NacerCrecer 8cnx3g

Lourdes de León Pasquel
(coordinadora)
Datos de catalogación
401.93
N313n
Nacer y crecer en Mesoamérica y los Andes: teorías parentales y prácticas de crianza
infantil contemporáneas / Lourdes de León Pasquel (coordinadora). -- Ciudad de Méxi-
co : Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 2019. 292
páginas: fotografías, tablas; 23 cm.--(Publicaciones de la Casa Chata)
Incluye bibliografía
ISBN 978-607-486-580-6
1. Lenguaje de los niños. 2. Parentalidad. 3. Familia – México. 4. Familia – Andes, Región

de los. 5. Socialización - México. 6. Socialización – Andes, Región de los. 7. Niños - Ritua-
les. 8. Niñez - Actitudes. I. León Pasquel, Lourdes de, coordinadora. II. Serie.
La presente publicación pasó por un proceso de dos dictámenes avalados por el Comité Editorial del ciesas,
que garantizan su calidad y pertinencia científica y académica
Cuidado de la edición: Mario Brito

Formación: Laura Roldán Amaro
Imagen de portada: Detalle de la pintura Ritual de la placenta de infantes totonacos de Josué del Ángel
López Tirso. Adaptación para su aplicación en portada: Samuel Morales.
Diseño de portada: Samuel Morales
Primera edición, 2019
D.R. © 2019 Centro de Investigaciones

y Estudios Superiores en Antropología Social
Juárez 87, col. Tlalpan Centro, alcaldía Tlalpan
C.P. 14000, Ciudad de México
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Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse
o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea
electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro,
sin permiso previo por escrito del editor.
ISBN: 978-607-486-580-6
Impreso en México. Printed in Mexico.

Índice
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introducción: explorar nuestras infancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1. Teorías parentales y nichos de desarrollo infantil: entrecruces étnicos

y culturales en Mesoamérica y los Andes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Etnoteorías parentales y nichos de desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Algunos saberes sobre la crianza de infantes en el mundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Teorías y sabidurías parentales de Mesoamérica en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Sobre la persona, el espíritu y la tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Caídas, pérdida del espíritu y susto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Etnoteorías parentales de los quechuas, en la zona andina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2. Teorías parentales y el mantal como recursos socializadores entre los mayas

tsotsiles de San Juan Chamula, Chiapas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Margarita Martínez Pérez
7
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
El estudio: comunidad, metodología y colaboradores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
La metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Estudios sobre las etnoteorías parentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8 Lourdes de León Pasquel
Teorías locales parentales sobre la adquisición y socialización

de la lengua materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Teorías parentales sobre participación, responsabilidad y aprendizaje
de los niños y las niñas en las actividades de la vida cotidiana . . . . . . . . . . . . . . . . 69
El mantal como una práctica de socialización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3. Lakpusik’al, nuestro corazón. Teorías parentales del desarrollo infantil

y el aprendizaje en la comunidad ch’ol de la Esperanza, Chiapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Bernabé Vázquez Sánchez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
El estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La comunidad de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Socialización y desarrollo infantil: una mirada a las teorías parentales. . . . . . 99
Principios de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La noción de persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Desarrollo infantil: una mirada a las teorías parentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Teorías parentales sobre el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Recapitulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
4. Tlaan kapaqlhi, que brote bien; tlaan kaxanalh, que florezca bien:
los infantes en los rituales orales de las parteras totonacas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Jorge Tino Antonio
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La comunidad de estudio y el registro de las invocaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
De etnoteorías e invocaciones como “rituales orales” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
¿Quiénes son las parteras en Olintla? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Akit skulinkiináɁ, yo soy purificadora: la partera como sacerdotisa. . . . . . . . . . . 133
El vínculo estrecho con los grandes dioses: Natsi’tni’ y Natlaatni’ . . . . . . . . . . . 135
El ser humano: una flor en la concepción y las invocaciones
de las parteras totonacas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
El embarazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Índice
Florecer o brotar: el parto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

El levantamiento de una flor y el lavamiento de manos de la partera . . . . . . . . . 153
Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5. El takúchun y el talhqámin: las etnoteorías en la socialización infantil

de los totonacos de Santa Ana, Chumatlán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Faustino Montes Castañeda
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Las etnoteorías como nichos de desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
El estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
El takúchun, la curación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Etnoteorías que favorecen a los hijos varones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Etnoteorías sobre los infantes entre el nacimiento y los 2 años de edad. . . . . . 173
Etnoteorías sobre los niños y las niñas de 2 a 3 años de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Etnoteorías sobre los niños y las niñas de 3 a 6 años de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Etnoteorías para la crianza de niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Algunas etnoteorías sobre los adolescentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
El talhqámin, la herencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Etnoteorías de herencia sobre los varones y las niñas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Etnoteorías de herencia sobre el consumo de aves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Consejos sobre los alimentos y orientaciones sobre el acto
de la comida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Otras precauciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Etnoteorías en la adultez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
“Kínsti kilaqkátsan”, “mi mamá sí me quiere”: testimonio de Xánat . . . . . . . . . . . . . . 196
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
6. Jëkëëny. Etnoteorías parentales y rituales del nacimiento entre los mixes

de Cuatro Palos, Tamazulápam, Oaxaca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Toleda Martínez Jiménez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Datos etnográficos de la comunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Ubicación geográfica del territorio mixe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
La comunidad mixe de Cuatro Palos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Familias de estudio y metodología de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Etnoteorías parentales y prácticas de crianza en la cultura mixe
de Cuatro Palos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Concepción en torno al embarazo y el nacimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Concepción del parto tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Concepción sobre la placenta y el cordón umbilical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
La comida colectiva mä’ätsy, alimento ritual del nacimiento,
y la memela especial pä’äp, alimento exclusivo para bebés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Mëtuukxëë, asignación del nombre protector pasados los tres días
de nacido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Descripción de la ceremonia del nacimiento denominada mëtuukxëë,
asignación del nombre pasado el tercer día de nacido el bebé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Posible escape/separación del jëkëëny, máximo ser creador del infante. . . . . . 231
Lugares sagrados exclusivos para los rituales de llamamiento
y liberación del máximo ser creador de los infantes y adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Recapitulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Apéndice de etnoteorías parentales en la comunidad mixe de estudio . . . . . . . . . . . . 239
7. Yuyay: niñez quechua y etnoteorías parentales en los Andes de Bolivia . . . . . . . . . . 249

Carmen Terceros Ferrufino
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Panorama general del contexto de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Cororo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
T’ojlu Rancho y San Isidro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Conceptualización de la infancia quechua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Yuyay. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Yuyay y los niños y las niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Noción de persona yuyay, intersubjetividad y moralidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Yuyay y su relación con el aprendizaje de la niñez quechua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Índice 11
Etapas y actividades de la niñez quechua con base en la capacidad

de yuyay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Niños y niñas sin yuyay, que no se dan cuenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Kamachinaña (Cororo), mandanaña (T’ojlu Rancho y San Isidro):
menores que ya realizan mandados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Yuyayniyuqña, cuenta qukunkuña, yachankuña, ruwallankuña:
ya tienen entendimiento, ya se dan cuenta, ya saben,
“hacen nomás ya” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Modelo de habla y uso de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Modelo de habla entre adultos y niños-niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Uso de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Registro del habla infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Prácticas comunicativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Otros rasgos del habla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Niñez quechua, aprendizaje, autonomía, agencia y moralidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Índice de fotografías, figuras y cuadros
Fotografía 2.1 Sk’el k’ucha’al chpech’omaj sme’e li unen tsebe, niña observa
fijamente a su madre haciendo pulseras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Fotografía 2.2 Kerem ta skolta svix ta slok’esel spix pats’, niño ayuda a
su hermana a quitarle la envoltura a los tamales de frijol. . . . . . . . . . . . . . 72
Fotografía 2.3 Me’il xch’il arros xchi’uk sk’ox tseb. Una madre fríe arroz
y su pequeña hija colabora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Fotografía 2.4 K’oxetik ak’batik snichimal skoj mu xch’unik mantal, curación
para los niños y las niñas que no obedecen los mandatos. . . . . . . . . . . . . 88
Fotografía 3.1 Paco explora su entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Figura 6.1 Diagrama del ritual de nacimiento pasado el tercer día

de la llegada del bebé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Cuadro 2.1 Resumen de conceptos eje de la etnoteoría tsotsil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Cuadro 5.1 Tipos de comidas permitidas o no permitidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Cuadro 6.1 Calendario ritual del mixe de Chichicaxtepec, propuesto

para Cuatro Palos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Cuadro 6.2 Clasificación de los nombres rituales y números sagrados
de nacimiento en Cuatro Palos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Cuadro 6.3 Clasificación de los nombres rituales y números sagrados
de los máximos seres creadores ( jëkëëny) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Cuadro 6.4 Clasificación de los días sagrados de la semana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Cuadro 6.5 Lugares sagrados para el ritual de nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Cuadro 7.1 Yuyay: campo semántico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Agradecimientos
La realización de un libro colectivo representa un trabajo de colaboración de

enorme riqueza. Cada uno de los autores y autoras de esta obra a su vez esta
mos inmersos en redes de saberes y comunidades de conocimiento que se ex-
tienden por el tiempo y el espacio. Somos una parte de esta red compleja en
la que nos toca ser la voz en esta ocasión. A esta red le agradecemos profun-
damente contarnos sus historias, dejarnos vivirlas, y ser partícipes de ellas.
Por mi parte, como coordinadora de este libro, agradezco a mis familias en
México y Chiapas. Les doy las gracias a todos los niños y niñas tsotsiles que
me han enseñado conocimientos jamás imaginados. Les agradezco también a
los autores y autoras de este libro por su entusiasmo y curiosidad en remontarse
a sus propias historias, experiencias personales y comunitarias para compartir-
las en este espacio.
La producción de un libro involucra muchas fases de trabajo colectivo. Pri-
mero está el trabajo generoso de dictaminación. Se agradece a los y las revisoras
de la primera versión del documento por sus ricos comentarios para m ejorarlo.
Agradecemos al Comité Editorial y a la Subdirección de Publicaciones del
iesas bajo la dirección de la Lic. Dulce Mariana Gómez Salinas y, a partir de
c
2019, de la Lic. Guadalupe Escamilla Hurtado. Todos ellos y ellas ofrecieron apo
yos diversos en el transcurso de la producción del documento. Gracias a Yuridia
Sevilla por estar siempre pendiente de mantener la comunicación durante el
proceso, y a Laura Roldán por su cuidadoso trabajo de producción del libro y
sus revisiones minuciosas en diálogo continuo. Otro reconocimiento a Samuel
Morales Hernández por sus creatividad artística en el diseño de la portada.
Agradezco mucho a Gina Vences por su generoso apoyo editorial y también
a Andrés Pérez por la revisión de temas puntuales en versiones anteriores.
13
A las familias y comunidades donde realizamos nuestras investigaciones

les extendemos nuestro enorme agradecimiento. Los detalles para cada comu-
nidad se ofrecen en cada capítulo.
La presente investigación fue realizada con un financiamiento de Conacyt
133492H, Ciencia Básica otorgado a la coordinadora de esta obra.
Introducción: explorar nuestras infancias
El presente libro tiene como antecedente tres décadas de investigación sobre la

crianza y socialización de la infancia tsotsil de Zinacantán, Chiapas, México.
Esta profundidad de tiempo me ha permitido seguir a muchos niños y niñas
desde su nacimiento hasta su madurez y ser partícipe de su transición a ser
padres y madres de una nueva generación. El seguimiento longitudinal y el
contacto continuo con esta comunidad maya han estado plenos de enseñanzas
y aprendizajes de enorme riqueza.
En este caminar y aprender empecé a extender la mirada a la infancia me-
soamericana y descubrir hilos entrecruzados, saberes compartidos y persisten-
tes que se resisten a disolverse con el impacto de varios siglos poscoloniales y
los fenómenos de la globalización. Mientras los tsotsiles parecen mantener un
hilo de continuidad que se adelgaza pero aún resiste, otras regiones muestran las
lenguas y culturas en rápido desplazamiento y bajo amenaza de perderse.
Este segundo momento de investigación encontró tierra fértil en las últimas
dos décadas de docencia en el Posgrado de Lingüística Indoamericana. En la
formación de estudiantes indoamericanos en los temas de socialización y adqui
sición de la lengua materna se empezaron a tejer hilos y espacios nuevos de
intercambios de saberes. En diálogo con mi experiencia con la infancia tsotsil,
varios de nosotros nos embarcamos en la exploración de los hilos comunes del
tejido indoamericano que le dan sentido a nacer y crecer en Indoamérica. Estos
intercambios abrieron espacios de interlocución entre los actores, en un proce-
so fascinante de autorreconocimiento de una otredad impuesta por la experien-
cia colonial. Las narrativas subyacentes de experiencias de negación y confusión
sobre la identidad de ser niño o niña en Indoamérica empezaron a brotar y mos-
trar constantes. El choque de la entrada a la escuela y el de perder la lengua y
la identidad en esos espacios siempre fue un tema recurrente. El reconocimien-
to del abismo entre el aprendizaje en la familia, la participación libre y agentiva
15
de los niños y las niñas, y el espacio cúbico y cerrado del aula en una lengua
ajena a la del hogar era y es una reflexión siempre presente.
Empezamos a explorar entonces qué es ser niño o niña en Indoamérica.
Como parte de la investigación para el curso, o para sus tesis, los estudiantes
condujeron entrevistas y conversaciones con abuelas, madres y parteras, y descu
brieron saberes que no se habían hecho explícitos.
Realizaron investigación etnográfica y desarrollaron lentes actualizados
para mirar su infancia y la de sus comunidades de origen. Descubrieron histo-
rias compartidas sobre saberes locales y empezaron a reconocer que no son
simplemente “creencias” sino que constituyen cuerpos sistemáticos de cono
cimiento ancestral. Encontraron temas comunes entre sus propios saberes origi
narios y los de otras comunidades indoamericanas. Se conectaron con expe
riencias de cuando eran niños o niñas que les parecían a veces incomprensibles
a los ojos de la cultura escolar y nacional. Reconocieron, en una indagación
autobiográfica, que ser diferente es ser similar o igual en Indoamérica pero ser
desigual en la cultura nacional. En este proceso, algunos de ellos optaron por
investigar más a fondo temas relacionados con la socialización y la adquisición
de su lengua y cultura materna en sus comunidades.
La presente obra reúne las voces de varias investigadoras e investigadores
originarios de diversas comunidades de Mesoamérica y los Andes —de Bolivia,
en particular— que han participado como estudiantes en el Posgrado de Lin-
güística Indoamericana del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (ciesas). Varias de las investigaciones han sido realizadas
como parte de proyectos de tesis de maestría y tesis doctoral, o bien, como par-
te de proyectos de investigación financiados por el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (Conacyt).1 Algunos de los capítulos aquí reunidos resultan de
capítulos de tesis que fueron revisados y adaptados para la presente publicación
en coordinación con la organizadora del volumen temático, otros se elabora-
ron en especial para este libro, de corte académico, que se complementa con
dos libros más, de difusión (De León y De la Torre, 2016; 2020), en versiones
1 Lourdes de León Pasquel fue receptora de un financiamiento de Ciencia Básica del Conacyt
(Proyecto número 133492) y ofreció apoyo para la investigación en diversas etapas de sus te
sis de maestría o doctorado a Jaime Chi Pech, Margarita Martínez Pérez, Faustino Montes
Castañeda, Elodia Ramírez, Eder Santiago García y Bernabé Vázquez Sánchez. Algunos
de ellos colaboran en este libro.
Introducción: explorar nuestras infancias 17
bilingüe (2016) y multilingüe (2017), sobre etnoteorías parentales entre los ma-
yas de Zinacantán, referidas aquí como “sabidurías, enseñanzas y consejos”.
Estos libros son de la comunidad y para ella, ya que de ésta brotaron las reflexio-
nes y conocimientos aquí vertidos.
El propósito general de esta obra es mostrar que la infancia es una cons-
trucción sociocultural y que una manera eficaz de abordarla y reivindicarla es
desde centros múltiples que desafíen el etnocentrismo euroamericano y las polí
ticas homogeneizadoras del Estado. Para este fin, el primer paso es dejar hablar
a los actores, sujetos y autores de sus propias autobiografías y sus propias etno
graf ías de sus comunidades de origen. Éste es el primer libro que reúne una
etnografía de la infancia indígena hecha por investigadores que han sido sus
protagonistas, quienes documentan a través del lente de su propia lengua y cul-
tura las distintas facetas de lo que significa nacer y crecer en Mesoamérica y
los Andes. Estas dos regiones indoamericanas son representativas, en tanto Me
soamérica constituye una región cultural con características ampliamente docu
mentadas (véase el capítulo 1), los quechuas andinos, por su parte, representan
un grupo étnico mayoritario en Sudamérica que muestra paralelismos intere
santes en cuanto a la concepción de la persona y su constitución dual, cuerpo/
espíritu, en la socialización de los niños y las niñas (véase el capítulo 7). En este
volumen señalamos estas conexiones y su utilidad para investigaciones futuras.
El objetivo particular de la presente obra es documentar las teorías parenta
les —también llamadas etnoteorías o teorías locales— y las prácticas de crianza
de los infantes en algunas comunidades de Indoamérica, en particular, comu
nidades de origen tsotsil, ch’ol, totonaco, mixe y quechua de Bolivia. Este ma-
terial surge de las experiencias e investigación endógena de actores originarios
de las áreas de estudio aquí presentadas. Al centrarse en la documentación de
las teorías parentales y prácticas de crianza —sobre todo de infantes tiernos
pequeños—, las voces principales que nutren el libro provienen de madres,
abuelas, parteras y cuidadoras, así como de las reflexiones autobiográficas de
los autores. En este sentido, no se trata de una etnografía de los niños y las niñas
y sus voces como protagonistas y agentes de su propia socialización, sino de los
niños y las niñas desde la perspectiva de quienes los cuidan y los socializan en
su contexto cultural específico. Al documentar esto, hacemos presentes algunas
voces de los niños y las niñas mayores, quienes reflexionan sobre sus experien
cias de vida, o bien, las voces de los autores cuando eran infantes; sin embargo,
la mayor parte de los saberes brota de los agentes socializadores, de sus reflexio-
nes y la sistematización de esta información. Estamos conscientes del lugar que
ocupan los pequeños como agentes activos y participativos en sus propios pro-
cesos de socialización en los estudios más recientes de la antropología de la
infancia (Corona y Pérez, 2000; Corona y Morfín Stoopen, 2001; De León, 2015;
Medina y Martínez, 2016); sin embargo, la prioridad de la presente investi
gación es documentar las teorías parentales como cuerpo de saberes hechos
explícitos por los cuidadores y sus implicaciones en la socialización de la niñez
de comunidades originarias.
En el capítulo 1, titulado “Teorías parentales y nichos de desarrollo infantil:
entrecruces étnicos y culturales en Mesoamérica y los Andes”, a cargo de la que
suscribe, se desarrolla el marco conceptual del trabajo. Se parte del planteamien-
to de que el desarrollo de la niñez está mediado, en parte, por la cultura y el len-
guaje en prácticas cotidianas situadas y se ofrece una vista general sobre las
teorías parentales en varias culturas del mundo, para luego aterrizar en Mesoa
mérica y tocar, de manera panorámica, las teorías parentales entre los quechuas.
En el capítulo 2, de Margarita Martínez Pérez, titulado “Teorías parentales y el
mantal como recursos socializadores entre los mayas tsotsiles de San Juan Chamu-
la, Chiapas”, se investiga el cuerpo de consejos llamado mantal, que los mayores
utilizan para dirigir a sus hijos o sus hijas de acuerdo con el lekil kuxlejal, el
buen vivir, y se indica su vigencia en nuestros días. Con esta finalidad, se exploran
y analizan las etnoteorías parentales que orientan el proceso de enseñanza de las
actividades valoradas culturalmente en la vida cotidiana de la comunidad tsot-
sil de Ichintón, Chamula. Martínez Pérez examina la importancia de los prin
cipios de participación y desarrollo de la responsabilidad de la niñez en las ac
tividades cotidianas, el papel del mantal, es decir, de los consejos u orientaciones
verbales, y de enseñar con las acciones —demostrar con el ejemplo de la acción—
como recursos socializadores en la construcción de la persona tsotsil. El docu-
mento se organiza en torno al desarrollo de la niñez a través del tiempo: desde
que un bebé empieza a comunicarse, pasando por ser niño o niña y su gradual
participación, hasta el adulto que desarrolla y construye su vida y destino como
persona tsotsil. El estudio está fundamentado en una etnografía rica, realizada
en la comunidad de estudio con diversas familias, parteras y cuidadoras.
En el capítulo 3, “Lakpusik’al, nuestro corazón. Teorías locales del desarrollo
infantil y el aprendizaje en la comunidad chʼol de la Esperanza, Chiapas”,
ernabé Vázquez Sánchez explora el contexto cultural de la socialización in-

B
fantil en esta comunidad maya ch’ol. Plantea que lakpusik’al, nuestro corazón,
es el núcleo central que conforma a la persona ch’ol esperanceña, que si bien
emerge en forma natural, también requiere la guía de personas con mayor ex-
periencia. El niño y la niña, mediante su contribución en las diferentes activida-
des que reliza con grados de dificultad progresivos, alcanza en la comunidad lo
que se conoce como “tener corazón”. La comunidad dispone de una concepción
sobre el desar rollo de la niñez que toma como parámetros el desarrollo motriz y
su capacidad de participación en las pequeñas actividades que se les asignan de
manera gradual, y esto se complementa con consejos y exhortaciones que con-
tribuyen a su integración como miembros plenos de su familia y su comunidad.
En cuanto a las teorías parentales sobre el aprendizaje, Vázquez Sánchez
documenta tres aspectos: a) los niños y las niñas aprenderán cuando sea el mo-
mento; b) algunos niños y niñas nacen con una predisposición sobre algún tipo
de trabajo, y c) otros heredan un temperamento de algún familiar o antepasado.
Estos tres modos de concebir el aprendizaje guían la manera en la que los cuida
dores deben contribuir para formar personas ambä ipusik’al, que tengan corazón;
lo que a su vez constituye una parte de las metas de los padres en la formación
de sus hijos como miembros competentes de su cultura.
En el capítulo 4, titulado “Tlaan kapaqlhi, que brote bien; tlaan kaxanalh,
que florezca bien: los infantes en los rituales orales de las parteras totonacas”,
Jorge Tino Antonio se enfoca en las prácticas y discursos de las parteras toto
nacas de Olintla, Puebla, con el propósito de documentar su labor a la luz de sus
invocaciones y rituales durante el parto. Tino argumenta que los cuidados que
prodigan no sólo se abocan a la parte física de la madre y el infante sino también
a la parte espiritual y simbólica, para que “la flor” —el bebé— se desarrolle y
esté libre de enfermedades que pongan en riesgo su vida —por ejemplo, que la
tierra se quede con su espíritu—. En sus invocaciones a “la flor”, rezan de ma
nera paralela en difrasismos para que “brote y crezca bien”. Su papel es el de
sacerdotisas y “purificadoras” que cuidan que el infante crezca libre de enferme
dades. El autor advierte sobre la gradual pérdida de este oficio y la importancia
de documentarlo.
En el capítulo 5, “El takúchun y el talhqámin: las etnoteorías en la sociali-
zación infantil de los totonacos de Santa Ana, Chumatlán”, Faustino Montes
Castañeda documenta el género discursivo asociado a narrativas de s ocialización
basadas en etnoteorías totonacas. Plantea que las etnoteorías totonacas son un

sistema de saberes que revela la representación del desarrollo de la niñez y los
tipos de cuidados y prevenciones que se deben tener desde una mirada holística
que integra los medios físico, social y espiritual. En este sistema de conoci
mientos encontramos temas tan diversos como la salud, la educación, el género
y el trabajo, que articulan el sistema de valores, los saberes y la identidad toto-
naca. Montes Castañeda plantea que hay dos tipos de etnoteorías totonacas. El
primero es el takúchun, la curación, que se relaciona con los poderes benéficos
que puede recibir el infante para su pleno desarrollo. Se refieren a éste como
xtamaakuchik laqsqatan, la curación de los bebés, que se enfoca en cuidarlos y
prevenirlos de cualquier mal durante la infancia. El segundo es el talhqámin, la
herencia, tipo de etnoteoría que se considera menos favorecido para el desarro-
llo de la niñez totonaca porque involucra rasgos negativos, malignos o no desea
dos que los menores podrían adquirir para toda la vida, como rasgos de carácter
o predisposiciones que se considera que no son apropiados desde el punto de
vista cultural —por ejemplo, ser testarudo—. El autor ofrece una organización
temática de estas etnoteorías en el desarrollo infantil totonaco, que se relacionan
con la edad, el género, la salud, el alimento, el carácter, entre otros.
El capítulo 6, de Toleda Martínez Jiménez, se titula “Jëkëëny. Etnoteorías
parentales y rituales del nacimiento entre los mixes de Cuatro Palos, Tamazu
lápam, Oaxaca”. En este estudio, por medio de entrevistas a parteras y abuelas,
así como de investigación etnográfica, la autora documenta las teorías parentales
que organizan las prácticas de nacimiento y crianza temprana de los infantes
mixes de esta comunidad y señala que desde que el bebé está en gestación ya
se le considera parte de la familia y se hacen preguntas como “jëtsänpaa?”,
“¿va a hacer tortilla?”, para referirse a la posibilidad de que sea niña, o “jä’
xänpaa?”, “¿va a cargar leña?”, para sugerir que puede ser niño o niña. De par-
ticular interés en este trabajo es la descripción del ritual para asignarle nombre
a los recién nacidos y la incorporación de su signo zodiacal, conocido como
jëkëëny, máximo ser creador —una especie de energía o espíritu que le da fuer-
za vital al infante—. La documentación relativa a la asignación del nombre no
ha sido mencionada por otros investigadores de la infancia entre los grupos in-
dígenas de Mesoamérica con los que estoy familiarizada, con excepción de
Ichon (1973) y Alfredo López Austin (2016), por ejemplo, documenta algo si-
milar sobre el “destino” de los infantes totonacos, determinado por el día de su
nacimiento, y resulta muy interesante una imagen del Códice Florentino en la

que se muestra la escena de una madre en el acto de consultar a un sacerdote
para darle nombre al niño o a la niña con base en el calendario ritual (lib. IV, ff.
29r, 34v; citado en López Austin, 2016: 18). Excepto por estas pocas referencias,
la información sobre estas prácticas en Mesoamérica es escasa y merece inves-
tigarse más.
Por último, en el capítulo 7, “Yuyay: niñez quechua y etnoteorías parentales
en los Andes de Bolivia”, Carmen Terceros Ferrufino hace un análisis de las
teorías parentales que le dan fundamento a la socialización de la niñez quechua
en Bolivia. En particular, explora a fondo la noción de yuyay, entender, darse
cuenta, y los significados que ésta adopta y proyecta. Indica que en esta región
se considera que los menores son personas desde la pequeña infancia, personas
en formación hacia la persona adulta. Dicha noción se vincula con la de tener
animu, ánimo o alma. Terceros Ferrufino menciona que el comienzo de la mo-
vilidad en la pequeña infancia representa también, a los ojos de los padres de
familia, un comienzo más observable del desarrollo del yuyay o cuenta qukuy,
darse cuenta, entender, pensar. Esta capacidad apenas emerge en esta etapa, por
ello es común oír decir a los padres de familia que “el niño pequeño aún no tie-
ne yuyay” —“juch’uy wawitaqa ma yuyayniyuqraqchu”—. De acuerdo con los
adultos de las zonas de Bolivia en las que Terceros Ferrufino trabajó, el yuyay
es un principio común que orienta la agenda sociocultural de los aprendizajes
y el desarrollo desde la niñez hasta la madurez en estas regiones quechuas. El
análisis semántico de las acepciones de este concepto muestra ejemplos de cómo
se utiliza en el lenguaje cotidiano para referirse a momentos del desarrollo del
niño o de la niña. Por último, se indica que el yuyay es una capacidad que se
puede perder cuando ocurre un desequilibrio emocional en la persona. El capítu
lo concluye con el señalamiento de que la noción de yuyay es interdependiente
con la de yachay, saber, aprender, ya que los padres de familia afirman que los
infantes sólo pueden aprender cuando ya tienen o están en proceso de adquirir
el yuyay.2
2 Debido al carácter antropológico y lingüístico del libro, una parte considerable de la base
de datos consiste en testimonios y entrevistas en lengua indígena. Sin embargo, el material
que se presenta en estas lenguas no se glosa ni analiza gramaticalmente, excepto cuando
se trata de un análisis metalingüístico de términos y construcciones cuyo significado con-
tribuye a la comprensión del dato.
En suma, la intención del presente documento es hacer visible la persis

tencia de los saberes de arraigo cultural que siguen jugando un papel en la vida
cotidiana de muchos niños y niñas de origen mesoamericano y andino, incluso
en situación de migración a centros urbanos. A partir de este reconocimiento, se
abre la vista a los entrecruzamientos de saberes, etnias y culturas, y justo éste
debe ser el punto de partida de aquellos educadores que desconocen la diver
sidad de las infancias o que han perdido las raíces de las suyas propias. Este
lugar de encuentro promete otros diálogos y otros centros de perspectiva que
nos ofrezcan más herramientas para reconocer y respetar la riqueza de la diver-
sidad de infancias desde las voces de las comunidades originarias.
Referencias bibliográficas
Corona Caraveo, Yolanda y Carlos Pérez

2000 “Participación infantil en un movimiento de resistencia”, en Yolanda
Corona Caraveo (coord.), Infancia, legislación y política, México, uam,
pp. 79-93.
Corona Caraveo Yolanda y María Morfín Stoopen
2001 Diálogo de saberes sobre participación infantil, México, uam-unicef.
De León Pasquel, Lourdes
2015 “Mayan Children’s Creation of Learning Ecologies by Initiative and
Cooperative Action”, en Maricela Correa-Chávez, Rebeca Mejía-Arauz
y Barbara Rogoff (eds.), Advances in Child Development and Behavior,
vol. 49: Children Learn by Observing and Contributing to Family and
Community Endeavors: A Cultural Paradigm, Waltham, Academic
Press, pp. 153-183.
De León Pasquel, Lourdes y Antonio de la Torre López
2016 Sabidurías, enseñanzas y consejos de los ancianos y ancianas mayas
de Zinacantán, México, ciesas. [Versión bilingüe tsotsil y español].
2017 Consejos para la vida entre los mayas de Zinacantán, Tuxtla Gutiérrez,
Celali/Conaculta. [Versión multilingüe tsotsil, español, inglés, francés
y alemán].
Ichon, Alain
1973 La religión de los totonacas de la Sierra, México, ini/sep.
López Austin, Alfredo

2016 “La cosmovisión de la tradición mesoamericana. Tercera parte”, Arqueo
logía Mexicana, edición especial, núm. 70, octubre.
Medina Melgarejo, Patricia y América Martínez Rubio
2016 “Dispositivos metodológicos para el diálogo con la infancia. Hijos e hijas
de mujeres organizadas en el Colmith”, en Kathia Núñez Patiño, María
Luisa Estudillo Becerra, Alba Villalobos, Cecilia Ortelli y Paola Ortelli,
Niñez indígena, resistencias y autonomías. Miradas antropológicas
en contextos de violencia en América Latina, Tuxtla Gutiérrez, unach,
pp. 87-136.
1. Teorías parentales y nichos de desarrollo infantil:
entrecruces étnicos y culturales en Mesoamérica y los Andes
Tenemos derecho a ser reconocidos como iguales,

cuando la diferencia nos inferioriza,
y a ser considerados diferentes,
cuando la igualdad nos descaracteriza.
Boaventura de Sousa Santos (2006: 316).1
Introducción
Lo que pasó con mi hijo es que vi que se arqueaba, se veía que sufría algún dolor,
vimos en su espaldita que estaba rojo, rojo; en su cuello, de atrás; como si fuera
gordura, no sabíamos si era lot’.2 Por eso lo llevamos al pediatra particular en San
Cristóbal, quien le hizo un chequeo y dijo que no tenía nada, que lo que traía en su
cuello era su gordura, y normal, que no caigamos “con el mito del tsukum”, eso dijo.
Tal vez él tiene alguna idea o sabe del lot’ pero él lo llama tsukum.3 Entonces me
1 “Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser
diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (Boaventura de Sousa Santos, 2006:
316; traducción propia).
2 De acuerdo con la medicina tradicional maya en el municipio tsotsil de Zinacantán, Chiapas,
lot’ es una enfermedad de los infantes. Se describe como hinchazón o gordura en el cuello y
espalda del niño; es como una inflamación con irritación de la piel y causa mucho dolor
y llanto continuo en los bebés. Hay lot’ negro y lot’ blanco. Se dice que el negro es el más
peligroso pues puede morir el infante.
3 El tsukum es el azotador, una oruga urticante. Esta clase de orugas produce irritación en la
piel, por contacto. En el español de San Cristóbal de Las Casas se le llama tsukumo. Posible-
mente, el médico pensó que éste era el problema del pequeño, pues a veces los menores las
tocan.
25
dijo que no debemos creer cosas del pasado, que por naturaleza trae su gordura y
no tiene nada, que el problema que llevamos como padres era “psicológico”. Sólo
nos dio una lista sobre los periodos de cambio del bebé. Por ejemplo, a qué edad
levanta la cabeza, distinción de colores de su excremento, que hay que hablarle en
una distancia de 20 a 30 centímetros de su oído y otros comentarios. Insistió que el
niño estaba sano, casi casi nos regañó porque estábamos creyendo esas cosas.
Salimos desesperados. Entonces fuimos con una anciana de Zinacantán a que
lo revisara, y de pronto nos dijo que era lot’, esa infección ya la traía desde una se-
mana después de su nacimiento pero poco a poco fue avanzando.
De verdad, si no se le cura [con una curandera], el niño muere, ha habido casos
así (testimonio de AT, Zinacantán, 8 de mayo de 2015).4
Traer a un niño o una niña al mundo representa miradas diversas sobre el embara
zo, el parto, la crianza, la salud, la formación y la educación, todas éstas permeadas
por cuerpos de conocimientos, principios, preceptos y marcos morales asociados a
prácticas de pertinencia cultural. Este conjunto integrado de saberes parentales
ha sido llamado etnoteorías parentales por los psicólogos del desarrollo y algunos
antropólogos (LeVine, Miller y Maxwell, 1988; Harkness y Super, 1992; 1996;
2006; LeVine et al., 1994; Gaskins, 1999; 2006; Rogoff, 2003; Gottlieb, 2004;
Keller, 2007; Gaskins y Paradise, 2010; Lancy, 2010; Harkness et al., 2015), o
bien, teorías parentales o teorías locales de la socialización infantil, por los an
tropólogos lingüistas (Ochs y Schieffelin, 1984; 2012; De León, 2005; Pfeiler,
2007, Paugh, 2012; Ochs y Kremer-Sadlik, 2013; Goodwin y Cekaite, 2018). El
planteamiento es que cada cultura opera con sus propios parámetros, los cuales
le dan congruencia a las prácticas cotidianas que socializan a la niñez.
La crianza de los infantes, por lo tanto, no responde sólo a la reproducción
biológica de la especie. En realidad, la adaptación cultural es milenaria, por lo
tanto, los humanos somos “biológicamente culturales” (Rogoff, 2003: 63).
Esta perspectiva de investigación subraya que la cultura es inherente al desa
rrollo de la infancia y revela los peligros del etnocentrismo y de los modelos de
déficit en su socialización. En consecuencia, el desarrollo infantil no es de tipo
lineal sino que sigue muchas rutas posibles. El estudio clásico de Elinor Ochs y
Bambi B. Schieffelin (1984), titulado “Adquisición del lenguaje y socialización:
4 Se mantienen las iniciales del nombre por confidencialidad.

Teorías parentales y nichos de desarrollo infantil 27
tres historias de desarrollo y sus implicaciones”, justamente investiga los con-

trastes en la socialización de menores anglosajones de clase media en Estados
Unidos y menores de sociedades a pequeña escala en las islas del Pacífico, como
Papúa Guinea y Samoa.5 Ochs y Schieffelin (1984) muestran que hay una con-
gruencia entre las prácticas de socialización del lenguaje y las teorías que sus-
tentan las concepciones locales de la infancia en estas culturas. Así, por ejemplo,
en algunas culturas se les habla a los infantes directamente, con la idea de que
así desarrollarán mejor su lenguaje, mientras que en otras no se les habla de ma
nera directa o didáctica sino más bien se espera a que el lenguaje brote de mane
ra natural —como dirían los mayas, “como una planta o una flor”—, sin necesi
dad de intervención. Asimismo, coinciden con otros autores al identificar una
variedad de enfoques y prácticas en la interacción con los infantes para sociali-
zarlos como interlocutores y participantes (De León, 2005; 2012; Ochs, Solomon
y Sterponi, 2005; Pfeiler, 2007; Martínez Pérez, 2008; 2016; Duranti, Ochs y
Schieffelin, 2012; Paugh, 2012; Lancy, 2018). Estas etnoteorías, teorías parenta-
les, o teorías locales de la socialización —términos que se utilizarán de manera
indistinta— tienen su congruencia cultural y demuestran que hay rutas diversas
e igualmente eficaces para el desarrollo y la socialización de la infancia. El plan-
teamiento de fondo es que la infancia se construye de manera sociocultural, como
afirman los sociólogos de la infancia (Jenks, 1982; James, Jenks y Prout, 1998).
Las teorías, ideologías y prácticas de crianza de la infancia se vinculan de
una generación a otra y muestran una relativa persistencia, sobre todo en las co-
munidades originarias, ya que representan un hilo de continuidad intergenera-
cional que se hunde en las raíces históricas, la identidad y la reproducción de un
grupo social. En la medida en que aquéllas se desarrollan en el proceso de socia
lización entre generaciones, orientan la adquisición de competencias y conoci-
mientos de pertinencia cultural y lingüística. Como es de esperarse, en contextos
de migración y cambios culturales pueden persistir, cambiar o perderse.
Existe una colección amplia de estudios sobre las teorías parentales en varias
culturas y regiones del mundo, e incluso una “tipología”, tanto de éstas como de
las prácticas de crianza transculturales, basada en las diferencias entre contextos
rurales o urbanos, étnicos y de clase social. Algunos enfoques se han planteado
5 Véase también Ochs y Schieffelin, 2012.

en términos de principios rectores de independencia e interdependencia (Green-

field, Maynard y Childs, 2003; Keller, 2007) y, de acuerdo con ello, la inde
pendencia es característica de la socialización en la clase media euroamericana,
de tendencias individualistas, y la interdependencia es característica de las
poblaciones rurales, tradicionales y colectivistas. Los autores de este libro con-
sideramos que estas distinciones, aunque apuntan a ciertos rasgos tipológicos
mayores, corren el riesgo de imponer estereotipos que limitan el análisis empírico
de la diversidad. En consecuencia, optamos por desarrollar los análisis a través de
dos lentes:
1) Los principios culturales de la región de Mesoamérica y sus paralelismos
o similitudes con los de las culturas indoamericanas —por ejemplo, con los que-
chuas andinos—. Entre estos principios se incluyen la noción de persona, la dua-
lidad cuerpo/espíritu, el desarrollo y la salud/enfermedad,6 que se examinan a
lo largo del trabajo.
2) La interrelación entre los “tres principios de la socialización infantil” pro-
puestos por Suzanne Gaskins (1999): i) la primacía del trabajo adulto; ii) las et-
noteorías parentales, y iii) la independencia o motivación del menor. El primero
se refiere a si la vida de los menores se rige por el trabajo adulto o es indepen-
diente de éste. El segundo se refiere a cuáles son las teorías e ideologías parenta
les que determinan la manera en que se cría y educa a un niño o niña. El tercero
examina el papel del niño o la niña como agente de sus actividades y en sus pro-
pios procesos de aprendizaje (Rogoff, 2003; Gaskins y Paradise, 2010). Estos
principios son consistentes con los de Ochs y Schieffelin (1984), quienes hablan
del papel de las teorías locales de la crianza en la socialización lingüística infan-
til y en las diversas formas en que se organizan las interacciones entre niños,
niñas y adultos en la socialización cotidiana.
A pesar de los efectos devastadores del proceso colonial y la globalización,
la socialización de los infantes en los grupos de herencia indoamericana actual
aún refleja la persistencia de diversas prácticas, como los rituales del embarazo
y el parto, y diversos aspectos de la crianza. Cabe anotar que la documentación
etnográfica de esta temática es escasa en comparación con la enorme diversidad
6 Sara Harkness et al. (2015) proponen una alternativa a los modelos categoriales o dimensio-
nales y optan por agrupar modelos por las similitudes que comparten en varios dominios, en
zonas definidas por lazos geográficos o históricos.
de estudios antropológicos, aunque existe el ejemplo del trabajo emblemático de

Rogoff (2003) sobre la relación entre la cultura y el desarrollo infantil.
Una buena parte de las investigaciones sobre teorías parentales y desa
rrollo infantil en el área mesoamericana se ha concentrado en el área maya
(Gaskins, 1999; Rogoff, 2003; Greenfield, Maynard y Childs, 2003; De León,
2005; 2015; Cervera y Méndez, 2006; Cervera, 2007; Pfeiler, 2007; Martínez Pé-
rez, 2015; 2016; Vázquez, 2017; De León y De la Torre, 2017); otros trabajos tocan
temáticas sobre teorías parentales y socialización de los niños y las niñas en las
áreas mixe (Cardoso, 2015; Martínez Jiménez, 2016), nahua (Flores, 2010; Good,
2011; Lorente, 2012; 2015; Chamoux, 2015), p’urh’epecha —tarasco— (Me-
jía-Arauz et al., 2015) y zapoteca (Augsburger, 2004; Santiago García, 2015). Por
otra parte, hay una amplia literatura sobre el área andina (De Suremain et al.,
2003; De la Riva, 2005; 2013; Bolin, 2006; Sichra, Arratia y Guzmán, 2007; De
Suremain, 2010; Ames, 2013; Remorini, 2013; García, 2015).
En cuanto a otras regiones, encontramos referencias en los apartados de
“Ciclo de vida” de etnografías de las comunidades, pero no un abordaje espe-
cífico del tema. Recientemente, María Bertely Busquets (2017) compiló un tra-
bajo antropológico aplicado que ofrece directrices para la educación inicial en
escuelas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), en el cual se
examina una guía de temas concretos sobre crianza infantil en el hogar para
incorporarla en la transición a la educación inicial en algunas zonas indígenas y
rurales. Otros estudios plantean que aun en situaciones de cambio histórico
y migración de poblaciones indígenas hay ciertos principios que tienden a sub
sistir, como aquellos relacionados con el aprendizaje y la participación de los
menores en la vida familiar y comunitaria —respeto, consideración, e iniciati-
va— (Rogoff, Mejía-Arauz y Correa-Chávez, 2015; Correa-Chávez, Mejía-Arauz
y Rogoff, 2015; Mejía-Arauz et al., 2015).
Es un hecho que las condiciones de salud, nutrición, educación, atención e
infraestructura no son iguales para todas las poblaciones, lo que trae como con-
secuencia muchos tipos de desigualdad que aumentan la vulnerabilidad y el
riesgo de unas poblaciones infantiles respecto a otras. Esto vuelve prioritario que
se propicien condiciones de igualdad en la diversidad para todos los niños y las
niñas de nuestro país. El artículo 37 de la Ley para la Protección de los Derechos
de Niñas, Niños y Adolescentes, suscrita por México, formula el derecho a un
desarrollo que respete y reconozca la especificidad cultural y lingüística de esta

población.7 Sin embargo, también es cierto que muchos programas gubernamen-
tales tienen como cometido uniformar a la infancia en comunidades indígenas
o rurales de México, a pesar del mosaico de diferencias en las prácticas de crian-
za que han persistido por siglos. Sin la debida visión y sin los recursos adecuados,
esta homogeneización puede resultar —y ha resultado— en una pérdida de
recursos y conocimientos ancestrales en detrimento de la población misma.
Es incuestionable la recurrente presencia de tensiones interculturales cotidia
nas que tienen origen en las diferentes prácticas de socialización de los infantes,
como por ejemplo la consulta médica reportada al comienzo de este capítulo; los
encuentros entre la cultura del hogar y la cultura escolar; las experiencias mi-
gratorias; etcétera. Por ello, coincidimos con Boaventura de Sousa Santos (2006:
316) en la necesidad de reconocer la igualdad cuando la diferencia margina al
individuo o reconocer la diferencia cuando la igualdad lo descaracteriza o des-
virtúa. Por esta razón, la documentación etnográfica, antropológica y lingüística
resulta crucial tanto en el nivel académico como en los estudios aplicados de
interculturalidad educativa, de salud y jurídica, entre otros.
El presente capítulo se propone, por lo tanto, documentar las teorías parenta
les y las prácticas de crianza desde un enfoque en el que la infancia se construye
de manera sociocultural (James, Jenks y Prout, 1998). Se ofrece al principio el
marco conceptual que sustenta las teorías parentales y los nichos de desarrollo,
así como las metodologías para su investigación (Super y Harkness, 1986; Hark
ness y Super, 1992; 1996; 2006; Gaskins, 1999; Keller, 2007; Harkness et al.,
2015). En un momento posterior, se traza un panorama de estas teorías en algunas
culturas del mundo para luego enfocarse en el área histórico-cultural de Me-
soamérica, con un vistazo al área andina en general y a los quechuas de Bolivia
en particular.
7 “Niñas, niños y adolescentes que pertenezcan a un grupo indígena tienen derecho a disfrutar
libremente de su lengua, cultura, usos, costumbres, religión, recursos y formas específicas
de organización social” (Unicef, s.a.: 20). Véase también el artículo tercero constitucional,
relacionado con el papel de educación en el desarrollo favorable de las facultades humanas,
que implica reconocer y fomentar el desarrollo de los infantes de manera congruente con su
entorno cultural, lingüístico y comunitario (H. Congreso de la Unión, 2016: 4).
Etnoteorías parentales y nichos de desarrollo
El estudio de las variaciones culturales en la crianza y sus distintas rutas de desa

rrollo infantil tiene sus raíces en el enfoque ecológico y sociocultural (Whiting
y Whiting, 1975; Bronfenbrenner, 1979; Harkness y Super, 1992; 1996; 2006;
Gaskins, 1999; Weisner, 2002; Rogoff, 2003). Según algunos de los autores que
suscriben este enfoque, las teorías parentales se organizan en un nivel de conoci
mientos implícitos más amplios y en otro nivel más específico de ideas conscientes
y explícitas sobre ciertos aspectos particulares del desarrollo de los infantes y su
crianza (Harkness y Super, 1992; 1996; 2006; Harkness et al., 2015; Super y
Harkness, 1986). En este sentido, las teorías parentales forman parte del nicho
de desarrollo, concepto socioecológico que se utiliza para comprender y analizar
cómo la cultura permea el desarrollo infantil, y por ende, la organización de la
familia. De acuerdo con ello, el nicho tiene tres subsistemas: 1) el contexto físi-
co y social; 2) los hábitos y prácticas de crianza; 3) la psicología o ideología de
los cuidadores.
Se argumenta que los tres subsistemas se interconectan con una ecología
más amplia y proveen la base para el estudio de las etnoteorías parentales, las
cuales definen un conjunto de ideologías y saberes que orientan las prácticas de
los padres sobre la manera adecuada de criar a los infantes: “las etnoteorías
se organizan de manera pública y son prácticas simbólicas que se reproducen de
manera histórica y están disponibles para los miembros de una comunidad cul-
tural” (Keller, 2007: 109).
Los tres subsistemas se documentan por medio de los métodos de la etno-
grafía de la vida cotidiana de los niños y las niñas (Gaskins, 1999), los diarios
parentales y las entrevistas guiadas. Más recientemente, los métodos de la lin-
güística antropológica —por ejemplo, para la socialización del lenguaje—, como
el microanálisis de las actividades situadas articuladas con unidades más am-
plias, ofrecen una documentación etnográfica y metodologías de granularidad
más fina. Con base en este enfoque, en algunos estudios se observa cómo se
articulan las unidades microinteraccionales con unidades más amplias y cómo
emergen las teorías locales implícitas en los sucesos de la vida cotidiana de la
socialización de los niños y las niñas (De León, 2005; Ochs y Kremer-Sadlik,
2013; Goodwin y Cekaite, 2018). Este método se inscribe en la documentación
etnográfica y se complementa con entrevistas conversacionales con los cuida

dores de los infantes pequeños —niños y niñas mayores y adultos— sobre las
teorías aprendidas en la experiencia de su propia trayectoria de socialización.
Por su parte, las curanderas y los curanderos, las madres y las parteras ofrecen
un conocimiento más sistematizado, en tanto que son quienes brindan guía y
consejo a los novatos (Vázquez, 2008; Martínez Jiménez, 2016; Martínez Pérez,
2016; 2017; véanse los capítulos 2 a 6). Las voces reflexivas de los niños y las
niñas mayores también emergen en ciertas situaciones de la vida cotidiana, como
cuando una hermanita ch’ol le dice a su hermano menor mientras comen pollo:
“no te comas las puntas de las alas del pollo, dice mi mamá”. El pequeño pregun-
ta: “¿por qué no?”. La hermana le responde: “porque te volverás chismoso y pe-
leonero”. O cuando una hermana mayor de Zinacantán le dice a su hermanito
travieso: “no te acerques al pozo, tiene su secreto, te va robar tu ch’ulel [espíri-
tu]”, emulando orientaciones de su madre y su abuela. En este sentido, las teorías
parentales brotan en la práctica y pueden ser objeto de reflexión en la conver
sación con quienes cuidan a los niños y las niñas. Es normal que los niños y ni-
ñas las aprendan de manera implícita, y no es sino hasta que crecen y cuidan a
otros menores cuando se hacen conscientes de algunas de ellas al utilizarlas en
sus interacciones cotidianas con los más pequeños. En muchas de estas fórmulas
hay una moralidad implicada más que una literalidad de significado. En el primer
ejemplo, el mensaje es que no es bueno ser chismoso y peleonero; en el segundo,
que hay que tener precaución al acercarse a un pozo. De esta forma, los niños y
niñas no escuchan prohibiciones sino que son invitados a reflexionar sobre aque-
llas acciones que tienen consecuencias físicas, morales y espirituales.
Algunos de estos saberes o etnoteorías tienen ciertos rasgos estructurales
discursivos que aparecen de manera consistente en varias teorías parentales de
Mesoamérica. Dalia Arcos (2013) les ha llamado “enseñanzas” o “narrativas
de socialización” en su estudio sobre la socialización de los niños y las niñas
ch’oles de Tumbalá, Chiapas. Lourdes de León Pasquel y Antonio de la Torre
López (2016; 2017) les han llamado “sabidurías, enseñanzas y consejos” en su
estudio sobre las etnoteorías mayas tsotsiles de Zinacantán.8 Se caracterizan por
8 Estos libros son un complemento para la comunidades de habla tsotsil y tienen la finalidad
de difundir la investigación y hacerla llegar a los actores y miembros de esta comunidad.
Fueron escritos originalmente en tsotsil.
tener una estructura lógica con dos partes: un antecedente y un consecuente:9

“el primero establece las condiciones o señalamientos que preceden a un hecho.
El segundo indica los resultados positivos o negativos derivados del anteceden-
te” (Arcos, 2013: 107). Esto se ilustra en el siguiente ejemplo traducido del maya
ch’ol de Tumbalá (2013: 107):
Antecedente: “si no le subimos la mollera a los infantes”

Consecuente: “se les tapa [la mollera] y se mueren”
Varias de las teorías parentales que se presentan en este libro, de las zonas mixe,
totonaca y ch’ol de la Esperanza, muestran esta estructura bimembre con un an-
tecedente y un consecuente (véanse los capítulos 3, 5 y 6, respectivamente). El
hecho de que un grupo de etnoteorías en diversas lenguas y regiones tenga una
estructura lógica similar indica que éstas constituyen un género discursivo por
sí mismo, cuya función primordial es didáctica. Los contenidos constituyen
cuerpos de saberes que se organizan en diversas temáticas relacionadas con prin-
cipios que rigen la socialización de los niños y las niñas en los niveles físico,
espiritual y moral (véase el capítulo 5).
Nuestra intención no es presentarlas como verdades absolutas y literales,
sino como saberes congruentes que orientan la socialización de los niños y las
niñas de manera reflexiva sobre sus relaciones con los demás y su comporta-
miento apropiado socialmente. Su realidad actual es que devienen de manera
gradual en saberes parcialmente devaluados por otras visiones que se imponen
y entran en conflicto con ellos. En este proceso, los saberes resisten, persisten y
permean, a pesar de la escolarización, la migración y la pérdida de otras prácti-
cas culturales, o son desplazados y olvidados poco a poco. Si están vivos, habrá
un reconocimiento y tendrán vigencia; si no lo están, su documentación se vuel-
ve imperativa como parte de un legado ancestral. Se presentan aquí todavía en
su carácter de documento vivo, que brota de la boca de los padres/madres,10 de
las parteras y curanderas, abuelos y abuelas, madres, padres y hermanitas que cui
dan a los infantes totonacos, mixes, ch’oles y de otros pueblos mesoamericanos
9 El antecedente es la primera proposición de un argumento de dos proposiciones, mientras

que la segunda es el consecuente.
10 Totil/me’il, forma que designa a la pareja originaria de ancestros, los padres/madres, en tsotsil.
y de los Andes. Las razones para documentarlos son diversas, entre ellas, por su
forma, su contenido y sus evocaciones, pero también, de manera más importan-
te, por su vigencia y fuerza actual en la vida cotidiana de muchas comunidades.
A continuación, se ofrece un panorama de las teorías parentales que susten-
tan la crianza de los infantes en varias geografías y poblaciones.
Algunos saberes sobre la crianza de los infantes en el mundo
Al examinar la variedad cultural en la geografía del mundo, llama la atención

que en la crianza y socialización de los infantes encontramos más afinidades
entre las prácticas de pueblos tan diversos como los beng de África Occidental
(Gottlieb, 2000), los balineses (Diener, 2000), los de Mesoamérica y los Andes,
que entre los pueblos indígenas mesoamericanos y las clases medias y altas
mexicanas, americanas o europeas. En realidad, las clases medias “occidentales”
constituyen tan sólo 10% de los contextos en los que se desarrollan los infantes
en el mundo; sin embargo, sus modelos de desarrollo son lo que se ha tomado
como referente para estudiar y uniformar a las infancias de otras culturas. Esto
nos abre los ojos a mirar más bien como exóticas a estas clases, que siguen sien-
do una minoría frente a la enorme diversidad cultural mundial, a pesar de la glo
balización. En este sentido, es imperativo documentar la variación cultural del
resto de la población infantil, es decir, de 90% de los niños y las niñas del mun-
do, y demostrar la plasticidad y posibilidades del desarrollo humano en las dis-
tintas ecologías culturales en que ocurre (LeVine, 2007: ix-x).
La variación cultural, en realidad, abarca representaciones e ideologías sobre
el ciclo de la vida, desde la concepción hasta el embarazo, el parto y las diversas
etapas de la infancia, la juventud, la adultez, la vejez y la muerte. Entre los bali
neses, por ejemplo, se evita que la mujer embarazada tome alimentos muy
“calientes”, como el chile o el puerco, pues pueden crear un desequilibrio de
temperaturas en el cuerpo. Encontramos prácticas similares en toda Mesoamé-
rica, donde rige también el principio de las temperaturas en los alimentos y el
cuerpo. Este principio ha sido documentado en varios estudios de medicina tra-
dicional mesoamericana, en especial la nahua (Viesca, Aranda y Ramos, 1999;
Echeverría, 2014). Las prácticas respecto a la placenta también siguen normas
muy diversas alrededor del mundo. La más común es que se entierra. Los bali-
neses la meten en la mitad de un coco, con flores y dinero ritual, después de la-
varla con agua de flores; luego se cubre el coco con la otra mitad, se envuelve
con una tela y se entierra (Diener, 2000). Entre los mixes de Tlahuitoltepec, se
mete en una olla de barro y se entierra (Martínez Jiménez, 2016; véase el capítu
lo 6). Ésta es una práctica común en otros pueblos de Mesoamérica. Otras prác-
ticas similares se han documentado entre los nahuas (Castañeda-Camey, 1992:
531) y los mayas tsotsiles (Guiteras, 1986: 99), así como en estudios sobre las
parteras de otras regiones del país (Pelcastre et al., 2005: 378-379).
Entre los nahuas y los balineses, la partera y los cuidadores le hablan al in-
fante con un lenguaje elegante que incluye honoríficos.11 En un gran número de
poblaciones muy diversas —desde Bali o los beng de la Costa de Marfil (Gottlieb,
2000) hasta pueblos de Medio Oriente y Mesoamérica—, se les ponen brazaletes
a los infantes para la protección de su espíritu contra el mal de ojo o la brujería.
En muchas de estas comunidades se considera que la persona está constitui-
da por cuerpo, espíritu, y en algunos casos, un ser que lo acompaña —nagual o
chanul—. Entre los mayas de los Altos de Chiapas, por ejemplo, se considera
que el ser humano se compone de cuerpo y de dos entidades anímicas, a saber:
“el ch’ulel, elemento inmortal de la persona, y el chanul o vayijelil, compañero
animal, elemento mortal o inmortal según el contexto; lo que suceda a uno afecta
a los otros. En algunos pocos casos existe también el quibal o nagual, el doble-
animal, cuando el ch’ulel y el chanul de la persona son muy fuertes” (Pitarch,
1996; Page, 2005: 208; De León, 2005). La diversidad, entonces, es vasta e invi-
ta a ser reconocida. Pasemos ahora a mirar con más detenimiento estos saberes
en Mesoamérica.
Teorías y sabidurías parentales de Mesomérica en la actualidad
La noción de Mesoamérica se refiere a una región histórico-cultural que com-

parte diversos rasgos, como sus prácticas agrícolas, los sistemas calendárico,
vigesimal y de escritura pictográfica, la religión y las prácticas rituales, entre
otros (Kirchhoff, 1960). Esta colección de rasgos supone sistemas de conoci-
11 Sobre el uso de honoríficos con infantes y en la zona náhuatl de Tlaxcala, véase Flores Náje
ra, 2010; entre los balineses, véase Diener, 2000.
mientos y prácticas que informan sobre formas de habitar y pertenecer sin im-
plicar necesariamente una homogeneidad generalizada. En Mesoamérica, desde
el centro de México hasta Centroamérica, hay una variedad de etnias y lenguas
que constituyen un mosaico articulado por prácticas compartidas con manifes-
taciones variadas, muchas de las cuales persisten a través de las generaciones.12
A pesar de los desacuerdos sobre cómo caracterizarla como área cultural, es
un hecho que el México del presente hunde sus raíces en esta civilización. Gui-
llermo Bonfil Batalla (1987) lo llamó “el México profundo”, al subrayar que la
presencia de las culturas indígenas, en algunos aspectos, es tan cotidiana que
rara vez se reconoce en ella el largo proceso histórico que hizo posible su huella
en sectores sociales que no se identifican como indígenas. En cuanto a lo que le
da coherencia a esta noción, está, en parte, lo que Alfredo López Austin (1984;
1999) ha denominado “el núcleo duro”, que se refiere, entre otras cosas, a la ar-
ticulación holística de los ámbitos naturales, sociales, morales y espirituales de
la persona en Mesoamérica.
López Austin (1984; 1999) entiende el núcleo duro como el conjunto de ele
mentos que muestran resistencia al cambio histórico. Está constituido por
estructuras, esquemas y elementos que tardan mucho en cambiar y transformar-
se, y cuando lo hacen, la transformación es muy lenta y paulatina. El núcleo duro
estructura y da forma a los elementos nuevos y maleables que se van incorpo-
rando al sistema o cuerpo de saberes y teorías locales llamado “la cosmovisión”.
López Austin introdujo este concepto para explicar las largas continuidades
ideológicas presentes en la historia mesoamericana.
Sobre la persona, el espíritu y la tierra
No queda lo que se aprende por la boca, es por el alma que aprendemos. El ch’ulel
lo repite en el corazón, no en el pensamiento, y sólo entonces lo sabe uno hacer.
Cuando uno sueña es el ch’ulel, uno ve las cosas, uno tiene enfermo, se sopla, se
12 Sus límites geográficos generales comprenden del centro al sur del territorio mexicano actual,
así como Guatemala, El Salvador, Belice, Honduras, Nicaragua y Costa Rica. En cuanto a la
antigüedad de las civilizaciones mesoamericanas, éstas datan, aproximadamente, del año
1500 a. C., si se toman como punto de partida los testimonios arqueológicos de la cultura ol
meca.
reza y por la noche en los sueños, el ch’ulel aprende todo (palabras de un j’ilol, ci-
tado en Guiteras, 1986: 131).
La dualidad cuerpo/espíritu es central en la cultura mesoamericana y se mani-

fiesta en diversas prácticas y saberes en el México del presente. Se ha planteado
que esta dualidad se caracteriza por una tensión original entre cuerpo y espíritu,
y que su posible separación provoca desbalances físicos, espirituales, sociales y
morales. Marie-Noëlle Chamoux (1992) señala que los nahuas conciben que cada
ser humano está integrado por un tonalli, alma o espíritu, cuando nace. Éste de-
termina su destino, sus capacidades y su carácter. El alma va llegando de manera
gradual, lo que se refleja en el desarrollo de la responsabilidad y el entendimien-
to de los infantes.13
Entre los nahuas de Mecayapan, Veracruz, desde que el infante nace “se
considera que tiene alma, pero su alma es tierna y en la medida en que va cre-
ciendo ésta madura. En náhuatl se usa el termino yoloh, ‘corazón’, para referirse
al alma; pero este corazón se combina con el pensamiento para que sea alma”
(Ramírez, 2009: 13). Con frecuencia, se escucha decir a los padres: “aya yolha
si tokone”, “aún no madura su alma de nuestro bebé”, o “nemiy yolhasi tokone”,
“ya está madurando su alma del bebé”. Estas expresiones se pueden interpretar
también como “aún no encuentra su alma el bebé” o “ya está encontrando su
alma el bebé” (2009: 13).
El concepto de yoloh, corazón, en la cultura náhuatl, como indica Ramírez
(2009), corresponde a uno de los tres “centros anímicos” reportados por López
Austin (1984): el teyolía o yollo, el tonalli y el ihíyotl. El primero reside en el
corazón, se relaciona con la mente y las emociones y es inseparable del cuerpo
humano; de ocurrir esto, llega la enfermedad. El segundo, por lo regular, reside
en la cabeza, y a diferencia del anterior, es separable del cuerpo. El tercero se
asocia al aliento vital y reside en el hígado (López Austin, 1984; Chamoux,
1992; 2015).
En las etnografías de los mayas chiapanecos y guatemaltecos, el ch’ulel,
alma o espíritu, se ha tomado como un concepto central en la definición de la
“persona maya” (Guiteras, 1986; Pitarch, 1996; De León, 2005). El ideal de per-
13 Fray Bernardino de Sahagún (1982, 12: 57) comenta que la observación de que “el niño aún
no entiende bien” implica que el espíritu todavía no tiene pleno desarrollo.
sona supone un equilibrio entre cuerpo físico, vida emotiva y ch’ulel, cuyas re-
laciones involucran el orden sociomoral y el orden sobrenatural.
La noción de ch’ulel se traduce como alma pero dista de ser igual a la noción
cristiana, ya que puede residir en el cuerpo pero también perderse, quedarse o
diseminarse en la tierra, el agua, el bosque, a causa de accidentes, brujería, mal
de ojo o enfermedad. Pedro Pitarch (1996), en su estudio del ch’ulel entre los
tzeltales, señala lo siguiente:
Cierto tipo de “almas” —un intrincado y abigarrado conjunto de principios aními-

cos, animales de toda especie, fenómenos atmosféricos, extraños seres humanos,
sustancias minerales y otros— […] de acuerdo con la creencia indígena reside en
el interior del cuerpo humano y, simultáneamente, fuera de él, diseminado a lo lar-
go del mundo (1996: 9).
De hecho, hay una tensión original entre la fragilidad del cuerpo y la incertidum-
bre de la permanencia del ch’ulel. El ch’ulel está amenazado por la brujería, la
enfermedad, el satil o mal de ojo, los vientos, el susto, el tránsito por lugares
peligrosos y los accidentes. Normalmente, las etnografías de los mayas documen
tan la existencia del ch’ulel en relación con su pérdida y las formas para reesta-
blecerlo por medio de curaciones y rituales.
La fragilidad del ch’ulel y su permanencia en el cuerpo es aún más crítica
en las primeras etapas de vida (De León, 2005).14 Este punto se correlaciona con
la alta mortalidad infantil en los Altos de Chiapas. Se piensa que el ch’ulel de los
recién nacidos puede salirse o escaparse del cuerpo de los infantes con facilidad
(Guiteras, 1986). La madre y los miembros de la familia viven con el temor de
la posible pérdida del ch’ulel, que puede conducir a la muerte del pequeño. Por
esto lo cuidan celosamente, tanto de miradas de extraños como en su tránsito
por la casa y los sitios fuera de casa. Las caídas de los pequeños que aprenden a
caminar producen que “el espíritu se quede en la tierra”. Ésta es la enfermedad
llamada komel, quedarse en la tierra; balamil, tierra; o bien, xi, miedo, susto.
Entre los mayas —y los mesoamericanos en general— se ha documentado
que el desplazamiento del bebé a lugares extraños también puede provocar que
14 Las secciones que siguen, sobre crianza en Zinacantán, Chiapas, se alimentan de De León
(2005).
se quede algún pedazo de alma y que ésta se pierda en otro lado, lo que puede
causar enfermedad o muerte. Los depósitos de agua y pozos en la casa son es-
pecialmente peligrosos pues atrapan el alma de los infantes con sólo mirarlos.
De esta forma, se les disuade para que no miren ni se acerquen al agua. Asimis-
mo, puede haber lugares “vivos” —k’uxul— en la casa, donde no se debe dormir
o permanecer.
Caídas, pérdida del espíritu y susto
Las caídas y los riesgos de pérdida del alma asociados al susto están aún presen-
tes en toda Mesoamérica, incluso en el México mestizo.
En los estudios en comunidades tsotsiles y tzeltales encontramos varias
menciones sobre el peligro de las caídas en los infantes. En Chenalhó, implica la
pérdida del ch’ulel, por lo que es necesario que después de que ésta ocurra se
establezca una comunicación directa con la tierra y luego se proceda a limpiar
al infante con unas ramas:
Tan pronto como el niño empieza a dar sus primeros pasos tambaleantes los padres
temen una caída, acto que implicaría la posible pérdida de su alma a favor de la
Tierra, que querría conservarla de criada o mocito. Si se cae, la autora de sus días
lo levanta rápidamente, regañándolo […]. Luego se dirige a la Santa Tierra y le su-
plica que perdone al pequeño y no guarde su alma, y cortando tres ramitas del ar-
busto más próximo, las para sobre el niño, comenzando por la mano derecha, la
hace subir por el brazo, le cruza el cuerpo y la hace bajar por la pierna izquierda
haciendo lo mismo del lado opuesto (Guiteras, 1986: 108).
Una madre maya zinacanteca, después de que se cayó su hija pequeña, le da tie-
rra del lugar de la caída y le dice que se la trague:
Bik’o me ech’el chkal li lume, bik’o [trágate la tierra, te digo, trágala]

bik’o me ech’el chkal li lum une [trágate la tierra, te digo, trágala]
bik’o yu’un ja’mu xakom o ta balamil [trágate la tierra, tragátela
para que no te quedes en la tierra] (De León, 2005: 164).
Procede a escupirle buches de un licor de caña —pox— con el que le limpia sus
extremidades y también le pone sal en la frente y se la da a comer.
Entre los nahuas de Siete Palmas, Ixcatepec, en la Huasteca de Veracruz,
Dominga Cruz Reyes, originaria de esta comunidad, nos cuenta que “cuando un
niño se cae y se asusta lo curan de espanto. Cuando un niño se cae en un pozo,
le ponen lodo del pozo en su cara, también se le hace probar un poco de tierra.
También se le va a dejar algo al pozo como una ofrenda para que el niño que se
cayó no se enferme” (Gutiérrez, 2011: 7).15
La idea de dar tierra del lugar de la caída, documentada entre los tsotsiles y
nahuas, también existe entre los mixes: “en esta cultura si es leve la caída se le
dan tres palmadas en la espalda al niño. Se realizan diversos rituales como dar-
le de comer un poco de tierra en el mismo lugar donde se asustó para restituir el
alma en el cuerpo y que no se quede en el lugar ya que esto causaría enfermedad”
(2011: 12).
En Mitla, Oaxaca, una comunidad con raíces zapotecas pero con alta migra-
ción nacional e internacional, que además es un centro turístico, los rituales para
curar de susto a los infantes y restituir su espíritu todavía se practican. Eder San-
tiago García (2011: 16-18; 2015), originario de esta comunidad, nos cuenta lo que
sigue y comparte su entrevista-conversación con su madre, doña Guadalupe
García, quien reporta haber aprendido este ritual con las parteras. Comienza por
hablar de la necesidad de un ritual que restituya el lastô, corazón del niño, des-
pués de una caída:
Cuando se cura a un niño de susto se dice que éste se asustó en algún lugar y en ese
mismo sitio se quedó su “corazón” lastô, por lo tanto, es necesario llamarlo median-
te un ritual de curación. Existen dos formas de hacerlo, la primera es en el lugar
donde las personas saben que sucedió el susto del niño, en este caso se va a ese lu-
gar y se lleva a cabo este ritual. Cuando no se sabe en dónde fue el susto, el ritual
se realiza en la casa del niño acompañado por su mamá regularmente (2011: 16-18).
A continuación, enlista los objetos rituales necesarios para la curación de pérdida

del lastô por la caída:
15 Todos los testimonios que se presentan aquí, en español, fueron redactados en esta lengua
por los investigadores cuya cita aparece al calce, a menos que se indique lo contrario. La in-
formación se obtuvo en la lengua del investigador.
La curandera manda a pedir 13 puntas de carrizo, que regularmente se encuentran

en un río, albahaca, y pétalos de flores que son colocados en una cubeta pequeña
que posteriormente será colocada en la cabecera de la cama del niño. Dos de los
elementos que son indispensables para llevar a cabo este proceso de curación son
un cantarito y el copal, ambos ayudan a saber en dónde se encuentra el lastô “co-
razón” del niño (2011: 16-18).
Posteriormente, explica el proceso del ritual de llamada del lastô:
La curandera empieza a pegar con la palma de la mano en la parte superior y hueca

del cántaro a la vez que enciende un copal que está colocado sobre un plato con
agua, ella empieza a hacer sonidos con el cántaro e inicia su llamada del “corazón”
que se encuentra perdido en un lugar desconocido. Ella empieza diciendo:
Gudâ̰ ô teh nezíú teh nezíú, wístíê lo gúbídx, wístíê lo beh, gudâ̰ ré kabéznúlú,
g u d â̰ .
“Ven por el camino, por el camino, levántate del sol, levántate del aire, ven aquí
te estamos esperando, ven” (2011: 16-18).
Si el infante ya habla, la curandera elicita una respuesta de éste para incorporar-

lo como participante aludido en el ritual. La madre también se incorpora para
responder junto con el niño o la niña, al unísono:
Mamá y niño: a zíele ô, a zíele, “ya vengo, ya vengo”.

