DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Profesora Suplente: Milena Decarre

Alumna: Salinas Lucia Fabiana

EL PROCESO DE LA LECTURA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA de María Eugenia Dubois.

La lectura, diferentes concepciones teóricas

En trabajos durante los últimos 50 años se apoyan 3 concepciones diferentes del proceso. La primera de los
años 60 que concibe la lectura como un conjunto de habilidades. La segunda, desarrollada en las décadas
del 60 y 70, que considera la lectura como el producto de la interacción entre procesamiento y lenguaje; y la
tercera y más reciente concibe a la lectura como u proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades

Estaba menos interesada en explicar el proceso que en resolver los problemas derivados del aprendizaje.
Dada la complejidad de la lectura, la gran preocupación de los estudiosos del campo era describir las etas
por las que debía atravesar el niño y las destrezas que tenía que adquirir en cada una para llegar al dominio
de ese proceso.

En las primeras décadas los trabajos de Huey (1908) y Thorndike (1817) se dirigían a señalar la complejidad
de la lectura como proceso psicológico , su ideas no llegaron a influir lo suficiente para abandonar la
concepción de que la lectura podía ser desmenuzada en sus elementos componentes y estos ordenados
según su grado aparente de dificultad. Con estos se pensaba dar solución a los problemas derivados del
aprendizaje de la lectura en su etapa inicial.

El esquema clásico de esta concepción proponía el reconocimiento de palabras como el primer nivel de
lectura seguido de la comprensión como segundo nivel, la reacción o respuesta emociona en tercer lugar y
de la asimilación o evaluación en último lugar (se ajustaron muchas taxonomías debido a hacer o no
explícitos estos niveles) La comprensión a su vez estaba compuesta por subniveles jerárquicos que incluían
la comprensión literal o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o
habilidad e comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto o
las ideas o propósitos del autor.

Alguno de los defensores de esta posición como Gray (1937) no dejaron ver a la lectura como “acto total” y
algo más que la suma de sus partes; pero prevaleció la idea de que al dominar las habilidades básicas el
lector las podría implementar como un todo, creencia arraigada de quienes trabajaban en el área
educacional que los sistemas escolar aún se basan en ella.

De esta forma se dice que el lector comprende el texto cuando es capaz de extraer su significado lo que
implica el reconocimiento tácito del sentido del texto en las palabras y oraciones y que el papel del lector es
descubrirlo. Esta idea está reflejada en Carroll (1976) cuando señala que “la habilidad esencial de la lectura
es obtener significado de un mensaje escrito” o Gibson y Levin (1975) que afirman “leer es extraer
información de un texto”

El lector desempeña un papel receptivo en la medida que el sentido de lo leído le llega de afuera y se
incorpora al sujeto que lee.
Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades
presupone que:

 Le lectura es un proceso divisible en sus partes componentes

 La comprensión es tan solo una de esas partes
 El sentido de la lectura este en texto
 El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquél.

La lectura como proceso interactivo

Se cuestiona la lectura como conjunto de habilidades a finales de los sesenta con el avance de la
psicolingüística y la psicología cognoscitiva. Surge entonces en términos generales el enfoque interactivo de
la lectura, dentro de cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema.

Kenneth Goodman el máximo exponente del modelo psicolingüístico dijo en el prólogo de una de sus obras
(Goodman 1982) que comenzó su trabajo valiéndose de los siguientes supuestos: 1) La lectura es un proceso
del leguaje; 2) los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar
la lectura y 4) nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es resultado de la interacción con el
texto.

A través de la observación del lector en situaciones naturales Goodman llego a la conclusión de que la
lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje.

Frank Smith (1980) pionero de la psicolingüística también destaca el carácter interactivo del proceso cuando
se afirma que la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que
le proporciona el texto.

La lectura inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para
que este las procese. La vista capta la información gráfica pero el cerebro es quien la procesa y el
procesamiento solo es posible por los conocimientos y experiencias que ya posee el lector. El cerebro puede
entonces tomar decisiones respecto a la información visual y solo así construir un significado para el texto.

