SUPERINTENDENCIA DE EDUCTION PUBLICA

Oficina T d c n i c a

RECOPILACION DE ANTBCEDENTES ACERGA DE

LA HISTORIA Y LA EVOLUCION DE LA EDUCA

CION EN CHILE

^ Informe la
a peticion

formulada por la Emba

jada de Chile en FRAN

CIA( Paris)

Noviem.br e 1965
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Oficina Tunica

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Coordinator de la Oficina T^cnica - ALFREDO POWER PALMA

Revision de
doeumentos y elaboraci6n del Informe a
cargo de los Investigadores - FERNANDO ROJAS RAMIRED
HERNAN CAMPOS RUIZ
MAXIMO GAJARDO ESPINQSA

Labor de Secretarla - IRIS MONZON ORTIZ

SANDRA OPAZO SALAS

Labor de impresi6n - VICTOR LAZO MOLIMET

noviembre 1965
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INDICE D E HATER IAS

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I.- IHTRQDUCCION. 1

II.- EVQLUCIQN HISTQRICA DE LA LDUCnCIOil EM CHILE. 3

A.- EL SI3TEMA ESCOLAR.- (Ensehanza primaria y media) — 3
1'.- Situacion cultural y social en la Colonia -— : 3
2'.— La independencia polltica y la filosofla de la "Ilustracion ■ 3
3'.- Iniciativas precursoras de una educaci6n nacional. -* 4
4'.- Primeras medidas gubernativas para desarrollar la educ. nacional 6
5'.- El movimiento intelectual de 1842 y sus proyecciones 8
6'.- El Gobierno del Presidente Manuel Montt 8
7'.— Significado y configuracion de la educacion primaria 8
8".- La filosof£a positivista en Chile y la enseh.cientif.en los Liceos - 10
9'.- Robustecimiento de una nueva clase social 10
10'.- Ensayo de libertad de ensehanza H
11'.- Reforms de la educacion secundaria H
12'.- Consecuencias economico-sociales de la Guerra del Pacifico 11
13'.- Influencia de la Pedagogic Alemana 12
14'.- El Gobierno del Presidente Balmaceda 12
15'.- Los primeros Profesores de Estado para la educacion secundaria — 13
16'.- La Filosofla de la Educacion de don Valentin Letelier — 13
17'.- Juicios sobre la educacion chilena al finalizar el siglo XIX 13
18.- Examen crltico de la Educacion al iniciarse el siglo XX 14
19.- "El Problems Nacional", de don Darlo Salas 15
20'.- Dos acontecimieutos de proporciones mundiales — 16
21'.- La busqueda de una filosofla educative propia 17
22'.- Crisis y desarrollo insuficiente de la educacion 17
23'.- El Gobierno del Presidente Pedro Aguirre Cerda 18
24'.- Necesidad de revisar integralmente los sistemas escolares 18
25,- Gran crecimiento de los servicios educativos e ideas generales de u-
na planificacion integral de la educacion nacional 19

B.- LA EDUCACION PARVULARIA EN CHILE 20

1'.— Resena historica 20

2'.- La educacion de parvulos incorporada al Sistema Escolar 21
3'.- La Escuela de Parvulos de la Universidad de Chile 22
4.- Problemas que afronta la educacion de plrvulos 22

C.~ LA EDUCACION DE ADULTQS 23

1',- Incidencia entre la educacion de nihos y la de adultos — 23

2',- El analfabetismo y la educacion de adultos — 24

4.- Hacia una real planificacion de la ensehanza de adultos 26

D.- LA EDUCACION SUPERIOR (UNIVERSITARIA) 26

■
Antecedentes historicos. (Las Universidades Pontificias) — 26
La Universidad Real de San Felipe. (Siglo XVIII)
27
3'.- Fundacion de la Universidad de Chile 28
4'.- La Universidad de Chile, promotora de la educacion superior 28
5'.- La Universidad de Chile, foco de atraccion intelectual 29
6',— Labor de extension universitaria 29
7'.- Expansion educaclonal y papel de la Universidad 30
8,- Lo que ofrecen los Colegios Regionales 31
9.- Estudios tecnologicos universitarios 31
10',- Universidades copartlcipes en la Educ.Superior.(Univ.Tecn.del
Estado) 31
11'.- Universidad de Concepcion
32
12'.- Universidad Catolica de Valparaiso
33
13'. - Potificia Universidad Catolica de Chile
33
14.- Universidad Austral de Valdivia ,
33
 II

34
15.— Universidae. T^cnica "Federico Santa Maria" 1 34
16Universidad del Norte
17.- Ocho Universidades plasman la Edue. superior y el destino de Chile 34
36
III.- LA EXPERIMENTACION EDUCACIONAL EN CHILE

36
A.- EN LA EDUCACION PRIMARIA
36
1,- Complejidad de la funcion educativa
2,— Significado y finalidsd de la experiments ci<5n educacional 3°
3,- Antecedentes historicos 37
4,- Fundamentos cientlficos de la experimentacion 37
5,- Legislfa ci£n sobre experimentacion,(Ambiente politico e ideologico)- 36
6,- Dificultades legales en la experimentacion 39
7«- Resurgimiento de nuevos ensayos 40
8,- Zonas experimental.es, (Su traseendencia social) 41
B,- EN LA EDUCACION SECUNDARIA 43
1,- Antecedentes hist6ricos de la renovacion — 43
2',-Hechos que inciden en la renovacion del liceo chileno 44
3.- Tropiezos en la renovaci6n 44
4.- Iniciativas frustradas. Bstagnamiento 44
5.- Influencia de la segunda postguerra 44
6.- Una experiencia de treinta ahos 45
8.- Prop<5sitos y estructuras tScnico-administrativas 46
9.- Afianzamiento de la experimentacion 46
10.- Aportes a la reforms del Liceo Comdn 47
11.- Un mejor Liceo para Chile 47
IV.- LOS SERVTCIOS SUPERIQRES DE LA EDUCACIQN 49

A.- LA ENSENANZA PUBLICA ANTES DE EXISTIR i-JhlSTERlG DE EDUCaCIQN 49

1,- Situaci^n y afanes educativos en los albores del fieino de Chile — 49

2,- Dos hechos que cambian la fieonomla de la ensenanza 50
3'.- La Independencia abre nuevos cauces a la educacion 50
4,- Los primeros intentos de organizucion administrativa 51

B.- CREACIQN DEL MINISTERIO DE EDUCACION. (Su desarrollo historico) 52

1.- Circunstancia historica en que nace el Ministerio de Educacion 52

2;- La educaci6n adquiere su verdadero car'nter 52
3,- Primeros pasos en la legislaci<5n educacional 53
4'.- Reorganizsci<?n de los servicios publicos — . ■ — 54
5,- Estado de la ensenanza a fines del siglo XIX 54

C.- EL MINISTERIO DE EDUCACION EN EL PRIMER CUARTO DEL SIGLQ XX 54

l'«— Crecimiento de los Servicios y tuicion ministerial 54

2,- Configurscion definitive del Ministerio de Educacion — 55

d.- EL MINISTERIO de EDUCaCIQN EN EL SEGUNDO CUaRTO DEL SIGLO xx 56

l'#*» Nuevas disposiciones que fortslecen el sistema 56

2.- Desaeiertos gubernativos: reformas y creaci6n de nuevos servicios- 56
3'.- Reorganization del Iinisterio de Educaci6n 57
4'.- El histSrico decreto-ley 7.500 y sus aportes a la ensenanza 58
5',- Nuevas reform.s de los Servicios Educ. cionales 53
6,- Estabilidad y resurgimiento del ilinisterio de Educaci6n 59
7'.- Otra reorganizaciSn ministerial — _________
59
8,— La educacion bajo la zozobra polltica
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9.- Hacia la definitive estructura del Ministerio - Ar*
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 Los establecimientos que, por falta de
personal idAneo, no puedan impartir ensenanza de Idioma Extranjero a sus alumnos
de 1" ano en 1966, ocuparAn las horas correspondientes en intensify car otras asig-
naturas o actividades del Plan de Estudios indioados en el artlculo 3° del presen-
te decreto.

Los establecimientos que se acojan a lo

dispuesto el inciso anterior, deberAn ofrecer
en un Curso de NivelaciAn en Idio¬
ma Extranjero a sus alumnos de 8° ano en 1967.

Articulo 5°. El establecimiento podrA

destinar hasta 4 horas semanales a actividades o clases sistemAticas libremente
programadas. Con este objeto se podra disminuir el horario hasta en 1 hora sema-
nal por asignatura, en aquellas que figuren en el Plan de Estudio con mAs de 1 ho¬
ra semanal.

Estas horas de libre programaciAn se po-

dran destinar:
a) aumentar en una hora de clase semanal
el horario de cualquier asignatura;
b) a una nueva actividad o asignatura no
consignada en el plan de estudio, siempre que ella no sea de tipo profesional. Se
podrA destinar una parte o la totalidad de las horas de libre disposiciAn a este
fin.

La DirecciAn de EduoaciAn
que correspon¬
ds, autorizarA la implantaciAn de las horas de libre programaciAn a proposiciAn
del Jefe de cada estable cimiento.

Los establecimientos particulares dis-

pondran libremente de la programaciAn de estas horas, la
que deberA ser realiza-
da por el Director del establecimiento 'con el
Consejo de Profesores.

Articulo 6°. La DirecciAn del Servicio

respectivo podrA autorizar el funcionamiento de hasta 3 horas semanales de acti¬
vidades educativas complement arias
por curso.

Estas actividades serAn seleccionadas

el establecimiento atendiendo por
a los intereses especiales manifestados
por los a-
lumnos, las peculiaridades regionales y a las disponibilidades de
a
Se darA preferencia a las profesorado.
actividades culturales y productivas de la
regiAn.

Las actividades educativas

serAn electivas para los alumnos complementarias
y se organizarAn de tal modo que Astos
elegir entre ellas. Con este objeto, estas horas serAn puedan
tAnea dentro del horario; durante su
programadas en forma simul-
realizaciAn, la organizaciAn por cursos se
transformarA sistema por grupos de interAs. En los estable
en un
cimientos que fun-
cionen con jornada
altema, habrA 3 horas semanales de actividades educativas com-
plementarias por jornada de trabajo, en tal forma
que los alumnos de cada jornada
tengan las mismas posibilidades de elecciAn.

Se procurara que estas actividades

se or-
ganicen con la mayor flexibilidad
posible; ellas se realizarAn tanto en el esta-
blecimiento como fuera de
61, ya sea en museos, bibliotecas, centros de producciAn
o
comercio, de interAs para la comunidad.

Para ser designado en horas de activida¬

des educativas complementarias se
te o ser egresado de un
requiere estar en posesiAn de un tltulo docen-
instituto de formacLAn
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docente, en este orden de prodeden-
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 Los profesores actualmente en servicio,
que por la aplicaci6n del nuevo plan de estudios no puedan servir la totalidad de
su horario en horas de su asignatura, podran absorber parte o la totalidad de su

horario en actividades educativas complementarias, en jefaturas de curso u orienta-

ci6n de grupo.

Entre las actividades educativas comple¬

mentarias figurara el Consejo de Curso, que serdi electivo no para el alumno indivi-
dualmente, sino para el curso como grupo.

El Jefe del establecimiento, oldo el con¬

sejo de profesores, determinara qu<§ actividades educativas complementarias funcio-
nar£ en cada ano escolar.

El Ministro de Educaci6n impartira las

de
instrucciones para la organizacidn estas actividades.

Articulo 7°o La Educacion t^cnico-manual

se impartird de preferencia
en grupos hasta 20 alumnos. En los establecimientos
coeducacionales habrd horas de esta asignatura para los ninos y ninas separadamen-
te. No obstante, esta separacidn, e.n algunos casos podran funcionar cursos en que
participen ninos y ninas.

Artfculo 8°» En los estableoimientos coe-

ducacionales habra horas de Educacidn Flsica para los ninos y ninas separadamente.

Articulo 9°. Los nombres de las asignatu-

ras figuran en los Planes de Estudio de las distant as ramas de la Educacidn co-
que
rrespondientes a los primeros anos de ensehanza media (7°s. anos de Educacidn Ge¬
neral Basica), pasaran a denominarse del modo que se indicas

DEN0MINACI0N ANTIGUA DENOMINACION NUEVA

Matemdticas
Matematicas Comerciales Matematicas

Ciencias
Ciencias Gere rales Ciencias Naturales
Ciencias Naturales

Historia y Geografia Ciencias Sociales

Estudios Sociales
Ciencias Sociales

Inglds o Alemdn, Frances e Italiano,

Latin o
Portuguds, o Idioma Extranjero,
etc. Idioma Extranjero

Religldn
Religion y Moral Religidn
Educacion Flsica y
Educacidn Flsica y de la Salud Educaci6n Flsica

Educaci6n Musical Educacidn Musical

Dibujo Tdcnico
Dibujo
Dibujo a nano alzada
Artes Plasticas
Artes Plasticas
Caligrafia
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DENOMINACION ANTIGUA. DENOMI NACION NUEVA

Prictica y Tecnologia de T lleres

PrActica de Talleres
Talleres Exploratorios
Educacidn Ticnico-manual
Agropecuaria y Educacidn para
el Hogar
Educacidn Ticnico-Manual
Nociones de Conercio
Artes Manuales
(Talleres Exploratorios)
Educaci<5n para el Hogar
Plan Variable
Cultivos
Api-avi-cunicultur a
Horticultura y Jardineria
Practica en el terreno
Educacidn TAcnico-Manual
Plan Variable exploratorio
Articulo 10"♦ Cada curso estara a cargo
de un profesor Jefe. Este funcionario debera ser profesor de asignatura del curso
y se le designari por dos horas para atender las labores de jefatura.

Se preferira al profesor jefe del curso

para servir la hora de orientacidn de grupo, siempre que haya hecho cursos regula-
res o de perfeccionamiento en la actividad educativa de 'Profesor Jefe".

Articulo 11°. Tendrip Consejo de Curso

aquellos cursos que elijan esta actividad entre las educativas complementarias.
El Consejo de Curso debera ser asesorado por el Profesor Jefe con
cargo a sus ho¬
ras de nombraraiento para actividades educativas
complementarias.

Artfculo 12°. Durante 1966, se aplicarin

en 7° ano de Educacidn General Bisica los programas de estudios de ler. ano de Hu-
manidades, de acuerdo con las instrucciones que impartirA el Ministro de Educaci6n
para facilitar la articulacidn con la nueva estructura del sistema.

Articulo 13°. Para los nombramientos regi-

rAn las normas vigentes. Serin titulos habilitantes
para el desempeno de las asig-
naturas contempladas en el presente plan de
estudios, los que lo sean respectiv -
mente para el desempeno de las
asignaturas declaradas equivalentes en el articulo
9°.

Articulo 14°. Los profesores que se desem-

penen en 7- ano de Educacidn General Bisica en los establecimientos
particulares,
ejercerin su labor por horas de clase. El ntimero de profesores por cada curso no
podra, en caso alguno, ser inferior a tres.

Articulo 15°. Los profesores cuyos hora-

rios de claser resulten afectados
por el nuevo Plan deEstudios, podrin completar
las horas de nombramiento de
alguno de los modos siguientes, ademis de los ya se-
nalados en el articulo 6°:

a) Desempenar horas de recuperacidn en el

mismo establecimiento cuando asi lo
determine el Ministro de
Educacidn;
b) Destinindoseles, de acuerdo a lo dispues
to ai el Art. 35^, del D.F.L, N°338, de I960, por el Ministrrio de Educacidn, para
desemperferse en otro establecimiento de la misma
localidad cuando las necesidades
asi lo exijan.

acuerdo lo
c) En actividades de perfeccionamiento de
a
dispuesto en el articulo
262, inciso 2° del D.F.L. N°338, de I960.
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6l
E,- ACTUAL ESTKUCTURA JURIDICA DE LOS oERVICIOS SUPERIOKES DE EDUC.iClQN —
6l
1'.- Estructura organica
62
2'.- Secretarla y Administracion General
3.- Superintendencia de Educacion Publica 63
4'.- Direccion de Educ; cion Primaria y Normal 64
5',- Direccion de Educ;,cion Secundaria 64
6,- Direccion de Educacion Profesional 65
7,- Direccion de Bibliotecas, Archivos y Museos 65
8,- Universidad de Chile 66
9,- Universidad Tdcnica del Estado 66
10'.- Sociedad Constructors de EstableciixLentos Educacionales 66
11,- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas ——
66
66

V.- PLANEAIHENTO INTEGRAL DE LA EDUCACION 66

A.- INTRODUCCION 66

B.- TENTATIVAS, SXPERIENCIAS Y REALIZACIQNES DE PLANIFICnCIQN EDUCnCIONAL- 68

De tipo parcial ■ 68
72

C.- INTBGRACIQN DEL PLANEAMIENTO CON LOS PLANES NACIONALES

DE DESARROLLO ECQHOIIEOO Y SOCIAL 72

1.- Estudios preliminares , 72

2.- Posibilidades reales de planeamiento educativo 73

D.- ComSIPN ESPECIAL DE PLANEAMIENTO — 73

1',- Funciones de la Collision 74

2'.- Trabajos de la Comision 74
3.- Comites, Subcomisiones y Grupos de Trabajo 75

E.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR 76

1'.- La educacion parvularia 76

2'.- El ciclo de educacion general 76
3'.- El ciclo medio 77
4'.- La formacion tccnico-profesional 77
5'.- La formacion cientxfico-humanistica 77
6.- El ciclo superior 77
7.- El planeamiento de la formacion profesional — 76
La educacion artistica ;
78
9.- La formacion y el perfecc.del personal de los servic. de educ
78
10'.- La educacion de adultos
78
11,— Antecedentes y ventajas de la nueva estructura
79
F.- MQDIFICACIONES A LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR
80

1',- Ideas b^sicas do reestructurscion —

80
2',- Educacion
80
3.- Educacion b£sica 81
4'.- Educacion media 81
5'.- Educacion cientifico-humanistica _____
81
6'.- Educacidn tecnica
82
7'.— Educacion superior
82
8.- Funcion esencial del planeamiento
82
 IV
Pig
VI.- PANQPull.. ACTUil, DE L.^ EDUCATION CHILENA 83

A.- EL SISTER EDUC^CIQNAL CHILENQ 83

1,- Nivel Preprimcrio —— 83

Z.~ Nivel Primario — 84
3'.- Nivel Medio • 86
4.- Nivel Superior 88

B.- NOMENCLATURE DE LOS EST^BLECIiilENTOS Q.UE OTOUGiU

EDUCACIQN EN LOS DISTINTQS NIVELES PL LA ENSETANaa 89

1'.- Nivel Preprimario 89

2'.- Nivel Primario ________
39
3'.- Nivel Medio — _____
90
4.- Nivel Superior o Universitario — ______ 90

C.- 4NTECEDENTES DE LL REALIDiJ) I\uCI01A,L QUE INCIDEN EN LP EDUCATIVO 91

D.- PANORAMA ESTiDISTICO DE L, EDUCACIQN CHILENa 94

l'»— Distribucion de matricula por niveles y sexo, oficial y priveda —— 94

2.- Distribucion por matricula en las universidades — ... ...—
95

A N E X 0 __________—■
100

FUENTES DE INFORMaCION Y QBftiS CONSULTAEUS

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REG OP I LJtC I ON DE A N T E C EDENTES A C. E R C A D E

LA HISTORIA I LA EVOLUCIQN DE LA EDUCA

CION EN CHILE
APP/sos

EXPLICACION

La presente investigacidn bibliogr&fica obedece a la

necesidad de contar con un documento que en forma resumida y uni-
ficada nuestre la historia y la evolucidn de la educaci<5n chilena,
en sus principales rasgos cualitativos y cuantitativos. No presu¬
me de originalidad y, por el contrario, se ajusta lo mas fielmen-
te posible al contenido de los diversos documentos consultados.

En general, entonces, est© trabajo representa una corapi-

laddn de antecedentes, tanto de los expuestos por los autores
que han escrito sobre temas relativos a la materia en informs, co-
mo de los obtenidos directamente en instituciones de diversa Indo¬
le.

El registro bibliogr&fico, institucional, etc., que se

hace al final del informs indica las principales fuentes usadas
para esta recopilacidn. Ellas se han usado en forma de citas tex-
tuales y resdmenes de obras,.

La interpretacidn personal, que en ocasiones ha sido ne-

cesario efectuar para abreviar la extension de algunos documentos
y dar la necesaria unidad al desarrollo del informe, conserva al
miximo su originalidad.

Oficina Tdcnica
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SUPERINTENDENCIA
Oficina Ticnica

APP/FRR/HCR/mGE/imo/sos.
Xl/65

I.- INTRODHGCIO N.-

Se
puede afirmar con cierta propiedad que la preocupacidn por la enseftanza
aparece en Chile junto con la Repiiblica. Antes hubo afanes, iniciativas, intentos que
no pudie ron consolidarse ni tomar forma debido al inciplente desarrollo de la nacio-

nalidad. Asl, pues, la preocupacidn por la educaci<5n y la Repiiblica se identifican,se

funden en un mismo propdsito, generindose en las postrimerlas del gpbieino espanol:
nacen con parecidas dificultades, crecen con iguales debilidades y se desarrollan en¬
tire los mismos y duros obstaculos y climas. La necesidad lleva a ambas a permanecer u—
nidas y no podrlan, en tales circunstancias, vivir la una sin la otra.

La Repiiblica, en sus primeros ahos, se caracteriza por constituir una etapa

de diflcil iniciacidn y desarrollo, a causa de la inestabilidad misma
que la configu-
ra. Don Francisco Encina, a este repecto, dice: "La Historia de Chile, durante este
periodo es una, si se la escribe sobre la base de los documentos oficiales, como lo
hicieron los historiadores del siglo XIX, y otra, muy distinta, si se anfoca la reali-
dad. Este dualismo se acentiia en la historia de la ensenanza. Los empeRosos esfuerzos
de los gobiernos por transformer y extender las diversas ramas de la
ensenanza, se re-
presentan ante el criterio histdxioo de hoy dla como una pirotecnia de leyes, decretos
y medidas que murieron antes de ver la realidad, o quedaron latentes en espera de me-
jores tierapos

En los momentos en que la Repiiblica luchaba

por su organizacidn, no se aban-
dona la preocupacion por la ensenanza. Mucho
significan ya los planes, medidas e ini¬
ciativas contenidas en esas leyes y esos decretos
que si no se cumplieron, fue por
la condicidn misma por la cual atrave3aba el
pals y por la inercia del medio en que de-
blan aplicarse. El nivel social y cultural del
pueblo era muy bajo, lo que daba una d£-
bil base al rdgimen republicano para
desarrollarse; esta situaci6n la previn, con '
ojo certero,,los prdceres y toman medidas en el sentido de ampliar los cimien-
muy
tos culturales de la
ciudadanla, demostrando con esto una clara conciencia que les per-
mite conjugar las ideas de independencia
polltica con el progreso social y la educa-
cidn piiblica.

A lo largo de nuestra
historia, la ensenanza va configurindose en el difloil
proceso de formacion de la nacionalidad, jugando un papel substancial en la estructura-
cidn y zobustecimiento de ella. No pocos son los
obstaculos, los problemas y las vici-
situdes que encuentra a su paso el sistema escolar. Se
puede afirmar que durante to-
dos los periodos histdricos hasta nuestros
dlas, la ensenanza chilema emerge de un len¬
to, dificultoso y ispero cauee en el que se funden los moldes de un sistema estructura-
do, orginico y sistemitico. Ya la revolucidn
emancipadora de la Independencia tuvo que
luchar reciamente contra las estructuras
sociales, culturales y politicas, cari inven-
cibles de una largulsima
dpoca de arraigados h&bitos y rutinas coloniales, nec^sitan-
dose de una paciente labor
para superarlas.

"Nuestra
educaci6n, tal como fue organizada, o desorganizada -dice dofia Aman¬
da Labarca- ha desempenado un
papel histdrico muy meritorio en el desenvolvimiento de
nuestra sociedad. Sin
embargo, debemos reconocer que falta mucho para que la colecti-
vidad reciba la educacidn adecuada
que haga del hombre un elemento especialmente litil
y para que nuestro pueblo se
ponga al mismo nivel que tienen las colectividades mis a-
delantadas. Falta mucho, tambiin, en materia de
za rinda todos los frutos
organizacidn, para que nuestra ensenan¬
que es dable esperar del esfuerzo realizado y de los diiisros
invertidos en ella".

Existe consenso de las deficiencias

acerca
vo como
que, tanto en el orden cualitati—
cuantitativo, revela
el sistema educacional chileno. Si a lo
ria nacional se fue ron
demarcando las deficiencias del
largo de la histo¬
cultades en la configuracidn de la sistema, por efecto de las difi¬
mayor agudeza
nacionalidad, hoy estas deficiencias se sefialan con
y representan un cuadro de
complejos problemas tecnico-pedagdgicos.
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:lofisqaa ■ -<•; M'CH LSI> 30Q S&i, no 9?!•**39§ t-OJis5fj<3tq OTOoh,--: f® nsioiA
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-r-'i ■ 0 ru :s , r-n - i r:'::; Xsqrq n/..' o . J ".b '/-fio.ro nci'v ■ o;o.oooq
-ioiv Krl v a-■• aXo'otq sol , 00J. ' X not von oH . oLXs nb 0 in 0Xor;Xo-n- :o; : /ib/o n
-"X SSsi&hrf aup 'iGrti-rxin sbsn a&briia .'x.-Iooais ' is oa • . ifa r. ','wnf-rons sup
-rS>X r;(.' ab s-nrrio <jX ,«rib fi-rtfsswi r.tStgti •'• r.obor.i' q eol sob
-nf-'-rotnose- OM&jteis tin ob (tbto soX ■J.'U/nu'i @h ■: 16 no ft&tfe0 • odl oili.ti ,/oJ
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nbxAult/VST; I. «Y .XO.SI'F^bCftiil OfJitftglO «oil
-navni ia:.o o.iX.lX.ocf y MtlMito ••'".fooe WKftl'lu^M bs.f -tin00 "•• .0oncoso: 3rrfowJ. f

-ft* ;/b .a Xofftr ."o: Rnrtidirt v S®»iX§.X sobojjxn'in.n sr. .«ooq& oJiiiai
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sX /Sffi'. ofc isXXio
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.0 tii'i X • (iibSE.i - '( ■; •• ' ■ J 'ron.oro r? ' : ; n1'

•jo o.fi:; iioxvXcv: - lei o ■ .'.7 0.7x30/!: \ur.i oo i.1 'i-t1- i'.i '. «q.U) <Vi r,L-r..'.«q"rei»i!b ori -•.-■•xsdr.l /.!■
-iJ 00X00 ni »(«; o t:q j oPfO; 9c/jo 79o..neoR'! ^0*©<3sfc ,■.•470X171-. or, . ' • •• 03^8 awn
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 -2-

La complejidad creciente del problems educativo,asi como la del mundo circundante,

ha hecho mucho mds notoria la carencia de una politica educacional, que no ha sido
capaz de cumplir con el requerimiento de expansion del sistema escolar.

Hay que reconocer, sin embargo, que a pesar de las deficiencias senaladas,
el sistema educative nacional ha cumplido en Chile un significativo papel en favor de
la cohesion y de la unidad nacionales desde los comienzos mismos de la Republica.
Desde esoscomienzos, la idea de educacidn para todos los chilenos se hizo carne en
la mente del legislador, aunque en la actualidad, esta decisidn del Estado no puede
abarcar a la gereralidad de la poblacidn por razones obvias. No obstante, el comple-
jo sistema escolar de hoy imparte ensenanza en cuatro niveles bien diferenciados:
la ensenanza primaria que sirve a la mayor parte de la poblacidn en edad escolar y
estd representada por las escuelas primarias; la ensenanza secundaria representada
genuinamente por el liceo chileno, ha logrado constituirse en verdadero centro for>-
raador de la clase media y consolidar la tradicidn de cultura y civismo del pals; la
ensenanza profesional destirada a prepa rar, en estudios especializados, a la juverv-
tud que debe enfrentar la vida del trabajo, y la ensenanza superior o universitaria,
que se desenvuelve con una completa autonomla administrativa y tdcnica respecto del
resto del sistema escolar'vigente.

La historia de la educacidn deirarestra que en cada dpoca se producen, en

razdn del proceso mismo de desenvolvimiento social, fuertes demandas educacionalee
que se traducen en el crecimiento del sistema escolar estatal y, en mayor medida a
veces, en la ampliacidn creciente de la ensenanza particular. He aqui el momento
que vivimos en Chile. A1 respecto, el Estado mantiene una vigilancia constante con
el objeto de asegurar para ambas ensenanzas la unidad de propdsitos y objetivos,
preocupdndose de que el proceso escolar posea contenido democrdtico, cientlfico y
nacional, es decir, que sirva los intereses nacionales de bien colectivo. La educa¬
cidn chilena reconoce estas finalidades gene rales y procura que ellas se cumplan
dentro de la tradicidn democratica, tanto en la ensenanza primaria como media, jun¬
to con los grandes valores morales que se pretende imprimir a la juventud, tratando
de inculcar sis temlti came rite estos ideales y de ensenar a vivirlos a travds de la
convivencia escolar y del funcionamiento de las organizaciones representativas de
la ninez y la juventud.

El sistema escolar chileno, totalmente centralizado en el Ministerio de

Educacidn Pdblica, -con excepcidn de la Universidad-, es uniforme para todo el
pais, con algunss variantes que se dan en los establecimientos de tipo experimental,
cuyo rdgimen opera a travds de planes, programas, estructura y organizacidn, separa—
damente. La centralizacidn de los servicios, la falta de integracidn y flexibilidad
del sistema y la reducida asistencia tdcnica al
personal, se reflejan claramente en
los planes y demds aspectos cualitativos de la
ensenanza, en los que se advierte un
cierto anacronismo y rigidez. La ausencia de una
politica educacional integrada, sen
6ible en todos los aspectos del
sistema, se explica por la carencia casi permanente
de organismos encargados de
promover innovaciones que son de inprescindible realiza-
cidn dentro del proceso educativo. La
Superintendencia de Educacidn, encargada por
la ley de promover la politica educacional del
pais; de investigar, planificar y su-
pervigilar la ensenanza, sdlo se establece con rigor legal, en el ano
1953, aunque
practicaraente desposeida de los medios tdcnicos, econdmicos y juridicos indespensa—
bles para el total cumplimiento de sus funciones. A este
organismo superior de oarac-
ter permanente, le compete
asegurar - a travds de dicha funcidn integradora - que
la educacidn interprete adecuadamente los ideales autdnticos de
la nacionalidad y
contribuir de manera mds eficiente al desarrollo de forms democrdticas de conviven¬
cia social.

El Mensaje que acompafia al Proyecto de Ley sobre creacidn de la Oficina

?!^lanealliento Integral de la Educacidn, y remitido

1962,afirma que; "las bases para una autdntica
al Parlamento en noviembre de
politica educativa deben encontrarse
en nuestros antecedentes historicos
y culturales; en el acelerado crecimiento de la
po laexdn; en las condiciones actuales y en las perspectivas de desarrollo de la in-
dustria, del comercio, de la agriculture, de la mineria, de la administracidn
ca y pnvada; en las carateristicas
pdbli¬
sanitarias del pais, promedio de
vida, alimerv-
tacxdn, viviendas, proteccidn y repa.racidn de la
salud; en lo que la opinidn pdbli¬
ca, los padres de famxlxa y los propxos
jdvenes esperan de la educacidn; en las dis-
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unp adnodcrnao r.-iaxsifi'XiigjT cax azmMmm aSs&lfeiSi £s- .o'is; ..0 ,...i-ir'b rta. iomMtX' sup
lOOVXS ■ ■. ' ■ : o ' ■; ■ bo , "■■or.' Ssfe sfo o'r.bdo 0&
v aoilSJa i: ,■•■ ' be .■ efcj s ■ - ■ ... la ■ ■■ o^se-fofisqun'oanq
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ponibilidades de locales escolares; en los recursos asignados a la ensenanza; en la

estructura de nuestro sistema organizaci<5n administrativa; en la can-
escolar; en su
tidad y calidad de su personal; en la orientacidn y contenidos de sus planes y pro-
gramas de estudio y en las t^cnicas, m&'odos y medios empleados en la ensenanza .

No podria ser de ctamanera, si somos consecuentes con el principio de que

toda educacidn es eminentemente una funcion social al servicio de la comunidad y de
los objetivos superiores que dsta se propone.

debe, en
Finalmente, el sdlido sentido de nacionalidad de los chilenos se
gran medida, sistema educacional, prestigiado por la ldgica de los hechos, y
a su
que a pesar de sus limitaciones se mantiene en permanente afan de superacion, esti-
mulado por el Gobierno, el magisterio y la opinidn publica.

II. EVOLUCION HI5T0RICA DE LA EDUCACION EN CHILE.

A. EL SISTEMA ESCOLAR (EnseKanza primaria y media)

1. Situacidn cultural y social en la Coloniac

No se puede de manera positiva, hablar de cultura ni de educacion en el

periodo colonial. De las letras europeas no se tenia noticias, porque la censura
impedia hermeticamente la entrada de libros al pais, carecidndose en absoluto de o-
bras de imagine cion, T.os palses que tuvieron imprenta, Mdxico y Peru, la utilizaron
en dar a luz obras asceticas, relates de milagros e imagineria, o cronicas loadoras
de tal o cual personaje. No se conocia ni la historia patria, ni la de Espana, ni
la geografla de las propias comarcas. Las mujeres, atin las de familias principales,
apenas si garabateaban sus nombres. Es verdad qua las enviaban de rdnas a ciert-os
monasteries de fama -como las Agistinas y las Clarisas- pero alii no se hacian estu-
dios sino que preparabanse, por medio de actos de devocidn y practicas hecendosas,
en el servicio de Dios y de sus futuros maridos.

Ni los
magistrados, ni los militares de alta graduacidn, ni siquiera los
sacerdotes podian mejorar con su ejemplo,en nivel de cultura media, porque los estu-
dios de todos -incluso de los que llegaban de
Espana, con fama de letrados- no pasa-
ban mds alia de las lecciones escoldsticas impartidas
por universidades ayunas de
ciencias, de intrepidez para descubrirlas y de espiritu de libre investigacidn, Por
el contraxio, tanto en Espana como en Amdrica, lo
que se trataba de imbuir en las
aulas, era la sacrosanta sumisidn al orden establecido.

La penuria de las industrias y los oficios corria paralela con la ausen-

cia de las letras„ El comercio dificultado
por las distar.cias, la agricultura por
la falta de mercados, la industria
por el cumulo de prohibiciones amontonadas ano a
ano, mantenian la Colonia Chilena en una miseria apenas disimulada por las remesas
del real situado. Este dinero,enviado desde el Perii
para costear el ejdrcito perma¬
nente urgido por la guerra de
Arauco, y pagar a los magistrados superiores, iba,
naturalmente, a manos de los proveedores y comerciantes que vivian, asi, en un nivel
de bienestar menos precario que el que la economia autoctona les habiia permitido.

Las
ciudades, unas cuantas casas de adobes, rodeadas de chozas, apenas me-
recian nombre-A.jnediados del siglo XVII, Santiago contaba sdlo con 107 v.cinos
ese

y el pals con un total de L..986 habitantes, entre los cuales habian

388 so] lados,
96 oficiales, 6L cldrigos, 43 ordenantes y 451 frailes.

2, La indeoer^roia poMtica v la filosofia de la IJnst.racidn.

La
revolucibn emancipadora, que tuvo
lugar en America a principios del
siglo XIX, dio origen a un con junto de jdvenes naciones
la del viejo
que al libera rse de la tute—
cont^nente, hubieron de asumir una gran responsabilidad frente al mun
° y a 3 Novisimos conceptos de
si n,
democracia, ilustracidn, libertad de expre-
e eomercio y de prensa, de soberania
nacional, de gobierno lepublicano, etc.
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fueron implantados en un medio ambiente que presentaba resistenci® sociales, cultura-

les y pollticas oasi invencibles.

El siglo XVIII, llamado 'bigLo de las luces", vio aparecer en Europa el fe-
cundo movimiento filosdflco denominado Ilustracidn o Iluminismo, que se extendid ra-
pidamente por Francia, Inglaterra y Alemania. La filosofla de la Ilustracidn es vds-
tago directo del pensamiento racionalista que, inaugurado por Descartes en el siglo
XVII, habla de poner fin al pensamiento medioeval.

Los precursores y los caudillos de la Independencia Americana, que hablan

leldo a se caracterizan por
los fildsofoa de la Ilustracidn con explicable avidez,
un vigoroso optimismo los poderes de la razdn humana para reorganizar la sociedad.
en
Se concibe a la razdn no ya como principio metafisico sino como faerza operante ce-
paz de transforms, r la realidad del mundo. Las ciencias naturales hablan alcanzado
gran auge de modo que el conocimiento de la naturalefea como su transfoimacidn se con—
sideran como tareas fundamentals dei hombre. La confianza en que la razdn, suscep—
ble de ser cultivada mediante la ilustracidn, es la clave del progreso de la humani-
dad e inspira un entusiasmo pedagdgico extraordinario. El Profesor Luzuriaga dice
que el XVIII es el siglo pedagdgico por excelencia, porque la educacidn es preocupa-
ci<5n de reyes, pensadores y pollticos. Los pensadores que se destacan no son,quizds,
fildsofos originales en el sentido que lo fueron los del siglo XVII y que lo serlan
los del siglo XIX, son,mds bisn, divulgadores que exponen las ideas con una inten-
cidn literaria y didactica. La expresidn mds genuina de este siglo, junto con las
obras de Voltaire y las de Rousseau, es, sin duda, la Enciclopedia, intento forroidai-
ble de sintesis del saber con la intencidn de difundirlo al pueblo, Desde el momento
que la soberanla reside en el pueblo, dste reclame ilustracidn como el alimento in¬
dispensable. En la primera mitad del siglo viven los reyes amantes de la Ilustracidn:
Fedeiico el Grande de Prusia, Catalina de Rusia, Maria Teresa de Austria y Carlos
III de Espaha. Es el periodo del llamado despotism© ilustrado, que desea el bien del
pueblo, pero sin dejarlo intervenir, adn, en sus propios destinos. Es la dpoca en
que llega a su culminaci6n el desarrollo de la educacidn publics estatal por cuya ac-
•
oidn se promueve el engrandecimiento del Estado y la "neoasidad de contar con sub-
ditos ddciles, buenos soMados y funcionarios iddneos", Esta dpoca represents el
primer impulso fuerte para secularizar la educacidn y regimentarla en gran escala,
en forma de hacer
que sus beneficios pudieran alcanzar al pueblo. Hasta entonces,
la educacidn era una funcidn de la Iglesia Catdlica, y principalmente de la Orden
Jesuita, cuyo predominio politico, religioso, educativo y econdmico llegd hasta 1762,
ano en que fud suprimida en Europa y expulsada de Amdrica.

A fines del siglo XVIII, la Revolucidn Francesa determine cambios funda¬

mentals que en lo educativo significan consolidar un rdgimen
que pueda former al
ciudadano, no ya al subdito en quien pesaban caritativamente los reyes y la Iglesia.
La educacidn empieza a ser un derecho del
individuofy un deber de la sociedad para
consigo misma. Las ideas bdsicas que derivaron de la Revolucidn Francesa para orlen-
tar a la educacidn publics con sentido
nacional, han sido resumidas por Profesor ei
Luzuriaga de la siguiente nnnera: " 1-. La orientacidn clvica y patridtica, inspira-
da en principios democrdticos y de libertad. 2£, La educacidn como funcidn del Esta¬
do, independiente de la Iglesia. 3-» La Obligacidn escolar para la totalidad de los
nirios. U-. La Gratuidad de la ensenanza primaria correspondiente al
principio de la
oblig3toriedad. 5-. El principio de laicismo o de la neutralidad religiosa y su sus-
titucidn por la educacidn clvica 6^-.El comienzo de unificacidn de la ensenanza pu¬
blics en todos grados y el acceso a los superiores de los mds capaces. Estas i-
sus

deas, que la Revolucion no pudo llevar a cabo, servirdn de orientacidn y gula para
la educacidn nacional del siglo XIX. "

3.- Iniciativas precursoras de una educacidn nacional.

Cuando
Chile fud colonizado por
Espana, no se tenia en la peninsula ni en
pals alguno de Europa, el concepto de que la educacidn era una cuestidn esencial del
Estado. Los reyes de Espana pensaban
que la educacidn era una obra de caridad y por
anto de incumbencia de la
Iglesia. El adoctrinamiento religioso constitula el eje
e toda labor educativa ya
que el concepto del hombre como criatura que debia salvar
su alma y prepararse para la vida
eterna, era el fundamento filosdfico vigente.
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En Chile, durante los siglos XVI y XVII, los domlnicos y los jesuitas oompitieron
por el monopolio de la ensenanza y fundaron escuelas para el adoctrinamiento religio-
so del pueblo y la formacion de sacerdotes. Pero el ideario de la Ilustracidn se ex-

tiende y es sabido que las obras mas notables de los fildsofos franceses fueron trai—
das a Chile en 1779 por el ilustre procer don Josd Antonio de Rojas, quien las hizo
circular generosamente entre sus amigos. En esa dpoca, las familias mas acaudaladas
enviaban sus hijos a educarse a Lima o a Europa. De all£ volvian con inquietudes y
conocimientos que estaban vedados para aquellos que permaneclan en el pals. Las au-
toridades ejerclan severo control sobre la internaci6n de libros que pretendieran a-
brir horizontes mentales novedosos y audaces a los subditos.

Durante el siglo XVIII nuestro

pals expeiimenta un fuerte crecimiento de
su vida urbana y una cuantiosa corriente de inmigracionvizcalna de gente industnio-
sa y activa. Estos hechos tuvie ron una considerable influencia en lo econdmico y cul¬

tural. A fines del siglo XVIII, Chile tenia aproximadamente medio milldn de habitan-
tes, sin cortar la poblacidn indigene. De ese total unos 20.000 eran espaholes naci-
dos en la peninsula, unos 150.000, espanoles nacidos en Chile, esto es, criollos, y
el resto, 330.000, estaba formado por mestizos, esclavos y mulatos, Los extranjeros
radicados en el pals, franceses en su mayoria, apenas pasaban de un centenar. La dis-
tancia entre las clase sociales bajas y las altas era tal que tenia caracteristicas
de verdaderas castas impermeables e inconfundibles.

Sin embargo,el grupo social de los criollos emggla con creciente vigor y
alentaba inquietudes culturales, que llegaron a tomar forma en la iniciativa del ca-
bildo de Santiago de proponer a S.M. Felipe V, la creacidn de una Universidad que se
llamarla de San Felipe. Esta iniciativa tardd un cuarto de siglo en materializarse.
Tuvo dicha Universidad cuatro Facultades; en todas ellas la ensenanza se
impartla
en latin y conferian
respectivamente los grados de Doctor en Teologia, Jurispruden-
cia, Medicina Matematicas, Estas dos dltimas fueron siempre desestimadas respecto
y
de las dos primeras. El centenar de alumnos
que cada ano pasaba por las aulas de la
Universidad, pertenecla en su mayor parte a la sociedad criolla acaudalada y, aunque
los conocimientos
que reciblan careclan de valor cientlfico, sirvieron de estlmulo
a las capacidades reflexives
y de ejercicio intelectual para esa juventud. Esta fud
formando un pequeno grupo ilustrado que en las
etapas siguientes favorecid el desa-
rrollo de la educacidn primaria para
ponerla al alcance de un sector mas amplio del
pueblo, Ademis, la Biblioteca de la Universidad, compuesta de unos 5.000
volumenes,
contribuyd a despertar el gusto por la lectura, Es importante recorder que lus au¬
las egresaron Juan Martinez de
Rozas, Manuel Rodriguez y Josd Gregorio Argomedo,
quienes tendrian destacada figuracion^l movimiento emancipador, y
tambidn, Mariano
Egana, Diego Portales y Francisco A.PLrto que actuarlan decisivamente en los primeros
anos de nuestra vida
republicans. No menos de otros 30 nombres de distinguidos hombr®
pdblicos y de futuros profesores del Instituto Nacional figuran entre los
que estu-
diaron en la Universidad de San
Felipe.

Por otra parte, en el ano

1797, don Manuel de Salas, cuya personalidad
muestra los contornos inconfundibles de
procer nacional, crea la Academia de San
Luis, primer
al futuro hombre
est^blecimiento de ensenanza media en America Latina destinado a formar
trabajo. All! se ensena dibujo y matemlticas, se inicia la formacidn
de una Biblioteca y de un Museo de Historia Natural y de
Salas habla viajado a
Mineralogla. Don Manuel de
Espaha en 1778, donde habla tornado contacto con destacados inte
lectuales de la peninsula imbuidos de la filosofla
de la Ilustracidn. Alii
libro 'Educacidn Popular" de leyd el
Campomanes, que seguramente habla de influir en la de-
finicidn de su ideario educativo social A su regreso a
.

gentine Manuel Belgrano sus plants de reforma educacional

America, comparte con el ar¬
a reivindicar el
que tienden principalmente
trabajo manual y las artes dtiles, Cabe senalar
Salas tuvo una extraordiniria visidn de que don Manuel de
educador cuando concibid que la labor educa-
tiva debe cultivar las
capacidades intelectuales tanto como las manuales. Mientras
dirigi.6 personalmente la Academia, se esforzp
por modificar las viejas pr&cticas pe—
dagogicas coloniales y el tirano rdgimen
disc.iplinario que imponla sangrientos cas-
tigos. Reemplazd la crueldad por un trato
mulr.ndolos con verdadero arte
persuasivoyracional de los. alumnos, esti-
pedagdgico. La Academia de San Luis en sus 16 anos
de funcionamiento
dejd una huclla profunda que desgraciadamente no
primeravez la ensenanza tiende
persistid. Por
a servir realidad nacional y podrla afirmarse
una
que la academia representd a nuestra ensenanza media ens£stado
germinal.
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En la naciente conciencia de nacionalidad que movid a los hombres que liber-

taron a Chile Espana, estuvieron siempre conjugadas las ideas de ir>-
de la tutela de
dependencia politic?, progreso social y educacidn nacional. El Gobiemo del General
Carrera adopt<5 importantes medidas que revelan esta conciencia. adquirid la primera
imprenta en la que se editarla la Aurora de Chile gracias al talento de Camilo Hen-
riquez, y cuyo primer editorial es un llamado a desterrar la ceguera y la ignorancia
por medio del cultivo de la intelegencia y la educacidn. El Gobierno se preocupd espe
cialmente de la educacidn piiblica, pero las dificultades eran enormes. En 1813, un
plan de educacidn primsria ordena a los cabildos instalar una escuela de hombres y
otra de mujeres en cad? lugar donde vivieran md.s de 50 familias. La ensenanza debia
ser gratuita, Se disponla, ademds, que los maestros fueran seleccionados por sus
condiciones de personalidad. El mismo ano 1813 se funds el Instituto Nacional sobre
la base de la Academia de San Luis, el Convictorio Carolino y el Seminario Conciliar.
El Instituto Nacional debia importir ensenanza humanlstica y profesional. Ademds,
mediante una escuela anexa, las primeras letras.- Y no sdlo ensehanza civil, sino
tambidn 1?. destinada a preparar al clero. De este modo el Instituto Nacional es, du¬
rante la Patria Vieja, con su variado plan de estudios, el tronco comun de donde sal-
drfan nuestro sistema educativo nacional.' Los vencedores de Rancagua restauraron el
rdgimen colonial con caracteres mds violentos adn, clausuraron el Instituto Nacional
y revivieron las instituciones politicas y sociales de la Colonia.

4. Primeras medidas gubernativas para desarrollar la educacidn nacional.

La reirolucidn de la
Independencia conmovid al pais durante 8 alios vividos
en permanente sobresalto y alteracidn, lo
que impidid todo intento de organizar se-
riamente el pais. El triunfo de la causa revolucionaria. no signified solamente la
instauracidn de un nuevo rdgimen politico, debid proyectarse en una lucha sostenida
para modificar hdbitos e instituciones profundamente arraigadas en todas las clases
sociales. Durante la Colonia los cambios eran casi imperceptibles y la sociedad chi-
lena se habia transformado muy lenta y levemente. La nueva situacidn creada con la
independencia sorprendid a la mayorla sin la debida preparacidn para cumplir el pa-
pel de ciudadano en una nacidn libre. El espiritu militar atavico habia puesto un
sello indeleble en las costumbres e inducla a ver en cada jefe militar un caudillo
por derecho propio. De otra parte, la actitud pasiva del pueblo era causa de una dd-
bil accidn pdblica y de carencia casi absoluta de iniciativas.- Las mismas
preocupa-
ciones por los titulos nobiliarios, por las prdcticas
religiosas y la adhesidn al
clero, mantuvieron adomecida a la sociedad que empieza, con mucha lentitud, su ad^p-
tacidn el rdgimen republicano.

El rdgimen popular
y representative que queria implantarse hallaba ddbil
base en un pueblo
preparado para el ejercicio de la soberania. La falta de cultu-
no
ra y la miseria determinaron
.que siguiera ocupando el mismo rango servil de antes,-
Los ciiollos que constituyeron
pronto una oligarqula dominante procedieron con abso¬
luta prescindencia del pueblo en lo
politico. La aristocracia colonial, el clero y
el ejdrcito fueron los encargados de organizar
y dirigir al pais. Las condiciones
ya senaladas haclan imposible concebir otro rdgimen que no fuera militar como solu-
cidn provisional antes de que el Estado se
constituyera legalmente. En el fondo, pre-
valecen la misma estructura social y las instituciones de la
de gobierno a manos de los criollos marca el comienzo de
Colonia, pero el cambio
transfoimaciones que debian
hacerse mds profundas en lo futuro.

El Gobierno del General O'Higgins asumid la ta.rea bdsica de

operar una re¬
forms. social. El prdcer, con certera visidn de
estadista, comprendid que solamente
por la modificacidn de la cultura y de las costumbres seria
posible sustituir la men-
talidad social mondrquica por una
reptiblicana, El Senado, que se cosntituyd en vir-
tud de la Constitucion
provisional de 1818 promulgada por O'Higgins, tenia la misidn
de atender primordialmente a la
educacidn e ilustracidn de la juventud.

En 1819 se reabren el Instituto Nacional

y la Biblioteca Pdblica. AdemAs,
se fundan el Liceo de La
Serena, la Academia Militar y la Guardiamarinas.- En lo que
respects a Educacidn Primaria se fundan, en 1821, las
primeras escuelas Lancasteria-
nas en an lago y
Valparaiso, para lo cua.1 se trajo al pais algunos profesores extran-
jeros. Se ordend a los cabildos y a los conventos
abrir y sostener escuelas primarias;
se declard exentos de
derechos de aduana los libros
y periddicos que empezaron a cin-
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cular libremente, y se favorecid el desarrollo de la prensa nacional, aunque restrin-

gida en lo que decia relacidn a comentarios pollticos.- Varias otras disposiciones
de O'Higgins, referentes a urbanizacidn, a los cementerios, a las diversiones popu-
lares, al teatro, a la supresidn de los tltulos nobiliarios y de los mayorazgos, obe-
decian al esplritu de reforma social que inspiraba al Director Supremo.- Casi todas
ellas fue ron motivo para que el clero y la aristocracia mantuvieran una actitud ad—
versa a su gobierno y contribuyeran a derrocarlo.

Desde la abdicacion de O'Higgins y durante 10 anos, la e&icaci<5n nacional

no muestra progresos efectivos. La Constitucidn politics de 1828, documento juridi—
co que encama la ideologia liberal de esos anos, conferia la calidad ciudadana so-
lame nte a "los chilenos neturales que, hebiendo cumplido 21 anos o antes si fueren
casados o sirviesen en la milicia, profesen alguna ciencia, arte o industria, o ejen-
zan un empleo, o posean un capital en giro, o propiedad raiz en que vivir". Los obre-
ros de la ciudad y los trabajadores
campesinos quedaban al margen de la ciudadania;
asimisno la condicidn de sirviente domdstico determinaba la suspension de este dere—
cho.

El Ministro Portales apenas concedid atenci6n al desarrollo de la educa-

cidn nacional; su dedicacidn a una polltica contrarrevolucionaria se mostrd opuesta
en muchos sentidos a la de O'.Higgins. La Constitucidn de 1833 implantd un rdgimen
fuertemente autocrdtico en que el Presidente de la Republics era necesariamente el

representante de la oligarquia dominante. La clase social terrateniente gobierna sin

contrapeso. El derecho a voto requiere poseer una determinada propiedad o renta.-
Se restablecen los mayorazgos, se proclaim
que la religidn catdlica es la oficial
del Estado y se excluye a los sectores populares de la ciudadania
por diversas cau-
sas. El poder del ejecutivo era casi omnimodo en la practica. En suma, se trata
de un orden que restaurs el estado social
pre-revolucionario en tal medida que el
Gobierno se empena en eliminar el movimiento liberal,
dispersando y persiguiendo a
sus caudillos.

La Constitucidn de 1833 declara que: "La educacidn es una atencidn

prefe-
rentemente del Gobierno" y dispone
que "habra una Superintendence a cuyo cargo es-
tara la inspeccidn de la ensenanza nacional
y su direccidn, bajo la autoridad del
Gobierno". En la practica la Superintendencia s61o empieza a existir cuando en
1842
se crea la Universidad de Chile en
reemplazo de la de San Felipe, ya caduca e inope—
rante.

Entre los anos 1825 1832

hacen importantes descubrimientos de minas
y se
que aportan considerable riqueza nacional.-
Adem^s, el comercio, ahora con todo el
mundo, abre posibilidades de intercambios de toda indole con el exterior.- Duran¬
te el decenio del General Bulnes comienza
a explotarse el carbdn
y a ser utilizado
en los
transportes maritimos. De otra parte, una fuerte corriente de emigracidn
chilena a California, donde se descubren
yacimientos aurfferos en cuya explotacidn
resultan altamente estimn.dos el
traba^ador chileno y algunos productos agricclas na-
cionales, que son exportados, dan a Chile un auge econdmico casi
incomparable. El
aumento de la poblacidn parece ser el mas cuantioso de
nuestra historia, proporcio-
nalmente. De poco mas de un milldn de habitantes
que contdbamos en 1843, en 1854
alcanzdbamos casi a un milldn y medio.

La educacidn
nacional, debido
a la capacidad y la diligencia de don Manuel
Montt, recibe durante ese decenio
vigoroso impulso que da a nuestro sisteira edu-
un
cativo un cardcter mds amplio. La Superintendencia ejercida por la Universidad de
Chile agrupa, articula
y forim un organismo en el que funcionan las tres
etaras:
priitEria, secundaria y superior. Segun afirma Airanda Labarca: "Chile es el
en orden primero
cronoldgico entre los paises americanos que construye su sistema didactico.
Fue estatal, centralists y rigido, tanto por la voluntad de los hombres que lo conci-
bieron, como por obra de las cir cunstancias en
que hubo de snsayar sus primeros pe¬
sos". Sin embargo, la ensenanza
dirigida por religiosos tenia la mds amplia libertad
en 1° referente a
planes y programas de estudio6 asi como en lo referente a
y tltulos. grados
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^odo el territorio habia en 1842 unas 56 escuelas fiscales, ni una de
lagp, ciudad que contaba en cambio con 78 establecimientos conventuales,
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particulares municipsles, que fijaban precios diversos por sus lecciones.- oe cal-
y
cula que unos 10.000 ninos recibinn educacidn primaria y unos 2,000, educacidn me¬
dia.- Sumadas estas cifras representan el 1,2% de la poblacidn total.- Si se esti-
ma nonnsjnente en un 25 % la poblacidn en edad escolar, se advierte cu&nta diferen-
cia existla entre los servicios prestados por la educacidn y las necesidades nacio*
nales.

.
5. El movimiento intelectual de 1842 y sus proyecciones.

prosperidad economics, el orden interno y el prestigio que habla ganado

La
Chile con Yungay, atrajeron a destacados intelectuales americanos y eu-
el triunfo de
ropeos que se radicaron en el pais y prepararon "un clima propicio para el despertar
de los espiritus". Bello, Sarmiento y Lastarria se perfilan como maestros inspirado-
res de la juventud y figuras prdceres de un movimiento literario y cultural de vastas

proyecciones, Bello desde la rectoria de la Universidad de Chile y Sarmiento desde

la direccidn de la primera Escuela Normal, laboran por ideales educstivos distintos:
el primero, por la formacidn de una clase social dirigente, el segundo, por la re—
dencidn del pueblo mediante la educacidn.

Refiridndose a esas dos instituciones, dice el Profesor Norbato Pinilla:

'El pueblo de Chile comienza a aprender modestia y seriedad en las dos coiporaciones
que bastante han contribuido a cristalizar la nacionalidad". Las firmes convicciones
de estos maestros en la filosofia de las luces se propagan y echan ralces en la juven
tud chilena. 'Esta doctrina afirma que la bondad natural del hombre, se acrecienta
con la labor educativa, de tal modo
que con esta conviccidn el esplritu critico de
nuestros intelectuales se manifiesta descontento con el estado social y cultural en

que vegetaba el pueblo. Las voces y los escritos de Sarmiento, Lastarria, Bilbao,
Arcos, Sanfuentes y muchos otros, senalan que el pals debe ahora conquistar su inde-
pendencia politica. Los que se entregan a tan noble causa forman una generacidn que,
al decir del Profesor Pinilla, did origen al espiritu nacional y signified "la pan-
tida baustimal del Chile de la actualidad". "Los hombres de 1842 son mas idedlogos
que literatos ". "Sea cual fuere el juicio de valor que se de, su gestidn tiene una
importancia indudable: es el comienzo de la conciencia nacional". __

6. El Gobierno del Presidente Manuel Montt.

La eleccidn del Presidente Montt signified el afianzamiento del Partido

Conservador de tal raanera que los representantes ideoldgicos mds destacados del libe-
ralismo: Lastarria, Bilbao, Vicuna
Ma.ckenna, Federico Errdzuriz y otros, fueron des-
terrados del pals. Pero en esa dpoca
empieza a surgir una nueva clase social que se
opone con creciente vigor
la aristocracia terrateniente, se trata de la burguesia
a
minera, manufacturera y comercial,
que robustece las filas del liberalismo y lo re-
moza. Las nuevas condiciones econdmicas del
pais determinaron al Gobierno a adoptar
algunas medidas reformistas, a emprender obras de bien nacional y a organizar la ad-
ministracidn publics. Se abolieron definitivsmente los
mayorazgos, se establecieron
unas 500 escuelas
ptiblicas, se fund6 la primera Escuela Normal de Preceptores en
Santiago, se crearon una Escuela de Minas en Copiapd y una de Comercio en Quillota;
el Instituto Nacional aumentd su
capacidad para contener a mas de mil alumnos; se
agregaron a los 10 liceos ya existentes los de ChillAn y
Valdivia, y se extendid
gradualmente el plan de estudios aplicado hasta entonces en el Instituto
Nacional.
Se incorporation los estudios de
Economla Politica en la Universidad. En el
segundo
perfodo de su Gobierno, el Presidente Montt afronto dificultades con la Iglesia y
el Partido
Conservador,
como consecuencia de las cuales este partido se dividid
y
junto a una fraccion del liberalismo formaron el Partido Nacional
litica al Gobierno, que did base po¬

7. Significado y configuraeidn de la educacldn primaria.

los hermanos Miguel Luis

y Gregorio Victor i-imun^tegui,
la fundacidn de la Sociedad de que participation en
Instruccidn Pricnria en 1853 habian ganado un Concun-
so umversitario con su obra "De la Instruccidn
Primaria en Chile". Estos dos hechos
sumados al ambiente cultural
que se expandia hacia los centros poblados m4s
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propicias para legislar de manera mds amplia
sobre la Educacudn Primaria
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I860, esta rama de la Educacion estuvo bajo la
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tutela de la Facultad de Filosofia y Educacidn de la Universidad de Chile. Ese ano

se primera Ley Orginica de Instruccidn Primaria y estn medida tiene gran
dicta la
importancia por cuanto expresa una posicion clora del Estado en esta materia.

Desde mediados siglo XIX, se advierton en nuestro ambiente nacional,

del
como senala el Profesor Roberto
Munizaga, "algunas reticencias en cuanto a la ampli-
tud que conviene darle a la educacidn popular" y lo que es mis grave, se afirma "un
decidido escepticismo respecto a la eficacia de la educaci<5n en general, como mitodo
para promover el adelanto de los pueblos". Un autorizado representante de la Iglesia
Catdlica, el candnigo don Joaquin Larraln Gandarillas estimaba inconveniente hacer
accesibles las humanidades clisicas a las clases bajas de la sociedad por el efecto
que, segiin 61, produciria entre los hijos de campesinos y de los artesanos a quienes
habria de desarraigar de 'la condicion en que los habia colocado la Providencia, pa¬
ra convertirlos las mis de las veces en ociosos, pedantes
que se averguenzan de
sua padres y aborrecen su honesto trabajo". Hace presonte la necesidad de "numero-
sos y robustos brazos que exploten la agriculture y la industria" y considera que

"para la inmensa mayoria de los habitantes basta una sdlida instruccidn primaria, en
la que entre como principal elemento la Religidn, que es la que mis instruye, morali-
za y hace feliz al pueblo; cuidando al
propio tiempo de preparer en escuelas espe—
ciales a los que han de consagrarse al comercio o a industries y carreras
que requie-
ran conocimientos particulares".

"Afortunadamente, dice el Profesor Munizaga,( haciendo referencia a la Fa¬

cultad de Filosofia y Educacidn) ahi estaba la filosofia educacional de los
que iban
a proponerse construir una mentalidad chilena
y americana - la filosofia de la Ilus-
traci6n amslgamada a los grandes lineas de la ideologla positiyista--ambas orientadas
por la nocidn un poco vaga de progreso pero que, lo que se refiere a la compren-
en
si<5n de la natruraleza de la educacidn elemental,significaba algo perfectamente cla-
ro: que lc6 hijos de las clases
populares son tambiin hombres, en quienes no ha de
verse sdlo un par de
brazos, sino tambidn una inteligencia y un corazdn, en una pa-
labra, la humanizacidn de la primera ensenanza, la filosofia elaborada por el padre
de la escuela primaria:Pestalozzi".

Los hermanos Amunitegui, miembros de la Facultad de Filosofia, en la obra

antes citada, habian dado ya una respuesta adecuada al pensamiento
firmando que en nombre de intereses
tradicional, a—
agricolas y fabriles no es posible privar a los
hijos de los trabajadores de una instruccidn superior a la de sus padres.

En el piano mis amplio de los verdaderos alcances de la labor educative esco

lar, el gran argentino Juan B. Alberdi afirmaba que la necesidad primordial de nues-
tras jdvenes repiiblicas es poblar sus territorios con
elementos europeos, poseedores
de buenos hibitos y de aducacidn. De este
modo, pensaba, se aseguraria por el influ-
jo del ambiente formacidn mas e.foctiva de nuestros pueblos. A travis de las es¬
una

cuelas, juzgaba, se ha dado una instruccidn "copiada de la que recibian

no se hallan en nuestro
pueblos que
caso" y ha resultado estdril y mis bien
perniciosa. Pero el
pensamiento de Alberdi no es retrdgrado sino audazmente crltico
y constructive, pues
propone traer la civilizacidn de
Europa mediante inmigraciones de elementos laborio-
sos que "nos traerlan mis civilizacidn en sus hibitos que muchos libros de filoso*"
fla..."

los hermanos
Amunitegui, en respuesta al pensamiento de .JLberdi, afirman
que, si bien es cie rto "la inmigracidn
europea es uno de los elementos mis influyeh-
tes de nuestro desenvolvimiento
futuro, es preciso que el pueblo chileno, el pueblo
americano, estd preparado para aprovechax sus lecciones". Los hermanos
conocedores del estado todavia Amunitegui,
incipiente de nuestra nacionalidad y de la borrosa
personalidad colectiva de nuestro pueblo en esa
la Instruccidn Primaria a cambio de dar
ipoca, abogan porque no se abandone
preeminoncia a la inmigracidn europea. La
hondura y el patriotism© de su
pensamiento se revelan en las siguientes
que cita el Profesor Munizaga: "En nuestros expresiones,
magnificos territorios -dicen- se esta-
blecerla y se multiplicaria un
pueblo que llegaria a ser tan poderoso y
como nunca lo fueron los
mis cdlebres imperios de la opulento,
lento como los americanos del Norte; pero ese
antigUedad, tan poderoso y opu¬
pueblo no tendria en su cuerpo s.angre
de nuestras
venas, no se compondria de descendientes
noridad de una civilizacidn mis
nuestros. La ignoranoia, la infe-
atrasada
rra a los
individuos de nuestra
aniquilarla, harla desaparecer de la tie-
raza, en presencia de otra mis
mis productora. No se elevari?
a la culture el
hibil, mas endrgica,
pueblo que lo necesita, sino que se
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 -10-

sustituirla un pueblo a otro pueblo; el problema consiste en civilizar a un pueblo que

esta atrasado; no es sustituir a un pueblo a otro pueblo".

La Ley Org&nica de Instruccidn Primaria de I860 establecid el principio de

gratuidad, ordend instalar dos escuelas por cada Departamento de mds de dos rail habi-
tantes y escuelas superiores en las cabeceras de Departamento y capitales de Provin-
cia> ademds, escuelas de temporada en los campos. Se incrementa el prognama de mate-
rias para las escuelas superiores. Se dispone que haya un presupuesto fiscal para do-
tar a las escuelas primaria6. Se crea el cargo de Inspector General y los Visitadores
Provinciales, funcionarios que dependen del Minisfcerio del ramo. A la fecha de la
dictacidn de esta Ley habla en el pals 486 escuelas fiscales que atendian una pobla-
cidn de poco mds de 23 mil escolares.

8. La filosofla positivista en Chile y la ensenrjza cientlfica en los liceps.

Tres anos mas tarde surge un movimiento, desde el Instituto Nacional e irrw
pulsado por su Rector don Diego Barros Aram, tendiente a modernizar la educacidn se¬
cundaria a base de una estricta valoracidn de los contenidos cientlficos que, no obs¬
tante haber sido incorporados ya apareclan en un piano subalterno,

Desde la Facultad de Filosofla don Victorino Lastarria aprueba el nuevo

plan de estudios propuesto en el que se mantiene el Latin como ramo eje, pero se a-
gregan gramatica, matemdticas, historia natural, qulmica, principios de geologla, e-
lementos de cosmografla, historic, literatura y filosofla. Era el nuevo concepto de
humanidades raSs amplio que se habla definido, en el cual los estudios cientlfico-na-
turoles asumlan esencial importancia. El Instituto Nacional enriquece su dotacidn de
Biblioteca y Laboratorios de Flsica, Qulmica e Historia Natural.

Por esos anos cobraba vigor en Europa el pensamiento positivista. de A.

Com_
te y su influencia llega hasta nosotros tendiendo a favorecer una orientacidn de los
estudios hacia un nuevo realismo cientifico. Los representantes mds destacados del
positivismo en Chile, Victorino Lastarria, Valentin Letelier y Diego Barros ;.rana,
postulan la reforms social sobre la base de un conocimiento previo de cardcter socio-
ldgL co. La Sociologla o ciencia de la sociedad habla sido constituida por A. Comte
en 1830 y en la
segunda raitad del siglo XIX habla extendido su influencia en toda
Hispano-America.

9. Robustecimicnto de una nueva clase social.

La situacidn social y econdmica del pals hacia 1860 es de

gran interds de-
bido al incremento de riqueza y de culture en un estrato social que va adquiriendo
una vig>rosa definicidn. La aristocracia
terrateniente comienza a ser suplantada en
el poder por una nueva aristocracia de los
negocios y aL estudio. Es la dpoca en que
se promulga la
Ley de Bancos y se te calculado que en 15 anos el comercio triplicd
las cifras referentes a su movimiento.

Los mineros del Norte, dirigidos

por los hermanos Gallo y los Matta echaron
las bases del Partido Radical
despuds de haber intentado en 1859 una revolucidn que
fudderrotada por el Gobierno. Pero un nuevo sentido
empieza a perfilarse en la poll-
tica partidaria y en los hdbitos
sociales, a pesar de que la estructura administrati¬
ve del Gobiemo
persistla sin ajustarse a los nuevos rurabos doctrinarios
que los mis-
mos gobernantes empezaban a tomar.

El clero que siempre tuvo grandes poderes en las

esferas gubernativas em¬
pieza p'-Tder influencias y ascendiente sobre el pueblo y sobre los
a
nuevas doctrinas pollticas acusaban trans
gobernantes.Las
formaciones sociales y econdmicas de
gran
importancia para el pals aunque ellas teman lugar en las clases
dlan muy escasamente superiores y descen—
a las clases popula res que se rantenlan en un estado "de pobrezay
de ignoroncia muy semejante al de dpocas anteriores.

El Partido Radical hizo numerosos

adeptos en la pequena burgueslii o clase
media intelectual egresada de los Liceos
y de la Universidad. En1864 conquistd las
primeras diputaciones
y emprendio la lucha contra el autoritarismo
tervenciomsmo electoral que se pelucdn y el in-
practicaba por los gobiernos para p^rpetuar el
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 -11-

Ademds levantd la causa de laicizacidn del Estado y la extensidn de la ensenanza

de cardcter cientlfico.

10. Ensayo de lib^rtad de ensenanza.

Como un rebrote de energlas, el pensamiento tradicional encarnado en la

personalidad de don Abddn Cifuentes, adopta desde el Ministerio de Educacidn^una
medida que iba a tener serias consecuencias. Se trata de la Libertad de ensenanza
interpretada en el sentido de suspender todo control estatal sobre los colegios par¬
ticulars dandoles atribuciones para trazar sus propios planes de estudios, tomar
sus exdmenes, decidir promociones y otorgar tltulos y grados. Las consecuencias no
se hicieron esperar y la legislacion hubo de ser pronto derogada para impedir que

siguiera lesiondndose la seriedad y el prestigio de la educadidn nacional, ontrega—

da simplemente a la ley de la oferta y demanda.

11. Reforms de la educa.ca.6n secundaria.

Don Diego Barros Arena patrocina en 1871 una importante

reforms de la e—
ducacidn sedundsria. Consiste dsta en dividir los estudios en dos
ciclos, el prime-
ro con un plan comiin y el segundo con tres
planes diferenciados: uno de humsnidades
preparatorio para las carreras liberales; uno de niatemdticas para los futuros estu'
diantes de ingenierfa, y uno de instruccidn general para
quienes no prosiguieran es
tudios superiores. Se modificaba La distribucidn de los ramos y se trasladaba al
2° ciclo el estudio del latin. La destitucion del Rector al ano siguiente y otros
acontecimientos pollticos obstaculizaron la buena aplicacidn de esta reforma.

Desde el Ministerio de
Educaci6n, en 1877, Don Miguel Luis ,'jnundtegui co-
mi enza a prestar una atencidn mas efectiva a la educacidn de la mujer. Grca liceos
femeninos y
una
permite^ las j6venes
llegar a la Universidad. Estas medidas encuentran
tenaz oposicidn el Partido Conservador y en el clero
que hablan visto con alar-
ma la creacidn de urn Escuela Normal
para formar profesoras primarias, en el ano
1853.

12. Consecuencias econdmico-soaiales de la Guerra del Paclfico.

El conflicto bdlico con Peru y Bolivia

oblig6 a Chile a concentrar todas
sus mejores energlaa por cuatro anos en objetivos milLtares. Luego el triunfo y la
incorporacion de nuevos territories signified un considerable incremento de la rique
nacional en un moment o muy oportuno.

El Gobierno del Presidente Pinto afrontaba una

grave crisis econdinica que
bien pudo haber conducido al pals a una
revolucion, segun lo afirman el historiador
Alberto Edwards y el economists Martner.

Junto con adquirir el

monopolio de la riqueza salitrera, Chile entra en
una etapa histdrica de gran complejidad economics, social y polltica. Un nuevo fac¬
tor se hace presente en nuestro desarrollo con la inversidn cuantiosa de
capitales
extranjeros en la explotacion de las riquezas naturales del norte. Primero los ca¬
pitales de origen inglds y, pasada. la primera Guerra
Mundial, los capitales norte-
americanos, hasta nuestros dlas.

El Presidente Balmaceda
pro curd adopter medidas que favorecieron el desa¬
rrollo de una industria nacional
pero no lo consiguid y es bien conocido el desen—
lace de su mandato.

La clase adinerada
impone una polltica que le favorece, suprimiendo el
sistema de impuest® directos
implantado por Rengifo en 1834, para reemplazarlo por
uno basado en los derechos de export,acidn del
salitre. Estos derechos pasan a ser-
vir el financiamiento fiscal
y, desde entonces ocurre a menudo
acudir a emprdstitos en el exterior que el Gobi rno deba
para realizar algunss obras o saldar ddficit
presupuestanos. En una pal-bra, Chile
empieza a ser, desde fines del siglo pasado,
un pais
que depende econdmicamente del
capital extranjero.
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 -12-

13. Influencia de la Pedagogia Alomena.

tanto, t^rminada la guerra, si pueblo vuelve a sus tarcas paclficas

Entre
y se advierte voluntad optimista para enfrentar el futuro y el deseo de olvidar
una
y de superar el pasado. Hasta ese momento de nuestra historia nacional, los ideales
de la Revolucion Francesa habian sido el norte de las instituciones sociales, la le-
gislacion, las costumbres y muy principalmente de nuestro incipiente sistema esco-
lar.

Los acontecimientos del viejo oontinente se presentardn adv^rsos a Francia

que, derrotada por Alemania, cedi6 a esta ultima potencia el papel de regir e inspi-
rar la cultura occidental.

El Gobi^rno de Chile envia a .ilemania a sus md.s destacados valores intele^

tuales con la misidn de estudiar los sistemas de orgnnizacidn educativa y los meto-
dos didficticos. ..demds, con el encargo de contratar a profesores que, una vez llega-
dos a Chile, entregaron sus mas importantes contribuciones en nuestras Escuelas Nor-
males e Instituto~ Pedagdgico. Ellos implantan los mdtodos de ensenanza basados en la
las doctrinas de Herbart, el ilustre precursor de la pedagogia cientlfica.

El aprendizaje se concibe en adelante como un proceso que debe ser condu-

cido psicoldgicamente por el piofesor.

Se introduce el
estudio de la Psicologia en las Escuelas Normales y se incor
poran a la piimaria las asignaturas de trabajos manuales, dibujo, canto y
ensenanza
educacidn flsica, con fines de formacidn general. Los textos de estudios traducidos
del aleman se ponen en uso en todo el pais y nuestro ambiente escolar se tine de
esa disctplina prusiana de cardcter tan estrictamente militar
y autoritario.

Los maestros alemanes vinieron a

poner tdrmino a la influencia francesa
en la educacidn chilena. Por provenir estos maestros de un Lstado
mondrquico y ri-
gidamente jersrquieado -aiin cuando hicieron mucho por el mejoramiento de los mdto-
dos y por la modernizacidn de los programas- no
pudieron menos que introducir en
los colegios un estricto protocolo entre Rector,
profesores y alumnos, totalmente
opuesto al espiritu democratico que ya comenzaba a formarse en el pais. De otra
parte, como desconocian la tradicion y el temperamento nacionales, dejnron en la
penumbra lo nacional, incluso nuestra historia, y la vida de los valores histdricos,
para inculcar una ciega admiracion por todo lo germanico. En aquella dpoca -llamada
del "embrujamiento alemdn"- se sostenia
que la guerra de 1870 habia sido el triurifo
del maestro primario y que la pedagogia alemana era la mas
perfecta del mundo.

14. El Gobierno del Presidente Balmaceda.

El Presidente Balmaceda, como pocos de nuestros estadistas

comprendid en
toda su magnitud las profundas conexiones
que existen entre la educacion y la eco—
nomia. Asi lo revela en su primer
mensaje al Congreso Nacional en 1887, con las si-
guientes palabras: J1., la cuestion m's seria e interesante que puede ofrecerse a
nuestra^contemplacidn, aquella que resume todo nuestro progreso intelectual, la que
influird mds directamente en la formacion del
ciudadano, del obrero inteligente y
del trabajo productivo, es la instruccion
publica". Y mas adelante senala cifras so-
bre la poblacidn escolar para concluir mastrando
que, de 550 mil ninos de 6 a 14
anos, solamente habia 113.600 inscrit® en los colegios y escuelas
ptiblicas y parti-
culares.

Balmaceda vid tambidn la urgente necesidad de

prcstar mayor atencion a la
ensenanza profesional, destirada a formar al hombre apto para crear riqueza nacio¬
nal. Durante su gobi^mo se crearon seis escuelas
prdcticas de agricultura, tres es¬
cuelas de minas y una escucla tdcnica femenina.

En las ramas prima rLa y secundarfe se edificaron locales escolares de gran

capacidad, se crearon ocho nuevos liceos, la Escuela Normal de Mujeres de La Serena
y el Instituto Pedagdgico.
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 -13-

15. Los primeros profesores de Lstado para la Educacidn Secundaria.

siglo XIX, nuestra ensenanza secundaria recibid el

En el transcurso del
aporte de destacados valores intelectualos que procuraron darle un cardcter au-
muy
tdqticamente humanlstico, de formacidn general, pero carecid de elemento humano pre-
parado especialmento para servir en los Liceos del todo el pais.

En el ano 1889, se funda en Santiago el Instituto Pedagogico, pues ya no

era posible seguir confiando las clase de los liceos a un profesorado heterogdneo
compuesto por abogados, mddicos, farmacduticos e ingenieros, sin vocacion ni prepa-
racidn pedagdgica, en circunstancias de que la ensenanza habia llegado a ser una
profesidn cientifica y tdcnica que requerfa conocimientos superiores y aptitudes
bien disciplinadas.

16. La Filosofla de la Educacidn de Don Valentin Letelier.

A comienzos de la dltima ddcada del siglo XIX, don Valentin Letelier da

a la
publicidad su obra "Filosofla de la Educacidn" que, sin duda, signifies uno
de los puntos culminantes del pensamiento educativo en America. Sus doctrinas, ins-
piradas en la filosofla. positivista de A. Comite y H. Spencer, conserva, aun en nues-
tros dlas, plena actualidad en lo esencial de sus planteamientos. Letelier define la
educacidn como una funcidn social, adelantdndose con ello a los pensadores del siglo
XIXj examine con estricto rigor cientlfico las rclacion^s entre la educacidn general
y la especial, define una clara filosofia de la ensenanza universitaria y plantea so-
bre fundamentos sociology cos la doctrina del Estado docente. Esta obra destaca a su
autor en la avanzada del pensamiento educativo con un vigoroso sentido laico y demo¬
crat ico.

17. Juicios sobre la educacidn chilena al finalizar el siglo XIX.

En una sinopsis del estado de nuestra educacidn publica a fines del siglo
XIX, la Profesora dofia /.manda Labarca senala que en la ultima ddcada nos extranjeri-
zamos demasiado, en desmedro de nuestra
ya escasa trodicidn nacional, lo cual habia
determinado que nuestra ensenanza careciera de un objetivo Intimo, "eso
que no se
puede copiar, que fluye de la savia misma del pueblo, orientdndolo hacia un destino
propio ".

Nuestro sistema escolar es excesivamente centralista y uniforme; cada una

de sus partes no estan claramente articuladas en el conjunto y propician y acentiian
mds aiin la divisidn de las clases sociales.

La profesional de nivel medio muestra un desarrollo t^n precario

ensenanza
que mds bien parece "una. especie de concesidn de favor que las clases
dirigentes o-
torgan al pueblo, para que tuviese a donde enviar a sus hijos mas desenvueltos". Hi¬
de ron excepcion los gobermntes que le concedieron importancia a esta raraa de la
ensenanza. Mientras unos 12 mil adolescentes concurrian a los
dos
liceos, no alcanzaban
a mil los que concurrian a las escuelas profesionales de nivel medio".

La labor escolar estaba centrada fundamentalmente en el objetivo de ins-

truir, mientras que los de fornnr el caracter, cultivar el gusto por los refinamien-
tos
culturales, robustecer el espiritu de nacionalidad, o formar una mentalidad de¬
mo critic a 2.1 futuro
ciudadano, sdlo por un azar afortunado tuvieron cabida en nuestra
educacidn pdblica, gracios a la labor de uno
que otro maestro que con el ejemplo de
su personalidad era capaz de orientar a sus disclpulos en la convivencia diaria.
No puede desconocerse
que la fuerte centralizncidn y uniformidad contribu—
yeron a "mantener un nivel relatival® nte constante
y alto de eficiencia instructiva
en l°s

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establecimigntos de enserianza
la formacidn cierta unidad de
media de todo la Repdblica, los que colaboraron
cultura en la vida ciudadana".

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,^®ro e^- defecto mAs notorio,
del sistema
agrega la mencionoda autora, es la insuficien-
escolar. La poblacidn del pais
en 1895 asciende a 2.748.000 habitan¬
tes, de los cuales es normal calcular un 25
%, esto es 637.000 en edad escolar.
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La imtrlcula de todos los establecimientos docentes sumaba unos 190.000 escolares.

iproximadamente medio milldn de chilenos en edad de educarse no recibian ensenanza
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alguna. El destino de todo ese enorme volumen era engrosar la condicidn de los pa-
rias de la sociedad, los analfabetos, los vagos y delicuerrtes.

Si a esta insufi oiencia agregamos niuestra realidad agraria donde se con-

serva intacto el latifundio, tenemos un cuaaro de semi-feudalismo rnuy nitido, apenas
atenuado por la creciente vida urbana. A este respecto afirma el profesor Jobet: "El
latifundio ha sido la gran rSmora del desenvolvimiento natural y fecundo de la socie-
dad chilena. Ha impedido un desarrollo vasto en la agricultura; no ha permitido el
crecimiento de la produccion agropecuaria y ha causndo la horrible miseria de las
clases campesinas, a la vez que hi sido el mis serio obstaculo para el funcionamien—
to de un regimen politico democratico". Y el autor norteamericano Mac
Bride, agrega:
"La marcada desigualdad que significa la existencia de latifundios hace imposible
toda realizacidn democr^tica; ningiin pais puede marltener un genuino gobierno popular
cuando el grueso de la rique za estS en pocas manos".

IS. Examen crltico de la educacion al iniciarse el siglo. XX«

A1 iniciarse el presente siglo, ano 1902, se celebra el Gongreso General
de EnseHanza
Publica, b&jo los auspicios del Rector de la Universidad de Chile. Alii
habria de hacerse un y completo balance de la educacidn nacional. Los debates
severo
se centran en torno los
problemas que plantea la reLicidn entre la educacidn huma-
a

nlstica y la educaci6n econdmica y a los problemas relacionados con la educacidn mo¬

ral cuyo fundamento ven unos en lo
religioso y otros en lo social.

El imps rati vo de adaptar la educacion a las condiciones reales de la socie

dad habrian de cobrar fuerza definitive en adelante debido a los acontecimientos
his
tori cos de resonancia internacional
que empiezan a sucederse con rapidez inusitada
en el mundo. La educacion se concibe
ahora como una necesidad vital de la comunidad.
Desatenderla es atentar contra la integridad y el destino social. Debe
preparar al
hombre, al ciudadano y al trabajador hacidndolo capaz de levantar su propio peso y
promoviendo un aporte singular a la riqueza colectiva. En todo el mundd la
politics
educativa se orients hacia la democratizacidn de la ensenanza
y en muchos paises la
obligatoriedad escolar se extiende hasta el nivel secundario.

En Chile
se acusa un hecho de
grandes proyecciones: los educadores ad-
quieren els conciencia del valor de la funcidn docente y se
ra
agrupan con el objeto
de luchar por
dignificarla. Desde ese momento ellos mismos cmprenden campanas y or-
ganizan torneos de estudios, sin la tutoria de las
miento integral del sistema educativo.
autoridades, en pro del mejora-

Las publicaciones debidas a

prestigiosos educadores y estudiosos chilenos
demuestran una honda preocupacidn y un cabal conocimiento de nuestros defectos na-
cionales, al mismo tiempo que una clara conciencia de lo que departs serum politi¬
cs educacional adecuada a nuestra realidad.
En Europa, el libro del
socidlogo Edmond Demolins, apareoido en 1898, bajo
el titulo de I'En
qu€ consis te la superioridad de los anglo sajones?" habia conmovido
el ambiente con una
vigorosa critica a la situacidn'de Francia
que se iba quedando
rezagada en su desenvolvimiento industrial. El examen de las
causas de la decadencia
apuntaba claramente hacia el espiritu de las instituciones
te la ensenanza secundaria de educativas, especialmen-
tipo cl&sico, forimdora de candid,atos a funcionarios
de gobierno antes
que de hombres creadoree de riqueza y de
en algtin oficio.
trabajadores competentes

La critica de Demolins
adquirid muy pronto validez para Espana y America,
influldas como estas estaban en su
educacidn por los modelos franceses. En
pais la tesis mencionada nuestro
contribuy6 poderosamente a intensificar la critica de la en¬
senanza secundaria
que se la muestra ineficaz como preparacidn de los
la vida idvenes para
prfictica.

Refiriendose a la educacidn
iueremos que la ensenanza humanistica,
en 1912, don Luis GaldamoS dice:

..abra ante las aspiraciones

secundaria, sin despojarse de su car'cter
cientlfico, se
nacionales y se
incorpore de lleno a la ancha corriente
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 -15-

de las necesidades nnteriales de la vida individual y social, que se desarrolle, que

prospere, engrandezca dla a dla, pero animada de ese fervorcso espiritu de
que se
progreso econdmico; que se vincule a nuestra escuela y de ella recoja todos aquellos
cerebros superiores en que la raza es tan fecunda, se los asimile, los incorpore a
la produccidn nacional y los haga grandes y fuertes en beneficio del pais; que refor
ne sus mdtodos deddcticos, repletos de un verbalismo cronico, en que las ideas se
diluyen y las cosas mismas desaparecen para deja r sdlo las palabras vaclas de senti-
do y de eficiencia educadora; que discipline el caracter de la juventud y desarrolle
todas sus energlre latentes para el cumplimiento de mas nobles destinos; que tenga un
ideal nacional como base de una solidaridad colectiva que la impulse a obrar en pro-
vecho propio y de la patria, y por ultimo, que tenga como finalidad moral un ideal
de accion capaz de elaboror nuestro porvenir y de hacernos mas dignos de nuestro pa-
sado".

posicidn del Sr. Gnldamss represents entre nosotros la primera formula-

La
ci<5n clara yprecisa de un nuevo humanismo educativo, mas amplio y realists, com-
prensivo de la TScnica y la Economia, que en este siglo adqueren importancia funda¬
mental en eL nuevo concepto m£s din&mico de la Cultura.

19. "El Problems Nacional". de don Pari. Sales.

El periodo correspondiente a los anos de la Piimera Guerra Mundial se ca-

racterizd por el impulso que se did a la educscidn primaria, a la edificacidn de lo¬
cales y la implantacidn del almuerzo y desayuno escolares,

Pero el be cho mas significativo de ese lapso ocurre en 1917 con la publi-
ci<5n de "El Problem? Nacional" obra de don Darlo Salrs que plantea con rigor cien-
tifico y hondura filosdfica los alcances de la Educacidn Pdblica en el progreso de 1
la Nacidn. Serial? que desde 1865 hasta 1915 la proporcidn de letrados habla crecido
en Chile sdlo en un 29
%, o sea que se redujd el analfabetismo a razdn de un 6 %
por tdrmino medio cada diez anos. Denuncia el hecho pavoroso de que un 62,5 % de los
800.000 ninos en edad escolar en 1907, crece sin recibir instruccidn alguna. El Sr.
Salas se refiere tambidn a la necesidad de atender al adulto que no recibid educa-
cidn oportunamente, a la correlacidn de la ensenanza primaria con las otras ramas
de la ensenanza, a las fuentes de financiamiento de la educacidn, a la preparacidn
del profesorado, a las normas pedagdgicas fundamentals etc. Como disclpulo del
gran filosofo John Dewey, propone el fin de la eficiencia social para interpreter
toda accidn educative? puesto que dsta es una funcion
que "existe en beneficio de la
comunidad y que su objeto es h? cer de cada hombre un factor de
mejoramiento colecti-
vo; habilitar a cada irno' pcra..pEastar a la sociedad el mejor servicio que sus apti¬
tudes le permitan ofrecer". Examina las dos
implicaciones, a su juicio, fundamenta-
les del concepto de eficiencia social como
objetivO y norma de las actividades edu-
cadoras en un pals republicano; la igualdad de oportunidades
para todos y la prepa¬
racidn de cada uno para participar correctamente en la vida democrstica.

La conexidn entre educacidn y demo eracia se

pone en evidencia con meridia¬
ns claridad en las pdginas de 'El Prcblema Nacional"
especialmente en el capltulo
y
XII, donde afirma el autor: "La partidpa cidn de cada en el gobierno, 1a. preser-
uno
vacidn de la libertad bajo la ley y las
instituciones, requieren la ilustracidn de ,
todo el pueblo. Y la educacion de cada
uno, el desarrollo de sus facultades hasta
el mds alto punto en
que ellas pueden ser dtiles al individuo y a la colectividad,
ha pasado a core tituir un deber de la sociedad
para consigo misma y un derecho ina¬
lienable de la persona humana". Fluyen de estas reflexiones, la universalidad, la
obligatoriedad y la gratuidod, asoguradas por el Estodo, tinico representante legi¬
time de los intereses y aspiraciones comunes. Derive del
principio de la igualdad
de oportunidades la
exigencia de dar a "todos los miembros de la sociedad un cimien-
to coimln de ciudadanla
", indispensable base de xa cohesi6n nacional, y ademas, la .
exigencia de ofrecer "una. ensenanza vocacional que armonice, no necesariamente con
la situacidn social, sino con las
aptitudes del educando".
El aparecimiento de 'El Problema
Nacional" y el esfuerzo persistente del
magisterao organizado hicieron propicio el ambiente
para que en 1920 las autoridades
promulgaran la Ley de
^Instruccidn Primaria Obligatoria, que estc?blece una obligacidn
escolar minima de 4 anos para todo nino
chileno que cumpla 7 anos de edad, la conti-
nuidad con la ensenanza
secundaria y gratuidad. Los efectos de esta legislacidn cue-
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den apreciarse las siguientes cifras que anota don Domingo .imundtegui en su obra
en
"La Democracia Chile"; En 1915 habia 322.434 ninos matricul&dos en los colegios
en

primarios fiscales de todo el pals, en 1925 esta mntrlcula llegaba a 439.937 alum-
nos, lo que da un aume nto de 117.503 ninos, es decir., un 36 %> mientras que la po-
blacidn total del pals, en ese mismo lapso, aumentaba de tres y medio a cuatro mi-
llones de habitantes, aproximadamente, o sea, en un 12,5 Sin embargo, esta legis-
lacidn halld tenaz oposicidn en el Congreso por parte del Partido Conservodor y
fueron necesarios largos anos y extensos debates para aprobarla.

20. Dos acontecimientos de proporciones mundiales.

Las ideas que se hablan definido en los Congresos de Educacidn de 1902 y

1912 constituyeron un verdadero programa que se irla cumpliendo lentamente. La
Guerra Mundial (1914 - 1918) fud una dolorosa experienoia social que repercutid en
todo el planeta. Despuds de su tdrmino, el escntor H. G. Wells expresd: "la Historia
humana se asemeja cada vez mis a una camera en competenoia entre la educacidn y la
catastrofe". El deber de las naciones cultas es contribuir a la primera de estas
fuerzas decididamente o hacerse cdmplice del aniquilamiento de la humanidad. Por e-
so, con la de superar tan arnarga etapa historica, los estadistas, los po-
esperanza
liticos, los intelectuales, los educadores y pueblos enteros vuelven sus ojos hacia
la educacidn y ven en ella la palanca de reconstruccion social
indispensable".
En nuestro pais, la situacidn mundial habrla de tener una profunda reso-
nancia. No menos
que la Guerra Mundial tendrla ecos poderosos la Rev01uci<5n Rusa
triunfante en 1917 con una doctrina que expandia la accion politica hacia el ambito
internacional.

El ano 1920 es elegldo Presidente de la Republics don Arturo

Alessandri,
que encarnaba las mas caras aspiraciones sociales del pueblo y era su lider indiscu-
tible. Durante su gobierno hizo crisis el regimen Parlament-rio
que habia triunfado
en la Revolucidn de 1891. Dicho
regimen, si bien es cierto que tuvo el mdrito de
terminar con la autoridad casi absoluta del Presidente de la
Republics, y con la in-
tervencidn electoral, ademas de la dictacidn de la nueva
Ley de Municipalidades,
did origen, por otra
parte, a una modalidad en que el Presidente debia estar supedi-
tado a la mayoria politica del
Congreso y dste llego a ser omnipotente. Es as! como
el ejecutivo vivia en permanentes crisis ministeriales y la rotativa consiguiente
de Ministros impedia realizar una labor
continuada y positiva. En la practica, el
Gobierno estaba en manos de los Jefes de los
partidos politicos mayoritarios y el
cargo de Presidente de la Republica era poco menos
que decorativo y a lo mis un ele-
mento de conciliacidn.

El Poder Legislativo llego a convertir en

inoperante al Gobierno y llegd
a intervenido por las Fuerzas Armadas
ser
que, al sentirse poderosas, llegaron a
desplazar al propio iilessandri, quien debio salir deportado del
pais.
Sucedi6 un periodo de Juntas Militares, hasta que el pueblo, descontento
daL rigimen, exigid la vuelta del Presidente y lo recii)id en grandiosa manifestacidn
popular, sin precedentes, el ano 1925. Inmediatamente se prepar6 una Reform?. Constitu-
cional que puso tdrmino al
rdgimen Parlamentario y restituyo el rdgimen Presiden-
cial con modalidades distintas a las
ya superadas.

La Coastifucidn de 1925 cred Poder

un Ejecutivo fuerte, con anplias atri-
buciones
administrativas, sin desmedro de las libertades pilblicas y de las garantlas
individuales; piivo a las CSmaras de la facultad de derribar los
bleci<5 la eleccidn de Presidente Ministerios; esta-
por votacidn directa, separd la Iglesia del Estado
y garantizd la libertad de conciencia asi como
el ejeroicio de cultos
cuanto a educacion establece religiosos.En
que dsta es atencidn preferente del
bierno como decla la Constitudon de Estado, no del Go¬
1833. Ademis, declara
ria es
obligatoria" y reproduce las disposiciones referentesquea "la educacidn prima-
de Educacidn la Superintendencia
que habia estcblecido la Constitucion de
1833.
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21, La bflsaueda'. de una filosofia educntiva propia.

Por esa dpoca se acentua la tendencia a definir la filosofia y la organi-

zacidn del sistema educativo sobre bases nacionales mas genuinas. Las palabras del
Presidente de la Asamblea Pedagdgica de 1926 en Santiago, expresaban: "No debemos
copiar lo que se ensaya en Europa o en los EE.UU., sino que usar nuestra propia fuer-
za crendora, ahondar en la fuente de nuestra raza, auscultar el corazdn de esta agi-
tada hora presente".

Mds tafde, durante la Presidencia del General Ibanez, se vive una etapa de
gran actividad refornadora de la educacidn y los principales protagonistas de estas
jornadas son los profesores primarios. La inquidtud por modificar el sistema escolar
nacdonal y ponerlo a tono con la hora que vivla el pais y el raundo es tan ardorosa
que muchos proyectos se elaboran y la mayorla quedan sdlo en el papel. Los que lle-
gan a recibir respnldo legal muestran caracterlsticas de insuficiente madurez y los
m5s completely meditados hallan obst&culos enormes en su aplicacidn.

De todas las reformas, la de mayor significado se decreta bajo el N°7,500

en diciembre de 1927. Es una reforma integral que comprende a todas las ramas para
darles una organizacidn racional: diversifica y da flexibilidad a los planes de es-
tudios, Hace de la Escuela Primaria de 6 anos la base general del sistema y la coneofc
ta con la Educacidn Secundaria. Divide a dsta en dos ciclos, el primero de culture
general y el segundo de preparncidn para la Universidad o para la vida. Descentrali-
za la administracidn mediante las Direcciones y los Consejos Provinciales vinculados

a la Superintendencia, organismo nacional responsable de todo el sistema educativo.

La magnitud de los cambios que se esperaban era quizas desproporcionada en

comparacion con el grado de preparncidn de quienes debian aplicar en la realidad
los principios pedagdgicos nuevos. Los postulados de la Escuela Active dados a cono-
cer con tanto fervor como claridad
por A. Ferreire entre nosotros estuvieron lejos
de ser interpretados por la mayoria, pero dejaron una huella imborrable en la con-
ciencia del magisterio. Antes de un ark> fud derogado el decreto 7.500 y los lideres
del movimiento reformista fueron relegados a distintos puntos del pals, acussdos de re
revoluciona rios.

El ano 19 29 se perfecciona la Ley de Instrucci6n Primaria

Obligatoria de
1920. Se cambia el concepto de Instruccidn por el de Educacidn, se ratifican las ca¬
racterlsticas de obligatoriedad y gratuidad, se agrega la de laicidad y se define
su objeto como el de "favorecer el desarrollo fisico, intelectual y moral del nino
de acuerdo con las necesidades sociales
y civicas del pais". Consecuente con dicha
finalidad se establece un plan de estudios de seis anos
y se da constituci6n legal
a las Escuelas
Experiment,ales y Especiales.

22. Crisis y desarrollo insuficiente__de la educaci<5n.

La crisis financiers de 1930 y la restriccion de los merendos
extranjeros
para los productos chilenos produjeron una aguda crisis econdmica y
luego una crisis
politics, precipitada aun mas por las medidas policiales que adoptaba el Gobierno
procurando acallar el descontento social ya generalizado.

La ccsantia, la
miseria, la indisciplina social y las plagas como el tifus
exantem£tico, diezmaron a la clase popular. El Presidente Ibanez debid abandonar el
poder en 1931 y despuds de un ano de inestabilidad
politica, asiimid nuevamente la
presidencia don Arturo Alessandri, cuya gestidn estuvo dedicada a
enfrenter la situa-
cidn econdmica logrando sus
objetivos basicos.

La legislacidn social recibid notable

impulso con dos importantes leyes;
la del Salario Minimo y Vital de Ice
empleados del comercio y la industria y la Medi-
cira Preventiva. No fud posible dictar la
Ley del Salario Minimo para, los obr^ros y
carapesinos y de las ciudadades debido a la oposicidn de las
Cdmaras donde tenlan
predomanio los parti dos de derecha.

Durante todo este periodo el

crecimiento de la Educacidn Pdblic a siguid
un ritmo demasiado lento comparado 00n las
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 -18-

media y obrera. A esta altura de nuestro desenvolvimiento social, dichas clases ha-
bian adquirido una conciencia muy clara de su papel en la vida national y se enfren-
taban con las fuerzas politicas de la derecha con una estrategia mds madura y eficaz.
Se hablan constituido los partidos de izquierda inspirados en las doctrinas de Marx
y los movimientos gremiales adquieren mds vigor y definicidn.

Segdn afirma el Profesor Herndn Ramirez, la clase obrera en Chile librd

sus primeras luchas de reitfindicacidn social a mediados del siglo XIX y desde esa 6-
poca "evoluciona desde su calidad de ndcleo incipiente, cuantitativamente ddbil, dis-
perso, sin organizacidn de ninguna especie, hasta constituir una clase social relati¬
val® nte numerosa, con caracteres propios cada vez mds defimdos, que vive en algunos
centros urbanos m£s o nenos densos, que empieza a adquirir los primeros rudimentos
de urn conciencia de clase y que tambidn empieza a bosquejar fomas elementales de
organizacidn y de lucha".

23. El Gobierno del Presidente Pedro Aguirre Cerda.

La
conjuncidn de fuerzas politicas de izquierda denominada Frente Popular,
l]fi vd a la Presidencia de la
Repiiblica a fines de 1938 al distinguido politico y
profesor universitario don Pedro Aguirre Cerda que hace suyo el lema "Go^ernar es e-
ducar". Consecuente con este pensamiento de Valentin Letelier, el corto lapso de su
mandato, 3 anos, fud fecundo en realizaciones educativas de vastos alcanjces para la
cultura del pueblo.

En el crecimiento de las rams de educacidn primaria e industrial se pue-

de apreciar las siguientes cifra3: se crean no de 1,400 escuelas primarias y
menos
la poblacidn escolar primaria aumenta en casi 110,000 ninos. Ademas, la nueva poll-
tica econdmica del Gobierno encarnada en la Corporacidn de Fomento de la
Produccidn,
se
tradujo en lo educacional en la creacidn de 18 nuevas escuela de ensenanza indus¬
trial y minera repartidas en todo el territorio. Dichas
escuelas, llamadas a formar
al obrero calificado, recibieron este
impulso entre los anos 1940 y 1941, En los 90
arios transcurridos entre 1849 y 1938 se teblan creado en Chile
15 establecimientos
con este fin.

Tambidn fue ron medidas importantes de la polltica educacional del Presiden¬

te Aguirre Cerda las que se adoptaron en pro de la dignificacidn y perfeccionamiento
del magisterio, la creacidn del
Departamento de Defensa de la raza y aprovechamiento
de las horas libres y las
campanas de Alfabetizacidn Popular.

24. Necesidad de revisar integrains nte los sistemas escolnres.

La experiencia de una Segunda Guerra Mundial en la

que pudo comprobarse el
alcance de los poderes destructivos de nuevas
arms, la crueldad llevada hasta II-
mites casi increlbles de barbarie de
que son capaces, el fanatismo politico y la am-
bicidn, ha replanteado, con dramdtica seriedad, la conexidn de los problemas socia-
les y los educativos, La revisidn
crltica de los sistemas escolares en todo el mundo
pone en evidencia la absolute ineficacia de las normas
tradicionales de organizacidn
escolar y de ensenanza y
plantea la necesidad imperiosa de poner a tono la educacidn
con la dpoca de tan veloces
transformsciorves en que vivimos. Existe consenso en
debe prepararse a las nuevas que
generaciones para un mundo que cambie, ddndoles una o-
rierrtacidn apropiada para
que su pa rticipacidn en la vida clvica y social se
en la
comprensidn y tolerancia mutua, en la cooperacidn para
inspire
crear, en un mundo de
paz, las institudiones del futuro.

El empleo que de la escuela hicieron los

reglmenes fascistas y nacistas pa¬
ra sus fines pollticos de
agresividad, impresiona poderosamente
todas las naciones
a
democrdticas que advierten ahora hasta
que punto un sistema educativo es una herra-
mienta para orientar los destinos sociales
y moldear el carScter de los individuos
y los pueblos, Estos hechos muestran
incontestablemente la responsabilidad que cabe
a los Estados nacionales
con respecto a la Educacidn
Pdblica y las dimensiones de la
culpa que sobre ellos recae cuando eluden tan delicado
problema hurrnno.
Ante del tdrmino de la
Segurda Guerra, en nuestro pals toman cuerpo algunas
impo an es lmciativas
q\K tienden a renovar la educacidn
mvel de mayor eficiencia como pdblica y a ponerla a un
funcidn social. A mediados de 1944, se
implanta en
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 -19-

el Departanento de San Carlos un Plan de Experimentacidn Zonal cuya misidn es hallar

nuevas forms s de organizacidn escolar y nuevos tipos de ins tituciones educativas
principalmente para nuestros medio rural.

de una Escuela Consolidada que reunid

El ensayo empezd por la instalaci6n
en una vocacionales, liceo y ensenanza profe-
sola direccidn las escuelas primarias,
sional de nivel medio, Desgracie damsnte no p©sperd en el piano de lo propiamente ru¬
ral, debido a fuertes oposiciones politicas. No obstante, son frutos de dicho Plan
de Experiment addn, las Escuelas Consolidadas, que se ten diseminado por varias pro-
vincias, procurancb servir integralmente a los educandos desde el kindergarten hasta
la escuela secundaria o profesional. Las experiencias obtenidas en estas escuelas,
sin duda, serviran b.dsicamente para realizar el propdsito de unificar y articular n
nuestras instituciones educativas en un verdadero sistema, racionalmente concebido
para responder a las necesidades propias de cada regidn del pais.

A comienzos de 1945, se decreta un Plan de Renovacidn Gradual de la Educa¬

cidn Secundaria que tiene por finalidad adaptar el ambiente escolar tanto a las nece¬
sidades, intereses y aptitudes de los adolescentes como a los intereses de la socie-
dad y dar al liceo un espxritu democrdtico que favorezca el desarollo arm6nico y e-
ficiente de la per sonalidad. Ademds de estructurar el plan de estudios en forma mis
flexible, con aspectos vaxiados y diferenciados, se cre.a el Servicio de Orientacidn
Educational y Vocacioral.

Las experiencias obtenidas aon la aplicacidn de este plan en algunos liceos

permitieron extender en 1953 algunas de sus caracterlsticas esenciales a la totali-
dad de los colegios securtiarios deL pais.

En 1946 se crea el Servicio de Orientacidn Profesional para las Escuelas

Prima rias y se forman los primeros Orientadores que tienen la misidn de coordinar es¬
tas labores desde las Inspecciones Escolares. En 1949, se intenta organizer estos
Servicios en el piano de todas las ramas de la Educacidn Piiblica y, en 1953, se asi-
milan a la Superintendencia, excepto los de Educacidn Primaria que constituyen testa
hoy una Asesoria, dependiente del Depnrtamento Pedag6gico de la Direccidn.

La btisqueda de nornns y tdcnicas mas adecuadas

para adaptar las institu-
ciones educativas a la realidad social y econdraica nacional se
expresa tambidn en la
creacidn del Instituto Pedagd.gico Tdcnico en
1944, destinado a formar y. perfeccionar
a los profesores de la Ensenanza
Profesional, tarea que ya cumplfei parcialmente los
Qursos Pedagdgicos desde principles de
siglo.

El crecimiento imry considerable de la ensenanza

profesional, particularmen-
te la ensenanza industrial en los dltimos 20
anos, exige la forma.cidn de un profesor
rado iddneo para orientar y
preparar a los adolescentes con ntiras al campo del traba-
jo y procurorles un horizonte mds amplio a los que tienen aptitudes sobresalibntes
para que alcancen niveles superiores de la tdcnica. La
primera de estas necesidades
encuentra su respuesta en la creacidn del Instituto
Pedagdgico Tdcnico en 1944 y la
segunda, en la creacidn de la Universidad Tdcnica del Estp,do en 1947.

25. Gran crecimiento de los servicios educstivos e ideas generales de una pla-
nificacidn integral de la educacidn nacional.

Nuestros servicios educativos muestran en la actualidad un enorme creci¬

miento y complejidad. El interds por educarse ha aumentado en la clase media 7 obre-
ra en una
proporcion extraordinaria, de modo que el actual sistema escolar nc alcan-
za a satis facer la demands de una educacidn para todos.

La complejidad de la vida
moderna, los cambios constantes y las demandas
culturales cada vez mds crecientes
obligan al sistema educativo a ampliar sus posi-
bilidades y pro mover soluciones al
problems de la educacidn,

Reiteradamente se ha planteado en nuestro pals la necesidad de un organis-

mo coordimdor de La Educacidn
Nacional, con atribuciones y competancia tdcnica pa¬
ra nrmonizar, integrar y dirigir el desarrollo de la educacidn>an concordancia con
nuestro desarrollo
social, cultural y econdmico. Esta funcidn tan importarrte fud
 '■■■' Lnon n - L ob o.b'I aiu an ;: nr„ i do
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.n:; ab '.odrril nOE h 01 . a ■t ti icq s i-noxoxeono ; .d'XSaXfl 2 obid-oO <I"n
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. -■ in no coiqiori/'.-i'i ...b?.ub .b,i-.i nnn-iuP

-an a Ur- ; , Ia- -.x;i:'n on.. :I . a n. - rx>n-:.: y™ oXn.'XnioC'io I

r.c ja■ , a a: nbia ' .aa . nl i ...an ^aonr tii vo-U<i& a-. Ly.itJsiibizi nsncbo-ena ai .-d
-y. a: • i : ba nx.o 8. in-ra . b-.b i x-.oi ■ n- '.i ■ y -x••- • ■;o an:o-.h? a . ob' f
■nib.': ■ - ■ jion d arto an!' r ail.w jnosirxoii nu a:.-In "ri/oonn y of.
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b .a: i : .-a ■aa.nq : .-onnob. -Ji . ■: oinme. n alovin n„o«'<ol." -^up i-nnq
,',ba. -ai.-. . a..b:a..afanb .. jjjdid : r] .' o -b •••• ••••a •-! ado : am yg
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vl n -n dob I. In noinnd n .' -iia ■ q- rxoxor..": " f n n-'fcm-'Yaa

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Ion a ba -L'p a nm an t in a. iibxao'idxo .-b. jaanoqonq - n." r: ■ m
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 -ifi-

cumplida pdr la Universidad de Chile mientras estuvo bajo su tutela la educacion se¬
cundaria y primaria que comenzaban a desarrollarse. Pero, desde mediados del siglo
pasado, se advierte una creciente diferenciacidn y especializacidn, de tal manera^
que los servicios encargados de la educacidn reconocen dependencias completamente dis-
tintas e inccondinadas.

Despuds de varios intentos aislados y de ef£mera existencia, en 1953 inicia

sus tareas de direccidn superior la Superintendencia de Educacion. Pero los alcances
de su accidn estan limitados por el Decreto con Fuerza de Ley que le asignd solamen-
te el papel de Organismo Consultivo y Asesor del Minis tro del ramo.

La Superintendencia de Educacion deberia ser el organismo encargado del

planeamiento integral de la educacion, sobre la base de la investigacidn cientlfica
de la realidad social, educativa, cultural, demogrdfica y economics. Solamente por
este medio es posible detectar las necesidades de desarrollo y encontrar los mdtodos
que conduzcan hacia las metas deseqbles.

Se trata, pues, en definitiva, del planeamiento integral de la educaci6n

nacional, cuyo esbozo concreto y detallado se hard en capltulo aparte.

B.- LA EDUCACION P/.RVULiiRIA EN CHILE.

1, Resena historica.

La educacidn parvularia tuvo entre sus precursores a

grandes pensadores y
educadores tales como Valentin Letelier, Jose Maria Munoz Hermosilla
y Josd Abelardo
Nilnez. No es raro, entonces, que a fines del siglo pasado, el Ministerio de Educaci6n
enviara a Alemania a distinguidos Normalistas chilenos para
que se prepararan en el
Metodo Froebeliano. Tambidn fueron enviados con este mismo objeto a Estados
Unidos,
dona Maria Caceres, en 1905 y don Dario
Salas, quienee debian interesarse, ademad,
por la education en general..

Sin embargo, las primeras realizaciones

practicas en la adpptacidn del sis-
tema froebeliano comanzaron en
Santiago en 1905, a travds del impulso y la magni£ica
labor de la senora Leopoldina
Maluschka, ciudadana austriaca, graduada en la Univer¬
sidad de Graz, quien, despuds de realizar profundos estudios sobre el problems de la
infancia se radicd en nuestro pais. Este movimiento recibio
apoyo oficial, lo que con-
tribuyd a travds de varios anos a su evolucidn nacionalizadora, de modo
que, aproxi-
madamente en 1910, los jardines infantiles corfc sban con su
programs propio.

Dirigido por la senora Maluschka se establecid en la Escuela Normal N° 1

de Santiago un curso regular pa ra la formacidn de "Kindergarterinas". Para la
ca docente de las alumnas de este
pr£cti-
curso, se cre<5 en 1906 un Kindergarten Modelo anexo
a la citada Escuela
Normal, en el cual se realizaron importnntes experiencias en la
adaptacidn y transformsci6n del sis tema froebeliano, Desde 1906 a
1914 se graduaron
300 maestras kindergarterinas". las
que se ubicaron en diversas escuelas publicas y
liceos de la capital.

Desde 1913 a 1915, hubo

movimiento contrario a los kindergarten
un
conociendo y, des-
su
importancia, fueron suprimidos
de los liceos en niimero de 40. .1 fines
de 1914 se
?aiprimi<5 el curso de formacidn de Kindergarterinas de la Escuela Lormal
N° 1, no se sabe si
por economia o por incomprension del problema.

Siguiendo en el orden cronologico, podemos citar a dona Maria Cliceres

quien al regresarde Silva,
un viaje de estudios por los Estados Unidos de
susoonocimientos en un Norteamdrica, apli-
kindergarten de la Escuela Sim6n Bolivar, de la cual fu6
cLLrectora durante 25 anos. En
1930, el Gobiemo nombrd a la senorita Ciceres como
Inspectors de Educaci6n Preescolar en el Ministerio de
Educacidn. En el desempeno de
Sx4.Cjre3 hizo muchas innovaciores,
me todo de educacidn
aplicando ampliamente en las escuelas pdblicas un
preescolar tendiente a la escuela
te un ano en su nueva, Alcanzd a durar solamen¬
cargo.
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Despuds de terminar los cursos de formacidn de Kindergarterinas que diri-

gfa la Sra. Miluschka, aflora un nuevo movimiento de educacidn de parvulos en la edu¬
cacidn publica: es el Montessoriano diiigido por dona Filomena Ramirez quien, en esa
dpoca, se desempenaba como directora de la Escuela Normal N° 1. Esta maestra, aprove-
chando su estadla en Bdlgica viajo a Italia para hacer estudios especiales del mdtodo
Montessori el cual aplicd a su regreso a Chile en 1927. El mdtodo Montessori no pros-
perd en las escuelas publicas, sino que se difundid mas adelante, en las particula¬
rs, probablemente debido a lo costoso del material.

Dependiente del Ministerio de Educacidn se organizd eij 19 29, un Curso de

Profesoras Kindergarterinas en la Escuela Normal N° 2, el que funciond durante las
vacaciones. Esto no signified en el hecho un gran apoyo a la educacidn de p.-rvulos
ya que desde 1914 a 1946, los cursos de formacidn de parvularias estuvieron en rece-
so. No se puede decir lo mismo de los kindergarten ya creados, los que se mantuvie-
ron en escaso numero.

En 1944 se nombrd asesora tdcnica de la Ensehanza Parvularia en el Minis¬

terio de Educacidn a la senorita Tusnelda
Leiva, quien habla realizado estudios es¬
peciales en Italia sobre el mdtodo Montessori. Desde 1946 comenzd a funcionar regular
mente la formacidn de maestras parvularias en las Escuela Normales N° 2 de Santiago,
de jingol y de La Serena. En 1953, se cred la Seccidn de Educacidn Primaria y Parvu—
laria designando como Jefe de ella a dona Ema Pdrez Bravo, maestra que volvia al pais
despuds de una larga permanencia en .Hemania donde cumplla una Comisidn de Estudio.

En esta dpoca se le da a la educaci6n preescolar una gran impulso. Se crean

muchos grados parvularios anexos a escuelas comunes de todo el pais y, por primera
vez, escuelas especiales de parvulos ubicadas en poblaciones marginales y dirigidas
por profesoras parvularias. Se buscan todos los medios posibles para que la atencidn
del pdrvulo no sdlo sea pedagogics sino tambidn asistencial. Se forman los Centros
de Madres
respectivos, para orientar a las madres en el trato adecuado de sus hijos
y en actividades como costura, tejido y educacidn para el hogar. Divcrsas institucio-
nes pdblicas y
privadas, como el Servicio Nacional de Salud, la Junta Nacional de
Auxilio Escolar, los Clubes de
Rotarios, etc., colaboran con la Direcci6n de Educa¬
cidn Primaria y Normal a travds de prestaciones mddico-asistenciales
y otros aportes
para la mejor atencidn del pdrvulo.

La divulgacidn de la educacidn preescolar en la

actualidad, ha encontrado
amplia acogida en todos los sectores del pais, los que han comprendido el valor tras-
cendente de ella. No es
extrano, entonces, que hayan surgido numerosas iniciativas pa-
parole gis la r sobre la educacidn del parvulo. En 1957, 1962 y 1963 se
presentaron al
Parlamento algunos proyectos sobre la creacidn de Salas
Cuna y Gua.rderla Infahtiles,
los que no ten podido prosperar
por falta de financiameento.

2. La educacidn de pdrvulos
incorporada_al Sistena Escolar.
Est5 incorporada al Sistema Escolar desde hace
alrededor de unos 45 anos,
como servicio oficial
dependiente de una Seccidn de la Direccidn de Educacidn Prima¬
ria y Normal (Seccidn de Educacidn
Primaria y Parvularia). Esta legislacidn emana de
la Ley de Instruccidn Primaria
Obligatoria promulgada en agosto de 1920, en cuyo ar^
ticulo 43, pdrrafo 1°, titulo
3°, expresa: "/uiexa a cada escuela primaria podrd es—
tablecerse una seccidn de parvulos".

La finalidad fundamental
que senala el sistema a esta ensenonza consiste
en favorecer el desenvolvimiento
integral del preescolar, proporcionando los funda-
mentos educativos
necesarios, sobre un oonjunto de actividades orientadoras, para fa¬
vorecer las tempranas imnifestaciones
de las caracterlsticas
ciente personalidad del nino. La bio-pslquicas de la na-
educacidn parvularia mas
la edad escolar posee una finalidad que una preparacidn para
en si misma.

4ctualmente existen escuelas de

parvulos y cursos anexos en muchas escue¬
las del pals, los
que agrupan un alnmnado fiscal de mayor
con respecto a los
controlados por la ensehanza
porcentaje de matrfcula
nanza parvularia hi sido
privada. En los ultimos anos la ense-
incrementada en virtud de la importancia
te nivel edicativo. que se le da a es-
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E1 siguiente cuadro demuestra esta relacion.

1961 1962 1964 -

-
Niimero de Escue Las 25 27 28

-
Numero de cursos anexos a Escuelas
Primaria s 815 855 884
Matrfcula 32.218 43.790
2^.587
-

3. La escuela de pdrvulos de ia Universidad de Chile.

Se ha destacado tambidn, en esta educacidn, la Escuela de Pdrvulos de la

Universidad de Chile. Fue creada en 1944 y dirigida haste 1962 por la notable psico-
pedagoga espanola dona Matilde Huici Navaz, quien siempre se esforz<5 por llevar los
jardines infantiles a todos los sectores en donde los p^rvulos no pucden ser atendi-
dos en la forma que esta edad exige. Fue asi, como muchos jardines infantiles se han
logrado crear en poblaciones y en instituciones particulares a travds de la prdctica
de las alumnas del dltimo ano de la escuela mencionada. Esta escuela empez<5 a funcio-
nar el 1* de septiembre de 1944, a titulo
experimental, dependiendo directnmente de
la rectoria de la Universidad.

Por decreto 1066, de agosto de 1946, la Escuela de P.^rvulos de la Univer¬

sidad de Chile es anexada a la Facultad de Filosofla y Educacidn. El mismo decreto
fij<5 el plan de estudio y el roimero de horas de clase de cada asignatura. Por decre¬
to 1238 de noviembre de 1951, qued<5 definitivamente creada la
escuela, senal£ndose
las condiciones de ingreso, duracidn de los estudics
y el plan de trabajo. Otros de¬
creto fijaron la planta adminis trati va y docente de la escuela.

La labor pedagdgica de esta escuela ha sido intensa, y ha formado un gran

contingente de
Las alumnas
pro^fesoras parvularias, diseminadas
hacen
por todo el territorio nacional.
prdctica. en lug.?res 'Vivos", es decir, que no hay un"anexo" espe¬
cial de aplicacidn como existe para los futures
profesores y se considera que es me-
jor que no exista, puesto que la did&ctica no es para esta escuela lo mds
importante.
4. Probleims que afronta la educacidn de pdrvulos.

Encuadro general se presentan los siguientes

un
problemas:
El de escuelas de pdrvulos es insufieiente. No alcanza a
numero
atender si-
no un porcentaje
pequeno de la poblacidn en edad parvularia. Toma al niho tardlamen-
te, a los cuatros ahos, no como debiera ser, desde el nacimiento,
pues, un considera¬
ble porcentaje de obreros (25 estd constituido por mujeres, lo que determina el
abandono de los pdrvulos menores de cuatro anos durante las
horas de trabajo de la
madre.

La educacidn que reciben los

pdrvulos es incompleta, pues acuden al jardin
sdlo durante medio dia y las horas restantes estdn
privados de vigilancia y atencidn.
La Ley de Salas 3una no se
cumple debidamente.

El programa de educaci6n de
p^rvulos estd bien concebido, pero se resiente
por dos factores: falta de recursos materiales e
incomprensidn de la importancia de
la ensenanza a este
nivel, en la que predomina el juego. Los recursos materiales son
inadecuados e insuficientes: los locales no tienen
bastante espacio e
el mobiliario es pobre y a veces falta independencia;
totalmente; otro tanto ocurre con el material
didactico.

Hay otros hechos que contribuyen a la inoperancia de los

me ro excesivo
de pArvulos programas: el mi¬
que debe atender cada educadora y el hecho de
ella cumple que a menudo
funciones,ademds, en una escuela primaria. Frecuentemente es requerida
para desempenar otras fcctividades
que se estiman de mayor urgencia, postergando sus
labores especificas.
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 -23-

Los servicios asistenciales, a peaar de proceder de variae instituciones

son precarios y, a veces, mlnimos, produciendo graves efectos sobre las posibilida-
des de desarrollo de esta ensenanza.

Como se ve, la educacidn de pdrvulos, presenta dificultades,atin cuando se

le haya dado importancia. El sistema escolar deberd sdguir atendiendo,ampliando y
protegiendo esta educaci<5n pu^s, cualquier barrera quese3b quiera oponer — por negli—
gencia o por desconocimiento del pnjblema - es lamentable, por cuanto estamos vivinn-
do una dpoca en que la educacidn del hogar pasa por una crisis cuyas cons&cuencias
mds funestas las sufre el nino pequeno, al cual se -le priva'de esa influericiTa fbrma-
dora que es decisiva para la integracidn de su personalidad y actitud frente a la vi-
da.

C. Li EDUCACION DE ADULTOS

1. Incidencia entre la educacidn de ninos y la de adultos.

Para hablar oon propiedad de la educaci6n de adultos en Chile hay que re-
ferirse primero a la education de ninos, ya que en ella radica uno de los factores
decisivos en los altos Indices de analfabetismo. Resulta evidente que a un mayor ser-
vicio educacional que preste la escuela primaria, tanto en la acogida de inescolares
como en la retencidn que logre de esa poblacidn escolar, corresponded una disminu-
cidn progresiva de la masa de poblaci6n adulta carente de oportunidades racionales
que le permitan recuperar lo que no logr<5 darle la escuela en sus grados primarios.

No se trata en form simplista y arbitraria, el coeficiente de

dtenegar,
rendimiento que ha logrado la escuela primaria en Chile, pese al ambiente de aisla-
miento social en que se ha mantenido; pero, si, cabe dar dnfasis a lo que algunos
especialistas con raucho acierto han senalado; la escuela primaria chilena no ha goza-
do de las condiciones favorables que le hubiesen permitido solucionar en forma ade-
cuada los problemas originados por su extraordinaria expansion cuantitativa de la d€-
cada entre 1920 a 1930, perlodo que marca el paso de la poblacidn analfabeta a la po-
blacidn letrada. Una correcta apreciaci6n del problema en la actualidad indica
que
la fuente principal del analfabetismo tiene su origen en la escolaridad insuficiente
m£s que en la falta de escolaridad.

Los propios servicios educacionales han puntualizado las necesidades de la

escuela primaria y han reconocido que no se ha sabido cumplir con la ley sobre edu-
caddn primaria obligatoria. Se hace inoficioso, por lo
tanto, referirse en detalle
a la escasez de escuelas
y maestros, a las malas condiciones higi<§nicas de la mayo-
rfa de los locales, a la falta de material didactico y mobilario
suficiente, a la in-
existencia de una autdntica escuela prim ria
rural, a lo escasos medios con que cuen
ta la labor asistencial
que se realiza entre los escolares, o a la casi nula capaci-
dad de retencidn.

Si se consideran los porcentojes de analfabetismo que en el

Area rural lle-
gan al 59 %, se comprueba de que la escuela primaria chilena fomenta el
flagelo en
vez de
liquidarlo. Se afirma que la mayor parte de los analfabetos que hay en Chile
y con mayor razdn los Semianalfabetos han pasado
alguna vez por la escuela primaria.
En I960, la escolaridad probable de los ninos en edad escolar al margen
de la educacidn, 0 sea, desertores de los diversos grados, era la siguiente, en mi¬
les:

le y 2° 3°,4° y 5° 6^ Total
258,3 164,4 146,2 568,9
^5,4 % 28,9 % 25,7 % 100 %
jjialfabetos Alfabetos Egresados
potenciales deficientes Sexto Curso
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 -24-

primarifl contribuye, pues, a agudizar el problema de la educa¬

La escuela
cidn de adultos cartidad aproximada de 170.000 niftos que quodan al margen
con una
de los servicios educativos, con una deserci6n escolar superior al 40 % entre los
dos prinE ros aftos y del 28 % entre el 3° y 4°, lo cual deja, como tinico saldo a fa¬
vor un 26 % constituldo por los que completan ol 6 4 afio primario.

Frente a esta situaci6n, no resulta dificil determiner el origen de los

800.000 analfabetos absolutos existentes en la actualidad ni lo que el fendmeno sig-
nifica para el desarrollo socio-econdmico de Chile.

2. El analfabetismo y la educccidn de adultos.

De acuerdo con las incidencias que hemos sefialado, se establece una rela-
cidn directa entre el problema del analfabetismo, por una parte, y la educacidn de
adultos, por % de analfabetos po—
otraj;>el 19,5 % de analfabetos absolutos mds el 20
tenciales, semianalfabetos o desuso, coastituyen la consecuencia de
analfatetos por
vsriados factores negativos, los cuales, yendo mds allci de los aspectos cuantitati—
vos o cualitativos del sistema de educacidn primaria o tdcnica elementales, tocan
fondo en los grandes niveles de vida nuestra poblacidn. Los porcentajes de aumento
o disminucidn del analfabetismo expresan elocuentemente las desoladoras consecuencias

que dsta situacidn acarrea para el desarrollo del pals. Desde 1928, Chile no ha pro—
gresado en el nivel de la educacidn de adultos, fendmeno que se ha traducido en un
escaso descenso del analfabetismo: ( de 25 % en 1930 a 20 % en 1952 y de 19,2 % a
16,4 % en I960), porcentaje que se mantiene casi inalterable en los dtimos anos.

Al peso que vamos, se estinn que Chile tardaria unos 60 anos en descender
a 4 <5 5 % de analfabetos con la tasa anual promedio del descenso de analfabetismo
-
1930 - 1952} o bien, si se considers al decenio 1940 a 1952 (bajd un 0,62 % anual),
se tardarfa 32 aftos, indices
que alcanzan toda su negativa significacidn, sf, como
se ha oomprobado,tiene en cuenta que, a menos que la tasa de analfabetismo de
se
un pals se reduzca en promedio a razdn del 10 % o mds
por decenio, el raimero absolu-
to de analfabetos adultos tiende a aumentar. Ello se debe a los
rdpidos aumentos de
poblacidn en la mayoria de los paise6 donde el analfabetismo se ha elevado. Esto
quiere decir que el sistema piimario de educacidn no ha sido capaz de supsrar los
problems de orden cualitativo a que se ha visto abocado por las notables expansio¬
ns s ya senaladas. La inescolaii dad ha cedido el paso entonces a la desercidn esco¬
lar.

Dentro de los problemas planteados por el

amlfabetismo, la educacidn de
adultos surge como un imperativo,
aunque su desarrollo tiende a solucionar parcial-
mente los efectos derivados de las estructuras
educacionales, sociales y econdmicas
del pais .

iCdmo se ha combatido el analfabetismo en la poblacidn adulta?. Casi siem-

pre la accidn ha sido inconsxa,desarticulada, sin • una planificacidn de acuerdo
con la realidad. Las
campanas de alfabetizacidn que se han realizado en el pais en
numerosos
perlodos, bajo diversas circunstancias, por la accidn de varios gobiernos
con un cardcter eminentemente
nacional, no han logrado destruir el glagelo. No pode-
raos sdlo responsabilizar a los
organismos directivos de la educacidn, ni a los pro-
fesores que han tenido a su
cargo esta tarea, ni a otros sectores, porque siempre
se ha tratado de un
problema de vasta accidn, para cuya aolucidn se debid coordinar
las ererglas de todas las ins tituciones
y personas empenadas en colaborar en una
campaha de este tipo, de "salvacidn y mejoramiento de La cultura
popular".
Las forraas elementales
que la educacidn de adultos ha practioado siempre,
de acuerdo con los
problemas de analfabetismo y de la poblacidn
do mas alld de ser um tarea adulta, no han pasa-
alfabetizadora elemental, circunscrita a los rudimentoB
instrunentales en este tipo de educacidn.
do en el desenvolvimiento de esta
Sinesmbargo, ha sido un importante perlo-
ensenanza logrando disminuir los
aumBntar las cuotas de letrados. porcentrjes y
Pero, la complejidad del mundo moderno, los proble¬
ms que debe afrontar el
trabajador y las exigencies que impone la actual conviven-
cia han hecho
inoperante la tarea alfabetizadora. No basta ahora
necesano equips r al hombre de alfabetizar, es
hoy con nuevas armaS, nueyos instrumentos que le per-
natan desenvolverse con
mayor facilidad en el mundo
actual, por eso, la visidn del
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sooi'. a :'s oup-io., ,3-9iOio98 sol ' c r in ■ t c/qi-o lis ." c; tnaj ., .1 aup saicseX ,

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 -25-

estado actual de la ensenanza de adultos quedaria trunca si: no la completaramos con

un vistazo a la llamnda educacidn fundamental, concepto de educacidn^de adultcs a que
se ha llegado despuds de calibrar las limitaciones de la simple ensenanza alfabetiza-
dora.

La educaci6n fundamental es un proceso cuya finalidad consiste en propor-

cionar a hombres y mujeres una vida mis amplia y feliz de acuerdo con su medio amr-
biente variable, desarroHar los mejores elementos de su propia cultura y lograr el
progreso econdmico y social que les permita ocuprr un lugar adecuado a que tienen
derecho en el mundo moderno. Aspira a formar integralmente al adulto. Trata de trans-
mitir los conocimientos estrictamente indis pens able s, la preparacidn necesnria y de-
sarrollar las aptitudes que hombres y mujeres necesitan para vivir, cuidar la salud
a fin de poder aprovechar las oportunidades que se le ofrecen de una mds avanzada e-
ducaci<5n.

3. Rastreo histdiico.

La ensenanza sistematica particular de adultos surgid alia por el aho 1845

con la Escuela Nocturna de la cofradla del Santo Sepulcro, y la rama fiscal en 1852,
con la Escuela Nocturna de dibujo lineal que funciond en el barrio de la Chimba o Re-
coleta. jJ. ano siguiente, se crearian una Escuela Nocturna para artesanos a dibujo
lineal Valparaiso y otra en Talca y la primera Escuela Nocturna de primeras letras
en
en Santiago. Posteriorirente, la Ley Orgdnica de Instruccidn Primaria en 1870 ratifi-
caria la existencia de la educacidn elemental de adultos.

A fines del siglo XIX, la actividad privada da lugar a otros establecimien-

tos nocturnos para adultos que llegan ya a 36 y atienden a una
poblacidn de diez mil
adultos, desarrollo qin es estimulado por el Gobierno, el cual, en 1893> despierta el
interds de las asociaciones obreras mediante subvenciones y material diddctico. Los
postulados de esta educacidn, por ese entonces, se sintetizan en dos objetivos fun¬
damentals : "la educacidn de adultos, vale decir, la ensenanza del
pueblo, debia ilu-
minar su conciencia por medio de conocimientos
que levanten su condicidn moral, y do-
tar sus brazos de aptitudes practicas
que lo preparen y alimenten en su labor".

Por esa dpoca funcionaban 33 escuelas nocturnas

fiscales, con una matricu-
la de 2.323 alumnos y una asistencia media de 966. A fines del
siglo, en 1899, un de-
creto determind que en las escuelas
superiores de hombres se abririan cursos gratux-
tos nocturnos para adultos,
cuya ensenanza seria "esencialmente prdctica".
La ensenanza nocturna se in desarrollado ddbilmente durante
la presente
centuria, pese a que la Ley de Educacidn Primaria Obligatoria (1920) establecid
que
funcionarlan escuelas suplementarias y complementarias nocturnas o
vespertinas y que
en ellas se
impartiria la ensenanza de un oficio manual, de acuerdo con el sexo del
alumno y con las necesidades de las diversas zonas del
pais o con la.s actividades
tdcnicas y de cultura general que sirvieran los intereses de los
alumnos. El desarro¬
llo posterior de esta rama demuestra
que no se ha dado cumplimiento a las disposicio-
nes le gales.

Sdlo los anos 1944 a 1947 marcan un

perxodo notable en cuanto al desarro¬
llo cuantitativo y cualitativo de este
tipo de escuelas; pero el esfuerzo se frustrd
por la escasa ayuda financiers y abandono tdcnico
por parte del Servicio. De alii
que, adn cuando mantendrd un indice de progreso en cuanto al numero de
tos en 1954, con 344 escuelas
establecimien-
fiscales y 119 particulares, concentradas errdneamente
sdlo en el medio urbano
(Valparaiso, Santiago y Concepcidn), la ensenanza nocturna
dara lugar a una denuncia del
propio Minis tro de Educaci6n de la dpoca, quien ante
el Parlamento, afirmara
que, "sdlo las escuelas nocturnas que cuenten con
desgraciadamente las menos, encuentran acogida efectiva en la talleres,
tras que las simplemente poblacidn adulta; mien—
alfabetizadoras han resultado en la
excepciones , de una total y rotunda inoperancia en la labor de difUsidn
prdctica, salvo contadas
de la cultu¬
ra . La propia autoridad denuncid entonces el insdlito fendmeno del
funcionamiento de
cursos estatales con tres alumnos, 0 sostenidos en la irritante proporcidn de "cinco
profesores para una asistencia de 23 alumnos".
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 -26-

4. Haoin una real planificacion de la ensenanza de adultos.

En la actualidad la situacion no ha variado mucho. Trescientas y tantas es-

cuelas nocturnas, salvo escasas excepciones, evidencian acentuados, los mismos males
a que se ha hecho referenda en este breve bosquejo histirico: teoricismo, precarios
msdios ticnicos, falta de preparacidn especlfica de los maestros que sirven las cla-
ses en ensenanza de adultos, y, lo que es mis grave aun, la desvinculacidn absoluta
con los ndcleos de trabajo o de vivienda del trabajador. Por una omisidn lamentable

que no tiene explicacion, en el informs "Bases Generales para el Planeamiento de la

Educaciin Chilena", publicado por el Ministerio de Educacidn, ni siquiera se hace men-
ci6n de la existencia de este tipo de escuelas, olvido que, curiosamente, alcanza tam-
bien a las escuelas ticnicas nocturnas.

En Buma, las escuelas estatales noctumas representan, tal como estin orien
tadas actualmente, formas muertas de educacidn de adultos. Es
prueba mas de que el
una
desarrollo ouantitativo del sistema estatal silo puede tener ixito si es debidamente
planificado no sdlo en cuanto a planes y programas o medios didicticos apropiados para
el adulto, sino en la ubicacidn racional que han de tener los establecimieritos. En es—
ta materia, el propio medio industrial, fabril o agricola, es ds.cir, la propia fuente de
trabajo, es la que debe vincularse indisolublemente al proceso educativo del adulto.

La situacidn que se reseha aqul sobre la educaciin de adultos, el estado y

la orientacidn que se le ha dado a esta ensenanza, los rendimientos y la inoperancia
que, como resultado de un largo proceso ticnico infruStuoso, imponen la necesidad de
proceder a la integraciin de la educacion de adultos, con la orientacidn adecuada pa¬
ra servir los intereses de los individuos y el desarrollo del pals. Esta integracidn
conduce a concebir un verdadero sistema de ensenanza de adultos en que se coordinen
la educacidn primaria y ticnica con la rama de la educaciin media
nocturna, adecuada
tambiin a fines, planes y programas de acuerdo a la realidad bio-psicol6gica en inte¬
reses socio-econ6micos de la
poblacion que acude a sus aulas.

Al respecto, tanto las reformas de las escuelas nocturnas

primaria, como la
del liceo nocturno, serin los pri-meros pasos y toda dilacibn para ponerlas en
prictica
seri un perjuicio evidente que no guarda ninguna relacidn con la urgencia y
gravedad
del problena. Chile necesita una educacidn de adultos
planificada, conforms a las ur-
gentes necesidades sociales y econdmicas que vive la Nacidn.

D.- LA EDUCACION SUPERIOR (UNIVERSITAfllA).

La historia de la Universidad de Chile

se confunde con la Historia de la Cultu¬

re chilena.

1. Antecedentes histdricos, (Las Universidades Pontificias).

En el segundo tercio del

siglo XVI, llegan a Chile numerosas ordenes monis-
ticas. Todas de dedican con mayor o menor
celo, junto a la predicacidn y demis menes-
teres de su
oficio, al ejercicio de la ensenanza.

Al servicio de la
Iglesia fundan escuelas superiores, ademis de otras, des-
tinadas al adoctrinamiento las verdades de la moral, de la
en
de la teologfa escolistica,
filosofla, etc.. Procuraban preparar a los futuros sac.erdotes, en primer
y dar a los demis educandos una actitud reverencial lugar,
y de amor a las dos instituciones
fundament ales de la ipoca y el medio: la
Iglesia y la Monarquia: Dios y el Rey.
Dos drdenes se destacaron
especialmente en el campo de las actividades do—
centes: los Dominicos y los
Jesuitas. Ambas comienzan sus actividades en
la Escuela de Gramitica o de 1595, con
Latinidad, a las cuales ahaden de inmediato los estudios
supenoresode Teologia y Artes (Filosofla). En
de dar a sus establecimientos
1621, reclaman el derecho, por igual,
el caricter de Universidades
derecho a otorgar Grados acadimicos Pontificias, es decir, el
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 -27-

Desarrollan paralelament e sus aotividades con enconada rivalidad durante to-

do el siglo XVII. Prevalecen, por el mayor m4rlto de sus profesores y por el favor de
los colonos, las instituciones jesuitas concentradas especialmente, en &1 Convictorio
-Internado- de San Francisco Javier (1595 " 1757). Pero los Dominicos no cejan, y su
Universidad Pontificia de San Miguel perdura hasta el estableciraiento del Instituto
Nacional en 1813.

La filosofla detentada por estas universidades era la de Santo Tom£s de A-

quino, cumbre del pensamiento eclesi^stico que florece en el siglo XIII. La ldgica,
la de Aristdteles. Se anadlan adem^s nociones de FIsica -tedrica- y Metaflsica
y Moral
El Magisterio eraun'oficio de
cldrigos, los que podian ensenar por derecho propio. Los
laicos debla acreditar limpieza de sangre, pureza de costumbres y
profunda ortodoxia.
Los mdtodos consistian el
ejercicio de la meraoria en todos los grados de
en
la ensenanza. Era usual el deletreo coro para las escuelas element
en
ales; en las su-
periores los estudiantes escuchaban al "lector" cuyo oficio magistral consistfa en
glosar o comentar un texto dado, tomando notas fidedignas de cuanto iba diciendo para
memorizarlo mas tarde. Los textos escaseaban. El repertorio de
libros, conocidos o em-
pleados en alguna medida en la Colonia, no pasaban de 10 o 15.

Los examenes eran pdblicos y revestidos de solemnidad conforme al

esplritu
profundamente reglamentario y ritual de esa sociedad mon&rquica y catdlica. Todas las
pruebas eran orales, y el candidato -aprobado o no- debla hacer presentes en dulces
y refrescos a las autoridades y examinadores.

2. La Universidad Real de San Felipe,

(siglo XVIII)
Dos caminos estaban abiertos los
a que pretendian surgir en la Espana MonSr-
quina: el servicio de Dios y el servicio del Rey. De igual forma debla ocurrir en las
provincias de ultramar.

El siglo XVII orientd sus universidades

pontificias en el servicio de Dios;
el siglo XVIII vi6 abrirse las posibilidades del provecho en la vida civil.

Bajo el Gobierno del Presidente Juan Andres de Ustdriz, el Cabildo de San¬

tiago elevd una peticidn al monarca para que autorizara la ereccidn de una
Universi¬
dad Real en Santiago de
Chile, para que "se logren operorios para la predicacidn del
Santo Evangelio que instruidos en las letras
divinas de teologla y
con seguridad en la escritura, podrdn,
predicacidn, desempehar el catdlico celo de V.M, " (2 de diciem-
bre de 1713).

Accedid el monarca por decreto de 28 de

febrero de 1738. El aho
zaron los afanes por construir el edificio 1743, comen-
y en 1747 se nombro el primer
abpgado don Tomds de Azda e Iturgoyen. Rector, el

Las clases de la Universidad de San

Felipe s61o pudieron comenzar en el ano
1760; las causas no se conocen. Diez cdtedras
autorizaba el monarca: dos de
dos de Canones, dos de Leyes,una de Artes y Filosofla, una de
Teologla,
de Medicina y una Lengua (Latina), una
de Matemdticas. Despuds se anadieron una de
fls.. Las cdtedras no apareclai Retdrica y dos de Filoso
agrupadas en Facultades, algunas de las cuales como la
de
Matem&ticas, por ejemplo, tuvieron dificultades para encontrar
ra y finalmente hubo
de cerrarse por fait a de quien la desempena-
alunnnos.
Elprestigio de la Universidad de San Felipe se hacia sentir en
las nacio—
nes circunvecinas :
Argentina, Peru, Paraguay y Bolivia. Incluso venlan estudiantes
de la ciudad de Quito. Su
peri'ddo de mayor auge estuvo determinado
de los Jesuitas en por la expulsidn
1767, cuyo Convictorio de San Francisco Javier habla servido
necesidades universales de la las
ensenanza colonial. La
decadencia de la Universidad de
San. Feiipe se consume^con el advenimiento de la Repdblica y la apertura del Instituto
Nacional, que desempeharla, en la vida independiente de
cencia universal
que el
Chile, el mismo papel de do-
antiguo Convictorio Jesuita de San Francisco
Javier.
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 -28-

A1 expirar, en el ano 1839, dejaba un saldo evidente de utiles experiencaas

y realidades, habiendo cumplido con las necesidades de la £poca como instrumento de
educaci<5n superior. En sus 93 anos de vida pasaron por sus aulas 1778 alumnos desde
el dla en que abri6 sus puertas gracias al celo de su primer Rector don Tomas Ruiz
de Azua. Un balance de todos esos anos, arroja los siguientes datos: 620 filosofos,
569 legistas, 40 matematicos y 33 medicos,

3. Fundacidn de la Universidad de Chile.

a la fundacidn de la Universidad decChile, un movimiento de gran

Precede
intensidad espiritual que hace que la educacidn piiblica constituya una preocupacion
preferente de los gobernantes, principio que en 1833 fu£ consagrado en una dispcssiBn
especial 'GonstitUcionalo, Recordemos que a la 6poca abre sus puertas el Instituto Na-
cional, factor de gran resonancia en la evolucidn educativa del pais; se crean cole-
gios de diversos tipos, fiscales y particulares, como el Liceo de Chile, el Colegio
Santiago y se fundan instituciones docentes que marcan un paso adelante en la vida
de la Republic a. En este ambiente de intensidad y fervor cultural nace la Universidad
de Chile.

El General don Manuel Bulnes presidia la Repdblica (1841-1&51)* Era militar

de probadas condiciones; de gran honradez,amante de su patria, fervoroso de su pro-
greso y de la ampliacidn de la cultura. Don Mariano Egana fu£ su Ministro de Educa-
ci6n,

Egana dicta el decreto de 17 de abril de 1837 que declara extinguida laUii-

versidad de San Felipe y anuncia la creacidn de la Universidad de Chile. Manuel Montt
le sucede en 1841 y es el fundador de la
Universidad,encargando a Bello el proyecto
de ley correspondiente. El 19 de noviembre de 1842 el
Congreso aprueba el proyecto
redactado por el venezolano Bello y el 17 de septiembre de 1843 se
inaugura solemne-
mente la Universidad de Chile.

En sus 112 de
vida, la Universidad de Chile, que abrid sus puertas
anos
con cinco facultades (Filosofia
y Humanidades, Ciencias MatemAticas y Fisica, Medici-
na, Leyes y Ciencias Politicas y Teologia) se ha regido por tres leyes orginicas
fundamentals: la de 1842, la de 1879 y el DFL 280 de
1931, en vigencia. Mediante es¬
te dltimo estatuto la Universidad
pasa a ser persona juridica de derecho publico que
goza de autonomia y cuyo representante legal es el Rector.

4. La Universidad de Chile, promotora de la educacidn superior.

La Universidad de Chile,
Universidad del Estado ha dado forma, en sus
como
112 anos de vida, a toda la ensenanza
superior qu£ se imparte en el pais. Ha forjado
su propia filosofia
educacional asfcnt&ndola sobre s61idos principios de igualdad
y
libertad. A lo que era infonne y ca<5tico le di6 forma: el
claridad de un sistema, de una ley.
sentido, la calidad y la
Recogid experiencias, asimild tendencias y logrd
la firmeza de una
extensa, planificada y vital corporeidad orgAnica. La Nacidn le o-
torgd el privilegio de ensenar, formar profesionales tdcnicos
y atender a la investi-
gacidn y divulgacidn cientifica.

Mirada desde fuera, la Universidad de Chile

semeja a veces una quieta for-
taleza seoular. Muy distinto es su vital
aspecto interno, su radiante volcamiento en
innumerables organismos que la
integran y que van desde la iravestigacidn y la expe-
.

rimantacidn cientifica hasta la docencia

y a la adminiatracidn de sus cuerpos consti-
tutivos. Su capacidad de vida y de accidn se ve
nes no conocidas. En sus
multiplicada hasta asumir proporcio-
aulas, 16.183 estudiantes chilenos y 480 extranjeros, de 49
nacionalidades, especialmente latinoamericanas, reciben instruccion
imparten 1340 catedrAticos. Un 68 % de este alumnado son hombres superior, que
y 32 % mujeres; un
97 % son nacionales y un
3 %> extranjeros. Sdlo los primeros anos de sus escuelas a-
grupan alrededor de 6.000 j<5venes de ambos sexos
que vienen de todos los puntos del
pais, con una edad media de 19 anos, habiendo estudiantes entre los
16 hasta los 55
anos, en algunos casos. De sus aulas
egresan anualmente unos 2.000 estudiantes
van a antegrarse a la
vida activa del pals. Su que
millones de presupuesto alcanzd, para 1965, a 107
escudos^(l) sobre cuya base se movilizan sus facultades integradas por
44 escuelas de ensenanza
superior Universitaria y
Profesional, sus 29 Institutes de
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(l) Presupuesto de le Universidad de Chile, ano 106^._

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Investigacidn cientifica, sus 21 Departamentos y sus 18 Centros de Investigaciones,

ademls de la labor de Extensidn Cultural y la Escuela de Temporada, por donde pasa
un promedio de unos 5.500 estudiantes cada ano y sus organismos de Adnu.nistra.ci6n Ge¬
neral.

iQu6 hacen estas Facultades, estas Escuelas y estos Institutos? ^Qui6nes

dan vida a este gigantesco organismo de enserianza superior?: Un Estatuto
Org&nico^
dictado el 30 de mayo de 1931, categoriza y dirige sus actividsdes docentes y adminis_
trativas. Es un breve documento, un folleto de 21 pagmas con 78 articulos, escrito
en una claro estilo, afirmativo y sencillo, que mas bien parece un "entente cordial".
Sin embargo, sus disposiciones vigentes que norman esta fonmdable m&quina de la edu—
cacidn superior, completan unas 660 p'ginas de apretadas y rlgida escritura.
Se ha la Universidad es una Federacidn m<is que una Corporacidn
dicho que
Educacional, una en miniatura, una Republica Federalista del saber. Su Go-
Republica
bierno Central lo ejecuta el Consejo Universitario que preside el Rector asesorado
por los 14 Decanos de sus 14 Facultades, Estas Facultades son sus 14 Estados Federa—
tivos que se dividen en Departamentos, Escuelas y Cantones, en Institutos de Investi-
gacidn Escuelas Anexas o de rdgimen especial. Estos organismos tienen una inter
y sus
relacidn administrativa y docente correlativa. Todos ellos, fundamentalmente, ense—
nan; otros sirven a la investigacidn y complementan la docencia. En una palabra, cu-
bren todas las disciplinas
que llevan a la formacion del pensamiento y del saber y
al cultivo de las ciencias; preparan profesionales, encauzan vocaciones artisticas,
definen cameras, proporcionando el conocimiento y las tdcnicas y atienden a la in-
vestigacidn pura con los recursos que le proporcionan sus presupuesto y las leyes es-
peciales destinadas al efecto0 Coordina la labor administrativa de toda la corpora-
ci6n el Secretario General, que es miembro de lo
que podrlamos llama r la Dieta de la
Universidad, o sea, el Consejo Universitaiio.

5. La Universidad de Chile, foco de atraccidn intelectual.

La Universidad de Chile ha sido un foco de atraccidn intelectual en Ameri¬

ca, Perdy,Ecuador, Bolivia, Colombia, Venezuela y Centro-America, han encontrado en
ella la escuela de sus maestros, la
pauta de organizacidn educacional. Los americanos
mis ilustres han conocido sus aulas: Andris
Bello, venezolano, su primer rector; Hos-
tos, porterriqueno; Felipe Pardo y Aliaga, peruano; Garcia del Rio, neogranadino;
Moncayo, ecuatoriano; Gabriel Rend Moreno, boliviano; Porto Seguro, brasileno; Mitre,
Alberdi, Lopez y Gutierrez, argentinos; Irizarri, guatemalteco; etc. Maestros como
Josd Abelardo Mnez, Barros
Arana, Vicuna Mackenna, Valentin Letelier, Amunitegui,
Josd Toribio Medina, Gonzalo Bulnes-han tenido una vasta
influencia en la formacidn
de la cultura en Amirica y son
hijos de sus aulas.

El Rector, que preside la Universidad de Chile, preside tambidn la Uni6n de

las Universidades Latinoamericams. Un Congreso de todas las Corporaciones de Ense-
nanza Superior se realizd en
1953, con el apoyo especial de la Universidad, en San¬
tiago. Un Centro Interamericano de Ensenanza de Estadistica Ecan6mica
y Financiera
ha sido creado en
Santiago, rnqrced a una comun iniciativa de la Universidad y del
Instituto Interame ricano de Estadistica de la
Unidn Panamericana. En la colaci6n de
sus titulos y
grades, mantiene un regimen de estrecha relaci6n con todas las Univer¬
sidades de Amdrica
Latina, 24 Universidades norteamericanas, 25 universidades europ^s
y la Universidad australiana de Melbourn. La Comisi6n
Chilena de Cooperacidn Intelec
tual, entidad mcida de la Sociedad de Naciones, la mds
antigua en su gdnero en Ame¬
rica, tiene asiento en la universidad, mar.tEniendo constante vinculacidi
tre Chile y los cultural en-
pafses que representa,
6. Labor de extension
untyersi taria..
La sdlida madnrez de la Universidad de
Chile y su enriquecimiento interno
la ban llevado en los dltimos 20 anos
a un desenclaustramiento
o limite de sus que traspasa el rigi-
aulas, vaciando una nutrida labor de cultura
fia de nuestro medio superior en la geogra-
social, a lo largo del pais.
La ext_nsi6n
izar e sa
universitaria, alto objetivo que tiene como pxop6sito universa-
er en re
aquellos que no tuvieron el
privilsgio de concurrir a sus aulas
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por la esoasez de recursos las distancias, la lle-

o por la infranqueable barrera de
va a As! nace y prospera el
cabo la universidad por medio de organismos especiales.
Departamento de Extensidn Cultural que lo integran las Escuelas de Temporada, las Es-
cuelas por Correspondencia, las Misiones Culturales y Conferencias, la extension es—
tudiantil y las bibliotecas m<5viles. Las Escuelas de Temporada han funcionado en mu-
chas ciudades del pais: Santiago, Valparaiso, Vina del Mar, Antofagasta, Chuquicamata,
Copiapd, La Serena, Temuco y Magallanes, con una asistencia de unos 55 mil alumnos en
sus iltimos 20 anos de vida y con una concurrencia de unos tres mil extranjeros. Pero
si bien esta circunstancia confiere a las Escuelas de Temporada la categoria de un
instrumento al servicio del prestigio intcrnacional de la universidad y del pais y la
convierte en una universidad amen, cam, la obra realizada dentro del territornnha con
tribuido a cimentar un nuevo pxincipio en su
filosofia, de modo que el propxo onileno
comprenda mejor su participacidn en el goce de la cultura y se sierta parte de ella
en un pais de tan dilatada
geografia y de una variedad enorme de problemas nacionales
y locales.

La extension universitaria ha sobresalido preferentemente en la difusidn de

la cultura musical, conatituyendo otro aspecto de gran importancia. Es dificil encon-
trar una fecundidad de mayor beneficio colectivo prodigada por una sola
reparticidn
que el que ofrece el Instituto de Extensidn Musical de la Universidad de Chile. Desde
1942, la Orquesta Sinfdnica ha ejecutado 921 conciertos y ha contribuldo a la realiza-
ci<5n de 13 temporadas liricas; ha ejecutado 434 conciertos de nuisica de cAraara
y 291
actuaciones de ballet. De las obras
entrenadas, 101 son composiciones de maestros
ohilenos; la eficacia t<§cnica y la calidad interpretativa ha sido reconocida y elogia
da por personalidades como Erik
Kleiber, Herbert von Karayan, Fritz Bush, Sergius Ce-
libidache, Eugene Ormandy, IgorMarkevich, Aaron Copland, Juan Jos6 Castro, Hector Vi-
llalobos, entre otros, batutas de fama mundial que ano a ano han dirigido nuestra or¬
questa como directorepT>ribhpipales.
La Universidad de Chile ha contado con otros
organismos que le han permiti-
do desarrollar intensa actividad en la educacidn
superior, entre los que podemos men-
cionar el Instituto de Artes PlAsticas como
Departamento de la Facultad de Bellas Ar-
tes; el Teatro Experimental que ha preparado especialistas en la actividad
el Departamento del Teatro
teatral;
Nacional; DepnrtanEnto de Fotos y Cinematografia que cola-
bora con las diferentes Facultades facilitando elementos
para los trabajos de investi
gacidn; Departamento de Radiodifueidn que cumple amplia actividad en
programs radia-
les; el canal 9 que realiza actividades de televisi6n; el Departamento de Bibliotecas
que tiene comoidinncidn primordial atender la
catalogacidn y control de todas las bi¬
bliotecas universitarias y el desarrollo tdcnico de
ellas; la Editorial Universitaria
que publica e importa textos de estudio, obras cientificas
y materiales de uso en la
ensenanza, manteniendo librerias y sucursales con gran stock de libros y obras de con-
sulta.
7• Expansidn cducacional y papei de la Universidad.

La Universidad de Chile da
cumplimiento a esta expansion a travds de una
nueva
modalidad, los Coleg.os Regionales.
Los Colegios Regionales son
instituciones de educacidn superior abiertos a
los egresados de educacidn
secundaria. Fueron creados por la Universidad de Chile
en
respuesta a urgentes problemas rationales de orden
tre los caules se debe mencionar educativo.) econdmico y social, en¬
la extraordinaria expansion
educacidn secundaria. Esta que ha experimentado la
expansidn lleva a la Universidad a un ndmero cada vez
de jdvenes que aspiran a mayor
proseguir estudios superiores y profesionales
Universidad no puede atender dentro de las carreras tradicionales.
a quienes la

La Universidad se ha
visto, pues, obligada a bus car nuevos caminos de for-
nncidn superior y de
preparacidn especializada para aprovechar
rial humano que Integramente el mate¬
egresa de la escuela secundaria.

La economia
moderna, por otra parte, se caracteriza por una gran diversifi-
cacion de actividades ocupacionales
que hacen imperiosa la necesidad de crear nuevas
carreras.
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 -31-

Uno de los objetivos mds importantes dQ los Colegios Universitorios es o-

frecer oportunidades de estudio en cameras tecnoldgloas universitarias de acuordo
con las necesidades de la regldn
que ellos sirven y del pals. A1 mismo tiempo, en e-
llos se profundizan y araplxan Las disciplinas cientlficas necesarias para las carre-
ras tecnoldgicas o profesionales
superiores y la formaciSn integral de los alumnos au-
mentando su educacidn general.

Las finalidades principales de los Colegios Universitarios se pueden sinte—

tizar en los siguientes aspectos:

a) Profundizar y ampliar la edrcacidn goner 1 dc los estudiantcs universi¬

tario s;
b) Proporcionar
a los alumnos una formaci<5n academics basica que les permi¬
ts continuar dxito el estudio de una profesidn o los estudios superiores y de in-
con

vestigacion correspondientes a los grados acaddmicos;

c) Ofreoer oportunidades de estudio de cameras cortas de aouerdo con las
necesidades de cada region;
d) Realizar actividades de extensidn universitaria para servir los intere-
ses culturales de la comunidad;
e) Favorecer la investigacion cientlfica y tecnoldgica, y
f) Prestar asistencia tdcnica a las instituciones de la comunidad.

El primer Colegio Universitario se abrid en la ciudad de Temuco en

I960; el
segundo,en La Serena, en 1961 y el tercero, en Antofagasta, en 1963. En marzo de 1965
empezaron a funcionar tambidn los Colegios Universitarios de Talca y Osorno.

8. Lo que ofrecen los Colegios Regions les.

El plan de estudios de los Colegios comprende asuntos tecnoldgicos de cardc

ter universitario, completados estudios cientlficos bdsicos y educacidn
con
De este modo, a los alumnos se les general.
ofrecen oportunidades para la especializacidn en
cameras profesionales universitarias de
nivel intermedio, y preparacidn para conti¬
nuar estudios en escuelas
dependientes de Facultades de la Universidad de Chile.

Algunas de estas carreras se

ofrecen, tambiefi, en horario vespertine.
9. Estudios Tecnoldgicos Universitarios.

Son cursos de cuatro a seis semestres de

duracidn. Los planes de estudio
de estas carreras
incluyen disciplinas que sirven a la formacidn
las que se refieren a la cultural, ademds de
especializacidn profesional. A1 tdrmino de estos estudios
se
otorgan diplomas y tltulos.

Las carreras profesionales

nan de acuerdo
universitarias, de nivel intermedio se determi-
las necesidades de la zona
con
y del pais,tomando on cuenta las reco-
mendaciones de las Facultades de la
Universidad de Chile, los estudios
la CORFO (Corporacidn de y planes de
Fomento), del Servicio Nacional de Salud, del Ministerio de
Agricultura y otras instituciones empleadoras.

10. Universidades coparticioes en la educacidn

superior.
La Universidad Tdcnica del
Bstado.

La fisonomla particular de
nuestro territorio con sus
neras, sus numerosas caidas de grandes riquezas mi¬
agua y aburriantes materias primes de
hace pensar-con mucha raz<5n- o'ptima calidad,
que la tlcnica industrial tiene una
mer orden. importancia de pri-

La politics econdmica de estos

tiltimos ahos y muy
creacidn dc la (.CORFO ) Coipo-foapirf aid i de Fomento de laespecialmente desde la
bierno de don Pedro Aguirre Produccidn en el Go-
Cerda, se ha orientado en el sentido de un
chamiento de nuestra
riquezas naturales, lo que redundard en mejor aprove-
ria nacional beneficio de la insdus-
y el fomento al desarrollo de
la llamada industria
cuencia e es e
fendmeno, se ha incrementado aceleradamente la pesada; como conse-
ensenanza profesional
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y dentro de ella, en forma especial, la ensenanza 'industrial. Tan sorpr^ndente cre-

cimiento se puede obs-rvar, no solo en el ndimro de establecimientos y cn el volumen
de alumnos que a ellos concurren hoy, sino tambidn en el gradual acento del nivel de
preparecidn que exigen los tdcnicos de nuestros dias.

Para cumplir esta tarea social se cred la Universidad Tdcnica del Estado,
con si propdsito especlfico de atender a la formacidn del personal que requieren las
funciones directivas de la produccidn, en la economia nacional y de profesores para
la ensenanza tdcnica,Con la firma de Gabriel Gonzdlez Videla y de su Ministro de Edu-
cacidn .. Alejandro RIos Valdivia, se creo esta Universidad; su Ley Orgdnica lleva
$1 N° 10.259, de febrero de 1957.

El Estatuto Orgdnico de esta Corporacidn le senala las siguientes finalida-

des:
a) Proirover la investigacidn cientlfica y tecnologica, en relacidn con los
problems econdmicos del pais y con el mejor aprovechamiento de sus recursos natura,-
le s;
b) Formar los tdcnicos y profesionales que requieren las funciorc s directi¬
vas de la economia nacional;
c) Impulsar el interds en el progreso tdcnico y econdmico mediante una la¬
bor sistemdtica de extensidn
univcrsitaria,
y
d) Estimular las iniciativas creadoras que se manifiesten en los distintos
drdenes de la actividad tdcnica y econdmica.

La Universidad Tdcnica del Estado esta

organizada sobre la base de un Conse-
jo Universitario, compuesto por 23 miembros, presidido por el Ministro de Educacidn,
o en su
ausencia, por el Rector. A este dltimo, corresponds ejercer el Gobierno de la
Universidad, administrar su patrimonio de acuerdo con el Gonsejo Universitario y man-
tener relaciones con las corporaciones
andlogas del pais. Su mandate dura cuatro anos.
La Universidad cuenta, ademds, con un
Departamento de Investigacidn y Orien
tacidn Profesional y Educacional y un
Departamsnto de Biene star Estudiantil y de De¬
portee. La funcidn docente de la Universidad estd en manos de cuatro
Gonsejos que son:
a) de Matemdticas, Fisica y Quimica; b) de Ciencias Sociales y Filosofla; c) de Elec-
tricidad, Mecanica y Construccidn, y d) de Minas, Metalurgia y Quimica Industrial.
La Universidad Tdcnica del Estado est!,
integrada por ocho escuelas, un Ins¬
titute Pedagogico y dos Centros de Investigacidn, ubicadas en Santiago,
Antofagasta,
Copiapd, La Serena, Concepcidn, Temuco y Valdivia, distribuidas de acuerdo con las
siguientes especialidades; una Escuela de Ingenieros
Industriales, el Instituto Peda-
gdgico Tdcnico, la Escuela de Artes y Oficio, tres Escuelas de Minas
de Tdcnicos Industriales. y tres Escuelas
Funcionan, anexos al Instituto Pedagdgico, dos estableci-
miotos de aplicacidn en los cuales se desarrolla la
practica docente de los alumnos:
un Instituto Comercial Mixto y una Escuela Tdcnica
Femenina. Para el desarrollo de
sus actividades la
Universidad Tdcnica dispone de un personal docente
unos novecientos compuesto por
profesores, los que tienen el caracter de ordinarios, interinos y
contratados. La poblacidn escolar alcanza a cerca de diez mil
alumnos. El Estado pro-
porciona los fondos para el mantenimiento de la
Universidad casi en su totalidad. Su
presupuesto lo forman el aporte fiscal, los fondos
les provenientes de las leyes especia-
y sus entrada propias.

La Universidad ha realizado un vasto

plan de construcciones mediante la
entrega anual de aportes fiscales de capital. Esto ha permitido la construccidn en
Santiago de una unidad universitaria que comprende la casa
genieros Industriales, eL Instituto Central, la Escuela de In¬
Pedagdgico Tdcnico y el Estadio de la Universidad,
aparte de la construccidn de nuevos
laboratorios. Obras similares se han construido
en
provincias, especialmente en
Antofagasta, Concepcidn, Temuco y Valdivia.
11. Universidad de Concepcidn.

Es una Universidad privada.

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Consejo Universitario
dad docente de la Universidad de Concepcidn estd constituida por
que integran los Decanos en
Facultades y los directores de las representacidn de las diversas
escuelas. En lo
administrativo, la Universidad
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estA dirigida por un Directorio elegido cada tres anos por la Junta General de Socios
de este plantel. Cuenta con 18 escuelas entre las cuales estAn consideradas las fa-
cultades y 250 catedrAticos y -cerca. de 4.000 alumnos.

AdemAs de los organismos docentes, cuenta conUBepartamento de Extension Cul¬

tural, un Departamento de Arquitetura; un Departamento de Agricultura con una Seccidn
de Ecologla; un Consejo de Investigaciones Cientificas; upa Estacidn Sismoldgica; un
Departanento de Bienestar Estudiantil; un Hogar de Estudiantes y un Ueatro Experimen¬
tal y Cine.

Actualmente la Universidad puede otorgar el TItulo de Ingeniero Qulmico y

el Grado de Licendado Ciencias Juridicas y Sociales. EstA pendiente el problema
en
relacionado con la autonomla de las Universidades particulares reconocidas por el Es-
tado para tel otorgamiento de TItulos Universitarios.

La Universidad de Concepci6n se financia con fondos provenientes de las u-

tilidades de la Loterxa y de las subvenciones fiscales otorgadas por leyes estatales.

12. Universidad Catdlica de Valparaiso.

Es una Universidad privada.

La autoridad docente de esta Universidad estA constituida

por el Consejo Uni-
versitario que integran los Decanos en representacidn de las diversas Facultades
y
los directores de las diferentes escuelas. La Universidad cuenta con las
siguientes
escuelas: Arquitectura, Comercio, Ingenierla, Qulmica,
I&es, de Negocios, de Filoso-
f£a y Letras, de MatemAticas y Flsica; de Historia y Ciencias Sociales. Un Instituto
de TAcnicos con cuatro escuelas: deConstructores
Civiles, de Electricidad, de MecAni-
co y Radio*

13. Pontificia Universidad Catdlica de Chile.

Es una Universidad privada.

En sus 65 anos de existencia esta Universidad ha

entregado al pals una valio-
sa falange de eficientes profesionales en todas las disciplinas del saber humano.

Su primer Rector el
Arzobispo, doctor Joaquin Larrain Gandarillas rige los
destinos de este plantel desde 1889 hasta 1897. El 1° de
diciembre de ese misno ano
ocupa la Rectorla el Obispo doctor Jorge Montes Solar,
cargo que mantiene hasta 1898
y que es reemplazado por el prebendado don Rodolfo
Vergara Ant tine z.
En enero de 1915, es Rector el
Obispo doctor Martin Ricker Sotomayor, cargo
que ocupa hasta febrero de 1919. Le sucede monsenor Carlos Casanueva
Rector hasta abril de 1953. Al terminer su
Opazo, siendo
perlodo este dltimo deja ampliada extrao:>-
dinariamente la labor
universitaria, tarea que continda con especial esmero y dedica-
cidn el actual rector Monsenor Alfredo Silva
Santiago, Arzobispo de Concepcidn.
A lo largo de estas rectorlas se instalan
las Facultades siguientes: de Cien¬
cias FIsiceoy
MatemAticas, Agronomla, Ciencias Econ6micas, Filosofla, Letras y Cien¬
cias de la
EducaciAn, Medicina, Sagrada Teologia y Tecnologla, ademas, varios Institu¬
tes y Departamentos.
Siguen estudios regulares en esta Universidad en los dltimos a-
nos unos 5.000
estudiantes, provenientes de casi todas las ciudadee y provincias del
pals, asl como de algunas naciones extranjeraa.

14. Universidad Austral de Veldivia.

Es una Universidad privada.

-1 Motivo de grandes controvereias

fue la materializacidn del
de creacidn de la Universidad antiguo proyecto
Austral de
tiones y acalorados debates en el Valdivia, en 1954. DespuAs de mlltiples ges-
Parlamento, el Gobierno otorgd la plenitud de su
personalid ad juridica a este nuevo plantel educative
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Posteriorrrente, la Univcrsidad Austral solicits de la Universidad de Chile

que se le reconociese como organismo asociado, lo que establecid una relacidn directa
entre ambas universidades. La creacidn de una nueva Loteriai-p.apn cubrir parte del finan
ciamiento de esta nueva Universidad encontrd fuertes detractores y fue temporalmente
desechada. La Ley de Reforma Tributaria y la cooperacidn de los habitantes de Valdivia
y Zonas vecinas, permitirSn regular los gastos que demandarS la habilitacidn y funcio-
namiento de este Instituto.

Por el caracter eminentemente tdcnico que se le ha queiido dar a la Univer¬

sidad Austral, sdlo tiene Facultades y Escuelas de este car&cter, entre las que se
pueden mencionar: Medicina Veterinaria, Ingenieria Forestal, Ingenieria Agrondmica;
entre las escuelas e institutos anexo® podemos destacar: Agronomia, Escuelas Granjas,
Centros de Api-Avi-Cunicultura, Campos de Experimentacidn Gendtica, Laboratorios para
andlisis de Suero, Laborotorios de Andlisis de Abonos, etc.

Su
estudiantado, por el momento, alcanza a un poco mds de 600 alumnos que
frecuentan las siguientes especialidades: Medicina Veterinaria, Ingenieria Agraria,
Ingenieria Forestal, Tecnologia Mddica, Podagogia y Enfermeria.

15. La Universidad Tdcnica "Federico Santa Maria".

Es una Universidad privada.

La labor realizada hasta ahora poreste importante plantel educacional, es

la forrmtcidn de profesionales en los gradosde Ingenieros, Tdcnicos y Maestros, en
sus respectivas especialidades.
Paralelanente, esta Universidad desarrolla una labor
cientifica de investigacidn y de difu6idn cultural.

El cuerpo docente de la Universidad Tdcnica estd formado

por 38 profesores,
pedagogo6 de reconocido prestigio en aulas extranjeras y nacionales,y 13 maestros ins-
tructores de talleres. En los estudios superiores, la Universidad cuenta con cuatro
Facultades: Fisica y Matemdticas, Electrotecnia, Mecdnica y Quimica. Su alumnado al¬
canza a unos 400 estudiantes distribuidos en 6 anos de
estudios, en las siguientes
especialidades: Primer Ano Comtin, Mecdnica, Electrotecnia, Electr6nica, Quimica, Cons-
truccidn,Maderas y Pldstico y Decorado. Existen tambidn cursos nocturnos de MecSnica
Electricidad y Mueblerla, destimdos especialmente a obreros
que deseen perfeccionarse
en ese ramo. Un alumnado de alrededor
de 150 obreros, frecuenta estos cursos.

16. Universidad del Norte.

Es una Universidad
privada, de muy reciente formacidn.Filial de la Universi¬
dad Gatdlica. Ubicada en la ciudad de
Antofagasta, trata de desarrollar su labor docen
te en relacidn con las necesidades
regionales. Su alumnado pesa de 600 estudiantes,
distribuidos en las siguientes escuelas y
especialidades: Instituto Pedagdgico, Primer
Ano Comdn; Castellano, Francds, Inglds, Matematicas y Fisica, Artes
cidn Escolar; Instituto Tecnologico: Primer Ano Plasticas, Orienta-
Cormin, Construccidn Civil, Electrdni-
ca, Quimica Industrial y Tdcnicos Pesqueros.

17. Ocho Universidades plasman la Educacidn superior

y el destino de Chile.

Hemos esbozado, a grandes

rasgos, el cuadro completo de las universidades,
tanto estatales como
privadas, a travds de las cuales se desarrolla la enseftanza supe¬
rior en Chile. Cada Universidad
pormenoriza la formaeidn superior del estudiantado
chile no, en su radio de accidn
y de acuerdo a las finalidades y filosofia
sus planes que enmarcan
y programas de estudio. No existe un
organismo que intervenga en la orien-
tacidn de la ensenanza
que las Universidades imparten; pero, al parecer todas
la politica educacional del siguen
Gobierno.

Hasta ahora, las Universidades han

cumplido su mision, como custodias de la
educacidn superior, con celo y acendrado
cional. Se han repartido la tarea de patriotismo, reconocido por el consenso na—
formar los contingentes
a uas faenas de la que intervendran en las
productividad, de la industria, el comercio, la ggricultura,,1a
mineria, y o ras multiples funciones y actividades
Gue> en la complicada red vital del
econdmicas, sociales, politicas,
cientifico y cultural a nuestra pais, hacen caminar hacia el progreso
Patria.
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frecuentan, en la actualidnd, las aulas

Alrededor de unos 35.000 estudiantes
universitarias. Un cAlculo porcentual seriala la distribucidn de este estudiantado por
universidades, del cual se desprenden las ldgicas preferencias y el desplaza.miento na¬
tural de los jovenes alumnos: Universidad de Chile: 49,1 Universidad T5cnica del
Estodo: 11,2 %; Pontificia Universidad Catdlica de Chile: 16,1 %; Universidad Catdlica
de Valparaiso: 8,4 Universidad del Norte: 1,7 Universidad T£cnica Santa Maria:
1,1 %; Universidad de Concepcidn: 9,5 %; Universidad Austral: 1,8 %.

Una treintena de espeoialidades,que han ido seleccionandose de acuerdo con

las necesidades profesionales y t£cnicas del medio social y cultural, absorben al es-
tudiantado universitario, cuya distribucidn porcentual por estudiante y por especiali-
dad, es la siguiente:

0,1 % FISICA Y CIENCIAS

0,3 % MUSICA
0,4 % GE0L0GIA
0,5 % INGENIERIA FORESTAL
0,6 % S0CI0L0GIA
0,7 % BIBLI0TEC0N0MIA
0,7 % BELLAS ARTES
0,8 % TECN0L0GIA MEDICA
0,8 % 0BSTETRICIA
0,8 % ARTES APLICADAS
0,1 % CIENCIAS PECUARIAS Y MEDICINA VETERINARIA
0,1 % PSIC0L0GIA
0,4 % PERI0DISM0
2,0> % QUIMICA Y FARMACIA
2,2% AGR0N0MIA
2,2 % ENFERMERIA
2,3 % CIENCIAS P0LITTCAS Y ADMINISTRATIVAS
2,5 % 0D0NT0L0GIA
3,1 % ARQUITECTURA
3,3 % SERVICI0 SOCIAL
6,0 % ECONOMIA, ADMINISTRACION Y COMERCIO
6,0 % MEDICINA
8,7 % DERECHO
9,2 % INGENIERIA
13,6 % TECNICOS
29,5 % PEDAGOGIA

Chile, a pesar de ser un pais geogrificamente ubicado en un extremo del man-

do y muy distante de los
principales centros culturales, ha podido desenvolverse y,
aun, definir un esquema general de
cultura, desprendidndose poco a poco de una compreme
tedora tendencia europeizante
que le restaba fisonomia propia. Y no cabe duda, la ense-
nanza superior en Chile, ha jugado, en este aspecto, un rol determinante, contribuyen-
do, en alguna medida, a la configuracidn y afianzamiento de la cultura chilena.
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III,- LA EXPERIMENTACION EDUCACIONAL SM CHILE.

A.- EN IA EDUCACIOM PRIMAfilA.

!•- Comole.iidad de la funcidn educativa.

Educar es las generaciones nuevas su formaci<5n y desarrollo den-

facilitar a
tro de 3a viven, actdan, reflexionan y suenan. Esta accidn no se
colectividad en que
puede hacer de cualquier manera ni debe ser improvisada, del mismo modo que no ae pue-
den improvisar medidas aanitarias para la preservacidn de 3a salud coiectiva. La educa-
cidn es, pues, una ciencia compleja y quien quiera intervenir en alguna de sua formas,
modalidades o aspectos, tisne que conocer, sin duda, el insospechado mundo subjetivo de
los ninos y de los adolescentes; tiene que adentrarae en la realidad social, econdmica
y cultural del medio circundante; tiene que saber interpretar y utilizar los instrumen-
toa educativos que se dan para el hacer pedagdgico; tiene que dominar 3a tdcnica de la
ensenanza y de 3a evaluacidn del trabajo escolar, y tiene que conocer y adecuar las for¬
mas mas convenientes de organizacidn educativa. En una palabra, toda esta actividad do-
cente implica el conocimiento de la filosofla de 3a ciencia de la educacidn y de las tdc-
nicas del aprervdiza je.

Ya no es posible que cualquier persona de buena voluntad tenga a su cargo la

educacidn de la ninez y de la juventud, como tsmpoco nadie tolera que el "ourandero" o
la "pnrtera" ejerzan la profesidn de mddico o intervengan en 3a salud o nacimiento del
individuo. Ni siquiera se ve con buenos ojos el que personas bien intencionadas, pero
ajenas a la actividad magisterial, se dediquen a confeccionar instrumentos o ma¬
crear o
terial diddctico, tales como silabarios o textos aprendizaje. Es cierto que adn
para el
se suelen encontrar por ahl algunos anpecinados "curanderos" de la
ensenanza, ofrecien-
do libros para ensenar al niho a leer y escribir en pocas semanas; pero en e3_lo existe
mds bien un pertinaz espfritu ccmercial en juego.

2.- Significado y finalidad de la experimentacidn educacional.

En el aspecto interno del problema educacional es donde la experimentacidn

y
la investigacidn actdan buscando, explorando, ensayando, adaptando o reajustando fornas
de convivencia escolar, tdcnicas
educativas, mdtodos y procedimientos diversos, material
e instrumentos didacticos. Las escuelas
y liceos experimentales son resortes indispensa-
bles en la organizaci6n moderna del servicio educativo.
Constitujren organismos de avan-
zada en 3a actividad pedagdgica, porque son establecimientos docentes de
trabajo califi-
cado y de ensenanza renovada y eficaz y, a la
vez, cumplen tareas de laboratorio peda¬
gdgico y cientlfico, en donde se bus can las mds adecuadas fdmulas y tdcnicas educati¬
vas que promueven el progreso cultural.

Los problemas cientfficos y tdcnicos internos

que confrontai 3_a escuela prima-
ria y el liceo,
son muchos. La educacidn nacional vive, en estos momentos, su mayorla de
edad, despuds de baber estado imitando los cdnones y sistemas venidos de Europe y los
Estados Unidos. Apremia ahora la necesidad de
organizar la ensefianza de la mejor manera
y de trabajar en el proceso educativo en forma autdnoma
para servir a la realidad naclo¬
nal. No quiere esto decir que se
vaya a desentender pretenciosamente del movimiento pro-
gresivo de la educadidn en los pals es que van a la vanguardia del
co moderno. Serla insensato
pensamiento pedagdgi-
sostenerlo, menos en esta dpoca en que el progreso social
y cientlfico han acercado los llmites del mundo
y destacan los mismos problemas humanos
en todas partes.

La etapa de racionalizacidn y tecnificacidn

que vive nuestra escuela pdblica,
significa, pues, que la educacidn nacional comienza a dejar el
empirismo pedagdgico, pa¬
ra entrar definitivamente a la
aplicacidn cientifica de sistemas y mdtodos educativos.
La finalidad de la experimentacidn
pedagdgica es ensayar nuevas formas de vida
y de trabajo escolares, especialmente referidas a la convivencia civico-social del alum-
m
a
j °^fanfzaci<5n
metodos didacticos
y funcionamiento de 3a escuela,a planes y programas de estudio,
y a la evaluacidn del proceso educativo.

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eficazmente conclusiones de
estos ensayos son incorporados al sistema y
al mejoramiento tdcnico de han contribul-
las prdcticas
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3.- Antecedentes hist6ricos.

Todos sabemos que la experimentacidn educacional data en Chile desde^ el ano

1929 y que fue una de las valiosas ideas de aquel magnlfico movimiento ideoldgico-do-
cente promovido por los iraestros primaries de aquellos anos y que, a la sazdn, una dic-
tadura militar se encargd de destruir violentamente.

El movimiento de la "nueva educacidn" que agitaba el mundo pedag6gico airopeo

y narteamericano, habfa prendido fuertemente entre nosotros. No s61o los reformadores
romdnticos y empiricos como Tolstoy, Angelo Patri, Sanderson, Demoulins, Bagley, Wini-
ken, Kerschensteiner, Radice o Parkhurts, encendieron el entusiasmo de los maestros,
sino tambidn aquellos otros que buceaban en pianos de mayor hondura cientifica, como
Maria Montessori, Decroly y Dewey. Ms adn, experiencias de mayor alcance realizadas
en la educacidn pdblica de algunos
paises de la vieja Europa, tambidn incidieron en el
balbuceante movimiento de renovacidn de la escuela chilena. Asi fue como los naestros
primarios se familiarizaron con las iniciativas de Cousinet, en Francia; las de Otto
Gloekel, en Austria; las de la Asociacidn de Maestros de Leipzig, en Alenania; las del
grupo de maestros marxistas, Pistrak, Pinkevich, Chatsky y otros, que se esforzaban en
transformar radicalmente la escuela sovidtica. En todo ese bullidero de ideas pedagdgi-
cas estd la fuente de nuestro afdn renovador. Por eso es que, abatido el audaz intento
de "reconstruccidn educacional" de los naestros,
que alcanzd a concretarse en el Decre-
to-Ley 7.500 del ano 1928, el impetu renovador logr6 dejar en pid esta actividad expe¬
rimental, mantenidndose, como una luz, el deseo renovador de los maestros chilenos y
sus anhelos de alentar el
progreso de la educacidn pdblica.

4.- Fundamentos cientificos de la experimentacidn.

Si se tuviera que caracterizar los anos que llevan las escuelas experimenta-
les, se podria decir que han sido en gran parte anos de experimentacidn empirica, du¬
rante los cuales han tenido que buscar formas
y mdtodos de trabajo, a fin de desterrar
definitivamente las tendencias formales e intelectualistas de la ensenanza, para trans-
formarlas en aprendizaje activo, vital, socializado. Asi fue en todas las "escuelas
un

nuevas" del viejo mundo que decidieron incorporarse al movimiento de "educacidn activa".
El herbatianismo tenia a la pedagogia chilena sumida en la mecdnica de la teoria
per-
ceptiva y de los "pasos formales", y era tarea de romanos romper con esa rutina peda-
gdgica. Educadores como Dario Salas, Maximiliano Salas Marchant, Rdmulo Pena, Munoz
Hermosilla y otros, habian iniciado a comienzos del siglo, una campana de renovacidn
pedag6gica y abrieron la brecha contra la tendencia intelectualista y disciplinaria de
la ensenanza mclonal.

Es iltil y de justicia senalar algunos

aspectos del pensamiento pedagdgico
de Rdmulo J. Pena
porque indica ya el inicio de los fundamentos cientificos de la edu¬
cacidn.
Propugnando loque dl llamaba la tendencia practica de la educacidn, este e-
ducador decia: "El espiritu del nino es todo actividad, todo movimiento; le repugna lo
sedentario, la inaccidn: su tendencia es observarlo todo, examinarlo y darse cuenta del
por qud de las cosas; ama lo
desconocido, y su anhelo constante es aumentar la esfera
de sus
conocimientos; odia las reflexiones abstractas; no aprecia el valor de los cono-
cimientos si no los ve unidos a las cosas
a la vida
mismas; lo que no tiene aplicacidn inmediata
prdctica, no tiene para dl valor alguno".
"iSe acomoda la ensenanza actual a esta inclinacidn de la mturaleza infan-
til?^ No. Nuestros mdtodos
fantil: son
no toman casi nunca en cuenta esta faz de la psicologia in-
lisa y llanamente mdtodos catedrdticos; estdn calculados
para llevar inva-
riablemente a
punto dado por un camino tambidn invariable. Por mds
un
la ilusi6n de que nos hagamos
que por un desarrollo en forma de didlogo -que hasta pretendemoe llamar
inductivo- despertamos el
interds, la verdad es que estamos muy lejos de conseguirlo.
Con nuestros didlogos en farm de
cuestionarios y que llegardn a ser
mos de tal imnera la libertad cldsicos, entraba-
de accidn del nino
que no le dejamos la menor ocasidn pa¬
ra poner sus fuerzas
espirituales en una actividad verdaderamente espontdnea",

Nuestra pretendida intuicidn

va siempre a lo mas
ne interds para oL abstracto, a lo que no tie-
nino, a quien casi nunca hacemos observar las cosas en la realidad
perfecta. Se dird que los objetos son llevados a la
clase y alii observados por los ni-
nos : que la ensenanza es
intuitiva. Cierto, ipero qud clase de intuicidn es esa?:
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Muerta, absolutamente muerta; tanto da llevar el objeto, como pasa siempre, desligado de
sus relaciones naturales, que llevar una imdgen de dl o no llevar mda. i.Y a qud se redu-
cen los conocimientos que el nino adquiere en esta forma? A un saber muerto, a palabras
sin fondo, a nombres."

"iCuindo dejard el hombre su necia pretensidn de saber mas que la naturaleza

misma? iCudndo abandonar£ la necesiaad de.considerar como mis culto, mas sabio, al que
dcmina mis palabras, al que sabe mas nombres y no al que mas dominio tiene sobre las co-
sas? Silo entonces, cuando llegue ese dla, podemos esperar una mejor ensehanza, una me¬
jor educacidn".

5.- Legislacidn sobre experimentsci6n (Ambiente politico e ideoldgico)

El ensayo de gabinete de la Universidad de Chile; el planteamiento de "El Pro-
blana Nacional", hecho por don Darlo Salas; la dictacion de la primera Ley de Instruccidn
Primaria Obligatoria y, especialmente, ese fecundo laboratorio donde cristalizaron tantas
ideas, fruto del estudio y del esfuerzo del magisterio chileno agrupado en la Asociacidn
General de Profesores de Chile, constituyeron los cimientos firmes para dar un gran paso
en el progreso educacional de nuestro pais.

Por urn coincidencia paradoxal, a principios de 1929, precisamente cuando lo

mejor del magisterio nacional habia sido separado de sus cargos por el Gobierno de aquel
tiempo, con feeha 19 de diciembre de 1928 y con las mismas firmas de Carlos Ibinez y Pa¬
blo Ramirez, se dictd el decreto 5881, que cre6 las primeras escuelas experimentales.(-*)

Asi se convirtid en realidad um de las mas valiosas aspiraciones del magiste¬

rio chileno,
en los precisos momentos en que aquellos que la propiciaron con tesdn y ca-
rino estaban exonerados de sus cargos por disposicidn gubernativa, y sus lideres habian
ido camino del confinamiento.

Hay, pues, motivo suficiente para estimar que las ideas de progreso de la edu¬
cacidn y criterio cientifico para la resolucidn de los problemas educacionales, se ha-
bian adentrado en tal forma en el alma de los maestros y tan hondamente sentidos que, a
pesar de la eliminacidn material de muchos de los mejores de la educacidn oficial, sus
ideas siguieron adelante por el mismo cauce que se les habia trazado,

Otro hecho paradoxal se evidencia en el articulo 9° del mismo decreto, que dis-
ponia la contratacidn de profesores extranjeros, mientras las autoridades de Gobierno
exoneraron a profesores como Daniel
Navea, Luis G6mez Catalin, Eliodoro Dominguez, Manuel
Mandujano, Salvador Puentes Vega, Huniberto Diaz Casanueva y otros, llevados a los cargos
directivos de la educaci6n por sus propios companeros. Al mismo tiempo
permanecieron clau-
suradas las Escuelas Normales de Chillin y Angol. En este clima politico se contrataban
profesores extranjeros para acometer la refornn. de la ensenanza,

Estos hechos establecen que el decreto 5881 no fue el fruto de las Ideas de
quienes lo firmaron, sino, precisamente, del grupo de maestros estudiosos que habia cai-
do defendiendo ura escuela
mejor, al servicio del pueblo, Por aicima de todo, el decreto
5881, que establece la experimentacidn pedagdgica, sehala el comienzo de una dpoca de
trascendental importancia en la historia de la educacidn chilena.

Con el racimiento de las escuelas

expsrimentales, la educacidn chilena narca
una nueva era de progreso que supera en forma efectiva las etapas anteriores, ya que aun
cuando no
hay todavia nitidez en los procedimientos ni en la organizaci6n, se advierte
un claro propdsito de darle fundamentos cientificos a la educaci6n.

Pueden destacarse tambidn otros hechos

que son importantes en la experimenta¬
cidn: se concedid al personal de las escuelas
experimentales una remuneracidn a tono con
sus resporeabilidades. Se
establecieron sueldos, comparativamente muy superiores a los
corrientes, por decreto 1.040. Constituyo \an complemento el decreto 190, de
1929, que or-
ganiza el primer Curso
y el
de^Perfeccionamiento para Profesores de Escuelas Experimentales,
3649, del mismo ano, que autoriza la publicacidn del Boletin de esas escuelas.

(*) Boletin Nfl 10-Escuelas Experimental.es, pdg. 56,- JORNADAS

PEDAGOGICAS, ano 1951.
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 -39-

Ademls, el decreto 653, de 11 de mardo de 1929, que, a base de la antigua Escue-

la de Anormales, crea la Escuela de Ciegos y la Eseuela de Sordo-Mudos, ambas como e3cue-
las de experimentacidn amplia. Dispuso tambidn ese decreto que los curses de ddbiles men-
tales de la Escuela de Anormales, pasaran a la Escuela Experimental de Desarrollo. El de¬
creto 3625, de 5 de septiembre de 1929, autorizd el funcionamiento de Cursos de Idiomas
Extranjeros para el profesorado; el Nfl 2846, de 1930, aprobd programas para la experimen¬
tacidn amplia y el 706 fijd la planta y sueldos de las Escuelas de Ciegos y Sordo-Mudos.

las Escuelas Experimentales tuvieron su feliz repercusidn en la educacidn se¬

cundaria. Con fecha 28 de marzo de 1932, se dictd el deereto Nfl 604, que cred el Liceo
Manuel de Salas, destinado a la aplicacidn y experimentacidn de nuevas organizaciones,
mdtodos y programs de ensenanza secundaria, Por decreto 2621, del mismo afio, se dictd
un acabado Reglamento para el Licco Manuel de Salas.

Finalmente, en el ano 1946 se cred la Ccmisidn de Renovacidn para la ensenanza

secundaria, en la que tienen su origcn los Liceos Renovados 0 de tipo experimental.

6.- Dificultades legales en la experimentacidn.

Apenas habla transeurrido un ano y medio desde la dietaeidn del deereto N2588I,
cuando el Gobierno del General Ibjfnez, a travds del General
Blanche, inieid su destruc-
cidn. Con fecha 2 de agosto de 1930 se dictd el decreto 4553, que junto con reba jar los
sueldos del personal directive y docente, suprimid cinco escuelas
experimentales: la Es¬
cuela al Aire Libre, la Escuela Infantil Tipo
Montessori, la Escuela Infantil Tipo
Froabel y las dos Escuelas Granjas Experimentales. Con fecha 7 de enero de
1931, se dic¬
td el decreto 42 que, al fijar nueva planta y sueldos en escuelas
experimentales, su-
prime por economia los Gabinetes de Investi/ficidn; declare cesante un grupo de profeso-
res experimentales
y suprime dos escuelas mas: la Escuela Decroly y la Escuela Experimen¬
tal de Adultos.

Con autoridades que estaban muy lejos de favorecer en forma adecuada el

progre-
so de la experimentacidn,
no habrla sido extrana su desaparicidn total. Uh valioso e
inestimable factor en su favor lo constituyd el sacrificio de su
propio personal, que no
amitid esfuerzos por darle un efectivo
progreso, aun sin derecho a mayor remuneracidn,
y aun mis, tratando de producir entradas para subvenir a sus gastos. El decreto 4709, de
30 de agosto de 1930, autorizd el mantenimiento de un servicio
pagado de atencidn al pu¬
blico en la Escuela Experimental de
Desarrollo, y el deereto 42 5 9, de 31 de octubre de
1933, cred un Intermdo pagado en la misma escuela; estos servicios debieron ser
siempre
gratuitos.

El 17 de mayo de 1932dictd el decreto 1338 que autorizd el funcionamiento

se
de un Cursonde Irivestigaciones
Pedagdgicas,
que debfa funcionar de 5.30 a 7 fM. de la tar-
de, y su director y profesorado deblan trabajar sin derecho a remuneracidn
por tales ac-
tividades. Otra medida inadecuada signified el decreto
227, de 28 de enero de 1931, que
dispuso el traslado de la Escuela Hogar "Oabriela Mistral" de Limache al Ministerio de
Justicia. (Direccidn General de Proteccidn de
Menores).
Antes de los dos anos de vida de las escuelas
experimentales se inicid la etapa
heroica que durd casi un
decenio, singplarizada por la defensa constante de los postula-
dos de la experimentacidn
cientifica. En esta etapa, coiaprendida entre los anos
hubo muchc6 acontecimientos 1930/39
importantes que no quedaron registrados en los archivos de
leyes y decretos. Tales fueron, por ejemplo, los
procesos ordenados en la Escuela Expe¬
rimental de Nifias en 1932 y en la
Experimental de Nifiosj mis tarde.
Io. hcotilldad adquirid formas diversas
y asi, el entonces Director General de
Educacidn Primaria, arden6
que se hicieran ensayos
experimentacidn con curses de 70 o mis alumnce impracedentes, como el trabajar en
y la atencidn do dos cursos, alternados,
por un profesor,

anbargo, en esta etapa de la

liosce trabajos que experimentacidn, los maestros realizaron va-
sirvieron de antecedentes para la dietaeidn de las
cas del Servicio. Circulares Tdcni-
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incorporados al proceso educativo, y asi el Hogar

Los Centros de Padres fueron
y la Escuela coactuaron en la tarea de educar. Fueron puestos en ensayo los principios
de globalizacidn y comunidad. Los Consejos de Profesores adquirieron el car^cter de cuer-
pos dolegiados que estudian los problemas y planea.n soluciones cientlficas. Las Escuelas
Experimentales publicaron cuatro boletines con estudios, ensayos y conclusiones de sus ^

trabajos. Los dos primeros, editados por la Direccidn del Servicio y los N°s. 3 y 4, di-
rectamente por las escuelas. Se incorpor6 a la actividad pedagdgica la planificacidn ra-
cional del trabajo del ano y se divulgaron las experiences en todo el pals a travds de
las misiones pedagdgicas.

He aqul, pues, un reflejo de lo que han significado para la educacidn chilena

las Escuelas Experimentales.

7.- Resurgimiento de nuevos ensayos.

Un acontecimiento politico de enorme significado social, la ascensidn al poder

del Presidente Pedro Aguirre Cerda, fue el que trajo Tina era de esperanza para el desarro-
llo de la experimentacidn.

El rdgimen gubernativo que se inicid a fines del ano 1938,.tuvo sensibilidad

suficiente para captar las inquietudes que se haclan sentir en todos los aspectos de la
vida mcional. Fue as! como con nuevas autoridades en los servicios de la ensenanza se
conjugaron condiciones favorables a la experimented6n y al progreso de la educacidn. la.
Direccidn General y, muy especialmente, la Seccidn Pedagdgica, estimularon la realizacidn
de estudios, ensayos y experimentscidn.
Simultdneamente, se inici6 la exploraddn de o-
tros campos de la vida
social, que hasta ese memento no hablan sido atendidos.
El ano 1942 inicia una accidn simultinea
en tres frentes. En efecto, por decre-
to 2273, del Ministerio de Educacidn, contar desde el la de abril de este mis-
se crea, a
mo ano, la Escuela
Experimental de Cultura Popular "Pedro Aguirre Cerda", y se le asignan
como finalidades
especlficas las de: mejorar la salud, elevar el nivel cultural del pue¬
blo suplementando la capacidad escolar
primaria; complementer la capacidad productora en
artes y oficios; crear nuevas formas de vida
para perfeccionar la convivencia social, y
sistematizar formas no intencionadas de educacidn, Ademas de estas finalidades
especlfi-
cas, esta escuela debia cumplir las finalidades generales de toda escuela experimental.

En virtud de la Ley de Emergencia dictada ese mismo

aiio, se promulgd el 7 de
octubre, el decreto Na 20-1412, disponiendo que el personal docente que preste servicios
en los establecimientos de la Direccidn
General de Proteccidn a la Infancia y Adolescen-
cia, dependeri del Ministerio de Educacidn Pilblica. Como consecuencia de este
decreto,
pasan a enriquecer el grupo de los establecimientos con
categoria experimental las escue¬
las de las Casas de Menores de
Santiago (Seccidn Hombres y Mujeres) y de Valparaiso. Es-
tos organismos, de grandes
proyecciones educativas asistenciales, tienen por finalidades,
segiin la lqy, las de colaborar con la. Casa de Menores en la observacidn
y clasificacidn
de nirios irregulares (desde el
peligro moral hasta la delincuencia) y poner en prdctica
nomas cientlficas
para el tratamiento psico-pcdagdgico de la poblacidn
(7 a 18 ancs) que ingresa a la Casa de Menores infant©-juvenil
por orden exoresa del Juez de Menores.
Con la incorporacidn de estas
escuelas, la experimentacidn pedagdgica se vuelca hacia uno
de los grandes problemas sociales del
pais. El mismo decreto que incorpord a estas escue¬
las, hizo otro tanto con la Escuela Hogar "Gabriela Mistral" de
Buren" de Villa Limache; el Hogar "Van
Alemana y el Politdcnico Elemental de Menores "Alcibibdes
San Bernardo.
Vicenci©" de

Con el objeto de aprovechar el moderno y poderoso agente de cultura

que es la
radiotelefonla, con fecha 10 de junio de 1942, se dictd el decreto
dio Escuela 3498, que cred la Ra¬
Experimental, a la cual se le fijaron especlficas tareas de radiodifusidn
edu-
cativa.

El servicio experimental crece

en sus dimensiones
ecreto
estructurales al dictarse el
1336, de 21
de marzo de 1944, por el cual se crea
la Escuela Especial de catego¬
ria experimental ubicada en
la Ciudad del Nino "Juan Antonio
RIos". Luego se dispone,
por decreto 3194, de 9 de junio del mismo
la educacidn primaria de los niiios ano, que esta Escuela tendr.i por objeto atender
cci n sis
hudrfanos, desvalidos o abandonados, acogidos por la
encia^
externos del barrio
e onsejo de Defense del Nino, pudiendo atender tambidn a escolares
en que se encuentra
ubicada, cuando su capacidad lo permita.
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 -41-

Un avance de importancia para la experimentacidn pedagdgica en ghile lo repre-

senta la furriacidn de la Escuela Experimental "El Salto", creada por decreto 2275 del 29
de abril de 1944, cuya finalidad esencial es eehar profundas ralces culturales en todas
las instituciones sociales de un barrio obrero y elevar el nivel de vida en todos sus as-
pectos fundamentales. Por eso se le definid despuds como Escuela Experimental de la Comu-
nidad. Su nombre primitivo fue el de "Escuela Experimental Mixta" de tipo suburbano y coe-
ducacional.

adquisicidn para el aspecto social de la experimentacidn representa el

Valiosa
decreto 6756, de 22 de julio de 1946,que incorpora al servicio experimental el Settle¬
ment Nfl 1 de Santiago, que pertenecia a Beneficencia y cuya funcidn es ejercer accidn e-
ducativa sobre la poblacidn circundante. Otra escuela de cultura popular de gran porvenir
y trascendencia por su profunda significacidn social, es el Centro Cultural "Pedro Agui-
rre Cerda", incorporado definitivamcnte ad servicio de experimentacidn por decreto 2295,

del 1° de abril de 1949. Motivo de orgullo pnra las escuelas experimentales es la dicta-
cidn del decreto 587, de 25 de enero de 1946, que cred el Instituto de Gula y Orientacidn
Profesional, siendo el fruto de numerosos y antiguos ensayos en nnteria de orientacidn
vocacional y educacional realizados por los establecimientos experimentales. El decreto
le dabs categorla de escuela experimental y lo hacfa depender directamente, pnra los e-
fectos administrativos y tdcnicos, de las Secciones Tdcnico-Pedagdgica y de Ensenanza Vo¬
cacional de la Direccidn General de Educacidn Primaria,

No solamente se la consolidado, crecido y extendido la experimentacidn, sino

que se la. perfeccionado su organizacidn. Es asl como por decreto 10968, del 7 de diciem-
bre de 1949, se crea el Instituto de Pedagogia Terapdutica con cuatro secciones: Escuela
Especial de Desarrollo, Clinica de Conducta, Clinica de Foniatria, Gabinete de Kinesite-
rapia y los Cursos Diferencialos, encargdndosele a este Instituto tareas especlficas en
el sentido de investigar la naturaleza, las causas
y el volumen de la deficiencia mental
en la poblacidn escolar del
pais,

Por \Htimo, es satisfactorio reconocer quela investigacidn y experimentaci6n

educacional, que se hallaba circunscrita al piano de la educacidn primaria, se haya ex¬
tendido a la educacidn secundaria.

Con feels. 5 de marzo de 1945, se dict6 el decreto 1036 bis, que nombrd una comi-
sidn formada por los profesores Iran Sains, Ana
Novoa, Arturo Piga, Daniel Navea, Oscar
Vera y Martin Bunster, para estudiar
y proponer al Gobierno un plan de renovacidn de la
ensenanza secundaria. Esta comisidn
presents su informe al Ministro con fecha 3 de mayo
del mismo ano.

Tomando en cuenta el citado informe y el convenio celebrado entre el Gobierno

de Chile y la Fundacidn Internacional de
Educaci6n, pnra desarrollar un Plan de Renova¬
cidn Gradual de la Ensefianza Secundaria de
Chile, se dictd con fecla 13 de marzo de 1946,
el decreto 1687, que crea los Liceos
Coeducacionales de Experimentacidn "Juan Antonio
SIos" y "Gabriela Mistral". Este decreto
dispone, adonis, el funcionamiento de cursos ex¬
perimentales en los Liceos 6 de Ninas y el N£ 2 de Hombres de Santiago.
par decreto 1142, del 12 de nnrzo de 1947, se cred el Liceo
Posteriormehte,
Experimental "Dario Salas".
8.- Zonas Experimentales. (Su trascendencia social)

Durante los dltimos 20 anos la

experimentacidn educacional ha pre3entado dos
nuevas modalidades: el establecimiento de zonas
experimentales de educacidn y la creacidn
de escuelas de tipo consolidado
(consolidadas, centralizadas y unificadas).
las zonas experimentales tienen, en general, las siguientes finalidades:
~
Promover la
integracidn de las instituciones y servicios educativos de una
zona bajo los postulados de la educacidn democritica
y sobre la bo.se de los principios de
unidad, continuidad, correlacidny diferenciacidn de la funcidn
zacidn de 3a administracidn educacional. educativa, y descentrali-

Buscar una nueva estructura del sistema

-

escolar que incluya los tipos de ins-

uciones de educacidn sistemdtica
y de desarrollo de la comunidad, necesarios
der oportuna y eficientemente 3as piara aten-
necesidades culturales de los
del pals. individuos,' de la zona yJ
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 -42-
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Establecer norm ra 3a direccidn, organizacidn y funcioaaraiento de un sis¬
tema educacional integrado, -®r servicio de La comunidad y en coordinacidn con las donis
instituciones sociales.

Ins escuelas de tipo consolidado (consolidadas, centralizadas y uniflcadas) sus-

tentan, en general, los mismc6 principlos y finalidades expuestas anteriormente, pero su
imgnitud se reduce a una unidad escolar y su radio de acdidn al medio circundante. En es-
tos establecimientos, bajo una sola direccidn, se imparte educacidn parvul&ria, primaria,
secundaria y profesional.

El hecho mis trascendente y podrla decirse con mayor propiedad, revoluciomrio,

en experlmentacidn pedagdgica, lo constituye la creacidn, por decreto 3654, de^30 de
la
junio de 1944, de la Zona Experimental de San Carlos, Eate histdrico decreto podrd rei-
vindicar para Chile, en el momento necesario y oportuno, el mdrito singular de haber
creado en el campo de la pedagogia un nuevo y profundo concepto: el de Zona Experimental,
concepto que tres anos mis tarde la UNESCO eomienza a divulgar en su programs de Educa¬
cidn Fundamental con la expresidn de Planes Pilotos y que se asanejan en sus lfneas esen—
ciales a los proyectos concebidos para la Zona Experimental de San Carlos.

El decreto 3654 encargpba concreta y especificamente a la Zona Experimental de

San Carlos el estudio de una nueva organizacidn de las instituciones de educacidn rural
en relacidn con las condiciones objetivas zonales de la vida social campesina, de la a-

gricultura de las indu3trias derivadas. Como puede apreciarse, el propdsito que se tuvo
y
en vista estudiar cientlficamente y en grande escala los nuevos tipce de estableci¬
era

mientos educacionales que requiercn el mejoramiento de la educacidn rural del pais,

Ademis del decreto

3654, se dictaron otros complementarios : el Nfl 1100 de 9 de
marzo de
1945, que aprueba el plan para el onsayo; el N£ 1859, de 6 de abril de 1945,
que organize la Escuela Consolidada de San Carlos; el N£ 1687, de 13 de marzo de 1946,
que dispone que el Plan de Renovacidn Gradual de la Educacidn Secundaria se aplique en
los cursos de liceos del departamento de educacidn media de la Escuela Consolidada de
San Garlos. El 15 de junio de 1949, se dictaron los decretos 5515, 5516 y 5517, todos
referentes a 3a Zona Experimental ya mencionada.

Poster!ormente, indudable repercusidn de la idea para renovar experimen-

y como
talmente la ensenanza rural,
inicia un ensayo semejante en Talcahuano destinado a e-
se
char las bases cientificas para un sistema escolar de un centro industrial. El decreto
5964, de 30 de junio de 1949, cred esta zona experimental y basindose aa la misidn tras¬
cendente confiada por el pals a 3s Compafiia de Acero del Pacifico, se tratd de crear un
servicio educativo cuya organizacidn de caricter unitario, asegurare la maxima
integra-
cidn, correlacidn y continuidad en el fUncionamiento de los distintos establecimientos
educacionales: pre-escolar, primaries, secundarios y profesional, con el objeto de
pro-
porcionar a empleados, obreros y sus familiares un medio material de vida y estimulos
culturales que favorezcan el mis amplio desarrollo de su
personalidad.
En virtud de esto se dispuso que la Escuela N£ 16 de
Talcahuano, con una plaza
de Director de la. Clase, 10 profesores
y un cargo de Director Tdcnico de Alfabetizacidn,
pasaran a depender de 3a Seccidn Pedag6gica de la Direccidn General de Educacidn Prima-
ria, a contar desde el 1° de julio de 1949. Se declare, pues, Zona Experimental a la par¬
te de la jurisdiccidn escolar del
departamento de Talcahuano que queda dentro de los li-
mites de los terrenos
que posee la Compafiia de Acero del Pacifico S.A., en 3a localidad
de Huachipato de ese mismo
departamento.

En realidad, la. Zona

Experimental de Huachipato no pudo iniciar, al principio,
la verda.dera labor
que lecorrespond!! por no contar con los elemcntos materiales ni el
personal docente requerido. Apenas contd con un Director de la. Clase
y siete profesores,
ninguno de ellos con categoria experimental.

Hacia el ano 1961, se inicia uno de los

ensayos experimentales de mayor enverga-
dura y gran importancia educacional: el Plan
de Integracidn Educacional de Arica.

^ PI3-11 Arica, como se le

denomina, es concebido, precisamente, cuando el siste¬
ma de educacidn nacional presenta
deficiencias de orientacidn, de estructura
y de conte-
n os
educativos, que le irnpiden satisfacer las exigencias
en acelerado y que plantea un mundo cultural
profundo proceso de trans formacidn; cuando es
urgente precisar 3a orienta-
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del sistema
ncacidn na clonal y encontrar nuevas formas de organizacidn y funcionamiento
paraque 3a funcidn educativa pueda contribuir de
manera cientffica al
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 -43-

robustecimianto de la democracia y a 3a satisfaccidn de las necesidades mdiyiduales

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lectivas de 3a Nacidn; cuando es importer-gable estudiar formas de descentralizar La admi-
nistracidn de los servicios educacionales para adaptarlos a Las necesidades de La Nacidn
y de sus regiones geogrdficas.

El decreto 861, de 16 de febrero de 196L, del Ministerio de Educncidn, autorizd

la aplicacidn progresiva de un Ensayo de Integracidn en el Departamento de Arica, y el 16
de septiembre del mismo ano, se decLora aom de Bxperimentncidn Educacional este departa¬
mento, por el plozo de diez anos a partirdesde el ano 1961, y se da una organizacidn al
Ensayo. En cuanto <a finalidades, se propenderd a curnplir Las siguientes:

Promovcr la integracidn de Las

-

instituciones y servicios educativos del Depar¬

tamento bajo los postulados de 3a educacidn democratic?. y sobre la base de los principios
de unidad, continuidad, correLacidn y diferenciacidn de la funcidn educativa, y descentra-
lizacidn de la administracidn educacional.

-Buscar unr. nueva estructura del sistema escolar que incluya los tipos de insti¬
tuciones de educacidn sis tondtica y de desarrollo de La comunidad, necesarios pnra atender
oportuna y eficientemente Las necesidades culturales de los individuos, de L. zona y del
pais, y
-Establecer nomas para La direccidn, organizacidn y fbncionamiento de un siste-
im educacional integrado, al servicio de La comunid.ad y en coordinacidn con las dands ins¬
tituciones sociales.

Por dltimo, completan el cuadro de La investigacidn y experimentacidn educacional

los ensayos de Educacidn Fundamental para el Desarrollo de L. Comunidad, de
Ancud, el ano
1955; de La PobLacidn Los Nogales en Santiago, el ano 1959; de la localidad de Puente Alto,
el ano I960, y del deportamento de
Quinchao, en la provincia de Chilod, el ano 1964.
Estos ensayos estaban destinados a obtener las siguientes finalidades
pedagdgi-
cas educacionales: Ancud y Los Nogales, mejores niveles de vida con tdcnicas de educa¬
y
cidn fundamental; Puente Alto y Quinchao, mejoramientos
integrales a travds de procesos
de desarrollo de la comunidad.

Hay que agregar, ademds, finalnente, el Instituto de Investigiciones Pedag6gicas

y la Cllnica Psicopedagdgica, cuyas finalidades son las siguientes:

Para el primero, investigar cientificamente los problemas de la educaci<5n prima-

ria, reLtivos a planes y programas de estudios, a mdtodos diddcticos, a textos escolares
y otros materiales de ensenanza, y a la evaluacidn del proceso educativo. La segunda, crea-
da por decreto 70, de
1955, tiene por objeto el estudio, tratamiento, orientacidn e inves¬
tigacidn de los problemas del aprendizaje y adaptacidn a su medio que presentan los esco¬
lares primarios, en sus fases de
prevencidn y rehabilitacidn.

B. EN LA EDUCACION SECUNDARIA.

1.- Antecedentes hist6ricos de la rcnovacidn.

El proceso de transformacidn del liceo chileno mediante

la critica y la
bisque-
da experimental de tipos de instituciones ed.ucativas, mis de acuerdo con la forma¬
nuevos
cidn integral del adolescente, es uno de los hechos de mayor trascendencia en la
ria educacional del pais, en los dltimos 30 anos. trayecto-

Es necesario reconocer
que la inquietud misma por cambiar la orientacidn y los
contenidos de la ensenanza humanlstica se remonta
a los origenes de nuestra vida.
cana. En el siglo pasado L. republi-
metamorfosis del liceo culmim con la
estudios concdntrico, adopcidn del plan de
cuyas caracterlsticas de rigidez y enciclopedismo
buena parte de nuestras instituciones perduron aln en
escolares.

t?_ ^ liceo se reanuda en 1902 y se reaviva en el Congreso Nacional de

Ensefianza oecundaria de 1912,
bajo la idea de adaptor el liceo a nuestras necesidades. Se
ccmienza a scholar la necesidad de
6
independizar La ensefianza secundaria de La influencia
j^ aC°£la alemana
y darle una orientacidn y contenido mds de acuerdo con La realidad
nacional; de revisar loe objetivos exclusivamente
humanist!cos tradicionales del liceo,
concebido dste como escuela selectiva
que prepara solamente para la
Scar el campo
que corresponde al liceo como escuela
universidad, de preci-
de formaci<5n general frcnte a los
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establecimientos de caricter tdcnico-vocacional; de dar al liceo una final id ad mis amplia

en el sentido de que, adanis de preparar para los estudios profesionales, desarrolle la
inteligencia y el cardcter moral; de completar los conocimientos con su tedricos aplica-
cidn en la vida prictida; de establecer una continuidad do estudios entre las ramas prima¬
ria y secundaria y entre nmhas con la ensenanza tdcnica, y de dar mayor flexibilidad al
plan de estudios como medio de atender a las diferencias individuales.
2.- Hechos que inciden en la renovacidn del liceo chileno.

las transformaciones de la estructura econdmica y los cambios socialos, agudiza-

dos por los efectos de la Primera Guerra Mundial, contribuyen a promover el desarrollo de
la educacidn primaria, a afianzar la conciencia de la. necesidad de una reestructuracidn
general de la ensenanza pdblica y a que se realizaran los primeros intentos de reforms, de
la ensenanza secundaria.

propdsito de independizar la segunda ensenanza de la tutela universitaria

Con el
y de evitar que siguiera orientada exclusivamente hacia las profesiones liberales, se cred
en 1927, dependiente del Ministerio de Educacidn, la. Direccidn General de Educacidn Secun¬

daria., organismo que asumid la direccidn de esta ensenanza. Y, en 1928, se ensayd en los
liceos un plan destimdo a atender las diferencias individuales y combiner estudios tedri-
cos con los pricticos. El Plan de estudios se dividia en dos ciclos: el primero de tres
anos, comdn para todos, y el segundo, tambidn de tres anos, con tres secciones paralelas:
humanfstica, cientifica y tdcnica.

3.- Tropiezos en la renovacidn.

Diversas causas determinaron que la. reforma fuera suspendida antes del tdrmino
de un ano. Pero los propdsitos de una ensenanza secundaria adaptada a Ins necesidades so-
ciales y a los intereses y capr.cidades de los adolescentes, se formulan de nuevo en el de-
creto 22, de 8 de enero de 1929. A pesar de que el decreto que contenia estos cambios de-
bid haber entrado en vigencia en 1929, el ensayo no pudo realizarse hasta que nuevas con-
diciones hicieran posible su aplicacidn.

En 1932 se cred el Liceo Manuel de Salas, primera escucla secundaria de cardcter

experimental, Desde entonces comienza a ganar terreno en la opinidn pdblica el concepto
de que los cambios que requeria el liceo debian fundarse en un
proceso de crltica, ensayo
y aplicacidn gradual, sumdndose, asi, la educacidn secundaria a la activicb.d experimental
que la. educacidn primaria habla iniciado en el ano 1928.

4.- Iniciativas frustradas. Estagmmiento.

La fugaz aplicacidn del decreto 22, de 8 de enero de 1929 y la creacidn del Li¬
ceo Manuel de Salas en 1932, representan iniciativas y realizaciones de
gran importancia.
Desgraciadamente estos progresos permanecieron ailslados y desconectados de una planifica-
cidn general. Es decir, que, a pesar de
que el profesorado organizado no descansabn en de-
nunciar el enorme desajuste entre la educacidn
y las crecientes necesidades nacionales, la
idea de una transformacidn efectiva del liceo chileno fue
quedando adormecida en la mente
de los gobernantes.

5.- Influencia de la segunda postfeuerra.

Contrituyd a romper dicha inercia la preocupacidn mundial de la. segunda postgue-

rra, el sentido de hacer jugar a la educacidn un papel de primera importancia en los
en
planes de reconstruccidn de los palses afectados por la.
conflagracidn. La conciencia del
valor de la educacidn
y de la necesidad de reformer los sistemas de ensenanza se agudizd
en todas
partes, cre-indose asi un clima internacional propicio a que los gobiernos asumie-
ran iniciativas renovadoras en el
campo educativo. En Chile, gand terreno la idea de una
rans forma cidn
planificada del liceoy mediante la sincronizacidn de una labor de experimen-
cidn con la de extensidn
progresiva de los mejores resultados de dsta al resto de esta-
blecimientos de ensefianza secundaria,

v • if ^ " residencia de la Repdblica de Juan A. Rlos, siendo Minis tro de Educacidn

Mars^lall| se dictd el decreto 1.036 bis de 5 de narzo de 1945, por el cual se de-
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 -45-

daria Ccmprenderla 6 anos de estudio, divididos en dos ciclos de 3 nnos cada uno. El plan
de estudios serla comiln a todos los alumnoa, sin perjuicio delas variantes que exijan cl
proceso de experimentacidn y las necesidades de cultivo de aptitudes especiales de los
alumncB En el segundo ciclo se creaba un plan de estudios que comprendfa: a) un plan cen¬
.

tral comdn, obligatorio; b) ciertos ramos variables con asignaturas extranas al plan cen¬
tral e intensificaciones de ciertos ramos de dicho plan, y c) ciertos ramos electivos sin
finalidad vocacional destinados a cultivar aficiones o aptitudes especiales y dar un en-
pleo noble al tiempo libre.

favor de la. experimented6n ndquirid, asi, nuevo impulso. la

El movimiento a

Comisidn designada por el Gobierno cumplid su cometido, y las bases elaboradas por ella
fueron aprohadas par el decreto 1687, de 13 de marzo de 1946. Con este deereto se inicia
la aplicacidn del Plan de Renovacidn Gradual de la Educacidn Secundaria, concebido sobre
la te.se del decreto org^nico N2 22, ya mencionado.

6.- Una experiencia de 30 anos.

El proceso de renovacidn a que se ta hecho referenda tiene, a partir de la

creacidn del Liceo Experimental Manuel de Salas, urn experiencia de 30 anos y, si se lo
considers a partir de is. aplicacidn del plan, 16 anos de agitada vida a travds de ia cual
se ha evidenciado la sensibilidad del irogisterio nacional
para impulsar los cambios edu-
cacionales que la sociedad reclama. Demuestra la capaeidad creadora de un selecto grupo
de profesores chilenos, inspirados en el propdsito de hacer de la escuela secundaria una
institucidn capaz de interpretar los anhelos de mejoramiento social, y de hacer de la edu¬
cacidn chilena el rods eficaz y legltirno instrumento de direccidn de los cambios sociales.

7.- Liceos Pilotos.

La aplicacidn del Plan de Renovacidn Gradual de la Educacidn

Secundaria, confor-
me a las ideas previamente establecidas, requeria de un grupo inicial de establecimientos
destimdos a la experimentacidn, bajo in direccidn tdcnica de un
organismo competente. Pa¬
ra este
efecto, el Ministerio de Educacidn dispuso, por decreto 1687, de 13 de marzo de
1946, que los siguientes establecimientos tendrian el cardcter de liceos de experimenta¬
cidn:
a) El Liceo de Ninas N26 y el Liceo de Hombres N2 2, ambos de Santiago;
b) Los cursos del Liceo del Departamento de Educacidn Media de la Escuela Conso-
lidada de San Carlos, y
c) Los Liceos Juan A. Rlos y Gabriels Mistral, especialmente creados para este
objeto en la Comuna de Quinta Normal y en el barrio Independence de la capital, respecti-
vamente.
Los Liceos de Experimentacidn quedaron
bajo la diremcidn tdcnica de la Comisidn
de Renovacidn Gradual de la Educacidh
Secundaria. De este modo, la direccidn de la tarea
experimental no quedate entregada exclusivamente a la iniciativa y responsabilidad de los
jefes y personal de cada liceo, sino a un organismo central cuyn
organizacidn deberla per-
mitir un proceso de direccidn
democrdtico, es decir, compartido con los establecimientos
escolares,

El planeamiento general, la
supervisidn tdcnica superior, la aplicacidn de pro-
gramas y mdtodos y demds aspectos tdcnicos se realizaron a travds de la Comisidn de Reno-
vacidn, quien did la paute para los organismos que, con diversos
nombres, ha.n tenido a car¬
go la direccidn de los liceos experimentales
y renovados,

Entre estos
organismo^ figuran:
a)
La Comisidn de Renovacidn Gradual de la Educacidn
Secundaria. 1946-49. Estq
omisidn fue
designada en marzo de 1945. Tuvo a su cargo la preparacidn de las ideas bdsi-
cas que informan el Plan de
Renovacidn y que ha asegurado la continuidnd
ci n de los liceos. Se y unidad de ac-
orgnnizd sobre la tase funcional conforme a una pauta
que facilitd el uso de nuevos mdtodos de
organizativa
direccidn, asesoramiento y supervisidn.

, IrL-Ceccidn^de Experimentacidn Educaciona.1 dependiente dc la Direccidn General

de Educacidn oecundaria, 1949-1953. Se
forrnd por transformacidn de la Comisidn de Renova¬
cidn Gradual (Ley
N29.329, de 4 de febrero de 1949),
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c) La Secci(3n de Pcrfeccionamicnto y Experimental dn dependiente del Departa-

mento Peda.gdgico de la Direccidn General dc Educacidn Secundaria, 1953—1960. Fue creada
por el D.F.L. 264, de 5 de agosto de 1953.

d) La. Seccidn de Sxperimentacidn. dependiente del Departamcnto Pedagdgico de

la Direccidn de Educacidn Secundaria, I960. Fue creada por la Ley 14.453, de 6 de diciem-
bre de I960.

8.- Propdsitos y cstructuras tdcnico-administrativas.

Experimcntacidn, despuds de bien logrados afanes pudieron defi-

Los Liceos de
nir y administrativamente y afianzar una posicidn entre
propdsitos, estructurarse tdcnica
las comunidades locales en las cuales deblan actuar, es decir, lqgraron crear urn Institu-
cidn Educativa destimda a:

a) Dar una formacidn cultural amplia y sistematizadq y, en considerable medida,

mejor intcgrada, a base de asignaturas comunes y obligatorias organizadas en unidades de
ensenanza y de proyectos generales;

b) Atender las diferencias individuales y dar una formacidn sistemitica diver-

sificada, a base de un plan variable de cursos de exploracidn vocacional en primer ciclo
y de planes diferenciados acaddmicos en segundo ciclo;
c) Dar una formacidn social y civica, dentro de una concepcidn democrrftica de
la vlda, mediante el empleo de mdtodos activos de ensenanza y mediante actividades estu-
diantiles o educativas generales;
d) Estructurar un plan de estudios de transicidn que, si bien es cierto no did
toda la amplitud y la profundidad necesarias a los cambios que se requerfan, permitid
iniciar el ensayo de orientaciones pedagdgicas y aspectos esenciales de organizacidn pa¬
ra una escuela llamada a satisfacer
plenamente las necesidades y aspiraciones de los a-
dolescentes en la. sociedad actual;
e) Elaborar, confonne al plan de estudios en ensayo, programs ftmcionales y
mdtodos de ensenanza tasados en una teoria moderna del aprendizaje y del desarrollo de
la personalldad del alumno;
f) Aplicar principios mis racionales en la evaluacidn del progreso escolar que
se refieren tanto al rendimiento cano al desarrollo de la
pcrsonalidad;
g) Crear una nueva organizacidn del liceo hasada en las funciones de ensefianza,
formacidn social y orient,acidn y bienestar que corresponden a una escuela secundaria de-
mocritica moderna;
h) Crear una nueva. conciencla profesional entre el profesorado y aplica.r nue-
vos principios de administracidn, consecuentes con una concepcidn democritica de la vida
y el trabajo escolares;
i) Ensayar nuevos procedimientos de supcrvigilancia y una organizacidn para la
direccidn tdcnica de los liceos, bnsada en los
principios de administracidn democritica
del sis tana escolar, y
j) Vincular la labor educativa a sus respectivos barrios, comunas o localida-
des, e incorporar a padres, apoderados y amigos, al destino de los liceos.

Por sus realizaciones

pedagdgicas, los liceos experimentales y renovados se
constituyeron en un centro de difusidn de
nuevas ideas educacionales
das por sectores cada vez mis
que fueron ccmparti-
amplios del profesorado. Esto, sin desconocer el hecho de
que este impulso rencvador despertd,
insensiblemente, la reaccidn de aquellos sectores
adictos al licco tradicional. Esta reaccidn se
manifestd claramente a comienzos del ano
1952, frcnte a las iniclativas de reforma del Gobierno del Presidente Carlos Ibinez del
Canvpo, recidn ascendido al Poder. Surgieron, pues, desde las esferas de
tivas en cl sentido de eche.r las hases de un gobierno, inicia.-
mejor Liceo para Chile, correspondidndole
a dona Maria Teresa del Canto, Ministro de Educacidn de ese
ciativas. La Ministro y el Director General del entonces, promover esas ini—
Servicio coincidlan en estimar que no
era conveniente la
coexistencia de dos tipos de liceos
y que debia promoverse una refor-
nn en el sentido de refundir a
ambos en una fdrmula
comiin, lo que se did en llamar Liceo
Unlco.

9. Afianzamiento de la experimentacidn.

Afortunadamente, la endrgica actitud del personal de los Liceos

de los Centros de Padres Experimentales,
y Apoderados, de la Sociedad Nacional de Profesores y de los sec¬
tores progresistas del pais en defensa
de los principios
y conquistas que dichos liceos
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representaban para el mejoramiento de la educacidn secundaria, logr6 impedir que dicho
atentado se consumara.

En un oportuno se hizo cargo de la Cartera de Educacidn el senor

momento muy
Juan Gdmez Millas quien, con clara visidn del problema, suspendid la aplicacidn del de-
creto atentatorio contra la experimentacidn educacional.

10,- Aportes a la reforma del Liceo Comdn.

A1 poco tiempo, el Ministerio de Educacidn dictd el decreto 3232, de 18 de ma¬

yo de 1953, que aprueba nuevos planes de estudios para los cursos de Humanidades de los
liceos del pais. Este decreto introduce los cambios fundamentales recomendados por la Co-
misidn sobre las bases de un mejor Liceo para Chile y deroga el decreto 21, con lo que
mantienen su cardcter de experimentales los Liceos Gabriela Mistral, Dario Salas y Juan
A. Rios de Santiago, y el Liceo de Concepci6n, cuya supresidn habia sido decretada ofi-
cialmente.

El decreto 3232 oficializa aportes muy significativos de la experimentacidn a

la reforma del liceo en 1953. A1 aprobar el nuevo plan de estudios de los liceos comunes
se puso punto final a la absurda
disputa entre liceos tradicionales y liceos experimenta-
les y renovados. la experimentacidn termind por imponerse frente al atentado de supresidn
de los planteles experimentales y con la dictacidn del D.F.L.
246, orgsCnico del Ministe¬
rio de Educacidn, de 5 de agosto de 1953, se conserva la Seccidn de
Experimentacidn como
organismo encar^do de la direccion tdcnica, agregdndosele las funciones de perfecciona-
miento del profesorado. Se afianza, de esta manera, la posicidn de estos organismos en la
estructura legal del Servicio de Educaci6n Secundaria.

Una sintesis de las contribuciones concretas de la experimentacidn a la ensenan-

za
secundaria, revela que el Liceo Comiin ha recibido de los liceos experimentales, los si-
guientes aportes:

a) Creacidn de los Consejos de Cursos en todos los liceos;

b) Extension del Servicio de Orientacidn;
c) Diferenciaci6n del Plan de Estudios en Segundo Ciclo;
d) Establecimiento del Plan Variable en Primer Ciclo;
e) Reorientacidn de las actividades estudiantiles (Gobierno Estudiantil);
f) Incorporacidn de las calificaciones de la Personalidad y de normas de evalua-
cidn objetiva, y
g) 0rganizaci6n de los Departamentos de Asignaturas en los liceos y otras con¬
tribuciones al mejoramiento tdcnico del liceo comdn.

11.- Un mejor Liceo para Chile.

La experimentacidn fue sometida, en

1953, a una. dura prueba de eficiencia, pero
salid airosa de ella puesto
que, junto con afianzar su posicidn en la estructura de los
servicios educacionales aporto su
experiencia a la reforma del liceo comdn. Esta reforma
introdujo bruscamente una serie de cambios en la estructura del liceo comdn, lo
rb una tenaz resistencia en los sectores que prove¬
tradicionalistas a aceptar la idea esencial sobre
procedimientos de aplicacidn aconsejados por la Comisidn de Renovacidn
nando al poco tiempo el que el Gradual, determi-
Supremo Gobierno tuviera que establecer por decreto la Re¬
forma de 1953, lo
que significaba dar un salto con el cual se pretendi6 recuperar
de una evolucidn que debid ser etapas
progresiva y sistan^tica, como resultados de una permanente
renovacidn de la escuela a base de um
experimentacidn tambidn permanente.
Puededecirse, con cierta propiedad, que hacia el ario 1953 termina una primera
etapa del movimiento de experimentacidn en la educacidn
secundaria. El balance pdblico de
la labor de los Liceos
Experimentales y Renovados, que roded la reforma del liceo comdn
y centrd la atencidn de
amplios sectores sociales, las organizaciones del profesorado
y
autoridades, resultd favorable a dichos liceos. En verdad se reconocid
portancia de una labor experimental de siete plenamente la im-
anos, a travds de los cuales hubo una intense
actividad de bdsqueda,
clasificacidn, ensayo y difusidn de principios y tdcnicas pedag6gi-
cas. En esta primera
etapa el trabajo de los liceos experimentales hablarsido afianzado
con un vigoroso
programa general de perfeccionamiento:
udio. Iiediante el seminarios, foros, reuniones de es-
trabajo cooperativo en el seno de los laboratories
un poderoso espfritu de grupo entre el personal de los pedagdgicos se cred
liceos y el profesorado en general.
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 -43-

Se estudiaron con agudo sentido crltico casi todos log problems por cuanto no se trata-
ba, en verdad, de un enaayo limitado a determinadog aspectos metodoldgicos de la ensenan-
za o tales o euales formas de organizacidn ensayadas con buenos resultados en otros pal-

ses, sino de una aut&rtica renovacidn integral del liceo sobre la base de una aceptacidn
crltica de las concepciones cientlficas que son patrimonio universal aplicadas a la rea-
lidad concreta del mundo nacional.

Por otra parte, los esfuerzos extraordinarios que debid realizar la Direccidn
General de Educacidn Secundaria para hacer posible esta reform, iban a comprometer los
recursos del personal del servicio de experimentacidn. Con todos estos hechos se inicid,
tambidn en 1953, la segunda etapa de la experimentacidn.

La puesta en nnrcha de la reforms del liceo coimln, dados los escasos medios
de supervigilancia tdcnica con que ha contado la Direccidn General de Educacidn Secunda¬
ria, iba a ser una tarea diffcil para el Ministerio de Educacidn, especialmente por que
nuevas iniciativas educacionales iban a demandar
y, en cierta medida, a distraer la aten-
cidn de las autoridades hacia asuntos de orden general y a dejar en un segundo piano los
problems especlficos de la experimentacidn educacional frente a los nuevos cambios que
requiere la educacidn.

Ademds,
junio de 1953, el Supremo Gobierno establecid la actual Superinten-
en
dencia de Educacidn,
el objeto principal de precisar los objetivos de los diversos
con
tipos de ensenanza y coordinar y correlacionar los servicios correspondientes para reali¬
zar en la prdctica la unidad
y la continuidad del proceso educativo.

Se echan,
las "bases de un mejor liceo para Chile". Bases que dieron ori-
pues,
gen a un informe que la Comisidn de Renovacidn presentd al Gobierno y que fue aprobado
en principio y
entregado a la publicidad oficialmente. Por otra parte, este Informe y lo
que planteaba, contd con la mds amplia aceptacidn del profesorado organizado y de los
distintos sectores de la opinidn nacional. En dl se hacia un serio andlisis de los cam¬
bios sociales y sus efectos sobre nuestra ensenanza, de la contribucidn de la ciencia
y
su aporte al progreso de la educacidn y de las finalidades que deberla perseguir el li¬
ceo que el pais necesitaba.

El Informe senalaba las siguientes finalidades fundamentales para lqgrar un

mejor liceo para Chile:
1.- Preparacibn para la democracia, lo cual implica ampliacidn de
oportunidades educativas de la ensenanza secundaria y formacidn de los alumnos, do acuer-
do con los valores que inspiran la convivencia democrdtica;
2.- Desarrollo integral de la personalidad, en el sentido de favo-
recer el desenvolvimiento armdnico del adolescente en su medio
natural y social, y satis-
facer sus necesidades de
formacidn, no sdlo intelectual sino tambidn emocional, moral y
de cardcter, y
3.- Preparacidn para la vida econdmica, en cuanto a la orientacidn
vocacional que dentro de
una concepcidn humanistica amplia corresponde al
de acuerdo con una orientacidn liceo, lo que
y contenidos democrdticos implica hacer del liceo una ins-
titucidn distributive antes que selectiva.

Se destaca la
necesidad de dar flexibilidad al plan de
estudios, de adaptar
experimentalmente los programas, de incrementar los mteriales de ensenanza
para hacer
posible el anpleo de mdtodos modernos, de
mejorar el sistema de calificaciones y promo-
ciones, de atender la formacidn social y civica de los alumnos y de coordinar las in-
fluencias del hogar con las del liceo.

El Informe propone modificaciones

laciones substanciales, que no son el fruto de especu-
tedricas, sino se fundan en
experiencias comprobadas durante varios anos en to¬
dos sus detalles y
respaldadas por organismos responsables. Pueden resumirse, en lo esen-
cial, en las siguientes:
1.- Incorporar al Plan de Estudios dos horas de
y, en aquellos liceos donde sea
Consejo de Curso
practicable, una hora de Club;
2.- Aplicar en el Primer Ciclo un Plan
Comdn con 32, 33 y 32 ho¬
ras de clase en
primero, segundo y tercer ano,
3.- Crear
respectivamente;
un Plan Variable con 4 horas en tercer ano de humanida-
des, sin perjuicio de que mds adolante se implante deede el primer ano;
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4.- Establecer en Segundo Ciclo un Plan Comdn con 35, 20 y 20 horas semana-
les de clase en cuarto, quinto y sexto ano, respectivamente, y
5.- Establecer en el Segundo Ciclo un plan diferenciado de Letrqs y otro
de Ciencias.

Entre otras recomendaciones, referentes a calificaciones, organizacidn de los

profesores en departamentos y tecnificacidn de los servicios, se senala la necesidad de
incorporar plenamente los liceos de experimentacidn y renovados al sistema escolar, man-
teniendo fntegramente sus funciones de investigacidn y adaptacidn educacional indispensa-
bles para el progreso constante y permanente del Liceo.

IV.- LOS SERVICIOS SUPSRIORES DE IA EDUCACIOM.

A.- IA ENSENANZA PUBLICA ANTES DE EXISTIR EL MINISTERIO DE EDUCACION.

1.- Situacidn v afanes educativos en los albores del Reino de Chile.

Para establecer que los aborlgenes careclan de un sistema de ensehanza, como

hoy seentiende, es necesario remontarse a los tiempos primitivos de la historia mcional,
en que los
indigenes chilenos deambulaban sin sonar siquiera que algdn dia la mano civili-
zadora de Espaha llegarfa a imponer su culture y su manera de entender la vida. La educa-
cidn -que no era lo que hoy entendemos por tal- sino instruccidn de algunas prrfcticas
tradicionales, se reducfe a ejercicios fisicos y al conocimiento de las armas primitivas,
Estaban de mrfs, por lo tanto, los organismos directores de la ensehanza, pues no existla
la educacidn sistem^tica. Esta ensehanza podrfc
catalogarse como de tipo familiar, sin
sujecidn a norma alguna, sin oriaitacidn definida, y tan variada como variados'-eran los
grupos familiares; pero, con un denominador comdn: su caracter elemental.

No existian, pues, en las poblaciones aborlgenes de Chile ni colegios ni maes-

tros. La pr^ctica del magisterio la ejercfan los padres de familia y las escuelas estaban
constitulda^ en ese entonces, por la amplia y agreste naturaleza, plena de posibilidades.

Ia Conquista aportd muy poco, o casi mda, al progreso de la educacidn en el

territorio chileno. No obstante, par esa dpoca aparecen los primeros indicios de ensenan¬
za
sistem^tica, si asf se pueden llamar a las primeras lecciones dadas a dona Inds de Su£-
rez por el capellcfn don Rodrigo Gonzalez de Marmolejo, pasando dste a ser el primer hom-
bre que ensend en Chile. Con
mejores titulos, don Pedro Herndndez de Paterna merece ser
considerado como al primero que efectivamente ejercid el oficio de maestro en la recidn
fbndada ciudad de Santiago de Nueva
Extramadura, en 1541• Al mismo tiempo, esta elemental
ensehanza fue enriquecida con el aporte valioso de otros dos maestros: don Gonzalo de Se¬
govia y don Alonso Escudero que enseharon a leer a los hijos mestizos de los soldados de
la Conquista. Pero, aqudllos
que deseaban que sus hijos llegaran a ser frailes o funciona-
rioe, los enviaban a estudiar a Lima.

De ahl que los Cabildos no se desentendieran de

la noble misidn de la ensehanza,
preocupdndose de subvencionar la funcidn docente y de supervigilarla. Acaso en los Cabil¬
dos, se encuentran en forma muy rudimentaria los primeros atisbos de las funciones
el orden educacional que en
corresponderia, muchlsimos ahos mds tarde, a un Ministerio de Educa¬
cidn.

Al amparo de la tutela de los Cabildos

comienzan a proliferar las escuelas de
primeras letras, en las que algunas drdenes
religiosas, por una razdn 16gica de mayor cul¬
ture, manfienen tuicidn directa, facilitdndoseles la. tarea de
cimientos de instruccidn media proyectar tambidn estable-
y aun, superior. Asf, la Iglesia asume el papel educador
hacia el alio 1567; es el
Obispo fray Antonio de San Miguel quien solicita la fundacidn
de un seminario
y de una Universidad de ens.ehanza general. las diversas drdenes
sas, al establecerse en el territorio
religio¬
mcional, fundan Noviciados en los que ensenan y
preparan a los futuros sacerdotes. Con el arribo de la
Compahla de Jesds, en el aho 1593,
glesia inicia una labor educadora metddica,
firme, sistemftica, cada vez mfs intense
y extendida.
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dos, sino que, en muchos aspectos, los sobrepnsa. Todo religioso, por el hecho de ser tal
no sdlo tenia el derecho sino el deber de ensenar. Cada parroquia
debla mantener una. es-
cuela, aun cuando fuera a su costa; dc tal modo que testa las poblaciones pequenas conta-
ban con ensenanza de primeras letras, especialmente all! donde se establecla una orden
religiosa.

En la primera etapa del desarrollo educacional chileno se encuentran, pronto,

los vestigios de los tres tipos de ensenanza en que aun hoy se puede dividir la educacidn
las escuelas de primeras letras, dependientes de los Cabildos, o de los Conventos, o de
las parroquias; las escuelas de Gramatica o Latinidad, subvencionadas por los Cabildos
o mantenidas por los
Conventos, las que podrian corresponder a escuelas de segunda ense¬
nanza; y, por Ultimo, los estudios superiores, que vendrlan a ser la ensenanza universi-
taria y que se impartia en los Convictorios, Seminarios y las Universidades Pontiificias.

2.- Dos hechos que cambian la fisonomla de la ensenanza.

Durante el siglo XVIII van a ocurrir algunos hechos que alterardn el lento des¬
arrollo de la ensenanza: la creacidn de la Real Universidad de San Felipe, en Santiago,
y cuya apertura se concreta sdlo hacia el ano 1747, cambia ccanpletamente la fisonomla de
los estudios superiores que testa entonces hablan constituldo el exclusivo
monopolio de
la Iglesia, cuyo patrocinio pasa entonces a manos del Estado. Por otro
lado, la expul-
si<5n de los Jesuitas en 1767, constituye al mismo tiempo un doloroso
impacto para la edu-
cacidn nacional. Los Jesuitas, gracias a su docta competencia
y a su extraordinarlandisci
plina, se hablan convertido en el principal poder docente de la Colonia, cuyo prestigio
alcanzaba todo el territorio nacional en materia
pedagdgica, Al ser expulsados por Orden
Real, la educacidn chilena perdia a uno de sus mds importantes promotores, Esta circuns-
tancia oblig6 a los Cabildos a redoblar los esfuerzos
educacionales; de este modo, se
incrementan los presupuestos para costear escuelas y maestros. El
poder civil aumenta su
radio de acci<5n, intensifica sus afanes
educativos, trata de quitar la ensenanza que es¬
tate en manos de la Iglesia.

La Colonia nos leg6 una organizacidn escolar

algo semejante a la que existe hoy
guardando -naturalmente- las debidas proporciones, pero sin una direccidn Unica ni un po¬
der centralizador. Por el contrario, la docencia
y sus establecimientos estaban entrega-
dos a la iniciativa
particular, preferentemente, a la Iglesia Catdlica; el poder civil
desentendlase casi por completo de su tuici6n. Solamente, hacia el
siglo XVIII comienza
a incrementar sus esfuerzos educacionales
y, lentamente, encamina sus pasos a tomar el
control y direccidn de toda la ensenanza.

3.- La Independencia abre nueyos cauces a la Bducacidn.

En el perlodo de la
Independencia, los esfuerzos se hacen mds claros y mds evi-
dente el afSfn de procurar un
mayor desarrollo de la ensenanza, entendiendo que mediante
um buena ensenanza
podrla transformarse con mayor rapidez y en fornn total la conciencia
de un pueblo, incorpordndolo al
progreso y a la felicidad. Comienzan las preocupaciones
por establecer "un gran colegio", sobre la base de los
ya existentes, el que significa¬
nt un pa so decisivo en el desarrollo de la educacidn
pdblica. Don Juan Egana, don Manuel
de Salas y fray Camilo
Henriquez concretan la idea en un proyecto de fundacidn del Insti¬
tute Nacional, que abre sus
puertas el 10 de agosto de 1813. Es la primera iniciativa e-
ducacional que va a depender directamente de la autoridad
te el vlnico intento
civil; sin embargo, no fue <§s-
por mejorar la ensenanza: en junio de 1313, se
una Comisidn
designa por decreto
para que presente al Gobierno "un plan de educacidn nacional
la instruccidn moral que proponga
y cientlfica que debe darse a todos los chilenos". Nace en las auto-
ridades civiles un nuevo
conccpto educacional. Pocos dlas mds tarde, se promulga un de¬
creto que constituye la
primera reglamentacidn de la ensenanza primaria en Chile,
establoce que en cada villa o poblacidn habitada y que
por mds de 50 vecinos debe furdarse, a
costa de elJLos
mismos, escuela de primeras letras. Los
una
maestros, para ejercer su ofi—
ci°, deben someterse exdmenes ante los Cabildos. Se
a
da Cabildo la entrega al Cabildante Decano de da-
responsabilidad de supervigilar las escuelas de su distrito e infornnr
al
Gobierno.

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Reconquista, sin embargo, no acepta al Instituto Nacional como exponente del
esplritu renovador y lo suprime, junto con otras instituciones mcionales. Con el adveni-
miento de la Patria Nueva se restablecen las instituciones
suprimidas y el Instituto
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Nacional reabre sus puertas en 1819, cuya ceremonia de reapertura es presidida por el pro-
plo Director Supremo, don Bernardo 0'Higgins. McCs tarde, se suceden las iniciativas y el
mismo 0'Higgins contrata los servicios del profesor inglds don Diego Thompson, quien esta-
blece la primera Escuela Normal Lancasteriana en Chile, 3a primera en Amdrica, que prepa-
rate unestros segdn el mdtodo Lancaster, consistcnte en que uno sdlo de ellos, ayudado
por alumnos aventajados, puede impartir ensenanza simultdnea a centenares de ninos.
0'Higgins dict<5 tambidn un decreto de instalacidn de un colegio parecido al Institute Na¬
cional, en Coquimbo, el ano 1821.
Se comienza, pues, por aumentar el radio de accidn de 3a ensenanza y por deli-
near para toda ella una estructura administrativa centralizada y unitaria. Hacia los anos
1823 y 1824, por decreto se ordena abrir escuelas de primeras letras en todos los monaste¬
ries del pais; abrir en los conventos regulares um escuela para varones; dictar un Regla-
mento para 3a organizacidn de todas 3_as escuelas en las poblaciones de 3a Repdblica; co-
misionar a varios personajes para que inspeccionen las escuelas de la Capital, y estable-
cer 3a forma de funcionamiento de las escuelas de
primeras letras en los Conventos. En
1823 se hizo un intento serio para organizar y centralizar toda la educacidn pdblica; se
orden6 abrir en Santiago un Instituto Normal, dedicado a la educacidn de la poblacidn;
institutes similares se establecerfan tambidn en las cabeceras de Departamentos, los que
tendrian tres secciones: una cientlfica, una industrial y un museo. De ellos dependerlan
todas las instituciones estatales relativas a la educacidn; constituidos como colegios,
a la vez, pasaban a ser verdaderos organismos directivos de la educacidn
piiblica. Junto
con estas modidas, se create el
cargo de Superintendente General de Educacidn e Instruc-
cidn, quien responderia ante el Gobierno de la marcha de la educacidn. Asimismo, se esta-
blecid un Consejo de Educacidn
para asesorar al Superintendente.

4.- Los primeros intentos de organizacidn administrativa.

En 1825 se establece
un Tribunal de Educacidn, cuyos miembros los
designa tam-
bidn el Gobierno, la misidn principal de crear y organizar escuelas de primeras le¬
con
tras para ambos sexos. El nombre de tal organismo no
corresponde a la fbncidn que se le
encarga y se debe entender que se estd en los primeros pasos de una incipiente organiza¬
cidn adninistrativa, no existiendo todavla claridad al
respecto. Por decreto del Ministe-
rio del Interior, el ano 1826, se
creq una Junta de Educa cidn con la misidn de reorgani-
zar el Instituto
Nacional, ademas de visiter todas las escuelas de Santiago para proponer
un plan de me joramiento. Un decreto del ano 1828
fija las atribuciones de la Junta y es el
primer decreto reglamentario que trata de ensayar la centralizacidn administrativa en un
Ministerio de todos los servicios edudacionales
y encarga a un Ministro de Estado, en el
Departamento del Interior, que se preocupe de estos asuntos, es decir, nace la idea de
que un Secretario de Estado asuma las responsabilidades educativas del
pals, indicando
claramente el desarrollo alcanzado ya por la educacidn
pdblica.
Las iniciativas se suceden cada vez con
mayor afdn; es creciente la prcocup&cidn
estatel por el desarrollo de la ensenanza. Se
crean nuevos colegios, sobre
llos lugares donde la poblacidn va en aumento todo, en aque-
y el ambiente cultural es mds favorable. El
Gobierno no se contenta ya con ayudar econdmicamente a los
colegios, sino que comienza a
fijar al mismo tiempo las orientaciones generales de la ensenanza
tuicidn superior administrativa de toda la psara si la
y reservarse
educacidn. A travds de diversas medidas el Es¬
tado trata de reservar cl
monopolio del otorgamiento de certificados de estudio y consti-
tuye el primer paso hacia el reconocimiento del principio del Estado
Docente, y para con-
firmarlo, decreta la designacidn de una Junta encargada de la Direccidn de Estudios del
Institute Nacional, haciendo que el
Congreso Nacional acuerde los medios para controlar
la
educacidn, es decir, el Gobierno abriga el propdsito de solicitar al
yes que pemitan "fomentar y Congreso las le-
dirigir" la educacidn nacional.

La Constitucidn del33 refleja perfectamente esta posicidn del Gobierno

ano
y
v34.P^r»eSO
Estado qUe estnblece enfdticamente
agregando
que "la educacidn es una atencidn preferente del
, que el Congreso formulate un plan general de Educacidn
Ministro de Estado respectivo date cuenta nacional y el
anualmente del estado de ella "en toda
la Repd-
blio. Ademds dispone que "habte una
Superintendencia de Educacidn Pdblica, a cuyo cargo
estate la mspeccidn
general de la ensenanza
del Gobierno." nacional, y su direccidn bajo la autoridad
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 Se vc, pues, que el Estado desea ahora orientar, dirigir y controlar los esta-
blecimientos de educacidn y, poco a poco, pero cada vez mds intensamente, avanzard por
este camino, lo que, algunos anos mds tarde, dard origen al Ministerio de Educacidn.

B.- CREACION DEL MINISTERIO DE EDUCACION. (Su desarrollo histdrico)

1,- Circunstancla histdrica en que nace el Ministerio de Educacidn.

Al Presidente Prieto y a su
Ministro Portales les corresponde la alta misidn
de finnar el decreto, el le de febrero de 1837, que establece una Secretarla de Estado
destinada a atender el desarrollo de la educacidn pdblica. Un dla antes, el Presidente
de la Repdblica habia promulgado una Ley que le otorgaba Facultades Extraordinarias por
el tiempo que durara la guerra contra la Confederacidn Penl-Boliviana. El Ejecutivo pro-
cedid a dictar el mencionado decreto, con las firmas ya aludidas, referidas en esa Ley,
por medio del cual se organizaban las diversas Secretarlas de Estado para una mayor expe-
dicidn gubernaoental. Este decreto agregaba a los tres Ministerios tradicionales, un cuar
to, el de Justicia, que debia abrazar ademds el de Culto y el de Instruccidn Pdblica.

Asi se inicia la formacidn del futuro Ministerio de Educacidn Pdblica.

El Ministerio de Educacidn nace, pues, inspirado por la visidn de estadista

de don Diego Portales,
a quien se designs como primer titular de la Cartera, aunque de-
tentaba la de Interior y Relaciones Exteriorcs. Era como si el naciente Ministerio nece-
sitara la tutoria de un brazo vigoroso y de una visidn abarcadora
y certera para encami-
narse con seguridad en la lucha contra el oscurantismo y la ignorancia.

Las funciones asignadas al nuevo

Ministerio, en nateria de educacidn, van a
ser muyamplias y constituyen la arboladura fundamental de actividades que, en mayor o
menor proporcidn, se
asemejardn a las actuales, lo que demuestta el vasto alcance de los
estadistas de entonces, mucho mds de lo
que podrlamos imaginarnos. Segttn el histdrico de¬
creto, ya mencionado, le correspondia a este nuevo Ministerio, en materia de Educacidn:
dirigir la instruccidn pdblica en todo el territorio nacional y promover su mayor desarro
llo; la inspeccidn de todos los establecimientos educacionales que existieran en la Re¬
pdblica; la direccidn, economla, policla y fomento de los colegios costeados con fondos
del estado o de los Municipios;
otorgar autorizaciones para abrir colegios, pensiones pa¬
ra estudiantes
y, en general, toda clase de instituciones relatives a la juventud; crea-
cidn y conservacidn de
museos, bibliotecas pdblicas y depdsitos de obras literarias o ar-
tlsticas; lo referente a sociedades cientificas, literarias o de bellas artes; lo relati-
vo a viajes o
expediciones cientificas y atencidn de literatos, profesores y artistas que
llegaran al pais; en fin, todo aquello que dijera relacidn con
imprentas, diarios, perid-
dicos, revisidn e introduceidn de libros y objetos cientificos o artisticos; enviar soco-
rros, recompensa o pensiones a los profesores pdblicos o
particulares que lo necesitasen,
Finalmente, encargarse de la correspondencia con universidades, colegios, sodiedades cien
tificas y con todas las autoridades
y funcionarios de la Repdblica, referentes a las ma-
terias propias de la educacidn nacional.

Todas estas actividades debian desarrollarse con la misma

rios de planta de funciona¬
Ministerio que abarcaba los asuntos de
un
constituian: un Oficial Mayor (Subsecretario de
Justicia, Culto y Educacidn y que la
hoy), un oficial primero, un oficial se-
gundo, oficial de partes y un portero. Este escasisimo
un
ras
personal nos indica a las Cla¬
que, entonces, los problemas eran muy simples. Un decreto
posterior disponia los re¬
quisites necesarios para ingresar a los Ministerios
y los requisitos generales para alcan
zar la calidad de
empleado pdblico, entre los que exigia "estar completamente instruido
en la Gramatica
y la Ortografia castellana, on la Constitucidn del Estado
las principales lenguas vivas de y en algunas de
Europa". Para ingresar al Ministerio do Educacidn, habia
que acreditar, ademds, estudios de
"Filosoffa, Literatura, Legislacidn, Derecho Natural
y dc Gentes y Derecho Civil". Es
decir, se exigia calidad funcionaria y una preparecidn
determinada.

2.- La educacidn adauiere su verdadero cardcter.

Portales dura sdlo tres la

meses en Cartera de Educacidn, pues, es asesinado.
Le sucede don Mariano
Egana, quien asume el 26 de junio de 1837. A dste le sucede en el
cargo, en 18A1, dbn Manuel Montt.
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terio d. S5„J!SrrSeSA0S»iliaj«fe!,i^ sjgfe

mentan funciones; se concretan las tareas tdcnicas y la tutela sobre establecimientos
sus

bibliotecas, museos y sobre toda manifestacidn de orden cultural. El crecimiento de los

servicios educacionales bajo la tuicidn del Estado se desarrolla en forma lenta, pero sos
tenida y firme. No hay duda, sin embargo, que es el decenio del Presidente Bulnes el que
configura e imprime verdadero caricter al sistema educacional chileno, desde la ensenanza
primaria hasta la universitaria..

Una dificultad seria para el desarrollo ripido de los servicios superiores de

la educacidn fue, sin lugar a dudas, la falta de maestros iddneos, en virtud de lo cual,
por decreto de enero de 1842, se crea la Escuela Normal de Preceptores y se intenta for¬
ma r profesores de segunda ensenanza ofreciendo becas en el Instituto Nacional a alumnos
que se comprometieran a servir en la docencia durante un tiempo determinado. Asf, se pu-
do salvar esta insuficiencia. Con la creacidn de la Universidad de
Chile, en novianbre
de 1842, el Ministerio contd con un eficiente auxiliar en la direccidn y supervigilancia
de la educaci6n, pues, se deleg6 en su Rector y en un
Consejo las funciones de la Super-
intendencia creada por la Constitucidn. As1 se dispuso la creacidn de Juntas Provinciales
e Inspecciones de Educacidn
para las visitas inspectivos, sirviendo la Universidad, am
su calidad de Superintendencia, como auesora tdcnica del Gobierno en el
campo educacional
realizindose esta labor hasta en las mis apartadas regiones del territorio. En I846 se
nombra un Visitador Escolar, nombramiento
que recay<5 en la persona de don Josd Dolores
Bustos y luego se designaron otros para servir la misma funcidn en
provincias.

3.- Prlmeros msos en la legislacidn educacional.

Comienza a legislarse sobre organizacidn de la educacidn

primaria; varios pro-
yectos de leyes llegan al Parlamento. Don Josd Victorino lastarria sugiere un Proyecto
de Ley Orginica de Educacidn Elemental
que fue presentado sdlo en 1848 por don Antonio
Garcia Reyes. Al aho siguiente, la Cimara recibla
otro, sobre la misma materia, presen¬
tado por don Manuel Montt. A modiados del
siglo, el sistema educacional aparece ya mis
0 menos delineado cn sus caracteres
fundamentales. Segtin algunos datos estadlsticos de
la ipoca, el alumnado primario de todo el
pais, era poco mis o menos de 10.000 ninos, el
l!% de la poblacidn; en la ensenanza media alcanzaba a 2.000
alumnos, mis o menos, el
0,2$ de la poblacidn.

En 1849>
se crea la Escuela de Artes y Oficios; en 1853, la Escuela Normal de
Mujeres, importante que abre las puertas a la mujer hacia el campo de las pro-
paso muy
fesioncs. En julio de este mismo aho, se
promulga, con las firmas de Don Manuel Montt y
de su Ministro don Antonio
Varas, la ley que organiza administrativamente los ministe-
rios, fijando el niimero de funcionarios asi como las funciones de cada uno, y sus rentas.
Con esta Ley, la Educacidn gana en
expedicidri y en importancia, pues se crea en el Minis¬
terio de Justicia, Culto e
Instruccidn, una Seccidn Especial destinada a atender exclusi-
vamente los asuntos propios de la ensenanza.

Los ahos pasan y, en su

curso, cl servicio educacional se desenvu§.ve lentamente
sobre todo en su rama
primaria, la que requeria con mayor urgcncia de una adecuada legis-
lacidn. Hacia el aho 1856, la educacidn
primaria va a recibir un gran impulso con la fun-
dacidn, por un grupo de jdvenes intelectuales de la dpoca, de la Sociedad de Instruccidn
Primaria la. que, con aportes
particulares, va a fomentar esta ensenanza. Al aho siguiente
don Manuel Montt envia al Parlamento un
va no
proyecto sobre ensenanza primaria, cuya iniciati-
alcanzari a materializarse. Llega el aho i860
y, el 24 de noviembre, se promulga la
Ley de Instruccidn Primaria, siendo una verdadera
ley orginica del servicio. Esta ley dis
pone que
la^instrucci6n
mente gratuita
primaria ae impartiri bajo La direccidn del Estado; seri entera-
y abarcari a uno y otro sexo; ordena
que se abran escuelas, una para nigas
y otra para varones en los
departamentos que tengan mis de 2.000 habitantes ybescueLas
superiores en las capitales de provincias. Las escuelas
tado y subvencionadas piblicas serin dotadas por el Es¬
por las Municipalidades. Su plan de estudio
cion estari a cargo del Inspector General,
es elemental; su tui-
dejando libertad en lo que se refiere a planes
programas y mdtodos.

oe ve que la Ley Orginica de i860 no s<51o

sino dispone normas de caricter didictico,
que crea, ademis, un organismo para
dirigir y orientar el servicio, la Inspeccidn
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 -54-

General, que va a ser el origen de la actual Direccidn de Educacidn Primaria.

Organizado de esta imnera, el servicio de instruccidn primaria, la educaci<5n

pdblica fue, ano a ano, regularizando sus funciones. Se crcan mds y mds escuelas; numero-
sos escuelas de ninas vinieron a contrarrestar la
desproporcidn existente con las escue¬
las de hcmbres; el profesorado fue, tambidn, creciendo en cantidad y mejorando su calidad
tdcnica; mejorando, por cierto, las espectativas de la carrera docente. Algunos anos mds
tarde, en 1877, se impulsaba decisivamente la educacidn femenina al dictarse, en febrero
de ese ano, el decreto que igualaba a mujeres y hombres para optar a las carreras univer-
sitarias. El interds por los servicios educacionales sigue en crecimiento. En efecto, en
enero de 1879 se promulga la Ley sobre Instruccidn Secundaria
y Superior, con las firmas
del Presidente don Anlbal Pinto y de su Ministro don
Joaquin Blest Gana. Esta Ley no con-
siderd !la ensefianza primaria, que siguld rigidndose por da
Ley de i860. La Ley de 1879
organizaba prolijamente las dos ramas mencionadas, ofreciendo amplio margen para su ulte¬
rior desarrollo, a tal punto que estuvo en vigencia testa 1927. A su amparo proliferaron
los liceos. El presupuesto destinado a educacidn alcanzaba
por esa dpoca a $ 1.083.944,
sunn con da cual el Ministerio atendla las necesidades
educacionales del 2,29$ de la po-
blacidn.

4.- Reorganizacidn de los servicios pdblicos.

Durante el Gobierno delnPresidente

Balmaceda, con su firma y la de su Ministro
don Carlos Antdnez, dicta la Ley del 21 de junio de 1887 que reorganiza todos los Mi-
se
nisterios. Esta Ley es la mas complete dictada hasta la fecha sobre organizacidn de da Ad-
ministracidn Ptfblica. Esta Ley no sdlo se contenta con
organizar los Ministerios, sino
que, adsnds, les fija sus funciones y adn impone estrictos requisitos
para el ingreso, en
calidad de funcionarios, a los distintos
Dcpartnmentos del Estado. Se trata de dar mayor
expedicidn a los servicios y mejorar la calidad funcionaria. las funciones asignadas por
esa Ley al Ministerio de Justicia e
Instruccidn Pilblica son, mds o menos, en sus llneas
generales, las que hasta hoy le corresponden.

En
1899, por la Ley 1296, el 15 de diciembre, se introduce una reforma a la ley
de 1887, la sazdn todavla en vigencia; le concede vida independiente al Ministerio de
a
Instruccidn Pdblica, separdndolo del de Justicia.
Aunque fueran servidos ambos por un so¬
lo Ministro, indicate
ya que el antiguo Departamcnto de Instruccidn del Ministerio de Jus¬
ticia alcanzaba el rango de
Ministerio, demostrando un mayor interds del Gobierno por la
Educacidn. En cuanto a las funciones asignadas al Ministerio
por la Ley 1296, se remite
a las establecidas
por la ley de 1887, agregando una que otra disposicidn.

5.- Estado de la. ensenanza a fines del siglo XIX.

Los dltimos anos del pasado

siglo encuentran a la. educacidn en franco tren de
progreso y crecimiento sobre la base de una organizacidn
Chile contaba, en esa dpoca (Censo de 1895) con
estable, centralizada
y uniforme.
1.500.000 habitantes. La matrlcula de to-
dos los establecimientos escolares
alcanzaba, en el ano 1900, a 190.000 alumnos, lo que
corresponde a un porcentaje de un 13$ de la. poblacidn total. Si se considera
de toda cifra de poblacidn que un 25$
corresponde a los individuos en edad escolar, se deduce que a
comienzos del presente siglo, en Chile la mitad de la
poblacidn escolar no recibla educa¬
cidn.

En resumen, la Universidad
tenia, desde 1879, la tuicidn sobre todos los liceos
fiscales. La direccidn sobre la ensenanza secundaria
y superior correspondla al Consejo
de Instruceidn
Pdblica, creado en enero de 1379. Del Ministerio dependlan los nombramien—
tos, tanto docente como administrativos, pero el Ministro
taba el Consejo. Por otra escogla de ternas que le presen-
parte, los liceos, tanto de ninas como de varones, vivlan des-
conectados dela ensenanza
cursos primarios
primaria, pues con la. debida autorizacidn, mantenlan desde 1880
especiales llamados Preparatories,

c.- EL MIIHSTEPlIO DE EDUC.'..CI01\T EL PRIMER CUARTC) DEL LIC-LO XX.

Crecimiento de los Servicios v tuicidn ministerial.

La situacidn analizada en
el capltulo anterior se mantiene
algunaspequenas innovaciones por muchos anos. Sdlo
alteran, en los primeros anos del siglo XX, la estructura
adminiatrativa de los servicios
educacionales. Un decreto de enero de 1913
crea, en la
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 -55-

Inspeccidn General dc Instruccidn Primaria, urn nueva seccidn llamada Decorados y^Proyec-
eiones Escolares, encargada de repartir material de ensenanza. Otro decreto del mismo mes
reglamenta las atribuciorves del Inspector General. En 1915 so dicta un decreto que esta-
blecid una innovacidn importante: la creacidn de una Comisidn de Ensenanza Comcrcial pre-
sidida por el Ministro de Educa.cidn Pdblica e integrada por el Visitador de Ensenanza Es¬
pecial y repreoentantes de las actividades comerciales, cuya fUncidn primordial era la
de velar por el desarrollo y progreso de esa ensenanza. Otro decreto, el 4791, de 10 de
octubre del mismo ano, determina que los Visitadores de Instruccidn Secundaria., Comcrcial
y Especial dependerdn exclusivamente del Ministerio de Educacidn. En 1918, el decreto 993
del mes de mayo, colocd al Observatorio Sismoldgico y al Institute de Educacidn FIsica
y Manual bajo la dependcncia del Consejo de Instruccidn Pdblica. En el ano 1920, un ano
pletdrico de agitacidn y novedades, sre did un nuevo y vigoroso impulso a la ensenanza
primaria con la dictacidn, el 26 de agosto de ese arte, de la Ley 3654, sobre Instruccidn
Prirmria Obligatoria, que vino a reemplazar a la Ley Orgdnica de i860. Esta nueva Ley, mo-
dificada en alguncs aspectos por el Decreto Ley 479 del afte 1925, establece que la Educa-
cidn Primaria es obligatoria y gratuita, debidndo recibirse por lo menos en 4 anos y an¬
tes de los 13 de edad. Responsabiliza a los padres y guardadores del estricto cumplimien-
to de estos preceptos constitucionales.

La Ley entrega la tutela de la ensenanza primaria al Ministerio de Educacidn

Pdblica y la hace deporder directamente de un Consejo de Educacidn Primaria, presidido
par el Ministro e integrado par dos representantes del Senado, dos de la Cdmara, uno del
Presidente de la Repilblica y por el Director General del Servicio (antes Inspector Gene¬
ral). Concede tambidn a este organismo la supervigilancia sobre los colegios particulares
que impartan instruccidn primaria. Establece esta
Ley, como cuestidn fundamental la obli-
gatoriedad escolar bajo la responsabilidad de padres y guardadores.

Con fecha 23 de abril de 1921, se promulga la Ley

3745, que mejord las condi-
ciones econdmicas del personal de los establecimientos de ensenanza
superior, secundaria,
comercial y especial. Ese mismo ano nacia, en el Ministerio de Educacidn um nucva Direc-
cidn General, la. de Bibliotecas, bajo las firmas del Presidente Arturo Alessandri
y su
Ministro Pablo Ramirez, colocando a todas las bibliotecas
que antes dependlan del Minis¬
terio de Educacidn bajo la tuicidn del Director General de Bibliotecas. Otra
disposicidn
interesante de la dpoca, referente a los servicios educacionales, es la contenida en el
decreto 1013 de mayo de 1923, que dispone que los Liceos de Ninas
pa sen a depender direc¬
tamente del Consejo de Instruccidn Pdblica, al igual que los Liceos de Hombres.

2.- Confieuracidn definitiva del Ministerio de Educacidn.

El Ministerio de Educacidn, con su estructura

administrativa, segula mantenidn-
dose conforme a lo establecido por la Ley
Orgdnica de Ministerios de 1887 mrfs la Direo-
cidn General de
Bibliotecas, creada por el decreto maicionado, y mds el Servicio del Per¬
sonal, creado por el decreto 435 de febrero de 1924, a cargo de todo lo relacionado con
el personal docente y administrativo de la ensenanza.

Al tdrmino de estos 25 anos del presente

siglo, encontramos, pues, configurada
la flsonomla adminis trativa del Ministerio de Educacidn Pdblica. Esta.
riosa y paciaatemente trabajada, va a sufrir bien
estructura, labo-
pronto, en el segundo cuarto del siglo,
el impacto de convulsionadas reformas
y contrareformas, muchas de las cuales iban a des-
hacer lo que otras implantaron. Por eso, antes de penetrar en la multiplicidad de leyes
y decretos es conveniente recordar ligeramente la situacidn existente al comenzar el ano
1925.

La ensenanza primaria crecla bajo la Direccidn de

un Director General y de un
Consejo de Instruccidn Primaria. La educacidn secundaria, como la
superior, dependlan del
Consejo de Instruccidn Pdblica. Los Institutes Comerciales bajo la dependencia directa
del Ministerio do Educacidn. Las Escuelas de Ensenanza
Tdcnica o
pendcncia del Ministerio de Industrias y Obras Pdblicas. Industrial, bajo la de¬

El Ministerio de Educacidn
se encargaba de la tramitacidn de
nombramientos tan-
to docentes administrativos y de una vaga v difusa vigilancia sobre todo el
como
sistema
docente, adands del control y supervigilancia sobre los
colegios particulares.
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-Jo Bfli bict .•«: off jiJA'. '' y-oj ri; x-jjlumoiq os ,1^1 ob Jxidx >b r.do. 1 no')
. iibo'. .-i-oiioar/a .-.sn fuerio ob aoinoinbold.-das sol ob Jrnoaicq J.-?fc 0 ■: a.-bnooo aonoxo
-ooii-i ur cnt ric in ->r/Lsi b .-•/■(•. dainiM 'J.
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.cibrf.naaofA • ci0J1A od- obxp/o'- i Xo.b srxrrix). s.-I o^nd ^rooioiXd}.* ob •:! ,£.ciohoO '(M»
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-c/niK lob ' .'IfcnxT'.,;■■ in: ijf anosioxlo'icf erl a.-bod nbnnooloo ,rvo^fltr: - Id.'-fl oide/niK
"5xo.b;oqs.; /-i JO .arc iddldiQ ob InonoO codobiit1 lofo ribloi.ad -f. ■'-d- nMo.-snbi ob oHod
■ brrr-jdnoo J so ,3ylx.n0.tor■ ivbo aoi:oivioe aol r o'dnsialai p ooq'
rrs
•' ob sdr::-;drx
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-oo'iih -Tobno'-Tob • noa.ij a.-n/K ob aonoiJ sol 'axrip onoqsxb oop (I2!?I ob oyr;. -it CJO.f cdo'.oob
soit'nroH b aoooiJ aol. .
f.-uQi I" t roildM nbxooxrrdenl ob cf;. anoQ lob odnomri

• nb -:or.oxjfo'iL ...b oxiodsxn/K lob .".vxJxnxl^b nb.co-hj.- xInoU -.S

-r&xnsdn ~m rliJ-- •?. t !-vs..rr'td %tn.?i&br o-'iouidao xre noo ,ri6ior.o/rbi' ob oiiod siaiti U
-ooiJ-0 rl arm V8f'I ob abxiadaxfix.-V ob .-.oxbb.siO -y..J rl icq obiSbldcdeo 61 r. omiCftnoo oeob
-.'..Ji Job ro.ivio3 lo abrr y • ,ob,Mo±oh,r.~ cdoioob Jo icq rbarco ,ea>oJci£dM 6b IriyrtoG riftb)
■i<x> obrxioxo. 'i's-i ox o 'rr J ob cqi.-o r, (,iSJ?J ob oioidoi ---b'cCA -odoib-jb Jo oq cfc.OT'
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-fyS.xiabb tR.v..'q ,ecr,.-idno:>n6 .olgis n.j.'.oa'oiq lob 36>• Jb r:->.ja-., "b •■. '—x-1 J-.' •
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 -56-

D.- F.T. MTNTSTERIO DE EDUCACIOM EN EL 2a CUARTO DEL SIGLO XX.

1.- Nuevas disposiciones que fortalecen el sistema.

Eg sumamente diffcil y ccmplejo ordenar y, ldgicamente, entender el enonne cau¬

dal de disposicioncs legales que se acumulan en el Ministerio de Educacidn. Habrla que
despcjar aL camino y tratarlos separadamente, pero, en razdn de la brevedad de este traba-
jo, haremos una slntesis global acerca de la situacidn y organizacidn de 3a enseftanza en
este periodo.

La base fundamental sobre 3a

cual se edified 3a organizacidn del Ministerio de
Educacidn en esta
etapa, y por ende, la de 3a enseftanza pdblica, es, sin duda, el decreto
Ley 800, de diciembre del afto 1925, que modifica, reorganiza y fija normas para su fun-
cionamiento interno, aunque deja vigentes las disposiciones legales de 1887 en todo lo re-
ferente a los nombramiontos de Jefaturas de Seccidn,

La estructura del Ministerio de acuerdo con este Decreto-Ley quedd como sigue:
a) Despacho del Ministro, b) Subsecretarfe, c) Secciones, d) Contaduria, e) Ofi-
cina de Partes, y f) Archivo.

El Decreto-Ley encarga, a cada uno de estos

organismos, funciones especlficas,
de acuerdo al caricter y cempetencia de las atrituciones legales
que sc le confieren y
en relacidn a las tareas tdcnico-administrativas
atingentes al proceso y servicios educa-
cionales.

El decreto
ley 800 deroga solamente las disposiciones que son contraries a dl y
el texto completo en vigencia en enero del ano 1926 suscrito con las firmas del
se pone
Presidente don Luis Barros Borgono y su Ministro don Oscar Fenner, Por la justeza de sus
disposiciones, lo claro de sus conceptos y 3a equilibrada organizacidn que da al Ministe¬
rio de Educacidn, puede concluirse que esta. reglamentacidn esti destimda a
perdurar par
largo tiempo; no obstante, no es qsi, pues, un impetuoso torrente de disposiciones lega¬
les, desatado en este periodo, remeceri hasta en sus cimientos el edificio educacional,
tan paciente y laboriosaraente levantado.

2.- Desaciertos fubernativos: reformas v creacidn de nuevos servicios.

En virtud de la ley 1113, de enero del ano

1927, se otorga al Ejecutivo faculta-
des extraordinarias, dictindose el decreto 1224, de abril de ese ano, con las firmas del
Presidente Carlos Ibdnez y su Ministro Aquiles Vergara
que, con el objeto de preparer una
fbtura reforma de la ensenanza, realize una
reorganizacidn administrative previa de los
servicios de Educacidn. Consiste dsta on crear los
cargos da Superintendente de Educacidn
Pdblica, sin fijarle atribuciones, y los cargos de Directores Generales de Ensenanza Peda-
gdgica y de Educacidn Secundaria. Precisamente, para const!tuir esta dltima direccidn, el
decreto ordena traspasar al Ministerio toda la Seccidn "liceos" de la
Universidad.

Algunos dlas mis tarde, el 19 de abril, por decreto 1312, se crea la Superinten¬
dence de Educacidn
Nacional, de acuerdo con lo prescrito en la Constitucidn del 25, en-
tregando a ella la direccidn superior de la educacidn, pero ba jo la autoridad del Gobier-
no, quien la ejercia por intermedio del Ministerio de Educacidn.

Tanto lr. estructura como atribuciones y funciones de la

Superintendence conce-
hidas por el decreto 1312 y es
que le correspondian asimismo al Superintend ente designa-
do por decreto
1224, son amplias y variadas y no van a diferir fundamentalmente de las que
se concederin a la
Superintendence que se creard mis adelante. Estas atribuciones y fUn-
ciones, que involucran los contenidos administrativos y tdcnicos de la ensenanza abarcan
a es actividades educacionales
que par ese entonces, necesita resolver el Gobierno fren-
te a las amplios planes de desarrollo del sistema
escolar.

El Ministro Aquiles
Vergara, algunos dlas despuds, fimnba el decreto 1564, del
26 de abril de 1927, por medio del cual se
traspasaban las facultades que es leyes otor-
gaban al Rector de e Universidad, al Consejo de Instruccidn PtTblica, al Consejo de Educa¬
cidn Primaria y al Consejo de Ensenanza
Comercial; a los respectivos Directores Generales
de Ensenanza Pedagdgica, de Enseftanza
Primaria y do Enseftanza
provistos. El mismo Ministro Vergara, en su afin Comercial, cargos recidn
sonales, realizd un acto muy poco usual, de malas
innovador, llevado por sus impulsos per-
consecuencias on nuestras pricticas
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 -57-

adminis trativas. Mediante el decreto 2066, del 12 de mayo de 1927, crca una institucidn
ya creada por dl mismo algunos dlas atrds, la Superintendencia de Educacidn Naclonal, dan-
do una curiosa dcble partida de mcimiento a la que ya ae habia creado.

la composicidn y atribuciones de esta rara institucidn creada "por segurda vez",

son las mismas establecldas en el primitivo decreto 1312; se Innova levemente en algunos
aspectos como es la formacidn del fondo propio de que la Superintendencia pueda disponer,
pues ya no pueden ingresar a dl las herencias yacentes y, ademds, otros rubros que deben
incrementarse con el 10% de las cantidades que ingresan a las areas fiscales en virtud
del artfeulo 995 del Cddigo Civil.

El decreto
2066, repite las disposiciones del decreto 1312 respecto de la desig-
mcidn del Superintendents y a sus funciones, pero agrega nuevas disposiciones que hncen
de dl pricticamente una ley argdnica de la educacidn, colocando bajo la antoridad de la
Superintendencia a la Educacidn Nacional que la. divide en 7 ramas, aparte de la universi-
taria, cada una a cargo de un Director General y de un Consejo, que son: de Educacidn Uni-
versitaria, de Educacidn Pedagdgica, de Educacidn Secundaria, de Educacidn Primaria, de
Educacidn Ccmercial, de Educacidn Agrfcola, de Educacidn Industrial y de Educacidn Artls-
tica.

Meaes mzls tarde fue aprobado, por Decreto con Fuerza de Ley 4926, el Estatuto
Orgdnico de la Universidad de Chile, al que se le concede personalidad juridica y recur-
sos para la formacidn de un fondo
propio, asf como un aporte anual del Fisco.
El af£n de propender al desarrollo de la ensenanza primaria
esta, tambidn, pre-
sente en el deoreto 2066, por el cual, ademds del
Consejo encargado de asesorar al Direc¬
tor General, ae establecen
Consejcs Provinciales de Educacidn Primaria.
Las atribuciones de eatos Consejos son muy variadas y propias de todo
organismo
director, Puede decirge que, ai general, no s61o asesoraban, sino que controlaban a los
Direetores Generales. No cbatante, el propio decreto establece que dstos son los Jefes de
laa reapectlvaa ramas de la Educacidn.

Per otra parte, el decreto fija las normas a las

que deben cehirse las autorida-
des para el nombramiento y remocidn del personal y la. aplicacidn a dl de medidas discipli-
narias, conatituycndo en esta parte un verdadero Estatuto orgdnico del magisterio.
El decreto
2066,
a pesar de sus multiples defectos y omisiones, es un valioso
inst rum en to de organiaacidn y eatabilizacidn de la educacidn
pdblica. En la prdctica, no
se aplicaron laa disposiciones del decreto en referenda, pues, muy pronto vino el decre¬
to 5635 de octubre de 1927, con la firm del nuevo Ministro de Educacidn don Josd Santos
Salas, en virtud del cual las facultades otorgadas a los Consgjos se traspasaban a las
respectivas Direo&ones Generales tonificando de esta manera administrativamente a estas
entidades y se evitaba la inoperancia de los
Consejos. Pero no habian jnsado muchos dlas
cuando el mismo Miniatro Santos Salas
promulgate el decreto 5911, del 14 de octubre, por
el cual se
suprimXnn los cargos de Direetores Generales y sus funciones y las atribuciones
de Ice Consejos ae traspasaban al
propio Ministerio de Educacidn. Es decir, cuando ya pa-
recti que adminiatrativamente las distintas ramas de educacidn
habian encontrado su cauce
y pnoseguirian on el flituro su normal desarrollo, se las
suprime de un golpe y se vuelve
bruscamente a la situaddn existente antes de esta laboriosa reforma.

3,-* Recrganigaddn del Ministerio dc Educacidn.

Por otro lido, a fines de noviembre de

1927, el Ministerio del Interior promul-
ga el decreto 7912 que reorganize los Ministerios. Se establecen
9 de estas Secretaries
de Estado; el antlguo Ministerio de Instruccidn Pdblica He denomina Ministerio de
cidn Pdblica y ae le Educa¬
otarga el 4° lugar en el orden de precedencia, despuds de
Relaclones Bxteriores Interior,
y Hacienda,

Segdn eate decreto le torresponde al Ministerio de

tracidn y Superintendencia de 3a educacidn
Educacidn Pdblica 3a adminis-
del Estado, su fomento
calizacidn de 3a enaefiarma y descarrollo, y la fis-
particular; el sostenimicnto de las univcrsidades,
cuelas, blbliotecaa, etc,, las relaciones con los liceos, es-
arrollo de la cultura general del
colegios particuiares; cl fomento y des¬
pais; la propiedad intelectual; las relaciones de las
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 -58-

fbnciones educacionales con las diversas actividadcs del pals; lo re3ativo a 3a conserva—
cidn de los mamumen to s rocionales; etc., etc.

Agregi el decreto, en sus disposiciones generales, que el Ministro como repre-

sentante daL Presidente de 3a Reptiblica, es el Jefe inmediato de todos los servicios y
fhncionarios pdblicos dependientes de su Ministerio; que en cada Ministerio habrd Subse-
cretarlas que tendrdn a su cargo, ademis de 3a co3aboraci<5n general y directa con el Mi¬
nistro, 3a responsabilidad especial de la administracidn y servicio interno del Ministe¬
rio y de todos los asuntos que no correspondan a arganismos tdcnicos determinados;
que,
igualmente, habrd una administracidn de Ca ji a cargo de un Contador Pagador cncargado de
llevar al dfa el detalle de 3a inversidn del Presupuesto. Finalmente, el decreto deroga
las leyes y decretos leyes referentes a la organizaiiidn de los Ministerios en todo lo
que
sea contraiio a sus disposiciones.

En eae agitado ano de 1927, par decreto 7460 se otorgd al Contador del Ministe¬
rio de Educacidn el carieter de Jefe de Seccidn por lo
que hay que agregar a las Secciones
establecidas en el decreto ley 800 (adn milagrosamente vigente) una Seccidn
mis, 3a de
Contabilidad. El mismo decreto modified tambidn 3a planta de empleados y su sueldo pero
no alterd la organiza ci dn
general del Ministerio.

4,- El hlstdrico deereto-lev 7500 v sus aportes a 3a Ensenanza.

El 10 de diciembre de este mismo

ano, se dicta el decreto-l»y 7500 firmado por
don Carlos Ibifiez y su nuevo Ministro de Educacidn don Eduardo
Barrios, en el cinl se fi-
jan las bases y finalidades de 3a educacidn, establecidndola como fbncidn propia del Es-
tado, Desde el punto de vista doctrinario, es, sin duda, el decreto
que sena3a con mayor
claridad una tendencia definida en lo
que a orientabidn educaclonal se refiere. Reglamen-
ta y organiza la Direccidn de los Servicios; establece que el Ministerio y 3a Superinten¬
dence constituyen la autoridad superior, administrativa
y tdcnica de toda 3a ensenanza
nacional, Segiin este decreto la Superintendence se compone del Ministro, que 3a preside;
del Superlntendente; de los Jefes de los Departamentos del
Ministerio; de los Rectores de
las Universidades del Estado; de los
representantes de 3a produccidn nacional y de uno de
los Rectores de las Universidades
Particulares, ambos designados par el Presidente de la
Repvlbliea. El Ministerio estari compuesto de 5 Departamentos: Subsecretaria o Departamen-
to Administratevo; Departamooto de Educacidn
Primaria; Departamento de Educacidn Secunda¬
ria; Departamento de Educacidn FIsica, y Departamento de Educacidn Artistica y de Exten-
sidn Cultural. Estos Departamentos
corresponden a las anteriores Direcciones Generales y
las que faltan (Comercial, Agrfcola
y Profesionnl) estfn incorparadas como Secciones en
el Departamento de Educacidn Secundaria.

Este Decreto trae

como
novedad, en lo referente a Educacidn Primaria, la de o-
bligar, bajo de multa, a los duenos de propiedades agrlcolas extensas o de
pena
empresas
industriales grandes a costear escuelas para los
hijos de los tratajadores de 3a regidn,
valioso principio educacional
que de haberse llevado a 3a praetica habrfa evitado en gran
medida el pavoroso problem, de La actual escasez de
escuelas. Otra novedad interesante
del decreto-ley 7500 es 3a creacidn de los
Consejos Provinciales de Educacidn y de los
cargos de Directores Provinciales, bajo cuyn responsabilidad estd la direccidn de
Las ac-
tLvidades educacionales de 3a provincia, lo que permite descentralizar el
dar mayor rapidez a las tramitaciones scrvicio, y
y mis eficacia a 3as funciones tdcnico-administra-
tivas. Establece, tambidh, que el Presidente de 3a
Repilblica podri declarar 3a necesidad
de arrendar cualquier
propiedad para destimr3a al funcionamiento de establecimientos es-
colares pdblicos, disposicidn
que tiende a solucionar el problema, especialmente
grave en
provincia, de la falta de locales adecuados pa.ra 3a ensaianza. El
tan interesantes novedades decreto-ley 7500, que
aparta a 3a educacidn y que lleva La firma del Ministro Eduar¬
do Barrios deroga explfcitamente todas las
disposiciones contrarias a dL. A fin de no al-
terar 3a fisonomia administrativa del
decreto-ley 7500, se dicta el 16 de diciembre de
1927, el decreto 7587, el que establece 3as plantas y los sueldos del
terio de Educacidn. personal del Minis¬
Adamis, el 15 de febrero de 1928, par decreto 361, firnp.do par Carlos
Ibinez^ y Eduardo Barrios,
Educacidn
se autoriza a los funcionaiios deperelientes del Ministerio de
para cobrar viiticos cuando
desempenaren comisiones de servicio,
5»- Nuevas refornas de los Servicios
Educacionales.

. Ese mismo
mo, y a impulso de 3as inquietudes del nervioso Ministro Pablo
Rami¬
rez, comienzan a sopla.r nuevamente fuertes
vientos de renovacidn
y de reforma. Por decreto
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 -59-

con fuerza de Icy 5107, de 19 de octubre de ese ailo, se transformaron Ice cargos de Jefe
de Secciones del Departamento de Educacidn Secundaria en Visitadores de eus respectivos
servicios y se dispone que las funciones del Departamento de Educacidn Artistica y Exten¬
sion Cultural del Ministerio serin desempChadas sin derecho a may cm remunera cidn, par el
Director de la Escuela de Bellas Artes, Departamento que pocos dlas despuds el mismo Mi-
nistro suprimfa por decreto 5248.

Se ve pues, que es un perlodo de cambios y recambios sujeto al capricho de las

autoridades gubernamentales. Renacen las Direcciones Generales y el Ministerio readquie-
re 3a arganizacidn general que siempre ha tenido y que mis o menos oonscrva hasta hoy
dla.

La Superintendencia de Educacidn no escapd a estos Impetus tan volublemente

renovadores del Ministro Ramirez. Por decreto 5336 de noviembre de 1928 cambia 3-a campo-
sicidn de su Consejo, integrlndolo con el Ministro que lo presidirla, con el Rector de
la Universidad de Chile; con lcs Directores Generales de las diversas ramas; con tres
Consejeros y un Rector de alguna Universidad particular, designado por el Presidente de
laRepdblica. -

En este lapso se sucede la dictacidn de numerosos dec etos por medio de los
cuales se efectilan cambios y reorganizan servicios educacionales sin alterar esencial-
mente el desarrollo y la estabilidad del sistema, demostrando eso si, que en esa dpoca
las cosas se deshaclan con mis facilidad que con la que se ha clan.

Postericormente se promulgan los decretos 4583 y 4646 a fines del aho 1929, que
incluyen el Reglamcnto del Servicio Interno del Ministerio de Educacidn Pdblica, fijando
su composicidn aa la siguiente forma
:Doapacho del Ministro; Subsecretarla, formada por
las Secciones Contabilidad y Control, Personal y Estadlstica y Publicaciones; la Oficina
de Partes; el Archivo y el Personal de Servicio; la Secretarla del Ministro
y las Direc¬
ciones Generales de Educacidn. Estos decretos fijan las atribuciones del Subsecretario
que son ampllsimas; fija las atribuciones de cada una de las Secciones; regLamenta Comi-
sictiosAdministrativas para la major aduinistracidn del Ministerio y reglamenta las atri-
baciones y ftineiones de las Direcciones Generales de Educacidn.
6.- Estabilidad v resureimiento del Ministerio de Educacidn.

Con estas disposiciones reglamentarias de estos decretos no s61o se consolida

la estructura del Ministerio sino
que tambidn se fijan las normas a las cuales ha de de-
hirse en su desarrollo fhturo.

Ha
pasado ya la agitacidn de las reformas inconsultas, de los ajetreos y los
vaivenes que experimenta el devenir ministerial. El Ministro Mariano Navarrete ha sabido
despertar confianza en el magisterio y ha legrado compenetrarse de los problemas educa¬
cionales, lo que, unido a su reconocido buen criterio, sagacidad y prudencia, auguran un
porvenir grato y tranquilo al Ministerio de Educacidn tan zarandeado con reformas y con-
trareformas.

El aho 1930 es auspicioso y decisivo. Se inicia con la creacidn de un

organis-
mo bastante interesante, la Delegacidn Educacional Permanente en el
extranjero, designa-
da por decreto 2321 de marzo de ese
aho, compuesta por un Jefe, un Agregado y un Secre-
tario, con residencia en Paris y encargida de supervigilar a todos los funcionarios estu-
diantes que el Ministerio comisione para realizar estudios en el
extranjero. Es un Depar¬
tamento que debe ser incorporado al cuadro administrativo del
una curiosa situacidn
Ministerio, par constituir
administrativa. Pero como todas las innovaciones de ese perlodo,
dsta no serja de larga vida. En
agosto de ese aho se firim la partida de defitneidn de la
mencionada delegacidn educacional par decreto
4537, firmado por el nuevo Ministro de Edu¬
cacidn, militar como el senor Navarrete, el General don Bartolomd Blanche. En este aho
se dictan numerosos
decretos; se aumentan las actividades que indden en el desarrollo
de la ensenanza; se
organizan servicios nuevos, se reestructuran otros; se suprimen dis¬
posiciones que.no a Jus tan, pero ce pronulran otrnr.
para neiorar l'S servicios.'Nuevaa
del1 Ministerio^6 e inteSra" servicios, innovando la arganizacidn administrativa
7.- Otra reorganizecidn ministerial.

•c-j Nuevamcnte, al comienzo

de Educacidn con las mismas
del aho 1931, el DFL, N£ 21 rearganiza al Ministerio
pretensiones de permanencia con que lo hablan hecho las an-
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 -60-

teriores disposiciones legales. Segiin este DFL., elMinisterio queda formado par el Ga-
binete del Mlnistro y par La Subsecretarla; por las Departamentos del Personal y Adminis¬
trative; por las Direcciones Generales de Educacidn y por Li Direccidn General de Biblio-
tecas, Archivos y Museos. Todos estos servicios dependen directamente del Ministro y del
Subsecretario. Este raismo DFL. establece que al Subsecretario le corresponde coordinar
y supervigilar la labor de los Departamentos y Direcciones de Educacidn, ocuparse del
despacho y distribuir al personal. A las Direcciones de Educacidn les corresponde la di¬
reccidn tdcnica de la ensenanza, en sus respectivas ramas, cada una a cargo de un Direc¬
tor General. El DFL. fi ji la planta y Ice sueldos del
personal y dispone que el presiden¬
ts de la Repilblica dicte la reglamentacidn
correspondiente.

8.- La educacidn ba.io la zozobra politica.

Largos y agitados meses transcurrieron sin que variara un dpice la estructura

general del Ministerio, recidn esbozada. La agitacidn politica de entonces impedla otras
preocupaciones que no fueran las del momento politico en vigencia. En medio de esta agi-
taci<5n politica de esos aciagos dlas y seguramente ante la
presidn de los afectados, se
cred par decreto 3775 de septiembre de 1931, firmado per el
Vicepresidente Trucco y al
Ministro Godoy, un Consejo de Cooperacidn EducacionaL
para que estudiara loe cargos for-
mulados en contra de la. conducta funcionaria
y La competencia pedag6gica del personal de-
pendiente del Ministerio de Educacidn Pilblica, relacionada con las dificultades produci-
das en los establecimientos educacionales del Estado.

Eran los dlas

en
que, con motivo de los desaciertos del Gobierno del General
IblKez, habla producido una crisis social y politica de consideracidn en los dhbitos
se
del pals, que afectaba directamente a la
educacidn. Por eso se suceden con frecuencia,
en este
lapso, toda clase de medidas inconsultas y atrabilinrias contra los profesores;
a las
que ja hemos senalado, se suma eL decreto 4164 del 30 de septiembre de ese
ano,
que designa una Comisidn Especial para estudinr todos los reclames formulidos
par el per¬
sonal docente y administrative de la educacidn
pilblica contra las medidas que hubieren
afectado su situacidn dentro de la ensenanza. Los decretos
4946 y 5320 de fines de ese
ano abundan tambidn aa
disposiciones concediendo facultades a Comisiones de Reclamo del
personal de educacidn pilblica.

A mediados del ano 1932, se dicta el decreto

220, firmado par el Presidente
Provisional Carlos Ddvila y su Ministro C.
Soto, que reorganiza nuevamente los servicios
del Ministerio de Educacidn. Esta nueva
reorganizacidn tenia per objeto, como lo afirma
el propio decreto ley, centralizar los servicios, suprimir al mzlximo los
organismos su-
perfluos y racionalizar el funcionamiento del Ministerio. Este decreto
el Ministerio de Edicacidn
ley establece que
Pilblica, a cuyo cargo estd la inspeccidn y direccidn de la en-
senqnza naclonal, e3tarl formado par el Gabinete del
vicice de su dependencia y por las Direcciones
Ministro, Li Subsecretarla y los ser-
Generales de Primaria, Secundaria y Espe¬
cial; se ve que desaparecen las Direcciones de Educacidn Comcrcial e
Industrial para
transformarse en una sola Direccidn General de Educacidn
Especial lo que constituye evi-
dentemente una acertada medida administrativa. Se
suprime la Direccidn General de Educa¬
cidn Flsica y la Escuela de esta
Especialidad y sus establecimientos anexos pasan a de-
pender de la Universidad de Chile. Se suprime la Direccidn General de
vos y Museos
Bibliotecas, Archi¬
y sus establecimientos quedan dependiendo directamente del
Servicios de Educacidn Comercial e Industrial Ministerio. Los
pasan a depender de la Direccidn General
de Ensenanza
Especial.

la estructura fijada
por este decreto ley es mds o menos la que el Ministerio
conserve hasta hoy dla, con algunas variaciones. En todo caso, La fisonomla del Ministe¬
rio de Educacidn Pilblica estd
ya tomando su aspecto definitivo despuds de las multiples
reforms s sufridas en un
lapso mds o menos breve. Es decir, parece volver la trarquilidad
a Ice
esplritus y el Ministerio comienza a evolucionar normalmente.

En esta progresiva
evolucidn se crean nuevos
se suprimen algunos servicios, se estructuran otros,
ye. creados y se reemplazan algunos hacidndolos
reparticiones, como ocurre con la Direccidn General de Ensenanza depender de distintas
dio Nacional de Especial y con el Esta.—
Santiago, hacia el ano 1936.
9.-Hacia la definitiva estructura
del Ministerio.

i L940, otra Ley vino a fi jar nuevasnente la planta y los sueldos del
personal del Ministerio de Educacidn Pilblica y de las Direcciones
Generales. Asl, la
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 -61-

direccidn interna del Minis terio sc componia del Gabinete del Ministro, Subsecretarfo,
Birezciones Generales de Educacidn Prima ria, Secundaria e Industrial y Minera y la Direc-
cidn General de Bibliotecas, Archivos y Museoe; como servicio dependiente, el Estadio
Nacional. Tcdos estos servicios estdn compuestos de varias secciones.

Durante la Presidencia de don Juan Antonio

Rfos, a mediados del ano 1942, y ba-
jo el imperio do facultades al Presidente, se dicta una serie de decretos con fuerza de
ley que reorganizan diferentes servicios de la administracidn pdblica; en lo tocante al
Ministerio de Educacidn se redistribuye la. tuicidn de varios servicios, que pasan a de-
pender de otros. Por tanto, results. casi imposible deducir la organizacidn de los services
pues, sdlo se enumeran funcionarios sin detallar secciones ni f\incione9, lo que indica
que la adminis tracidn pdblica estd frecuentemente reorganizdndose.

Sin embargo, al comienzo del ano 1949 se dicta la ley 9320 con la cual podemos
determinar con mayor exactitud una mds actual estructura administrativa del Ministerio
de Educacidn. Esta ley fi ji la planta del personal dependiente del Ministerio y contiene
algunas disposiciones de sarr. polftiea educacional, como es aqudlla que establece que no
podrdn desigmrse funcionarios para tareas administrativas con cargo a horas de clases;
que las Ccamisiones de Servicio son esencialmente transitorias, no pasardn de tres meses
y sdlo podrdn ser concedidas por Decreto Suprano. Todas estas disposiciones van dando for
nn a un cuerpo legal
que mds tarde se aprueba como Estatuto de la Carrera Profesional del
Magisterio, el que fija toda la. legislacidn pertinente a los derechos y deberes que los
naestros tienen con respecto al Estado. Algunas
disposiciones de este Estatuto, confron-
tdndose con la realidad y los intereses del Magisterio, han ido experimentando variacio-
nes para mejorar la situacidn estatutaria del profesorado y han dado origen a otros es-
tatutos como el actual DEL. 338 de abril de I960
que, sin duda, serd tambidn superado
opartunamente de acuerdo a las nuevas disposiciones y aspiraciones gremiales.

Posteriormente, y a travds de Leyes y decretos con fuerza de leyes dictados

cntre los anos 1949 y 1952, el Ministerio de Educacidn experimenta nuevas estructuras en
la P^nnta del personal, rentas, pero que no modifican sustancialmente su es¬
como en sus
tructura general ni en sus aspectos tdcnicos ni
administrativos, aunque se observan algu¬
nas variaclones referidas al cambio del sistema de aumento
porcentual de quinquenios por
trienios, sistema que se aviene mejor con las fluctuaciones experimentadas por el costo
de la vida.

Finalmaite, el Ministerio omplla su estructura, de acuerdo con las exigencies

actuales, con diversas otras secciones, fbneionarios y personal especializado, a fin de
atender la ya muy complicada armazdn de sus servicios. En esta
circunstancia, su estruc¬
tura se hace definitive, y ee puede decir
que cuenta con la diversided de elementos nece-
sarios, como servicio superior, para controlar el sistema escolar.

E.- ACTUAL ESTRUCTURA JURIDICA DE LC6 SERVICIOS SUPERIORES DE EDUCACION.

1.- Estructura orgdnica.

Los servicios superiores de educacidn en Chile no han

estado, en el curso de
au desarrollo histdrico, desligados de la. fuente
jurfdica y legal. Por esta razdn no se
hi podido prescindir del basamcnto
juridiE© al hablar de su'estructura actual. La base
juridica de estos servicios es, en Chile, bastante
frondosa;, abaso por un afdn legalista
desmedido, que a veces suele confUndirlo todo, merced a un marsacgnum de leyes y disposi¬
ciones legales, ejerciendo dstos tal
imperio. que In.sta impide el buen deseo de realizar
educacidn.

En consecuaicia, presentamos una sfntesis

muy comprimida de la actual situacidn
jurfdico-administrativa de los servicios superiores de educacidn.

In. actual organizacidn administrative del Ministerio de Educacidn Pdblica estd

Nfl P"-n5*£^mattte
14.453, de I960 y
en el DFL. Na 246, de 1953; DEL. N* 104 del mismo aho; Ley
Ley N* 15.263, de 1963.
Esta legislacidn da ol Ministerio um estructura basada en las siguientes re-
pa rti clones: °
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 -62-

1.- Secretaria y Administracidn General;

2.- Superintendencia de Educacidn Pdblica;
3.- Direccidn de Educacidn Primaria y Normal;
4.- Direcci6n de Educacidn Secundaria;
5.- Direccidn de Educaci6n Profesional, y
6.- Direccidn de Bibliotecas, Archivos y Museos.

Ademis, per intermedio de este Ministerio se relacionan con el Gobiemo, los

siguientes organismos autdnomos:

1.- Universidad de Chile;

2.- Universidad Tdcnica del Estado;
3.- Sociedad Constructora de EstableEimientos Educacionales;
4.- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, y
5.- Institute de Chile,

2,- Secretaria y Administracidn General.

La Secretaria y Administracfcdn General comprende el Gabinete del Ministro, la

Subsecretarfc, la Oficim de Presupuestos y la Oficim de Subvenciones,

Gabinete del Ministro:

Las normas por las cuales se rige son: Const! tucidn Politica del
Estado, arts.
78; DFL. N2 7.912, de 1927, Ley OrgMnica de Ministerios; Ley N2 13.329, de 1959,
73 al
autoriza a los Ministros a firmar por el Presidente en casos que allf se indican;
que
Ley Nfl 14.453, de I960, fija nuevas plantas del Ministerio y da otras normas al
respecto
y fija nuevos sueldos y salarios; Ley N2 15.263, de
1963, que fija nuevas plantas, nuevos
sueldos y salarios y modifica la
organizaciOn y ciertas normas del Ministerio y Ley
Na 15.267, de 14 de
septiembre de 1963, que establece remuneraciones de los Ministros o
incompatibilidades de dstos.

Subsecretaria :

Es ol
organismo que centraliza todo el movimianto administrativo del Ministe¬
rio y supervigila los servicios
dependientes de <51. El jefe de esta repnrtici<5n es el
Subsecretario.

Se rige por la Ley Orgdnica de Ministerios de 1887; DFL. N2 7.912, de 1927;

DFL. N2 246, de 1953, que organize administrativamente y tdcnicamente la
Subsecretaria,
Direcciones Generates y Servicios
dependientes del Ministerio de Educacidn; Ley N214.453,
de I960, que reajusta rentas del profesorado y fija nuevas plantas y sueldos
nisterio de Educaci6n para el Mi¬
Ptiblica; Ley N2 14.832, de 1962, art. 5£, modifica la Ley Organi-
zacidn y Atribuciones de la Contralorla
General de la Repilblica; Ley N2
que fija nuevas plantas del Ministerio
15.263, de 1963,
y r§ajusta sueldos y salarios, y Ley N2 16.250,
de 21 de abril de
1965 que le otorga la primera categoria del DFL. N2
40, de 1959.
Para cumplir sus funciones esta Subsecretaria esta
dividida en los siguientes
dejartamentos y secciones:
Departamento de Personal Primario y Normal. Leyes 14.453
-

y 15.263.
Departamento de Personal Secundario y Subsecretaria. Leyes 14.453
-

y 15.263.
Departamento de Personal de Educaci<5n Profesi onal.
-

Leyes 14.453 y 15.263.

Departamaato de Cultura y Publicaciones. Leyes 14.453
-

y 15.263.
Departamento de Locales, Mobiliario y Material Escolar.
-

Leyes 14.453 y 15.263

Ley 14.836, de 1962, que modified requisitos para ser
desigrr.do Jefe de
Departamento.
-

Departamento de Bienestar Social. Leyes 14.453

y 15,263.
-

Departamento de Educacidn FIsica

y Deportes. Leyes 14.453 y 15.263.
-
Seccidn Partes
y Archivos. Leyes 14.453
y 15.263.
Cuenta ademis con un
Asesor Juridico Jefe
plados en las Leyes 14.453 y y un Visitador General, ambos contem-
15.263, respectivamcnte.

t n * Depend on de ella tambidn el Consejo de Censura

Cinematogrifica (DFL. N2 37,
3.823, de 19 que contiene su dS 334, de 1960'
Reglamcnto
modifiC2 el anterior de 1959 y D.S. N2
General); y el Estadio Nacional (DFL. N2246,
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 -63-
de 1953- Lev 14 453, de I960; D.S. 2.190, de 1962, que reglamento. el uso y fUncionamien-
to del Eatadio Nr.clonal y In Ley 15 .263, de 1963 que fijd nuevaa plantos para esta repar-
ticidn).

Oficim de Presupuestos:
El DEL. Nfi 106, de I960, organiza la. Direccidn de Presupuestos, dependiente del
Ministerio de Racienda, y crea las Oficims de Presupuestos en los Ministerios que calif
se establecen (Educacidn
Pilblica). El reglamento general para la Oficim de Presupuestos
del Ministerio de Edudacidn Pilblica est<f contenido en el Decreto
Suprano de Educacidn
Nfi 5.205, de 27 de mayo de 1964.

Se preocupa de las materias relacionadas con el

flnanciamiaato y presupuestos,
debe asesorar al Ministro y a los Jefes de servicio en estas
materias,
Oficim de Subvenciones:
Se ocupa de la3 materias relacionadas con
subvenciones.
Fue creada por la Ley Nfl
15.263, de 1963.
3,- Superintendencia de Educacidn Pilblica.

La Superintend encia de Educacidn Pilblica es el

organismo a quien la Constitu-
cidn Polftica del Estado
entrega la Inspeccidn de la cnserfanza Nacional y su direccidn,
bajo la autoridad del Gobierno.

las atrituciones otorgadas a esta institucidn por el DEL. N® 104, le dan el

carrfctcr de organismo tdcnico asesor del Ministerio.

Su reglamento cidn general

es la siguiente: Const! tuci<5n Polftica del
art. 10 N£ 7, inc. 4a; DFL. N£ Estado,
104, de 1953, su Ley Orgdnica; D.S. Educacidn Na 10.835,
de 1953, su Reglnmento
Orgdnico; DFL. 338, de I960, arts. 262, 263 y 264, fija texto
definitive del Estatuto Administrative (cursos
y actividades de iperfeccionamicnto; Ley
NS
14.453, de I960; y Ley m 15.263.
Su organizacidn la
ducacldn Pilblica. (DFL. m
es siguiente: su jefe eiecutivo es el Superintendents de E-
104, de 1953; D.S. 6.280,-de 1953; D.S.-10.835. do 1953; D.S.
10.043, do 1954; Ley 14.453, de I960;- Ley 15,263,. do 1953 y
20.743, de 1963), y le sigue en orden de importnncia el Secretario Tdcnico D.S.,
de 1953; D.S. I<ja (DFL. N£104,
6.280, de 1953; D.S. 10.835, de 1953; D.S. NA 11.824, de 1955, reglnmen¬
to de publicaciones de la
Superintendence; Ley 14.453, de I960; y Ley 15.263, de 1963).
Consta ademds de un
Consejo Nacional de Educacidn, en el que tienen represen-
tocidn um serie de organismos
educacionales, presidido por el Ministro de Educacidn
Pilblica y de una Oficim Tdcnica de
Ambos laboran para el
Inveatigiciones Educacionales y Servicios Especiales.
cumplimiento de las atribuciones que se le han entregado a la Su¬
perintend encia.

La
reglamentacidn aplicable al Consejo Nacional de
DFL. Nfi 104, de 1953; D.S. Educaci<5n, es 3a siguiente:
D.S. 12.980, de 1954; D.S.
10.835, de 1953; D.S. 11.106, de 1953; D.S. 11.107, de 1953;
de 3a Superintendencia
11.884, de 1955; D.S. 17.747, de 1958, Decretos de creacidn
y del Consejo; Reglamento General;
representante de Ice padres de los Reglamento para 3a eleccidn del
colegios pnrticu3ares ante £L; Reglamento para 3a de-
signacidn del representante de 3a Educacidn
nacidn del representante de los particular ante 51; Reglamento para la desig-
padres de los colegios fiscales ante 5L: Reglamento de
Publicaciones de la Superintendencia de
Educacidn Pilblica y Reglamento de los Centros de
Padres de los Colegios
Fiscales, respectivomente.
la Oficim Tdcnica de Invest!gnciones Educacionales
y Servicios Especiales
cuenta, legalmente, las secciones Tdcnicas de
con
Estadlstica y de Orientacidn
que aparecen en las plantas fi jadas Vocaclonal,
por Las leyes 14.453 y 15.263.

Su
Ley Org£nica cred ad and
s, un Fondo Nacional de
palmente, proporcionar los recurscs necesarios
a Bducacidn, destimdo princi-
para desarrollar y estimular aquellos
aspectos e ucacidn que el
Consejo Nacional dei Educacidn estime convenientes. Este
?om° n%"io OLft le6ales: DFL- Na 104, de 1953; D.S.
U A
bre de t
1955, sobre becas 5U; *S' n-884, de 1955; y resolucidn NA 172, de 22 10.835, de
de diciem-
que otorga.
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 —64~

4.- nirar-ri^n de Educaci dn Pri.nnri.-i. v Normal.

Le corresponde ejercer 3a direccidn tdcnica y adminis trativa de la Educacidn
Priimria y Normal; ejercer el control sobre todos I06 establecimicntos y personal que
estdn sometidos a su jurisdiccidn; supervigilar la ensefianza particular de las ramis de
su
competencia; estudiar y proponer planes y programas de estudio para colegios de su
dependencia y presenter anualmente una memoria sobre la marcha del servicio.

Su
organizacidn estd contenida en las siguientes disposiciones legales: DFL.
Nfl 246, de 1953,
que organize administrative y tdcnicamente tanto la Subsecretart. como
las Direcciones de Educacidn; D.S. 7.378, de 1957, que reglamenta La Direccidn de Educa¬
cidn Primaria y Normal; Ley Na 14.453, de I960; y Ley Na 15.263, de 1963.

In organizacidn misma estd a cargo de un Direotor. Tiene un cuerpo de cinco

viaitadores, a cada uno de los cuales se le to asignado una zona, determinada del pals.
En cada zom existen, adenrts, Direcciones Provinciales y Direcciones Departamentales o
Locales.

Cuenta, con los siguientes departamentos:

-
Administrativo
-

Pedagdgico
-

Ensenanza Normal y Perfeccionamiento.

El Departamento Administrativo tiene una Secci<5n de Escalafdn y Propuestas y

una Seccidn de Colegics Particulares.

El Departamento Pedagdgico estd compuesto por Las Secciones de Educacidn Expe¬

rimental y Parvularia, de Educacidn de Adultos, de Educacidn Vocacional, de Educacidn
Rural y de Planes y Programas. Este Departamento cuenta ademds, con un cuerpo de Aseso-
res Tdcnicos.

El Departamanto de Ensenanza Normal

y Perfeccionamiento posee una seccidn de
Perfeccionamiento del Personal.

5.- Direccidn de Educacidn Secundaria .

A la Direccidn de Educacidn Secundaria le corresponde ejercer La direccidn

tdcnica y administrativa de la educacidn secundaria; ejercer el control sobre los esta-
blecimientos sometidos a su jurisdiccidn; autorizar la inversidn de "entradas propias"
de lcs establecimientos
dependientes del servicio; nombrar comisiones examimdoras de
colegios particulares y autorizar el pago de honhrarios; supervigilar La ensenanza par¬
ticular en las ranr.s de su cctipetencia y organizer
y desarrollar lcs cursos de perfec¬
cionamiento para el personal pedagdgico y administrativo
y estudiar y proponer pLanes
y programas de estudio para los colegios de su
dependencia.
Su base legislative la encontramos en el DFL. Na 246, de 1953, de que ya ha bid-
ramos y en las leyes 14.453 y 15.263, que fijan nuevas plantas y asignan sueldos
y saln-
rios al Minister!o de Educacidn Pdblica.

Su organizacidn administrativa estd a cargo de un Director. Tiene un cuerpo

de cinco
visitadores, distribuldos par grupos de asignaturas,

Cuenta, ademds, con los sigpientes departamentos:

-
Administrativo
-

Pedagdgico
-
Exdmenes y Colegios Particulares.
El Departamento Administrativo cuenta con un?. Seccidn de Escalafdn y
tas. Propues-

n • i,.i Pedag6gico est! compuesto de las Secciones Planes y Programas,

Pedagdgicos. ^ Perimentacidn. Tambidn tiene un grapo de Asesores Tdcnicos
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El Departamento de Exjtmenes y Colegioe Particuinres no estd dividido en Sec-

ciones.

6.- Direccidn de Educacidn Profesional.

Educacidn Profesional le corresponds ejercer 3a direccidn tdc-

A 3a Direccidn de
nica pedagdgica administrative de 3a educacidn agrfcoln, comercial, industrial y tdeni-
y
ca femenina; ejercer aL control de todos los establecimientos y personal sometido a su

jurisdiccidn; supervigiiar 3a ensenanza particular de las rams de su competencia; estu-

diar y proponer al Ministro los planes y programas de estudios y textos para los esta¬
blecimientos de su dependencia o supervigilancia ; presenter anualmente al Minis tro una.
memoria sobre 3a marcha del servicio; autorizar 3a inversion de las "entradas propias"
de los establecimientos dependientes del servicio; nombrar las comisiones examimdoras
decolegios particulares; organizar y desarrollar los cursos de perfeccionamiento para
elpersonal pedagdgico, administrativo o tdcnico y la formacidn profesional acelerada de
adultos, de acuerdoncon el programa de 3a OIT.

Su organizacidn 3a aacontramos en los mismos cuerpcs legales jci citados: DFL,

m 246, de 1953 y Leyes 14.453, de I960 y 15.263, de 1963.

La organizacidn pat& a cargo de un Director. Tiene un cuerpo de visitadores y

un grupo de Asesores Tdcnicos.

Cuenta con los siguientes departamaitos:

-
Educacidn Agricola
-
Educacidn Comercial
-
Educacidn Industrial
-
Educacidn Tdcnica Femenim
-
Administrativo.

El Departamento Administrativo estd dividido en una seccidn Escalafdn y Propues-

tas y una Seccidn Titulos y Colegios Particulares.

Consta ademds de um Seccidn de Planes y Programas, que no depende de ninguno

de estos departamentos, const!tuye Departamento aparte,
que no un pero que presta coope¬
red, dn tdcnica a todos ellos,

7.- Direccidn de Bibliotecas, Archivos v Museos.

Es la que tiene a su cargo 3a direccidn, inspeccidn y vigilancia de todos los

establecimientos que ccmprende su nombre: bibliotecas, archivos, museos, etc...

Esta Direccidn fue creada por DFL. N£ 5.200, de 1929 y su reglamentacidn estd
contenida en el D.S. N* 6.234, de 1929, modificado
te el DFL, Ns 272, de I960 declard en
par D.S. Na de 1956. Par su par¬ 1.002,
rearganizacidn esta Direccidn. Tambidh la Ley
Nfl 14.453, de I960
y 15.263, de 1963.

Su organizacidn estd a cargo de un Director

que tiene un Secretario Abogado que
es Jefe de Personal y um Visitacidn
encargada de la Inspeccidn de las bibliotecas, im-
prentas y museos (D.S. N& 6.284, de 1929; Ley 14.453, de I960; Ley 15.263, de 1963 y Ley
15.476, de 1964 sobre abusos de publicidad que otorga diversas nuevas facultades en rela-
cidn con esta misma ley).

De esta Direccidn dependen ins siguientes bibliotecas, archivos y museos, que

se rigen en general, par el DFL. 5.200, de 1929 y D.S. N* 6.234, de 1929:
-
Biblioteca Nacional (D.S. 28.876, de 23 de marzo de 1964. que reglamenta la
distritucidn de las publicaciones de esta Biblioteca;;
-
Biblioteca Severfn
-
Archive Nacional (D.S.
14.735, de 19 de octubre de 1962 que aprueba el Regla-
- M
Museo me?T ®sta Institucidn;
D.S.
Nacional de Historja Natural 4.586, de 1964, que modifica el anterior)
-
Museo Histdrico Nacional
-
Museo Nacional de Bellas
Artes
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-
Museo Pedagdgico de Chile.
-
Museo Benjamin Vicuna Mackenna
-
Museo de Valparaiso
-
Museo de Concepcidn
Museo Arqueoldgico de La Serena
-

-
Museo Patria Vieja de Rancagua
-
Museo de Temuco
-
Museo de Thlca.

Ademas, el Director de Bibliotecas, Archivos y Museos,tiene a su cargo el Re-

gistro de Propiedad Intelectual que se rige por el D.L, 345, de 1925, orgdnioo de es-
te Registro y por la Ley N£ 9.649, de 28 de diciembre de 1949, que lo modifica. Se rela-
ciona tambidn por intermedio de £L, el Consejo de Monumentos Nacionales con el Ministe-
rio de Educacidn Pdblica.

0R5ANISM0S AUTONOMOS Q]UE SE HBLACIONAN COM EL GOBIERNO

A TRAVES DEL MIMISTERIO DE EDUCACION PUBLICA.

8.- Universidad de Chile.

Institute de educacidn superior, autdnomo que se rige par el DFL. N£ 280, de

20 de marzo de 1931, y una serie de reglamentos y leyes espeoiales de ella.

9,- Univeraidad Tdcnica del Estado.

Institute de ensenanza superior, autdnoma de ensenanza tdcnica, regido par la

Ley Nfi 10.259, de 27 de febrero de 1952. Su Reglamento estd contenido en el D.S. NfilO.524,
de 12 de diciembre de 1953 y una serie de reglamentos y leyes especiales que no detalla-
remos en aras de 3a brevedad.

10.- Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales.

Esta es um sociedad andnima canpletamente autdnoma en que participan los par-

ticulares y el Fisco. Su Ley orgdnica es la Ley N& 7.879, de 14 de septiembre de 1944.
Su reglamento es el D.S. N£ 2.486, de 4 de mayo de 1937.

11. Junta Naclonal de Auxilio Escolar y Becas.

Esta institucidn organismo autdnomo que tiene a su cargo la aplicacidn

es un
de medidas coordinadas de asistencia
social y econdmica a los escolares. Su ley org^nica
es la
15.720, de 1£ de octubre de 1964 y su Reglamento General estd contenido en el
D.S. Educacidn N£ 1.630, de 16 de imrzo de 1965.

12.- Institute de Chile.

Es un organismo que estct constituldo por la Academia Chilena, la Academia de

la Historia, la Academia de Ciencias, la Acadsnia de Ciencias Politicas, Sociales y Mora¬
les, la Acadania de Bellas Artes y la Academia de Medicina.

Est£ destinado a promover en nivel superior el cultivo, progreso y difUsidn de

las l»tras, las Ciencias y las Bellas Artes.

Fue creado por la Ley Nfl 15.718,ode 13 de octubre de 1964 y su Reglamento Gene¬
ral fue fijado por D.S. N8 17.233, de 3 de noviembre de 1964.
V.- PLANEAMIFNTO INTEGRAL DE IA EDUCACION.

A.- TNTRODUCCION.

En el dltimo decenio se ha hecho

presente en el pais, cada vez con mayor inten-
sidad la necesidad del planeamiento. Esta necesidad se ha acentmdo en los dltimos cuatro
anos, perfilandose con nitidez en los campos especificos que es«n mds en relacidn con la
real Id ad social, tales como la Economia,
Salud, Educacidn, Vivienda, Arciuitectura, Admi-
nistracidn, etc. - »
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 -67-

Por su parte, la educacidn, fbncidn social eminentemente humana, se ha conver-

tido en sociedad industrial en urn necesidad de primera magnitud y, por consiguiente,
la
en un vehiculo de movilidad
y cambicB sociales, en un instrumento signiflcativo de efl-
ciencia
econdmica, en un elemento bdsico de promocidn cultural, social, econdmica y po-
Utica.

De ahi que, en este dltimo tiempo, el planeamiento educative se haya impuesto

imperativamente para llevar adelante la urgente y fundamental tarea de'preparar arg=Tnica-
mente a nuestra sociedad -tanto en su dimension individual como global- en la taitativa
de confrontar con dxito su proceso general de desarrollo. La plasmacidn integral de la
personalidad del individuo, la formacidn del fbturo ciudadano democrdtico, del buen pro-
ductor y consumidor de bienes y servicios, el logro de la eficiencia
social, la realiza-
cidn de los mds altos valores del hombre y de la sociedad, sdlo cobran verdadero sentido
mediante el respaldo de una planificacidn integral y permanente de la educacidn.

Asi lo vela en el ano 1964 el Secretario Ejecutivo de la Camisidn de Planea¬

miento Integral de la Educacidn Chilena, senor Oscar Vera
L., auien, en el acto de clau-
sura del Saninario sobre Educacidn, efectuado en enero de 1964, formulaba entre otras,
las siguientes Ideas: "El planeamiento consiste, como algunos piensan, en preparar
no
planes y organogramas de oficina, ni es, como algunos creen, un conjunto de soluciones
prefabricadas que puedan improvisarse sorpresivamente, por un golpe de autoridad".

"El Planeamiento de la educacidn es, en cierto modo -jedmo

podrla ser de otra
manera!- un proceso de edmcacidn; es un proceso de educacidn
ptfblica, de los maestros
de la mcidn entera sobre cuestiones vitales -tan vitales como
pueden serlo el fLturo
mismo de la racidn- cuyo planteamiento se modifica sin cesar en una sociedad
que, para
algunos, cambia mds r^pidamente de lo que se sienten capace6 de aceptar, y, para otros,
mds impaciaites o mds sensibles a la desigualdad y a la injusticia, mds lentamente de lo
que querrian. Si la educacidn es, como se dice, el desarrollo de las potencialidades del
individuo, ha de ser necesariamente cambio y crecimiento, descubrimiento constante de
nuevas relaciones, de mejores fonnas de vida."

"Contrariamente a lo que algunos creen, el cambio social obedece a leyes com-

plejas, que es preciso tratar de conocer para acelerarlo dentro de ciertos limites. No
se p oduce par el "fiat" de ninguna magia o demagogia doctrlnaria, cualquiera que sea su
color. Lo que cambia en la sociedad son las personas
que la constituyen y las multiples
relaciones que las ligan. No todo cambio sigpifica
mejoramiento, como no lo significa
el pa so de la
libertad, aunque precaria, a la tirania policial, como quiera que se le
justifique, pero es obvio que todo cambio social provoca trastomosy de ahi que, si cree-
mos que la
persona humana es el mds alto de los valores, el supremo criterio para juzgar
estos procesos y para decidir sobre las modalidades de un
cambio deseable siga siendo el
que date contribuya al bienestar del mayor ndmero y cause un minimo de desdicha en la ge-
neracidn que actualmente vive."

El actual Gobierno estd

anpiehado en poner en marcha una nueva polftica educa-
cional, que signifique en la practica um extensidn progresiva del servicio educativo a
toda la poblacidn en edad escolar del pais y un efectivo mejoramiento de la calidad de
la ensenanza.

Inicialmente esta polftica concret6

se ai um expansidn cuantitativa de la edu¬
cacidn, especialmente destinada a la absorcidn del total del ddficit de iratricula exis-
tente en el nivel
primario, meta que se cumplid exitosamente.

Simultdneamente se inicid el estudio de los aspectos cualitativos del sistena .

Comisiones Tdcnicas especializadas en la Oficim de
de Educacidn revisaron los
Planeamiento de la Superintendencia
fines y objetivos de la educacidn
y pnopusieron una nueva es-
tructura para el sistema. Los informes
tdcnico-pedagdgicos de esta comisidn sirvieron de
hase a las discusiones y debates
que tuvieron lugar en las sesiones ordinarias y extra-
ordinarias que con este objeto celebrd el
Consejo Nacional de Educacidn, mdximo organismo
consultivo de la educacidn nacional. Estos
permitieron un acabado andlisis y un pronun-
ciamiento altamente representative del
pensamiento de la comunidad nacional sobre la re¬
forms propuesta.
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 -68-

En forma complementary, se propusieron nuevos esquemas para 3a formacidn del

profeaorado y un plan naclonalnde perfeccionamiento del magisterio, acorde3 ambos con el
espfritu de 3a reforms. estudiada.

Es
preciso conaignar que 3a nueva modalidad que corresponde implantar el prdxi-
mo ano
(1966)
viene siendo estudiada desde largo tiempo y ha dado origen a una amplia y
9ostenida serie de foros y debates de car^cter piiblico
y a nivel legislative, a travds
de los cuales se realizd un an^lisis de las diversas deficiencias
que caracterizan a
nuestro sistena educacional, y cuya conclusidn ha sido
sianpre 3a mis ma: la necesidad
impostergable de ir a la. organizacidn de una estructura educacional que prolongue 3a e-
ducaci<5n general b^sica a 8 6 9 anos de
estudios, al cabo de los cuales sea posible dis-
tribuir el alumnado en estudios cientlfico-humanlsticos
y estudios tdcnico-profesionales.

Es de conocimientonpdblico, por lo
denies, que esta prolongacidn de los estudios
es realidad en toda Europa. Con esta
una
medida, Chile se convierte en uno de los inicia-
dores en America Latina que realiza esta transformscidn de la estructura
del sistema edu-
cativo, requerida por el desarrol-lo cientffico y tecnoldgico y por un imperative de or-
den social.

Habidndose creado una conciencia nacional sobre los cambios fundamentales

que
se hace urgente impulsar en el sistema
educative, ha llegado'el momento oportuno de po-
nerlos en prdctica. Cabe reconocer
que on el cumplimiento de tal cometido,'el Ministerio
de Educacidn habrd de afrontar innumerables dificultades de
todo orden, especia3jriente
en cuanto a necesidades de recursos humanos
calificados, pero ello no constituird una
barrera insalvable para la realizacidn de un
imperative de tanta trascendencia para el
desarrollo cultural y social de 3a nacidn.

La modificacidn de 3a nueva estructura del sistema

que en 1966 se iniciard con
la implantacidn del l2, 22 y 7a anos_de Educacidn General B^sica, ha de significar con-
oretamente urn expansion del sistena, sdlo as 7a afio, de 25 a 30.000 plazas .sDe diferir-
se 3a iniciacidn de esta nueva etapa, 3a cifra citada se
multiplicarfa en forma extraor-
dinaria, haciendo extremadamente diflcil poner en marcha 3a nueva estructura sin caer
fina3mente en una politics educativa selectiva y cerrada.

En consideracidn a todos los antecedaites

expuestos,'el Gobierno ha adoptado
la decisidn de poner en marcha en el ano
1966 esta nueva etapa, para lo cual ha dispues-
to reforzar los
equipos de trabajo, con el fin de poder resolver multiples problemas, ta¬
les como formacidn de
profesores, supervisidn, evaluacidn, orientacidn educacional y vo-
cacional, y muy particularmente el perfeccionamiento del magisterio. *

El Ministro de Educacidn ha estiiradb conveniente

constituir un grupo ejecutivo
denominado "Comitd de Puesta an Marcha" constituldo en la fornB
siguiente: Ministro de
Educacidn, Subsecretario de Educacidn; Superintendente de Educacidn; Coondinador del Pla-
neamiento, y Coorriinador Ejecutivo.

B.- TEMTATIVAS, EXPERIENCES Y REALI2ACTONES DE PLAMIF1CACI0N

EDUCACIONAL.
A continuacidn se esboza un
panorama sobre los principales esfuerzos que se
han realizado
para el desarrollo de la educacidn despuds de la iniciacidn del Proyecto
Principal N2 1 (ano 1957) organizado por 3a UNESCO. Podemos distinguir dos tipos de es¬
fuerzos: parciales y generales.

1.- De tipo mrclal.

las iniciativas parciales de

planeamiento
se han llevado a la
prdctica en de-
terminados sectores o reglones de la
educacidn nacional, pero no han afectado la estruc¬
tura misma del sistema. Han servido
para resolver problemas inmediatos o
riences y desarrollar planes que podrlan bacerse recoger expe¬
extensivos a 3a totalidad de 3a educa¬
cidn nacional. Algunas de estas
experiencias parciales son las siguientes:

Decreto N2 842, de 4 de
_

febrero de 1959 y otros

modificatorios. Aprueta Re-
glamento de baliiicaclones, Exdmenes y Promociones de los
alumnos de Educacidn Secunda¬
ria. Texto definitivo, Decreto N2
1480, de 16 de marzo de 1961.
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 -69-

Ley 13.305 del 6 de abril de 1959. Otorga asignacidn de tltulo del 7,6$ sobre
los sueldos taaes para loe profesores titulados que desempeftan funciones doeentes.
Decreto con Fuerza de Ley N-2 338, del 5 de abril de I960. Estatuto Administra¬
-

tive.Legisia sobre vinculaciones jurldicas entre el Estado y fUnciomrlos en general y

magisterio en particular. Considera por primera vez el rdgimen de c^tedras.
-

Ley 14453, de 6 de diciembre de I960, Crea 500 citedras de 6 horas cada urn
enEducacidn Secundaria y 60 en Educacidn Primaria. Da una organizacidn mds racional al
Ministerio de Educacidn y crea servicios en relacidn con las necesidades educativas. Ade-
mis, dispone que 3a Corporacidn de 3a Vivienda deber^t incluir la construccidn de locales
esco3ares en todas las poblaciones que proyecte. Posteriormente y con el fin de disponer
de un panoraim complete y exacto las necesidades de edificios escoiares en el pals, 3a Su-
perintendencia de Educacidn aplicd urn encuesta sobre locales escoiares.

En 1961 es aprobada en el Consejo Nacional de Educacidn 3a organizacidn de la

-

Superintendencia de Educacidn que le permitird cumplir en mejor forma las fUnciones que
le asigna el Decreto que le dio existencia legal en lo que se refiere a planeamiento, su-
pervisidn e investi^cidn educativa.

Se produce en este periodo un considerable incremento de los cur sos de per-

-

feccionamiento del profesorado organizados por los servicios dependientes del Ministerio
de Educacidn y de las Universidades.

Actualmaite, estst sometido a la consideracidn del Congraso Nacional el Pro-

-

yecto de Ley que crea el Colegio de Profesores Secundarios, como organismo aacargado de
flscalizar el ejercicio de 3a profesidn y velar por la carrera docente.

-
Por Decreto N£
891, de 16 de febrero de 1961, se autoriza la aplicacidn pro-
gresiva de de integraci<5n educacional en el Departamento de Arica. El Decreto
un ensayo
15473, de 30 de septiembre de 1963 da norms para su aplicacidn.

La Ley 14688, publicada el 23 de octubre de l?6l, crea un fondo de asignaci<5n

-

escolar destinado a proporcionar, a partir del 1£ de mayo de 1962, una asignacidn escolar
en favor de los hijos de obreros
y empleados que cumplan, entre otros, los siguientes re¬
quisites: a) que la renta de los padres no sea superior a dos sueldos vitales de Santiago;
b) que los padres sean imponentes de cualquier institucidn de previsidn social, y c) que
Ice ninos estdh entre los 6 y los 15 anos de edad y siempre que se allanen a cumplir con
la obli^acidn de la. Ley de Instruccidn Primaria Obligatoria.

En octubre de 1961 se inicia en el Centro de Planiflcacidn Econdmica de la

-

Facultad de Ciencias Econdmicas de la Universidad de Chile, un curso que durar£ un ano,

destinado a preparar profesionales de diferentes campos para que participen en las labo-
res de planeamiento; entre aquellos hay un cierto ndmero de profesores que se preparan
en planificacidn educacional.

Se celebra en enero de 1958 la Primera Conferdncia Nacional de Orientadores

-

Profesionales dependientes de la Direccidn Primaria y Normal. Se abordaron estudios tedri-

cos y prdcticos en relacidn con la orientacidn
personal, social y vocacional de los esco¬
iares primaries.

-
En 1958 se confecciona un Plan Nacional de Educacidn Fundamental y^Desarrollo
de la Comunidad; se pone en prdctica en varias partes del pals,

En 1958 se realizan dos seminarios sobre Educacidn

-

Asistencial, destinados a
estudiar los problonas relacionados con la atencidn de menores en situacidn irregular.

-
Se produce entre 1958 y I960 un gran aumento de plazas de profesores. En 1958
se crean 1300 nuevas plazas; en 1959 se crean 1814 y en I960 se crean 2000.

-
Se realizan numerosos cursos de perfeccionamiento y formacidn de profesores
en vario6 campos de la enseftanza primaria y parvularia.
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-I-.)" «b -^oaTi'n JO J 9f- 'li'mvo/'" tob/.'.noo nu ibolnoq oiao no nyuboiq ob -

oxtodsirhiM Xab ? .tncJ; Niaq-Jb so.i - :».[ nor, 8obnsini-n.no obx.nceotonq .Gsb oin.;i:,;.-noion:/t
. sobr.hieiovinU s.?J! ob y nbxocooK-:

-on" .£? r.'-rtoxo.nli c>88'ij»noO I-. •• •.?>J.o:••t:>!>.<ano-j r. obx.+amos ""teo ,ojinmLniisti -

ob ''b.oo'i.'ort; ornsinnji'to onoo .xoH- intioob 8.i'!'of:otont afc ob [no io rons ouo fhI ab clasv.
. -..tnooob r*- nn no- 1 no.i crJov v nb ieetonc; -J. .>b oioionor. X' "t/ssxIeoBbi

-dw nb.ronoMqr rX r-s j>ot■ •; (||^| ob onona'ol sb dl ob , JD?8 flK cvJonooQ not -
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 -70-

I960 se celebr6 en Santiago un Semimrio Nacional de Educacidn B^sica or-

-
En
ganizado 3a Comisidn Nacional de 3a UNESCO, en colaboracidn con el Departamento de
par
Extensidn Cultural de 3a Universidad de Chile y 3a Facultad de Filosofla y Educacidn de
3a misma Universidad. Tiene por propdsito esencial, colaborar a 3a mejor realizacidn del
Proyecto Principal de la UNESCO.

-
En 1959 la Superintendencia de Educacidn Pdblica empieza a estudiar la refor-
na de los programas de las asignaturas de ensenanza secundaria. la finalidad fundamental
de esta iniciativa es modemizar los contenidos de los programas hacidndolos funcio-
nales para que rpspondan de iranera efectiva a los requerimientos nacionales y mejorarlos
desde el punto de vista pedagdgico. Los nuevos programas se empezaron a aplicar desde
1962 adelante en los Liceos del pais.

Entre 1958 y 1961 los Liceos Fiscales aumentan a un 6,2$ (de 125 a 133) y
-

lcs particulares en 20$ (de 423 a 511)• Se produce un aumento total de 17,5$ en estos
establecimientos.

I960 la Direcci6n de Educacidn Secundaria ofrece cursos de perfec-

En 1959 y
cionamiento al personal docente-directivo, a los inspectores y al personal encargpdo de
la alimentacidn en los intermdos de los Liceos, adends de los cursos para profesores en
general.

-
En I960 inicid sus labores la primera Escuela Agricola de car^cter femenino.

En 1961 se elabora en la Superintendencia de Educacidn una ficha escolar a-

-

cumulativa para uso de los Profesores Jefes de los Liceos. Es aplicada en todo el' pafs
con el car^cter de ensayo0 Es aplicada en todo el pais con el car^cter de ensayo,

Durante el ano 1961 se aplica en todos los Liceos del pais una nueva modali-
-

dad para la evaluacidn de la personalidad de los alumnos; se cambia el sis term de notas
para un informe descriptivo de la personalidad elaborado por los Profesores Jefes. Esta
aplicacidn estimada como ensayo, fue precedida de ura serie de estudios y de recomenda-
ciones e instrucciones a los profesores por parte del Depiartamento Pedagdgico de la Direc-.
ci<5n de Educacidn Secundaria.

En 1961 se da tdrmino a la elaboracidn de los programas de Consejo de Curso

-

y de Plan Variable de los Liceos que serdn aplicadas en 1962. Por primera vez en e} pals
se dota a los profesores encargpdos de estas actividades del material de trabajo indis¬
pensable para su mejor desarrollo,

En 1961 se crean nuevas bibliotecas escolares y se incrementan

-

las existen-
tes y se les da una mejor organizacidn con el objeto de que puedan cumplir mSCs eficiente-t
mente sus funciones auxiliares de las labores docentes,

-
En agosto de 1961 se comienza en la Superintaadencia de Educacidn la elabora¬
cidn de material didcCctico para la Ensenanza Secundaria. Se hi lqgrado coordinar los es-
fuerzos del Instituto de Cinenatografia Educativa del Ministerio de Educacidn Pttblica,
de las Escuelas Industriales, del Instituto Geogr^fico Militar y del Centro de Profesores
de Matem^ticas y de Fisica.

Tambidn en el ano 1961 es aprobado por el H. Consejo de la Superintendencia

-

de Educacidn Ptfblica, el Reglamento de Ensenanza Profesional. Como asuntos m£ls impartan-

tes se destacan I06 siguientes: se asignan finalidades comunes a los planteles de ense¬
nanza profesional en su doble aspecto de la pareparacidn profesional y formacidn de la
personalidad: unifica la crganizacidn, funcionamiento y estructura de los colegios; fija
las correlaciones de estudios en lcs diferentes establecimientos de ensenanza profesional
entre si y con los de ensaianza secundaria y normal.

-
la Oficina Tdcnica de la Superintendencia de Educacidn Pdblica elabora un Re-,
glamento de Evaliaciones Promociones para el Colegio Medio Comdn del Plan de Integra-
y
cidn Biucacional de Arica. Introduce, con el carlcter de experimental, nuevas nomas en
relacidn con esta materia; se destacan la supresidn de Ice exlmenes de repeticidn y su
reemplazo por cursos de recuperacidn, igualmente la divisidn del ano escolar en dos
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 -71-

periodos. Ademis, otarga mayores atribuciones a los Consejos de Profesores en la promo-

cidn de loe alumnos .

-
Son aprotadas urn serie de disposiciones tendientes a dar una organizacidn
mis racional y funcional a los planes de estudio para los establecimientos que imparten
ensenanza agrlcola. Por otra parte se estudid, aprobindose totalmente, el Reglamento que
refarim la Ensaianza Normal.

-
Entre 1953 y 19il las Escuelas de la Universidad de Chile aumentaron en 26,4$|
creindose escuelas ar provincias.

En 1953 publica el Institute de Educacidn de la Fhcultad de Filosofia y Edu¬

-

cacidn de la Universidad de Chile una investigp.cidn sobre "Correla cidn entre el Liceo y
la Universidad". Establece la incidencia de varies factores en el aprovechamiento de los
alumnos egresados del Liceo ar los estudios universitarios.

-
En enero prictica en la Facultad de Filosofia y Educacidn
de 1959 se pone en
de la Universidad de Chile
plan de estudios, para titular como profesores de Matemi-
un

ticas, Ffsica o Quimica a persoms con no menos de 3er. ano de ensenanza universitaria;
se di6 preparacidn pedagdgica en varias etapas.
Ademis, se crea un curso vespertino re¬
gular para fonrar profesores de Matematicas. Estas medidas tienden a paliar la falta de
profesores en asignaturas cientificas.

En julio de 1959 se realiza un curso especjal en la. Facultad de Filosofia y

-

Educacidn de la Universidad de Chile para titular a Orientadores Educacionales en servi-

cio en los Liceos.

Se crean en 1959 y empiezan a funciomr desde I960 ar Tanuco y 1961 en La

-

Serena, los Colegios Universitarios Regionales, dependientes de la Universidad de Chile.

Constituyan una respuesta al interds de las provincias de contar con oportunidades de
estudios superiores. Tienen como propdsito dar una sdlida preparacidn acaddmica bisica
para la prosecucidn de estudios profesionales, ofrecer oportunidades de estudio de carre-r
ras cortas de acuerdo con las necesidades de la zona, realizar actividades de extension
cultural y promover perfeccidn e investigacidn de los recursos humanos y naturales del
pais.

-
En 1959 se crean 5 Centros Internacionales
bajo los auspicios del Gobiemo
de Chile (representado
la Universidad de Chile) y de organismo6 internacionales: Cen-.
por
tro latincamericano de Demografia; Escuela de Estudios Econdmicos Iatinoamericanos para
graduados; Centro Interamericano de Ensenanza Estadfstica y Financiera; Facultad Latinoa-?
mericam de Ciencias Sociales; Centro latincamericano de Formacidn de Especialistas en
Educacidn.

-
Este Ultimo Centro, establecido ar Cooperacidn con la Unesco, prepare en cur -
sos de nivel a especialistas
superior Educacidn en varios campos educativos para aten-
en
der a las necesidades derivadas de la aplicacidn del Proyecto Principal Na 1 de UNESCO.
El Gobierno de Chile ha becado a 10 profesores en cada curso realizado entre 1953 y 1960f

La Universidad de Concepcidn tiene desde 1959 urn nueva estructura docente

-

aprobada per la X Conferencia General de la UNESCO que la considerd como Universidad

modelo pa.ra las instituciones universitarias del hemisferio occidental. Consiste en la
creacidn de 4 Institutes Centrales para el estudio de las Ciencias Bdsicas en las curies
se concentran los elementos materiales (Bibliotecas, equipos, etc.) de las diferentes
escuelas. A ellos concurren los alumnos de las facultades y escuelas profesionales en
cuyos programs figuran materias cuyr ensenanza es de incumbencia de loe institutes.

En 1959 se introducen substancialmente modificaclones en las pruebas para

-

optar al grado de Bachiller en Humanidades de la Universidad de Chile, con el propdsito

de que sea un instrumento mis objetivo y eficaz para la medicidn de las condiciones re-
queridas para lcs estudios universitarios en los postulantes a ellos.

En diciembre de I960 se reforma la Facultad de Filosofia

y Educacidn de la
-

Universidad de Chile. Consiste principalmente or la creacidn de los Departomentos Centra*,

les de Filosofia y Letras, Ciencias Sociales yrCiencias Natumles y Matemiticas, en las
cuales realizan estudice bisicos generales todos los alumnos de las escuela3 de la Facul¬
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 -72-

En I960, Ins Universidades de Chile, CatOlica de Santiago

y CatOlica de Val¬
-

paraiso, inician programas educativos de television con el propOsito de que este medio
informative que recidn se introduce en
Chile, sea educativo y no comercial. En 1961 en
el Liceo Manuel de Salas de 3a Universidad de Chile se inician las clases
por television
para, parte de su alumnado.

-
En I960 se inaugura en la Universidad del Norte laboratorio para
un la ense¬
hanza y aprendizaje de idiomas extranjeros.

2,- De tipo general.

En el ano 1961 el Gobiemo iniciO los estudios

respectivos en materia de pja-
neamiento integral de la educaciOn. Para tal efecto
designO una ComisiOn encargada de
elaborar un Informe sobre las Bases Generales
para el Planeamiento de la. EducaciOn Chi-
lena. El documento contiene una apreciaciOn
objetiva de la realidad educacional del pals,
con indicaciOn de cifras
y datos estadlsticos. En 01 se analizan las deficiencies del
sistema y las necesidades de una sociedad democrsttica
que aspira al desarrollo econOmico
y social. El informe es esencialmente un elemento de trabajo que sOlo pretende sehalar
las bases del planeamiento integral.

Segdn la ComisiOn Informante, los objetivos de politico educacional serlan:

a) Proporcionar una educaciOn general, cormin a toda la poblaciOn que provea el
nivel cultural bisico necesario para el desarrollo
integral del individuo y pr.ra el pro-
greso de In sociedad democritica, y

b) Proporcionar urn educaciOn diversificada, concordante con las aptitudes de

los individuos y con las capacidades
y destrezas en todos los campos -tOcnico, cultural
y cientffico- necesarias para el progreso general de la sociedad democritica
y su desarro.
llo econOmico,

Con pos teri oridad, la Subsecretaria de EducaciOn elaborO un documento de traba¬

jo interno sobre "Program de Desarrollo Educacional", en que se exponen los dOficit e-
ducacionales. las metas cuantitativas del programa estrfn estimadas sobre la base de que
toda la poblaciOn escolar deberia
disponer de las facilidades educacionales para alcan-
zar una obligator!edad eacolar hasta los nueve anos de estudios
y que la mitad de esa
poblaciOn escolar deberia completar el perlodo de ensehanza media, Al mismo tiempo se
considera necesario estimular el crecimiento acelerado del ndmero de nihos
que reciben
aasenanza profesional, proponiOndose una
ampliaciOn de la rama respective. El programa
parte de la base del estado actual de la educaciOn y, sin proponerse reforms, hace un
cifLculo estimtivo para absorber en 10 ahos los dOficit educativos. Esencialmente sus
metas eran:

-AbsorciOn del dOficit de arrastre en la ensefianza

primnria;
-AlfabetizaciOn de adultos y ensehanza de la
comunidad;
-AtenciOn del crecimiento vegetative de la
poblaciOn escolar primaria, y
-Programa de desarrollo de la ensehanza media.

Finalmente, la Universidad de Chile, travOs de la Facultad de Ciencias Eco-

a
nOmicas, ha iniciado un curso de PlanificaciOn Educacional
con el objeto de
preparar a
los especialistas que se
requieran posteriormente. Esta iniciativa se continuO, a modo
de complementaciOn, en el Seminario sobre EducaciOn
para Profesores chilenos y extranje-
ros, que se realizO con los auspicios del Ministerio de EducaciOn, la
Superintendencia
de EducaciOn y otros
Organismos, tanto nacionales como internacionales, en enero de 1964,
en la Facultad de Filosofia
y EducaciOn de la Universidad de Chile.

Sobre esta form de Planeamiarto General de la EducaciOn nos referiremos en

los pdrrafos siguientes, ahondando con mOs detenimiento en sus aspectos mds relevantes.

C.- INTEGRACION DEI, PLANEAMIENTO CON LOS PLANES NACIONALES DE DESARROLLO

ECONOMICO
Y SOCIAL.

1.- Estudios preliminares.

Dentro del Plan de Desarrollo EconOmico de la
C0RF0, se ha contemplado la re-
laciOn que deberia existir entre las actividades
productivas y el desarrollo de la edu¬
caciOn para satisfacer las demandas
que el Programa requiera. Los estudios respectivos
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 -72-

En I960, 2ns Universidades de Chile, Catdlica de Santiago y Catdlica de Val¬

-

paraiso) iriician programas educativos de television con aL prop6sito de que este medio
ihformativo que recidn se introduce en Chile, sea educativo y no comercial. £n 1961 en
el Liceo Manuel de Salas de 2a Universidad de Chile se inician las clases por television
para parte de su alumnado.

En I960 se inaugura en la Universidad del Norte

-

un laboratorio para la ense¬

nanza y aprendizaje de idiomas extranjeros.

2,- De tipo general.

En el ano 1961 el Gobierno inicid los estudios

respectivos en materia de p}.a-
neamiento integral de 2a educacidn. Para tal efecto
designd una Comisidn encargada de
e2a.borar un Informe sobre 2ns Bases Generales para el Planeamiento de la. Educacidn Chi-
lena. El documento contiene una apreciacidn objetiva de 2a realidad educacional del
pais,
con indicacidn de cifras
y datos estadisticos. En dl se analizan las deficiencias del
sistema y las necesidades de una sociedad democrdtica
que aspira al desarrollo econdmico
y social. El iniormo es esencialmente un elemento de trabajo que sdlo pretende sehalar
las bases del planeamiento integral,

Segiin la Comisidn Inforrrr.nte, los objetivos de polltica educacional serlan:

a) Proporcionar urn educacidn general, cormin a toda la poblacidn que provea el
nivel cultural bdsico necesario para
el desarrollo integral del individuo y para el pro-
greso de 2a sociedad democritica, y

b) Proporcionar una educacidn diversificada, concordante con 2as aptitudes de

los individuos y con las capet cidades
y destrezas en todos los campos -tdcnico, cultural
y cientffico- necesarias para el progreso general de la sociedad democritica
y su desarror
llo econdmico.

Con posterioridad, 2a Subsecretar£i de Educacidn elabord un documento de traba-

jo interno sobre "Prograur. de Desarro2Lo Educacional", en
que se exponen los ddficit e-
ducacionales, las metas cuantitativas del programs estfn estimadas sobre 2a base de
que
toda 2a poblacidn escolar deberia
disponer de 2as facilidades educacionales para alcan-
zar una obligatoriedad escolar hasta los
nueve anos de estudios
y que 2a mitad de esa
poblacidn escolar deberife completar el periodo de ensenanza
media, Al mismo tiempo se
considers necesario estimular el crecimiento acelerado del ndmero de
ninos que reciben
aisenanza profesional, proponidndose una ampliacidn de la rama respectiva. EL programa
parte de 2a base del estado actual de la educacidn
y, sin proponerse reformas, hace un
cdlculo estimativo para absorber en 10 anos los
ddficit educativos. Esencialmente sus
metas eran:

-Absorcidn del ddficit de arrastre en 2a ensdianza

primaria;
-Alfabetizacidn de adultos y ensenanza de 2a
comunidad;
-Atencidn del crecimiento vegetativo de La
poblacidn escolar prinnria, y
-Programa de desarrollo de 2a. ensenanza media.

Finalmente, 2a Universidad de Chile, a travds de la Facultad de Ciencias Eco-

ndmicas, ha iniciado un curso de Planificacidn Educacional con el objeto de
Ice preparar a
especialistas que se requieran posteriormente. Esta iniciativa se
de continud, a modo
complementscidn, en el Seminario sobre Educacidn para Profesores chilenos
ros, que se realizd con los auspicios del Ministerio de y extranje-
de Educacidn Educacidn, 2a Superintendence
y otros Organismos, tanto nacionales como
en 2a Facultad de intemacionales, en enero de 1964,
Filosofla y Educacidn de La Universidad de
Chile,
Sobre esta forma de Planeamiento General de 2a
los pdrrafos
Educacidn nos referiremos en
siguientes, ahondando con m£s detenimiento en sus aspectos mds relevantes.
. C.- INTEGRACION PET, PLANEAMIENTO CON LOS PLANES
NACIONALES DE DESARROLIG EOONOMTOO
Y SOCIAL. ' "
1,- Estudios oreliminares.

Dentro del Plan de Desarrollo

Econdmico de la C0RF0, se ha
lacidn que deberla existir entre
las actividades productivas
contemplado 2a re-
cacidn para satisfacer Las demandas y el desarrollo de la edu¬
que el Programa requiem. Los estudios
respectivos
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 -73-

no Fomcnto ha designado una Comisidn para que in

h?n sido terminados y la Corporacidn de
forme en detalle sobre el problema. la fecha no ha sido posible contar con da tog
Hagta
objetivos, para establecer claramente de qud manera pueden relacionarse los planes de
desarrollo y los educativos, ni cuantificar los recursos disponibles para ello, tanto fi-
nancieros cobio humanos.

La Universidad de Chile, a travds del Centro de Planificacidn Econdmica y

con^
auspicio de la Escuela de Verano del ano 1962 organizd dos Seminarios sobre La materia.
el
Interesa particularmente el Seminario sobre Desarrollo Econdmico y Social y la Planifica-
cidn Educativa. las conclusiones de este Seminario recomiendan acelerar el planeamiento
educativo y estableeer las relaciones correspondientes entre desarrollo econdmico y pla¬
nificacidn de la educacidn de acuerdo con los programas respectivos, con el objeto de in-
dicar claramente la funcidn que le corresponde a La labor educativa y de qud manera pue-
de satisfacer adecuadamente las demandas que surjan.

2,- Posibilidades reales de planeamiento educativo.

Eh cuanto a las posibilidades existentes para efectuar el planeamiento educati¬

vo, se recomendaba en 1962 que se debla tener en cuenta, en primer tdrmino, la estructu-
ra de nuestra sociedad democrdtica y la calidad de las instituciones, De acuerdo con esos
estudios previos, se definirdt una posicidn de realizacidn inmediata del planeamiento.

Formulacidn, en la medida de lo posible, de las principa.les aspiraciones del

-

pals para el desarrollo de los diversos aspectos de la educacidn de acuerdo con las metas
fijadas en la Resolucidn A-l Anexa a la Carta de Punta del Este (Plan Decenal de Educa¬
cidn) con especial referenda a:

a. la. prelacidn de los objetivos, de acuerdo con las condiciones econdmicas y

sociales del pals.

b. las principales reformas previstas: indicacidn de los

aspectos concretos en
los cuales el gobierno se propone reorientar el sistema escolar en sus diversas ramas (es-
tructura, fines, contenidos, mdtodos, etc.)

los medios para la realizacidn de dichas reformas desde el

c.
los
punto de vista de
estudios, la organizacidn, los
recursos humanos y los recursos financieros, tanto pa¬
ra mantener como para ampliar los servicios educativos.

d. indicacidn de las investigaciones a corto

plazo y de los proyectos de urgen-
cia necesarios para la realizacidn de
planes de mediano y largo plazo, teniendo en cuenta
los gastos anuales de sostenimiento
y el aumcnto de estos.

e. la aportacidn privada.

Muchas de las consideraciones preliminareg

que se formularon y que se han enu-
merado form muy somera fueron realizadas
en
por La Comisidn de Planeamiento Integral de
la Educacidn bajo la Coordinacidn del
Secretario Ejecutivo, sonor Oscar Vera
como se detallar<d a
continuacidn a travds de la Memoria
Lamperoin,
que presentd dicha Comisidn en
febrero de 1964,

D.- CCMISION ESPECIAL DE PLANEAMIENTO.

A fin dc extender
y mejorar los servicios escoLares en concordancia con Las ne-
cesidades culturales, sociales
y econdmicas dc la nacidn, y de complementar en cl
educativo el Plan Decenal de Desarrollo aspecto
Econdmico, el Gobierno se propuso, a fines de
1962, iniciar la empresa del Planeamiento Integral de la
Educacidn.

„ . . . para este efecto se cred por Decreto Na

19.133, de 28 de diciembre de 1962, una
tomisidn Especial, dependiente de los Ministerios de Educacidn y de
de estudiar
y proponer las medidas pertinentes. Este
Hacienda, encargada
de complements.cidn Decreto fue modificado en aspectos
por los Decretos N«
de 5 de novicmbrc del mismo 14.641, de 6 de septiembre de 1963 y Ma 19.143,
ano. La Comisidn estuvo
ducacidn en general y del integrada por representantes de la e-
Congreso, respect!vamente, fbncionando hasta diciembre de 1964.
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 -74-

1,- Funciones de la Cornisidn.

Las atribuclones que el Deereto 19.138 asignaba a la Comisidn son las siguien-
t©s •

a) disponer el estudio de aquellos aspectos de la situacidn demogrdfica, so¬

cial, econdmiea y. educaclonal del pals que es indispensable conocer para programar el
planeamiento de la educacidn;

b) estudiar soluciones a los problcmas administrativos, pedagdgicos y econdmi-

cos que plantean la educacidn nacional y su extensidn y mejoramiento dentro de un plan
integrado;

c) proponer la adopeidn y promover la ejecucidn de medldas especlficas que,-

dentro de dicho plan, sean susceptibles de aplicarse inmediata o
gradualmente, y
d) coordinar la asistenda tdenica y financiera intermcional que el pals re¬
cite en el campo de la educacidn,

2,- Traba.ios de la Comisidn.

Ia Comisidn de Planeamiento
Integral de la Educacidn inicid regularmcnte sus
tareas comienzos del mes de noviembre de 1962 y las
a
orientd, desde ese momento testa
diciembre de 1964, en las tres siguientes direcciones
principales:
a) Estudio de una nueva estructura del sistema escolar en todas sua rarnas y
niveles, desde el kindergarten testa la Universidad, con el fin de remediar las defi-
ciencias de la actual estructura y facilitar la
expansidn y me joramiento de los servi-
cios educativos,

b) Estudio de una estructura de la administracidn de los servicios

en la cual escolares,
se distingan
coordinen la fbncidn consultiva, tdcniaa y ejecutiva, respec-
y
tiv.amente, y se asegure, a la vez que la unidad en la direccidn de los servicios esco¬
lares, la descentralizacidn administrative de los mismos y un mejor grado de
cidn de los diversos sectores de la cpnunldad en la obra de participa-
la educacidn.

c) Preparacidn de un plan de extension y mejoramiento de loe servicios escola¬

res, con metas cuantitativas y cualitativas e indicacidn de las
ctes metas deben ser
etapas en las cuales di-
alcanzadas, de los costos y del financiamiento del plan.
Como tese para estos
trabajos, la Comisidn te dispuesto testa ahora la reali-
zacidn de las siguientes
investigiciones:
a) Urn encuesta aobre la distribucidn de los alumnos
por cursos y edades en
todos los establecimientos educacionales
del pais, pdblicos y
garten testa la Universidad, incluyendo la educacidn de privados, desde el kinder¬
adultos. El propdsito de esta en¬
cuesta, adsnds del que indica su nombre, es conocer,
del sistema escolar en las diversas exactamente, la capacidad actual
localidades del pais. Sabiendo cudntos alumnos de
cada edad se encuentran
actualmente en cada curso o afio de estudios
cifras con los datos y comparando estas
donogrdficos sobre cl total de la. poblacidn de cada ano de
serd posible determimr el ddficit edad,
escolar y tener urn base
titativas de la expansidn del sistema escolar para ajustar las metas cuan¬
en los prdximos afios. La
de esta encuesta tabulacidn final
y especfflcamente las de la poblacidn escolar rural fueron
junto a otros antecedentes de tipo estadfstico en el publicadas,
libro "Algunos Antecedentes
el Planeamiento para
Integral de la Educacidn Chilena".

b) Un estudio estadfstico sobre el personal de los

blicos y privados, con referenda a servicios de educacidn, pd-
que desempefian y calificaciones
su
ndmero, anos de servicios, tipos de funciones
para desempefiarlas, como paso para
cidn y el perfeccionamiavto programar la forna-
del personal necesario
los servicios escolares. para la expansidn y mejoramiento de

.de mapas escolares de todas las comunas del

mapas se inc uirdn aquellos datos pals; en estos
escolares que son geogrdficos, demogrdficos y econdmicos y propiamente
indispepsables para planificar la
organizacidn y distribucidn de los
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 -75

diversos tipos de establecrmientos escoiares, inclusive 2a construccidn de escuelas en

las diversas regiones y localidades del pais.
d) Una investigacidn de los valores y actitudes de los diversos estmtoe de
la poblacidn chilana con respecto a 2a educacidn y el trabajo, a base de urn muestra,
bajo 2a responsahilidad tdcnica de 2a Facultad Intinoamericana de Ciencias Sociales, a
fin de determinar qud esperan do 2a educacidn los diversos sectores nacionales.

e) Estudios de recursos humanos, es decir, de las diversas ocupaciones en Las

cualesdiatribuye la poblacidn activa del pais y los tipos y niveles de educacidn
se

que ellos exigen, asi como de Is. demanda de personal especializado que determinant la
aplicacidn de los planes de desarrollo social y econdmico.

3,- Comitds. Subcomisiones y Grupos de Traba.io.

A fin de abordar el estudio de fines

especificos, 2a Coordinacidn del Planea-
miento ha organizado ccmitds, subcomisiones y grupos de
trabajo, compuestos por ieducado-
res de las diversas ramas, desde la ensenanza
primaria a 2a ensefianza superior, tanto
pdblica como privada, y de 2as organizaciones del magisterio. Entre ellos merecen desta-
carse los siguientes:

a) Comisidn de Educacidn General, disoutid los siguientes temas:

-
estructura del sistema escolar;
-
fines y objetivos de 2a educacidn general y de La educacidn pnofesional;
-
caracterlsticas y plan de estudio del ciclo de educacidn general y del
ciclo cientifico humanista;
-
calendario escolar, y
-
normas de evaluacidn de alumnos, del
personal, de 2as escuelas, de los
niveles, locales y del sistenn mcionaL.

b) Comitd de Formacidn, Perfeccionamicnto, Capacitacidn y Camera del Personal

de los Servicios de Educacidn. Elabord reccmendaciones
especificas sobre cada uno de los
cuatro aspectos de su competencia.

<i) Comitd de Orientacidn. Ha preparado un modelo de ficha acumu2ativa

para la
orientacidn de los alumnos y el manual de instrucciones
correspondientes. Estudid un pro-
yecto de organizacidn del Servicio Nacional de Orientacidn.

d) Grupo de Trabajo sobre Asistencia Social-Econdmica a los Escoiares.

rd el Prepa-
proyecto de ley sobre Junta Nacional de Auxilio y Becas aprobado por La Comisidn
y enviado al Congreso por el Ejecutivo
Prepard igualmente 2a primera y la segunda ver-
.

sidn de un cuestiomrio
para determinar el nivel socioecondmico de los esco2ares.

e) Ccmitd de Material de Ensenanza. Estudid un proyecto sobre c'reacidn de un

Centro Nacional de Produccidn
y Distritorcidn de Material de Ensenanza, para el cual se
ha ofrecido
ayuda tdcnica y financiera externa.

f) Comitd de Recursos Humanos.

g) Grupos para 2a Pevisidn de los Programas. Mdtodos y Material de Ensenanza

de las Biversas Materias
y Actividades del Plan de Estudio.

h) Grupo de Construcciones Escoiares.

Sobre la base de los datos yn
ha preparado una
estdmacidn preliminar del incremento de la matrfcuia
reunidos,
base para la eventual determimcidn hrsta 1982, como
de las necesidades de construcciones
ra 2a escoiares y pa¬
programcidn de las misma.s.

i) Comitd de Ensefianza Agrfcola.

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special de
Comitdde Ensefianza
s Naciones
Industrial. Prepard un proyecto de solicitud al Fondo
Unidas para el establecimiento de
un Centro de Formacidn
feccionamiento de Profesores de Especialidades de 2a y Per-
Ensefianza Industrial.
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 -76-

k) Grupos de Trabajo para el Proyecto Plloto de Arica. Se han preocupado, en

cola boracidn con los servicios tdcnicos de la Superintend enc ia, del estudio de loa pro-
blemas que plantea el desarrollo del Proyecto de Arica y de asesorar al personal que lo
tiene a su cargo.

1) Ccmitd Organizador del Seminario de Educacidn. Con la participacidn del Ins¬

titute Pedagdgico de 3a Universidad de Chile y del Departamanto de Extension Cultural de
la misma, se realizd el Seminario de Educacidn en el mes de enero de 1964, destinado a
los profeaorea de la ensenanza estatal y de la educacidn particular. A este torneo con-
currieron 580 profesores de todas las ramas de la eneehanza.

E.- BSTRUCTURA DEL SISTBft ESCOLAR.

Una de las tareas primordiales de la Oficim de Planeamiento fue la de fijar

los fines y objetivos de la educacidn chilena, que sirvieran de base para la estruotura
del sisteira escolar y de orientacidn para organizar los estudios y seleccionar los con-
tenidos de la ensenanza.

Para realizar los fines y

objetivos y remediar las principales deficienclas
de la educacidn mcional asegurando,
al mismo tienpo, la posibilidad de extenderla y me-
jorarla de acuerdo con las necesidades del desarrollo social y econdmico del pais, la
Comisidn reccmendd una nueva estructura del sistema escolar. Esta
comprende dos aspectos:
el sistema regular, destinado a los nihos
y jdvenes que realizan sus estudios dentro de
las edades normales y en establecimientos
diurnos, y un sistema de educacidn de adultos
que permita, por una parte, continuar estudios a quellos que debieron abandomrloe pre-
maturamente, y, por otra, ampliar las oportunidades de perfeccionamiento profesional y
de extensidn y desarrollo cultural.

1.- La educacidn mrvularia.

Se procurard,
en primer lugar, um expansidn de la educacidn parvularia gratui-
ta, ccmplementada servicios de asistencia mddica y dietdtica, para aquellos sectores
pcsr
de la poblacidn en los cuales las caracteristicas
negatives de la vida familiar la hacen
indispensable como un medio de favorecer el desarrollo flsico y psicoldgico de los nihos
que mis lo necesitan en una etapa decisive. para su formacidn. Se
estimulard, adeites, la
expansidn de la ensenanza parvularia para lcs nihos cuyos padres la deseen y puedan cos-
tearla, asi como la orientacidn y la supervisidn tdcnica de este tipo de enseftanza y la
formcidn del personal especializado que ella
requiere.
2.- El ciclo de educacidn general.

El sistema escolar regularnofrecerd A TODOS LOS NINOS

7 ahos y los 14 d 15, un primer ciclo de nueve ahos de
CHILENOS, entre los 6 y
educacidn general, en el cml se
refunden los actuales seis ahos de la escuela
priimria y los tres primeros ahos de la en¬
senanza media.

En este ciclo han de

concentrarse, en una educacidn general comiin, las activi-
dades tcndientes a proporcionar a todos los
nihos las tdcnicas, conocimientos y formagde
conducts que les sirvan de base sdlida para continuar su propio desarrollo y les permita
pcrticipar eficazmente en la vida de la sociedad.

La formacidn integral de la
pamnaUdad; el desarrollo ffsico, art Is tico y manual;
un dominio satisfactorio del
castellano, de las matemcCticas y de ln3 nociones cientlficas
que explican el mundo fisico y social; la iniciacidn en
ro y la
por lo menos un idioma extranje-
exploracidn y orientacidn de las aptitudes de cada
niho, serdn los propdsitos
primordiales del esfuerzo educativo de este ciclo.

Una educacidn general asi concebida

debe asentarse sobre el dominio
por todos los alumnos de niveles mlnimos de gradual
objetivamente ante situaciones
rendimicnto, susceptibles de ser evaluados
concretas, mds bien que sobre la adquisicidn de um gran
cantidad de conocimientos
desintegrados y dispersos; debe rehuir el verhalismo, la ense¬
nanza de pa la bras por mdtodos
verbales, para acentuar la compraasidn de los hechos, la
ca pa cidad c r9adora y la integracidn del pensamiento y la conducts; debe dar
oportunidad
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a cada nino para manif ester y cultivar teste el

mdximo sus capacidades y aptitudes
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 -77-

especiales. Tend rat, pues, un program?, minimo, exigible a todos, y una variedad de progra¬
ms s rrviximos de acuerdo con las dotes individuales. Cada maestro, cada escuela, serin res—
pons able s de ayuiar al alumno a revelar sus capacidades latentes, de observarlo y de
guiarlo medir.nte sistem^tico de orientacidn. Este proceso culminarl en los dos
un proceso
dltimos anos del
ciclo, en los cuales se ofrecerln tambidn oportunidades de iniciacidn
vo'cacional, preparatorias para el irgreso a la. vida del trabajo o para 3a continuacidn
de estudios superiores.

Al final del ciclo se otorgaraf un certificado de educacidn general en que cons-

tcn sdlo el rendimiaito y la conducta en la escuela, sino tambidn las aptitudes espe¬
no

ciales que haya revelado el alumno, de tal modo que tanto date como sus padres tengan u-
na orientacidn sobre los tipos de estudio o de
trabajo en los cuales han de tener mayores
probata lddades de dxito,

3.- El ciclo medio.

La complementacidn del ciclo de educacidn general entre los 14 y los 16 anos

de edad, permitir^ ingresar, directamaite o despuds de un breve perlodo de iniciacidn
vocacional, a 3a vida del train jo, o bien continuar estudios en el ciclo medio. En este
ciclo y teniendo en cuenta, por una parte, las cnpacidades especiales reveladas en el ci¬
clo anterior y, por otra, las necesidades del pais, serrf posible distribuir selectivamen-
te a los jdvenes asistidos por sus padres y
por los servicios' de orientacidn, en una u
otra de 3ns dos d.irecciones siguientes: una formacidn tdcnico profesional de
1, 2 d 3
anos de duracidn, o una formacidn cientiflco humanista de 3 anos, de carafcter preuniver-
sitario.

4.- In. formacidn tdcnico profesional.

Tiene por objeto preparer para 3as diversas ocupaciones de nivel medio que re-
quiere el desarrollo social y econdmico del pals, y dnni acceso, adesnds, a estudios tec-
noldgicos de nivel superior. La duracidn de los estudios -1, 2, 3 <3 4 anos- dependeraf de
los requisitos de formacidn tedrica y prd.ctica
para el tipo y nivel de ocupn.cidn de que
se trate -ftmciones
especializadas en la. administracidn pdblica, los transportes, las co-
municaciones, el comercio, los servicios personales, 3a industria, 3a minerii, la agri¬
cultural , etc.

5_»- La forma cidn clcntlflco-humanlst^ca.

A diferencia de 3a formacidn tdcnico
profesional, que aspira primordialmente
a preparar a los jdvenes
ingresar a 3a vida econdmica y desempenarse en ocupaciones
para
de tipo tdcnico profesional de nivel
medio, 3a. formacidn cientifico humanista es previa
para continuar estudios acaddmicos de nivel superior e iniciar carreras
profesionales
universitarias de mediano o alto nivel. SI cardcter propeddutico de este ciclo debe en-
tenderse no tanto como una preparacidn
especifica para determinadas carreras, sino md!s
bien como urn capacitacidn sistemdtica de
aquellos jdvenes que hayan revelado 3ss condi-
ciones necesarias para proseguir con buenr.s
probabilidades de dxito sus estudios en la
Universidad. Esta base cultural y cientlfica requiere que se amplien
y profundicen los
estudios iniciados en el ciclo de educacidn
general, especialmente en lo relativo al do-
minio del castellano, las ciencias
naturales, las rmterrufticas, las ciencias sociales y
las lenguas extra.njeras, asl como una atencidn adecuada
de aquellos campos en los cuales
los alumnos tengan aptitudes
especiales.

El programs
en el primer ano de estudios serih cormin
para todos los alumnos y
ofrecerla una oportunidad de orientacidn educacional, tanto para transferir a aque¬
nueva
llos alumnos que obtendrdn
mayor provecho en el sector tdcnico profesional como para dis¬
tribuir a los demds en tres o cuatro
campos, que se diferenciarfan gradualmente en los
dos dltimos anos
-idiomas, matemdticas, ciencias naturales y ciencias sociales.
6.- El ciclo superior.

La complements cidn de los

estudios del ciclo medio daria
acceso, como se ha di-
cho, por una parte, a los estudios y profesiones
tecnoldgicas de caraicter universitario
y, por otra, a estudios acaddmicos superiores
y a profesiones universitarias de medlano
y alto nivel.
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 -78-

7.- El planeamicnto de la formactdn profesional.

Una de las grandes deficiencias del sistema actual radica en la excesiva dura-
cidn de los estudlos profesionales que se inician prematuramente, y en que no se cono-
cen con suficiente precisi6n las necesidades de personal especializado para los diver-
sos sectores de la vida mcional; de ahl que la programacidn de la ensenanza profesional,
tanto la de primer grado como la de nivel medio y universitario, se hard sobre la base
de una investigi cidn cuidadosa, cuantitativa y cualitativa, de las diversas ocupaciones
y de la preparacidn del personal que ellas requieren. Sdlo de este modo la cantidad de
profesionales que se forme y el Lipo y nivel de forma cidn que dstos reciban podrd res-
ponder con fidelidad a la demanda de personal especializado para el desarrollo de las
actividades sociales y econdmicas, inclusive los servicios piiblicos. La formacidn pro¬
fesional no puede ser eficaz si no se funda en un estudio de las necesidades de recur-
sos humanos del pals y si no se asienta sobre una. sdlida base de educacidn general, que

evite los peligros de la especializacidn excesiva y permita la maxima flexibilidad para

adaptarse a los avances y a lc6 cambios de la. ciencia y de la tecnologia.

8.- La educacidn arilstica.

El descubrimiento y
cultivo del talento artlstico se iniciardn desde el co-
mienzo del ciclo de educacidn
general, Tanto en este ciclo como en los siguientes se
organizardn oportunidades para que los nifios y jdvenes excepcionajmente bien dotados
en cualquier campo de la expresidn
artlstica, sin perjuicio de continuar su formacidn
general, puedan desarrollar sus aptitudes especiales y hacer de ellas la. base de una
carrera o profesidn,

9.- La forma cidn y el perfecclonamicnto del personal de los servicios

de educac.i.6n,

La aplicacidn de la nueva estructura del sistema escolar, asi como la unida.d

de direccidn y la. descentralizacidn administrativa de los servicios escolares, requie¬
ren un esfuerzo considerable en este campo.

La Comisidn estudia. recomendadiones tendienbes a establecer una verdadera ca¬

rrera del personal de educacidn, que le permita a dste especializarse y obtener rentas
adecuadas sin abandonar el nivel de docencin para eL cual se prepard inicialmente. Un
moderno sistema de educacidn necesita maestros especializados para la ensenanza parvu-
laria y elemental, para los ultimos cinco anos del ciclo de educacidn
general, pnra los
diversos tipos de educacidn tdcnico profesional y para el ciclo cientffico humanfstico.
Necesita, adonds, especialistas en orientacidn educacional y vocacional y un cuerpo re-
lativamente numeroso (que ahora no existe) de supervisores de los diversos niveles y de
las materias de ensenanza, junto con el
personal especialmente preparado (que ahora tam-
poco existe)
para asumir con competencia la direccidn de los establecimientos de ense¬
nanza la administracidn de los servicios escolares en el piano local, regional o m-
y
cional, Necesita, por Ultimo, un ndcleo de especialistas de alto nivel en los distintos
campos de la educacidn (programr.s, mdtodos y material de ensenanza; supervisidn y fomn-
cidn de personal; investigaciones
educacionales; administracidn y planeamicnto; finan-
ciamiento y presupuestos; construed ones
escolares, evaluacidn, estadistica, etc.) que
aseguren la. orientacidn y el desarrollo tdcnico de los servicios.

10,- La edn^ar-'^n rip "dultojs.

El sistenr. regular de educacidn ha de ser completado por un sistema de educa¬

cidn de adultos
que aha.rcard los siguientes aspectos:

educacidn complementaria, para dar oportunidades de continuar estudios en

-

escuelas vespertinas y nocturnes a

aquellos que debieron abandomrlos preimturamaate
en el sistema
regular;

entrenzmiento y readaptacidn de mano de

-

obra, en contacto directo y con la

cooperacidn de las anpresas, pr.ra hacer frente a las necesidades inmediatas y determi-
nadas por la expansi6n de la actividad
econdmica y por los cambios que constantemente
ocurren en ella;
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 -79-

-
perfeecionamiento profesional, que amplie y regularice 3a responsabilidad
de cada escuela profesional de mantener al dfc. a sus egresados con los avances de la
ciencia y de 3a. tdcnica en su campo respectivo;

extension cultural, que multiplique las facilidades de

-

bibliotecas y museos,
3a difusidn del arte y de los progresce cientificos y tecnoldgicos, y estimule el cono-
cimiento y 3a. discusidn de los problema.s mcionales y mundiales, y, por dltimo,

campanas de alfabetizacidn, no como un fin exclusivo, sino como parte inte-

-

grante de programas de desarrollo de las comunidades urbanas y rurales y de adaptacidn

do mano de obra,

11.- Antecedcntes v venta.ias de 3a. nueva cstructura.

La nueva estructura del sistenva escolar arriba esbozada se inspira en las re-
comendaciones de los organismos intermcionales competentes y en la me jor tradiddn de
los esfuerzos que se ban vaiido haciendo en aL ptais para desarrollar nuestrc® servicioe
educativos. En ella se integran, dentro de un conjunto coordinado, las experiencias
y
sugestiones mds promisorias de um serie de iniclativas truncas, parciales o aisladas
en los dltimos treinta anos; la. reforma de los anos 1928 y 1929; las Escuelas Experimen-
tales Primarias; el Liceo Experimental Manuel de Sala.s; el Movimicnto de Renovacidn de
3a. Educacidn Sooundcria;el Plan de Integracidn Bducacional de Arica, y, recientemente, loa
Colegios Universitari os.

Ia estructura que se propuso presenta I'.s siguientes ventajas prlncipales en

relacidn con 3a que ahora existe:

a) Evitard 3a grave duplicacidn y falta de continuidad de los estudios entre

los iHtimos anos de la escuela primaria y el primer ciclo de la ensenanza
media, asegu-
rando urn. educaci6n general mucho mrts complete y mucho mds eficaz
que la aue actualmente
se proporciona en los primeros nueve anos de la escala educacional;

b) Facilitari 3a uniflcacidn de los fines de la educacidn general que se im¬

part e actualmente en el pais, con modalidades distintas, en las escuelas primarias, en
las escuelas preparatories o anexas a los Liceos
y en el primer ciclo de dstos y de las
escuelas de ensenanza profesional.

c) Permitircf el desarrollo de los servicios adecuados de orientacidn educacio¬

nal y vocacional, estableciendo, junto aexigencies minimas para todos los alumnos, la
posibilidad de que cada uno ma.nifieste y desarrolle sus aptitudes e intereses especiales;

d) Situard
alrededor de los quince o diecisdis anos de edad la decision sobre
su futuro
vocacional, cuando ya el alumno ha tenido suficiente oportunidad para revelar-.
se y descubrir
qus capacidades e intereses pero no in iniciado todavfei estudios especia¬
les. Esta decisidn trascendental, en la vida de cada
joven, se hace ahora al azar de las
circunstancias y sin base cientffica ninguna, o demasiado pronto -al fin de la
primaria
para los que ingresan a la ensenanza profesional- o demasiado tarde -al fin de la secun¬
daria para los que aspiran a las carreras
que ofrece la Univcrsidad. In oportunidad de
esta decision, fundada en los resultados de una orientacidn
vocacional adecuada y en um
distribucidn selectiva de los jdvenes ante un gran niimero de
posibilidades abiertas a to-
dos, permitird el nVfximo aprovechamiento de 3a s capacidades individmles con un mlnimo
de frustraciones
y, entre otros efectos, toadrd el de alterar radicalmente la sitmcidn
que ha dado origen al problema sin salida del actual Bachillerato.

e) Permitirjf disminuir considerablemente la excesiva duracidn de la. formacidn

profesional de nivel medio, y aumentar su eficiencia iniciafndola sobre la base de una.
s61id a. educacidn general y con
jdvenes debidamente orientados;
f) Facilitard la tarea de adaptar, tanto en calidad como on
estudios de recursos humanos
cantidad, mediante
y un sistema flexible de orientacidn
cidn de personal eepecializado de diverso profesional, la forma-
tipo y nivel a la demanda del mercado ocupa-
cional y a las necesidades del desarrollo
econdmico y social del pais;
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.sv.v ft & Y bfigtosbi- ifi-i -.-g.-'v Sftb e ■ .Lii- .-•! -,r> [ tie ri-YsI.v«irt r.e.to;>b
ad # (Vrrsi.b:;; gefe/vMXMXa©^ ©b • •••<•.=.•£« fifit,; fi).' i>fi i.or: d;. Bof bb fiMau:lid£dBifc
s IU) ••• bo b-jI ru'is.v ?!«i BSfMibia ?&fi8 § aS fib ofiifiX; m!o ,.vi:fi;r. . OlltbdWi ''• HXdXOToq ,e.'fc
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 -80-

g) Hara efectivos el cumplimiento de la obligacidn escolar y la igualdad de

oportunidades educacionales con la aplicacidn de medidas de asistencia social y econo¬
mic a a escolares, tendientes a favorecer a todos los ninos de menos de quince anos que
las necesiten y a los escolares de m£s de quince anos que, junto con necssitarlso, ha-
yan revelado capacidad para continuar estudios;

h) AbrirA efectivamente, por la via de la educaci<5n de adultos, la posibili-

dad de completar su educacidn a los que debieron interrumpirla.

F.- MODIFICACIONES A LA B3TRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR.

1,- Ideas basicas de reestructuracidn.

Chile, pais joven, pero de una larga trayectoria democratica, ve renovars9

cada seis anos sus dirigentes pollticos. En septiembre de 1964 la Democracia Cristiana
asume la responsabilidad del gobierno de la nacidn. Preocupacion primordial del nuevo

Gobierno es la educacidn. De acuerdo con ella, al mismo tiempo de resolver problemas d"9
urgencia, da importancia a otros, tales como la absorci6n de la poblacidn escolar que
ano a ano se queda sin matricula por falta de plazas en los establecimientos de nivel

primario, el aumento de las plazas de profesores y la aceleracidn en la formacidn

de los mismos en temporadas extraordinarias, la designacidn de comisiones asesoras pa¬
ra la reforma de la Ensenanza
Industrial, Agricola y Comercial. Las dos primeras de e~
llas, que son hasta el momento las que mas han avanzado en sus estudios, han coir.cidido
en estimar qup, para la ejecucidn de los
planes de desarrollo de las respectivas rasas
de la ensenanza media, es preciso
que ellas se apoyen en una estructura basica sustan-
cialmente diferente de la actual.

En sesidn del 13 de abril de 1965, el Honorable Consejo Nacional de Educa-

cidn, considerando la necesidad de coordinar estas diversa.s iniciativas de Plan:' "ica-
cidn Integral y Sectorial de la Educacidn, designo una Comisi<5n de trabajo encargada
de informarlo oportunamente acerca de las mismas, como igualmente de las al'ternativas
que sus propios integrantes pudieran presentar. En varias sesiones posteriores, esta
Comision discutio la reforma del sistema educacional chileno, aobre la base de docum.en—
tos recibidos de parte de la Coordinacidn del Planeamento y de 1a. Comisidn Asesora ds
la Ensenanza Industrial.

El documento inicial de discusidn preparado por el Coordinador del Planea-

miento incluia dos alternativas de nueva estructura del sistema escolar
regular. Dichas
alternatives merecieron observaciones por escrito de parte de FIDE Secundaria y de
FEDAP, y observaciones verbales de parte de otros miembros de Comisidn. Sobre la base
de ellas, la Coordinacidn del Planeamiento elaboro un
proyecto que fue sometido a la
consideracidn del Honorable Consejo Nacional de Educacidn quien, en una serie de sesio¬
nes continuadas le did su
aprobacidn. Se deja establecido que la Comision no se detu-
vo en el estudio de la Educacidn Parvularia ni de la Educacidn Universitaria.
En la
primera, porque no hay aun acuerdo en la opinidn nacional acerca de su obligatoriedad.
En la segunda, por la autonomia de
que est A investida. Se declara, sin embargo, que
considera de gran importancia la expansidn y el mejoramiento de la ensenanza
parvula-
ria y que es imprescindible que la ensenanza universitaria
participe en los cambi ,3
que afectan el sistema escolar. Como un ejemplo de la coordinacidn
que debe exist :r en—
tre el planeamiento universitario
y la Comisidn de Planeamiento Integral de la Educa¬
cidn, se senala la Intima relacidn entre la reforma educacional y la formacidn del ma-
gisterio. Basta recordar que un profesor cuya competencia
abarque solamente un dvel
del sistema escolar serd
siempre un obstdculo para la unidad del proceso de ensenanza—
aprendizaje.

La
reestructuracidn que se propone, se refiere a la actual ensenanza
regular,
primaria y media. Asimismo, se advierte que el numero de anos de estudio
que se fija
para cada uno de los ciclos,educativos, esta referido a la
generalidad de los alumnos,
Oportunamente se tomaran medidas para que los educandos especialmente dotados
puedan
cumplir su escolaridad sin sujecion a ellos.

2.- Educaci6n Parvularia.

No sera
obligatoria, y atendera a los ninos en edad pre-escolar, cuando los
pa rtv o apo era os as lo soliciten. Tendra como
objetivo el desarrollo integral de la
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 -81-

personalidn.d del nino, pnrticu3nrmento en su adaptacidn inteligente al medio social. El

Estado debete arbitrar los medios pr.ra asegurar la elimirr ci<5n de I06 obsteculos que im-
pidan al nino su desarrollo normal.

3.- Educacidn Bafsica.

La complejidad de 3a sociedad, de 3a ciencia y de 3a cultura contempotenea, co-

mo la.s
exigencias del desarrollo personal, particularmente en relaci<5n con la. imduracidn
de la.s tendencies vocacionales, requieren una prolonga.cidn de la educacidn btfsica, actual
mente de seis anos, a ocho o nueve anos. Esta Educacidn Bdsica debe responder a los ac¬
tuates objetivos y metas de 3a educacidn y debe ester articulada e integrada a todo el
sistenr. esco3ar. No se trata, por consiguiente, de una prolongacidn de la actual educa-
ci<5n primaria. y una disminucidn de la actual educacidn media, sino de una reestructura-
cidn de lo existente sobre bases mds adecuadas a las exigencias del desarrollo personal
y del desarroilo social.

El
objetivo especifico de 3a. educacidn bdsica Herd properciomr a toda la po-
blacidn un ciclo de Educacidn General
comdn, obligatoria y gratuite, de ocho anos de du¬
ra cidn, que se cumplite noraialmente entre los scis o siete anos y los catorce o quince
anos de edad. Este ciclo debete atender el desarrollo
integral de 3a personalidad del e-
ducando, capacitarlo para participar con cficiencia en 3a. vida social y entrega.rle los
instrumentos para optar entre la incorporacidn inmedinta a 3a vida 3aboral y 3a continua-
cLdn de estudios de nivel medio,

El cumplimiento de este objetivo significard um revision de planes y

progra-
mas, en especial, msdiante 3a inclusion de; elementos de educacidn tdcnica, que serviteh
no s61o para acercar al alumno al mundo del
trabajo manual y tecnoldgico, sino tambidh
como instrumento irremplazable de
exploracidn y como un camino profUndo de formacidn hu-
mana integral.

Aunque hay
consenso en un perfodo de educacidn bdsica de 9 anos, se ve la con¬
venience, las limitaciones de la realidad nacional, de iniciar 3a reestructuracidn
por
del sistema con un perfodo basico de 8 anos. Este ciclo bdsico
puede ser dividido en dos
o tres niveles
especificos con el fin de enfatizar objetivos instrumenteles, objetivos
de sistematizacidn y objetivos de
exploracidn; sin embargo, no parece convenient® seha-
lar estos niveles en 3a descripcidn de la estructura del ciclo
bdsico, con el objeto de
remarcar el hecho de que el
aprendizaje y la oriented dh son procesos contlnuos, pernn -
nentes e integrados.

Al final de la educacidn
bdsica, los alumnos recibiten una licencia en que se
acreditate su rendimiento escolar, les mds relevantes de
rasgos su personalidad y sus
aptitudes e intereses vocacionales.

Los que
deseen continuar estudios en la. ensehanza media, ingresaten directa-
mente a
nivel, siempre que se atengan a las recomendaciones de continuacidn que ha-
ese

yan redbido cn 3a. Educacidn Bdsica. En caso

contrario, debeten rendir un examcn de se-
leccidn.

4.- Educacidn Media.

Habte en la educacidn media dos modalidades de continuacidn: o una intensifi-

cacidn de la educacidn general o una intensificacidn de la
educacidn tdcnica con mire.s
a un oficio o a un
grado tdcnico de nivel medio. A la. primera moda.lidad se 3a puede 11a-
mar Educacidn
Cientlfico-Humanlstica y a la segunde., Educacidn Tdcnica., Entre una y otra
se procurate el iteximo grado de articulacidn y de correla.cidn posible.

5.- Ed.ucn.ci.dn Ctentefico-Hiinymtetica.

Tendra una duracidn de tres anos
y continuate e intensificara la educacidn ge¬
neral del nivel bdsico. Revisate sus
objetivos y sus actividades de modo que, prepare
para estudios superiores y a la vez atienda de [itinera
real a la gran masa de alumnos
no llega a la. Univers id ad. Se que
incorporate por tanto al programa, la educacidn tdcnica,
con los mismos objetivos indicados para cl nivel
anterior.
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A1 nivel del tercer ano, el alumno recibirl una licencin que conprenderd los
mismos aspectos senalados para 3a. licencin. del nivel bifsico.

6.- Bducacidn Tdcnica.

Tendrd una duraci<5n de tres anos y su objetivo ser£ continuar la educacidn ge¬
neral del ciclo bdsico, capacitr.r para las diversas funciones tdcnicas de nivel raedio
que requiere el desarrollo social y econdmico del pals y preparar para in. continuacidn
de estudios de un nivel superior.

El egresado de tercer ano recibirK una licencin. similar a la del egresado de

educacidn cientlfico-humanistica, Ambas podrdn llama.rse Licencia de Educacidn Media y
tendrdn el mismo valor para efectos legales, administrativos o de continuacidn de estu¬
dios.

7.- Educacidn Superior.

El egresado de Educacidn Media pcdrd continuar estudios en un curso preuniver-

sitario, cuyo objetivo serd preparar para seguir estudios universitarios, o en un Curso
Superior, que le peimit-a seguir estudios terainales de la especialidad o estudios supe-
riores o universitarios,

Cun.lquiera sea In. forma que se intente para planiflcar la educacidn nacional
se debe tener como mira, segrin lo apuntaba el senor Oscar Vera,tiempo atrds, la raciona-
lizacidn inevitable de las estructuras escolares y la expansion y mejoramiento de los
servicios educativos a fin de satisfacer en mejor forma las demandas que el desarrollo
demogrdfico, social y econdmico imponc a la educacidn.

8.- Funcidn esencial del planeamiento.

El planeamiento es un mdtodo o un conjunto de tdcnicas para hacer mds racional

el proceso de cambio, para prever el efecto de los innumerables factores que en €L inter-
vienen, y evitar desequilibrios, frustraciones y deficiencias innecesarias. Es, per lo
mismo, uir. fbncidn que la complejidad de las sociedades modernas hace indispensable y
que debe incorporarse cuanto antes a la labor administrativa. Eh cierto sentido, el pla¬
neamiento h?. llegado a ser requisito de buena adnirdstracidn. Como ha dicho un
especia-
lista francds, "el planeamiento debe ser una fhncidn normal dentro de una administracidn
normal11.

Chile ha entrado decididamente planiflcar integralmente

a su economfa y su e-
ducacidn. Sobre lo segundo se estd tratando de reformar el sis tenia educn.tivo
nacional,
primera etapa del planeamiento, y de mejorar sus aspectos cualitativos y cuantitativos.
"Planeamiento sin refonm serfa un ejercicio cuantitativo
estdril, y aun peligroso, si
se tratara simplemente de
ajustar la matrlcula a la demanda de nvano de obra calificada
y de extender unos servicios educativos que han hecho crisis. Ello
equivaldria a dar a
nuestros nihos y a nuestros jdvenes rnds de lo mismo
que ahora les estamos dando, dentro
de una orientacidn y de una estructura del sistema escolar
que frenan y retardan nuestro
desarrollo social y econdmico en vez de contribuir a acelerarlo",

"Reforma sin planeamiento seria repetir una larga historia mds llena de fraca-
sos que de dxitos, de intentos parciales o discontfnuos que no resolvleron ni' podfan re-
solver los problemas de nuestra educacidn
por no haberlos abondado integralmente."
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 -83 -

VI.- PANORAMA ACTUAL DE LA EDUCACION CHI LENA

A) EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO:

La Educacidn en Chile se imparte por medio de dos sistemas paralelos, el Fiscal

y el Particular. El primero lo integran las llamadas escuelas y establecimientos fisca-
les, financiadas, control^das y dirigidas por el Estado a trav£s de loS organismos de la
educacidn fiscal. En el segundo, tenemos las escuelas y establecimientos particulareee
que en su mayorla partenecen a instituciones de caricter religioso, pero cuya ensenanza
es
guiada, dirigida y controlada en sus lineas generales por los organismos rectores de
la educacidn fiscal. La educacidn privada se finoncia por la venta del servicio educa-
cional y con una subvencidn fiscal por alumno de asistencia media.

En ambos
sistemag,se encuentran cuatro niveles de ensenanza diferenciados por
el ntimero de anos de estudio y los requisitos de ingreso a cada uno de ellos, estos ni¬
veles son:

1.- Nivel Pre-primario

2.- Nivel Prima rio
3.- Nivel Medio
4.- Nivel Superior

1.- Nivel Pre-primario.

En este nivel encontramos los jardines infantiles y escuelas de

pdrvulos, cuyo
objeto es babituar al nino a la vida escolar y facilitar su ingreso y adaptaci6n al ni¬
vel primario. La estadia del nino en este nivel es de uno a dos anos y el
paso por este
tipo de ensenanza no es un requisito previo al nivel primario.

En el cuadro N" 1, que aparece a continuacidn, se exponen las cifras de matri-

cula y asistencia media en este nivel, para el periodo 1950 a I960.

Cuadro N" 1

Nivel Pre-primario, matricula y asis¬

tencia media
(cifras del mes de Mayo de cada ano)

Anos Matricula incremento Asistencia media sobre matricu-

anual la

1950 9.625 7.548 78,4

1951 9.744 1,2 7.608 78.1
1952 12.248 25,7 9.168 74,9
1953 17.009 38,9 12.221 71,9
1954 18.549 9,1 13.948 75.2
1955 21.009 13.3 16.519
1956
78,6
25.290 20.4 19.940 78,8
1957 29 595 17,0 22.488
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76,0
1958 31.982 8,1 24,438 76.4
1959 31.530 -1,4 25.017
I960 79.3
29 236
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-7,3 21.794 74.5
Promedio
12.5 76.6
Fuente; R. Rocha T,
Chile, 1963, pdg. 37, cuadro N° 4-5.
En el cuadro se aprecia que el ndmero de alumnos matriculados en el nivel
prepnmario
en los dos
rarestran^un continuo
dltimos
crecimiento desde 1950 a 1958 y que empieza a disminui
anos del periodo. Pero de todas
formas la matricula en este nivel
tiene un crecimiento promedio anual del 12,5
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84 -

La asistencia media a closes de estos alumnos, en promedio para el periodo, es

del 76,6 % sobre el niimero de matriculados. Esto significa que en el periodo, de cada
100 ninos matriculados 77 asistlan regularmente a clases. La mis alta fue en el ano 1959
con 79,3 % de asistencia sobre el raime ro de matrlculas, y la mis baja en 1953 con silo
71,9 % de asistencia.

2.- Nivel Prima rio:

Corresponde al nivel de educacidn que la Ley de Instrucciin Primaria Obligato-

ria, dictada en 1920 y modificada an 1929, establecii para toda la poblaciin en edad
escolar (7-15 anos) del pals. Esta obligaci6n aparece en el DFL N*5.2?l, del 26 de Agos-
to de 1920, Art. 2®, inciso 1°: "Todo nino de uno u otro sexo y de 7 a 15 anos cumplidos,
esti obligado a asistir a la escuela con el fin de recibir la educaci6n primaria corres-
pondiente y el grado de especializacidn vocacional, siempre que no continue el cumpli-
miento de la obligaciin en el primer giclo de la educaciin secundaria. Mis adelante, en
el Art. 4°) inciso 1° la Ley fija una norma excepcional para las ireas rurales: "la obli-
gaciin en las escuelas rurales alcanza solo hasta el cuarto ano de estudios, siempre que
dentro del radio escolar accesible no haya escuela completa".

La instrucciin primaria se imparte en escuelas de diferentes tipos de acuerdo

a la orientacion de la
ensenanza,a las caracterlsticas de la poblaciin escolar que sir-
ven segiin la dependencia de otras escuelas de nivel superior. Entre las primeras te-
y
nemos las
escuelas comunes, hogares, consolidadas, granjas y experimentales; las segun-
das corresponden a las escuelas especiales (ciegos, sordomudos, retardados y otros)
y
las terceras son las escuelas primsrias anexas a liceos de hombres y ninas
y a las es¬
cuelas normales.

La duraci&i de los anos de estudios es, en general, de 6 anos, con los casos
de excepcion de algunas escuelas rurales y las escuelas granjas y vocacionales.

La ensenanza impartida en este nivel es del tipo de formad'on bisica

que signi¬
fica el mlnimo indespensable para incorporarse a la vida ciudadana y al
trabajo.
En el cuadro N° 2 aparecen las cifras de
matrlcula, asistencia media, raimero
de establecimientos que funcionaron y los alumnos
por establecimiento de la ensenanza
primaria de todo el pals para el periddo 1950-1960.

Estas cifras senalan que el raimero de alumnos matriculados en la ensenanza

pri¬
maria, en el periodo, tiene un crecimierito en cierto modo contlnuo con un promedio anual
del 4,2 %. La asistencia media a clases es
superior a la del nivel preprimario y alcan¬
za un promedio de 85,6 % sobre el raimero de alumnos
matriculados, siendo la mis alta en
el ario 1958 (89,1 %) y la mis baja en 1953
( 82,8 %). La ensenanza primaria fue impartida
en el
periodo, en un promedio de 7.014 establecimientos que funcionaron, los que rela-
cionados con el promedio de matrlculas da un raimero de
137 alumnos promedio por estable¬
cimientos La cifra de alumnos por
establecimiento, muestra en el periodo un constante
incremento, el que se explica en los aumentos del nfimero de alumnos matriculados, dado
que en la construccidn de establecimientos educacionales se tiende a hacerlos de mayor
capacidad.

De las cifras expuestas en el cuadro N°

2, que se acompana, es posible con-
cluir que en general la ensenanza primaria muestra un cierto crecimiento
en lo que se
refiere a raimero de matriculns y locales escolares en
que se imparte.
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SBAtrerapcpoeigold.ssj
% ma¬
sobre tricula
83,2 84,3 84,1 82,8 84,5 86,8 87,8 86,3 89,1 87,6 85,5 85,6

yemsamtasblieactimtdrnincco3ul, dMdrcaaeeenysoo) incremto

mAsitenca edia(1) 645.287 6 1.630 70 .802 735.423 784. 2 84 .17 78 .467 910.728 948.345 1.0 40 9 5.317
2NCu°adro

"SuEdpPedriunttcciabfrlacnas,chil.ena 41Nc°u3adro.,
(cifras

lHueemaduacnaoison RTocopc&phi.tga.;,
anual 1,1 6,1 6,6 4,5 4,8 2,8 5,5 0,9 7,3
9'X.
4,2

Primao;
%de

Nivel

(Maltric)ula 7 5.961 784.8 3 832.840 8 .083 928.136 972.891 1.0 47 1.05 34 1.06472 1. 42 53 1. 6412 "Recurso
R.
(2)

Ano
1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 o7 1958 1959 I960 19

Promedio: (Fu1ente);
 _ 86 -

3.- Nivel M.jdio.

Este nivel
es la continuacidn de la educacidn primaria, siendo el cumplimien-
to de <§sta elrequisito previo a su ingreso. En dl se imparten dos tipos del ensenan-
za: la general o humanistica y la profesional. La educacidn
general tiene una duracibn
de 6 anos de estudios divididos en dos ciclos de tres anos cada uno
y es proporcionada
por los liceos de hombres y de ninas, tanto fiscales como particulares.

La educacidn profesional, por su parte, tiene una duracidn de 6 a 7 anos de

estudios y es impartida en los siguientes establecimientos : Institutos
Comerciales,
Escuelas Industriales, Escuelas Agricolas, Escuelas Tdcnicas Femeninas y Escuelas Nor-
males.

En el cuadro N° 3 se exponen las cifras de alumnos matriculados

y asistencia
media para ambos tipos de ensenanza
media, en el periodo de 1950-60.

Se aprecia en las cifras

expuestas que, tanto el numsro de alumnos matricula¬
dos la ensenanza humanistica oomo en la profesional muestran un fuerte crecimiento
en
anual y tienen un promedio de crecimiento al ano de
8,5 % en la ensenanza secundaria
y de 8,8 % en la ensenanza profesional o tdcnica. En esta dltima se observa un mds
alto crecimiento promedio anual debido
piincipalnEnte al notable incremento en el nume-
ro de matrlculas
para los aifas 1957 y 1958.

En cuanto a la asistencia media a clase es

mayor en el promedio del periodo
y para todos los anos la de la ensenanza humanlstica, que alcanza al 90,1 % sobre la
matrlcula en promedio para el periodo. La cifra
correspondiente en la ensenanza profe¬
sional es del 88,5 %.

De e.stas observaciones de matrlcula

y asistencia media en este nivel se pue-
de concluir que ano a r.no ingresan a los establecimientos de ensenanza
secundaria y
profesional un ntimero cada vez mayor de alumnos, los que asisten a clases en un 90 %
aproximadamente. Asistencia que es mayor a la de las escuelas primarias, dado la
mayor
responsabilidad, madurez y, si se quiere, el nivel econ6mico de Sstos.
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Media s/ acla¬
Asxtencia z% asi -
tenci
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34.086 36.276 37.238 36. 71 39. 32 43.403 46.806 534340 6 .583 72. 36 75.20

PR)FE£>I0iM.'
ENS ANZ i increm anual
to
-

4,4 2,6 0,9 8,6 8,1 6,6, 12,6 25,5 8,2 10,4 8,8

Matrfcula alumnos matriculdos

N°
38. 12 40.523 41.561 41.948 578 49.279 52.549 59.173 74,284 80.384 8 .759
45,.

MAseitdnca
90,2 90,5 90,3 88,8 89,8 89,6 91,8 91,4 91,4 91,9 85,9 90,1

Mdaeyo %s/ matric.

ano)
3NCu°adro (cdifmreass MAsietednciaa
cada

MMayetrdfciuol. asiten- clase .051 78.328 85.6 6 93.731 105.83 1 6.235 130.2 7 142.546 153.471 163.705 157.0 6

N21occ°uyap0i65d9rto.s..,,
73

de a
N°
cia

Nivel

incremn anual
-

7,6 3,9
11,2 11,7 10,1 9,4 9,9 7,6 6,1 2,6 8,5

HUMANISTC maluar-nos triculados

to

ENSWANZ
Matrfcula N°
80.9 5 87.1 3 94.862 105. 13 1 7.831 129.682 14 .87 15 .958 167.836 178.079 182.732
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88 -

4.- Nivel Superior.

El ciclo del sistema educacional se completa con la ensenanza

universitgria,
la cual puede ser obtenida por aquellos alumnos egresados del nivel medio y
que cumplan
los requisitos previos como el grado de Bachiller en ^umanidades, un examen de admisi<5n
y/o una seleccidn en base de puntaje de calificaciones, segiin la Facultad que correspon-
da.

La duracidn de estos estudios depende de cada camera en particular, pero en

promedio tienden a durar cinco a seis anos.

En el cuadro N* 4, expuesto a continuacidn aparece el ntimero de alumnos matri-

culados en cada ano en el perfodo y el crecimiento anual de esta serie.

La serie del ntimero de alumnos matriculados la educacidn

en
superior, muestra
un crecimiento irregular, a pesar de lo cual la tasa promedio de incremento anual es del
7,1 % para el perfodo.

AdemAs, segiin las cifras del cuadro se aprecia que la matricula en los once a-
fios casi se duplica, aumentando en 2 veces.

Cuadro N° 4

Nivel Superior, Matricula y Crecimiento

Anual.

Anos N° de alumnos matriculados % incremento

Anual
1950 13.845
1951 14.266 3.0
1952 13.808 -3,2
1953 16.050
1954
16.2
17.386 8.3
1955 18.637 7,2
1956 19.464 4.4
1957 2.2.447 15.3
1958 23.459 4,7
1959
25,916 10,3
I960 27.128 4,7
P rome dio:
7.1

Fuente R. Rocha
:
T., op. cit., p£g. 55. cuadro N° 22.
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89 -

B. NOMEMCLATURA DE LOS ESTABLECIMIENTQS QUE QTORGaN EDUCaCION EN LPS DISIINTOo NIVELES

DE LA ENSEKANZA.

1,- Nivel Pre-Primario.

a) Educacion Parvulario.
Escuelas Parvularias
Jardines Infantiles en Escuelas Comunes
Jardines Infantiles en Escuelas Quintas
Jardines Infantiles en Escuelas Hogares
Jardines Infamtiles en Escuelas Experimentales
Jardines Infantiles on Escuelas Especiales
Jardines Infantiles en Escuelas Consolidadas
Jardines Infantiles en Escuelas Comunes de ndultos
Jardines Infantiles en Escuelas Especiales de Adultos
Jardines Infantiles en Eseuelas de Aplicacion
Jardines Infantiles on Centros de Gultura Popular
Jardines Infantiles en Escuelas Granjas
Jardines Infantiles en Escuelas jjaexas a Liceos.

2,- Nivel Primario.

a) Educacion Prima tin. Nifios

Cursos Primarios en Escuelas Parvularias
Escuelas Primarias Comunes
Escuelas Quintas
Escuelas Hogares
Escuelas Experimentales
Escuelas Especiales
Escuelas Consolidadas
Escuelas Granjas: l) Cursos Primarios
2) Cursos Granjeros
Escuelas de AplicaciSn
Grados Vocacionales: l) Grado de aprendizaje
2) Grado de Orientscion
3) Cursos Especiales
Escuelas Vocacionales: 1) Grado de Aprendizaje
2) Grado de Orientacion
3) Cursos Especiales
Escuelas Comunes de Adultos (Ninos)
Escuelas Carcelsrias de Adultos (Ninos)
Escuelas Especiales de adultos (Ninos)
Escuelas Primarias .taiexas a Liceos
Cursos Particulares Anexos a Licoos Fiscales
Escuelas Primarias anexas a Seminarios
Cursos Primarios en Escuelas Experimentales de Educacion ^nrtistica
Escuelas Primarias Anexas a Escuelas Agricolas
Escuelas Primarias anexas a Escuelas T6criicas Femeninas
Escuelas Primarias Anexas a Escuelas Industriales
Centro de Cultura Popular (Minos)
Escuelas Municipalos.

to) Educaci&i Primaria Adultos.

Escuelas Comunes do adultos

Escuelas Carcelarias
Escuelas Especialos de adultos
Escuelas Vocacionales: 1) Grado de
aprendizaje
Grados Vocacionales: 1) Grado do
.aprendizaje
Escuelas Nocturnas Anexas a Escuelas Consolidadas
Escuelas Nocturnas .anexas a Escuelas Noimales
Escuelas Municipales do adultos
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90 -

3.- Nivel Medio

a) Bducaci<5n Media General Ninos.

Liceos Diurnos
Seminarios
Seccidn Humanidades en Escuelas Consolidadas
Seccidn Humaninades en Escuelas Especiales
Seccidn Humanidades en Centros de Cultura Popular

b) Educaci6n Media General Adultos.

Liceos Vespertinos
Liceos Nocturnos
Secei6n Humanidades en
Seccidn Humanidades en
Seccidn Humanidades en
Escuelas Comunes de Adultos
Escuelas Especiales de Adultos
Escuelas Consolidadas de Adultos

c) Educacidn Media. Profesional Ninos.

Escuelas Industriales
Escuela Experimental de Educacidn Artistica
Institutos Comerciales
Escuelas Tdcnicas Femeninas
Escuelas «grfcolas
Institutos Politdcnicos: 1) Seccidn Industrial
2) Seccidn Comercial
3) Seccidn Tdcniea Femenina
Escuela de Alt a Costura
Seccidn Tecnica Femenina <.nexa a los Liceos de Ninas

Seccidn Comercial Anexa a los Liceos

Seccion Comercial en Escuelas Consolidadas
Secci6n Tdcnioa Femenina en Escuela Consolidadas
Seccidn Industrial en Escuela Consolidadas

d)Educaci6n Media Profesional de Adultos.

Escuelas Industriales Nocturnas

Institutos Comerciales Vespertinos
Institutos Comerciales Nocturnos
Escuelas TScnicas Femeninas
Institutos PolitScnicos: a) Seccidn Industrial
b) Seccibn TScnica Femenina
Seccidn TScnica Femenina en Escuelas Consolidadas

e) Educacion Normalista

Escuelas Normales
Cursos de Perfeccionamiento

4. Nivel Superior o Universitario

Serla demasiado extenso mencionar el sinndmero de escuelas universitarias que

imparten educacidn superior en las distintas Universidades del pals. En todo
caso, la referenda a las Especialidades que existen en las Universidades chi-
lenas dara una idea general sobre el tipo de ensenanza que confieren.

-
Derecho
-
Ciencias Pollticas y Administrativas
-
Servicio Social
-

Sociologla
-

Psicologxa
-
Periodismo
-

Economla, .dministracidn y Comercio

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91 -

Pedagogia
-
Mtisica
-
Bellas ,rtes
-
Artes Aplicadas
-
Medici na
-
Enfermeria
-
Obstetricia y Puericulture
-
Odontologia
-
Tecnologia Mddica
-

Quimica y Farmacia
-

arquitectura
-

Ingenieria
-

Geologia
-
Flsica y Ciencias
-
Tdcnicos
-

Agronomia
-

Ingenieria Forestal
-
Ciencias Pecuarias y Medicina Beterinaria
-
Biblioteconomia
-

Teologia

C. Antecedentes de la realidad nacional que inciden en lo educativo.

-
El crecimiento demogrdfico en Chile

Anos Poblacidm Total

1920 3.714.887
1940 5.023.539
1962 7.835.985
(1982) (13.076.814)
-
Chile es un pais de poblacidn joven (51,03 % de su poblacidn es menordde 21 anos)
-
En Chile casi la mitad de la poblacidn odulta es inactiva.

Hay 730.000 adultos que no saben leer ni escribir sin considerar aquellos qub han
olvidado hacerlo (ano I960)
-
Las responsebilidades para la poblacidn adulta activa son extremadancnte graves.

-
El interns que demuestra la poblacion por educarse aurnenta la poblacidn escolar a
un ritmo que dobla el del crecimiento demogrdfiro.

(Poblacidn entre 5-25 anos)

Anos Poblaci6n en edad Poblacidn ma- % .

escolar (l) triculada. (2) (!) '^)

1962 3.448.800 1.569.500 45,6

1967 3.886.100 1.917.300 49,3
1972 4.342.700 2.321.100 53,4
1977 4.831.700 2.800.600 58,0
1982 5.369.500 3.296.400 61,4
-
Pese al interds por educarse, un tercio de la poblacidn en edad escolar de 7 a 15
ados estd fuera de la escuela (ano 1962)
-
En los cuatro primeros anos del Sistema Escolar hay alumnos de 4 a 20 afios.

-
Por cada 100 ninos mntriculados la escuela ler.
en en ano, hay 12 en el 9° ano y
4,5 en el 12° ano.
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92 -

Existe una Ley de Instruccidn Primaria Obligatoria para los ninos de 7 a 15 ahos;
pero no se han elaborado los pi nes asistenciales que permitan cumplirla bien.

Una quinta parte de la poblacidn escolar de 7 a 22 anos repite curso y resta posi-
bilidades a los demas, con gran perjuicio pa ra la economia nacional.

El promedio de escoliridad en Chile es de 4,7 anos de estudio y aunque supera al

de los demAs paises de inErica Latina, es insuficiente para las aspiraciones de
desarrollo de la nari.6n.

La mitad de los aluranos que aspiran a la Universidad fracasan en el Bachillerato

y muchos bachilleres no logran ingresar a las escuelns universitarias.

La distribucidn de la poblacidn en Chile es irregular. TambiAn es irregular en las

distintas regiones la pnoporcidn de poblaci<5n en edad escolar que asiste a la es-
cuela.

La poblccidn urbana aumenta rApidamente.

1865 - 28,6 %
1952 - 60,2 %
I960 - 68,9 %
1970 - 71,3 %

Los ofrecimientos educacionales son las Areas rurales que

menores en
en las urba-
nas.

a) Indice de retencidn en los primeros seis anos de escolaridad.

Cursos Area Urbana Area Rural

1 100 % 100
2 73,7 % 58,8
3 67,8 % 46,5
4 63,1 % 34,3
5 55,1 % 19,2
6 46,7 % 11,6
b) En las Areas rurales hay mAs analfabetos absolutos mayoros de 15 anos que en
las areas urbanas.

Total de analfabetpgabsolutos en Chile (ano I960)

730.038
Area Urbana Area Rural
286.581 (39,25 %) 443.457 (60,74 £)

Hay fuertes deficit de:

-

profesores titulados
-
locales escolares
-
material didactico
-
recursos financieros para subvenir a las necesidades crecientes de la educacidn.

Se necesitan mAs profesores. Los profesores titulados que ejercen la docencia son
escasos, como se podrA advertir en el cuadro estadfstico que se acompana y
cuyos
porcentajes se dan a continuacion:

Educaci6n Prinrria (Profesores Titulados)

Educacidn Fiscal
67,50 %
Educacidn Particular
17,08 %
Ensehanza Sedundaria (Profesores Titulados)
Educacidn Fiscal
43,47 %
Educacidn Particular
19,37 %
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93 ~

Ensenanza Normal Titulados (Normalistas y Profesores de Estado)

Educacidn Fiscal 68,02 %

Ensenanza Agricola.Titulados (Profesores de Estado Normalistas, Mddicos#Veterina-

rios, ngrdnomos, Etndlogos)
Educacidn Fiscal 53,4 %
Educacidn Particular 16,1 %
Ensenanza Industrial. Profesores Titulados (Tdcnicos y profesores de Estado)
Educacidn Fiscal 15,1 %
Educaci6n Particular 3,2 %

Ensenanza Comercial. Profesores delEstado.

Educacidn Fiscal 24,14 %
Educacidn Particular 9,68 %
Ensehanza Tdcnica Femenina. Titulados.
Educacidn Fiscal 20,04 %
Educacidn Particular 10,34 %

Las estructuras ocupacionales en el pals estan cambiando.

1930 I960 1970 i?7?

Actividades primarias o de
extraccidn 42,8 30,1 25,6 22,8
actividades secundarias o de
elaboracion 19,7 23,5 25,3 26,3
Actividades Terciarias o de
servicios 37,5 46,4 50,9
49,7
-
La educaci6n profesional en todos sus niveles -desde el artesanado hasta los gra¬
des universitarios- no se han desarrollado" de acuerdo con las necesidades nacio-
nales.

-
Numerosas personas se dedican a actividades para las cuales no recibieron prepara-
cidn.

-
La estructura del sistema y la administracidn escolares estdn muy desarticuladas.
-
Desde el passdo hasta hoy, en la practice, coexisten dos sistema escolares (idea
de educacion terminal para muchos y de educacidn continuada
para la minorla).

-
En la ac-tna lid ad las clases sociales tienden a nivelarse, por lo
que la estructura
del sistema escolar debe cumplir con el
principio democrdtico de igualdad de oportu-
nidades educacionales,

-
Finalmente, hay que advertir que los programas de estudios de las diversas ramas de
la educacidn repiten ccntenidos, son
enciclopddicos y no se han puesto a tono con
los avances cientificos y tdcnicos y, por otra
parte, hay quo decir que los m6to-
dos dc anscftar'^ y las four.: ~ de evuluocion son anticuados.
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94 -

D— P^NOR.it; EST,JISTICO DE L,. £DUC„CION CHILENn.

1. DistribueLdn de matrtcula por niveles-sexo-oficinl y privada (l)

Distribucidn por Matrl cula ninos Matrlcula Adultos

niveles
1963 1964 1963 1964

A. Pre-grimario 40.199 43.790 _ _

Fiscal 33,379 36.234

Particular 6.820 7.556

B. Prima rio 1.309.448 1.354.542 38.862 37.510

Fis cal 913.324 954.916 34.612 35.983
Particular 396.124 399.626 4.250 1.527

G. Medio (subtotal) 275.412 290.635 30.772 30.248

Fiscal 169.372 182.668 11.107 14.216
Particular 106.040 107.967 19.665 16.032

1. Secundaria 187.82:5 197.698 20 297

. 19.149
Fiscal 110.720 119.369 3.317 5.324
Particular 77.105 78.379 16.980 13.875

2. Profesional 80.329 84.584(2) 10.150 11.099

Fiscal 52.613 56 573
. 7.790 8.892
Particular 27.716 28.011 2.360 2.207

Industrial 23.857 24.803 1.770 1.800

Fiscal 15.797 16.937 1.547 1.567
Particular 8.060 7.866 223 233

Tecnica Femenina 18.581 19.714 3.538 3.871

Fiscal 12.095 12.446 1.401 1.897
Particular 6.486 7.268 2.137 1.974

Comercial 34.348 35.655 4.842 5.428

Fiscal 22.949 25.128 4.842 5.428
Particular 11.399 10.527 4.- -(3)

Agrlcola 3.543 4.412 m

Fiscal 1.772 2.062

Particula r 1.771 2.350(4) 325 -

3. Normalista 7.258 8.353 __

Fiscal 6.039 6.726 —

Particular 1.219 1.637

TOTALES 1.688.o67 69.634 67.758

1.625.059

———
ttt . friinario
gponte: (]) Bole tin de Estadlstica educativa (Niveles/y "Medio) de la SupBiintendencia
Julio de 1965.
(2) No se incluye la Escuela Tecnica Fcmeninade alta Costura.
(3) En la ensefianza Comercial Particular de ^dultos no existen establecimien-
tos.
(4) En esta oantidad se encuentran incluidos niftos
y adultos, No se ha hecho
la separacidn por carecer de
informaciones.
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95 -

2.- DISTKIBUCION POR R.TKLUL- ^N L„S UNIVLRSIDADES

UNIVSRSID.XLS FISC.l^S 1963 1964

Universidad de Chile (a) 15.238 16.183

Universidad Tdcnica del Estado (b) 3.836 3.705

UNIVLRSID. PES RX1ICUL..RLS

Pontificia Universidad Catdlica de Chile 4.415 5.309

Universidad Catdlica delValparaiso 2.768 2.756

Universidad del Norte (c) 479 568

Universidad"Tdcnica Federico Sta. Maria" 365 360

Universidad de Concepcidn 3.171 3.138

*

Universidad Austral 481 603

Otras Instituciones

Escuelas Dependientes del Servicio

Nacional de Salud (d) 302 373

iXUMN-iDO TOTAL 31.055 32.995

Notas:

(a) Sin considerar los Colegj.os Regionales cuyo alumnado alcanza en 1964 a: 1.196 ei
.ntofagasta, La Serena y Tomuoo.
(b) Curso de adaptacidn alcanza a 763 alumnos, que no estln incluidos.
(c) Plan ^special incluye ademds 73 alumnos de la Escuela Normal Superior.
(d) Las Escuelas dependientes del Servicio Nacional de Salud, aun cuando no forman
una
Universidad, han sido incluldas enconsideracion a que imparten ensenanza dc
nivel superior. Estas Escuelas estan
bajo la tuicidn docente de las Universida-
des de Chile y de
Concepcidn.
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2,44 0,77
78,36 1 ,50 5,30 1,75
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1.26951 1.56 06

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10,42 3,30 1,56
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1.3 7.215

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Grupo 2.02
-

Grupo 5.102
D - D

i.ia

(1EDSR9UVCI6TO2N) NdELgicrooce'snam^stal,ORtu.- EdlGuCeacopfbircdinan,

-

27,46 17,37 6,46

3^983
% -
%

Ggrocesadn Estudio
-

471 404

Grupo 6.941 1.489

C -

Grupo
C

1,36 5,99
-
B. D.
Grupo Grupo %

3f,Q0 41,79
-

Grupo

LESDPQGSIT.OJRICEAUaN^OVBKLF,.!ON GBPENarsouvpnapael.coliit,,TUDBPrthnopriO-etayj, BEosdSllteuadpteirnineticsoca

B -

344 514
2.29J 2.612
-

Grupo
B

U n i -
-

67.50 17.08 Of
P

45 19,37
-

jAiln Estado Profesiyenst,Eugdiaod versitao.

43',

Grupo 17.061 1.464

E d i c a n . 2.99§ 1.21
- —

Grupo
A
Jl

versita Personal total 25.273 8.569 3 .842

l
d
SECUNDa e dProfeesor Personal total 6.895 6.249 13.14
Planemito
ENSiU.2 lNA'isormt. C.
i
Otras del

A. G.
A.
Grupo Grupo
Fiscal Particul Total ENSjiw.Z
B,
Grupo Grupo
Fiscal Particular Total Puent:
(a)
 —

22,3 22,3 11,1 25,3 16,2 9,4

55,9 30,4 17,1 23,9 20,3 13,2 9,2 U,9
14,8 23,3 17,3

—
99 19

94

126 126 125 224

56

113 167 107 274 171 227 582 382 964

3,9 3,9 5,7 8,9 7,0

10,2 16,4 12,4 15,8 30,3 19,7 7,8 5,1 6,9 9,6
14,6 11,1

%
22 22
-
91
81

11 15 26

172
31

154 112 266 101 132 379 239 618

%%GGrruruupppoooB
5,8 5,8
-

58,5 47,9 54,7 31,4 19,0 26,1 52,0 37,6 48,0 54,8 76,0 61,6 46,7 53,0 48,6

33 33 65 32 97

-
520 236 756 508 139 647 708 463 870
1.171 1.834 2.704

infdsucatrle.p
68,0 68,0 20,0 10,3 16,6 3,2 9,7
53,4 16,1 36,4 15,1 19,5 9,1
-

11,9 24,1 28,8 23,0

- 27
51

385 385
12

178 229 135

59

108 148 160 312 371 149

1.131 1.280

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MINI3TERI0 DE EDUCACION
VISITACION (2.NERAL MODIFICA SISTEMA EDUCACIONAL

HOY SE DECRETO LO QUE SIGUE:

Santiago,7 de diciembre de 1965.

N° 27.952

CONSIDERANDO:

Que es de urgente necesidad modificar el sistema educacional con

el objeto de alcanzar un mejor y armonioso desarrollo de todos los aspectos de
la personalidad del individuo; capacitarlo para la vida del trabajo y habilitar-
lo para que participe inteligentemente on el proceso de desarrollo cultural, so¬
cial y econdmico del pais;

Que es indispensable para lograr estos propdsitos el carabio de la

actual estructura y del fbncionamiento de los servicios para obtener de ellos un
rendimiento mas eficdz, mediante la aplicacidn de medidas que acentrien la articu-
lacidn de todas las ramas de la ensenanza y produzcan la unidad y continuidad
del proceso educativo;

Que las modificaciones necesarias para la implantacidn del nuevo

sistema serdn de aplicacidn paulatira y progresiva, sin perjuicio de
que se fijen
en este Decreto las norma s
gene rales que lo regirdn en su integridad.

VISTOS:

Las conclusiones de la Comisidn de Coordinacidn para el Planea-

miento de la Educacidn y del oficio N" 906 de la Superintendencia de Educacidn
Pdblica, de fecha 5 de octubre de 1965 que traBcribe el acuerdo del Honorable
Consejo Nacional de Educacidn; lo dispuesto en los articulos 10, N°7, 72, N*2
de la Constitucidn Politica del Estado y los articulos 1°
y 6°, Nos, 1,5, y 12
del D.F.L. Nc 104 de 17 de junio de 1953;

DECRETO :

Articulo 1°. A contar del ano 1966, se aplicard en forma gradual

en los establecimientos dependientes del Ministerio de Educacidn Pdblica y los
de la Educacidn Particular, de acuerdo a las normas legales vigentes, un siste¬
ma de educacidn regular que comprenderd los siguientes niveles:

a) Educacidn Parvularia;
b) Educacidn General Bdsica;
c) Educacidn Media. que serd Humanistico-Cientifico y Tdcnico-
Profesional; y
d) Educacidn Superior.

Articulo_2£, La Educacidn Parvularia

se ofrecerd a los ninos en
edad pre-es^"1 bendra 00mo objetivo fundamental el desarrollo integral de la
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persoucuidad ideal del nino y suadaptacidn inteligente al medio social y natural.

Articulo 3-s, La Educacidn General Bdsica estard destinada a aten-

der los ninos entre 7 y 15 anos
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de edad; proporcionard una Educacidn General
Comdn de 9 anos de
duracidn, que en un primer periodo la tendra sdlo de 8 anos,
Los objetivos de la Educacidn
General Bdsica serdn propender al desarrollo inte¬
gral de la personalidad del alumno, capacitarlo
para una adaptacidn activa a
la sociedad
democrdtica y para promover los cambios inherentes a ella, Esta
cacidn le proporcionard edu¬
la orientacidn necesaria para
la incorporacidn que pueda decidirse entre
inmediata a la vida laboral o la continuacidn de estudios
navel medio. de
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Nocobstante lo establecido en el inciso anterior el nino podra, tam-

bidn ingresar a esta etapa del sistema escolar a los 6 anos de edad.

La Educacidn General Bdsica se iniciarS con un ciclo fundamental de

cuatro anos de ensenanza globalizada y terminar£ con un ciclo de cuatro anos ".en
el que se dari especial dnfasis a la exploracidn vocacional. Este ciclo tendrd un
ano mds una vez que se extienda a 9 la duracidn de toda la Educacidn General Basi-

ca.

Los alumnos recibiran una licencia de estudios al tdrmino de la E-

ducacidn General Bisica en que se acreditard su rendimiento escolar, los rasgos
m£s relevantes de su personalidad y sus aptitudes e intereses
vocanionales, sin
perjuicio de la certificacidn que se otorgue al tdrmino del sexto ano de educacidn
general primaria obligatoria.

En la Educacidn General Bdsica los seis primeros anos serin obliga-

torios gratuitos, y corresponderin a los tres grados de educacidn general que
y
establece la Ley de Educacidn Primaria Obligatoria.

Artlculo 4°. La Educacidn Media estari destinada a atender a la po-

blacidn escolar que haya fina,lizado la etapa de Educacidn General Bisica y tendri
dos modalidades de continuacidn: Humanlstico-Cientlfica o Tdcnico-Profesional. Den-
tro de cada una de ellas existira flexibilidad en los
planes de estudio en forma
de que se pueda acentuar aspectos y contenidos especlficos diferenciados.

La Educacidn Media Humanlstico-Cientlfica continuara e intensifica-

ra la educaci6n general de nivel basico hasta completar 12 anos de estudios. Pro-
curari dentro de sus objetivos, que se prepare a los alumnos
que deseen ingresar
a estudiosde Nivel
Superior. Sin perjuicio de lo anterior, ofrecera cursos electi-
vos relacionados con las actividades de la
produccidn o de los servicios como un
complemento de la formacidn Humanlstico-Cientlfica.

La Educacidn Tdcnico-Profesional tendri una duracidn que permita

completar 12 de estudios. Su objetivo seri capacitar al alumno para que se
anos
desempene en los distintos oficios y funciones tdcnicas que requiere el desarrc-
llo econdmico, social y cultural del
pals, y prepararlo para la continuacidn de
estudios superiores, La formacion Tdcnico-Profesional
integrari en la mayor medi-
da posible su objetivo fundamental de
especializacion profesional con la continua¬
cidn de los estudios generates iniciados en el nivel anterior.

Los pLanes de estudio de ambas modalidades de la Educacidn Media-

Humanlstico-Cientlfica y Tdcnico-Profesional se articularcin de modo que permitan
la transferencia de alumnos. Los alumnos que deseen pasar de un tipo de formacion
a otro, deber&n acreditar que poseen los conocimientos requeridos.

Al tdrmino de la Educacidn
Media, ya sea Humanlstico-Cientlfica o
Tdcnico-Profesional, el alumno recibirA una Licencia de estudios que contendra
los aspectos establecidos en el inciso 4° del Art.
3°.

Artlculo 5°. El Ministerio de Educacidn

ofrecerd, bajo su cargo
o por medio dc j.as Universidades delpals, oportunidades de Educacidn Superior a
los licenciados de Educacidn Media
que deseen formarse como profesores del ciclo
de Educacidn General Bdsica o hacer estudios
terminates de alguna especialidad i-
niciada en el nivel Tdcnico-Profesional,

Artlculo 6-. El nuevo sistema escolar comenzari su

tacidn en 1966 en el gradual implan-
primero y 2° ano (ler. Grado) y 7° ano de Educacidn General
Basica para continuar en forma
progresiva hasta su total establecimiento.
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FUENTES DE INFCRiiACIOh Y QBiLiS CQNSULUDAS.

1-.. HISTORIA DE LA EITdEuiiMZA' Eli CHILE.-

Amanda Labarca.- Imprenta Universitaria, 1939.

2.- LA EDUCACIOH PUBLICA Y EL DESAEEOLLO LA RAClQh.-

Martin Pino B.'tory.- Jefe Dpto. de DidEctica de la Universidad TScnica
del Estado, 1964.

3.- LA EDUCAC loir DE PnRVULQS.- (Documento)

3a. Reunion Interamericana de MLnistros de Educacion, Bogotd, 1963.
4.- LA ESGUSLA DE EDUCADQEA3 DE ffARVULQS.-.

Folleto de la Universidad do Chile, I960.

5.- DBSA3R0LL0 Da U EDUCACICR PRSESCQLAE.-
Emma Pdrez Eravo.-Jefe Seccion Educacion Parvularia del Hinds terio de
Educacion.- Folleto, 1961.
6.- LA EDUCATION DE ADULTQS EH CHILE.-
T6sis presentada al Primer Sominario de Educacion Secundaria Qoctuma
waldenar Cortes Carabantes.- 1964.

7.- LA SUPERIinaiDENCIii DE EDUCACIOi. PUBLICA.-

Meraoria Anual, 1954.- Publicaciones de la Superintendencia,
8.- LA UlilVERSIDAD DE CHILE.- ■
Anuario de Chile,- "La Nacion", 1956.
9.- BREVE GUIA DEL ESTUDUiITE UilVERSITARIQ.-
Ediciones de la Universidad de Chile, 1949.

10.- ARTECEDEETES SQDEE IA UiilVERSIDAB TECRICA DEL ESTalO.-

Documento del Dpto, de Investigaciones y Orientacion Profesional, 1964.

11.- BOLETIH ESTADISTICO U° 10.-

Instituto de Investigaciones Estadisticas de la U. de Chile, 1964.

12.- BOLETII'I ESTADISTICO h" 11.-

Instituto de Investigaciones Estadisticas de la U. de Chile, 1965.
13.- BQLETIiJ DE ESTADISTICA EDUCATIVA N° 2.-
Publicacionos de la Superintendencia de Educacion, 1964.

14.- SUITES IS HISTORICA DE LA EKPERIi HI iTAC IQii EDUCAClQnAL.-

Discurso del Jefe del Dpto. Pedagogico, don Salvador Fuentes Vega, con
ocasion de las Jornadas Pedagogicas de las Escuelas Experimentales.- Bo-
letin II0 10, 1951.

15.- AiiALISIS EL. U LEGISUCIQp CHILEU SOBRE EXPaEIIEk■ TACION.-

T4sis presentada a las Jornadas Pedagogicas de las Escuelas Exoerimenta¬
les.- Boletin N° 10, 1951.
16.- US ESCUELAS EXPERI.EIITALBS.-
Tltulo 8.C del Informs de Chile a la 3a. Reunion de Ministros de Educa¬
cion, Bogota, 1963.
17.- IIISTITUCIOPES Y ORdiillSiDS REUCIQiiADQS Con EL L.dARRQLLO D_, Li COnUMIDAD.-
Informe al CREFAL, de la Oficina Tficnicu de la Superintendencia de Educa¬
cion, 1965.-
18.- PL.'!! DE IKTEGRACloil BDUCACTn'UAL DE ARICa.-
Publicaciones do la Superintendencia de
Educacion, 1961.
 -
3 -

Para estos efactos el Presidente de la

Repdblica dictarA Decretos
Supremos especiales que contendrAn los planes y programas, normas de ingreso y
evaluaqidn y otras disposioiones deberlin regir la
que nueva estructura.
Ti5mese raz<5n, andtese y publiquese.

EDUARDO FREI MONTALVA

JUAN GOMEZ MILLAS

Lo que transcribe a Ud. para su conocimiento.

Saluda atentamente a Ud.,

PATRICIO ROJAS SAAVEDRA

Subsecretario de Educacidn
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S.i.jJ.TH ! .-!l>
Republica de chiie
ministlrio de edqcacion

GREASE ?a ANO DE EDUCACION GENERAL

Santiago, 7 de diciembre de 1965.

NA 27.953.,

HOY SE DECRETO LO QUE SIGUE:

CONSIDERENDO:

1A. Que por Decreto Supremo NA 27.952

de 7 de diciembre de 1965 se estableci<5 el nuevo sistema escolar destinado a un
mejoramiento substaneial del proceso educativo;

2A. Que a partir de 1966 se comenzari

a implantar todo el pals la primera etapa de este sistema destinado a propor-
en
cionar a la poblacidn escolar chilena una educaci6n general basica de 8
anos, la
que se prolongarA a 9 cuando el Gobierno asi lo decrete. Esta etapa se iniciara
con la transforms ci<5n del
primer ano de ensenanza media en 7- ano de ensenanza
general bisica;

>a.
la puesta en marcha del 7- ano
Que
requiero no solo la determinacidn de los
planes y programas y sus especia-
nuevos
les modalidades de aplicacidn, sino tambi£n la consideracidn de
aquellas normas
que permitan adecuar a ellas las actuales estructuras admiristrati¥as de la educa-
cidn fiscal y particular; y vistos, la facultad que me confiere el articulo
72,
N° 2 de la Constitucidn Politics del Estado y el oficio N° 1052 de 17 de noviero-
bre del presente ano de la Superintendencia de iducacidn Pdblica.

DECRETO :

Articulo 1A. El Sdptimo Ano de Educacidn

General Blsica funcionarA partir del ano escolar 1966, en todos los cursos diur-
a
nos de primer ano de nivel medio
dependientes de las Direcciones de Educacidn Se¬
cundaria y Profesional. Del mismo modo, se transformer^ el
primer aho diurno de
Humanidades, de Ensenanza Normal y de Educaci6n Profesional que funcione en esta-
blecimientos dependientes de la Direccidn de Educacidn Primaria y Normal.

Los establecimientos particularbs que

deben obligatoriamente sujetarse a los
planes y programas oficiales, quedaran a-
fectos a las disposiciones del decreto
que se dicte con este objeto.

Las escuelas primarias particulares po-

dr5n crear cursos de 7° ano siempre que acrediten cumplir con los siguientes re-
quisitos:

a) poseer un local en funcionamiento a-

decuado a las necesidades del curso que se crea;

b) haber obienido un satisfactorio ren-

dimiento escolar durante el ano
1965;

las
c) contar con el personal docente en
condiciones establecidas el
en articulo 14°, y

d) mantener el mismo numero de grados

y cursos de 1965.
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No quedar£n afectos a estas disposicio-

nes los Colegios Medios de Arica y la Escuela Industrial Superior Chileno-Alema-
na de Nunoa.

Artlculo 2°. Un Comitd tendrd a su cargo

la coordinaddn y supervisidn del funcionamiento de los
7°s. Anos de Educacidn
General BAsioa a que se refiere el artlculo 1-.

Este Comitd estarfi integrado por:

a). El Ministro de Educacidn Pdblica

que lo presidira;
b) El Subsecretario de Educacidn;
c) El Superintendente de Educacidn;
d) El Coordinador del Planeamiento;
e) Los Directores de Educacidn;
f) Un represent ante de la Educacidn Par¬
ticular designado por el Ministro de Educaci6n; y
g) Un Coordinador Ejecutivo.

Artlculo 3-. Aprudbase el siguiente Plan

de Estudios para el 7° ano de Educaci6n General B^sica:

Horas Sistematicas Actividades Integradas

Castellano
Matematicas
Ceencias Naturales
Ciencias Sociales e
Idioma Extranjero
Artes Manuales
Artes Pldsticas
Education Musical
Educari.6n Flsica
Orie'-tacidn de Grupo
Religidn (Optativo)
4 1
4 1
2 1
Histdricas 2 1
3 1
3 1
1 1
1 1
2
1
1

Artlculo 4°. El plan de estudios es obli-

gatorio para todos los alumnos, salvo la asignatura de Religldn
que es optativa.

El horario de clases se organizara de

tal raodo que en las asignaturas se consulten horas de clases
sistemfiticas y horas
de actividades
integradas, de acuerdo con el artlculo 3~«

Las actividades integradas estaran desti-

nadas relaeionar la ensenanza impartida en las asignaturas sistemdticas con las
a

actividades culturales y productivas de la region

y a integrar conocimientos en
actividades de observacidn e indagacidn y
propenderan ademas, al desarrollo de la
capacidad de inventiva del educando.

.La organizacidn y coordinacibn de estas

actividades las realizara el director del
establecimiento en tal forma que puedan
juntarse dos profesores en una misma hora para conducir
tener dos modalidades diferentes:
trabajo integradot Podrin
una hora a
cargo de dos profesores, o bien, dos
profesores trabajar separadamente distribuy£ndose los alumnos entre ellos,

El programa de trabajo de estas activida¬

des ser£ fijado al iniciarse cada semestre por el
consejo de profesores del curso.

El horario del profesorado consultary 8

horas de actividades
integradas por curso. El del alumno, 4.

sobre
, El Ministro de Educacidn impartarS instruc-
ciones la programacidn de
estas actividades.
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