La curandera repite un par de ocasiones más y la madre y el niño repiten a la
vez que el copal se está quemando, cuando esto pasa el humo que sale de él es to-
mado simbólicamente por el niño y por la mamá con la intención de pasarse el
humo por la cara, la cabeza y el cuerpo. Después de un rato el niño se coloca en-
frente del copal que saca humo y la curandera deja el cántaro y agarra los carrizos
para sacudirlos en el cuerpo del niño, luego los pétalos son regados formando un
camino en donde se dice, vendrá el corazón del niño guiado por los pétalos de las
flores (2011: 16-18).
Al terminar la primera parte del ritual de la limpia y la llamada del lastô, la cu-
randera hace “una lectura” del copal quemado para ubicar el lugar preciso en el
que se quedó el lastô del niño o la niña:
Cuando se deja el cántaro y los carrizos, se espera a que el copal deje de quemarse
para ver en dónde se encuentra el lastô “corazón” del pequeño. Cuando esto sucede,
la curandera toma con cuidado el copal, que está caliente, y lo mira cuidadosamen-
te. Después de una observación muy minuciosa se dirige a la madre y le dice lo que
ve en el copal, le describe un lugar en donde se pueden observar, cerros, caminos,
animales u objetos, las razones por las que se asustó el pequeño y el lugar en el que
se encuentra perdido el corazón.
Al terminar la curación se pide que el niño se acueste y descanse, luego se colo-
ca la cubetita que contiene los pétalos de flores en la cabecera de la cama del niño
quien en muchas ocasiones queda profundamente dormido (2011: 16-18).
El investigador mitleño comenta que el ritual consiste en un ciclo de tres cura-

ciones por tres días seguidos, durante los cuales el niño debe ser atendido con
cuidado. Al cuarto día, los objetos rituales, como los carrizos y los pétalos, se
arrojan al río. Los padres observarán cambios en la conducta del niño una vez
que el ritual esté completo.
En general, el susto, caracterizado como “síndrome de filiación cultural”
(Zolla, 1988: 31), es un estado de salud asociado a la tierra y la vida anímica del
niño en la región mesoamericana. Al examinar la relación entre la salud y la en-
fermedad, “se hacen evidentes nociones de desequilibrio entre ámbitos natura-
les, sociales y espirituales que revelan esta naturaleza holística” (López Austin,
1984: 301).
Etnoteorías parentales de los quechuas, en la zona andina
Hablar de la zona andina implica cubrir una región geográfica amplísima que
incluye los países de Bolivia, Perú, Ecuador y el noroeste de Argentina, en los
que habita una población mayoritariamente quechua y aymara, aparte de otra
diversidad de grupos. No es nuestra intención ahondar en esta región como lo
hemos hecho con Mesoamérica, donde hemos trabajado la mayor parte de los
que participamos en este libro. Incluimos, sin embargo, el trabajo de Carmen

Terceros Ferrufino sobre la región quechua de Bolivia, con el objeto de mostrar
algunos paralelismos con las teorías parentales mesoamericanas y la persistencia
de algunas prácticas incluso en el contexto poscolonial y en contextos de migra-
ción a centros urbanos (véase el capítulo 6).
Así como la región andina es amplia y diversa, lo es la enorme colección de
publicaciones sobre el tema (Terceros, 2002; 2017; Yapu y Torrico, 2003; De Su-
remain et al., 2003; De la Riva, 2005; 2013; Bolin, 2006; Sichra, Arratia y Guz-
mán, 2007; De Suremain, 2010; Ames, 2013; Chagnollaud, 2013). Para los fines
del presente trabajo, nos enfocamos solamente en algunas teorías parentales y
prácticas de los quechuas, en particular, las nociones de yuyay y animu, y la prác
tica del rutuchikuy o corte de pelo (Ames, 2013; De Suremain, 2010).
Entre los quechuas andinos se ha planteado que hay varios principios que
componen a la persona y que juegan un papel central en el desarrollo de los infan
tes. El primer principio es el del yuyay, que se relaciona con la facultad de la ra-
zón, la conciencia, “el darse cuenta”, y que va a la par del desarrollo de compe
tencias sociocognitivas y comunicativas (Terceros, 2002; Ames, 2013).
Terceros (2002) desarrolla un análisis del campo semántico del concepto de
yuyay basado en definiciones obtenidas por hablantes quechuas de Cororo, Bo-
livia. Tanto en esa publicación como en el capítulo que aquí se incluye plantea
que el yuyay, en general, se asocia a recordar, pensar, razonar, darse cuenta; y al
contextuar el concepto en el lenguaje cotidiano referido a los niños y las niñas,
revela que el proceso de darse cuenta se relaciona con madurar o aprender. Por
ejemplo: “kay Luisituy sumaq uwijas qhatin, yuyaysituyuqña kachkan”, “este mi
Luisito pastea muy bien las ovejas, ya se da cuenta” (2002: 51).
Este uso del concepto de yuyay presenta paralelismos con el concepto de
ch’ulel entre los mayas tsotsiles (De León, 2005), quienes justamente describen
el desarrollo de los infantes en términos de que su ch’ulel, espíritu o entendimien
to, da indicios de su maduración. A los niños y niñas maduros se le describe con
estas palabras: “oy xa xch’ulel”, “ya tiene entendimiento”. Si aún es tierno para
hacer o decir algo, se dice: “ch’aval to xch’ulel”, “aún no tiene entendimiento”.
En consecuencia, el tener ch’ulel o yuyay denota la emergencia de la persona

competente en su contexto cultural.16
Otro elemento que integra a la persona quechua es el animu, principio vital
que peligra cuando los infantes sufren el síndrome de “susto” —mancharisqa—,
el cual se explica en términos de que los infantes pierden su espíritu, su enten
dimiento, la razón, y se enferman (Ames, 2013; Remorini, 2013). La noción de
animu tiene resonancias en la noción de ch’ulel entre los tsotsiles, en tanto que el
ch’ulel también peligra con una caída o durante una enfermedad. Alguien que
se cae puede perder su ch’ulel en el lugar de la caída y éste se tiene que reesta-
blecer; alguien que muere pierde su ch’ulel.
Por otro lado, en la comunidad de Surimana, en la región de Cuzco, Perú, la
representación del “cuerpo-persona” vigente identifica dos centros corporales:
“la fontanela (uma pukyu) y el corazón (sunqu): […] la fontanela es el lugar de la
memoria y del origen de las palabras” (Ames, 2013: 5). Estas partes concretas
del cuerpo, con funciones específicas, tienen relaciones con el concepto de yuyay.
El corte de pelo en los infantes de varias culturas sigue también cierta ritua-
lidad. Entre los mayas tsotsiles no se le corta el cabello al niño o niña hasta que
llega al año, aproximadamente. Éste se guarda entre las rendijas de las paredes
para que el ch’ulel del infante no se quede vulnerable. Las uñas son cortadas por
la madre —mordidas con suavidad— y se guardan también en lugares especia-
les para que no peligre el ch’ulel, que puede escapar porque no está aún bien
“adherido” (De León, 2005).
Entre los mixtecos de Peñoles, Oaxaca, se dice que cuando se le cortan las
uñas o el cabello a un bebé por primera vez deben guardarse en una tela para
contribuir a que le brote el lenguaje. La tercera vez que se le corta el cabello se
entierra o se tira, ya que se piensa que el niño tiene más fuerzas para hablar, dado
que es mayorcito (E. Ramírez, 2011).
Entre los quechuas andinos, el corte de cabello consiste en un ritual de im-
plicaciones simbólicas importantes. El primer corte representa el ritual de paso
de la infancia temprana a ser niño/niña, cuando se reconoce públicamente su
ingreso a una etapa nueva, de papeles y comportamientos sociales esperados
16 Este concepto tiene diversas correspondencias con la noción de corazón en otros grupos me-
soamericanos, como los nahuas (López Austin, 1984) y los ch’oles (Vázquez, 2017), entre
otros.
para su edad (De Suremain, 2010; Remorini, 2013). Este ritual persiste incluso
en condiciones de migración a entornos urbanos (Chagnollaud, 2013).
En suma, encontramos ciertos paralelismos entre las teorías parentales de
la Mesoamérica actual y las de los quechuas de Bolivia, que aún persisten en el
presente poscolonial en algunas culturas originarias de Indoamérica. Habrá que
indagar esto de manera más sistemática.
Reflexiones finales
Al comienzo de este capítulo se planteó la necesidad de identificar las zonas de

tensión intercultural de las poblaciones originarias en sus interacciones con las
instancias de salud o en áreas educativas y jurídicas. Se habló de la validez de
un enfoque ecológico y sociocultural que tome en cuenta las teorías parentales
que permean la crianza de los infantes y los nichos en que se desarrollan. Este
lente nos permitió observar que la clase media urbana representa una minoría fren-
te a una mayoría de poblaciones que muestran una gran diversidad de prácticas
de socialización que difieren de los estándares de aquélla, de lo cual se deriva la
propuesta de recentrar a las infancias y no imponerles medidas estandarizadas
y homogeneizadoras.
El estudio de las teorías parentales tiene también un valor etnológico y lin-
güístico, en tanto que éstas conforman géneros discursivos con una estructura
literaria, como la de los rezos de las parteras totonacas (véase el capítulo 4), o
bien, una estructura lógica, como en el caso de las enseñanzas, con un antece-
dente y un consecuente —“si haces X, ocurre Y”—. Las teorías parentales in-
cluyen también narrativas más amplias, de socialización, contadas a los niños y
las niñas por sus abuelos y abuelas, padres y madres, en los nichos cotidianos,
donde aprenden, escuchan y participan. Es importante señalar que las enseñan-
zas y narrativas tienen el carácter de discursos de tipo didáctico y moralizador,
que ofrecen a los niños y las niñas ocasiones para razonar sobre sus acciones de
manera no coercitiva o de control. En este sentido, otorgan agencia a la niñez al
invitarlos a pensar en las consecuencias de sus actos en un mundo que descubren
e interpretan por sí mismos, así como en sus relaciones sociales, morales y espi-
rituales con su entorno.
La propuesta del vínculo cultural entre Mesoamérica y los quechuas andinos

de Bolivia también trae a la superficie la necesidad de documentar etnográfi
camente los puntos de contacto para caracterizar las teorías parentales y de de-
sarrollo en Indoamérica. Entre éstos está la noción de persona, los aspectos dua-
lesde cuerpo/espíritu y el entendimiento del desarrollo como una forma gradual
de aprender en un sentido social y cultural.
Todo esto contribuye, por lo tanto, a un entendimiento de la niñez; de sus
especificidades culturales y sus articulaciones más amplias con problemáticas
globales de la infancia, en sus aspectos sociales, educativos, políticos y jurídicos.
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2. Teorías parentales y el mantal como recursos socializadores entre
los mayas tsotsiles de San Juan Chamula, Chiapas
Margarita Martínez Pérez
Introducción
Según Carlos Lenkersdorf, las lenguas se componen de dos realidades que se

complementan y se requieren mutuamente: el hablar y el escuchar. En el contex-
to tojolab’al, se destaca que “si no se habla, no se escucha ninguna palabra, y si
no se escucha, se habla al aire” (2008: 13).
Desde esta perspectiva, el bats’i k’op, lengua verdadera, es decir, el tsotsil,1
se caracteriza por poseer esta misma sintonía de interacción dialógica: la relación
dicotómica entre el que habla y el que escucha. A partir del momento en que un
padre inculca a su hijo sistemas de conocimiento, principios, valores y todos los
aspectos necesarios para el lekil kuxlejal, el buen vivir, se requiere saber hablar,
saber decir y saber escuchar. Por ello, en el mundo tsotsil, uno de los principios
más importantes para la vida social, familiar y comunitaria es que las personas
tengan su ch’ulel. Esto se refiere a “tener espíritu, tener oídos y tener ojos” (De
León, 2011: 86), lo cual implica, a su vez, que una persona deber tener concien
cia de sí misma, de sus actos, de los otros y de su entorno (De León, 2005; 2012;
Lunes, 2008; López, 2014).
En general, en casi todas las culturas es muy común que sea la gente adulta la
que comparta con los jóvenes aquellos conocimientos acumulados a lo largo de
la vida. De hecho, a estos cuerpos de conocimiento que orientan el proceso para la
formación de una persona como miembro de una determinada cultura se les cono
ce como teorías parentales (Gaskins, 1999; De León, 2005), y dentro de estos cuer-
pos de conocimiento o teorías parentales se sitúan ciertos discursos que se requie-
ren para que la gente adulta conduzca la socialización de los niños y las niñas.
1 Para más información sobre la gramática del tsotsil, véanse Aissen, 1987; Haviland, 1981; so
bre el tsotsil de Chamula en específico, véase Martínez Pérez, 2016. Los datos que se analizan
en este capítulo corresponden al que se habla en el municipio de San Juan Chamula y que el
Catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales (clin) clasifica como bats’i k’op, tsotsil del centro
(inali, 2008).
59
60 Margarita Martínez Pérez
Miguel León Portilla (1991), por ejemplo, refiere que en la cultura náhuatl
se acostumbraba hacer pláticas de padres a hijos, conocidas como huehuetlah
tolli, la palabra antigua. Dichas pláticas consistían en discursos que los abuelos
dirigían a los jóvenes, los maestros a los estudiantes, los padres a los hijos, con
la finalidad de aconsejar y educar de generación en generación. En suma, el hue
huetlahtolli era la palabra de la casa, el consejo y la exhortación para los hijos.
En su discusión sobre el significado de este término, León Portilla (1991) llega a
la conclusión de que se refiere al discurso de los viejos.
De igual manera, en la cultura maya tsotsil contemporánea de la región de
los Altos de Chiapas, entre los tsotsiles de Ichintón, San Juan Chamula, en espe
cífico, vemos que guiar con el mantal, es decir, con consejos, de padres a hijos,
para el lekil kuxlejal o buen vivir, aún está presente en nuestros días.
Con base en estos antecedentes, el presente capítulo tiene como objetivo
explorar y analizar cómo las etnoteorías parentales orientan el proceso de ense-
ñanza de las actividades valoradas en la vida cotidiana de la comunidad tsotsil
de Ichintón para encaminarse hacia el lekil kuxlejal. En particular, se ocupa de
documentar la importancia de los principios sobre la participación y el desarro-
llo de la responsabilidad de los niños o las niñas en las actividades cotidianas, el
papel del mantal —consejos, orientaciones verbales— y de enseñar con las
acciones —demostrar con el ejemplo— como recursos socializadores en la cons
trucción de la persona tsotsil.
Para este fin, el capítulo se organiza en torno al desarrollo de la niñez a tra-
vés del tiempo: desde que un bebé empieza a comunicarse, pasando por el niño
o la niña que durante su desarrollo comienza a participar, hasta el adulto que
desarrolla y construye su vida y destino como persona tsotsil.
El estudio: comunidad, metodología y colaboradores
El estudio se llevó a cabo en una comunidad maya ubicada en los Altos de Chia-
pas, llamada Ichintón, que pertenece al municipio de San Juan Chamula y cuenta
con 786 habitantes, aproximadamente,2 todos hablantes del tsotsil.
2 Datos obtenidos en la Unidad Médica Rural (umr) de la comunidad de Ichintón, San Juan
Chamula.
Teorías parentales y el mantal 61
La metodología
Los datos para la realización de este artículo provienen de las entrevistas semies-
tructuradas a madres, abuelas y niños y niñas de cinco familias: una focal y cua-
tro complementarias, con niños y niñas de edades comprendidas entre los 2 y
los 12 años. La mayoría de las madres y abuelas eran monolingües en tsotsil;
y los niños y niñas, bilingües en tsotsil y español. Dichas entrevistas se llevaron
a cabo considerando un formato de diálogo entre la investigadora con las madres
de familia y los niños y las niñas. Todas estas pláticas fueron videograbadas y
conducidas en tsotsil, lengua propia de la comunidad, de los colaboradores del
estudio y también de la investigadora.
Asimismo, se registraron en diarios de campo todos los datos obtenidos
mediante las observaciones etnográficas que se llevaron a cabo de 2009 a 2012,
durante la convivencia con las familias del estudio. La transcripción y la codifi-
cación de los datos se hicieron en tsotsil, con su respectiva traducción al español,
con el programa Elan. Las conversaciones trataron varios temas: cómo criar a
los recién nacidos; cómo y a qué edad les emerge el habla a los infantes; las teo-
rías locales de las madres sobre el aprendizaje de la lengua; los sistemas de crian-
za para la socialización de los infantes; los estilos de enseñanza-aprendizaje; la
importancia de la participación de los niños y las niñas en las actividades de
la vida cotidiana; la importancia, o no, del juego dentro del contexto tsotsil.
Estudios sobre las etnoteorías parentales
Las teorías locales o etnoteorías parentales se definen como “modelos culturales

que los padres sostienen para el cuidado de los infantes, las familias y ellos mis-
mos como padres […]. El término ‘modelo cultural’ proviene de la antropología
cognitiva e indica una práctica organizada de ideas que son compartidas por los
miembros de un grupo cultural” (Harkness y Super, 2006: 3).3
3 “Parental ethnotheories are cultural models that parents hold regarding children, families,
and themselves as parents […]. The term ‘cultural model’, drawn from cognitive anthropo
logy, indicates an organized set of ideas that are shared by members of a cultural group”
(2006: 3). Véase también Harkness y Super, 1992.
Entre los estudios sobre las teorías locales parentales acerca del cuidado
y la socialización infantil se encuentran las investigaciones sobre las culturas
kaluli y samoa de Papúa Nueva Guinea (Ochs y Schieffelin, 1984; Schieffelin,
1990); la isla Dominica, en el Caribe (Paugh, 2012); los maya-yucatecos (Gas-
kins, 1999), y los maya-tsotsiles zinacantecos (De León, 2005; De León y De la
Torre, 2016), entre otros. En estos estudios se destaca la importancia del enten-
dimiento de las etnoteorías parentales como piezas clave de las estrategias que
los padres utilizan para ayudar a sus hijos a crecer y a convertirse en miembros
adecuados y exitosos de su comunidad (Ochs y Schieffelin, 1984; Schieffelin,
1990; Harkness y Super, 1992; De León, 2005; Paugh, 2012).
En este marco, la exploración y documentación de las teorías locales paren-
tales desde la ideología, concepción y conocimiento de los propios colabora
dores —familias— tsotsiles de San Juan Chamula, nos abre una ventana para
adentrarnos y entender la constelación de principios que rigen la socialización
de la infancia tsotsil del estudio. A su vez, la voz de los propios actores de la co-
munidad orienta y encamina la comprensión de los diferentes procesos de cam-
bio y las distintas prácticas comunicativas que ocurren en los nichos socializa-
dores de los menores de San Juan Chamula.
A continuación, se desarrollan las distintas teorías parentales partiendo de
la adquisición de la lengua materna, el aprendizaje, la participación y el desarro-
llo de responsabilidades en los niños y las niñas para la realización de las ac
tividades cotidianas.
Teorías locales parentales sobre la adquisición y socialización

de la lengua materna
Antes de comenzar a hablar acerca de cómo los niños y las niñas participan y
aprenden a realizar las actividades de su vida cotidiana, es importante conocer
y entender las ideologías que tienen las madres o los cuidadores sobre cómo los
infantes aprenden a hablar y a desarrollar la lengua en una etapa previa a su par-
ticipación y contribución en las actividades de la vida familiar.
Entre los estudios que se han hecho sobre la adquisición del lenguaje entre
los niños y las niñas mayas de los Altos de Chiapas, se encuentra el trabajo de
Lourdes de León Pasquel (2005) acerca de los infantes tsotsiles de Zinacantán.
De León señala que “la palabra me’ ‘mamá’ aparece alrededor del primer año”
(2005: 198). Asimismo, Nancy Modiano (1974: 79), en su estudio sobre los tsot-
siles y tseltales de los Altos de Chiapas, señala que los infantes dan pruebas cla-
ras de comprender el lenguaje y ser capaces de pronunciar algunas palabras hacia
el año de edad.
Ahora pasaremos a conocer la sabiduría y el conocimiento de las abuelas y
madres del estudio.
En las conversaciones con las madres tsotsiles de Ichintón,4 San Juan Cha
mula, todas ellas confirmaron que el balbuceo y la vocalización, como “uku, uku”,
comienza a los seis meses de edad. Al año, los infantes producen sus primeras
palabras, como tot, padre, y me’, madre. De este modo, poco a poco, a medida que
desarrollan sus primeras palabras, se incorporan a ciertas rutinas de interacción.
En esta etapa, se considera que los infantes son protohablantes, dada la gradual
emergencia del infante como interlocutor y participante (De León, 2005):
Ta seis mes-e ja’ li “uku, uku” xie, ta seis mes, mi laje ta añoe “mamí” xi, “papá”
xi, “le’e” xi. K’alaluk ta xlok’ ta año-medio ne, lek xa xlo’ilaj belantik-o, chal xa
“chive’ ” xchi, “ve’ ” xchi. Ja’ jech-o. Ta dos año-e lek xa-o, sk’an xa k’u sk’an sla
jes mansana, turasno, k’usi xkaltik xao. Ja’ jech me ch’iemik un, “chive’, ta jk’an
li’e, jlajes le’e”, xchi xkaltik-o, “va’ ne”5 chil xa k’usi xtal xchonel xkaltik, sk’an xa
la komel stuk-o.
A los seis meses, así “uku, uku” [vocalización], dice a los seis meses; si cumple el
año “mamí” dice, “papá” dice, “mira eso” [demostrativos con apuntamiento], dice.
Cuando ya va cumplir el año y medio, ya habla bien unas cuantas palabras/frases,
“ya quiero comer” dice, “comer” dice. Así es. A los 2 años, ya está bien, ya solicita
lo que quiere comer, manzana, durazno, lo que sea, digamos. Así es como han cre-
cido, “voy a comer”, “quiero comer esto”, digamos que dice “ya mira lo que vienen
a vender”, digamos, que “ya quiere/pide solo” [por sí mismo].6
4 Así como también en las conversaciones con las madres tsotsiles de Huixtán.
5 Va’ ne viene de la expresión ch-av-a’i ne. Está formado por el prefijo ch-, que indica marca
de aspecto incompletivo; el prefijo de segunda persona singular av-; el verbo a’i, oír, sentir,
y el enclítico ne. En el discurso actual, se usa chava’ne y la forma contraída va’ ne. Va’ ne, la
forma contraída, es la que se usa con más frecuencia en el discurso conversacional y funciona
como un conector discursivo, aunque no hay certeza de la traducción adecuada. En ocasiones
funge como un consecutivo, como “entonces”, “por lo tanto”. En otras, parece mantener y
atraer la atención de su interlocutor sobre la conversación.
6 Conversación, madre de la familia Díaz López, 74TSOCHAM_ 00.02.21-00.03.00.
Una vez que los infantes han comenzado a producir sus primeras palabras y a
crecer, la madre incorpora al infante como interlocutor, poco a poco, en las ru-
tinas de interacción, mediante directivos como “mu me xa-ok’ ”, “no vayas a
llorar”; “ta me xachan xanbal ech’el”, “tienes que aprender a ir caminando”; o
bien, mediante rutinas demostrativas, como “k’elo k’usi le’e”, “mira qué es esto”,
según el registro de las interacciones de los infantes tsotsiles de Huixtán (Mar-
tínez Pérez, 2008; 2013; 2014). También, mediante rutinas exhortativas, se les
incorpora en actividades de la vida cotidiana, como “ba jk’eltik chij”, “vamos a
cuidar los borregos”; “chijbat ta karro”, “vamos en carro”, tal como comenta una
de las madres:
Mi ch’i, ch’i xa tal jutuk ne “papí”, xi, “mamí”, xi, “va’ ne” ja jech xch’i, xch’i tal
un, “va’ ne” “mu me xa-ok’, k’elo k’usi le’e xkutik xao, xanavan, ta me xachan
xanabal ech’el, ba jk’eltik chij”, xkutik-o, “chijbat ta karro”, xkut-o, jech k’usi
xkalbetik ech’el, xkaltik-o, “va’ ne”, mi sna’ xa ek ne, “chibat ti ummm [ruido del
carro]” xchi xa –ek-o, “va’ ne” te xchan-o ti xanabal ne, te xchan jlikel ta lo’il-e,
xkaltik ek ne, xlo’ilajik jlikel un.
Si crece, ya creció un poco, “papí”, dice; “mamí”, dice; así es como crece, viene
creciendo; “no vayas a llorar” le decimos, “mira qué es esto” ya le decimos; “tienes
que aprender a ir caminando, vamos a ir a ver borregos, vamos en carro”, le digo.
Así le vamos diciendo; si ya sabe, también dice “voy en ummm [onomatopeya para
carro]”; allí aprende a caminar, allí aprende a comenzar a platicar; digamos también
comienza a platicar/conversar de inmediato.7
Al escuchar la conversación adulta, el infante aprende xk’opoj, a hablar, y pos-

teriormente, xlo’ilaj, a conversar. Notamos que el papel de la atención aguda y
la escucha son estrategias de las que se vale el infante para aprender y desarrollar
su lengua (Rogoff et al., 2003; 2010; De León, 2005; 2012). Al respecto, una ma-
dre comenta lo siguiente:
“Va’i” “k’ali bik’itik xa xlik jchanubtastik tal-e”, “va’ ” “ ja’ xa te xlik stak’ talel
ek-o”. “Ja’ xa te xlik stak’ talel k’uxi xa xkalbetik”, “va’i” “ jp’el xlik yal tal stot, ta
7 Ibidem, 74TSOCHAM_00.49.00-01.15.00.
sme’ ” xkaltik. Jamuk-e, “va’i” “ta jchanubtastik xa bal, ja’ xa jech xlik xa xchan
talel un, xlik xa jamuk tal ye ne”. “Ja’ me xchantal li k’uxi chijlo’ilaj ne. Ja’ xchan
tal li k’uxi chijlo’ilaje, “va’i” “cha’i xkaltik”. “Xkalbetik, jk’opontik, ja’ xa xlik,
xlik xchan tal-o jech”. Yalel toyol xlik jamuk ye’ ti olol-e. “Dies meses-e, chal xa
papá, ta dies meses, ja’ to ox jech to-o ti papá”. Ja’ te xlik yal, jamuk tal […] ta la
juneb u, ta lajuneb u. “va’i” “ta ja’bil o’lol xkaltik ne, xk’opoj xa, xk’opoj xa”. “Ta
chib a’bil, mal lek chib a’bil une ta xa, ta xa xlo’ilaj, ta xa xlo’ilaj”, pero li’ yane
mo’oj un, naka to ta xk’opoj, naka to, ja’ to, naka to, […] ja’ me ta a’bil o’lol, “va’ ”
mi ta chib a’bil, jatik to. “Oy ta chib a’bil o’lol bal ja’tik to xk’opoj. Oy jech jkot
keremi ta oxib to a’bil lek xlo’ilaj […] jbankilale, ja’ to jech”.
“Cuando ya son pequeños, comenzamos a enseñarles de a poco”, “de este modo,

comienza a responder”. “Así, ya va a comenzar a responder lo que le decimos”,
“comienza a decir una palabra como ‘papá’, ‘mamá’ ”, digamos. Si se le emergiera,
“vamos a ir enseñándole, así ya va a comenzar a aprender; comienza a ir abriendo
su boca”. “Lo que platicamos/conversamos es lo que va a aprender. Aprende de lo
que hablamos, escucha lo que decimos”. “Le decimos, le hablamos; así comienzan
a ir aprendiendo”. Arriba-abajo [de diferentes edades] comienzan a abrir la boca.8
“A los 10 meses, ya dice papá; hasta los 10 meses dice papá”. Así comienza a decir,
a abrirse […] a los 10 meses, a los 10 meses. “Al año y medio, digamos, ya habla, ya
habla”. A los 2 años, a los 2 años bien cumplidos, ya va a… ya va a platicar/conver-
sar, ya va a platicar/conversar; pero otros no, “apenas hablan”, todavía apenas, toda
vía apenas, al año y medio, a los 2 años apenas. “Existen otros [niños] que hasta los
2 años y medio apenas hablan. Tengo un hijo que hasta los 3 años comenzó a pla
ticar/conversar bien; mi [hijo] mayor así fue”.9
De este modo, el niño o la niña aprende xlo’ilaj, a platicar, conversar, y ya no sólo

xk’opoj, a hablar. La madre de la familia Pérez Gómez dice: “Ta dos año y medio
xk’opoj xa, ta tres año lek xk’opoj”, “A los 2 años y medio ya habla, a los 3 años
habla bien”.
8 Xlik jamuk ye, comienza a abrirse su boca, es una expresión que se usa para referirse al in-
fante que empieza a producir sus primeras palabras, cuando le emerge el habla.
9 Conversación, madre de la familia López López, 79TSOICHAM_00.01.06-04.52.
Las madres tsotsiles de Ichintón mencionan que los infantes aprenden a ha-
blar al escuchar la conversación adulta. Al respecto, una de las madres con la
que se dialogó sostiene lo siguiente:
Ta ono’ox, ta xchanik k’alal chijk’opojotik ek ne, ja’ xa te ta xchantal-o, […] mi mu

xijk’opoje, mu xk’opoj ek-o.
Sí, los niños aprenden cuando hablamos; allí es donde aprenden. Si no hablamos,
tampoco ellos hablan.10
En este sentido, notamos la importancia de los adultos en su papel de agentes de

socialización. No obstante, tampoco olvidemos que los niños y las niñas son el
agente de su propio proceso de socialización, porque como ya se mencionó con
anterioridad, están atentos a la conversación adulta, como escuchas y como par-
ticipantes laterales y centrales, en diversos contextos (Rogoff, 1993; 2003; Ro
goff et al., 2003; 2010; De León, 2005; 2012).
Además, el chanubtasel, la enseñanza, de la que hablan las madres, no se
refiere a lecciones de la lengua propiamente, sino más bien a que los niños y las
niñas, desde que nacen, se incorporan “a los procesos comunicativos situados
en la interacción cotidiana” (De León, 2005: 31), así como a toda la constelación
de actividades que realizan los mayores y en las cuales los infantes tienen la
oportunidad de estar presentes e involucrarse de manera paulatina.
En general, en la medida en que los infantes crecen, los adultos se comuni-
can con ellos, pues desde que son muy pequeños les hacen preguntas retóricas
para mantener el vínculo comunicativo. Por ejemplo, con los bebés, lo hacen por
medio de un registro de habla dirigido a ellos en especial, para mostrarles su
afecto (Martínez Pérez, 2013). Cuando los infantes ya están en la etapa de mirar
y reconocer diversas entidades de su entorno, les muestran acciones vinculadas
a cosas, animales y personas. Conforme los infantes crecen y comienzan a ga-
tear, les dan indicaciones para que tengan cuidado, para que no se vayan a caer,
para que no toquen tal objeto, para no lastimarse o quemarse. A eso se le llama
chanubtasel, enseñanza; no es con exactitud una lección o una “conversación”
especial para que aprendan a hablar. Los infantes son más bien introducidos des-
10 Conversación, madre de la familia López Jiménez, 75TSOCHAM_00.01.25_38.

de pequeños a la interacción comunicativa que tienen los mayores con otros

miembros de la familia.
De este modo, van aprendiendo a hablar de manera gradual, hasta que pue-
den platicar/conversar, tal como expresa la madre de la familia Díaz López:
Ta jchanubtastik, k’alal nene to xkaltik-e, ta jk’opontik xkaltik. Xkalbetik_ ¿k’us

chapas?, ¿mi lek oyot? xkutik xkaltik. K’alal nene, unen nene to’ox xkaltik. “Va’ ne”
ta xkalbetik, “va’ ne” uku uku xchi xa. Mi ilvan xa xkaltik-o, “va’ ne” nene vi k’el
me, k’elavil mute, k’elavil ts’i’ xtal xae, k’elavil mimi-e xkutik; “va’ ne” te xchan
ech’el lo’il xkaltik-o.
Vamos a enseñarle, cuando son bebés, digamos; vamos a hablarle, digamos. Le deci-
mos: “¿qué haces?, ¿sí estás bien?”, le decimos, digamos. Cuando son bebés, digamos,
le decimos… “uku, uku”, ya dice. Si ya ve, digamos, mira/escucha/siente, “nene ve”
[con apuntamiento], “míralo”, “mira el pájaro”, “mira el perro, ya vino”, “mira el
gato”, le decimos; ahí va a aprender a platicar/conversar, digamos.11
A diferencia de lo que se dice de otras culturas, como la kaluli, en la que a los

infantes no se les habla cuando son pequeños pues no se les considera interlocu-
tores válidos y participantes activos sino hasta los seis meses de edad (Ochs y
Schieffelin, 1984), las madres tsotsiles de la comunidad de Ichintón señalan que
les hablan a los infantes desde muy temprana edad; es decir, desde los primeros
meses de vida. Desde el nacimiento se considera que los infantes son interlocu-
tores, en una relación diádica de madre a bebé:
Ta jchi’intik ta lo’il, k’alal nene, ka’l ta chib u, ta oxib ue ta jchi’intik ta lo’il, k’alal
primero nene aku’ aku’ aku’ xkutik chava’ ne… Ja’ jech, jech xchanik batel ta k’ope,
“ku” xchi chava’, xkopoj li olol ek ne.
Los acompañamos a platicar cuando son nenes [bebés]. Primero, cuando son bebés,
cuando tienen dos meses o a los tres meses, los acompañamos a platicar, les deci-
mos “aku’ aku’ aku’ ”… Así van a ir aprendiendo a hablar. “Ku” [balbuceo] dicen
también. Habla también el bebé.12
11 Conversación, madre de la familia Díaz López, 74TSOCHAM_00.24.00-00.47.00.

12 Conversación, madre de la familia Pérez Gómez, 77TSOCHAM_ 00.10.07-00.10.19.
Entre los tsotsiles de Zinacantán, se considera que los infantes contribuyen a la

comunicación cuando sus acciones verbales y gestuales se interpretan como
enunciados (De León, 2005). De manera coincidente, una madre tsotsil piensa
que el balbuceo “uku” que hace su bebé es una respuesta verbal de él a ella, de
acuerdo con su propia interpretación del hecho.
Por otro lado, el proceso de emergencia y desarrollo de lo verbal varía entre
los infantes. Si bien no existen etapas definidas para ello, a algunos se les desa
rrolla más temprano y a otros después. Algunas madres nos comentan que cuan-
do a los infantes les emerge el habla a temprana edad, por lo general tardan más
en caminar; mientras que entre los que tienen un mayor desarrollo psicomotriz
—que caminan antes—, su habla se desarrolla en un momento posterior.
En todo caso, con independencia del momento en el que emerge el habla, el
infante forma parte de las estructuras participativas desde muy temprana edad,
por medio de las rutinas interactivas que tiene con sus cuidadores y con los de-
más miembros de la familia. Esto sucede porque se considera que no sólo lo ver-
bal es vínculo de comunicación y participación, sino también todos los elementos
no verbales, como los gestos, el apuntamiento, la mirada, las vocalizaciones, el
alineamiento corporal y facial (De León, 2005; De León y Martínez Pérez, 2008;
Martínez Pérez, 2008; 2013; 2016; Vázquez Sánchez y De León, 2013; 2008).
Aquí cabe recordar la importancia de diferenciar el concepto de hablante del
de participante. La noción de participante “permite entender la presencia del in-
fante en la interacción y comunicación pre-verbal, antes de la producción lingüís
tica, y su capacidad de aprender en estructuras participativas complejas, en donde
tienen que trabajar identidades fluctuantes de diversos participantes” (De León,
2005: 32). Asimismo, es importante notar que el input que se requiere para la
adquisición del lenguaje ocurre de manera contextualizada y situada en la activi
dad relevante de su entorno cotidiano. La niña o el niño va comprendiendo poco
a poco, en la medida en que se le repite y se reformula o parafrasea cada paso de
la tarea (Martínez Pérez, 2015).
De este modo, el niño o la niña es un agente y participante activo en su pro-
pio desarrollo de socialización desde muy pequeño; su presencia fluctúa entre
los diferentes marcos de participación, ya sea como participante central o perifé
rico de las distintas actividades y rutinas interactivas a las que se encuentra ex-
puesto en su cotidiano vivir.
Teorías parentales sobre participación, responsabilidad y aprendizaje

de los niños y las niñas en las actividades de la vida cotidiana
En la comunidad de Ichintón, observamos que las madres y abuelas enfocan su

atención principalmente en las actividades de la vida cotidiana, y a la par, atien-
den a sus hijos. En general, las madres cargan a sus hijos en la espalda cuando
aún no pueden caminar solos o los colocan sentados cerca de ellas mientras rea-
lizan sus actividades, como tejer, bordar o lavar ropa; pero rara vez dejan solo al
bebé. Así que la mayor parte del tiempo los niños y las niñas tienen la oportu
nidad de observar a los adultos mientras realizan diversas actividades, ya sea
solamente a las mamás o a otros miembros de la familia o de la comunidad.
Cuando los niños y las niñas ya poseen la edad y la competencia necesarias, se
incorporan por propia iniciativa a las actividades de los adultos; también ocurre
que sean incorporados por los mismos mayores cuando ya no son tan pequeños.
De este modo, y a partir de esta incorporación, contribuyen y colaboran lado a
lado con los adultos realizando pequeñas tareas o acciones.
Los estudios que se han llevado a cabo en comunidades de origen mesoame
ricano, como los mayas yucatecos (Gaskins, 1999) o los mayas ts’utujiles, y niños
y niñas de herencia indígena en general (Rogoff, 1993; Coppens et al., 2014),
señalan que los infantes y jóvenes toman solos la iniciativa de involucrarse en
los trabajos familiares, y sus contribuciones son muy bien aceptadas por los fa
miliares, aun cuando sus habilidades sean incompletas. Su deseo de ayudar es
visto como una señal de su motivación para contribuir como un miembro res-
ponsable de la familia (Coppens et al., 2014). En sincronía con estas aportaciones,
las madres tsotsiles mencionan que tanto la iniciativa como la participación son
fundamentales para el desarrollo de la responsabilidad y la autosuficiencia de los
niños y las niñas tsotsiles.
Al respecto, una madre nos habla de cuando el niño o la niña comienza a
caminar, a mirar, a observar el trabajo adulto, y se despierta su iniciativa en re-
lación con las actividades adultas:
Mi ch’i, mi ch’i xa ech’el xkaltik ne, “va’ ne” chanav xa, chil xa k’usi ta jpastik ek
ne, stsak tal si’, k’usi stsak tal, chil chij-abtejkutike, ta xipech’omaj ek, ta xits’iso
maj ek, xi xa ta xal. Mi ch’i, ch’i-ik xa tal jutuk xkaltik ne, xchan xa ech’el, ta x-ab
tejik xa ech’el-o, “va’ ne” mas ta jelavel xkaltik, li’ xa ta 6 año, 7 años ne, “va’ ne”
chibat, xbat xa ta si’uk un, ta xa skuch tal juteb snini vach’ik-o, xchanoj xa me
mantal xch’i chava’ ti olole, jech xkaltik taje.
Si ya creció, ya está creciendo, digamos, ya va a caminar, ya va a ver lo que hace

mos; trae la leña, cualquier cosa trae; mira que trabajamos, voy a trenzar [hacer
pulseras], voy a bordar también, ya va a decir. Cuando crece, crecen un poco, di-
gamos, van a ir aprendiendo, ya van a trabajar; más después, como a los 6 y 7 años,
ya voy, va a ir también a la leña, ya va a cargar un poco su varita; ya ha aprendido
el mantal [mandato/mandado] al crecer el niño o la niña; así, digámoslo.13
En la fotografía 2.1 se capta el momento en el que una de las niñas de la familia

Díaz López observa con mucha atención cómo su madre elabora pulseras mien-
tras conversa conmigo.
Notamos que la madre de esta familia subraya el papel de la observación
—que se expresa mediante el verbo il, ver/observar— cuando se refiere a los ni-
ños y las niñas que observan las acciones adultas: “chanav xa, chil xa k’usi ta
jpastik ek ne, chil chij-abtejkutike”, “ya va a caminar, ya va a ver/observar lo que
hacemos, ya ve lo que trabajamos”. A partir de ese momento, los niños y las ni-
ñas toman la iniciativa para participar y solicitan hacerlo: “ta xipech’omaj ek, ta
xits’isomaj ek, xi xa ta xal”, “voy a trenzar, hacer pulseras, voy a bordar, va a
comenzar a decir”. Las solicitudes o formulaciones verbales que utilizan los ni-
ños y las niñas cuando toman la iniciativa de participar en las actividades son
construcciones declarativas (Martínez Pérez, 2015; 2016).
Otro punto importante que resalta la madre de la familia Díaz López es la
edad: a los 6 y 7 años, el niño ya ha aprendido el mantal, a hacer los manda-
dos, contribuir —es decir, a participar de algún modo en la actividad de los
adultos—.
Los niños y las niñas no siempre solicitan de manera verbal que se les in
corpore a la actividad. En la fotografía 2.2 se muestra a un niño que toma la
iniciativa de colaborar con su hermana mayor entrando directamente a la acti
vidad, sin mencionar una sola palabra. Él decide ayudar a su hermana a quitarle
la envoltura a los tamales de frijol y luego los coloca en la canasta, mientras su
hermana calienta los tamales sobre el comal de barro.

FOTOGRAFÍA 2.1
Sk’el k’ucha’al chpech’omaj sme’e li unen tsebe, niña observa fijamente
a su madre haciendo pulseras
Foto: Margarita Martínez Pérez.

FOTOGRAFÍA 2.2
Kerem ta skolta svix ta slok’esel spix pats’, niño ayuda a su hermana
a quitarle la envoltura a los tamales de frijol

Sin embargo, como lo expresa la madre de la familia Gómez Gómez, el pa-

pel del ch-il —de la observación o de ver— no es la única fuente de aprendizaje.
La enseñanza mediante demostraciones es fundamental para que los niños y las
niñas aprendan:
Tana, xchanik mi jchanubtastik ek ne, mi ch’abale muyuk’. Ak’u mi vo’ot chapase,

muyuk, pero mi lachanubtas, paso li eke, xavute, xchanik-o, xchanik ono’ox k’usi
chavak’bik iluk-e spasik ek.
Claro, aprenden si les enseñas; si no, no. Aunque tú lo hagas, no [va a aprender].
Pero si le enseñaste, “hazlo también”, le dices. Aprenden, aprenden todo lo que les
demuestres. Ellos lo hacen también.14
En este sentido, las madres piensan que el aprendizaje va desde el ch-il, ver/ob-
servar, hasta el chav-ak’-b-ik il-uk, darle a ver, darle a demostrar, para el desa-
rrollo de la actividad misma, hasta el mantal, mandatos, órdenes —de manera
específica, la orientación verbal—, y el ak’ mantal, aconsejar, dar buena crianza.
Todos éstos son elementos que contribuyen al desarrollo de la responsabilidad,
de la autosufiencia y el aprendizaje del niño o la niña.
Por otro lado, si bien la iniciativa del niño o la niña para contribuir y par
ticipar en el abtel, la actividad, comienza desde muy pequeño, la edad es un
indicador fundamental para que empiece a colaborar de manera activa en el tra-
bajo. La opinión de las madres varía mucho al respecto: una señala que cuando
los niños o las niñas ya caminan, ya pueden colaborar y contribuir en las activi
dades; una abuela menciona que desde los 7 años de edad; otras madres dicen que
desde los 8 o 10 años. Esto depende más bien del tipo de actividad y el nivel de
complejidad para realizarla. A continuación, se muestran algunos comentarios:
Xkoltavan li’ ta yut nae, 8 año lek xa, lek xa skoltaot, smes sna, suk’ atraste xkutik,
lek xa, xtojob xa, ta s-ocho año lek xa xtojobik, “umju”, xtojobik xa jech taje, ja’
no’ox mi achanubtas ne, mi ch’abale mu xchanik xtok-o. Ta s-ocho año-e xu’ xa,
spas xa, sk’elan yut snaik ek-o, ja’ to no’ox-o. Ma’ ti xavak’be xa tsots abtele, mi
ja’uk to xu’ yu’un. Te xchanik ta k’unk’un, ja’ no’ox k’unk’un.
14 Conversación, madre de la familia Gómez Gómez, 78TSOCHAM_00.38. 02-00.38.25.

Ayudan acá adentro de la casa, a los 8 años ya está bien, ya te ayuda bien: barre su
casa, lava tus trastes. Le decimos, ya está bien. Ya sabe correctamente, a los 8 años
ya saben correctamente, “sí”, ya saben, sólo si les enseñas, si no, no aprenden tam-
poco. A los 8 años ya pueden, ya hacen, miran adentro de sus casas [cuidan/limpian
sus casas], sólo eso. Si ya les das un trabajo duro, todavía no pueden. Ahí van a
aprender poco a poco, solamente poco a poco.15
Notamos la importancia del papel del chanubtasel, la enseñanza, mediante el

xkak’betik yil, la demostración con la acción, tal como se explica en la siguiente
intervención:
Xchanik, ta sk’an ta sk’el ya’i k’us-en mi ta x-abtejotik, mi ta xijluchumajotik, mi

ta xijpech’omajotik, ja’ me sk’elik xkil, jech ta jchan ek-e. Ta jk’an jno, xi-ik xao.
“Va’ ne”, mi lajka[k’]betik ne, chka[k’]betik yil-o xchanik un, chpech’ik ech’el un.
Chijts’isomajotik xtok ne, ja’ xchanik xka[k’]betik yixlan li mantal xtok ne, ka[k’]
betik junuk yakuxa un, sts’isik ech’el xtok… An tana ox chkak’betik yiluk-o, xi me
xavut ne, ja’ ech xapas le’e, xkutik, cha’va-o. “Va’ ne”, jech tono’ox xchanik to batel
un, “va’ne”, mi xchanik, xchanik j-ech’el sts’isik-o, an ta jchonbetik ech’el li yabte
lik xka’.
Aprenden, siente que quiere mirar [desea mirar] cómo vamos a trabajar, si vamos
a bordar, si vamos a trenzar [hacer pulseras]. Es lo que ven/observan. Veo que así
es como aprenden. Quiero mi hilo, ya dicen. Si le damos [el hilo], le damos a mos-
trar, aprenden, lo trenzan. También si bordamos, aprenden si les damos a jugar la
manta, les damos una aguja, lo bordan… Les tenemos que dar a mostrar a que lo vean:
“así”, les dices, “así le haces acá”, les decimos, lo has escuchado. Así van a ir apren-
diendo. Sí aprenden, aprenden a bordar para siempre, entonces les vamos a vender
sus trabajos.16
La oportunidad que tienen los niños y las niñas para explorar pequeñas activi-
dades por medio del juego es igualmente importante, como lo menciona una
madre de familia.
15 Ibidem, 78TSOCHAM_00.45.33-00.46.06.
De acuerdo con la experiencia y el saber de los cuidadores, el papel del adulto

para el desarrollo de la responsabilidad y la participación del niño y la niña en
el trabajo mediante la demostración de la acción es ser el modelo a seguir de los
pequeños. Si los padres no saben trabajar, los niños y las niñas tampoco sabrán
trabajar, debido a que no tienen la referencia para el aprendizaje y tampoco la
demostración directa para el desarrollo de la actividad, no reciben guía ni orien-
tación:
Ya pe mi mu sna x-abtej ti totil me’ile mu xchan abtel, k’us xa no’ox xchan. Buch’u
no’ox chal avu’un, ch’abal me chava’i. K’alal ava’ jna’tik jutuk k’usi jpastike, ja’
ech xkalbetik li olole, muyuk’ k’usi jpastik jset’uke mu k’usi xchan lek.
Ya, pero si los padres no saben trabajar, [el niño] no va a saber trabajar. ¿Cómo va a
aprender?, ¿quién va a decir por ti?, nadie. Cuando sabemos algo que hacer, así es
como le decimos un poco al niño. Si no sabemos hacer algo, nada bueno aprenderán.17
Otro dato bastante significativo es que el niño o la niña debe aprender desde muy
pequeño, porque cuando ya es grande tomará su propia decisión sobre el camino
de la vida que quiera vivir. Mientras esto no ocurre, es responsabilidad de los
padres contribuir a su desarrollo por medio de la demostración puntual y guiada:
K’alal ch’inik toe ja’ ti xkak’betik no’ox yil xkaltik, k’usuk to no’ox xkak’betik xcha
nik-o ech’el xkaltik ne, mi ch’i’ik xkaltik ne, te xa no’ox snopik xkaltik un, k’usi xa
xu’ ta x-abtejik oe.
Cuando aún son pequeños [los infantes], les vamos a mostrar o dar a que vean [dar
a observar las acciones adultas]. Cualquier cosa les podemos dar a que aprendan.
Cuando crezcan, ellos ya pensarán en qué pueden trabajar.18
En la fotografía 2.3 se muestra a una madre que fríe arroz junto a su hija de 6
años de edad. La niña observa la acción de la madre, y al mismo tiempo, explora
la actividad ayudando. De este modo, al colaborar, desarrolla su habilidad para
17 Ibidem, 74TSOCHAM_ 00.10.19-00.10.37.

18 Ibid., 74TSOCHAM_ 00.21.04-00.21.16.
FOTOGRAFÍA 2.3
Me’il xch’il arros xchi’uk sk’ox tseb, una madre fríe arroz
y su pequeña hija colabora

realizar la acción. Esta imagen ilustra muy bien la idea de aprender-haciendo o

el saber práctico.
De esta manera, los niños y las niñas se sitúan sobre el delgado hilo entre el
juego, la colaboración y el aprendizaje en relación con el trabajo. Si bien la
niña tiene la intención de ayudar en la actividad, al mismo tiempo está explo-
rando, jugando y contribuyendo con su madre. Entre el explorar y el participar,
la niña poco a poco desarrollará las destrezas necesarias para que, cuando llegue
a una edad mayor —la adolescencia—, sea capaz de, por ejemplo, freír el arroz
por sí sola. Quizá al principio requiera algún acompañamiento puntual —si es
necesario, aunque no siempre— por parte de su madre, pero después lo hará de
manera independiente.
Los datos que hemos examinado en esta sección se tomaron de las conver
saciones con madres y abuelas, así como de los niños y las niñas tsotsiles del
estudio. Se mostraron ejemplos de algunas concepciones e ideologías de las ma-
dressobre el chil, ver/observar, como una forma de aprender. También se estudió
la estrategia del ak’bil iluk, darle a ver, darle a demostrar mediante la acción. Es-
tos dos elementos son centrales en el proceso de enseñanza, para que los peque
ños aprendan las actividades valoradas por la comunidad, o al menos, por sus
familias.
El mantal como una práctica de socialización
Hemos notado que las madres utilizan con frecuencia las expresiones: “mantal,
jpastik ta mantal”, “los mandamos”; “xkak’betik mantal”, “les damos manda-
tos”; “xkaltik mantal”, “les decimos mandatos”; “xkak’betik iluk mantal”, “les
damos a ver/demostrar mandatos”. Pero ¿qué implica y en qué consiste el mantal
para los tsotsiles, y en específico, para el grupo de estudio?
El mantal es una práctica de socialización que se utiliza principalmente con
los niños y las niñas un poco mayores k’alal oy xa xch’ulelik, cuando ya tienen
conciencia/entendimiento/capacidad de raciocinio; y también se aplica entre los
adultos. El mantal es un tipo de guía verbal; es un consejo, una orientación liga-
da a las acciones y actividades valoradas; un complemento importante para la
socialización tsotsil, desde la infancia.
En su traducción literal, el mantal significa orden, mandato.19 Sin embargo,

esta palabra tiene extensiones semánticas a conceptos como mensaje, consejo,
indicación, ley,20 recomendación, disposición, razón;21 incluso educación,22 así
como lo que ahora se denomina orientación verbal.23
Roberto Pérez Sántiz (2016) señala que, en términos generales, mantal es
orden o consejo, pero destaca que la noción de mantal se piensa más como algo
dinámico, vivido por el sujeto. En la comunidad, mantal se asocia a un mandato
sagrado, lo cual no implica sumisión a la autoridad, sino aceptarlo como parte
del mantenimiento del equilibrio comunitario. El mantal, como orden o consejo,
es un mandamiento de las autoridades a su pueblo y el consejo de los ancianos a
los menores; por lo tanto, no es un constructo de un individuo sino un construc-
to comunitario. El mantal viene de las autoridades, de los ancianos o de las ge-
neraciones viejas, y se brinda a las nuevas generaciones, con base en un principio
de reciprocidad.
De acuerdo con la concepción de las madres y padres tsotsiles, el mantal es
un aspecto muy relevante para la socialización y educación de las nuevas genera
ciones —niños, niñas, jóvenes y los mismos adultos—. Las personas que dan el
mantal deben tener buen juicio y razonamiento. Los abuelos son el símbolo del
conocimiento por excelencia, representan la sabiduría y el respeto para guiar a
los j-ach’ ch’ieletik, las nuevas generaciones. Entre los tsotsiles, el valor del man
tal se asemeja al huehuetlatolli de los nahuas, pues de esta manera los progenitores
inculcan a sus hijos aspectos morales, normas de comportamiento, concepciones
éticas; es decir, todo lo necesario para la vida práctica (León Portilla, 1991).
De los padres y madres, de los abuelos y abuelas, se espera que sean los acto
res principales en la provisión del mantal a sus hijos, desde que éstos son pe
queños, para lograr así la socialización de los nuevos miembros de la cultura. El
19 Ésta es una de las traducciones que ofrecen los propios hablantes del tsotsil de la comunidad
de estudio, y así ha sido traducido también por los tsotsiles de Zinacantán (Laughlin, 2007).
20 En un estudio sobre los tsotsiles de San Andrés Larráinzar, el término mantal se relaciona
con términos constitucionales y jurídicos (Hernández, 1997: 26).
21 Estas traducciones fueron proporcionadas por otros hablantes de tsotsil, de diferentes varie-
dades lingüísticas y municipios de los Altos de Chiapas, a quienes se consultó por medio de
la red social Facebook.
22 Traducción proveniente del tsotsil huixteco, realizada por mis padres.
23 Traducción propia, y mi aportación a este término.
término mantal se aborda aquí desde este ángulo, como orden y orientaciones
verbales, aunque más adelante veremos que no se reduce únicamente a lo verbal
sino que también se extiende a las acciones.
Una de las abuelas explica la importancia de dar o decir los mandatos, las
órdenes, las orientaciones verbales o consejos:
Ja’ lek xkaltik mantal ne, mu xaval mantal ne, jech simaron amu ol xbat. U’mm,
muyuk’ lek amu ol, mu xch’un mantal, mu simaron spas sbaik, mu xa me xch’unbu
tik chavil. K’el xavil jMoy te to xivulvunkutik xkak’betutik mantal chavil.
Es mejor que digamos mantal; [si] no dices o no das mantal, tu hijo irá a ser un ci-
marrón.24 No estará bien tu hijo, no obedecerá el mantal, se convertirá en un cima-
rrón, ves que ya no nos acepta/obedece. Mira, mi Moy, ahí estamos, hable y hable
diciéndole el mantal; lo estás viendo.25
Entonces, el xkaltik mantal, que implica dar/decir mandatos, órdenes, consejos

y orientaciones verbales, es fundamental para que los niños y las niñas apren-
dan y desarrollen su responsabilidad, sean colaborativos, trabajadores, participa
tivos y autosuficientes, para que logren la realización de las actividades valo
radas de su cotidiano vivir, tal como señala una de las madres:
Albile xchanik xjalavik-o, xchanik ono’ox-o, “ jalavan” mi xkutike, sjal-o, tsotsots

tik mu jk’an jaltik… Ja’ xa totil nan cha’[k]be yil abtel-o, ta xalbe abtel-o, “sobanik,
chijbat ta abtel” xkaltik ka’lal mu sk’an xbat ta abtel, k’al mu sk’an xtoke, mu
sk’an-o, te xa snop bu xbatik-o.
Se les dice “aprendan a tejer”, van a aprender. Si les decimos “teje”, lo tejen. Es algo
difícil, no queremos tejer… Tal vez es el padre quien le da a mostrar el trabajo, le
va a decir [que] trabajen; “apresúrense, vamos a trabajar”, les decimos cuando no
quieren ir a trabajar. También cuando no quieren, no quieren, ahí ellos ya van a
pensar adónde van a ir.26
24 Cimarrón es ser desobediente, indolente, poco trabajador. Una persona cimarrona es una
persona floja y desobediente, un niño respondón, berrinchudo y sin control.
25 Conversación, abuela de la familia Gómez Luna, 76TSOCHAM_00.45.13-00.45.31.
26 Conversación, madre de la familia Gómez Luna, 77TSOCHAM_00.13.44-00.14.29.
Notamos que tanto mostrar con las acciones, como expusimos en la sección an-
terior, como decir —mantal— son importantes para construir la independencia
y desarrollar la responsabilidad y el ser de un niño o una niña.
En la siguiente conversación, la madre expresa la importancia de decir man
tal, principalmente para advertirles a los niños y las niñas que no incurran en
acciones indebidas:
Naka xkal vu’uni, ja’ mas lek ti xkalbetik mantale, mu spasik ti chopol. Mi jech xa
no’ox xkutantik xtoke muyuk’ lek, pero k’alal mi oy k’usi spas chopole ja to lek k’alal
xkalbetik mu xapas jech le’e, tsotsik xa xkalbetik, lek ono’ox, xkal vu’une.
Yo digo que es mejor que les digamos los mandatos, no hagan nada malo. Si así
nada más los regañamos, no sirve; pero cuando están haciendo algo que no está
bien, es mejor decirles “no hagas así”. Les decimos de manera fuerte, yo digo que
eso está bien.27
Como se ha sostenido, el mantal, en su sentido de dar mandatos y orientaciones

—verbales— de adultos a niños y niñas, es un recurso esencial para la socializa
ción y construcción de la persona, para que los niños y niñas crezcan como seres
responsables y trabajadores, para que no hagan cosas indebidas como robar, ma-
tar o ser flojos.
Uno de los niños que colaboraron en este estudio nos comparte el mantal
que recibió de su abuela:
Chano me abtel, ja’ ti k’usi jtosukal abtel xa tae, xana’ spasel k’usuk no’ox abtelal,
mu me elek’uk chapas, oyuk no’ox lek akuxlejal
Aprende a trabajar, cualquier trabajo que encuentres, serás capaz de hacer cualquier
oficio, no vayas a robar, que siempre tengas una buena vida.28
El mantal también puede referirse a la importancia de ser respetuoso con las

mujeres, de tener buenos comportamientos morales, como no jugar con los sen-
timientos de ellas:
27 Conversación, madre de la familia Jiménez López, 75TSOCHAM_00.35.57-36.08.

28 Conversación, nieto de la familia Gómez Luna, 77TSOCHAM_00.50.01-00.51.00.
Mu me xavutilan tsebetik, mi chak’ane, ik’o, mauk no’ox chatijin xchi’uk.
No juegues con las jovencitas, si la vas a querer, debe ser en serio, que no sólo jue-
gues con ella.29
Cuando el mantal no es obedecido, la consecuencia es el utel, el regaño, el ha-

blarle al niño o a la niña de manera fuerte. El mantal, como mandato y orien
tación verbal, debe ser primero. Cuando éste no tiene un efecto positivo y el niño
o la niña sigue sin obedecer, entonces viene el utel, y si es necesario, se habla del
uso de castigos físicos o amenazas:
¿K’ucha’al xchanik lekil kuxlejal ti ololetike?

Vo’otik nan me’ilotik xkalbetik mantal-o. Ja’ to nan k’us-elan ta jchanubtastik totil
jme’ilotik xkalbetik mantal. Oy me mu xch’unik, mu xa’ik albel. Va’i xkalbetik man
tal, lek xkalbetike, k’al mi mu xa xch’un ta jeke, jnitbetik jutuk xchikin, jsibtastike,
ja’ to ono’ox te jutuk xtok-o, sibtasbil ta xa’i tal mantal, pe mi mu la jsibtastik jutu
ke, mu, na’tik k’ux-en cha’i, mu xa’i, mu xtuk’ib. Na’tik k’us-elan, mu no’ox bu
x-och, x-och ta xchikin k’u xkalbetike, ti mi lajsibtastik jutuke ta xi’ un. Ja’ jech, ja’
jech xkil. Ja’ jech s-elan ti, ja’ jech s-elan vulem ta jol k’us-elan xka’ ti jtot jme’, mi
k’usi ta jpas mi mu jch’un mantale, chak’bukun majel ja’ to chijxi’. Ja jech jna’oj
li’ kich’oj ta ko’nton ya’eluke.
¿Cómo los niños y las niñas aprenden el buen vivir o la buena vida?
Creo que nosotras, las madres, les decimos el mandato. Creo que depende de cómo
los padres y las madres les enseñamos. Se les dice los mandatos, se les dice bien.
Cuando realmente ya no obedecen, no entienden/no escuchan lo que les decimos,
les jalamos la oreja, los asustamos [amenazamos]; sólo así [entienden] un poco,
amenazado/asustado va a escuchar [obedecer] el mantal. Pero si no los asustamos
[amenazamos] un poco o nada, quién sabe cómo entenderá, no entenderá, no será
[una persona] correcta. Quién sabe cómo será, no le entrará por ningún lado, no le
entrará [los mandatos] en el oído lo que le decimos. Si los asustamos [amenazamos]
un poco, se espantan [asustan]. Así es, así vi. Así es como lo tengo presente en la
cabeza [en el pensar], de cómo mi padre, mi madre me pegaban cuando no obedecía;
29 Conversación, hijo de la familia López Jiménez, 78TSOCHAM_00.38.06 -00.38.58.

hasta ahí me asustaba. Así es como lo sé, al parecer es así como lo tengo [presente]
en mi corazón.30
Kak’tik mantal, es decir, dar mandatos a los hijos, es importante, pues además
tiene la implicación de que se es una buena madre o un buen padre. Kalbetik
mantal implica decir las cosas de buena manera, explicarles, orientar a los hijos,
darles consejos. Sin embargo, cuando los menores no obedecen el mantal que le
da el adulto, entonces es necesario regañarlo, y en ocasiones, es necesario el cas-
tigo físico. Sin embargo, cabe aclarar que cuando se habla de castigo físico, en
realidad se hace referencia a toda una forma de pensamiento, a una ideología al
respecto. El castigo, en este caso, no se relaciona para nada con la violencia. De
hecho, el uso del castigo tiene que ver más con la provocación de un susto; por
lo mismo, no se usa cualquier objeto ni se le pega al niño o niña en cualquier
parte del cuerpo. Además, este tipo de castigos únicamente está dirigido a niños
y niñas mayores, que ya tienen conciencia de sus actos; es decir, a quienes ya les
emergió el ch’ulel, el alma, el entendimiento, la capacidad de raciocinio.
A continuación, pasaremos a discernir por qué, dónde y con qué se asusta
a los niños y a las niñas. Uno de los castigos que se emplea es el uso de la vara
en las nalgas:
Ta xkabetik no’ox vach’ liii, li’ xkaltik [en la parte trasera] nan, mi xamajbe la sjol,
mi buyuk no’oxe ja’ la ti ta sok la snopben-e xi’ik, ta la sok snopben xi’ik.
Tal vez le damos una varita [castigo físico], sólo que tiene que ser acá [la madre
señala las nalgas de su hija]. Si le pegas en la cabeza, si le pegas donde quieras, di-
cen que le descompones su pensar, dicen que le descompones su pensar.31
Es muy importante lo que acabamos de describir: si se le pega al menor en la

cabeza y no en la nalga, se le puede dañar mentalmente. Con esto queda claro
que la intención no es dañar al niño; por el contrario, es hacerlo crecer como per
sona, corregir su actitud y sus acciones para que sea independiente, autosuficien-
te y responsable.
30 Conversación, madre de la familia López López, 79TSOICHAM_ 00:10:47-00:11:46.