Smith sostiene que cuanto mayor sea la información no visual que posee el lector, tanto menos será la
necesidad de utilizar la información visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el lector
no utiliza toda la información disponible, si no tan solo la que necesita para construir el sentido del texto.

Este enfoque psicolingüístico hace hincapié en que el sentido del lenguaje este en él no está en el texto sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él.

Goodman (1976) afirma que el significado es aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo
que el lector debe reconstruir cuando lee. Smith (1980) dice que el significado no es algo que el lector o el
oyente obtiene del lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje. Tierney y Pearson (1983), en sus últimos
trabajos son igualmente enfáticos al declarar que los lectores “componen” el significado y que por tanto no
hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Esa construcción del sentido se lleva a cabo (Goodman 1976) mediante 1) convenciones ortográficas,
relación entre representación gráfica y fonológica del lenguaje, 2) reglas que gobiernan el orden de los
elementos lingüísticos y 3) incluye los conceptos expresados a través de determinado vocabulario. Estos tres
tipos están presentes en el texto y en el lector y debe selecciona los más relevantes para construir el sentido
del texto. El lector tiene un papel activo.

El enfoque activo se vio además enriquecido por el aporte de los psicólogos constructivistas que se aplicaron
al estudio del papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto. Se retomó el esquema de
Bartlett (1932) se refiere a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar el
esquema más apropiado para explicar el texto. La interacción según los psicolingüistas es la interacción
entre la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector. Los esquemas de acuerdo con
Rumelhat (1980), son las unidades en las cuales no solo está almacenado todo el conocimiento, sino
también la información necesaria sobre cómo utilizar ese conocimiento.

Una de las características esenciales de los esquemas es que poseen variables (Rumelhart y Ortony 1977)
asociado a diferentes aspectos del ambiente. Sin embargo, toda variable posee valores típicos o
restricciones que cumplen importantes funciones en el proceso de la comprensión.

Un ejemplo de Rumelhart, el esquema para comprar tiene como mínimo variables de comprador, vendedor,
mercancía, y dinero u otra forma de intercambio. En primer lugar se identifican aspectos que impiden la
confusión del comprador con la moneda en la situación de compra y en segundo las restricciones que
operan como “valores omitidos” para variables que no se observaron como por ejemplo, si se lee algo sobre
un partido de futbol, se puede inferir la existencia de un número determinado de jugadores o de los arcos
en la chanca aun que dichas variables no estén en el texto.

Otra característica de los esquemas es que cada uno consiste en una red o árbol de subesquemas, lo que a
su vez puede construir una configuración de otros subesquemas. Por ejemplo, el esquema APARTAMENTO
estaría construido por subesquemas como salón, dormitorio, cocina, baño, etc. Se podría suponer que tal
organización es infinita sin embargo existe un tope más allá del cual algunos subesquemas no se pueden
caracterizar por referencia a otros subesquemas. Estos esquemas elementales o “primitivos” sobre los
cuales Norman y Rumelhart (1975) descansan gran parte de nuestro sistema de conocimiento.

Desde este punto de vista el lector logra comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuración
de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esta búsqueda se lleva a cabo mediante dos
procedimientos o vías de activación de los esquemas: abajo-arriba y arriba-abajo. Otros se refieren a estas
vías como procesamiento impulsado por los datos y procesamiento impulsado por los conceptos. El
procesamiento de esquemas en ambas direcciones se da en forma simultánea en el lector hábil. Los trabajos
de La Berge y Samuels (1976) se han dedicado a analizar la eficiencia de este procesamiento y sostienen que
la habilidad de la lectura se logra cuando la decodificación ya no exige atención, es decir cuando se produce
de forma automática.

