Constelaciones narrativas

de discriminación y resistencia
Jóvenes oaxaqueños en contextos migratorios
Susana Vargas Evaristo
Constelacionesnarrativas
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Jóvenes oaxaqueños en contextos migratorios
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dediscriminaciónyresistencia
Jóvenes oaxaqueños en contextos migratorios

Susana Vargas Evaristo

 Datos de catalogación

305.89743
V134c Vargas Evaristo, Susana.
Constelaciones narrativas de discriminación y resistencia: jóvenes oaxaqueños
en contextos migratorios / Susana Vargas Evaristo.--Ciudad de México : Cen-
tro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 2022. 176
páginas ; 23 cm.; mapas, cuadros.

Incluye bibliografía
ISBN digital: 978-607-486-657-5

1. Jóvenes oaxaqueños – Identidad étnica. 2. Jornaleros agrícolas – Valle de San
Quintín, Baja California. 3. Jornaleros agrícolas – California, Estados Unidos. 4.
Indígenas – Identidad étnica - Valle de San Quintín, Baja California. 5. Indígenas
– Identidad étnica – California, Estados Unidos. I. t.

La presente publicación pasó por un proceso de dos dictámenes de pares académicos avalados por el Comité
Editorial del ciesas, que garantizan su calidad y pertinencia científica y académica.

Cuidado de la edición: Ma. Guadalupe Escamilla Hurtado

Diseño de portada: Samuel Morales Hernández
Imagen de portada: Detalle de fotografía del mural pintado en una barda ….

1ª edición electrónica, 2022

D.R. © 2022 Centro de Investigaciones

y Estudios Superiores en Antropología Social
Juárez 87, col. Tlalpan Centro, alcaldía Tlalpan
C.P. 14000, Ciudad de México
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Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, regis­trarse
o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio,
sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier
otro, sin permiso previo por escrito del editor.

ISBN digital: 978-607-486-657-5

Impreso en México. Printed in Mexico

 Índice

Siglas y acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Una perspectiva subalterna de la incorporación de migrantes indígenas

y sus descendientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
La perspectiva transnacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Atisbar la aproximación de la asimilación segmentada. . . . . . . . . . . . . . . . 39
Los estudios poscoloniales y de subalternidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
El subalterno y la construcción de su identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Múltiples identificaciones e interseccionalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Constelaciones narrativas y la doble voz juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Resistencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2. Antecedentes de la migración indígena y su especificidad

en las regiones agroindustriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Generalidades sobre la migración indígena mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Características de la inserción laboral de los jornaleros
agrícolas oaxaqueños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Precariedad laboral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

7
 El Valle de San Quintín, Baja California. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Madera y Fresno, California. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3. Constelación narrativa de discriminación y los ámbitos sociales

en los que se reproduce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Con las manitas llenas de azufre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Mejor ser un niño callado que parecer analfabeta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
“Oaxaco”, moreno y chaparro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La doble voz y el punto de vista de los jóvenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Género y relaciones intergeneracionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Perspectivas femeninas: “es primero la comunidad y luego yo”. . . . . . . . . . . 110
Perspectivas masculinas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

4. Constelación narrativa de resistencia. Transformaciones creativas

que resignifican identidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Del field a la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Representar a mi gente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Caminos de la redefinición de lo femenino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Índice de cuadros y mapas

Cuadros
1 Origen del grupo de entrevistados en el Valle de San Quintín,
Baja California. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2 Entrevistados en el Valle de San Quintín, Baja California . . . . . . . . . . . . . . 30
3 Origen del grupo de entrevistados en Madera y Fresno, California . . . . . . . . 32
4 Entrevistados en Madera y Fresno, California. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

8
2.1 Grupos de edad y tipo de ocupación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.1 Transiciones de la lengua en el contexto migratorio de California. . . . . . . . 97

Mapas
1.1 Constelaciones narrativas antes y después de la frontera
México-Estados Unidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.1 Regiones de procedencia de la migración oaxaqueña hacia el Norte . . . . . . . 67

2.2 Rutas y puntos de asentamiento de la migración familiar oaxaqueña. . . . . . 68
2.3 Valle de San Quintín, delegaciones y principales localidades. . . . . . . . . . . . 75
2.4 Latinos de origen indígena, 2000-2010 (porcentaje
de crecimiento por ciudad). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

9
 Siglas y acrónimos

cbdio Centro Binacional para el Desarrollo Indígena Oaxaqueño

cut Centro Universitario de Tijuana
dj Disc jockey
dream Act Development, Relief and Education for Alien Minors Act
dias Dreamers in Action Standing
esl English as a Second Language
etai Estudio de Trabajadores Agrícolas Indígenas
fiob Frente Indígena de Organizaciones Binacional
ged General Education Certificate/Certificado de Educación
General
chirla Coalition for Humane Immigrant Rigths of Los Angeles
id Documento de identidad de Estados Unidos
ini Instituto Nacional Indigenista
inpi Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas
mecha Movimiento Estudiantil Chicanx de Aztlán
mc Maestro de ceremonias/master of ceremonies
micop Mixteco/Indígena Community Organizing Project
oit Organización Internacional del Trabajo
Oxfam Oxford Committee for Famine Relief
upn Universidad Pedagógica Nacional

11
A mi maestra Sara María Lara Flores
 Agradecimientos

Esta investigación doctoral fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia

y Tecnología en el marco del Posgrado en Antropología de la Universidad Na-
cional Autónoma de México, instituciones con las que estoy muy agradecida.
Sin embargo, el presente libro no hubiera sido posible sin la colaboración de
­todos aquellos que me concedieron un tiempo de su vida y sin el acompaña-
miento afectivo de mis familiares y amigos.
Del lado mexicano, en el Valle de San Quintín, Baja California, quiero agra-
decer especialmente a mi amiga Amalia Tello; a Santiago Merino, Lupita Tello,
Miranda Tello, Margarita Cruz, Isidro Pérez, Hilario García e Iraís Mendoza. A
la Casa de la Mujer Indígena Naxihi na Xinxe na Xihi/Mujeres en Defensa de la
Mujer, A. C., por su generosa apertura al diálogo. A la organización “Jabes Juven-
tud”, por compartir conmigo su experiencia con los jóvenes oaxaqueños del
Valle de San Quintín.
Del otro lado de la frontera, en Madera, California, quiero agradecer a mi
amigo Juan Santiago por su orientación, su “traducción” de los espacios comu-
nitarios y luchas políticas de los jóvenes oaxaqueños en Estados Unidos, y su
apoyo constante, crucial para esta investigación. A Silvia Luna y familia, por
abrirme las puertas de su casa; a Ana Luz Torres, por su confianza y compa­
ñerismo; a Ana Mendoza, por recibir a mi familia; a Rey Guzmán y Miguel Vi-
llegas, por abrirme al mundo musical trilingüe; a las hermanas Yénedith y
Crisanti Valencia, Cornelio Luna, Esmeralda Santos, Sarait Martínez, Martha
Chávez, Crescencia Cruz y Mauro Carrera, por su compromiso social y su crea-
tividad. A Rufino Domínguez †, por sus charlas, su tiempo y su paciencia.
Por sus valiosos aportes y su lectura crítica y constructiva de mi trabajo, ex-
tiendo mi agradecimiento a Kim Sánchez, Jonathan Fox, Edward Kissam, Lour-
des Arizpe Schlosser, Liliana Rivera Sánchez, Laura Velasco y Alejandra Aquino.

15
A mi querida maestra Sara Lara, por su consejo, siempre cálido, amable y son-
riente. A mi maestro Sergio López Ramos, por mostrarme el camino para “ir
hacia adentro”.
A Abbdel Camargo Martínez, mi cómplice de vida, por su compañerismo
durante este desafío y por su paciencia para cuidar a nuestra amada Luna. Am-
bos son mi fortaleza.
A mi mamá y mi papá, por enseñarme el camino de la perseverancia.

16
 Introducción

En esta obra se analiza la incorporación de las poblaciones indígenas migrantes,

en particular la de los jornaleros agrícolas de origen oaxaqueño y sus descendien-
tes, que se asientan en el Valle de San Quintín, Baja California, México, y en Ma-
dera y Fresno, California, Estados Unidos. Establecí la construcción narrativa
como una puerta de entrada para la comprensión del fenómeno de incorporación,
el cual, por un lado, atiende una dimensión subjetiva, y por el otro, se entrelaza
con el plano de las relaciones sociales. Esta propuesta de constelaciones narrativas
de discriminación y resistencia es un esfuerzo por conjugar memorias, geogra-
fías, historicidades y experiencias que trascienden lo nacional para configurarse
como un continuum en el proceso denominado incorporación subalterna.
En septiembre de 2010 entrevisté a Juan, un joven originario de Coatecas
Altas, Oaxaca, que habla zapoteco y vive en Madera, California. Su relato de los
procesos de incorporación que experimentan los jóvenes de su generación —in-
dígenas oaxaqueños insertos en el ámbito laboral agrícola— es muy importante
para esta investigación:

Mucha gente me ha llamado la atención y me dice: “Juan, te estás matando. Estás en

la escuela, pero tómate un tiempo para ti” [...], yo creo que estoy en una situación muy
difícil, ¿no? Uno, yo no tengo quien pague por mi escuela; si yo quiero estudiar, yo ten-
go que ganármelo de mi sudor, ¿verdad? Dos, no tengo los documentos. Mi mentalidad
dice: si yo quiero ser John Smith, un americano nacido aquí, un güero [...], tengo que
reconocer que yo no soy nacido aquí [...], mi piel es morena; [...] yo tengo que trabajar
lo doble, entre otras cosas, ¿no? Por ejemplo, su lengua es el ­inglés, so, lo domina per-
fecto; en cambio, yo no, yo tengo que recordar que hablo zapoteco y si yo sueño ser
como él, que es como lograr el sueño americano, ¿no?, yo tengo que trabajar como
burro para llegar ahí (entrevista con Juan, zapoteco, Madera, septiembre de 2010).

17
Las barreras que menciona Juan están asociadas a elementos como la incerti-
dumbre, el lugar de origen y las desventajas frente a la sociedad que los acoge,
entre otros. La carencia de documentos migratorios supone inestabilidad frente
a las políticas de inmigración de Estados Unidos. Asimismo, Juan se refiere a su
lugar de nacimiento como un espacio reimaginado que explica de alguna
­mane­ra su posición frente a la sociedad a la que trata de integrarse: Oaxaca es
un refe­rente histórico, cultural, identitario y económico a partir del cual cada
persona lleva a cabo un proceso singular de integración. Con la frase “trabajar
como burro”, Juan pone en evidencia una serie de desventajas entre su lugar de
origen y su lugar de destino. Así, podemos pensar en la experiencia de integra-
ción de los jóvenes hijos de trabajadores agrícolas como un continuum que toma
forma de acuerdo con los espacios —laborales, educativos, comunitarios— en
los que reconstruyen su identidad y crean los recursos simbólicos para lidiar
con sus nuevos contextos. Además, en los relatos de los migrantes es muy co-
mún encontrar referencias a la discriminación por su color de piel, su estatura,
o sencillamente, por haber nacido en Oaxaca.
En el Valle de San Quintín platiqué con Santiago, originario de San Martín
Itunyoso, un pueblo triqui de Oaxaca. Le pregunté por su experiencia de vida y
él construyó una narrativa en la que describe la estratificación social en la re-
gión del Valle de San Quintín y la posición que ocupa en ella:

En el primer nivel están los ricos muy educados. Los muy sanos. Los que tienen
todo: dinero, casa. Todo. En el segundo, los que tienen dinero pero poca educación.
Después están los que tienen educación pero no tienen dinero. En el cuarto, los que
tienen un poco de esto y un poco de aquello. En el quinto están los indígenas: sin
dinero, sin educación, sin calidad de vida. Entonces, para que un indígena llegue al
nivel de ellos, y todavía mejor, para que lo reconozcan, debe trabajar el doble o el
triple. Yo he luchado para tratar de nivelarme, al menos. Ahorita ya siento que soy
como ellos (entrevista con Santiago, triqui, Valle de San Quintín, 2011).

La sociedad estratificada que Santiago imagina está contada desde su experien-

cia. Es el panorama que observó desde el momento de su llegada a esta región,
donde la calidad de vida está mediada por indicadores de salud, dinero, vivienda
y educación, con un indiscutible acceso desigual a los recursos.

18
 Los dos relatos me llevaron a pensar que los descendientes de indígenas y
trabajadores agrícolas forman parte sustancial de los procesos históricos que
atraviesan a la población indígena en México y que sus narrativas y formas de
habitar el Valle de San Quintín, en Baja California, y Madera y Fresno, en Cali-
fornia, revelan una oportunidad para comprender procesos de largo aliento que
articulan experiencias, historicidades, desigualdades y resistencias.
La población indígena es uno de los contingentes humanos que representa
mayores dificultades para el Estado-nación mexicano, en su ideal universalista
de constituir una nación homogénea. Históricamente, se les ha considerado
atrasados y no se ha tenido otro objetivo más que desplazarlos de sus territorios
para someterlos a la explotación laboral y territorial. Los proyectos de integra-
ción nacional han tomado como base ideologías excluyentes a partir de concep-
tos étnicos, raciales o nacionales.
Estas distinciones no son fortuitas. La herencia colonial y los modos de inser­
ción en la economía capitalista determinaron formas distintas de integración
nacional en Latinoamérica y el Caribe, con un denominador común: las identida­
des nacionales no incorporaron los contenidos de las culturas indígenas ni
afroamericanas (Castellanos, 1994). Mediante prácticas de “desindianización”,
mestizaje cultural o etnocidio, se configuraron procesos de disminución de la
población indígena, desaparición de etnias y lenguas, reducción de territorios
sagrados. Todas estas prácticas son producto de las políticas asimilacionistas y
diferencialistas que han formado parte del desarrollo capitalista y del modelo
de integración nacional (1994: 102).
Ciertamente, el indigenismo oficial promovido por Manuel Gamio en el
siglo xx tuvo como objetivo incorporar a las comunidades indígenas a la sociedad
nacional del México moderno. Sin embargo, más que reforzarlas, se pensaba que
“habría que destruir la cultura tradicional de las comunidades indígenas”, porque
“se trataba de transformar un país atrasado en una nación moderna capaz de de-
fenderse de la hegemonía extranjera” (Brading y Urquidi, 1989: 269). Desde la mi-
rada oficial e institucional, para lograr una nación coherente y defi­nida como una
verdadera patria, había que “fomentar el desarrollo físico, intelectual, moral y
económico de las ‘pequeñas patrias’ y preparar ‘el acercamiento racial’, la fusión
cultural, la unificación lingüística y el equilibrio económico” (Gamio, 1978: 26).
En la segunda mitad del siglo xx, con Gonzalo Aguirre Beltrán, el discurso
indigenista se modificó para expresar la influencia del relativismo cultural y la

19
 presencia de regiones interculturales estructuradas por la ciudad metrópoli y
las comunidades indígenas satélites, en las que interactuaban los indígenas
y mestizos (Castellanos, 1994). Desde la antropología, se promovía el cambio
cultural para introducir un proceso de aculturación mediante el cual los pueblos
indígenas se integraran a la vida nacional (Aguirre, 1982). No obstante, vale la
pena preguntarse si la aculturación1 era un camino necesario para la integra-
ción interétnica en este contexto. Aguirre Beltrán, como principal representan-
te de este planteamiento, observó que existían regiones, a las que denominó
“regiones de refugio”, en las que las relaciones de subordinación se mantenían y
surgían nuevas relaciones de colonización, con base en lo cual se dio paso a la
promoción de un mecanismo institucional de integración. A partir de diferentes
dispositivos, como la conversión de la lengua materna al castellano, surgió la
idea de una aculturación planificada, promovida por los organismos indigenis-
tas institucionales (Castellanos, 1994). Estos planteamientos redundaron en el
ocultamiento de una discriminación persistente y en el anhelo por transformar
la vida de los pueblos y comunidades indígenas frente a la necesidad de sostener
el modelo económico desarrollista que implicaba modernizar a México.
Por otra parte, en la década de 1970, Guillermo Bonfil Batalla advirtió que las
relaciones coloniales aún estaban vigentes en las sociedades nacionales, al seña-
lar las desigualdades de los grupos étnicos y la persistencia de un colonialis­mo
interno en las formas de concebir al indio, lo que no escapaba a un sistema total
colonizado. Para este antropólogo, el indio estaba inmerso en un sector s­ ojuzgado
en todos los órdenes, dentro de una estructura de dominación que implicaba
la existencia de dos grupos cuyas características étnicas diferían, en la cual la
cultura del grupo dominante —el colonizador— se postulaba como superior
(Bonfil, 1977). El reconocimiento de la idea de subordinación de los pueblos indí-
genas y afrodescendientes, institucionalizada por el Estado mexicano, da sentido
tanto a las exclusiones como a las prácticas de interiorización, negación o con-
servación de la diferencia. La lógica asimilacionista niega toda diferencia; es una
ideología de la mezcla de sangres y el blanqueamiento progresivo de la población
para disolver las identidades diferenciadas (Castellanos, 1994).

1 La aculturación implicaría la asimilación de algunos rasgos o características culturales

del grupo con el que se entra en contacto, lo que a su vez supone una reorganización, re-
composición o reacomodo de la cultura subjetiva previa (Giménez, 1994: 171).

20
 Los relatos de los dos jóvenes descendientes de trabajadores agrícolas indí-
genas que cité anteriormente anuncian la reproducción de los contextos de
desigualdad y diferencia experimentados por aquellos grupos nacionales
históri­camente subordinados. De acuerdo con Marta Romer (2008), el movi-
miento migratorio, en sí mismo, no necesariamente implica un proceso de asi-
milación para las segundas generaciones —por ejemplo, de oaxaqueños en la
Ciudad de México—; la etnicidad de los pueblos indígenas y su tratamiento en
las políticas de integración a la nación suponen un factor que cruza la experien-
cia de los jóvenes y se antepone como un asunto conflictivo que puede llevar a
que adopten distintas estrategias, desde la desvalorización de su cultura y la re-
nuncia a ella, hasta la aceptación pasiva del estatus de inferioridad. De esta
manera, la integración de los indígenas en contextos migratorios está permea-
da por negociaciones, tensiones y conflictos que en buena medida revelan la
vitalidad de su identidad étnica como mediadora en las relaciones sociales a las
que se enfrentan.
Si bien en México se ha debatido poco sobre los procesos de incorporación
de los pueblos originarios en situación de migración, la literatura antropoló-
gica del siglo xx nos permite acercarnos a la concepción de la diferencia que se
institucionalizó y se asoció, principalmente, a los pueblos indígenas, y en tiempos
recientes, a los afrodescendientes.
La presente investigación tiene tres puntos de partida:

1) La experiencia de incorporación de los hijos de trabajadores agrícolas. Esta

experiencia está permeada por un continuum de discriminación en el Es­
tado-nación de procedencia y ha sido reproducida en los contextos de asenta­
miento, con sus respectivas proporciones y particularidades.
2) La inserción en el mercado de trabajo agrícola en el Valle de San Quintín,
Madera y Fresno. Esta inserción forma parte de los procesos de discrimina-
ción que vive la población indígena migrante. En los lugares de destino, re-
presenta la puerta de entrada a nuevos contextos.
3) La recuperación del punto de vista de los sujetos. Este aspecto es fundamen-
tal para desenmarañar las formas de dominación a las que los grupos de
pertenencia han estado subordinados y las salidas que las generaciones re-
cientes encuentran a manera de crítica de las condiciones de vida y trabajo
de sus antecesores.

21
A partir de estos puntos, formulo las siguientes preguntas para las dos regiones
de estudio: ¿cuáles son los modos de incorporación que construyen los descen-
dientes de los trabajadores agrícolas, considerando las cargas históricas, dis-
criminatorias y de subordinación presentes en su país de origen? ¿Qué nuevos
elementos del lugar o país de destino se conjugan para integrar el proceso de
incorporación a la sociedad receptora?
El primer marco analítico que fundamenta esta investigación se articula a
los estudios de las segundas generaciones de migrantes y se basa en una litera­
tura centrada en el conjunto de inmigrantes, la mayoría procedente de Estados
poscoloniales, producida en países como Estados Unidos, Francia, España y
Reino Unido. En Estados Unidos, por ejemplo, algunos investigadores han dis-
cutido el concepto de asimilación desde una perspectiva unilineal, a partir del
paradigma funcionalista de la sociedad estadounidense (Zolberg y Woon, 1999),
o bien desde una perspectiva meramente culturalista (Perlmann y Waldinger,
1997). Estos autores observan que el cuestionamiento no es si los hijos de inmi-
grantes adoptan las pautas culturales dominantes en Estados Unidos, sino si
son aceptados como blancos, condición indispensable para dejar de ser discri-
minados y poder mejorar su posición social. En el marco de esta discusión, Ale-
jandro Portes y Min Zhou (1993) introducen el concepto de asimilación
segmentada para estudiar los factores que determinan las múltiples trayecto-
rias que pueden seguir los inmigrantes en el seno de la sociedad ­estadounidense.
Por otro lado, el mismo Portes y Rubén G. Rumbaut (1996) critican la forma tra-
dicional de comprender la asimilación lineal porque afirman que existen algunos
elementos que están fuera de la realidad actual de la sociedad estadounidense.
En este sentido, se aboga por la necesidad de realizar estudios comparativos, no
sólo entre distintos grupos étnicos en el mismo lugar de acogida, sino también
respecto a la experiencia de las políticas de integración que se han puesto en
marcha en países con una realidad similar; se critica el planteamiento clásico de
la aculturación, en el cual se da por hecho que, por la convivencia cotidiana con
una cultura mayoritaria, los grupos sociales paulatinamente perderán los rasgos
de sus culturas de origen; y se señala la incongruencia de los planteamientos de
la asimilación lineal porque supone que los inmigrantes contemporáneos, tarde
o temprano, se incorporarán a las clases medias estadounidenses como blancos
(Portes y Zhou, 1993). Hay que considerar que en Estados Unidos las migraciones
del siglo xix estaban compuestas por poblaciones cuyo color de piel tenía

22
características similares, al contrario de lo que sucede a partir del siglo xx, cuan-
do el origen de los inmigrantes se diversifica para incluir personas provenientes
de Latinoamérica y México (García, 2006). En este nuevo escenario es importante
analizar los factores que determinan las múltiples trayectorias de incorporación
que pueden seguir los inmigrantes en el seno de la sociedad estadounidense.
Esta propuesta ha recibido algunas críticas que me gustaría observar con
detenimiento. Por ejemplo, se ha dicho que en esta perspectiva persiste una
­forma dicotómica de describir las trayectorias de los hijos de inmigrantes, propia
de las corrientes asimilacionista y de aculturación (García, 2006). Por otra par­
te, de acuerdo con Iñaki García Borrego (2006), Roger Waldinger y Joel Perlmann
consideran que Portes y sus colaboradores dan demasiada importancia a las
redes étnicas, cuando en realidad lo decisivo para la futura inserción laboral de
los hijos de inmigrantes es su capital escolar.
En síntesis, la propuesta de la asimilación segmentada es novedosa porque
pone de manifiesto la necesidad de pensar en la asimilación, no como un he-
cho to­talizador en el que los migrantes de primera o segunda generación ter-
minan por amalgamarse a la cultura de la sociedad que los acoge, sino como
­segmentos de la vida social y cultural de los grupos de inmigrantes susceptibles
de ser asimilados, mientras que otros pueden no ser trastocados y otros más
están en franca negociación.
Como un segundo marco analítico, quisiera pensar en la producción teórica
a la manera de Donna J. Haraway (1995), para ofrecer propuestas alternativas
que expresen la voz de los grupos subalternos, o de los oprimidos, en un ­esfuerzo
por eliminar la dominación del racismo y el clasismo como parte de la tarea de
la ciencia moderna. ¿Cómo entender la incorporación de migrantes indígenas
y sus descendientes con base en una historicidad articulada a un Estado-nación
que más bien los ha excluido? ¿Es posible pensar en el problema de la incorpora­
ción de los descendientes de trabajadores agrícolas bajo los esquemas analíticos
planteados para otros grupos sociales y construidos desde otras geografías
epistemológicas?
Tres aspectos pueden ser esclarecedores para comprender este punto de vista.
En primer lugar, esta investigación se centra en los hijos e hijas jóvenes de los tra-
bajadores agrícolas, cuya experiencia generacional los articula a un tejido social
cruzado por la pertenencia a familias y comunidades indígenas que lidian con
escenarios de diferenciación social, étnica y de género en contextos migratorios.

23
 En segundo lugar, se recupera la perspectiva teórica de la subalternidad y la
poscolonialidad, por su centralidad para la comprensión de un sujeto de estudio
inmerso de manera histórica en relaciones sociales de subordinación y diferen-
ciación institucionalizadas, pero con capacidad de resistencia e interrogación,
lo que conduce a un replanteamiento crítico de las identidades históricas (Dube,
2010). De acuerdo con Jean Comaroff y John L. Comaroff (2002), en el Estado
poscolonial, la presencia de algunas personas extrañas puede ser útil para
auten­tificar los límites del orden de las cosas. Por otro lado, durante la coloni-
zación, el mecanismo de fijación segmentó racial y étnicamente a la población
indígena mexicana, mientras que durante la Independencia se construyeron
categorías dicotómicas, como indígena-mestizo (Velasco, 2008).
Finalmente, Akhil Gupta y James Ferguson (1992) llaman la atención sobre
la definición y redefinición de aquellas identidades que se desterritorializan y
reterritorializan hasta formar nuevas comunidades; también mencionan una
nueva noción de hogar y de lugar para personas que están en continua movili-
dad y que crean espacios conectados y atravesados por las relaciones económi-
cas y políticas de desigualdad y de producción de la diferencia. Esta continuidad
se comparte en campos sociales articulados por la movilidad humana que re-
basan las divisiones binarias global/local y nacional/transnacional, y han per-
meado en el análisis relacionado con el Estado-nación, como señalan Peggy
Levitt y Nina Glick Schiller (2004), quienes han llamado incorporación simul-
tánea a este proceso, por la construcción de vínculos transnacionales; y si bien
el Estado-nación continúa rigiendo distintos aspectosde la vida social de los
inmigrantes, se propone la construcción de un campo de movilidad humana
para pensar en la incorporación como una forma continua y dinámica. Así, en
tercer lugar, lo importante aquí es explicar la manera en la que los inmigrantes
se las arreglan y cómo su incorporación al país anfitrión y los vínculos con el
terruño se influyen entre sí.
En este estudio se plantea la existencia de una incorporación subalterna,
entendida como la experiencia de los sujetos en los contextos de llegada, en co-
nexión con distintos niveles, pertenencias y categorías sociales, pero sobre todo,
con la historicidad de su lugar de origen. Debido a la continuidad de las expe­
rien­cias de los hijos e hijas de inmigrantes indígenas oaxaqueños a ambos lados
de la frontera, en este proceso se conjugan la presencia de la diferencia y la
pertenen­cia étnica y comunitaria como factores que caracterizan a este

24
seg­men­to de la población indígena mexicana. Además, el mercado de trabajo
agríco­la presente en ambas regiones es distintivo de la incorporación subalter-
na, por la precariedad de las relaciones laborales, casi siempre asociadas a los
migrantes. El trabajo agrícola es una actividad que nadie quiere hacer, por
los bajos salarios y porque la exposición al sol la vuelve pesada y agobiante.
Desde hace varias décadas, en el Valle de San Quintín, Fresno y Madera se ha
desarrollado un modelo de producción agroindustrial que responde a la deman-
da global de productos, criterios y normas internacionales de producción y co-
mercialización impuesta por los distribuidores y cadenas de s­ upermercados.
A pesar de las fuertes diferencias socioculturales que se observan a cada lado de
la frontera México-Estados Unidos, las empresas operan con tecnologías y for-
mas de organización similares. Sin embargo, es importante destacar el papel que
juegan los trabajadores agrícolas, así como sus condiciones de trabajo y de vida,
porque, aun cuando la llamada agricultura intensiva y moderna posea ventajas
tecnológicas para la producción y conservación de alimentos, y una red de trans-
porte refrigerado que permite trascender las limitaciones del mercado local, la
mano de obra barata es determinante para su reproducción econó­mica. Por ello
es indispensable contar con una fuerza de trabajo sumamente flexible y barata
que no sólo se adapte a los requerimientos e incertidumbres derivadas de los
procesos de producción agrícola, sino a las fluctuaciones del mercado (Carton y
Lara, 2004; Pedreño y Quaranta, 2002). También debe tenerse en cuenta que en
esta estructura de mercados de trabajo existen segmentos con mayor nivel aca-
démico, es decir, mejor calificados y mejor remunerados (Friedland, 1994).
En estas empresas, la mayoría de las veces los salarios se pagan por tareas
asignadas, lo que hace que los trabajadores laboren a un ritmo extenuante. Algu­
nos de ellos están sometidos a fuertes exigencias, sobre todo por tratarse de
productos que tienen que cumplir con las normas internacionales de calidad.
Esto supone cargas de trabajo y responsabilidad excesivas que, por la forma de
pago, los propios trabajadores se autoimponen para incrementar sus ingresos.
De esta manera, los empleadores ya no tienen la necesidad de ejercer ningún
tipo de violencia física contra ellos (Lara, 2003: 389).
Este mercado laboral tiende a la selectividad en relación con el origen de la
fuerza de trabajo, a partir de categorías de género, etnicidad, condición migrato­
ria y edad. Como se muestra en un estudio llevado a cabo por Patricia Fernán-
dez-Kelly, tanto en el sur de California como en Nueva York hay una fuerte

25
presencia de hispanos y otras minorías étnicas en las actividades económicas
informales, en especial en las ramas manufactureras (Canales y Zlolniski, 2001).
Los llamados agronegocios —agribusiness— no son la excepción, y en California
se han desarrollado de manera más rápida y exitosa gracias a los bajos costos
de la mano de obra de los inmigrantes mexicanos (Martin, Westgren y Van Du-
ren, 1991). Este mismo modelo de empleo informal es el que se ha expandido por
el Noroeste mexicano desde los años setenta, primero en Sinaloa y luego en el
Valle de San Quintín.
Las narrativas de los jóvenes oaxaqueños entrevistados para esta investigación
muestran una multiplicidad de elementos muy sugerentes para entender cómo
simbolizan sus procesos de incorporación a los contextos de agricultura intensiva
en el Valle de San Quintín, así como en Madera y Fresno. Las coincidencias entre
ellos me llevaron a plantear la noción de constelaciones narrativas, es decir, la cua-
lidad de conjuntar y contener imágenes, símbolos y ­conocimientos a propósito de
la experiencia de movilidad y adaptación de los sujetos, atendiendo a las dimen-
siones sociales de género, etnia, condición migratoria y clase. Se trata de una he-
rramienta heurística para vincular los discursos de los sujetos más allá de la
distancia geográfica, ya que existe una historia común. Dicha noción también me
permite articular tres dimensiones: lo geográfico, lo colectivo y lo individual.
Dos son las constelaciones de estas narrativas: la constelación narrativa de
discriminación, en la que se describe la acumulación de elementos que cruzan
la vida de los jóvenes desde que salen de sus comunidades hasta que llegan al
nuevo contexto, donde se producen y reproducen situaciones de discriminación
—laboral, escolar, étnica, de género, condición migratoria y de edad— (Bayón,
2006; Pedreño, 2005; Lara, 2008); y la constelación narrativa de resistencia, en
la que se conjugan experiencias críticas y replanteamientos en torno a sus con-
diciones históricas de marginación y exclusión. En este caso, la resistencia se
analiza como una forma creativa de transformar las propias condiciones, al
echar mano de los recursos que se tienen al alcance (Foucault, 1994; Castoria­
dis, 2009).
Comprender las biografías de los protagonistas es muy útil para conocer sus
comunidades de origen, su travesía migratoria, su inserción laboral durante la
infancia, etcétera. Sin embargo, no se hace un análisis cronológico de los relatos,
sino que se retoman las líneas narrativas, los nudos y transiciones de la vida que
permiten documentar el proceso de incorporación, considerando tanto el

26
contexto de partida como el de llegada. Las narrativas son esquemas de expe-
riencia en relación con los otros, que dotan de significado su experiencia de vida
(­Berteaux, 2005: 226; Belvedere, 2004); son guías de interpretación que permiten
organizar y ordenar la experiencia vital en un horizonte espacio-temporal más
amplio que el inmediato (Velasco, 2005).
Los contextos de llegada en el Valle de San Quintín, a tres horas de la frontera,
y las ciudades de Madera y Fresno son espacios migratorios caracterizados por
el mercado de trabajo agrícola al que desde hace décadas se incorpora la pobla-
ción indígena oaxaqueña. Más adelante describiré ambas regiones, pero por lo
pronto se hace necesario precisar algunas de sus características. En principio,
estas dos regiones están asociadas a la producción intensiva de agricultura in-
dustrializada. La población joven del Valle de San Quintín que fue entrevistada
para este estudio, por nacimiento o por pertenencia familiar y comunitaria, pro-
viene principalmente de la Mixteca, con excepción de dos casos, uno de la Sierra
Sur y otro de los Valles Centrales de Oaxaca. Como se observa en el cuadro 1, se
trata de comunidades indígenas con muy alto índice de rezago económico.
En el cuadro 2 se muestran las características generales del grupo de entre­
vistados del Valle de San Quintín, donde se realizaron 23 intervenciones con
jóvenes pertenecientes a la generación 1.5 y a la segunda generación, para con-
tar con un nivel comparativo entre lo que experimenta uno y otro grupo. El
promedio de edad del primer grupo es de 21 años, y el del segundo, de 29. Exis-
te un equilibrio de género entre los jóvenes, quienes pertenecen a tres grupos
étnicos —triqui, mixteco y zapoteco—; en su mayoría son bilingües —español
y una lengua indígena—, y en menor medida, hay discursos monolingües en
español. Todos los entrevistados tienen un nivel educativo medio-superior,
superior o de posgrado.
El hecho de que cuenten con un nivel educativo superior en la mayoría de
los casos no es fortuito, sino que responde a un aspecto novedoso de la pobla-
ción indígena joven que nació o creció en estos contextos de agricultura inten-
siva y ha residido en la región por lo menos 18 años. En una investigación
anterior, con niñas y niños trabajadores agrícolas, el panorama escolar era sig-
nificativamente adverso (Vargas y Camargo, 2007). Sin embargo, algunos de
estos jóvenes lograron sostenerse en una trayectoria académica como una for-
ma de integración que les permitió construir un capital social. Una caracterís-
tica de este grupo es la desincorporación de los campos agrícolas por motivos

27
escolares, cuyo resultado es una perspectiva crítica sobre las condiciones de
vida y trabajo de sus antecesores. A manera de estrategia de delimitación del
grupo de estudio, consideré que ésta era una pista significativa para documen-
tar la experiencia de los profesionalizados, aunque, como en toda investigación,
supone la limitante de no haber profundizado en la trayectoria de los jóvenes
que siguen insertos en el mercado de trabajo agrícola. De cualquier manera,
sostuve conver­saciones informales con algunos de ellos.
En el grupo de entrevistados en California destaca la procedencia de la Mix-
teca, los Valles Centrales y la Sierra Sur de Oaxaca, de pueblos y municipios in-
dígenas que, como en el caso anterior, también tienen índices de rezago alto y
muy alto.
En Madera y Fresno realicé 22 entrevistas con jóvenes indígenas oaxaque-
ños que nacieron o crecieron en estas ciudades, con un tiempo de asentamiento
familiar de por lo menos 13 años. El promedio de edad para la generación 1.5 es
de 22 años, mientras que el de la segunda generación es de 21 años. También en
este caso intenté equilibrar el número de mujeres y hombres. Entre los jóvenes
de la generación 1.5 destaca su capacidad de hablar tres lenguas —español, in-
glés y su lengua materna—, mientras que en la segunda generación es más co-
mún observar el uso de dos lenguas —español e inglés—. Sus estatus migratorios
varían. Algunos de ellos encontraron la oportunidad de naturalizarse gracias
a que sus antecesores obtuvieron la amnistía en la década de 1980. Otros obtu-
vieron la residencia. Los llamados dreamers —soñadores— han procurado pro-
fesionalizarse o mantener una trayectoria académica como requisito para
acceder al programa migratorio. Su grado de escolaridad va desde el nivel me-
dio superior hasta el posgrado.
Esta investigación se llevó a cabo en un periodo de trabajo de campo fre-
cuente entre 2010 y 2012, pero he seguido de cerca algunas historias y procesos
de estos jóvenes y realicé una segunda serie de entrevistas en 2016. No se trata de
una investigación comparativa sino del análisis de un proceso continuo de mi-
gración, que recoge experiencias que se abordan desde el ángulo del sujeto joven
indígena. Tampoco es un muestreo, porque lo importante aquí es el potencial
de cada caso particular para ayudar al investigador a comprender el área de la
vida social que se está estudiando (Taylor y Bogdan, 1987). Las 45 entrevistas
fueron grabadas y transcritas, con la autorización de los participantes, y se pre-
sentan como constelaciones narrativas después de haber sido analizadas en su

28
 CUADRO 1 Origen del grupo de entrevistados en el Valle de San Quintín,
Baja California

Comunidad Región Distrito Índice de rezago

Asunción Ocotlán Mixteca Ocotlán Muy alto
San Juan Mixtepec Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
Colonia Villanueva Santa Lucía Mixteca Putla Alto
Monte Verde
San Martín Duraznos, San Juan Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
Juxtlahuaca
Ozolotepec, Miahuatlán Sierra Sur Miahuantlán Muy alto
Independencia, Chalcatongo, Mixteca Tlaxiaco Alto
Hidalgo
San Juan Mixtepec Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
Coatecas Altas, Ejutla de Crespo Valles Centrales Ejutla Muy alto
San Martín Peras Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
San Juan Mixtepec Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
San Juan Copala Mixteca Juxtlahuaca,
Tlaxiaco y Putla
Santiago Juxtlahuaca Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
San Juan Piñas, Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
Santiago Juxtlahuaca
San Martín Itunyoso Mixteca Tlaxiaco Muy alto
Asunción Ocotlán Mixteca Ocotlán Muy alto

Fuente: Elaboración propia con base en el índice de marginación por entidad federativa y
municipio (Conapo, 2010; 2015).

conjunto. Algunas entrevistas proveen información detallada y profunda mien-

tras otras se utilizan para corroborar algunos datos.
En el primer capítulo de este libro desarrollo la propuesta teórico-metodo-
lógica sobre la incorporación subalterna de los descendientes de trabajadores
agrícolas y el modelo de las constelaciones narrativas de discriminación y re-
sistencia. En el segundo reflexiono sobre la población de estudio y los contextos
de llegada y nacimiento de los jóvenes. En el tercero presento los relatos cruza-
dos que nutren la categoría de la constelación narrativa de discriminación y los
ámbitos sociales en los que se reproduce. En el cuarto doy a conocer la conste-
lación narrativa de resistencia y las transformaciones creativas que los jóvenes
activan en sus contextos. Por último, ofrezco una conclusión general.