31 Conversación, madre de la familia Díaz López, 79TSOCHAM_00:37:00-10:38:20.
Otra de las madres comenta que cuando un niño o niña ha rebasado los lí-
mites de la desobediencia, puede haber otro tipo de castigos físicos:
Ati chalik xka’ ono’ox xkaltike, mi tsots xa no’ox lavak’be ti yijil te’ mu xa xtun, sk’an
la ti k’usi lek jmajtik ti chalike, vach’ la, jich’il vach la, jts’ijbetik ta yok, ja’ to te
xu’, ta yok, xi’ik no’ox xi. Yan vu’uni, jnitbetik, oy jnitbe jmu kerem mu xch’un leke,
jnitbe sjole, ma’uk xchikin, li’i, vi[…], es que yik’al xmak xchikin la mi tsots
jxach’betike, chalik ne, pere mu jna’ mi jech ek ne. Mu me xa xach’be tsots xchiki
ne, oy me ali xmaklan xchikinik mi tsots jxach’betike, xi’ik chava’.
Recuerdo que dicen, si les pegamos con un palo fuerte, no está bien. Para que le
peguemos bien, dicen, con una vara, una vara delgada, le damos en el pie. Eso sí se
puede, en el pie; sólo eso, dicen. En cambio, yo le jalo a mi hijo, le jalo [señala la
patilla] cuando no obedece bien, le jalo el cabello [en la patilla], no su oreja, mira
acá [muestra la acción], […] porque tal vez se le tape el oído si le jalamos las orejas,
dicen. Pero no sé si también es verdad. No le vayas a jalar fuerte la oreja, se le ta-
parán los oídos si les jalamos fuerte, dicen.32
En una conversación cotidiana, la abuela de la familia Gómez Luna nos habló

del regaño, la amenaza y el castigo físico. Desde su experiencia y perspectiva,
educar a los hijos implica guiar con el ejemplo, demostrar con las acciones; se
les orienta verbalmente, se les dan explicaciones. Cuando esto no es suficiente,
es importante regañarlos; pero un padre o una madre no debe excederse al ha-
cerlo, porque no es bueno para la salud mental de los pequeños.
El mantal está dirigido a los niños y las niñas mayores: “k’alal xa’i xa, pe
mu xch’un mantal”, “cuando un niño o una niña ya entiende, pero no obedece”.
Dicho en palabras de los tsotsiles zinacantecos, “k’alal oy xa xch’ulel”, “cuando
ya tiene alma” (De León, 2005). Entonces, una vez que el niño “xa’i xa, pe mu
xch’un mantale, te xijvulvun, mu xch’une ta xkutik, ta jsibtastik”, “cuando el niño
o la niña ya entiende, pero no obedece el mandato, estamos hable y hable; no
obedece, lo regañamos, lo asustamos”, como una consecuencia de su deso
bediencia.
32 Conversación, madre de la familia López Jiménez, 75TSOCHAM_00.38.06-00.38.58.

Cuando los padres regañan o castigan físicamente a los niños y las niñas sin
haber dado antes el mantal, la guía verbal y con acciones, no se les considera
buenos padres. Ser un buen padre o una buena madre implica primero saber de-
cir, saber hacer y saber dar el mantal, tal como lo destaca una de las niñas cuan-
do nos habla sobre el valor y la importancia del mantal:
Lek, ja’ jbijumtaseltik, yu’un me ja’ kich’eltik ta muk’, kich’eltik ta k’ux. K’alal chalbu
kutik mantale, ja’ sk’anik ti lek jkuxlejaltike, lek jch’ieltike, ja’ sk’anik ti lej chijk’opo
jotike, ja’ sk’anik ti mu jch’ay jbatik ta pox, mu ch’ayjbatik ta chopol kuxlejal, mu
xij-elk’aj.
Es bueno, es nuestra sabiduría, que nos quieren y nos aprecian. Cuando nos dan
consejos, es porque quieren nuestro buen vivir, que crezcamos con bien, quieren
que sepamos hablar bien, quieren que no nos perdamos en el alcohol, que no nos per
damos en la mala vida, que no robemos.33
Si el niño o la niña no obedece, entonces el último recurso para educarlo es el

regaño, la amenaza o el castigo físico. Esta forma de educación no sólo se da
entre los tsotsiles de Ichintón, también entre los tsotsiles de Huixtán.
En general, las mamás nos han comentado que el uso del sibtasel, amenaza
y susto, es preferible al castigo físico. Sin embargo, también mencionan peque-
ños castigos o amenazas físicas, como el uso de una varita para pegarles en los
pies o en las nalgas, jalarles levemente la patilla o hacerlos inhalar tres chiles
para extraer el coraje y la ira de los pequeños. En relación con lo anterior, Ma-
ruch, madre tsotsil del paraje K’atixtik, del mismo municipio de estudio, compar
te su experiencia sobre estas prácticas antiguas:
Ti mas jba’el, ja jech ti ox oxvots ti tas ch’o jech li’e, tas ch’o. Ja’ ti stase, stas ch’o,
stas. Va’un, sa’ xa jech jun b’in chak li’, bik’itik bin [señala un vaso].[…] Jech sne
ne bin. Suk xi ochel li tas ch’o une, ta jtijanbetik jutuk sk’ak’alil vi, tij xi sk’ak’alil
tas ch’o ne, stik xi ochel oxib oxib ich ne, oxib, ox oxpich’, ox pich’, oxvol, k’ux-en
ti tas ch’o ne, oxkot ich. K’alal mi te xatik’il ich, mi tsak tal jutuk li ich ne, jutuk
33 Entrevista con niña de la familia Gómez Vázquez, 80TSOCHAM_78NMAR_00.03:45-

00.04:25:11.
no’ox, mu masuk ep ti tas ch’oe. Xi xi smaaaaakel, ochel ta ye’, ochel ta sni’, pero
ta xlok’ ti slikoke, mi och ta sni’ li ich e ta xlok’. Mi lok’ tal ti slikok ne, ti sim une,
ja’ la me skoreja, ja’ me, ja’ me jech te xjam ti xchikine. Skoj ti mu xch’unike, skoj ti
mi albatik mantal yu’un sme’ike puro tak’avel. Paso me li’e mi xi’e, “paso” xi, yu’un
jech ta xal li’ jun kereme yu’un xkalbetik oe, pe mu bu la jpasbekutik jech.
Anteriormente con tres, tres bolas de nido de rata; así, nido de rata. Es el nido de la
rata, el nido. Se busca una olla como ésta [señala un vaso]. […] Así, una ollita pe-
queña. Se le mete el nido de rata [adentro de la olla], le prendemos fuego, se le pren-
de fuego al nido de rata [dentro de la olla], se le mete tres, tres chiles, tres, tres bolas,
tres bolas, tres bolas de nido de rata y tres chiles. Cuando ya está adentro el chile y
está prendido con un poco de fuego, un poco, no mucho, así se le tapa [para que
inhale el niño o la niña], se le mete en la nariz y la boca, pero le sale la saliva. Si el
chile le entró en la nariz, le sale el moco. Si le sale la saliva y el moco, le sale el co-
raje. Así es, así es como se le abren las orejas [para que sean obedientes]. La razón
o motivo [de esta práctica] es cuando se les manda, se les dan órdenes, orientaciones
por sus madres y ellos son respondones. “Haz esto”, si les dicen, ellos responden
“hazlo tú”. Así responde este chamaco [señala a su hijo] cuando le decimos algo,
pero no le hicimos así [no le dimos chile].34
Como se observa en esta narración, la madre destaca el poder de la amenaza,

dado que el hijo cambió de actitud al ser asustado con el solo relato de esta prác-
tica. Además, menciona con frecuencia el número tres, y aunque Maruch no
explica ni sabe el significado de este número, seguramente no es producto del
azar, pues el tres tiene una función cultural importante, sagrada y ritualizada
entre los mayas.35 Más adelante, Maruch aclara que en la actualidad ya no se usa
el nido de rata. Sin embargo, el empleo del chile todavía está vigente, como de
hecho se observó en dos familias durante el trabajo etnográfico.
Maruch también nos compartió su propia experiencia de esta práctica con
uno de sus sobrinos, en la cual ella participó, y explica el efecto positivo:
34 Entrevista con Maruch Méndez, mujer tsotsil, K’atixtik, San Juan Chamula, 82TSOCHAM_
00.14.00-00.02.14.
35 El número tres es sagrado entre los mayas antiguos y aún lo es entre los mayas contemporá-
neos; refiere a los tres niveles del universo: el inframundo, el plano terrestre y el celestial.
Este tema será tratado en otra investigación.
Jech ali jun ali jsobrino xtok, ali te ta na, pere yijil vinik xa, pere yu’un ono’ox lek
ibat jutuk. Oxib belta laj yich’ li ich-e. Ta primero laj yak’bik yaile, ja’ ti yu’un toj
tu: pere yu’un na’tik k’ucha’al stoy sba tajek. Mi avak’be sve’el sjip, mi la sjipe chi
ve’, “aaay, chive’ ” xchi xtok. Mi ak’bat tal sve’el xtoke, sjip, ta svok’ li sets’e. Mi laj
t’ajbat ech’el majel ne, slok’ li sk’u, slok’ li svex-e, jeche xa balalij ta banamil, sjop
tal li lume, svajbe li sme’e. Chopol keeerem, li kerem, pere yu’un jujun, toj pak’al
xa’isba ti kereme yu’un jun. Ja’ oy vakib ti tsebetike, naka tseb, jun tal li kereme.
Peeere toj toj chopol, xchi ti yayil ne, ja’ ti sme’e snitbe ti xchikin ne. St’ajbe te’,
chak’be vach’o sjisbe. Bueno laj yil ti yayil ne, “mu xu’” xi. “Mi atuch’be li xchi
kine ta x-ipaj li xchikine, xmak li xchikine, mas xa xbolib o, mas mejor ak’bo ich”.
Primeroe ali sk’asbe xch’ut xkaltik ich li xi vi, skitsbe ta anil xi’ee, mu xa’i. Jech-o
tal no’ox xchi’bal belta xtok. Ali mas xa ep, ep iyak’be jutuk, stsakojbe xa li’e [se
ñala la cabeza y la cabellera], mu xa’i. Ta yoxibal belta ne lakanbil xa li ich-e, la
slakan ta nene bin, oxkot li ich-e, lakanbil xa, tok’on lek xa li nene ich-e, stsak be
li ich une, k’alal, laj jtsak ek, vu’un jtsakojbe li yok-e. Oy jun svixe, ja’ smich’ojbe li
sk’obe, ja’ stsakojbe li snuk’-e, lik sjuch’be li ich-e. Ep ibat un, pere ep ilok’ tal jmoj
sime, toj ech no’ox lok’ tal ti slikok-e, ti sim-e […]. Laj xchan, laj un, laj. J-al man
tal jutuk un, lek ibat un, oy srazooon, ilaj xa spas abtel. Lek ono’ox jutuk ta ich-e,
ja’ jeche ti puru majel, puru majel. Jech smantal ti totil me’il laj yalik mantale, mu
sk’anik ta jmajtik ta te’ xi, ali mi jnit xi, oy me xi snitbik tajek ti xchikinike, mu xtun,
ta x-avan li xchikine, x-avan li xchikine, xmak, sok xa sjol, sok-o jech avole, xi.
Así, mi sobrino, ahí en la casa, ahora ya es un hombre, ahora ya creció bien. Tres
veces le dieron chile. Primero, le dieron picante; pero no entendía su comportamien-
to, era bien creído. Si le das comida, la tira. Si tira la comida, dice “ay, quiero co-
mer”. Si le das de nuevo la comida, la tira, quiebra el plato. Si le pegan, se quita la
ropa, se quita el pantalón y se tira en el suelo, recoge un puñado de tierra y se
la espolvorea a su madre. El chamaco no está bien, es el único hijo varón, se siente
único el chamaco. Tiene seis hermanas, él es el único hijo varón, puras niñas. La
madre le jala la oreja [representa jalón de oreja], le pega con un palo, busca una va-
rita y le da. Nos platican que cuando la abuela vio todo eso comentó que no se podía
seguir así: “si le pegas, más se echará a perder; si le jalas la oreja, se va a enfermar
del oído, puede quedar sordo, se volverá más tonto; mejor dale chile”. El proceso
para este castigo es primero partir a la mitad el chile y pasárselo por los labios del
niño; si no entiende y sigue igual, se le aplica por segunda vez poniendo un poco
más; si no obedeció, viene la tercera vez; pero en esta ocasión se hierven tres chiles
en una pequeña ollita; ya hervidos y bien cocidos, se toma al niño agarrándole de
los pies, las manos, la nuca, y se le refriegan en la boca; en este caso ya se le echa
bastante […]. Ahora ese niño ya es consejero [quien da los mandatos], razona muy
bien y ya hasta ha tenido cargos como autoridad. La reflexión que continúa haciendo
la abuela para este caso es que es mejor un poco de chile y no nada más puro golpe
que no sirve. Así son las orientaciones [mantal] de los padres y madres; quienes las
han dado, no quieren que a los niños se les pegue con el palo o se les jale las orejas
demasiado fuerte, pues eso no sirve, “les va a doler y puede enloquecerlos, de ese
modo se echa a perder a un hijo”.36
Antes de que a un menor se le den a inhalar los tres chiles quemados, se le hace
una ceremonia que consiste en ofrecer velas y rezos para que el señor interceda
por la salud del menor, en caso de que se trate de un asunto emocional, con la
finalidad de que la actitud del menor mejore (véase la fotografía 2.4).
Esta ceremonia de curación es para sanar el ch’ulel de los pequeños, para
controlar su desobediencia y para que cambie su actitud perezosa, que pudo ha-
ber sido originada por factores externos, ajenos al menor, y no necesariamente
por decisión propia. Sin embargo, cuando esto no es suficiente y los niños o las
niñas no muestran indicios de un cambio, entonces se entiende que no tienen la
intención de contribuir, de participar y colaborar, y se les obliga a inhalar los tres
chiles quemados.
La práctica de castigar a un niño o niña desobediente y perezoso ha sido re-
gistrada también entre los matsigenkas del Perú. En este grupo cultural se suelen
narrar cuentos sobre animales, plantas y otros agentes que se utilizan para cas-
tigar a los perezosos, tacaños y enojones. Si las amenazas expresadas mediante
las narraciones no son suficientes para cambiar la actitud de un pequeño, se re-
curre a otras acciones, como bañarlo en agua caliente o frotarle una planta que
pica y produce mucho ardor; en ocasiones, hasta se recurre a la humillación pú-
blica (Ochs e Izquierdo, 2009).
36 Entrevista con Maruch Méndez, mujer tsotsil, K’atixtik, San Juan Chamula, 82TSOCHAM_
00.02.32- 07.25.
FOTOGRAFÍA 2.4
K’oxetik ak’batik snichimal skoj mu xch’unik mantal, curación
para los niños y las niñas que no obedecen los mandatos
Foto: Abraham Gómez Vázquez.
En suma, en esta sección mostramos la importancia del papel que juega el man
tal como práctica de socialización. A partir de la voz y la experiencia de las ma-
dres y abuelas, sabemos lo que implica que una madre o un padre no sepa darle
o decirle los mandatos a sus hijos e hijas, pues ser un buen padre o una buena
madre significa saber dar y decir el mantal; es decir, saberlos guiar y orientar. Dar
y decir mantal no sólo es guiar verbalmente, también es guiar con acciones.
Conclusión
En este capítulo se documenta el papel de los adultos o cuidadores al guiar la par-

ticipación de sus hijos e hijas en las actividades valoradas culturalmente desde la
perspectiva del mantal o cuerpo de teorías locales. Asimismo, se destaca la curio
sidad que tienen los niños y las niñas para explorar nuevas experiencias en sus
vidas cotidianas y que despiertan su iniciativa para colaborar con los adultos.
La teoría tsotsil de la enseñanza nos muestra un conjunto de elementos in-

terdependientes entre sí, los cuales parten no solamente de observar, sino tam-
bién de demostrar en la acción.
Con base en las expresiones emanadas de los datos, se destacan algunos
conceptos eje de las teorías locales tsotsiles enfocadas en los principios de la
participación, la responsabilidad y la autosuficiencia de los niños y las niñas
tsotsiles. Como se observa en el cuadro 2.1, lo que corresponde a los verbos il,
ver, y k’el, mirar, es lo que en esta investigación se analiza como observación.
En este sentido, se debe distinguir entre dos tipos de observación: cuando se
usa el verbo il, ver, se hace referencia a una observación puntual, detallada y es-
pecífica; una observación dirigida en el momento de la acción y la guía. En cam-
bio, cuando se usa el verbo k’el, mirar, se hace referencia a una observación me-
nos directa, más general y abstracta. La expresión “sk’an spas ya’i”, “quiere
hacer, tiene ganas de hacerlo”, se toma como iniciativa.
Asimismo, se distinguen dos tipos de demostración: una general, que co-
rresponde a la expresión “xkak’betik ileluk”, que implica que el adulto realiza la
actividad y el niño o la niña tiene la oportunidad de observar las acciones sin
que estén dirigidas a él en específico. En este caso, la observación no está enfo-
cada en el ahí y ahora. El otro tipo de demostración, que corresponde a la expre-
sión “xi xapas jech li’e”, “así lo haces como éste”, corresponde a una demostra-
ción guiada y directa, que ocurre en el momento preciso en el que se está
realizando la actividad, con un objetivo específico (Martínez Pérez, 2015; 2016).
Por su parte, la expresión “xkak’betik mantal” corresponde al concepto eje
“guía u orientación verbal”, mientras que “jpastik mantal” implica educar y no
simplemente “mandar a alguien para que haga algo”; es decir, se trata de una
forma de aprender-haciendo y de enseñar en la práctica, no es una enseñanza
discursiva.
Al examinar estas expresiones emanadas de las etnoteorías parentales, no
tamos que se integran en el proceso de xchanel-chanubtasel, aprendizaje-
enseñanza, de la comunidad tsotsil. Como lo han expresado las propias madres
y abuelas, hay aprendizaje en la medida en que hay enseñanza. Esto se demues-
tra con la expresión “xchanik mi chanubtastik”, “aprendizaje por medio de la
enseñanza con acciones”. En ningún momento las madres hacen referencia a
lecciones, como ocurre en la enseñanza escolar.
CUADRO 2.1
Resumen de conceptos eje de la etnoteoría tsotsil
Aproximaciones al español,
Tsotsil metacomentario
ch-il
icp-ver Observación puntual
“lo observa”
ta s-k’an ta s-k’el y-a’i

icp a3-querer prep a3-mirar a3-sentir Observación general
“siente que quiere mirar”
s-k’an s-pas y-a’i

a3-querer a3-hacer a3-sentir, escuchar Iniciativa y agencia del niño o la niña
“siente que quiere hacerlo”
x-k-ak’-b-etik il-el-uk un
nt-a1-dar-apl-pl mirar-nf pas-irr encl Demostración general
“le damos a mirar”
xi x-a-pas jech li’ = e

adv nt-a2-hacer así deic = encl Demostración dirigida en la acción
“así lo haces, así acá (de este modo)”
x-k-ak’-b-etik mantal,
nt-a1-dar-apl-pl consejos Orientación verbal
“le damos consejos”
j-pas-tik ta mantal
a1-hacer-pl prep consejos Hacer para aprender (educar)
“los mandamos”
Chan-ub-tas-el
aprender-instr-caus-nom Enseñanza
“enseñanza”
x-k-ak’-b-etik x-chan-ik
nt-a1-dar-apl-plnt-aprender-pl Aprendizaje causado por el adulto
“le damos a enseñar”
j-chan-ub-tas-tik
agt-aprender-instr-caus-pl Les enseñamos
“les enseñamos”
(Continúa)
CUADRO 2.1
Resumen de conceptos eje de la etnoteoría tsotsil
Aproximaciones al español,
Tsotsil metacomentario
x-chan-ik mi j-chan-ub-tas-tik Aprendizaje por enseñanza

nt-aprender-plcond agt-aprender-instr-
caus-pl
“aprenden si les enseñamos”
x-chan-ik ono’ox k’usi Aprendizaje mediante la demostración

nt-aprender-pl en el hacer (en la acción)
ono’ox
que
ch-av-ak’-b-ik il-uk = e, s-pas-ik
inc-a2-dar-apl-pl ver-irr = enca3-
hacer-pl
“aprenden lo que le damos a ver,
lo hacen”
a1, a3 = marca del juego a (prefijo ergativo o posesivo) de la primera, segunda y tercera per
sona, agt = agente, adv = adverbio, apl = aplicativo, caus = causativo, cond = condicional,
encl = enclítico, deic = deíctico, inc = incompletivo, instr = instrumento, irr = irrealis,
nom =, nt = neutro, a1 =, nf pas = no-finito pasivo, pl = plural, prep = preposición.
Fuente: Elaboración propia.
Este tipo de enseñanza-aprendizaje es un modus vivendi —un modo de vivir, de

formar y formarse— que se traduce en el xchanik k’usi chavakbik iluk spasik, el
aprendizaje mediante la demostración en el hacer. Una enseñanza en la que se
coopera, que se vive; una enseñanza que se demuestra en el hacer, que se incor-
pora en y para el saber ser; un aprendizaje que se habita con el cuerpo, con la
mirada, con la atención; es decir, una enseñanza vivenciada y situada en la acti
vidad de la vida cotidiana.
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3. Lakpusik’al, nuestro corazón.
Teorías parentales del desarrollo infantil y el aprendizaje
en la comunidad ch’ol de La Esperanza, Chiapas
Bernabé Vázquez Sánchez
Ñaxambä kpäk’ixim
Kojaxtyo tsa’ kpäk’ä jiñi ixim, yik’oty kojaxtyo tsa’ kcha’le bajañ e’tyel yik’oty ki
chañ. Tyijikñajax yila che’ ya’ jk’otyeli kome tsa’ ksube cha’añ yälojach tsa’ kña’tya
majlel. Jiñi kichañ tsa’ itsepe kpäk’ojib cha’añ mi jk’äñ tyi pak’. Tsa’ isu’beyoñ
cha’añ mi kñochtyañ majlel cha’an uts’aty tsolokña mi kxäñ majlelojoñ. Che’
ma’añik woli kmejlel woli yilañ tsa’ ityik’iyoñ tyi uts’aytbä ty’añ, tsa’ isu’beyoñtyak
bajche’ tsa’ päsbentyi che’ ch’och’oktyo. Yik’oty tsa’ isubeyoñ isujmlel jiñi
lakpäk’ojib, jiñ abi yejtyal ixim; mi tsa’ abi lakñol ak’ä tyi lum o mi tsa’ abi lakyä
sa, che’ abi yila sam jiñi ixim, muk’ abi iyajle ja’el.
Che’ mi jkäytyä majlel tyi pak’, mi ikotyañoñ majlel jiñi kichañ, mi itsol ch’äm
majlel wolibä kpäk’ majlel, jiñtyo mi kcha’ ktyaje’. Baki junya tsa’äch käsiyi, jiñ
che’ tsa’ ichokoyoñ majlel tyi pamxajlelol cha’añ muk’ix klajolontyesañ majlel aj
kp’äklojoñi. A joñoñi tsajax kwawats päk’ä majlel; mi käl tsa’ iña’tya cha’añ mach
tyojik woli kmel, tsa’ letsi tyi ora ya’ baki añoñi, tsa’ kaji ityoj’esañ majlel. Tsa’
isu’beyoñ che’ jiñi: “muk’ix iwajleñoñobla aj ch’e mach tyojik mi laktsol majleli,
muk’ix yälob, majkibä alob tsa’ imele aj ili, che’eñ”. Tsa’ kaji icha’ weñ mele’ tyi
utsjach; jixku ajoñoñi, tsa’ kaji kcha’ lok’e majlel aj iximi tsa’ixbä klon päk’ä.
Maxtyo jali tsa’ ipoj subeyoñ cha’añ tsa’äch koli jiñi iximi. Tyijikñajax kpusik’al
che’ jiñi.
Mi primera siembra
Fue la primera vez que sembré maíz, fue también la primera vez que trabajé junto
con mi tío. Lo vi muy contento cuando me vio llegar, le dije que me nació ir a tra-
bajar con él. Mi tío cortó y arregló mi vara para sembrar, me pidió que fuéramos
lado a lado para ir sembrando en filas. Cuando me quedaba, porque no podía seguir
97
98 Bernabé Vázquez Sánchez
su ritmo, me hablaba con amabilidad; me contó cómo le enseñaron a él cuando era

niño y también me dijo que la vara representa al maíz, si la ponemos en el suelo o
si se nos cae, lo mismo le pasará a la milpa, se caerá.
Cuando me atrasaba en la siembra, él me ayudaba, sembraba lo que me corres-
pondía hasta que nuevamente lo alcanzaba. Donde sí de plano lo eché a perder fue
cuando me pidió que subiera en la parte pedregosa para terminar de sembrar; lo
hice sin tener cuidado. Como si él presintiera que algo andaba mal, subió a super-
visar mi siembra; y como estaba mal sembrado, comenzó a arreglarlo. Me dijo: “se
burlarán de nuestro trabajo si no lo sembramos en surcos, la gente dirá, qué niño ha-
brá sembrado la milpa”. Lo arregló sin expresar molestia por lo que había hecho. Para
ayudarlo, comencé a sacar los granos que había sembrado.
Hace poco me dijo que nuestra siembra sí creció, se alegró mi corazón por eso
(conversación con Ernesto, La Esperanza, 3 de mayo de 2018).1
Introducción
Entre los mayas de Zinacantán, al referirse a un niño o niña con la expresión “oy
xa xch’ulel”, “ya tiene alma”, se indica que ya muestra entendimiento, discurso
apropiado y responsabilidad social. En esta comunidad, la emergencia de la per-
sona está relacionada con dar señales de tener ch’ulel, alma o entendimiento (De
León, 2005: 39). En la comunidad maya ch’ol de La Esperanza, Chiapas, este
mismo proceso se define como ipasel lakpusik’al, la emergencia de nuestro co-
razón, tema que se explora en este capítulo, para ahondar en su relación con el
desarrollo de la infancia ch’ol en el contexto de las teorías parentales que orien-
tan la socialización y el aprendizaje mediante actividades de pertinencia cultural.
La estructura del capítulo es como sigue: en una primera sección se describe
la comunidad de estudio; a continuación se presentan los principios de sociali
zación relacionados con la participación de los niños y las niñas; después se de-
sarrolla la noción de persona en esta comunidad; en las dos secciones finales se
documenta cómo se concibe el desarrollo infantil de acuerdo con las concepcio-
nes locales de la infancia y el aprendizaje. Al final, se hace una recapitulación
de los puntos centrales del texto.
1 Los nombres se cambiaron para resguardar la confidencialidad de los participantes.

Lakpusik’al, nuestro corazón 99
El estudio
La comunidad de estudio
La comunidad de La Esperanza pertenece a la cabecera municipal de Tumbalá,

Chiapas. Se localiza en la parte oriental de ésta, a unos 40 km de distancia, apro-
ximadamente. Tiene una población de alrededor de 800 habitantes, hablantes del
chʼol, lengua que pertenece a la familia maya. La comunidad está integrada por
campesinos que practican la agricultura de autoabastecimiento. Cultivan maíz,
frijol, calabaza, plátano, camote, yuca, etcétera. Estos productos son la base de
la alimentación comunitaria; algunos se comercializan o se intercambian entre
los familiares y vecinos. El producto que se destina exclusivamente a la comer
cialización es el café, pero éste padece ahora una plaga que ha mermado la pro-
ducción.
Las personas mayores de 60 años de edad son monolingües en su mayoría,
mientras que la generación de jóvenes muestra un bilingüismo creciente, sobre
todo entre los varones. La presencia del español se observa principalmente en la
escuela, donde los maestros indígenas chʼoles optan por usarlo para impartir sus
clases, lo que les permite a los niños y las niñas aprenderlo de manera incipiente.
Se observa una movilidad constante de la población joven hacia ciudades
como Balancán, Morelia, Monterrey o Tijuana, en busca de trabajo o para estu
diar, lo que tiene un efecto en su aprendizaje del español y su consecuente bilin-
güismo. Sin embargo, en la mayoría de los hogares, la socialización de los me-
nores se da en la lengua ch’ol, y ésta es, en general, su primera lengua.
Socialización y desarrollo infantil: una mirada a las teorías parentales
Las teorías parentales de la infancia representan un aspecto muy importante en

la socialización de los menores y sirven como directrices que guían y regulan la
interacción entre cuidadores y menores. De acuerdo con Lourdes de León Pas-
quel, “refieren a momentos de maduración y adquisición de competencias me-
didas con parámetros que pueden variar de cultura a cultura” (2005: 40). Estas
representaciones locales, que se traducen en prácticas de crianza, están vincu-
ladas y organizadas a partir de una comprensión específica de los menores y el
papel que juegan los cuidadores en este proceso (Schieffelin, 1979; Gaskins,
1999; 2010; De León, 2005; Duranti, Ochs y Schieffelin, 2012; Paugh, 2012).
Diversos estudios acerca de las teorías parentales sobre el crecimiento y
desar rollo de los niños y las niñas han reportado, de manera general, que los
criterios para su valoración se basan en los aspectos motrices, cognoscitivos y
lingüísticos. Por ejemplo, entre los mayas yucatecos, se describe como un “pro-
ceso definido por el desarrollo de habilidades motoras o cognoscitivas tales
como: saber sentarse, pararse, caminar o la capacidad de ingerir ciertos tipos de
alimentos” (Gaskins, citado en De León, 2005: 40).
Las teorías parentales, por su naturaleza cultural, deben ser analizadas como
históricamente situadas y en dinámicas de persistencia y cambio de generación
en generación. Permiten, además, comprender los procesos de reproducción, así
como de cambio lingüístico y cultural (Kulick, 1992; Garrett y Baquedano, 2002).
La comprensión y conocimiento de estas concepciones locales nos ayuda a
adentrarnos en los procesos mediante los cuales los cuidadores diseñan las estra
tegias necesarias para alcanzar las metas de socialización que una comunidad
cultural considera pertinente.
Principios de socialización
La socialización infantil tiene entre sus metas formar a los nuevos miembros
de la comunidad (Gaskins, 1999; 2010; Keyser, 2015). Sobre este tema se han
ocupado los estudios antropológicos, que lo analizan como un proceso interac-
cional entre los miembros adultos, grupos de pares y hermanos, que tiene como
meta integrar a niñas y niños como miembros competentes, capaces de guiar a
otros, en interacción con ellos (Ochs y Schieffelin, 1984; 1986; Ochs, 1988; De
León, 2005).
Esta perspectiva nos conduce a estudiar la vida infantil como una actividad
situada (Gaskins, 1999; 2010; Rogoff et al., 2003). Suzanne Gaskins, en su tra-
bajo sobre la infancia maya yucateca, sugiere que para entender sus procesos de
socialización es indispensable estudiarlos “en el desempeño de sus actividades
cotidianas para observar la unidad del niño en actividad en contexto, que es don-
de se ubica el proceso de desarrolloˮ (2010: 39). En este sentido, propone tres
principios culturales, compartidos por la comunidad, que enmarcan la relación

niño-adulto (2010: 45). Éstos son:
1) Primacía de las actividades adultas.

2) La importancia de las creencias de los padres.
3) La independencia de la motivación de los niños y las niñas.
En el caso de los niños y las niñas mayas yucatecos, la vida de las familias de la
comunidad está organizada en torno a la primacía de las actividades de los adul-
tos, que giran en torno a la atención de las necesidades cotidianas, en las cuales los
niños y las niñas pueden tener una participación, pero siempre estará regulada
por los adultos. De esta manera, la participación de los niños y las niñas está con
dicionada al principio de la primacía del trabajo adulto (Gaskins, 2010).
Por otro lado, existe un sistema de creencias que enmarca el crecimiento y
desarrollo de los infantes y que da las pautas sobre la manera de criarlos y educar
los. Atendiendo a estas consideraciones, las nociones locales sobre la madura
ción de los infantes son las directrices de las que disponen los adultos para deli-
mitar su participación en las diferentes actividades de la vida cotidiana.
Asimismo, el aprendizaje de los niños y las niñas proviene de su propia mo-
tivación, por ello tienen un margen de independencia amplio para sus propias
actividades. Esto se deriva de la regulación de su participación en el trabajo adul-
to. Al estar limitada, ellos toman sus propias decisiones para buscar a qué dedi-
carse, sin la intervención ni la influencia del cuidador adulto (Gaskins, 2010).
Entonces, tenemos que los tres principios de socialización, aunados al con-
texto en el que se desenvuelven los niños y las niñas, influyen en su desarrollo.
Estos principios funcionan de manera conjunta y simultánea, lo que permite
entender la forma en que se inserta su participación en la vida cotidiana, en su
interacción con los adultos y los grupos de pares.
La noción de persona
Hemos visto, hasta el momento, que la socialización infantil persigue la meta de

formar nuevos miembros competentes de la comunidad. ¿Cómo es una persona
competente?, ¿cuáles son sus cualidades personales?, ¿qué criterios considera

la comunidad para sostener que un miembro, varón o mujer, es competente social
y culturalmente?, ¿cómo definir este ideal de persona?
La noción de persona ideal nos lleva a explorar cómo se concibe en otras
culturas. Por ejemplo, en un estudio realizado en Papúa Nueva Guinea, se reporta
que la meta de socialización consiste en la formación de una persona que tiene
save, entendimiento, el cual “revienta dentro del niño como un huevo” (Kulick,
1992: 120). Entre los quechuas cororeños, devenir persona consiste en tener yu
yay, que significa “poseer entendimiento y haber desarrollado competencias
sociales” (Terceros, 2002: 50; véase el capítulo 7). Los tsotsiles zinacantecos le
llaman ch’ulel, alma o entendimiento (De León, 2005).
Con estas consideraciones, veamos ahora cómo se concibe en otra comuni-
dad maya este proceso de hacerse persona.
En la comunidad chʼol de La Esperanza, lakpusik’al, el corazón, es el centro,
el núcleo de la conformación de una persona. Así expresado, el corazón es un
órgano corporal metaforizado, que representa lo social, lo cognitivo y lo moral
de la persona. El corazón, como las otras partes del cuerpo, se encuentra dentro
del grupo de sustantivos inalienables; es decir, necesariamente debe ser poseído.
Para disociarse de la relación semántica de posesión, se recurre a la marca mor-
fológica -äl, que lo hace alienable, pero es una construcción infrecuente.
A diferencia de las otras partes del cuerpo, la comunidad metaforiza lakpu
sik’al, nuestro corazón, para expresar diferentes actividades vitales y mentales
relacionadas con la parte afectiva, cognitiva, emotiva y moral de la persona; por
lo tanto, el corazón es el centro rector de la vida social, que regula las normas y
valores en la relación con los demás en el interior de la comunidad. Partiré de la
semántica de esta noción de lakpusik’al, nuestro corazón, para entender la con-
cepción local de persona chʼol esperanceña.
La revisión de algunas expresiones cotidianas de los miembros de esta po-
blación ofrece pistas para entender el proceso metafórico mediante el cual se le
atribuyen cualidades a una entidad inerte del ser animado. Para ilustrar este pro-
cedimiento, presento a continuación algunos ejemplos:
1) El corazón como fuente de reflexión:

Woli iña’tyañ kpusik’al cha’añ mach weñik chuki woli kmel tyi ityojlel kpapa.
Siento que no está bien lo que le estoy haciendo a mi papá.
Literalmente (Lit.) Mi corazón está pensando que no está bien lo que estoy ha-
ciendo con mi papá.
2) El corazón define la personalidad:

Weñ uts ipusik’al Antoño.
Antonio es muy buena persona.
Lit. El corazón de Antonio es muy bueno.
3) El corazón describe un cambio de sentimiento:

Tsa’ ikotyayoñ kome tsa’ uts-aj ipusik’al.
Me ayudó porque fue capaz de reflexionar.
Lit. Me ayudó porque se puso contento su corazón.
4) El corazón conceptualiza una disposición afectiva y cognitiva estrecha:

Weñ tsäts ipusik’al wajali ili kerañi.
Antes, mi hermano era desconsiderado.
Lit. Antes, el corazón de mi hermano era muy duro.
Como se puede observar, el corazón es el centro de una estructura metafórica

para la construcción y organización de las experiencias cognitivas y afectivas
receptoras de emociones. La relevancia de este recurso creativo permite extender
su uso hacia la definición de una personalidad construida culturalmente.
A continuación, revisaré otros ejemplos de expresiones cotidianas para des-
cribir el entendimiento de los infantes conforme crecen. En un sentido figurado,
los niños y las niñas chʼoles “nacen sin corazón” y lo van adquiriendo de manera
gradual, como se observa en seguida:
5) La madre de Adela se refiere a la hija —cuando, por su corta edad, no tuvo

cuidado y asustó a los pollos—:
Juñya maxtyo añik ipusik’al ili Adelaj.
Adela aún no entiende.
Lit. Adela de plano todavía no tiene corazón.
6) Doña Juana compara a sus hijas —a partir de la edad y de sus acciones ante un
visitante—:
Ñumeñ añix ipusik’al aj Aurora bajche’ Adelaj.
Aurora ya entiende más que Adela.
Lit. Aurora ya tiene más corazón que Adela.
7) Doña Estela argumenta la evidencia de entendimiento y reflexividad moral:

Wolix ich’ämbeñ isujm chejñi, wolix iloty tyi ipusik’al chuki woli asu’beñ
ityik’ol chejñi.
Ya comprende, ya guarda en su corazón lo que le decimos cuando le aconse-
jamos.
En estos ejemplos observamos que el corazón se concibe como un ente que cons-
tituye una parte vital, que define a la persona chʼol. Se nace sin corazón, en sentido
metafórico, y éste emerge por sí mismo: “wolix ijulel ipusik’al”, “ya está llegan-
do su corazón”. Pero requiere que los cuidadores lo cultiven: “mi lajk’ele’ majlel”,
“lo vamos guiando”, para que crezca y se desarrolle en la forma esperada.
Un aspecto esencial de la noción de “tener corazónˮ, entre las personas ma-
yores, comprende un término que en chʼol se denomina pʼejw. Éste es el núcleo
que conforma la reciprocidad entre los miembros de la comunidad. Pʼejw es un
eje importante del aprendizaje e implica una noción de persona compartida, re-
cíproca; es el centro de los valores que ha fomentado la fe católica como parte
de los esfuerzos por construir una teología india, que tiene su representación aún
incipiente en lo que llaman “altar mayaˮ.
En la práctica, compartir se traduce en lo siguiente —en palabras de Jere-
mías, diácono de la Iglesia católica local—: “si algún hermano llega a pedirte
algo, no se lo niegues, no digas que no tienes; si tienes aunque sea un poco, tienes
que compartirlo”.2 Compartir, visto desde otro ángulo, lleva al concepto de rique
za, cuya esencia consiste en que “cuando compartes con el hermano, no te em
pobrece; al contrario, te enriquece”.3
La noción de compartir es una forma de vida, un proyecto comunitario tá
cito, algo cotidiano. No proviene de una ideología —por militancia política o
2 Extracto de la homilía de Jeremías, La Esperanza, 3 de mayo de 2018.

3 Ibidem.
religiosa—, sino que se trata de un compromiso real, que promueve la armonía

entre las personas. Es un pilar que mantiene el equilibrio de las relaciones so
ciales y el mundo espiritual. Esta práctica es un rasgo identitario que se fomenta
en los niños y las niñas.
Por ello, ser hombre, ser mujer, de acuerdo con el ideal vertido en el concepto
de tener corazón, es la meta que los padres anhelan para sus hijos. Es frecuente
escuchar, entre los cuidadores mayores, la exhortación a los hijos que parte del
esfuerzo personal: “melex abäj tyi wiñik”, “melex abäj tyi x-ixik”, “ya hazte
hombre”, “ya hazte mujer”. Para entender mejor la naturaleza de la emergencia
de la persona, se desarrolla el siguiente apartado.
Desarrollo infantil: una mirada a las teorías parentales
En la comunidad de La Esperanza se hace una categorización de las diferentes

etapas del crecimiento de los niños y las niñas con base en el desarrollo motriz,
cognoscitivo y lingüístico, de acuerdo con las teorías locales del desarrollo in-
fantil. Esta categorización coincide en parte con lo que se describe acerca de
otras culturas pero presenta sus propias particularidades,4 cuya especifidad se
explica a continuación:
a) xK’aba’. El término se aplica de manera indistinta a niños y niñas. Esta
primera etapa de la infancia comprende desde el momento del nacimiento hasta
los cinco o seis meses de edad, aproximadamente. Una de sus particularidades
es que al mes de nacido el infante ya puede identificar a su madre y comienza a
sonreír. Este comportamiento indica que ya se le puede hablar; se le otorga en-
tonces un papel de protohablante, en el que sus gestos y vocalizaciones tienen
un valor semiótico (De León, 2005).
Alrededor de los tres o cuatro meses de edad, cuando otras personas ya lo
pueden ver, se le somete a ciertas rutinas para hacerlo reír. En general, las her-
manas o las tías son quienes se entregan a esta tarea. Delante del bebé, se tapan
la cara, se esconden o le hacen cosquillas. Si los hermanos son aún pequeños,
corren a su alrededor mientras la madre lo sostiene en brazos. Todo ello tiene el
4 Para el caso purépecha, véase Keyser, 2015; para los tsotsiles zinacantecos, véase De León,
2005: 58-63; para el pueblo náhuatl de San Isidro Buen Suceso, véase Flores, 2010.
objetivo de hacer que los infantes participen en las interacciones aunque maxtyo
añobik ipusik’al, todavía no tienen corazón, entendimiento. Sin embargo, se ob-
serva que ya comienzan a interactuar de manera muy activa mediante gestos y
vocalizaciones. En este contexto, “la noción de ‘participante’ permite entender
la presencia del infante en la interacción y comunicación preverbal, antes de la
producción lingüística, y su capacidad de aprender en estructuras participativas
complejas, en donde tiene que trabajar identidades fluctuantes de diversos par-
ticipantes” (De León, 2005: 125).
El periodo que va desde el nacimiento hasta los tres o cuatro meses es el de
mayor fragilidad, porque existe la amenaza de pérdida del ch’ujlel o alma, por
espanto, enfermedades, mal de ojo o males echados. También puede ser “co
mido” por el xtyäk’laya, brujo que se alimenta de los pequeños.5 Por ello, la aten
ción del infante en esta etapa corresponde exclusivamente a la madre y la partera.
Como la madre debe asumir sus responsabilidades en el hogar, le preparan al
menor una hamaca de tela o de costal en la cocina, para tenerlo cerca y vigilado.
Se procura no dejarlo solo. Conforme crece y se fortalece, los cuidados dis
minuyen.
b) Aläl. Este término se aplica a niñas y niños sin distinción. Comprende de
los seis meses a los 3 o 4 años de edad, aproximadamente. En ocasiones, se pro-
longa hasta los 5 años, de acuerdo con el desarrollo motriz que demuestran los
pequeños,6 quienes comienzan a desplazarse arrastrándose y poco a poco inten-
tan pararse apoyándose en los objetos que encuentran, al mismo tiempo que van
desarrollando el habla. Por lo regular, se les improvisa una especie de cerco en
la cocina. Esta etapa, que se caracteriza por gatear, pararse y comenzar a andar,
al tiempo que comienzan a hablar, ha sido reportada con rasgos similares en un
estudio sobre los quechuas (Yapu y Torrico, 2003: 64).
En este periodo de su desarrollo, las hermanas o los parientes cercanos so-
meten a los menores a rutinas de otro estilo. Por ejemplo, la hermana le pasa los
dedos por la boca, le toca la cara con la intención de hacerlo reír o molestarlo,
y no ceja en hacerlo hasta que lo fastidie o alguien la regañe por provocadora.
5 Este peligro se reconoce de manera abierta entre las personas que profesan la fe católica.
Cuando fallece un recién nacido de las otras iglesias, se retoma esta concepción.
6 Este término se utiliza también para expresarle afecto al niño o la niña. Las abuelas suelen
usarlo incluso con los jóvenes.
FOTOGRAFÍA 3.1
Paco explora su entorno
Foto: Iván E. Vázquez García.

Es el periodo en que los niños y las niñas comienzan a desarrollar fuerza muscu
lar y alcanzan el dominio motriz para desplazarse.
c) Aläch’ityoñ, aläxch’ok. Aläl, pequeño, funciona como adjetivo que le an-
tecede al nombre, ch’ityoñ para los niños y xch’ok para las niñas; este último
necesita el clasificador nominal x-. En las interacciones cotidianas, se les llama
todavía de manera indistinta para expresarles afecto. Esta etapa comprende des-
de los 4 hasta los 6 o 7 años de edad, cuando el niño o la niña ha desarrollado la
gramática de su lengua y en el transcurso del periodo logrará su dominio: “las
formas ya adquiridas se enriquecen con otras nuevas o se relacionan de manera
más compleja con las ya existentes; los contenidos, por su parte, cobran más
fuerza y profundidad al expandir los significados subyacentes y ampliar el es-
pectro de su uso” (Barriga, 2002: 157). El comportamiento de niños y niñas se
regula en esta etapa conforme a las normas socialmente aceptadas. El deseo de
las niñas de colaborar en las actividades del hogar se acentúa y solicitan inter-
venir para contribuir. De acuerdo con la concepción local, es la edad en que wo
lix ijulel ipusik’al, les comienza a emerger el corazón.
La información de algunas entrevistas nos permite entender cómo los adul-
tos se dan cuenta si a una niña o un niño comienza a emergerle el corazón. Doña
Estela, por ejemplo, manifiesta lo siguiente:
Muk’ix ijak’ chuki mi laksu’beñ, mi woli laktyik’ bajche’; muk’ix ikäy ityäk’lañob
ibäj tyi alas, chu’bätyak’.
Ya hace caso si le hablamos, si se le llama la atención; ya dejan de molestarse cuan-

do están jugando o mientras se dedican a otras actividades.
Don Manuel opina al respecto en esta misma dirección:
Muk’ix ijak’ chuki mi laksu’beñ [...] muk’ix ichämbeñ isujm mi lakña’tyañ che’ jiñi.
Jiñ ja’el aläxch’oki kome muk’ix tsa’ ijak’ mi isubeñtyel chuki mi ipok o mi ik’u[ñ]
ñopix misujel, chuki jachix mi isu’beñtyel imel. Che’ wolix ip’äty-añ majlel ipensar,
iña’tyä’bal pejtyel chuki mi isu’beñtyel chejñ, muk’ix tsa’ ijak’tyak, entonces;
muk’ix ich’ämbeñ isujm yu’bil.
Ya hacen caso [...] podemos decir entonces que ya entienden. Las niñas ya obedecen
cuando se les dice que laven algo, que barran o cualquier cosa que se les pide que
hagan. Al fortalecerse su entendimiento, cuando se les pide que apoyen, ya obede-
cen, entonces podemos decir que ya entienden.
Otras personas coincidieron con don Manuel y doña Estela al expresar que la
emergencia del corazón se refleja a partir de su reflexividad, obediencia y deseo
de colaboración en algunas actividades de la vida cotidiana. De acuerdo con las
teorías locales, a partir de esta edad los niños y las niñas externan de manera
más activa su deseo de colaborar; es el momento en el que se les debe guiar, y su
contribución en la casa debe estimularse. En ocasiones, se les interrumpe el jue-
go para que realicen alguna actividad.
d) Ch’ityoñ, niño; xch’ok, niña. Esta etapa comienza aproximadamente entre
los 6 o 7 años de edad y culmina hasta los 15 o 16 años. Tanto niñas como niños
contribuyen de manera más formal como compañía en la milpa o el cafetal y
trayendo consigo de regreso productos para el consumo de la familia. Ya han
desarrollado fuerza muscular para resistir largas caminatas por senderos acci-
dentados y pendientes, y se desplazan con mucha precaución con sus pequeñas
cargas.
Aunque aún requieren mucho cuidado, contribuyen a la vida familiar y ellos
mismos le atribuyen valor y significado, tal como lo expresa don Manuel:
Tyijikñatsa’ woli yu’biñ cha’añ añäch chuki woli ikuch tyile; matsa’ wolikix ipäs
cha’añ p’ätyälächix woli yu’biñ tyi ipusik’al.
Se siente contento porque de regreso trae cargando algo [para la familia]; es una ma-
nera de demostrar que ya es capaz de hacer las cosas [ya siente fuerte su corazón].
Algunos estudios antropológicos confirman que a partir de los 7 años de edad

los niños y las niñas de herencia mesoamericana aprenden todas las destrezas
y competencias necesarias de su comunidad (Gasché, 2008). En la comunidad
de estudio, si bien no tienen pleno dominio de todas las competencias, las apren
derán gradualmente en la práctica, insertos ya como integrantes en las acti
vidades del trabajo adulto.
En este periodo se intensifican las recomendaciones para que lleven a cabo

algunos trabajos de acuerdo con su género. Además de esta diferenciación, a las
niñas se les empieza a pedir una mayor colaboración en la casa. El aprendizaje
mediante la práctica guiada se refuerza y muchas veces surgen reprensiones,
avergonzamientos o amenazas cuando no responden a las expectativas para su
edad (Vázquez y De León, 2013).
También comienzan a definirse algunos rasgos de la personalidad de los
menores, de acuerdo con sus inclinaciones y motivaciones respecto de las acti-
vidades cotidianas. Estas evidencias de su crecimiento, conforme a las expecta-
tivas familiares, son importantes. Por un lado, están las niñas que prefieren las
actividades domésticas en lugar de la escuela; que tienen “buena manoˮ para la
crianza de aves y la siembra de algunos cultivos. Esto sirve de aliciente para ani-
marlas a que se ocupen de dichas actividades. Por otro lado, se encuentran las
niñas que muestran talento para las actividades escolares y anhelan estudiar, sin
que ello sea razón que justifique que no aprendan las actividades propias de su
género. Algo similar sucede entre los varones.
Al final de esta etapa, las diferencias de género se marcan más. En los espa-
cios públicos, las niñas permanecerán junto a la madre y los niños en los espacios
reservados para los hombres.
e) Ch’ityoñ wiñik, niño-hombre; chok x-ixik, niña-mujer. Este periodo com-
prende de los 16 a los 18 o 20 años de edad. Un joven, al final de esta etapa, yu
jilix e’tyel, ya sabe trabajar; además, añix ipusik’al, ya tiene corazón, es decir, ya
es apto para formar una familia. Un miembro de la comunidad, en este ciclo, se
encuentra en el momento final de su maduración. Sus decisiones comienzan a
tomarse en cuenta pero aún depende de los padres. Ya se ven los resultados del
esfuerzo de los padres por educarlo, lo que a su vez se verá reflejado en su
comportamiento adecuado, de acuerdo con las normas locales y el respeto hacia
los demás.
f) Wiñik, hombre; x-ixik, mujer. Cuando a una mujer se le dice x-ixiketyix,
ya eres una mujer, o a un varón wiñiketyix, ya eres un hombre, en términos cul-
turales significa que ya es una persona que debe asumir sus obligaciones en la
casa y con la sociedad. Esta madurez se alcanza con plenitud al formar una fa-
milia para continuar el ciclo de vida en la comunidad.
En suma, la categorización local sobre las etapas de desarrollo se describe

en términos de cómo emerge el corazón en los niños y las niñas. Para entender
la participación de los cuidadores en el desarrollo de las competencias de los
menores, en la siguiente sección se analizan las teorías parentales sobre el apren-
dizaje.
Teorías parentales sobre el aprendizaje
Bajche’ tsa’ kñopo pechom
Che’bä ch’och’okoñtyo maxtyo kujilik pechom, jiñi kmama tsa’ kaji ikäñtyesañoñ
majlel bajche’ yom mi kñope’. Ñaxañ mi kweñ ch’ujch’uj k’ele’ bajche’ muk’ tyi
pechom jiñi kmama; che’ jiñi, mi kaje kloñ nope’ kpechañ ja’el jiñi waj; ma’añik mi
imejlel kpechañ, muk’ jach ixejty’eltyak jiñi waj, ma’añik mi ilok’el iñäk’, che’ jiñi
mi kcha’käye’ kpechañ kome tyajol wolijach klaj-asiñ jiñi sa’. Tyi yambä k’iñ, che’
woli tyi pechom jiñi kmama tsa’ isubeyoñ: “ch’ämä tyilel ak’äb aläl, la’lakpul ila
tyi iñäk’ waj cha’añ mi añope’ pechom, che’eñ”. Muk’äch kjak’e’ ja’el, jajaya muk’
tyi pechom jiñi kmama mi ipulbeñoñtyak jiñi imal k’äbi cha’añ abi mi ilok’el iñäk’
kwa. Che’ jiñi k’uñtye’ k’uñtye’ tsa’ kaji kñope’ majlel, k’älälmeku wäle kujil jiñi
pechom.
Cómo aprendí a hacer tortillas
Cuando aún era niña no sabía hacer tortillas, mi mamá comenzó a enseñarme poco
a poco cómo debía hacerlas; primero observé intensamente cómo las hacía mi
mamá y luego trataba de practicarlo también; pero no me salían bien; se me hacían
pedazos y no les salía la pancita; entonces dejaba de hacerlas porque pensaba que
solamente estaba desperdiciando la masa. En una ocasión, cuando mi mamá estaba
torteando, me dijo: “hija, trae tus manos, vamos a ‘quemarlas’ para que ya aprendas
a hacer las tortillas”, dijo. Yo le hacía caso; cada vez que mi mamá se ponía a tortear
me quemaba la palma de la mano derecha, me dijo que lo hacía para que ya le sa-
liera la pancita a mis tortillas. Poco a poco fui aprendiendo conforme practicaba.
Ahora sé hacer tortillas (conversación con Paty, Hidalgo, 20 de mayo de 2018).
Hasta el momento, hemos visto la emergencia de la persona con la metáfora

del corazón como su centro. Ahora analizaremos las teorías parentales acerca del
aprendizaje y las formas pertinentes de socialización.
De acuerdo con Sara Harkness et al. (2010: 16), “las etnoteorías parentales
sobre los niños y las niñas como aprendices dan fundamento a la forma en que
los padres piensan sobre el entorno de aprendizaje de ellosˮ.7
Las etnoteorías parentales están estrechamente relacionadas con otros aspectos del
entorno cultural del niño. Este ambiente no es una colección fortuita de costumbres,
valores estéticos, interacción interpersonal, situaciones físicas y creencias sobre el
mundo […], juntos constituyen un nicho de desarrollo (Harkness et al., 2010: 68).8
Con base en estas consideraciones, se describen a continuación las teorías locales

de aprendizaje que interconectan las ideas y prácticas de socialización con los
nichos de desarrollo de la infancia en la comunidad de estudio, donde prevalece
una manera peculiar de concebir a los niños y las niñas como aprendices cul
turales. Esta concepción comprende tres particularidades: a) los niños y las niñas
aprenderán cuando sea el momento; b) algunos niños y niñas tienen predispo
sición para un tipo de trabajo, y c) otros niños y niñas nacen con un carácter
heredado de algún familiar o antepasado.
Los datos sobre esta sección se obtuvieron a partir de una serie de encuen-
tros, entrevistas, conversaciones y experiencias durante un trabajo de campo
prolongado. En un momento posterior, fueron enriquecidos con la ayuda de algu
nas grabaciones en video que se compartían con las familias para dar lugar a que
se expresaran diversas opiniones sobre el tema. Encuentros posteriores con estas
familias enriquecieron de manera más amplia esta forma peculiar de concebir el
aprendizaje.
A continuación, se describen sus características:
7 “Parental ethnotheories about children as learners provide a foundation for the ways that
parents think about children’s enviroments for learningˮ (Harkness et al., 2010: 16).
8 “Parental ethnotheories are closely related to others aspects if the child’s culturally cons
tructed enviroment. This enviroment is not a random collection of unrelated social customs,
aesthetic values, interpersonal interaction, physical situation, and beliefs about the word
[…] together constitute a development nicheˮ (Harkness et al., 2010: 68).
a) Mu’tyo kaj iñop, aún va a aprender. Esta locución se utiliza con frecuencia
para referirse al aprendizaje gradual de un menor. De acuerdo con la concepción
local, hay una edad idónea para estimularlos, que comienza alrededor de los 6 o
7 años y coincide con la edad en la que ya demuestran mayor reflexividad. Antes
no, porque no es la prioridad del niño y la niña, kome alasjaxtyo yomob, porque
sólo desean jugar. Aunque mucho antes los estimula un ambiente en el que ven
que los demás colaboran y ellos mismos contribuyen, todavía no se requiere su
apoyo y aún no están aptos para aprender.
Existe un consenso en que ésta es la edad oportuna para que comiencen a
participar en función de su género y para regularles el tiempo destinado al juego.
Esta orientación requiere tanto de la iniciativa del propio niño o niña como de la
motivación de los cuidadores. Esta concepción sobre la edad óptima de los niños
y las niñas para estimular su participación en la actividad adulta es la que guía
a los cuidadores.
b) Che’äch tyilem wäle, a lo mejor vino para eso, nació para eso. Asimismo,
con base en el comportamiento de los hijos, los padres “auguran su vocaciónˮ,
lo que remite a la idea de que su inclinación por determinados trabajos u oficios
no requiere motivación externa sino que los propios infantes lo traen de naci-
miento y conforme crecen lo van manifestando. Cuando llegan a la edad óptima,
ellos por sí mismos buscarán la manera de aprender. Para ilustrar lo anterior, el
caso de las niñas se ajusta muy bien: algunas prefieren estar en casa, colaboran-
do con la mamá, cultivando el huerto; otras prefieren cumplir con diligencia las
actividades escolares. A partir de estas inclinaciones y preferencias, los padres
les reconocen una cierta vocación y un tipo de vida, que no siempre se logra.
c) Che’äch ikoli’bi, así era su abuelo; lajal bajche’ ichuchu’, se parece a la
abuela. Ésta es otra teoría local relacionada con el aprendizaje, que se refiere a
que el temperamento y el carácter se trae de nacimiento o se hereda de algún
familiar de generaciones anteriores. Esta concepción conlleva algunos conoci-
mientos y destrezas que no necesariamente se aprenden, sino que se nace con
ellos. Lo mismo sucede con el temperamento, sea proclive al enojo, la violencia o
la reciprocidad.9 El papel de los cuidadores consiste en prodigarles un ambiente
sano para que se desarrollen las actitudes positivas y se reorienten las negativas
de manera adecuada.
9 En generaciones anteriores, a partir del temperamento de una persona era posible saber cuál
era su nagual.
Otra teoría local sobre el aprendizaje versa sobre lo que acontece entre las
personas adultas, cuando se les revelan conocimientos mediante los sueños —en
particular, formas de curación y especialidades, como rezos—. Como esto no
incumbe a los niños y las niñas, basta con solamente mencionarlo.
A partir de estas tres formas de concebir el aprendizaje, la comunidad con-
sidera que ciertos factores inciden en su falta o retraso. Entre los más comunes,
están las caídas en su primera infancia, las enfermedades mal atendidas o el ha-
berse espantado, lo que lleva a tener consideraciones con el aprendiz.
En este sentido, no hay mejores aprendices. Todos aprenden, de acuerdo con
sus propias capacidades, limitaciones y motivaciones, dentro de un entorno de
afecto y respeto. Por lo mismo, habrá niños y niñas que aprenderán más rápido
que otros, sin que se demerite a los demás. Más bien, a cada uno se le reconoce
su facilidad o dificultad para aprender. Estas diferencias sirven para estimular a
todos los niños y las niñas para crear un sentido de empatía hacia los otros.
Éstas son las representaciones locales de que disponen los cuidadores para
guiar el desarrollo de los hijos —ikosäñtyel lakalo’bilob—. Existe consenso
acerca de que es necesario encaminar su aprendizaje. Sin embargo, en ciertos
aspectos, las representaciones locales contravienen las teorías de aprendizaje
escolarizado, en especial cuando los cuidadores reconocen de manera abierta
que sus hijos o hijas aprenderán en su momento, cuando sientan la necesidad de
aprender. Esta forma de respeto a la agencia del niño o la niña como sujeto que
toma la iniciativa en su propio aprendizaje en ocasiones se considera una falta
de responsabilidad de los padres.
Por otro lado, si bien se destaca la agencia del menor en su aprendizaje, éste
no se dará por sí mismo, sino que requiere la contribución de los cuidadores adul
tos, hermanos o grupo de pares. Al respecto, la comunidad considera cinco ma-
neras para guiar este proceso:
1) Mi laksu’beñ, le decimos. La teoría local formulada mediante esta enunciación

comprende una serie de recomendaciones para evitar que el menor actúe en for-
ma indebida. Con base en el desarrollo de su reflexividad, las exhortaciones se
intensifican para hacerle entender al aprendiz las consecuencias que conllevan
ciertas acciones en la interacción cotidiana. Doña Estela lo explica con las si-
guientes palabras:
K’älä tyi yalo’biyeljach bajche’, che’ ch’och’oktyoyi bäk’muk’ix ityech isu’beñ

cha’añ ma’añik mi imel a jiñ chuki woli imeli. Mi ma’añik mi ijak’, mi ilesjajts’iñ
tyel. Kome k’uxtyotsa’ mi yu’biñ jajts’eli, k’uñtye’ jach mi ik’uñsu’beñ. Mi tsa’ix kaj
abäk’su’beñ, muk’ix iñäch’tyañ tyi 2 año yu’bil, muk’ix ich’äm’beñ isujm cha’añ
ma’añik mi imel.
Desde pequeño, cuando aún está chico, ya se le debe decir que no debe hacer tales
cosas. Si no hace caso, se le pega, porque aún siente cuando le pegan. Poco a poco
se le va diciendo. Si se le comienza a decir [recomendar], a los 2 años ya hace caso,
ya puede comprender lo que no debe hacer.
2) Mi lakpäsbeñ, le mostramos. En la comunidad de La Esperanza, la observa-

ción es un recurso central para el aprendizaje. Esta modalidad de guía surge ante
la dificultad que experimenta el aprendiz al tratar de desarrollar alguna acción
en el curso de una actividad. Mediante la observación de la forma en que el guía
lo hace, se coadyuva a que el aprendiz calibre sus acciones. Esto ha sido docu
mentado con toda amplitud en estudios transculturales (Rogoff et al., 2003; Pa-
radise y Rogoff, 2009; Gaskins, 2010; 2012; Gaskins y Paradise, 2010; Rogoff,
2014). Doña Josefa lo explica de esta manera:
Yom mi lakpäsbeñ cha’añ mi ik’el bajche’ yujil mejlel ame itsep ibäj, ame ilow ibäj. Mi
tsa’ix ik’ele bajche’, muk’ix kaj ibajñe ñope’ imel. Muk’ jaxtsa’ lakweñsubeñ majlel.
Se le debe mostrar cómo hacerlo para que no se corte o se lastime. Una vez que lo ha
observado, ya lo intenta por sí mismo. Después, solamente se le va diciendo cómo.
3) Mi lajkäñtyesañ, le hacemos comprender. Otra forma de guía que ofrecen los

cuidadores en su calidad de expertos consiste en aconsejar y dar lecciones de vida
a los menores, que abarcan diferentes ámbitos. Con estas exhortaciones, se procu
ra despertar la conciencia y el respeto hacia los demás en los diferentes ámbitos
de la vida cotidiana. Doña María recomienda la siguiente manera de hacerlo:
Tyi uxp’ej jab abi mi ikaj tyi käñtyesäñtyel, mi chu’bä joñtyol woli imel chejñi mi
lakbajbeñ ik’äbi cha’añ mach che’ mi imel. Mi ikaj lakcha’weñsu’beñ che’ ujtyi
lakjats’i, utsix, xlami tyi uk’el: “ma’añik mi atyäl, ame kcha’ jats’ety”, che’tsa’ mi
kaj laksu’beñ.
A los 3 años de edad se debe comenzar a hacerle entender; si está haciendo cosas
indebidas, se le pega en las manos para que no lo vuelva a hacer. Después que se le
haya pegado, se le explica bien [ya sin pegarle]. Cuando ya esté tranquilo y haya
dejado de llorar: “no lo toques [maltrates] porque te vuelvo a pegar”, le decimos.
4) Mi laktyoj’esañ, lo guiamos. Las personas organizan sus ideas con base en los
dominios de su experiencia. Una comunidad eminentemente agrícola toma como
ejemplo el crecimiento de las plantas para ilustrar el desarrollo de los infantes.
Como las plantas, sostiene don Manuel, un niño o niña requieren cuidados para
que nada estorbe su desarrollo, y hace referencia a las plantas de café, a las que
se debe cuidar de las malas hierbas y bejucos que estorban su desarrollo.
Cuando los padres aconsejan, reprenden o le pegan a los niños y las niñas,
es semejante a cuando un campesino le corta los retoños a la planta; lo hace para
que pueda dar fruto abundante. Ésta es una forma de cultivarlos que, en palabras
de don Manuel:
Kome añ jiñi tyojbä mi ikolel jiñi tye’, ity’ojoljax tyi jajmel chejñi, mi ilimkolel. Chañ
mi ikolel, pe mi mach tsa’ akächbe tye’i, mi tsa’ tyili ik’, mi tsa’ rojki, añ mi ixujlel,
añ mi lok’el ibuts, entonces, ya’ ba’ jalixtsa’ mi ikolel, kome añixtsa’ ibuts. Cha’añ
tyoj mi ikolel, ma’añik chuki wol ikäche’ majlel cha’añ tyoj mi ty’ume’ letsel majlel.
Kome che’tsa’ yom mi yälob aj laktyaty lakña’ob aj wajali chejñi. Cha’añ jiñi woli
ityoj’esañ majlel mi yäl cha’añ tyojäch mi iñop majlel ja’el. Cha’añ mach mi ibajñel
mel aj bajche’ yom.
Hay plantas que crecen derecho, se ve, pues, hermoso; en verano crecen frondosos;
crecen muy alto, pero si no le amarraste varas a esas plantas [para que la sostengan
y le sirvan de guía], cuando venga el viento y si se doblan, en ocasiones se quiebran,
luego le salen retoños y por eso ya se desarrollará más lento. Para que crezca recto,
no debe estorbarle nada, para que siga derechito la guía [la vara]. Porque así decían
nuestros padres-madres. De esta manera, ellos los enderezaban conforme crecían
para que aprendan la forma correcta. Para que no hagan lo que les plazca.
Mi laktyoj’esañ, lo guiamos, implica, por otro lado, un acompañamiento corpo-

ral para guiar al aprendiz en la afinación de las acciones que realiza. Esta pre-
sencia se observa sobre todo con los niños y las niñas de alrededor de 4 o 5 años
de edad, cuando presentan dificultades en el manejo de ciertos instrumentos.
5) Mi lakñämtyesañ, lo habituamos. Esta forma de guía comprende una variedad

de acciones con miras a que el aprendiz adopte una serie de hábitos y desarrolle
una manera de ser, de las niñas y los niños. El papel del experto consiste en pro-
veer los espacios en los que el menor pueda explorar y experimentar de manera
gradual las actividades propias de la vida adulta. La práctica, el efecto demos-
trativo y la permanencia en estos espacios propiciarán en el menor la formación
de aquellos hábitos considerados adecuados por la comunidad.
De acuerdo con don Manuel, a partir de los 6 o 7 años de edad se comienza a
estimular la formación de hábitos en los niños y las niñas, de la siguiente manera:
Mi imejlel tyi päjyel majlel tyi 6 o 7 año tyi k’uñtyo’o cholel, tyi k’uñ wa’akñiyel pe
maxtyo weñ jalik mi imajlel kome ka’bäljaxtsa’ us o uch’ ja’ chuki mi ityäk’lañ,
wi’ñal. Cha’ wolixtsa’ ibäk’k’ajtyiñ isujtyel, pe k’uñtye’ k’uñtye’ mi iñäm-añ majlel;
kaj ak’el, mi ikuchtyel chuki mi imejlel ikuch, ya sejbä. Añ ja’ ch’ityoñ muk’bä imu
lañ ikuch tyo’o albä, pe maxtyotsa’ mi iläty’e’, jiñtyo mi awäk’eñ ikuch chuki sejbi.
A los 6 o 7 años pueden servir de compañía para ir a la milpa, aunque sea sólo a
pasear, a caminar, pero no por mucho tiempo porque hay muchos mosquitos, mos-
cos que lo molestan y porque le da hambre. También comienza a pedir que ya se
regresen. Poco a poco se va acostumbrando; luego te das cuenta de que comienzan
a cargar cosas que no son pesadas. Aunque hay niños que les gusta cargar cosas
que pesan, pero todavía no las aguantan; se les debe dar a cargar cosas que aún no
sean pesadas.
Con esta mirada a las teorías locales que aportan las personas mayores sobre la
forma adecuada de educar a los hijos, hemos abarcado un amplio espectro sobre
las actividades y los papeles que asumen los participantes en cada caso. Tanto el
experto como el aprendiz tienen una función importante en este proceso, aunque
al final la responsabilidad de aprender recae en el menor. En la expresión k’uñtye’
k’uñtye’ mi iñäm-añ majlel, se habituará poco a poco, se sintetiza la concepción
del papel activo del menor en su calidad de aprendiz, mediante una disciplina que
se impone a sí mismo para cumplir con los requerimientos que lo habilitarán
como miembro competente y autónomo de su comunidad.
En suma, existen tres formas de concebir el aprendizaje: a) mu’tyo kaj iñop,

aún va a aprender; b) che’äch tyilem wäle, a lo mejor vino para eso, nació para
eso, y c) che’äch ikoli’bi, así era su abuelo; lajal bajche’ ichuchu’, se parece a la
abuela; y cinco maneras en que los cuidadores, en su calidad de expertos, guían
a los aprendices como sujetos de su propio aprendizaje: 1) mi laksu’beñ, le deci-
mos; 2) mi lakpäsbeñ, le mostramos; 3) mi lajkäñtyesañ, le aconsejamos; 4) mi
laktyoj’esañ’, lo guiamos, y 6) mi lakñämtyesañ, lo habituamos.
Recapitulación
En este capítulo se ofreció un panorama de las teorías locales que permean la

crianza de los niños y las niñas chʼoles de la comunidad de La Esperanza. Se
argumentó que lakpusik’al, nuestro corazón, es el núcleo central que conforma
a la persona ch’ol esperanceña, y si bien éste emerge en forma natural, también
requiere la guía de personas con mayor experiencia. El niño y la niña, mediante
su contribución a las diferentes actividades cotidianas, que realiza en forma gra-
dual, alcanza a “tener corazón” y un lugar en su comunidad.
Asimismo, se mostró que la comunidad dispone de una concepción sobre el
desarrollo de los infantes que toma como parámetros el desarrollo motriz y su
capacidad de participación en las pequeñas actividades que poco a poco se les
asignan y que se complementan con consejos y exhortaciones que contribuyen
a su integración como miembro pleno de su familia y su comunidad.
En cuanto a las teorías parentales sobre el aprendizaje, se documentó que se
conciben tres formas: a) los niños y las niñas aprenderán cuando sea el momen-
to; b) algunos niños y niñas nacen con una predisposición para algún tipo de
trabajo, y c) otros heredan un temperamento de algún familiar o antepasado.
Estas tres formas de concebir el aprendizaje de los niños o las niñas guían la ma-
nera en que deben contribuir los cuidadores para formar personas añbä ipusik’al,
que tengan corazón, lo que forma parte de las metas de los padres. En suma, con
la participación del menor como sujeto que aprende de manera activa a partir
de su contribución en las tareas de la familia y con la guía y dirección que reci-
be de los cuidadores, se complementa la formación de personas competentes
dentro de la comunidad de estudio.
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4. Tlaan kapaqlhi, que brote bien; tlaan kaxanalh, que florezca bien:
los infantes en los rituales orales de las parteras totonacas
Jorge Tino Antonio
Introducción
En la cultura totonaca, el papel de la partera es el de una sacerdotisa, dado el

hecho de su contribución significativa en el desarrollo físico y simbólico del bebé
totonaco aun antes de nacer y durante sus primeros días de vida, por medio de
acciones específicas como invocaciones, que aquí llamaremos “rituales orales”.
Desde antes del nacimiento hasta la adultez, las descripciones en torno al
desarrollo de la persona totonaca han sido escasamente trabajadas en el marco
de las ciencias sociales.1
Uno de los primeros estudios antropológicos sobre el compadre-tlacuas o
“rito de paso y ceremonia de iniciación” entre los totonacos de Amixtlán, Puebla,
es el de Carlo Antonio Castro (1986), para quien “la fiesta ofrecida por el padre
y la madre (por la familia, se diría) a la comunidad en su conjunto, [era] para
lograr el ingreso y aceptación de uno de sus miembros a la sociedad totonaca
lugareña, en una palabra su reconocimiento” (1986: 62).2 Según este investi
gador, era honda la preocupación de los totonacos por “propiciar el adecuado
desenvolvimiento del vástago (que no se enfermara, que creciera bien) mediante
1 En el campo de la lingüística, tenemos ya una noción de cómo los infantes totonacos se apro-
pian y usan la semántica de determinados conceptos espaciales como parte de su desarrollo
lingüístico. De manera puntual, mi investigación sobre el uso infantil de los verbos de pos-
tura corporal constituye una primera entrada a ese mundo fascinante de la semántica espacial
del totonaco (Tino, 2013). En la misma línea, el trabajo de Faustino Montes Castañeda (2014),
acerca de la adquisición semántica de raíces léxicas topológicas que denotan contacto y sepa
ración, registra el proceso seguido por los infantes totonacos para apropiarse de estas cate-
gorías espaciales, muy ricas en esta lengua en particular.
2 El subrayado es de Carlo Antonio Castro.
123
124 Jorge Tino Antonio
el cumplimiento de la ceremonia de iniciación, el rito de paso de una edad a otra”

(1986: 62). Quienes se encargaban de tal celebración y tenían un papel crucial en
el rito eran: el lhkuyuna’ —sacerdote o fogonero—, la ta’qo’nu’ —la partera— y
los padrinos de bautizo, siendo el primero el que tenía el bastón de mando en la
ceremonia. Todos ellos eran considerados maqastakna’, ya que propiciaban el
crecimiento del totonaco, principalmente en su infancia.
Otro de los trabajos de tinte antropológico y enfocado en su totalidad en la
religión de los totonacos, del que se puede entresacar cierta información sobre
la concepción del ser humano, es el de Alain Ichon (1973), quien refiere el papel
trascendental de las Natsi’tni’ y los Natlaatni’, deidades que están al frente del
proceso reproductivo de los totonacos y la labor de la partera totonaca. Más re-
ciente es la investigación de David Pérez González (2011) sobre el Natsi’tni’ de
Ceiba Chica, Pantepec, Puebla, ritual enfocado en los infantes totonacos de bra-
zos, no mayores de 5 años de edad, enfermizos y que lloran mucho. Ofrendar o
“dar de comer” a las Natsi’tni’, entre otros fines, se debe a que esta deidad…
forma una parte constitutiva de cualquier individuo totonaco, acompañándolo en

su nacimiento y en su desarrollo hasta su reproducción, aunque también posee un
lado oscuro que opera sistemáticamente en relación con la ofrenda humana: la aten-
ción y revisión cotidiana de la ofrenda será respondida recíprocamente, tanto como
el desdén y el olvido. Pero también representa un pivote durante el ritual, alrededor
del cual se desahogan los conflictos familiares y se sostiene la esperanza por una
revaloración de las relaciones al interior de la familia (2011: 141).
Fuera de esos estudios y descripciones, es complicado encontrar en la literatura

lingüística y antropológica del área totonaca testimonios referentes a las teorías
o saberes sobre el desarrollo infantil totonaco, los aspectos alusivos al nacimien-
to, el ser humano en su infancia y las parteras como parte del proceso de socia-
lización que un totonaco tiene y necesita en sus primeros años de vida, para
propiciar su pleno crecimiento.
En este sentido, el presente trabajo tiene como objetivo documentar y visibi
lizar la concepción de las parteras acerca del ser humano totonaco en su infancia,
y su papel a la luz de sus invocaciones, las cuales están presentes en todo su
quehacer, y en específico, durante el ritual que realizan cuando culminan su la-
bor en el hogar donde fueron solicitadas. Estas invocaciones, denominadas aquí
Tlaan kapaqlhi, que brote bien; tlaan kaxanalh, que florezca bien 125
“ rituales orales”, si bien pertenecen al oficio de partear, también forman parte de

las etnoteorías sobre la concepción y el desarrollo del infante totonaco desde
antes de llegar a este mundo, durante sus primeros días y años de vida. En este
sentido, las invocaciones reflejan aspectos culturales y sociales de esta etapa del
ser humano, y en general, de la cosmovisión totonaca del pueblo de Olintla.
Para los fines que persigue este texto, se maneja la siguiente estructura: en
el siguiente apartado se menciona la forma en que se registraron las invocaciones
y los datos de campo que aparecen a lo largo del texto; después, las invocacio-
nes se enmarcan teóricamente como “comunicación cultural” y se tratan como
“rituales orales”; a continuación, se ofrecen datos sobre quiénes son las parteras
totonacas en Olintla; luego se expone el papel de las parteras a partir de lo que
las invocaciones dicen acerca de estas mujeres médicas tradicionales; y para ter-
minar, se hace alusión a la forma en la que las parteras conciben al ser humano
totonaco en su infancia. Por último, se ofrecen algunas consideraciones finales.
La comunidad de estudio y el registro de las invocaciones
Olintla es el pueblo totonaco en el que se llevó a cabo el registro de las invocacio

nes. Este lugar se localiza en la Sierra Norte del estado de Puebla y es habitado
por totonacos y mestizos, siendo mayoría los primeros. De acuerdo con el Cen-
so de Población y Vivienda 2010 (inegi), Olintla tiene una población total de
2 554 habitantes, de los cuales 1 992 hablan lengua indígena. Sin embargo, el
monolingüismo totonaco va a la baja, con 256 personas monolingües; mientras
que el bilingüismo, de totonaco-español, asciende a 1 726 individuos.3
La población totonaca se dedica básicamente a las labores del campo, es decir,
siembra maíz, frijol y café; aunque la población mestiza también lo hace, privi-
legia sobre todo la cosecha del arómatico. En años recientes, algunos totonacos
y mestizos han apostado por la producción de pimienta a baja escala. Aparte de
campesinos, hay olintecos comerciantes, docentes de primaria, secundaria o
3 La cifra de 2 554 habitantes y el total de población indígena monolingüe y bilingüe compren-

den a Olintla, la cabecera municipal, así como a las localidades de San Pedro, Santa Bárbara,
El Guayabo y La Libertad, colonias o rancherías prácticamente pegadas o muy cercanas a la
cabecera.
bachiller, sastres, carpinteros, o bien, con otros oficios, que son parte de la vida
del pueblo de Olintla. Debido a las condiciones económicas y de otra naturale
za, la mig ración de los olintecos a las grandes ciudades es también un hecho
constante.
De una u otra forma, la “esencia” totonaca del pueblo de Olintla está ya in-
serta en el mundo global; unas veces se resiste a convivir con él, otras se mezcla
con las prácticas sociales y culturales modernas, lo cual provoca distintas formas
de ser totonaco olinteco.
Con todas esas características, los datos e invocaciones olintecas que aquí
se exponen son producto de una rica tradición oral, así como del conjunto de et-
noteorías totonacas sobre el nacimiento y desarrollo físico y simbólico del infan
te totonaco. Si bien hoy en día dichas invocaciones ya están perdiendo vigencia,
en muchos casos aún son muy importantes para algunos habitantes del pueblo
de Olintla.
El primer registro de algunas invocaciones se consiguió gracias a una pláti-
ca que sostuvimos mi madre y yo con la señora María, médica tradicional ya
finada, quien durante la conversación empezó a relatarnos el complejo ritual que
hacían las parteras “antiguas”. En su memoria todavía estaban presentes algunas
de las invocaciones que su madre, con oficio de partera, decía cuando realizaba
el ritual del levantamiento del infante. En ese momento, las invocaciones que
explicaban de manera simbólica el papel de la partera totonaca y del ser humano
en su infancia en el mundo totonaco llamaron poderosamente mi atención, pero
mi objetivo en ese entonces estaba más enfocado en registrar el cambio y las
continuidades en el oficio de las parteras olintecas, es decir, en documentar su
papel en el marco de la historia contemporánea.
Dada su importancia, me di a la tarea de registrar más invocaciones referen-
tes al oficio de partear. Así, la elección de las parteras y médicas tradicionales
que colaboraron durante la investigación se hizo conforme a los objetivos plan-
teados en mi tesis de licenciatura (Tino, 2002). La prioridad fue dar voz tanto a
las parteras que ya no ejercían el oficio como a las que lo ejercían al momento de
realizar el trabajo de campo, para que relataran sus vivencias y sus significados.
Además, consideré importante seguir la huella de las parteras “antiguas”, y eso
fue posible al entrevistar a dos médicas totonacas, quienes, aunque no fueron
parteras, tuvieron por madres a parteras; ambas tenían muchos conocimientos
al respecto y aún recordaban las invocaciones que sus progenitoras decían cuando
levantaban al infante. Quiero destacar la participación que en esta investigación

tuvo mi madre, la señora Luisa Antonio †, dado que para abordar determinadas
pláticas y entrevistas conté con su ayuda, pues hablar de embarazo, parto y puer-
perio con alguien del sexo opuesto limitaría la comunicación. Aparte de las en-
trevistas grabadas, junto con mi madre sostuve pláticas con otras mujeres para
que me relataran cómo percibían a las parteras “nuevas” y “antiguas”. Todas
estas personas fueron entrevistadas entre septiembre de 1999 y abril de 2000.
Debido a los objetivos de mi investigación para la tesis de licenciatura, las
invocaciones no se registraron in situ, es decir, el registro difícilmente coincidía
con la ocasión en que alguna de las parteras entrevistadas hiciera algún ritual en
el pueblo, ya que esta práctica se está perdiendo cada vez más. Sin embargo, du-
rante la investigación tuve la oportunidad de asistir a un ritual de lavamiento de
manos de una partera; ahí pude percatarme de que la partera decía sus invoca
ciones en voz muy baja, casi en silencio, lo cual impidió el registro en su contex-
to. Además, el ritual que observé ya había sufrido muchos cambios respecto de
lo que las parteras me relataron.
Entonces, por las razones expuestas, el registro de las invocaciones que apa-
recen en este trabajo se logró al preguntar directamente a las parteras lo que expre
saban y aún expresan cuando hacen el ritual; de lo contrario, no habría alcanzado
mi objetivo. Algunas de las invocaciones que aquí expongo son fragmentos; no se
incluyen completas por respeto a las parteras, pues algunas de ellas así me lo soli-
citaron, debido a que las invocaciones son una parte íntima de su quehacer.
La mayor parte de las entrevistas y pláticas se llevaron a cabo en la casa de
las parteras que colaboraron durante la investigación, y fue diverso el ambiente
en el que se desarrollaron. Cada una de las entrevistas, así como las invocaciones,
lleva la esencia de las parteras, pero enmarcada en el contexto olinteco y en la
cultura totonaca. Las entrevistas, sin embargo, no obedecieron a un formato de-
terminado; la conversación informal, en este caso, fue la mejor guía a seguir. En
un principio, intenté hacer las entrevistas apegándome a un cuestionario rígido
pero resultó que aquí esa forma de entrevistar no produjo lo que se esperaba.
Entonces opté por manejar las entrevistas en forma de pláticas y así logré mayo-
res y muy valiosos frutos.
Después de haber registrado las pláticas y las invocaciones, se procedió a su
transcripción para luego traducirlas del totonaco al español. Es necesario hacer
hincapié en que la traducción se hizo en sentido libre porque en la lengua totonaca
existen conceptos que no se ajustan a los del español y muchas veces son difíci-
les de traducir. Realicé la traducción de los textos e invocaciones con la ayuda
de mi madre, Luisa Antonio, y con la colaboración de mis tías, las señoras Flora
y Guadalupe Antonio, bajo un criterio que no desvirtúa lo que las parteras y
demás mujeres relataron sobre el oficio de partear. Opté por su ayuda debido a
que desconozco algunos términos totonacos, y más tratándose de un lenguaje
especializado, como lo es el de las parteras.
De etnoteorías e invocaciones como “rituales orales”
En su libro La llegada del alma. Lenguaje, infancia y socialización entre los mayas
de Zinacantán, Lourdes de León Pasquel (2005) apunta que el principio biológico
no es suficiente para definir las distintas infancias y su desarrollo porque…
la cultura interfiere desde el nacimiento en la configuración de la “persona”. En este

sentido los infantes son producto de una cultura y los criterios para determinar su
desarrollo, a pesar de tener una base biológica, se construyen sobre bases sociales
y culturales […]. No podemos hablar de infancia como un estado universal, sino de
“infancias” contextualizadas histórica y culturalmente (2005: 57-58).
La constitución de los infantes totonacos no es ajena a estos elementos físicos,

culturales y simbólicos para su desarrollo hasta la plenitud. Por este motivo, par-
to también de las etnoteorías parentales, definidas como aquellas “construccio-
nes sobre el significado de la niñez y de ser padres que tienen sus raíces en la
historia colectiva de la comunidad cultural y la experiencia cotidiana de los indi
viduos, y [que] se expresan en los otros dos componentes del nicho de desarrollo,
el medio físico y social del niño, y las prácticas de crianza” (Gaskins, 1999; De
León, 2005; Harkness y Super, 2006; Cervera, 2007: 732;)
María Dolores Cervera Montejano (2007: 732) propone que, incluso antes
de nacer, el infante “co-construye con sus cuidadores su desarrollo y contribuye
a la continuidad y cambio cultural”; asimismo, sugiere que “las etnoteorías pa-
rentales se relacionan con concepciones más generales sobre el ser y la sociedad”,
de ahí su vínculo con la cosmovisión. Esto es importante porque la co-construc-
ción del desarrollo inicial del infante entre los totonacos se da de forma muy
peculiar, en particular si consideramos que la partera es también una “cuidado-

ra” del bebé y de la mujer totonaca desde el embarazo hasta que se retira de la
casa donde ocurrió el alumbramiento. Sus cuidados no sólo se abocan a la parte
física sino también a lo espiritual y simbólico, aspectos de capital importancia
durante el proceso reproductivo para que “la flor”, el bebé, se desarrolle tanto
corporal como simbólicamente, y esté libre de enfermedades que pongan en
riesgo su vida, como el que la tierra se quede con su espíritu. Este cuidado no se
limita a las técnicas que la partera emplea para desempeñar su oficio, sino que
sus invocaciones son esenciales para colaborar en el desarrollo de la persona to-
tonaca desde el embarazo hasta sus primeros días y años de vida.
En este trabajo, no solamente pretendo poner de relieve cómo la partera to-
tonaca concibe al ser humano desde antes de su nacimiento y después de éste, y
cómo se concibe ella misma; también quiero señalar los primeros destellos de la
constitución de la persona totonaca desde sus primeros momentos de vida, y eso
se puede inferir de las invocaciones de la partera.
Como he dicho, para los propósitos de este capítulo, me referiré a las invo-
caciones de las parteras totonacas como “rituales orales”, a los que podemos
catalogar como un tipo de comunicación cultural.4 El concepto de comunicación
cultural puede utilizarse de manera genérica “para referirse al papel de las for-
mas del discurso (como el habla y el silencio, los términos nativos, los hechos de
habla, las historias y los rituales orales) en relación con las concepciones cultu-
rales más amplias de la identidad personal/social y la pertenencia a la comuni-
dad” (Philips, 1987, citado en Van Dijk et al., 2000).
Aparte de ser una herramienta fundamental en el oficio de partear, porque
complementan de una manera sumamente importante el quehacer médico, los
rituales orales revelan la identidad y los diversos papeles de las parteras. Al
mismo tiempo, descubren la identidad cultural del pueblo totonaco y dejan ver
cómo estas médicas tradicionales conciben al ser humano cuando es un infante
y el cuidado simbólico que necesita para su crecimiento. El uso de esta clase de
4 Procedente del modelo de la etnografía del habla, formulada por Hymes, el enfoque de la
comunicación cultural tiene como propósito dar respuesta a las siguientes interrogantes: “¿de
qué modo la comunicación refleja y crea la identidad del grupo de pertenencia? ¿Cómo se
refuerza la pertenencia al grupo por medio del discurso interpersonal? ¿Cómo resuelve la
comunicación las cuestiones relativas a la identidad personal y comunal en situaciones par-
ticulares?” (Van Dijk et al., 2000: 234).
comunicación cultural se da durante el embarazo, parto y posparto, y princi

palmente en el ritual que se realiza después del nacimiento. En él, el recién na-
cido y la partera son los personajes más sobresalientes, le siguen en importancia
los progenitores —en especial, la madre—, los parientes y demás invitados. La
participación de todos ellos es crucial para “lavarle las manos a la comadre”, es
decir, a la partera, y presenciar el levantamiento simbólico de una “flor” —el
recién nacido—.
Desde el punto de vista teórico, pensaré como Duranti (2000: 376) “en los
hablantes como participantes”. Duranti, siguiendo a Goffman (1981), argumenta
que si aludimos al hablante, puede que estemos haciendo referencia a diferentes
papeles: autor, porque formula el mensaje; locutor, porque es quien emite física-
mente el mensaje; responsable institucional, porque es el autor del contenido.
Estos papeles pueden ser asumidos en su totalidad por el mismo hablante. Cuan-
do mencionamos al oyente, no necesariamente estamos haciendo alusión a la
persona a quien va dirigido el mensaje, sino también al participante o los parti-
cipantes que no están tomando parte activa en el acto del habla. Por lo tanto, el
destinatario y el oyente muchas veces no son la misma persona.
La finalidad de observar los rituales orales de las parteras totonacas como
un tipo de comunicación cultural arroja luz sobre cómo diversos elementos cum-
plen un papel clave en la construcción de un mensaje y su interpretación. En este
sentido, también se recurre aquí al modelo de eventos comunicativos formulado
por Roman Jakobson (1984), el cual está constituido por seis “factores comuni-
cativos” que definen cada una de las distintas funciones del lenguaje. Pero en
este trabajo no se contemplarán todas las funciones propuestas por este lingüis-
ta ruso, sino sólo algunas. De esta manera, tenemos que si el lenguaje es para
hacer referencias o descripciones, entonces el contenido es el contexto. Ésta
es la función referencial. El mensaje, por su parte, es la forma en que se dice
algo. La función metalingüística es el código del sistema lingüístico, por medio
de él se codifica el mensaje. La función poética consiste en seleccionar palabras
para una función estética o para formular el lenguaje. La función conativa tiene
como finalidad producir efectos intencionales o no intencionales en el oyente o
destinatario.
Al tomar en consideración todos estos enfoques, trataremos también de en-
tender, por medio de sus rituales orales, a las parteras totonacas como hablantes
que tienen y adquieren diferentes papeles en el desempeño de su labor. Las dis-
tintas funciones que ejercen estas mujeres no se dan al azar, si consideramos que
“los hablantes no pretenden solamente ser personajes diferentes, se convierten
en ellos y son tratados como si lo fuesen; los seres humanos existen en tanto que
seres sociales, precisamente porque son entidades que pueden asumir diferentes
personajes sociales y representar diversos puntos de vista” (Duranti, 2000: 396).
En ese sentido, las parteras son sacerdotisas que juegan diversos papeles discur-
sivos rituales en la construcción de la persona totonaca en su infancia.
Para poner en contexto a las parteras olintecas, comenzaremos por dar un
panorama general acerca de ellas.
¿Quiénes son las parteras en Olintla?
En Olintla, la medicina tradicional es practicada por especialistas que de mane-

ra anticipada se han instruido para cultivarla, o bien, por quienes se sienten in-
clinadas a ello mediante el don. En este ámbito, no podían faltar las mujeres
consagradas al cuidado de sus semejantes durante el embarazo, parto y pospar-
to, así como de los recién nacidos: las parteras. Sin embargo, su papel se ha trans-
formado y reducido con el paso de los años.
Tiempo atrás, el oficio de partear en Olintla tenía varias aristas y el respeto
a las parteras era profundo, de ahí algunos de sus apelativos. Por ejemplo, la par-
tera era —y aún es— también considerada la “abuelita” de los infantes totonacos
a quienes ayudaba a traer al mundo; por eso a los niños y niñas se les recordaba
constantemente que ella era su abuelita: “waa minaanah”, “es tu abuelita”, les
decían. Asimismo, algunas personas la nombran natsi’, madre, tal vez haciendo
alusión a la divinidad patrona de las parteras. Otro nombre, que se emplea tam-
bién para referirse a las mujeres de la tercera edad, es el de tsikan, viejita. Además,
es común que le digan maqchaqanáɁ, lavandera, en alusión a la labor doméstica
que realiza en casa de la puérpera para lavar la ropa del bebé y de la mamá,
actividad que nadie más puede hacer por la creencia de que puede “quemar”
—enfermar— a quien lo haga. Por último, tenemos el nombre de aqtuqunúɁ,
difícil de traducir, pero que posiblemente se refiere a su edad avanzada.
Distintos son los recursos que utilizan los médicos tradicionales totonacos
para realizar su labor o sanar determinadas enfermedades. En el caso de la parte
ra olinteca, se dice y se piensa que tiene el “conocimiento o saber en las manos”.
Por tal motivo, la gente totonaca utiliza el término makaka’tsiiy para referirse a
la que es hábil y experimentada en su oficio. La expresión está formada por el
morfema corporal maka-, mano, y el verbo ka’tsiiy, sabe, y significa literalmente
“sabe, conoce con las manos”, ya que precisamente esta parte del cuerpo es una
de sus principales herramientas para hacer su tarea; es decir, con sus manos
“soba”, “acomoda” al infante, maniobra durante el parto; además de proporcio-
nar hierbas, hacer el ritual, purificar, etcétera.
Debido a estas características, dentro del abanico de médicos totonacos, las
parteras olintecas eran mujeres muy valoradas por sus vastos conocimientos para
tratar todo lo relacionado con la reproducción, pero también las críticas eran
fuertes si no ejercían bien el oficio. En épocas recientes, ya es muy difícil cons-
tatar, salvo en contadas excepciones, que una partera se ocupe de un parto en el
pueblo de Olintla; su labor se ha restringido a vigilar el embarazo de la gestante
y canalizarla a la Unidad Médica Rural (umr) para su revisión cotidiana, a fin
de que cuando llegue el momento de dar a luz la parturienta sea trasladada al
Hospital Rural del Instituto Mexicano del Seguro Social (imss) que se ubica en
el pueblo de Ixtepec, donde el médico alópata atenderá el parto. Por lo tanto, ya
es imposible que un infante nazca en su propia casa o en la de sus abuelos, como
solía suceder hace algunos años en Olintla. Esta situación provoca que el respe-
to por la labor de la partera, y hacia ella por consiguiente, vaya a menos en la
actualidad. El desplazamiento de su práctica se acentuó con su capacitación, que
fue promovida por personal de la umr. Según el comentario que hizo la docto-
ra en aquel entonces, con la capacitación “mejoraron la atención del embarazo,
parto y puerperio, y además adquirieron la responsabilidad, más que nada, de
que atienden personas”,5 testimonio que deja ver, de cierta forma, la ideología
de los facultativos sobre las parteras adiestradas. En cambio, para las pocas que
no fueron capacitadas, el arte de partear tradicional es mejor que el que practican
las parteras capacitadas, pues su práctica se ve mermada hoy más que nunca por
ésa y otras razones. Sin embargo, la mutilación del oficio no ha hecho desaparecer
a las pocas parteras olintecas que aún ejercen, aunque bajo una modalidad dis-
tinta a la de sus predecesoras.
Es un poco diferente la forma en la que las mujeres dedicadas al arte de
partear adquirían y aún adquieren los conocimientos para afrontar los proble-
5 Entrevista con la médica de la umr, 11 de noviembre de 1999.

mas relacionados con el embarazo, parto y posparto, y por ende, para incorpo-
rarse al grupo de médicos totonacos. Así, unas se inician de manera incidental
y otras heredan el oficio de sus madres o abuelas. Las técnicas empleadas en el
oficio de partear son relativamente diversas; sin embargo, se complementan con
otro tipo de recursos para enfrentar el difícil momento de la llegada de un nue-
vo ser a la tierra.
A pesar de que en cierta forma, y con sus limitaciones, las parteras son las
encargadas de la salud materno-infantil en Olintla, ellas, como mujeres, no están
exentas de las actividades relativas a su género. Su vida cotidiana transcurre en-
tre atender a sus hijos o nietos y limpiar la casa; además, traen leña o cortan café
cuando es la temporada, y ayudan a traer la mazorca, salvo cuando ya son de-
masiado grandes de edad.
Las aqtuqunaniin, las parteras, son, hasta la fecha, por lo regular mujeres
viudas, analfabetas y monolingües en totonaco. Empiezan a ejercer cuando ya
tienen una edad considerable porque “ya tienen el conocimiento en las manos”
para “salvar” a las parturientas, o en todo caso, para “sobar” a las embarazadas.
“Les gustaron mis manos” es la expresión que acuñó una partera para referir que
ha sido aceptada en el pueblo olinteco.
Sin embargo, una partera totonaca en Olintla no sólo tenía —o tiene— que
dominar las técnicas de su oficio y saber de hierbas para hacer su importante
tarea; también era muy necesario que supiera invocar a las divinidades que la
acompañaban en su labor para realizar el ritual del levantamiento del infante cuan-
do terminaba su compromiso en la casa donde había sido solicitada. En el pre-
sente, los rituales e invocaciones se hacen poco, pero aún tienen un peso consi-
derable entre los totonacos guardianes de su cultura y de su lengua.
Akit skulinkii’náɁ, yo soy purificadora: la partera como sacerdotisa
“Mujer que, sin tener estudios o titulación, ayuda o asiste a la parturienta”, así
define a una partera la Real Academia Española (rae, 2018). Descifrar de esta
forma a la partera totonaca es quedarse muy corto en la exposición de su queha-
cer. La razón es que en el mundo indígena la salud/enfermedad se enmarca en
su cosmovisión y es indisociable de la religión que profesa: “si la medicina tra-
dicional es íntimamente religiosa, los terapeutas también lo son como parte del
pueblo y como especialistas que, en contacto que va de lo natural a lo sobrena-
tural, tratan de restablecer la salud de la gente, así como la armonía del cosmos”
(Anzures, 1999: 188). La curación que ofrecen los médicos tradicionales, y por
ende, las parteras, es en extremo religiosa. Esta característica se deriva de los
siguientes medios:
La vocación o llamado para dedicarse a curar; el carácter sagrado de la curación,

por ser un arte creado y revelado por los dioses; la revelación de este arte sagrado
en los sueños, en una dimensión preternatural; el contacto del médico con la di-
mensión sobrenatural, particularmente en las enfermedades atribuidas a una causa
sobrenatural y el considerar la misión del médico como una misión sacerdotal
(1999: 197).
Para el pueblo totonaco en particular, tener especialistas que contribuyan a su

salud y bienestar desde su cosmovisión es fundamental en varios sentidos. En su
estudio sobre el chamanismo entre los totonacos de San Pedro Petlacotla, en la
Sierra Norte de Puebla, Víctor Vacas Moras (2010) sostiene lo siguiente:
Oculto tras cada actividad del especialista palpita un conjunto de creencias e ideas,
unas predisposiciones filosóficas que entremezclan creencias anímico-corporales;
es decir, una concepción concreta de la persona y del entorno así como de las rela-
ciones establecidas entre ambos. Cuerpo y ecosistema alcanzan un isomorfismo en
el plano conceptual donde sus esencias e interioridades compositivas mantienen
una inestable relación en base a equivalencias anímico-constitutivas. Esta conti-
nuidad entre cuerpo y, llamémosle, el entorno natural posibilita manifestaciones
tales como las técnicas tradicionales de curación totonaca, intervención que regula
las relaciones del continuum persona-naturaleza-cosmos (2010: 29-30).
Si retomamos la esencia del argumento anterior, seremos testigos de que la par-

tera totonaca también tiene una concepción de la persona, en particular de la
madre y el infante, del entorno y su cosmos, y de sí misma. Por ende, elementos
médicos y espirituales, terrenales y divinos salpican todo el proceso reproduc-
tivo de los totonacos de Olintla y la labor de las parteras. De esto resulta que la
partera no sólo sea una “lavandera” sino también una “purificadora”, y como tal,
una sacerdotisa en la cosmovisión totonaca. Por lo tanto, la partera y los solici-
tantes de sus servicios son seres espirituales; es decir, viven y actúan de un modo
inseparable de las divinidades, sean éstas nativas o católicas. Sólo así su vida
tiene sentido. Por estas características, se hace necesario ocuparse de la partera
y su oficio en el marco de las etnoteorías y la comunicación cultural, tomando en
cuenta que su papel en la medicina tradicional va más allá de la simple atención
médica, pues se encarga de los ritos de purificación y protección. Las mujeres,
como parteras, al vincular el mundo sagrado y sobrenatural con el mundo terre-
nal, se despegan de su papel tradicional y ganan así una gran autoridad. En la
actualidad, esta cualidad se va perdiendo debido a la mutilación que sufre el ofi-
cio a causa de las políticas públicas en materia de salud.
Para enlazar lo divino con lo terrenal, las parteras emplean una terapéutica
que involucra una doble función. Como médicas tradicionales totonacas, deben
saber “llamar” o “hablar” con los seres sobrenaturales para propiciar su lado
benéfico, puesto que las divinidades totonacas tienen también su parte maléfica
(Ichon, 1973). Su oficio requiere el consentimiento, designio y ayuda de Nat
si’tni’ y Natlaatni’. Estas diosas y dioses son los que hasta ahora se han ocupado
de “enfermar” a las mujeres totonacas, de hacerlas “florecer” y de sanarlas de su
“enfermedad” vía las laktsikan, las viejitas, pues ellas son las mediadoras entre
los humanos y las divinidades.
El vínculo estrecho con los grandes dioses: Natsi’tni’ y Natlaatni’
Si bien el oficio se aprende por instrucción informal y se transmite de una gene-

ración a otra, difícilmente deja de poseer elementos religiosos, simbólicos y cul-
turales de gran relevancia para los totonacos olintecos, aun cuando el arte de
partear totonaco está siendo reducido por diversas razones. Las parteras comen-
tan que su oficio se debe a los dioses y diosas, y éstos lo revelaron así desde el
principio de la humanidad. Por tal motivo, esas mujeres pensaban y piensan que
su trabajo no es individual sino colectivo. Los dioses y diosas son los creadores
del oficio y las parteras las custodias de ese antiguo conocimiento. Las parteras
y su oficio se rigen por los grandes dioses totonacos: Natsi’tni’ y Natlaatni’,6 a
6 El término Natsi’tni’ quiere decir, literalmente, madres. Doce son las deidades mujeres; por
cierto, muy complejas. Al indagar sobre estas divinidades, me encontré con diferentes res-
puestas. Algunas de las parteras dijeron: “es aquella que manda las flores”; otras: “es nuestra
madre”; unas más: “es la Virgen María”, en su advocación de Guadalupe o de la Inmaculada
Concepción; y en especial, aseveraron: “son las lavanderas [parteras] que antes vivieron en
quienes se honra como creadores masculinos y femeninos de los seres humanos

totonacos.
En la “jerarquía de los dioses totonacos”, Ichon (1973) coloca en la cumbre
a Natsi’tni’, junto con Natlaatni’, y los considera “grandes dioses”. Sobre las
“madres”, escribe: “la tarea esencial de Natsi’tni’ es crear el embrión del infante
[…]. De ahí el lugar primordial que ocupa esta deidad, entre las parteras par
ticularmente, sus representantes directas sobre la Tierra y llamadas ‘abuelas’ ”
(1973: 120); y agrega: “el personaje de Natsi’tni’ es el más humano, el más con-
movedor de los dioses totonacos, madre del oriente, se le representa cubriendo
a los infantes con su rebozo, acunándolos, haciéndolos jugar hasta que encarnan.
También recoge a los infantes muertos que podrían reencarnar” (1973: 121).
Como Natsi’tni’ es la gran diosa, es conveniente invocarla cuando se requie-
re su ayuda, pero se le tienen que hacer ofrendas y un ritual específico al térmi-
no del puerperio. Hay que puntualizar aquí que no sólo a Natsi’tni’, sino a la
tierra, manchada con los líquidos del parto, hay que ofrendarle y purificarla me-
diante un ritual. Al parecer, la tierra, en la mentalidad totonaca, es la misma
Natsi’tni’, quien se ensucia con los líquidos del parto cuando brota de su seno
una “flor”. En este caso, la tierra es el vientre materno del cual surge todo, inclu-
so la vida humana. Por lo tanto, la tierra, en su calidad de Natsi’tni’, se muestra
como creadora y sustentadora de la humanidad.
En consecuencia, es impensable concebir a la partera y su(s) papel(es) sin
tener en cuenta la relación íntima entre el cosmos y las divinidades totonacas
que lo gobiernan. El ritual oral, precisamente, es el que le otorga a la partera to-
tonaca, como hablante y miembro de la comunidad, las distintas funciones que
desempeña. Mediante su condición de hablante totonaca, la partera ejerce estas
funciones como autora, locutora o responsable institucional, para referir un
el tiempo”; y algunas otras dijeron: “son las [parteras] que empezaron a lavar primero”. Como
se percibe, no hay unanimidad en cuanto a quién es Natsi’tni’ en particular, pero lo cierto es
que esas divinidades son las patronas de las parteras, y quizá lo más importante, son las dio-
sas madres y creadoras de los totonacos (Ichon, 1973). Natlaatni’ significa, literalmente, pa
dres, deidades de las que escasamente se habla entre los totonacos; sin embargo, son de suma
importancia porque son el complemento de las grandes diosas. Para los totonacos, esas di-
vinidades están constituidas por 12 personajes; son los padres de la humanidad. Por este
motivo, es necesario ofrendarles.
lenguaje que le permita enlazar el mundo natural con el mundo divino durante
el ritual del levantamiento de un infante. En este evento participan distintos
oyentes, la mayoría de los cuales casi nunca toman parte activa en él. A conti-
nuación, se ponen a consideración los fragmentos de invocaciones 1 y 2, que se
pronuncian durante el ritual para concluir las labores de la partera en el hogar en
el que fue solicitada:
1) Chu nakanparayaaw akin,

Ahora nosotras nos iremos,
Chaali o tuu’xama’
¿Mañana o pasado
ni akin nakchaanparayaaw
adónde nosotras llegaremos?
Ni akin naktlaawanparayaaw
¿Adónde nosotras caminaremos?
Ni akin nakinkaaputsaparakanaan
¿Adónde nos buscarán?
Nakanparayaaw
Volveremos a ir,
Naa naktaxtuparayaaw
También nos saldremos,
Nii’antiya naktawilayaaw
No allí nos quedaremos,
Chu ay kakxilhwi, ay lakaaw,

Ahora ya vimos, ya miramos,
anta ni wix[in] wilatit,

allí donde ustedes viven,
anta ni wix[in] kinkaaputsakanii’tantit

allí donde ustedes nos buscaron.7
2) Chu katlaawantit
Ahora caminen.
Chu katatanpuxtutit
Ahora sálganse.
Akit chaqanáʔ
Yo soy lavandera.
Akit skulinkii’náʔ
Yo soy purificadora.
Qalhakutiy Natsi’tni’
Doce Madres.
Qalhakutiy Natlaatni’
Doce Padres.
Chu natlaawanaaw
Ahora caminaremos.8
7 Entrevista con María †, 4 de septiembre de 1999. Salvo una de ellas, todas las parteras entre
vistadas ya fallecieron. No especifico su edad, que oscilaba entre los 60 y 75 años aproximada
mente, porque no la sabían con exactitud cuando las entrevisté pero también para mantener-
las un tanto en el anonimato, debido al tipo de información que proporcionaron.
8 Entrevista con Carmen †, 12 de noviembre de 1999.
En la invocación 1 se han subrayado los casos de paralelismo,9 instrumento es-

tilístico muy presente en los discursos rituales en el área mesoamericana. Pri-
mero vemos un triplete que se manifiesta por medio de las bases verbales chaan-,
llega allá; tlaawan-, camina, y putsa-, lo busca. Luego tenemos un par en el que
akxilh-, lo ve, y lakaan, mira, son sinónimos; y otro en el que wii-, está sentado,
y putsa-, lo busca, se complementan para indicar que la tarea de las parteras es
transitar por el mundo totonaco. Si analizamos con detenimiento la invocación 1,
nos daremos cuenta de que está formulada en plural, lo que constata la colecti-
vidad del oficio de partear. El morfema -w, primera persona plural, junto con el
pronombre personal (a)kin, nosotros(as), así como el morfema que señala el plu-
ral de objeto, kaa-, son muy sobresalientes. Al utilizar de manera constante un
“nosotros(as)”, la médica totonaca está representando con claridad a un grupo
de personas, que en este caso son las divinidades.
El paralelismo también se halla en la invocación 2, para referir los papeles
de la partera y su relación con las divinidades; aquí, las bases verbales tlaawan-,
camina, y tanpuxtu-, salir o dejar un lugar, se complementan en el primer par; en
tanto que en el segundo los nombres chaqanáʔ, lavandera, y skulinkii’náʔ, puri-
ficadora, son las variantes del cotexto; y en el tercero, los nombres Natsi’tni’,
madres, y Natlaatni’, padres, son antónimos. En la invocación 2, la partera orde
na en un primer momento la retirada de los dioses y diosas de la casa en la que
ocurrió el nacimiento del infante; para ello utiliza la segunda persona del plural,
ustedes. Algo muy significativo es que en este proceso ella se asume no sólo
como maqchaqanáɁ, lavandera, sino como toda una skulinkii’náɁ, purificadora.
Por último, hace uso de la primera persona del plural para invitar a las divinida-
des a “caminar” con ella para ir a otro lugar, en el que habrá un nuevo nacimien-
to. Otra observación importante estriba en que la partera no tiene como finalidad
primordial encauzar su lenguaje directamente hacia las personas que están pre-
sentes en el ritual; sin embargo, éstas participan como oyentes. De esta manera,
quien se encuentra hablando en primera persona del plural utiliza los recursos
9 “El paralelismo combina elementos repetidos idénticos, casi idénticos o sinónimos, el ‘co-
texto’, y elementos contrastivos llamados pares. En su forma más sencilla, la estructura pa-
ralelística se define por el contraste entre dos términos diferentes anclados en un cotexto
idéntico o similarmente repetido” (Monod y Becquey, 2008: 113).
de su lengua para involucrar en el ritual oral tanto a los destinatarios —las dei-
dades— como a los oyentes —los progenitores, familiares e invitados—.
Además, por medio del ritual oral, las parteras informan a los oyentes acer-
ca de su incertidumbre respecto de hacer bien las cosas, siempre en presencia de
las divinidades y con su ayuda. En este tipo de comunicación cultural es de sumo
interés poner de relieve la manera en la que las parteras meditan, mediante inte-
rrogantes, sobre sí mismas y su encomienda en el mundo totonaco, sin dejar de
lado el sentido mismo de la vida de la mujer y el hombre en su infancia. Asimis-
mo, ante sus oyentes y destinatarios se muestran como sacerdotisas, como inter-
mediarias entre los seres humanos y las divinidades, pues tienen la tarea de pu-
rificar al neonato, a la madre y a la tierra donde nació la criatura, y propiciar el
crecimiento simbólico del infante totonaco.
En suma, la labor de las parteras significa caminar, para no quedarse en un
solo lugar, para ir adonde la voluntad y el deseo de los dioses y diosas se hace
presente de nuevo. Para que ese propósito se manifieste en el mundo terrenal, es
necesario que las parteras actúen de buena gana allí donde se les solicita. Es de-
cir, la práctica del oficio conlleva una moral aceptada y comprometida.
El ser humano: una flor en la concepción y las invocaciones

de las parteras totonacas
Como ya se comentó, la concepción sobre la persona o el ser humano en su infan

cia, su constitución y desarrollo varía de una cultura a otra. También es importan
te recordar que entre los especialistas o chamanes totonacos hay una concepción
concreta de la persona y el entorno para su curación (Vacas, 2010). Las parteras
totonacas, como especialistas, no son la excepción. Ellas consideran, y así lo de-
jan ver sus invocaciones, que el ser humano, desde su concepción hasta su niñez,
es una flor que debe brotar y crecer bien, por lo tanto, ellas, como sacerdotisas,
deben purificarlo y levantarlo para que crezca libre de enfermedades. Tanto la
partera como la progenitora eran —y aún son— las primeras mujeres en socia-
lizar al recién nacido con sus palabras y acciones, incluso desde antes del naci-
miento. Desde que el infante llega a la tierra, la partera lo hace partícipe del
mundo en el que habitan los totonacos y lo encamina hacia su crecimiento. El
ritual, sus palabras e invocaciones tienen ese propósito. A continuación, se mues-
tra precisamente este cometido en los ejemplos de las invocaciones de las parte-
ras que he seleccionado.
El embarazo
Recurrir a las fuerzas sobrenaturales, y en específico, a las divinidades invo

lucradas en el nacimiento y crecimiento de un infante totonaco, es una acción
benévola que las parteras olintecas han privilegiado. Según diversos testimonios,
así lo han venido haciendo desde que comenzara la partería totonaca, cuyo ori-
gen tiene aspectos míticos. Las parteras, por medio de la invocación o el ritual
oral, piden ayuda a Natsi’tni’, a Natlaatni’ y a la Luna, deidades que intervienen
en el proceso reproductivo, para que el embarazo no tenga complicaciones, y
sobre todo, para que el embrión madure sin defectos. De lo contrario, podría re-
caer en ellas cierta culpa por la malformación del producto, porque las parteras
son quienes vigilan los aspectos físicos, espirituales y simbólicos del crecimien-
to de los embriones y la salud de las madres.
Durante el embarazo, las parteras olintecas hacían y hacen llegar, hoy menos
que en el pasado, sus palabras a Natsi’tni’ y Natlaatni’, o a San José y la Virgen
María, o a otros santos católicos. La finalidad de invocarlos radica en la ayuda
que estas divinidades, como seres supremos, deben proporcionar a las médicas
y sobre todo a las gestantes, para que su embarazo transcurra sin mayores pro-
blemas.
Dolores, quien se desempeñó como partera totonaca, solía dirigirse “al que
hace florecer a las flores”, de la siguiente forma:
3) Anta ni akit kskujmaah

Allí donde yo estoy trabajando
klakawii kiliichaqanat
tengo pendiente lo que lavaré,
Señor San José.

¿Tinchu aktaaka’tsiiy Tlaati’?
¿Con quién me entiendo, Padre?
Pii wix ktaaka’tsiyaan.

Si yo me entiendo contigo.
Wix naki’akxilha chaali o tuu’xama’,

Tú me verás mañana o pasado,
akxni nalaqchaan uimaa cristiano.

cuando le llegue [el momento del parto] a esta cristiana.10
Josefina, quien al momento de la investigación estaba en sus mejores momentos

como partera, elevaba la siguiente plegaria durante la gestación de sus pacientes:
4) Chu nakintaatlaawana akit.

Ahora caminarás conmigo.
Chu nakimaqtayaya akit waantu kqalhiy taskujut.

Ahora me ayudarás con el trabajo que tengo.
Niinaktamaamaaxaniy.
No me pondré en vergüenza.
Niinaktaaqsan akit Tlaati’.

No hablarán de mí, Padre.
Niinaktaaqsan Puchináʔ
No hablarán de mí, Dios.
Chu liipaaxuwa’.
Ahora [es] alegría.
Chu liilaqatit chaatum misqa’ta’.

Bonita una de tus criaturas.
10 Entrevista con Dolores †, 15 de octubre de 1999.

Tlaan kapaqlhi.
Que brote bien.
Tlaan kaxanalh.
Que florezca bien.
Tlaan kaksaklhi.
Que yo la levante bien.
Tlaan kakchu’kulh.
Que yo la corte bien.
Chu kastaklhi, katlankalh aqtum mixanat waantu liikaaxyaawa’…

Ahora que crezca, que se haga grande una de tus flores que Tú preparaste…11
De nuevo sale a flote el paralelismo en la invocación 4, para señalar el acompaña

miento de los dioses a la partera y lo que ésta debe hacer, de acuerdo con su labor.
En el primer par, las bases verbales tlaawan-, camina, y maqtaya-, lo ayuda, se
complementan; y en el segundo, los nombres Tlaati’, padre, y Puchináʔ, Dios,
son sinónimos en el cotexto. Tenemos también un cuádruple, en el que las bases
verbales se refieren al acto del nacimiento: paqlh-, brota, xana-, florece, sak-, lo
levanta, y chu’ku-, lo corta; mediante ellas, la partera alude a que todo el proce-
so culmine con éxito. Asimismo, una inmensa preocupación por desempeñar
bien su oficio sale a la luz en las palabras de las invocaciones 3 y 4, de las dos
parteras; palabras para que el feto “florezca bien”, que al mismo tiempo muestran
intimidad entre la partera y la divinidad. El anhelo de ser escuchadas es grande y
se dirige a la divinidad para que les proporcione la ayuda que requieren. De esta
forma, no se pondrán en vergüenza ante la comunidad, lo que se traduce en que
lograrán un parto normal, sin complicaciones, en el cual la “flor brote bien” y sin
malformaciones.
No obstante, la ayuda de Natsi’tni’ y Natlaatni’ puede ser gradual, debido a la
convicción de que Papáʔ, la luna, de acuerdo con las creencias totonacas, es
11 Entrevista con Josefina, 6 de diciembre de 1999.

la encargada de madurar o comerse “la flor”. Las parteras suelen invocarla por
este motivo —al menos así lo hacían las que ya abandonaron el oficio—, con el
propósito de que el astro-dios no malforme el producto y lo madure bien, como
se aprecia en la siguiente invocación:
5) Niinaliiqamaanana waantu wix maaka’tlii’paat,

No jugarás lo que tú estás madurando,
liipaaxuwa’,
alegría,
liilaqatit.
bonita.
Niituʔ kaliiqalhalh waantu akit kliiskujmaah,

Que no descomponga lo que yo estoy trabajando,
kamaaka’tlalh.
que la madure.
Niikaliiqamaananti.
No la juegues.
Niituʔ katluwani tuntlaan kixanat…

No le hagas cosa alguna a mi flor…12
A diferencia de Dolores, Carmen acostumbraba llevar una o dos velas al templo

católico durante sus tiempos de partera, en especial durante el periodo de gesta-
ción de sus pacientes. Allí le suplicaba a San José — “el que hace florecer a las
mujeres”— que madurara bien el capullo que estaba en el vientre de la gestante.
El propósito principal de sus rezos era que el maaka’tlii’náɁ, la gestadora, es
decir, la Luna, no se “comiera” al feto, sino que lo madurara y éste pudiera “bro-
tar” como es debido, evitando así las dificultades del alumbramiento:

6) Chu waantu kiliikimputsakah,

Ahora para lo que me buscaron,
akit niikaa ktamaqapalilh,

yo no me dejaré llevar por otras ideas,
akit niikaa ktamaamaaxanalh.

yo no me pondré en vergüenza.
Chu kastaklhi,
Ahora que crezca,
chu kaka’tlalh,
ahora que madure,
liiwana kamaaka’tlii’.
madúralo bien.
Wix maastaanii’ta’,
Tú lo diste,
niiwaaxa katiwa waa xmaaka’tlii’náɁ.

que no se lo coma su gestadora.13
Waa maakatlii’náʔ niitu xlaqas…

La gestadora no tiene ningún cargo…
Tii xla ka’tsiiy

¿Quién es el que sabe?
Wix maaxkii’ mi’alma,

Tú le diste tu alma,
13 En totonaco la luna tiene género masculino, pero en la traducción al español, usamos el gé-
nero femenino.
wix maaxkii’ mintastakat.

tú le diste tu espíritu.
Chana puwanti maaxkii’,

Así pensaste dárselo,
chana puwanti liikaaxyaawa’.

así pensaste cuando lo preparaste.
Chu nastaka,
Ahora crecerá,
chu natlankan.
ahora será grande.
Liiwana kamaaka’tlii’.
Madúralo muy bien.14
En la invocación 6 también se ven casos de paralelismo en lo tocante al cuidado

y crecimiento del bebé durante el embarazo. En el primer par tenemos que las
bases verbales maqapali-, se deja llevar por ideas, y maaxanan-, se avergüenza,
se complementan; mientras que esta misma acción se presenta en el segundo par,
con stak-, crece, y ka’tlan-, se madura; en tanto que en el tercer par, mi’alma, tu
alma, y mintastakat, tu espíritu, son sinónimos; en el cuarto, las bases verbales
maxkii’-, se lo da, y kaaxyaawa-, lo arregla, contrastan, y en el último, las bases
verbales stak-, crece, y tlankan, se hace grande, se complementan. Con indepen-
dencia del sincretismo religioso que sale a la luz en la invocación 6, la súplica es
clara y contundente. Si bien la gestadora —la luna— de las flores —los seres
humanos— es la responsable de que maduren, puede también no cumplir la ac-
ción. Desde la perspectiva de esta partera, aun cuando reconoce que la luna es
la gestadora, San José es quien puede asimismo madurar la flor, no sólo la luna.
En cambio, las demás parteras pensaban y piensan que la luna, como divinidad,
14 Entrevista con Carmen †, 12 de noviembre de 1999.

es quien tiene esa función, exclusivamente. En suma, lo que se pretende con el

ritual oral es contrarrestar la acción perjudicial de la luna al tiempo que se alien-
ta su lado benéfico, con la finalidad de que “la flor esté bonita y no tenga malfor-
maciones”.
Florecer o brotar: el parto
“Florecer” o “brotar”, en el mundo totonaco, es un momento de alegría, pero

puede ser también de aflicción si ello no se produce bien. En la actualidad, y por
las políticas públicas de salud, la atención del parto rara vez recae en manos de las
parteras totonacas; los infantes totonacos y mestizos difícilmente nacen ya en
su casa, y por consiguiente, en suelo olinteco, como años atrás. Ahora, “las flo-
res” brotan en el Hospital Rural del imss ubicado en Ixtepec, Puebla, un pueblo
pequeño, cercano a Olintla.
A pesar de esta situación, así como de la mutilación que está sufriendo el
oficio de partear totonaco, quiero rememorar lo que el parto significaba en térmi
nos simbólicos y culturales para las parteras totonacas. El parto generaba preo-
cupación, tanto en las parteras como en las parturientas, quienes además sentían
angustias. Como especialistas en su quehacer, las parteras debían poner todo su
talento para librar con éxito la labor que se les encomendaba. Las hierbas y “pas-
tillas”, así como el “conocimiento en las manos”, resultaban insuficientes para
encarar el parto; por ello, era de suma importancia que las diosas y los dioses
asistieran el proceso, para evitar, con su ayuda, la pesadumbre de que “la flor”
no brotara bien.
La palabra, en su calidad de ritual oral, era indispensable durante el alumbra
miento, como punto de contacto entre la partera y las divinidades. Por medio de
la palabra, las parteras establecían el vínculo que se requería y actualizaban la
presencia de los dioses con el objetivo de auxiliar a sus pacientes, a ellas mismas
y su labor, para que “la flor” brotara bien.
El trabajo de Dolores cuando atendía un parto es un buen ejemplo de esta
conexión entre lo terrenal y lo divino: llegado el momento en el que la gestante
sentía las primeras contracciones, el esposo o algún otro familiar se aprestaba a
llamarla. De inmediato, la especialista se preparaba para salir hacia el lugar donde
solicitaban sus servicios, que había sido acordado de manera previa, e invocaba
a las divinidades:
7) Wix kimpuchináʔ,
Tú eres mi Dios,
kintlaatika’n.
nuestro Padre.
Anta ni akin tapaapitsiyaaw,

Allí donde nosotros nos dividimos,
anta ni akin anaaw,

allí donde nosotros vamos,
anta ni akin latamaaw…

allí donde nosotros vivimos…
Kinqalhakutiy Natsi’tni’,
Mis Doce Madres,
kinqalhakutiy Natlaatni’,
mis Doce Padres,
puxumutaati’,
veinticuatro,
…anta ni kimputsamaakah,
…allí donde me están buscando,
nakstaala,
seguiré,
naklaqachixkuwii’nan.
obedeceré.
Dios te salve María…15
8) Qalhakutiy Natsi’tni’,
Doce Madres,
qalhakutiy Natlaatni’,
doce Padres,
puxumutaati’
veinticuatro.
Dios kinkaamaqtayalh anta ni akit kamaah,

Dios que nos ayude allí donde yo voy,
anta ni akit ktaxtumaah.

allí donde yo salgo.
Tlaan kiiliimaakah.
Me están llevando bien.
Tlaan niitlaan akit kamaah

Bien o mal yo voy.
Kstaalamaah,
Lo estoy siguiendo,
Dios ka’tsiiy,
Dios sabe,
Señor San José ka’tsiiy.

el Señor San José sabe.

Waanti maaxkii’nii’t liimaapaqlhin…

Quien le dio lo que brota…
Cho kamaqlhtipa cho,

Ahora que se la quite otra vez,
cho kamaachapilh cho

ahora que se la dé otra vez
ti xtsi’, ti xtlaat sqa’ta’…

a su madre, a su padre de la criatura…16
En la invocación 7 hallamos un triplete de bases verbales tapaapitsi-, se divide,

an-, va, y latama-, anda, en un mismo cotexto, para referir el andar de las parte-
ras y las divinidades, y un par en el cual Natsi’tni’, madres, y Natlaatni’, padres,
contrastan. En tanto que en la invocación 8 tenemos dos bases verbales que se
complementan: an-, va, y taxtu-, salir; dos nombres que contrastan, Dios y señor
San José, así como dos bases verbales en oposición, maqlhti-, se lo quita, y cha
pa-, lo agarra; así como otros dos nombres variables, tsi’, madre, y tlaat, padre,
en los distintos cotextos. Como lo deja ver la invocación 8, la presencia de las
divinidades se requería desde el momento mismo en que la partera salía de su
casa para ocuparse del parto, y la médica totonaca no debía oponer resistencia
para ejercer su labor. Natsi’tni’ y Natlaatni’, o San José y la Virgen María, apare
cen de nuevo como ayudantes privilegiados, esta vez para asistir el parto. Como
se ve, la participación de los dioses, nativos o católicos, es de capital importancia
durante el alumbramiento, porque el oficio tiene ante todo su parte sacra, y así
lo demandan las etnoteorías totonacas concernientes al nacimiento. La partera
debía favorecer el lado benéfico de las divinidades para que éstas ayudaran a la
parturienta y así la flor pudiera “brotar” o “florecer” bien, por su intervención.
Obsérvese, por ejemplo, la siguiente invocación:
16 Ibidem.
9) Waantu kmaaxkii’n Señor San José.

Lo que te di señor San José.
Wix maaxkii’, liikaaxyaawa’, liimaapaqlhiit, chaatum cristiano.

Tú diste, preparaste, lo que brotará en una cristiana.
Pus cho stliyaapunsu,

Pues ahora de un momento a otro,
kamaqlhtipara cho.
quítasela otra vez ahora.
Tlaanta kmaaxkii’n aqtum rosas naa kamaqlhtipara’.

Así como te di una rosa, quítasela otra vez.
Pus cho kiimaaxkii’ aqtum… kixanat

Pues ahora dame una de mis… flores.
María Concepción…
María del Rosario…
Señor San José watiya maapaqlhalh…

El señor San José la hizo brotar…
Cho kamuklhlipa cho,

Ahora que la haga oler bonito,
laantla maaxkii’lh,
como se la dio,
laantla liikaaxtlawalh,
como la preparó,
kamaachapipa chaatum xtsi’ sqa’ta’, chaatum xtlaat sqa’ta’.

que la criatura se la vuelva a dar en sus manos a su mamá, a su papá.
Cho naksikii’y akit,

Ahora la voy a recoger,
nakmaakii’y,
la levantaré,
nakchaqaay,
la lavaré,
nakskulinkii’y
y la purificaré.17
Como hemos visto en las otras invocaciones, el paralelismo también está muy
presente en la invocación 9. Aquí, las bases verbales maaxkii’-, se lo da, y kaaxt
lawa-, lo prepara, se complementan para aludir al bebé momentos antes de nacer;
mientras que en el otro par, los nombres tsi’, madre, y tlaat, padre, están en opo-
sición. Incluso encontramos un cuádruple en el que se hace referencia a la labor
de la partera con las siguientes bases verbales: sikii’, lo levanta; maakii’, lo le-
vanta; chaqaa-, lo lava, y skulinkii’-, lo purifica. En el marco de la cosmovisión
totonaca, las palabras de Dolores —por cierto, ya sacralizadas— ponen en evi-
dencia con gran claridad que las divinidades son las que otorgaron a la mujer una
flor, en forma de capullo, para que se embarazara; una flor que estuvo madurando
en su vientre. Por lo tanto, con el nacimiento, los dioses y diosas, de nueva cuen-
ta, son los que deben “quitar” esa flor a la gestante y entregársela a la partera
cuando la solicite mediante sus invocaciones. Pero la voluntad de las divinidades
es ambigua, por eso la partera dice: “no me la vuelvas a quitar”, en alusión a la
muerte de la flor. Si las divinidades ya concedieron una flor, no deben quedár
sela, tienen el compromiso de hacerla brotar o florecer para que la partera la le-
vante, la asee y la purifique, y ayude a su crecimiento. Entonces, si el resultado
era favorable, la partera salía triunfante y su nombre no andaba en boca de todos,
es decir, no “se ponía en vergüenza” ante el pueblo.
17 Ibid.
El levantamiento de una flor y el lavamiento de manos de la partera
De acuerdo con las etnoteorías parentales, después del brote de una flor; es decir,
al mes o a los 15 o 40 días de la llegada de un nuevo ser, la partera totonaca debe
presidir el ritual de “lavarle las manos a la comadre”, “levantar una flor”, “levan-
tar al infante” o “darle de comer a la comadre”, como se denomina entre los to
tonacos. Antaño, este ritual no debía faltar en la casa donde había brotado una
flor, dada su importancia cultural y social para que el bebé creciera sin enferme-
dades y libre de “suciedad”. Su celebración era muy significativa y compleja.
Según la costumbre, toda partera debía hacerlo cuando concluía su labor en el
hogar en el que sus servicios habían sido solicitados, porque desde el origen de
la humanidad hasta nuestros días así lo han venido haciendo quienes se dedican
al oficio de partear. Sin embargo, con el paso de los años, el ritual está desapa-
reciendo en forma paulatina. Ya son pocas las personas totonacas que lo deman-
dan, a pesar de su significado. Esto hace más vulnerable el papel de la partera
como sacerdotisa o purificadora, y como consecuencia, se desvanece también
una de las etnoteorías mesoamericanas sobre la ayuda que requiere el infante
totonaco para su desarrollo durante sus primeros días y años de vida.
Según puedo inferir de las invocaciones y de lo que se dice al respecto, el
ritual tiene varios propósitos y en él hallamos el complejo papel de las parteras
en el mundo sagrado y el primer propiciamiento del desarrollo del infante to
tonaco. Aquí solamente mencionaré algunos de sus objetivos:
a) Ofrendar y agradecer a los grandes dioses: Natsi’tni’ y Natlaatni’. Una de las

finalidades por la cual toda partera totonaca debe realizar el ritual se debe prin-
cipalmente a que ella, con la ayuda de los dioses y diosas, ha salido victoriosa
de la labor que le había sido encomendada, es decir, no se produjo la muerte de
“la flor” ni de la madre, sino que “los salvó”, puesto que “la flor” brotó bien, el
nacimiento fue exitoso.
Respecto de la ofrenda, entre los totonacos de Ceiba Chica, Pantepec, Pue-
bla, por ejemplo, se realiza “un costumbre” de ofrenda a las Natsi’tni’ que se
desdobla en ofrendas fastas y nefastas porque “se cree que si los infantes son
enfermizos o lloran mucho debe realizarse esta ofrenda para eliminar los ‘malos
aires’ de la casa que habitan y retornarlos a un estado de normalidad física y
emocional, dándoles de comer a las ‘Grandes Madres’, responsables tanto de la

fertilidad como del bienestar de los infantes” (Pérez, 2011: 145-146).
Ya expliqué con anterioridad que el oficio de partear es ante todo presidido
por Natsi’tni’ y Natlaatni’, porque estas divinidades femeninas y masculinas in
tervienen en el proceso reproductivo de los totonacos, y es la voluntad de estas
divinidades la que impera sobre la de los humanos. Sólo ellas y ellos, por medio
de los rituales orales de la partera, tienen la facultad de hacer “brotar” o “florecer”
a la parturienta. Por este motivo, es necesario que la partera, como representante
de las diosas y los dioses en el mundo terrenal, agradezca el obsequio concedido
por las divinidades, el cual se hace presente en el nacimiento. Como médica, ella
también tiene la obligación de dar gracias porque los dioses y diosas no la desam
pararon cuando solicitó su ayuda durante el embarazo, parto y posparto. Por su
parte, los progenitores, por conducto de la partera, tienen que ofrendar comida
a las divinidades como una forma de agradecimiento por “la flor” que han reci-
bido. Para que las diosas y los dioses comieran y bebieran, una partera ya finada
hacía llegar su plegaria con estas palabras:
10) Kawachaaw waantu kinkaamaaxkii’maakan,

Comamos lo que nos están dando,
kamaqamaqlhtinanchaaw, tlaan o se niitlaan,

recibámoslo, bueno o malo,
qama’ o se niiqama’.
sabroso o no sabroso.
Pus ni maax namaatiyaninan chaatum liimaaxqan waantu xataqatsin

lakaski’maaw,
¿Adónde mandará a traer el pobre todo lo que necesitamos?,
xataqatsin naski’niyaaw.
¿lo que completo le pediremos?
Pus chu maax uku namaqamaqlhtinanaaw

Pues ahora recibiremos
tu kintaawamaaquukan.
lo que nos están convidando.
Namaqamaqlhtinanaaw tu kiliikajnimaakan
Recibiremos nuestro respeto
waantu ay tluwaw kintaskujutka’n.

por el trabajo que hicimos.18
En la invocación 10 encontramos más casos de paralelismo. Por ejemplo, tlaan,

bueno, y niitlaan, no bueno o malo; qama’, sabroso, y niiqama’, no sabroso, que
aluden a lo que se ofrenda a las divinidades, son contrastantes. En tanto que en
otro cotexto las bases verbales lakaski’n-, lo necesita, y ski’n-, lo pide, se com-
plementan; así como taawa-, le convida, y kajni-, lo respeta, lo hacen en un par
distinto, con el mismo propósito. Vemos también que este tipo de comunicación
cultural, así como la forma en que se dice, muestra que Natsi’tni’ y Natlaatni’ de
ben aceptar la ofrenda que los humanos les acercan por medio de la partera. Si
nos detenemos a analizar la invocación, hallaremos una vez más que la terapeu-
ta está usando el morfema de primera persona plural, -w, así como el morfema
que señala plural de posesión, -ka’n, nuestro trabajo. Esta manera de construir
su lenguaje reafirma el hecho de que ella es la representación humana de las di-
vinidades, en ella encarnan Natsi’tni’ y Natlaatni’, por lo tanto, su trabajo es
conjunto. El mérito es colectivo y no individual.
b) Integrar a “la flor” al mundo de los humanos y propiciar su crecimiento. El

ritual también revela la integración que la partera hace de “la flor” al mundo en
el que habita. Evidentemente, “la flor ha brotado”, “ha florecido”; es decir, un nue-
vo ser se hizo presente en el exterior, en el mundo de los humanos. No obstante,
esa flor aún continúa en posesión de la tierra y de las divinidades representadas
en la partera; por ende, es obligatorio que la terapeuta, como sacerdotisa, “levan
te al infante, a su flor”, que le mandaron los dioses y que “brotó” del vientre de
la tierra. Por medio del ritual oral, ella levanta “la flor” y la incorpora a su cami
no, a la vida misma, a la que pertenece, para que se desarrolle plenamente:
18 Entrevista con Dolores A. †, 17 de diciembre de 1999.

11) Kastaklhi,
Que crezca,
katlankalh,
que se haga grande,
katawaxkaanalh.
que tome fuerzas.
Niikaa wa akit naktalaqchuquy,

No nada más yo me andaré,
niikaa wa akit nakmakaxkajualiy…

no nada más yo me ensuciaré las manos…
Katlankalh chaatum sqa’ta’, aqtum xanat.

Que se haga grande una criatura, una flor.19
La invocación 11 tiene un triplete que se manifiesta mediante las bases verbales

stak-, crece, tlankan-, se hace grande, y tawaxkaani-, toma fuerza, para hacer
referencia al desarrollo del infante, y después tenemos un par en el que las bases
verbales talaqchuqu-, andar, y makaxkajuali-, ensuciarse las manos, se comple-
mentan para aludir a la partera. Asimismo, se caracteriza por su función referen
cial y poética, y muestra que “la flor”, al ser incorporada al cosmos, debe crecer
física, espiritual y simbólicamente. En el espacio terrenal imperan los obstáculos
para alcanzar la plenitud, por ello la partera demanda que “su flor” no encuentre
impedimentos que frenen su plena realización y crecimiento. El nuevo ser, hom-
bre o mujer, deberá recorrer, desde su nacimiento, un camino libre de barreras
físicas y sobrenaturales que pongan en peligro su salud y su existencia, para que
pueda andar o caminar como la partera.
Entonces, para que “la flor” no se tope con impedimentos sobrenaturales que
propicien desequilibrios físicos y simbólicos, la partera totonaca, mediante el
ritual oral, pide a las deidades que no “levanten la flor”, que no se queden con su
19 Entrevista con María †, 4 de septiembre de 1999.

espíritu o alma. El fin que se persigue con la invocación 12 es el restablecimien-

to del equilibrio que requiere el individuo para estar sano y en armonía con el
cosmos:
12) Wix[in] Natsi’tni’,

Ustedes Madres,
chu naa namaqaxtaqaatit sqa’ta’,

ahora también dejarán a la criatura,
chu naa na’aqpixtiyaatit,

ahora también abrazarán a la criatura,
chu niinamaqataatatlayaatit,
ahora no la enfermarán,
chu niinasakaatit,
ahora no la levantarán,
niinamaqatasayaatit.
no la harán llorar.
Niinatamaqajuyaatit anta ni namaakii’kan,

No meterán sus manos allí donde la levantarán,
anta ni namaalhtatikan.
allí donde lo dormirán.20
En la invocación 12 hay cuatro casos de paralelismo que aluden al retiro de la

partera y las divinidades para concluir su tarea sin enfermar al infante. En el pri
mer par, las bases verbales maqaxtaq-, lo deja, y aqpixti-, lo abraza, se oponen;
en el segundo, taatatla-, se enferma, y sak-, lo levanta, se complementan; en el
20 Entrevista con Josefina, 6 de diciembre de 1999.

tercero, tasa-, llora, y maqaju-, meter las manos, también se complementan; en

el cuarto, la complementación se da con maakii’, lo levanta, y lhtata-, dormir.
Además, la partera hace entrega de la criatura a sus progenitores mediante
el ritual oral. Recordemos que ella la recibió, la bañó y purificó, es decir, estuvo
al cuidado del nuevo ser hasta el momento del ritual, para entregarlo libre de toda
enfermedad y “suciedad”:
13) Pus chu nakukumaqaxtaqaaw.

Pues ahora lo dejamos a su responsabilidad.
Nakukumaaxkii’yaaw… xtsi’.
Lo dejaremos a la responsabilidad de su madre.
Nakukumaaxkii’yaaw… xtlaat,
Lo dejaremos a la responsabilidad de su padre,
pus waaxaa chu akin na’anaaw.

pues nosotros nos iremos.
Nintlaan nakinkaaputsaparakanan.
¿Dónde nos buscarán?
Nintlaan natapaqnuparayaaw.
¿Dónde seguiremos el rumbo?
Nintlaan nachaanparayaaw.
¿Adónde llegaremos?
Pero waaxa sqa’ta’ namaaxkii’yaaw… xtsi’,

Pero el infante se lo daremos a su madre,
wa nakwentaaliy
y ella lo cuidará.21
21 Entrevista con Dolores A. †, 17 de diciembre de 1999.

En la invocación 13, el paralelismo se utiliza para sellar la entrega del bebé a sus
progenitores, así como para retomar el caminar de la partera y los dioses. Hay
un par en el que los nombres tsi’, madre, y tlaat, padre, se oponen; y un triplete
en el cual las bases verbales putsa-, lo busca, tapaqnu-, seguir el rumbo, y chaan-,
llegar allá, se complementan en el cotexto. La manera como la partera construyó
su discurso tiene que ver con quiénes son sus receptores en el ritual. Si tenemos
en cuenta que los “hablantes diseñan su discurso de acuerdo con una evaluación en
marcha de su receptor, como miembro perteneciente a un grupo o clase de
terminados” (Duranti, 2000: 399), podemos argumentar que la maqchaqanáɁ-
hablante, mientras tiene en cuenta la identidad de su receptor principal —la ma-
dre—, más que dictarle una lista de obligaciones que debe cumplir para con su
hijo, pone de relieve una clara jerarquización de las actividades que les corres-
ponden a las deidades y a los humanos: las diosas y los dioses representados en
la partera ya cumplieron su labor, corresponde a la madre y el padre encargarse
de los demás cuidados y del desarrollo de “la flor”. Esto es, dentro del cosmos
totonaco, todos, dioses y humanos, tienen funciones específicas que les toca de
sempeñar en ese orden. Así, el tiempo en el que la partera debía cuidar al nuevo
ser ha llegado a su fin. Ella, como médica y representante de los dioses, ya no
puede hacerse cargo de “su flor” por más tiempo; ahora incumbe a los progenito
res encargarse de esos cuidados y de proporcionarle el alimento para su desarrollo.
Consideraciones finales
A lo largo de este capítulo se expuso que las parteras totonacas de Olintla cum-
plen diversos papeles conforme a las prescripciones de la cultura totonaca, en
consonancia con las etnoteorías relacionadas con el proceso reproductivo de los
totonacos y el desarrollo infantil temprano. Estos papeles han sido identificados
al analizar las invocaciones que estas mujeres utilizan a lo largo de su quehacer,
y de manera principal, durante el ritual para “levantar al infante”. En esta cere-
monia, las invocaciones cumplen una función central para “retirar” a las divi-
nidades de la casa en la que “brotó la flor”, para purificar, levantar y propiciar
el crecimiento de los infantes totonacos. Este último aspecto es determinante
para la constitución de la persona totonaca en su vida inicial y su desarrollo en
el mundo totonaco.
Asimismo, se explicó que si los rituales orales se analizan como un tipo de

comunicación cultural, revelan dos aspectos muy importantes: a) la participación
sobresaliente de las parteras como cuidadoras y sacerdotisas cuando llega un
nuevo ser a este mundo; b) las distintas funciones del lenguaje que se utiliza para
formular el mensaje que será escuchado por sus destinatarios y oyentes. Por lo
tanto, ser partera en Olintla implica tener un profundo conocimiento que invo-
lucra aspectos médicos, religiosos y lingüísticos para desempeñar el oficio de
acuerdo con los patrones y las etnoteorías parentales de la cultura totonaca.
Cabe mencionar, sin embargo, que en nuestros días es raro que una partera
totonaca atienda un parto en Olintla, pues el médico alópata es quien se ocupa
de ello. La tarea de la partera prácticamente se reduce a inspeccionar a la emba-
razada y acercarla a la umr para su revisión. Después del parto, y de acuerdo
con las creencias totonacas, se dedica a lavar la ropa del infante y la madre du-
rante el primer mes o la cuarentena. Al término de esta labor, en pocas ocasiones,
la partera “levanta al infante”.
Tiempo atrás, el trabajo de la partera totonaca era más completo y complejo
porque no sólo se encargaba de estar al pendiente de la embarazada, de manio-
brar y recibir al infante durante el alumbramiento, de cuidarlo y bañarlo duran-
te sus primeros días de vida, así como de lavar la ropa del bebé y de la madre; su
papel de sacerdotisa era más exigente. El desplazamiento parcial de la labor de
la partera totonaca en Olintla ha sido paulatino y se debe básicamente a las po-
líticas públicas de salud, entre varios factores más; pero en años recientes este
desplazamiento se ha acentuado. La práctica médica de las parteras de hoy, muy
pocas en número, tiene diferencias marcadas respecto de la práctica de sus an-
tecesoras y es aquí donde se ven las rupturas más fuertes. Su papel en este ám-
bito se ha simplificado —por ejemplo, ya no se usa el temazcal—, pero no por
esto deja de ser partera totonaca: su identidad y su papel se resignifican y se
ajustan al presente.
Por otro lado, el mundo de las creencias en torno al proceso reproductivo de
los totonacos y las etnoteorías parentales, en cierta forma, siguen su curso. El
ritual del levantamiento del infante, con sus características actuales, unas veces
se hace, otras no; y por ende, cuando se realiza, las invocaciones están presentes
—aunque de forma muy íntima, se dicen en voz muy baja—. Antaño, el ritual
era más sofisticado. Por ejemplo, la partera, los padres, los familiares e invitados
bailaban con el infante 12 sones, daban 12 vueltas a la derecha y 12 vueltas a la

izquierda. La ofrenda también tenía una numeración simbólica muy peculiar,
dado que las divinidades son 12 madres y 12 padres, todo estaba muy bien aco-
modado de acuerdo con la cosmovisión totonaca.
Lo simbólico, lo espiritual y lo divino, en el mundo de las parteras, si bien
presenta algunos cambios y pérdidas, es lo que más se resiste al completo olvido
con el paso de los años. Asimismo, la concepción del ser humano en su infancia
sigue latente. En suma, las creencias, saberes y etnoteorías totonacas referentes
a la infancia han sabido entrar a la globalización, con todo lo que ello significa.
En particular, Natsi’tni’ y Natlaatni’ se resisten a ser relegados para que las par-
teras totonacas sigan levantando flores en el mundo actual. En este sentido, do-
cumentamos un oficio y una práctica ritual que en los últimos años se han visto
desplazados pero que representan un patrimonio cultural y lingüístico totonaco
que merece ser conocido y promovido, si aún fuera posible.
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5. El takúchun y el talhqámin: las etnoteorías en la socialización
infantil de los totonacos de Santa Ana, Chumatlán
Faustino Montes Castañeda
Maan kiwániilh kíntsi kawa’ntíita, chu kit ktíiyalh kínchu

kaa ktámaalh, chu kit ktsúkulh wá’yan, kiwaníinchu kíntsi
katáaki nii tlaan nawa’ntapáaya’. Túku xlíinkan, cháali tu
xáma katamaqaxtúqti náliin u’un mixáawat kiwáni, kqus
táakilh.
[En una ocasión] mi mamá me dijo: “ya come”; agarré mi

comida y me acosté. Empecé a comer en la cama y me dijo:
“levántate, no es bueno que comas acostada”. Le pregunté:
“¿por qué?”. “El día de mañana que te cases y siembres
tu milpa, el viento se la llevará”. [Al escuchar esto,] me
levanté inmediatamente.1
Introducción
Los estudios sobre socialización infantil (Ochs y Schieffelin, 1984; 2012; Brown,
1998, De León, 2005) han descrito el papel central que juega la lengua materna
en la socialización de los menores. Entre los géneros discursivos que socializan
a los menores están la conversación, el habla aniñada, el rezo, la argumentación,
el chisme, la narrativa y otros (De León, 1998; 2005; 2013: 126). En este capítu-
lo nos enfocaremos en el género discursivo, denominado también narrativa de
socialización o enseñanza (Arcos, 2013; De León y De la Torre, 2016; 2017), el
cual se asocia a saberes que previenen o curan a los infantes totonacos. Muchos
1 Entrevista con Xánat, niña totonaca de 12 años de edad, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz,
mayo de 2018. La palabra xánat significa flor.
165
166 Faustino Montes Castañeda
de estos discursos se pronuncian en el contexto de la vida cotidiana o se comen-

tan a manera de reflexión cuando algo ocurre en la vida de los infantes. Los da-
tos que aquí se analizan provienen de la documentación de las consultas con
parteras, madres y abuelas totonacas de Santa Ana, Chumatlán, Veracruz; de la
consulta con algunos niños y niñas de la comunidad de estudio, así como de mis
propias reflexiones autobiográficas.
Por otro lado, las etnoteorías o teorías parentales totonacas conforman un
sistema organizado de saberes que revela la representación del desarrollo de los
infantes y los tipos de cuidados y prevenciones que se deben tener con ellos en
el medio físico, social y espiritual. En este sistema de saberes encontramos temas
tan diversos como la salud, la educación, el género y el trabajo, que articulan un
conjunto de valores y competencias que se relacionan con la identidad totonaca
y que derivan en prácticas de cuidado de los infantes cuya finalidad es que ten-
gan un desarrollo físico, moral y espiritual congruente con el modelo cultural de
persona al que se aspira en esta comunidad.
Entre los totonacos de Santa Ana, Chumatlán, se habla de dos tipos de etno-
teorías. La primera es el takúchun, la curación, que se relaciona con los poderes
benéficos que recibe el infante para su pleno desarrollo. Se refieren a esta etno-
teoría como xtamaakúchin laqsqá’tan, la curación de los bebés, porque tiene la
finalidad de cuidarlos y prevenirlos de cualquier mal durante la infancia. Estas
curaciones se dividen de acuerdo con las diferentes etapas de la vida, desde el
nacimiento, el habla, el caminar, hasta la alimentación y la higiene, entre otras.
La segunda etnoteoría es el talhqámin, la herencia, menos favorable para el de-
sarrollo de los totonacos porque trata de las cosas malignas o maléficas que po-
drían adquirir para toda la vida.
Comenzaré por analizar el concepto de etnoteorías como parte de los nichos
de desarrollo infantil, para después contextualizar el estudio y describir la me
todología. En un momento posterior, exploraré las diferentes etapas de la etno
teoría del takúchun, la curación, en el marco del desarrollo infantil. Terminaré
con la exposición de la etnoteoría del talhqámin, la herencia, para luego explicar
las etnoteorías que se registran para la etapa adulta. El capítulo cierra con la in-
clusión del testimonio de Xánat, una niña de 12 años de edad, y unas breves
conclusiones.
El takúchun y el talhqámin: las etnoteorías en la socialización infantil 167
Las etnoteorías como nichos de desarrollo
Las etnoteorías parentales son representaciones y estilos de interacción que se

describen como “un fenómeno que media entre las relaciones sociales y el desa-
rrollo del sí-mismo (self )” (Cervera, 2007; Rosabal-Coto, 2012: 69; García Egan
et al., 2014); ya sea desde las experiencias culturales (Kağitçibaşi, 1996; Bradley
y Corwyn, 2005; Cheah y Chirkov, 2008; citado en Rosabal-Coto, 2012: 5; cita-
do en García Egan et al., 2014: 185;), o bien, desde las experiencias de los padres,
sobre todo a partir de su entorno socioeconómico y cultural (Kohn et al., 1990,
citado en García Egan et al., 2014: 185).
Las etnoteorías se relacionan también con lo que Charles M. Super y Sara
Harkness (1986) denominan nichos de desarrollo. Un nicho de desarrollo es “un
marco teórico para estudiar la regulación cultural del micromedio del infante”,
con base en el cual se intenta “describir este medio desde el punto de vista del
infante, con el fin de entender los procesos de desarrollo y la adquisición de la
cultura” (Super y Harkness, 1986: 552; Harkness et al., 2010). A partir de este
modelo, Super y Harkness (1986) proponen tres subsistemas para los nichos de
desarrollo:
1) El primero se refiere a los escenarios físicos y sociales en los que vive el niño
o la niña, a los que se considera “formativos de conducta social, porque de-
terminan el tipo de interacciones que los menores tienen la oportunidad y la
necesidad de practicar” (1986: 552-554).
2) El segundo abarca las costumbres reguladas culturalmente sobre el cuidado
y la educación del menor, las cuales consisten en “secuencias de conductas
o acciones institucionales utilizadas por los miembros de la comunidad, de
tal modo que se incorporan a la cultura sin necesidad de racionalizarlas de
manera individual ni de transmitirlas en forma consciente” (1986: 554-556).
3) El tercero se refiere a la psicología de las personas que cuidan a los meno
res, e “incluye las etnoteorías de la conducta y el desarrollo del niño o la
niña, así como las orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de
ser padre. Lo más importante de las etnoteorías son las creencias relaciona-
das con la naturaleza y necesidades de los niños o las niñas, los propósitos
de los padres y de la comunidad en la crianza” (1986: 556-558).
Los tres subsistemas se relacionan a su vez con la función del desarrollo del
individuo dentro de la cultura, y en este sentido, orientan la socialización de la
niñez.
Con este marco referencial, se han escrito distintas etnoteorías del desarrollo
infantil según las diversas culturas (Gaskins, 1999; Rogoff, 2003; De León,
2005; Flores, 2010: 109). Lourdes de León Pasquel (2005), por ejemplo, ha subra
yado que el desarrollo infantil está orientado por aspectos biológicos, sociales y
culturales, puesto que no puede hablarse únicamente de una infancia universal,
en el sentido sociológico, sino que también debe hablarse de infancias diversas,
que dependen del modo en el que cada grupo social las conciba (James, Jenks y
Prout, 1998). Por esta razón, los momentos clave del desarrollo de un infante no
pueden encasillarse de manera absoluta en una medida estandarizada. La socia
lización infantil debe enfocarse como “una unión entre los detalles del discurso
socializador y las teorías locales […], en torno a las cuales los niños se convier-
ten en seres humanos y miembros de una cultura” (De León, 2005: 29).
El estudio
La investigación fue llevada a cabo en la localidad de Santa Ana, Chumatlán,

situada en la región del Totonacapan, Veracruz. El lugar cuenta con un total de
1 433 habitantes (inegi, 2010), de los cuales la mayoría es hablante bilingüe to-
tonaco-español, con uso predominante del totonaco. Los datos que nutren este
capítulo se basan en la observación participante; en registros de audio y entre
vistas, y en mi experiencia personal como hablante y miembro de la cultura to-
tonaca, puesto que fui socializado con las etnoteorías propias de esta región. Las
entrevistas fueron realizadas en totonaco, con cinco personas cuya lengua mater
na es el totonaco. Dos de estas personas eran madres y una era abuela; se entrevis
tó también a un hombre y a una niña de 12 años de edad. La edad de los adultos
oscilaba entre 40 y 70 años en ese momento. Los audios recabados duran apro-
ximadamente cuatro horas y se transcribieron con el programa Elan.
El takúchun, la curación
El término takúchun se deriva del verbo kúchun, se cura —literalmente, “alguien

se cura”—. A partir de esta base verbal, existen otras derivaciones, como kilhkú
chun, “alguien se cura en la boca [para que le brote la palabra]” —kilh, boca;
kúchun, se cura—; maakúchiy, “alguien cura a alguien” —maa-, caus; kúchi, se
cura; -y, incom—; liikúchun, “alguien se cura con algo” —lii-, apl.inst; kúchun,
se cura—.2 Todos estos verbos comparten la semántica de su núcleo léxico, ya
que se trata de una misma familia de verbos.
En este estudio utilizaremos un término neutral del verbo kúchun, se cura,
en su forma incoativa takúchun, la curación, para agrupar una serie de etnoteo-
rías que son socializadas directamente por los padres y abuelos —de manera
consciente— para curar o cuidar el desarrollo de los infantes (García Egan et al.,
2014), con el fin de que adquieran el don o la vocación de las entidades animadas
—por ejemplo, los animales, el agua, la luna, los árboles, los espacios sagrados
y no sagrados, entre otras—.3 Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que el verbo
kúchun, se cura,4 no sólo se utiliza para referirse a curar males físicos, emociona
les o de otra naturaleza, sino que se aplica también para hablar de las etnoteorías.
Por ejemplo, cuando un infante no puede tener un desarrollo lingüístico pleno,
se recurre a la etnoteoría “de los guajolotes brota el habla” para que el infante
pueda hablar.
La señora Kináana5 señala que esta práctica totonaca empieza desde el tas
táakyaw, el aconsejamiento —la socialización—, es decir, desde la preparación
de las futuras madres para el cuidado del embarazo y el nacimiento de los bebés
2 Abreviaturas: caus = causativo, incom = incompletivo, apl.int = aplicativo instrumental.

3 El don o la vocación es algo personal, se nace así. No se hereda, no se puede transmitir ni por
la sangre ni por la enseñanza; por ejemplo, los curanderos no forman “discípulos” (Ichon,
1973: 287-288).
4 El término kúchu también significa aguardiente, alcohol o refino. Éste se usa en todos los
rituales totonacos para bendecir la tierra, el cultivo, la vida, el matrimonio, etcétera.
5 Dos de las personas que entrevisté decidieron que no se utilizaran sus nombres reales. Una
de ellas sugirió el seudónimo de Kináana, que quiere decir, literalmente, mi abuela. El resto
autorizó el uso de su nombre real.
hasta los 66 años de edad.6 El takúchun, la curación, es lo más importante para

el desarrollo de la infancia totonaca, empezando por el cuidado de la salud, la
educación, los valores, el comportamiento, la inteligencia, la sabiduría y la iden-
tidad de los infantes. A continuación, se desarrollará cómo se lleva a cabo esta
curación.
Etnoteorías que favorecen a los hijos varones
En esta sección describiré las etnoteorías que se vinculan directamente con el

takúchun, la curación, desde el punto de vista de los agentes socializadores de
esta región: en específico, las mamás y las abuelas. Varias de las mujeres a quie-
nes entrevisté piensan que las teorías locales son parte esencial de la vida y el
cuidado de los menores hasta la adultez.
Una de las etnoteorías centrales para los totonacos de Santa Ana gira en tor-
no al tema de la preferencia por un hijo varón, pues cuando sólo nacen niñas en
la familia se presenta un dilema para los padres y los abuelos. La preferencia se
basa en la práctica cultural de que los varones son los que trabajan la tierra y
quedan como herederos y protectores de los padres cuando son ancianos. Este
hecho ha sido documentado, en general, en relación con el México indígena y
algunas otras regiones del país (Rojas, 2006; Dahl y Moretti, 2008; Méndez y
Campos, 2013), así como en otras culturas del mundo —por ejemplo, en la In-
dia— (Das Gupta, 1994, citado en Kumar y Salas, 2006: 212-218).
Entre los totonacos, se cree que los niños son más escasos que las niñas,
como lo señala la señora Kináana: “tlaq a’nánxa laktsúman lá’ata laqqawásan”,
“hay más niñas que niños [en el mundo]”.7
Desde esta perspectiva, cuando en una familia sólo nacen niñas, se lleva a
cabo el takúchun, la curación, para revertir esta tendencia en los nacimientos.
La señora Kináana explica esto con sus palabras:
6 Entrevista con la señora Kináana, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 10 de noviembre de

2012.
7 Ibidem.
1) Así te decían: kakuchúnti púskat, cúrate mujer
Kakuchúnti púskat, nii tlaan laantáama láapat pii náchin qáwas misqá’ta,kaaj
púuru laktsúman minkáman, nawaniqóyan.
Cúrate mujer, no está bien que andes así, llegarás a tener un varón, solamente tienes
niñas, así te decían.8
A partir del ejemplo 1, se infiere la presión social sobre las mujeres como madres
para tener un hijo varón, del cual se espera que funja como heredero y se encar-
gue de cuidar a los padres cuando sean ancianos.
Cuando una familia no puede concebir un niño, la madre se cura mediante
la etnoteoría “de la placenta”, cuya finalidad es que llegue a tener un varón. La
señora Kináana explica que la partera es quien se encarga de depositar la pla-
centa de un recién nacido en el sombrero viejo del padre —también puede ser en
un machete, un morral o ropa que le pertenezcan—; después, el papá debe ente-
rrarlo en el patio de la casa. De este modo, el próximo bebé sería un varón.
2) Para concebir un varón
Naa á’nan minqáwas nawaniparqóya’n, kaliikuchúnti, akánchu namaqánkan

xtáatlaw sqá’ta, ktáqnu namujúukan, namaaknúukan akánchu, qáwas nchu nama
qánkan, nawaniqúya’n.
Te dirán, tendrás un varón, cúrate con eso; la placenta del recién nacido la tienen
que depositar en un sombrero, de esta forma el próximo bebé será un varón, así te
decían.9
Siguiendo el principio de la etnoteoría expuesto en el ejemplo 2, si la familia de-

sea tener una niña, se entierra la ropa de la madre.
8 Ibid.
9 Ibid.
A pesar de que los totonacos de Santa Ana tienen una etnoteoría local para
ayudarse a concebir un niño o una niña, en ocasiones, algunas personas expresan
sus dudas sobre su validez. En algún momento de nuestras conversaciones, la
señora Stáku llegó a cuestionar estas prácticas, con las cuales ella misma se so-
cializó: “nii kkanájlay nii talhqaméequy”, “no lo creo, no se convierten [en va-
rones, con las prácticas indicadas]”.10
Sin embargo, las narrativas y testimonios sobre experiencias vividas por los
miembros de la comunidad de estudio revelan también la credibilidad de las et-
noteorías, y más cuando estas curaciones fueron practicadas por familiares cer-
canos, como lo muestra el siguiente ejemplo:
3) Sí, nacen puros varones
Chúuna chaa xtlawáqoy, xwii chátum, áawii xpúskat T antánchu xáka’n kit taaq
chóqo kxchik, ktsújku xakwániit. Púuro laqqawásan tsúkulh chiin áama xtáala,
maan chátum tsúmat, nii xkátsi wix túku xliwánkan áama wanimáaka kíntse, taa
maaknúumaa, nii xkátsi túku áama maaknúuka.
Así lo hacían, existía alguien, la esposa del señor T, yo iba a pasear en su casa, toda
vía era chica. De pronto, empezó a tener [a llegar] puros varones. Una de sus hijas
me decía: “quién sabe por qué le están diciendo eso a mi mamá, le están ayudando
a enterrar, quién sabe qué habrán enterrado”. 11
Aparte de las etnoteorías que se exponen en los ejemplos 1, 2 y 3, existen otras

más, que también se vinculan al nacimiento de un niño o una niña. En este sen-
tido, los padres manejan las conductas sociales de los infantes. Se piensa, por
ejemplo, que un niño no puede usar prendas o accesorios de mujer porque al
contraer matrimonio sólo tendrá niñas.
En el ejemplo 4 se muestra el uso de una advertencia para regular el manejo
del cabello para diferenciar el género masculino del femenino. La etnoteoría
dicta que los hombres que se dejan crecer el cabello largo y se lo amarran tendrán
10 Entrevista con la señora Stáku, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 6 de agosto de 2014. La
palabra stáku significa estrella.
11 Entrevista con la señora Kináana, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 10 de noviembre de 2012.
sólo niñas. En mi propia experiencia, recibí esta advertencia en varias ocasiones

por parte de mis padres y abuelos, ya que cuando tenía entre 24 y 28 años de
edad llevaba el cabello largo:12
4) Los niños y los jóvenes no se amarran el cabello
Saa kataakchiqáya’ káaman nii nataasitsíya’ laktsúman. Paaks laktsúman náwan

minkáman.
Síguete amarrando el cabello, sólo no te enojes con ellas. Todos tus hijos serán
niñas. 13
Se piensa también que la semilla del chayote no puede ser consumida ni por un
niño ni por una niña, porque, si lo hace, la consecuencia será tener sólo niñas:
5) Las semillas son niñas
Paar nawá’ya’ xtálhtsi maklhtúkun, paaks laktsúmat natúule minkáman.
Si te comes la semilla del chayote, todos tus hijos serán niñas.14
En este sentido, con las prácticas de la placenta, el cuerpo y el alimento, hay toda
una regulación de conductas que se enfoca en la procreación preferencial de va-
rones, en consistencia con otras regiones indígenas de México y otras culturas
del mundo, como indiqué anteriormente.
Etnoteorías sobre los infantes entre el nacimiento y los 2 años de edad
En la presente sección se describen algunas etnoteorías que orientan la crianza

de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 2 años de edad. Mostraré aquí,
sobre todo, aquellas teorías relacionadas con el ombligo; la protección del infante
12 Experiencia personal del autor, Faustino Montes Castañeda.

13 Entrevista con la señora Kináana, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 10 de noviembre de 2012.
14 Ibidem.
tierno durante la noche; el tratamiento de mucha salivación o baba, y el manejo

del pañal.
En cuanto al ombligo de un bebé, se piensa que éste determina ciertas des-
trezas para su desarrollo y su oficio en la vida. Esto se cura de acuerdo con la
siguiente teoría:
6) Acciones para criar a un pescador
Áama láktsu káman tíku laqáwan qáwas, wánchu xtampútsni nikúma taktáni
naliipína nak qalhtuchóqo, paar tikúnchu xtlat tlaan paxtawákay, nalíinchu
xtampútsni na’an nataqjutámaa xapúulhman, na’an tatamáqjuy, nataa’qkútuy, na
taa’qtsinanpáray, kxníinchu nastáka áama áktsu qáwas pee mat xaskitíina náwan.
Cuando nace un varón y se le cae el ombligo seco, el papá lo tiene que llevar al río.
Si el padre puede nadar, tiene que llegar a lo más profundo del río, se tiene que su-
mergir y salir del agua. Cuando el varón crezca, será un buen pescador.15
Una vez que el padre llevó el ombligo de su hijo al río, lo tiene que regresar de
nuevo y colgarlo en un árbol mediano, y elevarlo lo más alto posible. De esta
manera, el varón no sólo adquiere la habilidad de ser un buen pescador sino tam-
bién la de ser un buen trepador de árboles; cuando crezca, ya no le tendrá miedo
a la altura. Sin embargo, los padres primerizos, a pesar de haber sido socializados
con las prácticas del takúchun, la curación, en ocasiones llegan a cometer ciertas
faltas y dejan el ombligo del infante al lado del río, como se admite en el siguien-
te ejemplo:
7) Dejé el ombligo en el río
Kxtámpin chíwix kmaanúuniit xtampútsni, kkixtáqniit kit.
Yo dejé el ombligo debajo de una piedra, yo lo fui a dejar.16
15 Entrevista con la señora Chepa, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 10 de agosto de 2014.
16 Entrevista con el señor Abe, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 7 de agosto de 2014.
Las siguientes etnoteorías tienen que ver con la protección de los bebés durante
la noche, ya que se considera que en los primeros años de vida un infante tiene
un níinaj maqtliwáqa, un cuerpo indefenso, y un níinaj qoxotliwáqa, un alma
débil. Sobre todo, se piensa que en las noches los espíritus malignos son más
fuertes que de día. Para este fin, la madre pone en la gorra del bebé algunos ob-
jetos, como las tijeras, el espejo o el alfiler. De esta manera, el infante es asegu-
rado y protegido de chúulhna, un tipo de ave, como el guajolote, para que no le
robe el espíritu. Se cree que estos objetos impiden que chúulhna le haga daño al
bebé: la aguja le pica la lengua, la tijera le corta el veneno y el espejo confronta
su reflejo. En los ejemplos 8, 9 y 10, esta etnoteoría se explica en totonaco:
8) El bebé cabeza de aguja
Akán laqawánquy laqsqá’tan nakayawáya’ liitsápan uchí áyma seguru, lakkúrus

naliitlawaníya kxa’qspútu párki nii náwa’y chúulhna.
Cuando nacen los bebés, se les debe poner agujas o alfileres en la gorra, en forma
de cruz. De esta manera no se lo comerá el chúulhna o le quitará el espíritu/alma
al bebé.17
9) El bebé cabeza de espejo
Chu nawiiliiníiya’ spéju xaqstíipun, mat nataralaakakuukxílha, nalaqamáqsqoy

chúulhna.
Si le colocas un espejo en la cabeza al bebé, encarará a chúulhna, vislumbrará a

chúulhna [sólo apreciará su propio reflejo y no el del bebé].18
10) El bebé cabeza de tijera
Chu tijera nalakchúkuy ksemáqat níku makámin xliskúwan. Pus watíya’ maqtáyi
wantúku akyáaxa. Nii laay túku tlawaníkan sqá’ta naa natalakchúkuy xliistákni
chúulhna.
18 Ibidem.
La tijera le corta la lengua y el veneno [a chúulhna]. Lo que se le coloca en la cabe-

za del bebé le ayuda mucho. De esta manera, se le corta la vida a chúulhna.19
La siguiente etnoteoría tiene que ver con el origen del gemido de los bebés. Se
piensa que, en los primeros años de su vida, su alma no es lo suficientemente
fuerte como para evadir las energías adversas, y por lo tanto, se pueden enfer-
mar. Por ejemplo, si una mujer está embarazada, puede afectar a un bebé recién
nacido y causarle alguna enfermedad, o en algunos casos, el gemido agudo. Para
remediar esta situación, los padres tienen que envolver dos piezas de olote y co-
locarlas en la cuna del bebé al dormir. De esta manera, toda la fuerza negativa
recaerá en los olotes:
11) Los gemidos del olote
Paar tíku sqá’ta pee púutla’, naqachiníiya pá’sma, namujuníiya, pus wa tíku taa
tatlajláama wa maqapútla’, porke mat péexla tsínka maqlhkátsi sqá’ta, ánii lii
tatatlaqúnchu, liipuqanánquy, liimaklhkúquy, pii pútlhmaa, pútlhmaa misqá’ta.
Paar tíku kaa nalaqátiy misqá’ta, naakxílha paar taatatlajláama túnkan na
maakukáaniiy sqá’ta, tsínka namaqlhkátsiy, natsukúnchu pútla’. Paar pii katsiya
tánchu naliimaakuchíya’, tunkúnchu kaqaachíinii pá’sma qántuy, qapatúunu na
tamaapíiya’ naqalhxtáqa chúuxla, napáatiy xla nikúma liiyáaka, wáxa napáatiy
pá’sma nialh katiputlínchu.
Cuando los bebés gimen mucho se les tiene que envolver unos olotes y colocarlos
en la cuna. Aquellas mujeres que están embarazadas son las causantes del gemido
de los bebés, pues le transmiten todo el peso de su embarazo. Por lo tanto, el bebé
recibe todo el efecto [del embarazo], se enferma, le da diarrea, fiebre o el gemido
agudo. Además, si alguien ve a tu bebé y le gusta, y más si está embarazada [una
mujer], empieza a gemir. Los bebés reciben todo el peso y por eso gimen mucho
[gemir]. Si tu visita está embarazada va a hacer que gima [tu bebé], y si ya sabes
cómo curarlo, inmediatamente le tienes que amarrar dos olotes y colocarlos en su
cuna [cuando duerma] y va dejar de gemir.20
19 Ibid.
20 Ibid.
En los ejemplos 12 y 13 se presentan teorías sobre cómo curar al bebé que babea
mucho:
12) Las babas del fogón
Áama xakinkaaliitachuwináanan xla mináana xwániit, pii maa tíku laqsqá’tan

áama péekwa qalhxtáaja, nakilhmaktíiya xchújut misqá’ta, nawiiliiníiya kpu-málh
ku, xakpúnchu, tamánchu nialh katiqalhxtáajli.
Pues tu abuela nos platicaba que [a] aquellos bebés que babean mucho, se les tiene
que quitar su baba, se la pones sobre el fogón, y así tu bebé dejará de babear.21
13) Las babas del camarón burrito
Naa tlaan maqáxilh namaatsutsíya máanchu namaatsutsiqúya, na’anparákan mu

júukan kpúuxqa, na’an xla áama maqáxilh, niaj katiqalhxtájli.
También sirve el camarón burrito [tipo de camarón], lo haces chupar, después, se

regresará el camarón al arroyo, y ya no babeará.22
A los bebés que babean mucho, se les considera productos del talhqámin, la he-
rencia o la consecuencia de algo.
En relación con el desarrollo del bebé, existen prácticas para asegurar que
tenga una dentición buena y sana. Los totonacos de Santa Ana consideran que la
tuza es un animal que tiene dientes fuertes y filosos, sobre todo porque no se
le caen. A partir de esta referencia, se plantea lo siguiente:
14) Los dientes de una tuza para una dentición sana
Akán laqáwan laqsqá’tan,áama xtátsan sáka nakilhyaawákan, naliikilhpáalhkan

áama laqsqá’tan tíku laqáwan, chúuxa naqólon nii katiqalhyújli ásta náchan kse
tenta año, nii katikilhlhúkulh páalha náwan xtátsan.
21 Ibid.
22 Ibid.
Cuando nace un bebé, se le tiene que poner los dientes de la tuza, dándole una so-
bada en la boca. Cuando sea un adulto, no se le caerán los dientes, incluso cuando
llegue a los 70 años de edad, no se le picarán los dientes, los tendrá fuertes [muy
duros].23
También hay que tomar precauciones respecto a los pañales de los bebés:
15) Las telas rasgadas del pañal producen gases
Paar qanuupáatchu nalakxtí’ita lháqa’t, táma xpúustin nalakxtíi’ta pee natantíkxa

misqá’ta akán nastáka, porke natalhqámi, natalhqámi kum nalakxtí’ita lháqa’t
níku xtaqanuuwiilakánti.
Cuando estás en la cama con tu bebé [en la cuarentena], no es bueno que se rasguen
las telas para el pañal, porque al crecer [el bebé] echará muchos gases, se converti-
rá en un pedorro [por el sonido de la tela rasgada] si se rasga una tela durante la
maternidad.24
En suma, hay una serie de teorías y prácticas para la protección del espíritu y la
salud del infante tierno.
Etnoteorías sobre los niños y las niñas de 2 a 3 años de edad
En esta sección se examinan algunas etnoteorías relativas a los niños y las niñas
de 2 a 3 años de edad. Entre ellas, están las relacionadas con aprender a caminar,
con desarrollar el lenguaje, y algunas más específicas, relacionadas con el géne-
ro. En particular, se presentan las prácticas usadas para reforzar los modelos de
cuerpo preferidos: entre las niñas, los senos, y entre los niños, la barba.
Cuando un infante todavía no ha desarrollado la capacidad de caminar y
sigue gateando hasta los 18 meses, existe una etnoteoría del takúchun, la cura-
ción, para que camine pronto:
23 Ibid.
24 Ibid.
16) Aprendiendo a caminar a nalgadas
Chu tikúnchu nii laay tlawampáray laqsqá’tan, maa tíku pee tatanqxaqatawíilley
tántaqx tántaqx a’n, naputsaparayánchu áama má’yak liitawákay kíwi’, xtáasyu
chichíni wánquy, lakpúulhman, lakxkayíiwan, kaa naliitasnuqpíiya, minkúchu
minkúchu nawaníiya, xliit xliit nalitaantawá’ya, akánchu nakatsíiya’ natsúkuy
tláawan misqá’ta, natsúkuy liitáaya par maqácha.
A aquellos bebés que no pueden caminar y todavía se arrastran de las nalgas, tienes
que buscar un bejuco que se da en los árboles; le dicen “el lazo de sol”, [sus hojas]
son largas y verdes. Con eso le tienes que pegar en sus nalgas, diciéndole: “tu sa-
nación, tu sanación” [lit. “tu medicina, tu medicina”]. Cuando uno se da cuenta, el
infante empieza a caminar apoyándose de la pared.25
En cuanto al desarrollo del lenguaje, se plantea lo siguiente: se considera que los

guajolotes son las aves más importantes de la cultura totonaca, porque están
presentes en las ritualidades, en el nacimiento, en la pedida de mano, en la boda,
y sobre todo, para “hacer brotar el habla de los bebés”. Los totonacos tienen la
creencia de que los guajolotes recién nacidos “hacen que brote el habla de los
bebés”. Esta curación se lleva a cabo antes de que el infante hable, o en algunos
casos, cuando no pueden desarrollar sus habilidades lingüísticas:
17) De los guajolotes brota el habla
Chu tíku nii laay chuwinampáray laqsqá’tan, xa’aqtúm ká’ata á’ytat, xa’aqtúy
ká’ata nii laay chuwinánquy, ásta xa’aqtúutu ká’ata maqapítsi, pus akánxla lá’ata
chaa laqáwan par xa’aqtúutu, a’qtáati pá’pa naliimaakilhtujwíya xasqá’ta chúula.
Existen infantes que no pueden hablar al año y medio, a los 2 años, o incluso hasta
los 3 años. Por ello es importante curarlos entre los tres o cuatro meses con los gua-
jolotes recién nacidos; con el pico de los guajolotitos se le unta en la boca del bebé.26
25 Ibid.
26 Ibid.
Existe otra etnoteoría para hacer “brotar el habla” de los infantes:
18) Tacos de máqlhchaqlh
Lá’atánchu láakwan tsukuparáquy wa’yánquy, xamáqlhchaqlh naliipitlawaníya

xchu nasmiliníiya, namaawíya, náchan nchúxla a’qtúm ká’ata á’ytat, nachuwínan
misqá’ta.
Cuando empiezan a comer los niños, se les puede hacer sus tacos de máqlhchaqlh
[agua que se usa para remojar la masa cuando se hacen las tortillas], y cuando cum-
pla el año y medio, el [tu] bebé empezará a hablar.27
Respecto a las niñas pequeñas, se plantean dos etnoteorías relacionadas con los
senos de las mujeres y cómo se puede prevenir que crezcan mucho. Entre los to-
tonacos de Santa Ana, se considera que en una mujer los senos grandes no están
de acuerdo con el modelo totonaco de estética femenina. En este sentido, para
que las niñas no lleguen a tener los senos grandes en la adolescencia, se curan
desde muy temprana edad:
19) Los senos del colibrí
Áama xputájun juun kaliimaamakkuchíkan láktsu laktsúman, mat nii pee lakláanka
náwan xtsikítkan.
Con el nido del colibrí se cura a las niñas para que no tengan los senos grandes [se
les coloca el nido en los pechos].28
Así como los senos grandes no forman parte de la belleza esencial de una mujer
totonaca, aunque en otras culturas puede ser lo contrario, algo similar sucede
con los varones. En este caso, las barbas de un hombre totonaco no son parte
fundamental de su masculinidad, pues la mayoría de los totonacos son lampiños:
27 Ibid.
28 Ibid.
20) Las barbas de la jícara
Chu láktsu laqqawásan lá’ata laqsqa’táku naa nakaalakalhukiníikan máaqut

nakaakankalhukiníikan, nakaamaalaqanúuya, nii katilaqachixínqulh chu tíku naa
nii maakuchíkan pee laqachixínquy.
A los bebés [varones] se les tiene que hacer una máscara de jícara y colocarles en
la cara, para que no sean barbudos cuando crezcan. Los que no son curados son
muy barbudos.29
La máscara tiene dos funciones principales: la primera es hacer que el niño sea
lampiño, pues su piel adoptará la textura lisa de la jícara; la segunda es evitar
que sea bizco, porque al tener puesta la máscara, el bebé sólo puede ver a través
de los orificios del antifaz; de esta manera, mantiene una mirada fija y recta.
Etnoteorías sobre niños y niñas de 3 a 6 años de edad
La siguiente etnoteoría se relaciona con la crianza de los niños y las niñas de 3

a 6 años de edad. En esta etapa, los niños y las niñas son más independientes de
sus cuidadores, y por lo tanto, se les permite experimentar y desarrollar sus ru-
tinas diarias. Sin embargo, si en estos periodos los niños y las niñas todavía se
orinan en la cama, se curan como a continuación se describe:
21) Para evitar orinarse en la cama
Chu tíku pee tsulutamapáray, pus xpúput tsú’tsun naliitampustlawáya, naa nialh
tsulutamaparáquy káman.
[A] los [infantes] que todavía se orinan en la cama, se les unta en el ombligo la es-
puma [caliente] del tsú’tsun [tipo de árbol], con eso dejarán de hacerse en la cama.30
29 Ibid.
30 Ibid. Esta etnoteoría existe también entre los tsotsiles de Chiapas. Véase De León y De la
Tor re, 2016.
Etnoteorías para la crianza de niñas
En esta sección se describen algunas etnoteorías relativas a la crianza de niñas

mayores. Algunas están relacionadas con la estética de su cabello, otras con la
preparación de su cuerpo para la reproducción, y otras más con sus aprendizajes
de género, como hacer tortillas.
En los ejemplos 22 y 23 se describe el valor que tiene el cabello de la mujer
totonaca, pues se procura su cuidado y su desarrollo desde la infancia. Aun cuan-
do una niña quiera cortárselo, no se le permite hacerlo, porque se piensa que el
cabello de la mujer es una condición natural de su ser y su belleza. Por eso los
abuelos procuran que las niñas tengan abundante cabellera desde temprana edad.
Cuando esto no sucede, tienen la siguiente etnoteoría:
22) Los cabellos de la papa y los cabellos de la mujer
Chu tikúnchu paar misqá’ta paar láktsu laktsúman wantíku pee aqlhtitíili nii túku
xchíxit namaakkuchíya, naswaqaníya pápas, xastáqa naliaqchaqáya.
A aquellas niñas que no tienen mucho cabello y son pelonas, se les tiene que moler
la papa cruda y con eso se curan.31
Cuando los padres salen a pescar al río y consiguen capturar un pez víbora, lo
usan para el takúchun, la curación, de las niñas. El pescado se enrosca en la ca-
beza de la niña durante unos minutos, sin echarlo a perder. De esta manera, las
niñas llegan a tener un cabello largo y hermoso:
23) Los cabellos del pez víbora y la cabellera de las niñas
Chu maa luuwaskí’ti naakwiilíiya, láklhman náwan xchíxit, kaa naakwiilíiya,

naaklhkaawiilíiya, láklhman náwan xchíxit.
El pez víbora se usa para curar, se les pone en la cabeza [de las niñas] y les empieza
a salir sus cabellos. Llegan a tener los cabellos más largos.32
Existen varias etnoteorías sobre el aprendizaje de las destrezas de pertinencia

cultural entre los géneros. En el caso de las niñas, sobre el aprendizaje para hacer
tortillas, se dice lo siguiente: las tortillas redondas, delgadas y grandes como la
luna son muy codiciadas por la mujer totonaca; para lograr una tortilla con esas
características, las manos de las niñas se curan cuando hay luna llena. Se les pide
que le aplauda a la luna y de esta manera reciban la curación o los dones para
hacer unas tortillas como la luna:
24) Aprender a hacer tortillas y la luna llena
Áama laktsúman namaqapaqxníquy pá’pa lá’ata laktsújku paar xa’aqtúutu ká’ata,

a’qtáati ká’ata, aqkítsis ka’ata, nawaníyan paar mináana utíku naa nawaníyan,
ka-maqapáqxni áama peer stlaan púlhli kintlatíkan nawaníiyan, pus laktsukáman
nii katsíquy xpaaxuwátxa namaqapáqxa, peer namaqapáqxni pá’pa, nachipína
paar a’qcháxan, a’qtújun ka’ata, a’qtsáyan ka’ata natsukuyáta skitíya peer lákswan
na-skitíya’ nii katilaqqalhpánqli mínchu lakstakákan natlawáya’ peer naa kaana
maamakakuchikána.
Cuando las niñas son pequeñas, le tienen que aplaudir a la luna, [cuando tienen] 3,
4 o 5 años. Tu abuela te dice, o quien sea: “hija, apláudale a nuestro padre, salió muy
bonito”. Como son pequeñas y todavía no saben, con gusto le aplauden, le aplaudi-
rán a la luna. Cuando llegues a tener 6, 7 u 8 años empezarás a moler, y harás unas
tortillas bien bonitas, no se romperán en las orillas y te saldrán delgaditas, pero es
porque tienes las manos curadas.33
En cuanto a la preparación de las niñas para el parto, existen las siguientes etno-
teorías prácticas para facilitarlo, que se realizan desde que son pequeñas:
32 Ibidem.
33 Ibid.
25) Las niñas se curan a edades tempranas para que no sufran en el parto
Chu maa láktsu laktsúman nakamaakuchíya lá’ata cha paar xaqatúnu ká’ata,
xá’aqtuy ká’ata uchíi xa’aqtúutu ká’ata, nachípay xtaan xtlat, lá’ata staknamájku
xtaan natanká’ya naliitankilhtlawáya xqálhni, paks naliipatlawáya chu naliitasnú
qa kstájan. Kxnínchu xataatátla nalatámay páala napáksa nii katipatíinalh porke
xtaan xla nii patíinan, ksqá’ta kaj patawákay.
Cuando las niñas son pequeñas, se curan a la edad de un año, 2 o 3 años. Su papá
tiene que cazar un tlacuache. Cuando el tlacuache todavía está vivo, le cortas la
cola, [tomas a la niña y] le untas la sangre en su estómago, en la espalda, y con la cola
del tlacuache se le pega. Cuando ella se embarace, se aliviará rápido y no sufrirá en
el parto, pues los tlacuaches no sufren, solo se cuelgan sus crías en su panza.34
Los totonacos de Santa Ana consideran que los gatos son los felinos más fuertes
e inmunes a cualquier enfermedad. Por lo tanto, cuando nacen los gatos, se les
dan a cargar a las niñas, con la finalidad de que adquieran el takúchun, la cura-
ción —o bien, el don o la vocación— de los gatitos. De esta manera, cuando las
niñas crezcan, no tendrán dolores en la espalda y la cadera durante el parto:
26) Para evitar el dolor de espalda y cadera en el parto
Mat lá’ata laqáwan mítsi nii nawaníiya paar mítsi namaqoqáya, kalíita milhá’qa’t
nawaniyánchu qóluj namaqchiníiya, áanu kakixtáqti nawaníiya, naa’n nchúxla mat
xtáaqa, máaski kakatsílhchu peer ey kuchuníita, chu táma nii katitankilhkátsalh,
nii katiaqlhchakátsalh.
Cuando nacen los gatos, se les tienen que dar a cargar a las niñas; no se les tiene
que decir que son gatos, sólo les dices: “trae tu ropa”, y en seguida se los enrollas. Le
34 Entrevistas con las señoras Chepa y Stáku, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 6 de agosto
de 2014.
dices: “ve a dejarlo allá”, y ella se los lleva. Cuando se dé cuenta de que se trata de
unos gatos, ella estará curada y no tendrá dolores de cadera ni dolores de espalda.35
Algunas etnoteorías sobre los adolescentes
Cuando los jóvenes empiezan a desarrollarse, es común que su cuerpo expida

olores fuertes al transpirar. Para los totonacos de Santa Ana, no es apropiado que
los adolescentes y adultos transpiren tan fuerte; por ello, desde pequeños, se cu-
ran con el agua del maíz que se usa en la siembra, pues se dice que el agua del
maíz aromatiza el cuerpo del hombre.
27) El agua del xqúunut
Akán táxtuy xqúunut xla liichánat lá’ata nalaqaxqáqa nalaqkutúkan, nikumánchu

táxtuy xchúchut nakaliipaxíya minkáman, máaski naskúja nchúxla nii katilii-púq
xalh kxúnut, tíku nii kalipaxíkan péekwa tliwáqa kxunútkan, porke nii kamakuchi
kániit, pee lixkájni kankála kxúnut laa baraku.
Cuando sale el agua del maíz por la mañana [maíz que se deja remojado durante la
noche], se usa para bañar a los niños. Al crecer, su sudor no apestará, pues los niños
que no son bañados con esa agua, el sudor huele mucho y muy fuerte, porque no los
curan [los bañan] con eso. El sudor que generan huele muy feo, como la de un ba-
rraco [puerco semental].36
En la comunidad totonaca de Santa Ana, el embarazo se considera tajátat, enfer

medad, la más delicada para la salud de la mujer. Por ello, cuando los jóvenes
están en la etapa del noviazgo, se les indica que no deben ni tocar las manos de
su novia, pues ella podría quedar embarazada por el contacto. La socialización
por medio de las etnoteorías de los padres es para lograr que los hijos asuman una
responsabilidad a temprana edad, sobre todo por los riesgos de un embarazo.
36 Ibidem.
El talhqámin, la herencia
El término talhqámin procede del verbo lhqámey, lo hereda —literalmente, “salió

igual [a su mamá], heredó las características de un pariente o de una entidad”—.
Otros significados que aluden a esta palabra son: “el resultado de”, “convertirse
en”, “lo adquiere”. Para los fines de este estudio, utilizaré la palabra talhqámin,
la herencia, para englobar la segunda categoría de etnoteorías que propician este
estado.
La señora Chepa señala que un infante puede adquirir o heredar el talhqámin
aun antes de ser concebido. En otros casos, puede ser cuando la madre está em-
barazada. Incluso hasta los 6 años de edad, los niños y las niñas están expuestos
a este “mal”, que se puede adquirir ya sea cuando el infante manipula o toca algo,
o porque hereda la cualidad o una de las cualidades de las entidades.
Aunque estas etnoteorías no son socializadas por los padres, en todo momen-
to los infantes están expuestos a ellas. Cuando sus cuidadores se percatan de que
un infante está expuesto al talhqámin, la herencia, sólo se le dice: “kuchúmpaat”,
“te estás curando”, en un sentido metafórico, para comunicarle “estás heredando
el mal”, sin regañarlo o asustarlo. Ciertamente, el infante entiende el significado
de la palabra y se aleja del peligro del talhqámin, la herencia. A pesar de que el
infante se quite del lugar, se piensa que éste ha absorbido la fuerza y lo ha here-
dado. En este sentido, la práctica de esta etnoteoría es un acto inconsciente, que
no está en la voluntad de los padres ni de los infantes. El efecto negativo del
talhqámin, la herencia, también forma parte de la socialización de los infantes
totonacos para regular su desarrollo y su comportamiento en la sociedad.
Los abuelos y los adultos consideran que los padres jóvenes37 son personas
inconscientes de estas prácticas, que están dejando de socializar las etnoteorías
con sus hijos y nii kamaakuchíkan, no los curan.38
37 La mayoría de los padres jóvenes tienen entre 13 y 30 años de edad, con estudios de secun-
daria o preparatoria, o bien, con una carrera universitaria terminada.
38 Nos llama la atención que a los niños no se les regaña cuando adquieren el talhqámin, la
herencia. Cuando están ingiriendo alguna comida, fruta o están sentados en un espacio sa-
grado, etcétera, sólo se les dice: “kuckúmpaat”, “te estás curando”. Tampoco se les dice por
qué no deben hacerlo, pues ellos se hacen conscientes de estas prácticas a partir de las inte
racciones familiares, ya que desde pequeños las escuchan en el discurso familiar, en los
chismes, los ritos, etcétera.
Los ejemplos 28, 29 y 30 describen cómo se adquiere el talhqámin, la heren-

cia, cuando las madres están embarazadas o en la maternidad. Se piensa que la
práctica asociada a esta etnoteoría tiene un efecto en el desarrollo de los niños y
las niñas:
28) Aqlhtantsá’wat, espuma de cocuite
Nii kaaqláqwa xla áama qalhxtájquy laqsqá’tan naa akán taatatlajlápaat, paar pii
naaqlhtampúsa aqlhtantsá’wat, nalhqámay misqá’ta.
Los bebés que babean mucho es por algo; cuando una mujer está embarazada y pasa
encima de aqlhtantsá’wat [tipo de espuma que se le cae a los árboles], eso hace que
el bebé babee mucho, talhqámiy, lo hereda.39
29) Precauciones para evitar embarazos largos
Chu laktsúman tíku taatatlajláama nii katiskakáwa’lh xalíway toro, porke mat
a’qtúm ká’ata nalatámaa, nii paar kanaséqna katiskakáwa’lh, nii paar jaka,
mat a’qtúm ká’ata nalatámaa nii pá’ala katipáksli. A’qtúm ká’ata liilaqáwan
ksqá’ta toro chu laqsqá’tan kaa a’qnajátsa pá’pa liisqá’tan chu séqna naa max
má’qas liikátlan, nachúna jáaka a’qtúm ká’ata liikátlan chu liitawákay a’qtúm
ká’ata.
Las mujeres embarazadas no deben de comer la carne de res por la noche, porque
su embarazo durará un año; tampoco el plátano macho ni el zapote mamey, por-
que su embarazo será de un año. Los becerros nacen en un año, mientras que los
bebés nacen a los nueve meses. El plátano macho madura en un año y el mamey se
da al año.40
40 Ibidem.
30) El comelón del xical
Paar namaapuwa’yaníikan akchúkut akán tíku qanúuwii, akán nastáka áama áktsu
sqá’ta pee mat nawá’yan, nii katiqásli, wa’yámaa wá’yámaa peer nii qásmaa,
lhúuwa náwa’y chuj, peer nii katiqalhqásli.
Si a una mujer le sirven las tortillas en el xical durante la maternidad, cuando crez-
ca su bebé no se va a llenar, aunque coma y coma no se va a llenar; se comerá mu-
chas tortillas, pero no se llenará.41
Etnoteorías de herencia sobre los varones y las niñas
Las siguientes etnoteorías tienen que ver con diferentes prácticas relacionadas
con la formación del género masculino o femenino. En los ejemplos 31 y 32 se
presentan los diferentes objetos del trabajo del hombre, que no deben ser tocados
por las niñas pues la comunidad totonaca considera que el alma o espítitu de la
mujer es diferente a la de un hombre:
31) Las niñas no son del agua
Paar pii wáka tsaalh, paar naxáma tsúmat unatampitáxtuy, akán napína chaqa
náana nii katimaqapáati miskí’iti, kaa chuntíya napína tlaqwantamaqána nii kati
maqapáati porke chúna xwánquy laqqólon. Xla tsúmat nii xalakchúchut nii xálak
qalhtuchúqu kaj xálak chikíxa, wa xapeekwáxa, níku na’an naqtsánqa, xapéekwa
kqalhtuchúqu. Chaa laqqawásan qoxutliwáqa, xla níku na’an nii makpéekwan,
na’an tájuy kqalhtuchóqo nii katipéekwalh chu laktsúman tánu.
Si está colgada una atarraya [red para pescar], las niñas no la deben de tocar o pasar
por debajo, pues al salir a pescar [su padre] no agarrará nada, sólo se irá a cansar.
Así decían los abuelitos. Las niñas no son del agua, no están destinadas para me-
terse al río; son de la casa, “miedosas” [tienen el alma débil], casi no salen porque
41 Entrevistas con la señora Chepa y el señor Abe, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 6 de agos-
to de 2014.
se pierden. Los niños tienen el alma fuerte, dondequiera que vayan no son miedo-
sos, entran al río sin miedo. Las mujeres son diferentes.42
32) Las niñas enmudecen el machete
Paar naxámay tsúmat áama machíti natalaqtláqa, natalaktúkxa nii katitayániilh

má’aqas, chúna xliichuwinánquy laqqólon, namaqóqay, nialh katimakáwa machí
ti, nialh péekwa tsaránkswa katíwa luu xaqóqo náwan paar naxáma púskat ma
chíti.
Si la niña llega a agarrar un machete, éste se quebrará, se partirá en dos y no dura-

rá mucho, así decían los abuelos. También lo enmudece, le quitan el sonido, ya no
suena. El machete se enmudece si una mujer lo toca.43
33) Sobre jugar con las hojas y su efecto en los huevos de la gallina
Míntsi nawaníyan pii nii tlaan naleqamanána áama pálhma, nii tlaan namalaq
panqáya, akán namaalakatináana nii tántum mixtílan katitáxtulh. Áama kaj túwan
namalaqpanqáya peer natalhqamíiya’ wix. Chu míntsi kxtílan nii táxtuy, paks aq
panqtáma akán malakatínan chu kmalakatínan paks táxtuy nii tántum niiy kixtílan,
míntsi xakúchun xmákan.
Tu mamá te dirá que no es bueno jugar con las hojas [del árbol de cocuite], no es
bueno tronarlas, porque al incubar los huevos de la [tu] gallina, no saldrán los polli
tos [todos los huevos se revientan]. Aunque uno piense que sólo es tronar las hojas,
una persona talhqámiiy, lo hereda. ¿Por qué crees que a tu mamá no le salen sus
pollos cuando incuba su gallina?, todos se mueren. En mi caso [un hombre], cuando
incubo a la gallina, todos los pollos salen, no se mueren [porque no tronaba las ho-
jas]. La mano de tu mamá está curada del talhqámin, lo heredado [ella jugaba con
las hojas].44
43 Ibidem.
44 Ibid.
34) Las niñas no deben enojarse o no se incuban los huevos
Paar pee nasitsíya’ naa nii táxtuy xtílan, paks akniitanúuquy, lá’ata kmaalakatínan
nii táxtuy.
Si una niña se enoja mucho, tampoco salen sus pollos; se mueren en el cascarón.
Cuando hago incubar a mi gallina [una mujer], no salen.45
Etnoteorías de herencia sobre el consumo de aves
Los siguientes ejemplos de etnoteorías tienen que ver con las normas de consu-
mo de la carne de las aves domésticas, como guajolotes y gallinas:
35) El atole del guajolote
Tíku láktsu laktsúman pee patóqsa tájna, laa a’e’ natláway, chúuxa akán natláway
xqáala napúklhan, nalaqtsása xqáwit porke palóqsniit xtájna, lhqa’at namaqáwan,
namaqatíkxa xtájna.
Si las niñas pequeñas juegan con la panza del guajolote, cuando crezcan y preparen
su atole, éste se les echará a perder [apestará], al igual que su nixtamal, por haber
jugado con la panza del guajolote, pues lo hizo eructar y sacar los gases.46
36) Él tiembla como las patas del guajolote
Chu áama nawá’ya’ xtuulása táajna naliilaklhpipíya’, pekwámpaat máaski níitu

láama, nii tlaan kamaawí’kan láktsu laqqawásan, pus akán na’an skinínan uchí
natamaqaxtúqa natsúkuy laklhpípi.
No es bueno comer las patas del guajolote, porque te hará temblar [tener miedo], a
pesar de que no esté pasando nada. Por eso no es bueno dárselas a los niños, pues
45 Ibid.
cuando vaya a pedir la mano de su novia o se case, sus pies empezarán a temblar
como las patas del guajolote.47
37) Los bejucos en tripa de pollo
Nii tlaan nawá’ya’ xpalúuwa xtílan porke nalhqamáyan, akán naskúja kpukúxtu
paks máyak natámaa kminkatakúxtu, nalhqamáyan kum wix qáwas, natalhqa
míi-ya’ porke nii tlaan nawá’ya’ xpalúuwa xtílan. Chúuxa laktsúman nawá’quy
xpalúuwa xtílan, utájna, usnáti péekwa chúuxa liixnujutnánquy, péekwa xnújut
kaataxtúniy, naa nii tlaan.
No es bueno comer las tripas de pollo; si un niño lo come, cuando trabaje en el campo
tendrá mucho bejuco en su milpa, natalhqamíiya, lo heredarás, por haber consumido
las tripas de pollo. En el caso de las niñas que coman las tripas del pollo, guajolote
o totola, tendrán muchas várices. Por eso no es bueno [comer esas tripas].48
38) La rabadilla de pollo
Chu tíku laktsúman nawapáray xtaskúyat xtílan pee mat xlíiman xtan naqálhiy, naa
nii kamaxkíkan xtanqáxi xtílan porke mat pee tankilhniikíli náwan porke tsúmat.
Las niñas a quienes se les da de comer la rabadilla de pollo, no es bueno; al crecer

serán muy nalgonas [como la gallina]. Tampoco se les da de comer el guacal del
pollo, porque tendrán mucha cadera.49
39) Menso como la cabeza de pollo
Chu paar naa nawá’ya’ xaqxéqa xtílan mat luu xatónto, xaxúrut nawána, ajáa,
paar nawá’ya’ xaakskítit, xatónto nawána.
48 Ibidem.
49 Ibid.
Si te comes la cabeza del pollo serás muy tonto; y si te comes los sesos, serás muy
tonto y testarudo.50
40) La cara de molleja
Áama paar nawá’ya’ xtaxwíki xtílan mat luu lakachápxwa nawána.
Si te comes la molleja del pollo, tendrás la cara muy rasposa y gruesa, como la mo-
lleja del pollo.51
41) La cara de hígado
Chu maa klhwaká’ka’ xtílan paar nawá’ya’ pee mat nalakajakanáana, xwánqoy
laktsikánin nii katimaxkíqun, laktsúman chu laqqawásan nii tlaan wánquy.
No es bueno comer el hígado del pollo, porque te saldrán paños en la cara. Así de-
cían las abuelas. Las niñas y los niños no deben de comerlo.52
Consejos sobre los alimentos y orientaciones sobre el acto de la comida
42) Las canas del camote
Laa aamánchu xchapára paar qáala paar aktsújku wix naqalhpuwána, nákwa’y
minqáala nawána, áaku chaalh nawaníiyan míntsi, nii tlaan nawá’ya’ kíntlat purke
kum nawá’ya’ pee naaktsasáya’ nawaníiyan, paar áaku chaalh qáala chu liicháli
nalaqaxqáqa nawá’ya’.
Nii xkinkaamaaxkikánan akínin, xákwa’y liicháali ásta nalaqaxqáqay. Wintíku
láktsu káman laa áaku chaalh per wá’maa túnkun, nchúuxa tíku kaa xaxqónu
káman náwa’y, namaqasiitsínan chu namaxkíkan, porke laqtasámaa, nii xakwá’yaw
51 Entrevistas con las señoras Chepa y Stáku, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz, 6 de agosto de
2014.
52 Ibidem.
akínin. Aber tíima kíntaala tsúmat nii aktsásay yaa qantúnu per aytalhmáana
xká’ata chu tíku qalhíquy úuku 20 año aktsasaqúya porke xwá’quy xachí’chi qáala.
Cuando hierve el atole de camote, a un niño se le antoja; le dice a su [mamá]:

“mamá, quiero atole”. Su mamá le dice que no es bueno porque acaba de hervir, “si
te lo tomas caliente, tendrás muchas canas cuando crezcas, mañana lo tomas”.
A nosotros no nos lo daban, lo tomaba al día siguiente; pero hay niños que se lo
toman en seguida, porque son unos cuscos. Se les da porque están pidiendo o llo-
rando. Nosotros no lo tomábamos. Ya ves que mi hermana casi no tiene canas; una
que otra, porque ya está grande. Ahora los que tienen 20 años ya tienen muchas
canas porque tomaban el atole de camote caliente.53
43) Las semillas no se chupan
Paar wat akchitkí’wi’ nii naslipíya xtámpin, porke natáxtuy mintámpin chúna
nawaniqúyan laqqólun, nii kaslípi xtámpin porke natáxtuy mintámpin.
Si te comes una anona, no debes de chupar la semilla, porque se saldrá el cóccix de

su lugar, así te decían los abuelos, no debes de chupar la semilla porque se saldrá el
cóccix de su lugar.54
44) La comida en el metate
Chu maa nii katiwa’yánti kxwáti porke pee mat nalaqastínan misqá’ta, chu wix
skitíipaat natsúkuy stiin misqá’ta.
Una niña no debe comer en el metate porque al tener a su bebé se hará del baño
cuando esté moliendo; mientras esté haciendo las tortillas, su bebé comenzará a
hacerse del baño.55
55 Ibidem.
45) La comida en la cama
Chu maa qáwas úsu tsúmat nii tlaan wá’yan kputáma pee náliin u’un kxáwat, paar
nakwa’yantámaa.
Los niños y las niñas no deben de comer en la cama porque su milpa se lo llevará
el viento, si come en la cama.56
Otras precauciones
46) El chismoso del camino
Láktsu káman nii tlaan katitawiláqulh kxí’tat tíji luu xaqsaníina nawánquy.
Los niños y las niñas no deben de sentarse en medio de la puerta [del camino], pues
al crecer se convertirán en unos chismosos.57
47) El árbol que se roba el alma
Nii tlaan kamaachaníikan láktsu laqqawásan kíwi’ paar jáaka úusu puksnankíwi’,
mat naliistáka kíwi’, pá’ala stáka chu wix lakatsúku stáka nii xakimachaníkan kit.
Los niños y las niñas pequeños no deben de sembrar los árboles; ya sea el zapote
mamey o el cedro [o cualquier árbol], si lo llegan a hacer, les robará su alma, pues
los árboles crecen rápido y los niños crecen despacio. A nosotros no nos daban per-
miso de sembrar.58
48) El abrazo del pochote
Láktsu káman nii tlaan snátquy púuchup, paar nasnáata’ nalhqámay qalánka náwan.
Wii tíku luu xaxúutax nasnáata’ akán kájku qatsújku.
56 Ibid.
57 Ibid.
Los niños no deben de abrazar el árbol de pochote. Si lo hacen, cuando crezcan se-
rán muy gordos. Pues hay niños muy tercos y lo abrazan cuando está delgado.59
Etnoteorías en la adultez
Para concluir, presento algunas etnoteorías relacionadas con las precauciones

que se deben tomar en la vida adulta:
49) La muerte del árbol
Táma kíwi’ nikúma áaku kamíika mat nii tlaan naqalhtawiláya, xla áaku jaxaná
maa, áaku ká’aka’, aakúxla níimaa, paar natawiiláaya’ najulhmaníiyan, naa na
níiya’ uchíi nasnúqan u’un.
Una persona no debe sentarse en el tronco de un árbol recién cortado, pues todavía
sigue respirando; está recién cortado y se está muriendo lentamente. Si te sientas
en él, también morirás o te desmayarás.60
50) El machete de los pollos
Lá’ata laqqólon xwánquy, akán laqáwan xtílan uchíi chúula nakaakpuyaawáya

machíti xaláqwan, lánki pá’ala naka’nánquy, liiwána aktúm namunkajtaxtúquy xas
qá’ta nii paar katimaqapálalh, akán nakxílha ákxtum nataxtúqoy xasqá’ta, nii tán
tum katiikniitánuulh.
Los abuelos decían que al incubar a los pollos o los guajolotes se les tiene que poner
un machete viejo para que nazcan rápido. Cuando uno se da cuenta, todos los pollos
nacen [rápido] y no se mueren.61
59 Ibidem.
60 Ibid.
61 Ibid.
51) Las hojas del gallo
Paar púuru púyu lakaskína natáxtuy xtílan nataamujúuya áama xakchichilíkit xtí
lan anánquy pálhma, xwan mináana, xakinkamakinikánan, xakpaxtumujuyáwnchu
xtílan, chu nalaqawanqúychu púuru púyu, nii pee lhúuwa xatsúmat. Nachúna paar
chíxku namalakatínan naa púuru púyu táxtuy.
Si una mujer quiere que sus pollos sean [puros] gallos, al incubar su gallina le tiene
que echar [en el nido] las hojas de cresta de gallo, así decía tu abuelita. A nosotras
nos mandaban a buscarlas y las colocábamos en el nido de la gallina. Cuando nacían
los pollos, eran más gallos que gallinas. También, si un hombre les construye el
nido de las gallinas, al incubarlas nacen puros gallos.62
“Kínsti kilaqkátsan”, “mi mamá sí me quiere”:

testimonio de Xánat
Con el objetivo de mostrar la vigencia de las etnoteorías en la comunidad de es-

tudio, para finalizar presento aquí el testimonio de Xánat, una niña de 12 años
de edad, en relación con sus propias experiencias de infancia. Xánat menciona
que, a su edad, aún se le siguen enseñando estas prácticas, aunque la mayor
parte de la socialización se le inculcó cuando era más pequeña: “quizá por los
4 años”.63 Xánat reconoce la importancia de estos saberes totonacos cuando afir-
ma: “mi mamá me dice esto porque me quiere, si no te lo dicen, es porque no te
quieren, no le importas a tu mamá”.
Los ejemplos que extraje de su testimonio están relacionados sobre todo con
las etnoteorías del talhqámin, la herencia:
62 Ibid.
63 Entrevista con Xánat, niña totonaca de 12 años de edad, Santa Ana, Chumatlán, Veracruz,
5 de mayo de 2018. Todos los ejemplos de esta sección provienen de este testimonio.
52) Aqsaníina, el chismoso de la puerta
Akít xla kaa xakqamáanmaw, máanchu kit, któolalh xlakátin maláakcha níku lak-
tlaawánkan, máanchu kiwaníinchu kíntsi nii katóola táanu, porke nii tlaan, kee ki
wáni. Chu kit kqálhskilh, túku qálhi kwaníinchu kit, pus wan chúuxla, pii mat pee
xaqsaníina nawána.
Yo solamente, estábamos jugando, luego me senté en frente de la puerta, por donde

uno entra. En eso, mi mamá me dijo que no me sentara ahí, porque no era bueno.
Le pregunté: “¿qué tiene?”. Ella me dijo que uno se convertirá en una persona chis-
mosa si se sienta ahí.
53) Ksakíina túumin, la persona que levanta el dinero
Xakqamáanmaw este kkínchik kintáala chu cháatum ktsuqáwas, chu áama aktsu-
qáwas nóqlhi túmin, máanchu, chu kíntsi wánilh, nii kasáaki nii tlaan wánilh, chu
kit kqálhskilh túku xlíinkwa’, mat nii kxníiku katiqálhi túmin, kiwáni.
Estábamos jugando en mi casa, mi hermano y otro niño. Aquel niño se encontró

una moneda, luego mi mamá le dijo: “no lo levantes, no es bueno”. Le pregunté por
qué no era bueno; ella me dijo que [si lo recogía] uno nunca iba a tener dinero.
54) Taláaxqa, el chalahuite
Máanchu kaatsiisnitánchu kwaníinchu kíntsi, kpúuxa taláaxqa kwániy, kiwánilh

pii e’e’, túku xlíinkan kwaníinchu kit. Nii tlaan porke áama taláaxqa kaa má’qtum
leey, áama taláaxqa nii sooq kátlan, chu wix cháali tuxáma kataatatlajlatáapaa
nalhqamáayan.
Una noche, le comenté a mi mamá: “voy a cortar los chalahuites”; ella me respondió
que no era bueno, porque el chalahuite sólo se da una vez [al año], el chalahuite no
se madura rápido, y “el día que te embaraces, adquirirás la herencia”.
55) Las consecuencias de comer en la cama
Maan kiwánilh kíntsi kawá’ntíita, chu kit ktíiyalh kínchu kaa ktámaalh, chu kit kt
súkulh wá’yan, kiwaníinchu kíntsi katáaki nii tlaan nawa’ntapáaya’. Túku xlíinkan,
cháali tuxáma katamaqaxtóqti náliin u’un mixáawat kiwáni, kqostáakilh.
[En una ocasión] mi mamá me dijo: “ya come”; agarré mi comida y me acosté. Em-
pecé a comer en la cama y me dijo: “levántate, no es bueno que comas acostada”.
Le pregunté: “¿por qué?”. “El día de mañana que te cases y siembres tu milpa, el
viento se la llevará”. [Al escuchar esto,] me levanté inmediatamente.
56) Tsí’iyun, mellizos
Chu maa máqtum xakwá’maa séqna, chu kit knóoqli xastí’iyum, kmáaktilh maan
kiwáni kíntsi nii kapúuxti nii káwa’t táma porke nii tlaan kiwáni. Túku qálhi kwáni
chu kit, stí’iyun náwan minkáman, kiwáni.
En otra ocasión, estaba comiendo un plátano y me encontré un plátano mellizo y lo

corté. Mi mamá me dijo, no lo cortes, no lo comas porque no es bueno. “¿Qué tie-
ne?”, le pregunté. “[Cuando te embaraces], tus hijos serán mellizos”, me dijo.
57) Xla kíwi’, el de la leña
Chu maqtúnchu kiisáqnalh kíntlat, líichilh áama xkíwi’ níinaa túuxla paaxkútmaa,
chu kit kmíincha klaktóolalh, xakáma laktóole kíwi’. Kiwáni kíntsi, nii kalaktóola.
Túku xlíinkan, luu qaastíina nanóoqlha mintaqólo kiwáni.
En otra ocasión, mi papá fue a leñar, mi papá trajo su leña y no lo desató luego, yo
me senté, me iba a sentar en la leña, luego mi mamá me dijo: “no te sientes”. Le
pregunté [por qué no era bueno]. Me dijo que iba a encontrarme un esposo muy
delgado/flaco.
58) Kskína mésa, en la esquina de la mesa
Máanchu xwa’yamaaqolhánchu kinatáalan paks, máanchu, chu kit kmíncha xtsáas-

tun mesa nchu kit któolalh máanchu kiwáni kíntsi nii katóola ánta. Túku xlíinkan,
nii kaa cháatum tíku katitatóola kiwáni.
La otra vez, todos mis hermanos estaban comiendo, yo llegué y me senté en la es-
quina de la mesa. Mi mamá me dijo: “no te sientes ahí”. Le pregunté [por qué no],
“no sólo te casarás con una sola persona [sino con varios]”, me dijo.
Como puede observarse, la experiencia de la niña revela su conocimiento y sus

reflexiones sobre los consejos de su madre en su vida cotidiana. Por otro lado,
como lo refleja el título de esta sección, me ha parecido interesante destacar que
para ella estos consejos se relacionan con una expresión de cuidado y afecto, más
que con formas de prohibición o control.
Conclusiones
Las etnoteorías totonacas de Santa Ana, Chumatlán, abarcan diversos temas re-
lacionados con la socialización de la salud, la educación, el género, el trabajo, el
cuerpo y el alma o espíritu, y conforman un cuerpo de saberes y valores relacio-
nados con lo que representa nacer y crecer como persona totonaca. La investi-
gación indica que hay dos tipos mayores de etnoteorías, el takúchun, la curación,
y el talhqámin, la herencia, las cuales, a su vez, engloban una serie de saberes
específicos que regulan u orientan la vida desde la concepción hasta la vejez.
De acuerdo con el presente estudio, las teorías parentales totonacas del takú
chun, la curación, se asocian al periodo que va desde antes del nacimiento hasta
los 6 años de edad, aproximadamente, cuando se piensa que los infantes están
más expuestos a adquirir diferentes dones o vocaciones —es decir, predisposi-
ciones— para su desarrollo. Por otra parte, las etnoteorías del talhqámin, la he-
rencia, revelan la vulnerabilidad de las criaturas en ciertos contextos de su vida
cotidiana. El talhqámin se refiere a diversas prácticas de curación que comunican
a los niños y las niñas las cosas que no deben hacer; por ejemplo, no amarrarse
el cabello o no comer la semilla del chayote, no comer acostados, no sentarse en el
marco de la puerta, entre otros. Muchas de estas etnoteorías revelan un marco
de valores en la socialización de la conducta apropiada de la niñez totonaca.
El takúchun se refiere a cuestiones de tipo espiritual, relacionadas con la
protección del nacimiento de los bebés, pues se les considera nii naj maqtliwáqa,
un cuerpo indefenso, o nii naj qoxotliwáqa, un alma débil, sobre todo durante la
noche, cuando chúulhna, un tipo de ave, como el guajolote, trata de robarse su
liistákni, su alma/vida.
Por esta razón, las madres y las abuelas tienen presentes los principios de
curar o cuidar el desarrollo de los niños y las niñas, con la finalidad de que ad-
quieran el don o la vocación de las entidades animadas —por ejemplo, los ani-
males, el agua, la luna, los árboles—. Por otro lado, las madres y abuelas consi-
deran que el talhqámin, la herencia, es una “herencia no biológica”, es decir, algo
que más bien se hereda o adopta de otras entidades, ya sea de los animales, las
frutas, las verduras, las plantas o la comida, entre otras posibilidades. Estas en-
tidades transmiten sus “poderes” o características al infante y ejercen un efecto
en ellos. Por ejemplo, si un niño o niña se come los sesos del pollo, “heredará”
la testarudez del animal. En particular, hay una variedad de alimentos cuyo con-
sumo se regula para evitar este tipo de consecuencias en la formación de los ni-
ños y las niñas o en la vida adulta (véase el cuadro 5.1).
Del análisis de estas etnoteorías se desprende la consideración de que detrás
de los temas de prevención está la preocupación de los cuidadores por asegurar
que sus hijos sean capaces de mostrar y comprender los comportamientos so
cialmente apropiados de su cultura (Ochs y Schieffelin, 1984). Los niños y las
niñas se socializan de acuerdo con las fórmulas discursivas que caracterizan
a las etnoteorías en eventos situados de la vida cotidiana, en la acción y en la
reflexión.
Este conjunto de cuerpos de saberes cobra sentido en los nichos de desarrollo
de pertinencia cultural, en los cuales se sustenta el hecho de nacer y crecer en la
comunidad totonaca de Santa Ana, Chumatlán.
CUADRO 5.1
Tipos de comidas permitidas o no permitidas
Takúchun, la curación: Talhqámin, la herencia:
lo que se debe comer lo que no se debe comer
[número del ejemplo [número del ejemplo que
que lo ilustra] lo ilustra] Consecuencias
Tacos de máqlhchaqlh Las patas del guajolote Los varones no deben comer las patas
[18] [36] del guajolote porque les temblarán los
pies.
Las tripas del pollo [37] Las niñas no deben comer las tripas
del pollo porque les saldrán várices.
La rabadilla del pollo [38] Las niñas no deben comer la rabadilla
del pollo porque serán muy nalgonas.
La cabeza del pollo [39] Los niños y niñas no deben comer la
cabeza del pollo porque serán muy
tontos.
La molleja del pollo [40] Los niños y niñas no deben comer la
molleja del pollo porque su cara será
muy rasposa.
El hígado del pollo [41] Los niños y niñas no deben comer el
hígado del pollo porque les saldrán
paños en la cara.
La semilla del chayote [5] Los niños y niñas no deben comer la
semilla del chayote porque sólo
tendrán niñas.
El atole de camote [42] Si los niños y niñas se toman el atole
caliente, cuando crezcan les saldrán
muchas canas.
La carne de res, el plátano Las niñas no deben comer en la noche
macho y el zapote mamey carne de res, zapote o plátano macho
[29] porque su embarazo será prolongado.
El chalachuite [54] Las niñas no deben comer en la noche
chalahuite porque su embarazo será
prolongado.
Frutos mellizos [56] Los niños y niñas no deben comer
los frutos mellizos porque al crecer
tendrán hijos mellizos.
Fuente: Elaboración propia con base en datos de trabajo de campo.

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6. Jëkëëny.* Etnoteorías parentales y rituales del nacimiento
entre los mixes de Cuatro Palos, Tamazulápam, Oaxaca
Ejxtëm mejts mkiixyënk’aty, mëtoow yë’ëj mtätsk mkëpäjk, ka’t mtsënatyëkätst, ka’t
yë’ëj y’eya koo yë’ëj to’oxyënk nëkoo tsyënaayjyëtet koo jëtë’n m’ëtë’ts jaa
xtyëm’ëkejxt, koo ja’a yä’tyëjk ejx mwä’äyënëëj ka’t në’ejx xon mëtsëën’ätä’nya’,
jëtë’n mjätä’äny ejxtëm yë’ëj mteety ka’t yë’ëj mtääk tmëtsëëna’, kë’m yë’ëj mtääk
n’äjty tsyënatyëkäjtsnaaxy koo myëtsk’äjty jëpaty ja’a yäytyëjk ka’t xon myëtsëën’at
ya’, jëpaty mja’kyu’kët ka’t mtsënatyëkäts, jëts ja’ay mëët ey päät mëtsëën’ätët.
Mira hija, tú como mujercita, escucha bien con tu oreja y cabeza de lo que te voy a
decir. Como te he explicado, que en la hora de la comida no debes cambiarte de
asiento a cada rato; si lo haces, eso te traerá consecuencia cuando te matrimonies;
si no haces caso de lo que te digo, verás que cuando encuentres a tu pareja, no du-
rará tu matrimonio, te pasará lo mismo lo que le pasó a tu mamá con tu papá, ves
que ellos se separaron. Eso pasó porque tu mamá de niña siempre se cambiaba de
lugar y no me escuchó lo que le aconsejaba. Pero tú escúchame muy bien, hijita:
debes de disciplinarte a permanecer sentada en un solo lugar, y cuando ya tengas
marido, tu matrimonio será muy estable.1
Introducción
El presente capítulo documenta las etnoteorías parentales y los rituales de naci-

miento que fundamentan la socialización infantil de la comunidad mixe de Cua-
tro Palos, Tamazulápam, Oaxaca. Tiene como antecedente un estudio sobre la
etnografía de la infancia en esta comunidad, mediante la cual fue posible iden-
* Máximo ser creador.

1 Notas de campo. La señora Margarita Jiménez García, de 69 años de edad, le habla a su nieta
Luz Margarita, de 11 años de edad, en Tamazulápam del Espíritu Santo, Oaxaca.
207
208 Toleda Martínez Jiménez
tificar las principales estrategias a las que recurren los cuidadores para socializar
y transmitir la lengua materna a los infantes, así como sus entornos de sociali-
zación cotidiana en el hogar. Esto me condujo a indagar sobre los saberes y prác-
ticas de crianza de los abuelos y cuidadores que aún siguen vigentes en la comu-
nidad de estudio.
Cuando me refiero a las etnoteorías parentales retomo el pensamiento, la
sabiduría y la filosofía de los abuelos y abuelas, quienes, de generación en gene-
ración, se han dado a la tarea de transmitir ciertas normas y prácticas culturales
que regulan la vida comunitaria, la educación y la socialización de los infantes
para incorporarse a la vida adulta en esta cultura.
Es cierto que estas normas y prácticas culturales no se encuentran registra-
das en folletos o libros, más bien están en la estructura de los saberes de los an-
cianos y las ancianas, quienes hacen lo posible para que las nuevas generaciones
preserven sus raíces originarias. Sin embargo, también es cierto que en la comu-
nidad mixe de estudio las familias de generaciones más jóvenes ya no le dan
tanta importancia a la transmisión de los saberes culturales, por lo cual es pro-
bable que éstos queden muy pronto en desuso entre las próximas generaciones.
Documentarlas antes de su pérdida es otra razón que justifica la presente inves-
tigación.
En este capítulo describo a grosso modo las prácticas de crianza asociadas
a las etnoteorías parentales mixes. En seguida abordo los temas del embarazo y
el nacimiento, la concepción en torno al parto tradicional, el entierro de la pla-
centa y el encuentro del cordón umbilical; describo también la mä’ätsy, la comi-
da colectiva,2 como alimento ritual de nacimiento; y la pä’äp, la memela espe-
cial, como alimento exclusivo para bebés. También hablo del päjx mëtuuk, la
llegada del bebé, y del jëkëëny, la huida/extravío/separación del ser creador del
infante. Se enuncian, además, los lugares sagrados para el llamamiento y la li-
beración del ser creador de los infantes y adultos. Finalmente, dentro de la des-
cripción de las prácticas de crianza, se indaga acerca de las etnoteorías parenta-
les enmarcadas en la cosmovisión filosófica mixe —ëyuujk— de los cuidadores
en relación con los infantes.
2 Se trata del platillo tradicional del machucado, conocido en la lengua originaria como
mä’ätsy, cuyo nombre hace referencia a un paso del proceso de elaboración de la comida.
Jëkëëny. Etnoteorías parentales y rituales del nacimiento 209
Datos etnográficos de la comunidad
Ubicación geográfica del territorio mixe
“El territorio mixe se ubica al noroeste de la capital del estado de Oaxaca, se

compone de cerca de 290 comunidades y localidades asentadas dentro de 19
municipios y ocupa una extensión territorial aproximada de 6 000 km” (Nah-
mad, 2013: 18). El Distrito Mixe comprende 19 municipios con tres áreas
geográficas, alta, media y baja: en la parte alta, Tlahuitoltepec, Ayutla, Tepan
tlali, Tepuxtepec, Totontepec, Tamazulápam y Mixistlán; en la parte media, To-
tontepec, Ocotepec, Atitlán, Alotepec, Juquila, Cacalotepec, Tepantlali, Camo
tlán, Zacatepec, Quetzaltepec, Ixcuintepec y Cotzocón; en la parte baja, Mazatlán
y Guichicovi.
La comunidad mixe de Cuatro Palos
La agencia de Policía Municipal Cuatro Palos Mëktäxkkipym, Tamazulápam del

Espíritu Santo Mixe, distrito de Zacatepec Mixe, estado de Oaxaca, se localiza
al este de la cabecera municipal, con una altitud de 2 500 msnm, a 130 km de la
capital del estado. Esta agencia pertenece al municipio de Tamazulápam del Es-
píritu Santo Mixe, que se localiza al noreste del estado de Oaxaca, aproximada-
mente a 115 km de la capital.
Según los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi,
2010), en la comunidad de Cuatro Palos hay 170 hombres y 185 mujeres, es decir,
355 personas en total. El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es de
24.35%, con 17.17% entre los hombres y 30.67% entre las mujeres; y el grado
de escolaridad es de 3.86%, con 4.63% entre los hombres y 3.23% entre las mu-
jeres. En la localidad se encuentran 97 viviendas.
La mayor parte de la población adulta es monolingüe en mixe, mientras que
la población más joven presenta un mayor grado de bilingüismo. Una caracte
rística particular de esta comunidad es que, por su altura, se trata de un lugar
muy frío, en especial durante los meses de octubre, noviembre, diciembre y enero.
Estos meses se consideran “tiempo de helada” pues la caída de las escarchas es

frecuente.
Familias de estudio y metodología de la investigación
La presente investigación consiste en un estudio transversal que recurre al mé

todo etnográfico para la recolección de datos entre seis familias focales con ca-
racterísticas nucleares y extendidas. En total se grabaron 39 horas de la vida
cotidiana con estas familias, por medio de audio y video. Se revisaron seis audios
y videos, equivalentes a 2:27 horas, que se analizaron y transcribieron con el
programa Elan. La investigación también se alimenta de una colección de entre-
vistas semiestructuradas sobre las etnoteorías parentales de cinco mujeres ma-
yores en la comunidad de estudio.3 Todas estas entrevistas fueron realizadas en
mixe y los testimonios incluidos en el presente trabajo se tradujeron al español.
En el apéndice se enlistan las etnoteorías en mixe y en español.
Marco teórico
La definición de etnoteorías parentales ha sido formulada de la siguiente manera:
Las etnoteorías parentales son modelos culturales que los padres tienen respecto a
los niños y las niñas, las familias y ellos mismos como padres. El término modelo
cultural, procedente de la antropología cognitiva, indica un conjunto organizado
de ideas que son compartidas por los miembros de un grupo cultural (Harkness
et al., 2010: 67-68).
Las teorías de los padres se relacionan de manera estrecha con aquellos aspectos
del medio ambiente culturalmente construidos para el infante, y los diversos com-
3 Las entrevistas semiestructuradas sobre etnoteorías parentales se basan en el diseño original

de la doctora Lourdes de León Pasquel, presentado en el curso de Socialización del Lengua-
je del Posgrado de Lingüística Indoamericana del ciesas, México.
ponentes del entorno del infante constituyen, en conjunto, un nicho de desarrollo

que comprende tres subsistemas interactivos que se describen como sigue:
I. Los entornos físicos y sociales proporcionan lugares y personas que contri-

buyen al aprendizaje del infante.
II. Las costumbres y las prácticas de atención brindan oportunidades para ad-
quirir diversas competencias.
III. Las etnoteorías parentales sobre el infante y su desarrollo hacen posible que
los padres elijan las maneras como sus hijos habitarán su entorno, así como
las competencias que adquirirán (Harkness et al., 2010: 69).
En el contexto de las culturas indoamericanas se han hecho algunos trabajos so-

bre las etnoteorías parentales de crianza. Este cuerpo de saberes comparte cier-
tos temas en común en el área mesoamericana. Como señala Lourdes de León
Pasquel en el capítulo 1 de este volumen, la mayoría de los estudios se registran
en el área maya y abordan temas de socialización del lenguaje con el enfoque de
la lingüística antropológica (De León, 2005; Vázquez, 2008; entre otros) y de la
psicología cultural (Gaskins [1999], 2010). Entre las investigaciones que se refie
ren a las áreas menos estudiadas, se encuentra la que llevé a cabo en la zona mixe
para documentar la socialización del lenguaje y las teorías parentales (Martínez
Jiménez, 2016); así como la de Carmen Terceros Ferrufino (2002), este volumen,
sobre los quechuas de Bolivia en la zona andina, en la cual se profundiza en la
concepción del yuyay, el espíritu. Con el presente estudio, hago una aportación
más sobre la región mixe de Tamazulápam.
Etnoteorías parentales y prácticas de crianza

en la cultura mixe de Cuatro Palos
A continuación, presento primero datos etnográficos relativos a la concepción

del embarazo, parto y nacimiento; en seguida, los aspectos rituales de la comida
después del parto, para concluir con los criterios rituales para asignar nombres
a los infantes. Un punto central aquí es la documentación del jëkëëny, espíritu o
ser creador que constituye a la persona mixe.
Concepción en torno al embarazo y el nacimiento
En Mesoamérica, así como en otros pueblos del mundo, el embarazo es un fenó-

meno que suele relacionarse con la luna. En el pueblo mixe de San Cristóbal
Chichicaxtepec, por ejemplo,4 las mujeres embarazadas cuentan nueve luna
ciones a partir de su última menstruación para esperar el nacimiento del bebé,
mientras que en el calendario moderno lo que se cuenta son nueve meses. En esa
comunidad mixe, se cree que si un infante nace en luna nueva puede morir o ser
muy enfermizo (Rojas, 2012: 74-75).
En Cuatro Palos, el embarazo se descubre cuando a la mujer se le ausenta el
ciclo menstrual, conocido como jënaaky pyä’äm, su enfermedad que baja, o
në’ëpy pyä’äm, su enfermedad de la sangre. Así pues, cuando la mujer se da
cuenta del retraso de su periodo menstrual, sabe que éste es uno de los primeros
indicios de embarazo y se dispone a esperar durante un lapso de nueve lunas para
el nacimiento del nuevo miembro de la familia.
Durante el periodo de gestación, la mujer embarazada debe seguir ciertas
normas culturales. Por ejemplo, se le prohíbe consumir hígado de res porque,
según las teorías locales, hacerlo causaría que el bebé permaneciera más tiempo
en el vientre. Además de ese tipo de prohibiciones, existen otras etnoteorías que
interpretan fenómenos del periodo de gestación y proyectan sus consecuencias
simbólicas sobre la vida del producto. Por ejemplo, cuando a la mujer le sale paño
oscuro en la cara, se piensa que el sexo del bebé será masculino; y cuando la mu-
jer se blanquea mucho, se cree que el bebé será de sexo femenino.
Por otra parte, la embarazada debe estar acompañada en todo momento por-
que si se queda sola corre el riesgo de que los espíritus malignos rapten su
jëkëëny, su máximo ser creador, y el de su bebé. Cabe destacar que en el contexto
mixe de Cuatro Palos el hecho de estar embarazada no implica que la mujer cam-
bie sus actividades, pero sí se la exime de algunas labores que implican mayor
esfuerzo para no poner en riesgo su vida ni la del bebé.
Un aspecto que sería interesante explorar, en relación con el embarazo en el
contexto mixe, es si existe una socialización temprana del lenguaje dirigida al
4 La localidad de San Cristóbal Chichicaxtepec pertenece al municipio de Mixistlán de la Re-

forma.
bebé cuando aún se encuentra en gestación. Durante este periodo, el bebé recibe
mucho afecto de sus hermanos y abuelos, de su papá, y en especial, de su madre,
quien constantemente se comunica con él mientras se encuentra en desarrollo
en su vientre, y le muestra afecto al tocarse el vientre con mucha frecuencia para
sentir de cerca los latidos de su corazón y sus movimientos corporales. Es decir
que, desde que el bebé se encuentra en gestación, ya se le considera un integran-
te más de la familia. Asimismo, los familiares empiezan a preguntar a la mujer
embarazada sobre el sexo del bebé a partir de léxicos especiales, como “jëtsän
paa?”, “¿va a hacer tortilla?”, para referirse a la posibilidad de que sea niña; o
bien, “jä’xänpaa?”, “¿va a cargar leña?”, para sugerir que puede ser niño.
Sin embargo, cuando los bebés están en periodo de gestación, el trato que
reciben no es uniforme, sino que éste depende del clima que se establezca en
cada uno de los hogares. En algunos lugares puede haber violencia intrafamiliar
o problemas de alcoholismo, lo cual repercute en que la mujer embarazada sufra
golpes, gritos o maltratos. Estos actos afectan el desarrollo del bebé, ya que, como
se cree en la comunidad, se le contaminará la sangre, y al nacer, reflejará la mis-
ma conducta que le hayan transmitido sus familiares en su etapa de desarrollo.
Concepción del parto tradicional
En esta sección se describe el parto tradicional como la última fase del embara-
zo. Además, la cosmovisión acerca de la placenta tiene sus implicaciones en el
contexto mixe de Cuatro Palos, como se explicará brevemente. Los datos en los
que se sustenta esta sección se obtuvieron de las entrevistas semiestructuradas
con las señoras de la localidad que colaboraron en el estudio. Todas ellas coinci
dieron en señalar que antes no había acceso a los servicios médicos y únicamente
se contaba con las parteras y algunas medicinas tradicionales, conocidas también
como remedios caseros. En esas épocas pasadas, durante el parto siempre esta-
ban presentes una partera y un acompañante, quienes tenían que seguir ciertos
protocolos para realizar esta labor tan compleja y delicada.
Así, cuando llegaba la actividad del parto, los familiares de la parturienta
recurrían a una persona especial, conocida como jä’äxp-tejp, persona sobadora
o persona moldeadora. Estas especialistas se encargaban de colaborar durante
la actividad del parto natural y básicamente asumían la tarea de apoyar a la par-
turienta para colocar y alistar la posición del bebé en el vientre para su llegada.
Estas rutinas de acomodo podían repetirse una y otra vez hasta que el bebé
quedara en la posición correcta. Además, a unos días de la llegada del nuevo in-
tegrante del hogar, los familiares recorrían los lugares sagrados, como Konktë
tyëketypy, la casa del máximo rey padre; Äptyëkääm, la casa de los ancestros, y
Tsäjptëketypy la iglesia. Estas prácticas tradicionales en torno al parto aún siguen
vigentes hoy en día en la comunidad de estudio, aunque al mismo tiempo la me-
dicina moderna está desplazándolas. Daniel Martínez Pérez (1988) describe una
de estas prácticas tradicionales, que se lleva a cabo en cuanto nace el bebé:
Después de haber nacido el recién nacido, se realiza una ceremonia dentro de la

casa, que indica la protección del recién nacido contra los males. El interior de
la casa es el mundo del niño, protegido por las cuatro paredes; previa a la ceremonia
y su hábitat central, que es el centro del interior de la casa, se hace otra ceremo-
nia que es en el patio de la casa, considerada como el mundo exterior del niño, para
su protección; la ceremonia se hace en el centro del patio como eje central de la
vida, donde se cree que es el mundo del recién nacido, similar al interior de la casa,
y la protección es dada por los cuatro puntos cardinales representada en cada es-
quina del patio. Esto tiene la finalidad de darles ofrendas a las deidades para pedir
por la llegada del nuevo ser y por el bienestar de la parturienta (1988: 30-31).
Anteriormente, al comenzar la actividad del parto, la parturienta era trasladada

al tsejxk, temazcal,5 donde recibía un baño de vapor rústico, el cual, por medio
del calor, ocasionaba que el bebé se desprendiera del vientre y la placenta. Si no
se contaba con un temazcal, el parto se realizaba en el interior de la casa habita-
cional de la familia.
En la siguiente sección explicaré de manera detallada el tema de la placenta
y sus implicaciones culturales dentro de la cosmovisión mixe.
5 El temazcal es un recurso muy importante para preparar a las embarazadas y para acomodar
al bebé en la posición correcta. En la comunidad de Poxoyëm —Chichicaxtepec—, las mu
jeres en trabajo de parto se colocan una faja muy apretada en el vientre y se ponen en posición
de alumbramiento; es decir, hincadas, sosteniéndose de una silla, en la cual puede estar sentada
otra persona. Detrás se encuentra la partera para recibir al bebé, para sobar a la madre y re-
visarla hasta el momento en que se asome la cabecita del bebé (Rojas, 2012: 73-74).
Concepción sobre la placenta y el cordón umbilical
En una investigación sobre el tiempo y la sabiduría en la comunidad de Poxoyëm

—Chichicaxtepec— se señala que, en tiempos pasados, la placenta, una vez
desprendida de la parturienta, era llevada en ollas rotas al río, en general por el
padre, para lavarla y así permitir que salieran limpios los ojos del bebé, sin laga-
ñas y sin infecciones (Rojas, 2012: 75).
En la comunidad de Cuatro Palos, las señoras entrevistadas narraron que
le daban a inhalar a la parturienta täpk, hollín, o të’ëtsniy, chile seco, para
que se le deprendiera la placenta sin mayor complicación. El fracaso en el in
tento de propiciar el desprendimiento de la placenta ponía en riesgo la vida de la
madre y del hijo.
La señora Emiliana Nicolasa Guadalupe comentó que la actividad del parto
era altamente riesgosa antes de que se contara con los servicios de los hospitales.
Las parteras o las personas mayores eran quienes se ocupaban de separar a la
parturienta de su bebé y de esperar a que saliera la placenta.6 Si ésta no se des-
prendía, la partera tomaba la decisión de cortar el cordón que se conectaba con
ella para no hacer sufrir más al recién nacido. Al momento en que se realizaba
el corte, se tenía que amarrar el cordón de la placenta con algún hilo y dejarlo
sostenido con el mango del metate, el cual a su vez debía estar sujeto por dos
varas clavadas en el suelo. De esta manera, se colocaba el mango del metate en
lugar del recién nacido y así se podía seguir esperando hasta que se produjera el
desprendimiento.
Aún hoy en día, cuando la placenta se desprende de manera exitosa, la par-
tera o algún integrante de la familia la guardan siguiendo los principios de las
etnoteorías parentales tradicionales para realizar posteriormente alguna de
las actividades que se describen a continuación:
a) Los encargados del parto o la partera cubren bien la placenta y en seguida

la entierran, para luego tapar con hojas el sitio del entierro.
6 Entrevista con Emiliana Nicolasa Guadalupe, 50 años de edad, ama de casa, Cuatro Palos,
Tamazulápam del Espíritu Santo Mixe, 25 de enero de 2015.
b) La placenta se coloca en un recipiente muy limpio para llevarla adonde bro-

ta agua cristalina —un manantial—, donde se lava con cuidado, poco a
poco. Cuando se sigue este proceso, se dice que el nuevo ser tendrá una
vista muy aguda; pero si la familia no sigue estos pasos, se dice que el bebé
tendrá problemas visuales.
En relación con el putskwent, el cordón umbilical, los encargados del parto se

dan a la tarea de amarrarlo con un hilo; a continuación, le hacen un corte fino,
utilizando el dedo índice para calcular la medida. Después de que se ha hecho el
corte, recogen el pedazo de cordón umbilical cuando llega el momento en que
éste se cae. De acuerdo con las etnoteorías parentales, dicho pedazo no se debe
tocar, pues de lo contrario, se dice que las niñas y los niños serán muy “tentones”.
En una de las experiencias recopiladas, la señora Emiliana me decía que ella
misma encontró y tocó un pedazo del cordón umbilical de su hijo Damián y que
por ello el niño “salió muy tentón”.7 Otro de los significados culturales de la caí-
da del cordón umbilical es la identidad natal del infante. Se dice que el lugar en
el cual se desprenda el trozo del cordón umbilical simbolizará por siempre la
raíz, el origen y la identidad misma del sujeto.
A continuación, abordaré de manera sucinta el tema de los alimentos sagra-
dos, conocidos como mä’ätsy, machucado, y pä’äp, memela especial para el
bebé. Ambos se consumen exclusivamente cuando nace un bebé.
La comida colectiva mä ’ätsy, alimento ritual del nacimiento,

y la memela especial pä’ äp, alimento exclusivo para bebés
Otra de las prácticas culturales que distingue a los pueblos originarios de la re-
gión mixe es la variedad gastronómica que se ofrece en ceremonias de nacimien-
to, boda y entierro, entre otros eventos. Me concentraré aquí en la descripción y
explicación de la comida colectiva conocida como mä’ätsy, tradicionalmente
denominada machucado. Este platillo típico y sagrado contiene masa, chile de
7 Ibidem.
árbol, jitomate, pepita molida y ajo. Va acompañado con quelite8 cocido y charal
o pescado asado. Su modo de preparación consiste en elaborar memelas9 grandes
y muy gruesas que, una vez precocidas, se tienen que volver a amasar en el me-
tate para luego darles la forma de un cubo o una montaña; finalmente, se echan
en un platón de barro que está puesto en el suelo, rodeado de brasas para mante-
nerlo muy caliente:
En Tamazulápam se acostumbra preparar el machucado cuando en el seno familiar

nace un bebé de cualquier sexo, con el ánimo de recibir al que ha venido y llegado
en un ambiente de amor y alegría, de cordialidad y respeto, en ese momento se ma-
nifiesta la unidad de la familia.
[También se tiene la creencia de que en el pueblo de Tamazulápam] se come el
machucado el 1 de agosto de cada año, con base [en] la tradición oral, se sabe que
en esa fecha llega el “señor Hambre” a visitar los hogares para percatarse si efecti-
vamente están al pendiente. Si están comiendo, el señor se siente el invitado de
honor y convive un rato con la familia dejando la dicha que durante el mes de agos-
to esta familia no sufrirá el mal y mucho menos el hambre (Castillo, 2013: 4).
Es importante entender por qué se ofrece la comida colectiva mä’ätsy cuando

nace un bebé. Desde mi punto de vista, este alimento simboliza una montaña.
Por ello, la comida colectiva podría tener un vínculo directo con I’pxyukp, el
Cerro de las Veinte Divinidades. Entonces, ofrecer este alimento en la ceremonia
de nacimiento para la bienvenida del bebé querría decir que el nuevo integrante de
la familia hace su presentación ante dicho cerro sagrado, que históricamente ha
sido concebido como el dador de la vida y de la muerte. Así pues, cuando se rea-
liza la ceremonia de nacimiento, se ofrece este alimento sagrado como un acto
de bienvenida o un acto de celebración por la llegada de otro miembro de la fa
milia. Una vez que está lista la comida colectiva mä’ätsy, la familia tiene que
sentarse en círculo en el piso de tierra o concreto, tomando como punto de refe-
8 En México, se le llama quelite a algunas hierbas silvestres comestibles.

9 Platillo mexicano que consiste en una tortilla gruesa de masa de maíz, grande y ovalada, que
se adereza con frijol y salsa.
rencia el lugar en el que está colocado el platón de barro. Ningún integrante se

debe aislar de este acto. Por tradición, este platillo se consume mientras se está
sentado en el suelo, aunque en la actualidad, como una innovación, en algunos
casos se hace uso de una mesa.
Según las etnoteorías parentales de esta región, una vez que el mä’atsy se ha
servido, las personas mayores deben empezar a consumirlo primero, mientras
que los niños y las niñas deben esperar su turno hasta que el alimento haya sido
probado por un adulto. Si no se respeta esta regla, se cree que los hijos que se
tengan a futuro nacerán calvos. Si algún integrante de la familia le sopla el vapor
a esta comida colectiva, se cree que el infante a quien se festeja en esta ceremo-
nia tendrá un carácter muy tímido. Si se pica con el dedo el cono de masa en
forma de montaña, se cree que el niño o la niña tendrán los cachetes perforados.
También se dice que si algún integrante de la familia rechaza consumir este ali-
mento sagrado, puede ser atacado por un tigrillo en algún camino.
Los adultos o cuidadores recurren a este ritual para causar miedo en sus hijos
y así fortalecer su carácter. Si los niños o las niñas rechazan este alimento, de-
berán estar conscientes de que en cualquier momento podrían sufrir un espanto,
o en el caso más extremo, servir de alimento a los tigrillos. De esta manera, los
adultos socializan a los niños o las niñas en la moralidad, inculcándoles respeto,
responsabilidad y honestidad, entre otros valores pertinentes para su incorpora-
ción a la vida adulta.
Un alimento exclusivo de los bebés es la memela, que en mixe recibe el nom-
bre de pä’äp. Se trata de una memela especial que se le empieza a dar en peque-
ñas porciones a los bebés cuando tienen entre seis y siete meses de edad. Sus
ingredientes principales son masa, sal y yerbabuena. Su modo de preparación es
mezclar muy bien la masa con la sal y la yerbabuena. Después, el pä’äp se tiene
que enrollar en una hoja de maíz y en seguida debe cubrirse con las brasas o ce-
nizas del fogón para su cocción. Al reflexionar un poco sobre el modo en que se
prepara esta memela, se comprende que las madres la emplean un tanto como
alimento nutritivo y otro tanto como remedio casero para evitar enfermedades
estomacales o diarreicas, a las que los bebés suelen estar expuestos. Además, es
un legado que heredaron los ancestros y que hoy en día se conserva en cada uno
de los hogares de esta comunidad.
A continuación, describo el proceso de la asignación del nombre protector

pasado el tercer día de nacido el bebé, conocido como mëtuukxëë.10
Mëtuukxëë, asignación del nombre protector pasados los tres días de nacido
Antes de explicar el proceso de asignación del nombre, presento la clasificación

del ciclo de vida denominada jä’äy jujkyäjtë’ëntmëjotëkey, que se ilustra en la
investigación antropológica sobre el municipio de Tamazulápam llevada a cabo
por Martínez Pérez (1988: 30-34), como un antecedente en el cual basaré mi di-
sertación posterior:
a) La primera ceremonia, mëjotëkey, ayuda ceremonial, se hace dentro de la

casa al nacer un infante.
b) La segunda, mëjotëkey, se hace en el periodo del mëtuukxëë, es decir, pasa
do el tercer día, fecha en la que se presenta al recién nacido como un inte-
grante más de la sociedad.
c) La tercera abarca el periodo comprendido entre el mëtuukxëë y el momen-
to previo a la etapa del jëkkay, la adolescencia.
d) La cuarta corresponde al jëkkay, la adolescencia, periodo en el que se le
realiza el jotmay al adolescente, para lo cual se recurre a los ënaaj, deidades
sagradas. Esta etapa se conoce como “dale de comer”.
e) La quinta es la ceremonia del matrimonio.
f) La sexta corresponde a o’okpjëntëkeeky, que significa acabado, muerte.
En esta investigación, me basaré en la segunda ceremonia para analizar y explicar

el significado cultural del ritual de nacimiento denominado mëtuukxëë (véase la
figura 6.1).
10 La siguiente glosa morfológica describe con mayor claridad este concepto (abreviatura: asoc
= asociativo):
mëtuukxëë
më-tëkëëk-xëë
asoc-tres-nombre/fiesta/tiempo
“asignación del nombre protector pasado al tercer día de nacido del bebé”.
FIGURA 6.1
Diagrama del ritual de nacimiento pasado el tercer día de la llegada del bebé
Xyam
Mëtuukxëë
(hoy)
Jëpoom Mëjxtëjyky (pasados los tres días
Mëxu ’nk kya’xë ’ëky
(mañana) (pasado mañana) se celebra el ritual de
nacimiento del bebé
nacimiento del bebé)
Asignación del tëmëkëëny
Descripción de la ceremonia del nacimiento denominada mëtuukxëë,

asignación del nombre pasado el tercer día de nacido el bebé
En su investigación sobre los mayas de Zinacantán, De León (2005) afirma que

el infante se convierte en persona a medida que se despliega su capacidad de
comunicación y participación, proceso que se identifica con la llegada del ch’ulel.
Tener ch’ulel, en este caso, está íntimamente relacionado con la comunicación y
la conducta emotiva y moral apropiada. Esta noción ha sido documentada en una
buena cantidad de estudios etnográficos sobre los chiapanecos y guatemaltecos
(Guiteras, 1986; Arias, 1991; Pitarch, 1996; De León, 2005). En estas investiga
ciones se subraya una tensión original entre la fragilidad del cuerpo y la incer
tidumbre de la permanencia del ch’ulel, que está amenazado por la brujería, la
enfermedad, el mal de ojo, los vientos, el susto y los accidentes en los lugares
peligrosos, entre otras cosas (2005: 128). En la cultura mixe existen ciertos para
lelismos con esta concepción; sin embargo, hay determinadas especificidades
que cabe destacar, entre las que se encuentran los criterios de asignación del nom
bre del pequeño (Martínez Pérez, 1988; Rojas, 2012; Xaab, 2012; Reyes, 2015).
Presento aquí el proceso de la ceremonia de nacimiento conocida como më
tuukxëë, la asignación del nombre protector pasado el tercer día de nacido el bebé,
y a su vez, describo la importancia de la asignación e incorporación del signo pro-
tector zodiacal del recién nacido, conocido como jëkëëny, máximo ser creador.
Para clarificar el significado cultural y cosmogónico de la palabra jëkëëny, reto-
mo la descripción que de éste hace Juan Carlos Reyes Gómez (2015), de la si-
guiente manera:
Nuestros dioses padre y madre más antiguos, quienes son “Fin-Principio” o “Tér-
mino-Inicio” de todas las cosas que en el mundo existen, y que es nuestra misma
Diosa Madre jëkëëny la encargada de dar forma a nuestros cuerpos en el vientre de
nuestra madre a través de quien llegaremos finalmente a este mundo, es decir, que
acompaña a la madre desde el momento de la concepción y durante el periodo del
embarazo, cuidando de la madre y del bebé desde el momento en que nace y se que
da en casa durante los cuarenta días (dos veintenas). Señalando que durante este
lapso de tiempo establecido, que por parte de la familia debe haber absoluto respeto,
no deben pelearse, discutir, regañar, o golpear a los hijos, maltratar a los animales,
porque se pueden ofender y castigarnos enfermando a la madre o al bebé (2015: 7).
Reyes interpreta la palabra jëkëëny en este sentido:
Como “Flor” y, de algún modo, como fruto (porque el fruto nace de la flor) y porque
el nombre de este día es el nombre de nuestra Diosa Madre más antigua, una diosa
de extrema belleza, quien es la encargada de formar nuestros cuerpos en el vientre de
nuestra madre. [Asimismo, como] “Nuestros dioses padres o madres más antiguos”
o como “Flor” y como un ser que se encuentra posicionado en el “vigésimo (20)”
del calendario ritual de los mixes (2015: 6).
Señala, además, que no se sabe con exactitud si realmente jëkëëny es un dios

padre —hombre— o una diosa madre —mujer—. Debido a esta ambigüedad,
traduciré la palabra jëkëëny como “máximo ser creador”. Reyes (2015: 45) tam-
bién señala que el calendario ritual determina a grandes rasgos el nombre que
debe llevar el recién nacido y que se corresponde con su fecha de nacimiento; así
como su nagual principal, su carácter, su personalidad, el oficio que desempe-
ñará y lo que le deparará el destino a lo largo de su vida.
A continuación, explicaré cómo los xëmaapy, contadores del día, asignan
los números rituales de protección y el máximo ser creador que le corresponde a
cada bebé recién nacido de la comunidad mixe de Cuatro Palos. Para ello, retomo
a Rojas (2012), quien, en su investigación sobre los mixes de Poxoyëm, explica

la función y el uso del calendario ritual, y señala que “para los mesoamericanos, la
cuenta básica de 260 días es sagrada y está relacionada con pronósticos, augurios,
rituales y sistemas de adivinación, entre otras cosas” (2012: 55). Además, a cada
día de la cuenta básica calendárica le corresponde un signo y un numeral. Exis-
ten 20 signos y los numerales van del 1 al 13. Así, la serie de signos y la serie de
numerales corren de manera paralela y constante, en una secuencia de 260 días.
Esto quiere decir que tienen que transcurrir 260 posiciones o días para que una
misma combinación de número y signo se repita. Cada día, cada unidad primor-
dial, comienza a mediodía (2012: 56). En relación con el calendario ritual de los
mixes, de acuerdo con las nueve comunidades en las que éste ha sido documen-
tado, los investigadores coinciden en que el signo vigesimal, el 20, pertenece al
jëkëëny, que se traduce como avispa, o bien, como sabio, inteligente (Weitlander
y Weitlander, 1963; Carrasco, Miller y Weitlander, 1961).
De este modo, con base en el modelo más reciente (Rojas, 2012), en el cuadro
6.1 se ilustra la estructura del calendario ritual de los mixes, en el que se obser-
van evidencias de los 20 signos y se reflejan los nombres representativos de cada
uno de éstos, mientras que los numerales están organizados en una serie parale-
la que va del 1 al 13. La suma de 260 días surge del hecho de que la serie paralela
de 13 hace una repetición de 20 veces dentro de los 260 días. El lector notará que
se añadieron dos columnas para Cuatro Palos, que presentan un modelo tenta
tivo de los 20 signos,11 para tratar de interpretar y explicar únicamente el signi-
ficado y el origen del signo jëkëëny, avispa o sabio, inteligente.
Una vez que ha pasado el tercer día posterior al nacimiento, los cuidadores
deben dirigirse al domicilio del xëëmaapy, contador del día, para solicitar de
manera especial el nombre protector del bebé recién nacido. Los contadores del
día realizan su labor mediante la lectura de los granos de maíz. De esta manera,
el infante quedará protegido contra los entes malignos y sobrenaturales, pues ya
tendrá su tso’ok, tona o nagual. Una vez terminado el mëtuukxëë, los cuidadores
deberán seguir las instrucciones pertinentes para cuidar y darle protección, for-
taleza y alimento al jëkëëny, máximo ser creador, que se le haya conferido al
11 La mayoría de los 20 signos documentados por diversos investigadores en nueve comuni

dades de la región mixe coincide con los del documento denominado “Calendario ritual de
los mixes” (Rojas, 2012; Weitlander y Weitlander, 1963; Carrasco, Miller y Weitlander, 1961).
CUADRO 6.1
Calendario ritual del mixe de Chichicaxtepec, propuesto para Cuatro Palos
Calendario ritual del mixe
Poxoyëm (2012) Cuatro Palos (2016)
Numerales organizados del 1 al 13
Signos Trad. Signos Trad.
1 tëjk casa ääts raíz 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7
2 xaaw cascada poj viento 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8
3 jow magullado, tëëxy palma 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9

aguadito
4 jöö’n algo macizo juun macizo 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10
5 tsaan culebra tsä’äny culebra 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11
6 oj ? et [tierra] 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12
7 naj ? key conejo 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13
8 wiptsy ? jëtsyu’uj venado 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1
9 nëën probablemente, në’n masticar 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2

agua fría
Jëkëëny. Etnoteorías parentales y rituales del nacimiento
10 jo’ ? tsep difícil 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3
11 jëm cenizas jääm ceniza 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4
12 tëëts diente tëëjts diente 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5

223
(Continúa)
CUADRO 6.1
224
Calendario ritual del mixe de Chichicaxtepec, propuesto para Cuatro Palos
Calendario ritual del mixe

Poxoyëm (2012) Cuatro Palos (2016)
Signos Trad. Signos Trad. Numerales organizados del 1 al 13
13 käp carrizo kapy carrizo 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6
14 kaa vaca o toro, gatos kääj tigrillo 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7

salvajes
15 ju’uk tabaco ju’uky cigarro 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8
16 paöw ? päx viga 3 10 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9
17 ojx temblor o ujx temblor 4 11 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10

movimiento
18 tap ? täpk hollín 5 12 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11
18 mey pasto mëy pasto 6 13 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12
20 gugën ? jëkëëny sabio 7 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 6 13
Fuente: Elaboración propia con base en Rojas, 2012.

recién nacido. Si los cuidadores no siguieran las instrucciones de cuidar y pro-

teger al máximo ser creador del infante, en cualquier momento éste podría ser
atrapado o lastimado por entes malignos, de manera similar a lo que acontece
en la cultura zinacanteca, pues la fragilidad del bebé es aún más crítica en las
primeras etapas de vida (De León, 2005: 128). Esta misma conciencia se mani-
fiesta en el caso mixe y da lugar a las etnoteorías que prescriben el cuidado del
jëkëëny de los recién nacidos.
En cuanto al mëtuukxëë, es decir, la asignación del nombre protector pasado
el tercer día de nacido el bebé, en la comunidad de Tamazulápam se registran
siete xɨ, nombres sagrados (Martínez Pérez, 1988). Los cuatro nombres que se
utilizan con mayor frecuencia son los siguientes:
1) Tu’il kɨikjny tujkt jɨikɨijny, nombre de seis.

2) Majk jɨikɨijny, nombre de diez.
3) Majk majks jɨikɨijny, nombre de catorce.
4) Majk mojkx jɨikɨijny, nombre de quince.
Los tres nombres sagrados que tienden a desaparecer son los siguientes:
1) Tujkpijnytujttsa’any, nombre de seis víboras.

2) Tujtkepytujtpijny, nombre de seis carrizos.
3) Mitaxkjytujtpi, nombre de cuatro.
La disminución en el uso de estos tres nombres se debe a que la religión católica

trata de imponer nuevas formas de concebir el mundo mediante el uso de nom-
bres del santoral católico (Martínez Pérez, 1988).
En el cuadro 6.2 se muestran los datos relativos al calendario ritual del naci
miento, con la clasificación de los nombres protectores sagrados de la comunidad
de estudio, siguiendo un orden numeral de los signos del 1 al 20.
Como se dijo con anterioridad, los xëëmaapy o contadores del día realizan
el mëtuukxëë sirviéndose de la lectura del maíz. En el proceso de asignación, los
contadores del día se basan en los siete días de la semana para seleccionar el nú-
mero sagrado y el nombre ritual que le corresponde al infante, de manera tal que
el nombre dependerá del día de la semana en que haya nacido el nuevo miembro
de la familia. A manera de resumen, en el cuadro 6.3 se expone la clasificación
y descripción de los números sagrados de nacimiento asociados a los jëkëëny,
máximos seres creadores.
En el cuadro 6.4 se muestra la clasificación de los siete días de la semana que
toman como base los contadores del día para llevar a cabo la asignación del nom-
bre sagrado del bebé recién nacido.
Durante la ceremonia de asignación del nombre sagrado, la familia espera
que a su recién nacido se le otorgue un ser creador ligero, como el sexto creador
—tujt jëkëëny + tujt jëkëëny— o el décimo creador —mäjk jëkëëny + mäjk
jëkëëny—, pues estos seres se consideran muy armónicos y estables. En cambio,
cuando al infante le asigna un ser creador fuerte, como el de una víbora de carri
zo, de carrizo triangular —tu’uk tsä’äny-tu’uk, [tuuk] kapy—; el de una madre de
una víbora —tu’uk tääk-tu’uk tsä’äny—; el cuarto máximo ser creador —mäjks
jëkëëny—, o el quinto máximo ser creador —mojkx-jëkëëny—, se cree que el
infante estará expuesto a un peligro constante y que llevará una vida inestable
tanto en el trabajo como en el matrimonio.
Cuando a un infante se le asigna el nombre espiritual del ser creador fuerte,
muchos de los cuidadores tratan de cambiarlo. El proceso de cambio es posible
siempre y cuando se lleve a cabo con el apoyo de los xëëmaapy, contadores del día.
No obstante, cuando el cambio no resulta posible, los contadores del día dan cier-
tas orientaciones respecto a cómo mantener estable la relación del ser creador
fuerte con el infante, para que la conexión sea equilibrada. También se dice que
los seres creadores pesados están en una estrecha conexión con los poderes de
la madre naturaleza: poj, el aire; jëëtsuk, el trueno, y jëntotk, la mariposa de fue-
go, cuyo poder también se conoce como jënmo’ony, estrella fugaz. Se considera
que estos elementos son los posibles causantes de un daño al jëkëëny o máximo
ser creador del infante o de la persona. En la comunidad de Cuatro Palos, las per
sonas a quienes entrevisté señalaron que los infantes son los que están más ex-
puestos a perder su jëkëëny.
En el cuadro 6.5 se detallan los nombres de los lugares sagrados a los que
acuden los cuidadores para proteger el jëkëëny o máximo ser creador del infan-
te y de los adultos en la comunidad de estudio.
CUADRO 6.2
Clasificación de los nombres rituales y números sagrados de nacimiento
en Cuatro Palos
Clasificación del orden de los nombres
y números sagrados de nacimiento
asociados a los máximos seres creadores (jëkëëny)
3 Mëtuukxëë, asignación de nombre al tercer día de nacido el bebé
4 Mäjks jëkëëny (día fuerte) = cuarto máximo ser creador
5 Mojkx jëkëëny (día fuerte) = quinto máximo ser creador
6 Tujt jëkëëny + tujt jëkëëny (día ligero) = el sexto máximo ser creador
10 Mäjk jëkëëny + mäjk jëkëëny (día ligero) = el décimo máximo ser creador
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 Jëkëëny = creador/sabio máximo ser creador

CUADRO 6.3
Clasificación de los nombres rituales y números sagrados
de los máximos seres creadores (jëkëëny)
Clasificación de los números sagrados de nacimiento
asociados a los máximos seres creadores (jëkëëny)
Yu’unk jëkëëny, ser creador ligero
(1) tujtjëkëëny + tujtjëkëëny

(të)-tujt-‘ëkjëkëëny (të)-tujt-‘ëkjëkëëny
uno-cinco-for creador uno-cinco-for creador
“el sexto ser creador”
(2) mäjkjëkëëny + mäjkjëkëëny
mäjk-‘ëkjëkëënymäjk-‘ëkjëkëëny
diez-for creador diez-for creador
“el décimo ser creador”
Mëjk jëkëëny, ser creador pesado
Tu’uktsä’äny-tu’uk (tuuk) kapy

tu’m-‘ëktsä’äny tu’m-‘ëk (tuuk) kapy
uno-for víbora uno-for (forma triangular) carrizo
“de una víbora/de un carrizo (de carrizo triangular)”
Tu’uktääk-tu’uktsä’äny
tu’m-‘ëktääk tu’m-‘ëktsä’äny
uno-for madre uno-for víbora
“de una madre/de una víbora”
(3) mäjks-jëkëëny
mäjksjëkëëny
cuatro creador
“cuarto máximo ser creador”
(4) mojkx-jëkëëny
mojkxjëkëëny
cinco máximo ser creador
“quinto máximo ser creador”
Fuente: Elaboración propia con base en datos que se obtuvieron de las siguientes personas de
la comunidad de Cuatro Palos: Emiliana Nicolasa Guadalupe, Constantino Martínez Ortíz,
Rosalía Pérez, Margarita Jiménez García y Daniel Martínez Pérez.
CUADRO 6.4
Clasificación de los días sagrados de la semana
Los siete días sagradaos de la semana
Días ligeros (yu’nkxëë) Días fuertes (mëjkxëë)

Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Domingo
Viernes
Sábado
CUADRO 6.5
Lugares sagrados para el ritual de nacimiento
Lugares sagrados Significación
1) Äptyëkääm Hogar de los Ancestros
2) Xu’kxnë’mt Cerro Chuparrosa (lugar del agua del colibrí)
3) Këkäjptyëketpy Su casa de la Madre del Pueblo
4) Tsäjptëketypy Iglesia (en el interior de la casa del cielo)

En cada uno de estos lugares sagrados se debe juntar algún objeto simbólico
—ramas, hojas, etcétera—, al que se conoce como y’ay pyooxy, su hoja, su araña
del infante. Durante el recorrido, los cuidadores utilizan discursos especiales
para pedir la protección del máximo ser creador y del nagual o tona que le hayan
sido conferidos al recién nacido. Una vez que se termina de recorrer los lugares
sagrados, se acude a la iglesia para hacer ofrendas a los espacios denominados
nteety’äjt pëki’ipy, por debajo del máximo padre; nteety’äjt jëntuuny, por en-
frente del máximo padre, y nteety’äjt ëjxki’ipy, por detrás del máximo padre,
con lo cual se pide protección para el infante. Después, se llega al hogar del infan
te para realizar un ritual de cierre en el interior de la casa, y por último, se hace una
pequeña convivencia familiar para celebrar la llegada del bebé a la familia.
No cabe duda de que esta sabiduría heredada de los ancestros hoy en día aún
se preserva en la comunidad. No obstante, existen algunas familias que ya no le
dan mucha importancia a este conocimiento local y se arriesgan a tener a su infan-
te nëwä’äts, desprotegido, en su hogar. A consecuencia de esto, algunos piensan
que la vida del recién nacido está expuesta a cualquier peligro, incluso a la muer-
te. Para demostrar la pertinencia de esta ceremonia, se entrevistó a algunas cui-
dadoras, quienes compartieron sus anécdotas.
Por ejemplo, la señora Margarita narró que el mëtuukxëë consiste en que,
pasado el tercer día de nacido el bebé, el jefe de familia —el papá— o los abuelos
tienen que acudir al domicilio de las personas conocidas como xëmaapy, conta-
dores del día, dado que estas personas especiales son las únicas que tienen la
facultad de otorgarle al recién nacido su jëkëëny o máximo ser creador.12 La se-
ñora señaló que, si se pasa el día establecido en el que se acostumbra realizar el
ritual de mëtuukxëë, los cuidadores deben estar conscientes de que el pequeño
infante se ha quedado sin su máximo ser creador, y por lo tanto, carece de
nëwä’äts, protección. La preocupación de los cuidadores es velar por el recién
nacido, y una manera de protegerlo es asignarle su jëkëëny y su número ritual de
nacimiento (véase el cuadro 6.3). La señora Emiliana explicó que los xëmaapy
o contadores del día están facultados para realizar dicho ritual porque tienen
conexión con el poder de las deidades sagradas o supremas.13 Afirmó que el
contador del día consulta el maíz para realizar mejor su tarea durante la ceremo-
nia de la asignación del nombre espiritual sagrado o mëtuukxëë.
En la siguiente sección expondré lo que sucede cuando el infante corre el
riesgo de que su máximo ser creador se separe de él.
12 Entrevista con Margarita Jiménez García, 69 años de edad, Tamazulápam del Espíritu San-
to Mixe, s.f.
13 Entrevista con Emiliana Nicolasa Guadalupe, 50 años de edad, ama de casa, Cuatro Palos,
Tamazulápam del Espíritu Santo Mixe, 25 de enero de 2015. En el municipio de Tamazulápam
y sus nueve agencias, los xëmaapy desempeñan un papel muy importante para orientar sobre
diversos rituales, como el nacimiento, la pedida de mano, la muerte, la enfermedad, entre
otros.
Posible escape/separación del jëkëëny, máximo ser creador del infante
Desde el momento en que se le asignan al recién nacido su jëkëëny o máximo ser

creador y su tso’ok, tona o nagual, se entiende que ha encontrado a su otro yo, el
cual se encargará de velar por su vida para siempre y de protegerlo de los entes
sobrenaturales malignos. Sin embargo, el jëkëëny y el tso’ok pueden separarse
o desprenderse. Esto tiene un paralelismo entre los mayas de Zinacantán, para
quienes las almas de los recién nacidos pueden escaparse porque aún no están
“bien adheridas” al cuerpo del niño o la niña (De León, 2005). De igual modo,
en esta comunidad mixe se considera que los bebés recién nacidos —bebés tier-
nos— son muy frágiles, por eso los cuidadores toman las siguientes precauciones
para que su jëkëëny no sufra ningún daño:
1) Evitar el contacto visual con personas ajenas a la familia.

2) Evitar que el bebé pernocte solo porque existe la posibilidad de que su
jëkëëny o su nagual sea asustado o atrapado durante sus sueños por entes
con poderes malignos.
3) Evitar los tonos altos al dirigirse a los bebés, ya que se corre el riesgo de que
su jëkëëny se asuste y escape.
4) Evitar que el bebé llore a medianoche porque a esa hora hay mayor peligro
en relación con los entes malignos —viento; trueno; mëku’u o diablo; etcé-
tera—.
Una cuidadora joven me narró que a su bebé no le hicieron la ceremonia më

tuukxëë porque su esposo no lo consideró necesario, ya que el bebé no lloraba y
siempre se mostraba muy tranquilo.14 No obstante, a los dos meses del nacimien-
to, ella se sentía preocupada porque su bebé empezó a llorar de día y de noche.
Por esa misma razón, habló con su esposo para convencerlo de que llevaran a
cabo la ceremonia, aunque temía que ya no funcionara porque había transcurri-
do mucho tiempo después del nacimiento.
En muchos casos, el susto es una de las causas de la huida del máximo ser
creador de un infante. Diversos seres y fenómenos pueden provocarlo. Los niños
14 Entrevista con Virginia Domínguez Reyes, 25 años, Tamazulápam del Espíritu Santo
Mixe, s.f.
y las niñas de 1 a 6 años de edad son muy susceptibles a los espantos causados
por los ladridos y mordeduras de los perros, los movimientos del burro, los mu-
gidos y los movimientos de los toros, por la presencia de personas ajenas u alco-
holizadas, por el agua fría y por el mëku’u o diablo’, entre otras causas. Los niños
y las niñas más grandes, de 6 a 11 años de edad, sufren espantos ocasionados por
los perros, las personas, la lluvia, el trueno, la oscuridad, el viento y el agua, en-
tre otros elementos de la naturaleza. De León (2005) documenta algo análogo
respecto a los infantes zinacantecos:
Las caídas en los pequeños que aprenden a caminar producen la enfermedad lla-
mada komel, “quedarse” en la tierra, o balamil, “tierra”, o xi, “miedo, susto”. Los
miembros de la familia viven con el temor de la posible pérdida del alma o la posi-
ble muerte del pequeño, y lo cuidan celosamente tanto de miradas de extraños,
como en su tránsito por la casa y sitios fuera de ésta (2005: 129).
La información sobre la cosmovisión respecto al posible escape/separación del

jëkëëny o máximo ser creador del infante se complementa con la que se obtuvo
de la entrevista con la señora Margarita, quien detalló cómo vivió el proceso ri-
tual del escape y rescate del ser creador al tiempo que nos narraba cómo la per-
sona conocida como wojpjë’kp, levantador/recogedor, se da a la tarea de rescatar
el jëkëëny o máximo ser creador de un infante o una persona adulta cuando es
raptado por los entes malignos:15
Soo wojpjë’kp tyu’yo’oy koo jä’äy y’anmëja’an jyëkmatsy.

Koo yë’ë jä’äy pyä’ämpäjtnë jëts yë’ë jä’äy tnëkäjpxy koo ja’a et ja’a nääxwi’iny
myätsya’, tsuu poj mmäjtsëp jaay tya’tspiky mää n’äjty jaa et näxwi’iny jyoot mää
n’äjty jaa ntsënä’yë’m mää jëën mää tëjkë’n jaa jëtë’n pyä’ämpety jëts ja’a xëmaapy
net y’ënä’äny tu’uk yë’ë tsäjpnë’ää x’ejxt tëë yë’ë mëxu’nk tya’tspiky tëë yë’ë
mëxu’nk et näxwi’iny myatsya’ jëts yë’ë mëxun’nk net nyëwejt nëm ye’eny nëm ja’a
xëmaapy jëts ja’a tsäjpnë’ää net n’ejxëm jëts ja’a wä’ä t’ëne’emy teejaty jyëktu
nanpya’ ja’a e’ekxy, ja’a tutu’ty, ja’a xatsy […] teejaty jyëktunanpy. Jëts ja’a wet net
t’ëmteey ja’a u’nk tsë’ëm mëte’p ntë’u’nktsë’myë’m yë’ë tyëwojpji’kypy yë’ë
15 Entrevista con Margarita Jiménez García, 69 años, Tamazulápam de Espíritu Santo Mixe,
s.f.
tyëyäxypy joo, koo yä’äxy mëjknaaxy yë’ë jä’äy yä’äxy, jëtë’n yë’ë jä’äy y’ënä’äny
[…] päjt nee::::::::::y mää jëtëë tpëtä’äky? mää jëtëë tyä’tspiky? päjt nee::::::::::y
jëtë’n yë’ë jä’äy yä’äxy jëtë’n jëtë’n, yäm jëtë’n tyeemy, yäm jëtë’n tyeemy, yäm
jëtë’n tyeemy, xon yë’ë u’nktsë’ëmy yë’ë tjëk’äwëtity tëyämiky jëts tëjëwojpjë’ëky
jyëxkë’n kijxypy täjëwojpjë’ëky jäjp yë’ë mëxu’nk jyëkjëwojpjë’ëky..tëë yë’ë tëë
yë’ë tëë yë’ë pyëtsiimy tëë yë’ë tso’okänpyë’ jëtë’n y’ënä’äny tso’okänp yë’ë, jëtë’n
jëtë’n tjëkkiixy […] PÄÄ::::JTNEE::::::Y, PÄÄ::::JTNEE::::::Y, mäjk jëkënyët mää
jetëë tyä’tspiky? mää jëtëë tyä’tspiky? mää jëtëë tsuu poj jyëktä’ätspikya’? pää::::
jtnee::::::y jëtë’n yä’äxy jëtë’n jëtë’n ja’a xëmaapy kyäjpxy jëtë’n jëtë’n yä’äxy,
yaxypy nja’a jä’äy jëtë’n yaxypy.16
Cuando las personas se enferman es cuando acuden a los contadores del día [xë
maapy] y orientan a los familiares del enfermo, expresándoles lo siguiente: “tu fa-
miliar fue atrapado por la naturaleza, por sus sueños, por el aire maligno; fue atra-
pado en el mismo lugar donde vive, en su mismo hogar; allí es donde quedó
atrapado su tona o nagual; y para poder liberar su máximo ser creador [ jëkëëny] se
necesita acudir a ese mismo lugar para realizarle su rito de liberación”.
Así es como dice el adivino: “tienen que conseguir un gallo y otras cosas extra
que se ocuparán para realizar el rito de liberación. También se necesitan tamales
para rituales [e’kxy], huevos y palillos [xatsy]”. Además, el adivino [xëmaapy] pide
una prenda del enfermo. Si se trata de un recién nacido, pide el rebozo de su cuida-
dora, y si es más grande, solicita cualquier prenda de vestir, ya que la persona le-
vantador/recogedor [wojpjë’kp] ocupa la prenda del enfermo de espanto para libe-
rar al máximo ser creador [ jëkëëny] de donde haya sido atrapado. El liberador del
susto azota el lugar donde el enfermo haya sufrido el espanto. Esta liberación la
hace con la prenda de la persona enferma de susto/espanto en el lugar donde se haya
quedado atrapado. Cuando el adivino se encuentra liberando al ser creador del niño
o del adulto enfermo, habla muy fuerte en discurso ritual de liberación. Mira, así
es como habla el adivino: “ENCUÉNTRENLO::::::::::: . ¿Dónde lo guardó? ¿Dónde
fue atrapado? ENCUÉNTRENLO:::::::::::. Diez guardianes, encuéntrenlo:::::::::::,
encuéntrenlo:::::::::::. ¿Dónde quedó atrapado? ¿Dónde quedó atrapado? ¿Dónde fue
atrapado en sus sueños y por el aire maligno? Encuéntrenlo:::::::::::”. Es así como los
adivinos llaman de regreso a los guardianes o tonas atrapados. Así es como tratan
16 Nota: :: = alargamiento vocálico.

de liberar a los guardianes o tonas atrapados. Así es como los adivinos liberan a los
guardianes o tonas que hayan sido atrapados en el lugar del susto.
Ésta es la manera como las personas conocidas como wojpjë’kp, levantadores/

recogedores, liberan al máximo ser creador del infante o del adulto que fue arre-
batado por los entes malignos. Lo van llamando repetidas veces, mientras le
pegan en la espalda al infante una y otra vez con el rebozo para tratar de liberar
a su ser creador. Cuando termina de pegarle al infante, el adivino se expresa: “ya
estuvo, ya estuvo, ya fue liberado su ser creador [jëkëëny]. Ya está libre. De he-
cho, se encontraba atrapado por los entes malignos; pero ya estuvo, se va a cu-
rar”. Con esta afirmación, “se va a curar”, el adivino termina de hacer su ritual
de liberación.
Uno de los peligros más frecuentes a los que están expuestos los niños y las
niñas es el susto causado por perros. La señora Margarita nos compartió su ex-
periencia:17
Jëts koo yë’ë uktsë’ëkmë, wä’ä tsyë’ë jëkpëjkp wet tee n’äjty jam myëët tsyëpijxy
nyäjanë’nk, wyëtë’nk tsyë’ë jëkpëjkp jëts yë’ë jyëktëyä’äxy ee mëte’p wyet yë’ëts
jëktëwojkpjë’ëkp jëts yë’ë uk pëjk jyëkjëkeepy yë’ë ukpëjk yë’ë jëktëkëxänpa’ nyëë
yë’ë jëktëkëxänp, jëtë’n yë’ë tunmëta’ koo yë’ë jä’äy uk y’ëtsë’kyëta’. Koo yë’ë
jä’äy uk tsyu’utsya’, nyëtë’n jyëkwojpjë’ëky mää n’äjty jyëktsyu’utsy, nyëtë’n jä’äy
kyajpxy… mää jëtëë t’ëjow mää jëtëë y’ëtsë’kyëtëë, tëë tjëktä’ätspiky mää t’ëjow
mää t’ëtsë’ëka’ yäm twojpmiky yäm twojpmiky yäms nja’a twojpmiky ka’t ja’a jëtë’n
tyëmkyajpxy ka’t yë’ë tjëkpatneya’ ka’t patney yë’ëy tkäjpxy jaa yë’ë pätney tkajpxy
koo mëjk’amy pyikya’ koo yë’ë pä’äm myatsya’. Jä’y yë’ë twojpjë’ëky koo yë’ë uk
tee y’ëtsë’ëkya’, tsëkää koo tee y’ëtsë’kya’ jä’y yë’ë twojpjë’ëky xon yë’ë twojpmi
ky xon yë’ë twojpmiky xon yë’ë tyammiky xon yë’ë tyammiky xon yë’ë tyammiky,
jëtë’n yë’ë twojpjë’ëkmë tutu’tyë’nk tpu’y tutu’kyë’nk pyëtakypy tu’uk mäjts jëts
yë’ë mëzcal xoo::::n temy, yë’ë mëzcal yë’ë xon tyempy.
Cuando los niños y las niñas sufren del espanto de los perros, se les debe de quitar
alguna prenda de vestir, chamarra, gabán, camisa; puede ser cualquiera de estas
prendas para que el levantador/recogedor [wojpjë’kp] pueda hacer el rito de libera-
17 Entrevista con Margarita Jiménez García, 69 años, Tamazulápam del Espíritu Santo Mixe, s.f.
ción en el lugar donde el infante haya sido mordido o espantado por el perro. Antes
de hacer esta liberación, se le debe cortar un poco de pelo al perro que haya mor
dido o espantado al infante; después, la persona encargada de liberar al infante que
haya sufrido el espanto o susto realiza una limpia consistente en una técnica de
ahumar con el pelo del perro para así liberar el susto del animal que haya espantado
al infante. En ese mismo lugar, el adivino tiene que pegarle a la espalda del infante,
tiene que pegarle, tiene que pegarle con su misma prenda del infante, en el lugar don-
de haya sufrido el infante el espanto. La única diferencia del susto ocasionado por el
perro es que en el discurso dice la expresión “encuéntrenlo” [tjëkpatneya]. Su uso
va más dirigido para los enfermos. Entonces, cuando los infantes se enferman úni-
camente se realiza el ritual de llamamiento o liberación de su ser creador [jëkëëny];
por decir, cuando los muerde algún perro, cuando los espanta el toro o cualquier
otro animal que provoque susto o espanto, el adivino golpea en el lugar con la pren-
da del infante una y otra vez, y a la vez, realiza el llamamiento una y otra vez. Este
ritual lo acompaña rompiendo uno o dos huevos en el lugar donde se haya dado el
espanto o susto y le riega bastante mezcal en la ofrenda que le haya servido al lugar
del espanto.
Para la liberación del susto ocasionado por el perro, el procedimiento es el mis-

mo que se sigue en el ritual de la enfermedad; es decir, para hacer la liberación
del susto/espanto y de alguna enfermedad crónica, se expresa el mismo discurso
ritual en el lugar donde el infante haya sufrido el espanto o el lugar donde haya
sido atrapado su máximo ser creador.
Lugares sagrados exclusivos para los rituales de llamamiento y liberación

del máximo ser creador de los infantes y adultos
Entre las prácticas culturales más comunes de la comunidad mixe de Tamazu

lápam se cuenta la adoración de los lugares sagrados, que se distinguen por ser
elementos de la naturaleza, como piedras, árboles, agua, tierra y aire, entre otros.
Los lugares sagrados exclusivos para realizar rituales de llamamiento o libera-
ción del jëkëëny o máximo ser creador de infantes y adultos, cuando éste es rap-
tado por los entes malignos, son los que nos interesan en esta investigación. A
estos lugares se los conoce como këyäjktääjk, lugar para dar/entregar. A conti-
nuación, recupero la información sobre este tipo de lugares que recabé por medio
de entrevistas con las señoras Margarita, Emiliana, Modesta y Libia.18
Uno de los primeros lugares que se frecuentan para realizar el ritual de lla-
mamiento y liberación de los infantes y los adultos se llama Nëwey’okm, Lugar
de los Sauces. Desde ahí se llega a Ëëne’tsp, Lugar de los [Niños] Berrinchudos;
luego se sube hasta Jëpkjëp’am, Lugar de la Punta del Olote; se sigue a Pojtu’
u’äm, Lugar del Camino del Viento; en seguida, se debe ir a Jëtsuk’ajypky, Lugar
del Rayo; luego, a Täxtujknëë, Lugar de Nueve Ojos de Agua; hasta llegar a
Yeeny Tsyaa, Lugar de la Piedra Larga, al salir del cual se llega a Tsäkuy’am,
Lugar de las Piedras Trituradas. El siguiente destino es Äjkxkyë’am, Lugar del
Pescado, y después, Xu’ukxnë’m, Lugar del Colibrí. El recorrido termina en Xu
me’etsy Kyojpkëjxp, Lugar del Fruto Agrio. Éstos son los lugares más frecuentados
por las personas que realizan los rituales sagrados de llamamiento y liberación
de susto o alguna enfermedad, como el dolor de estómago, diarrea, fiebre y ane
mia, entre otras.
Durante la entrevista, la señora Margarita nos narró los pasos que se siguen
para el proceso de liberación del jëkëëny o máximo ser creador cuando éste ha
sido raptado por algún ente maligno:19
Koo yë’ë jä’äy yamta’ nëmäjtsk nëtëkëëk jyëtity koo jä’äy tä’tspikynyaaxy y’ity,
jëts yë’ë pä’äm jä’äy mäjts’ity yë’ë tëketypy y’ity jäjp yë’ë mäjts’ity jäjp yë’ë te
jy’ity y’ity tëketypy, jëtë’n yë’ë jyëkmääjëtity,jëts koo yë’ë xëmaapy ka’t myaaya’
jëti’iny et tjä’tyëkeey, ka’t myaaya’ ka’te pyetya’ tëë jä’äy y’ooky jä’äy, jëtë’n jëtë’n
yë’ë pä’äm ëyo’on. Yë’ë mëxu’nk ënäjk ënaaj ëtsë’kyëtëp yë’ë jëtë’n jëktä’tspëjkë
tëp, yë’ë ënaaj koo mëjknaaxy pyëjy, yë’ë jëktä’tspëjkëtëp, jëts yë’ë jä’äy
y’ëtsë’ëkyëta’ jëtë’n yë’ë jä’äy tsyëkëta’, ukët, tsëkääjët, nëëjët. Koo nëë y’ëtsë’ëk
ya’ nëëjetypy nyëtë’n jyëkyeemy, koo nëëjetypy tyëka’ koo nyëëtëka’ koo soojaty
jyaty, jajp nyëtë’n jyëkyampëtsiimy jëtë’n yë’ë tsë’ëk mëte’p jä’äy jëtë’n tsë’ëk tyi
jypy, jëts koo xëmaapy kyëmëtä’äky jëk’o’kp yë’ë tsë’ëk”.
18 En este capítulo sólo se utilizan fragmentos de las entrevistas con las señoras Margarita Ji-
ménez García y Emiliana Nicolasa Guadalupe.
19 Entrevista con Margarita Jiménez García, 69 años de edad, Tamazulápam de Espíritu Santo
Mixe, s.f.
Las personas realizan el ritual de liberación o llamamiento en los diferentes lugares

sagrados conocidos como këyäjktääjk, lugar para entregar. Se acompañan de entre
dos y tres personas cuando el enfermo se encuentra en un estado de salud crítico.
Mientras el adivino y sus acompañantes piden por la liberación de su máximo ser
creador [ jëkëëny] en dicho lugar sagrado, el enfermo se encuentra sostenido por
sus familiares en el interior de su hogar, y por instrucciones del adivino, en ningún
momento se le debe dejar solo. Si el adivino no logra la liberación del máximo ser
creador [ jëkëëny], el enfermo puede incluso llegar a fallecer. En tanto que los in-
fantes pequeños son más propensos a sufrir un espanto causado por un trueno, un
perro, un toro, el agua, etcétera. Por ejemplo, cuando el infante sufre espanto por
el agua, entonces su liberación se hace en el mismo lugar del suceso, para que pue-
da surtir efecto el ritual de liberación.
Al término de la conversación sobre el susto, la señora Margarita compartió una

experiencia real del espanto que sufrió su hermana Isabel en su rancho.20 Contó
que su hermana Isabel se encontraba muy enferma a raíz de un susto. Ya se le
había hecho su ritual de llamamiento y liberación en el lugar conocido como
Nëntëjäm, Patio del Agua, pues suponían que en ese lugar había sido raptado su
jëkëëny o máximo ser creador por los entes malignos. La hermana ya se encontra
ba hospitalizada porque estaba muy grave. Aún no se sabía qué iba a pasar con
ella, aunque ya se había llevado a cabo su ritual de llamamiento.
Con esta narración concluye este capítulo sobre los sistemas de etnoteorías
sobre la infancia y la crianza de los niños y las niñas mixes de la comunidad de
Cuatro Palos. El material que se obtuvo de las entrevistas, la etnografía y otras
fuentes, así como mi propia experiencia como miembro de la comunidad me han
permitido ofrecer una mirada integrada a este cuerpo de saberes con los que mis
abuelos y padres me criaron en esta comunidad.
Recapitulación
El presente trabajo parte de la documentación etnográfica de las etnoteorías pa-

rentales y práctica de crianza entre los mixes de Cuatro Palos, Tamazulápam, y
20 Ibidem.
explora varios hilos de análisis sobre el embarazo, parto y nacimiento, así como
los rituales relacionados con éstos, en el marco de un cuerpo integrado de sabe-
res y prácticas. Para este fin, me basé en la definición del concepto de etnoteorías
parentales de Harkness et al. (2010: 67), quienes señalan que son “modelos cul-
turales que los padres tienen respecto a los niños y las niñas, las familias, y ellos
mismos como padres”.
Para comenzar, abordé las etnoteorías parentales de los mixes de Cuatro
Palos en relación con la concepción del embarazo y el nacimiento (Rojas, 2012).
En la sección del parto tradicional expliqué la importancia de la labor que de
sempeñan las parteras durante el nacimiento, el uso del temazcal y la relevancia
de los lugares sagrados para pedir salud por la parturienta. Asimismo, se descri-
bieron las implicaciones culturales de la placenta y el cordón umbilical. Un punto
importante fue mostrar que la placenta simboliza el ojo del ser humano y por tal
razón se tiene una serie de creencias que se deben seguir para darle tratamiento y
protección. También se explicó que cuando se desprende el trozo de ombligo no
se lo debe tocar, pues traería consecuencias negativas para el recién nacido.
Posteriormente, se documentó todo lo relativo al alimento ritual que se ofre-
ce tras el nacimiento, conocido como comida colectiva mä’ätsy, así como la co-
mida exclusiva de los bebés, conocida como memela especial pä’äp. En el caso
específico de la comida colectiva mä’ätsy, se mencionaron algunas implicacio-
nes culturales de su consumo, sobre todo en lo tocante a la socialización que los
adultos llevan a cabo con los infantes durante esta práctica. Otra práctica aso-
ciada al ritual de nacimiento es la asignación del nombre al tercer día de nacido
el bebé, conocida como mëtuukxëë. Para la descripción de este proceso ritual se
retomó a Martínez Pérez (1988), quien clasifica el ciclo de vida en seis etapas.
En este estudio se utilizaron sus dos primeras clasificaciones: la primera, më
jotëkey, ayuda ceremonial, que se hace dentro de la casa al nacer un niño, y la
segunda, mëjotëkey, que se hace en el periodo del mëtuukxëë, tercer día, fecha
en la que se presenta al recién nacido como un nuevo miembro de la sociedad.
A partir de estas dos clasificaciones, se describió todo el proceso que se si-
gue para la asignación del nombre al tercer día de nacido el bebé. Los xëmaapy,
contadores del día, son quienes llevan a cabo esta ceremonia para hacer la pre-
sentación del recién nacido ante la sociedad y la madre naturaleza.
También se hizo una revisión del calendario ritual de los mixes de Rojas
(2012), basado en datos de la comunidad de Chichicaxtepec, para registrar los
números rituales de nacimiento asociados a los jëkëëny o seres creadores en la
comunidad de estudio. A su vez, se presentó una clasificación a partir de los se-
res creadores ligeros y pesados, en la que se muestran algunas de las implicacio-
nes culturales que conlleva su asignación.
Asimismo, se describió lo que implica el escape o separación del máximo
ser creador del infante. Aquí se señaló que los wojpjë’kp, levantadores/recoge-
dores, son los encargados de la labor de rescate de los máximos seres creadores
que hayan sido atrapados por los entes malignos. Como complemento del análi-
sis de este ritual, se mencionaron los lugares sagrados adonde pueden acudir las
personas cuando en sus hogares se enfrentan a esta situación, ya sea que se tra-
te de infantes o de adultos.
Todo el cuerpo de saberes integrado en este estudio conforma el conjunto
de etnoteorías parentales y prácticas de crianza de la comunidad mixe de estudio.
En particular, la complejidad sobre los rituales del calendario para la asignación
del nombre del niño o la niña enriquecen de manera especial el panorama de los
estudios de la infancia en Mesoamérica.
Los saberes aquí documentados siguen vigentes entre la generación de mayor
edad, pero empiezan a ser desplazados entre las generaciones más jóvenes, que
no los han aprendido. En este sentido, el presente trabajo representa una docu-
mentación imprescindible para conocer, mantener y enseñar a los jóvenes e in-
fantes mixes en el presente milenio.
Apéndice de etnoteorías parentales en la comunidad mixe de estudio
En este apéndice presento las etnoteorías parentales que se obtuvieron de las en
trevistas semiestructuradas con las señoras que colaboraron en este estudio (véa-
se el cuadro 6.1).
1) Kä’t päjx jyëk’ënënteeny jëts koo päjx jyëk’ënënteeny ënënxa’akxp.

Se le prohíbe tocar su mentón al bebé, y cuando se le toca su mentón del
bebé se le escurre su baba.
2) Ka’t päjx jyëkjën’ejxt, jëts koo päjx jyëkjën’ijxy, pä’änpajtp.

Se le prohíbe echarle mirada al bebé, pues cuando se mira al bebé se lo ex-
pone a enfermedades.
3) Koo päjx jyëkëëny ka’t jyëk’eypyëtä’äky yäxnäjxp.

Cuando no se le asigna bien al recién nacido su ser creador, le agarra la llo-
radera.
4) Yë’ë määjts jam jyëkpëtä’kt mää wä’äts nëë yo’oy, jëts ntëkëwä’ jë’m jëts
yë’ë ween wya’tsy, yë’ë määjts wyenajtypy yë’ë mëxunkët.
La placenta se debe echar en una bandeja muy limpia y llevarla al río o al-
gún lugar donde brote el agua para que el bebé tenga ojos muy sanos. Se
dice que el ojo que porta el infante es su placenta.
5) Ka’t nëkooy mëxunk jä’äy n’tëkjën’ejxëm, mëte’p mëjk ween, në’ëjpy

tmëët’äjtp.
Evitar contacto de miradas hacia el recién nacido con personas de miradas
y de sangre fuerte para impedir que se enferme o le suceda algo grave.
6) Koo määjts jä’äy ka’t tkëwent’äty, ween xä’äkxp mëxu’nk pyëtsiimy.

Cuando las personas no cuidan la placenta, los bebés salen con ojos llorosos.
7) Koo yë’ë mä’ätsy ka’t nyiiy tee, ka’tëk ja’ ënä’jk wyäy kya’pxy myiixy.
Cuando el machucado tiene poca salsa, al bebé no le nacerá completa su
cabellera.
8) Koojëk mpëxujëm ja’a mä’ätsy tso’otyunäjxpëk ja’a ënä’ jkët.

Cuando el infante le sopla al machucado, crece muy tímido.
9) Koojëk yë’ë mä’ätsy jyëkkiimy ääjutëk ja’a ënä’jk pyëtsiimy.

Cuando se pica el machucado con el dedo, se dice que los infantes salen con
hoyuelos en sus cachetes.
10) Koojëk ënä’jk tsyëpänaaxy, ju’uky jyokëk oo niiy jyokëk tyëkëxä’ämtëp.

Cuando el infante llora mucho, se le debe hacer una limpia con humo de
cigarro o de chile.
11) Koojëk yë’ë mijxy pään tëtsënëta’ ak kiixyëk y’unk tpääta’.

Cuando los niños varones se sientan encima del metate, a futuro procrearán
mujeres.
12) Koojëk kä’äp ënä’ jk tjëmuuky, ëtsoonäjxpëk.

Cuando los niños o las niñas chupan la cuchara, se vuelven muy respondones.
13) Koo ënä’ jk ka’t nyëpetynëm, ka’t wyay jyëkkeepy.

Cuando el infante aún no se ha bautizado, no se le debe cortar el cabello.
14) Koo yë’ë päjx tsyëpaay ka’t y’ëkmëstujtyënë, yë’ë xyëë jä’äy jyëktëkäjtsëp.
Cuando el recién nacido ya no contiene su llanto, existe la posibilidad de
cambiar su ser creador/hacedor/moldeador y asignarle otro con el que sea
compatible.
15) Koojëk yë’ë määjts jyëknëtäjy, kä’tjëk yë’ë mëxunk wyeen y’ey jyën’ijxy,
jëts koojëk yë’ë määjts nëëjetypy jyëkpëtä’äky, eynyaaxy mëxu’nk
jyën’ejxä’äny.
Cuando se entierra la placenta, el infante tendrá problemas de la vista, y en
cambio, cuando la placenta se lleva a la orilla del agua, se cree que el infan-
te tendrá una vista perfecta.
16) Koo mtëëjts kya’at tëkëëk’ojk tëjk xnë’äwjëtet jëts xyo’okujt tëjkijxypy, jëts
koo ka’t, ka’t mtëëts myuxä’äny.
Cuando se te caiga tu diente de leche, debes dar tres vueltas al contorno de
la casa y en seguida aventarlo encima del techo para que nazca pronto el
otro diente.
17) Koo u’nk ënä’ jk myë’ëtsy ja’a mëku’u ëkä’yëp.

Cuando los hijos reniegan de la comida, se cree que el diablo les dará de
comer por su cuenta.
18) Koo u’nk ënä’ jk tsyënaatyëkatsy, ka’t jä’äy myëtsënatya’.

Cuando los hijos o las hijas se cambian de asiento, no permanecerán por
siempre con su pareja.
19) Ka’t moojk xtëwä’kpat, tse’ek pëtë’kp.

Se prohíbe pisar el maíz porque, si se lo hace, brotarán tumores en el cuerpo.
20) Koo në’ëx xtëtsënët, ka’t ënä’ jk myëteey, ëmuun në’ëxën ja’y tsyëëna.
Si te sientas sobre el brasero [del comal u olla], se cree que los hijos o las
hijas no obedecen los mandatos de sus cuidadores y más bien se quedan
estáticos como el tronco del brasero.
21) Koo jëpank to’oxytyëjk tëtsëna’, äk mijxyëk y’unk tpääty.

Cuando la niña se sienta sobre el banco, se cree que sólo procreará hijos
varones.
22) Koo u’nk tsyutajtsnaaxy, ja’a tuunëp, ko ja’a jä’äxy jyëktënëjiky ja’a tyë
jkwiimpy, jëts ja’a ënä’ jk tsyuta’tsy ne’t pyätyä’ jëts koo yë’ë tsuutä’ätsy
myëstu’tët wenk tëjk yë’ëj jä’äxy jëkojk jyëkjukt’.
Cuando el niño o la niña se orina mucho en la cama, se cree que es provoca
do por la maldad de una persona que tira leña en el patio de la casa del in-
fante, y como consecuencia, el infante al que se le haya hecho la maldad
empezará a orinar en su cama. Para contrarrestar este mal se debe regresar
el trozo de leña a otra casa.
23) Jëts yë’ë pyutsk ka’t jä’äy yë’ë teny, ja’a koo yë’ë tii tyonaaxy kook ënäjk
pyutsk nto’onëm.
El pedazo del cordón umbilical no debe tocarse. Si por una u otra razón se
lo llegara a tocar, se cree que la niña o el niño serán muy tentones.
24) Ka’t ënäjk nëwä’äts njëkä’äyëm, jëts koo yä’äknët jaa jä’äy jëkojk nyëwän
patä’änya.
No permitir que los hijos coman sin ropa, ya que a futuro pueden tildarlos
de rateros o culparlos de algo que no hayan hecho.
25) Kook ënäjk kaaky tyooy tkaay, wä’ätsjatyëk ja’a y’u’nk tpääty.
Cuando los niños o las niñas comen tortilla quemada, tienen hijos güeritos.
26) Koo to’oxy’ënäjk kanik tëkëyäty, ka’tjëk tyojkx jyejkxy pyëtsiimy ok ka’tëk
kaaky y’etyë’tsy.
A las niñas no se les permite jugar con canicas, porque de adultas, cuando
preparan la comida, ésta no agarra sazón. De igual manera, se les dificulta
tortear.
27) Kook yë’ë to’oxy’ënäjk yë’ë mijxy y’ënäjk tmëtkëyaty jëkteky’akpëk yë’ë ok
jëkteeky kyë’ëtspëk.
Cuando las niñas juegan con los niños, se les levanta el pellejo de los talones
de los pies.
28) Kook tan mkä’äty ka’tëk yë’ë kaaky nyënijkxy ok ka’tëk kaaky kyu’uxy.
Cuando se come parado, se cree que la tortilla se vuelve no nutritiva.
29) Koo mëxu’nk kyëtänaaxy, ok kyëtsojk yo’opiky, piityëk tyëpäjkxejtsypy, jëts

kook mëjk yo’onyë jëts ja’a piity tëpäjkajtutnë.
Cuando los niños y las niñas sufren de mucha caída, o cuando no empiezan
a caminar luego, se les amarra un hilo en el tobillo; y cuando ya no sufren
de caída o empiezan a caminar con normalidad, nuevamente se les desama-
rra el hilo.
30) Koo yë’ë mëxu’unk y’ënënxa’axnaaxy yë’ë jëyujk yo’okjëntsëmy jëktë

yo’okxojtsp.
Cuando los bebés babean mucho, se les coloca un dije de insecto en su cuello.
31) Koo yë’ë mëxu’nk y’ëtsijkxnyaaxy yë’ë kä’äp ënä’jk jëktä’ëka’p.

Cuando los niños y niñas son muy habladores, se le pasa por la boca la vara
para menear el atole.
32) Koo mtsënaatyëkatst tsojkëk yä’ätyëjk ok mto’oxytyëjk mëstu’utët.

Si te cambias de asiento, existe mucha probabilidad de que se dé una sepa-
ración de pareja.
33) Koo tsamyijkxy xtsä’äty jëts xon jyëpëjy, ëtsijkxynyaaxy n’äjty m’etä’äny.
Cuando se asan los elotes tiernos en la brasa y se revientan los granos, será
muy risueña la persona.
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7. Yuyay: niñez quechua y etnoteorías parentales
en los Andes de Bolivia*
Carmen Terceros Ferrufino
Introducción
Los estudios etnográficos sobre la niñez quechua en los Andes sudamericanos

reportan, con detalle y fundamento, las maneras como los niños y las niñas re-
producen y recrean formas de organización sociocultural por medio de la adqui-
sición de habilidades lingüísticas y productivas pertinentes a su socialización
(Sichra, Arratia y Guzmán, 2007; Zambrana, 2008; Ames, 2013). Si bien estos
estudios también se refieren a algunos principios culturales que orientan dicha
socialización, poco o casi nada se conoce sobre la noción de yuyay, entender,
darse cuenta, entre otros significados que adopta y proyecta.
El presente capítulo se concentra en profundizar en esta noción, pues se plan-
tea que yuyay es uno de los principios más importantes, que orienta el aprendizaje
y desarrollo de la niñez quechua en tres zonas rurales de Bolivia: Cororo, T’ojlu
Rancho y San Isidro.1 De esta manera, este estudio se alinea con la presuposición
de que las maneras y metas por las cuales los niños y las niñas devienen en miem-
bros socioculturalmente competentes de su sociedad responden, en parte, a la exis
tencia de etnoteorías parentales propias de una cultura (Gaskins, 1999; De León,
2005; Harkness y Super, 2006; Harkness et al., 2010).
* Este documento retoma y reelabora algunas partes centrales del capítulo 3 de mi tesis de
maestría titulada “Concepciones de infancia y prácticas comunicativas de socialización en
la niñez quechua de Cororo, Bolivia” (ciesas, 2002), dirigida por la Dra. Lourdes de León Pas
quel. A ella también agradezco sus comentarios para mejorar el presente documento. Los
datos para esta tesis fueron recogidos por la autora gracias al Programa de Investigación
Estratégica en Bolivia ( pieb), institución que financió la investigación “Formación Docente
y la Práctica Educativa en el Marco de las Relaciones Sociales Diferenciadas”, en la cual
participaron como investigadores senior, el Dr. Mario Yapu y la Mtra. Cassandra Torrico; y
como investigadores junior, Nery Fuertes, David Gamboa, Arturo Aliaga y mi persona.
1 El quechua boliviano corresponde al grupo Chinchay sureño, subgrupo Quechua IIC (Torero,
1970; 2007).
249
250 Carmen Terceros Ferrufino
Para ello, el capítulo se organiza de la siguiente manera: metodología; panora

ma general del contexto de estudio; conceptualización de la infancia quechua; yu
yay; noción de persona, yuyay, intersubjetividad y moralidad; yuyay y su relación
con el aprendizaje de la niñez quechua; niñez quechua, aprendizaje, autonomía,
agencia y moralidad, y conclusiones.
Metodología
El estudio se llevó a cabo en tres comunidades rurales quechuas en Bolivia: Co-

roro, en el municipio de Tarabuco, provincia Yamparáez, departamento de Chu-
quisaca, en 1997; y las comunidades de T’ojlu Rancho y San Isidro, en la región
del Valle Alto, provincia Germán Jordán, departamento de Cochabamba, desde
2012 hasta 2017. La investigación se basa en la recolección de datos a partir de la
observación directa y participativa; la toma de notas y la elaboración de diarios
de campo, historias de vida y entrevistas semiestructuradas y espontáneas a
padres de familia, dirigentes comunales, maestros, niños y niñas; así como re-
gistros de interacciones naturales entre adultos, niños y niñas, y sus pares, en
espacios de la familia y la comunidad en Cororo, más la escuela en T’ojlu Rancho
y San Isidro. Se hicieron registros de audio en Cororo y de video en T’ojlu Ran-
cho y San Isidro.
Se tomaron en cuenta seis familias, tres en Cororo y otras tres en T’ojlu Ran-
cho y San Isidro. El total de niños y niñas que se incluyó en el estudio fue de 17,
13 niños y cuatro niñas de entre 2 y 12 años de edad. Sin embargo, el estudio se
enfocó en los niños y niñas de 2 años y medio a 10 años de edad.
Panorama general del contexto de estudio
Cororo, T’ojlu Rancho y San Isidro comparten ciertos rasgos y difieren en otros.
La vocación agrícola y pecuaria a pequeña escala en un territorio rural de valles,
además de una población migrante a centros urbanos en Bolivia y el exterior, son
algunos rasgos compartidos. A continuación, se especifican las características
propias de cada una de estas zonas.
Yuyay: niñez quechua y etnoteorías parentales en los Andes de Bolivia 251
Cororo
Cororo se halla a 85 km de Sucre, la capital del departamento de Chuquisaca, a

una altura de 2 800 msnm. En 1996, este municipio contaba con una población
de 547 habitantes, agrupados en 121 familias,2 cuyas viviendas, de carácter se-
miurbano, se situaban alrededor de una plaza en la cual se encontraban la iglesia,
la escuela, el colegio y una normal rural de maestros, hoy llamada Escuela Su-
perior de Formación de Maestros. Para 1997, se observaba un monolingüismo
mayoritario en quechua por parte de su población en general, pues dicha lengua
se priorizaba en la interacción de los miembros de la familia y la comunidad. El
español, manejado sólo por migrantes y población local con cierto grado de es-
colaridad, se utilizaba únicamente con personas ajenas a la comunidad, que no
sabían el quechua. Además de ello, este municipio contaba con la asistencia de
una organización no gubernamental (ong) para el mejoramiento de viviendas,
salud y alimentación.
T’ojlu Rancho y San Isidro
Las comunidades de T’ojlu Rancho y San Isidro pertenecen a la provincia Ger-

mán Jordán, departamento de Cochabamba. Esta provincia forma parte de una
macrorregión conocida con el nombre de Valle Alto. Ambas comunidades, co-
lindantes entre sí, se encuentran a una altura promedio de 2 722 msnm ( pdm,
2015), a una distancia aproximada de 32 a 35 km de la ciudad de Cochabamba.
Para 2014, los registros del Comité de Agua Potable reportaban 76 familias en
T’ojlu Rancho y 173 familias en San Isidro. Por razones económicas, casi todas
las familias poseen la tradición de migrar a la Argentina; algunas lo hacen a Es-
tados Unidos, España, Brasil, y en tiempos recientes, a Chile. Sin embargo, en
relación con Cororo, estas comunidades no han contado ni cuentan con ayuda
de las ong, quizá debido a que el tipo de tierra favorece aún una producción de
mayor calidad en los cultivos de maíz, papa, alfalfa, calabazas y otras legumino
sas, además de que permite la crianza de vacas lecheras, las cuales, en cierto
modo, propician la obtención de ingresos económicos superiores respecto de las
familias de Cororo.
2 Datos proporcionados por la Dirección de la escuela del lugar, “Aníbarro Zapata”.

La disposición arquitectónica es diferente en T’ojlu Rancho y San Isidro. La

primera cuenta con viviendas construidas a lo largo de un camino de transporte
público vecinal que vincula a esta comunidad con San Isidro, así como con Cliza,
la capital provincial. Muchos niños y niñas de T’ojlu Rancho asisten a la escuela
multigrado ubicada en la pequeña plaza de San Isidro, en la que se imparte sólo
desde el kínder hasta el segundo grado básico de primaria. Por su parte, San Isi-
dro muestra una configuración similar a la de Cororo; es decir, la de un poblado,
por el hecho de que sus viviendas están construidas alrededor de una pequeña
plaza en la que se ubican la escuela y la iglesia. Los niños y niñas de esta escue-
la prosiguen estudios de primaria e incluso de secundaria en las escuelas de co-
munidades colindantes, en la capital provincial, o bien, en la ciudad, dada la
cercanía geográfica en la que se encuentran respecto de esta última.
En lo que concierne al manejo lingüístico, la población de ambas comuni-
dades posee un nivel elevado de bilingüismo en quechua y español, sobre todo
entre la población de mediana edad, juvenil y de niños y niñas. El manejo del
quechua y el español en el hogar tiene un carácter generacional que se basa en el
nivel de migración y escolaridad de los padres de familia: a mayor grado de es-
colaridad —término de la primaria o cursos de secundaria— y mayor migración,
mayor interacción en español entre cuidadores niños y niñas, excepto con los
abuelos, puesto que con ellos es con quienes estos niños y niñas aprenden e inte-
ractúan en quechua. También en algunas familias aún se observa la interacción
exclusiva en quechua de los adultos con los niños y niñas, en particular con aque-
llos cuyas edades son superiores a 8 años.
En cuanto al nivel de las familias de las tres zonas, es decir, Cororo, T’ojlu
Rancho y San Isidro, se observa una diferenciación social entre ellas, no sólo
debido a las características de mayor o menor experiencia migratoria a centros
urbanos y grado de escolaridad, sino sobre todo a la diversificación de la econo-
mía. Aquellas familias que diversifican sus ingresos económicos para no depen-
der únicamente de la agricultura y la crianza de ganado cuentan con un televisor
que cambia la dinámica dialógica a la hora de la cena, momento habitual en el que
se congrega toda la familia. Éstas son también las familias que buscan diferen-
ciarse de otras familias al seguir y buscar acercarse a patrones de conducta ur-
banos —por ejemplo, en T’ojlu Rancho y San Isidro, se celebra el cumpleaños
de los hijos y las hijas con un pastel y se les compran muñecos y dvd de los hé-
roes de las series televisivas—. No obstante, en todas las familias, con menor o
mayor grado de ingreso económico, se observan las mismas expectativas de

formación ideal de persona adulta respecto de los hijos y las hijas: runa kay, ser
persona, en el sentido de “ser alguien en la vida”; lo cual conlleva, a su vez, otras
tres nociones: yuyayniyuq o cuenta qukuq, que se da cuenta —que es capaz de
pensar, de razonar, de discernir, de ser sensato—; edukasqa, educado, y civili
zadu, civilizado. Esta última noción se refiere a la formación de las personas
como sujetos, sin diferenciación social respecto de la población urbana de clase
media y alta. Por dicha razón, muchos padres de familia apuntan a la obtención
de un título profesional para sus hijos e hijas. A estos ideales, en T’ojlu Rancho
y San Isidro se añaden los conceptos de k’acha kay, persona tranquila, generosa,
solidaria, respetuosa; y k’uchi, trabajador, diligente.
Conceptualización de la infancia quechua
Como se señaló en la introducción a este capítulo, la conceptualización de la ni-

ñez en una cultura establece una agenda de los contenidos y métodos mediante
los cuales los niños y niñas de dicha cultura deben aprender (Ochs y Schieffelin,
1984; De León, 2005; Harkness y Super, 2006; Harkness et al., 2010). En este
sentido, los acercamientos a la conceptualización de la niñez quechua en la re-
gión de los Andes del Perú, Bolivia y Ecuador coinciden en que el contexto so-
cioeconómico de las comunidades permite visualizar a los niños y niñas “como
participantes plenos de un mundo de relaciones y responsabilidades” (Ames,
2013: 407; Romero, 1994; Sichra, Arratia y Guzmán, 2007; Zambrana, 2008;
Jenson, 2011). Esta visión tiene consecuencias, pues se considera que los niños
y niñas son personas desde la pequeña infancia, personas en formación hacia la
persona adulta, lo que se vincula a la noción de tener animu, ánimo, alma. Una
situación similar se observa en la cultura tsotsil de Zinacantán, Chiapas, México,
en relación con la noción de ch’ulel, alma (De León, 2005). También se conside-
ra que los niños y niñas son seres no vulnerables, con capacidad de manejarse
de manera autónoma a edades más tempranas que los niños y niñas de otras cul-
turas, como la norteamericana (Jenson, 2011). Sin embargo, no se podría ge
neralizar y hacer mucho énfasis en esta característica en lo que respecta a todas
las regiones quechuas de Bolivia, tampoco en todas las situaciones, ya que en las
comunidades más cercanas a la ciudad, como las de T’ojlu Rancho y San Isidro,
los niños y las niñas no pueden andar solos por las calles con tanta libertad, debido
al mayor tránsito de transporte; los padres de familia o abuelos tampoco los dejan
solos hasta que al menos tengan 6 o 7 años de edad, al contrario de lo que sucede
en Cororo, donde se puede encontrar a un infante de 3 años jugando o andando por
las calles alrededor de su casa hasta llegar a la pequeña plaza, o bien, rondando
por la escuela y la normal.
Dentro de esta concepción general de la infancia quechua, se encuentran
otras concepciones más específicas, que dependen del grado de desarrollo físico
y psicomotriz de los infantes. Se distinguen dos etapas diferenciadas con cla
ridad por dos rasgos observables: infantes que amamantan e infantes que ya co-
mienzan a moverse —desde infantes que gatean hasta aquellos que caminan y
ya comienzan a hablar—. En especial durante la primera etapa, aquellos que
amamantan se conciben como angelitus, angelitos, dada su inocencia o la inexis-
tencia de “pecado” (Terceros, 2002; Bolin, 2006; Jenson, 2011). Por lo general,
los infantes que se hallan en esta etapa no representan turbulencia o caos en las
familias, de manera similar a lo que ocurre en otras culturas, como la australia-
na, la española o la italiana (Harkness y Super, 2006). El concepto de angelitos
puede obedecer a la influencia de la religión católica, con imbricaciones de la
cosmovisión andina, cuya filosofía se basa en una estrecha interrelación entre
naturaleza y seres humanos; por lo cual, los niños y niñas de los Andes cumpli-
rían el papel de mediar entre ambas entidades —por ejemplo, al salir a las calles
para pedir lluvia con rezos y cánticos, a fin de restaurar el equilibrio en época de
sequía prolongada— (Terre des Hommes, 2010).
En las tres zonas de estudio, los bebés que están amamantando también sue-
len considerarse sonsitus, zoncitos, o su equivalente en Cororo, phusnitus, ton-
titos, zoncitos. Por esta razón, el infante debe pasar la mayor parte del tiempo
bajo el cuidado de la madre, pues ella es quien debe amamantarlo por lo menos
hasta alrededor del año y medio o dos (Yapu y Torrico, 2003), y en otros ca-
sos, hasta los 3 años de edad (Terres des Hommes, 2010). El resto del tiempo,
estos niños y niñas están bajo el cuidado de los hermanos mayores, tal como
acontece con los del área rural ecuatoriana (Rindstedt, 2000). Más adelante, desde
el momento en el cual comienzan a gatear, es decir, a movilizarse por la casa,
reciben una referencia ambivalente: siguen siendo angelitus, pero a la vez tam-
bién son supaykuna, diablillos, porque, dada su capacidad de transportarse de
manera libre y más autónoma por los espacios de la casa, pueden deshacer cosas
que encuentren a su paso —por ejemplo, tirar la comida de las aves de corral,
arrojar o romper cosas frágiles— y muestran una voluntad indómita. Las
caracterizaciones que reciben también tienen ahora un sentido negativo. Por
ejemplo, en T’ojlu Rancho y San Isidro, los adultos usan el término usa qaras,
cueros de piojo, no solamente porque algunos tengan piojos, sino porque son pe-
queños que suelen ensuciarse con facilidad y sin control. A los ojos de los padres
de familia, el comienzo de la movilidad en los infantes representa asimismo un
comienzo más observable de desarrollo del yuyay o cuenta qukuy, de darse cuen-
ta, entender, pensar. Sin embargo, esta capacidad apenas emerge en esta etapa.
Desde la perspectiva de los padres de familia, juch’uy wawitaqa ma yuyayniyu
qraqchu, el niño o niña pequeño aún no tiene yuyay (Terceros, 2002: 30).
Yuyay
A la pregunta de qué es lo que los cuidadores consideran para saber cuándo los
niños y niñas deben comenzar a aprender determinado conocimiento y habilidad
relacionados con el trabajo productivo de la región, la respuesta de los padres de
familia fue yuyay, en Cororo,3 y cuenta qukuy, darse cuenta, en T’ojlu Rancho y
San Isidro.4 Se podría sostener que ambos conceptos son semánticamente equi-
valentes, puesto que incluso los pobladores de Cororo se referían a los dos de
manera alternativa, es decir, también como cuenta qukuy, para referirse a la adqui-
sición de entendimiento, memoria, pensamiento y sensatez. De acuerdo con los
adultos de estas tres zonas, esta capacidad es un principio común que orienta la
agenda sociocultural de aprendizajes y desarrollo hacia la madurez para la niñez
en las regiones quechuas de estudio. Como se podrá observar, el primer término
3 En Cororo, la pregunta específica fue la siguiente: “¿qué debe un niño aprender?”. En la res-
puesta, emergía la mención a la capacidad de yuyay vinculada al aprendizaje de las habili
dades productivas valoradas en la región, como, por ejemplo, lavar, cocinar, para las niñas
(entrevista con JF, Cororo, junio de 1997).
4 El término yuyay formaba parte del léxico cotidiano durante el año de mi trabajo de campo en
Cororo, en 1997. Por la misma década, dado que frecuentaba la región de T’ojlu Rancho, San
Isidro y otras comunidades del Valle Alto debido a los orígenes de mis padres, este término
aún se utilizaba entre los pobladores de esta región. Sin embargo, a la fecha, el denominativo
de cuenta qukuy reemplazó, en parte, a yuyay en las dos comunidades del Valle Alto, aunque
aún se usa de manera generalizada en su realización verbal de “recordar” y “pensar”.
se expresa en quechua, mientras que el segundo ya presenta un préstamo del es-

pañol plenamente incorporado al haber lexical de esa población.5
Ahora bien, según algunos diccionarios del quechua, yuyay es un verbo sus-
tantivado con los siguientes significados alusivos a habilidades cognitivas:
memoria, imaginación, recuerdo; pensamiento (amlq, 2005; Laime, 2007); con-
ciencia, razón (Itier, 2011); juicio, entendimiento, precaución (amlq, 2005). En
las definiciones que le dan los habitantes de Cororo se observa mayor detalle
en los usos situacionales (véase el cuadro 7.1).
Los diferentes significados a los que se refieren los hablantes de quechua en
Cororo confirman las definiciones de los diccionarios pero agregan otros verbos,
derivados de la raíz yuya-, los cuales, además de los significados de memoria,
recordar y razonar, le asignan un significado moral, como el de ser juicioso y ser
responsable, cuando se usa el verbo yuyaysapa —aunque en T’ojlu Rancho y
San Isidro también se usa yuyayniyuq, que tiene memoria, como otro equivalen-
te—. De ahí se deduce que yuyay también conlleva el sentido de hacer bien las
cosas, con competencia y responsabilidad. Por todo ello, yuyay “es un concepto
de dominio del pensamiento y acción alrededor del cual los cororeños definen la
persona y [una parte importante de] su meta de desarrollo” (Terceros, 2002: 52).
Esta misma perspectiva ya se esbozó en estudios previos sobre la niñez quechua
de la región andina en Bolivia. Para Ruperto Romero (1994: 119), yuyay es el
“término de mayor importancia” para la definición de ch’iki, inteligencia,6 en la
comunidad de Titikachi, cantón Lukisani, provincia Muñecas, La Paz; así como
una base central de socialización de los niños y las niñas en Pisili (Torrico, 1997)
y Cororo (Terceros, 1997), en el municipio de Tarabuco, provincia Yamparáez,
Chuquisaca.
Desde la perspectiva de los padres de familia de la región, yuyay también es
una cualidad que se puede perder, tal como se observa en la definición que dio un
padre de familia:
5 Patricia Ames (2013), en su trabajo sobre el Perú, menciona brevemente dicha noción, aunque
no en el término quechua sino en su traducción como “ser juicioso”.
6 Término incorporado del aymara al quechua en esta comunidad.
CUADRO 7.1
Yuyay: campo semántico
Sustantivo Verbo Adjetivo

yuyay yuyay, yuyaychakuy, yuyariy yuyayniyuq, yuyaysapa
1) Memoria, capacidad de 1) Yuyay: entrar en razón, 1) Yuyayniyuq: que tiene

retener algo en la cabeza. darse cuenta una persona. memoria, pensamiento, que
se da cuenta; inteligente,
sabio.
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:

Yuyayninman-churan-ma- Runaqa-sapa-ría aqha-wasi Kay-Luisitu-sumaq-uwijas
qunqanchu. man-rin, mana-yuyayninku qhatin, yuyaysituyuqña-ka
man-churakunkuchu. chkan.
yuyay-ni-n-man runa-qa sapa ría kay Luis-itu-y

memoria-euf-3s.sg-ilat Gente-top cada día Este Luis-dim-1s.pos
chura-n, aqha wasi-man ri-n sumaq uwija-s
poner-3s.sg casa-ilat ir-3s.sg muy bien oveja-pl
ma qunqa-n-chu mana yuyay-ni-nku-man qhati-n
no olvida-3s.sg-neg no memoria-euf-3s.pl-ilat pastear-3s.sg
chura-ku-nku-chu yuyay-situ-yuq-ña
poner-ref-3s.pl-neg memoria-dim-3s.pos
ka-chka-n
estar-prog-3s.sg
“Guarda todo en su memoria, “La gente se va cada día a la “Este mi Luisito pastea muy
no olvida”. chichería, no entra en bien las ovejas, ya se da
razón”. cuenta”.
2) Pensamiento. 2) Yuyaychakuy: darse 2) Yuyaysapa: prudente,

cuenta, entender. juicioso, maduro en su
comportamiento, responsa-
ble, muy inteligente, sabio.
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:

Paykuna-as aplazachikuspa Rishin-umanchikman-ja Yuyaysapa-kasqan
lla-kachkanku, mana- as-pa mun, a […]. Chaymanta rayku-chay dirigenteta-ak
say-yuyachkankuchu, a. ña-rishin-kwinta qukuni-ah. llarqayku.
(Continúa)
CUADRO 7.1
Yuyay: campo semántico
Sustantivo Verbo Adjetivo
yuyay yuyay, yuyaychakuy, yuyariy yuyayniyuq, yuyaysapa
pay-kuna as rishin uma-nchik-man yuyay-sapa

3s.pl casi recién cabeza-1s.pl-ilat memoria-pond
aplaza-ku-spa-lla jamu-n ka-sqa-n-rayku chay
aplazar-ref-dur-lim venir-3s.sg ser-pp-3s-sg-caus ese
ka-chka-nku chay-man-ta-ña dirigente-ta
estar-prog-3s.pl después-ilat-acu-disc dirigente-acu
mana as pasa-y rishin kwinta qu-ku-ni ah aklla-rqa-yku
no casi pasar-inf recién cuenta dar-ref-1s.sg elegir-pas-1s.pl
yuya-chka-nku-chu pues
memoria-prog-3S.pl-neg
“Ellos están haciéndose casi “Recién nos viene a la “Elegimos a ese dirigente
aplazar nomás siempre, cabeza, pues […]. Después por ser sabio”.
medio que no piensan en recién me di cuenta, pues”.
pasar de curso, pues”.
3) Sentido. 3) Yuyariy: recordar.
Ejemplo:
Yuyayninta-chinkachin.
yuyay-ni-n-ta
memoria-euf-3s.sg-acu
chinka-chi-n
perder-cau-3s.sg
“Hizo perder sus sentidos [se

desmayó]”.
Abreviaturas: acu = acusativo, cau = causativo, dim = diminutivo, dur = durativo, disc = dis
continuo, euf = eufónico, ilat = ilativo, inf = infinitivo, lim = limitativo, pas =pasado, pl =
plural, pond = ponderativo, pp = participio pasado, s = singular, top = topicalizador.
Fuente: Reelaboración con base en Terceros, 2002: 51.
Yuyayqa memoriapuni, a; piensayninchikqa, umanchispipuni kachkan achayqa.

Piensachkawaq allinta sumaqta yuyayniykiwan, jukta juk yuyayta qusunkiman
imatapis, yasta! Chinkapunman allinta chay yuyayniyuq piensasqantawan. Juk
mantaq yuyayniyki ripurpanman, a. Achhaypi pierdekun, ahhaypi. Istudiantispis
chaywan lukuyanku manachu?, warmispis qharispis? Achhay ah pirdimintuqa.
Qharita ma riqsik lukuyan warmi. Qhari? Kikillantaq. Achhay mundumanta, a si
ñurita chayqa. Allinta, sumaqta pinsachkaspa? Achhay, inimigu yaykun, uman
muyuchin, yasta!, qhipachakun, a istudiuntaqa. Ajina maychhikas pirdikun. Wuil
ta chay pasaptin, rishin umankuman churakunku, wuilta yuyaychakunku, rishin
kutiykunku. Jinachari? Ajina.
Yuyay es la memoria siempre pues, es nuestro pensamiento, está siempre en nuestra

cabeza, pues eso. Estarías pensando muy bien con tu yuyay, de pronto un, un yuyay
te daría cualquier cosa, ¡ya está! Se perdería aquel que pudo haber pensado bien
con su yuyay. Se desviaría repentinamente tu yuyay, pues. Ahí se echa a perder,
pues, ahí. También los estudiantes enloquecen con eso, ¿no es cierto?, tanto mujeres
como hombres. Esa es pues la perdición. La mujer que no conoce hombre, enloque-
ce. ¿Y el hombre?, lo mismo. Eso es pues del mundo, señorita, eso. Cuando se está
pensando muy bien, de repente, entra ese enemigo, le hace girar la cabeza, ¡ya está!,
se atrasa, pues, en sus estudios. De esa manera se echan a perder muchísimos.
Cuando eso pasa, recién “se ponen a su cabeza”, vuelven a adquirir yuyay, recién
se vuelven a lo que eran antes. Pero sí, así es. Así es.7
En esta definición, el yuyay se conecta con un estado emocional de la persona,

pues cuando el yuyay se pierde, la consecuencia es la pérdida del equilibrio emo-
cional en la persona.
Por otra parte, la noción de yuyay es interdependiente con la de yachay,
saber, aprender, ya que los padres de familia de Cororo afirman que los niños y
niñas sólo pueden aprender las actividades productivas de su comunidad cuando
ya tienen o están en proceso de adquirir yuyay, memoria, pensamiento, darse
cuenta.
7 Entrevista con don Camilo, 60 años de edad, Cororo, 27 de junio de 1997. Véase Terceros,
2002: 51.
Yuyay y los niños y las niñas
Según la población quechua de Cororo, T’ojlu Rancho y San Isidro, los niños y
niñas ya nacen con esta capacidad de tener memoria, pero no necesariamente
con las capacidades hacia las cuales esta noción se extiende; es decir, de razonar
o reflexionar, darse cuenta, discernir, ser sensato o juicioso, ser inteligente —vivu,
vivo, vivaracho, inteligente—, o de pensar en las consecuencias de los actos
propios; acciones que, según los padres y madres quechuas, se producen en la
mente. Estas son las cualidades guía y meta de una gran parte de la socialización
de la niñez quechua, puesto que su adquisición paulatina es un indicador del de-
sarrollo de los niños y las niñas en pos de la madurez y la autonomía. Por dicha
razón, se entiende que el yuyay o cuenta qukuy es un principio quechua de acce-
so al conocimiento; a la capacidad de razonar sobre dicho conocimiento, con su
consiguiente toma de decisiones y actuación de manera autónoma. Según los
padres de familia, el yuyay se adquiere de manera progresiva, mediante la explo
ración del entorno, lo cual se amplía aún más mediante las capacidades de cami-
nar y hablar (Terceros, 1997; Torrico, 1997). En realidad, un infante de 1 año de
edad ya demuestra su adquisición al entender mandatos; por ejemplo, un directi
vo de alcanzar algún objeto a otra persona.8
Por otro lado, tanto en adultos como en niños y niñas, además de la realiza-
ción de actividades, el habla es una forma importante de visibilizar la capacidad
de darse cuenta, entender y guardar en la memoria. No es casual que en Cororo
esta capacidad también se conecte con otra, de índole narrativa, entre los niños y
niñas: willay, narrar, relatar (Terceros, 2002; Yapu y Torrico, 2003), así como con
la capacidad de razonar, de hablar con razón y fundamento, entre los adultos y
dirigentes comunales (Terceros, 2002), o bien, con chiqan parlay, hablar con
razón; hablar lo correcto, lo apropiado; entre las comunidades de T’ojlu Rancho
y San Isidro (Terceros, 2017).
8 En Cororo, una madre de familia sostenía lo siguiente: “pisimanta, pisimanta wawaqa ña

watanmanta imitatapis jawyamuwanña: ‘¿esto?’ nispaña niwanchis; ña lat’aspañapis
jaywamuwasanchis ña wawaqa. Achhay diamanta, diamanta wawaqa yuyaychakun”; “poco
a poco, el niño o niña ya a 1 año de edad alcanza cualquier cosita; ya nos dice: ‘¿esto?’; el
niño cuando está gateando, ya nos alcanza. Así, día a día el niño va adquiriendo memoria,
va dándose cuenta” (entrevista con NF, Cororo, 3 de julio de 1997).
Asimismo, esta capacidad no sólo alude a habilidades de relacionamiento

social, también se vincula a valores morales, por lo cual, en lo que sigue, me en-
focaré en ampliar esta conexión.
Noción de persona, yuyay, intersubjetividad y moralidad
Por la naturaleza a la que se refieren los pobladores quechuas para la noción de

yuyay, darse cuenta o entender, existe una conexión con lo que Alessandro Du-
ranti (2010), Martin Heidegger (1962) y otros autores conocen como intersubje-
tividad. Si la intersubjetividad se entiende como la capacidad de los seres huma-
nos de ser conscientes, de hacer sentido del entorno y de los otros; es decir, de
percibir, interpretar y distinguir sentimientos similares y diferentes a los de uno
mismo, el yuyay o cuenta qukuy de los quechuas también es parte de ello, en el
sentido de que es “una dimensión clave en la comprensión humana y la actuación
en el mundo” (Duranti, 2015: 2).9 Entonces, a partir de esa dimensión, planteo
que yuyay es un principio relacionado con la participación y el entendimiento
conjuntos en las actividades sociales de las que hacen mención Ashley E. Maynard,
Patricia M. Greenfield y Carla P. Child (1999) y Don Kulick (1992) al plantear la
importancia del desarrollo y el manejo de la intersubjetividad en los niños y niñas.
Los pobladores quechuas de las tres zonas de estudio no se limitan tan sólo
a valorar y considerar capacidades cognitivas como base y meta de la formación
de una persona madura, sino también, dado que dicha formación conlleva la in-
teracción o el relacionamiento social entre los miembros de la familia, la comu-
nidad y personas externas —maestros de escuela, médicos, etcétera—, para ellos
también es central la dimensión moral o ética; es decir, cómo interactuar y para
qué, de acuerdo con la elección entre lo correcto y lo incorrecto. De ahí que co-
necten intersubjetividad y moralidad en el desarrollo hacia la madurez en los
niños y las niñas; por eso, su meta de construcción o socialización ideal de per-
sona es la formación del runa kay, ser persona, ser alguien en la vida, con estas
cualidades: edukadu, educado, instruido; llanu, humilde, de buen carácter, suave
—en Cororo—; añadiéndose a ellas k’acha, generoso(a), solidario(a); chiqan
parlay, con habla correcta, con fundamento —en T’ojlu Rancho y San Isidro—.
9 “A key dimension of human understanding and acting in the world” (2015: 2).
Según se desprende del discurso de la población de estudio, la adquisición

del yuyay o darse cuenta, entender las intenciones de los sujetos alrededor y del
entorno mismo, así como tomar decisiones en consecuencia, no siempre implica
la consideración de valores culturales y morales aprobados por una sociedad. En
particular, se observa que los infantes, debido a lo que se considera ambivalente
en carácter; es decir, entre su ser angelitos y su ser supaykuna, diablos, diablillos,
o su propia voluntad individual, pueden decidirse por realizar acciones contra-
puestas a las normas sociales y morales apropiadas. Por dicha razón, algunos
estudios sostienen que el desarrollo de la niñez andina se lleva a cabo “entre el
deseo y la conciencia” (Terre des Hommes, 2010: 32). Esto significa que en reali
dad, para los quechuas de esta región, convertirse en persona madura es entender
que un niño o una niña puede, en el proceso de su desarrollo hacia la madurez y
la adquisición de yuyay, volverse saqra mala, malo (Terceros, 2002);10 perverso
—en su sentido cristiano—, o transgresor, de mal genio. No hay que olvidar que
esta región representa un contexto poscolonial de cristianización, y por ello, es-
tos significados también están permeados por ese hecho.
Estos peligros en la construcción de una persona también se representan con
un carácter ambivalente en la cultura gapun de Nueva Guinea (Kulick, 1992). La
meta de la socialización infantil en esta cultura consiste en que los niños y niñas
adquieran save, es decir, que desarrollen la capacidad de mantener de manera
adecuada las relaciones sociales, entre otras habilidades; pero también se asocia
a un comportamiento opuesto, de individualidad. Sin embargo, esta misma ca-
pacidad permite la adopción de transformaciones socioculturales, representadas
en este caso por los procesos de cristianización y modernización (1992: 257). La
capacidad de yuyay, de darse cuenta o pensar, también es una fuente de trans-
formación entre los quechuas de la región de estudio, una vez que el perfil de per
sona se orienta a la persona educada y civilizada —edukadu, civilizadu—, noción
que implica tener una profesión —maestro o maestra rural, enfermera—,
10 En un estudio enfocado en las habilidades de hacer adivinanzas en la niñez quechua del Perú,
Palmira de la Riva González (2013: 4-5) encuentra que, para la cultura quechua, lo cogni-
tivo —yuyay, la razón, el pensamiento, la conciencia—, el alma —animu— y el corazón
—sunqu— son interdependientes, y por ello están estrechamente interconectados. Es decir,
si un niño o niña pierde el animu, también pierde su capacidad de razonar, de pensar, de en-
tender. En la zona que se estudia en este capítulo aún hace falta profundizar en esta interde-
pendencia.
conocimientos valorados no sólo en la comunidad, sino en la ciudad, para dete-

ner la discriminación social del mundo urbano, hablar la lengua de los que discri
minan y también hablar la lengua de los abuelos, tal como manifiestan los padres
de familia.
Entonces, para evitar la corrupción social y moral de los niños y niñas en su
camino hacia la madurez como personas, los adultos de la región afirman que
—en cierta forma— ellos les ayudan a desarrollar una forma de entender, de dar-
se cuenta o de pensar, a las buenas o a las malas, en las maneras apropiadas para
su cultura y sociedad —conocimiento y manejo de las habilidades referentes al
habla y la vocación productiva de su comunidad—. Los adultos asumen que, por
lo general, esta capacidad se desarrolla mediante la observación. Lo expresado
por una madre de familia de Cororo ilustra muy bien esta situación:
Imaynata yanapasun, paykunapuni mimuria qukunku, a. A wisnin piru kay ley

yachaqk unaqa…, profesoresninku yuyaychachkanku, profesoresninku indika
chkanku,chayta paykunaqa umankupi jap’ikuchkanku, a. Icharí? Chanta kay ñu
qaykuqa awisinin intindichkaykupunitaq. Ñuqaykuqa imaynachus kay kawsayku,
imaynatachus kawsay, chaykunastapis nichkaykutaq ñuqaykuqa “Jina waway
kachkan, jina, jina” ñischkaykutaq ñuqaykuqa; k’amichkaykutaq, allinta, saqra
mantapis intindichishaykutaq, a. Chayta wawas jap’inkunku, wakin ma jap’ikunkú.
Intindichkankupuni, a […]. Kamachinchik yuyayniyuqtaña, a.
Cómo les vamos a ayudar, ellos siempre se dan memoria, pues. Aunque a veces, los
que saben leer…, sus profesores les están haciendo dar cuenta, les están indicando,
eso ellos están reteniendo [en su memoria], pues, ¿verdad? Después, nosotros, a
veces, les estamos haciendo entender también. Nosotros, cómo es nuestra vida,
cómo hay que vivir, esas cosas también les estamos diciendo nosotros: “así es, así
hay que decir”, les estamos diciendo también nosotros; les estamos reprendiendo
bastante, de a malas también les estamos haciendo entender, pues. Eso se agarran
los niños y niñas. Otros no se agarran. Están entendiendo siempre, pues […]. Le
ordenamos al que ya tiene memoria, pues (Terceros, 2002: 69).
Lo anterior se refiere al hecho de que la capacidad de yuyay tiene dos vertientes

de adquisición y desarrollo: una propia, proveniente del proceso interno de los
mismos sujetos y su experiencia vivida; y otra que se origina en la dimensión
externa, por medio de la acción socializadora de los diversos sujetos que rodean
al niño o niña. Por consiguiente, el yuyay no sólo se adquiere de manera natural,
como ocurre entre los gapun de Nueva Guinea, según quienes la capacidad de
save, es decir, de saber mantener las relaciones sociales, se adquiere sin inter-
vención adulta (Kulik, 1992).
Respecto a cómo aprenden los niños y niñas a desarrollar la capacidad de
entender o darse cuenta, los padres de familia de las tres zonas de estudio afir-
man que se la adquiere de manera gradual, a medida que ellos también van ad-
quiriendo conocimiento. Según los padres de familia, el conocimiento tiene
varias fuentes: la observación, la participación y la escucha de los niños y niñas
en las actividades cotidianas de la familia en el hogar, la escuela, en fin, esta ca-
pacidad se va adquiriendo a lo largo de toda la vida. Esto se relaciona con otros
reportes sobre las formas de aprendizaje comunitario (Rogoff et al., 2003).
Al mismo tiempo, se define una aproximación etaria para su plena adquisi-
ción: según los cororeños, alrededor de los 12, 14 o 15 años de edad. Esto coin-
cide con la mayoría de edad para los quechuas de Chilihuani en el Perú, que
ocurre alrededor de los 12 años (Bolin, 2006). No obstante, tanto los cororeños
de Chuquisaca como los de T’ojlu Rancho y San Isidro, en el Valle Alto de Co-
chabamba, manifiestan que coincide con lo que ellos denominan “población en
proceso de ser joven” y no necesariamente con la mayoría de edad —maltonsitus,
jovenyakuptin, “cuando llega a ser joven”—. En T’ojlu Rancho y San Isidro, en
especial, la plena adquisición de dicha capacidad viabiliza el ser personas de res-
peto, mediante la independencia económica, la posesión de tierras y la formación
de una nueva familia, con el matrimonio. En ambas comunidades, más que en
Cororo, los hijos de esta edad aún no han alcanzado la mayoría de edad, puesto
que aún están en proceso de culminar estudios en la secundaria, y como conse-
cuencia, tampoco cuentan con una profesión u oficio que les permita su indepen-
dencia económica. Por consiguiente, en estas zonas en reconfiguración social y
cultural, “darse cuenta” no necesariamente supone la mayoría de edad en los
tiempos actuales.
Es más, en estas dos comunidades del Valle Alto, se sostiene que la capaci-
dad de darse cuenta puede ser un proceso continuo, sin acabar. Se adquiere dicha
capacidad con las experiencias de la migración; al asistir a cursillos de capaci-
tación; al conocer nuevos lugares y experimentar nuevas formas de vivir; con
las experiencias cotidianas de uno mismo y de los demás.11 Por esta razón, la
noción de darse cuenta se abre también a una de las metas de socialización que
conjunta los saberes y competencias socioculturales locales-tradicionales con
aquellos procedentes del exterior: civilizakuy, civilizarse; ñawpaqman riy, desa-
rrollarse, progresar; tanto para habitar en su región como para la vida en general
—“kawsayta yachanankupaq”, “para que aprendan a vivir”—.12
En el siguiente apartado, con énfasis en los niños y niñas de 2 y medio a 10
años de edad, explicaré con detalle las actividades que realiza la infancia de Co-
roro, T’ojlu Rancho y San Isidro, según las etapas de desarrollo por las que atra-
viesan y la manera en la que la capacidad de darse cuenta o de entender emerge
en ellos.
Yuyay y su relación con el aprendizaje de la niñez quechua
Hay varios factores que permiten que los adultos y otros miembros más compe-
tentes de la comunidad hagan que los niños y niñas se inicien en el aprendizaje
de competencias y valores cultural y socialmente apropiados para su comunidad;
es decir, para que se inicien en su socialización (Ochs y Schieffelin, 1984; Cor-
saro, 2011). De manera general, estos factores responden a la existencia de un
sistema denominado “nicho de desarrollo” —developmental niche—, compues-
to por el entorno del niño o niña, el cual comprende tres subsistemas que inte-
ractúan entre sí: el entorno físico y social, las costumbres y prácticas de cuidado,
y la psicología de los padres, principalmente las etnoteorías parentales sobre la
niñez y su consiguiente desarrollo (Harkness y Super, 2006: 3). Las etnoteorías
parentales definen las elecciones de los padres en relación con el tipo de interac-
ción entre ellos y los niños y las niñas, los espacios o escenarios habitables, y las
competencias que los niños y las niñas deberán adquirir en su desarrollo (Hark
ness et al., 2010: 68).
Por lo que hemos dicho ya sobre la noción de darse cuenta entre los quechuas
de las tres zonas de estudio, el aprendizaje y la socialización infantil se producen,
en gran parte, mediante la interacción social, la experiencia y la observación
11 Entrevista con NC, T’ojlu Rancho, julio de 2017.