Spiro (1980) observa que aunque la eficiencia está ligada a la automaticidad, no se le ha prestado suficiente
atención a este problema. Sin embargo aventura algunas ideas interesantes en relación a esta
automaticidad del procesamiento arriba-abajo que él denomina “inmersión”. Esto refiere a la situación en la
cual el lector está envuelto, tan sumergido en la lectura que se olvida que está leyendo. En tal caso, si se
presta atención a los detalles el proceso sufre.

Para la teoría del esquema, al igual que para el modelo psicolingüística el papel del lector es eminentemente
activo puesto que el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental que busca los conocimientos
archivados en su memoria y los proyecta sobre la página impresa. El proceso podría ser descripto de la
siguiente manera: la información gráfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector, ese
conocimiento sugiere alternativas para la construcción del sentido del mensaje y la selección y aceptación o
rechazo de las alternativas depende de la relación entre el conocimiento evocado y la obtención de la nueva
información o de nuevos conocimientos. Teniendo en cuenta que un pequeño cambio en la información
gráfica provoca un cambio total en la situación evocada y por tanto en el sentido construido.

Si el lector fracasa para comprender un texto esto puede atribuirse, de acuerdo con la teoría de esquemas, a
tres razones:

 a que el lector no posee los esquemas apropiados.

 a que el lector posee los esquemas apropiados, pero las claves del texto no son suficientes para
sugerirlos.
 a que el lector puede lograr una interpretación consistente con el texto, pero no coincide con la del
autor del mismo (Rumelhart 1980).

Surgen problemas de aplicación a la práctica pedagógica. En relación con las primeras de ellas se podría
interpretar que es suficiente proveer a los niños de los esquemas necesarios para tener solucionado el
problema de la compresión de a lectura. Lamentablemente no es así: es cierto que el conocimiento previo es
requisito indispensable para comprender un texto, pero como muy bien lo afirma Spiro (1980) la
disponibilidad de esquemas no basta, por si sola, para asegurar la comprensión, puesto que además se
requiere el uso adecuado y eficiente de los mismos.

La segunda razón alegada por Rumelhart debería ser ampliada en el sentido de que no solo las claves del
texto pueden ser insuficiente para evocar los esquemas apropiados, sino que el lector puede ser incapaz de
usar en forma adecuada el conocimiento previo. Y en cuanto a la tercera razón para explicar el fracaso del
lector en la comprensión de la lectura, cabría plantearse un interrogante: ¿hay en ese caso “falta de
comprensión” o hay una comprensión “diferente” del texto?

Valdría la pena recordar el trabajo de Adams y Bruce (1982) al realiza una comparación entra la fábula
realizada por una niña y un adulto, los autores concluyen que las diferencias encontradas no radican en una
“falta de comprensión” del texto, sino por el contrario, es una comprensión distinta de la de los adultos,
pero perfectamente consisten con los esquemas disponibles para la niña.

Aunque Rumelhart afirma que la comprensión se alcanza cuando el lector encuentra la configuración de
esquemas que le permitan explicar el texto en forma apropiada, quiere decir coincidente con el autor.

Marjorie Siegel (1984) mide la comprensión como la duplicación. Para la autora “la comprensión envuelve
algo más que la duplicación del lector de la representación textual que él ha construido” (1984) Antes de
duplicar el mensaje, lo que hace el lector, de acuerdo con Siegel, es duplicar el rol creativo del autor.

El concepto del esquema tuvo gran aceptación del parte de los teóricos e investigadores del campo de la
lectura por lo que es difícil encontrar un trabajo que prescinda de el para explicar el proceso por medio del
cual el lector construye el sentido de un texto.

Para resumir, podría decirse que el enfoque interactivo de la lectura supone que:

 la lectura es un proceso global e indivisible

 el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector.
 el lector construye el sentido a través de la interacción con el texto
 la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido del texto.
La lectura como proceso transaccional

La concepción más reciente sobre la lectura viene de la teoría literaria y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 bajo el nombre de “teoría transaccional”

Rossenblatt (1985) se confiesa contraria al “dualismo epistemológico que ubicaría al ser humano contra la
naturaleza como dos entidades autónomas o separadas” y adopta el término “transacción” (utilizado por
John Dewey 1949, para indicar una relación doble, reciproca, entre el cognoscente y el conocido) en lugar de
“interacción” al analizar la relación entre el lector y el texto. Lo explica de la siguiente manera:

La lectura es para Rosenblatt un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares
en circunstancias también particulares. El lector adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y es a
través de este que el texto adquiere significación. En el proceso de transacción son mutuamente
dependientes y en su interpretación reciproca surge el sentido de la lectura.