29
 CUADRO 2 Entrevistados en el Valle de San Quintín, Baja California

30
Nacidos en el pueblo de origen (generación 1.5)
Sexo Año de Edad Lugar de nacimiento Lengua Manejo Lenguas que habla Escolaridad Profesión
nacimiento de la lengua
M 1981 29 Ocotlán, Oaxaca Zapoteco Hablante Zapoteco y español Licenciatura Maestro bilingüe
M 1981 29 San Juan Cahuayaxi, Mixteco Hablante Mixteco y español Posgrado Contador
San Juan Mixtepec, Oaxaca
M 1987 23 Colonia Villanueva Mixteco Hablante Mixteco y español Licenciatura Maestro bilingüe
Santa Lucía Monte Verde,
Distrito de Putla, Oaxaca
M 1982 28 Metlatonoc, Guerrero Mixteco Hablante Mixteco y español Licenciatura Literatura y maestro bilingüe
F 1977 34 San Martín Duraznos, Mixteco Entiende Mixteco y español Posgrado Profesora de educación
Distrito de Juxtlahuaca, indígena
Oaxaca
M 1981 30 Ozolotepec, Zapoteco Hablante Zapoteco y español Licenciatura Informático
Miahuatlán, Oaxaca
F 1985 26 Independencia, Chalcatongo, Mixteco Entiende Español Licenciatura Educación primaria
Hidalgo, Tlaxiaco, Oaxaca en Educación Primaria
M 1981 30 San Juan Cahuayaxi, Mixteco No entiende Español Licenciatura Informático
San Juan Mixtepec, Oaxaca
M 1977 33 Coatecas Altas, Ejutla Zapoteco Hablante Zapoteco y español Maestría Licenciado en Derecho
de Crespo, Oaxaca
F 1973 38 San Martín Peras, Mixteco Hablante Mixteco y español Preparatoria Ninguna
Juxtlahuaca, Oaxaca
M 1982 29 San Juan Mixtepec, Mixteco Hablante Mixteco y español Carrera técnica Informática y policía de
Juxtlahuaca, Oaxaca gobierno
F 1989 22 San Juan Copala, Triqui Hablante Triqui y español Licenciatura Educación indígena y
Región Mixteca, Oaxaca en Educación Indígena locutora de la radio del Valle
por la Universidad de San Quintín
Pedagógica Nacional
(upn)
 F 1977 33 Santiago Juxtlahuaca, Oaxaca Mixteco No entiende Español Estudiante Ingeniera, con amplia
de Ingeniería Industrial experiencia en diferentes
en el Tecnológico áreas del trabajo agrícola
de Ensenada
F 1984 27 Metlatonoc, Guerrero Mixteco Hablante Mixteco y español Licenciatura Maestra bilingüe
en Educación Primaria
por la upn
M 1987 24 San Juan Piñas, Juxtlahuaca, Mixteco Hablante Mixteco y español Licenciatura Educación indígena
Oaxaca en Educación Indígena
por la upn
M 1987 23 San Martín Itunyoso, Triqui Hablante Triqui y español Licenciatura Informático
Tlaxiaco, Oaxaca
M 1990 21 Asunción Ocotlán, Oaxaca Zapoteco Fue hablante Zapoteco y español Licenciatura
en Educación Indígena
por la upn
Nacidos en Ensenada, Baja California (segunda generación)
F 1994 16 Valle de San Quintín Mixteco No entiende Español Preparatoria Ninguna
F 1992 18 Valle de San Quintín Mixteco No entiende Español Licenciatura Enfermera
en Enfermería
F 1986 24 Ensenada Mixteco Entiende el Español Estudiante Estudiante
mixteco de la licenciatura
en Diseño Gráfico
F 1993 18 Valle de San Quintín Mixteco No entiende Español Estudiante Estudiante universitario
de Comunicación
F 1990 20 Valle de San Quintín Mixteco y No entiende Español Estudiante Artista plástica
triqui universitaria
F 1980 30 El Valle de San Quintín Mixteco No entiende Español Estudiante Estudiante
de la licenciatura
en Derecho en el Centro
Universitario de Tijuana
(cut)

31
Fuente: Elaboración propia con base en la información obtenida en las entrevistas biográficas.
 CUADRO 3 Origen del grupo de entrevistados en Madera y Fresno, California

Comunidad Región Distrito Índice de rezago

Santiago Juxtlahuaca Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
San Juan Coatecas Altas Valles Centrales Ejutla Muy alto
San Miguel Cuevas Mixteca Juxtlahuaca Muy alto
San Juan Coatecas Altas Valles Centrales Ejutla Muy alto
Putla Villa de Guerrero Sierra Sur Putla
Santa María Tindú Mixteca Huajuapan Alto
Ayoquezco de Aldama Valles Centrales Zimatlán Alto
San Juan Coatecas Altas Valles Centrales Ejutla Muy alto
San Juan Coatecas Altas Valles Centrales Ejutla Muy alto
Santa María Tindú Mixteca Huajuapan Alto
Santa María Tindú Mixteca Huajuapan Alto

Fuente: Elaboración propia con base en el índice de marginación por entidad federativa y
municipio (Conapo, 2010).

32
 CUADRO 4 Entrevistados en Madera y Fresno, California
Nacidos en el pueblo de origen (generación 1.5)
Sexo Fecha de Edad Lugar de nacimiento Lengua Lenguas que habla Escolaridad Profesión
nacimiento
F 1986 24 Santiago Juxtlahuaca Mixteco Inglés y español Licenciatura Periodista y politóloga
F 1989 21 San Juan Coatecas Altas Zapoteco Zapoteco, inglés y español Colegio Comunitario (City College) Estudiante
F 1983 27 San Miguel Cuevas Mixteco Mixteco, inglés y español Doctorado Antropólogo
M 1988 22 San Juan Coatecas Altas Zapoteco Zapoteco, inglés y español Estudiante de la licenciatura en Estudiante
Ciencias Políticas
F 1985 24 Putla Villa de Guerrero Mixteco Español e inglés Licenciatura Trabajo social
F 1984 26 Santa María Tindú Mixteco Español e inglés Licenciatura Licenciada en español
F 1986 23 Ayoquezco de Aldama Zapoteco Español e inglés Maestría Administración de empresas
M 1989 21 San Juan Coatecas Altas Zapoteco Zapoteco, inglés y español Colegio Comunitario Ninguna
F 1992 20 San Juan Coatecas Altas Zapoteco Zapoteco, inglés y español Colegio Comunitario; se prepara Ninguna
para entrar a la Universidad
F 1990 21 Guaymas, Sonora Mixteco Español e inglés Colegio Comunitario Ninguna
M 1984 26 Santa María Tindú Mixteco Español e inglés Licenciatura en Negocios en Fresno Estudiante
State
F 1990 21 Santa María Tindú Mixteco Español e inglés Licenciatura Ninguna
F 1988 23 Ayoquezco de Aldama Zapoteco Español e inglés Licenciatura Socióloga
M 1991 20 San Miguel Cuevas Mixteco Mixteco, español e inglés Colegio Comunitario de Fresno Ninguna
M 1989 21 San Miguel Cuevas Mixteco Mixteco, español e inglés Colegio Comunitario de Fresno; le Ninguna
interesa estudiar para trabajador
social
M 1992 19 San Martín Itunyoso Triqui Triqui, español e inglés Colegio Comunitario de Madera Ninguna
M 1993 17 Distrito Federal Mixteco Español e inglés Licenciatura Licenciado en Ciencia Política
Nacidos en California (segunda generación)
M 1990 21 Fresno Mixteco Mixteco, español e inglés Colegio Comunitario de Fresno; al Ninguna
terminar Chicano Latino Studies e
Ingeniería, piensa ir a la Universidad
de Fresno State
F 1987 23 Fresno Mixteco Español e inglés Licenciatura Psicóloga
M 1990 20 Fresno Mixteco Español e inglés Licenciatura Antropóloga
F 1989 21 Fresno Mixteco Español e inglés Licenciatura Periodista
F 1984 27 Oregón Mixteco Español e inglés Licenciatura en Leyes Licenciado

Fuente: Elaboración propia con base en la información obtenida en las entrevistas biográficas.
 1. Una perspectiva subalterna de la incorporación de migrantes
indígenas y sus descendientes

Introducción

El objetivo del presente capítulo es construir y explicar conceptos sobre los fe-
nómenos sociales relacionados con las migraciones indígenas y sus procesos de
incorporación a partir de trayectorias diversas. Cuando el proceso de integra-
ción se aborda desde el punto de vista de los actores sociales, nos encontramos
en un nivel que nos permite entender la trayectoria biográfica desde la experien-
cia migratoria y de incorporación. Entonces podemos plantear las siguientes
preguntas: ¿cuál es el sujeto social e histórico con el que estamos dialogando?
¿Cuáles son las herramientas teórico-metodológicas más adecuadas para expli-
car esta experiencia humana?
Si bien existen dos grandes corrientes para el análisis y la comprensión de
la integración de la alteridad en México y Estados Unidos, debemos tomar en
cuenta dos conceptos clave: asimilación y aculturación. Algunos críticos de es-
tos enfoques han explicado la imposibilidad de un verdadero “mosaico de cul-
turas” en el que pudieran integrarse las diferencias socioculturales. Con las
políticas de la identidad, en especial las que están enfocadas en la población
indígena en México, ha sucedido lo mismo. Diversas investigaciones confirman
que predominan el racismo y la desigualdad social cuando los sujetos migrato-
rios tratan de incorporarse a otras sociedades.
En los estudios de las segundas generaciones desde la perspectiva transna-
cional se ha problematizado la incorporación de migrantes y sus descendientes
a partir de un punto de vista novedoso, en el que destacan la problemática mul-
ticultural, las olas migratorias contemporáneas en Estados Unidos y los retos
de la convivencia, no sólo en el ámbito de la vida social cotidiana, sino también
en el de las políticas de la identidad de cada Estado. Éste es un problema añejo

35
en las ciencias sociales, que constantemente presenta nuevas aristas y retos
teóricos. Si bien los estudios transnacionales enfocados en la vida de las comu-
nidades situadas en varios territorios y su planteamiento de las segundas gene­
raciones explican un modo de integración que se refiere a la movilidad más
allá del límite metodológico que representan las fronteras, es adecuado cues­
tionar conceptos tales como segunda generación o generación 1.5; también es
importante pensar en las comunidades transnacionales sin considerar la hete-
rogeneidad que las conforma. Estos cuestionamientos parten de la base empírica
con la que encaro esta investigación. Considero a estos sujetos como parte de
un proceso histórico, porque están comprometidos con una diversidad de per-
tenencias identitarias, étnicas, culturales, generacionales y territoriales, y
­porque reflexionan sobre su condición indígena, al pertenecer a un grupo étnico
que tiene la necesidad de incorporarse a una sociedad receptora que les exige
cumplir con nuevos protocolos culturales, lingüísticos e institucionales, y los
sitúa en un proceso de incorporación subalterna. En este sentido, analizo algu-
nos proyectos políticos hegemónicos para considerar nuevos espacios de acción
política y reflexionar sobre el locus identitario desde el que los sujetos subalter-
nos articulan sus propias representaciones (Castro-Gómez, 1998).
Con este debate como antecedente, pongo especial atención en dos sentidos
de la voz de los sujetos llamados subalternos: por un lado, los relatos apegados
a Estados poscoloniales, como en el caso de la población indígena oaxaqueña
mexicana; por el otro, las “pequeñas” voces que cuentan sus historias de discri-
minación y resistencia. De esta manera, construyo un discurso que escucha la
voz de los jóvenes descendientes de trabajadores agrícolas. En estas constela-
ciones narrativas se intersectan los niveles individual y colectivo en el momento
de contar sus experiencias de adaptación a un espacio de asentamiento. Entre
líneas, el lector encontrará conceptos relacionados con el género, la etnicidad,
la clase social y la condición migratoria.
En la primera parte de este capítulo retomo los estudios transnacionales y
sus aportaciones a los procesos de incorporación de los migrantes. Posterior-
mente, abordo de manera crítica las principales categorías que explican las se-
gundas generaciones de la llamada migración contemporánea. Más adelante,
discuto algunos argumentos teóricos con el propósito de construir un sujeto de
estudio. Por último, presento una propuesta metodológica para atender la espe-
cificidad de las trayectorias de incorporación analizadas en esta investigación.

36
La perspectiva transnacional

Dentro de los estudios transnacionales, la discusión sobre las segundas genera-

ciones ha tomado dos caminos: 1) la crítica del planteamiento de la asimilación
lineal, y 2) la asimilación segmentada como vía de análisis de las trayectorias de
incorporación de los hijos de inmigrantes.
La teoría de la asimilación lineal supone que cada generación es cada vez
más similar a la cultura estadounidense dominante —mainstream— y econó-
micamente más exitosa (Waters, 1994). Esta perspectiva clásica supone que
“los migrantes deben despojarse de su background cultural previo, incluida su
identidad étnica y lenguaje, para adoptar aquellos que se encuentran en la nue-
va sociedad” (Zhou y Bankston III, 1994: 822). La asimilación, entonces, sería
un proceso “natural” por el que diversos grupos étnicos forman una cultura
común para tener acceso a la estructura de una sociedad, al dejar atrás patro-
nes de la vieja cultura para adoptar los de la nueva (Zhou, 1997). Estos plantea-
mientos clásicos, según García Borrego (2006), tienen su origen en la
legitimación de lo que se conoce como “el sueño americano” —cualquier per-
sona que llegue a Estados Unidos tendrá libertades raciales, así como la posi-
bilidad de ascender en el aspecto económico—, pero también provienen de una
“operación ideológica”, a la que él llama infravisibilización epistémica —no ha-
blar de aquello que no se habla, dejar oculta la etnoestratificación— (2006: 21).
La principal crítica que se le hace a la teoría de la asimilación lineal tiene que
ver con la utilización de ejemplos empíricos de la comunidad inmigrante
de origen europeo, que deja de lado los cambios en la composición étnico-racial
y de clase. Esto ha causado una forma diferente de interacción entre los inmi-
grantes y la necesidad teórica de acercarse al estudio de aquellas poblaciones
que contradicen la ideología del sueño americano.
Perlmann y Waldinger (1997) señalan que en 1990, en Estados Unidos, 22 %
de la población nacida en el extranjero provenía de México. Sin embargo, el flujo
migratorio de los mexicanos crecería aún más. Autores como Devra Weber
(2008) indican que la participación de la población indígena mexicana ha cobra-
do un papel fundamental en la migración México-Estados Unidos y la diversidad
étnica es mucho más compleja de lo que se suponía, ya que anteriormente se
trataba al mexicano inmigrante bajo la categoría de mestizo. Incluso se tiene
noticia de que las corrientes migratorias de indígenas mexicanos al país vecino

37
datan de mediados del siglo xx. En la época de los braceros, a mediados del siglo
pasado, se registran pequeños contingentes de indígenas provenientes del Oc-
cidente, Centro y Suroeste del país. Los purépechas y los nahuas fueron los pri-
meros migrantes; posteriormente, los mixtecos, los zapotecos y los triquis
(Velasco, 2008). Más tarde, durante la década de 1980, llegaron migrantes de
otros países latinoamericanos y el Caribe, así como asiáticos (Zhou, 1997). Esta
nueva etapa migratoria supuso una diversidad étnica jamás vista, ya que el or-
den racial previo estaba conformado en su mayoría por personas blancas euro-
peas. En este nuevo panorama aparece una generación compuesta por hijos de
migrantes contemporáneos.
En el libro Immigrant America: A Portrait, Portes y Rumbaut (1996) señalan
que, si nos basáramos en la experiencia de los hijos de los grupos europeos an-
teriores, podríamos anticipar que el proceso de adaptación de la segunda gene-
ración sería relativamente fácil; los niños abandonarían poco a poco las lenguas
y las identidades extranjeras, adoptarían la cultura estadounidense y reclama-
rían un lugar legítimo en la sociedad establecida. Con este argumento intentan
demostrar que la visión lineal sobre la integración de los inmigrantes que preva-
lecía en el pasado es una forma poco afortunada de abordar la experiencia actual
de las inmigraciones y sus segundas generaciones. Portes (2010) explica que, en
el contexto actual, los miembros de la segunda generación enfrentan una para-
doja: al asimilarse a su entorno estadounidense pueden arruinar su adaptación;
al permanecer refugiados en las comunidades de inmigrantes, la cultura de sus
padres puede aumentar sus posibilidades de supervivencia.
Para Portes y Rumbaut (1996) y Zhou (1997), lo importante es estudiar qué
factores determinan las múltiples trayectorias que pueden seguir los inmigran-
tes y sus descendientes en el seno de la sociedad estadounidense. De acuerdo con
García Borrego (2006), a partir de estos planteamientos, se ha intentado com-
prender las migraciones actuales desde el desarrollo de redes transnacionales
que desbordan los territorios nacionales; desarrollo en el que los actores, tanto
individuales como colectivos, diseñan y llevan a cabo sus propias estrategias.
En este escenario, los estudios transnacionales han sido muy importantes para
abordar la integración de los inmigrantes. Entre sus principales aportes están los
vínculos de los migrantes con sus comunidades de origen, hallazgo que refuta
las ideas asimilacionistas, y por el contrario, comprende la integración de los
inmigrantes más allá de las fronteras nacionales.

38
 Desde la antropología cultural, el transnacionalismo ha sido definido como el
proceso mediante el cual los inmigrantes construyen campos sociales
en los que quedan unidos tanto al país de origen como al de destino, en un acerca­
miento que representa una nueva forma de comprender la formación de los terri-
torios a partir de la movilidad y la simultaneidad, porque el territorio se entiende
como un conjunto de múltiples relaciones sociales por medio de las cuales se
intercambian prácticas y recursos (Glick, Basch y Szanton, 1995). Con esta pro-
puesta se tratan de encontrar los caminos que los transmigrantes producen en
más de un Estado de manera simultánea, al participar en actividades sociales,
culturales, económicas, religiosas o políticas (Levitt y Glick, 2004). Así, los campos
sociales transnacionales conectan a los actores en relaciones directas e indirectas
a través de las fronteras, al recibir e intercambiar información o recursos de un
Estado-nación a otro, sin necesidad de desplazarse. Sin embargo, en algunos estu­
dios antropológicos se ha refutado que este exceso de información llegue a los
miembros de las comunidades que se sitúan en lugares remotos (Stephen, 2007).
En esta discusión, la asimilación segmentada es una contribución importan-
te porque reconoce la existencia de los vínculos transnacionales que atraviesan
el proceso de integración de los inmigrantes. Asimismo, permite comprender
por qué los modos de incorporación son segmentados y tienen distintas
trayectorias.

Atisbar la aproximación de la asimilación segmentada

La asimilación segmentada plantea que el proceso de integración tiene un ca-

rácter dicotómico: el éxito y el fracaso son los indicadores de la calidad de la
inserción de los jóvenes. De acuerdo con García Borrego (2006), Portes, siguiendo
esta lógica, concibe categorías de movilidad dentro de los estatus socioeconó-
micos según las oportunidades del mercado de trabajo y pone particular énfasis
en el capital humano con el que cuentan los jóvenes y en la relación de este ca-
pital con su contexto familiar. Cuando reconceptualiza la asimilación, agrega
categorías como el carácter ascendente o descendente de la incorporación de
los hijos de inmigrantes, en dos direcciones, la económica y la educativa.
En este sentido, coincido con García Borrego (2006) cuando refiere que Wal-
dinger y Perlmann consideran que Portes y sus colaboradores enfatizan mucho

39
las redes étnicas y el contexto familiar como dos elementos decisivos para la
inserción escolar. En un estudio publicado en Migraciones, se destaca la mención
de “sólidas comunidades étnicas” y su capital social como factores clave para
una asimilación ascendente de la segunda generación (Portes, Fernández-Kelly
y Haller, 2006: 25). Un contraejemplo: en francés, el estigma beur-banlieue1
consti­tuye un obstáculo de primer orden para la inserción laboral, con indepen-
dencia del grado de cualificaciones obtenido (Brun y Rhein, 1994; Pedreño, 2013).
Andrés Pedreño Cánovas (2013) agrega que los efectos de pertenencia a una co-
munidad pueden ser positivos en unos casos y negativos en otros, dependiendo
de factores como la situación de cada grupo, el tipo de recepción —negativa o
positiva—, los recursos familiares y el capital social del grupo, entre otros.
A pesar de estos aportes sobre la asimilación segmentada, la dimensión sub-
jetiva de los actores en el proceso de incorporación ha sido poco analizada. Sin
ella, no es posible atender a las experiencias, percepciones y narrativas de las
trayectorias de migración e inserción en nuevas sociedades. Aunque el éxito aca-
démico de los jóvenes está asociado tanto a la familia como a la red étnica, tam-
bién intervienen otros actores sociales del contexto de llegada que pueden
incluso causar un conflicto en la identidad individual del sujeto. En este estudio
observamos repetidamente que los jóvenes no sólo pertenecen a redes étnicas,
sino que se involucran en una diversidad de espacios sociales que tejen con sus
contemporáneos en el contexto de llegada.
En la teoría de la asimilación segmentada, así como en los estudios transna-
cionales, las comunidades tienen una importancia especial para las segundas
generaciones (Rouse, 1988; Kearney y Nagengast, 1989; Glick, Basch y Szanton,
1995). Federico Besserer (1999) considera que estas comunidades forman una
colectividad que rebasa las fronteras, en la medida en que suponen una movili-
dad humana que trasciende los límites metodológicos de los Estados-nación y
comprenden la dinámica de las comunidades de migrantes a partir de la deste-
rritorialización y la reterritorialización.2

1 Se refiere a un joven árabe nacido en Francia, hijo de padres inmigrantes.

2 El planteamiento se limita a observar las comunidades como organizaciones desterritoria-
lizadas pero no considera el proceso de reterritorialización intensivo como parte de esta
formación comunitaria. Desde mi perspectiva, la nueva conformación de las comunidades
establecidas en distintos territorios también habla de grupos sociales que se consolidan y
se extienden más allá de la frontera.

40
 Así, las comunidades transnacionales son una respuesta de adaptación o
integración de los inmigrantes a los contextos de llegada. Sin embargo, es per-
tinente preguntarse qué tan homogéneas son estas comunidades transnaciona-
les; cuáles son los conflictos intergeneracionales que enfrentan, y qué reacomodos
ocurren entre la generación de los padres y la de sus descendientes. Si bien los
estudios transnacionales ofrecen un mejor entendimiento de la integración de
las segundas generaciones, también es cierto que no han tomado en cuenta la
heterogeneidad de las relaciones sociales que se crean en el interior de las mis-
mas comunidades transnacionales, en términos de género, generación y etnici-
dad. En particular, son evidentes los conflictos intergeneracionales entre abuelos,
padres e hijos, los cuales marcan pautas de cambio, negociación e interpretación
dentro de la comunidad étnica y en la familia.
Finalmente, me gustaría precisar el criterio de definición utilizado en la teoría
de las segundas generaciones y la generación 1.5. Las segundas generaciones se
refieren a los hijos nacidos en el país de recepción; la generación 1.5, a aquellos
que llegaron antes de ser adultos o han vivido el mayor tiempo de su vida fuera
del lugar de origen (Zhou, 1997; Gans, 1992; Portes y Rumbaut, 1996).3 Este seg-
mento de la población debe ser tratado con cuidado, ya que en una misma familia
puede haber distintos estatus migratorios y lugares de nacimiento que pueden
influir a la hora de que sus integrantes se incorporen a nuevos espacios sociales.
Por ello, para los objetivos del presente estudio, es más adecuado el concepto de
“situación de generación” —acuñado por Karl Mannheim—, porque no toma en
cuenta criterios de edad sino que considera el contexto histórico y de experiencias
compartidas en un tiempo y espacio determinados (Leccardi y Feixa, 2011).
La información recabada a lo largo de las entrevistas con diversos actores y
jóvenes muestra que existe un conflicto intergeneracional en el que se revelan
críticas de las nuevas generaciones a las formas de organización étnico-comuni-
tario-laboral que adoptaron sus antecesores. El joven indígena descendiente de
trabajadores agrícolas es un sujeto histórico inmerso en configuraciones étnicas
mezcladas, diversas, con historicidades distintas, articulado a la producción de

3 El sentido en el que Zhou (1997) utiliza la categoría de segunda generación va más allá de
haber nacido en el lugar de destino, pues también considera a aquellos hijos de migrantes
que llegaron desde niños, crecieron en Estados Unidos y han adquirido rasgos culturales,
como la lengua, en su vida como migrantes.

41
una identidad indígena, pobre y campesina que aparece como una forma de poder
al que se somete (Velasco, 2008).
En el contexto de llegada aparecen nuevas categorías identitarias que los
jóvenes cuestionan para tratar de superar la discriminación que, desde el Estado
y la sociedad, sufren sus pueblos y comunidades. Desde mi punto de vista, estas
características no han sido tomadas en cuenta en los estudios sobre migración
e incorporación de segundas generaciones. La experiencia de investigación con
jóvenes en el ámbito de la migración jornalera, expuestos a sociedades r­ eceptoras
diversas, me ha llevado a replantear algunos conceptos sobre las interacciones
subjetivas y objetivas de los sujetos sociales en los contextos de llegada. Para ello,
me he apoyado en la perspectiva de Besserer (1999), cuando advierte la necesi-
dad de replantear críticamente las categorías con las que se analizan los sujetos
de estudio como un ejercicio ref lexivo de las ciencias sociales.
Así como Besserer retoma los planteamientos de los estudios subalternos y pos-
coloniales, pretendo comprender desde el mismo lugar la incorporación de la
población joven indígena en contextos de agricultura industrial.

Los estudios poscoloniales y de subalternidad

La aproximación poscolonial es un conjunto de teorías filosóficas y literarias que

critican el eurocentrismo con el que ha sido tratada la historia universal. Decons-
truye paradigmas para tratar de desencajar lo que ocurre en las relaciones de
dominación-dominado y muestra la necesidad de proponer una historia que
haga partícipes a los grupos anteriormente excluidos por el discurso hegemónico
colonial.
Dentro de la literatura existen por lo menos cuatro planteamientos: a) el co-
lonialismo entendido como un concepto que evidencia la condición de clase;
b) las grandes narrativas de la historia frente a la perspectiva de los subalternos;
c) la condición diaspórica de los intelectuales del llamado Tercer Mundo, y d) la
interacción cultural conflictiva (Young, 2004).
En esta aproximación existe un acuerdo común para esclarecer la posición
de dominación de una élite frente al resto de la sociedad, a partir del hecho de
que durante el periodo colonial apareció una producción importante de catego-
rías construidas mediante rangos raciales. Por lo tanto, desde esta perspectiva,

42
la Colonia se entiende como un momento histórico en el que se produjeron
intensos encuentros y desencuentros que facilitaron la formación de categorías,
identidades y valores que persisten hasta nuestros días.
En el caso mexicano, la categoría de “indio” no denota ningún contenido es-
pecífico de los grupos a los que hace alusión, sino una particular relación entre
ellos y otros sectores del sistema global, del cual los indios forman parte. Bonfil
Batalla (1977: 21) señala que esta categoría expresa la condición de colonizado.
Algunas condiciones que denotan la relación colonial de ciertos grupos sociales
frente al Estado suponen la desigualdad respecto a las élites; la dependencia de
otros grupos subalternos, en términos de autoadministración y responsabilidad
jurídico-política sobre sus territorios y comunidades, así como la nula partici-
pación en cargos políticos institucionales. Pablo González Casanova (2006: 410)
coincide en que los grupos sociales que se encuentran en una condición colonial
dentro de un Estado-nación pertenecen a una “raza” distinta a aquella que do-
mina el gobierno nacional; raza que, además, es considerada inferior. Lo mismo
ocurre con la lengua y la etnicidad.
La categoría de “indio” formó parte de un sistema de clasificación racial bi-
polar, antagónica y excluyente, con el que se afirmaba la superioridad racial y
moral de los colonizadores (Aquino, 2012a).4 En este contexto, a partir de una
sociedad cada vez más confusa en términos raciales y étnicos, un nuevo orden
se asomó para crear unidad en ciertos grupos sociales, reiterar la domesticidad
de las tensiones raciales y naturalizar papeles raciales de clase y de género con
el propósito de sustentar una nueva norma de clasificación social acorde con las
necesidades del Estado moderno (Katzew, 1996; Quijano, 2007).5
Esta relación de categorías étnicas y de clase funcionó en ambas direcciones,
entre dominados y dominantes. Si bien una categoría gozaba de ciertos privile-
gios, los estudios poscoloniales muestran que los llamados subalternos encuen-
tran fórmulas de resistencia frente a la élite establecida que se evidencian en sus

4 De hecho, al hablar de un sistema de clasificación étnico-racial se alude a la idea de una ne-

gación sistemática de los otros: “los otros son simplemente otros” (Gall, 2004: 225).
5 Para Aníbal Quijano, “la colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del
patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación racial o
étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de poder y opera en
cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia co-
tidiana y a escala social” (2007: 93).

43
 discursos o prácticas cotidianas (Scott, 2000). Entendido como un estado de
conciencia, el colonialismo es tanto un proceso indígena como extranjero; sin
embargo, este proceso colonial y poscolonial también evidencia procesos de su-
premacía imperial y hegemonía de los colonizadores sobre los indígenas ­(Pániker,
2005).6 Jan Nederveen Pieterse y Bhikhu Parekh (1995) consideran que el posco-
lonialismo es un espacio caracterizado por el cruce de límites y fronteras, en el
que las fuerzas sociales, biculturales y bilingües —migrantes, diásporas, exilia-
dos— son conflictivas.
Un concepto clave en esta aproximación teórica es la subalternidad, retoma-
da en los planteamientos del italiano Antonio Gramsci, que ha sido entendida
como una metáfora para describir los atributos generales de la subordinación en
la sociedad (Banerjee, 2010). Saurabh Dube (2010) explica que esta noción se ha
abordado para cuestionar los conocimientos dominantes de imperio y nación,
Estado y modernidad, y proponer una separación entre las perspectivas posco-
lonial y subalterna: “mientras las orientaciones poscoloniales aparecieron bajo
el signo de la Colonia, el proyecto de los estudios subalternos nació bajo la marca
de la nación” (2010: 258). Sin embargo, se ha considerado que los estudios posco­
lo­niales y de subalternidad entrecruzan su interés en el replanteamien­to crítico
de la historia y la identidad. Ambas corrientes encuentran su núcleo en el ­estu­dio
de las identidades históricas dentro de los Estados poscoloniales (Dube, 2010).
Como bien lo menciona Dube, la subalternidad puede estar asocia­da a una cues-
tión de Estado-nación y marginalidad, mientras que la aproximación ­poscolonial
responde más al momento histórico conocido como “coloniaje”, a pesar de que,
desde nuestra mirada, etnia y clase se determinan una a la otra (2010: 270).
Por su parte, el latinoamericanista John Beverley (2004: 41) considera que
ambos conceptos no siempre encuentran una relación exacta, dado que no se
limitan al mundo poscolonial, como lo demostrarían los estudios sudasiáticos.
Lo subalterno no únicamente se refiere a las sociedades que estuvieron impli-
cadas en una fase de coloniaje; en todo caso, los latinoamericanistas consideran,
además, otros elementos, como los efectos de la hegemonía neoliberal y la glo-
balización económica comunicacional sobre Latinoamérica.

6 La imagen y el color de la piel son atributos a los que no puede escapar un afroamericano, un
asiático o un latinoamericano a la hora de integrarse a las sociedades de recepción, cuando
se trata de inmigrantes (Glazer, 2005).

44
 Si bien las perspectivas teóricas poscolonialistas y de la subalternidad fueron
construidas en contextos diferenciados, su definición se cruza al menos en tres
dimensiones: 1) el interés por el estudio de relaciones de desigualdad y margi-
nalidad; 2) la mirada sobre un sujeto políticamente marginado pero con poder
de acción y capacidad crítica, además del interés común por el análisis de las
identidades históricas, y 3) sus manifestaciones conflictivas, aspectos que sin
duda dialogan con los actores de esta investigación.

El subalterno y la construcción de su identidad

La aproximación de los estudios poscoloniales y de subalternidad permite

­abordar de manera crítica las herencias, memorias e imágenes de ­discriminación
y exclusión que han vivido algunas sociedades debido a su pertenencia étnica y
de clase a grupos sociales desvalorizados históricamente. Si bien la colonización
no es necesariamente un acontecimiento directo, marca un antecedente histó-
rico para entender la manera en la que se han desenvuelto los pueblos indígenas
en México. Las herencias y memorias de las nuevas generaciones están marca-
das por este hecho histórico, que ha dejado huella en sus imaginarios. ¿Con qué
herramientas teóricas contamos para analizar estos procesos sociales?
Los poscolonialistas sudasiáticos se han preguntado cómo comprender al
subalterno como sujeto de la historia. Para Ranajit Guha, lo subalterno es “un
nombre para el atributo general de la subordinación […], ya sea que se expresara
en términos de clase, casta, edad, género y oficio o de cualquier otra forma”
(­citado en Beverley, 2004: 54; Banerjee, 2010: 103). Las perspectivas poscoloniales
y de subalternidad destacan a los subalternos, no como sujetos dominados y
esencializados por su origen étnico y de clase, sino como agentes de la historia.
A partir de este cuestionamiento, surgió una serie de estudios históricos, an-
tropológicos y literarios en los que se analizan las trayectorias de diversas for-
mas de conciencia de subordinación, que se reflejan en los movimientos de los
grupos campesinos e indígenas, en los cuales se enfatiza la condición de agente
y la autonomía de las comunidades de estudio. Ishita Banerjee (2010) señala que
los poscolonialistas sudasiáticos llegaron a la conclusión de que los subordinados
no lo eran del todo, ya que en realidad lo que encontraban eran choques y ten-
siones entre la esfera dominada y la esfera formal o elitista.

45
 De esta manera, el grupo sudasiático de estudios subalternos, nacido en la
década de 1980, considera que uno de sus objetivos más importantes es “produ-
cir análisis históricos en los cuales los grupos subalternos [sean] vistos como
sujetos de la historia” (Chakrabarty, 2000: 15):

Su pretensión era revisar la historiografía que durante la colonia inglesa y luego de

la independencia fue escrita de manera esencialista o totalizante bajo modelos to-
mados de la historiografía colonial europea. Este tipo de narración histórica parte
de una concepción excluyente de la historia, puesto que está basada primordial­
mente en los logros de las grandes figuras (de las élites nacionalistas) “representativas”
de la nación, produciendo el silenciamiento de las “hibridaciones culturales”, los es-
pacios mixtos y las “identidades mixtas” (Castro-Gómez, 1998: 175) que forman parte
de la historia nacional (Arreaza y Tickner, 2002: 24).

Así, de acuerdo con Beverley (2004), Guha define los estudios subalternos como
un ejercicio para “escuchar la voz pequeña de la historia, como muestra de la
­erosión de la modernidad basada en un historicismo eurocéntrico, una episte-
mología positivista, y una racionalidad de los medios y fines encarnada en las
operaciones del mercado, el Estado y las formas de disciplinamiento académico”
(2004: 39-40).7 Desde esta perspectiva, los estudios sudasiáticos trataron de po-
sicionar las historias de las sociedades que no se reflejan en el imaginario nacional
como una forma crítica de evidenciar las fallas y vacíos de la historia oficial. Este
ejercicio arrojó cuestionamientos sobre el papel que los sujetos juegan dentro de
la historia misma, es decir, como protagonistas de esos procesos sociales.
El latinoamericano Fernando Coronil (1994) propone comprender al sujeto
subalterno como un agente de la construcción de su identidad que, bajo deter-
minadas condiciones, participa en la organización de una posicionalidad y sub-
jetividad múltiple en un campo de relaciones de poder, esto es, no como un sujeto
definido por múltiples determinaciones externas, sino como aquel que designa

7 No obstante, tanto los estudiosos del poscolonialismo como los de la subalternidad han ido
adaptando el concepto a distintos contextos e intereses académicos. Por ejemplo, Gayatri
Spivak (1988) recurre a él para referirse a grupos con un potencial subversivo de lo marginal;
lo emplea bajo una idea histórica, mediante la cual describe la contribución que la propia
gente hace de manera independiente de la élite o los grupos dominantes que han monopo-
lizado la historiografía en el contexto nacional de la India (Young, 2004: 202).

46
 sus propias identificaciones. Lo subalterno, entonces, es una categoría relacional
y relativa. Es relacional porque, igual que la dominación, no es inherente o
­esencial a cada sujeto, puesto que éste puede ser crítico y estar consciente de su
propia condición. La subalternidad no define el ser de un sujeto, sino su estado
de sujeción. Esto permite pensar en la capacidad crítica que un sujeto subalter-
no puede construir frente a sus condiciones de marginalidad, pero de manera
relacional. En todo caso, hay momentos y lugares en los cuales los sujetos apare-
cen en el escenario social como actores subalternos, así como en otros contextos
podrían jugar el papel de dominadores: “no resulta extraño, por lo tanto, que en
un contexto específico un determinado actor sea subalterno frente al otro y, a la
vez, dominador de un tercero” (Coronil, 1994: 648-649). El subalterno puede cons-
truir relaciones de poder, si es que el contexto lo permite, pero también tiene
capacidad de movilidad y puede discernir su posición frente a los otros.
En síntesis, podemos pensar en el sujeto subalterno como aquel que tiene la
capacidad de posicionarse en contextos contradictorios y responder por su con-
dición genérica, étnica, de clase y migratoria, a partir de un pasado colonial que
ha dejado huella en su memoria. Desde esta perspectiva, la identidad no es una
esencia fija, sino un posicionamiento —una autodeterminación— que el mismo
individuo regula (Bhabha, 2002). Esta misma idea ha sido retomada por Walter
Mignolo (2000) en su categoría de pensamiento fronterizo como una perspectiva
subalterna que se apropia y reinterpreta, así como también lo hace la doble articu­
lación del conocimiento “bárbaro” y “civilizado”. Esta ambivalencia no fortuita,
sino consciente, brinda la posibilidad de navegar dentro de distintos formalismos,
lo que en esta investigación llamamos “la doble voz” (Genovese, 1998).

Múltiples identificaciones e interseccionalidad

Los sujetos subalternos y la conformación de sus múltiples identificaciones re-

fieren a un campo de relaciones sociales que definen su ser social. Esto implica
tomar en cuenta una serie de categorías sociales, como el género, la etnicidad,
la clase o la condición migratoria, que nos aproximan a la comprensión del su-
jeto de estudio de esta investigación.
La interseccionalidad comprende las múltiples dimensiones en las que se
despliegan las identidades y las relaciones sociales. Este acercamiento, en

47
conjunto con los estudios sobre etnicidad, supone la contribución más importan-
te de los estudios de las mujeres —women’s studies—, tal y como lo plantean las
feministas (McCall, 2005). Las cuestiones relativas a las desigualdades entre
las mujeres no pueden responderse únicamente observando tan sólo a este gru-
po; es importante tomar en consideración las relaciones entre raza, clase y género,
así como su forma de interconectarse en contextos históricos, económicos y
­culturales específicos; por lo tanto, la perspectiva de la interseccionalidad mues-
tra la forma en la que interactúan las diferentes categorías en la configuración
de experiencias subjetivas, como la discriminación, el modo en el que se deter-
mina el acceso a los recursos o cómo se construye la identidad (Knaap, 2005).
Desde esta perspectiva, la clase siempre está involucrada con el género racializa-
do; a su vez, el género está siempre involucrado con la clase racializada.
Género, raza y clase pueden ser tratados como una ideología diferente o
como prácticas discursivas que emergen en los procesos de producción de poder,
como sugiere Michel Foucault (1972); o bien como sistemas de subordinación
distintivos, con su propio rango de relaciones sociales e ideas de cómo interac-
túa el sistema (Anthias, 2009a). Esta teoría sociológica analiza la manera en la
que las diferentes categorías de discriminación, construidas social y cultural-
mente, interactúan en múltiples niveles, con frecuencia simultáneos, para con-
tribuir a una desigualdad social sistemática. Así, estas formas de opresión se
interrelacionan para crear un sistema que refleja la intersección de múltiples
formas de discriminación (Knudsen, 2006).
En ese sentido, ser mujer o ser hombre son categorías diferenciadas en la ex-
periencia de incorporación a los contextos de llegada; más aún, cuando se habla
de un mercado de trabajo agrícola que segmenta a su población por sexo y etnia.
A ello se suma la condición migratoria, que abre una gran diversidad de situa-
ciones, con diferencias importantes entre la experiencia migratoria en el ámbito
interno o en el internacional, en cuanto a los planos de llegada a las sociedades.
Por ejemplo, quienes llegaron al Valle de San Quintín encontraron como forma
de vivienda el escenario de los campamentos, propiedad del productor, y las ca-
sas particulares, producto del asentamiento paulatino de las familias. Respecto
a la migración internacional, tenemos distintas categorías migratorias —resi-
dente, naturalizado, ciudadano, indocumentado— que cruzan la experiencia de
los jóvenes. Presentar las narrativas de los sujetos de estudio de manera intersec­
cional supone detallar la diversidad de puntos de vista y circunstancias que

48
 ­atraviesan la experiencia de estos sujetos en tanto jóvenes, mujeres o varones,
documentados o indocumentados, e indígenas, de acuerdo con las particula­rida­
des que definen la integración de las segundas generaciones de d
­ escendientes de
trabajadores agrícolas, para de esta manera caracterizar su especificidad al dis-
cutir y repensar conceptos construidos desde otros contextos migratorios.

Constelaciones narrativas y la doble voz juvenil

Habiendo llegado a este punto, en el que hemos destacado la centralidad de la

multiplicidad del punto de vista de los hijos e hijas de descendientes de trabajado­
res agrícolas y la diversidad de sus procesos de integración, deseo proponer mo-
delos que desvelen un camino metodológico apegado a las categorías que encontré
en los relatos de los jóvenes a quienes entrevisté. Hasta ahora, he inten­tado des-
cribir al subalterno, no a partir de la dicotomía dominado-dominante, sino de las
tensiones que revelan las relaciones conflictivas y desigualdades en las que se
encuentra inmerso. Por ello, me propongo retomar la metáfora de la doble voz,
de Alicia Genovese (1998),8 para referirme a la estrategia narrativa de los jóvenes
indígenas al explicar su condición de ambigüedad en los contextos de llegada.
Franz Fanon, en su libro Peau noire, masques blancs, publicado originalmente
por Seuil en 1952, interpreta la llamada “doble conciencia” como el conflicto men-
tal por el que atraviesan muchos descendientes de africanos que viven en Estados
Unidos, y entiende el conflicto de conciencia e identidad que afecta a esta pobla-
ción desde el orden de lo psicológico. Los descendientes de ­africanos están situa-
dos en una múltiple realidad étnica: la que sus grupos étnicos ori­g inarios les
heredaron y la que el escenario de discriminación y racismo les revela (Fanon,
2008). Estos contextos complejos, según los autores poscoloniales (Babha, 1990;
Coronil, 1994; Chakrabarty, 2000), conforman al sujeto subalterno, el cual tiene
que modificar su propia subjetividad en relación con los otros, pero en el marco
de relaciones sociales desiguales.

8 Si bien Genovese (1998) la utiliza para analizar el doble sentido que encuentra en los poemas
de las mujeres de los años ochenta, para los propósitos de este libro es útil porque implica la
dualidad de conflicto y diálogo, en relación con las dimensiones de género y etnicidad, de
las narrativas biográficas.

