1.

Antecedentes Generales

1.1. Antecedentes
En nuestro medio el uso adecuado de la ortografía ha sido estudiado por algunos
investigadores entre los cuales tenemos el estudio de Castillo, L y de Quiñec, C
(1987)” la enseñanza aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del 4to grado
de educación primaria se identifica con un porcentaje significantico de casos
investigados, han cometido errores en la discriminación de consonantes LL y la Y;
S, C y Z; B y V; G.

Según Biondi y zapata, (1988) se basa en que el estudio acerca de la relación que
el individuo establece entre el sistema lingüístico que adquiere en la sociedad y la
lengua escrita adquirida en la escuela, haciendo los estudios de la ortografía, es
decir las fallas son ¿error o problema? En los aspectos si se adquieren en la
sociedad o en la escuela.

Como se aprecia, a pesar de la problemática de la ortografía constituye un campo

de interés para los educadores, aun no se han realizado estudios que comprueben
la eficiencia de los medios predominantemente visuales para su enseñanza.
Por su parte Rodríguez y Vega, (1997) al aplicar una estrategia metodológica
centrada en el modelo del constructivismo demuestra que un grupo de niños de
5to grado de primaria mejora su rendimiento académico en ortografía y el uso de
los respectivos signos de puntuación.

Por otro lado, según Hidalgo y Mendoza (1999) titulado taller de ortografía para
mejorar la escritura de los niños de 4to grado de educación primaria del colegio
Solaris Perú alto Trujillo en el cual se cumplirá el aprendizaje de la ortografía se
hace más fácil cuando se trabaja con motivación permanente y se utilizan palabras
q pertenecen al contexto cultural de los niños.

3
En el plano internacional, la ortografía se ha evaluado a gran escala utilizando tres
métodos: el primero es un análisis de errores ortográficos cometidos por los
estudiantes cuando se les dicta un texto elaborado por el (Gobierno de Navarra,
2002; Shinn y Shinn, 2002); el segundo, como un factor asociado a la redacción
de los estudiantes y es evaluada de manera holística (ETS 1, 1991; NAEP2,1998;
Vermont’s Department of Education, 1991) y , el tercero, como una escala bien
definida dentro de la evaluación analítica de las redacciones, tal como se hace en
la Universidad de South Wales, en las escalas ESL (English as a Second
Language) creada por Jacobs y colaboradores (1981) o en el Test English for
Educational Purposes (TEEP) de Weir (1990).

Para muchos autores, el primer método se considera inapropiado dado que el

dictado de textos elaborados ad hoc representa una práctica artificial, ya que limita
el universo de las faltas ortográficas que los estudiantes pueden cometer. Esta
forma de evaluar la ortografía adolece de una serie de problemas metodológicos,
los cuales se pueden identificar con las siguientes preguntas: ¿qué palabras se
deberían elegir para construir los textos que se dictan? ¿Se debería incluir
palabras de uso frecuente o poco frecuente? ¿Cómo sería la graduación de la
dificultad ortográfica en distintos grados escolares? ¿Qué representatividad
pueden tener esas palabras dentro del universo léxico de los educandos? ¿Cómo
se controlaría la variación léxica propia de cada región? Para evitar problemas
como los planteados, muchos autores concluyen que la evaluación de la ortografía
debe hacerse a partir de textos libres escritos por los estudiantes y no a partir de
textos dictados.

Ahora bien, las aproximaciones de los dos modelos restantes evalúan la

ortografía a partir de las redacciones de los estudiantes; sin embargo, el segundo
lo hace de manera holística y el tercero de manera analítica. En la evaluación
holística, los estudiantes redactan sus textos como demanda a una tarea.
Posteriormente, las redacciones son evaluadas con criterios integrales para
1
Educational Testing Service (agencia privada de servicios evaluativos de los Estados Unidos).
2
National Assessment of Educational Progress (Programa nacional de evaluación de los Estados Unidos).

4
determinar el nivel de logro en esta habilidad comunicativa. Dentro de estos
criterios integrales aparece el rubro de ortografía, el cual, por lo general, es muy
laxo y no especifica parámetros claros para clasificar a los estudiantes en lo que
se refiere al dominio de la ortografía. Pongamos por ejemplo dos de las categorías
que utiliza el National Assessment for Educational Progress [NAEP, por sus siglas
en inglés] (1988): se describe como Respuesta insuficiente cuando la ortografía
interfiere con la comprensión en gran parte de la respuesta y como Respuesta
dispareja que muestra un mejor dominio a los errores en la ortografía que
algunas veces interfieren con la comprensión. Si se analizan ambas categorías, se
hace difícil determinar cuándo la ortografía obstaculiza en gran parte o sólo
algunas veces en la comprensión; las fronteras entre ambas categorías no son
nítidas e impiden informar con claridad y precisión acerca del dominio de la
ortografía por parte del estudiante.

Algunos autores consideran que la mejor opción es una evaluación analítica, la

cual implica contar con una escala más exacta, por ejemplo, la utilizada por la
Universidad de New South Wales, Australia, en la cual se describe con mayor
precisión una categoría, se proporcionan reglas generales para el uso de la
categoría y se proporciona un listado de palabras prototípicas de ésta. Por
ejemplo, en la definición del nivel 2 que hace esta institución, se encuentran los
estudiantes quienes escriben correctamente casi todas las palabras de uso menos
frecuentes de dos sílabas, así como las palabras de tres sílabas que siguen
patrones comunes de ortografía. Después se incluye un listado de palabras con
estas características. Tres aspectos que debemos remarcar en las escalas
analíticas son: reducen la subjetividad en la categorización de las respuestas, son
más claras las fronteras entre categorías y se obtiene información diagnóstica útil
para el desarrollo de programas instruccionales.

5
1.2. Planteamiento del Problema

El lenguaje es uno de los medios más importantes para la formación y

socialización de los seres humanos y también ha sido estudiado desde distintos
puntos de vista, como un proceso de transmitir y asimilar la experiencia a través
de los años en la construcción de los distintos aprendizajes, lo mismo es
importante para el desarrollo del pensamiento creativo y como medio
comunicativo.

Cuando los estudiantes ingresan a la escuela emplean el lenguaje oral y escrito

para satisfacer sus necesidades, en el contexto escolar la expresión oral juega un
papel muy importante; ya que la forma en el que hablen o prenuncien las palabras
va a definir el modo en el que ellos van a escribir.

Por todo lo anterior, se seleccionó esta problemática para el desarrollo del

presente trabajo, además, se espera con ello, la enseñanza- aprendizaje de la
ortografía tome un giro, que se dé una revaloración que modifique la actitud y
mentalidad de los docentes, elevando así la calidad de la educación y se consolide
eficazmente la escritura con una buena corrección ortográfica.

El problema que se observó en el 3 er curso del nivel primario vocacional

comunitario de la Unidad Educativa “Adela Zamudio”; se verifico que existe
falencias en la ortografía de palabras y en su mayoría los estudiantes escribieron
con la letra errónea en el diagnostico por ejemplo: mansana - manzana ,zanaoria-
zanahoria, pero-perro, vajo-bajo etc. al realizar la prueba de ortografía se
observa inmediatamente, la dificultad de los estudiantes en el conocimiento y
correcta escritura de las palabras; a partir de ellas se puede mencionar que es
necesario aplicar estrategias ortográficas para fortalecer los aprendizajes de los
estudiantes.

6
Por otro parte se pudo observar que algunos niños y niñas presentan dificultades a
la hora de escribir correctamente como ser: el uso de las mayúsculas, signos de
puntuación, uso de las silabas, etc. Esta situación responde a la poca estimulación
al área de lenguaje, es así que se identificó estos problemas mencionados para lo
cual se dará a conocer estrategias de ortografía para fortalecer los aprendizajes de
los estudiantes; elaborando planificaciones curriculares que serán propuestas al
docente del 3er grado de educación primaria comunitaria vocacional; permitiendo
mejorar los niveles de conocimiento en el lenguaje oral y escrito; mejorando así la
ortografía.

Asimismo el docente de esta área, están enfocados en el aprendizaje mecánico

con muy copas estrategias creativas y sin la utilización de materiales didácticos
disminuyendo el interés de los niños y niñas del tercer grado en relación a la
escritura correcta y en el lenguaje oral.

En consecuencia es necesario implementar estrategias ortográficas que permitan

mejorar los niveles de conocimiento en la escritura de manera correcta y
coherente. Por ello es necesario aclarar que el diagnóstico realizado a la Unidad
Educativa, confirman que los estudiantes necesitan apoyo pedagógico con
referencia al desarrollo del lenguaje escrito y oral; por lo tanto se dará mayor
atención a las necesidades de los niños y niñas en el área del lenguaje y
comunicación de esta manera se podrá mejorar sus habilidades, destrezas y
capacidades.

1.2.1. Pregunta de Investigación

¿De qué manera las estrategias didácticas desarrollara la correcta ortografía en

niñas y niños de 3er nivel primario comunitario vocacional en la Unidad Educativa
Adela Zamudio?

7
1.2.2. Objetivo general

Mejorar la ortografía a partir de las estrategias didácticas adecuadas en niños

y niñas de 3er nivel primario comunitario vocacional en la Unidad Educativa
Adela Zamudio.

1.2.3. Objetivos específicos

 Diagnosticar el nivel ortográfico de los niños y niñas de la unidad educativa

“Adela Zamudio”
 Seleccionar estrategias didácticas para mejorar las dificultades de
ortografía en las niñas y niños.
 Diseñar estrategias didácticas a partir del PSP de la Educación vigente.
 Proponer las estrategias didácticas para mejorar el desarrollo de la
ortografía de las niñas y niños.

1.3. Justificación

La escuela es el medio donde el estudiante adquiere de manera formal sus

conocimientos de hecho y también la ortografía; pero actualmente no se le
concede el tiempo suficiente ni las estrategias didácticas adecuadas para que la
ortografía se adquiera en el aula pero de manera interesante; y el estudiante este
mejor preparado en este aspecto.

En otras palabras, la adquisición de la ortografía forma parte de los programas de

educación primaria, teniendo como propósito capacitar a los estudiantes para que
escriban de acuerdo a las normas que impone cada lenguaje en su corriente y
especial.
A partir de ello se consideró que la ortografía es un elemento importante en el
aprendizaje de los estudiantes, ya que estos deben aprender a producir textos con

8
una buena gramática, además de que esta siempre les va a ayudar a mostrar ante
las personas una buena presentación escrita.
Cabe mencionar la necesidad de crear estrategias que sean innovadoras , no solo
que me sirva a mi persona sino que coadyuve también al docente , que sea una
alternativa para facilitar el aprendizaje de las reglas ortográficas tanto en los
estudiantes como a otras personas , y que tenga beneficios satisfactorios ; ya que
es necesario tener en cuenta que en la actualidad es muy importante conocer y
saber dar un buen uso a las reglas ortográficas , además es importante como el
lenguaje oral y asimismo demuestra lo que somos y cómo somos.
Es de vital importancia de que se fomente la ortografía que requiere de un
tratamiento y estrategia especial, ya que actualmente los estudiantes no asimilan y
consolidan correctamente esta parte de la escritura, lo que obliga a reflexionar si
realmente los actuales sistemas de enseñanza son los convenientes, es necesario
que es parte del componente de escritura se trate con más atención y
sistematización , a fin de que los estudiantes la adquieran de una manera activa y
práctica, pero sobre todo ,porque así la escritura será un medio comunicativo más
eficaz.
Tomando en cuenta con este tipo de proyecto de innovación se pretende que las
actividades que se van a proponer sean favorables, que propicien a la necesidad y
el interés de valorar la ortografía como aprendizaje imprescindible en el
desenvolvimiento de la vida cotidiana.
Con esta propuesta de innovación pretendo que los estudiantes se beneficien
principalmente con el mejoramiento de su escritura y así puedan tener una buena
presentación de sus escritos y desarrollen su capacidad de seleccionar una
ortografía correcta, según sea el contexto en el que se desarrollen.

9
 CAPÍTULO II
METODOLOGIA
CAPITULO II METODOLOGIA

2. Concepto de metodología.

El significado de metodología en sí, se refiere a los métodos de investigación que

se siguen para alcanzar los objetivos en una ciencia o estudio, la metodología que
se utilizara a lo largo de la investigación será la del estudio de caso de (Robert
Kant, 2002).

La elección de la metodología del autor (Robert Kant, 2002) se debe a que esta ,
investiga un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto real, así como el
estudio de vínculos entre el fenómeno y el contexto especialmente cuando estos
no son evidentes.

2.1. Concepto de método.

Es un procedimiento rigurosamente planeado y diseñado para descubrir las

formas de existencia de los procesos objetivos, desentrañar sus conexiones;
generalizar y profundizar los conocimientos y demostrarlos con rigor racional.
(Mendoza María del Carmen, 1990).

"El método es un camino, un orden, conectado directamente a la objetividad de lo

que se desea estudiar. Las demostraciones metodológicas llevan siempre de por
medio una afirmación relativa a las leyes del conocimiento humano en general”.
(Severo Iglesias ,1981).

2.2. Método inductivo.

La investigación aplicada tomo en cuenta el método inductivo, “es uno de los

métodos más populares a la hora de la investigación científica y del pensamiento,

10
en tanto, su característica más saliente y distintiva es que llega a la obtención de
conclusiones o teorías sobre diversos aspectos a través del análisis de casos
particulares. Por esta manera que presenta es que popularmente se dice que el
método inductivo consiste en ir de lo particular a lo general” Fuente: JESÚS
FERRER. I.U.T.A. 2010).

2.3. Método deductivo.

Es una forma de razonamiento que parte de una verdad universal para obtener
conclusiones particulares. En la investigación científica, este método tiene una
doble función ``encubrir consecuencias desconocidos de principios conocidos
(Cano, 1975,42)

“Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a

conocimientos generales. Este método permite la formación de hipótesis,
investigación de leyes científicas, y las demostraciones. La inducción puede ser
completa o incompleta”. (Ander – Egg, 1997, 97).

2.3. Tipo de Investigación

El tipo de estudio de la siguiente investigación aplicada es de tipo explicativo:

“buscan encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos fenómenos. Su
objetivo último es explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da
este. Están orientados a la comprobación de hipótesis causales de tercer grado;
esto es, identificación y análisis de las causales (variables independientes) y sus
resultados, los que expresan en hechos verificables (variables dependientes). Los
estudios de este tipo implican esfuerzos del investigador y una gran capacidad de
análisis, síntesis de interpretación. Así mismo debe señalar las razones por las
cuales el estudio puede considerarse explicativo”. (Van Dalen B. y Meyer, William
J. Síntesis de “estrategias de investigación descriptiva”, Manual de técnica de la
investigación educacional).

11
1.4. Estudio de Universo

1.4.1. Población
La población con la que se trabajara provienen de familias que realizan
actividades referidas al comercio y el trabajo independiente que se
constituye en el sustento básico de las necesidades familiares; y otros
tienen como base económica el trabajo formal dependientes de
instituciones como las Policía Nacional, Empleados Públicos y Magisterio.

Niños Niñas TOTAL

14 11 25
1.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Un instrumento de recolección de datos es en principio cualquier recurso que

pueda valerse el investigador; para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos
información necesaria. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor
previa de la investigación, resume los aportes del marco teórico al seleccionar
datos que corresponden a los indicadores.

Asimismo es un conjunto de mecanismos, medios y sistemas de dirigir,

recolectar, conservar, reelaborar y transmitir los datos necesarios para dicho
proyecto

Fernando Castro Márquez “indica que las técnicas están referidas a la manera
como se van a obtener los datos y los instrumentos son los medios materiales, a
través de los cuales se hace posible la obtención y archivo de la información
requerida para la investigación”.

Resumiendo, describimos el instrumento utilizado y es el siguiente:

 Cuestionario elaborado de ortografía de acuerdo al nivel de los

estudiantes del 3er grado.

El cual nos permitió recopilar datos importantes a cerca de las dificultades de

ortografía de las niñas y niños del 3er grado de escolaridad de las cuales
podemos mencionar:

12
 o Es un mecanismo recopilador de datos.
o Es un elemento básico que coadyuva a extraer información de las
fuentes consultadas.
o Son los soportes que justifican y de alguna manera le dan validez
a la investigación.
o Como instrumentos de investigación son amplios y variados y van
desde una simple ficha hasta una compleja y sofisticada encuesta.

a) Cuestionario

Definición de Cuestionario según Autores Arias Fidias (2004) señala que “el
cuestionario es una modalidad de encuesta. Se realiza de forma escrita con
serie de preguntas”. (p. 72) Hurtado (2000) señala que “el cuestionario es
una serie de preguntas relativas a una temática, para obtener información”
(p. 469)
 Cuestionario Poner en práctica conocimientos permite verifica Que el
aprendizaje se haya adquirido
 Cuestionario Forma tradicional de evaluar Oral Escrito Se aplica de
manera
 Características del cuestionario 1 2 3 4 5 6 No requiere de personal
calificado. Cierto número de personas de una vez. Variedad de
preguntas. Estimula confianza en el respondiente. Fácil comprensión
Disminuye posibilidad de copias
 Tipos de Cuestionarios Dependen de los objetivos de la investigación
cuestionarios de preguntas abiertas cuestionarios de preguntas
cerradas Libertad de responder. Elegir respuestas
 Cuestionarios de preguntas abiertas las respuestas no varían mucho
entre sí. Desarrolla contenido libremente preguntas abiertas de
respuestas cortas preguntas abiertas de respuestas largas Son
concretas Incluyen opiniones

13
  Cuestionario de preguntas abiertas Poner en práctica conocimientos
Sabemos que se aprendió Manera narrativa- opinión propia

1.6. Fuentes de información

1.6.1. Fuentes primarias

Bounocore (1980) define a las fuentes primarias de información como “las que
contienen información original no abreviada ni traducida: tesis, libros,
nomografías, artículos de revista, manuscritos. Se les llama también fuentes
de información de primera mano…”229 p. Incluye la producción documental
electrónica de calidad. Buonacore, Domingo (1980) Diccionarario de
Bibliotecología. (2 ed.). Buenos Aires, Argentina: Marymar.
 Una fuente primaria no es, por defecto, más precisa o fiable que una
fuente secundaria.
 Proveen un testimonio o evidencia directa sobre el tema de
investigación.
 Son escritas durante el tiempo que se está estudiando o por la persona
directamente envuelta en el evento. Ofrecen un punto de vista desde
adentro del evento en particular o periodo de tiempo que se está
estudiando.

Durante la investigación se utilizó un diagnóstico de ortografía en la Unidad

Educativa en el distrito 3 de la Ciudad de El Alto.

1.6.2. Fuente secundaria

Fuentes derivadas. Bounocore (1980) las define como aquellas que “contienen
datos o informaciones reelaborados o sintetizados…”229p. Ejemplo de ella lo
serían los resúmenes, obras de referencia (diccionarios o enciclopedias), un
cuadro estadístico elaborado con múltiples fuentes entre otros.
La investigación trabajó con la selección de autores y la bibliografía
correspondiente a trabajos dirigidos a la misma temática desarrollada.

14
15
CAPÍTULO III MARCO
INSTITUCIONAL
CAPITULO III MARCO INSTITUCIONAL

3.1. Alcance Geográfico

La Unidad Educativa Adela Zamudio, se encuentra en el Distrito 3 de la ciudad de

El Alto, en la zona San pablo entre la avenida Cochabamba y avenida Adela
Zamudio.

3.2. Visión de la Unidad Educativa.

Formar estudiantes reflexivos, críticos, propositivos que respondan a las

necesidades y problemáticas de su contexto y su realidad, capaces de enfrentar
los desafíos de la sociedad globalizada, promoviendo una educación integral,
holística e innovadora basada en los lineamientos de la nueva ley educativa y los
principios de la U.E. Adela Zamudio B con la actualización permanente de docente
y la participación de la comunidad educativa a través de la práctica de valores
socio comunitarios, en armonía con la Madre Tierra para vivir bien.