Al enfatizar la dinámica del proceso en el cual el observador y el observado, lector y texto se confunden en
un tiempo único y surgen del mismo transformado, se podría decir que el texto contiene el significado “en
potencia”, pero este se “actualiza” por medio del lector en el proceso de transacción que supone la lectura.
Y añadir que el significad potencial del texto y el construido por el lector no son idénticos sino aproximados.
En los últimos trabajos de Goodman (1984) adopto la transacción diciendo que el lector construye un texto
paralelo y estrechamente relacionado al texto editado, pero no idéntico al que el autor tenía en su mente
antes de expresarlo por escrito y se da un proceso en el que ambos se trasforman.

Según Goodman el lector selecciona la información contenida en el texto, la que considera más relevante
según sus conocimientos y experiencias de vida y su objetivo que guía su lectura.

El foco de atención del lector durante la transacción es de importancia para Rosenblatt por que determina
dos tipos de postura diferentes ante el texto: la estética y la eferente. Cuando el lector adopta la primera
permanece absorto en lo que piensa y siente, en lo que vive a través y durante el acto de lectura. En la
segunda postura la atención del lector está cerrada en lo que “se lleva”, en lo que retiene después de leer le
texto. El lector dirige selectivamente su atención hacia unos elementos e ignorando o subordinando otros.

En el modelo trasnacional estos dos tipos de lectura son coordinados y paralelos. Pero a medida que se lee
se adquiere una postura.

A manera de resumen citaremos las palabras de Marjorie Siegel (1983) quien afirma que el modelo
transaccional:

 el texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de lectura.
 la comprensión surge de la compenetración de lector y texto y es así algo único a ese evento.
 el texto es un sistema abierto y por lo tanto la variación en la interpretación es la respuesta
esperada.
La lectura: como practica pedagógica

Constance Weaver (1984) asimila el enfoque de la lectura como conjunto de habilidades al modelo
mecanicista de la física clásica.

Modelo mecanicista

Dominado en el siglo XVII hasta finales de XIX. Se basó en la convicción de que el observador humano podía
hacer observaciones imparciales y derivar una explicación objetiva del mundo externo sobre la que habían
de coincidir todos los observadores (1983).

Modelo organicista

La teoría cuántica ha obligado a ver el mundo como una unidad básica. La imagen del observador clásico,
separado del mundo en observación, comienza a destruirse. Este se ve inmerso en el mundo que obsrva
hasta el punto de influir las propiedades de los objetos observados.

Los modelos de la Física y la lectura

La adopción del modelo de la física clásica en el campo de la lectura trato como consecuencia una serie de
equívocos con respecto a la enseñanza de la misma:

 que se considera a la lectura como compuesta en partes separables que podrían ser enseñadas en
forma independiente.
 que se estableciera una división entre lectura y comprensión
 que se mantuviera una división entre el lector y el texto (dualismo sujeto-objeto)
 que se ubicara el sentido del texto, con independencia del lector
 que se considerara al lector como sujeto pasivo en la lectura
 que se considera a la lectura como algo tangible en lugar de un proceso

La lectura como conjunto de habilidades basada sobre el modelo mecanicista estuvo hasta el presente en los
sistemas escolares. La enseñanza de la lectura inicial estuvo centrada en la habilidad del niño en el
recogimiento de palabras. Como creencia generalizada lograr la habilidad de decodificar los signos escritos,
una de cuyas primeras manifestaciones era la lectura de palabras a primera vista. Por eso la escuela otorgo
un énfasis especial en la enseñanza de la decodificación y un énfasis algo menos en la enseñanza de la
comprensión. La insistencia en las llamadas preguntas de comprensión literal trajo como consecuencia la
búsqueda, por parte del lector, la respuesta basada tan solo en su conocimiento de las estructuras
lingüísticas, lo cual no asegura de ningún modo la comprensión del sentido del texto.