49
 La doble conciencia se ha tratado de explicar desde varios ángulos. Como he-
mos visto, Fanon (2008) pone el énfasis en los conflictos de identidad de los sujetos
subalternos en contextos de opresión. Sin embargo, desde otras perspectivas,
los efectos del poder colonial en los individuos no se interpretan como binarismos
impuestos sino como híbridos. Homi K. Bhabha (1990), en Nation and Narration,
argumenta que la hibridez es un concepto central en los estudios poscoloniales,
y en The Location of Culture señala que no se trata simplemente de forjar una “tra-
dición antiimperialista” o de corte autóctona, sino de “un intento de interrumpir
los discursos occidentales de la modernidad mediante esos relatos desplazantes,
subalternos interrogativos o postesclavitud, y las perspectivas crítico-teóricas
que engendran” (2002: 290). Es decir, mediante producción de nuevas perspecti-
vas, que no establezcan una relación dual entre el subalterno y el poder, sino que
expongan cómo estas narrativas se influyen mutuamente. Bhabha explica que la
cultura se produce en un espacio intermedio, al que llama “el tercer espacio”
(2002: 58). Pero no se trata del espacio de enunciación del “yo” colonizador ni del
“otro” colonizado, sino de una dimensión híbrida, en la cual el “otro” se enuncia
dentro del “yo”. Esta pro­puesta permite elaborar una estrategia para la emergen-
cia y negociación de las agencias de la marginalidad, la minoría y los subalternos:
“sólo cuando comprendemos que todas las proposiciones y sistemas culturales
están construidos en este espacio contradictorio y ambivalente de la enunciación,
empezamos a comprender por qué los reclamos jerárquicos a la originalidad in-
herente o ‘pureza’ de las culturas son insostenibles” (Bhabha, 2002: 58).
Esta perspectiva supone un salto dicotómico entre el “nosotros” y los “otros”,
en la medida en que trata de explicar los espacios intermedios e híbridos que
se forman luego de las interacciones entre múltiples etnicidades. No obstante, es
adecuado pensar en la diversidad de escenarios que se pueden presentar al res-
pecto. Si bien pueden existir manifestaciones centradas en la doble conciencia o
en la hibridación, existen también resistencias o atrincheramientos identitarios
que no necesariamente permiten el paso a la hibridez. Las políticas antiinmi-
grantes son un ejemplo de ello.
Los planteamientos de la doble conciencia y la hibridación son útiles para
comprender la manera en la que ha sido analizado este doble proceso de perte-
necer a un origen étnico, histórico y ancestral, y al mismo tiempo insertarse en
los nuevos contextos provocados por la inmigración o en otros contextos de la
llamada modernidad.

50
 Quiero aclarar dos situaciones a propósito de la literatura en la que se han dis-
cutido estos procesos de identificación. La primera de ellas se refiere a que esta
literatura se centra en el carácter subjetivo de los individuos a partir de sus perte-
nencias étnicas y culturales, y echa mano de aquellas narraciones en las que éstos
cuentan cómo han experimentado su pertenencia a dos campos sociales de ma-
nera simultánea: su comunidad étnica y la sociedad receptora. La segunda implica
la necesidad de pensar que las narrativas de identidad de los jóvenes contienen
procesos de apertura y de cierre, para de esta forma acceder teóricamente a los
procesos de identificación y construcción de la diferencia.
Por ello, la doble voz establece que en la construcción narrativa de los indivi-
duos está presente el dilema, el diálogo y las resistencias (Genovese, 1998). Esta
doble voz está construida desde los jóvenes, ya sean mujeres o varones, y a
través de esta doble voz ellos expresan su posición como hombres o mujeres hijos
de migrantes indígenas, y elaboran su propia interpretación sobre lo que ha sig-
nificado para ellos el llamado proceso de incorporación.
Las historias y relatos —como la historia “chiquita” de los jóvenes entrevis-
tados— muestran la necesidad de plantear un modelo de análisis en el que se
articulen los elementos que hemos revisado hasta aquí. Las constelaciones na-
rrativas es un aporte de esta investigación y un llamado a seguir pensando en el
complejo devenir de las sociedades en procesos de integración; procesos que
ocurren en contextos de desigualdad y en continuas luchas identitarias.
La información empírica con base en la cual se conforman las constelaciones
narrativas proviene de las narrativas elaboradas por los jóvenes indígenas en su
relato biográfico, entendido éste como la acción de rememorar y recitar la bio-
grafía individual a solicitud de una persona, persiguiendo un objetivo para la
reflexión (Velasco, 2005). Este método, de acuerdo con la definición general de
narrativa como secuencia de eventos en el tiempo (Velasco, 2005), ayuda a pen-
sar en la existencia de esquemas de experiencia en relación con los otros que
dotan de significado la vida humana (Belvedere, 2004). Se trata de sistemas de
comprensión utilizados por los individuos para darle sentido a su realidad, guías
de interpretación que permiten organizar y ordenar la experiencia vital en un
horizonte espacio-temporal más amplio que el inmediato (Velasco, 2005).
Las rutas narrativas de los jóvenes muestran una interconexión a través de
la frontera. Estos relatos, obtenidos en Fresno, Madera y el Valle de San Quintín,
presentan dos patrones relativos a la experiencia de la incorporación: la discri-
minación y la resistencia.
51
 MAPA 1.1 Constelaciones narrativas antes y después
de la frontera México-Estados Unidos

Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida en los relatos biográficos de los
jóvenes oaxaqueños entrevistados a ambos lados de la frontera (2010-2012).

La categoría de constelación ha sido utilizada tradicionalmente en la astrología,

pero aquí resulta útil para reflexionar a partir de al menos tres fenómenos: 1) las
constelaciones forman un mapa en el cielo, de acuerdo con el comportamien­to
de las estrellas, sin límites geográficos rígidos; 2) la presencia de la cultura en la
identificación de cada grupo de estrellas y en cómo se les da nombre implica
la intervención de la mirada humana sobre un hecho de la naturaleza, y 3) los
víncu­los que se establecen entre cada una de las estrellas forman las grandes
constelaciones (Matzner, 2001; Ince, 1997; Mitton, 2001; Ferro, 1999: 73).
El concepto de constelación ha sido poco utilizado en la antropología. Ricardo
Melgar Bao lo retoma para pensar en el carácter multirreferencial de las relaciones
simbólicas contenidas en “un orden tempo-espacial constelacional” (2002: 82).
Este concepto brinda, también, la posibilidad de congregar el conjunto de elemen-
tos simbólicos y materiales que se establece en torno a una ceremonia o actividad,
ya sea de orden religioso, político o cultural. Por último, tiene un carácter plástico
y flexible, que puede ser utilizado en distintos contextos analíticos.
52
 Las constelaciones narrativas se definen como la cualidad de conjuntar y con-
tener imágenes, símbolos y conocimientos a propósito de la experiencia de mo-
vilidad territorial de los sujetos, con base en su propia construcción narrativa, la
cual implica divisiones sociales de género, etnia, condición migratoria y clase.
Con la noción de constelaciones narrativas se pueden articular tres dimensiones:
lo geográfico, lo colectivo y lo individual. De esta manera, se facilita la vincu­lación
de los discursos de los sujetos por sobre la distancia geográfica, puesto que existe
una historia común, compartida, que tiene que ver con su propia his­toricidad
indígena. Esta historicidad indígena, construida dentro de los Estados poscolo-
niales, resguarda una memoria particular de los sujetos sociales. A esto podría-
mos llamarle incorporación subalterna, por las memorias de discri­minación que
conforman subjetividades políticas, es decir, expresiones de resistencia.

Discriminación

En la aproximación teórica poscolonial y de subalternidad, el concepto de discri-

minación se trata como un discurso de dominación colonial ligado a “un rango
de diferencias y discriminaciones que conforman las prácticas discursivas y po-
líticas de la jerarquización racial y cultural” (Bhabha, 2002: 92). Para Bhabha, la
discriminación es una forma de construir a un sujeto colonizado sobre la base del
origen racial, para justificar la conquista y establecer sistemas de administración
e instrucción. Desde luego, se trata de un “juego del poder dentro del discurso co-
lonial” que, pese a “los cambiantes posicionamientos de sus sujetos” —ya sea por
razones de clase, género, ideología, formación social o sistemas de colonización—,
es “una forma de gobernabilidad [...] que al señalar a una ‘nación sujeto/sujeta-
da’ [...] se apropia, dirige y domina sus distintas esferas de acción” (2002: 96).
La discriminación, además de ser una relación de poder entre grupos, sugiere
una doble articulación del acto de diferenciación y exclusión (Restrepo, 2008). La
diferenciación implica la clasificación de una persona o colectividad, de tal ma-
nera que se la distingue con claridad de otras personas o colectividades al ­recurrir
a una serie de imágenes y concepciones preexistentes en aquel que ­ejerce la dis-
criminación. En este sentido, aparecen los estereotipos que, como concepciones
previas sobre las que se establece el acto de diferenciación propio de la discrimi-
nación, imprimen ideas prefabricadas y parcializadas de la realidad.
El comportamiento excluyente puede materializarse en acciones concretas,
como verbalizar las características de ciertos grupos con adjetivos como, por
53
ejemplo, chaparro, moreno, “oaxaco”, con los que se describe a la población oaxa­
queña en los contextos receptores. Sin embargo, si bien la discriminación, con
sus estereotipos, es una forma de dominación, parece oportuno analizar, en esta
constelación, cuáles son los actores sociales que participan en el proceso de dis-
criminación durante la experiencia de vida de los jóvenes en los contextos de
llegada, qué imágenes de la diferencia crean éstos a lo largo de su vida y cómo
elaboran sus narrativas a propósito de estos encuentros discriminatorios. Las
imágenes de la diferencia ayudan a pensar en cómo, a lo largo de su biografía,
los jóvenes toman conciencia de su interacción en relaciones sociales, culturales
y afectivas basadas en la dominación y la diferencia.
Para mí, el acto de discriminar no sólo es una forma de exclusión que la socie­
dad ejerce sobre ciertos grupos marginales, sino también la manera en la que los
sujetos reflexionan sobre su posición en ese entramado de relaciones conflictivas
y de diferenciación social. De acuerdo con este planteamiento, la discriminación
se entiende en un nivel subjetivo, en el cual las personas ­producen representa-
ciones del otro y de sí mismas en un contexto de diferenciación que implica di-
visiones sociales de género, étnicas y raciales.
Santiago, por ejemplo, al explicar su posición como indígena triqui en el Valle
de San Quintín, dice que ser “normal”, para él, es ser como la gente mestiza que
habita allí; mientras que, por el contrario, lo “anormal” serían los indígenas que se
enfrentan a esa sociedad que los recibe (entrevista con Santiago, triqui, Valle de
San Quintín, 2011). Las categorías dicotómicas de lo normal y lo anormal apare­
cen como formas en las que los individuos internalizan el proceso de inferioriza­
ción que se les ha impuesto; no obstante, al mismo tiempo, adoptan una posición
crítica respecto a esta condición, lo que implica un proceso de resistencia.
Pensar en la discriminación a partir de la diferenciación entre lo normal y lo
anormal implica una doble lectura de la sociedad, que involucra tanto la insti-
tucionalidad formal —por ejemplo, la escuela— como la subjetividad de los in-
dividuos, en la cual la normalidad puede escapar a sus propias percepciones del
orden social. En este caso, los estereotipos aparecen como el vehículo mediante
el cual se formaliza la discriminación de ciertos grupos, que sufren las conse-
cuencias tanto en el orden colectivo como en el individual.
La categoría normal/anormal es particularmente útil para explicar la ma-
nera en la que los jóvenes interpretan situaciones de liminalidad y diferenciación,
así como dilemas y ambivalencia sobre lo propio y lo ajeno, en estos contextos

54
de acogida. Mediante esta disyuntiva adquieren conciencia de clase, género y
etnicidad. En sus narrativas se observan los matices y los múltiples caminos que
ha seguido la construcción de sus identidades.
La idea de normalidad puede ser explicada por el concepto de anomia, pro-
puesto por la sociología durkheimiana, que considera que la sociedad tiene dos
funciones, la integración y la regulación: “cuando la segunda no es ejercida ade-
cuadamente, los individuos se encontrarán en una situación de anomia (o desin-
tegración)” (López, 2009: 131). El concepto, desarrollado para explicar los suicidios
en Europa durante la segunda mitad del siglo xix, también ha sido utilizado para
comprender situaciones en las que los miembros de una sociedad se encuentran
en contextos de incertidumbre y pérdida de sentido (López, 2009).
Para Émile Durkheim (2001: xlv), la integración social es la condición fun-
damental para la existencia de la sociedad y la vida social; su ausencia, la anomia,
es el resquebrajamiento de la posibilidad de la sociedad. Así como la integración
no sólo es el respeto al orden establecido, la anomia no necesariamente está re-
lacionada con la negativa a aceptar tal orden. Mientras que la integración es
participar en la vida social, y esa vida social puede funcionar tanto para reforzar
lo existente como para negarlo, la anomia no significa negar ni consolidar, sino
vacío y ausencia de interacción.
La idea de anomia es interesante para este estudio porque permite pensar
en los procesos que involucra la relación sociedad-individuo, en la que media
una serie de reglas establecidas con la finalidad de integrar a los individuos a la
sociedad, pero también de excluirlos si no las siguen. Para Durkheim (2001),
cuando el proceso de integración es fallido debido a que no hay reconocimiento
entre ambas partes de la relación sociedad-individuo, surge un malestar recí-
proco y pueden aparecer comportamientos que impliquen anomia.
La anormalidad, en términos de Foucault (2001), surge con el nacimiento de
la medicina; específicamente, de la psiquiatría. En su análisis, esta ciencia se
consolida como una estrategia del poder normalizador, en la medida en que su-
pone una forma de evaluación sobre sujetos normales y anormales. Por otro lado,
la herencia genética implica un mecanismo de regulación que con frecuencia da
paso a actitudes racistas: “un racismo que fue en esa época muy diferente de lo
que podríamos llamar el racismo tradicional, histórico, el racismo étnico” (2001:
209). Este racismo está contra el anormal, contra el individuo portador de un
estado, un estigma o un defecto cualquiera, que lo convierte en un problema

55
social. Por lo tanto, el racismo tiene como función filtrar a todos los individuos
dentro de una sociedad determinada, para normalizar y estandarizar, como un
acto de esclarecimiento de una relación de dominación fincada en actitudes de
discriminación racial y étnica. El portador del estigma, entonces, es un ­individuo
anormal —enfermo, diferente—, susceptible de ser segregado porque presenta
una serie de anomalías.
La anomia y la anormalidad forman un par fundamental para los propósitos
de este análisis. Por un lado, en la relación sociedad-individuo de Durkheim
(2001), sintetizada en el proceso de integración como elemento esencial para
proteger el buen funcionamiento de una sociedad, se busca evitar la anomia y
que los individuos se mantengan en interacción social, no aislados, de tal suerte
que se genere un sentido de pertenencia o un sentido social de su existencia. En
términos foucaultianos, se trata de normalizar las relaciones entre individuo e
instituciones. Por el otro, en el campo que estudia Foucault (2001), la anormali-
dad proviene del carácter físico-biológico de los sujetos y funciona como un es-
tigma que debe ser vigilado, medicado y erradicado como un problema de salud
social: es lo diferente, lo que el poder de la normalización no puede explicar. La
institución regula la anormalidad. Este par de ideas ayuda a pensar en la discri-
minación como una construcción social en la que el estigma que porta un sujeto
lo coloca en la frontera entre lo normal y lo anormal, ya sea por sus rasgos feno-
típicos —estatura, color de la piel, etcétera—, por su origen étnico, por hablar
una lengua diferente o por autoadscribirse a una doble pertenencia.
En este sentido, la idea de lo subalterno vuelve a aparecer expresada en el
sujeto indígena, jornalero, joven y pobre frente a sociedades normalizadoras que
toman estos atributos como mecanismos de subordinación, en aras de mante-
ner un orden social, una estructura social funcional. Pero el sujeto subalterno
también tiene la capacidad de criticar sus propias condiciones como algo que le
ha sido impuesto, lo que le permite mantener una incorporación subalterna en
los contextos de llegada.
En términos operativos, la discriminación se analizará aquí en relación con
la categoría normal/anormal, en tres dimensiones: 1) la interacción con las ins-
tituciones, tales como el trabajo y la escuela, durante la infancia y a lo largo de la
vida de los sujetos; 2) el significado de ser portador de un cuerpo estigmatizado,
y 3) la condición de género y generación, como lentes a través de las cuales se ob-
servan las relaciones que se construyen tanto entre varones y mujeres jóvenes
como entre pares.
56
Resistencia

En contraparte, la resistencia nos ayuda a pensar en las acciones de los sujetos,

tanto en lo individual como en lo colectivo, para transformar creativamente sus
condiciones de vida. En este aspecto, las narrativas de los jóvenes se analizan con
base en la propuesta de los discursos ocultos y públicos, como una estrategia de
los grupos dominados para posicionarse en el espacio público (Scott, 2000).
Asimismo, la categoría normal/anormal, como en el caso de la discriminación,
sirve a la discusión para relacionar la teoría con los relatos biográficos. ­Entre los
jóvenes entrevistados existe una suerte de interrogante sobre su papel y su ac­
tuación frente a una sociedad en la que, desde su infancia, se establecía la diferen­
cia entre el “nosotros” y los “otros”, sentimiento que describen como una oposición
entre lo anormal —migrantes indígenas— y lo normal —sociedad mestiza—.
Este punto de la constelación narrativa de resistencia se relaciona íntima-
mente con el contexto foucaultiano de la sociedad disciplinaria:

La sociedad disciplinaria se caracteriza porque el régimen de producción de verdad

se constituye a través de una red de dispositivos y aparatos que producen y regulan
tanto costumbres como hábitos y prácticas sociales. La sociedad disciplinaria se
pone en marcha a través del aseguramiento de la obediencia a sus reglas, procedi-
mientos y mecanismos de inclusión y de exclusión, aseguramiento que se logra por
medio de instituciones disciplinarias como la prisión, la fábrica, el asilo, el hospital,
la Universidad (Giraldo, 2006: 108).

El deber ser de los individuos se instituye y se normaliza bajo la premisa de la sa-

lud social, el orden y la procuración de la higiene, formas de organización social
que devienen en poder, pero que no sólo se concentran en las estructuras econó-
micas, sino que atraviesan diversos campos de la vida social: “el poder produce
positivamente sujetos, discursos, saberes, verdades, realidades que penetran to-
dos los nexos sociales, razón por la cual no está focalizado sino que aparece en
una multiplicidad de redes de poder en constante formación, las cuales se conec-
tan e interrelacionan entre las diferentes estrategias” (Giraldo, 2006: 108).
Para Foucault (1994: 162), la resistencia es “coextensiva al poder” y es “riguro-
samente contemporánea”: “la resistencia no es la imagen invertida del poder, pero
es, como el poder, ‘tan inventiva, tan móvil, tan productiva como él. Es preciso

57
que como el poder se organice, se coagule y se cimiente. Que vaya de abajo arriba,
como él, y se distribuya estratégicamente’” (citado en Giraldo, 2006: 117).
Por lo tanto, la normatividad de la sociedad —o una sociedad disciplina­
ria, como la concibe Foucault— produce necesariamente relaciones de desigualdad
entre grupos sociales que pueden ser nombrados de distintas maneras: enfer-
mos/sanos, locos/cuerdos, normales/anormales, excluidos/integrados. T ­ odas
estas formas coadyuvan a la existencia antagónica de dominadores y subalter-
nos. Sin embargo, la resistencia se desarrolla a la par del poder: “las resistencias,
por tanto, ya no son marginales, sino activas en el centro de una sociedad que
se abre en redes; no existen más que los militantes capaces de vivir la miseria
del mundo hasta el final, de identificar las nuevas formas de explotación, domi-
nación y sujeción” (Giraldo, 2006: 119). Visto de esta forma, la resistencia no es
reactiva ni negativa, sino un proceso de creación y transformación permanente;
es una forma de actuar frente a la condición de subordinación, al adquirir con-
ciencia de la posición que se ocupa en la sociedad. Sus formas de representación
pueden ser diversas.
Para Scott, “la mayoría de los grupos dominantes hace un gran esfuerzo por
alimentar una imagen pública de cohesión y de creencias comunes [debido a que]
los conflictos internos importantes debilitan de alguna manera a los poderosos,
y los subordinados pueden aprovechar estas divisiones y replantear los términos
de su subordinación” (2000: 82). Así, la condición de desigualdad puede ser vista
como un instrumento de protección para las clases dominantes de una sociedad,
en la que la exclusión funciona como un mecanismo que fortalece el poder.
Mientras, por un lado, existe la capacidad de hacer escuchar su lenguaje
como parte de un derecho, por el otro, el otro —el oprimido— crea un lenguaje en
lo subalterno, un lenguaje oculto, en una especie de dialéctica de ocultamiento
y vigilancia que abarca todos los ámbitos de las relaciones entre débiles y fuertes
(Scott, 2000). Dentro de la relación entre grupos socialmente marginados y gru-
pos dominantes surge una condición de lo público y lo privado en la que p ­ arecería
que el dominio de lo público está destinado a los segundos, mientras que el do-
minio de lo privado pertenece a los primeros. Sin embargo, habría que pensar
que dentro del dominio de lo privado afloran prácticas concretas, que los suje­
tos ponen en acción para resaltar la adquisición de la conciencia de no ser
­acepta­dos —de ser outsiders—, mediante la cual crean discursos ocultos como
parte de una estrategia de resistencia.

58
 Pensemos en el doble escenario que se les presenta a los jóvenes indocumen-
tados que viven en Estados Unidos. Su estatus legal no les permite mostrarse en
el ámbito público como ciudadanos, con todos los derechos que esto implica, sino
que su condición migratoria los emplaza en un sitio de ocultamiento. Sin embar-
go, esta condición les permite organizarse y adoptar la categoría de d ­ reamers,
para mostrarse y abrirse al ámbito público como sujetos con voz propia y con
un reclamo común: el permiso de vivir con documentos y “el perdón” por haber
transgredido la ley al cruzar la frontera sin documentos durante su infancia.
Otro ejemplo es el de los jóvenes raperos que cantan en las calles, en tres
idiomas: el mixteco, que representa a la madre, la casa, el pueblo; el español, que
representa la relación con los vecinos mexicanos y la pertenencia a la comuni-
dad de inmigrantes; y el inglés, que simboliza la relación con la institución, la
escuela, la ventana hacia el mundo anglo. Estos tres idiomas se concatenan en
los versos de sus canciones para expresar esa capacidad transformadora y crea-
tiva que responde a un escenario hostil, que los margina: es la resistencia. Su
lenguaje permanece oculto en tanto que evoca una condición marginal como
migrantes, mixtecos e indocumentados. No obstante, también es público, por-
que se canta al aire libre y se expone en espacios abiertos.
En este sentido, existe una relación dialéctica entre el discurso público y el
discurso oculto que los subalternos o los actores sociales ponen en práctica para
hacerse visibles a la sociedad y para reclamar su posición dentro de ella. El dis-
curso oculto se entiende aquí como la conducta fuera de escena, que escapa a la
observación directa de quienes detentan el poder. Este discurso se construye a
partir de manifestaciones lingüísticas, gestuales y prácticas que confirman, con-
tradicen o tergiversan lo que aparece en el discurso público, y es una forma micro­
social que aporta a la comprensión de aquello que los sujetos narran, construyen
y analizan sobre su propia condición. Por una parte, es una forma subordinada,
si la pensamos en relación con una sociedad mayor; por la otra, es una forma ac-
tiva, si la pensamos en los términos de James C. Scott (2000).
Tres son las áreas en las que se explica la relación dialéctica entre el discurso
público y el discurso oculto: 1) en las formas como se vive el ser femenino entre
las jóvenes y su relación con sus ancestros; 2) en lo étnico, como indígena mexi-
cano, y 3) en la relación que entraña el trabajo versus la escuela, que define la
relación con sus contemporáneos.

59
 2. Antecedentes de la migración indígena y su especificidad
en las regiones agroindustriales

Entre los pasillos del Capitolio

nos conocimos jóvenes oaxaqueños
primera y segunda generación
que resultó en una buena charla
y convivencia en la víspera de Todos Santos
(entrevista con Juan, Madera, 1 de noviembre de 2011).

Introducción

En el presente capítulo, a manera de antecedente histórico, se describe el panora-

ma de salida y recepción que enfrentaron las generaciones pioneras de migran­tes
oaxaqueños a su arribo a las regiones de estudio y su impacto en la incor­poración
de la generación reciente.
Las migraciones indígenas han estado marcadas por la precariedad de sus
condiciones de vida laboral y educativa en sus propios pueblos y comunidades.
El abandono de estos espacios en el lugar de origen forma parte de la búsqueda
de opciones para mejorar su vida y la de sus descendientes. En buena medida, la
migración indígena mexicana ocurre por las carencias que se experimentan en
el pueblo o la comunidad y que luego se reflejan en el acceso a bienes y recursos
en los contextos de recepción.
La diversidad de la movilidad indígena es muy rica en términos de los desti-
nos y los mercados de trabajo en los que se insertan los migrantes. Un factor co-
mún a esta movilidad es la precariedad laboral y de vivienda por la que atraviesan
a su arribo. Los jornaleros agrícolas, por ejemplo, forman parte de un circuito
en el que se acumulan las desventajas, con lo cual se genera una espiral de pobre­
za y desigualdad. El trabajo agrícola es uno de los principales escenarios labora­
les en las regiones donde residen los hijos e hijas de los jornaleros migrantes que
aquí se estudian, y sin duda impacta en sus trayectorias de incorporación y
asentamiento (Bayón, 2006). En este sentido, la incorporación de las generacio-
nes recientes debe comprenderse en términos de un contexto de relaciones

61
sociales complejas, en el que se dibuja una diversidad de trayectorias de ­acomodo
jerarquizadas, atravesadas por relaciones sociales y étnicas que reflejan el vín-
culo entre las condiciones de vida en el lugar de origen y las del lugar de llegada,
como se pretende explicar a lo largo de este capítulo.
A continuación, se hace una breve caracterización de la migración indígena,
para después pasar al caso específico de la inserción laboral de los jornaleros
agrícolas; finalmente, se retoman las condiciones de migración, laborales y de
asentamiento para cada región de estudio.

Generalidades sobre la migración indígena mexicana

Los estudios de migración y movilidad de los pueblos originarios abordan una

problemática clásica del campo de la antropología social desde finales de la dé-
cada de 1970, cuando, con los estudios sobre las mujeres mazahuas en la Ciudad
de México, la antropología sentó las bases para el análisis de la movilidad de la
población indígena (Arizpe, 1978; 1999). En un momento previo de la historia de
la disciplina, los antropólogos se dejaban seducir por la idea de comunidades
indígenas alejadas de las dinámicas regionales, casi sin contacto con el mundo
que les rodeaba; pero las formas de concebir los grupos sociales, y en particular
los pueblos originarios, ha ido cambiando con el paso de los años. En buena me-
dida debido a la acción de estos mismos grupos se han ido desmontando estas
falsas aproximaciones que los concebían como grupos cerrados o alejados de las
dinámicas regionales inmediatas o internacionales. Hoy, el paisaje cotidiano de
los pueblos rurales e indígenas está inmerso en dinámicas de interacción pro-
funda con las redes de migrantes asentados en algún punto de Estados Unidos,
o bien a lo largo del territorio mexicano.
El paisaje arquitectónico; los envíos e intercambios de bienes; las negociacio-
nes entre la organización local de los pueblos y los migrantes, y viceversa; la visita
de los que están fuera durante la fiesta del santo patrono del pueblo; las inversio-
nes que hacen los migrantes en sus comunidades de origen o el servicio que
brindan, entre muchas otras prácticas, indican la vitalidad de esta movilidad.
Es necesario comprender que las dinámicas de la migración están profunda-
mente arraigadas en muchos de estos pueblos y comunidades, lo que ha significa-
do cambios en la estructura de su organización social y sin duda está impactando

62
en las generaciones más recientes, incluso se ha llegado a señalar la migración
como un rito de paso que captura la atención de los más jóvenes (Reyes, 2013).
Desde mediados del siglo pasado, con el Programa Bracero (1942-1964), la
población indígena dirigió su interés hacia la posibilidad de formar parte de las
filas de quienes decidían aventurarse a dejar sus familias, pueblos y labores co-
tidianas para probar suerte en Estados Unidos. Aunque esto se menciona poco,
autores como Devra Weber (1994; 2008) han encontrado que la participa­ción de
población indígena mexicana cobró un papel fundamental en ese periodo, lo
cual significa que la diversidad étnica de las migraciones mexicanas ya desde
entonces era mucho más compleja de lo que se suponía, aunque se tratara al
mexicano inmigrante, en general, como mestizo. Sin embargo, se ­tiene noticia
de corrientes migratorias de indígenas mexicanos hacia Estados Unidos inclu-
so desde principios del siglo xx: “Gamio, pionero en el estudio de las remesas en
México, señaló que una gran proporción de los mexicanos que migraban a Es-
tados Unidos a principios del siglo xx eran indios o mestizos” (Roldán, 2015: 12).
En la época de los braceros, pequeños contingentes purépechas y nahuas se
incorporaron a la migración hacia Estados Unidos; posteriormente, el flujo de mi-
gración indígena incluyó a mixtecos, zapotecos y triquis. Estos grupos son los que
han adquirido mayor vitalidad demográfica y política en dicho país (Velasco, 2008).
En el ámbito nacional, durante el proceso de industrialización de la década
de 1940, los centros urbanos se alimentaron de la migración proveniente de
áreas rurales y pueblos originarios. México, Guadalajara y Monterrey fueron las
primeras metrópolis de recepción. En ese momento, el país registraba altas ta-
sas de crecimiento demográfico y este fenómeno significaba presión sobre el
aprovechamiento de la tierra. Las migraciones hacia los centros urbanos de Mé-
xico eran constantes, no sólo desde los pueblos originarios, sino en general, por
la concentración de puestos de trabajo en las ciudades.
Hacia finales de los años ochenta, el flujo de población indígena hacia Esta-
dos Unidos se intensificó, como parte del sistema migratorio México-Estados
Unidos. Durante las dos últimas décadas del siglo pasado, así como en buena
parte del presente siglo, las migraciones mexicanas se han caracterizado por su
composición étnica, lo cual ha significado transformaciones sociales, cívico-po-
líticas y culturales en los ámbitos locales comunitarios.
En las décadas de 1970 y 1980, por ejemplo, se expandieron con éxito los clu-
bes de pueblos promovidos por las comunidades migrantes mexicanas, tanto

63
 indígenas como no indígenas. Esta forma de organización transnacional encauzó
el crecimiento y la permanencia de la población migrante en ese periodo, e inclu­
so, con la amnistía de 1986, los trabajadores mexicanos pudieron obtener los
documentos que regularizaban su estancia en Estados Unidos. La organi­za­ción
de clubes se consolidó primero entre los migrantes zacatecanos y jaliscienses;
más tarde, la migración oaxaqueña —zapoteca y mixteca— fundó o­ rganizaciones
con diversos niveles de participación, de las cuales el Frente Indígena de Organiza­
ciones Binacional (fiob) es la más representativa (Rivera-­Salgado y Escala, 2004).1
La magnitud de la población indígena que forma parte de la migración inter-
nacional siempre ha sido un reto para la comprensión de los investigadores, debi­do
al problema que supone el criterio en torno a la lengua. Con frecuencia, esta in-
formación cultural se omite por situaciones de discriminación, pero también hay
grupos que tienden al monolingüismo. Además, en el caso de los ­trabajadores
agrícolas, está el problema del cambio de residencia porque tradicionalmente si­
guen el ciclo agrario. Sin embargo, desde finales del siglo pasado una parte de
esta población ha entrado en un proceso intensivo de asentamiento a causa
de la regulación de las temporadas de cultivo y la necesidad de las empresas de
contar con mano de obra disponible durante todo el año, como ocurre en el Valle
de San Quintín, Baja California.
En el ámbito nacional, los mayores centros de recepción de inmigrantes indí-
genas en la década de 1980 eran el Distrito Federal —hoy Ciudad de México—, Ve-
racruz, el Estado de México y Nuevo León, donde se concentraba por lo menos 50 %
de dicha población. En los años noventa, la migración indígena interna se desplazó
hacia regiones del sur, como Quintana Roo, y del norte, como Baja California, para
incorporarse al trabajo agrícola en el sector agroindustrial (Granados, 2005).
En la actualidad, a partir del censo de 2000 (Granados, 2005), existe informa-
ción más amplia y certera sobre las corrientes migratorias en el interior del país.

1 En ninguno de los dos países se ha hecho una estimación oficial de cuántos mexicanos son
hablantes de lengua indígena o se autoadscriben como indígenas entre los cerca de 12 millo-
nes de mexicanos por nacimiento que viven en Estados Unidos. El Estudio de Trabajadores
Agrícolas Indígenas (etai), de California, con base en la Encuesta a Comunidades Indígenas
en California, calcula que en las localidades rurales de ese estado viven alrededor de 165 000
mexicanos hablantes de alguna lengua indígena de los estados de Oaxaca, Guerrero, Puebla
y Michoacán, principalmente. A estos resultados habría que agregar una estimación de los
hablantes de lengua indígena que viven en zonas urbanas (Mines, Nichols y Runsten, 2010: 9).

64
Gracias a ello, se sabe que hay por lo menos nueve destinos regionales para la
población indígena migrante. Los polos urbanos más atractivos son el Estado
de México y la Ciudad de México, porque concentran las actividades industria-
les, donde se emplea tanto a población indígena como mestiza —el conjunto de
localidades comprendido por la zona metropolitana de la Ciudad de México debe
entenderse como región de atracción de migración interna, preponderantemen-
te femenina—; mientras que Oaxaca, Veracruz, Puebla e Hidalgo son las entida-
des que envían la mayor cantidad de migrantes hacia otras regiones del país. En
el Noroeste, el mercado laboral es distinto al urbano, debido al predomi­nio de
la agroindustria, cuya importancia aumenta al hablar de migración indíge­na,
por la enorme demanda de mano de obra barata y flexible de las empre­sas hor-
tícolas. Sin duda, este mercado laboral es uno de los más agrestes, por la dura-
ción de la jornada laboral, bajo el sol; la exposición constante a pesticidas, y los
bajos salarios. Guerrero y Oaxaca son los estados que envían la mayor cantidad
de migrantes a esta región, aunque también es común observar población indí-
gena de otras entidades (Granados, 2005).
En relación con las zonas rurales de Estados Unidos, básicamente, se sabe
de la participación de mexicanos indígenas en las labores de la agricultura in-
dustrializada, aunque su presencia en las ciudades también es relevante. Es fre-
cuente encontrar grupos étnicos, como los popolocas y mixtecos de Oaxaca en
Nueva York; los purépechas en Carolina del Sur e Illinois; los nahuas en Chicago,
Texas y California; mientras que los mixtecos oaxaqueños tienen una mayor
disposición para emigrar a ciudades como Nueva Jersey, Washington, Oregón,
Florida y San Diego, debido a la fortaleza de sus redes de parentesco y paisanaje.
Los zapotecos se asientan tanto en zonas rurales como urbanas, y muchos de
ellos viven en Los Ángeles y San Diego. California resulta un destino atractivo
para los grupos étnicos oaxaqueños (Fox y Rivera-Salgado, 2004).
Este breve panorama de la migración indígena muestra la multiplicidad de
contextos de movilidad, la antigüedad y los diversos mercados de trabajo a los
que accede esta población. Las dinámicas migratorias forman parte de la vida
cotidiana de las comunidades indígenas, y si bien en un sentido la migración
significa un posible deterioro del tejido comunitario, también ha producido pro-
cesos de autogestión y reafirmación identitaria, y ha dado lugar a organizaciones
políticas transnacionales.

65
Características de la inserción laboral de los jornaleros agrícolas oaxaqueños

Entre los motivos de la migración indígena oaxaqueña, la agricultura de auto-

consumo supone un factor fundamental, pues debido a los bajos rendimientos
locales, la población se ha encontrado en la premura de abandonar sus comuni-
dades para incorporarse a los flujos migratorios nacionales e internacionales.
Este argumento se suma a los efectos de las políticas nacionalistas de i­ ntegración,
con énfasis en la educación occidental, como uno de los principales caminos
para el desarrollo de pueblos y poblaciones, lo que ha repercutido gravemente
en los procesos internos de las comunidades indígenas. En 1982, el Estado mexi-
cano puso en marcha políticas neoliberales que afectaron al sector agropecuario;
se decretó el fin del reparto agrario para privatizar los ejidos y se alentaron las
condiciones de competitividad del mercado internacional. De esta manera, el
papel regulador del Estado llegó a su fin, las instituciones que ayudaban a los
campesinos en sus procesos de producción y comercialización desaparecieron,
lo mismo que las que les daban financiamiento y asesoría técnica (Aquino 2012a).
Para finales de 1993, de un modo determinante, el marco institucional para el
agro quedó definido. Diseñado para que la economía rural se desenvolviera a
partir de las señales del mercado nacional e internacional, este marco institucio­
nal desmanteló una serie de instrumentos de regulación de los mercados rurales
mediante los cuales el Estado intervenía en las actividades productivas (Appen-
dini, 1995). En este contexto, la industria agrícola se vio favorecida y se convirtió
en uno de los mercados de trabajo por excelencia para los campesinos
migrantes.
Desde 1959, los empresarios agrícolas de Baja California comenzaron a tras-
ladar a los trabajadores provenientes de regiones indígenas de Oaxaca desde
Sinaloa hasta San Quintín. En el mapa 2.1 se observa que la migración principal
proviene de la región mixteca, pero también de los Valles Centrales y algunas
localidades de la Sierra Sur. Hacia finales de la década de 1980 se registraron
24 354 jornaleros agrícolas; para la década siguiente, la cantidad se triplicó a
63 250 jornaleros durante la temporada alta —de mayo a octubre—, mientras
que en la temporada baja esta cantidad se redujo en 31 % (Velasco, 2000).
La migración de indígenas oaxaqueños no sólo tuvo como destino el Noroeste
de México, también traspasó la frontera hacia Estados Unidos, en gran magnitud.
A partir de la década de 1980, Oaxaca aparecería como uno de los estados que

66
 MAPA 2.1 Regiones de procedencia de la migración oaxaqueña hacia el Norte

más migrantes aportaba al país vecino (Arellano, 2004). Esto coincide con el
crecimiento de la agricultura californiana, que duplicó su valor entre 1980 y 1997,
de 13 500 a 26 800 millones de dólares (Palerm, 1999). Dicha agricultura se espe-
cializa en la producción de artículos de lujo —fruta y verdura de primor—, que
consumen con avidez las poblaciones más acomodadas del mundo. Según al-
gunas fuentes, en la década de 1990, entre 45 000 y 55 000 mixtecos trabajaban
en la agricultura del Valle Central de California (Fox y Rivera-Salgado, 2004).

67
 MAPA 2.2 Rutas y puntos de asentamiento de la migración familiar oaxaqueña

Rutas y puntos de encuentro

Asentamiento y cruce
Cambio de ruta hacia eua
Ruta migración nacional interna
Ruta migración cruce directo
Origen-destino

Fuente: Elaboración propia con base en Conapo, 2010.

Los mixtecos, zapotecos y triquis se emplean mayormente en los campos de

agricultura moderna que producen hortalizas y frutas, cuya base es la contrata­
ción de mano de obra flexible y barata, en especial para las labores de cosecha,
limpieza y construcción de estructuras para los cultivos. Esto sugiere que, aun
cuando la agroindustria se fundamenta en la tecnología, la mano de obra indí-
gena continúa siendo un eslabón insustituible (Carton y Lara, 2004). El contexto
económico que empujó la salida de mixtecos, zapotecos y triquis se relaciona
con la presencia de una industria agrícola que demanda grandes cantidades de
mano de obra barata y flexible, y ha estado acompañado por una reestructura-
ción económica y productiva que afecta al campo mexicano.2

2 En el contexto de reestructuración económica, la industria agrícola fue una forma destacada

de desarrollo que algunas naciones aprovecharon para expandir su presencia económica en
el ámbito global. En México, ésta se ha incrementado de manera importante debido a la
combinación de la demanda de vegetales frescos con la expansión de los agronegocios en

68
 En toda Latinoamérica, los efectos de las políticas neoliberales recayeron so-
bre los campesinos y sus descendientes. De esta manera, surgió una nueva clase
rural formada por campesinos jóvenes, sin perspectivas de desarrollo económico,
que tuvieron que emigrar para obtener mejores condiciones de vida para sus
hijos y las futuras generaciones (Aquino, 2012a).
En este contexto de reestructuración global, en el cual la parcela familiar
es insuficiente para la supervivencia del grupo doméstico, nació y creció una
generación de hijos de jornaleros agrícolas en plena movilidad territorial y rea-
comodos laborales. De acuerdo con la información que tenían y su capacidad
económica, las familias viajaban a lo largo de la república mexicana para inte-
grarse como trabajadores temporales en los campos de cultivo. Otros, sobre
todo los hombres, viajaban sin compañía a California y echaban mano de una
red étnica y de paisanaje en consolidación para emplearse como jornaleros
agrícolas. Mientras tanto, la generación de los recién nacidos configuró
su futuro fuera de las comunidades de origen, al enfrentarse a los contextos de
llegada junto con su grupo familiar.