3.3. Misión de la Unidad Educativa.

Institución Educativa con identidad definida para una educación de calidad, en la

formación integral y productiva en valores socio comunitarios; donde Estudiantes,
docentes y padres de familia aportan en la construcción de una sociedad justa,
solidaria, equitativa y sin discriminación en convivencia con la Madre Tierra.
Nuestros estudiantes son hijos e hijas de profesionales de distintas ramas de
acción, miembros de la Policía Nacional y comerciantes emprendedores.

15
CAPÍTULO IV MARCO
TEÓRICO
Capitulo IV MARCO TEÓRICO

4. Objetivo de la educación primaria según la ley educativa 070 “Avelino

Siñani – Elizardo Perez”

La ley Avelino Siñani – Elizardo Perez señala que la Educación Primaria

Comunitaria Vocacional, comprende la formación básica, cimiento de todo el
proceso de formación posterior y tiene carácter intracultural, intercultural y
plurilingüe. Los conocimientos y la formación cualitativa de las y los estudiantes,
en relación y afinidad con los saberes, las ciencias, las culturas, la naturaleza y el
trabajo creador, orienta su vocación.

Este nivel brinda condiciones necesarias de permanencia de las y los estudiantes;

desarrolla todas sus capacidades, potencialidades, conocimientos, saberes,
capacidades comunicativas, ético-morales, espirituales, afectivas, razonamientos
lógicos, científicos, técnicos, tecnológicos y productivos, educación física,
deportiva y artística.

De seis años de duración.

Bases, fines y objetivos de la educación

Artículo 3. (Bases de la educación).

La educación se sustenta en la sociedad, a través de la participación plena de las
bolivianas y los bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional, respetando sus
diversas expresiones sociales y culturales, en sus diferentes formas de
organización. La educación se fundamenta en las siguientes bases:
1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista,
despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales;
orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena originario

16
campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción
del Estado Plurinacional y el Vivir Bien.
2. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de
decisiones sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad.

3. Es universal, porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado

Plurinacional, así como a las bolivianas y los bolivianos que viven en el exterior, se
desarrolla a lo largo de toda la vida, sin limitación ni condicionamiento alguno, de
acuerdo a los subsistemas, modalidades y programas del Sistema Educativo
Plurinacional.

4. Es única, diversa y plural. Única en cuanto a calidad, política educativa y

currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado, lo urbano y
rural. Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico,
social, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de
implementación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.

5. Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional y promueve el desarrollo

armonioso entre las regiones.

6. Es laica, pluralista y espiritual, reconoce y garantiza la libertad de conciencia y

de fe y de la enseñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, fomenta el respeto y la convivencia
mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposición
dogmática, y propiciando el diálogo interreligioso.

7. Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas

que habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las
necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado
Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin
discriminación alguna según el Artículo 14 de la Constitución Política del Estado.

17
8. Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el
potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y
afrobolivianas, promueve la interrelación y convivencia en igualdad de
oportunidades para todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco
entre culturas.

9. Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al

trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades
humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro
bolivianas.

10. Es científica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y

saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria campesinas,
comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los
saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la
sociedad.

11. Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación
integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y
subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la Madre
Tierra y en comunidad entre los seres humanos.

Artículo 4. (Fines de la educación)

1. Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada, para garantizar

un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social,
productiva y soberana.

18
 2. Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado
Plurinacional en la educación, para contribuir a la construcción de una
sociedad participativa y comunitaria.

Artículo 5. (Objetivos de la educación)

1. Desarrollar la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la

conciencia social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule
la teoría con la práctica productiva. La educación estará orientada a la
formación individual y colectiva, sin discriminación alguna, desarrollando
potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales,
artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la
sociedad y al Estado Plurinacional.

2. Promover y garantizar la educación permanente de niñas, niños y

adolescentes con discapacidad o con talentos extraordinarios en el
aprendizaje bajo la misma estructura, principios y valores del Sistema
Educativo Plurinacional.

3. Garantizar integralmente la calidad de la educación en todo el Sistema

Educativo Plurinacional, implementando estrategias de seguimiento,
medición, evaluación y acreditación con participación social. En el marco de
la soberanía e identidad plurinacional, plantear a nivel internacional
indicadores, parámetros de evaluación y acreditación de la calidad
educativa que respondan a la diversidad sociocultural y lingüística del país.

4. Establecer procesos de articulación entre los subsistemas y la

secuencialidad de los contenidos curriculares desde la educación inicial en
familia comunitaria hasta la educación superior de formación profesional.

19
Enfoques en educación primaria comunitaria vocacional enfoque educativo

Delinea las acciones educativas y ajusta los aspectos curriculares para

alcanzar una aspiración educativa planteada en la filosofía de la educación
de una determinada sociedad. Sentido, direccionalidad, visión que
estructura todos los elementos del Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional.

4.1. QUÉ ES DIDÁCTICA

“La didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la pedagogía,

inscrita en las ciencias de la educación, que se encarga del estudio y la
intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar los
métodos, técnicas y herramientas que están involucrados en él. La palabra
proviene del griego διδακτικός (didacticós), que designa aquello que es
‘perteneciente o relativo a la enseñanza”. Juan Mallart (1974).

En este sentido, la didáctica tiene dos expresiones: una teórica y otra práctica. A
nivel teórico, la didáctica estudia, analiza, describe y explica el proceso
enseñanza-aprendizaje para, de este modo, generar conocimiento sobre los

20
procesos de educativos y postular el conjunto de normas y principios que
constituyen y orientan la teoría de la enseñanza.

A nivel práctico, por su parte, la didáctica funciona como una ciencia aplicada,
pues, por un lado, emplea las teorías de la enseñanza, mientras que, por otro,
interviene en el proceso educativo proponiendo modelos, métodos y técnicas que
optimicen los procesos enseñanza-aprendizaje.

4.1.1. La didáctica y sus componentes

Para referirse a la didáctica, es necesario mencionar la etimología de dicho

término. De acuerdo a Amós (2000) el término didáctica proviene del griego
didasticós, que significa el que enseña y concierne a la instrucción.
Probablemente, es por ello que en primera instancia, el término didáctica fue
interpretado como el arte o la ciencia de enseñar y/o instruir. Amós (2000)
menciona que el objetivo principal de la didáctica está enfocado en dos aspectos.
El primero se relaciona con el ámbito teórico, profundizando en el conocimiento
que el sujeto desarrolla en un contexto de enseñanza y aprendizaje. El segundo
ámbito concierne a la regulación de la práctica con respecto al proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Cabe destacar que existen tres tipos de didáctica, como señala Flórez, (1994)
general, diferencial y específica. La didáctica general puede ser definida de
acuerdo al autor como: “el conjunto de normas y/o principios, de manera general,
en los cuales se fundamenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin
considerar un ámbito o contenido específico” (p. 35). Por lo tanto, está orientada a
explicar e interpretar la enseñanza y sus componentes, analizando y evaluando
los constructos teóricos como enfoques y perspectivas que definen las normas de
enseñanza y aprendizaje. Debido a ello, su orientación es eminentemente teórica.
En cuanto a la didáctica diferencial o también conocida como diferenciada, es
posible mencionar que esta adquiere un carácter más específico pues, como
indica Flórez (1994), se lleva a cabo en un contexto más acotado. Considerando
este tipo de contextos, se ven involucrados aspectos a nivel socio-afectivo y

21
cognitivo del estudiante, tales como: la edad, personalidad, competencias y/o
habilidades cognitivas, entre otros. Existe un proceso de adaptación de contenidos
orientado a las diferentes audiencias o grupos de estudiantes.

La didáctica, como indica Przesmycki (2000), se caracteriza por estar constituida

por tres elementos fundamentales que forman el denominado triángulo o tríada
didáctica, presentado a continuación:

Fuente: Przesmycki (2000).

La tríada didáctica está compuesta por tres conceptos esenciales: estudiantes,

docente y conocimiento y/o contenido. Asimismo, dichos conceptos están
intrínsecamente relacionados con el contexto donde se llevan a cabo los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Cabe destacar que el triángulo didáctico se adapta de acuerdo a los contextos

educativos en los cuales esté inserto, considerando, como sugiere Przesmycki
(2000), la interacción socio-comunicativa entre el docente y los estudiantes. Dicha
interacción es conocida como el contrato didáctico, el cual genera expectativas,
tanto por parte del profesor como del estudiante. Esas expectativas, como
menciona Przesmycki (2000), involucran pactos, ya sean implícitos o explícitos,
que facilitan la regularización de aspectos tales como: comportamientos,
interacciones, etc. Debido a ello, el conocimiento experimenta modificaciones,
transformándose y adaptándose de acuerdo al contrato establecido. El contrato
didáctico y sus características están estrechamente relacionado con el tipo de

22
enfoque que la didáctica adopte (Jackson, 2000; Tebar, 2003; Marquès-Graells,
2001).

4.1.2. Definición de estrategias didácticas

Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que utiliza el docente
para promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un
procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y consciente” (p.
19). Cabe destacar que existe otra aproximación para definir una estrategia
didáctica de acuerdo a Tebar (2003) la cual consiste en: “procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes” (p. 7). Bajo el enfoque por
competencias, los agentes educativos encargados de los procesos de enseñanza
y aprendizaje deben ser competentes en cuanto al ejercicio del diseño y/o
planificación de una clase, así como también en la operacionalización de
situaciones de carácter didáctico.

Existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: las de aprendizaje y las de

enseñanza. Alonso-Tapia (1997) las describe a continuación, a través del
siguiente esquema:

Fuente: Alonso-Tapia (1997).

23
Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a cumplir
los objetivos que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y
aprendizaje, donde las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en
práctica. Las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje,
promoviendo la participación de los estudiantes. En cuanto a las estrategias de
aprendizaje, es relevante mencionar que los estudiantes las utilizan para organizar
y comprender contenidos o ideas clave.

Las estrategias en general, comparten elementos, aspectos o rasgos en común

que son considerados componentes fundamentales. Monereo (1997) los describe
como:

1. Los participantes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje:

estudiante y docente.

2. El contenido a enseñar (conceptual, procedimental y actitudinal).

3. Las condiciones espacio-temporales o el ambiente de aprendizaje.

4. Las concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio

proceso de aprendizaje.

5. El factor tiempo.

6. Los conocimientos previos de los estudiantes.

7. La modalidad de trabajo que se emplee (ya sea individual, en pares o

grupal).

8. El proceso de evaluación (ya sea diagnóstico, formativo o sumativo).

4.1.3. Clasificación de las estrategias didácticas

Es importante mencionar que las estrategias didácticas contribuyen de manera

positiva al desarrollo de las competencias de los estudiantes. La toma de
decisiones, con respecto a qué estrategias aplicar en clases depende, como
24
indican Díaz y Hernández (1999), de dos elementos clave: el momento de la clase
en que se ocuparán, ya sea durante el inicio, desarrollo o cierre, y también la
forma en cómo se presentarán dichas estrategias, aspecto que está
intrínsecamente relacionado con el momento de su respectivo uso. De acuerdo a
Díaz y Hernández (1999) es posible identificar los tipos de estrategia en una
secuencia de enseñanza, a través del siguiente esquema:

Fu
ente: Díaz y Hernández (1999).

Díaz y Hernández (1999) describen las estrategias preinstruccionales como

aquellas que “preparan y alertan en relación a qué y cómo aprender, incidiendo en
la activación o generación de conocimientos previos” (p. 8). Este tipo de
estrategias son útiles para que el estudiante contextualice su aprendizaje y genere
expectativas pertinentes. Cabe destacar que se sugiere aplicar las estrategias
preinstruccionales al inicio de una clase. En cuanto a las coinstruccionales, como
indican Díaz y Hernández (1999), estas “apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la mejora de la
atención y detección de la información principal” (p. 8). El objetivo principal es que
el estudiante organice, relacione e interrelacione los contenidos e ideas más
relevantes para el logro del aprendizaje. Se recomienda utilizar las estrategias
coinstruccionales durante el desarrollo de una clase. En lo que respecta a las
postinstruccionales, tal y como señalan Díaz y Hernández (1999), “se presentan al
término del episodio de enseñanza, permitiendo una visión sintética, integradora e
incluso crítica del contenido” (p. 9). Es posible señalar que las estrategias
postinstruccionales sirven para hacer una revisión final de la clase, incluyendo las

25
ideas principales de los contenidos vistos. Se propone usar este tipo de
estrategias en el cierre de una clase.

Vaello (2009) señala que debido a la naturaleza flexible, adaptable y

contextualizada de las estrategias didácticas existe la posibilidad de usar una
estrategia didáctica en los tres momentos y/o fases de la clase, ya sea en el inicio,
desarrollo o cierre. La selección de las estrategias didácticas tiene sus
fundamentos en los constructos teóricos de Díaz y Hernández (1999), Monereo
(2001) y Vaello (2009).

4.1.4. Tipos de Didáctica

4.1.4.1. Didáctica General

Como didáctica general designamos el conjunto de normas en que se fundamenta,

de manera global, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar un ámbito
o materia específico. Como tal, se encarga de postular los modelos descriptivos,
explicativos e interpretativos aplicables a los procesos de enseñanza; de analizar y
evaluar críticamente las corrientes y tendencias del pensamiento didáctico más
relevante, y, finalmente, de definir los principios y normas generales de la
enseñanza, enfocados hacia los objetivos educativos. Su orientación, en este
sentido, es eminentemente teórica.

4.1.4.2. Didáctica Diferencial

La didáctica diferencial o diferenciada es aquella que se aplica a situaciones de

enseñanza específicas, donde se toman en consideración aspectos como la edad,
las características del educando y sus competencias intelectuales. Por lo tanto, la
didáctica diferencial entiende que debe adaptar los mismos contenidos del
currículo escolar a diferentes tipos de audiencia. Por ejemplo, el mismo tema de
historia universal se presentará de maneras distintas a los siguientes grupos:

26
adolescentes, personas con necesidades especiales, adultos cursando estudios
secundarios en un instituto nocturno.

4.1.4.3. Didáctica Especial

La didáctica especial, también denominada específica, es aquella que estudia los

métodos y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo, disciplina o
materia concreta de estudio. En este sentido, establece diferenciaciones entre los
métodos y prácticas empleados para impartir conocimiento, y evalúa y determina
cuáles serían los más beneficiosos para el aprendizaje del alumnado según el tipo
de materia. Por ejemplo, la didáctica especial entiende que los métodos y
dinámicas para enseñar disciplinas tan dispares como el lenguaje, las
matemáticas, o la educación física deben partir de principios de abordaje distintos.

4.2. Procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estrategia es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se compone de una

serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los
mejores resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un objetivo
siguiendo una pauta de actuación. “Estrategias”.en: Significados .com.bo

4.2.1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje

En el área de la educación, se habla de estrategias de enseñanza y aprendizaje

para referirse al conjunto de técnicas que ayudan a mejorar el proceso educativo.
Por ejemplo, se puede hablar de estrategia de organización del contenido para
hablar de una forma de actuar frente a una tarea utilizando diferentes técnicas
como subrayar, resumir o realizar esquemas.

27
4.2.3. Tipos de estrategia

Las estrategias de aprendizaje son las fórmulas que se emplean para una
determinada población, en donde los objetivos que se buscan, son hacer más
efectivos los procesos de aprendizaje.

Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la educación.

Las tres primeras ayudan a los estudiantes a crear y organizar las materias para
que les resulte más sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para
controlar la actividad cognitiva del estudiante para conducir su aprendizaje, y la
última es el apoyo de las técnicas para que se produzcan de la mejor manera.

Los tipos de estrategias serían:

4.2.3.1. Estrategias de ensayo

Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los contenidos

ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la táctica de
la repetición como base de recordatorio. Podemos leer en voz alta, copiar material,
tomar apuntes, etc. Editorial Magisterio (2018).

4.2.3.2. Estrategias de elaboración

Este tipo de estrategia, se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por
ejemplo: resumir, tomar notas libres, responder preguntas, describir como se
relaciona la información, buscar sinónimos, etc. Editorial Magisterio (2018).

4.2.3.3. Estrategias de organización

Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuación que consisten
en agrupar la información para que sea más sencilla para estudiarla y
comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo, porque con las

28
técnicas de: resumir textos, esquemas, subrayado asimismo podemos incurrir en
un aprendizaje más duradero, no sólo en la parte de estudio, sino en la parte de la
comprensión. La organización deberá ser guiada por el profesor, aunque en última
instancia será el alumno el que con sus propios métodos se organice. Editorial
Magisterio (2018).

4.2.3.4. Estrategias de comprensión

Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se

está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La
comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento del
estudiante y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.

Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los alumnos

deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje
utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensión. Por ejemplo,
descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos,
formularles preguntas. Editorial Magisterio (2018).

4.2.3.5. Estrategias de apoyo

Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de

aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
Estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración, manejar el
tiempo etc. Editorial Magisterio (2018).

4.3. Aspecto psicosocial de jean Piaget

29
4.3.1. Pensamiento, lenguaje y Educación

Como se sabe, una de las preocupaciones fundamentales de Piaget es el

desarrollo cognitivo del niño y el papel que diferentes factores (acción, afectividad,
emoción, socialización, razonamiento) ejercen en el funcionamiento psicológico, a
través de las transformaciones que definen el cambio cualitativo que va del niño al
adulto. Gracias a la disposición interna característica del organismo (inteligencia),
el ser humano tiene una manera única y específica de interactuar con el medio
ambiente para organizar estructuralmente el conocimiento, a partir de la acción
(Wallon, 1980).

El organismo humano actúa una vez entra en contacto con el medio; dichas
acciones se van organizando en esquemas que coordinan acciones físicas y
mentales y conducen desde los reflejos a esquemas sensoriomotores y, luego, a
estructuras intencionales, conscientes y generalizables.

Cada una de las instancias (reflejos, esquemas y estructuras operacionales)

responden a diversos grados de conocimiento e implican que este, más que una
forma de incorporar la realidad, es una manera de organizarla de manera activa
mediante acciones y operaciones que incorporan de modo complejo otras nuevas
acciones, o gracias al acomodamiento a nuevos objetos o situaciones, cuya
finalidad es buscar el equilibrio que responda a las exigencias actuales del medio
dentro de un dinamismo compensatorio abierto e indefinido.

Para Piaget, la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en el

lenguaje sino en la acción como base de la organización de la experiencia. Este
dualismo interesado en el desarrollo cognitivo y poco atento al lenguaje es conexo,
por un lado, de la instancia estructural propia de la transparencia del lenguaje y,
por otro, del principio de representación, de modo que el pensamiento pre-
operativo está en la base adquisición del lenguaje; uno y otro hacen parte,
entonces, de una función general: la función simbólica sin que su relación sea
necesaria. Así, el lenguaje sígnico es definitivo para la representación (Piaget,
1981a) y tendrá un papel decisivo en la formación de los conceptos, pero no será

30
necesario en la percepción o en los esquemas sensorio motores, ya que a partir
de la imitación de modelos, las acciones se transforman en esquemas que
paulatinamente se desprenden de los modelos y los contextos y se interiorizan
para dar lugar a las representaciones.

De acuerdo con lo dicho, el origen del pensamiento está en la función simbólica

pero no en el lenguaje. Esta concepción piagetiana responde exactamente a la
lógica de la lengua, es decir, a una visión del signo verbal como expresión del
concepto cuya cobertura está por debajo de la función simbólica y en la cual se
destacan el juego simbólico, la imitación diferida y las imágenes mentales.

La situación es descrita por Piaget (1991: 115) cuando plantea que:

“Como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica, y

como el símbolo individual es más simple que el signo colectivo, nos vemos
obligados a concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que este se limita
a transformarlo profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio
mediante una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil”.

Por tanto, en Piaget, se enfrentan dos nociones relativas al lenguaje: una

lingüística y otra semiótica. En la arena de este conflicto, por un lado, destaca el
signo y su capacidad de representación conceptual correlativa de la concepción de
lengua y, por otro, una visión semiótica de mayor cobertura que, además de los
signos verbales, cubriría factores típicos de orden indicial, simbólico e imaginario,
atinentes a la acción cuyo marco es la función simbólica.

De este modo, la función simbólica es decisiva en la puesta en escena y en la

interiorización de la acción, en el distanciamiento de la realidad, en el desarrollo de
la significación y en la necesidad de echar mano, no solo de los signos verbales,
sino de diferentes dispositivos semióticos: símbolos, señales e indicios; todos, de
manera diversa, contribuyen a la construcción de la realidad y al intercambio
comunicativo, con lo cual es posible aceptar que el ser humano se encuentra en
un mundo cultural doblemente marcado por la interobjetividad y por la
intersubjetividad.

31
Parece, pues, que no es este el sustrato en que se ubican los planteamientos

El modelo constructivista de Piaget si bien parte del trasfondo indicial y simbólico

que lo caracteriza no saca todos los frutos constructivistas que se derivan de él.

Sigue en cierta medida el modelo metafísico de la representación y la verdad. Así,

el modelo simbólico e indiciario queda atrás como un rezago de la analogía
(Babolin, 2005) y tampoco se hacen sentir los efectos narrativos de la acción por
lo cual, su enfoque, a pesar de que se aparta de la postura frente a la realidad y se
inclina por las formas de concebirla, sigue fiel a los presupuestos epistemológicos
y lógicos que animan su propuesta. En este sentido, Piaget se atiene a las
consecuencias del interés epistemológico que persigue.

De acuerdo con Piaget (1973), el intelecto humano avanza desde lo sensoriomotor

hasta lo conceptuallógico en la constitución de estructuras mentales; pero este
proceso no se circunscribe a ninguno de los dos factores, pues el conocimiento no
se manifiesta en etapas sino que es integral, holístico, no obstante la posibilidad
de que, a veces, prevalezca uno sobre el otro, otros a través de manifestaciones
más o menos caracterizadas e identificables en sus elementos.

Si bien es cierto que el conocimiento resulta epistemológicamente de la relación

sujeto-objeto, la cultura es la encrucijada que no se puede soslayar porque allí se
conectan el individuo como ser biológico y psíquico con la realidad social; en ese
entronque la persona se subjetiviza de múltiples maneras, formando una tríada
donde se operan múltiples transformaciones que afectan a cada cual en particular.
Por ejemplo, el sujeto asume el objeto, incorporándolo a su mente y
transformándolo cognitivamente, pero ese objeto asumido, asimilado ya no es el
objeto real, físico y concreto, externo e independiente del sujeto; a la vez, el sujeto
conceptúa el objeto pero, además, posee capacidades para sentirlo, desearlo,
imaginarlo, soñarlo.

En este proceso, se transforma el sujeto que, en última instancia, al enfrentar o al

confrontar su saber con el de la sociedad, se diversifica y sufre una nueva
transformación que no solo adapta su conocimiento, sino que adopta el

32
conocimiento social, abriendo un campo donde juegan dos vertientes poderosas:
la racional y la imaginaria, colectivas ambas pero cimentadas en ese complejo
enfrentamiento sujeto-objeto, en el que se pone en evidencia el hombre en sus
aristas como ser biológico, psíquico, cultural, histórico y social.

Con respecto a la coordinación, el lenguaje del niño expresa la tendencia a hacer

afirmaciones, a explicar todo sin justificación lógica, por el dominio de la
precausalidad y por la existencia de enlaces múltiples.

Estas características propias de la incapacidad sintética del niño (Piaget,

1961/1987, 1969) tienen nexos con la yuxtaposición y confieren a las creaciones
del niño una manera especial de ser: en ellas se conecta lo continuo y lo
discontinuo, lo real y lo mágico, lo racional y lo irracional, lo previsible y lo
imprevisible, de manera plástica y espontánea; el niño juega con distintas
realidades configurando un retablo, si se quiere, confuso pero pleno de novedad,
fantasía y originalidad.

Esta ambivalencia intelectual se manifiesta tanto en el plano del pensamiento

como del lenguaje a través de la discontinuidad. Atendiendo a indagaciones de
Piaget, el niño antes de la etapa de las operaciones formales vive en un mundo
sincrético, fantasioso, egocéntrico con sus dosis respectivas de ambivalencia y
oscilación entre grados de conciencia.

4.3.2. Acción, lenguaje y representación

De acuerdo con Bruner (1989b: 144), Piaget es uno de los titanes del desarrollo
humano. El desarrollo humano constituye una forma de acción dramática en que el
niño tiene que reinventar el mundo a través de un proceso de transformación que
va desde estructuras sensorio motoras a estructuras lógicas; este proceso se
concentra en sus efectos lógicos y epistemológicos y tiene incidencia particular en
la Educación donde la premisa piagetiana asevera que “aprender es inventar”.

33
La acción, en su solidaridad con el tiempo, pone en escena la construcción telética
del sentido de llegar a la verdad. Con tal fin, el lenguaje6 poco a poco se va des-
prendiendo de su función simbólica primordial y de sus contextos inmediatos para
convertirse en lengua y, por tanto, en instrumento del pensar lógico. Este papel
instrumental, a pesar de los presupuestos sociales que permean la reflexión
piagetiana, significa dejar de lado distintos tipos del pensamiento así como el uso
discursivo; dicha distancia parece ser necesaria en pro del soporte que el lenguaje
brinda a las operaciones formales.

Para Piaget, este proceso es enteramente natural (Hernández, 1984); el niño se

enfrenta al mundo con sus propias armas y a través de la acción opera
transformaciones que conllevan al desarrollo mental; la autosuficiencia de la
mente y los dispositivos lógicos hacen de ella una poderosa máquina de procesa-
miento de estructuras lógicas donde el lenguaje, cumple el papel de medio de
representación.

El lenguaje, si bien es motor del desarrollo mental, de la comprensión de lo

humano, persiste en sus vínculos con lo simbólico y la acción humana en
contextos culturales y sociales específicos. En la perspectiva de Piaget, a
diferencia de Vygotsky (1989), el lenguaje se aparta de la función simbólica y de la
acción y pasa a reflejar el pensamiento; esto supone que el pensamiento avanza
solo y que algunos de sus elementos, entre ellos la conciencia, anteceden al
lenguaje. Este, en su papel de acompañar, influye muy poco en el pensamiento y
la conciencia, siendo su mayor ganancia las operaciones mentales en detrimento
de la expresión.

Esta subordinación significa que el lenguaje es un medio cuya función es reflejar el

pensamiento; con ello, la tesis de Piaget, a pesar del constructivismo que la
anima, es consistente con la creencia de una realidad pre-existente frente a la cual
el lenguaje desempeña un papel referencial, distante de lo que podría ser su
función constituyente del pensamiento o del sujeto. Esta manera de concebir las
cosas no extraña para nada al estructuralismo lingüístico y la manera como este
cayó presa de una visión dualista que redujo la lengua a un sistema formal y

34
transparente, cuya significación es reducible a ser espejo del pensamiento, la
conciencia, la intencionalidad, la ideología pues todos lo pre-existen. En
consecuencia, la racionalidad nos impone un mundo único superior a la hechura
cultural de la condición humana con sus dramas y conflictos, donde queda poco
espacio para negociar el sentido y asumir los efectos de la misma acción a no ser
la de los productos de la mente totalmente elaborados y asumidos en abstracto.
La representación continúa siendo “espejo del mundo”.
En síntesis, el hombre como ser de acción organiza mentalmente el conocimiento,
a partir del piso de la experiencia. En apariencia, se podría presumir que Piaget se
distancia de la reflexión y se alía con pensadores que se afirman en la razón
práctica; sin embargo, la realidad es que no pudo romper los hilos que lo ataban a
la reflexión, tal como se desprende de su concepción lógica y epistemológica
genética para la cual lo importante es el conocimiento y la validez que le confieren
las pruebas empíricas que le provee la psicología.
Una opinión diferente es la que nos propone Vigotsky (1989) quien, cercano al
sentir de Bajtín (1992), nos advierte que lo social de las ideas se vuelve psíquico
por la mediación del lenguaje (ley de doble formación); el lenguaje transduce
(Cárdenas, 2011) o transfiere la relación que opera entre estos dos territorios que,
siendo exteriores al lenguaje mismo, se transforman y magnifican la capacidad
semiótica del individuo a través del sentido. Las relaciones sociales y los procesos
de interiorización psicológica resultan sustancialmente modificados en cuanto no
son reflejo de lo que ocurre en la realidad, sino producto de la construcción psico-
social de seres humanos en interacción.
En este proceso, el lenguaje media en el conocimiento multiplicando las formas de
la representación, reconstruyendo y controlando la actividad superior, dándole la
flexibilidad y dinamismo operacional al sistema que, a la vez, se aferra al contexto
a la par que cobra independencia de él.
Por eso, el lenguaje, más que simple medio, asume la condición de mediador
semiótico y discursivo que integra, regula y transforma la acción inscrita en los
modos de conocer y comportarse de sujetos humanos y hacia sus propias
operaciones lingüísticas, por lo cual el objeto resulta transformado y cargado

35
axiológicamente. Este despliegue de contenido y valor, de relaciones y
operaciones, provoca que resulten sustancialmente transformados el mundo, el
hombre como sujeto y el lenguaje mismo, por lo cual es imposible hablar de un
reflejo isomórfico de la realidad en la mente humana. La realidad es una
construcción lastrada por la experiencia del hombre; llena de vivencias, de focos
de atención específicos, preñada de puntos de vista, es abordable desde
numerosas perspectivas que nos aproximan a ella en su complejidad.

4.4. Que es Ortografía

La ortografía forma parte de la gramática y alude a las normas establecidas para

el uso correcto de letras y signos de puntuación en la escritura de una lengua.

La palabra proviene del latín ortho: correcto y graphia: signos que representan un
sonido por escrito. El objetivo de la ortografía es lograr una unificación de la
escritura, para evitar confusiones y malas interpretaciones, de manera que la
comunicación por escrito sea efectiva.

Las normas que rigen esta disciplina son decididas por comunidades dedicadas a
la lingüística. En el caso de la lengua española esta comunidad es la Real
Academia Española que funciona desde el año 1713, la cual en 1727 estableció
las primeras reglas para el idioma español. En esta lengua, la escritura respeta la
fonética, es decir que se escribe como se pronuncia, cosa que no sucede por
ejemplo en el idioma inglés.

4.4.1. Estrategias de ortografía

4.4.1.1. Importancia de la ortografía

La importancia de la ortografía dentro de la expresión escrita de la lengua esta

fuera de toda duda, así como trascendencia social que pocos aspectos de la
lengua poseen y que le viene dada por la función que desempeña en la

36
normalización y la perdurabilidad de las lenguas. No obstante, en el sistema
ortográfico en que aseguran que se produzca una comunicación eficaz y sin
ambigüedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias
individuales, sociales y geográficas. En relación a esto, Nebrija y Bello han puesto
a la ortografía en un lugar transcendental como pilar sobre el cual se asienta la
unidad de la lengua (Martínez de Soussa, 1995; Martínez Alcalde, 1998).

Gómez palacios (1998) menciona tres razones por las que es importante saber
expresarse adecuadamente por escrito, en primer lugar considera que en la
medida de que la expresión escrita se denomine mejor, las posibilidades de
convencer y obtener una respuesta positiva, en su caso, aumentara. En segundo
lugar, la mayor parte de las evaluaciones académicas de los estudiantes se llevan
a cabo mediante actividades o ejercicios escritos. La tercera razón, es que a
través de la escritura se pueden expresar ideas y sentimientos.

Podemos mencionar las siguientes cuatro estrategias para mejorar la ortografía en

los estudiantes:

4.4.1.2. Agencias

La ortografía es la forma correcta de escribir las palabras de un idioma, de ahí la

importancia de aprender a utilizar acentos, mayúsculas, signos de puntuación, etc.
y, de esta manera, poder hacer la interpretación correcta del mensaje que se
quiera transmitir o enviar escribiendo correctamente las palabras.

La docente Ana María González, del colegio Batalla de Carabobo presenta una
serie de actividades a realizar en el aula para corregir errores ortográficos y
mejorar la ortografía.

Cuando los niños presentan errores ortográficos o tienen confusión en la escritura

de una palabra se recomienda realizar:

 Acrósticos

37
  Sopas de letras
 Caligrafía
 Búsqueda de la palabra en el diccionario para entender el
significado.
 Realizar dibujos.
 Elaborar oraciones que tengan un verbo predicado adverbio
artículo y otros.

4.4.1.3. Debates

Los debates son excelentes estrategias ya que existe una competencia entre los
niños para escribir en la pizarra correctamente... Se trata de dictar palabras y que
pasen al pizarrón entre dos en equipos diferentes para ver quien escribe la palabra
correctamente... esto sería guiado por el docente y tendría puntaje, el equipo con
más puntos gana.

4.4.1.4. El asesor

Es el niño que cuidará que otro no cometa tantos errores... Estos alumnos deben
tener excelente ortografía ellos tendrán puntos por ayudar al compañero a escribir
correctamente asimismo el compañero tendrá puntos por cada acierto.

4.4.1.5. Reglas ortográficas

Leer y analizar las reglas de ortografía para luego preguntar en una copia por qué
se escribe de esa forma la oración, es decir, por qué se escribe en mayúscula y
así sucesivamente. Ríos González, Gabriela (2012).

38
4.5. La enseñanza y aprendizaje de la ortografía: Enfoques, métodos y
técnicas

Uno de los ámbitos más importantes de la lengua es la enseñanza de la ortografía,

el cual permite desarrollar habilidades intelectuales y, a través del que el
alumnado desarrolla destrezas y hábitos para conformar su aparato ortográfico. Es
por ello que la ortografía no solo se enseña, sino que también se aprende.

La enseñanza de la ortografía tiene que contextualizarse dentro de los

aprendizajes del alumnado a través de unos métodos y unos procedimientos que
el profesor, previamente, ha establecido y se encargará de poner a disposición
situaciones reales de escritura que proporcionan una conexión con la escritura
(Sánchez, 2009).

Desde la aparición de la ortografía, como elemento de la lengua objeto de

enseñanza, han sido distintos los enfoques o formas que se han ido adoptando
para enseñar y trabajar con la ortografía en el aula, entre ellos: tradicional, socio-
constructivista, comunicativo o funcional y por último, el Programación
Neurolingüística.

La mayoría de autores y manuales (Gómez, 2007; Bustos, 1995; Palacios, 2010 y

Martínez, 2004) coinciden en un enfoque tradicional para enseñar ortografía y
otros consideran que es el más empleado por el profesorado (Mesanza, 1991;
Díaz, 2008 y Barberá et al., 2001). Este enfoque apuesta por la transmisión verbal
de reglas, el error-corrección-sanción, repeticiones, automatización de la escritura
y práctica a través de ejercicios fonotécnicos mediante el libro de texto y en otros
casos, cuadernillos o fichas refuerzo que promueven la automatización. Según
Catalá (2009, p.1), “la enseñanza de la ortografía de forma tradicional no consigue
fijar el aprendizaje de los alumnos, (….). Determinadas prácticas, en vez de
prevenir los errores ortográficos, contribuyen a fijarlos”.

El enfoque socio-constructivista pretenden alejarse de la visión tradicional

basando la adquisición de la ortografía en la construcción comunicativa donde los

39
errores se transforman en un elemento para aprender, una enseñanza vinculada a
procesos de comprensión y producción textual. Junto a este enfoque, hallamos el
comunicativo y funcional donde se proponen situaciones comunicativas para que
los alumnos pongan en juego sus conocimientos y, a partir de la revisión holística
de sus propios textos, que le servirán como modelo para alcanzar la eficiencia en
la comunicación; a través del cual la ortografía recibe un tratamiento más
contextualizado dentro de la comprensión y expresión escrita (Barberá, Collado,
Morató, Pellicer y Rizo, 2001). Unido a ello, nuevas tendencias nos llevan al
enfoque PNL que consiste en “nuevo enfoque de la comunicación y del cambio
entre cuyos objetivos está el describir los procesos mentales de forma
suficientemente clara como para que puedan ser enseñados” (Gabarró y
Puigarnau, 2010, p.29). En el campo de la ortografía, el PNL ha logrado
desmenuzar el proceso mental que realizan las personas con buena ortografía y
pensando el modo de enseñarlo (Gabarró y Puigarnau, 2010).

A partir de la constatación de que cada día el alumnado lee cada vez menos,
existen distintas opiniones de que la lectura es fundamentales para mejorar la
ortografía del alumnado. Sánchez (2009, p.16) considera que “la lectura es un
óptimo auxiliar de la ortografía porque contribuye a reforzar la imagen léxica que
tiene el alumno de las palabras, afianzando el léxico que ya conoce”. Hay que
inculcarles a nuestros alumnos la necesidad de leer, pues nadie duda de que la
lectura sea una gran ayuda para aprender la ortografía de las palabras (García,
2011). En cualquier Plan de Fomento a la lectura podemos ver que su objetivo
general es el de utilizar la lectura como medio para aprender vocabulario y
ortografía. Martínez de Sousa (2003) apuesta por sacar partido a la lectura para
exponer las reglas, subrayar aspectos ortográficos o incluso hacer hincapié en las
dificultades.

A pesar de que a las nuevas tecnologías se les atribuye un carácter perjudicial en

el ámbito de la ortografía, existen propuestas y estudios que demuestran que una
aplicación adecuada de las TIC en el aula puede ser una herramienta efectiva
para mejorar la ortografía. Un estudio realizado por la Universidad Autónoma de

40
Barcelona, la Universidad Ramon Llull y el centro CETEI-Fundación Joan XXIII
nos muestra evidencias de que estudiantes de secundaria que utilizan contenidos
digitales en el aula mejoran un 20% en las pruebas de ortografía (Marqués, 2011).
Por tanto, si se utilizan las nuevas tecnologías de forma adecuada pueden
convertirse en nuevos enfoques didácticos que reducen las faltas de ortografía.

4.5.1. Importancia de la ortografía y su vínculo con la composición escrita

A lo largo de las distintas etapas, el protagonismo que se le ha ido dando a la

ortografía se ha encontrado directamente ligados con la enseñanza; y vinculada al
aprendizaje de la lengua escrita. Según Camps (2004), las funciones más
importantes de un código gráfico pueden analizarse en dos planos: el plano
lingüístico y comunicativo, de un lado; el plano sociológico, de otro. En primer
lugar, en el plano lingüístico y comunicativo, el sistema ortográfico asegura la
transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados aclarando el discurso escrito
y, en el plano sociológico, la ortografía constituye un convenio necesario para que
todos los miembros de una comunidad lingüística puedan asumir como
pertenecientes al grupo. Para Barberá (2001), la ortografía es un elemento
unificador, hilo conductor, sintetizador cultural y elemento normalizador.

El aprendizaje de la norma ortográfica comienza cuando el alumno toma contacto

con la escritura puesto que constituye un elemento esencial para poder
comunicarnos y entendernos, ya que, incluso, un cambio ortográfico puede
suponer que la palabra cambie totalmente de significado pudiendo llevar a la
incomprensión. Es por ello que numerosos autores defiende la necesidad de
aprender ortografía a través de la composición escrita. Gil (2014) señala que
“aprender a escribir correctamente sin faltas de ortografía, es una de las
principales prioridades de la enseñanza curricular en la Educación Primaria” y a
partir de aquí, nos preguntamos si es necesario dominar las reglas ortográficas
antes de aprender a escribir, redactar o expresar ideas. Echauri (2000) percibe
que el profesorado está acostumbrado a trabajar la ortografía alejada de aspectos
lingüísticos y descontextualizada de la composición escrita, a través de materiales

41
que solo propician el aprendizaje memorístico de reglas. Según Mesanza (2003),
“la ortografía definida por la RAE como la parte de la gramática que enseña a
escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos
auxiliares de la ortografía, se valora como un aspectos más de lo escrito”. Por
tanto, las actividades y recursos empleados para el tratamiento de la ortografía
deben basarse en el discurso escrito a través de la creación y revisión de textos
(Galera y Camps 2002 citado en Mesanza, 2003).

Vincular la enseñanza de ortografía a la composición de texto permitiría trabajarla

de manera contextualizada y por ello, “el problema de la enseñanza de la
ortografía no puede separarse del problema de la enseñanza de la escritura”
(Echauri, 2000). Según Navarre (2010 citado en Gil, 2014) “a escribir se aprende
escribiendo y leyendo”. Esta perspectiva de enseñanza apuesta por la
composición escrita como medio por el que aprender las reglas ortografía y
gramaticales. Junto a ello, es necesario incluir la corrección ortográfica durante el
proceso de escritura donde se trabajaría la autocorrección y la revisión. (Cassany,
1999 citado en Echauri, 2000). En la actualidad, hay experiencias didácticas en las
que se manejan recursos para componer textos, como son la creación de cuentos
ortográficos, cartas o mensajes electrónicos. Siguiendo estas propuestas, “la
ortografía por tanto, en los procesos de lectura y escritura ocupa en estos un sitio
privilegiado” (Abello-Cruz, 2010).

4.5.2. Estrategias didácticas para mejorar la ortografía a los estudiantes.

Una de las razones por las cuales los estudiantes sienten gran apatía por la
ortografía tiene relación directa con la metodología que utilizamos para enseñarla.
Los libros de ortografía se centran en las reglas y las excepciones, escribiendo
palabras y palabras con algunos espacios para rellenar con la letra
correspondiente según cada regla. El estudiante puede responder
satisfactoriamente estos ejercicios porque lee la regla y la pone en práctica
inmediatamente.

42
Pero cuando vuelve a enfrentarse a una de esas palabras de forma aislada no
recuerda ninguna regla y por consiguiente la escribe de la manera en que crea es
la correcta.

Como docentes debemos motivar al estudiante sobre la importancia de la

ortografía. Todo profesional debe saber escribir correctamente. Si bien es cierto,
hasta los profesionales tenemos dudas de cómo escribir cierto término; es
necesario contar y trasmitirles a los estudiantes las herramientas apropiadas para
que ellos mismos evacuen las dudas que tengan sobre este aspecto.
A continuación haré una lista de actividades que se pueden realizar y luego daré
las herramientas apropiadas que todo estudiante y profesional debería conocer
para solucionar las dudas que pueda tener sobre el lenguaje y específicamente
sobre la ortografía.
Para cada uno de los juegos el profesor decidirá cuál es el premio, puede ser
desde un aplauso hasta un caramelo.
Muy importante para que ningún niño se sienta perdedor, el docente deberá
buscar una estrategia apropiada para aquellos que se les dificulte más la
ortografía, ya sea incorporándolo a un grupo en donde les sea fácil, buscándole
palabras fáciles que él pueda resolver, etc.

4.5.3. Como enseñar la ortografía a los estudiantes

Para primaria se puede seguir las siguientes consignas, las cuales se describen a
continuación:

1. Ya había mencionado que los estudiantes leen sin leer. De tal manera, que una
de las primeras sugerencias es ayudarlos a leer con detenimiento. En ocasiones
los estudiantes leen y copian, pero con errores de ortografía, es imperioso
ayudarles en este sentido. Una estrategia que se puede llevar a cabo en el aula es
decirles con anticipación que van a jugar. El juego consiste en que alguno de
todos va a leer en voz alta y los demás siguen la lectura (esto promueve la

43
competencia lectora, escucha y la oralidad para el que le corresponda leer en voz
alta). Sin previo aviso, el profesor detendrá la lectura y les pedirá que cierren el
libro. Al azar le pedirá a algún estudiante que escriba en la pizarra o lo deletree
(quedará a criterio del profesor) alguna palabra que ya han leído. Esto los obligará
a estar pendientes no solo de la lectura, sino de la forma en cómo se escriben las
palabras. Luego será el turno de este estudiante hacer la lectura en voz alta y así
sucesivamente.

2. Juego del ahorcado: Este juego es bastante fácil y rápido para hacerlo en clase.
El aula se divide en grupos de unos 5 ó 6 estudiantes. Cada grupo deberá jugar
contra otro grupo. Un grupo elige una palabra con las letras que estén viendo en
ese momento (b, v, s, c, z, h, j, g, etc.) se la muestran al docente para que la
avale.

Al otro grupo le corresponde adivinar las letras (un participante a la vez, por
turnos). Luego se intercambian los papeles, el grupo que escogió la palabra al
inicio deberá averiguar la palabra. Los grupos que vayan quedando ganadores
concursarán entre ellos hasta sacar un único grupo ganador. El juego se puede
realizar en varios días para darles tiempo a los estudiantes de prepararse y para
poder abarcar otra materia en clase.

3. Con los estudiantes un poco más grandes se puede jugar STOP. El profesor
elige la letra que están viendo y con esa les pide que escriban palabras según los
centros de interés que se elijan. El juego se puede modificar de tal manera que no
sea únicamente la letra inicial, sino que la letra aparezca en la palabra. Por
ejemplo si están con la letra b y buscan un animal, algunos pondrán burro, pero
otro puede poner jabalí y también estaría buena. Se puede hacer este ejercicio no
solo con letras, sino también con la acentuación.

4. Juegos de mesa: Este tipo de juegos siempre es bastante entretenido, en la

mayoría es posible jugar con toda la clase a la vez y los estudiantes pueden crear
sus propios juegos. Por ejemplo: para los más pequeños se les pide hacer
cuadritos de cartulina de cierto tamaño con algunas sílabas. El profesor dice una
palabra y ellos deben armar la palabra en su escritorio. Con los más grandes se

44
les puede pedir que hagan un juego de mesa con dados, tipo Gran Banco, con
tarjetas. El aula se divide en grupos y cada uno de los grupos tiene un juego con
una ficha para cada jugador. Conforme avanzan tendrán que ir tomando tarjetas
del centro con preguntas de cómo se escriben ciertas palabras, si contestan
correctamente siguen avanzando, sino deberán perder un turno o retroceder una
casilla, por ejemplo.

5. Soy una sílaba. Para los más pequeños se pueden hacer carteles con las
sílabas.

Se divide el aula en grupos y se les entrega una sílaba a cada niño de un grupo.
La maestra dice una palabra con su significado y ellos deberán ordenarse de
acuerdo a cómo se escribe la palabra. Este juego es efectivo especialmente
cuando se ven los homófonos, por ejemplo: casa – caza; hola – ola. Gana el grupo
que más aciertos tuvo.

6. Otros juegos: Trivia, ¿Quién quiere ser millonario?, ¿Quién miente?, etc. La
iniciativa del docente es muy importante para mantener el entusiasmo de los
estudiantes.

7. Otras actividades: Se puede realizar en la clase un concurso de deletreo y

ortografía.

Hacer un periódico: con las tecnologías actuales puede motivarse a hacer un Blog
en Internet, cuyo único requisito sea escribir con respeto hacia los demás y con
buena ortografía. El periódico o blog puede incluir las noticias de la escuela o el
colegio, resúmenes de materias de clase, noticias nacionales, etc. Otra actividad
más académica, pero que ayuda con la ortografía es la copia textual de párrafos.

8. El profesor, de acuerdo con los términos que esté viendo en clase en ese
momento, puede hacer un rincón en el aula con las palabras de mayor dificultad
de escritura para que los estudiantes tengan la posibilidad de comprobar su
escritura en clase. Por ejemplo ribera (margen y orilla del mar o río) y rivera
(arroyo, pequeño caudal de agua que corre por la tierra).

45
4.6. Reglas ortográficas para el uso de la C, S, Z

4.6.1. El uso de la C

La C es la tercera letra del abecedario y su uso varía de acuerdo a cada palabra.

La letra c puede representar dos fonemas: uno oclusivo velar sordo ante las
vocales a, o, u, ante consonante y en posición final de sílaba o palabra, como
sucede en carta, clima, acné, vivac, y otro fricativo interdental sordo ante las
vocales e, i, como en cebo, cifra. En zonas de seseo, ante e, i, representa el
sonido correspondiente a s.

• Normalmente su sonido depende de las vocales a, o y u, por ejemplo:

casa, cosas, cuerda, etc., o como las terminaciones: cito, cita, cillo.

• Aquellas palabras que termina en z y se cambia a plural, se escriben con

“c”. Ejemplos: lápiz- lápices o luz-luces.

• Y por último, siempre que el sustantivo termine el tor y en sor, cambia a

“ción”. Ejemplos: destructor-destrucción, director-dirección.

4.6.2. El uso de la S

La S es la Vigésimo letra del abecedario y su uso varía de acuerdo a cada

palabra.

• Palabras que terminan en “sivo” como intensivo o antidepresivo, con

algunas excepciones como nocivo y lascivo.

• También pueden tener terminaciones en:

– es-esa como finlandés-francesa

46
 – esco-asco como pintoresco, grotesco

– Así como los adjetivos en ismo como altísimo o gravísimo.

4.6.3. El uso de la Z

La Z es la Vigésimo séptimo es la letra del abecedario y su uso varía de acuerdo

a cada palabra.

La letra z representa el fonema fricativo interdental sordo ante las vocales a, o, u y

en posición final de sílaba o de palabra, como sucede en zanahoria, rezo, sumo,
hazmerreír, paz. Además, en algunas palabras precede, representando el mismo
fonema, a las vocales e, i, como es el caso de zéjel, zinc. En zonas de seseo
representa el sonido correspondiente a s.

• La letra z, se utiliza cuando las palabras terminan en azo, como balazo.

• También con sustantivos como ez, eza, como gentileza-naturaleza-

validez.

Es común que las letras z y s, se utilicen con la mayoría de las vocales, en cambio
el uso de la c se diferencia por el sonido:

• Con la “e” y la “i” su sonido es mucho más suave.

• En cambio con la “a” y la “o” suena mucho más fuerte.

Los beneficios del saber el uso correcto de las diversas reglas gramaticales,
ayudará a que los textos sean de mejor calidad, sin necesidad de utilizar un
vocabulario tan elaborado.

4.7. Reglas ortográficas para el uso de la B y V.

47
El uso de la b y la v en castellano sigue normas muy semejantes a las vistas para
la lengua gallega.

4.7.1. Usos de la b

Los verbos terminados en -bir y las formas que de ellos se derivan.

Son excepciones de esta regla los verbos vivir y servir que se escriben con v.

Se escriben con b todos los verbos terminados en -buír y las formas que de ellos
se derivan.

Los verbos beber, caber, debersaber, haber, sorber, y todas las formas que de
ellos se derivan.

Las terminaciones del pretérito imperfecto o copretérito de los verbos de la primera

conjugación: -ba, -bas, -ba, -bamos, -bais, -ban.

Ejemplos: andaban, bailábamos, caminabais…

Las palabras que comienzan con prefijos bi- y -bis.

Ejemplos: bicicleta, bienio, bifocal, bilateral, bilingüismo, bimembre,

bisabuelo, bisnieto.

Las palabras terminadas en -bundo, -bunda y –bilidad.

Ejemplos: furibunda, meditabunda, moribundo, vagabundo, amabilidad,

sensibilidad, contabilidad.

Las palabras comenzadas por bu-, bur- y bus-. Ejemplos: bucal, bufanda, bullir,
burbuja, burla, buscar, busto.

Se escribe b cuando este sonido va seguido de cualquier otra consonante.

48
 Ejemplos: abstracto, blasfemia, bloque, blusa, blanco, breve, brisa, cable,
mueble, obstáculo, obstruir, objeto, público.

Después de la consonante m: ambos, ambiente, imbécil, también.

4.7.2. Usos de la v

Los verbos acabados en -servar e -versar.

Ejemplos: conservar, conversar, malversar, reservar, observar.

Las formas de los verbos estar, andar y tener que llevan este sonido.

Ejemplos: tuvo, tuviera, tuvimos, tuviese, estuvo, estuviera, estuvimos,

estuviste, anduvo... Como excepción recuerde que el copretérito del verbo
estar, como todos los de la primera conjugación, se escribe con b: estaba,
estábamos, estaban...

Las palabras acabadas en -ava, -avo, -eve, -evo, -eva, -ivo e -iva.

Ejemplos: decisivo, , longevo, nueva, conflictiva... Constituye una excepción

la palabra sílaba.

Las palabras acabadas en –ívoro e –ívora.

Ejemplos: carnívora, granívora, herbívoro, insectívoro… Es una excepción a

esta regla la palabra víbora.

4.8. Diferencias ortográficas entre algunas palabras gallegas y castellanas

Algunas palabras muy usuales tienen ortografía diferente en castellano y gallego,

por utilizarse en esta segunda lengua un criterio etimológico más estricto. Así:

49
Palabras castellanas: móvil, automóvil, boda, abogado, grabar, esbelto,
bulto.

Palabras gallegas: móbil, automóbil, voda, avogado, gravar, esvelto, vulto

50
CAPÍTULO V
PROPUESTA
5. Propuesta

5.1. Denominación del problema

“ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA MEJORAR LA ORTOGRAFIA EN NIÑOS

Y NIÑAS DEL 3ER CURSO DEL NIVEL PRIMARIO COMUNITARIO
VOCACIONAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA “ADELA ZAMUDIO”

5.2. Descripción del proyecto

El presente proyecto busca apoyar al desarrollo de aprendizaje en el área de

lenguaje y comunicación en las reglas ortográficas de los niños y niñas del tercer
grado de educación comunitaria vocacional, con las técnicas:

1. Método viso-auditivo-gnosicomotor.
2. Fichas educativas.

Todo lo mencionado evitara mayores dificultades para su incorporación al

siguiente nivel.

5.3. Justificación del proyecto

A partir de los aportes teóricos y la investigación realizada a en la Unidad

Educativa de la cuidad de El Alto, se pudo detectar diferentes conflictos que viven
los estudiantes en el área de lenguaje en la escritura y a lo largo de la etapa del
nivel primario de educación primaria comunitaria vocacional, generando
sentimientos de inseguridad, disminuyendo el interés de los educandos en esta

50
área de aprendizaje, y la falta de estrategias de los docentes para desarrollar
tanto el lenguaje oral como escrito, donde surge la inquietud de proponer al
docente la implementación de las algunas estrategias didácticas de ortografía
como ser: el método viso-auditivo-gnosicomotor a sus planificaciones curriculares,
especialmente en el tercer grado de primaria ya que es en esta etapa donde se
comienza a adquirir más conocimientos de reglas gramaticales como ser: la
redacción de textos cortos, el uso de las mayúsculas , empiezan con los signos
de puntuación etc. en el área de lenguaje y comunicación.

Lo que dará significado a las acciones en el sentido de como los estudiantes

puedan mejorar la ortografía. Partiendo de la interacción entre el sujeto, las
situaciones y el contexto se logrará construir consecutivamente un aprendizaje
significativo y así aprender la autocorrección con actividades creativas, teniendo
un impacto eficiente y eficaz en las siguientes etapas del nivel primario, dejando
de lado el proceso mecánico en el desarrollo de aprendizaje, y enfocándonos a la
manipulación de materiales didácticos, dando herramientas funcionales y flexibles
para que los niños y niñas redescubran sus aptitudes naturales que tienen para el
número, llevándolo a su vida cotidiana, comparen resultados, formas de solución
para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y conceptualizaciones propias
haciendo de éste un aprendizaje significativo, tomando en cuenta la nueva ley
0/70 Avelino Siñañi y Elizardo Pérez, como hilo conductor a lo largo del proyecto.

Por otro lado, este proyecto propositivo beneficiara a los miembros de la Unidad
Educativa “Adela Zamudio” al 3er grado del nivel primario vocacional comunitario ,
pues aportara nuevas estrategias ortográficas; permitiendo innovar sus prácticas
pedagógicas, logrando así que se deje un poco la enseñanza tradicional,
generando en los niños y niñas saberes, partiendo de sus conocimientos previos.

Al implementar estas estrategias ortográficas, en el área de lenguaje y

comunicación ellos podrán mejorar su escritura y escribirán correctamente;
asimismo mejoraran los estudiantes día a día. Al lograr la adecuada manipulación

51
pedagógica del material y la guía del docente, los niños ingresan al un mundo
nuevo y con una visión creadora e interpretativa, es decir, que ellos y ellas podrán
escribir correctamente hasta llegar a lograr realizar sus propias producciones de
textos.

5.4. Objetivos del problema

5.4.1. Objetivo general

 Dar a conocer a las docentes estrategias ortográficas para mejorar la

ortografía en los estudiantes.

5.4.2. Objetivos específicos

 Proponer estrategias ortográficas para fortalecer la correcta escritura de

palabras.
 Proporcionar estrategias didácticas a los estudiantes para mejorar la
correcta escritura de palabras.
 Elaborar planificaciones curriculares con estrategias didácticas para tener
resultados óptimos para que los estudiantes para que obtengan mejores
resultados en la ortografía.
 Ejecutar las planificaciones para mejorar la ortografía en los estudiantes.

5.4.3. Aplicación de la propuesta del proyecto

Este proyecto se presentará como propuesta al Maestro del Tercer grado de

educación comunitaria vocacional, diseñando diferentes actividades
complementarias a partir de las estrategias didácticas en el área de lenguaje y
comunicación para la mejora de la ortografía.

52
5.4.4. Iniciación de actividades
Aspectos Metodológicos:
1. Método viso-auditivo-gnosicomotor.

El maestro debe valorar las características del estudiante (problemas visuales,

defectos auditivos, lento aprendizaje) y colocarlos delante de los demás
estudiantes.
a)- Fase visual: Se observará el tamaño de la letra, su posición, los rasgos y
enlaces.
b)-Fase auditiva: Enfatizar en la pronunciación correcta de cada palabra y
realizar ejercicios orales de acuerdo con las dificultades.
c)- Fase gnósica: (conocimiento) Explicar el significado de una palabra de
acuerdo con el contexto, cada vez que un vocablo presente dificultades de
interpretación, debe auxiliarse del diccionario.
d)- Fase Motriz: Es necesario la ejercitación constante de palabras con
escritura difícil.

2. Método científico para la enseñanza de la ortografía: Observemos algunos

procedimientos.

a) Visualización de grafías correctas relativas a las reglas

b) Inferencias o deducción de la regla
c) Comprobación de la regla
d) Aplicación de la regla.

3. Fichas educativas para mejorar la ortografía.

a) Se presentaran las fichas a los estudiantes.
b) Se presentara a la finalización del avance
c) De acuerdo a la temática desarrollada o programada “área
lenguaje y comunicación”.

53
Bibliografía

 ABELI, HANS. (1995) 12 Formas básicas de enseñar (una didáctica basada

en la psicología), Madrid, Nercea.
 ARNAIZ, PERE. (1985) "Aprendizaje en grupo en el aula" Barcelona: Ed.
Grao
 FONSECA, Ma, AGUADED J. (2007) "Enseñar en la universidad.
Experiencias y propuestas de docencia universitaria" La Coruña: Netbiblo
 Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
 Ferreiro, E., Gómez Palacio, M. y cols.: Análisis de las perturbaciones en el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Fascículo II: Evolución
de la escritura durante el primer año escolar, México, SEP-OEA, 1982.
 Ferreiro, E., Teberosky, A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México, Siglo XXI, 1979.
 FABRA, M. (1994) Técnicas de grupo para la cooperación, Barcelona,
diciones CEAC.
 Mateos, A.M,: Ejercicios ortográficos, Esfinge, México (la. ed., 1958), 1975.
 Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia
universitaria basada en competencias. México: Pearson.
 Real Academia Española. 2001. Diccionario de la lengua española.
Vigésima segunda edición. Madrid: Espasa.
 2005. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana.
 2009. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

54
- - 2010. Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa
metodologiaeninvestigacion.blogspot.com/.../fuentes-primarias-y-
secundari...-
-
-
- https://www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert.htm

- https://sabermetodologia.wordpress.com/.../tecnicas-e-instrumentos-de-
recole...

55