Desde el modelo mecanicista es concebida es un proceso que se da desde el texto hacia el lector, es algo
externo a este, algo que el sujeto recibe y en consecuencia puede ser enseñado. Además, otra idea
subyacente a esta concepción es que el sujeto cognoscente es un ser pasivo, y como tal, es receptor de todo
lo que los demás-padres, maestros- han decidido depositar en él.

Otra consecuencia fue que se creaban, en la práctica, dos tipos de lectura diferentes, la del texto escolar,
obligatoria, formal, “importante”, la lectura que debe ser “bien leída” (pronunciada, entonada) y recordada
y la lectura informal, “sin importancia” que no necesita ser bien leída, recordada, como la lectura de un
cuento, novela. Una hecha para aprender y otra para disfrutar. L escuela enfatizo la primera y descuido la
segunda.
En cuanto a la adopción del paradigma organicista de la Física moderna, se reflejan en las nuevas
concepciones de la lectura, de acuerdo con Weaver (1984):

 No hay separación entre el observador y lo observado, entre el lector y el texto, entre la lectura y la
comprensión.
 En todo (universo, texto, oración) no es meramente la suma de partes identificables en forma
separada.
 El sentido es determinado a través de transacciones (entre el observador y lo observado, entre el
lector y el texto)
 La lectura, al igual que el universo, es básicamente un proceso.

El impacto de las nuevas concepciones de lectura en la práctica pedagógica fue muy débil. No está
aparejando cambios profundos y nuevos procedimientos para enseñar a leer sino en nuevas actitudes frente
a la lectura como proceso y frente al niño como participante activo del mismo.

Tradicionalmente la enseñanza de la lectura y escritura era impuesta al niño desde fuera por decisión de los
adultos, esto llamado “adultocentrismo” por Emilia Ferreiro (1983) nos conduce no solo a fijar el que, como
y cuando, sino a decidir qué es lo fácil o difícil para el niño.

Debemos recordar que la lectura es una disciplina que enseñar por sí misma. En el sentido de “enseñar”
implicaría mostrar al niño la manera en la que los adultos utilizan la lectura. El niño “aprende a significar”
(Halliday 1982) en relación a situaciones en las cuales lo que se dice cobra significado a través de personas,
actos y suceso presentes en la situación. Por ejemplo aprendemos a hablar porque queremos hacer cosas
que no podríamos hacer de otro modo, y por la misma razón aprendemos a leer y a escribir.

Por eso la lectura y la escritura tiene que estar vinculadas a la experiencia del niño, tienen que responder a
exigencia funcionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes
de sentido.

Las nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la
escritura del niño, sino que más bien lo destacan al exigirles algo que está mucho más allá de la correcta
aplicación de los métodos ya aprobados. Se orienta los intereses cognoscitivos del alumno, más creatividad y
un profundo conocimiento de las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrita.

Otro de los cambios profundos refiere a la evaluación del proceso, “la enseñanza debe ser evaluada en
forma objetiva”. Los criterios de evaluación tradicionales (la entonación, pronunciación, pausas) medido a
través de la lectura en voz alta, o bien el producto final del proceso: la comprensión, estableciendo normas
ajenas al lector. Esta forma de evaluar corresponde al modelo mecanicista.

En cambio en el modelo organicista donde la lectura es un proceso de transacción entre el lector y el texto,
la evaluación se establece de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura. No hay un producto
final sino un proceso en el que solo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va
cubriendo en ese cambio interminable que es la lectura, y es la marcha misma del proceso, su desarrollo, lo
que debemos evaluar.

Como conclusión lo dicho por Halliday: