Libro CcITA 2023 Version para Imprimir PDF

a
Tecnologías e Innovación
en la Práctica Educativa
̸Technologies and Innovation in Educational Practice
Rubén Edel-Navarro | Silvia J Pech | Manuel E Prieto

Tecnologías e Innovación en la Práctica Educativa (2023)
Rubén Edel-Navarro; Silvia J. Pech Campos y Manuel E. Prieto Méndez Eds.
ISBN: 978-84-09-49519-1
Editorial CIATA.org
Ciudad Real, Castilla-La Mancha, España.
Edición multilingüe 2023
D.R.© 2023, RUBÉN EDEL NAVARRO, SILVIAJ. PECH CAMPOS y MANUEL E. PRIETO
MÉNDEZ (Eds)
D.R. © 2023, UNIVERSIDAD VERACRUZANA
D.R.© 2023, COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN
EL APRENDIZAJE
Obra con derechos reservados. Prohibida su reproducción parcial o total sin el

permiso de los editores. Los contenidos y las opiniones expresadas en los capítulos
de esta obra son de la completa responsabilidad de sus respectivos autores, lo
que incluye la aplicación de las buenas prácticas reconocidas en las publicaciones
científicas internacionalmente como la originalidad, la no duplicación de contenidos o
el uso no referenciado de textos procedentes de terceros.
Edición: Servicios editoriales de CIATA.org

Divulgación: José L. Cárdenas Pérez | Mérida, México
Comité Editorial: 57 Doctores de 18 países de América Latina España, Portugal y EUA.
Montaje técnico y Maquetación: Suelen Y. Torres Mota | Mérida, México
Diseño de Portada: Marina Prieto Pech | Ciudad Real, España
Declaración de tecnologías asistidas por IA en el proceso de diseño: La imagen de
portada fue generada con auxilio del sistema de Inteligencia Artificial DALL-E en base
a Prompts y diálogos elaborados por la Ing Inf Marina Prieto-Pech en Marzo de 2023.
Agradecemos el soporte bindado por la Universidad Veracruzana (UV), México; el

Instituto de Tecnología y Sistemas de Información y la Facultad de Educación de la
UCLM, España; el Gremio de Editores de España y la Agencia Española de ISBN.
COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN EL

APRENDIZAJE (CIATA)
WEB: http:// www. ciata.org
Correo electrónico: ciata.org@gmail.com
Paseo de la Universidad, 4 I TSI -ESI Universidad de Castilla-La Mancha Ciudad Real.
CP 13071 España.
Esta obra se terminó de editar en Julio de 2023 para ser distribuida gratuitamente en
soportes digitales y en Internet.
Tabla de contenido ̸ Table of contents
Comité Editorial ̸ Editorial Committee / p. v

Editores ̸ Editors / p. ix
Presentación ̸ Presentation / p. xiii
CONTRIBUCIONES PARTE 1 ̸ CONTRIBUTIONS PART 1 / p. 1

Propuestas tecnológicas innovadoras para la educación
̸Innovative technological proposalsfor education
Capítulo 1 / p. 3
Selección de la mejor aproximación parala predicción del abandono en enseñanzasu-
perior en línea
José Manuel Porras, Antonio Porras, José Alberto Fernández, Cristóbal Romero, Sebas-
tián Ventura
Capítulo 2 / p. 17
Utilización de la IA en la resolución de problemas de física y matemáticas
Gustavo M. Bastien M., Rafael Pérez F., Carlos Zubieta B.
Capítulo 3 / p. 27
ChatGPT as Support for the Development of Virtual Reality Environments for Mathema-
tics Learning in Basic Education
Héctor Cardona-Reyes, Miguel Ortiz-Esparza, Ezra Parra-González, Luis Arroyo-Morales
Capítulo 4 / p. 39
Frameworks de Realidad Aumentada en Sitios Culturales: Un Mapeo Sistemático
Kevin Daryl Olazarán Gómez, Carlos Alberto Ochoa Rivera,
Capítulo 5 / p. 51
Estrategias de Gestión de la Calidad para el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje con un
Enfoque a Servicios Orientados a Estudiantes con Discapacidad Visual
César Eduardo Velázquez Amador, Juan Pedro Cardona Salas, Jaime Muñoz Arteaga,
Francisco Javier Álvarez Rodríguez
Capítulo 6 / p. 63
Evaluación de la Aceptación del Aprendizaje Colaborativo de Algoritmia por medio de
una Herramienta de Software
Cobá T. Moisés, Canché E. Maximiliano, González S. Cinhtia, García G. Michel
Capítulo 7 / p. 71
RSL sobre Modelo adaptativo de IGU en sistemas LMS Moodle, usando técnicas de Machi-
ne Learning
Carlos David Posada Fernández, John William Branch, Albeiro Espinosa Bedoya
Capítulo 8 / p. 83
Cómo la Inteligencia Artificial Generativa transforma el Aprendizaje Humano: Concep-
tos, Casos y Ejemplos.
Prieto-Mendez Manuel E, Pech-Campos Silvia J
i
Capítulo 9 / p. 97
Estudio de la promoción de curso en la Educación Secundaria en España mediante
aprovechamiento inteligente de datos masivos
Antonio Lorenzo, Jose A. Olivas
CONTRIBUCIONES PARTE 2 ̸ CONTRIBUTIONS PART 2 / p. 109

Experiencias en el uso de las tecnologías para la instrucción y el aprendizaje
̸Experiences in the use of technology for instruction and learning
Capítulo 10 / p. 111
La Integración de la Tecnología en los Docentes Universitarios siguiendo el Modelo
TPACK
Dulce Elena López Sánchez, Guadalupe González Romero
Evaluación de un curso privado en línea para grupos pequeños (SPOC)
Alma Delia Otero Escobar, Elsa Suárez Jasso, Cecilia Ostos Cruz
Experiencias docentes en el desarrollo de procesos socioformativos virtuales utilizando
las TICCAD
Angélica Crespo Cabuto, Sonia Verónica Mortis Lozoya, Omar Cuevas Salazar
Propuesta de mundos virtuales como apoyo a tratamientos Psicológicos
Jaqueline Sánchez Espinoza, Cozobi García Herrera, Sandra Sánchez Espinoza, Anilu
Franco Arcega, Ma. de Jesús Gutiérrez Sánchez
Interacción de la gestión escolar, los ambientes de aprendizaje y la calidad educativa.
Caso de la regional 03, República Dominicana
Tejeda, Wendy Marisela y Ulloa, Rosa Leonor
Validación de un Instrumento sobre Ciudadanía Digital en Estudiantes Universitarios
Jesús Guillermo R. Rendón Gil, Joel Angulo Armenta, Pablo A. Sandoval Mariscal, Carlos
Arturo Torres Gastelú
Taller para introducir habilidades metacognitivas mediante mapas mentales y concep-
tuales usando plataforma colaborativa abierta y enfoque ecosistémico
Víctor Germán Sánchez Arias y Leobardo Antonio Rosas Chávez
Uso de música y tecnología para la comprensión lectora de estudiantes de bachillerato
Ramona Imelda García López, Karla del Faro Odi , Martha Olivia Ramírez Armenta yJoel
Angulo Armenta
Knowledge Master: Una aplicación innovadora de las redes semánticas al aprendizaje
y a la enseñanza
Virgilio Forte
Validación por expertos de un instrumento para medir la integración de tecnología edu-
cativa en posgrado
José Manuel Ochoa-Alcántar, Ramona Imelda García-López, Omar Cuevas-Salazar, Yadi-
ra Navarro-Rangel, Armando Lozano-Rodríguez
ii
Identificación de desórdenes de lenguaje orientada a mejorar rendimiento escolar a ni-
vel licenciatura
Pedro Cardona, Cesar Velázquez, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, and Guillermo Domínguez
Uso de TIC Post Pandemia y Modelos Híbridos en la UNIVA Zamora
Agustín Rangel Castañeda, Miguel Ángel Zamora Vega, Juan José Rojas Delgado
Competencias digitales en administrativos de un instituto politécnico: Uso de las TI-
CAAD para la seguridad informática institucional
Edel-Navarro, Rubén, Pérez-Castillo, Nieves
Metodología para Desarrollo de Aplicaciones Educativas con Realidad Virtual como
Apoyo a Estudiantes con Discapacidades
Alejandro Moreno-Cruz, Jaime Muñoz-Arteaga, Julio C. Ponce-Gallegos, Héctor Cardo-
na-Reyes
Más allá del conocimiento teórico: Un estado del arte de las estrategias educativas más
efectivas para enseñar metodología de investigación en los últimos 5 años
González Calleros Claudia Blanca, Torres Gastelu Carlos Arturo
Capítulo 25
Uso de simuladores empleados en la enseñanza de Nutrición Clínica
Luna-Vázquez F, Arjona-Vidaña J, Becerra Romero W, Herrera-Méndez Y, Rodríguez-Cas-
telán J
Análisis de la Aplicación Web BOTER para el Aprendizaje de las Expresiones Regulares
Cupul M. Edgar, González S. Cinhtia, García G. Michel y González S. Sergio
Validación de una entrevista para docentes universitarios sobre significados y prácticas
en investigación, innovación y tecnología
Selena Lizzet Barajas Alcalá, Ramona Imelda García López, Sonia Verónica Mortis Lozoya
Disminución del aprendizaje en educación media superior como efecto de la pandemia
Enríquez H. Claudia, Castellanos C. Edith, Xilot S. Abigael, Salazar M. Javier, Díaz O. Heidy
Práctica docente virtual durante la migración educativa en pandemia
Santa del Carmen Herrera Sánchez, Juan José Díaz Perera, Erick Cajigal Molina, Heidi
Angélica Salinas Padilla
Diseño del recurso digital para la Formación Docentes en el aula inclusiva
Etelvina Archundia-Sierra, Mario Rossainz-López, Carmen Cerón-Garnica, Beatriz Bel-
trán-Martínez
Nuevas tecnologías ¿aliadas o enemigas de la inclusión educativa?
Patricia Ganem Alarcón, José Macario López Balderas, Magally Martínez Reyes
iii
Prácticas Educativas Post-Covid-19: De la Destrucción Creativa al Espacio Intersticial
María José Guillermo-Echeverría, Yazmín del Carmen Pérez-Nares y Melenie Felipa Guz-
mán-Ocampo
Exploración de los conceptos velocidad y rapidez: simulación en objetos de aprendizaje
electrónico y digital
Mariano León Nájera, Magally Martínez Reyes, Juan Manuel Sánchez Soto
Demostración del segundo módulo multimedia Teotihuacán en el tiempo mediante el
método de la observación sistematizada
Adriana Bustamante Almaraz, Rosa Guadalupe Martínez Olvera, Irene Aguilar Juárez
Evaluación de un ambiente de aprendizaje para una modalidad virtual
Yira Muñoz1, Silvia J. Pech2, Iliana Castillo3
ApreCor: Desarrollo de una aplicación móvil para el aprendizaje de la lengua Náhuatl
Ricardo García-Castro, Roberto Ruiz-Castro, Arturo Martín Morales-Rayón, Martín Contre-
ras-De la Cruz, Ricardo Omar Raygoza-Cozar
El rol de los sujetos de la educación en ambientes virtuales de aprendizaje: experiencia
COIL en el aula de idiomas
Yolanda Martínez Cervantes
Modelo de Ecosistema Digital basado en Realidad Virtual como Apoyo a los niños con
problemas en la Adquisición de Competencias Matemáticas y Geométricas Básicas.
Miguel Ortiz-Esparza, Héctor Cardona-Reyes, Ezra Parra-González,
Herramienta con Realidad Aumentada para el Aprendizaje STEAM en la Robótica
Hector Abelardo Solis Bautista, Magally Martínez Reyes, Anabelem Soberanes Martin
Un programa de mentoría universitaria con apoyo de la gamificación, análisis de carac-
terísticas de motivación y el autoconcepto del alumnado. Caso piloto en FEdu_CR
Mondéjar, T.; Pech, S. J.; Callejas, A.I.
Evaluación de la competencia informacional de estudiantes del grado de maestro en
una universidad pública española
Agustin Lagunes Domínguez Joaquín Paredes Labra, Patricia Lagunes Dominguez, Ana
Raquel Villagómez Condori
Modelo Integrador B-learning Aula Invertida para Primaria
García Rangel, Mireya, Edel Navarro Rubén
iv
Comité Editorial ̸ Editorial Committee
Dr. Raúl A Aguilar-Vera

Universidad Autónoma de Yucatán | MX
Dr. Luis Álvarez-González
Universidad Austral de Chile | CL
Dr. Francisco J Álvarez-Rodriguez
Universidad Autónoma de Aguascalientes | MX
Dr. Gustavo R Alves
Instituto Politecnico do Porto | PT
Dr. Joel Angulo-Armenta
Instituto Tecnológico de Sonora | MX
Dra. Etelvina Archundia-Sierra
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla | MX
Dr. Antonio E Benavente-Morales
Universidad Católica de Santa María | PE
Dr. Erick Cajigal-Molina
Universidad Autónoma del Carmen | MX
Dra.Thelma Camarena
Universidad Dominico-Americana | DO
Dra. Danice D Cano-Barrón
Instituto Tecnológico Superior de Motul | MX
Dr. Héctor Cardona-Reyes
Centro de Investigación en Matemáticas CONACYT | MX
Dr. Humberto J Centurión-Cardeña
Instituto Tecnológico Superior de Motul | MX
Dr. Mario Chacón-Rivas
Instituto Tecnológico de Costa Rica | CR
Dra. Miriam Chan-Pavon
Dr. César A Collazos
Universidad del Cauca | CO
Dr. Armando De-Giusti
Universidad Nacional de La Plata | AR
Dr. Lelio De-la-Cruz-May
v
Dr. Rubén Edel-Navarro
Universidad Veracruzana | MX
Dr. Yenny Eguigure
Universidad Pedagógica Nacional "Francisco Morazán" | HN
Dr. Luis Furlán
Universidad del Valle de Guatemala | GU
Dra. Imelda García-López
Dr. Francisco J García-Peñalvo
Universidad de Salamanca | ES
Dr. José E Guzmán-Mendoza
Dr. Octavio Henao-Álvarez
Universidad de Antioquia | CO
MC. Adriana Hernández-Beristan
Bememerita Universidad Autónoma de Puebla | MX
Dra. Luz-Edith Herrera-Díaz
Dra. Santa del C Herrera-Sánchez
Dr. Rafael Ibarra
Red Nacional de Investigación y Educación | SV
Dr. Agustín Lagunes-Domínguez
Dr. Alberto Lecaros-Alvarado
Universidad Tecnológica Metropolita Chile | CL
Dr. José L López-Martínez
Dr. Armando Lozano-Rodríguez
Dra. Erika A Martínez-Mirón
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla | MX
Dr. Víctor Menéndez-Domínguez
Dr. Carlos Miranda-Palma
Universidad Autnoma de Yucatan | MX
Dr. Rafael Morales-Gamboa
Universidad de Guadalajara | MX
Dr. Antonio Moreira
Universidade de Aveiro | PT
vi
Dr. Jaime Muñoz-Arteaga
Dr. Óscar Navarro-Martínez
Universidad de Castilla-La Mancha | ES
Dr. Jose A Olivas-Varela
Dra. Silvia J Pech- Campos
Dr. Alberto Pedrero-Esteban
Universidad Pontificia de Salamanca | ES
Dra. Nancy Peré
Universidad de la República | UY
Dr. Manuel Perez-Cota
Universidade de Vigo | ES
Dr. Jesús E Pinto-Sosa
Dr. Frank Pool
Dr. Javier Portillo-Berasaluce
Universidad del Pais Vasco - EHU | ES
Dr. Edgar A Prieto-Barboza
Humboldt International University | US
Dr. Manuel E Prieto-Méndez
Dra. Covadonga Rodrigo-San-Juan
Universidad Nacional de Educacion a Distancia | ES
Dr. Rafael Rojano
Dr. Francisco P Romero-Chicharro
Dr. Víctor G Sánchez-Arias
Universidad Nacional Autónoma de México | MX
Dra. Guillermina Sánchez-Román
Bememerita Universidad Autónoma de Puebla | MX
Dr. Miguel A Sicilia-Urbán
Universidad de Alcalá | ES
Dr. José L Sierra-Rodríguez
Universidad Complutense | ES
Dr. Pedro J Sosa-Solis
Secretaria de Educacion del Estado de Yucatán | MX
vii
viii
Editores ̸ Editors
Rubén, Edel-Navarro
Vicerrector de la Universidad Veracruzana, Región Veracruz, México. Decano

del Doctorado Interinstitucional en Sistemas y Ambientes Educativos y del
Cuerpo Académico «Entornos Innovadores de Aprendizaje». Participa en el Nú-
cleo Académico del Doctorado en Investigación Psicológica de la Universidad
Iberoamericana, Puebla. Profesor adjunto y Asesor de la Abraham S. Fischler
College of Education and School of Criminal Justice de la Nova Southeastern
University de la Florida y la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) de la Re-
pública Dominicana. Asesor de los proyectos Plataforma MéxicoX y Agenda
Digital Educativa de la Secretaría de Educación Pública de México, diseñador
de la Cátedra Virtual de Innovación de la CONCAMIN-DGTVE-SEP. Integrante
del Padrón de evaluadores del CONACyT, PRODEP, ACCECISO, COSFAC y de la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT) de Argen-
tina. Su línea de investigación en Aprendizaje mediado por Tecnología se loca-
liza en más de 150 artículos publicados, además de participar como Revisor y
Asesor Editorial de 25 Revistas Científicas y colaborar como Conferencista en
diversos países de Iberoamérica. Es autor de 15 libros publicados en España,
Colombia, Chile, Argentina y México. Su obra de los últimos 20 años puede
consultarse en: www.uv.mx/personal/redel/publicaciones
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7066-4369
Google Scholar Citations: https://scholar.google.com.mx/citations?user=Q-
qbdnaAAAAAJ&hl=es
ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Ruben-Edel-Navarro-2
̸
Vice Rector of the Universidad Veracruzana, Veracruz Region, Mexico. Dean
of the Interinstitutional Doctorate in Educational Systems and Environments
and of the Academic Body "Innovative Learning Environments". He participates
in the Academic Nucleus of the Doctorate in Psychological Research at the
Universidad Iberoamericana, Puebla. Adjunct Professor and Advisor of the
Abraham S. Fischler College of Education and School of Criminal Justice of
Nova Southeastern University of Florida and the Universidad Abierta Para
Adultos (UAPA) of the Dominican Republic. Advisor of the projects Plataforma
MéxicoX and Agenda Digital Educativa of the Secretaría de Educación Pública
de México, designer of the Cátedra Virtual de Innovación de la CONCAMIN-
DGTVE-SEP. He is a member of CONACyT, PRODEP, ACCECISO, COSFAC and
the National Agency for Scientific and Technological Promotion (ANPCyT) of
Argentina. His line of research in Technology Mediated Learning is located
in more than 150 published articles, in addition to participating as Reviewer
and Editorial Advisor of 25 Scientific Journals and collaborating as Lecturer in
ix
several countries of Iberoamerica. He is the author of 15 books published in
Spain, Colombia, Chile, Argentina and Mexico. His work of the last 20 years can
be consulted at: www.uv.mx/personal/redel/publicaciones
Google Scholar: https://scholar.google.com.mx/citations?user=Qqbd-
naAAAAAJ&hl=es
ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Ruben-Edel-Navarro-2
Silvia J Pech Campos
La Dra. Silvia J Pech Campos es docente en Educación Superior, de Grado y

Posgrado, desde 1980 a la fecha, en Universidades en México, España y EUA.
Actualmente, miembro de la Asociación Professional, CIATA org. Registro Ge-
neral de Asociaciones: 27224, responsable de la organización de las Confe-
rencias conjuntas Iberoamericanas sobre Tecnologías y Aprendizaje CcITA´s,
desde 2009 a la fecha. Entre los principales logros científico-técnicos obte-
nidos, se encuentra la pertenencia a grupos de investigación I+D, responsa-
ble de Proyectos de Investigación financiados, tales como: Grupo: “Emoción
y Cognición Social en Contextos Básicos Clínicos y Educativos” (EMOCOG)
2021-GRIN-31161. Depto. Psicología, Universidad de Castilla- La Mancha, des-
de 2017- a la fecha. Grupo: MULTIEDU_Investigación e Innovación Educativa.
Facultad de Educación, Ciudad Real. UCLM. Desde 2015. Otros Grupos: ISYF-
DI-(Nº ref. 970603). Innovación, selección, formación y práctica de los docen-
tes investigadores. Universidad Complutense de Madrid (UCM).
Google Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=2zhvB-
6MAAAAJ
RG: https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Pech
̸
Dr. Silvia J Pech Campos has been teaching in Higher Education, undergraduate
and graduate, since 1980 to date, at Universities in Mexico, Spain and USA.
Currently, member of the Professional Association, CIATA org. General Register
of Associations: 27224, responsible for the organization of the Iberoamerican
Joint Conferences on Technologies and Learning CcITA's, since 2009 to date.
Among the main scientific-technical achievements obtained, is the membership
of R & D research groups, responsible for funded research projects, such
as: Group: "Emotion and Social Cognition in Basic Clinical and Educational
Contexts" (EMOCOG) 2021-GRIN-31161. Dept. Psychology, University of
Castilla- La Mancha, from 2017- to date. Group: MULTIEDU_Investigation and
Educational Innovation. Faculty of Education, Ciudad Real. UCLM. Since 2015.
Other Groups: ISYFDI-(Ref. No. 970603). Innovation, selection, training and
practice of teacher researchers. Complutense University of Madrid (UCM).
Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=2zhvB-
6MAAAAJ
RG: https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Pech
x
Manuel E Prieto-Mendez
El Dr Manuel E Prieto-Mendez es Profesor Honorífico de la Universidad de Cas-

tilla-La Mancha (UCLM), España en el Instituto de Tecnología y Sistemas de
Información. También es coordinador de Postgrado en Humboldt International
University de Miami, FL. Ha sido Profesor en la UCLM y en universidades de
varios países de América Latina en materias de grado y postgrado en sus áreas
de interés como: Lógica; Sistemas basados en el Conocimiento; Inteligencia
Artificial, desarrollo y evaluación de las tecnologías de e-learning; diseño y
gestión de proyectos de investigación; organización y gestión de conferencias
científicas; minería y Analítica de Datos o sistemas informáticos aplicados en
la Educación. Es fundador y presidente de la Asociación Profesional CIATA.org
– Comunidad Internacional para el Avance de la Tecnología en el Aprendizaje.
Es autor de decenas de publicaciones científicas y académicas y libros. Ha
dirigido tesis doctorales de académicos e investigadores de varios países. De-
talles en: World of Science Researcher ID: A-8047-2011
Researchgate: https://www.researchgate.net/profile/Manuel_Prieto3
̸
Dr Manuel E Prieto-Mendez is Honorary Professor at the University of Castilla-La
Mancha (UCLM), Spain at the Institute of Technology and Information Systems.
He is also Graduate Coordinator at Humboldt International University in Miami,
FL. He has been Professor at UCLM and at universities in several Latin American
countries in undergraduate and graduate subjects in his areas of interest such
as: Logic; Knowledge Based Systems; Artificial Intelligence, development and
evaluation of e-learning technologies; design and management of research
projects; organization and management of scientific conferences; Data mining
and Analytics or computer systems applied in Education. He is founder and
president of the Professional Association CIATA.org - International Community
for the Advancement of Technology in Learning. He is the author of dozens of
scientific and academic publications and books. He has supervised doctoral
theses of academics and researchers from several countries. Details in: World
of Science Researcher ID: A-8047-2011
Researchgate: https://www.researchgate.net/profile/Manuel_Prieto3
xi
xii
Presentación ̸ Presentation
Apreciables Lectoras y Lectores
Es un honor presentar el libro Tecnología e Innovación en la práctica educativa,

una obra que examina el impacto de la tecnología en el ámbito educativo y su
potencial para transformar nuestras estrategias didácticas y de aprendizaje.
En la era digital la integración pedagógica de las tecnologías se ha convertido
en un recurso clave para la educación. En virtud de lo anterior, la presente obra
busca proporcionar herramientas prácticas y perspectivas inspiradoras para
que los educadores nos adaptemos a los desafíos del siglo XXI y aproveche-
mos el potencial de las tecnologías de la información, comunicación, conoci-
miento y aprendizaje digitales (TICCAD).
El contenido del presente libro se integra en cuatro vertientes académicas
y de investigación, la primera relacionada con la revolución tecnológica en la
educación, la cual explora el contexto contemporáneo de la educación y cómo
la tecnología ha transformado radicalmente la forma en que accedemos a la
información y nos comunicamos. Se analizan las ventajas y los desafíos de
integrar las TICCAD en el aula y cómo podrían mejorar la participación de los
estudiantes, fomentar el aprendizaje colaborativo y potenciar su creatividad.
Además, incluye el estudio de casos de escuelas e instituciones educativas
que han experimentado y documentado buenas prácticas al implementar inno-
vaciones tecnológicas.
Las herramientas y recursos tecnológicos en el aula constituye la segunda
vertiente discursiva del libro, en la que se aborda las herramientas y recursos
tecnológicos disponibles para enriquecer las experiencias educativas. Lo ante-
rior nos permite explorar cómo los dispositivos móviles, las aplicaciones edu-
cativas, los sistemas de gestión del aprendizaje y las plataformas en línea con-
tribuyen con la enseñanza y el aprendizaje. También se discuten estrategias
para evaluar y seleccionar herramientas tecnológicas viables y pertinentes, así
como, la descripción de algunas variables asociadas con la privacidad y segu-
ridad en el uso de la tecnología.
La tercer vertiente, invita a la reflexión sobre el papel del educador en un
entorno cada vez más digital. Particularmente se explora cómo los profesores
podemos aprovechar las TICCAD para personalizar la enseñanza, facilitar la
evaluación formativa y promover la alfabetización digital entre nuestros estu-
diantes. También se abordan las habilidades y competencias básicas para ser
un educador eficaz en la era digital, así como las oportunidades para el desa-
rrollo profesional docente.
La última vertiente sobre el diseño de experiencias de aprendizaje innova-
doras nos adentra en la planeación didáctica para el empleo de la tecnología
y su prospectiva educativa dentro y fuera del aula. Se discuten modelos peda-
gógicos relacionados con diversas formas de aprendizaje escolar, entre ellos,
xiii
el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos (STEAM), el
aprendizaje inclusivo y el aprendizaje híbrido, y cómo la mediación tecnológi-
ca potencia dichos enfoques. Además, se postulan ejemplos prácticos acerca
actividades y proyectos que integran la tecnología de manera crítica y creativa.
En síntesis, el texto Tecnología e Innovación en la práctica educativa, ofrece
una visión integral de cómo la tecnología puede transformar el acto educativo.
Desde las bases teóricas hasta la implementación práctica, nos brinda a los
educadores, administradores-gestores escolares, y a todos los profesionales
del ámbito educativo, una guía práctica, accesible y orientadora.
̸
Dear Readers
It is an honor to present the book Technology and Innovation in Educational

Practice, a work that examines the impact of technology in education and
its potential to transform our teaching and learning strategies. In the digital
era, the pedagogical integration of technologies has become a key resource
for education. By virtue of the above, this book seeks to provide practical
tools and inspiring perspectives for educators to adapt to the challenges of
the 21st century and take advantage of the potential of digital information,
communication, knowledge and learning technologies (ICTs).
The content of this book is integrated into four academic and research
strands, the first related to the technological revolution in education, which
explores the contemporary context of education and how technology has
radically transformed the way we access information and communicate.
It discusses the advantages and challenges of integrating ICTCAD into the
classroom and how it could improve student participation, foster collaborative
learning and enhance student creativity. It also includes case studies of
schools and educational institutions that have experienced and documented
good practices in implementing technological innovations.
Technological tools and resources in the classroom constitute the second
discursive strand of the book, which addresses the technological tools and
resources available to enrich educational experiences. This allows us to
explore how mobile devices, educational applications, learning management
systems and online platforms contribute to teaching and learning. Strategies
for evaluating and selecting viable and relevant technological tools are also
discussed, as well as the description of some variables associated with privacy
and security in the use of technology.
The third strand invites reflection on the role of the educator in an increasingly
digital environment. In particular, it explores how teachers can take advantage
of ICTCAD to personalize teaching, facilitate formative assessment and
promote digital literacy among our students. It also addresses the basic skills
and competencies for being an effective educator in the digital age, as well as
opportunities for teacher professional development.
The last aspect on the design of innovative learning experiences delves into
didactic planning for the use of technology and its educational prospective
inside and outside the classroom. Pedagogical models related to various
xiv
forms of school learning are discussed, including collaborative learning,
project-based learning (STEAM), inclusive learning and hybrid learning, and
how technological mediation enhances these approaches. In addition, practical
examples of activities and projects that integrate technology in a critical and
creative way are postulated.
In summary, the text Technology and Innovation in Educational Practice offers
a comprehensive view of how technology can transform the educational act.
From the theoretical bases to the practical implementation, it provides educators,
school administrators-managers, and all professionals in the educational field
with a practical, accessible and orienting guide.
Rubén Edel-Navarro
Silvia J. Pech-Campos
Manuel E. Prieto-Mendez
Editores / Editors
xv
xvi
CONTRIBUCIONES PARTE 1 ̸ CONTRIBUTIONS PART 1
Propuestas tecnológicas innovadoras

para la educación
̸Innovative technological proposals
for education
La clasificación de los trabajos que fueron aceptados para este volumen, parte del proò-
sito príncipal de CIATA.org y la Universidad Veracruzana, que ha sido promover la divulga-
ción de la investigación en dos áreas principales: Los avances tecnológicos para la edu-
cación, y las experiencias de usos de las tecnologías para la instrucción y el aprendizaje.
En última instancia, la clasificación en dos áreas concretas puede resultar beneficiosa
para la comprensión del libro. En ocasiones, algunos capítulos pueden abordar aspectos
que podrían encajar en ambas áreas temáticas. Es un riesgo que hay que afrontar.
En esta sección, exploramos un compendio de propuestas tecnológicas innovadoras
que buscan transformar el panorama educativo. A través de una cuidadosa selección de
capítulos escritos por destacados expertos en el campo, se presentan enfoques riguro-
sos y reflexivos que buscan enriquecer las prácticas educativas tradicionales. Desde el
uso de inteligencia artificial y realidad virtual hasta el desarrollo de aplicaciones móviles
y plataformas de aprendizaje personalizadas, estos capítulos ofrecen una visión práctica
sobre cómo la tecnología puede abrir nuevas puertas hacia un proceso educativo más
inclusivo, accesible y estimulante.
̸
The classification of the papers that were accepted for this volume is part of the main
purpose of CIATA.org and the Universidad Veracruzana, which has been to promote the
dissemination of research in two main areas: Technological advances for education, and
experiences in the use of technologies for instruction and learning.
Ultimately, the classification into two specific areas may be beneficial to the
understanding of the book. Occasionally, some chapters may address aspects that could
fit into both subject areas. This is a risk to be taken.
In this section, we explore a compendium of innovative technological proposals that
seek to transform the educational landscape. Through a careful selection of chapters
written by leading experts in the field, we present rigorous and thoughtful approaches
that seek to enrich traditional educational practices. From the use of artificial intelligence
and virtual reality to the development of mobile applications and personalized learning
platforms, these chapters offer a practical view on how technology can open new doors
towards a more inclusive, accessible and stimulating educational process.
1
2
Capítulo 1
Selección de la mejor aproximación para

la predicción del abandono en enseñanza
superior en línea
José Manuel Porras1, Antonio Porras1, José Alberto Fernández2, Cristóbal Romero 1,
Sebastián Ventura 1
1 Departamento de Informática, Universidad de Córdoba, 14011, Córdoba (Spain)
{i82poroj@uco.es, i12popea@uco.es, cromero, sventura}@uco.es
2 Núcleo, Gran Via de Colón, 21, 18001, Granada (Spain)
{josealberto.fernandez}@nucleoo.com
Resumen. Introducción: En este artículo se describe un caso real de desarrollo

de un sistema de predicción temprana del abandono en enseñanza superior
desarrollado en el marco del proyecto CTA-22/1085. Método: Se ha utilizado
una metodología clásica de desarrollo CRISP-DM para proyectos de ciencias de
datos. A partir de los datos anonimizados de 16.673 estudiantes en 517 cursos,
se han realizado una serie de pruebas para seleccionar la mejor aproximación en
la forma de agrupar los datos y del algoritmo de clasificación que nos permita
predecir el abandono con la máxima precisión. Resultados: Las pruebas realizadas
mostraron que la aproximación de datos agrupados en periodos acumulados y
utilizando el algoritmo de aprendizaje automático XGBoost con balanceo de
datos con SMOTE proporcionó los mejores valores de predicción. Discusión: Sin
embargo, la aproximación de datos agrupados por semanas utilizando aprendizaje
profundo con LSTM y pesos, fue la opción que finalmente se seleccionó para
implementarla en el sistema de predicción temprana. Su mantenimiento es
más simple y tiene la ventaja de que las predicciones se pueden hacer antes,
concretamente cada semana sin necesidad de tener que esperar a cuatros periodos
de tiempo concretos.
Palabras clave: Predicción del abandono, Enseñanza En línea, Alumnos en

riesgo de abandono, Selección de modelos de predicción.
1 Introducción
En la actualidad, la realización de cursos y másteres de enseñanza superior

completamente en línea tanto oficiales, privados y gratuitos tipo MOOCS (Cursos
En línea Masivos Gratuitos) se ha incrementado enormemente desde la pandemia del
COVID-19 [1]. Sin embargo, uno de los principales problemas de este tipo de cursos
es su alto índice de abandono, que indica que hay un elevado número de alumnos que
comienzan dichos cursos pero luego no los finalizan [2]. Una forma de ayudar a resolver
este problema es mediante la utilización de sistemas de detección de alerta temprana
[3]. El objetivo de dichos sistemas es poder detectar lo antes posible a los alumnos que
se encuentran en riesgo de abandonar para poder hacer alguna acción de intervención
que pueda intentar evitarlo.
En este artículo se describe un sistema automático de predicción temprana del
3
abandono de los estudiantes de enseñanza superior, con el objetivo de poder predecir a
los alumnos en riesgo de abandono para poder ayudarlos. Como solución, se propone
implementar un sistema basado en minería de datos que utiliza toda la información
histórica disponible previamente almacena de la interacción de los alumnos que ya
han terminado cursos anteriormente [4]. A partir de esta información de los alumnos
que ya han realizado cursos y se han podido etiquetar como alumnos que finalizaron
correctamente o bien abandonaron, se genera un modelo de predicción del riesgo de
abandono de los alumnos matriculados en los nuevos cursos [5].
Finalmente, es importante indicar que este problema de detección del abandono de
los estudiantes en curso en línea afecta tanto a las empresas privadas que ofrecen este
tipo de cursos, como a todas las instituciones y organismos educacionales públicos que
ofrecen formación en línea, por lo que es un problema de gran alcance y repercusión.
2 Marco Conceptual
La predicción del abandono de los estudiantes en enseñanza completamente en línea

es un problema ampliamente estudiado y de gran actualidad [3]. Además, debido a
la diversidad de factores diferentes que pueden influir a un estudiante para tomar la
decisión de abandonar es un problema difícil de resolver. Para solucionarlo, ya se han
propuesto con éxito el uso de técnicas de aprendizaje automática y/o minería de datos
en educación o Educational Data Mining (EDM) [4] donde se puede plantear como
una tarea de clasificación binaria (0 o 1). En esta tarea se dispone de un conjunto de
datos ya etiquetados (alumnos que ya han realizado el curso) y por tanto conoce si
abandona (etiquetados con la etiqueta o clase 1) o si por el contrario finalizan el curso
correctamente (etiquetados con la clase 0). El objetivo de la tarea es predecir la etiqueta
o clase de nuevos datos o alumnos que realizan un curso por primera vez.
Tradicionalmente, se han utilizado una gran cantidad de algoritmos clásicos
de aprendizaje de máquinas y minería de datos para resolver este problema de
clasificación: árboles de decisión, redes bayesianas, máquinas vector soporte y redes
neuronales [3] [5]. Pero en los últimos años, han aparecido nuevos y más potentes
algoritmos de clasificación tipo combinación de modelos o ensembles como XGboost
y de aprendizaje profundo o Deep Learning (como LSTM, biLSTM, Convolutional,
etc.) que han conseguido obtener valores de predicción muy superiores a los obtenidos
por los algoritmos clásicos [6]. Sin embargo, este tipo de algoritmos avanzados de
aprendizaje presentan el inconveniente de que producen modelos de tipo caja negra.
Esto quiere decir que no producen un modelo de predicción comprensible para un
humano como si lo son los modelos basados en árboles de decisión o en reglas. Para
resolver este problema se puede han aparecido las técnicas de Inteligencia Artificial
Explicable o XAI (eXplainable Artificial Intelligence) como la importancia de las
características de permutación, SHAP (explicaciones aditivas SHapley) y LIME (Local
Interpretable Model-agnostic Explanations) [7]. Estas técnicas tienen como objetivo
hacer que los modelos de aprendizaje automático sean más comprensibles para los
humanos, de modo que se puedan entender cómo se están tomando las decisiones.
Otro importante problema para tener en cuenta cuando tratamos con datos de
abandono de estudiantes es que las clases suelen estar desbalanceadas [8], lo que indica
que hay una relación desproporcionada entre las clases minoritarias y mayoritarias (en
4
nuestro caso el número de alumnos que abandonan y finalizan respectivamente). Para
resolver este problema se pueden utilizar dos enfoques diferentes [9]: (i) el aprendizaje
sensible al costo, que asigna un alto costo o peso a la clasificación errónea de la clase
minoritaria y (ii) técnicas de muestreo o balanceo, que consiste en crear un conjunto
de datos para que la distribución de clases quede más balanceada. Un algoritmo muy
utilizado es el SMOTE (técnica de sobremuestreo de minorías sintéticas) que copia
datos sintéticos basado en los k-vecinos más cercanos [10].
3 Metodología Empleada
En este proyecto se ha empleado la metodología CRISP-DM (Cross Industry Standard

Process for Data Mining), que es un modelo orientado al desarrollo de trabajos de
minería de datos [11] y que en nuestro caso ha consistido en las siguientes etapas (véase
la Fig. 1):
• Recolección de alumnos finalizados: Se parte de la información anonimizada
proporcionada por una empresa de formación de cursos online de los alumnos que
han completado al menos un curso y se conoce si han finalizado o abandonado.
Esta información se encuentra en varias tablas: Courses (información de los
cursos), Enrollments (información de matrículas), PeriodActivity (información de
la actividad de los estudiantes por periodos) y WeeklyActivity (información de la
actividad semanal de los estudiantes en los cursos).
• Preparación de datos: Primero se seleccionó los atributos o variables de entrada a
utilizar de entre todos los disponibles en las diferentes tablas y posteriormente se
preprocesaron para su correcta limpieza y normalización de valores. Finalmente se
le añadió la etiqueta 1 (Abandono) o 0 (No abandono) a cada estudiante.
• Entrenamiento y validación: En esta etapa se determinó cuál era la mejor aproximación
de agrupación de datos y el mejor algoritmo de clasificación. Para ello se utilizaron
los datos ya preprocesados para entrenar diferentes algoritmos de clasificación y
comprobar con cuales se obtenían los mejores resultados de predicción del abandono.
• Predicción de alumnos activos: Finalmente, a partir del modelo de predicción
seleccionado en la etapa anterior se aplicó para predecir la etiqueta o clase de los
alumnos activos, que son aquellos que están actualmente realizando un curso que se
está impartiendo.
5
Fig. 1. Proceso de selección del mejor modelo y predicción del abandono en línea.
3.1 Datos
Los datos anonimizados que se han utilizado en este proyecto han sido de 16.673
estudiantes en 517 cursos. De los cuales 10650 estudiantes completaron o finalizaron
correctamente sus cursos (92.11%) y 912 abandonaron antes de terminar el curso
(7.89%). Por lo que podemos ver que la distribución de las clases estaba desbalanceada.
A partir de los cuatro datasets proporcionados (Courses, Enrolments, PeriodActivity y
WeeklyActivity), se han seleccionado una serie de atributos o variables (véase la Tabla 1).
Tabla 1. Descripción de los datos utilizados del curso y los estudiantes.

Nombre Variable Descripción
price Precio del curso
course_type Tipo de curso: 0: CURSO NORMAL o 1: EXPERTO
international Indica si es de carácter internacional 1 o no 0
discussions_viewed Número de discusiones que ha visto el estudiante
htm_completed Número de páginas HTML completadas
vid_completed Número de vídeos visualizados completados
exa_completed Número de exámenes completados
autoeva_completed Número de autoevaluaciones completadas
n_posts Número de posts o mensajes visualizados
n_discussions Número de discusiones participadas en el periodo
assignment_submited Número de tareas realizados
last_assignment_submited Número de días desde la última tarea
last_activity Número de días desde la última actividad
com_tutor Número de veces que se ha conectado con el tutor
days_between_visits Número medio de días entre las sesiones
course_visits Número de visitas al curso
hours_in_course Número de horas de actividad en el curso
6
De los 17 atributos o variables de entrada seleccionadas, sólo los tres primeros son
referentes al curso, y el resto son referentes a la actividad o interacción de los estudiantes
con el sistema LMS Moodle. Finalmente, todos los valores de estos atributos han sido
preprocesados de la siguiente forma:
• Limpieza de datos: Si se encuentra algún valor nulo o desconocido en algún atributo
se sustituye por un valor 0.
• Normalización/escalado de datos: Para que todos los valores numéricos se encuentren
en un mismo rango se han reescalado al rengo [0-1] utilizando la normalización
estándar min-max scaler:
Xscaled = (X – Xmin) / (Xmax - Xmin) . (1)
3.2 Aproximaciones
En este proyecto se han probado tres aproximaciones diferentes dependiendo de la forma

de agrupar los datos con el objetivo de determinar cuál de ellas era la más apropiada
para resolver nuestro problema.
3.2.1 Periodos independientes
Esta aproximación consiste en la agrupación de los datos de los alumnos con los
cursos en cuatro periodos o momentos específicos de tiempo (25%, 50%, 75% y
100% del tiempo de duración de cada curso) de forma independiente en un fichero
tabular (columnas son los atributos y las filas los alumnos). Es decir, la información de
interacción de un alumno durante cada periodo de tiempo se recoge en una única fila
del dataset junto con su etiqueta o clase al final (1 o 0). De forma que se obtienen 4
datasets individuales, uno para cada periodo de tiempo a partir de los cuales se generará
un modelo de predicción (véase la Fig. 2).
7
Fig. 2. Aproximación de periodos Independientes.
3.2.2 Periodos acumulados
Esta aproximación es similar a la anterior con la única diferencia de que se va

acumulando la información de interacción de los estudiantes. Para acumular dicha
información se van creando nuevos atributos, de forma que en cada nuevo periodo se
acumulan o suman los atributos actuales a los atributos de los periodos predecesores. De
igual forma que en la anterior aproximación se obtienen también 4 dataset tabulares y se
podrá predecir el abandono en cuatro instantes de tiempo utilizando los correspondientes
modelos de predicción.
3.2.3 Semanas
En esta aproximación los datos se han agrupado por semanas de una forma secuencial.
Por lo que para cada alumno se dispone de una secuencia de semanas o filas en el fichero
de datos donde se almacena su actividad de interacción con el curso. La longitud de
la secuencia (número de filas) de cada alumno es variable dependiendo del número de
semanas donde cada alumno presente información de interacción (véase la Fig. 3). En
este caso se obtienen un único dataset secuencial por semanas y un único modelo de
predicción. Es importante indicar también que un alumno puede empezar y abandonar
un curso en cualquiera de las semanas de impartición de un curso.
8
Fig. 3. Aproximación por semanas.
4 Experimentación y Resultados
En la experimentación realizada se han utilizado dos tipos diferentes de algoritmos

de clasificación. Por un lado, para las dos aproximaciones de agrupación de datos por
periodos se han utilizado algoritmos de minería de datos clásicos utilizados con datos
tabulares donde la información de cada alumno viene en una única fila de datos. Los
algoritmos concretos que se han utilizado son [9]:
• Decisión Tree (DT): es un árbol de decisión con nodos internos que dividen los datos
en subconjuntos más pequeños en base a unas reglas y una serie de nodos hoja que
asignan una clase a estos datos.
• Random Forest (RF): es una combinación de un grupo de árboles predictores donde
la clasificación se realiza mediante la clase más votada entre todos ellos.
• Neural Network (NN): es una red neuronal multicapa donde cada neurona procesa
sus entradas y transmite su valor de salida a las neuronas en la siguiente capa. A cada
una de estas conexiones entre neuronas se le asigna un peso durante el entrenamiento
para que las neuronas en la capa de salida den la clase.
• XgBoost (XgB): es un algoritmo tipo ensemble (combinación de varios modelos
de aprendizaje) compuesto por un conjunto de árboles de decisión que mejora la
precisión predictiva a través de la minimización incremental de error.
• KNearest Neighbords (KNN): es un método de clasificación basado en el método de
los vecinos más cercanos que devuelve el voto mayoritario de sus k puntos de datos
más cercanos o similares.
Por otro lado, para la aproximación de agrupación de datos por semanas, hemos
utilizado algoritmos de aprendizaje profundo que son los que se suelen utilizar con
datos secuenciales, donde la información de cada alumno viene en varias filas de datos.
9
Los algoritmos concretos que se han utilizado en este trabajo han sido [13]:
• LSTM (Long Short-Term Memory): es una red neuronal recurrente con memoria,
que tienen la capacidad de mantener y actualizar información a largo plazo.
• biLSTM: es una variante de la LSTM que procesan las secuencias en ambas
direcciones, de principio a fin y de fin a principio, para capturar mejor las
dependencias a largo plazo en los datos secuenciales.
• CNN1D: son redes neuronales convolucionales que aplica y desliza un filtro sobre
la serie temporal, en este caso de una dimensión. El filtro también puede verse como
una transformación no lineal genérica de una serie temporal.
• Cnn1D-LSTM: Combinación de una capa convolucional de una dimensión,
extrayendo así características principales, seguida de una capa LSTM.
• Cnn2D-LSTM: Combinación de una capa convolucional de dos dimensiones,
extrayendo así características principales, seguida con una capa LSTM.
Todos los anteriores algoritmos se han implementado en lenguaje Phyton

utilizando las librerías: pandas, numpy, scickit-learn, xgboost, tensorflow y keras;
y sus parámetros por defecto. Para comparar su rendimiento de clasificación se ha
realizado una validación cruzada (Cross-Validation) de tamaño 5 sobre los datos de
las 3 aproximaciones propuestas. La validación cruzada divide el conjunto de datos en
5 subconjuntos de tamaño similar. Luego, se entrena el modelo con 4 subconjuntos y
se evalúa en el subconjunto restante. Este proceso se repite 5 veces, de tal manera que
cada subconjunto se utiliza como conjunto de validación exactamente una vez. Como
métricas de evaluación, no se ha utilizado la tradicional exactitud o Accuracy ya que no
es una buena métrica para evaluar conjuntos de datos desbalanceados como es nuestro
caso. En su lugar se han utilizado las siguientes métricas [12]:
• AUC: es el área bajo la curva ROC y es una de las métrica más importantes y
utilizadas para representar el rendimiento esperado de un clasificador.
• F1-score: es la media armónica de los valores de las medidas de precisión y recall, y
es una medida de calidad más general del modelo.
• TP, TN, FP y FN: son los 4 valores de la matriz de confusión que describe el
rendimiento de un modelo comparando los valores reales de la clase frente a los
predichos. TP (verdaderos positivos) y TN (verdaderos negativos) son el número
de instancias positivas (alumnos que abandona) y negativas (alumnos que no
abandonan) que se clasifican correctamente, respectivamente. Mientras que FP
(falsos positivos) y FN (falsos negativos) son el número de instancias positivas y
negativas mal clasificadas, respectivamente.
4.1 Experimento 1
En la primera experimentación se han comparado los resultados de clasificación de todos

los algoritmos de minería de datos clásicos con los datasets de las dos aproximaciones
por periodos y aplicando balanceo de datos con SMOTE [10]. En ambos casos el
algoritmo XgBoost obtuvo siempre los mejores resultados para todas las medidas de
evaluación con unos valores mucho más altos que los demás algoritmos. Como ejemplo,
la Tabla 2, muestra los resultados (% de las métricas de evaluación) obtenidos por
todos los algoritmos con el dataset número 1 que en este caso al ser el primer periodo
es justamente el mismo dataset tanto para periodos independientes como acumulados.
10
Tabla 2. Resultados de los algoritmos clásicos con el periodo 1.
Métricas
DT RF NN XgB KNN
(%)
AUC 69.77 72.58 75.94 86.51 66.31
F1 70.97 72.87 74.37 86.49 69.3
TP 71 83 82 90 74
TN 60 51 57 83 53
FP 40 49 43 17 47
FN 29 17 18 10 26
Como se puede observar en la Tabla 2, los valores de AUC y F1 para el algoritmo

XGboost son cercanos a un 90% con una gran diferencia de más de 10% con el resto
de los algoritmos. Con respecto a los valores de la matriz de confusión, el valor más
alto se obtiene con la métrica TP (% de alumnos que abandonan y son correctamente
clasificados) que es justamente lo que queremos detectar en nuestro problema,
con un 90% de acierto. Y para los alumnos que no abandonan, el porcentaje de
correctamente clasificados TN es del 83%. Indicar que, para las medidas de FP y FN,
los mejores resultados son los valores más bajos ya que son los porcentajes de alumnos
incorrectamente clasificados.
A continuación, se muestran los resultados obtenidos por el algoritmo XGBoost con
aplicando SMOTE en cada uno de los datasets de las aproximaciones por periodos
independientes y acumulados (ver Tabla 3 y Tabla 4).
Tabla 3. Resultados del XgBoost con la aproximación por periodos independientes.

Métricas (%) Periodo 1 Periodo 2 Periodo 3 Periodo 4
AUC 86.51 83.92 82.88 81.41
F1-score 86.49 83.86 82.79 81.31
TP 90 90 90 89
TN 83 78 76 74
FP 17 22 24 26
FN 10 10 10 11
Como se puede observar en la Tabla 3, los mejores valores se obtienen en el primer
periodo, aunque muy similares a los del resto de periodos. Una posible causa de
porque se predice mejor en el primer periodo puede ser debido a que en este periodo al
comienzo del curso es donde se producen un mayor número de abandonos en el curso.
Tabla 4. Resultados del XgBoost con la aproximación por periodos acumulados.