Precariedad laboral

Aquella agroindustria cuya producción cumple altos niveles de exigencia, para-

dójicamente, se sustenta en una mano de obra flexible y adaptable que asegura
la eficiencia de los procesos productivos (Carton y Lara, 2004; Lara, 2006). Debido
a la ubicación estratégica de las regiones productoras de hortalizas frescas
— Baja California, Sonora y Sinaloa—, se observa una movilidad masiva de cam-
pesinos hacia las regiones agroindustriales de Estados Unidos —principalmente,
California—, en busca de oportunidades de empleo. Muchos son contratados
por medio de “enganchadores”, es decir, intermediarios entre los trabajadores y
las empresas: “estas formas de contratación se adecuan ventajosamente a las

Estados Unidos, principalmente en California. Condiciones tales como el fácil acceso a la

tierra, bajas regulaciones y mano de obra barata se sumaron a las políticas agrarias nacio-
nales, que redujeron los subsidios de los gobiernos a los campesinos tradicionales y favore-
cieron la privatización del ejido y la promoción de la exportación agrícola de cara al Tratado
de Libre Comercio. Todos éstos son factores que han sido aprovechados por Estados Unidos
para potenciar el modelo agroindustrial (Zlolniski, 2010).

69
 actuales tendencias de flexibilización y precarización del trabajo que predomi-
nan en los enclaves de agricultura intensiva y en la conformación de esas cade-
nas globales de mercancías” (Sánchez, 2012: 75).
La condición laboral de los trabajadores de la agroindustria y sus familias es
sumamente precaria, tanto por las condiciones de trabajo —poca protección y
jornadas extenuantes—, como por los bajos salarios y la ausencia de contratos
que garanticen sus derechos sociales —salud, capacitación, jubilación, vacacio-
nes, etcétera—. Esta agricultura se caracteriza por disponer de un mercado la-
boral etnificado y feminizado, en el que la condición de inmigrante resulta una
característica propia de sus formas de operación, es decir, es un nicho de trabajo
de y para inmigrantes (Pedreño, 2011). Asimismo, mientras que en la jerarquía,
hacia arriba, se experimenta un incremento de las cualificaciones —gerentes,
ingenieros, etcétera—, hacia abajo se abre la desvalorización y descualificación
del trabajo manual. Éste es el ámbito en el que se insertan mayormente los tra-
bajadores inmigrantes (Pedreño, 2005).
La extrema flexibilidad de la relación salarial ha sido la estrategia utilizada
para abaratar los costes laborales, lo que ha degradado las condiciones de trabajo.
Esta situación llama la atención porque, al depender tanto de la cantidad como
de la calidad del trabajo asalariado, no ha sido posible que los trabajadores ten-
gan un mayor control sobre sus condiciones de trabajo y empleo (Pedreño, 2005).
Uno de los mecanismos más utilizados por las empresas para incrementar su
productividad es intensificar el ritmo de trabajo o alargar la jornada laboral, lo
que da lugar a una flexibilización primitiva o “salvaje”, puesto que el costo de la
competitividad lo asumen principalmente los trabajadores, y de esta manera se
reproduce la de por sí muy desigual distribución del ingreso (Lara, 1995).
Además de que los salarios son muy bajos, no se ofrece alguna forma de pro-
tección laboral —no se firman contratos y se suprimen las prestaciones sociales
o éstas no se les entregan a los trabajadores—.3 La mayor parte de las veces se
paga por tarea, lo que hace que los jornaleros laboren bajo ritmos extenuantes,
sometidos a exigencias de calificación por tratarse de productos que tienen que

3 De acuerdo con los indicadores de la Organización Internacional del Trabajo (oit), el empleo
agrícola presenta las siguientes características: a) ingresos insuficientes; b) jornada laboral
excesiva; c) presencia de trabajo infantil e inequidad de género; d) inseguridad en el empleo
y desprotección social, y e) bajo nivel de sindicalización (Lara, 2008: 29).

70
cumplir con las normas internacionales de calidad. Esto supone cargas de tra-
bajo y responsabilidad excesivas, que los trabajadores se autoimponen para in-
crementar sus ingresos, sin necesidad de que los empleadores ejerzan violencia
física en su contra (Lara, 2003: 389).
La precariedad no se limita a las condiciones laborales, también se extiende
a las formas de vida. Tratándose de una población migrante interna, en el Valle
de San Quintín, o internacional, en el Valle Central de California, el problema del
alojamiento genera situaciones de vulnerabilidad. En el caso del Valle de San Quin-
tín, las empresas comenzaron por concentrar a los trabajadores en campamentos
durante la temporada laboral y más tarde se produjo un proceso de asentamien-
to residencial en la región (Velasco, 2007; Camargo, 2004; 2011).
Los jóvenes relatan las condiciones en las que crecieron, alojados con cientos
de familias, en lugares donde, además de las carencias de servicios sanitarios,
seguridad comunitaria, electricidad y agua potable, experimentaban situacio-
nes de violencia extrema. A lo largo del tiempo, muchas de estas familias l­ ograron
obtener sus propios terrenos y viviendas en colonias cercanas a las zonas de
cultivo, lo que condujo a cierta libertad para tomar decisiones y elaborar estra­
te­g ias de incorporación a determinados campos agrícolas en lugar de otros.
De esta manera, a pesar de que las condiciones salariales y laborales c­ ontinuaban
siendo de suma precariedad, la transición del campamento a la colonia fue un salto
relevante para que sus condiciones de vida mejoraran (Camargo, 2011).
Esta característica de los trabajadores agrícolas del Valle de San Quintín no
es exclusiva de la región; lo mismo ocurre en otras partes del mundo, en las que
la condición de inmigrante, extranjero o perteneciente a una etnia coloca a la
gente en situación de vulnerabilidad laboral (Pedreño, 2011). En Estados Unidos,
por ejemplo, el Oxford Committee for Famine Relief (Oxfam) ha documentado
que jornalear es unas de las ocupaciones más peligrosas, ya que los trabajadores
y trabajadoras se exponen a un mayor riesgo de lesiones y daños (Aquino, 2012a).
Este escenario ha sido descrito como “la producción legal de la ilegalidad”, por-
que proporciona un dispositivo que refuerza la vulnerabilidad y la maleabilidad
de los inmigrantes mexicanos (Genova, 2002: 422). En el caso de la agricultura
californiana, es muy claro cómo el control geográfico de la movilidad tiene como
objetivo evitar también la movilidad social hacia mercados de trabajo tomados
por los ciudadanos estadounidenses o por otras minorías étnicas. No es casua-
lidad que “la migra” ejerza un control estricto sobre una extensión de 40 kilómetros

71
alrededor de la zona agrícola, como si buscara contener a los migrantes dentro
un área determinada al prohibirles el acceso a las carreteras hacia Detroit o el
Este del país, donde podrían incorporarse a otro tipo de empleos (Aquino, 2012a).
Por otro lado, en los contextos de llegada, los contratistas e intermediarios
forman parte de una estructura que sirve a la explotación laboral. En la mayoría
de los casos son los que se encargan de reclutar a los jornaleros, supervisarlos, po-
ner en marcha distintas modalidades de coacción para intensificar su producti-
vidad, garantizar la calidad de su trabajo e incluso vigilarlos en los lugares ­donde
se alojan (Lara, 2008). La presencia de instituciones o agentes intermedia­rios no
sólo es una respuesta económica a una “dislocación” entre la oferta y la demanda,
sino que se asocia a tareas de control social, en tanto instrumento para disciplinar
la mano de obra y contener posibles conflictos laborales (Sánchez, 2012: 75).
Por lo regular, los intermediarios viven en comunidades rurales; se encargan
de reunir la mano de obra en sus lugares de origen y transportarla a las zonas
en las que ésta se requiere; financian o gestionan el traslado, y con frecuencia
entregan algún tipo de recurso por adelantado (Sánchez, 2012: 75). Su participa-
ción es fundamental para que los trabajadores migrantes encuentren empleo en
los contextos de llegada. Paradójicamente, esta figura forma parte de la espiral
de precariedad en la que se ven insertos los campesinos. Casi siempre existe al-
gún tipo de relación de parentesco o paisanaje con los mismos jornaleros, lo que
implica una idea de solidaridad o familiaridad en la relación que hace que los
trabajadores confíen en lo que les solicita el contratista —por ejemplo, trabajar
horas extras o soportar condiciones de explotación que en última instancia se
sustentan en una relación laboral inserta en la informalidad—. Con este tipo de
prácticas, los intermediarios intentan obtener una entrada económica que pro-
venga del productor, a pesar de que reciben comisiones de acuerdo con el número
de migrantes que ponen a disposición del empleador. En el caso californiano,
casi todos los contratistas cuentan con gran experiencia en el trabajo agrícola,
ya que en el pasado trabajaron como supervisores, mayordomos, capataces, en-
ganchadores o incluso jornaleros (Aquino, 2012a).
En California, entre 1975 y 2008, los contratistas triplicaron el número de
empleados de 37 000 a 121 000, lo que supone un papel destacado en el mercado
de trabajo agrícola (Mines, Nichols y Runsten, 2010). Los granjeros y productores
suelen echar mano de este tipo de figuras debido a la falta de comunicación lin-
güística y cultural con los trabajadores agrícolas.

72
 He tratado de presentar algunos ejemplos que ayuden a comprender el con-
texto de llegada al que se enfrentan los migrantes oaxaqueños en estas regiones.
La mayoría de ellos denota relaciones de desigualdad social, en buena medida
originadas por el mercado de trabajo agrícola. No obstante, los trabajadores
agrícolas son actores sociales y se desenvuelven en estas relaciones étnicas y
territoriales a partir de su condición de inmigrantes (Pedreño, 2011), lo que impli­
ca, entre otras cosas, empleos precarios. De esta manera, existen lógicas estruc-
turales —de clase, de género, de etnicidad, jurídica, de dominación cultural y de
redes sociales— que al reforzarse unas a otras determinan la posición social de los
inmigrantes extranjeros.

El Valle de San Quintín, Baja California

El Valle de San Quintín está ubicado en el municipio de Ensenada, Baja Califor-

nia, y forma parte de la geografía económica global por su agricultura moderna.
Tanto su localización estratégica como su cercanía con Estados Unidos, y en
particular con California, suponen una importante ventaja en términos de co-
mercialización de sus productos, pero también un atractivo como región de
migración intermedia (Velasco, 2002; Camargo, 2011).
Conformada por cuatro delegaciones, Punta Colonet, Camalú, Vicente Guerre-
ro y San Quintín, en los últimos 50 años pasó de ser una zona casi desértica, con
algunos ranchos y colonias pioneras, a ser una zona semiurbana (Velasco, Zlol-
niski y Coubés, 2014). Sus habitantes tienen una interacción importante con el
país vecino, no sólo en términos de movilidad laboral, sino también por la posibi-
lidad de acceder a distintos bienes. Por ejemplo, muchas familias poseen electro-
domésticos, muebles, automóviles y otros artículos novedosos de uso doméstico
y personal que adquieren en los “globos” —mercados itinerantes— a precios
accesibles, y así, en cierta forma, logran un nivel y estilo de vida propio de la
frontera, donde estos artículos tienen gran circulación.
Los estudiosos de la región señalan que la ubicación fronteriza del Valle de
San Quintín representa una gran ventaja económica. En este sentido, su despe-
gue económico y de asentamiento humano coincide con el momento en el que
se produjo la conexión con los mercados internacionales a través de Estados Uni-
dos (Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014). La agricultura intensiva de productos

73
frescos tiene rendimientos productivos importantes, por su alta tecnología, la
inversión de capital externo y las elevadas tasas de exportación de su producción.
Estos factores le dan a la región un carácter innovador, al tiempo que la diversi-
ficación de los cultivos permite una mayor adaptación a la variabilidad de la
demanda de los mercados.
Durante las décadas de 1980 y 1990, el tomate cultivado a cielo abierto era el
producto principal, que representaba más de 70% del total; para 2008, esta pro-
ducción, sobre todo en la modalidad de invernadero, bajó a 40%. Después del
tomate, la fresa, la cebolla y el pepino son los cultivos más relevantes. Por ejemplo,
la fresa, que se produce en otoño-invierno, tiene un carácter contraestacional, lo
que permite aprovechar nichos de mercado cuando los precios son más altos; y
aunque se considere que la temporada más productiva es primavera-verano, el
ciclo de producción del Valle de San Quintín se acerca al modelo de California,
de alto rendimiento durante todo el año. Este hecho es decisivo para el proceso de
asentamiento de los trabajadores del campo en la región (Zabin, 1997; Velasco,
Zlolniski y Coubés, 2014).
Los años ochenta marcaron el cambio residencial, con la aparición de nuevas
colonias que formaron localidades a lo largo de la carretera transpeninsular.
Este proceso se completó entre 1970 y 1990, cuando la población de la región
pasó de 8 559 a 38 151 habitantes, con una tasa de crecimiento de 7.5% anual, en
un verdadero boom demográfico. En 1990, 57% de los 38 151 habitantes era mi-
grante (Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014; Coubés, 2009). Al aumentar la ­demanda
laboral del mercado de trabajo agrícola, los jornaleros abandonaron paulatina-
mente la migración circular y se fueron asentando.
Tradicionalmente, los trabajadores agrícolas se establecían en campamentos
propiedad del productor, construidos con cartón o láminas de aluminio, con
piso de tierra y una cocina improvisada en el exterior del cuarto. En el interior
estaban las literas, algunos muebles improvisados con botes y otras ­pertenencias.
A lo largo del tiempo, los campamentos han ido cambiando, de acuerdo con el
empresario del que se trate. Las condiciones de la vivienda pueden mejorar
— existen campamentos construidos con material perdurable e incluso con gas
para cocinar— o empeorar.
Cada integrante de las familias que habitan en el campamento está obligado
a trabajar en los campos del dueño que presta el espacio para establecerse. Ante­
riormente, se daba trabajo a los niños pequeños, pero hacia finales de la década

74
 MAPA 2.3 Valle de San Quintín, delegaciones y principales localidades

Fuente: Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014.

de 1990 y principios de la siguiente se produjo una gran discusión sobre la perti­

nencia de emplear a menores debido a que esto es ilegal. La discusión comenzó
en California, en organizaciones que reprochaban a las empresas agrícolas mexi-
canas la contratación de menores (Vargas, 2002). Para seguir consumiendo pro-
ductos mexicanos, se impuso como condición la desincorporación de la mano
de obra infantil. Las familias de jornaleros agrícolas tuvieron que dejar a sus hijos
pequeños en sus cuartos, o bien en la estancia infantil que en ocasiones propor-
cionaba la administración del campamento. No obstante, muchos niños y niñas
quedaban sin cuidados hasta que sus papás volvían de la jornada.

75
 La vida en el campamento está sujeta a muchas condiciones que afectan la
intimidad familiar: al estar hacinados con personas de diferentes orígenes étnicos,
que hablan lenguas diversas, las relaciones sociales son conflictivas; la permanen-
cia en el campamento está condicionada a trabajar para un solo patrón; los tra-
bajadores no tienen ningún derecho a modificar su vivienda para tener mayores
comodidades, y están sujetos a las órdenes de un campero o mayordomo.
El campamento, junto con las cuarterías, fueron las primeras formas de vi-
vienda para los trabajadores. Las cuarterías podían estar instaladas en las colo­
nias, no estaban propiamente dentro de un campamento. En muchas ocasiones
eran propiedad del empresario, quien ofrecía, a la vez, trabajo y vivienda a los
migrantes. Aun cuando estas modalidades siguen presentes en el Valle de San
Quintín, los jóvenes que participan en esta investigación se encuentran en otra
situación, ya que residen en casa propia o de algún familiar, autónoma respecto
de la propiedad del productor. Sin embargo, muchos de ellos crecieron en campa­
mentos o cuarterías a lo largo de su estancia en la región, mientras su familia
iba construyendo su casa en un terreno propio. Este cambio de residencia ha
significado un gran salto en su vida familiar, además de que permitió a las nue-
vas generaciones una inserción escolar más prolongada.
De acuerdo con datos de 2010, el asentamiento tuvo un peso importante en
el crecimiento demográfico, ya que los migrantes jóvenes forman familias rela-
tivamente numerosas: 39% de la población tiene menos de 15 años de edad y más
de 80% de ellos nació en el estado, con lo cual la presencia de una segunda gene-
ración de hijos de jornaleros agrícolas se hace evidente. En comparación, la pro-
porción de jóvenes en Baja California es de 31%. Los datos de 2000 muestran que
hasta ese momento más de la mitad de la población era migrante: 52% había
nacido fuera del estado, lo que sugiere que la proporción de migrantes recientes
—llegados en el último quinquenio— había disminuido de 23% en 1990 a 13% en
2000 (Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014).
A pesar de que el asentamiento favoreció la diversificación, el trabajo en los
campos agrícolas se sigue caracterizando por una alta segregación ocupacional
por condición étnica y de género. La posición de los indígenas es distinta a la de
los trabajadores mestizos. Los indígenas constituyen la fuerza laboral con mayor
presencia en la agricultura: 60% de los jóvenes de 15 a 29 años de edad trabaja
en la horticultura, aunque la participación disminuye a partir de los 30 años de
edad. Según la Encuesta Biográfica de Movilidad Residencial y de Empleo en San

76
 CUADRO 2.1 Grupos de edad y tipo de ocupación

Fuente: Elaboración propia con base en datos obtenidos de la Encuesta Biográfica de Movili-
dad Residencial y de Empleo en San Quintín, Tijuana, El Colegio de la Frontera Norte, mayo y
junio de 2005 (véase Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014).

Quintín, realizada por El Colegio de la Frontera Norte en 2005, los jóvenes tienen
un papel preponderante en el mercado de trabajo agrícola, aun cuando existe
un pequeño núcleo que ha logrado profesionalizarse (Velasco, Zlolniski y Cou-
bés, 2014).
En el cuadro 2.1, al comparar el trabajo agrícola con los empleos especializa­
dos, se nota que la actividad agrícola sigue siendo la más importante entre los
distintos segmentos de edad, aunque los jóvenes representan el grupo mayor.
Sin embargo, de manera incipiente, se observa que un porcentaje pequeño de
jóvenes y adultos jóvenes comienza a acceder a otro tipo de empleos, distintos
de la agricultura.
Al asociar estos datos a los relatos de vida de los jóvenes de este estudio, se
observa que para muchos de ellos el trabajo agrícola aún está muy presente en
sus horizontes de vida. De hecho, ha sido parte de su incorporación al Valle de
San Quintín como hijos de migrantes. Sin embargo, algunos accedieron a mejo-
res niveles educativos al sortear una serie de obstáculos familiares y económicos
para avanzar en sus grados académicos (véanse los capítulos 3 y 4).

77
 La transferencia étnica en el mercado de trabajo también es un fenómeno
que explica las posibilidades de acceso a nuevos recursos laborales, escolares y
de mejoramiento de las condiciones de vida. Los trabajadores originarios de
Guerrero, en su mayoría indígenas, recientemente se han integrado a la ruta
hortícola y trabajan en la agricultura de exportación; mientras que los nativos de
Oaxaca —mixtecos, zapotecos y triquis— tienen mayor antigüedad en los asen-
tamientos en colonias y han encontrado oportunidades de empleo en otros secto­
res, con lo que su participación en la horticultura, en términos relativos, ha
disminuido (Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014). La transferencia étnica ha tenido
su efecto sobre el punto de vista de los jóvenes oaxaqueños de este estudio res-
pecto al trabajo en los campos, pues consideran que ser jornalero no es tan im-
portante como estudiar.
De la misma manera, la temporalidad de la migración y la edad de llegada a
la región definen en buena medida las posibilidades de los jóvenes de insertarse
en el sector educativo (Mines, Nichols y Runsten, 2010); pero, además, se conju-
gan con otros factores, como la organización económica y afectiva del grupo
familiar, las redes con que se cuenta y el acceso a la información o el sistema
escolar, entre otros, para modificar su bienestar o sus condiciones de vida. La
generación de estudio nació entre los años ochenta y noventa; sus abuelos fueron
pioneros en la migración interna e internacional, lo que significa que la informa­
ción sobre la movilidad hacia los campos agrícolas siempre ha estado presente
en sus historias de vida. Quienes crecieron en los contextos de migración cono-
cen, por experiencia, desde la vida itinerante en busca de trabajo hasta el pau-
latino asentamiento de sus familias; mientras que los que nacieron en los
contextos de asentamiento tienden a la permanencia residencial y la desincor-
poración del trabajo agrícola.
Tanto en el presente como en el pasado, la población indígena jornalera ha sido
presa de las desigualdades sociales y de extorsiones producidas por el mismo sis-
tema laboral; y si bien, como colonos, tienen mayor libertad de elegir el campo con
mejores condiciones laborales, es cierto que los derechos más básicos están au-
sentes. Sus contratos se realizan verbalmente, los salarios son bajos y continúan
trabajando bajo presión constante, sin ninguna protección laboral ni prestacio-
nes sociales, de tal manera que se encuentran en una permanente desprotección
jurídica y laboral. Estas formas de contratación irregular también se observan
en California y en otros mercados de trabajo con presencia de migrantes.

78
Madera y Fresno, California

En California entrevisté a jóvenes que viven con sus familias en Madera y Fresno.
Estas ciudades forman parte de la misma dinámica agroindustrial de la región
a la que se articula la migración indígena oaxaqueña.
Durante la década de 1920 se asentaron en Madera importantes colonias de
amerindios e italianos. En los años treinta arribaron trabajadores blancos prove­
nientes del estado de Oklahoma —por ello, a una parte de la ciudad se le llama
Okie Town—. La comunidad afrodescendiente llegó después de la Segunda Guerra
Mundial, para trabajar en los campos de algodón, y la comunidad mexicana, prin-
cipalmente atraída desde Texas, se acercó para trabajar en los campos agrícolas
de la zona. Entre 1940 y 1960, gracias al Programa Bracero, una gran cantidad de
mexicanos llegó a trabajar en el sector agrícola de la ciudad; muchos de ellos se
fueron asentando con el tiempo, mientras otros sólo trabajaban de manera tem-
poral (Alarcón, 1997). Debido a la gran demanda de brazos, la agricultura moderna,
en lugar de mecanizarse, en realidad, se mexicanizó (Palerm, 1999). Incluso algu-
nos mixtecos trabajaron en Estados Unidos como braceros, pero esta migración
no continuó después de 1965. Más tarde, a finales de los años sesenta y principios
de los setenta, algunos mixtecos fueron reclutados para ir a jornalear a Sinaloa; y
hacia 1980 comenzaron a trasladarse también a Baja California, al tiempo que se
consolidaba la producción agrícola de exportación en el Noroeste de México, cru-
cial para continuar la ruta jornalera hacia los campos de California y Oregón.
Desde los años setenta, la población, en Madera, comenzó a crecer de manera
más acelerada que en el resto de California. Entre 1970 y 1980, el condado tuvo
una tasa de crecimiento anual de 4.3%, mientras que la población total del estado
creció sólo 1.7%; entre 1980 y 1990, Madera creció 3.4%, mientras que California
lo hizo en 2.3% (Alarcón, 1997).
A pesar de que en los años ochenta hubo una caída del empleo en Madera, el
trabajo agrícola se mantuvo productivo. La estrategia fue desarrollar plantacio-
nes de frutas y nueces, con la consecuente demanda laboral, ya que se trata de
una producción intensiva que requiere muchos trabajadores. Según un reporte
del Madera County Department of Agriculture, durante 1991 el cultivo de uva
para pasas —raisin grapes— fue uno de los más valorados, seguido, en orden de
importancia, por la producción de almendras, uva para vino, algodón, leche, heno,
pavos, ganado, pistaches y vegetales (Alarcón, 1997: 21).

79
 La presencia de migrantes oaxaqueños en los campos agrícolas de California
ha sido registrada desde principios del siglo xx, pero el Programa Bracero fue
fundamental para estimular esta migración. Más tarde, la presencia masiva de
oaxaqueños en la agricultura californiana se asocia a la crisis de 1970-1980 en el
agro estadounidense, crisis que se expresó en la reducción del salario nominal,
el aumento de las cargas de trabajo y un mayor hostigamiento contra los traba-
jadores indocumentados. Los mixtecos fueron recibidos en un contexto en el
que la exigencia de calificación era menor y las condiciones laborales ­empeoraban
(Krissman, 1996; Zabin, 1997; Velasco, 2002: 74).
En general, los inmigrantes que llegaban al Valle Central de California,
y en particular al condado de Madera, provenían de Chavinda, Michoacán, y
otras regiones de expulsión tradicionales de México, como Jalisco y Zacatecas
(Alarcón, 1997). Sin embargo, durante la década de 1980 hubo un cambio signifi-
cativo en la composición de esta población, cuando los indígenas mexicanos del
sur comenzaron a agregarse a esta ruta migratoria, hasta que poco a poco ga-
naron presencia. En California, entre 2000 y 2010, los condados de Madera y
Fresno, así como los de Merced, Monterrey y Kern, muestran una importante
concentración de latinos de origen indígena (véase el mapa 2.4).
Aunque es difícil conocer con exactitud la procedencia étnica y el número de
migrantes indígenas, debido tanto a un registro demográfico deficiente como a
su condición migratoria, los datos existentes nos ayudan a pensar en la impor-
tancia de la presencia indígena mexicana en el Valle Central de California. Sabe-
mos, por distintos estudios, que Oaxaca ha sido un estado pionero en el envío
de migrantes indígenas al mercado de trabajo agrícola estadounidense, lo que
supone una modificación en la composición étnica de este espacio laboral
(Stephen, 2007; Mines, Nichols y Runsten, 2010; Fox y Rivera-Salgado, 2004).4
Muchos jornaleros mestizos, al obtener la residencia legal, optaron por aban-
donar el trabajo en los campos para trasladarse a otros sectores de la vida eco-
nómica, lo que dio lugar a que la población mexicana, y en particular la
oaxaqueña, se asentara en el condado de Madera (Durand y Massey, 1992;

4 Se ha documentado un subconteo de la población indígena en el ámbito rural de California;

sin embargo, se calcula que la población oaxaqueña ocupa alrededor de 8% en Arvin y 10%
en Madera (Kissam y Jacobs, 2004).

80
Alarcón, 1997; Stephen, 2002).5 Con la migración indígena mexicana, la ­diversidad
étnico-racial de este condado, de por sí amplia, se hizo aún más compleja. En
1990, la población de Madera era predominantemente blanca, en una proporción
ligeramente mayor que la de California en su totalidad —72% y 69%, respectiva-
mente—. En la ciudad de Madera, además del grupo de los blancos, que incluye
a los llamados hispanos, habitan otros grupos, como el de los afroamericanos,
el de los indios estadounidenses y el de los asiáticos provenientes de las islas del
Pacífico (Alarcón, 1997).
Con base en una Encuesta sobre las Redes de Pueblos Oaxaqueños en la Agri-
cultura de California, se calculó que en 1991 había entre 30 000 y 40 000 oaxa-
queños trabajando en la agricultura, principalmente concentrados en Madera
y San Diego (Runsten y Kearney, 1994), cuya presencia condujo a una permuta
laboral con otros grupos étnicos, como los mexicanos mestizos o la población
considerada blanca (Velasco, 2002). Este proceso de transferencia étnica supone
la oportunidad de los empleadores de tener una población vulnerable por doble
partida: por su origen étnico y por su condición migratoria.
A diferencia de lo que ocurre en el Valle de San Quintín, en Madera y Fresno la
ciudadanía es un tema crucial para muchos jóvenes. El año de llegada de los ni-
ños y niñas es fundamental para obtener documentos migratorios y acceder a
un nivel de escolaridad superior (Mines, Nichols y Runsten, 2010). Sin embargo,
durante la amnistía de 1986, las familias de muchos de estos jóvenes no cumplie­
ron con los requisitos para acceder a un estatus migratorio formal, de tal suerte
que, aunque muchos de ellos eran niños cuando llegaron, su estatus migratorio
les produjo serias dificultades para desenvolverse en la vida cotidiana. Por lo
tanto, tenemos una generación de hijos de jornaleros segmentada por sus diver-
sos estatus migratorios y por su pertenencia étnica, pero insertos en el universo
de la movilidad territorial y el mercado de trabajo agrícola.
El proceso de asentamiento de los trabajadores agrícolas oaxaqueños en
Fresno y Madera tiene diversas manifestaciones. Según las observaciones de

5 En 1965, la mitad de los jornaleros todavía eran blancos, afroamericanos y asiáticos. Desde
1965, y aún más desde 1983, todos los grupos nacidos en Estados Unidos, incluyendo el de
latinos, han reducido su presencia en los campos de California con mucha rapidez. Por otro
lado, en 1983, por ejemplo, 71% de la población estaba formada por trabajadores nacidos en
México; mientras que, en las últimas décadas, los nacidos en México constituyen más de 98%
de los jornaleros (Mines, 2013).

81
campo y la información de las entrevistas en profundidad, los trabajadores oa-
xaqueños recién llegados se instalaban en las casas de otros paisanos, proceden-
tes del mismo pueblo, para compartir espacios pequeños entre varias familias.
En los relatos biográficos, las referencias a las condiciones de hacinamiento en
las que vivían paisanos y parientes son muy comunes. Asimismo, se describe una
variedad de situaciones sobre el tipo de residencia en la que se habitaba o se ha-
bita en la actualidad, ya sea que la ocupe una sola familia o varias: están los que
rentan una casa por su propia cuenta, los que han logrado obtener un crédito para
comprar una casa propia a largo plazo y los que habitan en las llamadas trailas
o casas móviles, entre otras opciones. Con frecuencia nos encontramos con rela-
tos en los que se habla de los conflictos familiares en torno a esta situación, al
llegar y durante los primeros años, cuando la migración hacia el sur de California
era intensiva; más tarde, cuando la familia lograba tener ingresos que le permi-
tieran separarse del grupo que los había acogido, rentaba un espacio propio.
La diversidad de tipos de residencia se debe a la complejidad de los flujos mi-
gratorios de los trabajadores agrícolas, ya que, aun cuando los jornaleros logran
una relativa estabilidad residencial, los movimientos migratorios no cesan. Por
ejemplo, los que residen en Madera o Fresno continúan migrando por tempora-
das, sobre todo en primavera-verano, hacia Oregón, donde se instalan en cam-
pamentos agrupados de acuerdo con sus redes étnicas y de paisanaje; mientras
que, en el Valle de San Quintín, la residencia puede implicar un nuevo punto de
despegue para cruzar la frontera inmediata y emplearse en forma temporal en
los campos agrícolas de California, Oregón y Washington (Camargo, 2004; Ve-
lasco, Zlolniski y Coubés, 2014).
El Programa Bracero facilitó la migración de mexicanos hacia California,
pero su prioridad no era que esta población se estableciera, sino que trabajara
en los campos agrícolas y regresara al país. No obstante, la intensificación de la
agricultura en el Sur de Estados Unidos provocó la explosión demográfica de
aquellas colonias en las cuales actualmente reside un elevado número de jorna-
leros agrícolas con sus familias, y el movimiento intensivo de estas familias ha
llevado a la configuración de comunidades mexicanas en torno a los lugares de
empleo, como se observa en el caso del Valle de San Quintín, donde existe una
mano de obra disponible para el mercado de trabajo, pero que goza de indepen-
dencia residencial (Velasco, Zlolniski y Coubés, 2014; Palerm, 1999).

82
 MAPA 2.4 Latinos de origen indígena, 2000-2010
(porcentaje de crecimiento por ciudad)

Fuente: Fox, 2013.

La reunificación familiar es otro acontecimiento que marca un cambio sus-

tancial en los flujos migratorios de Madera y Fresno. Con la amnistía de 1986, la
práctica común fue que los varones que tenían familia en sus pueblos de origen
regresaran para llevársela a vivir a California, y no necesariamente con documen-
tos legales. En muchos casos se utilizaban los pasaportes de primos o familiares
cercanos para cruzar la frontera; también se echaba mano de la guía de un “po-
llero”, casi siempre por la garita de Tijuana-San Isidro, y por supuesto, estaban los
que lo hacían con el permiso de residencia tramitado anticipadamente por el pa-
dre de familia. Muchos de los jóvenes que hoy habitan en Fresno y Madera cruza-
ron bajo alguna de estas circunstancias, por ello su experiencia de migración es
diferenciada y no todos tienen papeles oficiales, algunos son indocumentados.

83
 Sin embargo, la reunificación familiar no detuvo la movilidad. Por el contario,
ésta continúa en el ámbito intrarregional, entre Fresno, Madera y Oregón, prin-
cipalmente. Las familias incorporan al trabajo al mayor número de miembros
posible, pero los jóvenes de nuestro estudio poco a poco se han ido desincorpo-
rando debido al peso que comenzaron a darle a su inserción escolar, a diferencia
de la generación anterior, que fue la que allanó el camino para que los más jóve-
nes abrieran nuevos espacios de socialización extendida. Asistir a la escuela se
tornó una oportunidad para desincorporarse del campo, aunque con sus res­
pectivas disputas intergeneracionales dentro de cada familia, como veremos más
adelante.
La desincorporación del trabajo agrícola para favorecer la escolaridad está
presente en la memoria de los jóvenes de un modo muy significativo: siempre
llegaban tarde al ciclo escolar, en relación con sus otros compañeros de clase, lo
que marcaba serias diferencias entre los hijos de jornaleros y el resto de los estu-
diantes, y aparecía como una suerte de marcador étnico, racial y de clase que los
incomodaba. Por ello, muchos optaron por evitar acompañar a sus padres a Ore-
gón durante las vacaciones, con la excusa de su compromiso con la escuela.
Como hemos visto hasta este punto, la migración jornalera tiene las siguien-
tes particularidades propias: 1) las regiones de origen corresponden a poblaciones
indígenas oaxaqueñas que de alguna manera articulaban su economía a la vida
campesina, pero que, debido al cambio de las políticas y el fortalecimiento de la
agricultura industrial, expulsaron a sus habitantes hacia los centros urbanos,
traspasando fronteras múltiples; 2) el mercado de trabajo agrícola instalado a
ambos lados de la frontera implica una elección laboral con muchos retos para
el asentamiento y la incorporación a los espacios receptores, en particular por-
que se trata de un ámbito segmentado, jerarquizado y precario, y 3) la convivencia
multiétnica es constante e involucra el posicionamiento de unos grupos sobre
otros, el uso de diversas lenguas —zapoteco, triqui, mixteco, español, inglés— y
discriminación por condición de clase y género. Todos estos elementos forman
parte fundamental de los procesos de adaptación y socialización en la experien-
cia de integración del grupo de jóvenes que se aborda en este estudio, así como
de la herencia de las nuevas generaciones.

84
 3. Constelación narrativa de discriminación y los ámbitos sociales
en los que se reproduce

Soy una multitud, en la medida en que acumulo inconscientemente

todas las huellas que me vienen de otras edades, en la medida también
en que todos estos niveles viven simultáneamente en mí
y que mis contactos con otras culturas los ayudan precisamente a reanimarse
(Shayegan, 2008: 102).

Introducción

Desde la perspectiva de los estudios subalternos y poscoloniales, las prácticas de

discriminación y exclusión forman parte de los mecanismos de j­erarquización
y dominación de ciertos grupos sociales, y cruzan las múltiples categorías socia­
les que ocupan los sujetos (Bhabha, 2002). Estas prácticas son ejercidas y sumi-
nistradas por distintos actores1 en los diferentes escenarios en los que interactúan
los sujetos, y recrean relaciones de dominación que funcionan como sistemas de
poder y diferenciación entre los grupos sociales (Restrepo, 2008).
Las relaciones de dominación han llevado a los jóvenes oaxaqueños del gru-
po de estudio a generar narrativas en las que está presente lo que se ha llamado
la doble voz (Genovese, 1998), una reacción o estrategia que les permite expresar
el panorama ambivalente de los contextos en los que están insertos en su condi­
ción de migrantes indígenas, tanto en el Valle de San Quintín como en Madera
y Fresno. Esta estrategia narrativa cruza categorías sociales de edad, género,
condición migratoria, clase y etnicidad, que en conjunto constituyen un sistema
de intersección de múltiples formas de discriminación (Knudsen, 2006). En otras
palabras, la doble voz abre la oportunidad de conocer el punto de vista de los
jóvenes y cómo crean puentes para negociar su condición étnica e histórica fren-
te al nuevo marco social y cultural.

1 En nuestro caso de estudio, agentes de la patrulla fronteriza, coyotes y contratistas de

trabajo, mayordomos, dueños de los campos y supervisores, tanto en los campos agrícolas
como en las plantas en las que se procesan los alimentos (Stephen, 2007).

85
 El camino metodológico para agrupar el contenido de los relatos en una
constelación narrativa de discriminación se fue delineando al escuchar el grueso
de las entrevistas con los jóvenes. Había una resonancia entre algunos temas,
que se repetían, y había estructuras y actores que aparecían con frecuencia.
La discriminación surgió como una constelación narrativa al dilucidar los ele-
mentos del encuentro de los jóvenes oaxaqueños con aquellos actores sociales
e institu­ciones con los que interactuaban, y que ellos retomaban como marca-
dores de sentido desde su infancia y a lo largo de su relación con ese mundo que
los recibía en calidad de hijos de trabajadores agrícolas.
En este capítulo me interesa mostrar y analizar los ámbitos en los que se
produce la experiencia de discriminación, de acuerdo con sus narrativas, a partir
de cuatro ejes de análisis: a) la incorporación temprana al trabajo agrícola y las
condiciones de vida en el campamento y las colonias o comunidades de asenta-
miento; b) su inserción escolar y el uso de la lengua castellana e inglesa como prác-
ticas de inclusión y exclusión; c) las características corporales como mecanismo
de subordinación, y d) las diferencias y derechos en las relaciones de género.
El universo de estudio que nutre la presente constelación narrativa está com-
puesto por hijos de migrantes residentes en Madera y Fresno y en el Valle de San
Quintín. Son jóvenes que han logrado niveles académicos sobresalientes, en
comparación con el resto de los jóvenes de sus comunidades de origen. Han con-
cluido la preparatoria, con alguna carrera técnica, e incluso han obtenido grados
universitarios, lo que sugiere que tienen una formación académica que les per-
mite expresar las disyuntivas de su experiencia de vida en los contextos de llega­
da y tomar una posición clara ante ello.
El capítulo se desarrolla, en primer lugar, a partir de la experiencia de migra-
ción interna, y posteriormente, de la internacional. Para comenzar, describo las
condiciones que el mercado de trabajo agrícola ofrece a los trabajadores inmi­
gran­tes y la forma en la que las condiciones de precariedad se expanden hasta
la vida cotidiana, en particular respecto de la vivienda. También se observa el
hecho de que, desde su llegada, los hijos de jornaleros son segmentados por la
institución educativa de acuerdo con su conocimiento del idioma inglés. D ­ espués
expongo los marcadores de discriminación producidos por sus pares en los ám-
bitos escolar y laboral. Por último, me refiero al modo como actúa la comunidad
étnica, así como a las relaciones intergeneracionales para la regulación de la
sexualidad de los jóvenes.

86
 Con las manitas llenas de azufre

¿Por qué el trabajo infantil y las condiciones de vida precarias son una realidad
naturalizada entre los grupos pobres e indígenas provenientes de Oaxaca? ¿Por
qué se considera normal o natural que los niños y niñas oaxaqueños se inserten
en la vida laboral a temprana edad, en lugar de asistir a la escuela o tener otro
tipo de actividad?
El trabajo infantil es una estrategia familiar que involucra la división sexual
y generacional del trabajo para cubrir diversas necesidades sociales y e­ conómicas,
como ocurre con las niñas que se quedan al cuidado de sus hermanos menores
y se hacen cargo del aseo, la alimentación y la protección. El trabajo en los cam-
pos, así como una perspectiva de la vida desde el punto de vista de las desventa­
jas sociales, lleva a que las familias decidan enviar a sus hijos e hijas a los campos
agrícolas o dejarlos a cargo de las tareas en casa. Algunos de los jóvenes a ­quienes
entrevisté ven como un legado el hecho de saber trabajar en los campos porque
implica un enorme esfuerzo físico, suficiente para enfrentarse a cualquier condi­
ción laboral.
Si bien el trabajo infantil en la agricultura significa que los niños obtienen un
salario, también exige el cumplimiento de una jornada laboral casi siempre ex-
tenuante (Becerra et al., 2008).2 La incorporación de los menores es producto de
la crisis del campo, que ha ocasionado que tanto los adultos como los niños y
niñas, para sobrevivir, recurran al empleo en empresas agroexportadoras. Este
mercado de trabajo está segmentado por género, etnia y edad, lo que provoca
situaciones de exclusión, vulnerabilidad e inferiorización de los trabajadores.
En este contexto, el trabajo infantil se considera una fuerza de trabajo no califica­
da, por lo cual se le asignan los puestos más inestables y precarios, concentrados
en ciertas temporadas del año (Lara, 1998).
En las narrativas de Santiago, de origen triqui, y Mónica, de origen mixteco,
destaca el hecho de que entraron a trabajar entre los seis y siete años de edad,
con una jornada completa y un cheque de pago. El trabajo forma parte sustanti­
va de su memoria infantil. Mónica, por ejemplo, cuenta que cuando era niña la

2 “Se calcula que 3.3 millones de niños y niñas mexicanos de entre seis y catorce años de edad
trabajan para generar ingresos, la mitad (el 48%) en el sector agropecuario” (Becerra et al.,
2008: 194).

87
 distribución de la mano de obra en los campos se hacía de acuerdo con la edad
y el sexo, en cuadrillas completas que trabajaban en campos distintos que los
adultos. Esto tenía que ver con el tipo de trabajo destinado para ellos, y es pro-
bable que las empresas procuraran evitar que las cuadrillas de niños y niñas
estuvieran a la vista de los visitantes, debido a que el trabajo infantil es ilegal.
Desde luego, las niñas tenían una carga doble, pues además del trabajo en los
campos se ocupaban de las tareas domésticas. Ambos recuerdan que las condi-
ciones de trabajo eran deplorables y una vez terminada la jornada eran trasla-
dados a los campamentos. Estas circunstancias marcaron sus primeras
experiencias discriminatorias.3
A estas condiciones de trabajo en contextos de migración itinerante se suma
el hecho de haber crecido y vivido en un campamento durante la infancia, lo que
agudizaba las condiciones económicas y sociales en las que se encontraban los
niños. Como se ha explicado en el capítulo 2, el campamento es un tipo de resi-
dencia propiedad del dueño de los campos agrícolas y forma parte de la estrate-
gia de los enganchadores para convencer a las familias para trasladarlas hacia
el Norte, con la promesa de que el alojamiento estará cubierto durante la estan-
cia de trabajo:4

Nos quedamos en un campamento que estaba a dos horas hacia el cerro. Esos cam-
pamentos estaban en el puro cerro. Fue difícil nuestra vida, pues te vienes acá [al
Valle de San Quintín] y te vienes con lo único que traes: una maletita, una cobija.
Duermes en el suelo. No tiene piso. Viven tres familias en el mismo cuarto, un cuarti­
to de cuatro por cuatro. Te levantas a las tres de la mañana porque toda la gente
empieza a cocinar y toda la gente cocina con leña. Tienen sus fogones en el suelo.
Entonces te levantas a las tres de la mañana y regresas a las seis o siete de la tarde.
Nos veníamos en una caja de tráiler. Nos metían y cerraban las puertas. Veníamos
todos encerrados, retacado de gente. Nos daba miedo porque generalmente esa com-
pañía sufría muchos accidentes en tráileres que se voltean con la gente. Yo siempre

3 Al narrar su experiencia de infancia en los campos agrícolas, los jóvenes entrevistados

realizan un ejercicio de memoria, y por lo tanto, de retorno a sus recuerdos, que datan de
un periodo situado entre finales de los años ochenta y principios de los noventa.
4 La figura del enganchador es un eslabón más en la compleja cadena de intermediarios que
relaciona las regiones de expulsión de los jornaleros migrantes con las fuentes de empleo.
Para profundizar en el tema, véase Sanchez, 2001.

88
 iba tratando de ver dónde veníamos, dónde estábamos, porque en los tráileres no
te subes con tu familia. No sabes para dónde se fue tu familia, tus hermanos (entre-
vista con Mónica, mixteca, Valle de San Quintín, agosto de 2010).

No sólo las condiciones laborales eran pésimas, todos los contextos vinculados
al trabajo —alojamiento, traslado, duración de la jornada, espacio laboral, pro-
tección contra pesticidas, exposición al sol— significaban un riesgo para la vida
de los niños y de los jornaleros en general. Al ser inmigrantes, pobres e indígenas,
se daba por sentado que soportarían cualquier abuso, incluso si éste ponía en
riesgo su vida.
A mediados de los años noventa, Santiago, que entonces tenía 11 años de edad,
llegó con su familia al Valle de San Quintín. Ellos también se establecieron en un
campamento. En su relato destaca la exposición de los niños y niñas a situacio-
nes de violencia en estos espacios. Por ejemplo, para él, la gente de Sinaloa es
violenta, pues quienes provenían de allí protagonizaban cotidianamente epi­
sodios de este tipo —asesinatos por riñas, peleas con armas de fuego y armas
blancas—, que los más pequeños reproducían porque las presenciaban en su
grupo familiar:

Los niños jugaban a tirarte piedras. No terrones, piedras, piedras. Te caían en la

espalda, en el cuerpo y en la cabeza. Te salía un chorronón de sangre y no podías
hacer nada porque tus papás no hablaban español. Igual los que te golpeaban no
eran precisamente mestizos, sino mixtecos, o tal vez indígenas; no podían comu-
nicarse entre sí. Unos hablaban mixteco; los míos, triqui. Entonces, no se entendían,
ni en mixteco ni español, y menos en triqui. No podía llegar ningún defensor ni po-
licía porque estábamos en un campamento y el único que se encargaba era el cam-
pero. No podías hacer nada (entrevista con Santiago, triqui, Valle de San Quintín,
agosto de 2011).

La diferencia de idiomas impedía que las familias llegaran a consensos. Los cui-
dadores de los campamentos, llamados camperos, muchas veces no dominaban
ninguna lengua indígena, sólo el español. Lo mismo ocurría con las trabajadoras
sociales. La diversidad étnica era fuente de problemas, pero regular los ­conflictos,
ya fueran interétnicos, de violencia doméstica o de educación infantil y atención
a la salud, no era competencia de los administradores. Éstos se mantenían en la

89
idea de que los indígenas son “sucios”, están acostumbrados a soportar las peo-
res condiciones de vida, no tienen interés en educarse y son idóneos para los
trabajos más pesados del campo. Como bien sostiene Santiago, no había una
autoridad que se encargara de mantener el orden o un ambiente seguro.
Las condiciones de vida, el hacinamiento y la precariedad laboral intensifica-
ban las experiencias de discriminación que los jóvenes vivieron durante su infan-
cia. Algunos estudios han dejado claro que el hacinamiento es un problema de
primer orden, pues tiene una relación directa con la violencia y puede ser un factor
de riesgo para el abuso sexual de niños y niñas (Pavez, 2012; Bascuñán et al., 2011).
De acuerdo con Pedreño Cánovas (2014), los trabajadores ocupan una posición
social, económica y políticamente vulnerable e invisibilizada, que se renueva y es
reproducida por los distintos actores involucrados:

La gente toma mucho. Ahí te pegan cachetadas. Te pegan con palos. Te corretean
con machetes. Te pegan con cables. Si no es tu familia a la que están golpeando, es
a la que está al ladito. Ves muchas cosas bien difíciles. A veces dices: “bueno, es que
tus papás no sabían, creían que todo eso estaba bien, ¿no?”. Es extraño, porque hay
muchos hombres y mujeres que creen que así debe ser, que eso está bien. Y lo ves
normal […]. Empezamos a creer que la meta es sólo trabajar. Para nosotros es muy
común no ir a la escuela. Y en el medio donde te mueves difícilmente vas a encontrar
a alguien que te diga que tienes que estudiar para superarte. Pero siempre piensas:
“las cosas van a cambiar” (entrevista con Mónica, mixteca, Valle de San Quintín,
agosto de 2010).

La vida en el campamento condicionaba el acceso a la educación, pues muchos

campamentos no contaban con escuela debido a la idea del supuesto desinterés
de los indígenas por educarse. El patrón consideraba que estas familias migra-
ban sólo para obtener empleo, sin reparar en el resto de sus necesidades. A pesar
de ello, en la región del Valle de San Quintín se hacían esfuerzos por brindar
educación a los niños. Por ejemplo, el entonces Instituto Nacional Indigenista
(ini) —hoy Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (inpi)— ofrecía una alter­
nativa educativa para la población en general, pero en particular para la de ori-
gen indígena, mediante el servicio de internado para aquellos menores que no
podían recibir cuidados de sus familiares durante la jornada laboral. Si bien esta
opción era excelente, no todos los niños podían tomarla, o bien porque su

90
 campamento estaba lejos de la colonia donde se ubicaba el internado, o bien por
la constante movilidad de sus grupos familiares:

Cuando llegamos al nuevo campamento […], empecé a trabajar y dejamos la escuela

porque ya no estábamos cerca de ella y ya no había cómo llegar. Empezamos a tra-
bajar los hermanos mayores y yo. En ese rancho había muchísima gente porque
trabajaban menores de edad, había cuadrillas de niños. Trabajábamos desyerbando
(entrevista con Mónica, mixteca, Valle de San Quintín, agosto de 2010).

Durante su infancia, Mónica y Santiago se desarrollaron en un contexto social

y económico que, al priorizar la inserción laboral de los niños, obstaculizaba su
posibilidad de estudiar (Vargas, 2002).5 Las familias que enviaban a la escuela a
sus hijos eran la excepción, aunque, desde luego, lo hacían sin desincorporarlos
del trabajo en el campo. Éste fue el caso de Santiago, quien, por convicción de
su papá, logró inscribirse en una escuela cercana al campamento en el que ­v ivían.
Para Mónica fue diferente, pues la prioridad de su padre era trabajar en los cam-
pos de forma intensiva; la opción de estudiar estaba fuera del proyecto ­migratorio
que habían emprendido. Como veremos más adelante, los desequilibrios en las
relaciones de género no sólo se desarrollan en el ámbito de las relaciones labo-
rales sino también en el contexto familiar, que cumple un papel central.
Además del género, el lugar de nacimiento marca una diferencia en las condi­
ciones de vida y acceso a la educación. Por ejemplo, la generación de los que
nacie­ron en el Valle de San Quintín no experimentó la vida itinerante familiar
en busca de trabajo, ya fuera en otras regiones o en la localidad, y ninguno de
los jóvenes entrevistados habló de experiencias de violencia tan intensas como
las que narran Mónica y Santiago. De algún modo, tuvieron mejores condiciones
de vida y la posibilidad de asistir a la escuela desde su infancia, sin interrumpir
sus ciclos escolares. Esta generación ha recibido apoyo económico tanto de sus

5 La participación de los niños en los campos todavía persiste. Estudios recientes han encon-
trado el modelo de trabajo familiar que siguen los migrantes. Cuando una mujer-madre
se incorpora al trabajo en los campos, casi siempre lo hace acompañada de sus hijos más
pequeños, lo cual, para la mano de obra, implica una ayuda extra. Con ello se beneficia la
empresa, principalmente, puesto que el trabajo se termina con mayor rapidez y sin que se
tenga que pagar un salario extra (Garduño et al., 2011: 67).

91
padres como de sus hermanos mayores e incluso ha tenido la posibilidad de via-
jar a Ensenada, la ciudad más próxima, para continuar sus estudios en el ­nivel
universitario. El cambio residencial del campamento a la colonia trajo beneficios
que se reflejan en la educación y la privacidad de la vida familiar (Velasco, 2007;
Vargas y Camargo, 2007; Vargas, 2002).
Así, tenemos que una parte del grupo de jóvenes nació en algún pueblo o co-
munidad indígena de Oaxaca y tuvo que residir en un campamento al llegar al
Valle de San Quintín, lo que supuso su incorporación al trabajo agrícola y la ex-
posición a situaciones cotidianas de violencia y discriminación; mientras que la
experiencia de los que nacieron en el Valle de San Quintín atravesó por situacio-
nes de incorporación distintas, por lo tanto, su visión acerca de la discriminación
y la violencia presenta variantes.
Ahora bien, ¿qué ocurrió con los jóvenes oaxaqueños que llegaron con sus
familias a California? De la misma manera que en el Valle de San Quintín, al
arribar a Madera o Fresno se alojaron en un campamento agrícola, en situacio-
nes muy precarias, o bien tuvieron que convivir hacinados en las trailas que las
familias rentaban en grupo para abaratar los costos y tener un lugar de descanso.
Sonia cuenta que, al llegar a California, se empleaban en distintos campos de
acuerdo con la temporada; tan sólo siguiendo el corte del arándano o la mora
azul —blueberry— podían llegar a vivir hasta en cuatro campamentos:

En Kerman, California, nos establecimos. Cuando estuvimos allí, nació otra her­
mana, y de ahí volvimos a migrar. Mis papás todavía nos tenían trabajando en los
campos hasta que nos quejamos porque no nos registraban en la escuela. Sí íbamos
a la escuela, pero como seguíamos la corrida, nuestro año escolar siempre se
­interrumpía. Entonces mi papá, por fin, nos registró en la escuela, porque era muy
típico que mi papá no nos registraba hasta que se terminara la temporada, porque
no había quién viera por nosotros y porque nosotros les podíamos ayudar en el campo,
­aunque é­ ramos niños. Ganaban más teniendo a los niños trabajando. Entonces nos
quedamos a vivir en Kerman. Trabajábamos. Estábamos en la escuela pero no
interrumpía­mos el año escolar porque en ese entonces el año escolar en Kerman
era un poquito dife­rente: íbamos tres meses, descansábamos un mes, íbamos tres
meses más. Llegó junio. Teníamos que migrar a Oregón. Esta vez nada más fueron
mis papás y mis tres hermanas más chicas. Nosotros, los tres mayores, nos queda-
mos a estudiar. Todos íbamos en la primaria. El siguiente año se repitió lo mismo,

92
 pero ahora mi hermana, la mayor, que tenía como 12 o 13 años, se quedó a cargo de
los niños y con un tío que vivía al lado. Nosotros nos cocinábamos y limpiábamos.
Mis papás estaban afuera por dos meses. Después no fueron, pues no veían el benefi­
cio a ir a Oregón si nosotros ya no íbamos porque estábamos estudiando. Ir a Oregón
te conviene si es que tienes niños, porque ahí se permite que trabajen los niños me-
nores de 18 años (entrevista con Sonia, mixteca, Fresno, septiembre de 2010).

Los niños y niñas recién llegados a Madera o Fresno eran incorporados casi
de inmediato al sistema escolar. Sin embargo, el trabajo itinerante en el marco de
la agricultura intensiva no les permitía completar los ciclos escolares de manera
regular. Oregón era una oportunidad importante para salir a trabajar en familia,
pues había la posibilidad de incorporar a los niños como mano de obra. No obs-
tante, como lo muestra el relato de Sonia, al enrolarse cada vez más en los asuntos
escolares y debido a la extenuante carga de trabajo que representaba emplearse
como jornalero, los jóvenes se inclinaron poco a poco por abandonar la vida la-
boral para mantenerse estudiando.
La asistencia a la escuela es una opción fundamental para abandonar el tra-
bajo y empezar una nueva etapa de incorporación social y cultural, pero en este
escenario los niños y niñas comienzan a enfrentarse al sistema de clasificación
étnica implementado en las escuelas y a tomar conciencia de las diferencias entre
grupos sociales, así como de su posición en este medio.

Mejor ser un niño callado que parecer analfabeta

La escolarización en el contexto estadounidense ha sido la puerta principal para

que los hijos de los inmigrantes se integren a la sociedad local (Suárez-Orozco
y Suárez-Orozco, 1995). Sin embargo, los programas de inglés para ellos no
­logran sus objetivos porque los niños obtienen una tasa de aprobación muy baja
en sus clases ordinarias (Flores, Pintor y Pachon, 2009; Fox, 2013). Desde luego,
esto ocurre por la aguda falta de reconocimiento institucional sobre los derechos
culturales de los alumnos que provienen de otras realidades culturales (Camma­
rota, 2010). El aprendizaje del inglés, articulado a la inserción escolar, es un par-
teaguas para la integración de los hijos de los jornaleros agrícolas, pero también
un factor de discriminación por parte de la institución educativa.

93
 En las décadas de 1980 y 1990, en California preponderaba la idea de “america­
nizar” a los hijos de los mexicanos mediante la lengua y la cultura. En este proceso,
la familia, la comunidad y la cultura de origen suponían obstáculos para el éxito
escolar, en la medida en que prevalecía la idea de que la cultura anglosajona era
superior a la mexicana (González, 1997). Aunque muchas de estas formas de asi-
milación han cambiado para tomar nuevos rumbos, la lengua sigue siendo central
en la adaptación y acomodación de las nuevas generaciones a la vida escolar y
social. En México se produjo este mismo proceso durante la segun­da mitad del
siglo xx con el proyecto de asimilación de los indios mediante el aprendizaje
del español y el desdibujamiento de las culturas originales (Caste­llanos, 1994).
En las narrativas de los jóvenes es común la mención de que se abandonaba
la lengua materna —mixteca o zapoteca— porque sus padres y abuelos querían
evitar que sus descendientes fueran discriminados, es decir, como una ­estrategia
para que se integraran con éxito a la sociedad mayor:

De niña no hablaba mixteco a pesar de que mi mamá sí lo habla. Mi papá le decía a

mi mamá que no nos enseñara porque no íbamos a hablar muy bien y nos iban a dis-
criminar más de lo que nos discriminan ahora [en Madera]. Entonces nada más espa­
ñol para que no batalláramos. Ahora, ya de grande, quiero aprenderlo junto con mis
hijos, porque quiero que ellos lo aprendan. Me da mucha pena saber que me veo como
oaxaqueña, porque soy de Oaxaca, y no hablar el idioma. Siento que es como admitir
que los españoles triunfaron. Perdimos nuestra lengua. Estoy tratando de aprenderla
(entrevista con Alicia, mixteca, Madera, septiembre de 2010).

La resistencia a transmitir la lengua materna forma parte de la experiencia de

exclusión social de las comunidades de origen y este proceso es más agudo en
el contexto de la migración, ya sea interna o internacional. Aquella ideología
integracionista que prevaleció en México llevó a muchos pueblos a dejar en
­desuso sus lenguas maternas y esto aún funciona como un factor central en los
procesos de asimilación. Para los jóvenes oaxaqueños que crecieron en el Valle
de San Quintín, el tránsito tuvo que darse entre su lengua materna y el español,
mientras que entre los que viven en Madera o Fresno el tránsito adquirió distin-
tas modalidades (véase el cuadro 3.1).
A pesar de su esfuerzo por adaptarse, muchos jóvenes quedan insatisfechos
con su manejo de la lengua dominante, sea español o inglés. La exigencia social

94
los lleva a ser críticos consigo mismos, incluso cuando tienen un manejo acepta­
ble del idioma. Esto responde al contexto de diferenciación creado en el entorno
escolar, porque el sistema de educación no reconoce la diversidad lingüística en
los contextos migratorios. No obstante, los orígenes diversos de los niños exigen
repensar las formas de proveer educación con equidad étnica.
Santiago hace un análisis del ejercicio permanente de traducción cultural y
lingüística que llevó a cabo durante su trayectoria escolar para intentar com-
prender los contenidos:

La escuela primaria bilingüe de indígenas no era precisamente de indígenas, porque

había mestizos y de todo. Sólo hablaban español y mixteco. Para los niños del mixte­
co sí era ventaja. En mi caso, no. Yo tenía que aprender obligatoriamente mixteco,
triqui y español. Entonces me lamentaba: ¡chin!
Aprendí muchas palabras en mixteco. Los números del 100 al 1 000 eran consecu­
tivos. Tienes que agregar una palabra. Algo así como en el inglés, donde dices: one,
two, three, hasta el 10. Después del 10 viene el 11, y cuando llegas al 20, al 30 y al 40
sólo agregas la terminación. Lo mismo sucede en el mixteco. Pero en el triqui, no.
En el campamento había una maestra que era una pesadilla para mí. Todavía
miro algunas películas y pienso: eso sólo sucede en las películas, pero yo viví algo
distinto. La maestra era muy gritona, muy regañona. Si algo no le gustaba, gritaba.
Y como estaba “chochita” [viejita], alta, y tenía una regla [métrica] de ésas en sus
manos, entonces… quién sabe cómo, pero tenías que aprender. Si no aprendías, te
decían tonto. Te dicen muchas cosas. Te asustas porque eres niño y no sabes qué ha-
cer. Te golpean y lloras. Por desgracia, me tocaron maestros que eran igual de regaño-
nes, a pesar de que eran indígenas. No entiendo por qué eran así con nosotros. Hay
maestros mixtecos que ahorita miro y saludo, y me dan ganas de decirles: “oye, ¿te
acuerdas de mí?”. Pero ya cambiaron las cosas.
Además de estudiar, yo trabajaba en lugares normales [fuera del campo] desde
que salí de la prepa. Pero en esas primarias bilingües me golpearon, me trataron
mal desde cuarto y quinto [grado], no tanto en tercero. En sexto grado me tocó un
profesor que se portó bien. Él sí nos enseñaba bien. Llegaba al salón y dibujaba en el
pizarrón, era su hobby. Si tenía que hacer una letra, la dibujaba; era su estilo, pues.
Me gustó y dije: “¡wow, qué bonito!”. Él nos enseñó bien. No fue violento con noso-
tros. Era casi como un amigo. Nos llevaba a su casa. Hacíamos comida y nos ense-
ñaba los cuadros que él pintaba. Con él creo que fui un buen alumno. Saqué

95
 segundo lugar en aprendizaje. Me sentía bien, pero todavía no sabía hablar bien
español.
Por eso, como cualquier otro lo habría hecho, me callaba. Si no sabes, mejor cá-
llate. Porque si hablas y no sabes, la riegas. Es preferible que sepan que eres callado
a que no sabes. Sufrías menos violencia así.
Ahora me doy cuenta de que eso no fue muy bueno. O quién sabe. Pero ya cuando
te pones a analizar dices: “si preguntas, te discriminan”. Y te gritan cosas desagrada­
bles. Entonces es mejor ser un niño callado a parecer un niño analfabeta.
Hasta eso que el profesor de sexto me quiso mucho, fui su alumno preferido. Este
maestro sí fue la diferencia. Después de eso salimos, nos graduamos, hubo baile y
todo. Y nos tomaba fotos; el maestro era fotógrafo también. La secundaria fue más
fácil, al menos ya tenía lo básico. Estudié aquí en la secundaria 35, en la Flores
­Magón. Fueron algunos maestros de esa secundaria a promocionar la escuela a
nuestra primaria. Nos dijeron que habría camiones para los que quisiéramos estu-
diar ahí. Me gustó y también a mis papás, porque ya no tenían que gastar tanto en
el pasaje conmigo; lo tomaron como una buena opción. En la secundaria ya no es-
taba en mi colonia, ahora tenía que ir lejos, y obviamente, con personas que no eran
mis hermanos. Era otro mundo desconocido donde me obligaba a aprender más, a
aprender cómo hablar, cómo relacionarme con los demás, porque ahí ya nadie ha-
blaba triqui, mixteco, zapoteco. Era otro nivel. Te obligaba a aprender (entrevista
con Santiago, triqui, Valle de San Quintín, agosto de 2011).

La trayectoria escolar de Santiago es una muestra del proceso que experimen-

taron los hijos de los trabajadores agrícolas en su relación con la institución
educativa. La acumulación de una serie de elementos conjugados, como el uso
de la lengua indígena, el trato violento de los profesores, la ubicación y el ac-
ceso a las escuelas, entre otros, produce en los estudiantes la percepción de tener
que soportar situaciones que atentan contra su integridad física y emocional en
aras de acceder a la educación, un derecho negado o restringido para la genera-
ción que les antecedió. En el caso de Santiago, este cúmulo de elementos lo llevó
a pensar que era “mejor ser un niño callado a parecer un niño analfabeta” y adop-
tar una actitud de subordinación como estrategia de adaptación al medio, para
mantenerse inserto en el ámbito educativo sin ser discriminado.
A pesar de la existencia de un sistema escolar que atiende a la población
infan­til inmigrante indígena, no se persigue un esquema de incorporación y

96
 CUADRO 3.1 Transiciones de la lengua en el contexto migratorio de California

Lengua materna Aprendizaje del inglés

Lengua materna Aprendizaje del español
Español Inglés
Lengua materna, español e inglés
Fuente: Elaboración propia.

reco­nocimiento cultural de la diversidad lingüística. Al parecer, tanto en el Valle

de San Quintín como en Fresno y Madera aún prevalecen formas de segregación
bajo prejuicios de raza y la reafirmación cultural de una sociedad monolingüe.
Muchos jóvenes oaxaqueños recuerdan el ámbito escolar como un primer
­momento de discriminación en su historia de incorporación a los contextos de
llegada.
En California, la clasificación de los niños indígenas recién llegados se reali­
zaba a partir del grado de dominio del idioma inglés, como una primera manera
de establecer espacios de vigilancia. La clasificación se hacía por medio de carri­les,
es decir, salones que se distinguían por colores y niveles. El primer carril corres-
pondía a los recién llegados de México o que su idioma era el español. El segundo
era para aquellos a quienes se consideraba bilingües. El tercero, para los que
dominaban el inglés pero no eran anglosajones.
La mayoría de los que provenían de Oaxaca eran incorporados al primer ca-
rril, pero también estaban los niños oaxaqueños que sólo hablaban su lengua
materna. Para estos últimos, la tarea de adaptación era doble, pues debían apren-
der español e inglés al mismo tiempo. Por otro lado, los niños de origen ­oaxaqueño
que pertenecían a la generación que nació en California con frecuencia comenza­
ban la escuela en el primer carril, pero debido a que estaban más expuestos al
inglés, ya sea por su relación con sus vecinos o con familiares cercanos, su salto
al tercer carril, en el que sólo se habla inglés, fue mucho más rápido, por lo tanto,
corrieron con más ventaja en su avance y aprovechamiento escolar.
Sin embargo, este sistema selecciona a los niños que deberán incorporarse
al carril para aprender inglés aun cuando ya están familiarizados con el idioma
por haber nacido en Estados Unidos. Identificamos este paso como una diferen-
ciación aplicada por la institución educativa en términos de una integración
parcial que más bien marca las desigualdades entre grupos:

97
 La escuela en donde yo empecé a ir había muy pocos mexicanos […]. La maestra
hablaba nada más en inglés. Las clases bilingües eran limitadas […]. Yo me sacaba
de onda. No fue sino hasta segundo grado donde yo recuerdo haber tenido una ami-
guita mexicana. Pero en kínder todos eran güeritos. Sí me sacaba de onda en ese
entonces. Cuando entré a primer grado, como mis papás siempre se movían para el
trabajo, terminé en otra escuela. Ahí había una maestra afroamericana que sí me
sorprendió porque hablaba español. La gente de mi pueblo [Santa María Tindú] la
conocía porque hablaba español y era de las únicas maestras que daban clases bilin­
gües […].
En mi segundo año de escuela, la maestra, buena gente, puso a cocinar a su papá,
y éste hizo un pavo para el Día de Acción de Gracias. Yo no sabía ni qué onda porque
mis papás no lo celebraban, pero hizo un pavo grande para toda la clase, con ensala­
das y un montón de comida para todos los niños. Me sacó de onda porque yo no
sabía qué estaba pasando, apenas empezaba a entender bien el idioma. Pero después
terminé en otra escuela donde mi maestra era mexicana, y ahí sí, ahí me empezó a
gustar mucho el español. Leía mucho en español, porque como era clase bilingüe...
Según bilingüe, porque no lo era (entrevista con Analuz, mixteca, Madera, agosto
de 2010).

El español es la lengua materna de Analuz. Cuando llegó a Madera fue asignada

al primer carril. Su trayectoria escolar muestra que su confianza en aprender el
idioma y entender el contenido de sus clases se relacionaba con el tipo de profe-
sor o profesora que estuviera al frente del salón. En cambio, Sonia entró al primer
carril pero su lengua principal era el mixteco. En su caso, había un doble obstácu­
lo para avanzar en su escolaridad. Otros chicos de origen oaxaqueño que nacie-
ron en California fueron colocados en el primer carril, aun cuando por haber
nacido en Madera o Fresno estuvieran expuestos al inglés, por su entorno social.
En el contexto familiar, el idioma que preponderaba era el español o alguna len-
gua indígena, mientras que el inglés se utilizaba para la convivencia extrafamiliar.
Desde luego, los que habían nacido en California cambiaban de carril más rápido,
aunque este paso siempre era designado por un tutor escolar.
Sonia comenzó la escuela en California, en un sistema llamado English as a
­Second Language (esl), en el que separaban a los niños que hablaban español y los
colocaban en un grupo en el que les ayudaban a repasar la materia y lo visto en cla-
se. Según nos cuenta, la responsable de este curso no tenía ningún entrena­miento

98
 especial ni estaba capacitada para dar clases, su papel era explicar a los que no
hablaban inglés lo que se había visto en las clases regulares.
En cuarto grado se cambió de escuela. Entonces tuvo que presentar un exa-
men en el que debía explicar en inglés las acciones que se expresaban con dibujos:
“te daban un librito de dibujos y tú tenías que describir qué está pasando en el
dibujo, en inglés, a una persona que te lo está administrando” (entrevista con So-
nia, mixteca, Fresno, septiembre de 2010). A partir de este examen, se le consideró
una niña que podía comunicarse en inglés, pero Sonia dice que no sabe si fue un
error porque a ella aún se le hacía muy difícil entender. No obstante, en los si-
guientes grados escolares —quinto y sexto— se sintió confiada para hablarlo.De
esta manera, se incorporó a los cursos escolares regulares con el resto de los ni-
ños, terminó la escuela primaria —Elementary School— y posteriormente entró
a la secundaria —Junior High School—:

No hablábamos mucho el inglés en la casa. El único lugar donde lo hacíamos era en

el salón o cuando teníamos que salir a traducir para mis papás. Pero yo no lo hacía
mucho, lo hacía más mi hermana, la grande. Entonces teníamos un cambio, yo no
lo notaba porque era niña y no notaba eso, pero de lo que me di cuenta es que hay
un code switching [cambio de código] que, dependiendo de la situación o de con
quién estés hablando, es automático, ¿no? El cambio. Con mi mamá es el mixteco,
con mi papá es el español, entre mis hermanas es el inglés… o el español. Entre mis
amistades, una mezcla de inglés y español. Depende de la situación (entrevista con
Sonia, mixteca, Fresno, septiembre de 2010).

Hablar inglés es fundamental para incorporarse al sistema escolar y ascender.

Sin embargo, se hace necesario manejar una multiplicidad de recursos lingüís-
ticos —mixteco, spanglish, español, inglés— para incorporarse y mantener otro
tipo de relaciones fuera de la institucionalidad. Cambiar de código significa si-
tuarse y echar a andar recursos aprendidos como parte de una adaptación a un
medio culturalmente diverso. Recuerdo que cuando Sonia conversaba con jóve-
nes de Fresno lo hacía en spanglish; no obstante, conmigo sólo hablaba español,
aunque ella aseguraba que no lo hablaba correctamente.
Enseñarles inglés no era realmente una forma de educar a los niños recién lle-
gados sino de diferenciarlos de aquellos que dominaban el idioma, así como de los
que poseían otro bagaje cultural, lo que provocaba desconfianza en los niños, de

99
tal manera que evitaban utilizar el inglés como lengua cotidiana. Muchos de
ellos preferían hacer grupos con sus pares mexicanos, cuando éstos no los recha­
zaban, porque también existían jerarquías. Algunos mexicanos, al saber que
estos niños provenían de Oaxaca, tomaban esto como pretexto para discriminar­
los. En el contexto de llegada, la categoría de indígena funcionaba como etique­ta
racial dentro de la comunidad mexicana de inmigrantes, que r­ eproducía el mis-
mo sistema de clasificación étnica que se mantiene en México (Stephen, 2007).
En síntesis, la discriminación se sustentaba en factores de diferenciación como el
origen étnico, el uso de la lengua y la condición migratoria:

El kínder fue horrible para mí porque, como todos hablaban inglés, se burlaban.
No sé lo que decían porque no les entendía, pero se reían, apuntaban, me tiraban
piedras, tierra. Mi ropa era de segunda. A mí nunca me ha importado, la verdad. A mí,
la ropa que me ponían estaba bien, you know? Si combinaba, si no combinaba.
­Aparentemente, me vestía muy mal porque los estudiantes se burlaban. En todos
mis recreos, desde kínder hasta tercero, cuando empecé a tener amigos, la pared
era mi lugar para jugar: pasaba todos mis recreos en la pared (entrevista con Alicia,
mixteca, Madera, septiembre de 2010).

Las actitudes de burla y hostigamiento contra los niños y niñas oaxaqueños re-
velan el tipo de impacto que los afectó en su proceso de incorporación. Lo mismo
que le ocurría a Santiago en el Valle de San Quintín, le ocurría a Alicia en Madera.
Ambos se mantenían al margen para evitar ser señalados y no socializaban con
sus compañeros. Dependiendo del contexto, el uso del inglés o el español signi-
ficó para ellos un arduo camino hasta entender la lógica del sistema escolar y
poder mantenerse estudiando, precisamente porque la institución y el ambiente
escolar carecen de mecanismos de socialización equitativos entre la diversidad
infantil que se acoge.
Además del idioma y los contextos sociales e institucionales a los que estos
jóvenes se enfrentaron en su infancia, sus condiciones de vida cotidiana eran
difíciles a causa de diversas carencias —servicios de salud, agua, vivienda—.
En Madera predominaba el hacinamiento, mientras que los que vivían en el ­Valle
de San Quintín, ya sea en el campamento o en una colonia, se sometían a una
lucha diaria y constante para obtener agua para sus necesidades básicas. Las
circunstancias de las sociedades de acogida se conjugaban con el cúmulo de

100
carencias de los recién llegados para producir una insostenibilidad social que
afectaba a los hijos de los trabajadores en ambas regiones (Pedreño, 2014). Las
familias de los jornaleros experimentaban relaciones sociales que partían de la
interseccionalidad entre sexo, etnia, raza y condición migratoria para conformar
una espiral de precariedad en la cual las desventajas sociales se ­retroalimen­taban
y acumulaban (Bayón, 2006).
Los datos con los que contamos nos llevan a pensar que el contexto institucio­
nal de llegada, representado por el mercado de trabajo agrícola y la escuela, estuvo
determinado por relaciones sociales basadas en la discriminación, entendida
como relaciones de dominación y subordinación que autentifican estructuras
raciales y étnicas, tanto en lo laboral como en lo socioeducativo. De acuerdo con
Durkheim (2001: xlv), la relación individuo-sociedad puede sintetizarse como
un proceso de integración, y éste es esencial para proteger su buen f­ uncionamien­to
y no caer en lo que él denominó anomia. Las sociedades deben mantenerse en in-
teracción constante, sin aislamientos, para generar en los individuos o grupos un
sentido de pertenencia, un sentido social para su existencia y la de los suyos.
¿Pero qué ocurre cuando los dos sistemas, el educativo y el laboral, clasifican
y segmentan a la población inmigrante en espacios cercados? Por un lado, se pro-
duce un ámbito social institucional que reduce el campo de interacción con la
sociedad mayor y ajusta a ciertos grupos sociales a determinados espacios,
de algún modo cerrados. En este caso, podría hablarse de una integración circuns-
crita y acotada, producida por la institución. La presencia de espacios de integra-
ción cerrados ha sido documentada en diversos estudios que abordan el tema de
la incorporación de los hijos de inmigrantes en distintas partes del mundo (Ta-
rrius, 2010; Caglar, 1998; Torres, 2012; García, 2006). Por el otro, en el mercado de
trabajo agrícola, los trabajadores se requieren como “brazos” de la economía, al
tiempo que su presencia es acotada por cierres sociales para preservar el orden
identitario nacional (Pedreño, 2011). Esta delimitación se realiza mediante el re-
forzamiento de estereotipos y una vulnerabilidad renovada y reproducida.
En cuanto a los niños, la escuela es un mecanismo de organización y segmen­
tación. La división responde a la necesidad de la institución educativa, pues ésta
debe definir lo que es legítimo aprender, los tiempos y los términos. La acción
de discriminar y organizar antepone la importancia de la reproducción de la
propia cultura, en particular la de las clases dominantes: “enmascara su natu-
raleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al

101
 mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales, es decir, la escuela legi-
tima la arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1981: 10).

“Oaxaco”, moreno y chaparro

Tres han sido los marcadores que los hijos de trabajadores agrícolas han identi-
ficado como aquellos que legitiman y reproducen una condición de subordina-
ción frente a la sociedad dominante: el lugar de procedencia, el color de la piel y
la estatura. Los estereotipos son puestos en marcha por sus pares mestizos,
también hijos de jornaleros, en el ámbito de las escuelas y en el entorno del tra-
bajo agrícola. Estos marcadores se ubican en el nivel corporal de los sujetos y
funciona como un estigma de radicalización que debe ser vigilado, medicado,
erradicado, como un problema de salud social (Foucault, 2001). En otras ­palabras,
es una manera de marcar lo diferente y mantenerlo al margen, bajo la obser­
vación, pero también la invisibilización, del resto de la sociedad.
La reproducción de estos estereotipos es una forma de legitimar las contra-
dicciones entre grupos y sugiere la doble articulación entre el acto de diferencia­
ción y el de exclusión (Restrepo, 2008). Las clasificaciones parten de imágenes y
preconcepciones de quien ejerce la discriminación, pero también producen
senti­mientos de autoexclusión. En este sentido, los estereotipos son ideas prefa­
bricadas y parcializadas de la realidad que afectan la convivencia. “Oaxaco”,
moreno y chaparro son marcadores creados por la comunidad de pares de in-
migrantes mexicanos para clasificar a los indígenas oaxaqueños en un acto de
distinción racial, étnica y social. Por ejemplo, en el ámbito escolar cotidiano, a
los niños recién llegados de Oaxaca se les llama “oaxaquita”. Esto ha causado un
malestar generalizado entre la población inmigrante que se encuentra en Mé-
xico y Estados Unidos. En California, el término “oaxaquita” es una forma de
intimidación que han adoptado algunos grupos de mexicanos mestizos, prin-
cipalmente en escuelas y campos agrícolas (micop, 2013).6

6 El Distrito Escolar de Oxnard, California, aprobó una resolución que prohíbe el uso del
término “oaxaquita” como una medida extrema que responde a los niveles intolerables de
intimidación y violencia verbal que experimentan los niños indígenas (Fox, 2013).

102
 Por lo menos en California, el uso desmedido de este estereotipo dio lugar a
una campaña estudiantil en redes sociales con el lema “No me llames oaxaquita”.
El proyecto trata de combatir la discriminación contra los pueblos indígenas
bajo el argumento de que esta forma de tratar a los miembros de dichos grupos
tiene sus orígenes en México y se ha trasladado a su vida en California.
En México, los marcadores de color y estatura han sido factores de margina-
ción para esta población. Santiago, por ejemplo, antes que sufrir discriminación,
prefería asimilarse a las formas de convivencia impuestas en el contexto de lle-
gada, casi como una forma de desdibujamiento:

Si no eras de aquí [del Valle de San Quintín], tenías que convertirte en alguien de aquí.
De otra manera te discriminaban, se burlaban de ti, te decían: “tú eres de allá, tú estás
bajito, tú estás moreno, tú no hablas bien el español” […]. Casi te obligan
a igualarte a la cultura de aquí, a las costumbres de aquí, a las enseñanzas de aquí, a
la ropa de aquí, todo lo que es el mundo de aquí (entrevista con Santiago, triqui, Valle
de San Quintín, agosto de 2011).

Rodrigo, un joven zapoteco que llegó al Valle de San Quintín en su temprana

infancia, pasó por una experiencia parecida a la de Santiago. En una ocasión
llegó muy contento a la escuela a decirles a sus compañeros que sabía hablar una
lengua diferente al español. Cuando les explicaba, escuchó que alguien le gritaba:
“¡oaxaquito!”. Las burlas comenzaron de inmediato: “¡zapotequito!”, “¡oaxaqui­to!”.
Estos adjetivos en diminutivo lo acompañaron por el resto del año escolar:

No me bajaron de oaxaquito y de bilingüe. Es feo que al tratar de hablar tu lengua

—que es la lengua que hablan tus hermanos, tus papás— te estén ofendiendo y te
hagan sentir menos. Desde esa vez, también yo me desanimé […], y ése fue uno de
los motivos por los que ya, más adelante, ya no quise hablar mi lengua (entrevista
con Rodrigo, zapoteco, Valle de San Quintín, agosto de 2011).

Para Sarait, llegar a Fresno con ventajas familiares y un nivel educativo acepta-
ble no fue suficiente; ser morena y hablar otro idioma condicionó su experiencia
de integración al grupo escolar durante la secundaria. Sin embargo, ella ha po-
tenciado estas adversidades y se ha involucrado políticamente con el fiob, en
Fresno, California, y ha estimulado la creación de espacios de socialización

103
pertinentes para la inserción escolar de los jóvenes sin documentos. Su interés
principal ha sido fortalecer, desde el fiob, una Coordinación Estatal de
Jóvenes:

He visto a muchos jóvenes que trajeron desde chiquitos como me trajeron a mí. Sus
papás a lo mejor hablan español o a lo mejor no, pero yo siento que como yo fui dis-
criminada no sólo aquí, sino también en México —porque soy más morena, que si
estoy chaparra, que si hablo otro idioma—, ellos se ven en ese conflicto. Yo siento
que las escuelas de aquí no hacen nada, ni en México: no explican por qué somos
como somos. Porque somos más que un color de piel, ¿no? Somos una cultura que
no conoces porque no te enseñan (entrevista con Sarait, zapoteca, Fresno, septiem-
bre de 2010).

Más tarde, cuando se creó la Coordinación Binacional, Sarait la encabezó hasta

2011. En su relato biográfico, ella desentraña una idea central de la exclusión que
han vivido los niños indígenas en el ámbito escolar, rodeados por sus pares, tan-
to en el contexto mexicano como en el californiano: la idea de la falta de recono-
cimiento institucional del derecho a ejercer la cultura propia, siendo inmigrante
—por ejemplo, mediante el uso de la lengua—. Esta práctica institucional deriva
en la exclusión de cualquier persona que presente rasgos corporales y culturales
distintos a los normados socialmente. Foucault (2001) lo describiría como un tipo
de racismo que conlleva un estado emocional específico, un estigma o un defecto
que los convierte en un problema social que tiene que ser vigilado, en función
de filtrar a todos aquellos individuos que porten ese estigma o defecto. En este
sentido, la estandarización serviría para esclarecer una relación de dominación
fincada en actitudes de discriminación racial y étnica.
Estas prácticas aseguran la reproducción del nacionalismo, pero en el ámbito
de la migración internacional, los grupos de mexicanos mestizos trasladan estos
comportamientos como una forma internalizada de supresión, mientras al mismo
tiempo sufren la discriminación de otros grupos culturales. Cuando se habla de
escalas sociales de la discriminación, lo interesante es conocer cómo cada grupo
responde a estas lógicas de dominación.
En California, el micop ha promovido algunas acciones para contrarrestar
esta tendencia, pero en el Valle de San Quintín no se visualiza una acción polí-
tica de los jóvenes afectados contra este tipo de trato. Sólo algunos de ellos se

104
han involucrado en movimientos de protesta de trabajadores agrícolas en 2015;
y durante 2018, un grupo de jóvenes profesionistas solicitó al gobierno estatal la
instalación de una Universidad Intercultural en el Valle de San Quintín, para
atender a la diversidad étnico-cultural de la población joven. En este aspecto, si
bien los jóvenes a ambos lados de la frontera México-Estados Unidos están ex-
puestos a situaciones de discriminación y racismo, en cada uno de estos dos
contextos los caminos de acción son diferentes, debido a las condiciones sociales
que se les presentan.

La doble voz y el punto de vista de los jóvenes

¿Cómo reaccionan los jóvenes oaxaqueños frente a las prácticas discriminatorias

a lo largo de su vida? ¿Cómo elaboran y construyen su biografía en el marco de
un contexto que los constriñe a un campo de acción acotado? De acuerdo con el
planteamiento poscolonial, en los contextos fronterizos, con sus cruces y límites,
los sujetos subalternos mantienen relaciones de poder conflictivas, ya sean de
clase, étnicas, de género o de edad. Por ello, en estos casos, la doble voz es una
herramienta hermenéutica útil para pensar en la duplicidad presente en los re-
covecos de las narrativas producidas por los sujetos inmersos en contextos de
subordinación. Se trata de una estrategia narrativa que los individuos emplean
para expresar dilemas, diálogos y resistencias producto de su posición subalter-
na respecto a las distintas categorías sociales que se activan en su interacción
con la sociedad que los recibe. Los elementos que se concatenan en los relatos
muestran que la llegada de los jóvenes a los nuevos contextos estuvo permeada
por actos de discriminación e intentos de dominación por parte del resto de los
grupos sociales instalados en los mismos escenarios.
Aunque ya hemos adelantado parte de este fragmento de la narrativa de Juan
en la introducción del libro, vale la pena retomarlo aquí para su análisis:

Dadas las barreras en las que me encuentro yo, pues yo creo que estoy en una situación
muy difícil, ¿no? Uno, yo no tengo quien pague por mi escuela; si yo quiero estudiar,
yo tengo que ganármelo de mi sudor, ¿verdad? Dos, no tengo los documentos. Mi
mentalidad dice: si yo quiero ser John Smith, un americano nacido aquí, un güero, si
yo tengo la mentalidad de llegar a ser como John Smith, bueno, tengo que reconocer

105
 que yo no soy nacido aquí, tengo que reconocer que es la realidad; mi piel es morena,
o sea, si yo quiero llegar a ser lo mismo que John Smith, aunque vamos en la misma es-
cuela, yo tengo que trabajar lo doble, entre otras cosas, ¿no? Por ejemplo, su lengua
es el inglés, so, lo domina perfecto; en cambio, yo no, yo tengo que recordar que hablo
zapoteco y si yo sueño ser como él, que es como lograr el sueño americano, ¿no?, yo
tengo que trabajar como burro para llegar ahí (entrevista con Juan, zapoteco, Madera,
2 de septiembre de 2010).

El fragmento muestra que el proceso de incorporación de Juan lo ha llevado a

observar a un genérico John Smith —en español, Juan Pérez— como aquel sujeto
que tiene derecho a escolarizarse sin ser discriminado. Los jóvenes que participa­
ron en esta investigación están conscientes de que aquella parte de la sociedad
que habla inglés “sin acento” navega con derechos ciudadanos, con un seguro
social y una id —es decir, un documento de identidad— en su mano. La ­diferencia
entre haber llegado siendo un niño de origen zapoteco y haber nacido en Esta­
dos Unidos y ser hijo de anglosajones abre una brecha de distinción entre los
jóvenes de una misma generación. Para Juan, significa trabajar el doble para lograr
el sueño americano. Con esto, se posiciona como un dreamer, es decir, f­ orma parte
de un grupo que comparte su misma situación y lucha por su legalidad.7
Por otro lado, Santiago desarrolla una hipótesis para entender y justificar su
estancia en el Valle de San Quintín, y utiliza la comparación entre lo normal y lo
que no es normal. Las personas normales tienen ciertas pautas de comportamiento,

7 Al no haber pasado la propuesta de la dream Act, a aquellos jóvenes indocumentados que

cumplieran con los requisitos se les dio la opción de solicitar la Acción Diferida. El 15 de ju-
nio de 2010, el Departamento de Seguridad Nacional anunció que “ciertas personas”, que
hubieran llegado a Estados Unidos siendo niños y cumplieran con los requisitos específicos,
podían solicitar que se les considerara dentro de la Acción Diferida por un periodo de dos
años, sujeto a renovación, y de esta manera ser elegibles para la autorización de empleo.
La Acción Diferida es una determinación discrecional que aplaza la deportación de un in-
dividuo como un ejercicio de la discreción procesal y no significa un estatus legal. Véase
Servicio de Ciudadanía e Inmigración de Estados Unidos, Consideración de Acción Diferida
para los Llegados en la Infancia (daca), disponible en <http://www.uscis.gov/es/programas-
humanitarios/proceso-de-accion-diferida-para-jovenes-que-no-representan-riesgo/consi-
deracion-de-accion-diferida-para-los-llegados-en-la-infancia>. Bajo el mandato de Donald
Trump (2017-2021), esta propuesta se suspendió y miles de dreamers, en su mayoría mexi-
canos, quedaron sin acceso a una licencia de manejo, el permiso de trabajo y la posibilidad
de viajar fuera de Estados Unidos.

106
entre ellas, la amabilidad; son hablantes de español y tienen educación. Por el con-
trario, las personas que no son normales son las que no saben ser amables, no
tienen educación y “no son de este mundo”:

Cuando trabajas en el campo, no eres de los de aquí, te distinguen como de otra raza.
Suponiendo, el presidente de México: él es reconocido. Él era de las personas nor-
males, mestizo de buena educación, pero él se fue más allá, a algo más grande, a algo
importante. Pero para eso él tuvo que trabajar duro. Entonces, para que un indígena
pueda llegar a tal grado, primero tiene que ser normal, tener educación y llegar a
tener todo eso que tienen las personas normales, diría yo. Tienen que trabajar aún
más, lo doble, para llegar a ese nivel. O sea, si un indígena llega a ser presidente de
México, sería como... como la gran historia, como la Revolución (entrevista con San-
tiago, triqui, Valle de San Quintín, agosto de 2011).

Estas premisas de discriminación, racismo y exclusión están implícitas en el

discurso de los jóvenes desde su infancia. En el caso de Santiago, las v­ aloraciones
sobre su pertenencia étnica y el desdibujamiento de su cultura en el entorno de
recepción llaman la atención porque, en su discurso, la asimilación aparece
como la única opción de socialización: “era como vivir dos vidas; una vida en tu
casa, donde nada más hablaban triqui, y la otra vida en la escuela o la calle.
­Tenías que aprender de las dos porque en la casa […] tenías que aprender a ha-
blar triqui para comunicarte con tus papás, tíos o parientes” (entrevista con
Santiago, triqui, Valle de San Quintín, agosto de 2011).
La doble voz de Santiago no necesariamente es reivindicativa de la cultura
originaria sino que explica, más bien, una forma de adaptarse a los múltiples
contextos que se le presentaban. Por un lado, la familia, en la que ser triqui es-
taba muy arraigado, tanto en las prácticas cotidianas como en el uso de la len-
gua, y por el otro, la sociedad receptora, con sus distintos espacios —laboral,
educativo, vecinal—. Ambos implicaban situaciones de tensión y conflicto que
él debía resolver estratégicamente para adaptarse al escenario complejo de la
migración. Su narrativa permite observar que el contexto de subordinación
tuvo un efecto contundente en la forma en la que él construye su ser social, cru-
zado por una doble mirada entre la normalidad y la anormalidad. El hecho de
autoexcluirse y señalarse como alguien que no es normal implica que, con esta
postura, Santiago ha sorteado la presión de ser de aquí, ser de allá, y ser de aquí

107
 y de allá a la vez (Tarrius, 2010). Lo interesante de su trayectoria es que logró
desincorporarse del trabajo agrícola e insertarse en la educación superior, y
posteriormente, acceder a un empleo calificado en la XEQIN “La voz del Valle”,
del inpi, en la que el manejo de una lengua indígena fue uno de los requisitos
para su ingreso.
A propósito, Miguel, un joven residente de Madera, utiliza los términos out-
cast y outsider8 para explicar su experiencia de diferenciación étnica, social y de
clase articulada al contexto de llegada: “era otro mundo. Había güeritos. Me
sentía diferente, era como lo que dicen outcast o outsider […]. Yo estaba bien mo-
reno, hablaba mixteco. Cuando llegaba a mi casa, todo el día hablaba mixteco,
y ya cuando llegaba a la escuela hablaba español y un poquito de inglés, eso es
lo que recuerdo” (entrevista con Miguel, mixteco, Madera, 2011).
En estas narrativas se observan conceptos construidos a partir de la expe-
riencia, por medio de los cuales los sujetos pueden comprender su estancia en
el nuevo espacio y su relación con el resto de la sociedad: la normalidad y la
anormalidad; la sensación de vivir en dos mundos distintos, el propio y el de los
demás; el hecho de sentirse como outcast o outsider, a veces dentro o a veces fuera
de ciertos grupos, etcétera. La doble voz abre la capacidad de negociar en el in-
terior de la familia pero también de integrarse a otros grupos sociales instalados
en el mismo espacio de convivencia.
Las dicotomías fuera/dentro y propio/ajeno articulan la experiencia de estos
jóvenes inmigrantes en un ejercicio de interacción entre los “otros” y “nosotros”
que cruza sus biografías y los invita a construir una posición narrativa, una do-
ble voz para hacer frente a las condiciones obvias de discriminación y exclusión
que han experimentado desde su infancia, tanto en el ámbito de la migración
interna como en el de la migración internacional.
Así, la capacidad de narrar sus condiciones de vida implica asirse a una voz
que, desde la perspectiva de la subalternidad, les permite situarse como agentes
de la construcción de su identidad dentro de un campo de relaciones de poder y
un sistema de diferenciación social; es decir, no como sujetos definidos por las
múltiples determinaciones externas, sino como aquellos que designan sus pro-
pias identificaciones (Coronil, 1994; Bustos, 2002).

8 El término outsider se refiere a una persona que no es aceptada, por lo tanto, se aísla de la
sociedad. Por otro lado, outcast se refiere a alguien que ha sido rechazado o condenado al
ostracismo por su sociedad o su grupo social (Oxford English Dictionary, 2014).

108
Género y relaciones intergeneracionales

Hasta aquí he analizado las prácticas discriminatorias en el ámbito laboral e

institucional, y hemos visto cómo, en el contexto de llegada, se refuerzan los es-
tereotipos que han formado parte de la biografía de los jóvenes hasta su etapa
actual de juventud. En otras palabras, se han revisado las categorías sociales de
raza, clase, etnicidad y condición migratoria que constituyen la interseccionali­
dad, así como la manera en la que ésta activa tanto las diversas experiencias
subjetivas como el acceso diferenciado a los recursos (Knapp, 2005). A continua-
ción, me ocuparé de las relaciones de género e intergeneracionales en el contexto
migratorio.
En las comunidades rurales e indígenas de México, las relaciones de género
muestran una limitación de los derechos de las mujeres en relación con la parti­
cipación comunitaria y su autonomía personal. Sin embargo, en el ámbito de la
migración, estas relaciones adquieren otros matices. Existen dos posturas: 1)
la que señala que los cambios en este orden han sido significativos porque mu-
chas abuelas y madres fueron comprometidas en matrimonio a una edad tem-
prana, pero esto ha cambiado para las nuevas generaciones, entre las que se ha
hecho patente un proceso de autonomía y los nuevos miembros de la comunidad
se insertan en distintos grupos sociales fuera de su comunidad étnica, de tal
manera que la migración es un camino que refuerza la idea de autonomía perso­
nal de las nuevas generaciones respecto a las decisiones que toman en su vida
(Fox, 2013), y 2) la que señala que la comunidad étnica es un eje que articula
­reglas familiares estrictas respecto a las mujeres y afirma la existencia de relaciones
de género subordinadas desde la cultura originaria hasta los lugares de destino
(París, 2008; Velasco, 2002).
En los casos de estudio que se abordan en esta investigación ocurren ambas
situaciones: por un lado, existe la posibilidad de buscar una mayor indepen­
dencia en términos de género, en relación con la familia y la comunidad étnica,
y por el otro, la arraigada presencia de regulaciones de la comunidad étnica se
instala en el contexto de llegada. Esta contradicción habla de puntos de quie-
bre intergeneracional respecto al género y sus connotaciones, y muestra una
situación de ambigüedad en la que aparece de manera recurrente una suerte de
negociación y de conflicto.

109
Perspectivas femeninas: “es primero la comunidad y luego yo”

Las mujeres se encuentran en una situación ambivalente debido a que dentro

del contexto familiar se mantiene la idea de que deben seguir el camino de sus
madres y abuelas, lo que las ubica en el plano de lo doméstico, como “mujeres de
su casa”. Al mismo tiempo, se les aconseja que no contraigan matrimonio a tem-
prana edad, como se estila en el pueblo, y se les insta a estudiar una carrera
univer­sitaria. Esta ambivalencia se explica por una cuestión de adaptación e in-
tegración al nuevo contexto de vida, en el que se producen puntos de quiebre que
permiten reconfigurar los papeles de género heredados de generación en gene-
ración. La narrativa de Sonia ilustra este planteamiento:

Me acuerdo que hace poco mi papá hizo una lista, porque ahorita en el pueblo se
está tratando de incorporar a mujeres solteras en un comité, y mi papá me preguntó
si estaría interesada. Y bueno, yo le hice una serie de preguntas: que cuáles son los
beneficios y cómo nos van a tomar en cuenta, cuáles son nuestros derechos. Enton-
ces le dije mi papá: “¿cuántas mujeres hay?”. Y dice: “no sé, vamos a hacer una lista
de mujeres solteras”. Días después, mi papá dice: “¡ay, dónde está la lista de las sol-
teronas!”. Y le digo: “¡oh!, ¡yo estoy en esa lista papá! ¡Me ofende!”. A mi edad, no estar
casada ni tener hijos me pone como si estuviera pasadita, ¿no?, lo cual me hace eno-
jar. Pero es tratar de verlo desde su mundo de ellos (entrevista con Sonia, mixteca,
Fresno, septiembre de 2010).

Sonia es una mujer mixteca, hablante de mixteco. Llegó a vivir a Fresno a la edad
de seis años pero continuamente regresa a su pueblo, San Miguel Cuevas, y se
integra a las actividades de las mujeres. Al mismo tiempo, se mantiene política-
mente activa en la comunidad oaxaqueña de California. El caso de Sonia es pe-
culiar porque sus padres gozan de cierto prestigio, por su participación activa
tanto en su lugar de origen como en el de destino, y ella se ve comprometida a
velar por el respeto de la familia, que en buena medida recae en las mujeres que
se desenvuelven dentro de la comunidad étnica inmigrante. Sonia no debe salir
con hombres de noche ni tener amigos; preferentemente, debe estar apegada a
sus padres, para cuidar el prestigio familiar. No obstante, ella se encuentra na-
vegando en una doble voz, aquella que le exige mantener las “buenas formas” y
aquella que le exige el contexto de California, como joven estudiante:

110
 Mis papás son parte de la comunidad, y creo que para mantener su estatus tienen
que cuidar cierto prestigio. Tienen este estatus de una familia respetable. Para ellos,
primero es el pueblo y luego yo. Yo, siendo mujer y siendo hija de esta familia, tengo
que conformar ciertos ideales, ¿no? No puedo tener un hijo por ahí o salir con una
pareja del mismo género. Hay que estar consciente de ciertas cosas, pero tampoco
no ser tan radical (entrevista con Sonia, mixteca, Fresno, septiembre de 2010).

El prestigio, la comunidad y el papel de la mujer son aspectos que se intersectan

para ejercer presión sobre las mujeres y su comportamiento. El prestigio es muy
importante porque el proyecto de vida de los padres de Sonia contempla regresar
al pueblo en su vejez. Para lograr la reinserción deben mantener buenas relaciones,
aun a la distancia; por lo tanto, la forma en la que se comportan sus hijas no pue-
de descuidarse.
Sonia está consciente del tipo de relaciones comunitarias y étnicas que se es-
tablecen en torno al comportamiento femenino y masculino. Cuando ella dice que
no se debe ser “tan radical”, interpretamos que mantiene una voz presente en este
proceso. Su forma de resistirse a las relaciones tradicionales de género fue estudiar
una carrera universitaria y luego un posgrado. Desde muy pequeña supo que la
educación era una vía para mantenerse integrada a la nueva sociedad, en el marco
de una comunidad étnica y familiar propia. Al mismo tiempo, se relacionó con
grupos sociales y familiares extracomunitarios que le aportan otro tipo de infor-
mación sobre el contexto de llegada. La educación ha sido un punto de quiebre y
a la vez un puente para mantenerse en la doble voz, entre el ser individual y el ser
colectivo. En este caso, la presión de la comunidad étnica en relación con las “bue-
nas formas” la empuja a buscar alternativas para lograr una doble inserción, entre
su comunidad originaria y la comunidad adoptada en el contexto de llegada.
Sarait, joven activista zapoteca, se desplaza por la ciudad de Fresno para
asistir a la Universidad, convivir con sus amigos y trabajar en la oficina del fiob.
Su familia vive en Salinas, California. Sarait mantiene una relación estrecha con
sus padres, que también aplican mecanismos de control sobre su sexualidad y
su forma de relacionarse con el sexo opuesto:

Mis papás son muy estrictos en eso. Ellos piensan que si vas a traer a alguien a la
casa, te vas a casar con él, ¿no? No vas a estar jugando y vas a traer a todos. Entonces,
sólo he llevado un novio a la casa y ése fue mi ex novio, pero duré con él dos años y

111
 medio, y lo conocieron y les gustó. Pero las cosas no funcionaron. A mi pareja actual
no lo he llevado por lo mismo: “no queremos que traigas a todos tus novios”. A lo
mejor, más adelante (entrevista con Sarait, zapoteca, Fresno, septiembre de 2010).

La experiencia de Sarait es similar a la de Sonia: las reglas son estrictas para las
mujeres y expresan una ideología de género que exalta las formas de comporta-
miento (Romero-Hernández et al., 2013). Se espera que las mujeres no salgan de
sus casas sin compañía, que no tengan más de una relación de noviazgo o que
“administren” su sexualidad. Estas normatividades las presionan para que sigan
patrones de comportamiento que contrastan con un contexto social y cultural
que les exige otras formas de vivir su sexualidad y su relación con sus pares, tanto
varones como mujeres. Se teme que la comunidad étnica instalada en California
desapruebe el comportamiento de las chicas y la familia sea criticada por ello y
excluida de ciertas actividades —fiestas, compadrazgos, tequios—.
Una vía poderosa para destruir la reputación es el chisme (Scott, 2000). El me-
canismo de vigilancia comunitaria trasciende el contexto familiar y ocurre de mane­
ra transnacional. La comunidad se extiende para generar sistemas de control sobre
las mujeres. Lo divergente de los casos de Sonia y Sarait es que, aun cuando las nor-
mas y el control son tan intensos, ellas han construido puentes de integración para
mantenerse articuladas tanto a la propia comunidad como a la de recepción.

Perspectivas masculinas

¿Cuál es el punto de vista masculino? ¿Cómo experimentan los varones esta doble
situación? Jorge hace una reflexión sobre su condición de hombre en el marco
de las relaciones comunitarias y familiares. Él es hablante de mixteco, proviene de
San Juan Cahuayaxi, municipio de San Juan Mixtepec, y reside en el Valle de San
Quintín. Socialmente, se esperaba que trabajara en el campo y fuera produc­tor,
como se hace en el pueblo; sin embargo, desde muy temprana edad deci­dió de-
dicarse a estudiar hasta obtener una maestría en Contabilidad. Su resolución
abrió una brecha entre lo que su familia esperaba de él, como varón, y lo que
Jorge decidió para sí mismo:

Vienes de una familia o vienes de un lugar [un pueblo] donde te dicen que tienes que
ser productivo. Y empiezas a estudiar y las personas que son mayores y estuvieron

112
 muchos años en el rancho te dicen: “no estás produciendo, estás perdiendo tu
t­ iempo”. Te das cuenta de que no tienes ingresos, puros gastos, y te preguntas: ¿ten-
drán razón?, ¿vale la pena estudiar? Haces un balance. Tienes que pensar en salirte
de la escuela para comenzar a producir (entrevista con Jorge, mixteco, Valle de San
Quintín, agosto de 2010).

Si la ideología de género para las mujeres es que permanezcan en casa y r­ estringir

sus relaciones con varones, a los hombres se les exige cumplir la normatividad
de producir en el campo, como se hacía en el lugar de origen. En este sentido,
parecería que hablamos de un modelo de organización familiar campesino
tradicio­nal, en el que el espacio doméstico está confinado a las mujeres y el extra­
doméstico, o público, a los hombres. No obstante, Jorge, Sonia y Sarait se en­
cuentran inmersos en un contexto económico agroindustrial globalizado e
interactúan constantemente con la diversidad, en términos étnicos y sociales, en
relaciones sociales desiguales, de dominación. En este contexto, los jóvenes han
tenido que desarrollar estrategias de adaptación para establecer puentes de
diálogo entre lo heredado y lo recién aprendido. Sin embargo, muchas veces
estos puentes no se crean y ocurre una ruptura con la ideología de género, como
lo muestra el caso de Jorge, quien decidió casarse con una mujer de Guadalajara,
y no de su pueblo, como lo esperaba su familia:

Le avisé a mi familia, a mi mamá, a mis hermanos: “¿saben qué? Me voy a casar”. No

les di un segundo para que opinen o sugieran, simplemente es un aviso. En cuanto
me casé, voy a presentarle a mi esposa a mi familia. Estuvimos dos o tres semanas
en California y nos regresamos a San Quintín, tenemos actividades. Así se dan las
cosas […]. Yo siempre le dije a mi familia: “si yo no me meto con ustedes, tampoco
quiero que se metan en ese aspecto conmigo. Son mi familia y las decisiones que
ustedes tomen yo las voy a apoyar, pero no les voy a sugerir; tampoco lo hagan con-
migo”. Me hice independiente, y hasta la fecha, así se dieron las cosas en la familia
(entrevista con Jorge, mixteco, Valle de San Quintín, agosto de 2010).

En el plano de la relación entre las normatividades de la comunidad étnica y la

familia como filtro de control, hacerse independiente es un punto de quiebre:
no hay un puente de diálogo entre la comunidad y el yo individual. Jorge, al ca-
sarse con una mujer de otro origen étnico, adelanta su postura sobre las formas

113
tradicionales de matrimonio endogámico. Si bien habla su lengua materna y
reconoce que forma parte de un pueblo y una comunidad, su vida familiar y de
pareja están circunscritas a un ámbito privado y no están expuestas a la opinión
de la comunidad extensa. La ruptura con la comunidad étnica habla de una
nueva forma de integración al Valle de San Quintín, que Jorge ha adoptado como
su referente en términos de estilo de vida y formas de construir relaciones de
género distintas a las heredadas.
Asimismo, al atender los cargos tradicionales de las comunidades de origen,
los hombres se ven presionados a cumplir con el servicio, de lo contrario comien-
za un proceso de exclusión por parte de la comunidad de origen. Cuando la per-
sona designada no puede cumplir por diversas razones, la responsabilidad se
transfiere al hijo que esté disponible. Esta práctica ha propiciado que las gene-
raciones jóvenes se desanimen y no quieran mantener el vínculo con sus comu-
nidades de origen; prefieren perder sus bienes antes que regresar a cumplir el
cargo. La estructura social de cargos y responsabilidades establecida en el pue-
blo produce exigencias diferenciadas por género: las mujeres están excluidas y
las nuevas generaciones de varones no le encuentran sentido porque se sienten
más vinculados al nuevo contexto social y económico.
Por otro lado, la edad es una categoría social que se pone a prueba en el mar-
co de las relaciones de género. Para los varones, casarse significa acceder a un
estatus de hombre, con cargos y responsabilidades definidas, pero la edad para
contraer matrimonio en los contextos de llegada se ha ido prolongando. La edu-
cación es un factor que retarda el interés por formar familia. Por ejemplo, Juan
llegó a Fresno a los ocho años de edad, y su familia esperaba que se casara antes
de cumplir los 18, como ocurre entre los zapotecos:

En el pueblo [Coatecas Altas], los jóvenes siguen la tradición y se casan muy chicos
[no se casan, se juntan con su pareja]. En mi caso es diferente. Llegó un momento
donde la gente pensaba que yo era gay porque no me juntaba con nadie. En la comu-
nidad es muy raro que no te cases antes de los 18 años [ríe]. Todos los que yo conozco,
inclusive mi sobrina, que tiene 17 años, ya se juntaron. Todo el mundo tiene sus hijos.
Ahí se ve ese ritmo de casarse joven, trabajar, tener dos, tres, cuatro hijos. Podemos
decir que siguen el ritmo de allá [del pueblo]. Lo repito: es muy raro que el joven de
20 años no se haya casado. En mi familia, yo ya les gané a todos: mi mamá se juntó
desde los 15, mi papá desde los 18, mi hermano mayor, desde los 20. Yo les gané a to-
dos mis familiares (entrevista con Juan, zapoteco, Madera, septiembre de 2010).

114
La comunidad étnica regula o interviene en los patrones de género de las rela-
ciones por medio de la familia. Tanto hombres como mujeres se ven presionados
a formar pareja a temprana edad. En buena medida, esto supone garantizar las
formas de funcionamiento de la comunidad, en cuanto papeles de responsabi-
lidad y participación. Juan, pese a que es un líder que se involucra en los temas
de su comunidad en California, no está exento de la normativa de formar una
familia, pero él ha adoptado una concepción distinta sobre las relaciones amoro­
sas entre hombres y mujeres:

Si yo no me he casado no es porque no haya querido, simplemente porque siento que

no he encontrado esa persona con quien quiero compartir mi vida. Por otra parte,
los jóvenes se están revolucionando: hay jóvenes escuchando rap, rock. Los vemos
con gorras de Daddy Yankee. Los vemos escuchando música en inglés inclusive.
Se siguen adaptando a la cultura de allá y la de acá (entrevista con Juan, zapoteco,
Made­ra, septiembre de 2010).

Juan está consciente del entorno cultural y social que actualmente influye en la
cultura juvenil y las formas de construir las relaciones de género. Una nueva
forma de relacionarse con la comunidad aparece a partir de la participación
política activa, con el estandarte étnico por un lado y la exaltación de la indivi-
dualidad por el otro, y esto implica vivir como joven, “revolucionarse”.
En este capítulo, por medio de la constelación narrativa de la discriminación,
he mostrado el incipiente proceso de incorporación de un grupo social subna-
cional, considerado una minoría en la escala étnica de las poblaciones asentadas
(Kissam y Jacobs, 2004). En este contexto, se observa que en la migración indí-
gena, tanto en Estados Unidos como en México, se reproducen jerarquías étnicas
y raciales del mestizo contra el indígena.
Esto último forma parte de un componente distintivo en la producción narra-
tiva de los jóvenes oaxaqueños en torno a su experiencia de discriminación. En el
ámbito escolar se legitiman la arbitrariedad cultural y las relaciones so­­cia­les
sustentadas en prácticas de dominación y exclusión hacia ciertos grupos. La
condición migratoria, la clase y la etnicidad se conjugan para conformar un sis-
tema de control en la esfera de la institución educativa, que se agrava en la convi­
vencia cotidiana con sus pares nacionales cuando éstos exaltan el trinomio
“oaxaco”, moreno y chaparro, que se construye a partir de la intersección de
etnici­dad, clase y raza.
115
 No obstante, la doble voz es la capacidad narrativa que los jóvenes adoptan en
estos nuevos marcos interpretativos para hacer frente a las condiciones de vida
contradictorias. Asirse a una voz que explica su proceso de incorporación los
posiciona como agentes de la construcción de su propia identidad. Este ejer­ci­cio
les permite participar en el campo de las relaciones de poder y dominación al
ejercer su posición como subalterno, como aquel individuo inmerso en r­ elacio­nes
de dominación y exclusión pero con capacidad de discernir su posición social.

116
4. Constelación narrativa de resistencia. Transformaciones creativas
que resignifican identidades

La libertad de creación no consiste en ocupar una situación

de libertad abstracta total en relación con los medios y formas
(libertad imaginaria y fantasmagórica), sino que consiste en dominar
los medios efectivamente disponibles para hacerlos servir
a su propia intención (Castoriadis, 2009: 105).

I know that discrimination motivates me to show that I can overcome

(entrevista con José Chávez, Madera, California, 2010).

Introducción

En el capítulo 3 expuse la multiplicidad de experiencias de discriminación y do-

minación que han vivido los jóvenes oaxaqueños y sus familias, lo que produce
una espiral de desventajas en los ámbitos sociales, laborales, educativos y
familia­res de los contextos de llegada, tanto en el Valle de San Quintín como en
Made­ra y Fresno. En el presente capítulo me propongo abordar al sujeto joven
desde su historicidad y temporalidad, para reconocer los procesos de domina-
ción pero también de emancipación y resistencia (Rieiro, 2010). Con base en este
planteamiento, me pregunto: ¿qué respuestas oponen los jóvenes a los mecanis-
mos de dominación y discriminación que hemos descrito? Frente a estos ám­
bitos de control y poder, ¿existen posibilidades de resistencia? ¿Cómo se
posicionan tanto el sujeto individual como el colectivo en tales procesos?
Es necesario situar a los jóvenes oaxaqueños como sujetos que viven una
histo­r icidad externa y a la vez una “historicidad del sujeto mismo” (Butler,
2000: 13). El sujeto, como ser social e histórico, participa en relaciones conflictivas
de poder, pero no es sólo un espectador, sino que crea discursos, saberes, verdades
y reali­dades que penetran en todos los nexos sociales. Donde hay poder, hay resis-
tencia, ha dicho Foucault, y la resistencia es un proceso de creación y transforma-
ción ­permanente (Giraldo, 2006); es también una declaración de independencia,

117
de alte­ridad, de intención de cambio, de rechazo del anonimato y del estatus de
subordinado (Matterlart y Neveu, 2004).
El análisis de las narrativas obtenidas mediante de las entrevistas a los jóvenes
se enfoca en las resignificaciones o negociaciones de sentido, así como en
las configuraciones identitarias. Así, las narrativas de resistencia revelan cómo los
jóvenes, inmersos en ámbitos en que se entrelazan distintas relaciones de poder
—étnicas, de clase, de género, de condición migratoria—, producen prácticas de
resistencia, no como un movimiento social organizado que alcanza a las grandes
masas, sino de un proceso microsocial, localizado en sus relatos y prácticas per-
sonales, en los que hallan signos de cambio, transformación y crítica en relación
con su condi­ción de género, su estatus migratorio y su descendencia de clase.
En ambos contextos se pueden encontrar temas de resistencia en común,
como el cambio de inserción laboral desde la agricultura de exportación hacia la
opción de profesionalizarse. No obstante, Madera y Fresno son entornos más di-
námicos en cuanto a la presencia de organizaciones en las que los grupos juveni-
les pueden integrarse, ya sea para realizar actividades diversas, ya para ­tomar
espacios públicos. En el Valle de San Quintín, en cambio, la vitalidad de las orga-
nizaciones es mucho menor, a pesar de que existen experiencias organizativas de
la generación que antecede a la de estos jóvenes, por ello planteo la hipótesis de
que no ha habido un esfuerzo de reemplazo generacional.
El universo de casos está compuesto por las narrativas de jóvenes que nacie-
ron y crecieron en alguno de estos contextos de llegada. El promedio de edad es
de 23 años. Los grupos étnicos a los que se adscriben son el zapoteco, el triqui
o el mixteco, aunque no todos son hablantes de la lengua originaria. ­Todos
cuentan con escolaridad media superior, superior o estudios de posgrado.
En el primer apartado expongo la crítica de los jóvenes residentes en el Valle
de San Quintín respecto al trabajo en la agricultura intensiva que realizan sus
padres y su conversión hacia la educación como estrategia para escapar al ciclo
de pobreza y precariedad. En el segundo, explico que los jóvenes residentes en
Madera y Fresno están retomando su identidad étnica como un elemento central
para la creación de prácticas públicas mediante las cuales expresan su resistencia
a mantenerse bajo esquemas de subordinación. Por último, analizo los conflictos
de género que surgen en las relaciones intergeneracionales y cómo las jóvenes,
vía la escolaridad, emprenden un proceso de transformación que las lleva hacia
nuevos marcos de interpretación de lo femenino.

118
Del field a la escuela

Un hallazgo de esta constelación narrativa fue la observación de que los puntos

de vista de los jóvenes se enlazan para criticar las condiciones que les ofrece el
mercado de trabajo agrícola, tanto en Madera y Fresno como en el Valle de San
Quintín. Los dos grupos de jóvenes, instalados a cada lado de la frontera territo-
rial, se refieren a las condiciones laborales de precariedad y pobreza que se repro­
ducen en el mercado laboral y expresan su necesidad de desincorporarse como
una forma de resistencia a continuar reproduciendo prácticas de discrimina-
ción laboral. Lo étnico, en cambio, se retoma como punto de partida para crear
­narrativas de resistencia sólo entre los jóvenes que viven en Madera y Fresno,
pero no entre los del Valle de San Quintín, razón por la cual se hablará hipotéti-
camente de cómo la frontera geográfica y la posición de los sujetos en estos dos
espacios de migración distintos también dan lugar a experiencias de resistencia
diferenciadas.
El instrumento metodológico que se empleó para obtener la información
empírica no requirió adecuaciones especiales para cada contexto, excepto en lo
referente a la condición migratoria de los que se encuentran en California, por
obvias razones. Por este motivo, resulta interesante tratar de comprender cuá-
les son las condiciones o factores que han llevado a que la narrativa de resisten-
cia vinculada a la etnicidad esté ausente en el grupo de jóvenes de migración
interna, en tanto que en el grupo de migración internacional las expresiones de
resistencia étnica y de clase se manifiestan con mayor claridad.
En relación con las críticas de los jóvenes al trabajo agrícola que sus padres
desempeñan y en el cual ellos mismos participaron en su infancia, durante la re-
visión y sistematización de las narrativas fue notoria su constante negativa a
permanecer trabajando en los campos. La tendencia del grupo de entrevistados
es a desincorporarse de este mercado laboral por considerarlo precario, sin fu-
turo y que no los dignifica como personas. Existen diversas posturas sobre lo
que ha significado este tipo de actividad en sus vidas.
Hilario, hablante de zapoteco, nació en Asunción Ocotlán y creció en el Valle
de San Quintín; ahora es profesor de matemáticas de b ­ achillerato. Él piensa que
la generación de sus padres emigró para buscar mejores condiciones de vida,
“para proteger a sus hijos”. En su relato, el empleo es el punto de quiebre entre per-
manecer en el lugar de origen y la migración a regiones agroexportadoras del

119
Noroeste. Mientras que en su pueblo subsistían de la agricultura de temporal, en
el Valle de San Quintín podrían acceder a un salario, aunque fuera bajo:

Nuestros papás, de alguna forma, nos dieron protección. Tan es así que como en
Oaxaca el trabajo era temporal, nos sacaron para traernos adonde más o menos hu-
biera empleo y nos pudieran ofrecer algo diferente de lo que teníamos. Nos ­quisieron
proteger preparándonos para el trabajo […]. Nosotros abrimos un camino diferente,
ser universitarios y profesionistas. Ahora nuestros hijos tendrán que hacer algo me-
jor, enfrentando los retos que les toque vivir. Esto que está aquí les q
­ uedará como
un legado: alguien tuvo que migrar para buscar algo diferente (entrevista con Hila-
rio, zapoteco, Valle de San Quintín, septiembre de 2011).

En la narrativa de Hilario se observa que el proyecto de migración fue empujado

por la abrupta necesidad de dejar el lugar de origen para tener empleo, en este
caso, en las pesadas labores agrícolas. El trabajo infantil en los campos, como
parte de la organización familiar, apoyaba la subsistencia del grupo y era apro-
vechada por los empleadores y enganchadores. Sin embargo, el trabajo de los ni-
ños, si bien ayudaba a la economía familiar, también era parte de la protección
que los padres podían ofrecerles, al asegurar que sus hijos sabrían trabajar y
hacerse fuertes en un contexto de suma precariedad. La migración, como estra-
tegia de la generación de los padres —primera generación—, “abrió brecha”, es
decir, sentó las bases para acceder a nuevas condiciones laborales y de vida, a las
que los jóvenes se fueron incorporando sin mayor opción. El mismo contexto de
llegada facilitó las condiciones para escalar en el ámbito educativo, de tal mane-
ra que, aunque la escuela representó un espacio de inter­acción conflictiva, fue
una posibilidad para transformar su panorama de vida. Igual que Hilario, mu-
chos jóvenes lograron educarse y profesionalizarse, lo que les permitió reconocer
la situación laboral, sin afán de ruptura o conflicto con sus padres.
Existe, además, una tendencia generacional entre los jóvenes oaxaqueños: la
generación que llegó a los lugares de trabajo alrededor de los años ochenta abrió
el camino para dar a conocer la educación como capital social y de transforma-
ción a las generaciones nacidas en estos contextos, ya sea en el Valle de San
Quintín o en Madera y Fresno. Este cambio en el acceso a la información fue
importante porque, mientras que la generación de los que llegaron del pueblo de
origen siendo niños tuvo que trabajar en los campos, y la escuela era un espacio

120
de socialización secundario, para los que nacieron ahí el derecho a la educación
se ejerció con mayor peso; por lo tanto, cada generación tuvo acceso a los recur-
sos disponibles y los utilizó de acuerdo con su circunstancia:

A mi generación siento que les costó. Yo puedo decir que me costó, porque yo sí pasé
por todo eso de la discriminación y muchos se quedaron en el camino, dejaron de
estudiar. Creo que ahí teníamos que tener bien presente un pensamiento: “nadie
tiene que pasar sobre mí”. Y muchos se quedaron en el camino de salir a trabajar en
el campo, ya no continuaron sus estudios (entrevista con Guadalupe, mixteca, Va-
lle de San Quintín, octubre de 2011).

Guadalupe es mixteca, originaria de San Martín Duraznos; actualmente es

maestra de primaria en Tijuana, Baja California. Como se observa en el fragmen­
to que acabamos de citar, su generación se enfrentó a la primera e­ xperiencia de
convivencia interétnica, tanto en el ámbito escolar como en el laboral. Esta ge-
neración llegó en el marco de la migración familiar y se encontró sumida en un
contexto en el que el acceso a la educación resultaba difícil debido a las condicio­
nes de pobreza de las familias jornaleras. De acuerdo con su narrativa, la discri­
minación tuvo efectos duales: por un lado, provocó la deserción escolar
—“muchos se quedaron en el camino”—; por el otro, motivó la resistencia dentro
de un ambiente de exclusión —“nadie tiene que pasar sobre mí”—.
La perspectiva generacional de esfuerzo y trabajo heredados está muy presen-
te en la memoria de los jóvenes, tanto entre las chicas como entre los varones. La
vida laboral y la educativa suponen dos esferas de tensión y conflicto. Las ­familias
estaban inmersas en la dinámica de movilidad para emplear a sus miembros
como trabajadores agrícolas, ya fuera en el Valle de San Quintín o en Fresno y
Madera —no olvidemos que una práctica muy frecuente entre las familias mix-
tecas asentadas en Baja California ha sido fortalecer sus redes de paisanazgo en
California para facilitar su incorporación laboral en los campos del otro lado de
la frontera—, de modo que las dinámicas regionales, familiares, laborales y edu-
cativas se cruzaron durante el proceso de crecimiento y asentamiento de los jó-
venes en el Valle de San Quintín. Pero el esfuerzo transgeneracio­nal de trabajo,
asentamiento, movilidad y escolarización abrió una línea de reflexión entre los
más jóvenes, sobre lo que han heredado:

121
 Batallaron mucho mis papás para poder tener una casa en la colonia Cárdenas, mu-
cho, mucho, mucho. Yo recuerdo que mi mamá trabajaba y llegaba en las tardes y
era llegar a cocinar y… Y así mi papá también, todos sucios, llenos de la goma del to-
mate. Yo nomás los veía y me daba, así, como tristeza, porque veía a los papás de mis
compañeros, de mis amiguitos, y no llegaban así. Siempre llegaban en carro y llega-
ban así a la escuela, a dejarlos. Pero bueno, también mi mamá, desde siempre, desde
chiquitos, nos hizo ver nuestra situación. Nos hizo ver que no podíamos tener tan-
tas cosas como a lo mejor los compañeritos de ahí, de la escuela: “vamos a tratar tu
papá y yo de que tengan lo mejor”, mi mamá siempre fue muy clara con nosotros
(entrevista con Guadalupe, mixteca, Valle de San Quintín, octubre de 2011).

Guadalupe estudió en la Escuela Normal del Valle de San Quintín, con lo cual
logró la desincorporación laboral plena de los campos agroindustriales. La lu-
cha de su mamá como fundadora de la Casa de la Mujer Indígena Naxihi na
Xinxe na Xihi/Mujeres en Defensa de la Mujer, A. C., que impulsa el derecho labo­
ral de las jornaleras agrícolas, ha impactado fuertemente en su posición respec-
to a las condiciones laborales que ella y su familia hallaron en Baja California:

Me daba coraje pensar por qué yo tengo que estar sufriendo aquí [en el campo], las-
timándome la espalda. Miraba mis manos todas rayadas de las cicatrices que te
deja el tomate, el alambre, y decía: “no, ¿por qué yo voy a tener que estar trabajando?
Yo tengo que estudiar” (entrevista con Guadalupe, mixteca, Valle de San Quintín,
octubre de 2011).

Las narrativas de Hilario y Guadalupe revelan una suerte de cambio necesario en

la trayectoria laboral, así como expectativas de vida diferentes, que surgen en el
nuevo marco social y cultural. Sus historias y las del resto del grupo de jóvenes
muestran la importancia de la historicidad del sujeto en un contexto social de-
terminado; la importancia de las herencias transgeneracionales y de haber
encon­trado en su familia la apertura para terminar una carrera profesional.
Todo esto es clave para encarar el círculo de pobreza que se sostiene en el mar-
co laboral que ofrece el mercado de trabajo agrícola.
Santiago, a quien ya hemos citado en el capítulo 3, observó durante su adoles­
cencia que lo importante de desincorporarse del trabajo en los campos agríco­las
era dejar un empleo que lo exponía a las peores condiciones sanitarias y lo

122
 invisibilizaba como sujeto de derechos, mientras que otro tipo de trabajo le ase-
guraría un mínimo de condiciones laborales:1

Para llegar al mismo nivel que ellos [los mestizos], tenía que proponerme esa meta, tra-
bajar; desde una simple papelería, en una farmacia, un lugar con techo donde tú traba-
jes tus ocho horas y se te cumplan tus derechos, o al menos unos cuantos. No como en
el campo, que no tienes derechos, no tienes ni derecho de voz, porque si el mayordomo
te dice “haz esto”, lo tienes que hacer. Si no lo haces, hay muchas personas que sí van a
querer hacerlo (entrevista con Santiago, triqui, Valle de San Quintín, agosto de 2011).

“Trabajo bajo techo”, para Santiago, implica un mejor entorno laboral, sin estar
expuesto a los rayos del sol, las inclemencias del clima y los pesticidas. En su
marco interpretativo, entre la visibilidad de los mestizos y la invisi­bilidad de
los indígenas, un espacio laboral bajo techo lo colocaría en una posición de per-
sona normalizada, es decir, fuera de los campos, no racializada.
Poco a poco, los jóvenes identificanron los factores que coadyuvaban a repro-
ducir una posición subordinada. Santiago, por ejemplo, es consciente de que la
posición en la que se hallaba como indígena lo obligaba a traspasar la frontera
laboral de un espacio de precariedad aguda a otro con mejores condiciones, to-
mando como punto de partida las experiencias de desventaja étnica que vivió en
los campos agrícolas. Desde su infancia fue muy observador respecto a cómo
debían cambiar sus circunstancias, atendiendo a lo que la gente “normal” hacía
y tomaba como parámetro de lo bueno o lo estandarizado. Esta misma perspec-
tiva es compartida por Cornelio, nacido en Fresno, California, quien decidió no
trabajar más en los campos agrícolas porque lo considera indigno. En cambio,
trabaja en un supermercado, como empacador: “prefiero esto que ir al field; [la
labor en el campo] es algo más bajo que el trabajo, es como la miseria, no es un
trabajo digno” (entrevista con Cornelio, mixteco, Fresno, 2010).
Aunque el entorno laboral en el Valle de San Quintín y en Madera y Fresno
no necesariamente les ofrece un trabajo ideal a los jóvenes oaxaqueños, en el

1 Se considera “trabajo decente” aquel que brinda seguridad, garantiza la libertad de sindi-
calización y prohíbe el trabajo infantil; por el contrario, el trabajo precario se caracteriza
por la inestabilidad en el empleo, la falta de protección social y los bajos niveles salariales,
lo que deriva en inseguridad (Lara, 2008; Anker et al., 2003).

123
que se visibilicen sus derechos y las condiciones de trabajo sean decentes, su ex-
periencia de discriminación también los ha llevado a acumular conocimiento
sobre la importancia de tratar de cambiar su trayectoria laboral desde jornalero
hacia otra distinta. En sus narrativas, las trayectorias que explican la necesidad
de este cambio generacional son diversas: aquellos que han logrado terminar
una carrera se emplean como profesores en el sistema de educación; los que es-
tán en proceso formativo se incorporan a empleos eventuales o apoyan a orga-
nizaciones de la sociedad civil, siguiendo siempre un patrón que los aleje del
oficio de trabajador agrícola. Al acumular saberes a lo largo de su biografía en
los contextos de llegada, los jóvenes, como sujetos sociales, identifican, constru-
yen y elaboran recursos para recrearlos en su propio beneficio, con el objetivo de
propiciar un cambio. La educación, la negociación de su pertenencia étnica y las
relaciones de género han sido parte de este proceso.
La condición laboral de precariedad en los campos agrícolas, tanto en el Va-
lle de San Quintín como en Madera y Fresno, parece reflejar un ámbito social
inamovible. Sin embargo, de las prácticas y narrativas de los jóvenes se despren-
den microrrelatos que visibilizan transformaciones, por lo menos en un nivel
biográfico. Por ello, sostengo que el sujeto tiene la capacidad de accionar, resistir,
resignificar, transformar, y algunas veces, romper con la reproducción de una
estructura y un contexto que, lejos de estar dado, estimula su reacción y la bús-
queda de opciones y fuerzas vivas frente a la dominación y el control total (Riei-
ro, 2010). Las narrativas de resistencia permiten ilustrar la estrategia de la doble
voz, en la que se encierra un dilema de cambio, transformación y negociación, al
tiempo que existe un reconocimiento de lo heredado por sus ancestros, como la
historia étnica, migratoria y laboral. Con todo, estos jóvenes c­ onstruyen su pro-
pia perspectiva y la articulan a su contexto de vida actual.
De esta manera, profesionalizarse, trabajar bajo techo, buscar el cumpli-
miento y el reconocimiento de sus derechos laborales, e identificar el trabajo
jornalero como un empleo insostenible, sin futuro, indigno, que genera subordi-
nación y explotación, son algunas de las expresiones narrativas que muestran
el deseo de transición, de cambiar su ambiente laboral, crear una historia perso­
nal y dar sentido al conjunto de experiencias de la vida individual (Touraine,
1995); es crear una voz propia frente a las múltiples demandas del contexto, en
términos familiares, étnicos, laborales y sociales.

124
 El conjunto de situaciones experimentadas en el marco del mercado de tra-
bajo agrícola y los procesos de cambio en la generación de los hijos de los mi-
grantes ha actualizado la forma de concebir su posición en los contextos de
llegada. Si bien la incorporación se circunscribe a las fuerzas económicas, socia-
les y culturales contenidas en la sociedad que los recibe, existe un espacio inter-
medio de interacción entre la sociedad dominante y la sociedad subalterna.
Entre los jóvenes residentes en el Valle de San Quintín es notoria la necesi-
dad de transformar su condición de clase mediante la conversión laboral hacia
trabajos más dignos y bajo techo. Esta misma idea es compartida por los ­jóvenes
oaxaqueños que viven en California. Sin embargo, en California, el conjunto de or-
ganizaciones de derechos humanos y de apoyo a latinos, inmigrantes y dreamers,
entre otras, influye con contundencia en sus acciones.

Representar a mi gente

Ahora bien, aun cuando en estas dos regiones, en las que la agricultura es una
de las actividades más importantes, los hijos de los jornaleros agrícolas identifi­
can las condiciones laborales como un estímulo poderoso para actualizar su
identidad de clase, los jóvenes de Madera y Fresno retoman el conflicto de ser
excluidos por su pertenencia étnica y su condición migratoria para producir
accio­nes colectivas. Es decir, al abordar el tema de la resistencia desde la percep-
ción individual de los jóvenes en torno al mercado de trabajo agrícola, dentro del
cual se rehúsan a continuar inmersos en relaciones de subordinación, sus ex-
presiones aparecen como discursos ocultos (Scott, 2000), como quejas, críticas
y demandas que se quedan en un grupo determinado y no se llevan al plano pú-
blico, a pesar de que este tipo de discursos habla de una posición de clase, de lo
que es común a un grupo y de los lazos sociales que lo identifican. En cambio, los
jóvenes de Madera y Fresno irrumpen en el espacio público para expresar abier-
tamente su descontento con sus comunidades y con ellos mismos.
Por esta razón, me interesa analizar las acciones colectivas a partir de dos te-
mas prioritarios de la población juvenil: la condición étnica y el estatus migratorio.
La primera, desde el ámbito de lo musical, con el rap como vehículo de recrea­ción,
en cuyas letras los cantautores combinan su experiencia étnica con la de migra-
ción. El segundo, desde el ejercicio organizativo de los jóvenes en torno a la dream

125
Act —literalmente, Acta del Sueño—,2 por medio de la Oaxacan Dreamers in the
Central Valley Youth Association —Asociación Juvenil de So­ñadores Oaxaqueños
en el Valle Central—. En este nivel colectivo de la resistencia, que simboliza la
­capacidad de relación entre personas que pueden entablar ­luchas en común
(­Rieiro, 2010), se encuentra el ámbito de lo público, en el que las luchas de los inmi-
grantes, indígenas y jóvenes oaxaqueños adoptan formas de resistencia que ya no
son discretas, sino que movilizan recursos en espacios acotados de interacción.
En este sentido, el discurso público representa la imagen que personifican tanto
dominados como dominadores para anteponer su visión de poder (Scott, 2000).
Por último, me ocuparé de las relaciones sociales de poder en las cuales cada actor
social echa mano de sus recursos aun en el marco de relaciones de desigualdad.
El hip hop surgió en Estados Unidos a finales de los años sesenta como un
movimiento artístico de las comunidades afroamericanas y latinoamericanas
en barrios populares de Nueva York, como el Bronx, Queens y Brooklyn. Se con-
sidera que el hip hop tiene cuatro pilares fundamentales: el mc —el maestro de
ceremonias—, el dj —el disc jockey—, el breakdancer —el bailarín— y el grafitero
—el dibujante— (Murillo, 2011). Es común que los jóvenes que retoman este es-
tilo musical aparezcan en lugares públicos que toman forma gracias a la acción
colectiva. El espacio ocupado por el cantante, rapero o grafitero es utilizado para
el ensayo, la exhibición, la visibilización y la confrontación grupal e individual.
Los jóvenes raperos desarrollan vínculos emocionales de pertenencia en estos
espacios, casi siempre al retomar problemáticas sociales presentes en su entorno.
En cierta medida, buscan ser voceros del conflicto, la desigualdad y la exclusión
social (Garcés, Tamayo y Olguín, 2007).
Rey y Miguel son dos exponentes del rap con orígenes oaxaqueños instala-
dos en Fresno. Hace algún tiempo fueron invitados a participar en las activida-
des culturales y políticas del Centro Binacional para el Desarrollo Indígena
Oaxaqueño (cbdio), impulsado por el fiob, una vez que se abrió la comisión
para atender al segmento juvenil de la organización. Una de las actividades más
importantes de esta delegación fue organizar a los jóvenes para llevar a cabo
acciones colectivas, pero también para trabajar con ellos en términos del
recono­cimiento de sus orígenes étnicos. De manera sistemática, el fiob ha

2 Ley AB540, de fomento al progreso, alivio y educación para menores extranjeros —Develop-
ment, Relief and Education for Alien Minors Act— conocida popularmente como dream Act.

126
 emprendi­do talleres de descolonización con el propósito de reafirmar la identi-
dad propia y hacer valer el derecho de autodeterminación frente al dominio ex-
terior (eco, 2013). En este contexto, los esfuerzos aislados de Rey y Miguel se
vieron fortaleci­dos en este ambiente, porque se retoma lo ancestral y lo antiguo
como punto de partida. Su proceso en la organización influyó en el contenido de
sus letras, que sufrieron una conversión temática cuando ambos tomaron con-
ciencia de sus orígenes étnicos. En lugar de abordar situaciones del barrio y de
violencia, optaron por “representar a su gente” e inyectar a sus letras temas y
problemáticas referentes a su comunidad étnica migrante. De manera simultá-
nea, en el marco de la apertura de la delegación juvenil del cbdio, se dio origen
a una organización que los jóvenes denominaron Los Autónomos, en alusión a
un rap que expresa los ideales en los que se sustenta el colectivo.
Rey nació en San Miguel Cuevas en 1991. Su primera lengua es el mixteco. Pos-
teriormente, cuando llegó a Fresno, aprendió español en la calle —como él dice—
e inglés en la escuela. Mientras su mamá tenía un cargo tradicional en su pueblo,
Rey nació y vivió en su lugar de origen hasta la edad de tres años. En 1994 cruzó la
frontera hacia Estados Unidos con documentos prestados. Su condición migrato-
ria es de indocumentado. Ha logrado estudiar hasta el Colegio Comunitario —City
College— con ayuda de otros jóvenes que han acumulado información sobre cómo
continuar dentro del sistema educativo oficial sin contar con documentos.
A lo largo de su experiencia de vida, Rey ha establecido sus preferencias para
relacionarse con distintos grupos culturales y ha desarrollado sentimientos de
pertenencia o exclusión respecto a ciertos colectivos. Desde luego, el grupo más
cercano es el oaxaqueño, pero también considera que se siente cómodo con gru-
pos de mexicanos, africanos y asiáticos. A este último lo cataloga como un
­g rupo muy parecido al de los mexicanos, por “la naturaleza de ser personas no-
bles”. Al grupo de “los blancos” no ha tenido mucho acceso; de hecho, no es un
colectivo con el que se sienta vinculado.
A la edad de 12 años, Rey sintió afinidad con la cultura del hip hop, gracias a
que su hermano conoció algunos grupos de este estilo, entre ellos a un cantante
famoso, conocido como Little Rob, que se autoidentificaba como chicano. Rey se
sintió inspirado y escribió sus propias letras. Después descubrió que existen dis-
tintos estilos de rapear, como aquel que sólo habla de las experiencias que ocu-
rren en la calle o como el que habla de las situaciones que provienen del entorno
social en el que alguien se desenvuelve:

127
 Me interesaba hablar más de las calles, pero escuché raperos de España […] y me
abrió más la conciencia. Entonces quise hablar de las mismas cosas que ellos habla-
ban: de la vida de la calle y la pobreza. También desde una perspectiva positiva, dar
consejos, como no caer en cosas malas. Ahorita hablo más de mi cultura, de donde
yo vengo (entrevista con Rey, mixteco, Fresno, octubre de 2011).

A partir de la influencia de algunos grupos musicales, su relación con el cbdio y

su propia herencia cultural, Rey, que desde tiempo atrás se había planteado for-
mar un grupo de jóvenes originario de San Miguel Cuevas, tuvo la necesidad de
expresar sus sentimientos respecto a su pertenencia cultural. Cabe señalar que
las personas originarias de este pueblo en particular suelen interactuar de ma-
nera muy estrecha. Por ejemplo, la generación que antecede a la de Rey y Miguel
ha mantenido lazos fuertes entre sus miembros, tanto en California como en
Oaxaca, lo que ha impactado en las generaciones más jóvenes, de tal manera que
es común que sus amigos pertenezcan a esta comunidad. Este vínculo identita-
rio propició que Rey y Miguel convivieran desde niños y al crecer tuvieran más o
menos los mismos ideales de vida. El rap es una forma de convivencia cotidiana,
por ello las letras que escribe Rey están impregnadas de esta experiencia:

Siempre he querido representar a mi gente, y como no hay muchos raperos que lo

hagan, quise estar ahí para ellos, para que escuchen el rap y digan: “¡oh, yo soy de
Oaxaca, soy de aquí!”. Para que ya no se avergüencen, porque hay algunos jóvenes
que les da vergüenza decir que son de allá. Quiero ser esa voz que los inspire. Lo digo
sin pena: soy de Oaxaca (entrevista con Rey, mixteco, Fresno, octubre de 2011).

Esta conciencia étnica no es fortuita. Cuando Rey era adolescente, renegaba de

sus orígenes oaxaqueños por haber sido estigmatizado y discriminado por sus
rasgos físicos y su condición migratoria: una marca que ha llevado a cuestas.
Cuando convivió con los jóvenes oaxaqueños miembros del cbdio, se reconoció
a sí mismo como parte de este grupo social y se sintió identificado con el dis­
curso de autonomía, resistencia y reconocimiento de su cultura ancestral.
Encon­tró así un espacio de formación de liderazgos, impulsado por el fiob, con
un fuerte discurso de reivindicación étnica y gran necesidad de posicionarse en
el ámbito público. De esta manera, lo ancestral no ha dejado de estar relacionado
con el contexto social, cultural y político que le ofrece la ciudad de Fresno.

128
 Rey adopta conceptos étnicos y los adapta a su propia visión de las cosas,
inscribiendo su propia voz de una manera “más abierta”:

Soy de Oaxaca. Me visto de aquí. Hablo mixteco con la gente del pueblo. Hablo in-
glés con la gente que habla inglés y español con la gente que habla español. Hablo
inglés con el grupo [Los Autónomos], pero también hablamos mixteco. Yo sé que soy
de Oaxaca. Tengo otra perspectiva de las cosas, más abierta […]. Mi gente es muy
cerrada; la gente de mi pueblo es cerrada. Pero yo estoy abierto a todo (entrevista
con Rey, mixteco, Fresno, octubre de 2011).

Su perspectiva respecto a ser oaxaqueño se ha ampliado, ahora vive de un modo dis­

tinto que “su gente”. Convive con otros grupos, escucha otra música y se viste di-
ferente. Está abierto al cambio, la transformación, la negociación y la adaptación,
como una forma de mantenerse en ambos espacios sociales y étnicos, pero desde
su propia construcción individual, desde su propia voz y su manera de represen-
tar su pertenencia étnica por medio de la música.
Al adaptar la cultura a nuevos relatos y formas de comprenderla, Rey de-
muestra que dentro de las nuevas generaciones existe una forma diferente de pen-
sar en la pertenencia étnico-cultural. En su narrativa están presentes conceptos
como abierto y cerrado. Ser abierto implica transgredir las costumbres del pue-
blo. Rey, que viste ropa holgada a la vista de sus paisanos adultos, es un joven
cholo estigmatizado. Sin embargo, para él es una forma de abrirse a la cultura y
las costumbres que le rodean, de adaptarse al contexto y de exaltar su indivi-
dualidad. Este proceso marca una nueva perspectiva sobre su ser juvenil indíge-
na, lo inserta en mundos menos herméticos, no estrictamente tradicionales, no
decisivamente enmarcados en lógicas rurales o campesinas, sino en “situaciones
puente”, “pendulares”, porque la navegación cultural es la base de toda acción so-
cial (Cruz-Salazar, 2012: 158). Lo que aquí he llamado la doble voz se refiere a esos
puentes, estrategias y articulaciones que los jóvenes establecen entre lo ances-
tral-heredado y lo aprendido en los contextos de llegada.
Este patrón de incorporación es común entre los jóvenes a quienes ­entrevisté.
Muchos de ellos reivindican su cultura ancestral, incluso la exaltan, y esto no
parece ser un obstáculo para tomar los elementos culturales que el contexto de
llegada les ofrece. Durante la investigación también encontré casos en los que lo
étnico no necesariamente fungía como un componente que potenciaba la

129
 incorporación, sino, más bien, resultaba un impedimento. Lo que la experiencia
­empírica muestra es que los jóvenes desarrollan distintas vías de incorporación.
Ahora bien, reconozcan o no su pertenencia étnica como un elemento que afir-
ma su inserción, la etnicidad siempre es un eje que marca un antes y un después
en la historia biográfica de incorporación.
El caso de Rey muestra la presencia de una crítica a la forma cerrada de ser
de sus paisanos frente a las nuevas condiciones de vida en las que se encuentran.
Los paisanos rechazan la música y demás formas que los jóvenes adoptan para
convivir con sus pares de otros orígenes étnicos. Sin embargo, ésta es la forma
de construirse de las identidades juveniles; es lo que Eric H. Erikson llama “la
necesidad de cierta difusión del yo”, al referirse a las experiencias en las que el sí
mismo se expande para incluir una identidad más amplia, con ganancias com-
pensatorias en el entorno emocional, en la certidumbre cognoscitiva y en la
­convicción ideológica, y en la que surge, también, una inspiración creadora
(1997: 130). Estos estados pueden ser sancionados culturalmente y llegar a con-
vertirse en “verdaderas instancias de autodefensa y rebeldía ante las normas y va­
lores impulsados en el mundo adulto” (Marcial, 2006: 149).
A pesar del conflicto generacional por las preferencias musicales de los jóve-
nes y por la adopción de las costumbres estadounidenses, Rey mantiene la pos­
tura de retomar su pertenencia étnica para tener un asidero que le provea
respuestas y formas de significar y resignificar su estancia entre los mundos
para­lelos a los que se enfrenta:

Porque nuestra cultura todavía vive y no se ha borrado como las demás. Todavía
está aquí. Estoy consciente de que es una cultura hermosa. Mi cultura es hermosa.
Yo puedo hablar de esto. Yo puedo hablar de eso en una canción, en un pick, en un
instrumental. Lo puedo hacer. Es algo que alguien más no puede, pero yo sí (entre-
vista con Rey, mixteco, Fresno, octubre de 2011).3

Esta forma de retomar la cultura parte de la influencia potencial que el fiob, por
medio del cbdio, ha tenido en las ciudades de Madera y Fresno para reforzar el re-
emplazo generacional en la organización. Esta ­necesidad se sustenta en la presen-
cia de jóvenes que buscan un espacio para repensar su etnicidad en un nuevo

3 Rey habla siguiendo un ritmo de rap en todo momento y siempre trata de hacer rimas mien-
tras habla, de esta manera muestra su pertenencia a un estilo musical que envuelve su vida.

130
 contexto social. A diferencia de lo que sucede en el Valle de San Quintín, las organi-
zaciones ya instaladas en la región del Valle Central —no sólo de origen indígena,
sino latinas, como el Movimiento Estudiantil Chicanx de Aztlán (mecha)— son
un referente en el proceso de construir su propia perspectiva identitaria.
Miguel tiene una historia parecida. Él también es hablante de mixteco y origi-
nario de San Miguel Cuevas, y como Rey, cruzó la frontera sin tener documentos,
mantiene un estrecho lazo con su pueblo de origen y actualmente es trilingüe;
sin embargo, su condición migratoria es mejor que la de su amigo, pues cuenta
con documentos gracias a que su papá obtuvo la residencia. A la edad de 13 años,
mientras cursaba la primaria, tuvo que hacer un ejercicio de construcción de
rimas, entonces se dio cuenta de que esto se le facilitaba: “yo no sabía qué era el
rap, pero en cuanto supe cómo funcionaba, pensé: ¡yo puedo rimar!” (entrevista
con Miguel, mixteco, Fresno, octubre de 2011).
Al igual que Rey, recuerda que su primer acercamiento al rap fue “negativo”,
por su estilo de rimar en torno a problemas relacionados con las pandillas y la
vida en la calle, y porque “se mencionan muchas groserías” (idem).
Él creció bajo la influencia de las pandillas, en particular con Los Sureños.
Muchos de sus paisanos trataban de acercarse a esta pandilla para sentirse
­parte de un grupo que los identificara con sus orígenes y los diferenciara de los
“norteños”, nacidos en Estados Unidos. Según sus propias palabras, debido a la
discriminación, pertenecer a una pandilla les permitía sentirse “alguien” o sen-
tirse fuertes respecto a la sociedad que los recibía como migrantes.
En esa etapa de su vida, Miguel trataba de repetir patrones de rap “negati-
vos”, que lo instalaban en un estilo de vida asociado a las drogas, que dañaba su
salud. Tanto para él como para Rey, desincorporarse de la pandilla y comenzar
a generar otro tipo de rap, “positivo”, fue un paso importante:

Había un rapero en California que se llamaba Little Rob, algo así como “pequeño
Roberto”. Era muy bueno. Lo que cantaba era diferente: rapeaba sobre el desamor, la
vida, la pandilla… Rey y yo nos juntábamos, grabábamos nuestra voz. Poníamos
la música y nos imaginábamos que rapeábamos como ellos, nos sabíamos todas sus
letras (entrevista con Miguel, mixteco, Fresno, octubre de 2011).

Después de un periodo en el que Miguel estuvo metido en drogas, su madre se

enfermó de cáncer. Esta situación lo hizo ubicarse y retomar la High School en

131
San José California. Comenzó a cambiar su estilo y compuso letras que busca-
ban un lenguaje y un mensaje más positivos, para evitar tener problemas con su
mamá. Al mismo tiempo, entró en contacto con un grupo de rap llamado Boca
Floja, proveniente de Ciudad de México. Se sintió atraído por sus canciones y
trató de imitar su estilo, y así escribió un rap que se llama “Cáncer”.
Miguel tuvo los mismos síntomas que su madre y fue al médico: “me dijeron
que podía ser cáncer. Cuando escuché esas palabras me refugié en mis letras y le
declaré una guerra al cáncer” (entrevista con Miguel, mixteco, Fresno, octubre
de 2011). Los médicos aún no han determinado si el tumor es cancerígeno.
Miguel descubrió que podía escribir canciones de rap que tuvieran como
fondo este tipo de conflictos personales, como una forma de lucha contra una
posible enfermedad, y se convenció de que esta música era una motivación im-
portante en su vida. Ahora, bajo el seudónimo de Bolígrafo, trabaja en un proyec-
to de rap trilingüe. Esta propuesta es una forma de confrontar a la sociedad que
ha colocado a los jóvenes oaxaqueños en situaciones de marginalidad o subordi-
nación, pero también de reconocerse como parte de esta complejidad.

Mixteco es un lenguaje
por Bolígrafo

(Primer verso)
Mixteco es un lenguaje, no es un dialecto
Es oro que guardo en un paño, aquí te lo presento
Ahora soy trilingüe, ya no me harás menos
Esto va para los que insultan, a todos mis Oaxaqueños
Pequeños pero corazones de guerrero
Preservando la cultura, seguiremos creciendo

Chii reip kuu rap ntoo, kumii naa ntatukuundo

(porque mi rap es tu rap, tengo lo que buscabas)
Naa keiin luluu tuun tavi, tanaa intantoso ntoo
(Voy hablar un poco de mixteco, para que no lo olvides)
Ikuu suu ntoo kachii nano, chi kuvii samanaa, nishi ntakaanii inii ntoo
(no se duerman dijo la abuela, porque les pueden cambiar
la forma de pensar)

132
santaviinaa ntoo Cachiinaa koo chuun ntoo
(les engañarán, les dirán que no valen nada)

Ugh from Mixteco to Inglés, Boligrafo representing Oaxaca, hell yes

Mixtec, Zapotec, Triqui, we all culturally rich
And nobody takes it away from me, my memories, my dignity
A native from Nuu yuu kuu (Encima del monte) I will always be
Mixteco hasta la Muerte until I D.I.E.

Let me be free, and spit everything I feel

Hoping one day to see, my prophecy fulfilled
The unity of my people together as equal
This is dedicated to my brothers and my sisters

(Estribillo)
Mixteco es un lenguaje, no es un dialecto
Es oro que guardo en un paño, aquí te lo presento
Ahora soy trilingüe, ya no me harás menos
Esto va para los que insultan, a todos mis Oaxaqueños
Mixteco es un lenguaje, no es un dialecto
Deja que te exprese mis versos de conocimiento
Rescata tu cultura, que no te digan lo contrario
Procura avanzar, para preservar lo más sagrado

(Segundo verso)
Ahora yo levanto la cabeza con el orgullo de Benito Juárez
El respeto al derecho ajeno es la paz, ya lo sabes
Son frases inmortales que penetran en el alma del ser humano
Esto va dedicado para mis hermanas y mis hermanos
Unidos como el amor de la princesa Donaji y Nucano
Vamos continuando rescatando, nuestras raíces rotas
Esto es sólo mi revolución mental, mi evolución personal
Ahora dime quién los representa en este instrumental
Porque ya no nos vamos a dejar dominar
Por sus insultos tan cobardes, somos especiales
Deberían de callarse o mejor les callo en mi lenguaje

133
 Chi vi ti, i kuvi va kachindo yuu kuii
(porque ahora ya no pueden decirme quién soy)
Chi vi ti, i kuvi va kasindo yuii
(porque ahora ya no pueden cerrarme la boca)
I sianuii, i kavii, i tisoii, ta kunta inii
(crecí, leí, escuché y entendí)
Na i kuvii va tantosoi nee I kisii
(que no puedo olvidarme de dónde vine, salí)

(Estribillo)
Mixteco es un lenguaje, no es un dialecto
Es oro que guardo en un paño, aquí te lo presento
Ahora soy trilingüe, ya no me harás menos
Esto va para los que insultan, a todos mis Oaxaqueños
Mixteco es un lenguaje, no es un dialecto
Deja que te exprese mis versos de conocimiento
Rescata tu cultura, que no te digan lo contrario
Procura avanzar, para preservar lo más sagrado

(Tercer verso)
Now I got so much to give, so much to live
So much to change with this gift
Putting my roots on the map, waking up the mentally oppressed
Expect my rhymes to resurrect all these native souls, that has been dead
Making a shift, from an embarrassment to a greater pride
Hey where you from bro, ha now you won’t deny it
I’m from Oaxaca y qué, why would you hide it?
Take your mask off, if you don’t like it
’cause your native tongue is your treasure, don’t give it away
Find it down the river, or never see it again

Hey i kuvii va sakanando ta ntakuu yoo

(Ya no podrán ganarle a este hombre fuerte)
Unaa isuu kuii, ta saa unii ntii na yiivii yoo
(Soy ocho venado el que unió a toda esta gente)

134
 Ta sianii ntii koo kinii
(Soy quien mata a todas esas serpientes malignas)
Naa saa taa na kuvii ntatoso ntii, nee i kisiinti
(Quien hace que nos olvidemos de donde venimos)
Siaa ñuu Nuu yuu kuu kaiin ñani
(Hablo del pueblo Encima del monte {San Miguel Cuevas} hermano)
Nee i sianuu, naanaii, ñanii, kuvaii, naa sianuii
(Donde creció mi madre, hermano, hermana y abuelita)
Taa luu i siikui, ta vi ti iintu kanuii
(Yo fui pequeño, pero ahora me engrandecí)

Este ejercicio de escritura trilingüe muestra la multiplicidad de nudos conflictivos

de la dinámica social en la que se encuentra Miguel. En forma reiterada, los jóve­
nes oaxaqueños vinculan el uso de la lengua a un espacio social ­emocionalmente
diferenciado. La lengua materna —triqui, zapoteco, mixteco— se aprende y uti-
liza en el contexto familiar y de la comunidad étnica; el español, como un medio
para subsistir en el contexto del barrio, mayoritariamente mexicano, y el in-
glés, para subsistir en el ámbito institucional —escolar, principalmente— y para
articularse a la sociedad mayor a partir de la convivencia con sus pares en el con-
texto escolar: tres ámbitos que Miguel articula en el rap y que para los jóvenes
que viven simultáneamente en estos tres espacios sociales implican exigencias
distintas. En cierta forma, remite a lo que Federico Gama sintetiza en Mazahua-
choloskatopunk, palabra que define una suerte de híbrido cultural ­protagonizado
por los jóvenes mazahuas que constituyen el motivo central de su obra fotográfica
(Gama, 2009; Cruz-Salazar, 2012). En este movimiento, la ascendencia mazahua
forma parte del ser étnico de estos jóvenes, pero esta dimensión identitaria se
mueve a la par que las otras, sin establecerse de modo prioritario.
En el caso del rap, este tipo de fusiones se enmarca en el procesamiento de
una perspectiva crítica de los jóvenes, como un replanteamiento de su ­identidad
histórica que los implica como sujetos inmersos en su propio tiempo y espacio,
como creadores de su historicidad (Dube, 2010). En su poema trilingüe, Miguel
expone los distintos imaginarios conflictivos que involucran un proceso de des-
colonialidad y tienen la capacidad de convocar fuerzas de resistencia antihege-
mónicas (Rieiro, 2010). Ya no se habla desde la voz de lo marginal, sino desde el
reconocimiento de un patrón de dominación que ha operado en la realidad

135
 cotidiana de los jóvenes, reconocimiento que ha producido resistencias, fisuras
y distintas temporalidades, que no necesariamente desembocan en un destino
único, como proponen las sociedades dominantes, sino que cobra otros matices.
La descolonialidad implica encontrar otro desarrollo, definido por procesos ob-
jetivos e imaginarios y temporalidades propios (Rieiro, 2010): “porque ya no nos
va­mos a dejar dominar”, dice Miguel.
El rap es una forma creativa que, lejos de ocuparse de una situación de liber-
tad abstracta total, en relación con los medios y formas, consiste en dominar los
medios efectivamente disponibles para hacerlos servir a su propia intención
(Castoriadis, 2009). Esta herramienta de expresión propone un debate público so-
bre la crítica de las distintas formas de dominación, y en este caso se ha visto refor-
zada por el marco de la organización de Los Autónomos, cuyo nombre se inspira
en un rap compuesto por Boca Floja, un grupo ya consolidado. Este rap, titulado
“Autónomo”, ilustra las distintas fronteras étnicas, de clase, raciales y de condi-
ción migratoria con las que los jóvenes se ven identificados.

Autónomo (fragmento)
por Boca Floja

Siempre en la mira la visión global que va forjando cada paso mi entorno local son
las historias de un poeta en el Distrito Federal con odio a la derecha; y al zócalo mi-
llones con la izquierda tiran flechas con arte que es para sublevarte con letras que
ayudan al espíritu a educarse felicidad que es producida por las cosas más sencillas;
cambiamos de semblante contra aquel que te hizo fraude en las casillas; es la cerve-
za en la bohemia de la plática política la crítica constante a su estilo de vida típica es
el gatillo de Siqueiros vecino de Rivera con Marx y Luxemburgo en la manera el grito
marginal r­ acializado mirada nunca abajo un hombre nuevo comprobado en ciertas
inclusiones el sistema no se niega pero es a la cabeza y corazón que su control nun-
ca nos llega tiene los formalismos la estética moderna y absurdos minimalismos lo
dijo el comandante Chávez “Todos por un nuevo socialismo”.

Coros:
No hay como ser autónomo, autónomo
Dueño de mi alma no, dueño de mi almo no
No hay como ser autónomo, autónomo

136
 Dueño de mi alma no dueño de mi almo no
No hay como ser autónomo, autónomo
Dueño de mi alma no dueño de mi almo no

Sin ánimos de hacer un análisis del discurso contenido en “Autónomo”, me intere­

sa señalar los aspectos que se relacionan con la condición de vida de los jóvenes
oaxaqueños; sobre todo aquellos que se sitúan en la historia de discriminación
de los pueblos indígenas en el contexto nacional mexicano, como, por ejemplo,
cuando se hace alusión al Movimiento Zapatista, los conflictos de clase y raciales
o la condición de inmigrante por la necesidad de buscar una opción de vida en el
­Norte. Estas líneas temáticas son de especial interés para este grupo de jóvenes
zapotecos y mixtecos que conforman una identidad organizativa que, desde lue-
go­, refleja un espíritu de resistencia ante un escenario con múltiples exigencias.
Como se ha observado en diversos contextos sociales y culturales, el rap es
una expresión juvenil vinculada a postulados de resistencia civil, de objeción de
conciencia y autogestión. El rapero hace de su discurso una propuesta poéti-
ca, con su vivencia como inspiración, de ahí “emerge un sujeto portador de un
discurso capaz de proveer de sentido las tensiones que atraviesa su subjetividad,
su vida cotidiana y su lugar en el universo social” (Perea, 1999: 98). Al tomar
como inspiración el rap de Boca Floja, Los Autónomos tratan de expresar situa-
ciones conflictivas, de desigualdad y exclusión social por las que han atravesado
generacionalmente los miembros de sus comunidades étnicas como inmigran-
tes, y de manera más específica, aquellos que pertenecen a este segmento etario,
que se ha organizado para ocupar espacios insertos en el ámbito público.
En las reuniones de la organización se habla de la importancia de sus oríge-
nes étnicos y de pertenecer a una cultura ancestral como la mixteca o la zapote-
ca. Siguiendo una idea de autonomía, los jóvenes buscan construir una estruc­tura
organizacional distinta de la que se acostumbra en sus pueblos de origen, cuya dis-
tribución es vertical y casi siempre con hombres a la cabeza. Los Autónomos
procuran una estructura horizontal, en la que todos participen en las decisiones
y distribuyan responsabilidades. Las mujeres tienen un papel fundamental, son
organizadoras y participativas. En este sentido, se establecen rela­ciones más equi-
tativas en términos de género, pero también en términos étni­cos y de condición
migratoria. No todos sus miembros son ciudadanos. La organización busca cier-
ta autonomía, constituirse de una manera diferente a la tradicional y romper

137
 con las relaciones de dominación que evidentemente identifican en sus pro­
pias comunidades de origen, e incluso en sus propias familias, sobre todo en rela­
ción con el tema del género. Miguel explica que el rap “Autónomo” los define en
muchos sentidos: “porque no hay estructura, porque no tenemos presidente, sub-
presidente, tesorero, vamos independientes. Yo lo miro ahora, nos hacemos líderes
nosotros mismos” (entrevista con Miguel, mixteco, Fresno, octubre de 2011).
El rap y Los Autónomos se han unido en la lucha por tomar el espacio p ­ úblico,
para exponer los conflictos juveniles propios de los hijos de jornaleros. Asimis-
mo, la Oaxacan Dreamers in the Central Valley Youth Association se presenta
como una acción colectiva para dar voz a aquellos jóvenes estudiantes que lle­
garon durante su infancia a Estados Unidos y aspiran a obtener un estatus
­migratorio mediante la dream Act.
El caso de Juan es interesante, porque es un joven oaxaqueño que ha trabajado
en los campos agrícolas de Madera pero también ha buscado la posibilidad de in-
sertarse en otro tipo de empleos, sin abandonar sus estudios. Actualmente estudia
la carrera de Ciencias Políticas en la Universidad Estatal de Fresno Cali­fornia —
Fresno State— y tiene un importante potencial de liderazgo, que cruza sus deman-
das como dreamer y zapoteco. Ha vivido la mitad de su vida en Made­ra, por ello
mantiene un sentimiento de pertenencia al Valle Central como el sitio que lo vio
crecer, al tiempo que extraña la comida y la vida en su pueblo de origen. Sin embar-
go, ser indocumentado lo obliga a fortalecer su capacidad de liderazgo para movi-
lizar a otros jóvenes de la comunidad oaxaqueña que comparten su misma
condición migratoria. Para Juan, liderar un movimiento es difícil, por las expectati­
vas que los jóvenes depositan en él y en los otros l­ íderes que acompañan su lucha
por la obtención de documentos, porque implica estar constantemente bajo la
presión del grupo al que representa y porque la comunidad étnica espera mucho
de él:

El mundo está encima de nosotros. ¿Cómo vive Juan? No trabaja, no se ha casado. ¿Por
qué usa lentes? Dicen que llega a las nueve de la escuela. ¿Hay escuela a las nueve? Mu-
chos [en mi pueblo] no saben qué es estudiar y se preguntan: “¿por qué no tiene pa-
peles si se mueve mucho? Es una lástima que no tenga papeles”. El mundo está
encima de uno, el mundo espera mucho. Todo el movimiento de lucha, todos los es-
tudiantes que están en esta situación de indocumentados. El mundo está enci­ma de
nosotros y eso nos pone en un punto donde tenemos una gran responsabilidad. Más

138
 a mi familia, pues ellos esperan que yo muestre que valió la pena todo esto, todo este
sacrificio de mi mamá. Yo mismo espero mucho de mí, después de haberme arries-
gado a tantas cosas (entrevista con Juan, zapoteco, Madera, septiembre de 2010).

De manera simultánea a la lucha por el reconocimiento de sus derechos como jó-

venes que han crecido en un país que no los reconoce como ciudadanos, Juan em-
prende acciones cívicas que atañen a su comunidad étnica en específico. Con la
movilización política de los jóvenes y la acción cívica de la comunidad coatecana
se trata de incidir en aquellas políticas que podrían favorecer a quienes no cuentan
con papeles migratorios, ya sean de su misma comunidad o de otras comunidades
indígenas oaxaqueñas. Por medio de eventos culturales, reuniones con jóvenes, re-
uniones del Comité Popular del Pueblo Coatecas Altas, comunicaciones persona a
persona, etcétera, Juan hace activismo y facilita información. Echa mano de cual-
quier recurso a su alcance para visibilizar su historia. Su capa­cidad de movilizar
recursos lo coloca como un líder que ha dejado el anoni­mato, dado su estatus mi-
gratorio, y se ha mostrado en el espacio público a p­ artir de una acción colectiva.
El tema del estatus migratorio afecta a miles de familias y jóvenes. Se sabe
que cerca de 4.5 millones de niños en Estados Unidos tienen por lo menos a su
padre o su madre indocumentados y cerca de un millón de niños y niñas son
indocumentados (Passel y Cohn, 2011; Fox, 2013). Muchos de los jóvenes oaxa-
queños llegaron durante su primera infancia o siendo bebés a California, lo que
significa que han vivido como estadounidenses o californianos sin tener acceso
a los beneficios de un ciudadano. Algunos han concluido sus estudios primarios
y secundarios, e incluso de nivel medio y superior; otros han optado por trabajar.
Aunque muchos tengan afinidad identitaria con la vida y cultura estadouniden-
se, una vez que terminan la escuela secundaria y buscan opciones de empleo
formal, su condición de indocumentados es un gran obstáculo. Para muchos de
ellos este momento es crucial, porque se dan cuenta de que habían vivido como
indocumentados durante toda su vida en Estados Unidos (Fox, 2013: 14).
En este contexto, los dreamers se han agrupado para hacer campaña para
lograr una reforma de ley a partir de la dream Act, también conocida como
Acta del Sueño, porque ésta sólo les otorgaría derechos en el caso de que fueran
estudiantes sin ningún tipo de antecedente penal o estuvieran inscritos en las
fuerzas armadas estadounidenses.

139
 La dream Act es un proyecto legislativo bipartidista que se debatió en el
Congreso estadounidense junto con la Reforma migratoria. Ambos proyectos
ofrecerían un camino para otorgar la ciudadanía a los estudiantes indocumenta­
dos que llegaron a Estados Unidos siendo menores de edad (Fox, 2013). Esta pro-
puesta generó movilizaciones de dreamers en todo el ámbito nacional a partir de
2008, y dio lugar a la presencia pública y a una identidad colectiva a la cual se ads-
criben los jóvenes oaxaqueños que forman parte de la Oaxacan Dreamers in the
Central Valley Youth Association. Para la administración de Barack Obama
(2009-2017), la propuesta no fue de interés prioritario, por ello no se le dio cauce.
Sin embargo, las presiones de los jóvenes derivaron en la política de Acción Di-
ferida en junio de 2012, en virtud de la cual se suspenden las amenazas de depor-
tación y se concede el derecho al trabajo a los jóvenes indocumentados menores
de 30 años de edad.4 Para enero de 2013 se habían aceptado cerca de 400 000
solicitudes de Acción Diferida (Fox, 2013).
Son varios los factores que han confluido para que los jóvenes en Madera y
Fresno emprendan acciones organizativas. Sin embargo, la migración es el ma-
yor, pues representa la columna vertebral de sus historias presentes, así como de
las de sus padres y abuelos, incluso para aquellos que cuentan con papeles. La
migración es un tópico central que motiva el movimiento y la necesidad de reto-
mar el espacio público mediante actividades cívicas, culturales y deportivas, en-
tre otras. Lo interesante es que los jóvenes reciben la influencia de las distintas
organizaciones del ámbito social y esto ha alentado su capacidad organizativa.

4 Hasta 2017, antes de su cancelación, los requisitos generales del programa eran los si-
guientes: tener 31 años de edad antes del 15 de junio de 2012; haber llegado a Esta-
dos Unidos antes de los 16 años de edad; haber residido en el país desde el 15 de junio
de 2007 hasta el momento actual; estar asistiendo a la escuela o haberse graduado de
la escuela superior; poseer un Certificado de Educación General (ged, por sus siglas en
­inglés) o haber servido honorablemente en la Guardia Costera o en las Fuerzas Armadas
de Estados Unidos; no haber sido encontrado culpable de un delito grave, de un delito
menos grave de carácter significativo o de múltiples delitos menos graves ni represen-
tar una amenaza para la seguridad nacional o la seguridad pública. Véase Servicio de
Ciudadanía e Inmigración de Estados Unidos, Consideración de Acción Diferida para
los Llegados en la Infancia (daca), disponible en <http://www.uscis.gov/es/programas
-humanitarios/proceso-de-accion-diferida-para-jovenes-que-no-representan-riesgo/
consideracion-de-accion-diferida-para-los-llegados-en-la-infancia>.

140
 Yénedith tiene 23 años de edad, es zapoteca, originaria de Ayoquezco de
Alda­ma, y está convencida de que existen posibilidades de obtener documentos
mediante la dream Act, de tal manera que se ha sumado a las movilizaciones de
dreamers. Además, participa en Los Autónomos y otras organizaciones, como
la Dreamers in Action Standing (dias), para estudiantes indocumentados, y la
Coalition for Humane Immigrant Rigths of Los Angeles (chirla). Todas estas
formas organizativas y de expresión son caminos para visualizar sus demandas,
necesidades y posiciones en el contexto de llegada. En este sentido, cualquier
recur­so es importante para encauzar las presiones de los jóvenes que tienen una
visión crítica de sus circunstancias de vida y han emprendido un proceso de
transformación (entrevista con Yénedith, zapoteca, Madera, noviembre de 2011).
Como hemos visto, Rey se enfoca en el rap como una forma de “representar
a su gente”, y en sus canciones no sólo habla sobre conflictos interétnicos o la
construcción de una identidad cultural, sino también de un tema que abruma
a muchos jóvenes: ser indocumentado. El rap le sirve para mostrar su resisten-
cia cultural y étnica, pero también es una herramienta para construir un dis-
curso alrededor de su situación migratoria:

Estoy en la música y siento que en la música no hay barreras. Yo creo que mi música
va a llegar adonde sea: México, España... En la música siempre me puedo expresar.
No me importa no tener papeles, porque puedo sentir ese dolor y lo puedo poner en
rap para que todos lo sienten igual que yo (entrevista con Rey, mixteco, Fresno, oc-
tubre de 2011).

Las expresiones musicales señalan la construcción de un sujeto social e históri-

co: el joven indígena en espacios de migración. Tanto en Madera y Fresno como
en el Valle de San Quintín, los jóvenes construyen narrativas críticas en torno al
trabajo que les ofrece la agricultura intensiva porque es indigno y precario, y los
sitúa en posiciones socialmente marginadas. Aunque se trata de expresiones
aisladas, en conjunto muestran un descontento respecto a continuar reprodu-
ciendo relaciones de dominación que los afectan directamente, es decir, en sus
propias personas y en las de sus familiares.
De esta forma, nos hemos acercado a las distintas manifestaciones organi-
zativas y expresivas que se entrelazan para mostrar la complejidad de los jóve-
nes oaxaqueños que habitan en estos espacios de migración: el rap; la necesidad

141
de encontrar asideros en la cultura ancestral para retomarla como bandera de
lucha; su condición de inmigrantes e indocumentados; la búsqueda de relacio-
nes más equitativas; pero sobre todo, el hecho de posicionarse como sujetos que
se diferencian de su comunidad ancestral. Todo ello constituye un hallazgo fun-
damental de esta investigación porque señala la presencia de transformaciones
entre lo tradicional y lo moderno, entre lo individual y lo colectivo, en el marco
interpretativo de las nuevas generaciones de hijos de jornaleros agrícolas que se
desenvuelven en espacios de migración y contextos de llegada.
Coincido con otras investigaciones (Pérez, 2008; Cruz-Salazar, 2012) en que,
en estos escenarios cambiantes, la categoría “juvenil” está en cons­trucción, en
medio de una tensión entre lo tradicional y lo moderno, por lo tanto, en constan-
te reformulación a partir de nuevos referentes; se ha ­señalado que la desobe-
diencia juvenil, la desobediencia generacional y la pérdida del control comu­nita­rio
sobre los jóvenes han situado a la juventud indígena como un problema social
en los pueblos, en especial respecto de las generaciones adultas.
La migración forma parte de estas recomposiciones y representa un espacio
fundamental para analizar los dilemas que enfrentan los jóvenes al estar entre
las exigencias de su comunidad étnica de origen y las nuevas necesidades del con-
texto de llegada. El ejercicio de negociar y estar entre lo individual y lo moderno
genera estas narrativas de doble voz, articuladas como formas de resistencia.
El rap y las organizaciones juveniles en la escena pública son expresiones de
la doble voz, e incluso de una múltiple presencia de voces, como se observa en el
rap trilingüe de Miguel. También pueden considerarse expresiones que escapan
a una condición individual de resistencia y crítica para tomar la esfera pública.
Los jóvenes sin documentos pasaron del discurso fuera de escena (Scott, 2000)
al discurso colectivo y público, al asociarse con sus pares para conformar orga-
nizaciones de sujetos con exigencias ciudadanas.

Caminos de la redefinición de lo femenino

La asimetría es una característica de las relaciones entre hombres y mujeres. Esta

forma de convivencia es más evidente en las relaciones intergeneracionales me-
diadas por la comunidad étnica que en las relaciones entre jóvenes —pares— en
espacios como el escolar o en las distintas organizaciones en las que participan.

142
Así, la comunidad étnica y la familia son vías de transmisión de cono­cimientos
sobre la normalización de la sexualidad y ámbitos en los que se reproducen re-
laciones de desigualdad de manera cotidiana.
A lo largo de este capítulo se ha puesto en evidencia la necesidad de hablar
sobre la juventud, y si bien el género no es el tema de la presente investigación,
en el análisis de las narrativas y prácticas de resistencia de los jóvenes, y de las
relaciones entre varones y mujeres, éste es un aspecto social que empuja a re-
pensar lo juvenil en contextos de migración indígena. El género y la juventud
son construcciones corporales vinculadas al tiempo, en términos de la edad del
sujeto y del contexto histórico en el que éste se ubica. Alrededor de estos facto-
res se despliega un conjunto de prácticas culturales mediante las cuales se ha-
cen efectivos determinados modos de realización subjetiva que definen lo que
somos como hombres o mujeres, y lo que la sociedad espera de dicha relación
(García y Serrano, 2004).
En el caso de los oaxaqueños, esta construcción corporal está íntimamente
vinculada a la familia y la comunidad étnica. Como se muestra en el capítulo 3,
la vigilancia de la comunidad sobre el comportamiento de las mujeres está
muy extendida y la familia es el vehículo principal para asegurar la ideología
de género predominante. De acuerdo con el planteamiento sobre la histori­
cidad del sujeto mismo (Butler, 2000), tenemos que esta historicidad externa y
las prácticas que le atribuyen sentido a la sexualidad del sujeto son retomadas
y transformadas en el nuevo tiempo y espacio en el que éste se posiciona, y de
este modo se expresa, también, la propia historicidad.
Al esclarecer su subordinación en los contextos familiar y étnico, las m
­ ujeres
ejercen una crítica sobre su posición disciplinada y emprenden estrategias que
aseguren el ejercicio de su propia construcción de lo femenino y lo individual,
tales como estudiar, participar en actividades organizativas e independizarse
económicamente del grupo familiar.
Esmeralda nació en Oregón, su familia es originaria de Santa María Tindú, sus
padres trabajan en la pisca de uva. En el momento de la entrevista tenía 27 años de
edad y estudiaba la carrera de Leyes en Heastings, Universidad de California, San
Francisco. Una de las razones que la llevaron a enfocarse en este campo acadé­mi­
co fue porque se vinculó al grupo de Lideresas Campesinas, en el que recibía
aseso­rías e información respecto a los derechos de las jornaleras agrícolas y su
trabajo en los campos. Desde muy joven fue activista, inspirada por su experiencia

143
de ­migración y su paso por los campos de uvas en California. Su reflexión sobre su
condición de ser mujer parte del embarazo sorpresivo de su hermana mayor, un
acontecimiento que hizo que cambiaran las reglas de su casa. En este sentido,
su papá comenzó a ser más estricto, y según la percepción de Esmeralda, hubo
una franca diferenciación en el trato entre su hermano varón y ella, como mujer:

Me mudé porque sentía que vivir en la casa no era lo mejor para mí. Sentía que mi
papá no sabía realmente si quería que yo fuera a la Universidad. Al mismo tiempo él
tenía miedo de que me quedara embarazada. Como sea, no tenía su apoyo. Con una
amiga decidimos rentar un apartamento juntas. No les pedí permiso. Incluso aho-
rré dinero y pagué el depósito por mi propia cuenta (entrevista con Esmeralda, mix-
teca, Madera, febrero de 2012).

“Salir de casa” marca distintas situaciones en la vida familiar y comunitaria: es un

punto de quiebre con la tendencia preponderante en las familias rurales e indíge-
nas respecto a la identidad femenina. En estos escenarios, lo femenino se asocia
al hogar, el matrimonio y la crianza de los hijos, es decir, es una condición natu-
ralizada de ser mujer, que ahora, en un tiempo y espacio distinto al de las abue-
las y madres, compite con las nuevas necesidades de las mujeres de encontrar
un trabajo, una mayor participación política, una relación de pareja y satisfac-
tores de orden personal (Fuller, 2001).
Esmeralda comenzó el proceso de redefinición de su identidad femenina, tra-
dicionalmente atribuida, al vivir en un espacio urbanizado en el que se privile­g ia
la autonomía fuera de las determinaciones familiares. Su experiencia como tra-
bajadora en los campos agrícolas la dotó de conciencia social, lo que más tar-
de la llevó a participar en organizaciones con enfoque de género. Sus inte­reses de
participación política la colocan en el espacio público, un lugar que en el contex­
to de la comunidad étnico-tradicional está destinado a los hombres, mientras
que a las mujeres se les destina al espacio privado-familiar. En el contex­to tradi-
cional, la mujer toma su sitio en el mundo interno, mientras que el hombre se
relaciona con el espacio exterior (Fuller, 2001). Pero en los c­ ontextos de llegada
surgen redefiniciones y giros respecto a la concepción de la maternidad y la iden-
tidad de lo femenino. Además de la comunidad étnica, existe otro tipo de comu-
nidades que prefiguran criterios sobre las relaciones de género y le otorgan un
lugar diferenciado al hombre y la mujer, como las religiosas.

144
 El caso de Sofía es un ejemplo de aquellas relaciones sociales en las que se
conecta lo étnico, lo religioso y lo familiar para construir relaciones de género
desiguales. Al vivir en el Valle de San Quintín, los padres de Sofía se vieron in-
fluenciados por la oferta de las distintas religiones protestantes de la región, así
que decidieron convertirse de católicos a cristianos. Dentro de la congregación,
el padre de Sofía ha sido pastor por varios años. Esta posición la afecta en térmi-
nos de su identidad femenina, pues, como hija del pastor, existen expectativas
sobre sus pautas de comportamiento:

Muchos hermanos [miembros de la iglesia] se quejan: ¡cómo es posible que ella haga
muchas cosas que no están permitidas por la iglesia, siendo además la hija del
­pastor! A veces salgo tarde pero ellos no entienden que no voy a bailar o a visitar un
­antro sino que tengo tareas porque asisto a algunos talleres (entrevista con Sofía,
mixteca, Valle de San Quintín, diciembre de 2011).

La vigilancia que los miembros de la iglesia ejercen sobre Sofía ha desembocado

en que ella se resista a ser bautizada dentro del cristianismo para no agudizar
su condición de mujer con la práctica religiosa. La presión social se refuerza en
la vida familiar con la relación madre-hija, pues la madre de Sofía considera que,
por ser mujer, no debe juntarse con hombres porque eso está muy mal visto:

Mi madre no me deja juntarme mucho con los hombres, dice que cómo me voy a
juntar con ellos. No sé por qué, pero yo me relaciono mejor con ellos. Se me hace
más fácil platicar con ellos, hacer amistad con ellos, siento que son más compren-
sivos que una amiga. Pero esto a mi madre no le parece bien. Me dice que eso no está
bien porque soy mujer y se ve muy mal que yo haga eso (entrevista con Sofía, mixte-
ca, Valle de San Quintín, diciembre de 2011).

Por esta situación conflictiva con la comunidad religiosa, la vida familiar y las
reglas femeninas, Sofía decidió estudiar la Universidad en Ensenada, aun cuan-
do sus padres no la ayudaran económicamente. Los casos de Sofía y Esmeralda
muestran una contradicción fundamental, pues los patrones de construcción
de lo femenino en los contextos de llegada no parecen modificarse dentro de las
comunidades étnicas, sociales y familiares a las que pertenecen las jóvenes,
sino que persisten, con todos sus mecanismos de control y reglas que reprochan

145
 la vida pública de las mujeres jóvenes. A pesar de ello, Sofía y Esmeralda actua-
ron para evitar quedar atrapadas en el entramado de relaciones desiguales en
un contexto que no las promueve como seres capaces de tomar decisiones.
Aunque varios estudios señalan que en contextos de migración las muje-
res subrayan la importancia de disponer de su vida sexual y toman iniciativas
de negociación y autodeterminación, aún dependen de presiones personales
y sociales, y de los hombres (Fuller, 2001). En otras palabras, si las mujeres, en
los contextos de llegada, redefinen su identidad femenina transmitida ge­
neracionalmente, las comunidades a las que pertenecen continúan vigilando
que el papel tradicional no sufra modificaciones. Desde luego, esta doble
­circunstancia produce conflictos entre las jóvenes y su vida familiar y comu-
nitaria. Sofía y Esmeralda, por ejemplo, abandonaron el nicho familiar y co-
munitario para emprender su propio proyecto, en una acción de resistencia
frente a las formas de significar la condición de ser mujer.
Sin embargo, entre las mujeres que entrevisté hay casos en los que, a pesar
de que ellas sienten que en su casa las reglas para los hombres son más ventajo-
sas, no tienen la intención de abandonar el nicho, sino que permanecen en él
para continuar estudiando, aunque mantienen actitudes críticas y de resisten-
cia en relación con la forma de educar a sus hermanos varones.
Mireya estudia la Universidad en Fresno, tiene 21 años de edad y proviene
del pueblo de Santa María Tindú. En su relato, como en muchos otros, se desta-
can las reglas que a ella se le asignan en contraposición con sus hermanos: los
hombres casi siempre disponen de su propio tiempo, tienen la libertad de tener
novias sin necesidad de informar a sus padres o solicitar su aprobación, pueden
dormir fuera de casa y obtener un auto antes que las mujeres; mientras que ha-
cia las mujeres prepondera la idea de que deben servir a los hombres incluso si
son sus propios hermanos, se las cuestiona si tienen novio, no tienen la libertad
de salir con amigos y las salidas por la noche están prácticamente prohibidas.
¿Qué significa para una joven como Mireya, que llegó a temprana edad a Ma-
dera, no tener las mismas libertades que sus pares?

Hay cosas con las que no estamos de acuerdo [mi hermana y yo], like los pensamien-
tos de mis papás. Cuando estábamos en High School no salíamos. Veíamos que
nuestras amigas iban al cine y sus papás, en lugar de decir “no puedes ir”, las llevaban
y las dejaban. Iban por ellas. Mis papás nunca querían hacer eso, no lo entendíamos
(entrevista con Mireya, mixteca, Madera, noviembre de 2011).

146
El caso de Mireya permite observar la realidad que se vive como joven en un
tiempo y espacio determinado, en el que salir al cine es un acto cotidiano entre
las chicas de su edad. Sin embargo, sus padres se mueven en marcos interpreta-
tivos distintos respecto a la feminidad y la juventud. Mientras que los padres
tratan de aplicar las reglas aprendidas en sus propios contextos culturales, las
nuevas generaciones están expuestas a otro tipo de información, normas y esti-
los de vida. Lo que para algunas personas es una situación totalmente cotidiana,
para los padres de Mireya significa mantener el prestigio de sus hijas frente a la
comunidad tindureña asentada en Madera.
Ciertamente, el conflicto intergeneracional no es novedoso. Estas relaciones
muestran la necesidad de las nuevas generaciones de construir su propia iden-
tidad, asociada a su juventud en términos del tiempo y el espacio que le corres-
ponde vivir a cada segmento. Durante la adolescencia y la juventud se tiene la
necesidad de construirse a sí mismo, con nuevas pertenencias y núcleos socia-
les, para diferenciarse de la generación anterior. Cuando estas nuevas prácticas
son sancionadas culturalmente, pueden surgir resistencias y conflictos frente
al mundo adulto (Marcial, 2006).
La particularidad de estos casos tiene que ver con el ámbito social en el que
se desarrollan, porque el conflicto se revela por las nuevas condiciones sociales
y culturales en las que se encuentran inmersos los jóvenes y sus padres. Las nue-
vas estrategias de adaptación y cambio se reproducen socialmente como indi-
viduo, para distinguirse de la colectividad, pero esto no significa necesariamente
romper con ella. En el caso de Mireya, esta individualidad y el replanteamiento
de su identidad femenina ocurren en el interior del contexto familiar, pero ella
no intenta abandonarlo, por el contrario, lo mantiene como un espacio que le
permite desarrollar sus propios proyectos:

A veces mis hermanos están sentados en la mesa y no pueden pararse por un vaso
de agua, no pueden pararse por un tenedor. Puede suceder que digan: “¡oh, se me
olvidó un tenedor! ¿Puedes ir, Mireya?, ¿puedes ir por el tenedor?”. ¡Pero mi herma-
no también tiene pies, puede pararse por él! Una no puede llegar tarde a la casa, pero
en su caso no importa si llegaron a dormir o no. Eso es en lo que no estamos de
acuerdo (entrevista con Mireya, mixteca, Madera, noviembre de 2011).

Las reglas para Mireya y para sus hermanos varones son distintas, por su con-
dición de género. Esta situación implica una queja constante respecto a las
147
formas de convivencia entre sus padres, sus hermanos y ella. Sin embargo, en su
entorno familiar Mireya encuentra el soporte para participar en las actividades
del club American Experience. Este grupo se fundó mientras Mireya y otros
compañeros de origen mexicano estudiaban en la High School, con el propósito
de conocer lugares de Estados Unidos a los que muchos jóvenes no tenían acce-
so por distintas razones, entre ellas, la falta de documentos o su incorporación
como jornaleros con sus padres durante la temporada de verano en Oregón.
Ser hijos de jornaleros los diferenciaba de sus demás compañeros, quienes
dispo­nían de sus vacaciones para realizar actividades recreativas. Por ello, por
iniciativa de una profesora, formaron un grupo para emprender actividades re-
creativas en Estados Unidos, de acuerdo con sus posibilidades. El grupo se ha
mantenido hasta el momento y se reúne con regularidad para realizar diferen-
tes tipos de actividades, desde recreativas hasta de apoyo a grupos vulnerables.
La familia de Mireya le permite usar su casa para reunirse con los miembros del
club y coordinar sus actividades. Aquí, ella puede relacionarse con hombres sin
ningún problema porque sus padres valoran la organización entre estudiantes
y su actitud solidaria con otros paisanos.
Si en sociedades tradicionales la maduración, la iniciación y la reproducción
sexual están unidas y marcan el pasaje a la vida adulta, la cual, a su vez, se iden-
tifica con la maternidad y los papeles de género tradicionales (Fuller, 2001), en
los nuevos escenarios persiste la idea de una mayor experimentación en las rela-
ciones erótico-sexuales o simplemente amorosas entre hombre y mujer. Lo que
se interpone en estos espacios es el periodo de juventud en el que se inician los
procesos de autoconocimiento, y entre las mujeres entrevistadas en particular,
la actitud para incluirse en actividades organizativas dentro de la vida escolar y
académica es una constante. Esto indica un cambio en la percepción de la juven-
tud, etapa poco abordada en los estudios sobre poblaciones indígenas.
La juventud se promueve de acuerdo con cada espacio histórico y social. Los
jóvenes oaxaqueños que viven en el Valle de San Quintín y en Madera y Fresno se
encuentran inmersos en una serie de transformaciones generacionales respecto
a la construcción de lo femenino y las relaciones entre hombres y mujeres. En
buena medida, esto ha sido posible por el acceso a la escolaridad en niveles supe-
riores y su interés por la participación en la esfera pública. El hecho de que las
mujeres salgan al espacio público y rompan con la idea tradicional de que deben
mantenerse en sus espacios domésticos redefine los papeles de género y las

148
formas de autoconstruirse como ser individual, sin que ello implique necesaria-
mente romper con la comunidad de origen.
Estas transformaciones también son fuente de tensión entre lo individual y lo
colectivo, porque lo juvenil aparece como una categoría que permite observar el
desplazamiento de los sujetos hacia un estilo de vida que promueve la construc-
ción de un proyecto personal. En el caso de las mujeres, estudiar en la Universidad
y enfocarse en obtener recursos para mantener este proyecto las empuja a salir
del núcleo familiar. En el contexto familiar, étnico y social, se vigila la recrea-
ción de la identidad femenina de las nuevas generaciones. Sin embargo, se observa
una resistencia constante entre lo que las jóvenes señalan como un proyecto pro-
pio y lo que el conjunto social que las rodea espera de ellas. En términos de iden­
ti­dad femenina, las mujeres cada vez están más interesadas en ser parte de la
escena pública, no sólo al estudiar una carrera universitaria, sino tomando espa-
cios como organizadoras e impulsando espacios para otras jóvenes.
Es interesante observar cómo este tipo de tensiones juveniles y de género en
buena medida ocurren por una intensa presencia de la comunidad étnica en la
vida de las nuevas generaciones: aparecen relaciones de tensión entre lo público
y lo privado, lo individual y lo colectivo, lo tradicional y lo moderno, que cruzan
las identidades juveniles, étnicas y de género. Esto implica roces, pero lo más in-
teresante es observar que los jóvenes no critican de un modo terminante a las
generaciones que les preceden. Si bien algunas mujeres toman la decisión de aban-
donar el núcleo familiar, no puede hablarse de una ruptura en términos de nega-
ción del origen étnico, por ejemplo. En todo caso, se retoma la pertenencia étnica,
pero articulada a otra serie de identidades que los mismos jóvenes han ido
suman­do en su paso por los contextos de llegada. Lo que ocurre es la creación de
puentes, de estrategias como la doble voz, que les permiten vivir con la dimen-
sión étnica de ser oaxaqueños en tanto se articulan a nuevas identidades.

149
 Conclusión

La aproximación a los estudios poscoloniales y de subalternidad exige un acer-

camiento a las herencias, memorias e imágenes de exclusión que han vivido
aquellas sociedades con bagajes culturales subordinados en contextos naciona-
les y luego reproducidos en movimientos migratorios y diásporas. Esta investi-
gación ilustra la manera en la que el contexto de salida se encuentra permeado
por escenarios de construcción de identidades subvaloradas en el interior de los
grupos indígenas del Estado-nación mexicano. Esta peculiaridad traza una tra-
yectoria de incorporación singular para los hijos de descendientes indígenas y
trabajadores agrícolas oaxaqueños, en la que se originan experiencias de discri-
minación étnicas —subnacionales— en el territorio propio y en el extranjero.
La construcción de la noción de constelación narrativa de discriminación es
útil para sistematizar la forma en la que actúan las distintas categorías sociales
de etnicidad, clase, condición migratoria, género y edad en la experiencia de in-
corporación a los contextos de llegada y los procesos de exclusión que la acompa-
ñan. En este sentido, la educación es un eje fundamental porque pone en evi­dencia
esquemas de desigualdad social, discriminación y exclusión. El acceso de los jó-
venes a la educación aparece entonces como una opción que les permite realizar
comparaciones entre un antes y un después en su vida.
Los jóvenes entrevistados constituyen un grupo de estudio particular d ­ ebido
a que lograron niveles de escolarización medio superior y superior. Esto no sig-
nifica que representen un patrón generalizado dentro del universo de jóvenes
descendientes de trabajadores agrícolas oaxaqueños ni que tengan una incorpo­
ración plena o ascendente. Sus posibilidades de estudiar están condicionadas
por distintos aspectos: a) la edad a la que arribaron al contexto de llegada; b) el
estatus migratorio, para el caso de California; c) la posición que ocupan dentro
de su grupo doméstico; d) la actitud de la familia hacia la escolarización de sus

151
hijos e hijas versus mantenerse insertos en la vida laboral; e) la disposición de
escuelas cercanas a los vecindarios de asentamiento, y f) su propio interés.
Las trayectorias educativas individuales están permeadas de obstáculos, nego-
ciaciones, adaptaciones e historias que muestran itinerarios en los que se manifies-
tan categorías sociales que diferencian la experiencia educativa y de so­cia­lización
de los jóvenes. Se podría pensar que el acceso a los estudios superiores resuelve el
tema de la discriminación y les otorga la posibilidad de incorporarse de manera
ascendente en el contexto de llegada. Sin embargo, los jóvenes sienten que deben
realizar un doble esfuerzo para insertarse en dicho contexto. Esto no demerita el
hecho de que estudiar posibilita la apertura de espacios sociales que amplían sus
horizontes, introduciéndolos paulatinamente en nuevas relaciones sociales.
En este mismo nivel de subjetividad, para algunas familias educar a sus hijos
no es el fin último de su estancia en las regiones agroindustriales, dado que su
prioridad es trabajar para tener dinero y sobrevivir. El discurso de clase y etnia
implica una valoración del derecho a acceder a la instrucción formal y lograr ni-
veles importantes de escolaridad. Frases como “¿para qué estudiar?” o “esto no es
para nosotros” son comunes en buena parte de la población inmigrante que ha
vivido en los márgenes del Estado y no tiene acceso a sus servicios. Las mujeres y
varones jóvenes no sólo han tenido que lidiar con el sistema educativo y las dis-
tancias para tener acceso a un plantel escolar, como puede observarse en el Valle
de San Quintín, también han debido negociar con la ideología de género domi-
nante en el seno familiar y la comunidad étnica, porque el acceso a la educación
también está sesgado por el género y la edad. Muchas familias envían a estudiar
a los hijos menores mientras los mayores trabajan. Lo mismo ocurre en torno a
la condición de género, pues se prioriza la educación de los varones mientras se
obstaculiza la asistencia de las mujeres a la escuela.
Tanto en el Valle de San Quintín como en Madera y Fresno se puede observar
que los jóvenes logran niveles superiores de formación académica. Esto supone
un desfasamiento en el ciclo de vida en relación con los tiempos tradicionalmente
asignados en el marco de la comunidad étnica y el grupo familiar. Además del
factor educativo, la socialización con otros jóvenes o pares de distintos bagajes
culturales implica que se establezcan nuevos marcos analíticos para la construc-
ción de las relaciones de género, del ser femenino y las masculinidades. En el con-
texto de llegada, las mujeres y los hombres incluyen y descartan patrones respecto
a este tipo de relaciones. En este sentido, la doble voz es una negociación, una

152
forma de no anteponer la ruptura con la comunidad étnica, pero que distingue el
tiempo y espacio en el que se desenvuelve la vida de los jóvenes.
Las mujeres, por su parte, participan en espacios públicos, estudian carreras
universitarias y tienen noviazgos antes de casarse. Algunas de ellas consideran
que tener una pareja de la misma comunidad de origen ya no es posible porque
están desfasadas del ciclo de vida tradicional. La escolaridad ha alargado las
etapas de vida de tal manera que, si dentro de su comunidad deberían estar ca-
sadas a los 16 años, aquellas que emprendieron una carrera escolar estarían
cursando la preparatoria o la High School a esa edad. Sin embargo, la comunidad
y su familia esperan que ellas se superen, en el mejor de los casos, pero sin trans-
gredir las reglas de la ideología de género. Esto supone una contradicción, cons-
truida en el marco del nuevo contexto, dentro del cual tanto los padres como los
hijos balancean su convivencia, que en muchos casos es conflictiva.
Los jóvenes de este estudio han identificado, construido y elaborado recur-
sos para recrearlos en su propio beneficio, con el objetivo de propiciar cambios
en términos de un mayor acceso a la educación y de negociación de su pertenen-
cia étnica y sus relaciones de género. Desde la perspectiva poscolonial y de sub-
alternidad, estos procesos adquieren sentido en tanto anuncian la presencia de
un sujeto histórico ubicado en un tiempo y un espacio que determinan nuevos
paradigmas de relación con la comunidad étnica y con el resto de los grupos so-
ciales. La categoría de constelación narrativa nos permite reforzar la idea de que
el proceso de incorporación de las segundas generaciones de hijos de migrantes
indígenas es conflictivo —en especial, en términos étnicos—, pero también es
un proceso plástico, flexible y permeado por la subjetividad de los sujetos.
Así, podemos comprender al sujeto joven y descendiente de trabajadores
agrícolas oaxaqueños desde su historicidad, en dos sentidos: por un lado, por su
pertenencia étnico-comunitaria, y por el otro, por la forma en la que ésta afecta
el proceso de integración en los contextos de llegada. En esta investigación pen-
samos en los procesos de incorporación sin disociar el papel que las poblaciones
juegan en su país de origen y posteriormente reproducen en los lugares de asen-
tamiento. Ésta es una característica particular de los pueblos indígenas, debido
a sus compromisos comunitarios, los cuales condicionan el proceso de asimila-
ción tal y como fue planteado por las teorías clásicas que aquí se expusieron.
La constelación narrativa de resistencia permite ubicar la presencia de un
espacio intermedio en la incorporación de los hijos de trabajadores agrícolas

153
respecto a sus posibilidades de insertarse en un proceso creativo de transfor­
mación. En este caso, la doble voz es una categoría puente, que esclarece el re­
conocimiento de la herencia étnica al tiempo que integra nuevas adscripciones
sociales que amplían el espectro de posibilidades de convivencia.
En este libro se cuenta cómo los jóvenes elaboraron sus propias respuestas y
formas de actuar, distintas y particulares, desde la crítica de sus precarias con-
diciones laborales hasta la propuesta de nuevos caminos, componiendo raps u
organizándose políticamente. En este sentido, la herencia étnica está articulada
a otras categorías del contexto —estudiante, inmigrante, joven, mujer, hom-
bre—, con lo cual se muestra que las estructuras de identidad, en realidad, son
elásticas y tienen efectos diversificados.
Una diferencia importante que revela la constelación narrativa de resistencia
tiene que ver con las formas de acción que los jóvenes ponen en marcha como par-
te de un proceso de resistencia. Las formas de resistencia en ambos contextos son
distintas. Esto depende de las condiciones intrínsecas de cada región. Por ejemplo,
en el Valle de San Quintín las organizaciones sociales están encabezadas por tra-
bajadores agrícolas que demandan mejores condiciones laborales y de vivienda.
También existen comunidades religiosas y con objetivos culturales —música y
danza oaxaqueñas—, en las que los jóvenes tienen una participación significativa.
El fiob, como organización binacional, tiene entre sus propósitos atender a los
trabajadores agrícolas asentados en Baja California. Desafortunadamente, en
esta investigación se destaca su descuido del segmento juvenil indí­gena, a diferen-
cia de lo que ocurre en California, donde existe mayor preocupación por este tema.
En la actividad organizativa del Valle de San Quintín, los jóvenes no son res-
ponsables de su autoorganización, sino que se incorporan a organizaciones ya
conformadas, como lo hacen las jóvenes mixtecas que participan en la Casa de
la Mujer Indígena Naxihi na Xinxe na Xihi/Mujeres en Defensa de la Mujer, A. C.,
gestionada por mujeres oaxaqueñas inmigrantes de una generación anterior.
En California, el fiob es una fuente de inspiración y creación de liderazgos,
no sólo por la apertura de espacios para las nuevas generaciones, sino también
por los talleres que se imparten, cuyo objetivo principal es descolonizar a los in-
migrantes indígenas y crear un liderazgo indígena en la región. Esta fuerza ha
sido el punto de partida para que algunos jóvenes emprendan organizaciones
con sello propio, como, por ejemplo, Los Autónomos y la Oaxacan Dreamers in
the Central Valley Youth Association.

154
 Uno de los propósitos del fiob es fortalecer el sentimiento de pertenencia
étnica como una estrategia para estimular liderazgos juveniles en California. De
esta forma, la etnicidad puede ser utilizada como un capital social que contribu­
ye a la adaptación de las nuevas generaciones y una forma de interactuar con el
resto de la sociedad. El fiob no es el único medio de inspiración para la autoor-
ganización de los jóvenes oaxaqueños. En California existe una gran oferta de
organizaciones que atienden los temas de interés de los jóvenes entrevistados.
La inmigración y la obtención de documentos migratorios, por ejemplo, son con-
ceptos fundamentales para que los jóvenes se organicen, sobre todo cuando ter-
minan sus estudios universitarios y tratan de conseguir trabajos especializados
fuera del mercado agrícola.
La categoría de constelación narrativa permite observar la simultaneidad y la
diversidad de experiencias de incorporación de estos jóvenes en las dos regiones.
Estos espacios están relacionados entre sí por la presencia de la migración indí-
gena oaxaqueña y el trabajo agrícola como fuente principal de empleo. Sin embar-
go, los estilos de vida de los jóvenes cambian de acuerdo con las actividades
culturales y económicas que les ofrece cada región. Por ejemplo, en el Valle de San
Quintín existe una gran interacción fronteriza con Ensenada, Tijuana y San
­Diego, lo que representa una influencia considerable en el estilo de vida juvenil.
La aproximación de los estudios poscoloniales y de la subalternidad nos pro-
porciona elementos heurísticos y analíticos para visibilizar la doble conciencia
en la que vive el sujeto: por un lado, desde su historicidad —en este caso, como
perteneciente a un grupo étnico—; por el otro, desde su situación en una socie-
dad que lo extranjeriza. En este sentido, la doble voz es un recurso heurístico con
base en el cual se puede observar cómo los sujetos construyen puentes de diálo-
go y negociación necesarios para traspasar las fronteras étnicas, de clase, género,
raciales e intergeneracionales.
Los jóvenes oaxaqueños, desde su infancia, han lidiado con el cúmulo de catego­
rías étnicas y raciales que han marcado a las generaciones que les anteceden, tanto
en los lugares de destino internos como en el exterior, y en este último exacerbadas
por la condición de inmigrante —indocumentado— y jornalero. Esta acumula-
ción de categorías se reproduce en el mercado de trabajo agrícola, en las colonias o
comunidades de asentamiento, en los campamentos y en el espacio escolar.
La condición de subalternidad, que perdura en la generación de jóvenes, no
sólo es local sino transnacional. En el Valle de San Quintín, este conjunto de

155
personas enfrenta situaciones de marginación y exclusión de orden institucional,
que se manifiestan en la precariedad de los servicios de salud, de la vivienda, de
las condiciones laborales, etcétera. En Madera y Fresno, si bien muchos jóvenes
son ciudadanos por nacimiento o naturalización, aún se perciben a sí mismos en
una posición de desventaja frente a otros grupos sociales.
Las narrativas muestran lo que podría llamarse una incorporación subalterna.
Si bien en Estados Unidos y México se ha llevado a cabo una vasta discusión sobre
los caminos para integrar —aculturar, asimilar, americanizar— a los “otros” —mi-
grantes, indígenas—, las investigaciones refieren que no todas las poblaciones lo-
gran una incorporación plena, por las razones que ya se han explicado en este
libro. Cuando las categorías de clase, raza, etnicidad y género se comprenden y
analizan de acuerdo con su interseccionalidad, las dinámicas y trayectorias de
incorporación resultan diversas, con demandas y procesos propios, siempre en
tensión entre la procedencia de origen y los contextos de llegada.

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racion-de-accion-diferida-para-los-llegados-en-la-infancia>.

175
Susana Vargas Evaristo. es investigadora en el Pro­
grama de Cátedras Conacyt con sede en el ciesas
Pacífico Sur. Es doctora en Antropología por la Fa­
cultad de Filosofía y Letras/Instituto de Investiga­
ciones Antropológicas de la unam. Sus investigacio­
nes giran en torno a la migración de trabajadores
agrícolas oaxaqueños, los procesos de incorpora­
ción de las segundas generaciones de migrantes y
los estudios biográficos con perspectiva intersec­
cional. Recientemente se ha enfocado en los proce­
sos de profesionalización de jóvenes oaxaqueños
en proyectos de educación superior comunitaria y
autónoma. Pertenece al Sistema Nacional de Inves­
tigadores de México.
 Constelaciones narrativas de discriminación y resistencia.
Jóvenes oaxaqueños en contextos migratorios
se terminó de imprimir el XX de XXX de 2021 en los talleres
de Litográfica Pixel, S. A. de C. V., Av. Emilio Carranza 229,
San Andrés Tetepilco, Alcaldía Iztapalapa,
C. P. 09440, Ciudad de México.
El tiraje consta de 250 ejemplares.
El libro aborda la experiencia de vida de jóvenes descendientes de
trabajadores agrícolas en regiones migratorias del Valle de San
Quintín, B.C. y Madera y Fresno, en California, con presencia en el
mercado de trabajo agrícola al que, por décadas, se han insertado
familias oaxaqueñas procedentes de comunidades rurales. Desde
una perspectiva biográfica se analiza el proceso de incorporación de
las y los jóvenes oaxaqueños a los contextos migratorios, más allá
de las visiones clásicas asimilacionistas o integracionistas.
En la narrativa encontramos trayectorias intersecciondas por
condiciones de etnicidad, “raza”, clase y género, que atraviesan la
experiencia de los sujetos en el continuo proceso de apropiación de
los contextos de llegada y reproducción de su vida cotidiana. Se par­
te de los estudios de la subalternidad y la poscolonialidad, para
plantear el proceso de incorporación de sociedades indígenas en
contextos migratorios, desde las condiciones de dominación que
históricamente han impactado sus subjetividades; pero también
desde la enunciación y posicionamiento que construyen narrativas
de resistencia elaboradas por las y los jóvenes como sujetos
protagonistas de este estudio.

isbn 978-607-486-657-5

9 7 8 6 0 7 4 8 6 6 5 75