12 Entrevista con DS, San Isidro, junio de 2017.
participativa en actividades realizadas de manera conjunta entre adultos y niños,

y niñas y pares. Esta afirmación no es nada nueva, puesto que varios estudios de
corte etnográfico sobre la niñez rural quechua en los Andes lo confirman (Bolin,
2006; Zambrana, 2008; Ames, 2013); incluso en contextos con fuerte desplaza-
miento de la lengua quechua por el español, así como en contextos semiurbanos
(Sichra, Arratia y Guzmán, 2007; Jenson, 2011). Esta forma de aprendizaje halla
sustento teórico en lo que otros estudios sobre infancia indígena en Mesoamé
ricahan encontrado previamente, en los cuales se sostiene que la motivación para
aprender es responsabilidad de los mismos niños y niñas, algo que no siempre
se manifiesta de manera explícita o visible (Gaskins y Paradise, 2010: 85; Para-
dise y Rogoff, 2009). También se ha encontrado que en estas culturas el aprendi
zaje es una práctica socialmente situada, que conlleva la participación progresiva
desde una participación periférica hasta una participación plena del aprendiz en
las prácticas culturales de su comunidad (Rogoff, 1990; Lave y Wenger, 1991).
Además, se sostiene, con mucha razón, que el aprendizaje también conlleva el
manejo de la emoción, lo cual se relaciona con temas morales (De León, 2005;
Harkness et al., 2010).
Al retomar los hallazgos sobre la infancia rural quechua en los Andes, Jen-
nifer J. Jenson (2011) afirma que el estilo de aprendizaje que se ha identificado
en estudios anteriores, en el caso de la niñez de Saraguro, Ecuador, se produce en
y para lograr autonomía en los niños y niñas, junto con la valoración y la auto-
motivación o iniciativa tácita de ellos para aprender. Sin embargo, el estudio de
Terre des Hommes (2010), en Bolivia, si bien comparte la idea de valorar la ini-
ciativa de la niñez en esta región, discrepa con Jenson (2011) sobre el tema de
que la cultura quechua enfatice la autonomía, y afirma que esta cualidad se da más
bien en la cultura guaraní-chiriguano, al sur de Bolivia, dado el hecho de que
esta última vive en condiciones mucho más desfavorables que la primera. Este
estudio señala, más bien, que los “grupos andinos [ponen] un énfasis mucho
mayor en la obediencia y en la defensa del equilibrio por encima de las peculiari
dades de cada niño” (Terre des Hommes, 2010: 33). Si bien la autonomía es uno
de los principios de socialización de la niñez indoamericana (Gaskins, 1999), la
comparación entre diferentes culturas bolivianas y las condiciones de vida en
las que habitan permite sostener la existencia de diferentes grados de autonomía
en los estilos de crianza y aprendizaje de la niñez. En las tres zonas de estudio,
si bien una meta importante en la construcción de la persona es la autonomía,
esta cualidad presenta particularidades en las diferentes etapas de desarrollo de

la niñez, demarcadas por los adultos, tal como se desarrolla a continuación.
Etapas y actividades de la niñez quechua con base

en la capacidad de yuyay
En la literatura sobre la socialización mediante el lenguaje se da por sentado que

todo grupo social establece sus propios parámetros de logros y evaluación de
competencias que sus miembros deben cumplir desde la infancia para ser recono
cidos como parte de dicho grupo (Ochs, 1991: 44; Ochs e Izquierdo, 2009), y que
dichos parámetros se evalúan en términos de responsabilidad social y moral; es
decir, de respeto y compasión por las necesidades del otro (Ochs e Izquierdo,
2009: 391). Entre los quechuas de Cororo, T’ojlu Rancho y San Isidro, esos pa
rámetros se establecen en estrecha interconexión con la capacidad de entendi-
miento, pensamiento o darse cuenta. Por lo tanto, yuyay, el término quechua que
engloba estas nociones, más que un indicador crítico, es un principio subyacen-
te en el proceso de desarrollo e integración de la niñez quechua a su comunidad.
Al mismo tiempo, la noción de responsabilidad social y moral es una expectativa
inherente a esta capacidad, aunque, como hemos dicho, siempre exista el peligro
de que ocurra lo contrario. Por eso, los padres de familia parten de la siguiente
idea: “les damos instrucciones a niños que ya tienen entendimiento, a los que ya
se dan cuenta” —“yuyasiytuyuqtaña kamachinchik”, en Cororo; equivalente a
“cuentaqukuqtaña mandanchik”, en T’ojlu Rancho y San Isidro—.
Al mismo tiempo, además de yuyay, los padres de familia de estas tres zonas
privilegian una clasificación basada en indicadores de desarrollo de la capacidad
del habla en los infantes (Yapu y Torrico, 2003), y la psicomotricidad, en lugar de
recur rir estrictamente a la edad de los niños y niñas, ya que su desarrollo no
siempre se da en las mismas edades para cada uno. Sin embargo, por razones de
comparación con la literatura sobre el tema, así como con otros estudios a futu-
ro, aquí se consideran también las edades aproximadas en las cuales la niñez de
estas zonas alcanza determinadas competencias. También se reitera y se hace
hincapié en que la clasificación de las etapas de desarrollo infantil se realiza con
base en la capacidad de yuyay.
Niños y niñas sin yuyay, que no se dan cuenta
Esta etapa comprende a niños y niñas de cero a 3 o 4 años de edad, aunque al-
gunos autores señalan que en esta clasificación sólo ingresan los niños y niñas
desde que comienzan a caminar hasta que aprenden a hablar (Yapu y Torrico,
2003: 286).13 Sin embargo, el indicador común es la carencia de yuyay o cuenta
qukuy, es decir, de entender o darse cuenta, discernir, y por esta razón, además
de la incapacidad de darse cuenta o de discernir, corresponden a esta etapa los
niños y niñas que aún no conversan, que no interactúan con otros de manera
verbal, más que simplemente hablar; son niños y niñas que tampoco pueden ca-
minar sin caerse, que aún no pueden manejar las manos con firmeza, sin dejar
caer los objetos. Al respecto, una madre de familia de San Isidro manifestaba lo
siguiente:
De 2 años también donde sea se van; se caen; tienes que estar caminando en su atrás.
“¡Ay, sonsu! Maymanpis yaykuchkallanki”, nichkanku chaypi. Manaraq cuenta
qukunkuchu, a. “Ñapis pero yuyay jap’inqaña” wakinqa nichkanku. De 5, de 4 para
arriba, ya se dan cuenta, ya hablan, ya caminan, ya entienden, ya te hablan, pues.14
De 2 años también donde sea se van; se caen; tienes que estar caminando tras ellos.
Les están diciendo “¡ay, zonzo! Estás entrando adonde sea”. Aún no se dan cuenta,
pues. Otras [madres] están diciendo: “pero ya van a agarrar entendimiento”. De 5,
de 4 para arriba, ya se dan cuenta, ya hablan, ya caminan, ya entienden, ya te ha-
blan, pues.
Cabe reiterar que esta clasificación se basa de manera exclusiva en la capacidad

de los niños y niñas para contribuir en las tareas domésticas de la familia; por
ello considera parámetros de capacidad psicomotriz, fuerza física y capacidad
13 Existe una subclasificación local que rige para los lactantes. Por ejemplo, en la comunidad
de Pisili, provincia de Yamparáez, Chuquisaca, Bolivia, se ha identificado la etapa denomi-
nada “de sullu wawa a chaki wawa”, que en realidad comprende desde los bebés prematuros
y lactantes hasta los niños y niñas que comienzan a moverse o a caminar (Yapu y Torrico,
2003: 286). En las tres zonas de mi estudio, Cororo, T’ojlu Rancho y San Isidro, las madres
de familia llaman a esta etapa ñuñuq wawas, bebés que lactan.
14 Entrevista con JE, San Isidro, junio de 2017.
de conversación. De ahí que a los niños y niñas de 3 o 4 años de edad no se les

obligue a contribuir en las tareas del hogar; su contribución es más bien volun-
taria y esporádica, sobre todo cuando en la familia hay niños o niñas mayores
que ellos.
Los niños y niñas que ya caminan y están en proceso de consolidar el habla
y la conversación gozan más bien de un mayor tiempo libre para jugar —los ni-
ños juegan a hacer caminitos con palitos, a los coches de juguete; y las niñas, a
cargar muñecas, a las cocinitas con otras niñas, a las vendedoras, y también a
veces a los coches—. Todos, sin distinción genérica, exploran su entorno —el pa-
tio, los corrales, incluso las calles de los alrededores de la casa—; también obser
van las actividades de los demás miembros de la familia, y en ocasiones, colabo
ran en pasar utensilios ligeros y no frágiles, como una taza de plástico o una
cuchara, o atizan el fogón —en T’ojlu Rancho y San Isidro, algunas familias
cocinan con leña cuando no encuentran gas o no quieren usarlo—. Estos niños
pueden ayudar a quien pueden y deseen.
Cuando alguna vez sus padres u otros cuidadores adultos los llevan a los
sembradíos, tampoco tienen la obligación de ayudar, pues son niños y niñas con-
siderados chullpas, debiluchos —en Cororo—; ch’uspikallpa, fuerza de mosca
—en T’ojlu Rancho y San Isidro—. Aunque, por lo general, si hubiere algún
miembro que los cuide en casa, los adultos prefieren dejarlos ahí porque consi-
deran que estos niños y niñas son molestosos y traviesos, pues hurgan entre las
herramientas, arrancan plantas o simplemente estorban en el trabajo.
Sin embargo, hay un detalle bastante importante que los niños y niñas que
ya hablan pueden realizar en beneficio del bienestar del hogar o de otros a quienes
apoyan: ser informantes —willakunku, avisan—, desde la perspectiva de los be-
neficiarios; ser chismosos para acusar —kwentuchupas, literalmente, colas de
cuento—, desde la perspectiva de los afectados, en concreto, de los hermanos
mayores que no están realizando las tareas asignadas por sus padres u otros
hermanos mayores —que están jugando en lugar de desgranar el maíz o alimen-
tar a las gallinas—. Esto ocurre también en las actividades de juego entre niños
y niñas, en especial cuando se conforman dos o más grupos para la construcción
de casitas, para hacer lagunas en el patio de la casa, etcétera.
Al mismo tiempo, en esta etapa también comienza la formación explícita del
género. Como se mencionó en un párrafo anterior, los juegos —no tanto así las
actividades de contribución en las tareas domésticas— ya comienzan a establecer
diferencias de género entre niños y niñas que ya caminan y hablan. Sin embargo,
esta diferenciación aún no está muy definida, pues se observó que los niños va-
rones jugaban a las cocinitas y a los vende-vendes incluso hasta los 5 años de
edad con sus hermanas mayores. La diferenciación genérica también emerge
de manera explícita en el nivel discursivo: en los halagos, las llamadas de aten-
ción o los reclamos que adultos y hermanos mayores suelen dirigir a los niños.
Por ejemplo, un niño que aguanta golpes —suaves a esta edad—, come un poco
de comida picante, se cae y no llora, es considerado hombrecito —qhari, hom-
bre—, o también, “macho”. Si sucede lo contrario, es decir, que llora, recibe la
caracterización negativa de q’iwa, en Cororo, o su equivalente q’iwalu, maricón,
llorón, en T’ojlu Rancho y San Isidro.
Por otro lado, para los niños y niñas que ya muestran las habilidades de ha-
blar y caminar; es decir, que ya interactúan con otros, que ya dan mayores se
ñales de reacción ante su entorno, y con ello demuestran su carácter —entre los
2 y 3 años de edad—, ya se inician con claridad las valoraciones del ideal de niño,
niña y de persona, y con ello la aparición de rasgos moralmente valorados de
conducta humana. En Cororo, según las conductas demostradas, estos niños y
niñas pueden recibir caracterizaciones como las siguientes: k’acha wawa, niño
o niña agradable, cortés, amable; k’uchi wawa, obediente, hacendoso; llanu, hu-
milde, de carácter suave, no respondón; delikadu, que devuelve las cosas a su
dueño y no las esconde; coraje, sin miedo, valiente; vivu o viva, vivo, viva, des-
pierto, activo, ágil, con iniciativa; yuyaysapa o umayuq, muy inteligente, que
piensa, entiende y hace lo que se le ordena, en oposición a kalladitu, calladito, o
sonsitu, zoncito (Terceros, 2002). En T’ojlu Rancho y San Isidro rige la misma
apreciación en relación con estas cualidades. Los niños y niñas alternan sus acti
vidades entre el juego, la exploración-observación y la contribución, en relación
con otros miembros de la familia, en la medida de lo que pueden y se les permite.
En cuanto al manejo de los espacios, al contrario de lo que ocurre en Sara-
guro, Ecuador (Jenson, 2011), los adultos de estas tres zonas no les permiten
transitar solos por todos los lugares debido a la falta de yuyay o de capacidad de
darse cuenta, de saber reflexionar y discernir entre lo apropiado y lo inapropiado,
lo peligroso y lo seguro o lo confiable. Así, los adultos son quienes definen los
lugares permitidos y prohibidos para infantes pequeños que ya caminan. Por
ejemplo, se les prohíbe acercarse a las orillas de los ríos, debido a su peligrosidad
y al temor a que se caigan y se enfermen de susto, lo que ocasionaría que se
perdiera su animu, ánimo, alma. No obstante, muchos niños y niñas transgreden

esta norma. En Cororo, por ejemplo, era muy habitual verlos caminando por esos
lugares, a veces solos y otras veces acompañados por otros niños o niñas más
grandes. Asimismo, se les prohibía ir solos a espacios formales como la iglesia,
la posta sanitaria, la escuela, el colegio y la normal de maestros porque hacían
bulla e impedían el desenvolvimiento de las clases. Sólo se les permitía ir a la
escuela y la normal de maestros cuando se llevaban a cabo eventos deportivos o
de otra índole —horas cívicas, graduaciones—, con la condición de que fueran
acompañados por hermanos mayores o adultos.
Tanto en Cororo como en T’ojlu Rancho y San Isidro, el cementerio y los
sitios en los que hay animales grandes muertos son también lugares prohibidos,
sobre todo para los niños o las niñas pequeños y bebés, dado que existe la creen-
cia de que los bebés y los niños o las niñas pequeños pueden adquirir la enferme-
dad del aya, adelgazar, no tener apetito, al no tener aún un yuyay debidamente
desarrollado.
Además, la carencia de yuyay, darse cuenta, entendimiento, establece un
trato preferencial para los niños y niñas de este grupo de edad respecto de los
hermanos mayores en ciertas actividades de la familia. Esto se observa con cla-
ridad al momento de recibir la comida, fruta o algunas golosinas. Aunque no sea
una norma común a todas las familias y en todas las ocasiones, de manera gene-
ral, cuando un menor se halla en esta etapa, y en especial si es el menor de todos
los hermanos, será el segundo en recibir la comida después del padre. La razón
es que las madres consideran que son niños o niñas que no soportan el hambre
y son más impacientes, pues aún no tienen un control apropiado sobre sus emo-
ciones ni su voluntad.
Esta condición de seres sin mucha capacidad de entender o darse cuenta, y
sin mucha fuerza, parece dar lugar a que estos niños y niñas la aprovechen para
obtener ciertos privilegios por parte de quienes tienen mayor autoridad y poder
dentro de la familia. Por ello, al saber que sus padres saldrán a su favor, se permi
ten molestar a sus hermanos mayores con insultos y provocaciones verbales y
gestuales, como sacar la lengua; cerrar los ojos con fuerza, frunciendo el ceño;
amenazar o realmente patear, golpear o arrojar cosas. Estas acciones se conocen
como turiakuy, en Cororo, y molestay, molestar, provocar, en T’ojlu Rancho y
San Isidro. Los niños y niñas pequeños las aprenden de los hermanos mayores
u otros pares, pues el contexto de interacción entre ellos casi siempre es de
competencia, juegos y disputas. Asimismo, recurren al llanto como instrumen-

to de poder para invertir posiciones jerárquicas entre ellos y sus hermanos ma-
yores, cuando estos últimos buscan hacer prevalecer su voluntad al ordenar y
jugar, haciendo las cosas sólo desde su perspectiva.
Antes de pasar al otro apartado, quiero señalar que la clasificación de niños
y niñas sin capacidad de entender o darse cuenta y la de kamachiq, el que realiza
mandados, se basa únicamente en la capacidad de los niños y niñas para realizar
tareas productivas, ya sea en el hogar o en otras actividades de mantenimiento
de la familia. La capacidad de entender va mucho más allá de sólo realizar estas
tareas; por ejemplo, entender los gestos del rostro y su significado afectivo ya es
de competencia de los bebés, tal como sostienen las mismas madres en T’ojlu
Rancho y San Isidro.
Kamachinaña (Cororo), mandanaña (T’ojlu Rancho y San Isidro):

menores que ya realizan mandados
Ésta es una etapa en la cual, en las tres zonas de estudio, los adultos establecen
obligaciones para los niños y niñas de entre 5 y 12 o 14 años de edad. Esos niños
y niñas, al conversar, “entiendechikunkuña, aswan ch’uwataña parlanku”, “ya
se hacen entender, ya hablan más claro”. En Cororo, los niños y niñas mayores
de 7 u 8 años ya pueden relatar cuentos orales de la región con una trama estruc-
turada, o bien, como en T’ojlu Rancho y San Isidro, ya pueden explicar y dar
razones sobre sus acciones o las de los otros. Al mismo tiempo, a esta edad in-
crementan su fuerza física, y con ello, la capacidad de manejarse de manera más
independiente.
Respecto de lo que pueden realizar los niños y las niñas en esta etapa, alre-
dedor de los 4 o 5 años de edad, un niño o niña puede convertirse en un pequeño
kamachiq —en Cororo— o mandana —en T’ojlu Rancho y San Isidro—, es
decir, en cumplidor de encargos, de órdenes, en alguien que ayuda en las tareas
del hogar. Otros estudios sobre poblaciones quechuas e infancia coinciden en
esta clasificación, pero con ciertas diferencias en la demarcación etaria, que obe-
dece a la situación contextual y la dinámica familiar. Esto ocurre con los niños
y niñas de 4 años de edad pertenecientes a familias migrantes, en una zona pe-
riférica de la ciudad de Cochabamba, Bolivia, quienes ya contribuyen con toda
seriedad en las tareas domésticas de sus familias (Sichra, Arratia y Guzmán,

2007). En Perú, esto ocurre entre los menores de 5 a 10 años (Isbell, 1997).
Desde luego que la participación de los niños y niñas se produce a partir de
que los adultos perciben que ya tienen mayor capacidad de entendimiento y de-
sarrollo psicomotriz —mayor fuerza y solidez en el manejo de las manos y los
pies—. Esta edad también coincide con su asistencia a la escuela —nivel inicial,
hoy preprimaria, en Bolivia—. A los 5 años, estos niños y niñas ya deben cum-
plir ciertas tareas de manera autónoma, como lavarse la cara y ponerse la ropa
que la madre o la hermana mayor les sugieran, pues aún no manejan la habilidad
de elegir una ropa apropiada, en términos de limpieza o estado. La mayoría de
los niños y niñas de entre 6 y 7 años de edad tampoco es capaz de realizar tareas
como llevarle la comida al padre, dado que ello requiere el manejo de objetos o
utensilios con mayor firmeza, a fin de no echar la comida a la tierra; o bien, pelar
papas, a menos que tengan mucha habilidad para pelar las cáscaras más o menos
delgadas sin cortarse las manos. A su vez, su voluntad aún es juguetona, por lo
cual todavía no se dan plena cuenta de lo que significa asumir una responsabi
lidad que conlleve la valoración y consiguiente cuidado en relación con los
alimentos y otras cosas relativas a la integridad y la subsistencia familiar.
A esta edad, así como las responsabilidades para con la familia son más se-
rias en cuanto a la contribución en las tareas domésticas, los juegos también son
más complejos, puesto que su capacidad ya les permite entender las reglas del
juego y manejar las manos y los pies con mayor destreza que los niños y niñas
más pequeños. Niñas y niños ya lavan los platos, alimentan a los cerdos, cuyes
y aves de corral, traen leña o agua. En T’ojlu Rancho y San Isidro, comienzan a
cortar alfalfa para los conejos, aunque algunos aún no distinguen las hierbas que
crecen en medio de este cultivo y que hacen daño a los conejos. También aparece
un fuerte sentimiento de competencia con los hermanos mayores y sus pares,
sobre todo a partir de los 5 años de edad —por ejemplo, compiten a ver quién
logra fabricar un avión de papel que vuele mejor que los demás—. Este senti-
miento es común a niñas y niños, en particular en juegos de demostración de
fuerza e ingenio. En T’ojlu Rancho y San Isidro, compiten en torno a la construc-
ción de casitas de piedras o para saber quién tiene ropa más bonita o juguetes o
discos de las series televisivas; en Cororo, trataban de averiguar quién podía
subirse más rápido y más alto a un árbol, etcétera.
En esta etapa también se marca con fuerza la diferenciación de la identidad

genérica entre niños y niñas (Isbell, 1997). Esto se observa en la distribución de
las tareas domésticas entre niñas y niños. Las familias solicitan mayor coopera-
ción de las niñas en las tareas del hogar —ayuda en la cocina, en el lavado de
ropa pequeña, en la alimentación de las aves de corral—, mientras los niños
acompañan a sus padres a trabajar en las chacras cuando no hay clases en la es
cuela. Esta demarcación genérica de actividades también se observa en los jue-
gos. Los varones ya pueden comenzar a competir con sus pares en los juegos de
las cachinas —los chuwis, semillas de frijol que se utilizan para el juego de las
cachinas en Cororo, y cachinas como tales, en T’ojlu Rancho y San Isidro—,
los trompos, el futbol. Por su parte, las niñas juegan a las muñecas, con un guión
elaborado en forma espontánea; por ejemplo, imitan algunas tramas de las tele-
novelas que observan en la televisión, como un matrimonio o un desfile de mo-
delos —sobre todo, si en el grupo de juegos hay niñas mayores de 6 años de
edad—. Además de estos juegos, en T’ojlu Rancho y San Isidro las niñas también
juegan a las liga-ligas o al hilo.
Por otro lado, hay juegos en los cuales participan niñas y niños. Se trata de
juegos en los que hay persecución o búsqueda de unos contra otros o en los que
se requiere un buen número de miembros, como la tula —en Cororo— o pesca-
pesca —en San Isidro y T’ojlu Rancho—, y los oculta-oculta o escondites, así
como los juegos sobre heroínas y héroes que combaten contra el enemigo —los
niños y niñas de T’ojlu Rancho y San Isidro juegan a esto durante el recreo, en
la escuela—. En ocasiones se observó jugar al futbol a niñas y niños de T’ojlu
Rancho y San Isidro pero nunca en Cororo.
En todo caso, a diferencia de los niños y niñas menores de 3 o 4 años de edad,
en esta etapa ni las niñas ni los niños disponen de la misma cantidad de tiempo
para jugar, salvo que sean los menores en la casa y tengan hermanos o hermanas
mayores que satisfagan las tareas domésticas en el hogar. Su capacidad de enten
der, darse cuenta o discernir les permite establecer responsabilidades obligato-
rias para ellos. Por eso, dependiendo de la ideología de los padres de familia, en
especial si se considera a estos niños ya con mayor capacidad de entendimiento,
se castiga la infracción al cumplimiento de dichas responsabilidades con una
vara o con un chicote —en Cororo, el castigo corporal se realizaba alrededor de
los 9 o 10 años de edad; antes era difícil pero no imposible—. Estos castigos tam
bién dependen del tipo de infracción —en Cororo, una niña de 5 años fue casti-
gada con un chicote por ser wasiwasi, ranchera—. Los padres prefieren las ame-
nazas en lugar de este tipo de castigos; por ejemplo, echarle agua a un niño
majadero que llora “para que los diablillos salgan de su cuerpo” (Terceros, 2002).
En un estudio sobre la niñez hablante del quechua como idioma materno en Cuz-
co, Apurímac y Ayacucho, en los Andes centrales del Perú, se reportan castigos
a edades más tempranas, como a los 4 o 5 años de edad, porque los adultos sos-
tienen que estos niños y niñas ya entienden (Ames, 2013: 399). Aunque en dicho
estudio no se hace mayor referencia a esta capacidad de entender, al parecer sus
consecuencias son morales, debido a que se espera que los niños y niñas de esta
etapa ya sepan discernir o distinguir entre lo bien hecho y lo mal hecho, y tomar
decisiones entre lo correcto y lo incorrecto, lo apropiado y lo inapropiado.
Por lo tanto, se observa que en esta etapa las categorías de darse cuenta-
responsabilidad-moralidad ya conforman un trío indisoluble para los padres de
familia de la región. El objetivo es que los niños y niñas con mayor capacidad de
darse cuenta respeten las normas establecidas para su propio bienestar, así como
para el bienestar de la familia. Esto es algo que coincide con lo observado en
otras investigaciones (Sichra, Arratia y Guzmán, 2007). Asimismo, también se
encuentran resultados parecidos en relación con el mantal, ‘mandatos’, ‘orienta-
ciones o guías verbales’, que se utiliza entre los cuidadores de los niños y niñas
tsotsiles en Chiapas, una vez que éstos adquieren la capacidad de conciencia o
entendimiento (véase el capítulo 2).
Yuyayniyuqña, cuenta qukunkuña, yachankuña, ruwallankuña:

ya tienen entendimiento, ya se dan cuenta, ya saben, “hacen nomás ya”
Alrededor de los 12 o 13 años de edad, los adultos de la región de estudio sos

tienen que las chicas y chicos de esta edad ya tienen yuyay, se dan cuenta o
entienden, puesto que asumen responsabilidades más grandes en comparación
con niños o niñas menores. Por ejemplo, ya llevan solos el ganado a pastorear,
ya son capaces de ir solos a los terrenos agrícolas a realizar tareas como el apor-
que o el cuidado de los cultivos para espantar a los pájaros. Las chicas ya con-
tribuyen en la preparación de la comida, aunque no todas pueden hacerlo de
manera completamente independiente —excepto en casos de fuerza mayor,
como en T’ojlu Rancho, donde una niña de 7 años de edad ya cocinaba sola y se
encargaba del cuidado de sus hermanos menores porque sus padres eran alco-
hólicos—; asimismo, ordenan y monitorean a los hermanos menores en tareas

de desgrane de maíz, alimentación de los animales domésticos, etcétera.
Sin embargo, si bien los adultos consideran que a esta edad ya no se puede
decir que sean realmente “niños y niñas”, porque ya alcanzaron la madurez en
la capacidad de entendimiento —al menos para la realización independiente de
las tareas de mantenimiento familiar—, también sostienen que existen otras si-
tuaciones que muestran que dicho alcance pleno no es total. Esto se refiere a que
incurren en acciones consideradas irresponsables por los padres de familia,
como fracasar en la escuela por ausencias injustificadas o por no atender en cla-
ses y no cumplir con las tareas escolares o domésticas, o bien, por pelear con los
compañeros en la escuela, etcétera. En tales situaciones, los adultos sopesan la
situación en relación con la falta de yuyay o capacidad de pensar, de reflexionar,
de darse cuenta, para evaluar y tomar decisiones que favorezcan su bienestar no
sólo presente, sino futuro. En este caso, concluir el bachillerato, e idealmente,
obtener una profesión, como el arquetipo de construcción de persona, puede re-
trasar, en cierto modo, la plena adquisición del yuyay en su sentido de realizar
las cosas bien y de manera autónoma, desde la perspectiva de los padres de fa-
milia en estas tres zonas.
Por esta razón, los chicos y las chicas de esta edad aún no son plenamente
autónomos, al menos en lo relativo a la independencia económica, tal como acon-
tece con otras poblaciones quechuas de esta edad, como la comunidad de Chili-
huani, en el Perú (Bolin, 2006), o bien, en los Andes centrales de ese mismo país
(Ames, 2013). En consecuencia, la asunción de responsabilidades en varios
niveles —tareas domésticas y producción agrícola, mantenimiento económico
independiente— también establece un importante parámetro de evaluación para
sostener si, en efecto, los chicos de esta etapa son realmente autónomos o no. Lo
que se observa es más bien un acercamiento paulatino a las categorías urba-
no-occidentales de desarrollo humano: la adolescencia es cada vez más una cate
goría que se integra a la lógica de las tres comunidades de estudio, en particular
en T’ojlu Rancho y San Isidro, precisamente por todas las circunstancias contex-
tuales que se mencionaron al comienzo de este capítulo.
Ahora bien, ¿cuál es el papel de la lengua en la adquisición del yuyay y la
consiguiente construcción de persona en esta región? A continuación, se presenta
un esbozo del uso de la lengua en la crianza de la niñez quechua como parte de las
estrategias que intervienen en el proceso de su socialización.
Modelo de habla y uso de la lengua
En las tres regiones de estudio, la lengua que los adultos utilizan para dirigirse
a los niños y las niñas también responde a las concepciones de infancia de niños
o niñas tontitos, sin fuerzas, angelitos, y su antagónico supaykuna, diablillos. Por
esta última característica se requiere alentarlos, desafiarlos y monitorearlos, a
fin de controlar su voluntad y encaminarlos hacia los conocimientos necesarios
para su construcción como personas adultas. Por ello es indudable que la lengua
—y en su sentido más amplio y completo, el lenguaje—15 juega un papel crítico
en la socialización infantil (De León, 2005; Ochs y Schieffelin, 2012).
En esta sección, debido al uso mayoritario del quechua en Cororo, haré es-
pecial mención de las maneras particulares de usar ciertas formas comunicativas
en esta lengua por parte de los padres de familia, hermanos mayores y otros
adultos, con los niños y las niñas en edad preescolar. Para ello, presento prime-
ro el modelo de habla que se observa en la interacción familiar a la hora de la
cena, momento en el cual se reunía toda la familia en 1997, al menos en las fa-
milias que no tenían televisor. A manera de comparación, también haré algunas
observaciones acerca de las familias de T’ojlu Rancho y San Isidro.
Modelo de habla entre adultos y niños-niñas
Por ejemplo, el modelo de habla para la crianza de los niños y niñas de origen
quechua en Saraguro, Ecuador, es sociocéntrico (Jenson, 2011). En las comuni-
dades que se estudian aquí, se encuentra un patrón similar, aunque ello no ex-
cluye la existencia de la toma de perspectiva del niño o niña. En un sentido ge-
neral, se encuentra que el habla es sociocéntrica por el hecho de que la atención
de los adultos se concentra en los adultos; los adultos no ponen énfasis en la
interpretación de lo que los niños quieren decir, en especial desde que son bebés
hasta que adquieren las estructuras básicas de la lengua, entre los 3 y 5 años de
15 En este estudio me limito al uso de ciertas formas de la lengua quechua, no del lenguaje.
edad; tampoco se concentran en preguntarles a los niños y niñas, en las horas de

mayor interacción entre ellos —las cenas—, acerca de cómo les fue en el día,
dado que los tópicos de conversación favorecen las actividades de los adultos.16
Los niños y niñas intervienen en pocas ocasiones para confirmar o emitir algu-
nas preguntas de confirmación sobre los hechos de la relación de actividades de
los adultos —en T’ojlu Rancho: “Geovap tatasnin toro apachkarqanku, i?”, “los
padres de Geova estaban llevando un toro, ¿verdad?”—, o bien, con comentarios
esporádicos sobre las actividades que los adultos o hermanos mayores relatan.
Los adultos les prestan atención a los pequeños únicamente cuando los temas
infantiles son de su interés; por ejemplo, cuando los niños y las niñas reportan
los pedidos de la escuela. Esta “cultura de la discreción” de la niñez quechua en
esta región coincide con la de los niños y las niñas aucarinos del Perú (García,
2005: 112).
Sin embargo, si bien los adultos adoptan el modelo sociocéntrico de habla con
los menores, también existen ciertos momentos en los cuales ellos toman la pers-
pectiva de los niños y niñas, pues se concentran y hacen esfuerzos para interpretar
lo que quieren decir. Esto ocurre con los niños y niñas que se hallan en la prime-
ra infancia, entre cero y 3 o 4 años de edad (Terceros, 2002; Yapu y Torrico, 2003);
aunque puede abarcar hasta los 4 años de edad con niños y niñas que están en
proceso de adquisición del quechua o el quechua y el español —esta última mo-
dalidad, en T’ojlu Rancho y San Isidro—. En estos casos, los adultos y hermanos
mayores tienden a interpretar el habla de estos niños y niñas únicamente para
aclarar los pedidos que formulan, o bien, cuando acusan o muestran algo.
Uso de la lengua
Según el nivel de desarrollo psicomotriz y la capacidad de entendimiento, los

adultos y otros cuidadores siguen las formas de habla que a continuación se des-
16 En Cororo, entre las familias que tenían un televisor en casa, esos momentos de interacción
y de compartir ya eran esporádicos, por el hecho de que los hijos tendían a comer viendo los
programas de televisión. Algo similar ocurre en la actualidad en T’ojlu Rancho y San Isidro,
aunque en las familias de estas dos comunidades algunos padres prohíben a los hijos mirar
televisión en horas de comida, por cuestiones de higiene, ya que, por lo general, los televiso-
res están en los dormitorios.
criben con niños y niñas en edad preescolar: uso del registro de habla infantil,
prácticas comunicativas y el uso de ciertos sufijos del quechua (Terceros, 2002).
Registro del habla infantil
En Cororo, padres de familia, abuelos, hermanos mayores y otros cuidadores

usan el registro de habla infantil con infantes menores de 2 años de edad. Se ob-
servó que este uso depende del nivel de desarrollo del habla y de la capacidad de
entender de niños y niñas, ya que, después de dicha edad, los cuidadores empie-
zan a combinar el habla infantil con habla adulta, lo cual ocurre cuando los in-
fantes comienzan a articular palabras y a construir enunciados cortos. A partir
de esta etapa, el uso del registro de habla infantil se produce ya solamente en
situaciones de demostración de afecto positivo —mimos, alabanzas— incluso
con niños y niñas de alrededor de 7 años de edad —se observó un mayor uso de
este registro por parte de las abuelas—. En cambio, recurren al registro de habla
adulta en regaños, encargos, directivos, así como para pedir aclaraciones cuando
el habla de niños y niñas es ininteligible. El siguiente reporte ilustra una situa-
ción de uso del registro de habla infantil en situación de demostración de afecto
positivo, concretamente para halagar al niño o la niña por aprender a usar una
forma de cortesía al recibir un gracias por la comida: cuando Marco repite la
palabra “provecho”, solicitado por su madre para decírselo a su padre, el niño
repite diciendo “bobecho”; como respuesta, el padre lo halaga diciéndole: “bo-
becho, papitu” (Terceros, 2002: 20). En este ejemplo, el padre recurre a la misma
producción del niño, sonorizando la consonante inicial y elidiendo la apro
ximante /ɾ/ en contexto de sílaba trabada. Se observaron varios procesos fono
lógicos y morfofonológicos en el habla infantil, pero dichos procesos aún requie-
ren un estudio enfocado.
Prácticas comunicativas
Entre las prácticas o rutinas comunicativas de uso cotidiano entre los padres de
familia y otros cuidadores con niños y niñas en edad preescolar, en especial con
niños y niñas menores de 4 años, se encontraron resultados similares a los repor
tados en aquellos estudios enmarcados en el enfoque de la socialización mediante
el lenguaje (Ochs y Schieffelin, 1984; Rindstedt, 2000; De León, 2005). Así, los
adultos recurren a diferentes formas de provocación y manejo del enojo para llegar
a metas de socialización de los infantes pequeños, pero bajo denominativos propios
de la cultura quechua de su región; por ejemplo: chansakuy, chancearse; chistakuy,
hacer chistes, y transakuy, trancearse; amenazas, directivos, elicitaciones, ruti-
nas de avergonzamiento y de provocación del miedo. El comportamiento que se
espera en el niño o niña provocado, y también en cualquier otro participante
adulto, es que responda, que participe y sea asertivo en la réplica a la provoca-
ción (Terceros, 2002). Además de ello, rutinas o prácticas comunicativas como
las de la provocación del miedo y el enojo sirven para fortalecer el carácter de
niños y niñas, de manera similar a lo encontrado para la niñez tsotsil de Chiapas,
México, mediante rutinas que fortalecen el ch’ulel o alma de los infantes (De
León, 2005).
Estas prácticas comunicativas se usan para evitar el castigo físico de los in-
fantes pequeños, ya que un castigo de esa índole podría asustarlos y con ello
hacerles perder el animu, ánimo o alma, como también ocurre con los niños y
niñas mayas pequeños en Chiapas (De León, 2005).
Otros rasgos del habla
En las tres zonas de estudio se observa el uso de ciertos sufijos en familias que
interactúan en quechua con niños y niñas “cuando se les habla con cariñito”;17
es decir, en situaciones de demostración de afecto positivo y juguetón. Dada la
obtención de datos más sistemáticos en Cororo sobre este tema, éstos se utiliza-
rán de manera preferencial (Terceros, 2002).
Diminutivos. Expresan afecto positivo y negativo; aunque, de hecho, existen
algunas diferencias de uso entre Cororo y las comunidades de T’ojlu Rancho y
San Isidro. En Cororo, tanto adultos como hermanos mayores usaban de manera
cotidiana el sufijo del español -ito, realizado como -itu en quechua, en los nom-
bres propios, en situaciones de demostración de afecto tanto positivo como nega
tivo, con independencia de su condición socioeconómica. Por ejemplo, en las
quejas y acusaciones ante un adulto sobre una conducta inapropiada de un her-
mano mayor o menor, se tenía la siguiente producción en acusaciones: “kay Ru
bisituyki, mamay!”, “¡éste tu Rubencito, mami!”. En amenazas: “willaykusaq
17 Entrevista con EJ, San Isidro, julio de 2017.

mamanchikman, Rubisitu”, “voy a avisarle a nuestra madre, Rubencito” (Ter

ceros, 2002). En situaciones de afecto positivo, el uso de dichos diminutivos in-
dexicalizaba cortesía, mientras que en aquellas de afecto negativo expresaba
burla, sarcasmo, queja y enojo. En Cororo, esta forma de usar diminutivos en los
nombres era propia del habla de niños y niñas, incluso hasta la adolescencia, mas
no con los nombres de gente adulta, ya que se consideraba de mala educación
usarlos de esta manera. Una situación ligeramente diferente ocurre en las co
munidades de T’ojlu Rancho y San Isidro; ahí se observa la tendencia a no usar
diminutivos en los nombres propios de niños y niñas con quienes se tiene pleitos,
y más bien, a usarlos en situaciones de demostración de cariño. De manera gene
ral, los nombres propios en esta región se abrevian o se acortan; por ejemplo, se
dice July, por Juliana; Juanjo, por Juan José; o se construyen nombres algo más
alargados, como Joelo, por Joel.
En las tres zonas de estudio, los diminutivos son también de uso cotidiano
en los nombres de los objetos. Por ejemplo, para formular pedidos en tono cari
ñoso o de queja: “chay platitu apamuy”, “trae ese platito”. En los adverbios:
“apurita riy”, “ve rápido”. Este mismo uso de afecto positivo se reporta en rela-
ción con el habla que padres y hermanos mayores dirigen a niños bilingües en
quechua y español en San Antonio, Ecuador (Rindstedt, 2000).
Sufijos adverbiales con efectos pragmáticos y afectivos. Estos sufijos expre-
san sentidos de exhortación-aliento, así como de desafío: 1) -ri, sufijo añadido a
una raíz verbal, marca cortesía, hacer algo con placer —por ejemplo, “Sergitu,
chay t’antata aparimuy”, “Sergito, trae ese pan, por favor”; o “chay Sandray
sumaqta tatanta tratarin”, “ésa mi Sandra le regañó con muchas ganas a su pa-
dre”—; 2) -rqu, sufijo adverbial, denominado exhortativo o imprevisivo (Calvo,
1993), con sentido de “hacer algo rápidamente”, pero que, dependiendo del
contexto comunicativo, puede significar “hacer algo con buena voluntad, con
diligencia” —por ejemplo, “ruwarquy”, “hazlo con presteza”—. El sufijo -rqu,
en cierta forma, también representa la valoración del trabajo o de hacer algo por
el bienestar de uno mismo o de otros, razón por la cual la acción se debe realizar
con diligencia. Formulados en imperativos desnudos, ambos sufijos, -ri y -rqu,
atenúan una orden; 3) -rpa, sufijo adverbial exhortativo (Calvo, 1993), con el
sentido de “hacer algo de golpe”, le asigna a la manera de realización del verbo
un sentido de desafío y una suerte de arenga al niño para hacerlo sin miedo, con
decisión, puesto que le pide que realice la acción de golpe, de manera sorpren-
dente o sorpresiva —por ejemplo, “chuqarpay”, “arrójalo de golpe”—. Final-

mente, estos últimos dos sufijos crean un sentido de complicidad y diversión
entre quienes hablan con los niños.
Posesivos en el discurso directo con niños y niñas. Es común escuchar a los
adultos usar estos posesivos con hijos propios y ajenos como una forma de ex-
presar afecto, acompañando la enunciación con tono cariñoso. Así, utilizan la
construcción wawa -y, hijo(a), niño(a) + pronombre posesivo “mi”, cuando les
llaman, cuando responden a un saludo o cuando dan órdenes —mikhuy waway,
“come hijo(a) mío(a)”—. La expresión de afecto positivo se incrementa cuando
quien lo usa agrega el sufijo diminutivo a la palabra que lleva el posesivo —por
ejemplo, “wawitay”, “hijito(a) mío(a)”—.
Todas estas formas de usar la lengua muestran una valoración positiva de
los menores en las tres zonas de estudio, al tiempo que responden a la concepción
de menores que se hallan en proceso de desarrollar su yuyay o capacidad de en-
tendimiento.
También se ha mostrado de qué manera la noción de yuyay o cuenta qukuy,
entender, darse cuenta, pensar, constituye un principio que guía los contenidos
del aprendizaje para la vida desde la perspectiva adulta en las tres zonas de es-
tudio. Con ello se revela que el yuyay es un principio orientado a la acción social
de los niños y las niñas en el proceso de su formación como miembros de una
cultura, algo que conlleva, en parte, lo que ha sido llamado la “socialización al
conocimiento” (Yapu y Torrico, 2003: 279). Sin embargo, como se ha mostrado
aquí, no se trata únicamente de una socialización al conocimiento, sino también
de una socialización hacia formas de ejercicio de la acción, como la autonomía,
la agencia y la moralidad. Esto se amplía en el siguiente apartado.
Niñez quechua, aprendizaje, autonomía, agencia y moralidad
A lo largo de este capítulo se ha mostrado que la capacidad de yuyay o cuenta

qukuy, darse cuenta, entender, discernir, se aprende “según wiñasqankuman
jina”, “a medida que los niños y las niñas van creciendo”, y no tiene fecha límite,
pues se la aprende con la observación del entorno, la experiencia en la realización
de actividades y la interacción con miembros de la familia y la comunidad; la es

colarización y el entorno exterior en general (Rogoff, 1990; Lave y Wenger, 1991).
Por ello, los padres de familia de la región de estudio asumen que el yuyay
no requiere enseñarse necesariamente, sino que tan sólo requiere una interven-
ción ocasional cuando se observa que los menores están desviándose de las nor-
mas establecidas de conducta apropiada, o bien, de la realización adecuada de
una actividad o tarea. De acuerdo con ello, este estudio plantea que el yuyay es
la motivación por la cual el enfoque de aprendizaje de la niñez quechua en los
Andes enfatiza la observación, la participación y la experiencia en relación con
las actividades de los padres de familia, de los hermanos mayores, características
ya señaladas por otros investigadores respecto de esta región (Bolin, 2006; Si-
chra, Arratia y Guzmán, 2007; Zambrana, 2008; Jenson, 2011; Ames, 2013), así
como por estudiosos de la niñez mesoamericana (Paradise y Rogoff, 2009; Gas-
kins y Paradise, 2010).
Ésta es la razón por la cual se apoya la idea de que la cultura quechua tiene
un patrón de aprendizaje centrado en la acomodación de niños y niñas a su en-
torno social —enfoque sociocéntrico— y no un patrón centrado en el niño o
niña, pues no se enseña a niños y niñas paso por paso, como ocurre en la clase
media de Los Ángeles, Estados Unidos (Ochs e Izquierdo, 2009). Esto no sig
nifica que la acción de enseñar no exista en la cultura quechua, pues incluso esta
acción está lexicalizada mediante el verbo yachachiy, hacer que otro aprenda,
enseñar. El tema es que aún no se sabe lo suficiente acerca de cuándo se usa este
verbo y cuándo no, cuál es el sentido que tiene según la situación, el contexto y
el tipo de aprendizaje al que refiere; cuándo es o no una obligación de los adultos
enseñar de manera explícita y cómo lo hacen. Se sugiere esto porque es común
escuchar decir a un padre o madre de familia, en son de llamada de atención al
cónyuge, lo siguiente, respecto de una niña o un niño cuando no hace bien algo
o no sabe hacerlo: “yachachinayki tiyan; yachanan tiyan”, “tienes que enseñar-
le, tiene que aprender”. Si bien se observa que en esta cultura “el aprendizaje es
responsabilidad del aprendiz”, como sucede en la comunidad quechua de Auca-
rá, Perú (García, 2005: 112), esta llamada de atención de un padre de familia pone
de manifiesto que no lo es por completo, y más bien existe una corresponsabili-
dad entre niños, niñas y agentes de mayor competencia, al menos en situaciones
específicas que aún hace falta dilucidar mediante el análisis de datos interacti-
vos espontáneos.18
A su vez, el hecho de que se priorice un patrón de aprendizaje de tipo socio-
céntrico tiene consecuencias para desarrollar autonomía en el aprendizaje de
destrezas para la producción y formación de la persona como rasgo importante
de la niñez quechua en los Andes (Romero, 1994; Yapu y Torrico, 2003; Bolin,
2006; Zambrana, 2008; Jenson, 2011; Ames, 2013), con independencia de si
algunas culturas las desarrollan mucho más que otras, como ocurre entre los gua
raníes en Bolivia (Terre des Hommes, 2010). Quizá por ello algunos estudios
realizados en el Perú encuentran que, a los 12 años de edad, los chicos ya son
participantes plenos en la vida social de su comunidad (Bolin, 2006; Ames, 2013:
389). Sin embargo, esta participación plena no es independiente de los factores
contextuales y de contacto con valores urbanos a los que están expuestas las co-
munidades quechuas de la región de los Andes.
La reflexión que me planteo respecto de la autonomía es la siguiente: si au-
tores como Duranti (2015) afirman que la intersubjetividad es una dimensión
clave para comprender y actuar en el mundo, lo cual puede implicar la idea de
que se trata de una dimensión que se conecta no solamente con la capacidad
de autonomía, sino también con la de agencia, aunque no dé lugar a que esta úl-
tima se concrete en forma directa, entonces, ¿puede ser que niños y niñas que-
chuas de esta región ingresen temprano en ambas capacidades, de autonomía y
agencia? Responder a esta interrogante también puede servir de explicación para
entender por qué, además de la influencia del entorno, las etnoteorías locales dan
lugar a sostener que el aprendizaje depende más de la habilidad y el esfuerzo de
cada uno de los niños o niñas para aprender e interactuar, y que por ello no es
tan central asignarle mucha importancia a la “edad cronológica o la apariencia
física” —la fuerza— de niños y niñas (Ames, 2013: 405). Entonces, se puede se-
ñalar que la noción de yuyay equivale a la intersubjetividad quechua, planteada en
esta región de los Andes, porque orienta la agenda de aprendizaje de niños y niñas
en su camino a la madurez como personas idealmente responsables y sensatas,
con capacidad de discernimiento y de darse cuenta, lo cual supone autoconfianza
y confianza de los demás para hacer bien las cosas.
18 Fernando García (2005) ha hecho un interesante estudio sobre concepciones de enseñanza

y aprendizaje por la niñez de Aucará, Perú, pero a partir de entrevistas y no de interacciones
comunicativas entre agentes de socialización y niños y niñas.
Sin embargo, aún se debe someter a discusión la noción de autonomía. Según

algunos estudios, la autonomía se adquiere entre los 5 y los 8 años de edad, al
menos entre los menores de los Andes centrales del Perú (Ames, 2013). Encuen-
tro que esta afirmación no puede generalizarse a todos los menores quechuas ni
a todas las actividades en las cuales participan o realizan en Cororo, T’ojlu Ran-
cho y San Isidro. También depende del significado que se le dé a esta noción. De
los datos recabados en estas tres zonas de estudio, autonomía significa “hacer
algo solo” —“sapallanña ruwan”, “hace solo nomás ya”—; además, es hacer algo
con capacidad de darse cuenta, de entender lo que se está haciendo —yuyay—,
y por consiguiente, hacer algo con la competencia necesaria para obtener un buen
producto. Por eso encuentro que este parámetro permite establecer ciertos tipos
de actividad que no todos los menores pueden realizar de manera autónoma en-
tre los 5 y los 8 años de edad. Tal es el caso del desgrane de maíz, una actividad
que requiere un trabajo metódico: la selección de las mazorcas y los mismos
granos, considerando sobre todo tamaño y estado, con el fin de obtener maíz para
semilla, para la alimentación diaria, para la venta, así como para la alimentación
de los pollos y otros animales domésticos. Dado que esta tarea es delicada, los
adultos prevén su realización con indicaciones en forma de directivos diversos,
de encargos y otros elementos suprasegmentales, acompañados de expresión
afectiva positiva y negativa. En consecuencia, se hace un mayor uso del lengua-
je en este tipo de aprendizaje de tareas.
Asimismo, debido a estas formas de aprendizaje, en los estudios sobre la
niñez quechua en los Andes se plantea el papel agentivo de la niñez en los pro-
cesos de su socialización, con significados particulares para la noción de agencia.
Por ejemplo, en los Andes centrales del Perú, agencia significa el manejo de
competencias; es decir, la capacidad de los menores para participar de manera
activa en las labores productivas de la familia (Ames, 2013). En Bolivia, dicho
papel agentivo tiene una connotación limitada únicamente a la capacidad de re-
sistencia a las relaciones asimétricas de poder entre adultos y menores, ya que
“poder implica también una relación de resistencia” (Terre des Hommes, 2010:
22). Por lo tanto, es necesario abordar y discutir de manera más profunda acerca
de lo que se entiende como agencia de la niñez en Bolivia.
En una revisión bibliográfica de la literatura existente sobre este tema, el
punto de vista de la sociología ofrece una visión más amplia de la noción de
agencia (Tisdall y Punch, 2012: 255), para entenderla en el sentido de capacidad
de los seres humanos de actuar sobre su entorno y como capacidad de esta

blecer relaciones sociales mediante la toma de decisiones, la negociación y la
resolución de problemas. Alineados en esta última perspectiva de agencia, los
estudios enfocados en la socialización del lenguaje en otras culturas profundizan
dicha visión al sostener que agencia es la capacidad creativa de intervención de
la niñez para generar nuevas configuraciones, o bien, la capacidad de transfor-
mación en su construcción como personas sociales y culturales, al menos en el
nivel microinteractivo de su entorno inmediato (De León, 2005; Minks, 2009;
Reynolds, 2010). Ésta es la noción de agencia que abraza el presente estudio.
La noción de agencia, entendida de acuerdo con estos dos últimos alcances,
tiene resonancia para lo que se ha desarrollado en este capítulo en torno a la capa
cidad de yuyay, en sus diferentes significados de entender, darse cuenta, razonar,
pensar, discernir. Así como sostienen los padres de familia de las tres zonas de
estudio, si esta capacidad se adquiere a lo largo de la vida, al participar en forma
activa en la vida social de la comunidad, al entrar en contacto con nuevas expe-
riencias, entonces también conlleva una historia acumulada, que se traduce no
sólo en adoptar las normas de comportamiento social y moral establecidas por
los adultos para su comunidad, sino también aquellas que asumen los niños y las
niñas de estas regiones rurales, cuya historia se construye con base en sus pro-
pias percepciones sobre su entorno y experiencia. Por esta razón, de las expec-
tativas expresadas por los padres de familia surge con fuerza un nuevo ideal de
sujeto: civilizadu, civilizado, como una cualidad compartida con el ser k’acha,
generoso, de buen carácter; k’uchi, trabajador, diligente, y otras más, de índole
social y moral, como las que ya hemos mencionado en este capítulo.
Aunque no sin sustento, varios estudios acerca de la niñez andina encuentran
una relación de conflicto entre las políticas estatales, manifiestas mediante la
escolarización, y las que rigen en las comunidades rurales (Jenson, 2011; Arnold
y Yapita, 2006). En esta nueva configuración del ideal de persona de la región de
estudio parece no existir mayor conflicto, al menos no en todos los niveles, pues
los padres de familia sostienen la integración y complementariedad de los tra
bajos agrícolas con los de la profesión para sus hijos —“campupi llamk’ay yacha
nanku tiyan, ocifinapipis llamk’ay yachanallankutaq tiyan”, “tienen que saber
trabajar en el campo y también en la oficina”—. En esta lógica puede que se en-
cuentre una parte de la solución al dilema que se plantea respecto del enfoque
andino de interculturalidad en Bolivia, el cual podría resolverse una vez que se
comprenda la ambigüedad del papel de la niñez en la reproducción, tanto en los

términos de las políticas estatales como en los de las políticas comunales (Arnold
y Yapita, 2006: 87-88).
Por otro lado, como se ha visto a lo largo de este capítulo, desde la óptica de
los padres de familia de Cororo, T’ojlu Rancho y San Isidro, aprender a ser
k’uchi, diligente, trabajador; k’acha, educado, civilizado y generoso; yuyayniyuq,
con capacidad de pensar, de ser sensato, de discernir, también conlleva una di-
mensión moral en la construcción del ideal de persona. En este sentido, de los
significados y alcances de acción del yuyay, la cualidad que se destaca en el ideal
de construcción de persona es la capacidad de evaluar, discernir y ser sensato.
Esto se aplica a lo que Elinor Ochs y Carolina Izquierdo (2009) denominan res-
ponsabilidad moral —moral responsibility—, dada la alta valoración del trabajo
productivo en la región de estudio. Además de desarrollar esta forma de respon-
sabilidad, los padres de familia de esta región también extienden esta noción al
desarrollo de la responsabilidad moral en su construcción como personas ma-
duras; de ahí que se tiene la forma de yuyayniyuq, con capacidad de razonamien-
to, de discernimiento, de sensatez, en el perfil ideal de persona. A su vez, contar
con esta cualidad supone idealmente la elección consecuente de otros valores,
como los de la solidaridad, la reciprocidad y el respeto, tal como han sido des-
critos en relación con los niños y las niñas quechuas de Chilihuani, Perú, aunque
no se expliquen las estrategias que intervienen en el aprendizaje de estos valores
(Bolin, 2006).
Conclusiones
A lo largo de este capítulo se ha mostrado que yuyay, darse cuenta, entender,

discernir, entre sus múltiples significados, es un principio etnoteórico que orien-
ta las decisiones de los padres de familia de Cororo, T’ojlu Rancho y San Isidro,
sobre los aprendizajes y las formas de enseñanza que se aplican con los niños y
niñas de estas tres zonas quechuas en Bolivia. Con base en este principio, dicha
agenda de aprendizajes parte de la concepción de los infantes pequeños como
seres sin yuyay, a los cuales no se les debe dar responsabilidades sino hasta que
comienzan a demostrar el desarrollo de habilidades lingüísticas, de fuerza física
y de manejo psicomotriz. A su vez, esta asunción de responsabilidades tiene un
carácter progresivo y depende, en gran parte, de las habilidades comunicativas

y la automotivación de los niños y niñas para observar y aprender, así como de
la intervención oportuna de los adultos para reorientar y corregir errores en la
realización de tareas o actividades del hogar u otras de naturaleza productiva para
la familia y la construcción sociocultural continua hacia el ser persona madura.
Para ello, dicho principio conlleva una concepción de otorgar a los niños y
niñas cierta libertad y autonomía para explorar, experimentar e interactuar con
su entorno. En consecuencia, no todo es control social, pues se espera que niños
y niñas hagan las cosas con responsabilidad, autonomía, competencia y auto-
confianza. El uso de ciertos sufijos y ciertas prácticas comunicativas propias de
la lengua y la cultura quechua son parte importante de este proceso de adquisi-
ción de yuyay, a la vez que muestran que las relaciones adulto-niño no siempre
se enmarcan en una relación hegemónica concentrada en el adulto.
Por último, desde la perspectiva de los padres de familia de las tres zonas de
estudio, las transformaciones socioculturales se asumen como un proceso na
tural, precisamente porque yuyay es una capacidad que les permite aprender
por la experiencia y la interacción con el entorno, el cual no siempre es el inme-
diato, sino el global o mundo exterior. En tal sentido, yuyay traspasa fronteras
temporales e ideológicas. El tema está en cómo se aprovecha este principio, no
únicamente como una de las estrategias y metas centrales en el aprendizaje ins-
titucional, como la escuela, sino también en las demás instancias de intervención
e interacción estatal, comunal y cotidiana. En términos más simples, se trata, en
realidad, de enseñar y aprender a pescar, no a recibir el pescado.
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Lourdes de León Pasquel

1. Lenguaje de los niños. 2. Parentalidad. 3. Familia – México. 4. Familia – Andes, Región

Cuidado de la edición: Mario Brito

Primera edición, 2019

D.R. © 2019 Centro de Investigaciones

Impreso en México. Printed in Mexico.

Introducción: explorar nuestras infancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Teorías parentales y nichos de desarrollo infantil: entrecruces étnicos

2. Teorías parentales y el mantal como recursos socializadores entre los mayas

Teorías locales parentales sobre la adquisición y socialización

3. Lakpusik’al, nuestro corazón. Teorías parentales del desarrollo infantil

Florecer o brotar: el parto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

5. El takúchun y el talhqámin: las etnoteorías en la socialización infantil

6. Jëkëëny. Etnoteorías parentales y rituales del nacimiento entre los mixes

La comunidad mixe de Cuatro Palos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

7. Yuyay: niñez quechua y etnoteorías parentales en los Andes de Bolivia . . . . . . . . . . 249

Etapas y actividades de la niñez quechua con base en la capacidad

Índice de fotografías, figuras y cuadros

Fotografía 3.1 Paco explora su entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Figura 6.1 Diagrama del ritual de nacimiento pasado el tercer día

Cuadro 2.1 Resumen de conceptos eje de la etnoteoría tsotsil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Cuadro 5.1 Tipos de comidas permitidas o no permitidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Cuadro 6.1 Calendario ritual del mixe de Chichicaxtepec, propuesto

Cuadro 7.1 Yuyay: campo semántico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

La realización de un libro colectivo representa un trabajo de colaboración de

A las familias y comunidades donde realizamos nuestras investigaciones

Lourdes de León Pasquel

El presente libro tiene como antecedente tres décadas de investigación sobre la

­ ernabé Vázquez Sánchez explora el contexto cultural de la socialización in-

basadas en etnoteorías totonacas. Plantea que las etnoteorías totonacas son un

nacimiento, y resulta muy interesante una imagen del Códice Florentino en la

En suma, la intención del presente documento es hacer visible la persis­

Corona Caraveo, Yolanda y Carlos Pérez

López Austin, Alfredo

Lourdes de León Pasquel

Tenemos derecho a ser reconocidos como iguales,

4 Se mantienen las iniciales del nombre por confidencialidad.

tres historias de desarrollo y sus implicaciones”, justamente investiga los con-

5 Véase también Ochs y Schieffelin, 2012.

en términos de principios rectores de independencia e interdependencia (Green-

de estudios antropológicos, aunque existe el ejemplo del trabajo emblemático de

desarrollo que respete y reconozca la especificidad cultural y lingüística de esta

Etnoteorías parentales y nichos de desarrollo

El estudio de las variaciones culturales en la crianza y sus distintas rutas de desa­

etnográfica y se complementa con entrevistas conversacionales con los cuida­

tener una estructura lógica con dos partes: un antecedente y un consecuente:9

Antecedente: “si no le subimos la mollera a los infantes”

9 El antecedente es la primera proposición de un argumento de dos proposiciones, mientras

Algunos saberes sobre la crianza de los infantes en el mundo

Al examinar la variedad cultural en la geografía del mundo, llama la atención

Teorías y sabidurías parentales de Mesomérica en la actualidad

La noción de Mesoamérica se refiere a una región histórico-cultural que com-

Sobre la persona, el espíritu y la tierra

La dualidad cuerpo/espíritu es central en la cultura mesoamericana y se mani-

Cierto tipo de “almas” —un intrincado y abigarrado conjunto de principios aními-

Caídas, pérdida del espíritu y susto

Bik’o me ech’el chkal li lume, bik’o [trágate la tierra, te digo, trágala]

A continuación, enlista los objetos rituales necesarios para la curación de pérdida

La curandera manda a pedir 13 puntas de carrizo, que regularmente se encuentran

Posteriormente, explica el proceso del ritual de llamada del lastô:

La curandera empieza a pegar con la palma de la mano en la parte superior y hueca

Si el infante ya habla, la curandera elicita una respuesta de éste para incorporar-

Mamá y niño: a zíele ô, a zíele, “ya vengo, ya vengo”.

ernabé Vázquez Sánchez explora el contexto cultural de la socialización in-

En suma, la intención del presente documento es hacer visible la persis

El estudio de las variaciones culturales en la crianza y sus distintas rutas de desa

etnográfica y se complementa con entrevistas conversacionales con los cuida

2016 Xchanel-xchanubtasel: lenguaje, acción y enseñanza en actividades va

Barbara Pfeiler (ed.), Learning Indigenous Languages. Child Language

de pequeños a la interacción comunicativa que tienen los mayores con otros

Si ya creció, ya está creciendo, digamos, ya va a caminar, ya va a ver lo que hace

Albile xchanik xjalavik-o, xchanik ono’ox-o, “ jalavan” mi xkutike, sjal-o, tsotsots