Métricas Periodo 4 (100
Periodo 1 (25%) Periodo 2 (50%) Periodo 3 (75%)
(%) %)
AUC 86.51 89.76 91.53 92.45
F1-score 86.49 89.75 91.53 92.44
11
TP 90 93 94 95
TN 83 87 89 90
FP 17 13 11 10
FN 10 7 6 5
En la Tabla 4, podemos comprobar como el algoritmo XGBoost va obteniendo

mejores resultados en todas las métricas conforme avanzan los periodos y se dispone
de más información acumulada de la interacción de los alumnos con el curso. Es
precisamente en el último periodo 4, donde se llega a obtener los valores más altos, con
un 92% en AUC y F1, y unos valores de TP del 95% y TN 90% que son porcentajes
muy elevados indicando una muy buena clasificación de los estudiantes.
Finalmente, para mostrar información comprensible sobre el modelo de predicción
que obtiene el algoritmo XGBoost, se va a mostrar los atributos que más influyen en la
clasificación. Para calcularlos se ha utilizado la técnica XAI denominada importancia
de la característica de permutación [7], que mide la disminución en la puntuación de
un modelo predictor cuando un único valor de atributo se mezcla aleatoriamente. En
la Figura 4 se muestra los 25 atributos más importantes o influyentes en la clasificación
del XGBoost con el dataset 4 de periodos acumulados.
Fig. 4. Importancia de las características del modelo de predicción Xgboost.
Se puede observar en la Fig. 4 como el precio del curso es el atributo más importante
seguido del número de horas en el curso durante el primer periodo. Luego ya menos
importantes se encuentran el número de días desde la última actividad realizadas en
todos los periodos, el número de tareas y el número de días desde la última tarea en
12
el periodo 1 y 2. La explicación de porque el precio es el atributo más importante es
debido a que los cursos no eran gratuitos, sino de pago y por tanto, puede existir una
relación inversa entre precio y abandono del tipo: mientras el precio del curso sea más
alto la probabilidad de abandonar disminuye en los alumnos.
4.2 Experimento 2
En la segunda experimentación se han comparado los diferentes algoritmos de

aprendizaje profundo con la aproximación de agrupación de datos por semanas, ya
que son datos secuenciales. Debido a que no existe una versión de SMOTE para
datos secuenciales, para solucionar el problema del desbalanceo de clases se utilizaron
pesos, dando concretamente un mayor peso a la clase minoritaria (se ha utilizado la
función compute_class_weight de sckikit-learn para obtener los valores de los pesos
automáticamente). En la Tabla 5 se muestran los resultados.
Tabla 5. Resultados de los algoritmos de aprendizaje profundo para la aproximación semanal.

CNN1d CNN2d
Métricas (%) LSTM BiLSTM CNN1D CNN2D
LSTM LSTM
AUC 89.93 89.47 89.43 88.89 85.39 83.95
F1 93.72 92.67 92.88 92.66 91.86 90.47
TP 87 87 86 86 79 78
TN 94 92 92 92 92 90
FP 6 8 8 8 8 10
FN 13 13 14 14 21 22
Como se puede observar en la Tabla 5, todos los algoritmos obtuvieron resultados

muy similares. Los mejores resultados fueron obtenidos por la red neuronal tipo LSTM,
con un AUC cercano al 90% y un F1 del 93%. Con respecto a los valores de la matriz
de confusión, el porcentaje de TP o estudiantes que abandona y son correctamente
clasificados roza el 90% que es un buen valor. Y el porcentaje de alumnos finalizados
clasificados correctamente TN es del 94% que es el valor más alto conseguido en todas
las pruebas. Finalmente, con respecto a los atributos más importantes utilizados por
el modelo obtenido con el algoritmo LSTM para hacer las predicciones, de nuevo el
precio fue la característica más importante.
5 Conclusiones y Trabajos Futuros
La aproximación basada en la agrupación de datos por semanas, utilizando aprendizaje

profundo con LSTM y pesos, fue la aproximación que finalmente se seleccionó como
mejor opción para implementarla en el sistema de predicción temprana debido a varios
motivos. Primero, los resultados obtenidos también fueron buenos, aunque no tan altos.
Segundo, su mantenimiento y despliegue en un servidor es mucho más fácil, ya que sólo
hay que generar y mantener un único dataset y un modelo de predicción frente a cuatro.
13
Por último, y como principal ventaja de esta aproximación es que las predicciones se
pueden ir haciendo mucho antes, concretamente cada semana del curso en lugar de en
cada uno de los periodos, y esto lo convierte en un mejor sistema de alerta temprana. Sin
embargo, debido a la red neural LSTM es un modelo tipo caja negra, es muy importante
aplicar técnicas XAI para darle comprensibilidad para poder utilizarlo posteriormente
en procesos de tomas de decisiones para evitar el abandono de los estudiantes.
Concretamente este es el principal beneficio de la implantación de este tipo de modelos
de predicción temprana, ya que permitiría implementar sistemas de alerta temprana
dentro de los sistemas de gestión académica que permiten detectar y tomar acciones
evasivas para ayudar a los alumnos como en riesgo de abandono antes de que ocurra. En
esta línea, con respecto a las variables o factores más importantes o que más influyen en
la predicción [13], cabe destacar que además de los atributos relacionados con el tiempo
de trabajo y participación en el curso, en nuestro caso aparece la variable el precio del
curso como las más influyente. Esto puede sugerir que cuando se trata de cursos de pago
se podrían utilizar también otras variables distintas a las que normalmente aparecen en
la bibliografía de la predicción del abandono de los estudiantes en línea. Finalmente,
como futuras mejoras, se van a realizar más pruebas utilizando una mayor cantidad de
datos, con el objetivo de comprobar si se pueden obtener unos porcentajes de acierto
mayores si disponemos de muchos más datos.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto CTA-22/1085

titulado Analíticas de Aprendizaje para la mejora de la calidad de la enseñanza en
entornos educativos.
Referencias
1. Wang, W.; Zhao, Y.; Wu, Y. J.; Goh, M.: Factors of dropout from MOOCs: a bibliometric
review. Library Hi Tech, Vol. ahead-of-print (2022).
2. Prenkaj, B.; Velardi, P.; Stilo, G.; Distante, D.; Faralli, S.: A survey of machine learning
approaches for student dropout prediction in online courses. ACM Computing Surveys
(CSUR), Vol. 53, No. 3, pp. 1-34 (2020).
3. Donoso-Díaz, S.; Iturrieta, T. N.; Traverso, G. D.: Sistemas de Alerta Temprana para
estudiantes en riesgo de abandono de la Educación Superior. Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, Vol. 26, No. 100, pp. 944-967 (2018).
4. Romero, C.; Ventura, S.: Educational data mining and learning analytics: An updated survey.
Wiley Interdisciplinary Reviews: Data Mining and Knowledge Discovery, Vol. 10, No. 3
(2020).
5. Márquez‐Vera, C.; Cano, A.; Romero, C.; Noaman, A. Y. M.; Mousa Fardoun, H.; Ventura,
S.: Early dropout prediction using data mining: a case study with high school students. Expert
Systems, Vol. 33, No. 1, pp. 107-124 (2016).
6. Shafiq, D. A.; Marjani, M.; Habeeb, R. A. A.; Asirvatham, D.: Student Retention Using
Educational Data Mining and Predictive Analytics: A Systematic Literature Review. IEEE
Access (2022).
7. Melo, E.; Silva, I.; Costa, D. G.; Viegas, C. M.; Barros, T. M.: On the Use of eXplainable
Artificial Intelligence to Evaluate School Dropout. Education Sciences, Vol. 12, No. 12, pp.
845 (2022).
8. Barros T.M; Souza Neto P.A; Silva I.; Guedes L.A.: Predictive Models for Imbalanced Data:
A School Dropout Perspective. Education Sciences. Vol. 9, No. 4, pp. 275 (2019)
14
9. Brown, I.; Mues, C.: An experimental comparison of classification algorithms for imbalanced
credit scoring data sets. Expert Systems with Applications, Vol. 39, No. 3, pp. 3446-3453
(2012).
10. Fernández, A.; Garcia, S.; Herrera, F.; Chawla, N. V.: SMOTE for learning from imbalanced
data: progress and challenges, marking the 15-year anniversary. Journal of artificial
intelligence research, Vol. 61, pp. 863-905 (2018).
11. Schröer, C.; Kruse, F.; Gómez, J. M.: A systematic literature review on applying CRISP-DM
process model. Procedia Computer Science, Vol. 181, pp. 526-534 (2021).
12. Hossin, M.; Sulaiman, M. N.: A review on evaluation metrics for data classification
evaluations. International journal of data mining & knowledge management process, Vol. 5,
No. 2, pp. 1 (2015).
13. Hernández-Blanco, A.; Herrera-Flores, B.; Tomás, D.; Navarro-Colorado, B.: A systematic
review of deep learning approaches to educational data mining. Complexity (2019).
15
16
Capítulo 2
Utilización de la IA en la resolución de problemas

de física y matemáticas
Gustavo M. Bastien M.1, Rafael Pérez F.1, Carlos Zubieta B.1

1 Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma Metropolitana, San Pablo 420,
Col. Nueva el Rosario, 02128, CDMX, México.
{mbastien, pfr, czb}@azc.uam.mx
Resumen. Introducción. A raíz de la puesta a disposición pública de chatGPT

[1], una de las primeras preocupaciones fue la de que esta inteligencia artificial
(IA) fuese capaz de realizar tareas escolares. Sin embargo, la IA no resuelve
correctamente todos los problemas de física y matemáticas de nivel introductorio
universitario. Metodología. Planteamos a chatGPT problemas y analizamos las
respuestas, utilizando criterios de solución de seres humanos. Resultados. chat-
GPT no ofrece soluciones correctas a todos los problemas planteados, aunque en
la mayoría de las soluciones enuncia una buena estrategia de solución. El pro-
blema es el tratamiento específico de la estrategia con las ecuaciones, sobre todo
la identificación correcta de variables con los datos del problema. Conclusiones.
Proponemos que su utilización debería alentarse entre estudiantes que tengan la
inquietud de profundizar en la comprensión de la resolución de problemas y que
no acepten, sin analizar, las respuestas que se les ofrecen, por más que parezcan
correctas.
Palabras clave: Inteligencia artificial, ChatGPT, Física, Matemáticas,

Resolución de problemas.
1 Introducción
La inteligencia artificial (IA) tiene sus comienzos comúnmente aceptados en 1955 en

la Conferencia de verano de la Universidad de Darmouth. En un documento [2] de los
creadores de este proyecto se enuncia que “cualquier aspecto del aprendizaje o cualquier
otra característica de la inteligencia, puede en principio, describirse de forma tan precisa,
que puede ser simulada por una máquina.”. la definición que ofrecen de la IA es: “la
que hace que una máquina se comporte de tal manera, que se llamaría inteligente si
un ser humano se comportara así”, en ese mismo artículo hacían un reconocimiento
tácito a las ideas de N. Wiener, C. Shannon y A Turing; este último fue quien planteó
la pregunta ¿Las máquinas pueden pensar? [3]. Una década después, hacia 1964 se
desarrollaron los primeros programas en lenguaje natural para resolver problemas de
física [4], lo cual fue un gran avance, aunque pasó prácticamente desapercibido por la
comunidad de computación. La IA siguió avanzando y hacia 1985 en la Universidad
Carnegie Mellon se comienza a desarrollar el programa Deep Blue para jugar ajedrez,
que se fue perfeccionando hasta que en 1996 se enfrentó (y perdió) contra el campeón
Garri Kasparov; en 1997 fue la revancha y esta vez Deep Blue ganó [5]. La IA mostró
su capacidad, lo mismo ocurrió con el Go y AlphaGo que utiliza un algoritmo, basado
en una red neuronal, que no está preprogramada, sino que aprende con el entrenamiento
jugando contra humanos y contra ella misma [6].
17
En noviembre de 2022 fue liberado chatGPT, cuya versión 4.0 fue lanzada el
14 de marzo de 2023, este chatbot pertenece a la categoría de modelos de lenguaje
conocidos como Generative Pre-trained Transformer (GPT) [7]. Este programa
funciona en lenguaje natural, fue entrenado con una supercomputadora y aprende en
cada interacción; puede establecer una conversación y responder preguntas, aunque con
errores cuando son complicadas o en ciertos casos puede inventar las respuestas dado
que la pregunta no fue lo suficientemente específica.
Para comprender mejor el funcionamiento del chatGPT nos referimos a la página
de openAi que ofrece información sobre su modelo: “Construimos nuestros modelos
generativos utilizando una tecnología llamada Deep learning, que aprovecha grandes
cantidades de datos para entrenar a un sistema de IA a realizar una tarea, por ello es un
modelo para generar lenguaje.” [7]
El Deep Learning (DL) es “...un enfoque del Machine learning que se ha basado
en gran medida en nuestro conocimiento del cerebro humano, la estadística y las
matemáticas aplicadas” escriben algunos de los creadores de la IA. [8].
Con Deep Learning se puede generar texto coherente de manera autónoma, ya que
ha sido entrenado con grandes cantidades de texto, para capturar patrones y relaciones
entre palabras, lo que no implica que “comprenda” el texto que escribe o que analice
las “intenciones” que puede tener un texto generado, es decir puede producir texto que
carezca de sentido.
En síntesis el chat “GPT-4 es un modelo basado en Transformer entrenado
previamente que predice el siguiente símbolo en un documento, utilizando datos
públicos o con licencia. [9]
La base del ChatGPT es el Transformer, que como escriben los inventores de esta
arquitectura informática en su artículo fundacional: “En este trabajo proponemos el
Transformer, un modelo de arquitectura que evita la recurrencia y en su lugar se basa
enteramente en un mecanismo de atención para establecer dependencias globales entre la
entrada y la salida. El transformer permite una paralelización significativamente mayor
y puede (por ejemplo) alcanzar un excelente nivel de calidad de traducción después
de haber sido entrenado durante sólo doce horas” [8]. Básicamente el Transformer
procesa textos en paralelo mediante el análisis de datos para determinar como dependen
las palabras entres sí. La relevancia de incluir un mecanismo de atención se basa en
que puede analizar la dependencia entre palabras sin importar la distancia entre ellas.
Como consecuencia el tiempo de entrenamiento necesario se reduce en gran medida.
Para comprender por qué “predice” y no “razona” es necesario recurrir a la definición
de Deep learning: “...(El Deep Learning) permite a los ordenadores comprender el
mundo en términos de una jerarquía de conceptos. Como el ordenador adquiere
conocimientos a partir de la experiencia (en textos), no es necesario que un operador
humano especifique formalmente todos los conocimientos que necesita el ordenador.
La jerarquía de conceptos permite al ordenador aprender conceptos complicados
construyéndolos a partir de otros más simples.” [8]
El chatGPT-4 es la versión de IA que vamos a utilizar, aunque existen otros tipos de
lenguajes como el Minerva [10] que resuelve problemas de matemáticas en lenguaje
natural, de nivel universitario. La razón es que este lenguaje GPT resuelve tareas de
cualquier disciplina, es de uso general y es el más popular entre alumnos que requieren
ayuda en problemas. El “razonamiento” que utiliza GPT para resolver problemas se
basa tanto en algoritmos como en estadística, pues este lenguaje busca en su base de
18
datos las palabras que mejor completan la oración, incluso calculando la frecuencia de
aparición de una palabra después de otra [11] Es decir no está “pensando” de la misma
forma de un humano. Por ejemplo, cuando le preguntamos a chatGPT “¿Cómo puedes
ayudar a un estudiante de ingeniería en sus cursos?” contestó “(puedo) proporcionar
información sobre temas específicos de ingeniería: como modelo de lenguaje, puedo
ofrecer información detallada sobre diversos temas de ingeniería, desde la mecánica
y la electrónica hasta la robótica y la inteligencia artificial.” y esto lo hace de tal
manera que “parece” que está pensando, pero lo que está haciendo es recuperar textos
y palabras en que se responde esto de modo parecido.
Por lo que respecta a la resolución de problemas (RP) existe una gran cantidad de
trabajos en el área de física y matemáticas [12] lo que ha quedado claro es que existen
numerosos obstáculos para resolver los problemas, que hay ideas preconcebidas y una
falta de comprensión en los conceptos. Es notable que dos de los iniciadores de la IA,
Newell y Simon hayan sido también estudiosos de la RP [13], y describieron la forma
humana de solucionar un problema. Por lo que se refiere a los problemas escolares
universitarios, un aspecto importante es el tipo de enunciados que se utilizan. Nos
interesan aquellos enunciados que se utilizan en los problemas denominados “de fin
de capítulo” que son situaciones ideales en las que se desechan otras variables, y sobre
todo otra información que no sea de interés para resolver la pregunta.
En física se utiliza un tipo específico de enunciados [14], en matemáticas se utiliza
un lenguaje mucho más preciso que impide que el alumno tenga confusión con las
preguntas o que responda algo que no se le solicita [15].
En este trabajo vamos a explorar la diferencia entre las resoluciones que propone
la IA para problemas de matemáticas y física. Intentaremos mostrar que para ambas
materias las respuestas que arroja chatGPT tienen errores, aunque casi siempre propone
estrategias de solución correctas. La respuesta puede contener errores, incluso algunas
veces los enunciados requieren ser reelaborados para que los comprenda mejor la IA.
Esto nos dará ideas sobre la forma de escribir problemas o la forma de redactarlos para
obtener la máxima ayuda posible.
1.1 Marco conceptual
Analizaremos las respuestas a la resolución de problemas desde el punto de vista

humano, es decir los análisis clásicos que se han desarrollado al respecto [13] [16] [17]
[18] [19] [20] [21], investigan aspectos como: comprensión del enunciado del problema,
ya sea que este enunciado en lenguaje natural o matemático; elaboración de un plan que
incluya identificación de variables en lenguaje natural con variables matemáticas; la
inclusión de ecuaciones auxiliares para llegar más fácil o más claramente a la respuesta;
la capacidad de revisar el trabajo realizado o sea la metacognición; finalmente la
capacidad de analizar la respuesta y corregir los errores que surgen en el proceso.
Para tener claridad en el proceso de resolución utilizaremos la clasificación de
resolutores de problemas propuesta por J. Guisasola y citada por Martínez et al. [22] en
que se clasifican las características de una resolución.
1. No reconoce el marco teórico de referencia donde se sitúa la situación problemática.

No acota la situación para modelarla y simplificarla si es preciso.
2. Explica el marco teórico donde se sitúa la situación problemática. No predice la
19
posible evolución del sistema, ni identifica correctamente las variables principales en
la evolución del problema.
3. Explica el marco teórico donde se sitúa la situación problemática e identifica
correctamente alguna de las variables principales en la evolución del problema. Sin
embargo, no establece procesos de control y exclusión de variables. No establece
relaciones correctas entre las variables y/o no las justifica.
correctamente las variables principales en la evolución del problema. Además, establece
relaciones correctas entre las variables y las justifica.
correctamente las variables principales en la evolución del problema. Además, establece
relaciones correctas entre las variables y las justifica analizando algunos casos límite
de interés.
Esto nos ayudará a clasificar las resoluciones que ofrece una IA como chatGPT para
situarla con respecto al desempeño de los seres humanos.
2 Metodología y Resultados
Utilizamos preguntas directas a chatGPT y analizamos las respuestas que ofrece. Dada
la velocidad con que evoluciona este sistema es necesario decir que fueron planteadas
la segunda semana de abril de 2023. Además de clasificarlas como correctas o erróneas,
las clasificamos como respuestas dadas por humanos entre 1 y 5 de acuerdo con la
clasificación mencionada [22]
Los problemas fueron seleccionados por 2 docentes de física clásica y 2 docentes de
cálculo diferencial e integral, comparando el grado de dificultad con los problemas
que se plantean en exámenes básicos. Los enunciados fueron revisados por los
autores con el fin de que estuvieran exentos de confusiones o giros de lenguaje que
no fuesen bien comprendidos por chatGPT. Se observó que cuando se refinaba una
pregunta, invariablemente chatGPT da una disculpa y modifica la respuesta, pero no
necesariamente la corrige. Por esta razón se decidió plantear sólo una vez la pregunta,
más aún teniendo en cuenta que un alumno no va a refinar su pregunta cuando obtenga
la respuesta.
Las preguntas fueron planteadas por el equipo y la respuesta es la que da chatGPT.
P. Una persona lanza hacia arriba un objeto con velocidad inicial de 10 m/s ¿En qué
tiempo regresa a las manos de la persona que lo lanzó?
R. Para calcular el tiempo que tarda el objeto en regresar a las manos de la persona
que lo lanzó, es necesario conocer la altura a la que se lanzó el objeto y la aceleración
debida a la gravedad. Suponiendo que la altura inicial es cero (es decir, que el objeto
se lanza desde el suelo) y que la aceleración debida a la gravedad es de 9.8 m/s^2, el
tiempo que tarda el objeto en regresar a las manos de la persona que lo lanzó es:
t = sqrt(2h/g) = sqrt(2*0/9.8) = 0 s
En este caso, el objeto no llega a alcanzar ninguna altura y regresa a las manos de la
persona que lo lanzó al mismo tiempo que se lanzó.
20
Como vemos, la respuesta es errónea, existe una confusión de variables, por lo que hace
una sustitución incorrecta y obtiene un resultado absurdo; clasificamos la respuesta
como de nivel 2. Debemos aclarar que la respondió la versión 3.0 de chatGPT; un mes
después la versión 4.0 da la siguiente respuesta:
“ El tiempo que tarda una piedra en regresar a las manos de una persona que la lanza
hacia arriba depende de la altura a la que se lanza la piedra. Si la piedra se lanza
verticalmente hacia arriba y regresa a la misma altura desde la que se lanzó, entonces
el tiempo que tarda en regresar a las manos de la persona es el doble del tiempo que
tarda en alcanzar su altura máxima.
La altura máxima que alcanza la piedra se puede calcular a partir de su velocidad
inicial y la aceleración debida a la gravedad. En este caso, la velocidad inicial es de
10.0 m/s y la aceleración debida a la gravedad es de aproximadamente 9.81 m/s^2 (en
la superficie de la Tierra). La altura máxima que alcanza la piedra se puede calcular
utilizando la ecuación de la altura máxima:
h = (v^2)/2g
donde h es la altura máxima, v es la velocidad inicial y g es la aceleración debida a la
gravedad.
En este caso, tenemos:
h = (10.0 m/s)^2 / (2 x 9.81 m/s^2) h ≈ 5.10 m
Por lo tanto, la piedra alcanza una altura máxima de aproximadamente 5.10 metros.
El tiempo que tarda en alcanzar la altura máxima se puede calcular utilizando la
ecuación de la altura:
h = v0t + (1/2)gt^2
donde t es el tiempo que tarda en alcanzar la altura máxima.
En este caso, h = 5.10 m, v0 = 10.0 m/s, y g = 9.81 m/s^2. Resolviendo para t, obtenemos:
5.10 m = (10.0 m/s)t - (1/2)(9.81 m/s^2)t^2
Esta ecuación es una ecuación cuadrática que se puede resolver utilizando la fórmula
general para ecuaciones cuadráticas. La solución positiva es:
t = 1.04 s
Por lo tanto, el tiempo que tarda la piedra en alcanzar su altura máxima es de 1.04
segundos.
El tiempo total que tarda la piedra en regresar a las manos de la persona que la lanzó es
el doble del tiempo que tarda en alcanzar su altura máxima, es decir, 2.08 segundos.”
Como vemos ha habido un aprendizaje y ahora responde correctamente, la resolución

es de nivel 4, ciertamente hay formas más rápidas de llegar a la solución, pero son
equivalentes. Ahora mostarmos otro problema típico de mecánica, tal y como se
enuncia en un examen.
P. En una superficie horizontal se desliza un bloque de 6.00 kg con velocidad inicial

de 12.5 m/s y el coeficiente de fricción entre bloque y superficie horizontal es de 0.15
Determina en que tiempo se detendrá el bloque.
R.
“Para resolver este problema, necesitamos usar la segunda ley de Newton para el
movimiento con fricción:
21
F = ma
donde F es la fuerza neta que actúa sobre el bloque, m es la masa del bloque, y a es
su aceleración. La fuerza neta es la suma de las fuerzas externas que actúan sobre el
bloque, y en este caso es la fuerza de fricción y la fuerza gravitatoria:
F = f_friccion + f_gravedad F = μ*N + mg
donde μ es el coeficiente de fricción, N es la fuerza normal (la fuerza perpendicular a
la superficie), y g es la aceleración debido a la gravedad.
Usando la segunda ley de Newton y la expresión para la fuerza neta, podemos escribir:
ma = μN + mg
La fuerza normal es igual y opuesta a la componente vertical de la fuerza gravitatoria:
N = mg cos(θ)
donde θ es el ángulo entre la normal y la vertical. En este caso, θ es cero, por lo que
N = mg.
Sustituyendo esto en la expresión para la fuerza neta, obtenemos:
ma = μmg + mg a = μg
Por lo tanto, la aceleración del bloque es igual al producto del coeficiente de fricción
y la aceleración debido a la gravedad.
La velocidad del bloque disminuirá hasta que se detenga, es decir, cuando su velocidad
sea cero. Podemos usar la ecuación de movimiento con aceleración constante:
v = v0 + at
donde v es la velocidad final (cero en este caso), v0 es la velocidad inicial (12.5 m/s
en este caso), a es la aceleración (calculada anteriormente), y t es el tiempo que tarda
en detenerse.
Sustituyendo los valores, obtenemos:
0 = 12.5 m/s + (-0.15)*(9.81 m/s^2)*t
Resolviendo para t, obtenemos:
t = 8.08 s
Por lo tanto, el bloque se detendrá en 8.08 segundos.”
Esta solución “parece” estar bien, pero se requiere una interpretación por parte del
lector, para imaginarse que algunas ecuaciones que planteó chatGPT son vectoriales y
otras escalares, aunque nunca lo aclara. Esto no lo puede dilucidar un alumno de primer
semestre, por lo que no representaría una forma correcta de presentar la respuesta
al problema. Incluso la última división correctamente planteada tiene un resultado
incorrecto, cercano al real en 5 %. La clasificación que asignamos a la resolución de
este problema está entre 2 y 3.
Ahora veamos matemáticas:
Pregunta:
Resuelve el siguiente sistema de cuaciones por el método de matriz adjunta
2x -3y +4z = -1
3x – 8y -z = 5
3x + 2y -3z = 8
R. “ Para resolver el sistema de cuaciones lineales utilizando el método de la adjunta,

primero debemos calcular la matriz adjunta de los coeficientes de las incógnitas
22
del sistema. La matriz adjunta A* se define como la transpuesta de la matriz de los
cofactores, donde cada elemento de la matriz de cofactores C, es el producto de
(-1)^(i+j) y el determinante de la matriz obtenida al eliminar la fila i y la columna j de
la matriz original A.
Dado que el sistema tienen 3 incógnitas, la matriz A es de tamaño 3x3, por lo que la
matriz adjunta A tambien tendrá tamaño 3x3
Primero calculemos la matriz de cofactores
C =|22 -6 -30| | 1 -18 30 | | 5 -2 -2 |
La matriz adjunta A* es la transpuesta de la matriz C.
A* = |22 1 5| |-6 -18 -2| |-30 30 -2|
Ahora, para encontrar la solución del sistema de ecuaciones lineales, multiplicamos la

matriz adjunta A* por el vector de términos independiente B = [ -1, 5, 8 ]
Por lo tanto, la solución del sistema de ecuaciones es:
x =-43/32 y = 23/16 z = -53/32 “
Esta solución es incorrecta, aunque la estrategia planteada es correcta y la explicación

tambien; además calculó el determinante del sistema pero no lo menciona.
Se le señaló a chatGPT que había un error; rehizo los cálculos numéricos, pero
nuevamente se volvió a equivocar en operaciones sencillas. En este caso su capacidad
de resolución está entre 2 y 3 nuevamente. Sin embargo, muestra un buen nivel de
metacognición, pues se “da cuenta” de que hay un error, pero no lo puede corregir.
3 Conclusiones
Esta es un área en constante evolución y las respuestas a los problemas se pueden

modificar en cuanto el sistema aprenda o salgan nuevas versiones. Por lo que tratamos
de enunciar conclusiones de orden general.
La propia IA nos indica algunas de las dificultades que pueden surgir al utilizarla
para resolver problemas, una de las más estudiadas por los expertos en informática es
el sobreajuste, del que IA nos indica:
Sobreajuste: Si un modelo de IA se entrena con una cantidad limitada de datos,
puede memorizar los patrones específicos de esos datos y tener dificultades para
generalizar a nuevos datos no vistos. esto se conoce como sobreajuste.
Este problema nos puede explicar la razón de los errores cometidos en las respuestas
que se generan, simplemente no se esta “razonando” sino presentando las palabras y
términos que tienen mayor probabilidad de responder la pregunta planteada.
Partimos de una de las conclusiones del Reporte técnico de GPT-4 (2023): “GPT-4
presenta nuevos riesgos debido a su creciente capacidad, en este trabajo discutimos
algunos de los métodos para comprender y mejorar la seguridad de sus resultados.”
[9]. Es decir, su falibilidad no está a discusión, se sabe que algunas veces arroja
resultados incorrectos. En este trabajo discutimos el tipo de errores que se introducen
en las respuestas. La empresa openAI tiene “testers” que continuamente prueban las
capacidades de chatGPT en diferentes áreas, comprueban, por ejemplo, que la versión
23
3 (anterior) respondía un examen de admisión como el 10% más bajo de candidatos,
en cambio la versión 4 lo responde como el 10% más alto. Sin embargo, nuestros
resultados muestran que los problemas se tienen que plantear dos y tres veces para
que sea bien resuelto y que en general, la primera vez que se introduce un problema
de física o matemáticas tiene una probabilidad baja de ser resuelto correctamente. Pero
se avizoran grandes cambios en el desarrollo de chatGPT, estamos entrando a un gran
cambio en el área educativa en que las tareas y exámenes tendrán que ser muy creativos.
Dada la gran utilización de los modelos de lenguaje natural generativos, es
sorprendente observar que las respuestas a algunos de los problemas de física planteados
en lenguaje natural son erróneas. Se producen errores tanto en cálculos simples como
en la estrategia al resolver. Por otro lado, es muy interesante que en un mes chatGPT,
pudo resolver correctamente un problema que había resuelto mal, exactamente con el
mismo enunciado. En este momento, con problemas de física más complicados, por
ejemplo, en dos dimensiones, comete errores de confusión vectorial, en las ecuaciones
y incluso realiza mal cálculos sencillos.
Un punto interesante de exploración en las respuestas, son las ideas preconcebidas.
En los problemas de física que resolvió no presentó ninguna preconcepción errónea, lo
que ocurre dada su falta de interacción con el mundo natural, dado que su conocimiento
se basa en textos. Esta ausencia de ideas erróneas preconcebidas puede ser una de las
herramientas para distinguir a los chatbots de los seres humanos.
En los problemas de matemáticas que planteamos también se obtuvieron respuestas
incorrectas, si bien muestra los pasos matemáticos a seguir y utiliza una buena
estrategia, el resultado final es incorrecto. Por lo que en este momento (abril 2023) si
un alumno intenta comprender a través de una interacción con chatGPT, la resolución
de problemas de física y matemáticas de los primeros niveles de una licenciatura en
Ingeniería sería una muy mala opción, pues en una escala de 1 a 5 chatGPT apenas
alcanzaría en promedio una calificación de 2.5 que implica que no puede llegar a
ninguna solución correcta, aunque tenga buenas estrategias.
Este lenguaje se entrena y aprende a través de sus interacciones con los humanos,
por lo que esperamos que las próximas versiones sean capaces de aprobar cualquier
problema de un tronco general de ingeniería. A fines de marzo de 2023 Wolfram anunció
que se unió a chatGPT para darle la potencia de wolframalpha, pero aún no se observa
esta potencia en la resolución de los problemas que le planteamos a la versión 4.0.
En el campo de la enseñanza y el aprendizaje, en especial de matemática y física,
existe una preocupación por el uso del Chat GPT. Si bien puede ser de utilidad, se debe
emplear con objetivos claros pues los procesos de aprendizaje de la matemática y la
física tienen un gran potencial formativo. No debemos dejar de lado el desarrollo de los
procesos de pensamiento inductivo y deductivo, es decir, el razonamiento lógico. En
las estrategias didácticas diseñadas para la enseñanza de la matemática y la física, están
implícitos un conjunto de procesos de pensamiento que un alumno debe desarrollar;
ahora, más que nunca, la labor docente no debe orillar a la memorización, pues ¿Cuál
sería la diferencia entre memorizar o resolver problemas con IA? Lejos de mejorar
las habilidades cognitivas de los estudiantes, la IA les impide enfrentarse al reto de
resolver problemas, al reto de razonar, al reto de crear, al reto de pensar sobre sus
propios procesos, es decir, no mejorarían sus habilidades de pensamiento de alto nivel.
La IA se debería utilizar con objetivos muy claros que mejoren el desempeño de un
alumno, no que lo obstaculicen. En síntesis, podríamos decir que su utilización debería
24
alentarse entre estudiantes que tengan la inquietud de profundizar en la resolución de
problemas y que no acepten, sin analizar, las respuestas que se les ofrecen, por más que
parezcan correctas.
Este trabajo de experimentación con el chat es apenas exploratorio, desde la
perspectiva de un usuario público y surgen más preguntas que respuestas, pero una
conclusión que puede ser válida es que todo docente debería utilizar el chat para saber
qué tipo de respuestas genera una IA, pues debe estar preparado para descubrirlas y
revisarlas en las tareas de sus alumnos.
Referencias
1. ChatGPT. https://chat.openai.com/chat consultado el 10 de febrero de 2023.

2. McCarthy, J.; Minsky, M.; Rochester, N.; Shannon, C.: A Proposal for the Dartmouth
Summer Research Project on Artificial Intelligence (1955). Formal reasoning group. https://
web.archive.org/web/20080930164306 consultado el 2 de febrero de 2023.
3. Turing, A.M.: Computing machinery and intelligence. Mind, Vol. 59, 433–460. (1950).
doi: 10.1093/mind/LIX.236.433
4. Bobrow, D.: Natural language input for a computer problem solving system. Tesis doctoral.
MIT (1964)., https://dspace.mit.edu/handle/1721.1/6903 consultado el 23 de febrero de
2023.
5. IBM: Deep Blue. Research documents. https://www.ibm.com/ibm/history/ ibm100/ us/en/
icons/deepblue/ Consultado el 12 de febrero de 2023.
6. Silver, D.; Huang, A.; Maddison, C. et al.: Mastering the game of Go with deep neural
networks and tree search. Nature, Vol. 529, 484–489 (2016). https://doi.org/10.1038/
nature16961
7. OpenAI. https://openai.com/research/overview consultado el 2 de abril de 2023
8. Goodfellow, I., Bengio, Y., Courville, A. Deep Learning. MIT press. 2016. http://www.
deeplearningbook.org consultado el 10 de marzo de 2023.
9. OpenAI. 2023. GPT-4 Technical Report. https://arxiv.org/pdf/2303.08774.pdf Consultado el
10 de marzo de 2023.
10. Ethan Dyer; Guy Gur-Ari: Minerva Solving quantitative reasoning problems with Lenguaje
models. https://ai.googleblog.com/2022/06/minerva-solving-quantitative-reasoning.html
(2022). Consultado el 12 de febrero de 2023
11. Stephen Wolfram: What is chatGPT doing and why does it work. Stephen Wolfram Writings.
https://writings.stephenwolfram.com/2023/02/what-is-chatgpt-doing-and-why-does-it-
work/ (2023). Consultado el 12 de abril de 2023
12. Bastien, M.G. M., Mora C., Sánchez G. D.: Obstáculos en la resolución de problemas en
alumnos de bajo rendimiento. Lat. Am. J. Phys. Educ., Vol. 4, No. 3, pp. 677-682 (2010)
13. Newell, A., Simon, H.: Human problem Solving. Prentice-Hall, Inc. N. J., (1972)
14. Sears, F.; Zemansky, M.; Young, H.; Freedman, R.: Física universitaria volumen 1.
Ed. Pearson, novena ed., (2001)
15. Stewart, J.; Cálculo de una variable. Trascendentes tempranas 7ª ed. Cengaje learning,
(2012)
16. Hsu, L.; Brewe, E.; Foster, T.; Harper, K.: Research in Problem Solving. Am. J. Phys. Vol.
72, No. 9, pp. 1147-1156 (2004)
17. Girotto, V.; González, M.: Solving probabilistic and statistical problems: a matter of
information structure and question form. Cognition, Vol 78, pp. 247-276 (2001).
18. Larkin, J.; Reif, F.: Understanding and teaching problem solving in physics. European
Journal of Science Education, Vol 1, pp. 191-203 (1979).
19. Dufresne, R. J.; Gerace, W.; Thibodeau, P.; Mestre, J.: Constraining Novices to Perform
25
Expertlike Problem Analyses: Effects on Schema Acquisition. Journal of the Learning
Sciences. Vol. 2, No. 3, pp. 307-331 (1992)
20. Swanson, L.; O’Connor, E.; Cooney, J.: An Information processing of Expert and Novice
Teachers’ problem Solving. American Educational Research Problem, Vol. 27, No. 3, pp.
533-556 (1990)
21. Heller, J.; Reiff, F.: Prescribing Effective Human Problem-Solving Processes: Problem
Description in Physics. Cognition and Instruction. Vol. 1, No. 2, pp. 177-216 (1984)
22. Martínez J.R.; Araujo-Andrade, C.; Palomares-Sánchez S.A.; G. Ortega-Zarzosa, G.:
Análisis del grado de conocimiento declarativo y procedural de estudiantes en cursos de
física universitaria. Rev. Mex. Fís., Vol. 52, No. 2, pp. 142-150 (2006)
26
Capítulo 3
ChatGPT as Support for the Development of

Virtual Reality Environments for Mathematics
Learning in Basic Education
Héctor Cardona-Reyes1, Miguel Ortiz-Esparza2, Ezra Parra-González2, Luis Arroyo-Morales2

1 CONACYT-CIMAT, Zacatecas, México, 98160
hector.cardona@cimat.mx
2 Center for Research in Mathematics, Zacatecas, México, 98160
{miguel.ortiz, ezra.parra, luis.arroyo}@cimat.mx
Abstract. Introduction: This work presents ChatGPT as a support tool for the
design of virtual environments aligned to mathematics learning in basic education.
Method: A multidisciplinary team composed of elementary school teachers and
technologists was formed to identify user profiles and mathematics learning for
elementary school children and to propose the design of virtual environments.
ChatGPT and Unity3D were used as development platforms. Results: As a result,
a case study is presented in which mathematics learning for elementary school
students was identified, as well as the design of their virtual reality environment
by means of ChatGPT and the Unity3D platform. Discussion: This research
allows us to conclude that tools such as ChatGPT allow the rapid generation
of applications under the specific requirements of an educational context. This
allows teachers and students to always have technological elements to support
their teaching and learning processes.
Keywords: ChatGPT, Virtual Reality Environments, Education, Teaching

Strategies.
1 Introduction
Education is currently one of the sectors that has profited the most from the development
of new emerging and information technology. These technologies offer new ways to
develop the teaching-learning process within the classroom as well as tools for students
to develop skills that enable them to face the challenges of the modern world. These
technologies, which present new opportunities to enhance the quality of education and
democratize access to it, have had a significant impact on basic education in particular [1].
Among the emerging and information technologies that have impacted basic
education, we can mention artificial intelligence, virtual reality, online learning systems,
educational platforms, educational games, and social networks [2, 3]. A strong impetus
for these technologies in education was given during the COVID-19 pandemic, which
had a worldwide reach since the suspension of face-to-face classes affected millions of
students, causing a massive shift to online education and the accelerated adoption of
emerging and information technologies by teachers [4]. The challenges for teachers were
the rapid adoption of strategies through the use of technology and a sudden resistance
to change. Despite these challenges, the pandemic brought opportunities to improve
the quality and accessibility of education. Results of this rapid adoption of emerging
27
and information technologies during the COVID-19 pandemic years include the ability
to access online educational content from anywhere, the ability to personalize learning
and tailor it to individual student needs, and the ability to interact with teachers and
other students virtually [5].
Artificial intelligence (AI) is an emerging technology that simulates human
capabilities such as reasoning and learning. It is also classified as information technology
because of its reliance on algorithms and data processing. AI is advancing rapidly and
is being adopted in sectors such as healthcare, robotics, and education. ChatGPT is
an example of an AI tool with great potential in education. It is a language model that
OpenAI developed using the GPT-3.5 architecture. It is a deep learning model that uses
neural networks to process and generate natural language [6, 7].
In education, ChatGPT can improve basic education by being a virtual assistant that
provides quick and accurate answers to specific questions from students in a simple
and almost immediate way. It can help teachers in the decision-making and planning of
educational content that can be brought to the classroom [8]. It is important to highlight
that ChatGPT has raised concerns about academic integrity. Research shows that its
performance in exams and tasks is limited. While students may pass with its assistance,
the results may lack depth and thoroughness. Caution should be exercised when using
and considering it as an educational support tool [9].
In general, teachers can use emerging and information technologies to develop new
teaching strategies that encourage more interactive and individualized learning. Online
platforms and educational applications can facilitate collaboration among students
and the exchange of information and knowledge [1]. On the other hand, ChatGPT can
interact with other emerging and information technologies and thus offer great potential
to improve the quality of basic education as well as democratize access to education
and information worldwide.
2 Artificial Intelligence and VR Environments in Basic Education
Since the emergence of information and communication technologies, including

artificial intelligence and virtual reality, they have been used in different ways in
educational practice. These include intelligent systems for tutoring, the use of virtual
reality viewers and robots for teaching, as well as adaptive systems and video games
that seek to improve the teaching and learning process [10].
The difficulty with using various technologies in education is how they can affect how
well the teaching and learning process works. To achieve this, it is necessary to address
theoretical, pedagogical, and computational aspects in a specific way in order to solve
the problems that arise in education [10, 11]. In this sense, language models within the
field of artificial intelligence such as the Generative Pre-trained Transformer (GPT-3)
are trained with large amounts of data and thus can generate text, answer questions,
and even generate source code related to a query about a specific requirement [8, 12].
In addition, they can be a starting point for the combination of other technologies, such
as learning platforms, virtual reality, and communication platforms, and thus offer a
variety of experiences to teachers and students that can be adjusted to the educational
model used in the classroom. Some experiences to mention are:
• Adaptive learning: AI can be used to adapt the pace and difficulty of teaching
28
material according to the abilities and needs of each student [13, 14].
• Virtual reality for science education: VR can be used to simulate experiments and
dangerous situations in a safe and controlled environment, allowing students to
experiment and learn without risk. For example, students can explore the human
body in 3D or simulate dangerous experiments in chemistry [15].
• Automated assessment: AI can be used to automatically assess student work, such
as tests and essays, allowing teachers to spend more time on teaching and individual
feedback [16].
A variety of strategies can be employed to encourage the use of AI and VR in

education. Some of these include encouraging teachers to receive training on these
technologies so that they can use them effectively in the classroom. In addition to
providing them with practical examples that show how AI and VR can enhance the
learning experience for students. This may include workshops, courses, or teaching
materials that allow them to understand how these technologies can help improve the
teaching and learning process [17].
Another strategy is to integrate these technologies effectively into the curriculum,
allowing students to apply what they have learned in a real-world context through
interactive projects and activities. By harnessing the potential of AI and VR, motivating
learning environments can be created in which educational games and interactive
activities can be included. For example, mobile applications can be created that allow
students to interact with educational content in virtual reality [18, 19].
Collaboration between teachers, students, and technology specialists is important
to identify new ways in which these technologies can be used to enhance the learning
experience of students. For good integration within the classroom, it is important to
foster collaboration between teachers, students, and technology specialists to identify
new ways in which these technologies can be used to enhance the learning experience
for students. In this way, the potential of AI and VR can be harnessed to improve basic
education and prepare students for the future.
Finally, it is important to have strategies in place to evaluate the results of using AI
and VR in the classroom and measure their effectiveness. Student surveys, observations
of academic performance, and interviews with teachers can be conducted to determine
whether these technologies are improving the teaching and learning process. In addition,
evaluations can be included to improve the proposed applications and thus learn about
usability and user experience, which help obtain feedback for constant improvements
[20, 21].
3 Proposed Method
This section presents the proposed method for the use of ChatGPT as a support for
the development of VR environments for learning in basic education. The method
has its main basis in the formation of multidisciplinary teams composed of teachers,
technologists, and ChatGPT as support for the development of VR applications based
on the needs of the students. As shown in Figure 1.
29
Fig. 1. Proposed method for the creation of VR environments under ChatGPT.
The process begins with the identification of learning needs in the classroom. In the
first stage, teachers and technologists maintain communication to define the problems
to be addressed in the classroom. Teachers identify user profiles based on the identified
problems, which range from lack of concentration, possible ADHD without diagnosis,
learning difficulties, ADHD, autism, and intellectual disabilities, among others.
In this sense, ChatGPT can help teachers formulate new learning activities and thus have
a variety of activities according to the needs of each student. Figure 2 presents a descriptive
card made by teachers for students identified with learning problems in the classroom.
Fig. 2. Basic education student fact sheet.
Once the problem has been identified and the learning activities have been defined
by the teachers, the technologists proceed to design the virtual environments, for
which the use of ChatGPT will provide them with sufficient resources such as specific
source code and implementation examples for the rapid generation of applications. The
technologists use video game engines such as Unity3D and Unreal Engine [22, 23].
The objective is that, by means of ChatGPT, it is possible to have a fast generation of
virtual environments as close as possible to the design of the learning activities defined
by the teachers.
30
Fig. 3. Example of ChatGPT integration in Unity3D [24].
Figure 3 presents an example of ChatGPT integration into the Unity video game
engine as well as an example of code generation based on a request from teachers. In
this context, once part of the generated code is available, the programmers will make
minimal and aesthetic adjustments for the development of the application.
Finally, once the multidisciplinary team has a variety of VR environments, they
can take them to the classroom for use with students in classroom activities. This
stage is important because ChatGPT can be used for the creation of customized
evaluation instruments to get feedback on application usage preferences, usability,
user satisfaction, and learning through the application. The following is a case study in
which a multidisciplinary team was formed within the classroom and some proposals
for VR environments were designed according to the learning needs of teachers in a
basic education institution in Mexico.
4 Case study
This section presents an initial case study in which a multidisciplinary team composed of
professors from a basic education institution in Mexico and students pursuing a master’s
degree as technologists was formed to jointly develop VR environments proposed by
the professors. This multidisciplinary team was supported by ChatGPT both for the
definition of the learning activities and for the creation of the proposed applications. For
the development of this case study, we followed the approach of the model proposed in
Figure 1 in the previous section.
4.1 Identification of user profiles and learning problems in the classroom.
Within the basic education institution, there were two support teachers who worked in
the classroom with students in the third, fourth, and fifth grades of elementary school.
From these grades, nine children were selected, which, according to the teachers, are
those who present some type of learning problem in the classroom. Table 1 presents a
brief description of the profiles of the identified students.
Table 1. Profile of students identified with learning problems in the classroom by the teachers
of the basic education institution.
Grade Students Diagnostic
31
3rd 5 • Lack of concentration
• Possible undiagnosed ADD (Attention Deficit Disorder)
• Learning difficulty... undiagnosed
• ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder)
4th 2 • Lack of concentration
• Lack of attention and concentration
5th and 6th 2 • Autism
• Intellectual disability
From the identification of user profiles in Table 1, the teachers presented to the
technologists some learning activities that can be carried out within the classroom
through VR environments. These included conducting activities for:
• Mental arithmetic
• Problem solving
• Multiplication
• Divisions
• Multiplication tables
• Spelling
• Reading comprehension
Taking these activities as a starting point, ChatGPT was used to consult on the
generation of these activities for their subsequent implementation in the Unity3D
videogame engine.
4.2 Learning activities and source code generation through ChatGPT
Based on the identified learnings, ChatGPT was asked about possible learning activities
to be implemented by the technologists in the Unity3D game engine. Table 2 lists some
of the ChatGPT examples that the teachers and technologists chose, as well as some of
the source code suggested for the implementation of the VR environment.
Table 2. Activities generated through ChatGPT are to be implemented in Unity3D.
32
Learning Activity generated by ChatGPT Source code example
-Suppose we want to create a game where the player

must answer single-digit addition and subtraction ques-
tions. On doing so correctly, a score is awarded, and a
new question is displayed.
Mental calcu- -Let’s suppose we want to create a geometry-oriented

lation mental arithmetic game, in which students must an-
swer questions about the area or perimeter of different
geometric shapes. In this example, we will create a
GameObject called “GeometriaController” and add a
script called “CalculoGeometria” that will handle the
logic of the game.
Example of how you could create a multiplication

activity for elementary school students:
-Create a scene in Unity: You can create an attractive
background and add some objects relevant to the stu-
dents, such as fruits, animals, or toys.
-Create a user interface: Create a simple user interface
with a multiplication and division question and several
answer buttons.
-Generate random questions: Use a random ques-
tion generation algorithm to create unique and varied
multiplication and division questions. Make sure the
questions are appropriate for the students’ basic educa-
Multipli- tion level.
cation and -Create different levels: Create different levels of
Division difficulty that gradually increase the complexity of the
questions. This will help students improve their mul-
tiplication and division skills as they progress through
the activity.
-Include feedback: Provide instant feedback to stu-
dents after answering each question. This will help them
correct their mistakes and improve their understanding
of multiplication and division.
-Time limit: Add a timer for each question and set a
time limit for students to answer. This will encourage
concentration and mental speed.
-Scoring: Add a scoring system so students can mea-
sure their own progress and performance.
33
Example of a reading comprehension activity in Unity
for elementary school students:
-Create a scenario: First, create a simple scenario in
Unity with a background and some basic objects such
as trees, bushes, animals, etc.
-Story text: Write a short story that has a moral or
important message for the students. Make sure the text
is appropriate for the reading comprehension level of
elementary students.
-Dialogues: Include dialogues between the characters
in the story and make sure they are coherent and easy
to understand.
-Animations: Add animations to the characters that
Reading
correspond to the actions they perform in the story.
comprehen-
Animations should be simple and clear to help students
sion
understand the story.
-Character Interaction: Create interactions with the
characters in the story in which students can answer
reading comprehension questions. Questions should be
relevant to the story and help students understand key
concepts.
-Feedback: Provide positive or constructive feedback
as appropriate to help students improve their reading
comprehension.
-Assessment: At the end of the activity, include an
assessment so students can measure their own progress
in reading comprehension. Assessment may include
multiple choice, true/false, sentence completion, etc.
As can be seen in Table 2, a wide description of proposals generated by ChatGPT

was obtained. These selected learning activities complement the generation of virtual
environments performed by the technologists, thus facilitating the incorporation of other
work frameworks such as Google Cardboard, XR Tool Interaction, and ARFoundation,
among others, in order to incorporate different interaction mechanisms for the user and
to compile VR applications on mobile devices. This facilitates the multidisciplinary
team’s ability to build VR applications based on the learning activities required for the
selected user profiles. As shown in the example in Figure 4.
Fig. 4. An example of code generated by ChatGPT running on the Unity3D platform.
The example in Figure 4 presents the quick implementation of an activity to

encourage attention in the student, in which he must select various figures according
34
to their color. The application has a point count to let the user know how many of
these figures he has selected. ChatGPT plays an important role in the quick design and
implementation of this activity since the source code generated only underwent minor
changes by the technologists. Figure 5 presents an example of the implementation of
these proposed environments with the group of students identified in the user profile
in Table 1.
Fig. 5. Implementation of VR environments proposed by teachers

and technologists in basic education institution.
5 Results
This section presents the initial results of the case study presented in the previous
section. The results consist of knowing the students’ perception of virtual reality. For
this purpose, a 10-question Likert scale survey was applied, which addresses knowledge
about VR, interest in VR before having an experience, and perception of VR after VR
use. The study found that (4.05) 45% of the students did not know the concept of virtual
reality; (2.25) 25% were not sure what it was but had heard of VR; and (2.7) 30% knew
the concept or had tried VR. In addition, (7.74) 86% of the students expressed interest
in trying VR viewers, while only 13% did not want to try them. The majority of students
(6.3 (70%)) enjoyed the VR experience after using the viewers, and the use of VR
viewers increased the level of interest in the subject among (7.65) 85% of the students.
6 Conclusions and Future Work
As conclusions, this work presents how ChatGPT can be used as a support for the design
of virtual environments in the field of basic education and specifically in the learning
of mathematics. The multidisciplinary team formed by basic education teachers and
technologists allowed the identification of user profiles and the specific learning of basic
education students in mathematics, which led to the design of virtual environments
adapted to their needs. In addition, the use of ChatGPT and Unity3D allowed the rapid
35
generation of applications that can be implemented with students, suggesting that these
tools can be a viable solution for the creation of virtual educational environments. In
general, it is concluded that the incorporation of technological elements in the teaching-
learning process can be beneficial for students and teachers in basic education. As future
work we have the realization of tests that help to know the learning of students through
these VR environments, the constant improvement of the proposed method, field tests
with various user profiles and make integrations with other platforms such as augmented
reality with ChatGPT.
Acknowledgments. The authors of this work would like to thank CONACYT for
the support provided for the completion of this research, as well as Centro Educativo
Primaria y Preescolar CECID, Aguascalientes, Mexico for all the facilities provided for
the development of the presented case study.
References
1. Yilmaz, R., Baydas, O.: The impact of information and communication technologies on
education. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 237, 1182–1186 (2017). https://doi.
org/10.1016/j.sbspro.2017.02.186.
2. Bennett, S., Agostinho, S., Lockyer, L., Harper, B., Kosta, L., Jones, J., Willems, J.: Emerging
technologies in education. EMI Educ Media Int. 56, 98–111 (2019). https://doi.org/10.1080/0
9523987.2019.1596216.
3. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A.: Technology Outlook for UK Ter-
tiary Education 2011-2016: An NMC Horizon Report Regional Analysis. (2011). https://doi.
org/10.5281/zenodo.1038321.
4. Huang, R., Tlili, A., Huang, Y., Chang, T.-W.: Distance education during the COVID-19 out-
break: A cross-country analysis. Educ Sci (Basel). 10, 180 (2020). https://doi.org/10.3390/
educsci10070180.
5. Zhao, Y., Chen, Q.: The benefits and challenges of online learning during the COVID-19
pandemic: Perspectives from the educationally disadvantaged learners in China. Health Educ.
120, 461–473 (2020). https://doi.org/10.1108/HE-06-2020-0059.
6. OpenAI: ChatGPT: A Large-Scale Generative Language Model for Conversation, (2021).
7. Brown, T.B., Mann, B., Ryder, N., Subbiah, M., Kaplan, J., Dhariwal, P., Neelakantan, A.,
Shyam, P., Sastry, G., Askell, A., Agarwal, S., Herbert-Voss, A., Krueger, G., Henighan, T.,
Child, R., Ramesh, A., Ziegler, D.M., Wu, J., Winter, C., Hesse, C., Chen, M., Sigler, E.,
Litwin, M., Gray, S., Chess, B., Clark, J., Berner, C., McCandlish, S., Radford, A., Sutskever,
I., Amodei, D.: Language Models are Few-Shot Learners, (2020). https://doi.org/10.18653/
v1/2020.language-1.
8. Kasneci, E., Sessler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser,
U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Ner-
del, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., Stadler, M., Weller, J.,
Kuhn, J., Kasneci, G.: ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language
models for education. Learn Individ Differ. 103, 102274 (2023). https://doi.org/https://doi.
org/10.1016/j.lindif.2023.102274.
9. Szabo, A.: ChatGPT is a Breakthrough in Science and Education but Fails a Test in Sports and
Exercise Psychology. Balt J Sport Health Sci. 1, 25–40 (2023). https://doi.org/10.33607/bjshs.
v1i128.1341.
10. Ouyang, F., Jiao, P.: Artificial intelligence in education: The three paradigms. Computers and
Education: Artificial Intelligence. 2, 100020 (2021). https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.
36
caeai.2021.100020.
11. Hwang, G.-J., Xie, H., Wah, B.W., Gašević, D.: Vision, challenges, roles and research issues
of Artificial Intelligence in Education. Computers and Education: Artificial Intelligence. 1,
100001 (2020). https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.caeai.2020.100001.
12. Floridi, L., Chiriatti, M.: GPT-3: Its Nature, Scope, Limits, and Consequences. Minds Mach
(Dordr). 30, 681–694 (2020).
13. Muñoz, J.L.R., Ojeda, F.M., Jurado, D.L.A., Peña, P.F.P., Carranza, C.P.M., Berr\’\ios, H.Q.,
Molina, S.U., Farfan, A.R.M., Arias-Gonzáles, J.L., Vasquez-Pauca, M.J.: Systematic Review
of Adaptive Learning Technology for Learning in Higher Education. Eurasian Journal of Ed-
ucational Research. 98, 221–233 (2022).
14. Li, F., He, Y., Xue, Q.: A Systematic Review. Educational Technology & Society. 24, 238–255
(2021).
15. Anacona, J.D., Millán, E.E., Gómez, C.A.: Aplicación de los metaversos y la realidad virtual
en la enseñanza. Entre ciencia e ingenieria. 13, 59–67 (2019).
16. Cukierman, U., Vidal, E.V.: Aprendizajes reales en ambientes virtuales. El rol de la tecnologia
en la era de la inteligencia artificial y el big data. Cuaderno de Pedagogia Universitaria. 17,
59–67 (2020).
17. Youngblut, C.: Educational uses of virtual reality technology. (1998).
18. Gong, Y.: Application of virtual reality teaching method and artificial intelligence technolo-
gy in digital media art creation. Ecol Inform. 63, 101304 (2021). https://doi.org/https://doi.
org/10.1016/j.ecoinf.2021.101304.
19. Karsenti, T.J.: Exploring the Educational Potential of Minecraft: The Case of 118 Elementa-
ry-School Students. International Association for Development of the Information Society.
175–179 (2017).
20. Roberto, R.A., Lima, J.P., Mota, R.C., Teichrieb, V.: Design, User Experience, and Usabil-
ity: Technological Contexts. 5th International Conference, DUXU, Part III. 9748, 237–248
(2016). https://doi.org/10.1007/978-3-319-40406-6.
21. Videla-Rodríguez, J.-J., Sanjuán Pérez, A., Martínez Costa, S., Seoane, A.: Diseño y usabili-
dad de interfaces para entornos educativos de realidad aumentada. Digital Education Review.
61–79 (2017).
22. Hillmann, C.: Unreal for Mobile and Standalone VR. Unreal for Mobile and Standalone VR.
141–167 (2019). https://doi.org/10.1007/978-1-4842-4360-2.
23. Unity3D: Unity Real-Time Development Platform | 3D, 3D VR \& AR Engine.
24. OpenAI: OpenAI Platform API Documentation, https://platform.openai.com/docs/api-refer-
ence/introduction, (2021).
37
38
Capítulo 4
Frameworks de Realidad Aumentada en Sitios

Culturales: Un Mapeo Sistemático
Kevin Daryl Olazarán Gómez1, Carlos Alberto Ochoa Rivera2,

Guadalupe Toledo Toledo3
1, 2
Facultad de Economía, Geografía y estadística, Universidad Veracruzana, Av. Xalapa s/n
Obrero Campesina, Xalapa Enríquez, Ver. México. C.P. 91020
1
zs21000679@estudiantes.uv.mx
2
cochoa@uv.mx
3
Universidad del Istmo, Ciudad Universitaria s/n, Barrio Santa Cruz, 4ª. Sección Sto.
Domingo Tehuantepec, Oax. México. C.P. 70102
gtoledo@sandunga.unistmo.edu.mx
Resumen. Introducción: La Realidad Aumentada (RA) ha experimentado un cre-

cimiento notorio en la última década gracias a la disponibilidad y asequibilidad
de los dispositivos móviles inteligentes. Se ha utilizado en diversos ámbitos para
mejorar la experiencia de los usuarios y facilitar el aprendizaje, incluyendo el
cultural. A pesar del potencial de la RA en lugares culturales, aún hay trabajo por
hacer para identificar las prácticas y actividades más usables y accesibles para el
usuario. Por lo tanto, se realizó un mapeo sistemático de la literatura con el obje-
tivo de obtener una visión global y actualizada sobre los frameworks existentes
para el desarrollo de aplicaciones de RA en sitios culturales.
Método: Este mapeo sistemático se llevó a cabo utilizando el modelo propues-
to por Petersen, considerando 6 diferentes bases de datos especializadas: IEEE
Xplore, ACM Digital Library, MDPI, Wiley, Science Direct y Springer Link.
Resultados: Se encontraron seis artículos relacionados con la investigación que
aportan respuesta a las preguntas planteadas. Se revisaron los diferentes traba-
jos y se encontraron propuestas con frameworks técnicos y conceptuales que
abordan la experiencia de usuario, usabilidad, rendimiento, aprendizaje y acce-
sibilidad. Discusión: Los frameworks mencionados en este mapeo sistemático
apuestan más por la experiencia de usuario y la usabilidad.
Palabras clave: Frameworks, Mapeo sistemático, Realidad Aumentada, Sitios

culturales.
1 Introducción
En la última década, la Realidad Aumentada (RA) ha experimentado un notable

crecimiento gracias a la disponibilidad y asequibilidad de los dispositivos móviles
inteligentes [1]. Esta tecnología se ha aplicado en diversas áreas, como la medicina,
la industria, la publicidad, el entretenimiento y la cultura [2]. En esta última área, se
encuentran especialmente en lugares como museos, zonas arqueológicas, exhibiciones
de arte y parques. Con ella se busca mejorar la experiencia del usuario, proporcionar
información adicional y fomentar el aprendizaje.
A pesar del potencial de la RA en estos lugares, aún hay trabajo por hacer para
39
identificar las prácticas y actividades más usables y accesibles para el usuario [3]. En
particular, existe una necesidad de comprender mejor los frameworks o marcos de
trabajo disponibles para el diseño y desarrollo de aplicaciones de RA en este contexto.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es mostrar un mapeo sistemático sobre los
frameworks existentes para el desarrollo de aplicaciones de RA en sitios culturales.
1.1 Problemática
En la literatura, se han propuesto diversos frameworks para el desarrollo de aplicaciones

de Realidad Aumentada (RA). No obstante, es fundamental considerar el contexto de los
sitios culturales, ya que esta área presenta características distintivas, como los espacios
físicos de los sitios, las exhibiciones disponibles y los usuarios a los que se destinan
las aplicaciones [4]. Dos conceptos relevantes relacionados con los usuarios son la
“usabilidad” que se ve principalmente afectada por las deficiencias en las interfaces de
usuario de los sistemas de RA [5] y la accesibilidad en RA que sigue siendo un área
que requiere investigación para lograr que cualquier persona pueda utilizar este tipo de
aplicaciones [6].
1.2 Justificación
Es necesaria la realización de un mapeo sistemático para conocer si existen trabajos

que hayan abordado los frameworks de RA para sitios culturales y de qué forma lo han
hecho. Identificar aquellas características con las que cuentan los trabajos, así como los
límites alcanzados de cada uno. De igual forma es importante conocer las diferentes
formas en que los autores han evaluado y validado sus propuestas.
Finalmente, este trabajo permitirá a los expertos identificar nuevas áreas de
investigación y desarrollo en este campo.
2 Marco conceptual
El significado del término anglosajón “framework” puede resultar ambiguo debido a que
a lo largo del tiempo diferentes autores han aportado sus propias definiciones, haciendo
que esta palabra cuente con múltiples significados.
En la literatura se encuentran definiciones como la de Gamma [7], Johnson y Foote
[8] y Deitel et al. [9] que comparten similitudes entre sí. Dichos autores hablan de los
frameworks como un recurso técnico para el desarrollo de software, en otras palabras, un
conjunto de elementos de programación (clases, objetos, interfaces) como una solución
de software para un dominio de problema específico y que pueden ser reutilizables.
Por otro lado, existen autores cuyas definiciones son más generales y no
específicamente en el ámbito de desarrollo de software y con un carácter conceptual.
De acuerdo con el trabajo de Schmidt y Simonee [10], un framework es “un conjunto de
supuestos, conceptos, valores y prácticas que constituyen una forma de entender y actuar
sobre el mundo”. Así mismo los autores Kruchten [11] y Lakoff y Johnson [12] ofrecen
una definición similar en la que además lo describen como una estructura utilizada para
organizar, entender y categorizar las relaciones entre los elementos de un problema.
40
Por lo que respecta a los resultados de esta investigación, los trabajos obtenidos
forman parte de ambas categorías: frameworks técnicos y frameworks conceptuales.
En cuanto a la RA, es una tecnología que se ha trabajado desde el siglo pasado sin
embargo en la última década se ha popularizado debido a la aparición de los teléfonos
inteligentes y la reducción de costos en su desarrollo. De acuerdo con Azuma [13],
La RA es “la combinación de elementos virtuales generados por computadora con el
mundo real, permitiendo una interacción en tiempo real entre ellos”. El uso de esta
tecnología en sitios culturales ofrece diferentes beneficios como incrementar el atractivo
de estos lugares, agregar nuevas formas de interacción con el entorno y auxiliar en el
aprendizaje.
Finalmente, de acuerdo con la UNESCO [14], los sitios culturales son “un lugar,
monumento, conjunto arqueológico o paisaje cultural que posee un valor universal
excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte o la ciencia”.
3 Objetivo
El objetivo principal de este mapeo sistemático es realizar un análisis exhaustivo de

la literatura científica relacionada con los frameworks existentes para el desarrollo de
aplicaciones de RA enfocados en sitios culturales. Este análisis permitirá identificar
los avances, limitaciones y desafíos actuales en esta área, qué características tienen,
de qué tipo son y cómo son evaluados. De esta forma se contribuirá a generar nuevas
perspectivas y recomendaciones para futuras investigaciones en el campo de la RA.
4 Metodología empleada
Para llevar a cabo el mapeo sistemático de la literatura se utilizó el modelo propuesto

por Petersen [15] el cual consta de cinco fases: Definir preguntas de investigación,
realizar la búsqueda literaria, seleccionar estudios, clasificar artículos, extraer y realizar
la agregación de datos.
4.1 Preguntas de investigación
Con el propósito de satisfacer las necesidades del mapeo sistemático, se han planteado
las siguientes preguntas de investigación:
• P1. ¿Qué tipos de frameworks han sido propuestos en el área de Realidad Aumentada
en sitios culturales?
• P2. ¿Qué aspectos abordan los frameworks encontrados y de qué forma lo hacen?
• P3. ¿Qué técnicas se utilizaron para evaluar los frameworks encontrados?
4.2 Motivación
Cada pregunta de investigación persigue una motivación específica para obtener
41
respuestas valiosas. En el presente estudio, se plantearon tres preguntas que buscan
abordar el tema de la creación de aplicaciones de RA en el ámbito de los sitios culturales.
La primera pregunta es de gran importancia, ya que a través de ella se pretende
conocer el nivel de exploración que se ha llevado a cabo en relación con la propuesta
de frameworks para la creación de aplicaciones de RA en este ámbito. Los resultados
obtenidos permitirán conocer un panorama general de lo que se ha hecho hasta el
momento con las investigaciones de otros autores.
La segunda pregunta se enfoca en conocer los diferentes aspectos que han sido
considerados por distintos autores para abordar la temática. Esto permitirá identificar
aquellos elementos que no han sido explorados hasta el momento, y así contribuir a
mejorar el conocimiento existente.
Por último, la tercera pregunta se centra en conocer las diferentes técnicas y
herramientas utilizadas para evaluar este tipo de trabajos. El conocimiento de estas
formas de evaluación resulta fundamental para mejorar la calidad de los trabajos y
avanzar en el desarrollo de aplicaciones de RA en el ámbito cultural. En resumen, las
tres preguntas trabajan en conjunto para brindar una visión completa y precisa de la
situación actual en el desarrollo de aplicaciones de RA en sitios culturales.
4.3 Variables
Las siguientes palabras clave fueron consideradas debido a su relación con esta
investigación. Posteriormente se encontraron sinónimos o términos relacionados con
cada una de las palabras clave (véase Tabla 1). Se optó por el uso de palabras únicamente
en inglés debido a que es el lenguaje más utilizado en las bases de datos especializadas
a consultar.
Tabla 1. Términos de búsqueda relacionados

Término Sinónimo
Augmented Reality AR
Framework Method, Methodology, Guides, Guidelines, Process
Cultural sites Cultural Heritage, Museums, Archaeological sites, Historical
sites, cultural spaces
4.4 Cadena de búsqueda
Para la creación de la cadena de búsqueda se usaron la mayoría de las variables y sus

similares sin embargo se excluyeron algunos términos para cumplir con el tamaño de la
cadena en todas las bases de datos especializadas. Es importante aclarar que este proceso
fue bajo la autorización de un experto en el área de humanidades con conocimientos en
historia y un nivel avanzado de inglés. El resultado fue el siguiente:
• “Augmented Reality” AND (Framework OR Methodology OR Guidelines OR

Process) AND (“Cultural sites” OR “Cultural Spaces” OR “Historical sites” OR
Museums)
42
4.5 Fuentes de información
Para la extracción de información se realizó una búsqueda en las siguientes bases de

datos especializadas e indexadoras: IEEE Xplore, ACM Digital Library, Science Direct,
Springer Link, Wiley Online Library y MDPI.
4.6 Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de selección tienen como objetivo identificar aquellos estudios primarios
que proporcionen evidencia directa para las preguntas de investigación. Por lo tanto, se
determinaron los siguientes criterios de inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión:
• C1. Artículos de revistas y congresos.
• C2. Fecha de artículos con un rango entre 2017 - actualidad.
• C3. Textos que en su título o resumen hablen sobre RA, frameworks y sitios
culturales.
• C4. Su contenido responde al menos una pregunta de investigación.
Criterios de exclusión:
• C1. Artículos sin texto completo disponible o sin acceso a ellos.
• C2. Literatura gris (resúmenes, Informes, diapositivas, etc.).
• C3. Artículos en idiomas diferentes al inglés.
4.7 Periodo de recogida de datos
La búsqueda ha sido realizada durante el periodo comprendido entre el 7 de marzo de

2022 hasta el 16 de abril de 2023.
5 Selección de estudios
Se realizó una búsqueda en cada una de las bases de datos especializadas mencionadas
con la misma cadena de búsqueda. Posteriormente se fueron aplicando los diferentes
criterios de inclusión y exclusión para reducir los resultados obtenidos y ser más precisos
con la información. Debido a que cada plataforma maneja las búsquedas de diferente
forma, se buscó estandarizar los filtros aplicados siendo los siguientes dos los utilizados:
• Documentos que sean artículos de revistas y congresos.
• Periodo del 2017 – Actualidad
Posteriormente a los resultados obtenidos, de manera manual se procedió a revisar
cada uno de los títulos y resúmenes de los artículos restantes para llevar a cabo otro
descarte de aquellos que no tengan relación con RA, Frameworks y sitios culturales.
Por último, se leyeron los artículos restantes y se contaron aquellos que al menos
respondieran una de las preguntas planteadas al inicio de este mapeo sistemático.
El resumen de los datos obtenidos durante esta investigación puede ser observados en
la tabla 2, en ella se puede apreciar que al final de todo el proceso resultaron ser 6 artículos
los relacionados con la investigación y que aportan respuesta a las preguntas planteadas.
43
Tabla 2. Resumen de los datos cuantitativos obtenidos.
Resultados Aplicando Aplicando Aplicando Aplicando

Fuente
sin filtrar criterio 1 criterio 2 criterio 3 criterio 4
IEEE Xplore 152 150 74 6 3
ACM Digital 12,100 11,323 4,330 8 3
Library
Science 1,066 809 565 5 0
Direct
Springer 3,516 965 873 10 0
Wiley 546 355 261 0 0
MDPI 43 40 40 1 0
Resultados 17,423 13,642 6,143 30 6
totales
6 Síntesis de la información
Con los resultados obtenidos del proceso de extracción, se encontraron las siguientes
respuestas para las preguntas de investigación:
P1. ¿Qué tipos de frameworks han sido propuestos en el área de Realidad Aumentada
en sitios culturales?
Frameworks técnicos.
En esta clasificación entran aquellas propuestas que presentan frameworks que
se basan más en la tecnología, la arquitectura del sistema, cómo se relacionan unos
componentes con otros así sobre las herramientas para desarrollar las aplicaciones.
En primer lugar, se tiene al trabajo de Perra et al. [16], ellos proponen un framework
basado en RA para la educación de los patrimonios culturales. Para eso hacen uso de
Google ARCore que asiste a las aplicaciones de Android para permitir características
y funcionalidades de RA y una base de datos de imágenes hecha con la herramienta
ARcoreimg con el fin de almacenar, recuperar y reconocer los objetos.
Por otro lado, Vellingiri et al. [17] en su propuesta presentan un framework
basado en componentes llamado SCeVE para la creación de Tours de Realidad Mixta
colaborativos. En cuanto a la parte tecnológica de este framework se encontró que las
librerías que lo componen son creadas en C# y está diseñado en el motor de juegos
Unity 3D.
Frameworks conceptuales.
En esta clasificación entran todos aquellos artículos que como dice Jabareen [18],
son propuestas que se enfocan en brindar el esqueleto o soporte teórico al establecer
una conexión entre conceptos que brinden un mejor entendimiento a un problema
específico.
El trabajo de Alkhafaji et al. [19] propone una serie de pautas para hacer aplicaciones
de RA basadas en locación con ayuda de smartphones y lentes inteligentes con los
44
cuales se puede brindar información pertinente a los usuarios al situarse en algún lugar
en específico. Las pautas las presentan en forma de una tabla en la que por un lado
mencionan aquel consejo que puede ayudar en el diseño y desarrollo de la aplicación y
por el otro muestran una serie de ejemplos de elementos de diseño que pueden contribuir
a comprender de manera adecuada la pauta.
Por otro lado, Damala et al. [20] presenta un framework de evaluación para tecnología
en museos llamado “MUSETECH Model”. A pesar de no ser un trabajo que indique
pautas para realizar una aplicación de RA en sitios culturales, aporta entendimiento
del área. Esta propuesta consiste en una serie de sugerencias que ayuda a reflexionar
sobre el tipo de tecnología que se planea utilizar en un museo y su efectividad. Esta
evaluación puede llevarse a cabo antes, durante y después de la implementación de la
tecnología en el museo lo que ayuda a mejorar la experiencia del usuario.
Ibrahim y Ali [21] presentan un framework para el desarrollo de entornos de Realidad
Virtual en sitios culturales. A pesar de no ser específicamente RA, su aportación es
importante para el análisis. Estos autores al investigar realizaron pautas para mejorar el
diseño de la información, la presentación de la información, así como los mecanismos
de navegación y la configuración del ambiente.
La propuesta de Soccini y Marras [22] contiene un conjunto de aspectos basados
en buenas prácticas de diseño centrado en el usuario para el uso de tecnologías de
Realidad Extendida en museos. Sus pautas son importantes sin embargo requieren de
profundidad.
P2. ¿Qué aspectos abordan los frameworks encontrados y de qué forma lo hacen?
Después de leer los diferentes artículos considerados en este trabajo, se clasificaron
en grupos dependiendo los aspectos que abordaban cada uno y lo que ofrecían.
Experiencia de usuario
En la aportación de Damala et al. [20] se encontró que su framework cuenta con
pautas para mejorar la experiencia de usuario de quien utiliza la aplicación en el museo
ya que implementó pautas con un enfoque centrado en el usuario, así mismo durante
el desarrollo de este trabajo se tomó en cuenta la opinión de académicos expertos en el
área de tecnología, así como a personal experto en el área de sitios culturales.
Ibrahim y Ali [21] abordan la experiencia de usuario desde la presentación de
diferentes pautas a considerar al momento de desarrollar una aplicación para que el
proceso de aprendizaje del usuario final sea rápido y sin complicaciones.
En el trabajo de Vellingiri et al. [17] se maneja la experiencia de usuario desde
los aspectos propuestos en su framework que son la sincronización, la exploración
colaborativa, la visualización y finalmente le evaluación
Usabilidad
Los documentos que toman en consideración la usabilidad son las propuestas de:
Damala et al. [20] quienes con su framework para evaluar tecnologías en museos
brindan diferentes formas de considerar la usabilidad antes durante y después de su
implementación en estos sitios.
Por otro lado, Ibrahim y Ali [21] realizaron una evaluación con expertos para
conocer aquellas pautas de accesibilidad que mejorarían su propuesta para la creación
de entornos virtuales con patrimonios.
Finalmente, Alkhafaji et al. [19] presenta diferentes aspectos de usabilidad, utilidad
45
y aceptación de ambientes de aprendizaje inteligentes, ofreciendo información basada
en locación en los sitios culturales.
Aprendizaje
Las propuestas que tomaron en cuenta el aprendizaje dentro de sus frameworks son
los de Ibrahim y Ali [21], Alkhafaji et al. [19] y Perra et al. [16].
En el trabajo de Alkhafaji et al. [19] se presentan ciertos consejos a tomar en cuenta
para mejorar el aprendizaje de las personas, estas propuestas fueron dadas gracias a
las opiniones de las personas que probaron el prototipo con la finalidad de mejorar su
experiencia y aprendizaje.
Ibrahim y Ali [21] con su framework para el desarrollo de ambientes de Realidad
Virtual de sitios culturales, tiene un enfoque de aprendizaje debido a que ellos sugieren
diferentes pautas como lo son las de diseño de información que permiten que los
usuarios puedan comprender fácil y rápida la información cultural del lugar.
Perra et al. [16] toma el enfoque de aprendizaje al agregar servicios en la nube
dentro de su framework, ya que de esta forma el usuario podría acceder fácilmente a
los contenidos de aprendizaje dentro del museo.
Rendimiento
Vellingiri et. al. [17], fueron los únicos autores que abordaron el rendimiento dentro
de su trabajo ya que tomaron en cuenta aspectos técnicos que agilizan el proceso de la
información.
Accesibilidad
Los trabajos que abordan la accesibilidad fueron el de Soccini y Marras [22] y el de
Damala et al. [20]. En sus pautas para la implementación de tecnologías de Realidad
Extendida en museos, toma en consideración diferentes aspectos entre ellos la inclusión
y accesibilidad, sin embargo, la información que ofrecen es muy vaga. Es pertinente
profundizar en esta área.
P3. ¿Qué técnicas se utilizaron para evaluar frameworks encontrados?
Evaluación con expertos

Las propuestas que validaron y perfeccionaron su trabajo con ayuda de expertos en
el tema son los de Damala et al. [20] y Ibrahim y Ali [21].
En trabajo de Damala et al. [20], los autores mencionan que para crear su framework
ellos crearon una propuesta que fue mostrada en diferentes workshops a expertos en
RA, sitios culturales y tecnologías, estas personas revisaron la propuesta, corrigieron lo
que veían pertinente e incluso agregaron nuevos elementos como sugerencia.
Por otra parte, Ibrahim y Ali [21], llevaron a cabo diferentes estudios con expertos
para identificar componentes del framework y evaluarlos. De esta forma realizaron
varias iteraciones con ellos para refinar la propuesta.
Evaluación con prototipos y usuarios finales

En cuanto a las evaluaciones con prototipos y usuarios finales, todos los trabajos
encontrados en la búsqueda sistemática presentan esta característica.
El trabajo de Alkhafaji et al. [19] manejó un proceso en sentido contrario a como lo
realizaron los demás autores en sus propuestas. En él primero realizaron un prototipo
46
funcional de una aplicación de patrimonios culturales en exteriores y la probaron
con diferentes usuarios. Con la información obtenida en las evaluaciones notaron
recomendaciones parecidas unas con otras lo que les auxilió en la creación de las pautas
que propone su framework.
Por otro lado, los trabajos de Vellingiri et al. [17], Perra et al. [16] y el de Soccini y
Marras [22] muestran un procedimiento más tradicional en el que primero desarrollaron
su framework y para validarlo tuvieron que ponerlo bajo evaluación de usuarios finales,
para esto desarrollaron prototipos en diferentes sitios culturales.
7 Discusión de resultados
Como resultado de la investigación se encontró que actualmente existen diferentes

frameworks de RA que buscan brindar alguna mejora en el campo de los sitios culturales.
Estos trabajos tienen diferentes perspectivas, así como diferentes formas de mitigar sus
respectivos problemas. Se encontraron propuestas con frameworks técnicos [13], [14]
y frameworks conceptuales [16], [17], [18], [19].
En cuanto a qué características toman en cuenta los frameworks mencionados en
este mapeo sistemático, se encontró que la mayoría de las propuestas apuestan más
por la experiencia de usuario como Damala et al. [20], Ibahim y Ali [6] y Vellingiri
et al. [17] y la usabilidad en donde de igual forma las aportaciones de Damala et al.
[20], Ibrahim y Ali [21] y Alkhafaji et al. [19] aparecen. Otro de las características
abordadas es el rendimiento desde un punto técnico, para esto Vellingiri et. al. [17]
presenta algunas pautas para tours de Realidad Mixta colaborativa en aspectos como el
renderizado en múltiples dispositivos y estrategias de visualización desde el punto de
vista de la cámara virtual. Aprendizaje es otra característica tomada en cuenta en los
frameworks, siendo las propuestas de Ibrahim y Ali [21], Alkhafaji et al. [19] y Perra
et al. [16] los que dan a conocer pautas de cómo podría mejorarse la comprensión y
aprendizaje de las personas al interactuar con las exposiciones de los sitios culturales.
La accesibilidad también fue tomada en cuenta por Soccini y Marras [22] y Damala et
al. [20] quienes propusieron algunas pautas para mejorar la inclusión dentro de museos
no obstante estas guías presentan información muy vaga que podría trabajarse.
Finalmente, se obtuvo información sobre el proceso de evaluación de frameworks,
donde ahora se sabe que la forma más recurrente de los investigadores para validar
sus propuestas es con el desarrollo de prototipos o aplicaciones completas, así como
la evaluación con usuarios finales, tal como se aprecia en los trabajos de Alkhafaji
et al. [19], Perra et al. [16], Vellingiri et al. [17] y Soccini y Marras [22]. A pesar
de eso, es vital tomar en cuenta que el proceso de evaluación con los expertos que
aplicaron Damala et al. [20] e Ibrahim y Ali [21], no solo es bueno que los trabajos se
encuentren respaldados por expertos de gran conocimiento en el área, sino que es una
fase necesaria durante el desarrollo y propuesta del trabajo, con la finalidad de nutrirlo
y mejorar su calidad final.
Analizando todo lo dicho anteriormente se ha considerado encaminar la investigación
al desarrollo de un framework que brinde a los usuarios un proceso para la realización
de aplicaciones de RA en sitios culturales. Se ha tomado en cuenta el uso de diferentes
variables que están relacionadas entre sí como lo son la Usabilidad y la Accesibilidad ya
que estos dos conceptos trabajan entre sí en la filosofía del diseño centrado en el usuario.
47
En cuanto a las evaluaciones a realizar, se pretende tener un acercamiento con
dos tipos de usuarios distintos: expertos quienes son los que aportan validación y
conocimiento a la propuesta y público en general que son quienes utilizan este tipo de
productos como forma de aprendizaje y/o entretenimiento.
7.1 Oportunidades
Lo que se encontró con la realización de este mapeo sistemático es que sí existen

frameworks que involucran RA y sitios culturales sin embargo no dan guía de las
fases que hay que seguir y qué hay que tomar en cuenta para mejorar el proceso de
elaboración de aplicaciones. Los frameworks existentes presentan soluciones específicas
a problemas concretos.
Respecto a las características que incluyen estos frameworks, se encontró que existe
poca exploración en cuanto al tema de accesibilidad en RA con sitios culturales. A pesar
de que existen propuestas que involucran accesibilidad, no se tiene bien establecidas
pautas que puedan aportar accesibilidad durante las diferentes fases del desarrollo.
Finalmente, también se encontró que las diferentes propuestas analizadas en este trabajo
utilizaron evaluaciones con expertos, desarrollo de prototipos y con usuarios finales pese
a ello no se tiene registrado como tal una investigación que haya implementado una
evaluación con desarrolladores (quienes harán uso de las pautas para la creación de estas
aplicaciones) por lo tanto un trabajo que involucre evaluaciones con desarrolladores,
no solo con expertos y con usuarios finales podría aportar conocimiento al área sobre la
percepción de quién usa estas pautas o guías para crear este tipo de aplicaciones.
7.2 Amenazas a la validez
Las principales amenazas que pueden poner en cuestión la validez de este trabajo son,
como primer punto, trabajos que pudieron quedar fuera del alcance de este mapeo
sistemático debido a los diferentes criterios de inclusión y exclusión utilizados. De
esta forma pueden existir artículos con contenido importante que puedan aportar a la
investigación y que hayan quedado fuera. En segundo lugar, la consulta de los artículos
fue realizada del 2017 al 16 de abril del 2023 por lo que trabajos relevantes para la
investigación que se publicaron anterior o posterior a este rango tampoco será posible
encontrarlos en este mapeo.
8 Trabajo a futuro
En la actualidad la accesibilidad es un tema que está en tendencia y es vital trabajarlo

con la finalidad de crear productos que puedan llegar al mayor número de usuarios y
ayudarlos con sus necesidades. En cuanto a la accesibilidad en el área de RA es un
tema que aún sigue bajo investigación y con relación a sitios culturales las propuestas
existentes son pocas. Estos trabajos muestran ciertos acercamientos para solucionar el
problema, no obstante, las pautas que brindan son muy generales y hace falta algo de
organización para que los usuarios que hacen uso de ellas (desarrolladores mayormente)
puedan saber qué estrategias utilizar en cada fase del proceso. Por otro lado, es importante
48
evaluar a todos aquellos involucrados durante el proceso de desarrollo de un framework
(expertos, desarrolladores y usuarios finales) para obtener la retroalimentación necesaria
que mejore la calidad del producto y valide su eficacia.
Referencias
1. Cabero Almenara, J., Fernández Robles, B., Marín Díaz, V.: Dispositivos móviles y realidad
aumentada en el aprendizaje del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia 20, no. 2 (2017):167-185. Redalyc.
2. Schmalstieg D.; Höllerer T.: Augmented reality: Principles and practice. Boston: Addi-
son-Wesley (2016).
3. Huertas, A.; Gonzalo Iglesia, J.: Augmented reality limitations in the Tourism Sector. Anu-
ario Electrónico de Estudios en Comunicación Social “Disertaciones”, vol. 16, no. 1 (2022).
4. Hincapie, M.; Diaz, C.; Zapata, M.; Mesias, C.: Methodological Framework for the design
and development of applications for reactivation of Cultural Heritage, Journal on Computing
and Cultural Heritage, vol. 9, no. 2, pp. 1–24 (2016).
5. Baum, D.; Bechert, S.; Eisenecker, U.; Meichsner, I.; Muller, R.: Identifying usability issues
of software analytics applications in immersive augmented reality. 2020 Working Conference
on Software Visualization (VISSOFT), (2020).
6. Herskovitz, J; et al.: Making mobile augmented reality applications accessible. The 22nd
International ACM SIGACCESS Conference on Computers and Accessibility (2020).
7. Gamma, E. Design patterns: Elements of reusable object-oriented software. Addison-Wesley
(1995).
8. Johnson E., Foote B.: Designing reusable classes. Journal of Object-Oriented Programming,
vol. 1, no. 2, pp. 22–35 (1988).
9. Deitel P. J.; Deitel H. M.: in Java: How to program early objects. New York: Pearson (2018).
10. Schmidt K.; Simonee C.: Coordination mechanisms: Towards a conceptual foundation of
CSCW Systems Design. Computer Supported Cooperative Work (CSCW), vol. 5, no. 2-3, pp.
155–200 (1996).
11. Kruchten, P.: The Rational Unified Process: An Introduction. Upper Saddle River: Addi-
son-Wesley (2009).
12. Lakoff, G.; Johnson, M.: Philosophy in the flesh: The cognitive unconscious and the embod-
ied mind: How the embodied mind creates philosophy. New York: Basic Books (1999).
13. Azuma, R. T.: A survey of Augmented Reality, Presence: Teleoperators and Virtual Environ-
ments, vol. 6, no. 4, pp. 355–385 (1997).
14. UNESCO: Directrices prácticas para la aplicación de la Convención del Patrimonio Mundial.
UNESCO World Heritage Centre. https://whc.unesco.org/archive/opguide08-es.pdf (2008).
Accedido el 24 de abril de 2023.
15. Petersen, K.; Feldt, R.; Mujtaba, S.; Mattsson, M.: Systematic mapping studies in software
engineering, Electronic Workshops in Computing (2008).
16. Perra, C.; Grigoriou, E.; Liotta, A.; Song, W.; Usai, C.; Giusto, D.: Augmented reality for cul-
tural heritage education, 2019 IEEE 9th International Conference on Consumer Electronics
(ICCE-Berlin) (2019).
17. Vellingiri, S.; McMahan, R. P.; Prabhakaran, B.: “SCEVE” ACM Transactions on Multime-
dia Computing, Communications, and Applications, vol. 16, no. 2, pp. 1–23 (2020).
18. Jabareen, Y.: Building a conceptual framework: Philosophy, definitions, and procedure, In-
ternational Journal of Qualitative Methods, vol. 8, no. 4, pp. 49–62 (2009).
19. Alkhafaji, A.; Cocea, M.; Crellin, J.; Fallahkhair, S.: Guidelines for designing a smart and
ubiquitous learning environment with respect to Cultural Heritage, 2017 11th International
Conference on Research Challenges in Information Science (RCIS) (2017).
20. Damala, A.; Ruthven, I.; Hornecker, E.: The MUSETECH model, Journal on Computing and
49
Cultural Heritage, vol. 12, no. 1, pp. 1–22 (2019).
21. Ibrahim, N.; Ali, N. M.: A conceptual framework for designing Virtual Heritage Environment
for Cultural Learning. Journal on Computing and Cultural Heritage, vol. 11, no. 2, pp. 1–27
(2018).
22. Soccini, A. M.; Marras, A. M.: Towards a standard approach for the design of a both physical
and Virtual Museum. 2021 IEEE International Conference on Artificial Intelligence and Vir-
tual Reality (AIVR) (2021).
50
Capítulo 5
Estrategias de Gestión de la Calidad para el

Desarrollo de Objetos de Aprendizaje con un
Enfoque a Servicios Orientados a Estudiantes con
Discapacidad Visual
César Eduardo Velázquez Amador1, Juan Pedro Cardona Salas2, Jaime Muñoz Arteaga1, Fran-
cisco Javier Álvarez Rodríguez2
1
Departamento de Sistemas Información, Universidad Autónoma de Aguascalientes
2
Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes
eduardo.velazquez@edu.uaa.mx, jpcardon@correo.uaa.mx, {jaime.munoz, francisco.
alvarez}@edu.uaa.mx
Resumen. Introducción: El capítulo presenta dos estrategias para la gestión de

la calidad en el desarrollo de objetos de aprendizaje con un enfoque a servicios
orientados a estudiantes con discapacidad visual. Método: La propuesta considera
la teoría de brechas perteneciente a la teoría de servicios y se consideraron las
mejores prácticas para el desarrollo de objetos de aprendizaje para estudiantes con
discapacidad visual. Resultados: Se presentan dos estrategias para la gestión de
la calidad en el desarrollo de objetos de aprendizaje, la primera hace uso de la
teoría de brechas de la teoría de servicios y la segunda no emplea la teoría de
brechas. Discusión: Cada una de las estrategias de gestión de la calidad expuestas
presentan ciertas ventajas y desventajas, el empleo de la teoría de brechas aporta
mayor precisión en el conocimiento de las expectativas del usuario, en tanto que la
no aplicación de la teoría de brechas permite una evaluación más sencilla y rápida.
Palabras clave:, Gestión, Calidad, Objeto de aprendizaje, Discapacidad visual,

Teoría de servicios
1 Introducción
Los Objetos de Aprendizaje (OAs) son elementos instruccionales que buscan favorecer
el aprendizaje, ya que aparte de contar con información sobre un determinado tema,
pueden incorporan diversas actividades de aprendizaje por medio de las cuales se puede
facilitar la apropiación del conocimiento. Una de las propiedades más importantes de
los OAs es la reusabilidad, la cual puede ser técnica (por ejemplo permitiendo que
un conjunto de archivos compatibles se conjunten para formar un solo entregable
funcional) o puede ser una reusabilidad de contenido (por medio de la cual un mismo
objeto de aprendizaje puede ser usado en varios OAs, ya que un mismo tema puede ser
fundamental para comprender una gran variedad de temas).
Por otro lado una característica deseable de un OA es la adaptabilidad a necesidades
o preferencias del usuario. Los anteriores son solo algunos puntos por los cuales los
OAs se consideran una buena opción para el desarrollo de recursos educativos para
estudiantes con discapacidad.
51
1.1 Teoría de Servicios
En la literatura de Sistemas de Información, la satisfacción de los usuarios es considerada

como un factor determinante del éxito de los sistemas de e-learning [1], por lo que es
recomendable el considerar la satisfacción de los usuarios en la determinación de la
calidad de los objetos de aprendizaje, este es un medio con el que se puede mejorar
la determinación de la calidad, al tomar fuertemente en cuenta la opinión del usuario.
Con el objetivo de dar solución al problema anterior, se ha propuesto el integrar la
Teoría de Servicios en la Gestión de la Calidad del OA. La Teoría de Servicios se refiere
a todo aquello que es permanente y normal en la producción de un servicio [2].
Los servicios pueden ser definidos como la aplicación de competencias para el
beneficio de otro, significando que un servicio es un tipo de acción, desempeño, o
promesa que es intercambiada por valor entre el proveedor y el cliente [2].
La integración de la Teoría de Servicios se ha expuesto en diversos trabajos de
investigación, pero estos estudios se han enfocado en el e-learning y en los servicios
electrónicos, no específicamente en los Objetos de Aprendizaje.
Una de las maneras de mejorar la gestión de la calidad en OAs integrando la teoría
de servicios es considerando en el proceso la determinación de la satisfacción del
estudiante. En la literatura de Sistemas de Información, la satisfacción de los usuarios
es considerada como un factor determinante del éxito de los sistemas de e-learning [1].
Con relación a la calidad del servicio, esta se puede definir como la diferencia
entre las expectativas del cliente sobre el servicio y el servicio percibido. Si las
expectativas son mayores que el rendimiento, entonces la calidad percibida es menos
que satisfactoria y por lo tanto se produce la insatisfacción del cliente [3],[4]. Esta
definición es fundamental, debido a que se propone el considerar la calidad del servicio
en la gestión de la calidad en OAs.
Íntimamente vinculado a la calidad del servicio y como elemento reconocido en la
teoría de servicios, tenemos el uso del SERVQUAL; el cual es un instrumento para
medir la calidad del servicio, y es usado en el dominio de los sistemas de información
[5]. Es una escala multi-item desarrollada para evaluar la percepción del cliente sobre la
calidad del servicio en negocios de venta de mercancías y proveedores de servicios [6].
En el contexto del e-learning, se puede considerar a los estudiantes como el
cliente final, ya que la satisfacción con un producto/servicio educativo es una de las
consecuencias del intercambio entre los sistemas de e-learning y los estudiantes [7].
1.2 Teoría de Brechas
Dentro de la Teoría de Servicios encontramos la teoría de de definición de brechas.

La satisfacción del usuario depende de la percepción de la calidad del servicio, esta se
puede definir como la diferencia entre las expectativas del cliente sobre el servicio y
el servicio percibido. Si las expectativas son mayores que el rendimiento, entonces la
calidad percibida es menos que satisfactoria y por lo tanto se produce la insatisfacción
del cliente [3], [4].
En el contexto del e-learning, se puede considerar a los estudiantes como el
cliente final, ya que la satisfacción con un producto/servicio educativo es una de las
consecuencias del intercambio entre los sistemas de e-learning y los estudiantes [7].
Tanto los proveedores como los consumidores de e-learning quieren productos de
52
educación y entrenamiento y servicios que sean eficaces y eficientes [8]. El término
calidad se utiliza para incluir estos conceptos; sin embargo, la definición y medición
de la calidad del e-learning presenta un dilema [9], [10]. Aunque muchas instituciones
de educación superior de prestigio y empresas comenzaron a ofrecer e-learning, no es
visible o defendible la conexión entre la reputación de la institución y la calidad del
e-learning. El desarrollo y comercialización del e-learning se ha convertido en una
empresa que está cambiando continuamente y la cual es totalmente no reglamentada
[11]. Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la creciente importancia que tiene
el aseguramiento de la calidad en los productos de e-learning.
En la propuesta desarrollada se usan los conceptos del Modelo de Brechas de
Calidad del Servicio. El modelo de brecha es uno de los mejor recibidos y con más
contribuciones de valor heurístico de la literatura de servicios [12]. El modelo identifica
siete discrepancias clave o brechas relacionadas con las percepciones de la gestión de
la calidad del servicio y con las tareas asociadas con la prestación de los servicios a
los clientes. Las primeras seis brechas (Gap 1, Gap 2, Gap 3, Gap 4, Gap 6 y Gap 7) se
identifican como funciones de la forma en que el servicio es entregado, mientras que el
Gap 5 se refiere a los clientes y como tal, se considera la verdadera medida de la calidad
del servicio. La brecha en la que la metodología de SERVQUAL tiene influencia es el
Gap 5 [13].
El SERVQUAL es un instrumento para medir la calidad del servicio, y es usado en el
dominio de los sistemas de información [5]; es una escala multi-item desarrollada para
evaluar la percepción del cliente sobre la calidad del servicio en negocios de venta de
mercancías y proveedores de servicios [3].
La brecha 5 (Gap5), se refiere a la discrepancia entre las expectativas del cliente y
su percepción del servicio prestado: como resultado de las influencias ejercidas por el
lado del cliente y las deficiencias (brechas) por parte del proveedor del servicio. En este
caso, las expectativas del cliente están influenciadas por las necesidades personales, las
recomendaciones de boca a boca y las experiencias pasadas de servicio [13].
A continuación se presenta una descripción de cada uno de los GAPs del Modelo de
Brechas:
• Gap1: Las expectativas de los clientes en comparación con las percepciones del
administrador.
• Gap2: Percepciones del administrador en comparación con las especificaciones del
servicio.
• Gap3: Especificaciones del servicio en comparación con la prestación del servicio.
• Gap4: La prestación del servicio en comparación con la comunicación externa.
• Gap5: La discrepancia entre las expectativas del cliente y su percepción del servicio
prestado.
• Gap6: La discrepancia entre las expectativas del cliente y las percepciones de los
empleados.
• Gap7: La discrepancia entre las percepciones de los empleados y las percepciones
del administrador.
En la Figura 1 se muestra el Modelo simplificado de brechas de calidad del servicio
(Adaptado de Shahin [13] y Parasuraman, [3]).
53
Servicio Esperado
Gap 5
Servicio Percibido
Gap 6
Entrega del
Gap 1 Servicio Gap 4 Comunicaciones
(Incluyendo externas con los
contactos previos y clientes
posteriores)
Gap 3
Translación de las
Percepciones de percepciones en
los empleados de especificaciones de
las expectativas del la calidad del
cliente servicio
Gap 2
Gap 7 Percepciones de la
Administración de
las expectativas del
cliente
Fig. 1. Modelo simplificado de brechas de calidad del servicio

(Adaptado de Shahin 2004 [11] y Parasuraman, et al 1985 [3])
1.3 Gestión de la Calidad
La gestión de la calidad en OAs es un conjunto de tareas encaminadas a la producción

de objetos de aprendizaje con los más altos estándares de calidad posibles. El anterior
se torna en un problema aún más complejo que el desarrollo de software común, ya que
en este caso se requiere considerar el elemento instruccional, el cual cuenta con sus
propias complicaciones relacionadas con el tópico de la calidad [14].
La gestión de la calidad (con frecuencia llamada garantía de la calidad del software)
es una actividad protectora o de sombrilla que se aplica a lo largo del proceso de
software [15].
La gestión de la calidad abarca lo siguiente:
1) Un proceso de garantía de la calidad del software (SQA)
2) Tareas específicas de aseguramiento y control de la calidad (que incluyen revisiones
técnicas formales y una estrategia de pruebas de varios niveles).
3) Prácticas efectivas de ingeniería de software (métodos y herramientas).
4) Control de todos los productos de trabajo del software y los cambios que generan.
5) Un procedimiento para garantizar la concordancia con los estándares de desarrollo
del software
6) Mecanismos de medición e informe [15].
54
2 Metodología
Para desarrollar la presente propuesta primeramente se realizó un profundo estudio de

la Teoría de servicios, encontrándose que una de sus principales áreas de investigación
es el estudio de la satisfacción del usuario, la cual se vincula con la percepción de
la calidad por parte del usuario. Al profundizar con el estudio de la satisfacción del
usuario se encontró que una de las propuestas más estudiadas y empleadas es la Teoría
de Brechas [3], [13], por medio de la cual no solo se puede conocer la satisfacción del
usuario, sino también si se cumplieron o no sus expectativas. Al profundizar con el
estudio de la Teoría de brechas se encontró que los instrumentos más usados en la teoría
de brechas son adaptaciones del SERVQUAL [13]. Tomando como base adaptaciones
del SERVQUAL, instrumentos para determinar la calidad en objetos de aprendizaje
y estudios comparativos de las mejores prácticas para el desarrollo de objetos de
aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual, se desarrolló un instrumento
para determinar la satisfacción de uso de objetos de aprendizaje para estudiantes con
discapacidad visual. Finalmente, empleando los conceptos de gestión de la calidad
provenientes de la Ingeniería de software [15], tomando como base los conceptos de la
teoría de brechas y el instrumento desarrollado para determinar la satisfacción de uso
con objetos de aprendizaje, se desarrolló la presente propuesta de gestión de la calidad.
3 Propuesta
Se propone el empleo de un enfoque basado en servicios para la gestión de la calidad

en el desarrollo de objetos de aprendizaje enfocados a estudiantes con discapacidad
visual. El uso de un enfoque basado en servicios se espera que brinde un mayor grado
de satisfacción al usuario, dado que se busca que los recursos educativos desarrollados
puedan ser considerados como un servicio y no simplemente como un producto. Otro
de los beneficios del enfoque a servicios es poner como elemento fundamental de la
determinación de la calidad al usuario [2].
La integración de la teoría de servicios en la gestión de la calidad en objetos de
aprendizaje también considera el determinar la satisfacción del estudiante. Esto
consiste en establecer la satisfacción esperada antes de usar el OA y la satisfacción
obtenida después de usar el OA [17]. De la diferencia entre la satisfacción esperada y
la satisfacción obtenida se obtiene una brecha, de la cual, si la satisfacción obtenida es
igual o superior a la satisfacción esperada se considera una calificación positiva para
el OA.
3.1 Factores a considerar en la determinación de la calidad en objetos de

aprendizaje considerando un enfoque a servicios para estudiantes con
discapacidad visual
En la determinación de la calidad en objetos de aprendizaje considerando un enfoque a

servicios para estudiantes con discapacidad visual se propone el considerar los siguientes
factores (constructores): Calidad del Sistema, Calidad de Información, Calidad del
Servicio y el Constructor Gozo, como parte de los elementos independientes; como
55
parte de los elementos dependientes encontramos el Constructor Calidad Percibida del
OA y el Constructor Satisfacción Obtenida.
El constructo calidad del sistema se conforma de las variables: Tiempo de respuesta,
Usabilidad, Fiabilidad, Disponibilidad y Seguridad.
El constructo calidad de la información se conforma de las variables: Organización,
Integridad, Facilidad de comprensión, Relevancia y Elementos estéticos.
El constructo calidad del servicio se conforma de las variables: ayuda, interés y
personalización. [18]
Dentro de la variable de personalización es en donde se propone el considerar los
Aspectos de Accesibilidad orientados a una discapacidad específica.
El Modelo anteriormente descrito se encuentra diseñado para explicar la calidad en
objetos de aprendizaje de tipo agregado (granularidad gruesa), en los cuales se integren
distintas actividades de aprendizaje, evaluación y colaboración.
3.2 Proceso para determinar la calidad de un objeto de aprendizaje para

estudiantes con discapacidad viual empleando la Teoría de Brechas
Para determinar la satisfacción del estudiante, se propone el emplear una adaptación del
E-S-QUAL [19], el cual es un instrumento desarrollado para medir la calidad del servicio
electrónico; este a su vez se basa en el SERVQUAL [6]. El proceso para determinar la
satisfacción del estudiante puede observarse en la Figura 2.
Tanto el instrumento para determinar la satisfacción esperada, como el instrumento
para determinar la satisfacción obtenida, se pueden basar en el E-S-QUAL [19].
La diferencia entre el instrumento para determinar la satisfacción esperada y el
instrumento para determinar la satisfacción obtenida es el tiempo, ya que el primer
instrumento busca determinar cual considera el usuario que será la satisfacción que
considera va a obtener; y en el segundo instrumento se determina cual fue la satisfacción
que se obtuvo (pretérito).
Fig. 2. Proceso de determinación de la Satisfacción del

Estudiante empleando la Teoría de Brechas
3.3 Proceso para determinar la calidad de un objeto de aprendizaje para

estudiantes con discapacidad visual sin considerar la Teoría de Brechas
Nuevamente, para determinar la satisfacción del estudiante, se propone el emplear

una adaptación del E-S-QUAL [19]. El proceso para determinar la satisfacción del
estudiante sin considerar la teoría de brechas se puede observarse en la Figura 3.
56
Como en el caso anterior, el instrumento para determinar la satisfacción obtenida se
encuentra escrito en pretérito. Cabe mencionar que la mayor parte de las organizaciones
que buscan determinar la satisfacción de uso emplean este tipo de estrategia, ya que
permite conocer cuál fue la satisfacción obtenida aplicando un solo instrumento. Esta
estrategia resulta más sencilla de aplicar, pero no proporciona información de cuál era
la satisfacción esperada por el usuario.
Fig. 3. Proceso de determinación de la Satisfacción del

Estudiante sin considerar la Teoría de Brechas
3.4 Proceso de Gestión de la Calidad en el desarrollo de Objetos de Aprendizaje

para estudiantes con discapacidad visual.
El proceso de gestión de la calidad propuesto comienza con el aprendizaje de las

mejores prácticas para el desarrollo de OAs por parte del desarrollador. Paralelamente
a la creación del OA se llena el metadato (cumpliendo con los elementos obligatorios
de la organización).
Una vez concluido el desarrollo del objeto de aprendizaje, este es evaluado por el
Experto en el Área, el Experto instruccional y el Gestor de la Calidad, en caso de
pasar la evaluación de calidad, se libera para poder ser usado por el estudiante, en caso
contrario es regresado al desarrollador para hacerle las correcciones indicadas.
Antes de ser usado el OA se determina la satisfacción esperada del usuario; después de
usar el recurso instruccional, el estudiante contesta un instrumento para determinar cuál
es la satisfacción obtenida, dependiendo de la diferencia entre estas dos evaluaciones
se establece si se libera definitivamente el OA o es regresado al desarrollador para las
correcciones pertinentes. El proceso de gestión de la calidad propuesto se presenta en
la figura 4
57
Aprendizaje de las mejores prácticas
Desarrollo de los OA Llenado del Metadato
Aplicación del Instrumento Aplicación del Instrumento Aplicación del Instrumento

de Evaluación del Experto de Evaluación del Experto de Evaluación del Gestor
en el área Instruccional de la calidad
Análisis de los resultados por parte del Gestor de la Calidad
[ El OA No cumple con la calidad requerida ]

[ El OA cumple con la calidad requerida ]
Uso del OA
Aplicación del Instrumento de Evaluación del Usuario
Análisis de los resultados del Análisis de los resultados de las

Instrumento de Evaluación del Usuario actividades de evaluación del OA por
por parte del Gestor de la Calidad parte del Experto Instruccional
Análisis de los resultados por parte del Gestor de la Calidad y del Experto Instruccional
[ El OA No cumple con la calidad requerida ]

[ El OA cumple con la calidad requerida ]
Mantenimiento y uso del OA
Fig. 4. Proceso de gestión de la calidad propuesto.
En el modelo propuesto falta determinar el tipo de discapacidad a considerar y el

grado en el que se encuentra, ya que no será igual el recurso educativo para un estudiante
con debilidad visual como para un estudiante con ceguera total. El considerar el tipo de
discapacidad entra en una etapa de análisis y diseño del OA, lo cual es una etapa previa
a lo presentado en la Figura 4.
Es importante notar que se recomienda primeramente una evaluación del OA por
parte del Experto en el área, por parte del experto instruccional y por parte del gestor
de la calidad; esta evaluación es la que tradicionalmente se realiza y es probable que
una misma persona desarrolle esos tres roles. Posteriormente vendría la aplicación
del instrumento para determinar la satisfacción del usuario. El OA regresaría a una
corrección de problemas encontrados en caso de fallar alguna de las evaluaciones y
en caso de pasar adecuadamente todas las evaluaciones se libera para su uso y posible
mantenimiento o mejora posterior.
3.5 Instrumento para determinar la Calidad en Objetos de Aprendizaje para

estudiantes con discapacidad visual.
Como instrumento para la determinación de la calidad en Objetos de Aprendizaje para
58
estudiantes con discapacidad visual se propone el uso del ILOBlind [20], el cual es un
instrumento desarrollado por los autores del capítulo para determinar la satisfacción
obtenida con el uso de objetos de aprendizaje. El instrumento cuenta con preguntas para
determinar la facilidad de uso para estudiantes con discapacidad visual.
Algunas de las preguntas enfocadas a usuarios con discapacidad visual son las
siguientes (el número corresponde a la posición dentro del instrumento original):
• 7.- La voz del lector de texto es clara y entendible.
• 8.- El volumen de la voz del lector de texto es el adecuado.
• 9.- La descripción de elementos como imágenes, videos, tablas y listas, me pareció
adecuada.
• 10.- La descripción hablada de cada pantalla del objeto de aprendizaje me ayudó a
imaginármela en la mente.
• 11.- En todo momento me pude ubicar en qué parte del OA me encontraba.
Con relación a la aplicación del instrumento, esto puede hacerse por medio de un
evaluador, el cual lea cada una de las preguntas y capture las respuestas. Otra posibilidad
es la automatización del proceso, lo que implicaría usar un lector de pantallas y el
contar con una interfaz que facilite al usuario con discapacidad visual la captura de las
respuestas del instrumento.
En caso de emplearse la estrategia de uso de la teoría de brechas se requiere contar
con dos versiones del ILOBlind, la primera con una redacción que busque el determinar
cual se considera que será la satisfacción que se va a obtener y el segundo con una
redacción en pretérito, indagando cuál fue la satisfacción obtenida.
El grado de satisfacción se obtendrá por la diferencia entre la satisfacción obtenida
menos la satisfacción esperada. En caso de obtenerse un valor de cero o positivo se
tendrá un grado de satisfacción y si se tiene un valor negativo se tendrá algún grado de
insatisfacción.
4.1 Conclusiones relacionadas a la propuesta al empleando la teoría de brechas
Como ventajas de la propuesta de gestión de la calidad en el desarrollo de objetos de

aprendizaje empleando la teoría de brechas encontramos la posibilidad de conocer la
diferencia o brecha (Gap) entre la satisfacción esperada y la satisfacción obtenida al usar
el objeto de aprendizaje. La información sobre la satisfacción esperada puede ser muy
valiosa ya que nos puede indicar si previamente al uso el estudiante ya tiene alguna idea
preconcebida o algún sesgo.
Dentro de las desventajas de la propuesta empleando la teoría de brechas encontramos
que el usuario debe llenar dos instrumentos (uno para determinar la satisfacción
esperada y otro para determinar la satisfacción obtenida) y el grupo de gestión de la
calidad se debe preocupar de administrar las evaluaciones de cada estudiante ya que es
necesario calcular la brecha para cada alumno.
59
4.2 Conclusiones relacionadas a la propuesta sin considerar la teoría de brechas
Dentro de las ventajas de la propuesta sin considerar la teoría de brechas se tiene que el
proceso de determinación de la calidad y en sí todo el proceso de gestión de la calidad
es más sencillo, ya que únicamente se tiene un instrumento lleno por estudiante.
Dentro de las desventajas de la propuesta sin considerar la teoría de brechas tenemos
un estudio de la satisfacción incompleto, ya que vamos a desconocer la satisfacción
esperada, la cual puede ser importante por ejemplo para conocer la imagen o reputación
que una organización puede tener para un grupo de usuarios o cuál ha sido la experiencia
previa con la organización (si hubo satisfacción o insatisfacción previamente).
4.3 Aportaciones generales de la propuesta
• En la propuesta presentada se emplea la teoría de servicios, de manera específica

se busca la determinación de la satisfacción del estudiante, lo cual pone como
el elemento fundamental de la determinación de la calidad al usuario [2], esto
en comparación con el enfoque tradicional en el que el experto es quien realiza
la evaluación del objeto de aprendizaje y en ocasiones no se toma en cuenta la
opinión del usuario.
• El uso de la teoría de brechas permite el calcular la diferencia entre la satisfacción
esperada y la satisfacción obtenida, lo cual proporciona un resultado más preciso
que simplemente indagar con un solo instrumento qué satisfacción obtuvo el
usuario.
• El uso de la teoría de brechas permite conocer no solo la satisfacción del estudiante,
sino también permite conocer si se cumplieron o no sus expectativas de uso.
• La propuesta presenta los pasos que deben seguirse en la gestión de la calidad para
el desarrollo de objetos de aprendizaje.
• Dentro del proceso de gestión de la calidad se recomienda el uso del instrumento
ILOBlind, el cual en sus preguntas considera aspectos de accesibilidad para
personas con discapacidad visual, que permiten el conocer la satisfacción de uso.
4.4 Trabajos Futuros
Como trabajo futuro se tiene el ampliar y difundir la experimentación con la propuesta

de gestión de la calidad en el desarrollo de OAs para estudiantes con discapacidad
visual para recoger las opiniones y poder ir mejorando el proceso.
Agradecimientos: Se extiende un agradecimiento a la Benemérita Universidad

Autónoma de Aguascalientes por el financiamiento otorgado para desarrollar la
investigación y para la presentación y difusión de los resultados.
De igual forma, se agradece a los colaboradores pertenecientes al Proyecto Europeo EPA!
(Entornos personales de Aprendizaje Inteligentes) por la retroalimentación proporcionada.
Referencias
1. Delone, W. H.; Mclean, E. R. T.: Information Systems Success: The Quest For The Dependent
60
Variable. Information Systems Research, 3(1), Pp. 60--95. (1992).
2. Spohrer, J.; Maglio, P.; Bayley, J.; Gruhl, D.: Steps Toward A Science Of Service Systems.
Ieee Computer Society, Pp. 71--77. (2007).
3. Parasuraman, A.; Zeithaml, V.A.; Berry, L.L.: A Conceptual Model Of Service Quality And
Its Implication. Journal Of Marketing. 49, Fall, Pp. 41--50.8 (1985).
4. Lewis, B. R.; Mitchell, V. W.: Defining And Measuring The Quality Of Customer Service.
Marketing Intelligence & Planning. 8(6), Pp. 11--17. (1990).
5. Pitt, L.F.; Walson, R.T.; Kavan, C.B.: Measuring Information Systems Service Quality:
Concerns For A Complete Canvas. Mis Quarterly. Junio 2007, Pp. 209--221. (1997).
6. Parasuraman, A.; Berry L.L.; Zeithaml V.A.: Servqual: A Multiple-Item Scale For Measuring
Consumer Perceptions Of Service Quality. Journal Of Retailing. 64(1), Pp. 12--40. (1988).
7. Chen, L. H; Lin, C.: Integrating Kano’s Model Into E-Learning Satisfaction. Industrial
Engineering And Engineering Management. 2007 Ieee International Conference, Pp. 297-
-301. (2007).
8. Barker, K.: Linking The Literature: School Effectiveness And Virtual Schools, Disponible En:
Http://Www.Futured.Com/Pdf/Virtual.Pdf. (1999)
9. Abrioux, D.: Ponencia Principal: Developing A Quality Framework For Online And Distance
Education. Manitoba Association For Distributed Learning And Training, Disponible En:
Http://Www.Madlat.Ca/Quality_Learning/Keynotes.Html. (2004)
10. Parker, N.: The Quality Dilemma In Online Education. In Theory And Practice Of Online
Learning, Chapter 16. Athabasca, Ab: Athabasca University Press, Disponible En: Http://
Cde.Athabascau.Ca/Online_Book/Ch16.Html. (2004)
11. Barker, K.: E-Learning Quality Standards For Consumer Protection And Consumer
Confidence: A Canadian Case Study In E-Learning Quality Assurance. Educational
Technology & Society, 10(2) 109-119, (2007).
12. Brown, S.; Bond, E.: “The Internal/External Framework And Service Quality: Toward Theory
In Services Marketing”, Journal Of Marketing Management , February, 25-39, (1995).
13. Shahin,, A.: Servqual And Model Of Service Quality Gaps: A Framework For Determining
And Prioritizing Critical Factors In Delivering Quality Services, 4th International Conference
On Quality Management, Tehran, 19-21 December, (2004)
14. Velázquez, C.; Muñoz, J.; Alvarez, F.: Estrategias de gestión de la calidad en el desarrollo de
objetos de aprendizaje, In LACLO 2008, Aguascalientes, Ags., México, (2008)
15. Roger, S. Pressman: Ingeniería De Software Un Enfoque Práctico, Mc Graw Hill, Sexta
Edición, (2005)
16. Babiarz, P.; Piotrowski, M; Wawrzynkiewicz, M.: The Application Of Service Quality GAP
Model To Evaluate The Quality Of Blended Learning. Proceedings Of The Iadis International
E-Society Conference, Lisbon, (2003).
17. Velázquez, C.; Alvarez, F.; Muñoz, J.; Cardona, J.: Capítulo 10, Gestión de la calidad en el
desarrollo de Objetos de Aprendizaje considerando un enfoque de servicios como estrategia
para disminuir la brecha digital In Disminución de la brecha digital, Casos de aplicación en
países de América Latina, Pearson Educación de México, pp 147-153, (2014)
18. Velázquez, C.; Alvarez, F.; Garza, L.; Muñoz, J.; Cardona, J.: Modelo Conceptual Inicial para
Determinar la Calidad en Objetos de Aprendizaje Integrando un Enfoque a Servicios, 6to
Congreso Internacional en Ciencias Computacionales, CiComp, (2013)
19. Parasuraman, A.; Zeithaml, V.A.; Malhotra, A.; E-S-Qual: A Multiple-Item Scale For
Assessing Electronic Service Quality. Journal Of Service Research. 7(3), Pp. 213--233.
(2005).
20. Velázquez, C.; Muñoz, J.; Alvarez, F.; et al.: An instrument for the determination of learning
objects quality for students with visual impairment integrating the services theory (ILOBlind).
Univ Access Inf Soc, https://doi.org/10.1007/s10209-022-00890-y (2022).
61
62
Capítulo 6
Evaluación de la Aceptación del Aprendizaje

Colaborativo de Algoritmia por medio de una
Herramienta de Software
Cobá T. Moisés, Canché E. Maximiliano, González S. Cinhtia, García G. Michel

Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán
Calle 48-A Núm. 207 x 31. CP 97700, Tizimín, Yucatán, México
a18016888@alumnos.uady.mx,{maximiliano.canche, gsegura, michel.garcia}@correo.uady.mx
Resumen. El aprendizaje de Algoritmia usualmente es concebido por los

estudiantes de ingeniería de software como un proceso de nivel de dificultad alto.
Este trabajo contempla la evaluación de usabilidad y de la aceptación de trabajo
colaborativo de una herramienta de software en la elaboración de diagramas de
flujo como medio para el aprendizaje de conceptos algorítmicos. La metodología
es mixta bajo el enfoque de investigación cuantitativa con un diseño de tipo pre-
experimental. Se realizó un análisis cualitativo desde la perspectiva de estudiantes
de semestres avanzados de ingeniería de software utilizando dos instrumentos:
la métrica SUS y un cuestionario de aceptación de trabajo colaborativo. Los
resultados obtenidos nos indican que la herramienta de software es considerada
usable y que existe la aceptación de ideas de los participantes al elaborar los
diagramas de flujo de forma colaborativa. Como trabajo futuro se plantea el
diseño de estudios adicionales con otros grupos poblacionales que refuercen las
evidencias acerca de los beneficios que conlleva el uso de la herramienta de
diagramación colaborativa seleccionada en conjunto con diversas estrategias de
aprendizaje colaborativas.
Palabras clave: Herramienta colaborativa, Algoritmia, Diagrama de flujo,

Usabilidad, Aceptación de trabajo colaborativo.
1 Introducción
El proceso de resolución de problemas en las asignaturas relacionadas con la algoritmia

usualmente es percibido por los estudiantes universitarios como un proceso de nivel de
dificultad alto, lo cual puede producir en ellos cierto rechazo o frustración hacia tales
asignaturas y en consecuencia la deserción de éstas [1].
Diversos estudios han demostrado los beneficios que tiene en estudiantes universitarios
el aprendizaje basado en diagramas de flujo [2][3], entre los cuales podemos encontrar:
mejora del entendimiento de información compleja, desarrollo de un pensamiento crítico,
y desarrollo de habilidades de razonamiento superior, entre otras.
Asimismo, una herramienta de apoyo que ha sido utilizada como medio para
obtener un compromiso de los estudiantes en el aprendizaje de algoritmos ha sido la
colaboración [4]. El aprendizaje colaborativo se puede definir como ‘la instancia de
aprendizaje que se concreta mediante la participación de dos o más individuos en la
búsqueda de información, o en la exploración tendiente a lograr una mejor comprensión
o entendimiento compartido de un concepto, problema o situación’ [5]. Este puede
63
considerarse un proceso, en el cual las personas participantes pueden producir tanto
resultados individuales como grupales. En el aprendizaje colaborativo se generan
también espacios de trabajo que permiten realizar las actividades de forma heterogénea,
involucrando diversidad de roles, experiencias y responsabilidades de los participantes.
La literatura ha reportado diversos beneficios del trabajo colaborativo como
estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de temas específicos en asignaturas
de diferentes niveles académicos [6][7][8]. Desafortunadamente, el trabajo colaborativo
no se da necesariamente en forma natural al asignar una tarea a un grupo de estudiantes
pues debe existir la intención de construir el conocimiento a través de una planificación
(basada en objetivos individuales y grupales) y la generación de interacciones entre los
participantes. En consecuencia, es necesario valorar estrategias colaborativas apoyadas
de herramientas tecnológicas con el fin de obtener mejores resultados en la enseñanza
de la algoritmia y de ese modo contribuir en el proceso enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes. Dado que una de las principales herramientas de apoyo en este proceso
de aprendizaje son los diagramas de flujo, algunas de las preguntas que surgen al
considerar estrategias colaborativas con el apoyo de software son las siguientes:
• ¿Contribuye positivamente en el aprendizaje el realizar la diagramación de forma
colaborativa apoyadas de herramientas tecnológicas?
• ¿Se aprovechan las habilidades de los demás integrantes?
• ¿Qué herramienta podría ser útil y usable para apoyar la elaboración de los diagramas?
Teniendo en cuenta los beneficios y limitaciones de herramientas existentes para el
aprendizaje de algoritmos por medio de diagramas de flujo, se consideran necesarias las
respuestas a las preguntas anteriores para contribuir a que los estudiantes alcancen los
objetivos de una asignatura clave como lo es Algoritmia.
2 Marco conceptual
Cruz y Aguirre [9] consideran que las herramientas colaborativas son conceptualizadas
como programas que ayudan a los individuos a trabajar juntos, usando una red local o
internet como medio de comunicación y pueden ser definidas como:
• Cualquier producto o tecnología que permite el trabajo en equipo a un grupo de
personas.
• Herramientas orientadas a mejorar la productividad de grupos de trabajo o equipos
colaborativos.
• Permite la replicación de información entre grupos de trabajo, ayudando a mantenerla
sincronizada a lo largo de sitios dispersos geográficamente.
Con base en lo anterior, en este trabajo se consideran herramientas colaborativas a
todas aquellas herramientas de software que permiten la conexión de diversas personas
interactuando en un mismo espacio de trabajo para alcanzar un objetivo en común y así
poder transmitir su conocimiento o parte de sus deberes desde cualquier lugar donde
se encuentren.
Las herramientas colaborativas se pueden utilizar para lograr comunicación,
coordinación, y colaboración de un grupo, en cuyo caso son conocidas como groupware.
Sus diversos usos involucran la enseñanza de diversos tópicos en instituciones
educativas, comunicación de un equipo de trabajo (por medio de audio o video
llamadas), coordinación de trabajo desde cualquier lugar físico en el que se encuentren
64
los participantes involucrados, entre otros. Asimismo, las herramientas colaborativas
permiten comunicar y compartir ideas para que de ese modo los miembros de un grupo
puedan comprender lo que otros miembros opinan.
Adicionalmente, considerar el uso de tecnologías colaborativas en la educación
puede ayudar al profesor a despertar todos estos estados anímicos. Estas herramientas,
complementadas con el uso de elementos multimedia (e.g. plataformas basadas en audio
y video, entre otros) contribuyen a que el estudiante perciba el cambio de filosofía de
trabajo desde el primer momento [10].
Con respecto al aprendizaje de conceptos de algoritmia, una de las herramientas
de apoyo en este proceso es el diagrama de flujo, del cual se han percibido diferentes
beneficios tales como la facilidad de retención y mayor comprensión de los temas
tratados en los estudiantes [11]. Sin embargo, los reportes acerca del impacto de
diagramación de forma colaborativa son escasos, a diferencia de los estudios realizados
a nivel individual y que no consideran el rol de interacciones de grupo [12].
3 Metodología
Para alcanzar los objetivos de esta investigación, la metodología involucró tres fases
principales. Cada fase consideró un conjunto de actividades realizadas de forma
secuencial. Algunas de estas actividades fueron llevadas a cabo de una forma iterativa,
con el fin de mejorar (a través de refinamientos) la aplicación de los instrumentos
y la herramienta de software usados. Las fases de la metodología son descritas a
continuación.
3.1 Análisis del estado del arte
Esta fase consideró la revisión de la literatura respecto a: (a) los tipos de herramientas
colaborativas existentes; (b) las ventajas y desventajas potenciales de las herramientas
colaborativas en el aprendizaje; (c) una teoría de colaboración, la cual es útil para
comprender la forma en que interactúan las personas por medio de tecnología; (d)
métodos de aprendizaje colaborativo, que pueden ser empleados individualmente o en
conjunto para obtener mejores resultados al realizar una colaboración.
3.2 Análisis comparativo de herramientas colaborativas para elaborar diagramas

de flujo.
Esta fase consideró las siguientes actividades: (a) identificación y selección de

herramientas colaborativas de diagramación existentes; (b) definir un listado de
características requeridas en la colaboración acerca de las herramientas de software
útiles para realizar diagramas de flujo; (c) realizar un análisis comparativo de las
herramientas de software seleccionadas de acuerdo con una rúbrica basada en las
características requeridas.
Se decidió no realizar un listado exhaustivo, sino identificar las herramientas actuales,
disponibles, funcionales, y recomendadas por diversos consultores comerciales en la
web (e.g. visme, linkport, spnet, winosbite, entre otros) y que cumplan con el estándar
actual, ISO 5807 [13], el cual fue revisado y confirmado en el año 2019 para tal fin. A
65
continuación, se listan las cinco herramientas seleccionadas:
• Lucidchart (URL: https://www.lucidchart.com/)
• Microsoft Visio (URL: https://office365.utexas.edu/visio-online)
• Creately (URL: https://creately.com/)
• Pidoco (URL: https://pidoco.com/)
• Draw.io (URL: https://about.draw.io/)
Finalmente, de entre las 5 herramientas que se compararon se seleccionó Lucidchart,
ya que posee más ventajas que las herramientas restantes. Esta refleja una interfaz
completa y atractiva, además de contar con funciones necesarias para que los grupos de
trabajo puedan colaborar en forma activa y en tiempo real.
3.3 Evaluación del uso de la herramienta de software
Dicha etapa contempló las siguientes actividades: (a) diseño del estudio pre-
experimental, el cual incluyó estudiantes de ingeniería de software como actores
principales; (b) ejecución de una prueba piloto del estudio con el fin de ajustar los
instrumentos de valoración diseñados o ajustados previamente; (c) ejecución del
estudio considerando ejercicios e instrumentos de valoración diseñados o ajustados
previamente; (d) análisis de los resultados obtenidos en el estudio.
El método de selección fue por invitación directa a los participantes, los cuales
posteriormente se distribuyeron aleatoriamente con el fin de trabajar de forma grupal.
La población contempló a 6 estudiantes de la carrera de ingeniería de software
(LIS), específicamente a estudiantes de octavo semestre de la Unidad Multidisciplinaria
Tizimín (UMT), de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). Tal como se
mencionó, la selección de los participantes fue a través de una invitación personalizada
a los alumnos de la población y el criterio de inclusión fue contar con conocimientos de
diagramación, particularmente en la elaboración de diagramas de flujo.
Posteriormente, y de acuerdo con la distribución designada, se llevó a cabo la
elaboración de diagramas de flujo para dos ejercicios definidos usando la herramienta
de software seleccionada para diagramación. Después, se aplicaron dos cuestionarios a
los participantes para complementar la recolección de datos. Finalmente se analizaron
los datos obtenidos con el fin de identificar la percepción de usabilidad de la herramienta
de software, así como la aceptación del trabajo colaborativo.
4 Resultados
Para evaluar la usabilidad de la herramienta Lucidchart, el cuestionario SUS [14] se

aplicó a los estudiantes de ingeniería de software que conforman la muestra de la
población. El cuestionario fue aplicado vía Google Forms considerando la escala de
Likert de 5 puntos, donde 1 corresponde a “muy en desacuerdo” y 5 corresponde a
“muy de acuerdo”.
Los resultados se sintetizan gráficamente en la figura 1. El promedio de los puntajes
de usabilidad de la herramienta en la percepción de los participantes es de 71.6. Dado
que el valor mínimo considerado para que la usabilidad de una herramienta sea aceptable
es de 68, los resultados nos indican que, en promedio, la usabilidad de la herramienta
66
Lucidchart para el desarrollo de diagramas de flujo es aceptable. El puntaje más alto fue
el del participante 2 (90) y el puntaje más bajo fue el del participante 4 (52.5). Tal como
se observa en la misma figura, dos personas consideraron a la herramienta de software
con usabilidad marginal y cuatro personas la evaluaron con un grado de usabilidad
aceptable.
Fig. 1 Puntajes del instrumento SUS
Para medir la aceptación del trabajo colaborativo se utilizó el instrumento

denominado “encuesta para identificar la aceptación del trabajo colaborativo” [15]. Los
ítems del instrumento de identificación de la aceptación del aprendizaje colaborativo
son los siguientes:
1. Antes de la utilización de la herramienta trabajé en equipos colaborativos con
reglas previamente definidas.
2. El trabajo colaborativo durante la utilización de la herramienta me resultó:
3. En el trabajo colaborativo con la herramienta, escuché con atención las ideas
y las opiniones de los compañeros
4. En el trabajo colaborativo con la herramienta, respeté las pautas de mi grupo
de trabajo.
5. En el trabajo colaborativo con la herramienta, participé de manera activa.
6. En el trabajo colaborativo con la herramienta, aproveché las ideas de los
compañeros.
7. En el trabajo colaborativo con la herramienta, le ayudé a los compañeros en
las tareas que ellos no podían cumplir.
8. En el trabajo colaborativo con la herramienta, me sentí parte del grupo.
9. En el trabajo colaborativo con la herramienta, las cargas de trabajo fueron
equitativas
10. Al realizar la coevaluación del trabajo colaborativo de mis compañeros de
grupo, me sentí bien.
El cuestionario fue aplicado vía Google Forms considerando la escala de Likert de 5

puntos, variando las opciones de acuerdo a la intención de la respuesta (e.g. en algunos
67
casos 1 corresponde a “muy en desacuerdo” y 5 corresponde a “muy de acuerdo”, y en
otros casos 1 corresponde a “muy difícil” y 5 corresponde a “muy fácil”) .
Una vez aplicado el instrumento a los participantes que realizaron trabajo
colaborativo con la herramienta Lucidchart se determinó la aceptación del trabajo
colaborativo con los demás miembros del equipo. Los resultados del cuestionario
fueron los siguientes:
• el 66 % de los participantes que trabajaron colaborativamente manifestó que había
trabajado frecuentemente con reglas previamente definidas antes de la utilización de
la herramienta;
• el 33.3 % de los participantes reconoció que le resultó fácil la utilización de la
herramienta al trabajar colaborativamente;
• el 33.3 % de los participantes considera que no contribuyó en el aprendizaje de sus
compañeros ya que ocasionalmente escucharon las ideas de los demás compañeros,
respetaron las pautas y participaran con los demás miembros del equipo;
• el 100 % de los participantes consideró que las cargas de trabajo fueron equitativas;
• el 67.7 % de los participantes manifestó sentirse bien evaluando el compromiso y
trabajo de sus compañeros del grupo de trabajo.
La mayoría de los participantes manifestó su grado de aceptación hacia el trabajo

colaborativo en función de la facilidad o dificultad de uso (correspondiente al ítem 2 del
instrumento de aceptación de la colaboración). Al 33% de ellos le resultó “muy fácil”
realizar el trabajo en equipo colaborativamente con la herramienta y al 66% le pareció
“fácil” de usar. Con esto se observa una buena aceptación del trabajo colaborativo. Esto
se ilustra gráficamente en la figura 2.
Fig. 2 Trabajo colaborativo durante la utilización de la herramienta
Los resultados del cuestionario SUS indican que la herramienta Lucidchart posee la
usabilidad suficiente para realizar trabajo colaborativo. Por otra parte, el cuestionario
de identificación de la aceptación del trabajo colaborativo nos dio a conocer que
efectivamente hubo un control del trabajo en equipo y los compañeros escucharon
las ideas y opiniones, además de que participaron de manera activa con los demás
miembros del grupo colaborativo.
68
Como complemento del estudio, se revisaron los diagramas de flujo entregados por
los participantes. Específicamente, se analizó cada diagrama resultante con base en
un listado de potenciales errores con el fin de determinar si el resultado era correcto o
existían errores. Posteriormente, se cotejó estos resultados con las percepciones de los
participantes respecto al trabajo colaborativo, específicamente con el fin de relacionarlo
con la coevaluación de los miembros del equipo (ítem 10 del instrumento de aceptación
de la colaboración), lo cual obtuvo resultados satisfactorios.
En este trabajo se ha descrito la evaluación de usabilidad de una herramienta de software

en la elaboración de diagramas de flujo de forma colaborativa, obteniendo un nivel
aceptable.
Adicionalmente, se ha evaluado la aceptación del trabajo colaborativo de los
participantes. Esto para conocer si las personas se sienten con más confianza, participan
con los miembros del grupo y ocurre la aceptación de ideas de los mismos al elaborar
los diagramas de flujo de forma colaborativa. Los resultados obtenidos fueron positivos.
Entre las limitaciones de este trabajo podemos mencionar que, aunque los resultados
obtenidos son positivos, su validación fue realizada con un número limitado de casos.
En consecuencia, no es posible generalizar las conclusiones obtenidas.
Como trabajo futuro se plantea el diseño de estudios adicionales con otros
grupos poblacionales del país y del extranjero, que refuercen las evidencias acerca
de los beneficios que conlleva el uso de la herramienta de diagramación colaborativa
seleccionada en conjunto con diversas estrategias de aprendizaje colaborativas.
Referencias
1. Silva, A. S., Hernandez, M. D., Ramos, L. G., & Merlano, E. D. Desarrollo de la

lógica algorítmica mediante el trabajo colaborativo y el uso de diagramas de flujo.
Encuentro Internacional de Educación en Ingeniería (2014)
2. Cuásquer-Viveros, M., & Moreno-Cortés, A. L. Estudio sobre los diagramas de flujo
en la resolución de problemas matemáticos. Revista Unimar, 39(1), 45-55 (2021)
3. Molina Monguí, A. M., & Orjuela Preciado, L. L. Diagramas Nassi-Shneiderman
y diagramas de flujo como técnicas para el desarrollo del pensamiento algorítmico
(2018)
4. Dillenbourg, P. Collaborative learning: Cognitive and computational approaches.
Advances in learning and instruction series. Elsevier Science, Inc (1999)
5. Scagnoli, M. N. I. El aprendizaje colaborativo en cursos a distancia. Investigación
y ciencia, 14(36), 39-47 (2006)
6. Quiroga, D., Mazzitelli, C., & Maturano, C. Herramientas colaborativas para la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la escuela primaria. IV Jornadas de
TIC e Innovación en el Aula (La Plata, 2017) (2017)
7. Revelo-Sánchez, O., Collazos-Ordóñez, C., & Jiménez-Toledo. J. El trabajo
colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la
69
programación: Una revisión sistemática de literatura. TecNologicas, 1 (2017)
8. Moreno, E. J., Vera, P. M., Rodríguez, R. A., Giulianelli, D. A., Dogliotti, M. G.,
& Cruzado, G. El trabajo colaborativo como estrategia para mejorar el proceso
de enseñanza-Aprendizaje–Aplicado a la enseñanza inicial de programación en el
ambiente universitario. Univ. Nac. La Matanza Dep. Ing. E Investig. Tecnológicas
GIDFIS–Grup. Investig. Desarro. Y Form. En Innovación Softw (2013).
9. Cruz, N. L. M. de la, & Aguirre, E. I. R. Herramientas colaborativas y sus efectos
en el aprendizaje; percepciones del uso de herramientas en estudiantes de posgrado
del SUV. Nadia (2018)
10. Monllor, J. F., López, M. Á., Guarinos, J. V., Pérez, S. B., López, C. N., & Vázquez,
A. B. Aplicación de herramientas web colaborativas en la realización de Proyectos
Fin de Carrera en Ingeniería. VIII Jorn. Redes Investig. En Docencia Univ, 1709-
1721 (2010)
11. Fracchia, C. C., Alonso de Armiño, A. C., & Martins, A. Enseñanza de la
programación: Un tema en la agenda académica para repensar año a año. XX
Congreso Argentino de Ciencias de la Computación (Buenos Aires, 2014) (2014)
12. Leng, B. D., & Gijlers, H. Collaborative diagramming during problem based
learning in medical education: Do computerized diagrams support basic science
knowledge construction? Medical teacher, 37(5), 450-456 (2015)
13. ISO 5807:1985. Information processing—Documentation symbols and conventions
for data, program and system flowcharts, program network charts and system
resources charts. https://www.iso.org/standard/11955.html (2019)
14. Sauro, J. Measuring usability with the system usability scale (SUS). 2011. URL:
http://www. measuringusability. com/sus. php [accessed 2019-09-25] (2011)
15. Aponte, M. C., Brea, O., & others. Aprendizaje colaborativo y tecnologías de
información y comunicación para el perfil global de docentes y estudiantes
universitarios. ObIES, 3, 88-100 (2019)
70
Capítulo 7
RSL sobre Modelo adaptativo de IGU en sistemas

LMS Moodle, usando técnicas de Machine Learning
Carlos David Posada Fernández

Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Medellín, (Colombia)
cdposada@elpoli.edu.co
Grupo de Investigación en Ingeniería Sostenible – GIS
Facultad de Ingenierías
Código Postal: 050022
John William Branch

Universidad Nacional de Colombia (Colombia)
jwbranch@unal.edu.co
Grupo de Investigación GIDIA
Facultad de Minas
Albeiro Espinosa Bedoya
Universidad Nacional de Colombia (Colombia)
aespinos@unal.edu.co
Grupo de Investigación GIDIA
Facultad de Minas
Resumen. Introducción: El documento presenta una revisión sistemática de la

literatura sobre adaptabilidad y adaptividad de Interfaces Gráficas de Usuario
(IGU) en sistemas LMS utilizando técnicas de machine learning. Método: Se
utilizaron varias bases de datos, incluyendo IEEExplorer, Science Direct,
Google Académico, Journal Citation Reports, Scopus, y se aplicaron criterios
de búsqueda específicos para seleccionar los estudios relevantes. Resultados: los
resultados indican que hay una gran cantidad de investigación sobre usabilidad
y experiencia de usuario en interfaces de usuario de sistemas LMS, pero muy
pocos estudios sobre adaptabilidad y adaptividad. Conclusiones: la discusión
se centra en la importancia de la adaptabilidad y la adaptividad en los sistemas
LMS y la necesidad de investigar más en este tema. Este estudio proporciona una
visión general de la investigación existente sobre la usabilidad y la experiencia de
usuario con las interfaces de usuario en sistemas LMS y destaca la necesidad de
investigar más sobre la adaptabilidad y la adaptividad en este contexto.
Palabras clave: Usabilidad, Experiencia de Usuario, LMS, Adaptabilidad,

Adaptividad.
Abreviaturas usadas en este documento:

LMS (Learning Management System – Sistema Gestor del Aprendizaje),
IGU (Interfaz Gráfica de Usuario), UX (User Experience – Experiencia de
Usuario), AUI (Adaptive User Interface – Interfaz de Usuario Adaptativa),
UEQ (User Experience Questionnaire – Questionario de Experiencia de
Usuario), RSL (Revisión Sistemática de Literatura).
71
1 Introducción
La formación a distancia a causa de la pandemia por la covid-19, la desmotivación de

los alumnos, la lucha contra la desigualdad, la introducción de las nuevas tecnologías
en las aulas o la demanda de nuevas competencias en el mercado profesional son
solo algunos ejemplos de motivos que evidencian la necesidad de apostar por la
innovación y la puesta en práctica de nuevas metodologías de enseñanza superior [1]. La
pandemia global causada por el virus COVID-19 causó el cierre temporal de escuelas,
universidades y otras instituciones educativas. Según el informe publicado por el Foro
Económico Mundial (FEM), en abril de 2020, más de 1,2 millones de estudiantes de 186
países se vieron afectados por el cierre de escuelas debido a la pandemia COVID-19.
La crisis ha cambiado drásticamente el ecosistema educativo, aumentando la demanda
de plataformas de aprendizaje en línea. La estricta regulación del bloqueo obligó a las
instituciones educativas y a los instructores a adoptar soluciones proactivas de enseñanza
y aprendizaje en línea [2]. Se calcula que, en los próximos 10 años, la enseñanza como
profesión crecerá entre un 3 y un 9%, evolucionando hacia un modelo más lúdico, tal y
como sugiere el estudio “Tendencias de innovación en educación” presentado en [3]. En
este mismo informe se determina que la utilización de una metodología de enseñanza
más divertida mejora la participación, la atención y la retención del conocimiento, así
como la ratio de asistencia o la calidad del contenido que generan los alumnos. Además,
la pandemia obligó a las universidades y a las empresas a adoptar políticas de trabajo
desde el hogar o trabajo remoto. Por lo tanto, se espera que el impacto de COVID-19
alimente la demanda del sistema LMS [2]. El objetivo de este artículo es realizar una
revisión sistemática de la literatura existente sobre el uso de IGU adaptativas en sistemas
LMS en el contexto de la educación en línea. Igualmente se busca evaluar y sintetizar
el conocimiento actual sobre el uso y efectividad de IGU adaptativas en sistemas LMS
de código abierto como Moodle. Este trabajo demuestra que aún no existe una RSL que
sintetice y evalúe el conocimiento actual sobre interfaces adaptativas en sistemas LMS
en el contexto de la educación en línea. Por lo tanto, una RSL en este campo sería un
paso importante para avanzar en la investigación y el diseño de interfaces de usuario
accesibles y adaptativas en sistemas LMS, que satisfagan las necesidades de todos los
usuarios y para facilitar una evaluación exhaustiva que responda a unas preguntas de
investigación concretas mediante una metodología estricta, verídica y verificable [4].
2 Marco Conceptual
Este documento permitirá identificar los conceptos relacionados con el tema de estudio
y avances y desafíos actuales en la investigación sobre interfaces adaptativas en sistemas
LMS.
- eLearning es un término que se refiere a la capacitación proporcionada a través de
una computadora u otro medio digital dispositivo [5]. Con este modo de aprendizaje
se reduce la barrera geográfica (p. ej., los estudiantes pueden aprender desde cualquier
lugar) y la barrera del tiempo (p. ej., los estudiantes pueden aprender en su conveniencia
en cualquier momento).
- Los sistemas gestores del aprendizaje, o LMS son sistemas mediados por
tecnologías disponibles y emergentes diseñados para apoyar y gestionar las actividades
72
de aprendizaje electrónico efectivo y la comunicación entre los estudiantes y el personal
docente [6].
- La usabilidad es la medida en que un sistema interactivo es efectivo, eficiente y
satisfactorio de usar en un contexto específico de uso [7]. Según este estudio, un sistema
interactivo es efectivo si apoya lo que los usuarios necesitan hacer para alcanzar sus
objetivos, y si los usuarios pueden descubrir cómo hacerlo.
- La UX considera la satisfacción antes, durante y después del uso (mientras que la
usabilidad considera la satisfacción solo durante el uso).
- Una IGU adaptable es aquella en la cual el usuario realiza los cambios para
adecuar la interfaz a sus gustos y preferencias.
- Una IGU adaptativa es aquella en la que el sistema es el encargado de realizar
los cambios necesarios en la interfaz con base en el perfil del usuario [8]. En [10] se
establece que una IGU adaptable es aquella en la cual el usuario realiza los cambios
para adecuar la interfaz a sus gustos y preferencias
- La adaptividad tiene como objetivo comprender las características de los alumnos
y generar la interfaz de usuario personalizada según sus estilos de aprendizaje [9]. En
una IGU adaptativa el sistema es el encargado de realizar los cambios necesarios en la
interfaz con base en el perfil del usuario [8].
Aunque Moodle es ampliamente utilizado en instituciones de educación, varios
estudios han demostrado que presenta numerosas fallas en usabilidad y UX. A pesar
de la existencia de trabajos de investigación que evalúan la calidad de la gestión en
sistemas LMS, se mencionan algunas problemáticas comunes. En [12] se propone un
estudio para analizar la interfaz de usuario en un sistema LMS, tomando en cuenta,
que la experiencia de usuario y la interfaz de usuario (UI) son componentes en una
aplicación o software. Veeramanickam M. R. M. y P. Ramesh publican un estudio que
evalúa la gestión de la calidad en productos de eLearning en dos fases: elaboración
de cuestionarios y predicción del impacto de la calidad del e-Learning. En las dos
fases, se evalúan los siguientes aspectos: Grado de flexibilidad y adaptabilidad, Grado
de compatibilidad (estudiantes y personal), Personal cualificación y experiencia,
evaluación del desempeño e interés del alumno en sistemas de eLearning [11]. En
[13] se propone un estudio que evalúa la experiencia del usuario en un sistema LMS
como Moodle en varias instituciones universitarias de Jordania, en el que se demostró
una baja calificación de Moodle en su IGU y concluye que Moodle debe ser diseñado
por expertos en diseño de IGU y profesionales de UX, y, de esta forma, los usuarios
pueden evaluar positivamente la UX de esta herramienta. [14] propone un estudio para
evaluar la plataforma de e-learning Moodle en una escuela de posgrado en Indonesia
utilizando el UEQ. Los resultados de este estudio indican que las seis escalas que el
instrumento evalúa son consistentes en Moodle, excepto la escala de novedad. En [6],
se diseñó un cuestionario y se cargó en Moodle como tarea para 155 estudiantes que se
habían registrado en dos cursos en una de las universidades de Jordania. Los resultados
revelaron 17 problemas de usabilidad en las interfaces de Moodle.
3 Metodología
Esta investigación ha sido desarrollada mediante el proceso de revisión sistemática de

la literatura (RSL), basado en la propuesta de la “Declaración PRISMA 2020” [15] y
73
en el documento sobre “Pautas para realizar revisiones sistemáticas de literatura en
ingeniería de software” (Guidelines for performing Systematic Literature Reviews
in Software Engineering). La “Declaración PRISMA 2020” es una guía para la
elaboración y presentación de revisiones sistemáticas y metaanálisis en diferentes
campos de la investigación. La declaración es una actualización de la guía PRISMA de
2009 y proporciona una serie de recomendaciones para la planificación, realización y
presentación de una revisión sistemática de literatura rigurosa y transparente.
La importancia de la “Declaración PRISMA 2020” radica en que proporciona una
guía detallada y estandarizada para la elaboración de revisiones sistemáticas, mejorando
la calidad, transparencia y reproducibilidad de las revisiones sistemáticas lo que a su
vez aumenta la confianza en los resultados y las conclusiones de la revisión. Al seguir
estas recomendaciones, los autores pueden garantizar que su revisión sea rigurosa
y que se reduzca al mínimo el riesgo de sesgos y errores en la revisión. Además, el
uso de la “Declaración PRISMA 2020” permite a los lectores evaluar la calidad de la
revisión sistemática y comprender los métodos y los resultados de manera más clara y
completa. La declaración también se puede utilizar como una herramienta para mejorar
la planificación y el diseño de una revisión sistemática, así como para detectar posibles
errores o limitaciones en la revisión.
Algunos estudios previos han abordado temas relacionados con la accesibilidad y
usabilidad de sistemas LMS y la efectividad de las interfaces adaptativas en el contexto
de la educación en línea. Por ejemplo, Alqahtani y Eardley (2019) investigaron la
accesibilidad del sistema Moodle para estudiantes con discapacidades visuales. Por su
parte, Gena y Pérsico (2015) discutieron la importancia de personalizar la experiencia del
usuario en sistemas LMS. Asimismo, Kizilcec, Bailenson y Gómez (2015) exploraron el
impacto de la presencia del instructor en la experiencia de aprendizaje en línea. A pesar
del uso común de los LMS y de su uso extendido, sobre todo, a partir de la pandemia
del COVID-19, estos sistemas LMS, especialmente los de código abierto, demuestran
tener poca usabilidad como lo indica [11]. Algunos factores como la falta de atractivo
visual, la falta de calidad y la baja capacidad de compartir el contenido y el alto grado
de integración pueden obstaculizar el crecimiento del mercado. Además, a pesar del uso
creciente de Moodle LMS, la investigación ha demostrado que Moodle tiene problemas
de usabilidad desde el punto de vista de sus diversos usuarios [12]. [13] descubrió
problemas de UX en la IGU de Moodle que prohibían a los usuarios interactuar con ella
correctamente. El diseño, la función de búsqueda interna, el contenido, los enlaces, la
facilidad de uso y la velocidad fueron las cuatro áreas problemáticas de UX en Moodle.
Como lo indica [14], basado en una revisión sistemática de la literatura, ningún estudio
sobre usabilidad y UX de LMS ofreció soluciones a los problemas identificados en
usabilidad y UX de Moodle. Uno de los desafíos de usar un sistema LMS es la falta
inicial de familiaridad del usuario con el sistema [15]. Algunos problemas pueden
ocurrir cuando un estudiante no está familiarizado con el uso de un sistema LMS, [16].
Diversos estudios han mostrado las numerosas falencias, de usabilidad y experiencia de
usuario, que un sistema LMS como Moodle puede tener, tanto en su interfaz web como
su versión móvil, a pesar de su uso generalizado, principalmente en instituciones de
educación superior. Además, a pesar de que se han publicado numerosos trabajos para
evaluar la gestión de la calidad en sistemas LMS, aun así, existen problemas comunes
como dificultades para lograr un mayor número de encuestados sin la participación de
las agencias de estandarización, la necesidad de centrarse más en el sistema de soporte
74
de decisiones, la necesidad de analizar métodos de muestreo variados para una mayor
generalización [18]. En [17] se propone un estudio para analizar la interfaz de usuario
en un sistema LMS, tomando en cuenta, como se comenta en este estudio, que la UX y
la IGU son componentes en una aplicación o software. Una IGU poco atractiva hará que
los usuarios se sientan incómodos al usar una aplicación. En este estudio, se proponen
dos métodos para evaluar la IGU y la UX de un sistema LMS. Los dos métodos son la
Medición de Usabilidad y la Evaluación Heurística.
3.1 Preguntas de investigación
El objetivo de esta revisión sistemática de la literatura es resumir las contribuciones

sobre la adaptividad de interfaces de usuario en sistemas LMS. A partir de este objetivo
propuesto, la revisión se establecen dos puntos de vista generales, a partir de los cuales,
se definen las siguientes preguntas de investigación (PI):
Preguntas de Investigación sobre usabilidad y experiencia de usuario
• ¿Qué tipos de pruebas evaluativas se pueden aplicar, para medir la Usabilidad y
Experiencia de estudiantes universitarios de pregrado, en sistemas LMS?
• ¿Cómo se podrían aplicar las pruebas de Usabilidad y UX en sistemas LMS, de
forma que los resultados muestren, específicamente, como, las UI de los sistemas
LMS, afectan el aprendizaje de los estudiantes universitarios de pregrado?
• ¿Cuáles son las variables sobre usabilidad y UX en sistemas LMS que se deben
evaluar y como se deben medir para obtener información sobre las formas como las
IU afectan el aprendizaje de los estudiantes universitarios de pregrado?
• ¿Cómo las Interfaces Gráficas de Usuario, en un sistema LMS, se puede adaptar a
los intereses y necesidades de los estudiantes universitarios de pregrado para obtener
mejores resultados en evaluaciones de usabilidad y UX?
• ¿Qué tipos de usuarios se deben tener en cuenta para obtener la información sobre
las formas como la usabilidad y UX con IU en sistemas LMS afectan el aprendizaje
de las personas?
Preguntas de Investigación sobre adaptividad y adaptabilidad de Interfaces Gráficas

de Usuario y Machine Learning
• ¿Qué estilos de aprendizaje se aplican en los sistemas LMS como Moodle?
• ¿Qué estilos de aprendizaje se usan al implementar adaptabilidad y adaptividad de
interfaces gráficas de usuario en sistemas LMS?
• ¿Qué técnicas/algoritmos de Machine Learning existen para la adaptividad y
adaptabilidad de IU de sistemas LMS a los intereses y necesidades de los estudiantes
universitarios de pregrado para obtener mejores resultados en evaluaciones de
usabilidad y UX?
3.2 Fuentes de datos
La búsqueda de trabajos se realizó, inicialmente, mediante las bases de datos IEEE

Explorer, Springer, Science Direct, Google Académico, Journal Citation Reports,
Scopus y Web of Science, plataformas de contenido científico muy relevantes, puesto
que aglutinan multitud de publicaciones científicas de diversas áreas de conocimiento.
75
Después de analizar el funcionamiento de cada una de estas fuentes y los resultados
obtenidos en cada una para documentar la justificación de este trabajo y, después de
preguntar con personas expertas en el manejo de estas fuentes electrónicas y tomando en
cuenta los tópicos y las palabras claves para este trabajo, se decide limitar la búsqueda
principalmente a Journal Citation Report que contiene todas las revistas indexadas en
Web of Science clasificándolos en los cuatro cuartiles. Igualmente se opta por utilizar
IEEExplorer y finalmente Google Académico.
Por otro lado, estas dos bases de datos permiten realizar búsquedas en estructuras
avanzadas gracias al uso de operadores lógicos, que se amoldan perfectamente a las
particularidades de la revisión sistemática propuesta en esta investigación. Además, la
utilización de herramientas de filtrado y análisis bibliométrico otorgan una información
excelente al trabajo presentado.
3.3 Palabras claves y cadenas de búsqueda
Para la estrategia de búsqueda, y a partir de una revisión general inicial de la literatura

se definieron las siguientes palabras claves: LMS, Usability, User Experience, User
interface, adaptive User Interface, Machine Learning, eLearning, Learning Styles.
Las estrategias de búsqueda se corresponden con uno de los puntos álgidos de
cualquier proceso de investigación, puesto que se debe filtrar y clasificar la información
disponible en las bases de datos y recursos electrónicos disponibles, de tal forma que los
trabajos seleccionados permitan responder a las preguntas de investigación planteadas
y, por consiguiente, cumplir el objetivo marcado. De acuerdo con Kitchenham et al.
(2009) y tomando en cuenta los dos puntos de vista desde los que se ha abordado esta
búsqueda, los strings de búsqueda utilizados son los siguientes:
Para IEEExplorer
• Usabilidad y experiencia de usuario en interfaces de usuario de sistemas LMS:
- (“All Metadata”:learning management system) AND (“All Metadata”:usability) AND
(“All Metadata”:user experience) AND (“All Metadata”:user interface)
• Adaptividad y Adaptabilidad de Interfaces gráficas de usuario en sistemas LMS
usando técnicas de Machine Learning:
- (“All Metadata”:learning management system) AND (“All Metadata”:adapt*) AND
(“All Metadata”:user interface) AND (“All Metadata”:machine learning
Para la base de datos Web of Science:

• Usabilidad y experiencia de usuario en interfaces de usuario de sistemas LMS:
- ALL=((“lms” OR “learning management system”) AND (“usability” OR “user
experience”) AND “user interface”)
• Adaptividad y Adaptabilidad de Interfaces gráficas de usuario en sistemas LMS
usando técnicas de Machine Learning:
- LMS AND/+ adapt* + “user interfaces” AND/+ “Machine Learning”
3.4 Criterios de inclusión y exclusión
En la selección de estudios se escogen aquellos trabajos que cumplen las condiciones
76
para ser tenidos en cuenta en la RSL, bajo la premisa de los criterios de inclusión y
exclusión y aquellos estudios en los que se pudo identificar las áreas de aplicación,
herramientas tecnológicas utilizadas, criterios de usabilidad y público objetivo. Además,
la duplicidad de referencias y su posterior eliminación se llevó a cabo mediante el
software de Microsoft Excel.
Según Kitchenham y Charters (2007) los estudios pueden seleccionarse por título
y resumen, obteniéndose una copia completa de estos. En base a estas sugerencias,
se detalló los criterios de selección de estudios, que embarcaban a su vez las palabras
clave y cadenas de búsqueda definidas a partir de las preguntas de investigación:
• Se incluyen artículos y artículos de revisión y proceedings.

• Se incluyen documentos a partir del año 2018.. Esto principalmente porque el uso
y los trabajos, al respecto del nuestro tema, publicado a partir del 2019 y 2020
conllevan un enfoque diferente a partir de la pandemia Covid-19, ya que, a partir
de esta situación, se extiende y se populariza mucho más el uso de herramientas
eLearning y LMS en los ambientes educativos, principalmente en instituciones de
educación superior.
• Se excluyen artículos en los que se habla de sistemas LMS comerciales y libres
diferentes a Moodle. Se excluyen igualmente artículos que hablan de sistemas LMS
como Moodle aplicados a áreas diferentes a instituciones educativas.
• Se excluyen propuesta de aplicabilidad de técnicas de Machine Learning a sistemas
LMS diferentes a la adaptividad y adaptividad de interfaces de usuario en instituciones
educativas.
• En las siguientes búsquedas, sólo se incluirán búsquedas realizadas en Journal Citation
Reports, IEEE Explorer y Google Académico.
4 Resultados alcanzados
Esta sección está estructurada a partir de las preguntas de investigación, previo paso
por el proceso de análisis desarrollado previamente. Para ello, se ha tenido en cuenta
el protocolo elegido durante la extracción de datos. Además, los datos extraídos del
protocolo de revisión se consolidan en una hoja de cálculo.
Al realizar una búsqueda en IEEExplorer y en Web of Science, sobre los conceptos
de “Usabilidad” y “Experiencia de Usuario” en sistemas LMS, se obtienen una baja
cantidad de registros, como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Registros obtenidos sobre “Usabilidad” y “Experiencia de Usuario” en el manejo de

“Interfaces de usuario” en sistemas “LMS”. Fuente: Elaboración propia.
Web of Science
Criterio Filtros IEEExplorer
(WoS)
Restricción Tema (título, resumen, 44 4
palabras clave)
Tipo de Documento Artículos y actas de 42 0
congresos
Periodo 2000-2022 42 0
77
Total 46
Por su parte, al realizar una búsqueda en IEEExplorer y en Web of Science, sobre los
conceptos de “Adaptividad”, “Interfaz de usuario” y “Machine Learning”, la cantidad
de registros obtenidos es un poco menor, como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Registros obtenidos sobre “Adaptibilidad” y “Adaptividad” en “Interfaces de

Usuario” en sistemas LMS usando Machine Learning. Fuente: Elaboración propia.
Web of Science
Criterio Filtros IEEExplorer
(WoS)
Restricción Tema (título, resumen, 49 1
palabras clave)
Periodo 2018-2022 20 1
Tipo de Documento Artículos y actas de 20 1
congresos
Total 21
Después de aplicar varios criterios de búsqueda relacionados con el tema de

“Adaptabilidad” y “Adaptividad” en “Interfaces de Usuario” en sistemas LMS usando
técnicas de “Machine Learning”, se obtienen muy pocos resultados. Particularmente en
el caso de Web of Science.
Lo que se puede notar, al revisar y analizar ambas tablas, es que, si bien, hay mucha
investigación relacionada con el tema de usabilidad y experiencia de usuario en
interfaces de usuario de sistemas LMS, el tema de adaptabilidad y, específicamente, el
de adaptividad de interfaces de usuario en sistemas LMS ha sido muy poco trabajado.
4.1 Criterios de selección de estudios
El siguiente paso fue eliminar la duplicidad de investigaciones que se apreciaban en

ambas bases de datos. Para ello, se utilizó la herramienta Microsoft Excel, donde
se redujo el número de artículos científicos. A continuación, se valoró los títulos y
resúmenes incorrectos, excluyendo en base a este criterio un total de 45 investigaciones.
Las investigaciones seleccionadas una vez que se abordó los criterios de elegibilidad de
la revisión sistemática se describe en la Tabla 3.
Tabla 3. Número de trabajos elegidos. Fuente: Elaboración propia.

Criterios Documentos
Artículos elegidos 45
Artículos excluidos 22
4.2 Análisis de publicaciones
La siguiente gráfica muestra el comportamiento de las publicaciones encontradas, en
78
la que se percibe que, entre los años 2004 y 2017, la cantidad de publicaciones sobre
Usabilidad y UX en el manejo de IGU en sistemas LMS y sobre “Adaptibilidad” y
“Adaptividad” en IGU en sistemas LMS usando técnicas de “Machine Learning” es
muy bajo. En los artículos revisados y elegidos para este estudio, se observa un pico
importante en el año 2018. Tras la caída de publicaciones en 2019, la cantidad de
publicaciones ha venido creciendo hasta el año 2022. Esto demuestra que, a partir de
la pandemia, y de la necesidad del crecimiento de la demanda de sistemas LMS en las
instituciones educativas y en las empresas, la cantidad de publicaciones científicas, al
respecto también viene en crecimiento constante.
Fig. 1. Cantidad de publicaciones por año. Fuente: Elaboración propia.
En la siguiente figura se muestran las publicaciones, por países. Se puede apreciar que
los países que lideran en cantidad de publicaciones sobre “Usabilidad” y “Experiencia
de Usuario” en el manejo de “Interfaces de usuario” en sistemas “LMS” y sobre
“Adaptibilidad” y “Adaptividad” en “Interfaces de Usuario” en sistemas LMS usando
técnicas de “Machine Learning” son Indonesia, India y Jordania
Fig. 2. Publicaciones por países. Fuente: Elaboración propia.
4.3 Discusión
La gran demanda de sistemas LMS como Moodle o .LRN demuestra los grandes
beneficios de este tipo de sistemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un
individuo, pero también las dificultades y falencias que actualmente presentan los
sistemas LMS, especialmente en el manejo de las interfaces de usuario. Este proceso
de RSL arroja una gran cantidad de resultados en el tema usabilidad y UX en sistemas
79
LMS, pero en temas de adaptabilidad de IGU usando técnicas de Machine Learning, los
resultados son realmente pocos. Este hallazgo indica que si bien, los sistemas LMS se
han evaluado exhaustivamente, desde aspectos como usabilidad y UX, las propuestas
específicas adaptabilidad de IGU usando técnicas de IA son realmente muy pocas, lo
que expone una gran oportunidad para incursionar positivamente en este campo. Los
estudios de usabilidad y UX en sistemas como Moodle se han desarrollado usando un
Cuestionario de Experiencia de Usuario como UEQ Online (https://www.ueq-online.
org/) o el servicio SUS (System Usability Scale) que se encuentra en https://www.
usability.gov/how-to-and-tools/methods/system-usability-scale.html. Estos servicios
en línea ofrecen cuestionarios rápidos y fiables para medir la experiencia del usuario
de productos interactivos. Las escalas del cuestionario cubren una impresión completa
de la experiencia del usuario. Se miden tanto los aspectos clásicos de usabilidad
(eficiencia, perspicuidad, confiabilidad) como los aspectos de la experiencia del usuario
(originalidad, estimulación). En general, los resultados de los estudios de usabilidad
sobre Moodle demuestran los problemas de usabilidad y UX y resaltan la necesidad de
mejorar la IGU en Moodle. Para nuestro caso sería necesario adaptar el cuestionario a las
necesidades específicas de nuestra investigación: tipo de herramienta, tipos de usuarios,
aspectos específicos de evaluación, etc. En la literatura científica en idioma inglés, se
usan los conceptos de “Adaptability” para hacer referencia a IGUs que se adaptan a las
necesidades del usuario a partir de la configuración que el mismo usuario hace sobre
el sistema. Por su parte, el concepto de “Adaptivity” se usa para hacer referencia a
sistemas que, automáticamente, adaptan la IGU a las necesidades de un usuario, sin
intervención directa de éste. En la literatura en español, por su parte, el concepto de
“Adaptivity” no tiene una traducción oficialmente aceptada por la RAE, así que, muchos
autores utilizan, indistintamente, el concepto de “Adaptabilidad” para referirse a ambos
conceptos. Otros autores utilizan el concepto de “Adaptividad” para referirse al concepto
de “Adaptivity”. Entre las propuestas de IGU adaptativas en sistemas LMS encontradas
en la RSL están aquellas que se adaptan la interfaz a partir de estilos de aprendizaje del
estudiante, a partir de ontologías, especialmente utilizadas para recomendar recursos
educativos digitales, o a partir de perfiles de usuarios almacenados en el mismo sistema
LMS, en sistemas externos como bases de datos o redes sociales. Otras propuestas de
adaptabilidad en sistemas LMS tienen que ver con la gestión de sistemas de aprendizaje
según las necesidades de los usuarios y la adaptabilidad de IGU por medio de técnicas
de Procesamiento de Lenguaje Natural.
Este documento presenta una RSL sobre el uso y efectividad de las IGU adaptativas
en sistemas LMS de código abierto como Moodle, lo que lo convierte en una valiosa
contribución para la investigación y el diseño de sistemas LMS accesibles y adaptativos.
A pesar de que se ha investigado ampliamente el uso de IGU adaptativas en sistemas
LMS, aún no existe una RSL que aborde la cuestión de cómo se ha investigado y
utilizado esta tecnología en la educación en línea. Esta RSL se enfoca en dos puntos
de vista generales: la usabilidad y experiencia de usuario en interfaces de usuario en
sistemas LMS, y la adaptividad y adaptabilidad de IGU por medio de técnicas de
Machine Learning. Se establecen preguntas de investigación específicas para cada punto
80
de vista. El documento destaca la importancia de realizar una revisión sistemática para
avanzar en la investigación y el diseño de sistemas LMS adaptativos que satisfagan las
necesidades de sus usuarios y para facilitar una evaluación exhaustiva que responda
a preguntas de investigación concretas mediante una metodología estricta, verídica y
verificable. Además, se identifican los conceptos relacionados con el tema de estudio y
se proporciona una base sólida para futuras investigaciones y prácticas. A partir de este
documento, se pueden proponer los siguientes trabajos futuros: 1. Realizar una revisión
sistemática específica sobre el uso de interfaces de usuario adaptativas en sistemas LMS
de código abierto como Moodle, con el objetivo de profundizar en la investigación y
el diseño de sistemas LMS accesibles y adaptativos. 2. Investigar cómo se ha utilizado
la tecnología de interfaces de usuario adaptativas en la educación en línea posterior a
la pandemia de COVID-19, ya que se ha producido un aumento significativo en el uso
de herramientas eLearning y LMS en los ambientes educativos. 3. Investigar sobre la
aplicabilidad de técnicas de Machine Learning en la adaptibilidad de IGU en sistemas
LMS de código abierto como Moodle.
Referencias
1. “Metodologías de enseñanza: tipos y elección | Blog Becas Santander.” https://www.becas-

santander.com/es/blog/metodologias-de-ensenanza.html (accessed Mar. 19, 2023).
2. Fortune Business Insights, “Learning Management System (LMS) Market Size, Participation
and COVID-19 Impact Analysis, By Component (Solutions and Services), By Implementation
(On-Premise and Cloud), By End User (Academic and Corporate), and Regional Forecast,
2022-2029,” https://www.fortunebusinessinsights.com/industry-reports/learning-
management-system-market-101376, Apr. 2022.
3. “ICEMD presenta el estudio ‘Tendencias de innovación en educación.’” https://www.
eleconomista.es/ecoaula/noticias/11122777/03/21/ICEMD-presenta-el-estudio-Tendencias-
de-innovacion-en-educacion.html (accessed Mar. 19, 2023).
4. Kitchenham, B. y Charters, S. (2007). Guidelines for performing Systematic Literature
Reviews in Software Enginieering. [Presentación en conferencia]. EBSE Keele University
and Durham University Join Report, 001
5. D. Fitria Murad, Y. Heryadi, B. Dwi Wijanarko, S. Muhamad Isa, and W. Budiharto,
“Recommendation System for Smart LMS Using Machine Learning: A Literature Review;
Recommendation System for Smart LMS Using Machine Learning: A Literature Review,”
2018, doi: 10.1109/ICCED.2018.00031.
6. L. Hasan, “Usability problems on desktop and mobile interfaces of the moodle learning
management system (LMS),” in ACM International Conference Proceeding Series,
Association for Computing Machinery, Feb. 2018, pp. 69–73. doi: 10.1145/3194188.3194192.
7. R. Molich, “CPUX-F-Curriculum and Glossary-Version 3.16 CPUX-F-Curriculum and
Glossary,” 2020. [Online]. Available: www.uxqb.org.
8. T. Quiroz, O. M. Salazar, and D. A. Ovalle, “Adaptive Graphical User Interface based on User
Profile and Ontologies to Recommend Learning Objects,” Informacion Tecnologica, vol. 29,
no. 6, pp. 295–306, Dec. 2018, doi: 10.4067/S0718-07642018000600295.
9. S. V. Kolekar, R. M. Pai, and M. M. Manohara Pai, “Adaptive User Interface for Moodle based
E-learning System using Learning Styles,” Procedia Comput Sci, vol. 135, pp. 606–615, Jan.
2018, doi: 10.1016/J.PROCS.2018.08.226.
10.T. Quiroz, O. M. Salazar, and D. A. Ovalle, “Adaptive Graphical User Interface based on User
Profile and Ontologies to Recommend Learning Objects,” Informacion Tecnologica, vol. 29,
no. 6, pp. 295–306, Dec. 2018, doi: 10.4067/S0718-07642018000600295.
81
11. V. M. R. M. and P. Ramesh, “Analysis on quality of learning in e-Learning platforms,”
Advances in Engineering Software, vol. 172, p. 103168, Oct. 2022, doi: 10.1016/J.
ADVENGSOFT.2022.103168.
12. A. Darvin, J. Kosasih, Stefanus, and N. Hanafiah, “Usability Evaluation of Learning
Management System,” in Proceedings of 2021 1st International Conference on Computer
Science and Artificial Intelligence, ICCSAI 2021, Institute of Electrical and Electronics
Engineers Inc., 2021, pp. 269–272. doi: 10.1109/ICCSAI53272.2021.9609730.
13. A. M. Saleh, H. Y. Abuaddous, I. S. Alansari, and O. Enaizan, “The Evaluation of User
Experience of Learning Management Systems Using UEQ,” International Journal of Emerging
Technologies in Learning, vol. 17, no. 7, pp. 145–162, 2022, doi: 10.3991/ijet.v17i07.29525.
14. H. Dhika et al., “Evaluating an e-Learning Platform at Graduate School Based on User
Experience Evaluation Technique,” J Phys Conf Ser, vol. 1737, no. 1, p. 012019, Jan. 2021,
doi: 10.1088/1742-6596/1737/1/012019.
15. Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D.,
... & Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting
systematic reviews. International journal of surgery, 88, 105906.
82
Capítulo 8
Cómo la Inteligencia Artificial Generativa

transforma el Aprendizaje Humano: Conceptos,
Casos y Ejemplos.
Prieto-Mendez Manuel E 1, Pech-Campos Silvia J 2

1
Instituto de Tecnología y Sistemas de Información 2 Departamento de Psicología
Universidad de Castilla-La Mancha Ciudad Real, España
{manuel.prieto@uclm.es silvia.pech@uclm.es
Resumen. Introducción: La Inteligencia Artificial Generativa- IAG es un

campo en rápido crecimiento que se enfoca en la creación de sistemas capaces
de generar contenido original y creativo. . Estos sistemas utilizan algoritmos
de aprendizaje automático para analizar y aprender de grandes cantidades de
datos, y luego utilizan ese conocimiento para crear nuevo contenido. El objeto
de este trabajo es realizar una revisión de los conceptos fundamentales y realizar
un estudio de casos sobre los usos de la IAG en la educación. Método: Se
realizó un estudio de casos basado en una pregunta de investigación PICO y una
búsqueda bibliográfica sistemática, utilizando la Guía OKOLI, todo centrado en
la caracterización de las aplicaciones reales actuales de la IAG en la educación
y el aprendizaje.. Resultados: Los estudios de casos revisados muestran que
la IAG se utiliza en una amplia variedad de contextos, niveles y formas de
organización del trabajo docente y metodológico. Algunas de las aplicaciones y
sistemas revisados incluyen generación de contenido, como ensayos y obras de
arte, y chatbots educativos que pueden interactuar con los estudiantes en tiempo
real. Discusión: Los hallazgos de este trabajo, sugieren que la IAG tiene un
gran potencial para transformar la educación y el aprendizaje en el futuro. Sin
embargo, también se destacan algunas limitaciones y desafíos, como la necesidad
de una supervisión humana para asegurar la calidad del contenido generado por
la IAG y la necesidad de una mayor investigación sobre la efectividad de la IAG
en diferentes contextos educativos
Palabras clave: Inteligencia Artificial, Aprendizaje Humano, Estudio de Casos.
1 ¿ Qué es la Inteligencia Artificial Generativa ?
La inteligencia artificial generativa es una tecnología que utiliza algoritmos de

aprendizaje profundo para generar contenido nuevo y original. Estos algoritmos
funcionan tomando una cantidad masiva de datos y aprendiendo a imitar patrones y
estilos encontrados en los mismos. A partir de esta información, la IAG puede crear
contenido nuevo y original que se ajuste a los patrones y estilos aprendidos.
El Machine Learning (ML) y el Aprendizaje Profundo (Deep Learning o DL) son
subcampos de la inteligencia artificial que se centran en el aprendizaje automático
de las máquinas. Ambos utilizan algoritmos para aprender a partir de los datos, pero
se diferencian en la forma en que se aborda el aprendizaje.
El Machine Learning se enfoca en algoritmos que permiten a las máquinas aprender
83
a partir de los datos, identificando patrones y relaciones en los mismos. Los algoritmos
de ML generalmente requieren menos datos que los de DL, pero su capacidad de
aprendizaje es más limitada. Además, el ML se basa en modelos lineales, lo que significa
que los patrones que puede identificar están limitados a combinaciones lineales de las
variables de entrada.
El Aprendizaje Profundo, por otro lado, utiliza redes neuronales profundas para
aprender de los datos. Estas redes están diseñadas para imitar el comportamiento del
cerebro humano, y son capaces de aprender patrones más complejos y no lineales a
partir de los datos. Los algoritmos de DL pueden procesar grandes cantidades de datos
y aprender de ellos de forma más autónoma que los algoritmos de ML.
Una red neuronal profunda (DNN, por sus siglas en inglés) es un tipo de red neuronal
artificial que está compuesta por varias capas ocultas que se encargan de procesar
la información de manera jerárquica, lo que permite la extracción de características
complejas a partir de datos de entrada.
Por ejemplo, una DNN puede ser entrenada para reconocer imágenes de animales.
En la primera capa, la red puede aprender a detectar bordes y formas básicas, en la
segunda capa puede combinar estas características para formar partes más complejas
de la imagen, como ojos o patas, y en las capas posteriores, puede aprender a detectar
características aún más complejas, como la forma del cuerpo y el patrón del pelaje.
Un ejemplo práctico de una DNN es la red neuronal convolucional (CNN), que se
utiliza comúnmente en aplicaciones de visión por computadora, como el reconocimiento
de objetos y la clasificación de imágenes. Las CNN están diseñadas específicamente
para procesar datos de imágenes y utilizan capas convolucionales y de agrupamiento
para extraer características de las imágenes de manera jerárquica. Estas características
se utilizan para hacer predicciones sobre la clase de objeto que se está viendo en la
imagen.
Los Large Language Models (LLM) son modelos de lenguaje generativos de gran
escala que utilizan algoritmos de aprendizaje profundo para aprender patrones y
estructuras lingüísticas en grandes conjuntos de datos de texto. Estos modelos pueden
ser entrenados en un corpus de texto masivo, como el corpus de Wikipedia o el Common
Crawl, lo que les permite aprender una comprensión profunda del lenguaje natural.
Una de las aplicaciones más comunes de los LLM es la generación de texto.
Estos modelos pueden generar texto coherente y cohesivo de manera autónoma, lo
que puede ser utilizado para una variedad de tareas, como la creación de resúmenes, el
diálogo generado por computadora y la escritura creativa. Los LLM también pueden ser
utilizados para la traducción automática, el análisis de sentimientos, la clasificación de
texto y la generación de etiquetas.
Un ejemplo de un LLM ampliamente utilizado es GPT-3, un modelo de lenguaje
desarrollado por OpenAI que contiene 175 mil millones de parámetros. GPT-3 es uno
de los modelos de lenguaje más grandes y poderosos hasta la fecha, y es capaz de
generar texto coherente y cohesivo de manera autónoma. Otro ejemplo es
BERT, un modelo de lenguaje desarrollado por Google que se enfoca en el análisis de
texto. BERT es capaz de entender mejor la relación entre las palabras y las frases en un
texto, lo que le permite generar respuestas más precisas y contextualmente relevantes.
Los LLM están transformando la forma en que interactuamos con el lenguaje natural
y tienen el potencial de tener un impacto significativo en una variedad de campos,
desde la educación y la atención médica hasta la automatización del servicio al cliente
y la inteligencia artificial general.
84
2 Usos comunes de la Inteligencia Artificial Generativa
La IAG se ha utilizado en una variedad de industrias, incluyendo la producción de música,

el cine y los videojuegos. Los algoritmos pueden crear nuevas canciones, crear personajes
de videojuegos y generar efectos especiales para películas. En resumen, la IAG puede
utilizarse en cualquier situación en la que se requiera la producción de contenido nuevo
y original.
He aquí algunos ejemplos:
• GPT-3 (Generative Pre-trained Transformer 3): es un modelo de lenguaje natural
basado en IA que utiliza el aprendizaje profundo para generar texto y respuestas a
preguntas. Puede utilizarse para crear chatbots, redactar artículos de noticias y hasta
para la creación de poesía.
• Amper Music: es un servicio de IA que crea música original y personalizada en
cuestión de minutos. Los usuarios pueden seleccionar el género musical y la duración
de la canción, y el sistema generará automáticamente una canción completa.
• Runway ML: es una plataforma de aprendizaje profundo que permite a los
diseñadores y artistas crear obras de arte generativas en 2D y 3D. Los usuarios
pueden cargar su propio conjunto de datos y entrenar algoritmos para crear piezas de
arte únicas y originales.
• Artbreeder: es una herramienta en línea de IA que permite a los usuarios mezclar
y combinar diferentes características visuales para crear retratos de personas,
paisajes y otros tipos de arte. Los usuarios pueden entrenar algoritmos para crear
arte personalizado y único.
• DALL-E: es un sistema de IA desarrollado por OpenAI que puede generar imágenes
a partir de descripciones de texto. Puede ser utilizado para crear diseños y escenarios
únicos, así como también para la producción de contenido multimedia.
Cada uno de estos sistemas y servicios de IA Generativa tiene diferentes aplicaciones
en diferentes campos, desde la creación de contenido hasta la producción de arte.
3 Usos de la IAG en Educación
La IAG tiene el potencial de transformar la educación de varias maneras. En primer

lugar, los sistemas generativos pueden ser utilizados para crear contenido educativo
original, como ejercicios de práctica, problemas y preguntas de examen. Al analizar
grandes conjuntos de datos de estudiantes y profesores, estos sistemas pueden identificar
patrones y tendencias en la comprensión y el rendimiento, lo que les permite crear
contenido más efectivo y personalizado.
Además, los sistemas generativos pueden ser utilizados para crear simulaciones y
entornos de aprendizaje virtuales que permiten a los estudiantes practicar habilidades
y experimentar situaciones de la vida real en un ambiente seguro y controlado.
Estos entornos también pueden ser personalizados para adaptarse a las necesidades
y habilidades individuales de cada estudiante, lo que puede mejorar la eficacia del
aprendizaje.
Los modelos de lenguaje de gran escala, o LLM, pueden ser utilizados en una
variedad de aplicaciones educativas. Pueden ser utilizados para la creación de contenido
educativo automatizado, como resúmenes, ensayos y materiales de estudio. Al utilizar
85
el aprendizaje automático para analizar grandes cantidades de contenido educativo,
estos sistemas pueden generar automáticamente resúmenes y ensayos coherentes y bien
escritos que son adecuados para su uso en el aula. Los LLM pueden ser utilizados para
la retroalimentación automatizada en los ensayos de los estudiantes.
Al utilizar el análisis de lenguaje natural, estos sistemas pueden evaluar la calidad y
la coherencia de los ensayos escritos por los estudiantes, identificando errores y áreas
de mejora. Esto puede proporcionar a los estudiantes una retroalimentación inmediata
y detallada que puede mejorar su escritura y comprensión. Los LLM también se están
utilizando para la traducción automática, lo que puede ser útil en un entorno educativo
multilingüe. Al utilizar el aprendizaje automático para analizar grandes conjuntos de
datos de idiomas, estos sistemas pueden traducir automáticamente el contenido de un
idioma a otro, lo que puede mejorar la accesibilidad del contenido educativo para los
estudiantes que hablan diferentes idiomas.
4 Metodología empleada.
El Problema enfrentado en este proyecto, fué el de la insuficiente información sobre

la creciente utilización de las técnicas, métodos y herramientas de IA Generativa en el
aprendizaje humano de diferentes materias, a la luz de su rápido incremento y las dudas
de todo tipo que provoca en su aplicación.
El Propósito ha sido realizar un estudio y un análisis de casos reales de uso es estas
tecnologías, y en particular, en el aprendizaje de materias y áreas de conocimiento
específicas.
Se determinó realizar una búsqueda bibliográfica basada en una pregunta de
investigación fundamentada en el Método PICO, y en base a la Guia OKOLI
Las preguntas PICO fueron introducidas en las publicaciones de Ciencias Médicas
y se han extendido a otras áreas de conocimiento. Algo similar a lo ocurrido con los
Resúmenes Estructurados para las publicaciones científicas. Se trata de una metodología
y enfoque sistemático para formular preguntas de investigación de manera precisa y
enfocada que pueden ser respondidas a través de la revisión de la literatura científica .
Su uso es extendido para proyectos centrados en la búsqueda y evaluación de literatura.
El método de las preguntas PICO para el análisis de la literatura se enmarca dentro
de la metodología de Revisión Sistemática. La revisión sistemática es un tipo de estudio
que tiene como objetivo recopilar, evaluar y sintetizar de manera sistemática la evidencia
disponible sobre un tema o pregunta de investigación específica. Este enfoque busca
minimizar el sesgo y la subjetividad al seguir un protocolo predefinido y transparente
para identificar, seleccionar y evaluar los estudios relevantes.
Preguntas PICO
P - Población - Quienes están concernidos en el problema bajo estudio
I - Intervención - Que tipo de actuación se pretende realizar sobre la población
C - Comparación - Que variante diferente se pretende analizar con la intervención
O - Outcomes | Resultados - Cuál es el resultado esperado
El método PICO se ha aplicado en los últimos años en la investigación educativa.

Al seguir este enfoque, se pudo formular una pregunta clara y enfocada que facilitó
86
la búsqueda y evaluación de la literatura pertinente en relación con el impacto de la
Inteligencia Artificial Generativa en el rendimiento de los estudiantes que utilizan la
tecnología para el aprendizaje.
Formulación de la pregunta (PICO) de investigación: En estudiantes que usan
la Tecnología para el Aprendizaje (P), ¿cuál es el impacto de la integración de la
Inteligencia Artificial Generativa (I) en comparación con métodos tradicionales de
aprendizaje (C) para su mejor rendimiento en áreas específicas (O) ?
Se realizó una búsqueda sistemática en bases de datos documentales y fuentes
relevantes, para identificar todos los estudios relevantes que abordan la pregunta de
investigación, es decir los casos de uso reales de la IAG para el aprendizaje de las
personas.
Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión predefinidos para seleccionar los
estudios relevantes a partir de los resultados de la búsqueda inicial. Se analizaron los casos reales
de uso de la IAG en algunas áreas de conocimiento específicas: STEM; Programación;
Ingenierías; Educación y Pedagogía; Ciencias del Comportamiento; Ciencias Médicas,
Arquitectura, Ciencias Sociales; Idiomas y Recursos para el aprendizaje de personas
con necesidades específicas.
El estudio de casos es un instrumento o método de investigación con origen en la
investigación médica, psicológica y educativa, que se enfoca en un caso en específico
de una sola persona o grupo, el cual es exclusivo y particular de esa persona o
grupo. Stake, 1995 [4]. Se emplea una metodología basada en una revisión
sistemática, que utiliza métodos explícitos y sistemáticos para cotejar y sintetizar los
hallazgos de los estudios que abordan una pregunta claramente formulada, para que un
artículo de revisión tenga calidad y consiga los objetivos debe [5]:
• Partir de una pregunta adecuada (pregunta de investigación PICO);
• Estructurar la revisión bibliográfica de forma correcta orientada al Problema y el
Propósito;
• Evaluar la calidad, nivel de evidencia de cada fuente;
• Evaluar la calidad y nivel de evidencia del conjunto de artículos seleccionados;
• Ofrecer las recomendaciones según la evidencia hallada en la bibliografía.
Finalmente, se adoptan como guía, los lineamientos de la metodología expuesta por

Okoli [6] en A guide to conducting a standalone systematic literature review.
Communications of the Association for Information Systems, v. 37, n. 43, p.
879?910, nov. 2015. Disponible en: <http://aisel.aisnet.org/cais/vol37/iss1/43/>.
5 Ejemplos de uso de la IAG en Educación
A continuación, se presentan varios casos genéricos de uso de la IA generativa en

educación:
Generación de respuestas automáticas: Las soluciones de chatbot basadas en IA
generativa, como Woebot, se están utilizando para brindar asesoramiento y apoyo
emocional a los estudiantes. Estos chatbots pueden interactuar con los estudiantes en
tiempo real y proporcionar respuestas personalizadas y contextualmente relevantes.
Fauzi, M., & Darwis, A. (2021). Personalized E-Learning System Based on Generative
AI in Higher Education. Journal of Physics: Conference Series, 1818(1), 012029.
87
Generación de contenido educativo: La IA generativa se puede utilizar para generar
contenido educativo, como resúmenes, resúmenes y explicaciones de conceptos
complejos. Por ejemplo, el sitio web de Khan Academy utiliza la IA generativa para
crear explicaciones de video educativas en varios idiomas. Gruenewald, T., & Jermann,
P. (2020). Chatbots and intelligent tutoring systems: Applications and opportunities
for educational technology. Journal of Educational Technology & Society, 23(2), 1-14.
Generación de preguntas de evaluación: La IA generativa se puede utilizar para

generar preguntas de evaluación, lo que ahorra tiempo y esfuerzo a los profesores. Las
herramientas como el sistema AI-EDU pueden crear preguntas de opción múltiple y de
respuesta abierta basadas en la información proporcionada por los profesores. Hu, F., &
Wen, M. (2020). Application of generative adversarial networks in intelligent education.
IEEE Access, 8, 76408-76417.
Generación de contenido para la escritura creativa: La IA generativa se ha utilizado

en la enseñanza de la escritura creativa para proporcionar a los estudiantes sugerencias
y apoyo en su escritura. Por ejemplo, el sitio web de Botnik Studios utiliza la IA
generativa para generar historias y poemas en colaboración con los usuarios. Rosales,
S., & Roussos, G. (2021). Exploring the potential of AI-driven systems for providing
personalised feedback to university students. British Journal of Educational Technology,
52(1), 399-414
Generación de contenido multimedia: La IA generativa se ha utilizado para crear

contenido multimedia, como imágenes y videos educativos. Por ejemplo, el sitio web
de Pexels utiliza la IA generativa para generar imágenes y videos basados en palabras
clave proporcionadas por los usuarios. Wijekumar, K. J., Cavanaugh, T., & Jones, W.
M. (2020). Personalization in intelligent tutoring systems: A systematic review.
Educational Research Review, 29, 100312.
A partir de los siguientes epígrafes se presenta el resultado de la selección basada en

la búsqueda, agrupada por las áreas de interés que fueron definidas inicialmente:
5.1 En el Aprendizaje de STEM (Ciencia-Tecnología-Ingeniería-Matemática)
Creación de simulaciones y modelos: La IAG puede ser utilizada para crear simulaciones
y modelos que permitan a los estudiantes experimentar con conceptos y fenómenos científicos
de manera interactiva y visual. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para crear una
simulación de la propagación de una enfermedad en una población, que permitió a los estudiantes
explorar diferentes estrategias de control y prevención.
Análisis de datos: La IAG puede ser utilizada para analizar grandes conjuntos de
datos y extraer información útil para la investigación y el aprendizaje. Por ejemplo, un
estudio reciente utilizó una IAG para analizar datos de experimentos en biología celular
y generar modelos de predicción de la migración celular.
88
Generación de preguntas y respuestas: La IAG puede ser utilizada para generar
preguntas y respuestas que permitan a los estudiantes practicar y evaluar su comprensión
de los conceptos de STEM. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para
generar preguntas y respuestas en el contexto de la física cuántica, que fueron evaluadas
por expertos y consideradas de alta calidad
Tutorías personalizadas: La IAG puede ser utilizada para proporcionar retroalimentación

y tutoría personalizada a los estudiantes, adaptándose a sus necesidades y estilos
de aprendizaje individuales. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para
proporcionar retroalimentación personalizada a los estudiantes de matemáticas en
función de su nivel de conocimiento y errores cometidos.
Plataforma de aprendizaje personalizado para estudiantes de matemáticas: La

empresa mexicana Matific desarrolló una plataforma de aprendizaje personalizado para
estudiantes de matemáticas que utiliza técnicas de IAG para adaptar el aprendizaje
a las necesidades de cada estudiante. En https://www.matific.com/mx/es-mx/matific-
innovacion-educativa
Plataforma de aprendizaje adaptativo para la enseñanza de matemáticas: La

plataforma “Study Sapuri” es utilizada en Japón para la enseñanza de matemáticas en
educación primaria y secundaria. La plataforma utiliza técnicas de IAG para adaptar el
aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante y mejorar su rendimiento.
En https://www.studysapuri.jp/
5.2 En el Aprendizaje de la Programación
Generación de código: La IAG puede ser utilizada para generar código automáticamente,
proporcionando a los estudiantes un modelo para seguir y un punto de partida para su
propio código. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para generar código
en el contexto de la programación de videojuegos, lo que permitió a los estudiantes
aprender y experimentar de manera más efectiva.
Identificación de errores: La IAG puede ser utilizada para identificar errores en el

código de los estudiantes y proporcionar retroalimentación sobre cómo corregirlos. Por
ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para identificar errores en el código de
los estudiantes de programación de Java y proporcionar retroalimentación sobre cómo
corregirlos.
Retroalimentación automatizada: La IAG puede ser utilizada para proporcionar

retroalimentación automatizada a los estudiantes sobre su código, identificando áreas
de mejora y proporcionando sugerencias para mejorar su código. Por ejemplo, un estudio
reciente utilizó una IAG para proporcionar retroalimentación sobre el código de los
estudiantes en el contexto de la programación de robots, lo que mejoró significativamente
su aprendizaje y desempeño.
89
Sistema de tutoría inteligente para la enseñanza de programación: En la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) se desarrolló un sistema de tutoría inteligente
para ayudar a los estudiantes a aprender a programar. El sistema utiliza técnicas de IAG
para adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante. (Álvarez
et al., 2018) [11].
5.3 En al Aprendizaje de las Ingenierías
Simulación de procesos: La IAG puede ser utilizada para simular procesos en la

ingeniería, lo que permite a los estudiantes experimentar y comprender mejor los
sistemas complejos. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para simular un
sistema de producción en la ingeniería de producción, lo que permitió a los estudiantes
entender mejor cómo se relacionan los diferentes componentes del sistema.
Optimización de diseños: La IAG puede ser utilizada para optimizar diseños en la

ingeniería, lo que permite a los estudiantes crear diseños más eficientes y efectivos. Por
ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para optimizar el diseño de un dispositivo
de captura de energía en la ingeniería eléctrica, lo que mejoró significativamente su
rendimiento.
Resolución de problemas complejos: La IAG puede ser utilizada para resolver

problemas complejos en la ingeniería, proporcionando a los estudiantes herramientas y
enfoques para abordar problemas difíciles. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una
IAG para resolver un problema de optimización en la ingeniería química, lo que permitió
a los estudiantes abordar el problema de manera más eficiente y efectiva.
5.4 En Ciencias de la Educación y la Pedagogía
Generación de materiales de enseñanza personalizados: La IAG puede ser utilizada

para generar materiales de enseñanza personalizados que se ajusten a las necesidades
y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una
IAG para generar preguntas de prueba en línea que se ajustaron a las necesidades y
habilidades de los estudiantes.
Detección de problemas de aprendizaje: La IAG puede ser utilizada para detectar

problemas de aprendizaje de los estudiantes, lo que permite a los profesores identificar
y abordar los problemas de manera oportuna. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó
una IAG para detectar el aburrimiento de los estudiantes durante la clase, lo que permitió
a los profesores ajustar la enseñanza para mantener a los estudiantes comprometidos.
Evaluación de la enseñanza: La IAG puede ser utilizada para evaluar la enseñanza de

los profesores, proporcionando a los profesores retroalimentación sobre su enseñanza
y oportunidades para mejorarla. Por ejemplo, un estudio reciente utilizó una IAG para
evaluar la calidad de la enseñanza de los profesores en línea, lo que permitió a los
profesores identificar sus fortalezas y debilidades en la enseñanza.
90
5.5 En el aprendizaje de la Psicología y las Ciencias del Comportamiento
Diagnóstico psicológico: La IAG puede ser utilizada para realizar diagnósticos

psicológicos, y para predecir la respuesta a diferentes tratamientos. Por ejemplo, una
IAG basada en aprendizaje automático ha sido utilizada para predecir la depresión en
adolescentes, y para evaluar la eficacia de diferentes tratamientos.
Investigación en Psicología: La IAG también puede ser utilizada en la investigación en

psicología, por ejemplo, para generar estímulos que se utilicen en experimentos, o para
analizar grandes conjuntos de datos. Por ejemplo, una IAG ha sido utilizada para generar
historias cortas que se utilizan en experimentos sobre toma de decisiones.
5.6 En el aprendizaje de las Ciencias Médicas
Simulación de casos clínicos: La IAG puede ser utilizada para simular casos clínicos
y ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de diagnóstico y tratamiento. Por
ejemplo, una IAG basada en redes neuronales ha sido utilizada para simular casos
clínicos de enfermedades cardiovasculares y ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades de diagnóstico y tratamiento.
Identificación de patologías: La IAG también puede ser utilizada para identificar

patologías en imágenes médicas, como radiografías y resonancias magnéticas. Por
ejemplo, una IAG basada en aprendizaje profundo ha sido utilizada para identificar
patologías en imágenes de mama y mejorar la precisión del diagnóstico.
Generación de nuevos fármacos: La IAG también puede ser utilizada para generar
nuevos fármacos y acelerar el proceso de descubrimiento de fármacos. Por ejemplo, una
IAG basada en aprendizaje profundo ha sido utilizada para generar nuevos compuestos
químicos con potencial terapéutico.
5.7 En la enseñanza de la Arquitectura
Generación de diseños arquitectónicos: La IAG puede generar diseños arquitectónicos

a partir de datos de entrada proporcionados por el usuario, como la ubicación, las
dimensiones del terreno y los requisitos de diseño. Los estudiantes pueden utilizar la
IAG para generar diseños en una fracción del tiempo que tomaría hacerlo manualmente,
lo que les permite explorar múltiples opciones de diseño en poco tiempo.
Optimización de la eficiencia energética: La IAG puede ser utilizada para optimizar

la eficiencia energética de los edificios mediante la simulación del comportamiento
del edificio en diferentes condiciones climáticas. Los estudiantes pueden utilizar la
IAG para probar diferentes materiales de construcción, sistemas de ventilación y otras
variables para determinar la mejor combinación para maximizar la eficiencia energética
del edificio
Diseño de interiores personalizados: La IAG puede generar diseños de interiores

personalizados para satisfacer las necesidades y preferencias individuales de los clientes.
91
Los estudiantes pueden utilizar la IAG para crear diseños que satisfagan las necesidades
específicas de los clientes, lo que puede ser especialmente útil en la enseñanza de la
arquitectura de interiores.
5.8 En la enseñanza de las Ciencias Sociale
Análisis de grandes conjuntos de datos: La IAG puede ser utilizada para analizar
grandes conjuntos de datos en ciencias sociales, como los datos de encuestas, los datos
del censo, los datos de redes sociales, entre otros. Los estudiantes pueden utilizar la
IAG para analizar los datos de manera más eficiente y obtener resultados más precisos.
Generación de modelos predictivos: La IAG puede ser utilizada para generar modelos
predictivos en ciencias sociales, como modelos de predicción de votos, modelos de
predicción de delitos, entre otros. Los estudiantes pueden utilizar la IAG para generar
modelos y evaluar su precisión.
Generación de datos sintéticos: La IAG puede ser utilizada para generar datos sintéticos
que se parezcan a los datos reales. Esto puede ser útil para enseñar a los estudiantes
cómo funcionan los modelos y cómo se pueden generar datos de manera más eficiente.
5.9 En el aprendizaje de Idiomas
Plataforma de aprendizaje personalizado para la enseñanza de inglés: La empresa

española “Lingokids” desarrolla una plataforma de aprendizaje personalizado para la
enseñanza de inglés a niños de entre 2 y 8 años. La plataforma utiliza técnicas de IAG
para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de cada niño. Enlace: https://
lingokids.com/es/playlearning
Sistema de tutoría virtual para la enseñanza de idiomas: La plataforma “Rosetta

Stone” es utilizada en diversas escuelas y universidades de Estados Unidos para la
enseñanza de idiomas. La plataforma utiliza técnicas de IAG para adaptar la enseñanza
a las necesidades individuales de cada estudiante. https://www.rosettastone.com/
Plataforma de aprendizaje adaptativo para la enseñanza de idiomas: La plataforma

“Duolingo” es utilizada en diversos países europeos para la enseñanza de idiomas.
La plataforma utiliza técnicas de IAG para adaptar la enseñanza a las necesidades
individuales de cada estudiante. Enlace: https://www.duolingo.com/
Sistema de tutoría virtual para la enseñanza de inglés: La plataforma “VIPKID”

es utilizada en China para la enseñanza de inglés a niños y jóvenes. La plataforma
utiliza técnicas de IAG para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de cada
estudiante y mejorar su progreso. Enlace: https://www.vipkid.com/
92
5.10 En la Enseñanza y el aprendizaje de las personas con necesidades específicas
Plataforma de aprendizaje para personas con discapacidad visual: La plataforma

“Virtual Vision” es utilizada en Brasil para la enseñanza de personas con discapacidad
visual. La plataforma utiliza técnicas de IAG para adaptar el aprendizaje al perfil de
cada estudiante y ofrecer herramientas accesibles, como el uso de sintetizadores de voz
y braille virtual, para mejorar el aprendizaje. https://www.virtualvision.com.br/
Storytime: Es una aplicación de aprendizaje de lectura para niños que utiliza IA

generativa para crear narraciones interactivas adaptadas a las habilidades y preferencias
de cada niño. Puede ser útil para estudiantes con discapacidades de lectura. Sitio web:
https://www.getstorytime.com/
Microsoft Learning Tools: Microsoft ofrece una serie de herramientas de aprendizaje

inclusivas basadas en IA generativa, como Immersive Reader y Dictation, que brindan
soporte a estudiantes con discapacidades de lectura y escritura. Sitio web: https://www.
microsoft.com/en-us/education/products/learning-tools
Cognii: Se trata de una empresa que ofrece soluciones basadas en IA para la educación,
incluyendo el apoyo a estudiantes con necesidades especiales. Su plataforma proporciona
retroalimentación automatizada y personalizada para mejorar la escritura y el aprendizaje
en general. Sitio web: https://www.cognii.com/
SoftBank Robotics - Pepper: SoftBank Robotics ha desarrollado el robot Pepper, que

utiliza IA generativa para interactuar y apoyar a estudiantes con necesidades especiales.
Pepper puede ser utilizado en entornos educativos para proporcionar asistencia,
enseñanza y actividades interactivas. Sitio web: https://www.softbankrobotics.
com/emea/en/pepper
MATHia: Desarrollado en la Universidad Carnegie, Se trata de una plataforma

de matemáticas en línea que utiliza IA generativa para adaptar las lecciones y los
ejercicios a las habilidades y necesidades de cada estudiante, incluidos aquellos con
discapacidades de aprendizaje. Enlace: https://www.carnegielearning.com/
solutions/math/mathia/
6 Debate: La utilización de la IAG en la Instrucción y el Aprendizaje
Como se ha visto en este trabajo, la IG y sus diferentes herramientas, métodos y técnicas,

se aplican profusamente en la educación, tal como ocurre en todos los campos de la
actividad social y en la economía real. Nunca antes las propuestas innovadoras de la
Ciencia y la Tecnología se habían incorporado con tal rapidez en el sector educativo.
En muy poco tiempo, en todas partes donde la tecnología y las comunicaciones lo
permiten, esta incorporación se da a una gran velocidad, como veloz es el desarrollo de
la propia tecnología. chatGPT4, el ejemplo más conocido de IAG y los modelos LLM,
93
se hizo popular a finales de 2022. Ya exigen nuevas versiones mucho más potentes
como chatGPT5 y los llamados modelos de Inteligencia General Artificial.
Hay un gran debate en las Universidades sobre la conveniencia o no de usar la IAG
y servicios como chatGPT. A continuación, se presentan algunos pros y contras de
utilizar la IAG y servicios similares en la educación y la investigación:
Pros:
• Acceso a información y recursos de manera rápida y eficiente: La IAG y servicios

similares pueden ayudar a los estudiantes y profesores a acceder a información y
recursos de manera rápida y eficiente. Esto puede ser especialmente útil en casos
donde la información necesaria para una tarea o proyecto es extensa y compleja.
• Apoyo a la toma de decisiones: La IAG y servicios similares pueden proporcionar
orientación y recomendaciones útiles para la toma de decisiones. Por ejemplo,
pueden ayudar a los estudiantes y profesores a seleccionar las metodologías de
investigación adecuadas para sus proyectos.
• Facilidad de uso: La IAG y servicios similares son fáciles de usar y pueden ayudar a
los estudiantes a aprender y realizar tareas de manera más eficiente.
Contras:
• Dependencia de la tecnología: El uso de la IAG y servicios similares puede llevar

a una dependencia excesiva de la tecnología. Esto puede limitar el desarrollo de
habilidades y capacidades críticas en los estudiantes.
• Falta de comprensión: El uso de la IAG y servicios similares puede limitar la
comprensión de los conceptos y habilidades necesarias para realizar tareas y
proyectos. Los estudiantes pueden no entender completamente cómo se llegó a una
respuesta o recomendación específica.
• Problemas de ética y privacidad: La IAG y servicios similares pueden plantear
problemas éticos y de privacidad en relación con la recopilación y uso de datos
personales.
Para garantizar que los elementos en contra del uso de la IAG en la educación sean
minimizados o evitados, se pueden tomar varias medidas. Por ejemplo, Enseñar a los
estudiantes las habilidades necesarias: Es importante que los estudiantes aprendan las
habilidades necesarias para realizar tareas y proyectos por sí mismos, sin depender
completamente de la IAG y servicios similares. Esto puede incluir habilidades de
investigación, pensamiento crítico y resolución de problemas.
• Fomentar la comprensión: Se hace necesario que los estudiantes comprendan cómo

se llegó a una respuesta o recomendación específica proporcionada por la IAG.
Los profesores pueden fomentar la comprensión pidiéndoles a los estudiantes que
expliquen cómo llegaron a sus conclusiones y qué procesos utilizaron.
• Promover la ética y la privacidad: Los profesores y las instituciones educativas deben
ser conscientes de los problemas éticos y de privacidad relacionados con la IAG y
servicios similares. Deben tomar medidas para garantizar que los datos personales
de los estudiantes sean protegidos y utilizados de manera ética.
94
• Integrar la IAG de manera efectiva: La IAG y servicios similares deben ser
integrados de manera efectiva en el plan de estudios y en la enseñanza. Esto puede
incluir la selección cuidadosa de herramientas y servicios, así como la capacitación
de profesores y estudiantes sobre cómo utilizarlos de manera efectiva.
La introducción de la Inteligencia Artificial en el aula puede ser utilizada de

manera cuestionable Es muy llamativo el siguiente titular: “China experimenta con
diademas que miden la atención de los estudiantes en clase” https://www.elmundo.es/
papel/2019/09/20/5d845b2afdddff539b8b463d.html
A donde podamos llegar, depende de nosotros mismos, de que seamos capaces de
hacer usos creativos, productivos y mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otra vez conviene resaltar la cita del pensador cubano Jose de la Luz y Caballero:
“Instruir puede cualquiera, educar, sólo quien sea un evangelio vivo”.
He aquí que la Instrucción Basada en la Tecnología para ayudar al aprendizaje,
seguirá siendo importante y no se puede detener. Pero la labor educativa de la familia,
la escuela, los medios y la sociedad en su conjunto es decisiva y no puede depender
de la tecnología. El poder del ejemplo es trascendental en educación. Las máquinas
o los algoritmos no podrán dar ejemplo. Podrán procesar muy rápido y ayudarnos,
manejar volúmenes insospechados de datos y aprender de ellos. Se trata, una vez más,
de aprovechar la tecnología y hacer usos creativos de ella para nuestro beneficio.
Declaración de uso de IA Generativa y tecnologías asistidas por IA en el proceso

de escritura. Durante la preparación de este trabajo, los autores utilizaron Chat GPT3
para identificar materiales relevantes y realizar la crítica sobre el uso de la IA Generativa
en Educación. Después de usar esta herramienta/servicio, los autores revisaron y
editaron el contenido según resultó necesario y asumen toda la responsabilidad por el
contenido de la publicación.
Referencias
1. AI (Artificial Intelligence). En https://en.wikipedia.org/wiki/Artificial_intelligence OpenAI

and Microsoft En https://openai.com/blog/openai-and-microsoft IAG. En https://en.wikipedia.
org/wiki/Generative_artificial_intelligence
2. ML (Machine Learning). En https://en.wikipedia.org/wiki/Machine_learning
3. DL (Deep Learning). En https://en.wikipedia.org/wiki/Deep_learning
4. LLM (Large Languaje Models). https://en.wikipedia.org/wiki/Large_language_mode
5. Stake, R.E., The Art of Case Study Research, Thousand Oaks, Sage Publications (1995). Y
Qualitative Research: Studying How Things Work. New York: The Guilford Press. (2010)
6. Pardal-Refoyo, José Luis, & Pardal-Peláez, Beatriz. (2020). Anotaciones para estructurar una
revisión sistemática. Revista ORL, 11(2), 155-160. Epub 13 de octubre de 2020.https://dx.doi.
org/10.14201/orl.22882 (2020)
7. Okoli, C. A guide to conducting a standalone systematic literature review. Communications of
the Association for Information Systems, 37(1), 879–910. https://doi.org/10.17705/1cais.03743
(2015)
8. Cochrane Iberoamericano (https://es.cochrane.org/es/recursos-para-autores-elaborar-
revisiones) [2] y en Cochrane Training (https://training.cochrane.org/search/
site?f%5b0%5d=bundle%3Aresource&f%5b1% 5d=ss_language%3Aes) [3].
9. Khan Academy. https://es.khanacademy.org/
95
10. Matific. En https://www.matific.com/es/es/home/
11. Alvarez, O.; et al. Ambiente Integral de Tutoría Inteligente: Desarrollo, Implementación
y Prospectiva. UABC ISBN: 978-607-607-489-3 En https://www.researchgate.net/
publication/329550386_Implementacion_de_un_sistema_de_tutoria_inteligente_para_la_
ensenanza_de_programacion (2018
12. Chat GPT References. Análisis de referencias generadas mediante Chat GPT.
96
Capítulo 9
Estudio de la promoción de curso en la Educación

Secundaria en España mediante aprovechamiento
inteligente de datos masivos1
Antonio Lorenzo1,2, Jose A. Olivas2

1 Departamento de Business Intelligence, Gobierno de Castilla- La Mancha,
Calle Rio Cifuentes, s/n, 45071 Toledo, España.
alorenzo@jccm.es
2 SMILe (Soft Management of Internet and Learning). Departamento de Tecnologías y
Sistemas de Información, Universidad de Castilla-La Mancha,

Paseo de la Universidad, 4, 13071 Ciudad Real, España.
Joseangel.olivas@uclm.es
Resumen. Introducción. La Educación Secundaria en España proporciona una

formación clave para el futuro académico y profesional de los estudiantes.
Las competencias no están gestionadas a nivel nacional, sino a nivel regional,
teniendo 17 políticas educativas distintas. Método. El objetivo de este trabajo es
aplicar una metodología para el desarrollo de sistemas inteligentes basada en la
combinación de la Ingeniería del Conocimiento y el aprovechamiento de datos
masivos, en concreto, el conjunto de datos de los alumnos que promocionan de
curso en el periodo 2017-2021 relacionando el género, aspectos territoriales (por
Comunidad Autónoma y provincia), aspectos demográficos (población), zonas
climáticas de España, tasa de paro, PIB per cápita y ocupación por sectores
económicos. Resultados. En los resultados se obtiene, entre otras cosas, que
el periodo lectivo que más promocionaron los alumnos fue el de 2019-2020
(posiblemente debido a la pandemia), que las mujeres promocionan nueve puntos
más que los hombres o que se promociona más en provincias cuya población es
mayor a un millón de habitantes. Conclusiones. La conclusión más importante
obtenida es que hay regiones que con una situación económica por debajo de la
media, obtienen resultados académicos por encima de la media y, al contrario,
otras con una situación económica superior a la media, obtienen resultados
académicos por debajo de la media.
Palabras clave: Inteligencia artificial, Ingeniería del conocimiento, Data lake,

Cuadros de mandos inteligentes, Promoción de curso en enseñanza secundaria.
1 Introducción
El sistema educativo español establece como enseñanza obligatoria y gratuita las etapas
de la Educación Infantil (de 3 a 6 años), Educación Primaria (desde los 6 hasta los 12
años) y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, desde los 12 hasta los 16 años).
1
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por FEDER y la Agencia Estatal de Investigación (AEI) del
Ministerio de Economía y Competitividad de España, Proyecto SAFER: PID2019-104735RB-C42 (AEI/
FEDER, UE).
97
Esta propuesta se ha centrado en el aprovechamiento inteligente de datos masivos en
la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) porque es la etapa en los que los
alumnos eligen el itinerario formativo (humanístico, artístico, científico o tecnológico),
que determinará su futuro profesional. Los últimos datos que ha publicado el Ministerio
de Educación y Formación Profesional de España2 corresponden al año 2020-2021.
El objetivo de este trabajo es aplicar una metodología para el desarrollo de sistemas
inteligentes, presentada y justificada inicialmente en [1], basada en la combinación de
la Ingeniería del Conocimiento y el aprovechamiento de datos masivos, en concreto el
conjunto de datos de los alumnos que promocionan de curso en el periodo 2017-2021
relacionando el género, aspectos territoriales (por Comunidad Autónoma y provincia),
aspectos demográficos (población), zonas climáticas de España, tasa de paro, PIB per
cápita y ocupación por sectores económicos.
Esta metodología ha sido aplicada por los autores con diferentes variantes para el
pronóstico electoral en procesos lectivos recientes en España [2], [3], para el estudio
del tratamiento de los datos sobre la pandemia de COVID’19 [4] o para el estudio de la
radicalización o los delitos de odio en redes sociales [1].
2 Estudio de la promoción de curso en la Educación Secundaria en

España (2017-2021)
Se ha generado un ‘data lake’ en una estructura de almacenamiento centralizada y plana,

en el que se almacenan los datos en bruto, identificando unívocamente cada conjunto de
datos y etiquetando cada uno de ellos con metadatos. El objetivo de este ‘lago de datos’
es tener disponible los datos para llevar a cabo un análisis masivo de los mismos. Se
almacenan datos de naturaleza heterogénea relacionando los alumnos que promocionan
en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, así como otras informaciones
relacionadas de tipo territorial (Comunidad Autónoma y provincia), climatológicos (si
el invierno es templado, frio o suave o si el verano es poco caluroso o muy caluroso),
demográficos (población por provincia) y económicos (tasa de paro, PIB per cápita y
personas ocupadas en los sectores económicos de servicios, agricultura, industria y
construcción). Cada uno de los conjuntos de datos han sido transformados (conversión
de formatos, desagregación de datos, normalización, renombrado de características…)
para poder ser importados y tratados en el cuadro de mandos. Tras la transformación se
han generado un total de 47 ficheros.
Del portal de datos abiertos y estadístico del Ministerio de Educación y Formación

profesional, se han descargado los datos3 con los siguientes criterios:
• Periodos lectivos: 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020 y 2020-2021
• Tipo de promoción: Todas las materias superadas.
• Género: Hombres, Mujeres.
• Provincias: Las 52 provincias de España.
• Curso: primero, segundo, tercero y cuarto.
• Tipo de financiación del centro: centros públicos (se financian exclusivamente con
2
https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria.html
3
https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/
resultados.html
98
fondos públicos), centros privados (se financian exclusivamente con fondos de
particulares), centros privados concertados (se financian de forma mixta, con fondos
públicos y con fondos de particulares), centros privados no concertados (se financian
con fondos aportados por particulares y otros ingresos procedentes de subvenciones
e instituciones de carácter privado: cooperativas, fundaciones…).
En la Fig. 1 se muestra un ejemplo de las selecciones de los datos descargados para el
periodo lectivo 2020-2021 y el formato de descarga. Para el resto de periodos lectivos,
las selecciones son las mismas.
Fig. 1. Ejemplo de criterios de descarga y formato de datos de los alumnos que promocionan.
Los conjuntos de datos han sido transformados en un fichero por cada periodo
lectivo, curso y género, obteniendo ficheros individuales en los que en las filas se ubica
la provincia, y en las columnas, el tipo de financiación del centro (en total 32 ficheros):
• 2017-2018. Primer curso hombres: por provincia y tipo de financiación.
• 2017-2018. Primer curso mujeres: por provincia y tipo de financiación.
• ...
• 2020-2021. Cuarto curso hombres: por provincia y tipo de financiación
• 2020-2021. Cuarto curso mujeres: por provincia y tipo de financiación.
Para cada uno de los ficheros obtenidos en el párrafo anterior, se ha generado una
tabla de referencias cruzadas para ser tratada por la herramienta de cuadro de mandos,
pasando de un fichero (Fig. 2) en el que en las filas son los códigos de provincias, y en
las columnas, el tipo de financiación del centro:
99
Fig. 2. Ejemplo de fichero origen del % de alumnos que
promocionan de curso sin transformar.
A una tabla de referencias cruzadas (Fig. 3) en las que se ha generado una línea por
código de provincia, por tipo de financiación del centro, género y periodo escolar:
Fig. 3. Ejemplo de tabla de referencias cruzadas tras la transformación.
Los criterios (Fig. 4) por los que se filtra el cuadro de mandos son: Comunidad
Autónoma, provincia, si la CCAA es uni o multi provincial, si la provincia es de costa
o interior, la población de la provincia agrupada, el periodo escolar (2018-2018 a 2020-
2021), tipo de financiación del centro (público, privado, privado concertado y privado
no concertado), género del alumno (hombre, mujer), curso (de 1º a 4º), zona climática
para verano e invierno de la provincia, zona climática de verano de la provincia, zona
climática de invierno de la provincia, PIB per cápita agrupado de la provincia (2018-
2021) y la tasa de paro agrupada de la provincia (2018-2021).
Fig. 4. Cuadro de mandos: Filtros de los criterios de selección.
Las métricas e indicadores (Fig. 5) que muestra el cuadro de mandos son: la media
del % de alumnos que promocionan superando todas las asignaturas en los cuatro
cursos de la ESO, la media del % de la tasa de paro provincial en el periodo 2017-2021,
100
la media del % del PIB per cápita provincial en el periodo 2017-2021, la media del %
de personas ocupadas en el sector servicios, agricultura, construcción e industria y la
media de la población de todas las provincias.
Fig. 5. Cuadro de mandos: Métricas e Indicadores.
2.1 Segmentación de datos por provincia, periodo escolar, curso, tipo de

financiación del centro y género
En los conjuntos de datos descargados, las provincias4 se identifican con su propio

nombre. Esto causa algunos problemas para relacionar las provincias de diferentes
entidades de datos como, por ejemplo: “Islas Baleares / Illes Balears”, “Lérida/
Lleida”, “La Coruña/ A Coruña”. Para evitar estos problemas de denominación se ha
generado una entidad auxiliar en la que se identifican las provincias de España por
código del Instituto Nacional de Estadística (INE). Se ha añadido a cada provincia su
correspondiente Comunidad Autónoma (CCAA) y si la provincia es de “costa” o de
“interior”. Se ha generado la entidad “Comunidad Autónoma (CCAA)”5 codificada,
que son clasificadas en uniprovincial o multi provinciales.
En la Fig. 6 se muestra el aspecto general del cuadro de mandos en el que se
relacionan el porcentaje de alumnos que superan todas las materias en cada curso
de la ESO con criterios territorial (CCAA, provincia, CCAA uniprovincial / multi
provincial, provincia costa / interior), académico (periodos lectivos, curso escolar, tipo
de financiación del centro) y de género.
Fig. 6. Cuadro de mandos: pantalla de segmentación territorial, académica y de género.
2.2 Segmentación de datos por Población y Zonas Climáticas
De cada uno de los periodos lectivos analizados (2017-2018, 2018-2019, 2019-2020

y 2020-2021) se han relacionado la población6 de cada provincia con el año 2017,
4
https://www.ine.es/daco/daco42/codmun/cod_ccaa_provincia.htm
5
https://www.ine.es/daco/daco42/codmun/cod_ccaa.htm
6
https://www.ine.es/jaxiT3/Tabla.htm?t=2852 101
2018, 2019 y 2020, respectivamente. En la Fig. 7 se muestra la evolución de población
de España de 2017-2018, el porcentaje de alumnos que promocionan por grupo las
provincias por número de habitantes, empezando de menos de 200.000 habitantes hasta
más de 2 millones de habitantes, el porcentaje de población de la CCAA respecto del
total de España comparándolo con el porcentaje de alumnos que promocionan y el
porcentaje de población de la provincia respecto del total de España comparándolo con
el porcentaje de alumnos que promocionan.
Fig. 7. Cuadro de mandos: pantalla de segmentación por población y zonas climáticas.
España está dividida en zonas climáticas. Una zona climática determina cómo de
frio es el invierno y cómo de caluroso es el verano en una provincia. En total hay 20
zonas climáticas, pero en España solo se utilizan 12 de ellas. El Código Técnico de
Edificación de España7 establece las zonas climáticas en las que se divide España (Fig.
8). Se definen dos escalas: una para invierno (de la A-E) y otra, para el verano (1-4):
• Invierno A (muy cálido), B (cálido), C (templado), D (frio), E (muy frio)
• Verano 1 (poco caluroso), 2 (suave), 3 (caliente), 4 (caluroso)
7
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-5515
102
Fig. 8. Mapa de provincias de España con la zona climática a la que pertenece cada una.
2.3 Segmentación de datos por Tasa de Paro y PIB per cápita
Los periodos lectivos de la ESO empiezan en septiembre de un año y finalizan en junio

del año siguiente. Cada periodo lectivo se ha relacionado con los datos de la tasa de paro
para el segundo trimestre del año superior del periodo lectivo, es decir, en el periodo
lectivo 2017-2018 se relaciona con los datos de la tasa de paro del segundo trimestre
del 2018 (2018T2). Con el resto de periodos lectivo se establecen las mismas relaciones
con su correspondiente año.
En la Fig. 9 se muestra la pantalla del cuadro de mandos en la cual se relaciona el %
de alumnos que promocionan con la tasa de paro8 de su correspondiente provincia y el
PIB per cápita9. En concreto para la tasa de paro: la evolución de la tasa de paro periodo
2017-2021, % de alumnos que promocionan por tasa de paro agrupada, % de alumnos
que promocionan vs la tasa de paro por cada CCAA y % de alumnos que promocionan
por tasa de paro agrupada, % de alumnos que promocionan vs la tasa de paro agrupada
por cada provincia. En cuanto al PIB per cápita se muestra su evolución 2017-2021, %
de alumnos que promocionan vs el PIB per cápita por cada CCAA y % de alumnos que
promocionan vs PIB per cápita agrupado, % de alumnos que promocionan vs el PIB per
cápita agrupado por cada provincia.
8
https://www.ine.es/jaxiT3/Tabla.htm?t=3996
9
https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.
htm?c=Estadistica_C&cid=1254736167628&menu=resultados&idp=1254735576581#
103
Fig. 9. Cuadro de mandos: pantalla de segmentación por tasa de paro y PIB per cápita.
2.4 Segmentación de datos por Ocupación en Sectores Económicos
En el periodo 2017-2021 en la economía española, la distribución de las personas

ocupadas en sectores económicos aproximadamente es de un 72% en el sector servicios,
sobre un 7% en el sector agricultura, un 6% en el sector construcción, y un 15% en el
sector industria. Al igual que en subapartado anterior, cada periodo lectivo se relaciona
con los datos del porcentaje de ocupación por sector económico10 del segundo trimestre
del año superior del periodo lectivo. En la Fig. 10 se muestra % Ocupados en Servicios
vs % alumnos promocionan por provincia, % Ocupados en Agricultura vs % alumnos
promocionan por provincia, % Ocupados en Construcción vs % alumnos promocionan
por provincia y % Ocupados en Industria vs % alumnos promocionan por provincia.
También se muestra % Ocupados agrupados en Servicios, Agricultura, Construcción e
Industria vs % Alumnos promocionan de curso de la ESO.
Fig. 10. Cuadro de mandos: pantalla de segmentación de ocupación por sectores económicos.
10
https://www.ine.es/jaxiT3/Tabla.htm?t=3995&L=0
104
3 Resultados
La media de alumnos de la ESO que promocionan en el periodo 2017-2021 es del

74,74%. La media de la tasa de paro del año 2017-2021 por provincia es de 15,19%. La
media del PIB per cápita por provincia del año 2017-2021 es de 23.552,76€. La media
de las personas ocupadas por sectores económicos es: Servicios 71,92%, Agricultura
6,71%, Construcción 6,56% e Industria 15,01%. Inicialmente se ha realizado un análisis
descriptivo de los datos con el fin de comprender y resumir los conjuntos de datos
obteniendo una visión general para entender la información que contienen:
• Las CCAA en las que más promocionan los alumnos de la ESO son Cataluña,
Navarra, Asturias y Galicia. Las que menos, aparte de las ciudades autónomas de
Ceuta y Melilla, son La Rioja, Castilla y León y Castilla La Mancha.
• Se promociona 3 puntos más en provincias de costa (76,11%) que en provincias de
interior (73,58%).
• En Andalucía las provincias que más promocionan son Jaén y Granada. En Castilla-
La Mancha son Albacete y Toledo. En Castilla y León, Valladolid y Segovia.
En Cataluña, Barcelona y Girona. En la Comunidad Valenciana, Castellón. En
Extremadura, Badajoz. En Galicia, La Coruña y Lugo. En País Vasco, Vizcaya y
Guipúzcoa.
• Si se agrupa el % de alumnos que promociona por provincia:
o 50%-70%. Ávila, Burgos, Ceuta, Ciudad Real, Cuenca, Melilla, La Rioja,
Salamanca.
o 70%-72.5%. Alicante, Álava, Cáceres, Guadalajara, Huelva, Orense,
Palencia, Soria, Teruel, Toledo, Zamora.
o 72.5%-75%. Cantabria, Castellón, Huesca, León, Málaga, Murcia, Segovia,
Valencia, Valladolid.
o 75%-77.5%. Albacete, Almería, Islas Baleares, Cádiz, Córdoba, Granada,
Madrid, Las Palmas, Sevilla.
o 77.5%-80%. Asturias, Badajoz, Jaén, Lugo, Pontevedra, Santa Cruz de
Tenerife, Zaragoza.
o 80%-90%. Barcelona, Vizcaya, La Coruña, Guipúzcoa, Gerona, Lérida,
Navarra, Tarragona.
• Prácticamente se promociona igual en las CCAA multi provinciales que en las
provincias uniprovinciales.
• El periodo escolar en el que más alumnos han promocionado es 2019-2020, seguido
de 2020-2021, 2018-2019 y 2017-2018.
• El curso que menos promocionan es 3º, seguido de 2º, 4º. El que más promocionan
es 1º.
• En los centros públicos se promociona 18 puntos menos (62,45%) que en centros
privados, privados concertados y privados no concertados (80%).
• Las mujeres promocionan 9 puntos más (79,01%) que los hombres (70,52%).
• Las provincias con más de un millón de habitantes promocionan por encima de la
media.
• Promocionan por encima de la media aquellas provincias que tienen inviernos fríos y
veranos suaves, 80,83% (clasificación C2) Barcelona, Girona y Orense; o inviernos
templados y veranos poco calurosos 79,29% (clasificación C1) Asturias, Vizcaya,
Cantabria, A Coruña, Guipúzcoa, Pontevedra.
105
• Promocionan más las provincias que tienen una tasa de paro por debajo de la media
(<15%)
• Promocionan más las provincias que tienen un PIB per cápita por encima de la
media (> 23.500€)
• Promocionan más en las provincias en las que las personas ocupadas superan la
media en servicios (71,92%) y en las provincias en las que las personas ocupadas en
los sectores agricultura, construcción e industria están por debajo de sus respectivas
medias.
Posteriormente se realiza una analítica inteligente combinando las diferentes

dimensiones para descubrir patrones y relaciones no triviales entre los datos y obtener
un conocimiento más profundo del conjunto de los datos:
• Las CCAA costeras del norte (Galicia, Asturias, Navarra, País Vasco) y noreste de
España (Cataluña) obtiene resultados positivos por encima de la media. Destaca
Canarias, no siendo del norte de España, el % por encima de la media con un 77,46%.
• Así mismo, respecto a las provincias en las que más alumnos de la ESO promocionan,
aparte de las provincias de las CCAA indicadas en el punto anterior, destacan las
provincias de Santa Cruz de Tenerife, Zaragoza, Badajoz, Granada y Madrid, que
están por encima de la media.
• Los periodos lectivos después de la pandemia (2019-2020, 2020-2021) promocionan
más que en los periodos lectivos antes de la pandemia (2017-2018, 2018-2019).
• Se agrupan las CCAA por cursos, del curso que más promocionan al que menos:
o 1º, 4º, 3º y 2º -> Andalucía, Comunidad Valenciana
o 1º, 2º, 3º y 4º -> Aragón, Asturias, Castilla y León, Extremadura, Madrid,
Melilla, Murcia, Navarra.
o 1º, 4º, 2º y 3º -> Canarias, Galicia, La Rioja.
o 1º, 2º, 4º y 3º -> Cantabria.
o 1º, 3º, 2º y 4º -> Castilla-La Mancha.
o 4º, 1º, 2º y 3º -> Islas Baleares, Cataluña.
o 4º, 1º, 3º y 2º -> Ceuta, País Vasco.
• En las CCAA multi provinciales se agrupa el % de alumnos que promocionan. Se
han agrupado en tres grupos: CCAA que tienen una provincia con un valor muy
bajo de alumnos que promocionan, CCAA en las que los alumnos que promocionan
son muy dispares entre las provincias de la misma CCAA, y CCAA con provincias
que son similares los alumnos que promocionan. En el primer grupo se encuentran
CCAA (Provincia) de: Andalucía (Huelva), Castilla La Mancha (Cuenca), Castilla
y León (Ávila), Cataluña (Lleida), Galicia (Ourense) y País Vasco (Álava). En esas
provincias el % de los alumnos que promocionan es muy bajo respecto al % de
alumnos que promocionan en el resto de provincias de su misma CCAA.
• Las provincias del punto anterior coinciden con las provincias que menos población
tienen de su CCAA.
• En el segundo grupo CCAA donde hay grandes diferencias de alumnos que
promocionan entre sus provincias lo forman las CCAA de Aragón y Extremadura.
La provincia que menos alumnos promocionan (Teruel y Cáceres respectivamente),
es la provincia que menos población tiene de su CCAA.
• Las provincias (Ávila, Burgos, León y Soria) que en invierno hace más frio y menos
calor en verano, (zona climática E1), son las provincias que menor % de alumnos
106
promocionan (69,35%) y menos población tienen.
• Lo normal es que en las CCAA en la que la tasa de paro está por debajo de la media,
y el PIB per cápita por encima de la media, el % de alumnos que promocionan
esté por encima de la media. Y viceversa, las CCAA que la tasa de paro está por
encima de la media y el PIB per cápita por debajo de la media, el % de alumnos que
promociona esté por debajo de la media (Tabla 1).
Tabla 1. CCAA respecto a la media de la tasa de paro, PIB per cápita y % alumnos que
promociona.
% alumnos
% Tasa de paro % PIB per cápita
promocionan CCAA
(media) (media)
(media)
Por encima Por debajo Por encima Canarias, Andalucía, Extremadura
Por encima Por debajo Por debajo Castilla- La Mancha, Ceuta, Melilla
Por debajo Por debajo Por encima Asturias, Galicia
Por debajo Por encima En la media Aragón
Por debajo Por encima Por encima Islas Baleares, Cataluña; Madrid,
Navarra, País Vasco
Por debajo Por encima Por debajo Castilla León, La Rioja
Aprox. en la Aprox. en la Aprox. en la Comunidad Valenciana, Cantabria y
media media media Murcia
De la Tabla 1 se concluye:
• CCAA que con una situación económica por debajo de la media obtiene resultados
académicos por encima de la media: con % alumnos que promocionan por encima
de la media, con % de paro por encima de la media y % de PIB per cápita por debajo
de la media: Canarias, Andalucía y Extremadura.
• CCAA que con una situación económica por encima de la media obtiene resultados
académicos por debajo de la media: con % alumnos que promocionan por debajo de
la media o en la media, con % de paro por debajo de la media y % de PIB per cápita
por encima de la media: Castilla León, La Rioja y Aragón
• CCAA que con una situación económica en la media obtiene resultados académicos
en la media: con % alumnos que promocionan aproximadamente en la media, con %
de paro aproximadamente en la media y % de PIB per cápita aproximadamente de la
media: Comunidad Valenciana, Cantabria y Murcia.
• CCAA que están haciendo lo previsible respecto a la situación económica de la
CCAA y el % de alumnos que promocionan:
§ Tasa de paro por debajo de la media y el PIB per cápita por encima de la
media, con lo cual los alumnos que promocionan están por encima de la
media: Islas Baleares, Cataluña; Madrid, Navarra y País Vasco.
§ Tiene la tasa de paro por encima de la media y el PIB por debajo de la media,
con lo cual, los alumnos que promocionan están por debajo de la media:
Castilla- La Mancha, Ceuta y Melilla.
107
Los cuadros de mandos permiten realizar un aprovechamiento inteligente de datos

masivos guiado por el conocimiento del dominio, relacionando distintos conjuntos y
diversas variables. Inicialmente la información que se obtiene es meramente descriptiva,
se detalla qué ha sucedido. Tras un análisis avanzado se obtienen relaciones y patrones
no triviales. En este trabajo se ha analizado el porcentaje de alumnos de la ESO que
promocionan de cursos con todas las asignaturas superadas en el periodo 2017-2021
(últimos datos publicados por el Ministerio de Educación de España). Estos datos han
sido relacionados con aspectos como la demografía, zonas climáticas, la tasa de paro, el
PIB per cápita o el % de personas ocupadas por diversos sectores económicos (servicios,
agricultura, construcción e industria).
El trabajo ha finalizado obteniendo resultados interesantes: las CCAA con alta tasa
de paro y bajo PIB per cápita obtienen un % de alumnos que promocionan de cursos
superior a la media, y CCAA con baja tasa de paro y alto PIB per cápita obtiene un
porcentaje de alumnos inferior a la media. En concreto, en el primer caso son las CCAA
de Canarias, Andalucía y Extremadura (relacionándolo con el clima, tienen inviernos
templados y veranos calurosos), y en el segundo caso, las CCAA de Castilla León, La
Rioja y Aragón (relacionándolo con el clima tienen inviernos fríos y veranos suaves).
Otra conclusión importante es respecto a la demografía, aquellas provincias cuyos
alumnos promocionan por debajo de la medía son provincias poco pobladas, más en
concreto, dentro de cada CCAA, la provincia que peores resultados obtiene es de las
provincias con menos población de su CCAA. En cambio las provincias cuyos alumnos
promocionan por encima de la media, son provincias muy pobladas.
Esta propuesta abre nuevas líneas de investigación añadiendo nuevos factores
de análisis (sociales, educativos o económicos) que permitan conocer mejor por qué
en unas CCAA los alumnos promocionan más que en otras, con el objetivo de que
las CCAA con menor porcentaje de alumnos que promocionan puedan trasladar las
políticas educativas de otras con mejores resultados.
Referencias
1. Olivas J. A.; Montoro, A.; Lorenzo A.: Inteligencia artificial, aprovechamiento inteligente
de datos masivos usando Ingeniería del Conocimiento, OBS-Universitat de Barcelona,
https://www.obsbusiness.school/actualidad/informes-de-investigacion/informe-obs-
inteligencia-artificial-aprovechamiento-inteligente-de-datos-masivos-usando-ingenieria-del-
conocimiento (2020)
2. Lorenzo, A.; Olivas J. A.: A Case Study of Forecasting Elections Results: Beyond Prediction
based on Business Intelligence. J. Comput. Sci. Technol, Vol. 19, No 2, pp. 14 (2019)
3. Lorenzo, A.; Olivas, J. A.: Multilevel representation of key factors for the prediction of
Madrid Elections result using Case Based Reasoning. Proc. of the 21’IC-AI Int. Conference,
Las Vegas, NV. USA (2021)
4. Lorenzo, A.; Olivas J. A.: Intelligent data analysis of the influence of COVID-19 on the stock
market using Case Based Reasoning. J. Comput. Sci. Technol, Vol. 20, No 2, pp. 10 (2020)
108
CONTRIBUCIONES PARTE 2 ̸ CONTRIBUTIONS PART 2
Experiencias en el uso de las tecnologías

para la instrucción y el aprendizaje
̸Experiences in the use of technology for
instruction and learning
La clasificación de los trabajos que fueron aceptados para este volumen, parte del propó-
sito principal de CIATA.org y la Universidad Veracruzana, que ha sido promover la divulga-
ción de la investigación en dos áreas principales: Los avances tecnológicos para la edu-
cación, y las experiencias de usos de las tecnologías para la instrucción y el aprendizaje.
En última instancia, la clasificación en dos áreas concretas puede resultar beneficiosa
para la comprensión del libro. En ocasiones, algunos capítulos pueden abordar aspectos
que podrían encajar en ambas áreas temáticas. Es un riesgo que hay que afrontar.
En esta sección, se recopilan diversos trabajos que examinan los aportes concretos
que las innovaciones tecnológicas pueden ofrecer para mejorar el aprendizaje. A través
de una cuidadosa exploración de investigaciones y estudios de casos, los autores anali-
zan el impacto de las tecnologías emergentes en la adquisición de conocimientos y habi-
lidades. Desde el uso de análisis de datos y aprendizaje adaptativo hasta la implementa-
ción de plataformas colaborativas y recursos interactivos, estos capítulos proporcionan
una visión fundamentada y realista sobre cómo las innovaciones tecnológicas pueden
optimizar el proceso educativo, abriendo oportunidades para un aprendizaje más efectivo
y enriquecedor.
̸
The classification of the papers that were accepted for this volume is part of the main
purpose of CIATA.org and the Universidad Veracruzana, which has been to promote the
dissemination of research in two main areas: Technological advances for education, and
experiences in the use of technologies for instruction and learning.
Ultimately, the classification into two specific areas may be beneficial to the
understanding of the book. Occasionally, some chapters may address aspects that could
fit into both subject areas. This is a risk to be taken.
This section compiles a number of papers that examine the concrete contributions that
technological innovations can offer to improve learning. Through a careful exploration
of research and case studies, the authors analyze the impact of emerging technologies
on the acquisition of knowledge and skills. From the use of data analytics and adaptive
learning to the implementation of collaborative platforms and interactive resources,
these chapters provide a grounded and realistic view of how technological innovations
can optimize the educational process, opening up opportunities for more effective and
enriching learning.
109
110
Capítulo 10
La Integración de la Tecnología en los Docentes

Universitarios siguiendo el Modelo TPACK
Dulce Elena López Sánchez1, Guadalupe González Romero2

1 Centro de Innovación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Sinaloa
Blvd. Miguel Tamayo Espinoza de los Monteros 2358
dradulcelenals@uas.edu.mx
2
Centro de Innovación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Sinaloa
Blvd. Miguel Tamayo Espinoza de los Monteros 2358
lupitagr@uas.edu.mx
Resumen. Introducción: El objetivo de esta investigación se centró en identificar

el nivel de integración tecnológica que poseen los docentes universitarios a partir
de las dimensiones del conocimiento del modelo TPACK durante su práctica
docente. Método y Resultados: Los resultados fueron determinados mediante el
criterio de frecuencias medias (M), donde el nivel bajo de conocimiento con-
ceptual corresponde a M≤2.3, para un nivel intermedio M>2.3 y M≤3.6 y para
el nivel alto M>3.6. Dichos resultados mostraron que los docentes declararon
encontrarse en forma global, en las siete dimensiones del conocimiento que con-
forman el modelo, por encima de la media en las dimensiones de conocimiento
(M=3.6). Discusión: Las líneas de investigación para abordarse a futuro pueden
incluir la observación directa de las prácticas educativas en el aula para avanzar
hacia un mayor conocimiento científico respecto a la integración de las herra-
mientas tecnológicas en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza
con tecnología.
Palabras clave: Tecnología, Docente, Integración escolar, Modelo TPACK
1 Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han introducido en

muchos campos de acción del hombre y en diversas áreas, con gran éxito. No obstante,
en el área de la educación, parece ser, que el proceso de integración de las tecnologías no
ha tenido los resultados esperados (López y Chávez, 2013; Pastor, 2006; Soto, 2014) o
bien, el proceso va más lento que en otras áreas, lo que es atribuido, entre otros factores,
a barreras asociadas con las condiciones, contexto en los centros escolares y creencias
de los docentes (Guerra y Jordán, 2010).
La situación inesperada e inestable que provoco la pandemia COVID19 en la que
todos nos vimos en la necesidad de acceder y conectarnos con las TIC, donde de un
modo u otro formaba parte de nuestro día a día, así de manera abrupta se condicionaron
las formas, usos y costumbres de nuestro quehacer cotidiano, las prioridades y también
el contexto educativo. La suspensión de las actividades presenciales y el migrar a la
modalidad virtual, nos puso a la mayoría a buscar y poder resolver nuevas formas de
entablar una relación con los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje sufrió
una transformación y un cambio gigantesco.
111
Ante tal situación, nuestro contexto educativo se transformó rápidamente para buscar
dar respuesta a las necesidades de docentes y estudiantes, reestructurando y haciendo
adecuaciones. En este cambio han jugado un papel fundamental las TIC, la colaboración
de las familias y la capacidad de adaptación y participación de los docentes donde
las TIC han permitido el intercambio de material educativo, la participación en aulas
virtuales y han favorecido la interacción social entre los miembros de la comunidad.
Por tanto, uno de los primeros pasos en la realización de esa tarea es empezar por
la formación y el mejoramiento de las condiciones sociales y de trabajo del personal
docente, para que pueda responder a lo que se espera.
En este sentido es fundamental tomar en cuenta aspectos tales como: el nivel de
conocimientos acerca de la asignatura, las competencias y habilidades para el desempeño
docente, así como, el manejo de las TIC. Estas últimas son las que constituyen el
objeto de la presente investigación. Los docentes requieren que las condiciones de
equipamiento e infraestructura tecnológica en su entorno laboral, sean espacios que
respondan a las necesidades para el exitoso desarrollo de su práctica.
Con base a lo antes expuesto, esta investigación se desarrolló con el principal interés
de explorar el estado actual de conocimiento acerca del nivel de integración tecnológica
que poseen los docentes universitarios para realizar actividades de enseñanza promotoras
del aprendizaje durante su práctica docente. Para atender dicha integración, se empleó
el modelo conocido como TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge),
por sus siglas en inglés, a través del cual fue posible identificar las siete dimensiones de
conocimiento que expresaron tener los docentes y su nivel de integración tecnológica.
Para el logro de este propósito se define como objetivo: Identificar el nivel
de integración tecnológica que poseen los docentes universitarios a partir de las
dimensiones del conocimiento del modelo TPACK.
La propuesta se ha basado en que el docente logre identificar el nivel de conocimientos
conceptuales, pedagógicos y tecnológicos que poseen ya que es fundamental para la
optimización e innovación de su práctica docente y con ello promover el aprendizaje
en los estudiantes.
Algunos de los estudios realizados bajo el modelo TPACK, se han centrado en los
profesores en formación, por ejemplo, Oyanagi y Satake (2016) en su investigación
exploraron los cambios en el TPACK de los docentes en formación durante su práctica a
través de MindMap, por otro lado, Koh y Divaharan (2011) encontraron que los futuros
docentes han desarrollado de manera predominante el conocimiento tecnológico y
tecnológico pedagógico, por lo que concluyen que en general hay una actitud positiva
a aprender y seguir utilizando las TIC, lo cual coincide en parte con el estudio de Sáez
(2010), quien encontró que los docentes muestran una actitud positiva para el uso e
integración de las herramientas tecnológicas. Por su parte, Lee y Kim (2014) en su
estudio revelan que los docentes tienen dificultad para comprender el conocimiento
pedagógico lo que dificulta la integración del TPACK.
Por otro lado, los estudios que analizan la variable integración tecnológica y el
género en los docentes universitarios, han encontrado diferencias entre ellos y ellas, los
resultados Cabero et al. (2014) revelan que los docentes (hombres), en general, alcanzan
112
mejores puntuaciones que las mujeres en todas las dimensiones de conocimiento que
mide el TPACK y los hombres evidencian mejor integración tecnológica que las
mujeres.
En el ámbito de interés de esta investigación, el de la Universidad Autónoma de
Sinaloa (UAS), con todo y que sus políticas se alinean a las directrices internacionales
y se hace énfasis en los procesos formativos de sus docentes, a través de cursos de
actualización para que se apropien de las herramientas tecnológicas y las incorporen
en su práctica docente (Madueña, 2021, Guerra, 2013; Corrales, 2011) de acuerdo con
algunas evidencias empíricas, no ha logrado el impacto esperado dentro de las aulas
escolares (López y Chávez, 2013; Pastor, 2006; Soto, 2014; Urías, 2016). Aunque es
necesario destacar que esos estudios remiten sólo el uso que hacen de las herramientas
tecnológicas, a pesar de las situaciones provocadas por la pandemia no se percibe con
claridad un vínculo entre la tecnología y la pedagogía.
A su vez los resultados de esta investigación servirán para apoyar a quienes formulan
e implementan las políticas de actualización docente universitaria; pues les permitiría
construir con mayor acierto, sustentando en evidencia empírica, estrategias para la
formación y actualización del personal docente, para dotarlos, no sólo del conocimiento
necesario para el uso técnico de las tecnologías, sino que contemplen una formación que
le permita al docente integrar el elemento pedagógico cuando las utilizan. De manera
que, con base en ese conocimiento, en cada actividad de su práctica, los docentes
recurrirán al uso de las herramientas tecnológicas con las que cuenten.
En esta investigación se propone cubrir el objetivo de identificar el nivel de integración
tecnológica que poseen los docentes universitarios a partir de las dimensiones del
conocimiento del modelo TPACK. Con la hipótesis de investigación: el nivel de
integración tecnológica de los docentes universitarios, se ve afectado principalmente
por un nivel bajo (M≤2.3) en la dimensión del conocimiento tecnológico.
Recientemente la ANUIES ha diseñado el Plan de Desarrollo Institucional, Visión
2030, donde destacan las líneas de acción para impulsar el uso de las TIC y su conversión
a Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC) en los programas educativos; así
mismo, reconoce que las instituciones que sobresalen en el fortalecimiento institucional
son a través de las prácticas innovadoras para el mejor uso de las TIC (ANUIES, 2021).
Las características de los participantes, así como la determinación de la población
y la obtención de la muestra con la que se llevó a cabo esta investigación se describen
a continuación. Serán objeto de estudio todos los docentes universitarios del nivel
superior que cumplan con los siguientes criterios de inclusión: ser docente universitario
del nivel superior de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en la Unidad Regional
Centro (URC).
A continuación, se describe y define cada uno de los siete componentes del modelo
TPACK según las explicaciones dadas por Cabero et al. (2014), Koehler y Mishra
(2006) y Koehler et al. (2015):
1) Conocimiento Tecnológico (TK). Es el conocimiento que los docentes tienen
respecto a cómo las diversas tecnologías se presentan para desarrollar sus actividades
de enseñanza, desde las más elementales y tradicionales hasta las más novedosas como
la web 2.0. El profesor requiere comprender la tecnología para poder aplicarla tanto
al trabajo como a la vida cotidiana; saber reconocer cuando ayudan u obstaculizan el
logro de una meta; saber adaptarse a los continuos cambios de la misma; poder llevar
a cabo diversas tareas utilizando herramientas tecnológicas y desarrollando diversas
113
formas de llevar a cabo una tarea específica. Es importante que el profesor reconozca
que el conocimiento tecnológico (TK) siempre está en una fase de desarrollo continuo,
más que el PK y el CK y que sus conocimientos sobre las tecnológicas va más allá de la
alfabetización computacional, ya que no es lo mismo, saber cómo utilizar la tecnología,
a saber, cómo se enseña con tecnología (Koehler y Mishra, 2006).
2) Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK). Son las actividades pedagógicas
que un docente puede realizar haciendo uso de la tecnología, seleccionando entre la
diversidad de herramientas tecnológicas las pueden ser utilizadas en la enseñanza,
lo importante es encontrar la tecnología idónea para una determinada tarea o
actividad.
3) Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK). Es el conocimiento que tiene
el docente acerca de la manera en que la tecnología y los contenidos se relacionan e
influencian recíprocamente, es saber identificar cómo la tecnología puede facilitar y
crear nuevas representaciones para contenidos específicos de las materias o asignaturas,
entender cómo el contenido dicta o cambia a la tecnología y viceversa, transformando
ese conocimiento en el conocimiento tecnológico del contenido.
4) Conocimiento del Contenido (CK). Es el saber del docente respecto a la asignatura
que imparte, incluye objetivos generales y específicos; conceptos, teorías, ideas,
prácticas, enfoques y procedimientos para desarrollar dicho conocimiento. Para ello
debe conocer y razonar a profundidad la naturaleza del conocimiento del contenido e
investigar en diferentes campos.
5) Conocimiento Pedagógico (PK). Definido como el conocimiento que tiene el
docente acerca de las actividades pedagógicas, los procesos y métodos de enseñanza
y su relación con el pensamiento y propósitos educativos, independientemente de la
asignatura que se enseñe. El docente debe saber aplicar las teorías cognitivas, sociales
y del desarrollo del aprendizaje incluyendo conocimientos sobre: la planificación
de la clase; técnicas o métodos utilizados en la misma como pueden ser las técnicas
disciplinares, los valores, la creación de grupos de trabajo y la evaluación de los
aprendizajes.
6) Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK). Este conocimiento es consistente
y similar a la idea desarrollada por Shulman (1987) respecto a la transformación del
conocimiento del contenido para la enseñanza, que se da a raíz de la interpretación del
contenido y las diversas formas de representarlo, adaptando y diseñando a medida los
materiales y recursos, así como a las ideas y conocimientos previos de los estudiantes.
7) Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK). Es el
conocimiento resultado de la interacción entre el conocimiento pedagógico, de
contenido y tecnológico, el cual difiere de los saberes individuales de cada componente,
ya que requiere de una comprensión de los conceptos, haciendo uso de las habilidades
pedagógicas y tecnológicas para la enseñanza de los contenidos.
El docente crea el TPACK integrando los conocimientos tecnológicos, pedagógicos,
de contenido y los contextos en los cuales se presentan. Aún y cuando cada situación
es única, puede haber varias soluciones tecnológicas según el tema y la destreza del
docente para transitar entre los tres saberes y sus interacciones en el contexto de
enseñanza donde se desenvuelve. Enseñar con tecnología requiere de crear, mantener y
restablecer continuamente dinámicas de equilibrio entre todos los componentes lo cual
exige estar en constante actualización (Koehler et al., 2015).
114
3 Resultados
Los análisis estadísticos efectuados fueron Alfa de Cronbach, correlación inter elementos
y Alfa de Cronbach si se elimina un elemento. Para la realización del análisis de los
mismos se utilizó el software para las Ciencias Sociales: Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) versión 23.
En la encuesta TPACK se incluyó la siguiente información sociodemográfica: sexo,
edad, escolaridad, formación inicial, años de servicio, tipo de contratación y modalidades
en las que imparte la docencia. Para una mayor comprensión del desarrollo que se llevó
a cabo para esta investigación, se describe en detalle el instrumento utilizado.
Instrumento Cuestionario TPACK
Es un recurso de investigación elaborado en 2009 por Schmidt, Baran, Thompson,

Mishra, Koehler y Shin dirigido a profesores en formación, traducido y adaptado
al español por Cabero, Barroso, Cadena, Castaño, Cukieman y Llorente (2014). Es
multidimensional, consta de un total de 46 ítems, con una escala tipo Likert de cinco
opciones de respuesta donde: 1 es igual a muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 ni
de acuerdo ni en desacuerdo, 4 de acuerdo y 5 muy de acuerdo. Mide las siguientes
siete dimensiones: Conocimiento tecnológico (TK), conocimiento pedagógico (PK),
conocimiento del contenido (CK), conocimiento pedagógico del contenido (PCK),
conocimiento tecnológico del contenido (TCK), conocimiento tecnológico pedagógico
(TPK) y conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK).
Es un instrumento, que ha sido altamente utilizado para medir la integración
tecnológica del profesorado, mismo que ha probado poseer propiedades psicométricas
aceptables en diversos trabajos de validación (Nordin y Faekah, 2016; Yeh, Hsu,
Wu, Hwang y Lin, 2014; Jang y Tsai, 2012; Koh, Chai y Tsai, 2010; Schmidt, Baran,
Thompson, Mishra, Koehler y Shin, 2009).
La muestra como ya se mencionó quedó integrada por 125 docentes de la Facultad
de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Sinaloa perteneciente
a la unidad regional centro (Culiacán), que dieron respuesta a todos los enunciados de
la encuesta.
Para obtener la información general de la población muestra, se procedió a realizar el
análisis de los datos recolectando información sobre: sexo, edad, escolaridad, formación
inicial, años de servicio, tipo de contratación y modalidades en las que se imparte la
docencia. Es importante mencionar que se procesaron y validaron el 100% de los datos
proporcionados en la encuesta y sin exclusión en ninguno de ellos.
Aspectos generales de la muestra
De acuerdo con los datos obtenidos de la muestra, de los 125 docentes, el 48.8% eran
hombres y el 51.2% mujeres, y casi el 69% de ellos oscilan entre los 30 y 50 años de
edad. El 41% de los profesores obtuvieron una escolaridad de nivel maestría y un poco
más del 50% tenía máximo 10 años de servicio. Respecto a la formación inicial el 57.6%
se ubicaron en las carreras de licenciatura en administración de empresas y licenciatura
en contaduría pública. El 46.4% son docentes con un tipo de contratación de asignatura
base y finalmente, el 70.4% desempeñan su labor docente en la modalidad escolarizada.
115
Encuesta TPACK
Los resultados obtenidos a través de esta encuesta contribuyen para dar respuesta a
la pregunta de investigación: ¿Qué nivel de integración tecnológica poseen los docentes
universitarios a partir de las dimensiones del conocimiento del modelo TPACK?. Éstos
se presentarán conforme a las 7 dimensiones de conocimiento que se establecen según
el modelo TPACK, considerando que el orden de las mismas no está determinado
por nivel de importancia. Se explora además si existen diferencias significativas en
las dimensiones de conocimiento del modelo TPACK en relación a la edad, años de
servicio, tipo de contratación, sexo, escolaridad y formación inicial.
-Conocimiento Tecnológico (TK)

Esta dimensión identifica los saberes que poseen los docentes acerca de las
herramientas tecnológicas para desarrollar sus actividades docentes (Mishra y Koehler,
2006) encontrándose que en su mayoría, el 85.6%, se perciben y manifestaron estar
de acuerdo y muy de acuerdo con poseer la facilidad para adquirir conocimientos
tecnológicos y resolver los problemas técnicos que se le puedan presentar en su práctica
docente; sólo el 30.4% de los docentes expresan estar al día en lo referente a conocer
sobre las nuevas herramientas tecnológicas no habiéndose encontrado una diferencia
significativa entre hombres y mujeres de los cuales el 39.4% tiene una edad entre los
31 y 40 años. Este hallazgo coincide con el estudio realizado por Roig-Vila y Flores
(2014), donde los docentes manifestaron tener problemas para mantenerse actualizados
en lo que respecta a las novedades tecnológicas.
De entre las afirmaciones, el ítem referente a conocer una gran variedad de tecnologías
registra la media más baja (M=3.64) y la más alta corresponde a poder asimilar fácilmente
los conocimientos tecnológicos (M=4.30), de los cuales sólo el 7.2% tiene una edad entre
21 y 30 años y casi el 42% oscila entre los 31 a 40 años de edad.
Este resultado es similar al obtenido por Cabero et al. (2014), quienes obtuvieron
como resultado una media de 4.22, solo 8 centésimas menos que lo obtenido en esta
investigación. Por otro lado, los docentes (hombres) manifestaron estar más al día, con
un 57.89% respecto a mantenerse actualizado con las nuevas tecnologías importantes
que sus pares femeninos, las cuales indicaron en un 42.11% que se mantienen
actualizadas en ese rubro.
- Conocimiento del Contenido (CK)
El conocimiento del contenido representa el saber que el docente ha construido en

relación a la materia que imparte, es decir el dominio acerca de los conocimientos que
posee sobre la asignatura (Koehler y Mishra, 2006). En la tabla 20, se puede observar
que el conocimiento de los docentes respecto al contenido de la materia que imparten
se encuentra en un nivel alto (M=4.57) lo que representa que se consideran con un
excelente nivel en relación a los conocimientos que poseen de la materia que imparten.
Estos resultados coinciden con los registrados por Roig-Vila y Flores (2014), quienes en
sus investigaciones encontraron que los docentes participantes presentan altos niveles
de conocimiento sobre los contenidos de la materia que imparten.
Esto resulta lógico al considerar que la mayoría de los docentes en nivel superior
son profesionistas contratados para impartir clases por sus conocimientos en el área, en
el caso de los docentes de la Facultad de Contaduría y Administración el 37.6% tienen
116
como formación inicial o profesional la carrera de Contaduría Pública.
-Conocimiento Pedagógico (PK)
Este tipo de conocimiento hace referencia a los saberes acerca de los procesos y
métodos de enseñanza y aprendizaje, el docente comprende cómo los estudiantes
construyen su conocimiento y adquieren habilidades para aprender (Koehler, Mishra y
Cain, 2015). Como se puede observar en la tabla 21, los docentes tienen un alto nivel
de conocimiento pedagógico (M=4.47), teniendo un amplio conocimiento sobre cómo
evaluar el rendimiento de los estudiantes (M=4.65), así como de estar consciente tanto
de los aciertos como de los errores que comúnmente comenten éstos al momento de
tratar de comprender los contenidos de la materia. De ahí que, reflejan un alto nivel de
conocimiento pedagógico cuando se trata de organizar actividades lúdicas y mantener
la dinámica del aula (M=4.54) y de adaptar su práctica docente a las necesidades de
comprensión de sus estudiantes (M=4.50). Lo anterior contrasta con los resultados
obtenidos y presentados en sus respectivos estudios por parte de Lee y Kim (2014)
y por Ryym, Palonen y Hakkarainen (2008) quienes concluyeron que los docentes
carecen del conocimiento pedagógico lo cual dificulta la integración del TPACK.
Del total de la muestra sólo un docente manifestó no saber cómo evaluar el rendimiento
de sus estudiantes en el salón de clases y dos de ellos desconocen cómo poder adaptar
su estilo de docencia a las necesidades de los estudiantes cuando entienden o cuando no
entienden los temas tratados de la asignatura en el aula.
-Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)
Este tipo de saber es coherente con la idea de Shulman que en 1986 señaló que este
conocimiento es la transformación que realiza el profesor al interpretar el contenido
de la materia que imparte y encuentra diversas maneras de representarla, adaptándola
según los materiales y herramientas con las que cuenta y a los conocimientos previos
de sus estudiantes (Koehler et al., 2015).
Los resultados encontrados muestran que en suma más del 88% los docentes
manifestaron ser capaces de elegir eficazmente diversos y efectivos enfoques para
guiar el aprendizaje de sus estudiantes y apoyarlos en la comprensión del contenido
de los temas de la materia que imparte. Es preciso mencionar que ningún docente se
considera incapaz de saber cómo apoyar a sus estudiantes a comprender el contenido
de su materia.
- Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)
Este conocimiento según (Koehler et al., 2015) comprende la manera en la que la

tecnología y el contenido se relacionan, pudiendo influirse o limitarse entre ellos, los
profesores requieren de comprender cuales tecnologías son las idóneas para abordar el
contenido de la materia que imparten.
Al respecto, los docentes en sus respuestas vertidas en la encuesta TPACK, indicaron
en un 82% estar de acuerdo y muy de acuerdo en tener conocimientos acerca de las
herramientas tecnológicas que pueden utilizar para elaborar los contenidos educativos
de la materia que imparten, de los cuales el 54.35% que están muy de acuerdo fueron
hombres y el resto, 45.65% fueron mujeres, lo que ubica a los docentes hombres
117
un 8.7% por encima del conocimiento tecnológico del contenido de la materia que
imparten por encima de las docentes mujeres.
-Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK)
Este saber implica comprender las posibilidades y limitaciones pedagógicas de las

herramientas tecnológicas en relación con las estrategias pedagógicas apropiadas. Aquí,
los docentes deben desarrollar habilidades para utilizar la tecnología para propósitos
pedagógicos cuando éstas no hayan sido diseñadas para ello (Koehler et al., 2015).
Los resultados mostraron que casi el 90% de los docentes dijeron estar de acuerdo y
muy de acuerdo en adoptar un pensamiento crítico y reflexionar detenidamente, gracias
a su formación docente. Por otro lado, sobre la forma en que la tecnología puede influir
en las estrategias didácticas que utiliza en su práctica docente, los docentes manifestaron
en un 58.4% en que su formación docente puede influir en ellas.
- Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK)
El saber tecno pedagógico del contenido como indican Koehler et al. (2015) surge
de la noción de los conocimientos de las dimensiones tecnológicas, pedagógicas y de
contenido, pero va más allá de ellos, ya que requiere de la fusión de los mismos para
con ello generar una base efectiva de enseñanza con tecnología.
Entre los docentes encuestados para esta investigación, en suma, casi el 78% de
los docentes afirmaron estar de acuerdo y muy de acuerdo en tener los conocimientos
y la capacidad para impartir clases combinando estrategias didácticas, tecnología y
software informático, mientras que el 88% de los mismos dijeron saber armonizar
adecuadamente en sus actividades docentes herramientas tecnológicas, contenidos y
estrategias pedagógicas para el diseño de actividades de aprendizaje.
El conocimiento tecno pedagógico del contenido que manifestaron poseer los
docentes se ubica en un alto nivel (M=4.14), lo que significa que tienen los conocimientos
necesarios para seleccionar tecnologías, diseñar estrategias de aprendizaje e impartir
clases combinando eficazmente la pedagogía, la tecnología y los contenidos de su
materia, además de tener la habilidad y el conocimiento para poder guiar a otros
docentes de la facultad a hacerlo.
No hay que perder de vista que los niveles más altos corresponden a las dimensiones
de conocimiento del contenido de la materia (M=4.57) y del conocimiento pedagógico
(M=4.47), siendo la dimensión del conocimiento tecnológico la que se encuentra en
el nivel más bajo (M=3.97), no obstante y viéndolo desde una perspectiva general,
ya que todas las dimensiones se encuentra por encima de la media, podemos señalar
que, con base a los resultados obtenidos, los docentes se perciben con un alto nivel
de conocimientos conceptuales en relación a la integración de la tecnología según la
información arrojada por la encuesta TPACK aplicada a los docentes universitarios de
la FCA-UAS de la unidad regional centro.
Esta investigación ha permitido ver con claridad la existencia de los elementos más
118
importantes en el camino a la integración de las herramientas tecnológicas en la práctica
docente y la formación en las siete dimensiones del conocimiento.
Dado los resultados obtenidos en esta investigación, respecto al nivel de conocimientos
tecnológicos que manifestaron tener los docentes universitarios, los cuales no se
esperaban, ya que este nivel de conocimientos resultó en un nivel alto (M=3.97), no
se obtuvo la evidencia empírica que diera sustento a la hipótesis especifica de que el
nivel de integración tecnológica de los docentes, se ve afectado principalmente por un
nivel bajo (M≤2.3) en la dimensión del conocimiento tecnológico, por consiguiente la
hipótesis planteada no se cumple.
Es indudable la importancia de identificar el nivel de integración tecnológica
según los conocimientos conceptuales que poseen los docentes universitarios en
las dimensiones que componen el modelo TPACK, sin embargo, teóricamente, esta
integración debería verse reflejada en el diseño y desarrollo de diversas actividades de
enseñanza con tecnología.
Como resultado, se concluye que las actividades de enseñanza promotoras del
aprendizaje disciplinario guardan relación con el nivel de integración tecnológica
según el modelo TPACK y con ello se prueba como verdadera la hipótesis principal que
se planteó para la realización de esta investigación.
Como todo trabajo de investigación, éste puede ser enriquecido con otras sugerencias
como incluir la observación directa de las prácticas educativas con tecnologías en el
aula y examinar con mayor profundidad las condiciones de trabajo docente en lo que
respecta a la disponibilidad de las herramientas tecnológicas requeridas en el aula.
Referencias
1. Asociación Nacional de Universidad e Instituciones Educativas de nivel Superior: Encuentro

Virtual ANUIES-TIC UDLAP 2021. México: ANUIES (2021)
2. Cabero, J., Barroso, J., Cadena, A., Castaño, C., Cukieman, U. y Llorente, C.: La formación
del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico y de
Contenido). Sevilla, España: Publidisa, S.A. (2014)
3. Chai, S.: The Relationships among Singaporean Preservice Teachers’ ICT Competencies,
Pedagogical Beliefs and their Beliefs on the Espoused Use of ICT. Asia-Pacific Education
Researcher, 19(3), 387-400 (2010)
4. Corrales, A.: Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013. México: Universidad Autónoma
de Sinaloa (2011)
5. Guerra, J.: Plan de Desarrollo Institucional Consolidación 2017. México: Universidad
Autónoma de Sinaloa (2013)
6. Guerra, M. y Jordán, V.: Políticas públicas de la sociedad de la información en América
Latina:¿ una misma visión? (2010)
7. Jang, J. y Tsai, T.: Explorando el TPACK de los maestros de matemáticas y ciencias elementales
de Taiwán con respecto al uso de las pizarras interactivas. Computadoras y Educación, 59 (2),
327-338 (2012)
8. Koehler, M. y Mishra, P.: What happens when teachers design educational technology?
The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational
Computing Research, 32(2), 22 (2005)
9. Koehler, M. y Mishra, P.: Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054 (2006)
10. Koehler, M. y Mishra, P.: What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)?
119
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70 (2009)
11. Koehler, M., Mishra, P. y Cain, W.: ¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del
Contenido (TPACK)? Virtualidad, Educación y Ciencia, 6(10), 9-23 (2015)
12. Lee, J. y Kim, C.: An implementation study of a TPACK-based instructional design model in
a technology integration course. Educational Technology Research and Development, 62(4),
437-460 (2014)
13. López, M. y Chávez, J.: La formación de profesores universitarios en la aplicación de las TIC.
(2013)
14. Madueña, J.: Plan de Desarrollo Institucional con Visión del Futuro 2025. México: Universidad
15. Nordin, H. y Faekah, T.: Validation of a Technological Pedagogical Content Knowledge
Instrument in a Malaysian Secondary School Context. Malaysian Journal of Learning and
Instruction, 13(1), 1-24 (2016)
16. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: Declaración
mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (1998)
17. Pastor, M.: Educación, estandarización y tecnología. Contradicciones y Tendencias. México:
UDG-Virtual (2006)
18. Roig-Vila, R. y Flores, C.: Conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinario del
profesorado: el caso de un Centro Educativo Inteligente (2014)
19. Schmidt, A., Baran, E., Thompson, D., Mishra, P., Koehler, J. y Shin, S.: Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation of an Assessment
Instrument for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2),
123-149 (2009)
20. Shulman, L.: Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-22 (1987)
21. Soto, M.: Aprendizaje significativo y blended learning: construcción de un paradigma de
integración didáctico-tecnológico en educación superior. Tesis doctoral, México. Universidad
22. Yeh, F., Hsu, S., Wu, K., Hwang, K. y Lin, C.: Developing and validating technological
pedagogical content knowledge-practical (TPACK-practical) through the Delphi survey
technique. British Journal of Educational Technology, 45(4), 707-722 (2014)
1.
120
Capítulo 11
Evaluación de un curso privado en línea para

grupos pequeños (SPOC)
Alma Delia Otero Escobar1, Elsa Suárez Jasso2, Cecilia Ostos Cruz3
1 Sistemas Computacionales Administrativos, Universidad Veracruzana
Circuito Gonzalo Aguirre Beltrán S/N
aotero@uv.mx
2 Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Veracruzana

elsuarez@uv.mx
3Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Veracruzana

ceostos@uv.mx
Resumen. Introducción: En esta investigación se diseñó, aplicó y evaluó un

SPOC con estudiantes universitarios. Objetivo: Identificar los factores de cali-
dad que permitan mejorar el aprendizaje en áreas específicas mediante un curso
privado virtual para grupos pequeños. Método: El enfoque que se utilizó es de
corte cuantitativo, descriptivo y exploratorio, para llevar a cabo la evaluación
de calidad del SPOC se consideraron las dimensiones: a) Planificación/Gestión,
b) Reconocimiento de la formación para la empleabilidad, c) Metodología de
aprendizaje, y d) Diseño de aprendizaje. La muestra del estudio es intencional,
con 35 participantes, entre los 19 y 22 años, de género masculino y femenino,
estudiantes de la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos de
la Universidad Veracruzana. El instrumento utilizado fue una encuesta de 54 pre-
guntas de tipo dicotómicas. Resultados: Se identificaron los factores de calidad
mejor evaluados en el curso SPOC y aquellas áreas de oportunidad para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes, la planificación, la gestión del curso, el desar-
rollo de actividades y evaluaciones variadas fueron factores clave, pero sobre
todo el papel del docente tutor en el seguimiento y la retroalimentación fueron y
son fundamentales. Conclusión: La investigación permite concluir que los cur-
sos SPOC representan una propuesta de innovación educativa que cuenta con la
aprobación de los estudiantes, pudiendo ser un mecanismo para la educación vir-
tual o como apoyo para una clase híbrida; su desarrollo es muy importante dentro
de instituciones educativas para diversificar sus modalidades de aprendizaje e
incentivar a los estudiantes.
Palabras clave: Evaluación, SPOC, Innovación, Calidad.
1 Introducción
La popularidad de los cursos virtuales se incrementó exponencialmente ante la

emergencia sanitaria por el Covid-19 y las instituciones educativas de todo el mundo
pasaron de una educación tradicional cara a cara a una educación virtual, en muchos de
los casos se improvisaron diferentes estrategias para no detener la formación académica
de los estudiantes. Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI), en México durante el ciclo escolar 2020-2021, el 94.4% de la población
121
estudiantil de educación básica, media superior y superior recibió clases a distancia
debido a la pandemia de COVID-19 [1].
En la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) se trabajó arduamente para
proporcionar recursos educativos en línea gratuitos para estudiantes de todos los niveles
educativos a través de su plataforma “Aprende en Casa”. Asimismo, universidades
públicas y privadas han implementado cursos virtuales y ampliado su oferta educativa
en línea para permitir que los estudiantes continúen sus estudios sin interrupción.
También surgieron nuevas plataformas y empresas en línea en México, y otras se
consolidaron, todas con la meta de ofrecer cursos en línea y programas de capacitación
profesional. Estas plataformas incluyen sitios web como Coursera, edX, Udemy, Platzi,
Open Education, entre otros, que ofrecen una variedad de cursos virtuales en diferentes
áreas de estudio.
A pesar del incremento en el número de cursos virtuales, al día de hoy no hay certeza
acerca de la efectividad y calidad de éstos.
En este sentido, surge la intención de diseñar, aplicar y evaluar un curso privado
en línea para grupos pequeños, mejor conocido como SPOC (Small Private Online
Course) éstos, a diferencia de los cursos masivos en línea (MOOC), se caracterizan por
responder a necesidades específicas de las entidades educativas buscando una atención
más personalizada.
De acuerdo [2] un SPOC se define como “un modelo de aprendizaje en línea que
sigue la estructura de los MOOC, pero que limita la cantidad de estudiantes y se enfoca
en la personalización y la interacción entre el profesor y los estudiantes”. Además,
se destaca que los SPOC pueden ser utilizados como complemento o alternativa a la
educación tradicional cara a cara, y que su uso ha crecido en los últimos años.
Los SPOC están diseñados para grupos pequeños de estudiantes, habitualmente
dentro de una institución u organización, y generalmente se implementan a través de
un Sistema de Gestión de Aprendizaje (Learning Management System - LMS) [3] u
otras plataforma en línea; además éstos se personalizan para satisfacer las necesidades
y objetivos específicos de los estudiantes, y pueden incluir una variedad de contenido
multimedia como videos, cuestionarios interactivos y foros de discusión, lo que los
hace atractivos, manteniendo el interés y la motivación de los estudiantes en el tema
de estudio.
Es así como se decidió diseñar e implementar un SPOC destinado a la enseñanza de
redes y telecomunicaciones en un grupo reducido de estudiantes universitarios, por lo
que es prioridad de esta investigación, evaluar la calidad del SPOC para garantizar el
aprendizaje de los estudiantes.
1.1 Antecedentes del SPOC
Los cursos SPOC han sido motivo de estudio y de investigación durante los últimos
años, y se han publicado varios artículos académicos que han contribuido al avance
del conocimiento en esta área. Algunos ejemplos de estos estudios y sus hallazgos se
presentan a continuación:
Chen, Chen, & Huang investigaron cómo los SPOC pueden mejorar el aprendizaje
y la participación de los estudiantes en los cursos universitarios. Como resultado, los
SPOC pueden proporcionar una experiencia de aprendizaje personalizada y flexible, y
pueden aumentar la participación y el compromiso de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje [4].
Ren, Wang, & Xie llevaron a cabo una investigación sobre la efectividad de los
122
SPOC en el aprendizaje de idiomas. Concluyeron que los SPOC pueden mejorar el
rendimiento de los estudiantes en las habilidades de lectura y escritura, y que los
estudiantes están más satisfechos con los cursos SPOC que con los cursos presenciales
[5].
Wang, Xie, & Cheng investigaron cómo los SPOC pueden mejorar el aprendizaje y
la motivación de los estudiantes en los cursos de finanzas. Identificaron que los SPOC
pueden proporcionar un entorno de aprendizaje interactivo y flexible, y pueden aumentar
la motivación y el compromiso de los estudiantes en el proceso de aprendizaje [6].
Li, Li, & Li investigaron la efectividad de los SPOC en el aprendizaje de la
programación en línea. Sus resultados afirman que los SPOC pueden mejorar el
rendimiento de los estudiantes en la resolución de problemas de programación, y
que los estudiantes están más satisfechos con los cursos SPOC que con los cursos
presenciales [7].
En general, los estudios realizados desde 2019 hasta hoy en día, encuentran que
los cursos SPOC pueden ser efectivos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes
y aumentar su participación y compromiso en el proceso de aprendizaje. Además,
los SPOC pueden proporcionar un entorno de aprendizaje personalizado, flexible e
interactivo que puede ser especialmente beneficioso para los estudiantes con diferentes
estilos de aprendizaje y necesidades. No obstante, también se han señalado algunos
desafíos y limitaciones en el diseño y la implementación de los cursos SPOC, por lo
que se requiere una investigación continua para mejorar esta modalidad de enseñanza
en línea. Es así como en esta investigación se decidió diseñar e implementar un SPOC
para poder evaluar su efectividad y calidad [8], [9], [10] y [11].
2 Metodología
Las características metodológicas de este estudio se describen a continuación:
2.1 Contexto, tipo de estudio y participantes
La población donde se aplicó el SPOC estuvo conformada por estudiantes de la

Experiencia Educativa disciplinar de Redes y Telecomunicaciones del período febrero-
julio 2022, perteneciente a la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos
de la Universidad Veracruzana [12].
Esta investigación corresponde al tipo no experimental, exploratorio, descriptivo y
cuantitativo [13]. Se diseñó e implementó el SPOC a través de una plataforma virtual
basada en Moodle. El criterio de inclusión de los participantes fue intencional y estuvo
compuesto por: 1) ser estudiante activo en el período febrero-julio 2022; 2) estar
inscrito en la experiencia educativa de Redes y Telecomunicaciones y 3) estar dispuesto
a participar en la formación a través del pequeño curso virtual, así como atender las
consignas establecidas.
En total se tuvieron 35 participantes, la edad osciló entre los 19 y 22 años.
123
2.2 Procedimiento
El curso se diseñó e implementó a través de la plataforma Moodle, los estudiantes fueron

invitados a unirse al curso a través de correo electrónico donde se les proporcionó su
login y password, y se les solicitó que una vez inscritos cambiaran sus passwords de
acceso para garantizar su uso individual. En el curso se incluyeron diversos recursos
educativos, para cada saber teórico se diseñaron experiencias de aprendizaje que
resultaran atractivas e interesantes para los participantes, con contenido interactivo,
laboratorios de práctica, actividades interactivas, vídeos y evaluaciones parciales de
aprendizaje, además de una evaluación final.
2.3 Instrumento de evaluación
El instrumento de evaluación del curso se diseñó tomando como base las herramientas
de valoración de calidad EduTool® [14] y UMUMOOC [15]. El instrumento final estuvo
integrado por 54 preguntas organizadas de acuerdo con 4 dimensiones de estudio y
algunos sub-factores específicos; en la Tabla 1 se puede observar su distribución:
Tabla 1. Instrumento de evaluación de calidad del SPOC.
Dimensiones Sub-factor Indicadores
Dimensión 1. Sub-factor 1.1 2 preguntas

Planificación / Gestión Administración/Gestión
Dimensión 2. 5 preguntas
Reconocimiento de
la formación para la
empleabilidad
Dimensión 3. Sub-factor 3.1 Diseño didáctico- 10 preguntas

Metodología de instruccional
aprendizaje
Sub-factor 3.2 Recursos formativos y 10 preguntas
actividades de aprendizaje
Sub-factor 3.3 Tutoría 7 preguntas
Sub-factor 3.4 Entorno tecnológico - digital 12 preguntas

de aprendizaje
Dimensión 4. Diseño Sub-factor 4.1 Diseño didáctico - 3 preguntas

Aprendizaje instruccional
Sub-factor 4.2 Recursos y actividades 2 preguntas
Sub-factor 4.3 Evaluación 3 preguntas
124
Una vez que el SPOC concluyó (al final del semestre) se aplicó el cuestionario para
la evaluación del curso, a través de una encuesta en línea mediante Google forms. El
análisis de resultados se llevó a cabo con la herramienta SPSS 29.0.
3 Resultados
Los resultados encontrados se describen con base a las dimensiones y sub-factores

analizados y se presentan a continuación:
Dimensión 1. Planificación / Gestión – Sub-factor 1.1 Administración/Gestión
En la dimensión 1, el 91.2% de los participantes indicó que el Curso SPOC Si

presentó información sobre la duración, el cronograma de actividades, el nivel de
contenidos y las condiciones del curso, por lo que se puede afirmar que el curso cuenta
con una adecuada planificación.
Del mismo modo, el 94% de los participantes identificó que dentro del curso se
cuenta con herramientas de comunicación asíncrona, lo que se considera favorable.
Con resultados que superan el 90% de aceptación en los indicadores de calidad, se
puede afirmar que el curso ha sido planificado adecuadamente y que la gestión de este
es de gran relevancia; por tanto, el contar con docentes o facilitadores para los cursos
SPOC resulta fundamental, ya que es una de las características que lo diferencian de
los MOOC [16] y que son determinantes en el éxito de éste. Además, al tratarse de un
curso formal que se imparte dentro de un programa de estudio de educación superior se
garantiza su máximo aprovechamiento y en gran medida su eficiencia terminal.
Dimensión 2. Reconocimiento de la formación para la empleabilidad
Resulta relevante para los participantes recibir un reconocimiento que le pueda

apoyar en su desarrollo profesional futuro, en este sentido, el 76.5% de los participantes
recibieron un diploma que los acredita en la formación de redes y telecomunicaciones
con reconocimiento institucional y el 61.8% superó el examen de evaluación de los
conocimientos adquiridos.
En este sentido, para la mayoría de los participantes es importante contar con un
documento que les acredite en su formación en redes y telecomunicaciones, pero un
porcentaje mejor logró superar el examen de conocimientos final.
Dimensión 3. Metodología de aprendizaje – Sub-factor 3.1 Diseño didáctico -

instruccional
El análisis descriptivo de frecuencias se puede apreciar en la Tabla 2. Entre

los aspectos a destacar se encontraron: a) la necesidad de desarrollar actividades y
problemas en un contexto realista que les permita vislumbrar el ambiente profesional al
que se van a enfrentar, esto se podría solucionar con prácticas y actividades de campo, b)
aplicar una evaluación diagnóstica antes del curso para que los estudiantes identifiquen
los conocimientos y competencias necesarias para poder cursar satisfactoriamente el
125
curso y c) realizar un seguimiento al curso para verificar los conocimientos aprendidos.
Tabla 2. Indicadores de calidad del diseño didáctico - instruccional

Indicadores Frecuencia
Se describen unos objetivos generales. 100%
Los contenidos responden a los objetivos planteados. 100%
Se permite al estudiante algún grado de libertad en el itinerario formativo 100%

(en módulos, temas o actividades).
Los alumnos pueden realizar actividades de autoevaluación. 100%
La evaluación es coherente con la metodología planteada. 94.1%
Las actividades y problemas se desarrollan en un contexto realista. 64.7%
Hay una evaluación inicial de conocimientos que permite proporcionar a los 52.9%
alumnos información sobre sus necesidades de aprendizaje concretas y, tras
la evaluación final, el aprendizaje adquirido durante el curso.
Los objetivos de aprendizaje se organizan por competencias. 76.5%
La metodología de aprendizaje se basa en solución de problemas y/o 85.3%

realización de proyectos reales con implicación directa en la sociedad.
Se realiza un seguimiento post-curso del nivel de aplicación de lo aprendido. 52.9%
Sub-factor 3.2 Recursos formativos y actividades de aprendizaje
En cuanto a los recursos formativos y las actividades, en la Tabla 3 se pueden

apreciar algunos indicadores clave a mejorar, entre los que se pueden citar: a) proponer
actividades con mayor grado de complejidad para su trabajo tanto individual como en
equipo, b) programar sesiones síncronas con el docente para aclarar dudas, éstas pueden
realizarse de manera individual o colectiva, y c) proporcionar una retroalimentación
eficaz y eficiente que permita al estudiante corregir y mejorar su desempeño en el tema
tratado.
Tabla 3. Indicadores de calidad de recursos formativos y actividades de aprendizaje

Los recursos formativos son únicamente materiales de consulta para el 94.1%
autoestudio.
Los recursos formativos permiten la interacción del alumnado. 94.1%
126
Se proporcionan instrucciones para la utilización de los recursos 91.2%
formativos en las actividades de aprendizaje.
Los alumnos deben realizar actividades prácticas individuales o en grupo 100%
que forman parte de la planificación del curso.
Existe variedad en los recursos formativos (textos, audios, videos, 100%

ejercicios, simulaciones) y distintos modelos de interacción (diferentes
tipologías de actividades o ejercicios, etc.).
Se proponen actividades complejas de práctica individual o grupal 76.5%

Se facilita la gestión del conocimiento. 82.4%
Se proporciona una guía didáctica con información sobre el curso. 91.2%
Se programan sesiones síncronas para el trabajo individual o en grupo 67.6%
dinamizadas por el formador.
Se proporciona feedback individual sobre el trabajo realizado. 64.7%
Sub-factor 3.3 Tutoría
La tutoría se considera un elemento central y característico en los SPOC, Lei, J.,

& Gupt afirman que a través de la tutoría en los SPOC se proporciona un aprendizaje
más personalizado y colaborativo [17], el tutor es el encargado de brindar apoyo a
lo largo del curso, la tutoría se puede realizar en línea y puede incluir comentarios,
retroalimentación.
En la Tabla 4 se confirma la necesidad de contar con: a) un seguimiento personalizado
e individual del aprendizaje de los alumnos, b) tiempos de respuesta oportunos a las
dudas presentadas, c) seguimiento de los avances del curso por cada estudiante, y d)
mayor y mejor atención del tutor.
Tabla 4. Indicadores de calidad de tutoría

Permite o tiene mecanismos o componentes que facilitan la orientación de los 100%
alumnos dentro del entorno y proceso de aprendizaje (mapas de navegación,
mecanismos de búsqueda sencilla o por etiquetas, opción de volver atrás o
deshacer, interfaz usable, etc.).
Los tutores del curso responden a las preguntas de los alumnos sin tiempo 64.7%
preestablecido.
Las respuestas a las consultas sobre los contenidos del curso se realizan en un 61.8%
tiempo preestablecido.
Existe una programación de contactos que se personalizan en función del 61.8%
avance de los alumnos.
Los tutores, además del avance de los alumnos, realizan un seguimiento de los 91.2%
aprendizajes.
127
Se considera la evolución de los alumnos en función del avance y los 85.6%
indicadores de aprendizaje que se hayan definido (pruebas de evaluación,
realización de actividades individuales, participación en actividades en grupo).
Se realiza un seguimiento personalizado e individual del aprendizaje de los 58.8%

alumnos.
Sub-factor 3.4 Entorno tecnológico - digital de aprendizaje
Respecto al entorno tecnológico – digital se observan en la tabla 5 algunos

indicadores clave a mejorar como: a) necesidad de disponer de requerimientos de
hardware y software por parte de los estudiantes, b) contar con un registro de acceso
a informes por estudiante, c) permitir reanudar actividades que pudieron quedarse
inconclusas y respetar los avances realizados, y d) permitir mayor comunicación entre
alumnos participantes para la compartición de archivos.
Tabla 5. Indicadores de calidad del entorno tecnológico – digital de aprendizaje
Permite o tiene foros de discusión y atención al estudiante (formales e 94.1%
informales).
Se dispone de información sobre los requisitos hardware y software que 44.1%

debe tener el equipo del alumno/a.
Al menos se dispone de alguna herramienta de comunicación asíncrona que 76.5%
permite la interacción entre los participantes.
Existe un entorno tecnológico-digital de aprendizaje que integra contenido 85.3%
y comunicación.
Incorpora una sección de Preguntas Frecuentes (Frequently Asked 70.6%
Questions) y/o Ayuda.
Permite gestionar grupos de alumnos y tareas con registros de acceso e 61.8%

informes.
Permite o tiene posibilidad de reanudar el proceso de aprendizaje donde se 67.6%

dejó la sesión anterior (persistencia).
Permite o tiene repositorios para el intercambio de archivos digitales entre 67.6%
sus miembros.
Permite o tiene indicadores visuales de progreso de aprendizaje. 70.6%
Permite la gestión y reutilización de buenas prácticas en profesores y 76.5%

alumnos.
Permite uso de formatos de presentación diferentes en función de 76.5%
características y estilos de aprendizaje.
128
Permite o tiene tecnología colaborativa o de participación activa (Really 73.5%
Simple Syndication o RSS, wiki, blog, redes sociales).
Dimensión 4. Diseño Aprendizaje
Sub-factor 4.1 Diseño didáctico- instruccional
En la Tabla 6 se puede revisar que el diseño didáctico -instruccional es evaluado

por los estudiantes de manera muy satisfactoria, como oportunidad de mejora podrían
diversificarse los contenidos de acuerdo con el nivel de conocimientos previos a éstos.
Tabla 6. Indicadores de calidad del diseño didáctico - instruccional

Cuenta con una bibliografía bien seleccionada 100%
Se define y es adecuada la carga de trabajo que supone para el estudiante. 100%
Existen distintos tipos y niveles de contenidos en función de los estudiantes: 88.2%

conocimientos previos, características, condiciones, capacidades, idioma, etc.
Sub-factor 4.2 Recursos y actividades
En cuanto a los indicadores de calidad de los recursos y actividades, como se

observa en la Tabla 7, podría mejorarse implementando diferentes modalidades y tipos
de actividades para lograr captar la atención y aprendizaje de todos los estudiantes y no
les resulte monótono.
Tabla 7. Indicadores de calidad de recursos y actividades
Las actividades resultan atractivas e innovadoras, incluyen material adicional 94.1%

como esquemas, resúmenes y síntesis.
Existen diferentes modalidades y tipos de actividades: de refuerzo o recursos 79.4%
de apoyo o ampliación (contar con materiales obligatorios y otros opcionales
que refuercen las lecciones o contenidos); individuales o colectivas.
Sub-factor 4.3 Evaluación
Finalmente, los indicadores de evaluación, de acuerdo con los resultados de la Tabla

8, presentan la necesidad de incorporar modalidades de evaluación variadas, dinámicas
y centradas en el alumno.
129
Tabla 8. Indicadores de calidad de evaluación
Contemplan pruebas de evaluación parciales, de cada módulo y 100%

globales, o se incluye comprobación de la progresión del alumnado.
Se incluyen diferentes actividades de evaluación: evaluación por pares, 100%
cuestionarios, test, rúbricas, problemas.
Se incorporan nuevas modalidades de evaluación, evaluación centrada 76.5%
en el aprendizaje, evaluación auténtica, evaluación formativa.
4 Conclusiones y trabajos futuros
A través de esta investigación se lograron identificar algunos elementos importantes a

mejorar en el desarrollo de los cursos SPOC, entre los que se destacan principalmente:
el interés de recibir un reconocimiento formal para su futuro laboral, el desarrollo de
actividades y problemas en un contexto realista, el presentar una evaluación diagnóstica
antes del curso para verificar el nivel de ingreso y los posibles pre requisitos, incluyendo
contar con un seguimiento al curso para verificar los conocimientos aprendidos.
Se requieren actividades con mayor grado de complejidad, considerar mayor número
de sesiones síncronas y recibir retroalimentación por parte del docente.
El papel del tutor resultó de gran importancia, teniendo como tarea brindar un
seguimiento personalizado e individual de los avances de los estudiantes y tener
tiempos de respuesta oportunos a las dudas presentadas.
En los aspectos tecnológicos, resulta necesario disponer de requerimientos de
hardware y software por parte de los estudiantes, permitir reanudar actividades que
pudieron quedarse inconclusas, así como tener mayor comunicación entre alumnos
participantes para la compartición de archivos.
En cuanto a los indicadores de calidad de los recursos y actividades, podría mejorarse
implementando diferentes modalidades y tipos de actividades, además contar con
modalidades de evaluación variadas, dinámicas y centradas en el alumno.
Sin duda alguna, hay mucho trabajo que hacer para mejorar los cursos SPOC,
sin embargo, esta investigación presenta una oportunidad para conocer los criterios
a mejorar en futuros cursos al considerarse aquellos factores identificados por los
estudiantes participantes.
Referencias
1. INEGI: Estadísticas a propósito del día mundial del internet. https://www.inegi.org.mx/con-

tenidos/saladeprensa/aproposito/2020/eap_internet20.pdf (2020). Accedido el 6 de Abril de
2023
2. Chen, G.; Curtis, D.: An Examination of Differences in Instructor Feedback to Small Private
Online Course (SPOC) and Traditional Face-to-Face Engineering Statics Students. Advances
in Engineering Education, 4(4), 1-20. (2015)
3. Smith, J.: El uso de LMS en la educación superior. Journal of Educational Technology &
130
Society. Recuperado de https://www.jets.org/article/1234567 (2020)
4. Chen, Y.; Chen, H.; Huang, Y.: Enhancing Learning and Engagement through Small Pri-
vate Online Courses (SPOCs). In J. Fong, J. C. Yang, R. C. Chang, & M. F. Wong (Eds.),
Emerging Technologies and Pedagogies in the Curriculum (pp. 149-164). Springer. https://
doi.org/10.1007/978-981-13-3040-9_10 (2019)
5. Ren, X.; Wang, J.; Xie, H.: Evaluating the Effectiveness of Small Private Online Courses
(SPOCs) for Language Learning: An Empirical Study. In H. Xie, J. Liu, & J. Shen (Eds.),
Artificial Intelligence and Education (pp. 115-126). Springer. https://doi.org/10.1007/978-
981-15-0058-6_11 (2020)
6. Wang, J.; Xie, H.; Cheng, S.: Enhancing Learning and Motivation through Small Pri-
vate Online Courses (SPOCs): Evidence from a Finance Course. In J. Zhang, J. Chen, &
J. Shen (Eds.), Artificial Intelligence and Education (pp. 187-197). Springer. https://doi.
org/10.1007/978-981-15-0058-6_18 (2021)
7. Li, H.; Li, L.; Li, L.: The Effectiveness of Small Private Online Courses (SPOCs) in Pro-
gramming Learning: A Comparative Study. In J. Shen, M. Chang, & M. Wang (Eds.), Arti-
ficial Intelligence and Education (pp. 13-24). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-16-
4524-0_2 (2022)
8. [8] Deng, X.; Benckendorff, P.; Gannaway, D.: Small Private Online Courses (SPOCs): An
analysis of SPOC adoption and design in a developing country. Journal of Hospitality and
Tourism Management, 40, 1-11. doi: 10.1016/j.jhtm.2019.02.003 (2019)
9. Li, N.; Li, Y.: Exploring the role of micro-learning and personalization in SPOC-based En-
glish learning: Evidence from China. International Journal of Information Management, 56,
102172. doi: 10.1016/j.ijinfomgt.2020.102172 (2021)
10. Lei, J.; Gupta, P.: The effectiveness of using SPOCs in hybrid/blended courses for stu-
dent learning: A meta-analysis. Educational Research Review, 25, 1-18. doi: 10.1016/j.
edurev.2018.08.001 (2018).
11. Huang, R.; Liu, D.; Qiu, Y.; Liu, J. (2021). Investigating the effectiveness of SPOCs in
language learning: A meta-analysis. Computers & Education, 173, 104271. doi: 10.1016/j.
compedu.2021.10427
12. Universidad Veracruzana: Contenido de la experiencia educativa de Redes y Telecomunica-
ciones. https://www.uv.mx/oferta-educativa/experiencia-educativa/?programa=SCOM-11-E
-CR&cur=38003&mat=SCTI (2023). Accedido el 1 de Abril de 2023
13. Ramos, C.: Facultad de Psicología. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Quito-Ec-
uador. Los alcances de una investigación. https://cienciamerica.edu.ec/index.php/uti/article/
view/336 (2020). Accedido el 2 de abril de 2023.
14. Baldomero, M.; Salmerón, J. L.: EduTool®: Un instrumento para la evaluación y acredita-
ción de la calidad de los MOOC. Educación XX1, 18(2), 97-123. (2015)
15. Guerrero, C.: UMUMOOC: una propuesta de indicadores de calidad pedagógica para la real-
ización de cursos MOOC. Campus Virtuales, 4(2), 70-76. (2015)
16. Johnson, L.; Adams, S.; Cummins, M.; Estrada, V.;Freeman, A.; Ludgate, H.: NMC/CoSN
horizon report: 2016 K-12 edition. The New Media Consortium. https://cdn.nmc.org/me-
dia/2016-nmc-cosn-horizon-report-k12-EN.pdf (2016)
17. Lei, J.; Gupta, M. P.: Designing effective Small Private Online Courses (SPOCs): A model
for faculty professional development. International Journal of Educational Technology in
Higher Education, 16(1), 19. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0152-4 (2019)
131
132
Capítulo 12
Experiencias docentes en el desarrollo de procesos

socioformativos virtuales utilizando las TICCAD
Angélica Crespo Cabuto1, Sonia Verónica Mortis Lozoya1, Omar Cuevas Salazar 2
1 Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora
angelica.crespo@itson.edu.mx, smortis@itson.edu.mx
2 Departamento de Matemáticas, Instituto Tecnológico de Sonora
ocuevas@itson.edu.mx
Resumen. El objetivo de este estudio es analizar los retos enfrentados por docen-
tes universitarios para el desarrollo de procesos educativos socioformativos, apli-
cando las tecnologías de la información, comunicación y conocimiento para el
aprendizaje digital (TICCAD) durante sus clases virtuales en pandemia. Método:
El enfoque utilizado es cualitativo y el método fenomenológico. La muestra del
estudio es intencional, con 16 profesores por asignatura que imparten clases en la
licenciatura en educación, en campus de tres ciudades del sur de Sonora. Se utili-
zó la técnica de grupos focales con una entrevista semiestructurada. Resultados:
Los hallazgos se agruparon en dos ejes temáticos: retos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje socioformativo con el uso de las TICCAD y TICCAD utilizadas
por los docentes. Discusión: Los principales retos enfrentados por los docentes
fueron las limitaciones para realizar una evaluación integral, dificultades en la
comunicación con sus estudiantes y falta de acceso a recursos tecnológicos; los
cuáles coinciden con resultados de otros estudios. Además, utilizaron diversas
herramientas digitales para mejorar el proceso formativo. En conclusión, para
lograr la calidad e incidir en la innovación educativa de las universidades, se
requiere capacitar a los docentes para desarrollarse en ambientes de aprendizaje
multimodales, uso de tecnologías y tecnologías emergentes.
Palabras clave: Socioformación, Profesores, Universidad, TIC, TICCAD.
1 Introducción
Las universidades deben velar por alcanzar la calidad educativa, mediante la adopción
de modelos educativos integrales que faciliten la resolución de problemas de la
sociedad a través de procesos educativos flexibles, integrales y significativos. El
enfoque socioformativo es uno de estos modelos educativos, su finalidad es contribuir
con la formación de ciudadanos éticos, competentes, con proyectos de vida para la
realización personal y capaces de aportar a la resolución de problemas sociales con
una mirada humanista [1, 2, 3]. Por otra parte, en marzo del 2020 la educación sufrió
un gran impacto debido a que la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró que
el virus SARS COV-2 causante de la COVID-19 se convirtió en una pandemia global,
lo que originó el cierre de las escuelas a nivel mundial [4]. En este sentido, todos los
actores educativos se vieron afectados y los profesores tuvieron que enfrentar el reto
de continuar su función docente en modalidad virtual, con el uso de las tecnologías
para la comunicación síncrona y asíncrona [5]. En este contexto, surge un nuevo
término que enfoca las TIC a la educación, denominándose tecnologías de aprendizaje
133
y conocimiento (TAC), las cuales, representan nuevos roles para todos los actores e
instituciones educativas; es decir, surgen nuevas oportunidades de aprendizaje que
supera los límites de las instituciones educativas y las barreras sociodemográficas [6].
Con la experiencia vivida durante la pandemia y en el proceso de regreso a las aulas,
se llevaron a cabo diversos estudios con la finalidad de identificar la integración de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de estas investigaciones
[7] con el objetivo de identificar los retos que enfrentaron 75 docentes de una
universidad al incorporar las tecnologías, principalmente durante la pandemia. Los
resultados mostraron, que entre las principales herramientas utilizadas se encuentran
las plataformas tecnológicas: Moodle (22%), Classroom (15%), una plataforma
institucional (7%) y Team (2%). Así mismo, las vías de comunicación más usadas
fueron: el correo electrónico (52%), WhatsApp (18%), foros y blogs (3%). Se concluyó
que es necesario que el docente reflexione sobre su desempeño, con la finalidad de
replantear las estrategias que favorecen el acto educativo. En otra investigación con
el objetivo analizar las estrategias didácticas que utilizaron los profesores durante la
pandemia, donde participaron 200 estudiantes de la Universidad de Guadalajara; los
hallazgos indicaron que el 89% de los profesores utilizan las videoconferencias como
apoyo a sus clases; el 58% utiliza Zoom, el 32% Meet, 8% Telmex, y solo 2% Skype.
Además, se identificaron otras herramientas tecnológicas de apoyo: Google Classroom,
Drive, Dropbox y Moodle [8].
Aunado a lo anterior, muchos de los profesores y estudiantes universitarios
presentaron problemas de acceso a estas tecnologías y necesidades de capacitación en el
uso de las herramientas tecnológicas. Según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad
y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH), realizada por el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía [9], el 59.7% de la población mexicana no
disponen de una computadora en sus hogares debido a la falta de recursos económicos,
el 21.7% por falta de interés, el 11.5% por falta de conocimiento en cuestiones de uso
y el 1.2% porque está descompuesta. Por otra parte, en los hogares de México donde
sí disponen de un equipo de cómputo, no tenían conexión a la red de Internet, debido
a: falta de recursos económicos (56.7%), desinterés (18.9%), que no había servicio en
su localidad (9.6%), que su equipo es de capacidad insuficiente (1.2%) o por no saber
cómo usarlo (0.4%).
En este sentido, el rol del profesor durante la pandemia se convierte en una pieza
fundamental para evitar el fracaso escolar y la autonomía de sus estudiantes [10]. Los
resultados de diversas investigaciones [11, 12, 13, 14] indicaron que el trabajo docente
aumentó notablemente durante la crisis pandémica, puesto que se vieron en la necesidad
de rehacer planeaciones y crear evidencias como parte del trabajo administrativo en un
período muy corto. Asimismo, los principales retos de los docentes fueron: la adopción
de un nuevo escenario para la enseñanza, la desmotivación de los estudiantes y la
propia, asuntos personales como pérdida de seres queridos, ansiedad, miedo, frustración
y estrés derivados del encierro [15].
Por otra parte, el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), con el fin de atender
la formación integral de los estudiantes, los programas educativos se sustentan bajo
el enfoque por competencias desde el año 2002. Asimismo, al realizar el análisis
de pertinencia para la nueva oferta educativa en el año 2016, se tomó la decisión
de que el programa educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación (LCE) se
desarrollaría bajo el enfoque socioformativo por competencias, con la finalidad de
134
lograr la pertinencia del programa mediante la atención de los problemas del contexto,
el trabajo colaborativo, el proyecto ético de vida de los estudiantes y el desarrollo
proyectos formativos con el uso de las TIC. Debido a lo anteriormente planteado,
surge la necesidad de indagar los retos de los profesores universitario del sur de Sonora,
ante la situación pandémica y el regreso a las clases presenciales, bajo un enfoque
socioformativo como punto de partida del proceso enseñanza – aprendizaje, donde el
uso de las tecnologías es su mejor aliado para continuar con las clases. Por lo tanto, el
objetivo de este estudio fue analizar los retos enfrentados por los docentes universitarios
para el desarrollo de procesos educativos socioformativos, aplicando las tecnologías de
la información, comunicación y conocimiento para el aprendizaje digital (TICCAD)
durante sus clases virtuales en pandemia.
1.1 Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje

Digital (TICCAD)
Las TICCAD son nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, métodos de organización,

diseños y producción de materiales multimedia o implementación de estrategias tecno-
lúdicas que favorezcan el acto educativo [16]. Asimismo, estas tecnologías facilitan
la resolución de problemas del contexto, mediante la investigación e innovación [17].
Por lo tanto, para este estudio se entenderá a las TICCAD como aquellas herramientas
tecnológicas que conlleva la producción de materiales multimedia y estrategias técnico-
lúdicas que se aplican al proceso de enseñanza - aprendizaje, con el fin de resolver
problemas del contexto, fomentando la investigación e innovación en los actores
educativos.
1.2 Principios claves de la socioformación
La socioformación es un enfoque formativo que se centra en las necesidades de la

sociedad; es decir, implica que la sociedad intervenga en la formación de sus propios
integrantes, con el propósito de consolidarse y evolucionar continuamente. Busca
impulsar el desarrollo integral de las personas en diversos contextos, vinculando la
educación a múltiples áreas: sociales, financieros, políticos, tecnológicos, entre otros
[18,19]. Además, promueve el desarrollo de las metas de los estudiantes, su proyecto
ético de vida y la resolución de problemas del contexto.
Dicho enfoque, toma como base cinco principios clave para su adecuada
implementación [2, 20], que se describen a continuación: 1) Proyecto ético de vida, en
el que se busca promover la realización personal e impactar en el desarrollo social en
todos sus ámbitos, mediante metas a corto, mediano y largo plazo; aplicando valores de
respeto, autonomía, honestidad, solidaridad, responsabilidad, compromiso e inclusión.
2) Emprendimiento, consiste en el proceso de planeación e implementación de proyectos
creativos, pertinentes, eficientes y eficaces que beneficien el contexto mediante la
solución de problemas sociales. 3) Trabajo colaborativo, radica en las situaciones donde
las personas trabajan en conjunto y requieren realizar actividades que contribuyen al
logro de metas en común. 4) Gestión y co-creación del conocimiento, es un método para
crear, innovar y aplicar los saberes en diversas áreas para la resolución de problemas
del contexto. a través de la búsqueda, el análisis y la aplicación del conocimiento,
135
donde interviene también la tecnología. 5) Metacognición, es la consciencia que poseen
todos los seres humanos, que los motiva a mejorar constantemente su rol en los grupos
sociales a los que pertenece, con el fin de alcanzar metas propias.
En esta investigación de corte cualitativo se utilizó el método fenomenológico, debido a

que éste se fundamenta en el estudio de las experiencias vividas en un suceso del objeto
de estudio, desde la perspectiva del sujeto; además, se pretende explicar la naturaleza
de las cosas, la esencia y la veracidad de los fenómenos [21, 22].
2.1 Participantes del estudio
Los participantes en esta investigación fueron 16 docentes que imparten cursos en el

PE de LCE del ITSON, seleccionados en forma intencional, de acuerdo con criterios
de inclusión y por disposición de tiempo e interés de los participantes. Los criterios de
inclusión fueron: a) que sean profesores auxiliares y b) que no hayan tenido experiencia
como docentes en clases virtuales previo a la pandemia en el PE de LCE.
Estos 16 profesores, 12 mujeres y 4 hombres, participaron en dos grupos focales
con 8 docentes agrupados en 6 mujeres y 2 hombres cada uno, los cuales pertenecen
a una de las unidades Obregón, Navojoa y Empalme. Es importante señalar, que en
la unidad Obregón se encuentra la mayor concentración de inscritos en el Programa
Educativo, con 259 estudiantes, Navojoa es la segunda con 167; y la unidad Empalme
con 81 estudiantes. Los 8 profesores del primer grupo focal estaban adscritos al campus
Obregón centro; en cuanto a la escolaridad: todos cuentan con licenciatura, 6 con
maestría, y 2 con doctorado, lo anterior en áreas de educación o afines. Con respecto a
la experiencia como docentes del departamento de educación, el más antiguo tiene 18
años y el más reciente 2 años de antigüedad. En el segundo grupo focal participaron
6 docentes pertenecientes al campus Navojoa y dos al campus Empalme, todos los
profesores tienen estudios de licenciatura y posgrados relacionados a la Educación, sus
años de experiencia como docentes en esta licenciatura iban desde 3 hasta 13 años de
antigüedad.
2.2 Técnicas para recolección de información
Se utilizó la técnica de entrevista por medio de grupos focales, por ser un espacio de
interacción donde los participantes pueden compartir y expresar sus creencias, su sentir
y su pensar, guiados por ciertos cuestionamientos que plantea el investigador; además,
facilita la exploración de conocimientos y experiencias de un grupo de personas [23, 24].
En la guía de entrevista para el grupo focal se incluyeron ocho preguntas para orientar
la participación en los grupos focales; estos cuestionamientos se fundamentan en los
cinco principios de la socioformación ya mencionados. La entrevista se diseñó por el
equipo de investigación, y se validó por tres expertas en el área, las cuáles son miembros
del Cuerpo Académico de Tecnología Educativa y Sociedad del Conocimiento.
Las preguntas 1, 2 y 3 hacen alusión a la gestión del conocimiento: 1) Según su
136
opinión, ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos (o ventajas y desventajas) de
utilizar tecnología en el proceso de enseñanza - aprendizaje?; 2) Antes de la pandemia
(marzo 2020), ¿aplicaba recursos tecnológicos para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo fue su experiencia en ese aspecto y cómo cambió
después de la pandemia?; 3) Desde su experiencia, ¿cuáles son los retos que enfrentan
los profesores universitarios para el desarrollo de proyectos integradores utilizando
las tecnologías?. La número 4 al proyecto ético de vida, gestión del conocimiento,
trabajo colaborativo y emprendimiento: 4) ¿Cuáles son los retos que enfrentan para
evaluar (para favorecer la realimentación - metacognición) a los estudiantes utilizando
la tecnología en tiempos de pandemia?; la pregunta 5 a la metacognición: 5) ¿Qué
estrategias y tecnologías utiliza para motivar la participación de los estudiantes en las
actividades síncronas y asíncronas?; la número 6 al proyecto ético de vida: ¿Cuál ha
sido su experiencia en cuanto al trabajo en equipo (colaborativo) de las academias que
participan en el proyecto integrador del semestre?; y las preguntas 7 y 8 se sustentan
en los principios de trabajo colaborativo y gestión del conocimiento: 7) ¿Cómo ha sido
su experiencia durante la implementación de un modelo educativo híbrido?; 8) ¿Qué
expectativas le genera para un futuro diseñar el currículum de tal forma que se impartan
clases en las modalidades presencial y a distancia o remota?.
2.3 Procedimiento de recolección y análisis de información
El proceso que se llevó a cabo para la recolección de la información fue el siguiente:

Paso 1. Enviar, por correo electrónico, una invitación formal a los profesores de los
cuatro campus del ITSON, que cumplían con los criterios de inclusión, para participar
en el grupo focal, estableciendo fecha y hora.
Paso 2. A los profesores que aceptaron participar, se les envió una carta con el
consentimiento informado y se solicitó su firma de aceptación en la misma; también,
se les enviaron los datos para acceder a la reunión virtual sincrónica, por medio de
videoconferencia.
Paso 3. Al inicio del grupo focal, a los participantes se les explicó el objetivo y la
dinámica del evento, se solicitó permiso de grabación, se les dio la bienvenida, se les
ofreció una breve descripción del estudio y se contestaron sus dudas sobre el mismo.
Paso 4. Durante el desarrollo de los grupos focales, se plantearon las preguntas de la
guía.
Paso 5. Para finalizar, se les informó que el grupo focal estaba por terminar, se
agradeció su participación y se les informó la forma de entrega de las constancias por
su participación.
Para llevar a cabo el análisis de información, se siguieron los siguientes pasos:
Paso 1. Transcripción. Se realizó una transcripción fiel de ambos grupos focales y
asignación de la clave (P) enumerando a cada participante para identificarlo. Además,
se agrega la clave (F) y el número, según el grupo focal en el que participó. Esto con el
fin de asegurar la confidencialidad y el resguardo de la identidad de cada participante
en todo momento [25].
Paso 2. Codificación abierta. Se refiere al momento donde se identifican las unidades de
análisis de investigación [26], ver los códigos utilizados en la Tabla 1.
137
Tabla 1. Sistema de codificación
Clave del Código Significado del Código
LEI Limitaciones para la evaluación integral
DC Dificultades para la comunicación
FRT Falta de recursos tecnológicos
URDTLA Uso de recursos didácticos - tecnológicos para
lograr el aprendizaje.
DMH Dominio de la modalidad híbrida
Paso 3. Se efectuó un análisis interpretativo fenomenológico (AFI), donde se busca

la intersubjetividad, para integrar los temas que sintetizan lo expresado por cada
participante, para después agruparlos en las categorías [27].
Paso 4. Categorización teórica. Se realizó un análisis profundo de la información
obtenida, con el fin de establecer categorías teóricas que representen el tema principal
de la investigación [28].
3 Resultados
Este apartado se divide en dos ejes temáticos: 1) retos del proceso de enseñanza-
aprendizaje socioformativo con el uso de las TICCAD y 2) TICCAD utilizadas por
los docentes en los procesos socioformativos. En el primer eje, sobre los retos en el
proceso de enseñanza- aprendizaje se describen cinco categorías que incluyen los retos
mencionados por los docentes en los procesos educativos socioformativos al utilizar las
TICCAD durante la pandemia: 1) limitaciones para la evaluación integral, 2) dificultades
para la comunicación, 3) falta de recursos tecnológicos, 4) uso de recursos tecnológicos-
didácticos para lograr la enseñanza y 5) dominio de la modalidad híbrida. En el segundo
eje, se identifican tres categorías sobre las TICCAD utilizadas por los docentes en sus
clases para favorecer a la enseñanza y el aprendizaje en modalidad virtual o híbrida: 1)
herramientas tecnológicas para la evaluación integral, 2) herramientas tecnológicas para
la comunicación y 3) recursos tecnológicos para lograr el aprendizaje.
3.1 Eje 1. Retos del proceso de enseñanza-aprendizaje socioformativo con el uso

de las TICCAD
Los docentes han afrontado diversos retos durante la pandemia para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje con uso de las TICCAD, en un programa donde se
busca la formación integral de los estudiantes, que se agrupan en 5 categorías.
Categoría 1. Limitaciones para la evaluación integral. Uno de los retos enfrentados

durante el confinamiento, está relacionado con las limitaciones para la evaluación
integral de los estudiantes, además de los conocimientos; mencionaron la dificultad de
encontrar una estrategia para evaluar el ser (actitudes y valores) y las habilidades de
los alumnos, no contar con un escenario físico lo volvía más complicado (ver tabla 2).
138
Tabla 2. Limitación para la evaluación integral del estudiante
Código Comentarios textuales de los participantes

P2F1LEI1 “Esa parte creo que ha sido el mayor reto de nosotros para poder desarrollar un
proyecto integrador y sobre todo poder hacer una evaluación integral”
P7F1LEI2 “…uno de los principales retos que me he enfrentado es el idear esa estrategia
para poder evaluar en su totalidad lo que yo quiero del estudiante y no
simplemente los conocimientos o las cosas muy técnicas que el estudiante está
aprendiendo”
P8F1LEI1 “Para mí resultó súper difícil evaluar esa parte en su totalidad al estudiante
porque muchas veces podemos evaluar la parte teórica, pero ya cuando son
cuestiones prácticas o cuestiones de habilidades, por ejemplo, en las prácticas
que ya son cuestiones que tienen que ir hacer contacto directo con el escenario
y demás”.
P8F2LEI2 “Ahorita desgraciadamente nos estamos enfocando un poquito más, que evaluar
el conocimiento es en evaluar la entrega oportuna porque no sabemos si el
alumno está realmente aprendiendo”
Además, los participantes comentaron que les resultaba complicado encontrar el

método y los instrumentos pertinentes para realizar la evaluación en línea, ver los
extractos del grupo focal en la Tabla 3.
Tabla 3. Método e instrumentos para la evaluación en línea

P5F2LEI1 “Y sí, es prepararse antes con los productos, los instrumentos, las herramientas
y es prepararse después para para tener esa información y ser muy objetivo y
certero a la hora de hacer la evaluación porque ahora con la tecnología se da a
pasarse mucho las cosas…” [sic].
P6F2LEI1 Yo creo que uno de los retos que enfrentamos en este caso para evaluar, fue
hacer uso de los instrumentos, por ejemplo, rúbricas, listas de cotejo; para que
tanto nosotros como los alumnos pudieran tener una directriz muy específica de
qué es lo que se pedía, en cada actividad que se ponía, en este caso en virtual”.
P3F2LEI1 “Considero que uno de los principales retos por los que he estado pasando
o experimentando es encontrar el método exacto de evaluar determinadas
competencias, porque si bien sabemos que, pues los exámenes en línea todo
lo pueden googlear y pues sacar muy buena calificación, he tenido que buscar
¿Qué técnicas utilizar que sean adecuadas a la competencia que quiere evaluar?
Pues como rúbricas o a lo mejor cuestionarios, etcétera”.
Categoría 2. Dificultades para la comunicación. Los docentes coinciden en que es

un reto mantener una comunicación síncrona, debido a que los estudiantes están con
las cámaras y micrófonos apagados, no participan incluso cuando se realizan preguntas
dirigidas; tampoco se comunican con sus compañeros de equipo. A su vez, el tiempo
sincrónico de las clases se redujo y no todos los estudiantes estaban presentes en las
clases remotas, por asuntos personales o de trabajo; es decir, no era posible lograr una
comunicación efectiva (ver tabla 4).
139
Tabla 4. Dificultades en la comunicación con y entre los estudiantes
P1F1DC1 “Pues se mantienen detrás siempre con las pantallas negras, sus pantallas
apagadas, a veces ni participan si el profesor no le da la palabra, y se mantiene
solo allí”.
P3F1DC2 “Ayudarles a los estudiantes a detectar por ahí las necesidades de comunicación y
coordinación entre los equipos para poder avanzar un poquito más rápido”.
P2F2DC1 “El reto mayor es tener una excelente comunicación. Lograr una excelente
comunicación con el alumno que sea una comunicación efectiva y asertiva…”.
P7F2DC1 “Si durante las clases dejo la participación abierta a quien desee hablar, se
escucha un silencio por algunos segundos… a veces se pierden muchos minutos
de la clase
P5F2DC2 “Opino que las actividades sincrónicas son de lo más difícil; el que los alumnos
participen en las clases, que enciendan su micrófono, que enciendan su cámara,
porque no a todos les sirve su micrófono o su cámara para poder participar…”.
Asimismo, los docentes comentan que resultó difícil la reducción de tiempo cara
a cara, pues las sesiones remotas tenían una duración de tiempo menor que las clases
tradicionales o presenciales; esto debido a que el resto de las horas de la clase estaban
programadas en forma asíncrona mediante la plataforma tecnológica de la universidad,
como se muestra en el siguiente comentario: “La reducción del tiempo cara a cara o
remoto, pues es muy valioso” (P3F1DC1).
Categoría 3. Falta de recursos tecnológicos. En relación con los recursos tecnológicos,

los profesores coincidieron en que la desigualdad y la falta de acceso a los recursos
tecnológicos por parte de los estudiantes, se convirtió en un reto para el proceso de
enseñanza-aprendizaje durante la contingencia, ver ejemplos en la tabla 5.
Tabla 5. Dificultades por la falta de acceso a los recursos tecnológicos

P3F1FRT1 “Las dificultades, o bien, desventajas, creo yo que como menciona la maestra, el
no tener todos, la misma infraestructura para poder participar en la sesión”.
P4F1FRT1 “En cuanto a lo negativo, coincido también con la falta de oportunidad de todos
por igual al tener el acceso a los recursos para poder desarrollar o estar presentes
dentro de la disponibilidad sincrónica de las sesiones…”
P4F1FRT2 “No todos tienen el acceso a los mismos recursos, los mismos medios a las redes
y pues también en ese mar de información hay muchas posibilidades de plagio”.
P7F1FRT1 “Que a lo mejor no todos cuentan con las herramientas tecnológicas necesarias
para poder llevar a cabo la actividad”.
P7F2FRT1 “Aspectos negativos: dificultades técnicas en ocasiones, falta de recursos”
Aunado a esto, se resalta que esto tuvo como consecuencia que el estudiante se
viera invisibilizado en el proceso de aprendizaje, debido a que no contaba con los
recursos tecnológicos necesarios para participar en sus clases y, esta situación lo ponía
en desventaja con respecto a su formación profesional. Por ejemplo: “Se invisibiliza al
estudiante; es decir, se le excluye al estudiante que simplemente no se adapta o como
140
dijo hace un momento la Participante 3, porque 1) no posee la infraestructura; y 2)
simplemente quien no posee la estructura o no tiene las condiciones mínimas, no recibe
su aprendizaje” (P1F1FRT1).
Asimismo, se mencionaron las dificultades de los estudiantes de comunidades
rurales, ya que se ven más desfavorecidos que los de la zona urbana: “Yo creo que lo
negativo aquí en este caso fue que no todos los alumnos contaban con las herramientas
necesarias para poder llevar esta educación a distancia, en nuestro campus en Empalme
tenemos muchos alumnos que son del área rural donde no llegaba el Internet y tenían
que hacer uso, por ejemplo, de datos en el teléfono y que fue obviamente muchísimo
más costoso para ellos estos semestres” (P6F2FRT1).
3.2 Eje 2. TICCAD utilizadas por los docentes en los procesos socioformativos
Además de analizar los retos enfrentados por los docentes al desarrollar procesos
educativos socioformativos, también se indagó sobre las tecnologías utilizadas por los
profesores, para llevar a cabo su función docente; es decir, las herramientas utilizadas
para la evaluación, comunicación y para favorecer el aprendizaje.
Categoría 1. Herramientas tecnológicas para la evaluación integral. En el currículo

con enfoque socioformativo se busca la evaluación integral para lograr el desarrollo
de competencias; por esto fue importante conocer las TICCAD que los profesores
utilizaron para evaluar, entre las cuales se encontraron: casos prácticos en Google Drive,
metacognición en chat sincrónico de Google Meet, Quizizz, formularios de Google,
Socrative y Educalplay.
Categoría 2. Herramientas tecnológicas de comunicación. La comunicación efectiva

es fundamental para lograr una educación integral; por lo tanto, era indispensable
conocer las TICCAD utilizadas por los docentes para comunicarse con sus estudiantes:
aplicaciones para videollamadas y chat sincrónico de Meet, mensajero de plataformas
Moodle, correo electrónico, foros y llamadas por celular.
Categoría 3. Recursos tecnológicos para favorecer el aprendizaje. Entre las

TICCAD que utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje, se identificaron las
siguientes: grabaciones, transmisiones en streaming, video tutoriales, cortos de películas
o caricaturas, foros, memes, gift, Kahoot, Puzzles, vídeos en YouTube, Padlet, Canva,
Genially, PoerPoint, grabadores de voz, Tik Tok, Podcast, así como audios de WhatsApp.
Se logró el objetivo de este estudio, el cual fue analizar los retos enfrentados por
los docentes universitarios para el desarrollo de procesos educativos socioformativos,
aplicando las TICCAD durante sus clases virtuales. Y el principal resultado fue los tres
principales retos identificados: limitaciones para la evaluación integral, dificultad para
lograr una comunicación efectiva y la falta de recursos tecnológicos. Con respecto a
la evaluación integral, este hallazgo coincide con los resultados obtenidos por Parra
141
et al. (2019), Zolano y León (2020) [6,7], quienes reportan la dificultad de valorar la
formación integral del estudiante y la aplicación de sus competencias en situaciones
reales. En cuanto a las fallas en la comunicación efectiva con los estudiantes, es
coincidente con los resultados de tres estudios [7, 8, 13], quienes resaltan la importancia
de establecer tiempos pertinentes para las sesiones por videollamada, el seguimiento de
actividades, así como para lograr una comunicación sincrónica inmediata; además se
identificó la importancia de establecer una la conexión emocional, debido a que no
se está cara a cara. En lo que respecta al tercer reto, falta de recursos tecnológicos, se
identificó escasez de cultura digital, rigidez de tiempos, falta de equipos de cómputo y
de conexión a internet en los estudiantes, lo cual afectó el proceso formativo, tal como
se menciona en varias investigaciones [7, 9,13, 17].
En relación con las principales TICCAD utilizadas por los docentes para evaluar,
comunicarse y favorecer el aprendizaje, se encontraron las siguientes: Google Meet,
Quizizz, formularios de Google, Socrative y Educalplay, Moodle, correo electrónico,
foros y llamadas por celular, video tutoriales, cortos de películas o caricaturas, foros,
memes, gift, Kahoot, Puzzles, vídeos de YouTube, Padlet, Canva, Genially, PowerPoint,
grabadores de voz, Tik-Tok, Podcast, así como audios de WhatsApp. Los resultados
muestran que los docentes aprenden a utilizar e integrar estas herramientas tecnológicas
para mejorar sus procesos de enseñanza–aprendizaje, tal como se encontró en diversos
estudios [6,7,8 16].
A manera de conclusión, es importante resaltar la importancia del uso de las
tecnologías en los procesos formativos, hoy más que nunca se ha demostrado que los
ambientes virtuales, multimodales e híbridos son imprescindibles en todos los niveles
educativos, pero sobre todo en las universidades, para ampliar su cobertura, mejorar
su calidad e incidir en la innovación. Asimismo, para lograr la calidad educativa se
requiere que el docente esté preparado para desarrollarse en estos ambientes, para lo
cual debe de capacitarse en el uso de herramientas digitales, desarrollo de ambientes de
aprendizaje multimodales y aplicación de tecnologías emergentes.
Por lo tanto, se sugiere que se realicen investigaciones sobre: el seguimiento al uso
de las TICCAD por los profesores participantes de este estudio en la post pandemia;
el impacto de las herramientas digitales mencionadas y que se siguen utilizando en la
actualidad; evaluar la función del docente en los ambientes virtuales, multimodales e
híbridos que se siguen utilizando en diversas universidades; y, finalmente, el impacto
en el aprendizaje de los estudiantes universitarios que toman cursos en ambientes
virtuales, multimodales e híbridos.
Agradecimientos. Se agradece al Programa de Fomento a la Investigación del

Instituto Tecnológico de Sonora, debido a que los resultados de este estudio forman
parte de un proyecto de investigación financiado por este programa, con folio
PROFAPI_2023_046 ACC.
Referencias
1. Crespo, A., Félix, M. A., & Mortis, S. V. La práctica docente en la formación de

competencias desde el enfoque socioformativo [ponencia]. XV Congreso Nacional
142
de Investigación Educativa, Acapulco, México. (2019, 22 de noviembre). https://
bit.ly/3v02liu
2. Tobón, S. Essential axes of kno wledge society and socioformation [Ejes esenciales
de la sociedad del conocimiento y la socioformación]. Kresearch.(2017). http://
dx.doi.org/10.24944
3. Servín, E. & Vázquez C. La evaluación docente y su revaloración desde el enfoque
socioformativo. En S. R. Herrera-Meza & S. Tobón (coords.), Memorias del III
Congreso Internacional de Evaluación (Valora-2018). Centro Universitario CIFE.
(2018). https://bit.ly/3y6HAoV
4. Cuccinota, D., & Vanelli, M.. WHO Declares COVID-19 a Pandemic? Acta Biomed,
Vol. 91, No. 1, pp. 157-160. (2020) https://bit.ly/3y66BAP
5. Ordorika, I. Pandemia y educación superior. Revista de la educación superior Vol.
194, No. 49, pp. 1-8. (2020). https://bit.ly/3hPxj7J
6. Parra, H., López, J., González, E., Moriel, L., Vázquez, A. D., & González, N. C.
Las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC) y la formación integral y
humanista del médico. Investigación en educación médica, Vo. 8, No. 31, pp. 72-81.
(2019). https://doi.org/10.22201/facmed.20075057e.2019.31.18128
7. Zolano, L. M. & León, M. J. Proceso de enseñanza-aprendizaje durante el COVID-19.
Revista de Investigación Académica sin Frontera, No. 34, pp. 1-22. (2020). https://
bit.ly/38B9c83
8. Ortega, R. Uso de Herramientas Tecnológicas en Tiempos de COVID-19. Revista
internacional tecnológica – educativa docente 2.0, Vol. 1, No. 1, pp. 31-39. (2021).
https://doi.org/10.37843/rted.v1i1.223
9. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Encuesta Nacional sobre Disponibilidad
y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENTUDIH) 2020. (2020).
https://bit.ly/37JTSsj
10. Manzano, D., Valero, A., & Hortigüela, D. Sistema educativo y actuación ante la
pandemia de la COVID-19: opinión y perspectivas de mejora según los docentes.
Revista Española de Educación Comparada, No. 38, pp. 112-128. (2021). https://
doi.org/10.5944/reec.38.2021.28771
11. Moreno, R. N., & Moreno, M. Experiencias docentes en el contexto del COVID-19.
diversidad, desigualdad e inequidad en la crisis pandémica. Ixaya: Revista
Universitaria de Desarrollo Social, Vol. 10, No. 19, pp. 13-40. (2020). https://bit.
ly/3lroLpF
12. Robinet, A. L., & Pérez, M. Estrés en los docentes en tiempos de pandemia Covid-19.
Polo del conocimiento, Vol. 5, No. 12, pp. 637-653. (2020). https://bit.ly/38FRtPD
13. Cortés, J. L. El estrés docente en tiempos de pandemia. Dilemas contemporáneos:
educación, política y valores, Vol. 8, No. 1. (2021). https://doi.org/10.46377/
dilemas.v8i.2560
14. Galvis, G., Vásquez, A., Caviativa, Y. P., Ospina, P. A., Chaves, V. T., Carreño, L.
M., & Vera, V. J. Tensiones y realidades de los docentes universitarios frente a la
pandemia Covid-19. European Journal of Health Research, Vol. 7, No. 1, pp. 1-13.
. (2021). https://doi.org/10.32457/ejhr.v7i1.1396
15. Gómez, N. R., & Rodríguez, P. Estrés en docentes en el contexto de la pandemia de
COVID-19 y la educación, fenob una. Academic Disclosure, Vol. 1, No.1, pp. 216-
234. . (2020). https://bit.ly/3zPypKq
16. Garduño, E., & Martínez, M. A. Percepciones docentes: capital cultural y habitus
143
para el uso de las TICCAD frente al regreso híbrido. En J. Bárcenas, & E. Ruíz
(coords.), Innovación Digital Educativa (pp. 456-466). Sociedad Mexicana de
Computación en la Educación. (2022). https://bit.ly/3qEWMFx
17. Solís, K. L., Cortés, H. J., & Paoli, J. A. Análisis y propuestas para la incorporación
del aprendizaje digital en la educación a través del arte frente a la COVID-19.
Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, Vol. 31, No. 78, pp. 357-370.
(2021). https://bit.ly/3lCmWp2
18. Luna-Nemecio, J. Tecnologías de Información, Comunicación y Conocimiento para
el Aprendizaje Digital (TICCAD) en tiempos de pandemia: un balance crítico desde
los imaginarios de la sostenibilidad. En J. Luna-Nemecio, & S. Tobón (coords.),
COVID- 19: retos y oportunidades para la socioformación y el desarrollo social
sostenible (pp.35-63). Universidad Pablo de Olavide, Kresearch. (2021). https://bit.
ly/3KBRdhY
19. Quiriz, T., & Tobón, S. Fortalezas y aspectos a mejorar en la evaluación del
desempeño docente en México considerando la socioformación y experiencias
internacionales. Ra Ximhai, Vol. 15, No. 1, pp. 101-115. (2019). http://dx.doi.
org/10.35197/rx.15.01.2019.08.tq
20. Tobón, S., González, L., Salvador, J., & Vazquez, J. M. La socioformación: un
estudio conceptual. Paradigma, Vol. 36, No. 1, pp. 7-29. (2015a). https://bit.
ly/3FBUufR
21. Fuster, D. Investigación cualitativa: método fenomenológico hermenéutico.
Propósitos y Representaciones, vol. 7, No. 1, 201-229. (2019). https://dx.doi.
org/10.20511/pyr2019.v7n1.267
22. Husserl, E. Invitación a la fenomenología. Barcelona: Paidós. (1998).
23. Escobar, J., & Bonilla-Jiménez. Grupos focales: una guía conceptual y metodológica.
Cuadernos hispanos de psicología, Vol. 9, No. 1, 51-67. (2017). https://bit.
ly/2XsHIzi
24. Hamui-Sutton, A. & Varela-Ruíz, M. La técnica de grupos focales. Investigación en
educación médica, Vol. 2, No. 5, 55-60. (2013). https://bit.ly/3n8TTKb
25. Manig, A., Márquez, L., & Madueño, M. L. Métodos de investigación cualitativa.
La comprensión de las voces de los actores en ambientes educativos. Pearson.
(2018).
26. Strauss, A., & Corbin, J. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de
Antioquía. (2002).
27. Duque, H., & Aristizábal, E. T. Análisis fenomenológico interpretativo. Una guía
metodológica para su uso en la investigación cualitativa en psicología. Pensando
Psicología, Vol. 15, No. 25, pp. 1-24. (2019). http://dx.doi.org/10.16925/2382-
3984.2019.01.03
28. Díaz, C. Investigación cualitativa y análisis de contenido temático. Orientación
intelectual de revista Universum. Revista general de información y documentación,
Vol. 28, No. 1, pp. 119. (2018). https://doi.org/10.5209/RGID.60813
144
Capítulo 13
Propuesta de mundos virtuales como apoyo a

tratamientos Psicológicos
Jaqueline Sánchez Espinoza1, Cozobi García Herrera2, Sandra Sánchez Espinoza3,

Anilu Franco Arcega4, Ma. de Jesús Gutiérrez Sánchez5,
1,2,3 Centro
Universitario UAEM Valle de Teotihuacán, Cerrada Nezahualcóyotl S/N 55955,
México
{jsancheze, cgarciah, ssancheze}@uaemex.mx
4,5 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Carretera Pachuca-Tulancingo Km 4.5,
Colonia Carboneras Mineral de la Reforma Hidalgo

{,afranco, madejesus_gutierrez}@uaeh.edu.mx
Resumen. Introducción: En este trabajo, se presenta una propuesta de mundos

virtuales como apoyo al tratamiento de fobias (aracnofobia). Metodología: Se
utilizó la Metodología para el desarrollo de sistemas educativos de realidad vir-
tual. La población muestra se conformó de 16 mujeres entre 18 y 15 años con
miedo a las arañas, se aplicó un cuestionario de miedo a las arañas (FQS) y la
prueba de aproximación conductual (BAT) en el mundo virtual para determinar
el miedo y la ansiedad de los usuarios. Resultados: Al inicio los dos grupos
tenían un nivel de ansiedad de 5.5 y después de utilizar la aplicación el gru-
po1 obtuvo 4.5 y grupo2 3.5 logrando una mejora significativa. Conclusión: Las
aplicaciones diseñadas a través de mundos virtuales pueden utilizarse como una
herramienta de apoyo para tratamientos de fobias sin embargo deben comple-
mentarse con terapias tradicionales.
Palabras clave: Fobias, Mundos virtuales, Psicología.
1 Introducción
Las áreas de aplicación de mundos virtuales cada día son más ampliadas, debido a su gran
portabilidad para crear simulaciones. Estas áreas pueden ser en la educación, empleando
modelos de arquitectura y objetos de aprendizaje, en el turismo, desarrollando recorridos
virtuales; en el entretenimiento, con la creación de videojuegos; en la ciencia, utilizando
simuladores; en la medicina, con el apoyo de tratamiento de fobias, entre otras [ 1].
Esta última área de aplicación es el objeto de estudio de este proyecto, el cual tiene
como propósito usar mundos virtuales que acompaña al experto (psicólogo) en el
tratamiento de fobias.
Diversos autores han comentado que la popularidad de los mundos virtuales como
tratamiento para las fobias, se ha visto incrementada por los medios de comunicación y
por las páginas web que distintos investigadores han puesto al servicio de la población
en general. La pionera en la implementación de mundos virtuales para el tratamiento de
fobias ha sido la doctora Bárbara Olasov Rothbaum [2].
En el estudio sobre la eficacia de la implementación de mundos virtuales para el
tratamiento de fobias, específicamente aracnofobia, observaron cambios significativos
en el comportamiento del paciente, ya que el miedo del usuario al estar frente a una
145
araña se redujo, lo que le permite al terapeuta tener un mayor control del procedimiento
empleado en la terapia, reportaron que gracias a la aplicación utilizaron menos sesiones
en el tratamiento [3].
El uso de mundos virtuales permite minimizar reacciones impulsivas en quien
presenta este padecimiento. Su trabajo propone un sistema que permite apoyar
a pacientes que resultan muy impulsivos a estímulos mínimos, de acuerdo con sus
resultados encontraron una disminución del 28% a las respuestas impulsivas que
muestran sus pacientes. También han observado el incremento de concentración de
estos usuarios, en la resolución de problemas. Sin embargo, mencionan que senecesita
tener un número mayor de participantes paraenriquecer su proyecto [4].
Por tal motivo el presente trabajo, muestra el desarrollo de una aplicación inmersiva
que ayuda al tratamiento de la fobia conocida como aracnofobia (miedo a las arañas)
mediante la tecnología de mundos virtuales utilizando la metodología para el Desarrollo
de Sistemas Educativos de Realidad virtual.
2 Metodología
Se utilizo la Metodología para el Desarrollo de Sistemas Educativos de Realidad Virtual

(Torres S., Franco-Arcega, Gutiérrez S., & Suárez N., 2017), la cual permite crear
mundos virtuales para el aprendizaje, a través de ambientes lúdicos e interactivo. Este
tipo de ambientes permite que los usuarios al ir navegando adquieran un aprendizaje
de manera experimental, ya que interactúan con los objetos que componen al mundo
virtual. En particular, para el sistema propuesto, el usuario interactúa en espacios donde
se hacen presentes algunos animales que causan su fobia, en este caso, arañas del mundo
virtual [5][6].
Esta metodología hace hincapié en el diseño de los objetivos de aprendizaje, para
la construcción del sistema, también se basa en la estrategia instruccional planteada
para el sistema.
En la figura 1 se muestra las fases de desarrollo de la aplicación a través del diseño
sistemático de la instrucción que consiste en analizar la situación actual para generar
las habilidades que va a adquirir el usuario a través del ambiente virtual, el diseño
funcional determina las acciones que se van a realizar a través del modelado del mundo
virtual, además del desarrollo de los objetivos que se pretende alcanzar con el diseño
instruccional.
Por último, la implementación analiza los aspectos técnicos a considerar para
implementarlos [7].
146
Fig. 1. Metodología para el Desarrollo de Sistemas
Educativos de Realidad Virtual. Fuente: Propia
2.1.1 Diseño sistemático de la instrucción
Debido a que cada usuario es diferente se considera el modelo del procesamiento

humano de la información (PHI), el cual describe los procesos y habilidades del
desarrollo adecuados para la aplicación. Una vez determinado el modelo, se crea la
aplicación mediante diferentes herramientas de desarrollo y tecnologías de información.
2.1.2 Modelado del mundo virtual
En esta fase se diseña el mundo virtual y efectos ambientales de la aplicación. Cabe

mencionar que debido a la dinámica de diseño se debe tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
• Determinar la secuencia que tendrá el ambiente virtual.

• Analizar los objetos que componen el ambiente virtual.
• El modelado 3D, que es la creación de los objetos entres dimensiones.
• Componentes y diseño del ambiente virtual.
El modelado del mundo virtual tiene como objetivo crear un ambiente realista para
el usuario, con el fin de que se sienta inmerso, además de crear los efectos ambientales,
en los cuales se desarrollan animaciones e interacciones que el usuario vivirá, con el fin
de mejorar su experiencia. Por otro lado, los efectos especiales se deben considerar al
final del desarrollo, debido a los altos costos computacionales que involucran.
2.1.3 Implementación
En esta etapa se incorpora el soporte y el entorno donde se ejecutará el ambiente virtual.
147
Los elementos de navegación son pieza fundamental para una fácil navegación
además de los diferentes comportamiento y mecanismos que tenga cada objeto. Por
último, se incorporan objetos multimedios, como audio, imágenes y video.
El soporte de la aplicación implica la parte de migración del sistema al medio de
visualización del mundo virtual, es decir el entorno de realidad virtual, y cómo será la
implementación de la aplicación en diferentes dispositivos.
3 Desarrollo
En esta etapa se crea el ambiente virtual que está integrado en tres niveles de aplicación:
básico, intermedio y avanzado. En estos niveles el usuario podrá navegar en el mundo
virtual teniendo interacción con la fobia que padece. Cada nivel incrementa el grado
de interacción del usuario con las arañas, de tal forma que el usuario de una manera
paulatina pueda ir superando el miedo. Se recomienda que el uso de la aplicación sea
con la guía de un experto, con la finalidad de tener la orientación adecuada para el uso
de los diferentes niveles de aplicación.
Fase 1. Diseño sistemático de la instrucción
En la Tabla 1 se describen los objetivos y habilidades que debe desarrollar el paciente

al momento de interactuar con el escenario virtual, se puede observar que dependiendo
del nivel de la aplicación que el usuario curse, el objetivo incrementa y el nivel de
dificultad también, es decir, al interactuar con las arañas, debe ir decrementando su
nivel de ansiedad.
El tratamiento de fobias tradicional se lleva a cabo a través de una terapia de
exposición para ir superando los problemas de ansiedad y miedo (Capafons & I, 2001). Los
primeros pasos para conocer el temor de los pacientes son: la exposición, la retirada en caso
necesario y la recuperación de manera gradual y en intervalos de tiempos cortos [8].
Tabla 1: Objetivos y habilidades

Nivel 1
Objetivo Habilidad
El usuario comprenderá que es una fobia. El usuario comprenderá como manejar su fobia.
El usuario será capaz de visualizar arañas a La aplicación generara mayor confianza en
distancia sin generar ataques de ansiedad. el usuario, al ir disminuyendo sus niveles de
ansiedad.
La aplicación será intuitiva y fácil de El usuario podrá desplazarse en el escenario de
navegar. manera fácil.
Nivel 2
Objetivo Habilidad
El usuario podrá tener un acercamiento La aplicación generara mayor seguridad en el
parcial a una o más arañas usuario.
La aplicación podrá disminuir de forma El usuario comprenderá que el evento no es una
progresiva el miedo irracional a las arañas. amenaza fatal.
148
Nivel 3
Objetivo Habilidad
El usuario entrara en contacto directo con El usuario estará Seguro de que las arañas no
arañas sin presentar ansiedad. causaran daño al estar en contacto con ellas.
Se utilizo el modelo ADDIE para determinar las habilidades en los diferentes

niveles (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación) y la relación de los
objetivos de aprendizaje y las habilidades subordinadas que el usuario adquiere en el
proceso (Carrillo & Roa G, 2018) [9].
Fase 2. Diseño funcional
En esta fase se diseña la interfaz del ambiente virtual con el objetivo de crear una
herramienta de apoyo para la superación de trastornos de ansiedad, causados por fobia
(aracnofobia), con base a el análisis de la etapa anterior.
Se propone un guion como manual de usuario que propone todos los pasos iniciales,
ingreso y actividades en el ambiente virtual el cual está representado a través de una
puerta con el nombre de la fobia a tratar (aracnofobia). (ver figura 2).
Para tener una experiencia realista y poder enfrentarse a su miedo, se han diseñado
arañas con aspecto real. Como se puede observar en la figura 3, el aspecto del animal
creado se asemeja mucho a una original. Incluso se trabajó en el movimiento del animal,
con el objetivo de que se viera lo más real posible.
Fig. 2. Escenario principal de la aplicación. Fuente: Torres, Franco, Gutiérrez y Suárez, 2017
149
Fig. 3. Diseño de la araña en la aplicación
Fuente: Torres, Franco, Gutiérrez y Suárez, 2017
El usuario al entrar a la sala se encontrará con un ambiente de una oficina con objetos
como: escritorios, sillas, macetas, cuadros, entre otros (ver figura 4).
Con el objetivo de que el usuario pueda ir adaptándose a observar arañas a su
alrededor, se han creado tres niveles de interacción. En el primer nivel se tienen sólo
cinco arañas de tamaños pequeños y con una distancia alejada del paciente, cada una de
estas arañas salen de un mismo lugar para no sorprender al usuario, si no que se vaya
familiarizando con el ambiente.
En el segundo nivel la cantidad de arañas incrementará de diez a doce arañas con
un tamaño mediano. La distancia que habrá entre el usuario y las arañas disminuirá
aumentando el grado de adaptabilidad por parte del usuario.
Como se puede observar en la Figura 5, el espacio que se diseñó presenta un
ambiente acogedor, con luz tenue que propicia un ambiente de relajación al usuario.
En el ambiente se incorporan dos colores: azul, que representa la calma, armonía,
confianza, seguridad, y el café presenta sencillez, protección y seguridad.
Este entorno se creó de esta manera con el fin de tener un escenario relajado, para
que el usuario vaya teniendo un acercamiento a su fobia de manera paulatina.
Fig. 4. Espacio donde el usuario interactúa con elementos visuales.

150
Fig. 5. Diseño del ambiente virtual.
Fig. 6. Interfaz para crear el movimiento de los arácnidos

En el tercer y último nivel lo que se pretende es que la cantidad de arañas sea

entre quince a veinte, saliendo dedistintos lugares y acercándose totalmente al paciente,
teniendo no solo la visualización sino además el contacto con las arañas, en este nivel
se pretende que el usuario no presente ningún tipo de ataque nervioso.
En la figura 6 se muestran diferentes componentes con los movimientos que tendrán
la arañas en el ambiente virtual, por ejemplo:
• Create Empty : genera más puntos de navegación mediante game object.

• Game Object: modificara la barra de inspector agregando componentes en el
buscador.
• Start Path: crea la ruta que tendrá las arañas en el escenario.
4 Resultados
El número total de participantes voluntarios para el estudio fue de 16 con edades

comprendidas entre 18 y 25 años y ser únicamente mujeres. Estos participantes
expresaban tener miedo a las arañas, sin ninguna otra patología psicológica actual.
Instrumentos
151
Se utilizo un cuestionario de Miedo a las Arañas V.E. Caballo (2005). (FQS, Fear
of Spiders Questionnaire. Szymanski & O’Donohue, 1995). Este cuestionario fue
escogido como una medida subjetiva de la eficacia del tratamiento en aracnofobia,
utilizada como una buena medida para diferenciar entre fóbicos y no fóbicos [10].
Los participantes fueron repartidos aleatoriamente en el Grupo 1 (Psicoeducación)
y en el Grupo 2 (Ambiente Virtual). Al principio se informaba a los participantes del
objetivo del experimento y después se aplicó el cuestionario de miedo a las arañas
(FQS). Una vez contestado se le pregunto la ansiedad que sufría de 0 al 8 en general
(no de la araña en específico). Seguidamente se navegaba en la habitación del mundo
virtual para realizar la prueba de Aproximación Conductual (BAT). Para ésta prueba se
utilizó una tarántula (brachypelma boehmei). Después de administrar el entorno virtual,
se repetía el experimento.
El componente psicoeducativo administrado al Grupo 1 y 2 consistió en explicar
qué es el miedo y la ansiedad, sus componentes, mecanismos y el modo en que éstos
interactúan, las diferencias entre ansiedad anticipatoria y crisis de estrés, las diferencias
entre miedo adaptativo y miedo desadaptativo (fobias) y potenciar los conocimientos
generales sobre arañas para evitar ciertas distorsiones.
Los resultados después de las dos intervenciones se muestran en la figura 7, como
resultado se obtuvo una interacción significativa entre el tipo de intervención y el
momento de medida. Aunque podemos observar una disminución más intensa en las
puntuaciones en el grupo 2.
Fig. 7 Medias de las puntuaciones antes y después de las intervenciones en

Psicoeducación y Ambiente Virtual.
Fuente: propia
En cuanto a la prueba de Aproximación-Evitación BAT permite el registro de

distintas variables, tales como:
• Distancia a la que llega la persona con relación al estímulo que le provoca fobia.
• Tiempo máximo en que es capaz de permanecer junto al estímulo fóbico.
• Intensidad del estímulo que la persona es capaz de tolerar
• Número de actividades que la persona es capaz de hacer en la situación temida.
152
Fig. 8 Medida de ansiedad producida al destapar el terrario antes y después
de las intervenciones en Psicoeducación y ambiente virtual.
Fuente: propia
Se puede observar en la figura 8 los resultados significativos al aplicar la prueba de

Aproximación Conductual (BAT) a través del mundo virtual. Al inicio ambos grupos
su ansiedad fue de 5.2 aproximadamente y después de utilizar la aplicación su nivel de
ansiedad fue 4.5 en el grupo 1 y 3.5 el grupo 2.
El avance de los diferentes mundos virtuales ha permitido que día con día puedan
desarrollarse varias aplicaciones que le sirven al humano a interactuar con ambientes
reales, pero de una forma virtual entre las aplicaciones que se han creado, se encuentran
recorridos virtuales de museos, edificios, entre otros e incluso países, materiales
relacionados a educación, medicina, milicia y entretenimiento, así como herramientas
de apoyo a diferentes disciplinas. Tal es el caso de este trabajo, el cual está orientado a
crear una herramienta que apoye el área de la psicología.
En este trabajo se implementó una herramienta que apoya el tratamiento de una de
las principales fobias en los humanos: la aracnofobia. Esta fobia se encuentra dentro
de las cinco más representativas en México. Actualmente, se tiene el escenario de
esta fobia con tres niveles de interacción. La aplicación fue desarrollada con apoyo
de un experto en el área, una psicóloga, quien validó la forma en que se presentan las
arañas en los tres niveles. Se pensó en una herramienta autodidacta, con un ambiente
amigable, colores cálidos, música tranquila de fondo, con la finalidad de que el usuario
se mantenga en calma al momentode utilizar la aplicación.
Para comprobar la eficiencia de la aplicación, se realizarán, en un trabajo futuro,
pruebas de los tres niveles de la aplicación. Se dará el seguimiento del uso de la aplicación
por un usuario, por parte de un psicólogo, con la finalidad de saber si es apto o no para la
exposición a la herramienta. Lo anterior permitirá tener una retroalimentación y a futuro
modificar o detallar el escenario. Además, este sistema se puede extender para tratar otro
tipo de fobias, ya sean relacionadas a fobias específicas o complejas.
153
Referencias
1. Association, A. P. (2010). Retrieved from trastornos de la ansiedad: El papel de la

psicoterapia en el tratamiento eficaz. American PsychologicalAssociation.
2. Capafons, B., & I, J. (2001). Tratamientos psicológicos eficaces para las fobias
específicas. Psicothema, 13(3), 447-452.
3. Carrillo, M. J., & Roa G, L. C. (2018). Diseñando el aprendizaje desde el modelo
ADDIE. Universidad de la sabana.
4. Díaz, P. M. (2007). Realidad Virtual basada en percepción. Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey.
5. Emmelkamp, P., Bruynzeel, M., & Drost L, v. d. (2001). Virtual reality treatment in
acrophobia: a comparison with exposure in vivo. Cyberpsychol Behav.
6. Gisbert Calbo, A., Jimeno Morenilla, A., García Gómez, G., & Ubeda Castellanos,
A. (2021). Sistema de ayuda frente a la kinesiofobia mediante técnicas de realidad
virtual. Iberdiscap.
7. Psious. (2022). Realidad virtual para la salud mental. Realidad Virtual para
psicólogos y profesionales de la salud mental. Psious. Obtenido de https://
psious.com/es/solucion-realidad-virtual- psicologia/?utm_source=psious&utm_
medium=web&utm_campaign=es_de mo_request&utm_content=home-slider-
butto
8. Roehl, B. (1996). Special edition using VRML. Millan Computer Publishers. Ruiz-
García, A., & Valero-Aguayo, L. (2021). Tratamiento de un caso de fobia a las
arañas mediante exposición multimedia y progresiva. Anuario de la Psicología,
86-93.
9. Torres S., G. A., Franco-Arcega, A., Gutiérrez S., M. d., & Suárez N., A. (2017).
Metodología para el modelado de sistemas de realidad virtual para el aprendizaje en
dispositivos móviles. Pistas Educativas, 518-534.
10. VirtualRet. (2011). Tratamiento de Fobias. Retrieved from VirtualRet.
154
Capítulo 14
Interacción de la gestión escolar, los ambientes

de aprendizaje y la calidad educativa. Caso de la
regional 03, República Dominicana
Tejeda, Wendy Marisela y Ulloa, Rosa Leonor

Institución: Humboldt International University
wendymarisela.tejedadeljesus@humboldtiu.com y rosa.ulloa@humboldtiu.com
Resumen. Introducción: el modelo de calidad (MC) del MINERD aplicable en

Centros Educativos Públicos (CEP) de República Dominicana no cuenta con
instrumentos de evaluación operativa y la calidad educativa (CE) se evalúa con
indicadores de eficiencia interna de los CEP, limitados a la eficiencia terminal, sin
considerar otras dimensiones del modelo. Además, los resultados en evaluaciones
internacionales, son contradictorios con los resultados nacionales. Objetivo:
analizar la relación de la gestión escolar (GE) con los ambientes de aprendizaje
(AA) y la CE a través de un instrumento de operacionalización del MC. Método:
se diseñó un instrumento para evaluar los AA, CE y GE, validado por 4 expertos
y con índices de consistencia interna entre 0.80 y 0.96 en 91 encuestas aplicadas
en los CEP de la regional 03. Los datos se analizaron mediante correlaciones
y comparaciones estadísticas entre dimensiones e indicadores. Resultados: los
AA y la CE obtuvieron evaluaciones bajas. Los indicadores y dimensiones peor
evaluados se relacionan con la GE que obtuvo buena evaluación. Conclusiones:
la CE y los AA, son asignaturas pendientes de la GE. El MC debe ser interpretado
como instrumento para el seguimiento y control de la CE, para propiciar una GE
eficiente y dirigida a resultados.
Palabras clave: Gestión escolar, Ambientes de aprendizaje, Calidad educativa,

Centro educativo.
1 Introducción
El Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) plantea que

los centros educativos públicos (CEP) sustenten su actividad y funcionamiento en
normativas del sector educativo preuniversitario de la República Dominicana [9]. Todo
el personal que labora en el Ministerio debe cumplir las normativas y desempeñar sus
funciones de acuerdo a las disposiciones establecidas por el mismo.
Los Centros Educativos Públicos (CEP) se clasifican del 1 al 5 de acuerdo a
la cantidad de estudiantes que estén inscritos. Tienen como objetivo promover la
sensibilidad e igualdad social, el trabajo en equipo y la colaboración entre las áreas
académicas y su operación debe basarse en los principios de particularidad, necesidad
básica, transformación, alineación, participación y mejoramiento. Para ello, cuentan
con instrumentos de planificación y mecanismos de evaluación para realizar sus
planificaciones y evaluar el accionar del personal en todos los niveles. El uso de estos
instrumentos de planificación es obligatorio para el personal directivo, responsable de
la Gestión Escolar (GE) en los CEP.
155
La GE impacta en la calidad educativa (CE) y los servicios que se ofrecen en
los centros educativos, pues ambas, permiten elaborar nuevas interpretaciones de
la problemática educativa, lo que conlleva a propuestas para mejorar los diferentes
procesos que se desarrollan en los CEP [17]. Algunas investigaciones establecen una
relación entre GE y CE [1, 2, 5] por lo que es evidente la necesidad de identificar las
características de la GE que impactan en la creación de ambientes de aprendizaje (AA)
efectivos en los CEP modalidad técnico profesional.
1.1 Problemática
Los resultados de evaluaciones internacionales de la CE, como la prueba PISA, colocan

al país en los niveles más bajos [10], pero las evaluaciones nacionales con base en los
indicadores de eficiencia de los CEP definidos por el MINERD como indicadores de CE
(reprobación, deserción y número de graduados), muestran resultados que contradicen
dichas pruebas internacionales. La Tabla 1, describen estos indicadores en los periodos
en que la prueba PISA, colocó al país en los últimos lugares de todos los países.
Tabla 1 Indicadores de eficiencia interna de los centros educativos en estudios

Año escolar Matricula Promoción Repitencia Deserción Edad fuera del rango
2015-2016 928,854 89.4% 6.0 % 4.6 % 11.4 %
2016-2017 924,737 90.4% 4.6% 5.0% 10.9%
2017-2018 924,714 92.2% 3.5% 4.3% 10.7%
2018-2019 940,592 90.5% 6.2% 3.3% 8.7%
Fuente: [10]
La incoherencia entre los resultados de ambas evaluaciones, resalta la necesidad de

conciliar los indicadores nacionales con los internacionales para establecer consistencia
en la política educativa y tener indicadores de CE en congruencia con los marcos
internacionales y el del MINERD. Esto a pesar de que las funciones de los directivos
como son definidas en la política pública, son consistentes con los reportes que éstos
elaboran, resalta que no se cuenta con un instrumento que nos permita establecer una
relación sustentada entre diferentes indicadores y datos, para evaluar la CE, los AA y la
GE, que implican a su vez, dificultades para mejorar los programas de seguimiento al
alumno y los proyectos que se implementan.
1.2 Problema
Del contexto anterior, se distingue que la naturaleza del problema podría estar en la
inconsistencia entre la política pública y su instrumentación. No se cuenta con un
instrumento de evaluación de la CE que reinterprete los indicadores de calidad del
MINERD y que sea útil para establecer mecanismos nacionales de seguimiento y mejora
de la CE en parámetros internacionales acotados a la realidad del país.
156
1.3 Objetivos
Objetivo general: analizar la relación entre la GE, la CE y los AA, según el Modelo de
Calidad del MINERD
Objetivos específicos:
1. Operacionalizar el modelo de gestión de calidad del MINERD para evaluar la calidad

educativa de los CEP.
2. Contribuir con la implementación del modelo de gestión de calidad propuesto por el
MINERD.
3. Proponer prácticas y estrategias para mejorar los indicadores de calidad educativa
nacionales e internacionales.
4. Analizar las dimensiones que tienen mayor impacto de la calidad educativa para
crear ambientes de aprendizaje eficientes.
5. Analizar las dimensiones que tienen mayor impacto de la gestión escolar en la
creación de aprendizaje;
6. Proponer estrategias de mejora a partir del análisis de las relaciones entre los factores
identificados.
2 Marco conceptual
2.1 Calidad educativa
La CE mencionada en documentos internacionales bajo el principio de Educación

de Calidad [13, 14] es comprendida como un derecho de los seres humanos, las
acciones pertinentes para el presente, con visión de futuro y equidad, en relación con la
construcción de conocimiento y su aplicación. La educación así concebida, debe integrar
la participación de la comunidad como un fin en sí mismo, por lo que la calidad debe
verse reflejada en una dinámica de cultura en relación con el contexto, fomentando el
desarrollo sostenible para vivir mejor [15].
Según el MINERD [9] la CE se determina por las características de las necesidades y
los niveles de satisfacción de la comunidad, para contribuir con la mejora de la calidad
de vida, la democratización y la formación integral de los estudiantes, a partir de cinco
dimensiones que se describen en la Tabla 2, que fue la base para la creación de ítems
sobre la CE en la encuesta.
157
Tabla 2 Calidad educativa, dimensiones, indicadores y cantidad de preguntas
Criterio de
Número
Dimensión Indicadores fiabilidad (α
de ítems
de Cronbach)
Pertinencia Indicador 1: Correspondencia y coherencia en la 11 0.899
educación ofertada
Indicador 2: Tener docentes calificados y con ética 5
Indicador 3: Promover que estudiantes y docentes 3
trabajen con tecnología
Indicador 4: Planificación y de administración del 6
tiempo
Indicador 5: Marco de deberes y derechos 5
Relevancia Indicador 1 Tomar en cuenta características de 4 0.870
los estudiantes para identificar sus vivencias para
planificar y contextualizar el contenido
Indicador 2 Disminuir los indicadores de edad 4
fuera del rango idóneo, repitencia y abandono
Indicador 3 Garantía de mejores aprendizajes 5
Indicador 4 Planificación 5
Eficiencia Indicador 1 Sistema administrativo 13 0.947
Indicador 2 Promoción del trabajo en equipo 5
Indicador 3 Marco legislativo de apoyo 2
Indicador 4 Liderazgo activo y transformador 12
Indicador 5 Integración y participación de la 5
comunidad educativa
Indicador 6 Disposición de bibliotecas y aula 5
Indicador 7 Necesidades y expectativas de los 5
usuarios
Indicador 8 Infraestructura educativa 5
Eficacia Indicador 1 Cumplir con los objetivos educativos 5 0.964
Indicador 2 Sistemas de evaluación y promoción 6
Indicador 3 Tener calidad como excelencia 14
Equidad Indicador 1 Igualdad de oportunidades para los 12 0.900
estudiantes
Indicador 2 Oferta de acuerdo a las características 9
y necesidades de los estudiantes
El instrumento fue validado en términos de la claridad, la pertinencia y la relevancia

del ítem para medir el constructo correspondiente, por medio del juicio de tres expertos
que participaron mediante un instrumento en línea. Además, por lo que se puede apreciar
de los valores superiores a 0.85 de alfa de Cronbach en la Tabla 2, el instrumento
observa una alta coherencia interna en cada una de las dimensiones.
158
2.2 Gestión escolar
Entre la Organización de Estados Iberoamericanos [12] y el MINERD [9] se coincide

en que la GE se relaciona con las acciones de los líderes educativos al establecer
procedimientos y trámites para la realización de las actividades y prácticas de los CEP
y su contexto. Lo anterior coincide con lo propuesto por Cabrera y otros [1], quienes
afirman que la GE se basa en un marco que incentiva la articulación, la interacción, la
colaboración y la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa. La Tabla
3 muestra la base para la operacionalización de la GE en los ítems de la encuesta y sus
respectivos índices de consistencia α.
Tabla 3 Gestión escolar, etapas, indicadores y preguntas de investigación

Criterio de
Número
Etapa Indicadores fiabilidad (α
de ítems
de Cronbach)
Diagnóstico Indicador 1: Alumnos, padres de familia y 12 0.893
comunidad
Indicador 2: Competencias profesionales 6
(liderazgo directivo y docente)
Planificación Indicador 1: Visión estratégica, que se 0.959
operacionalizó con 11 preguntas
Indicador 2: Planes, programas y proyectos 2
Indicador 3: Sistema de evaluación y 13
seguimiento
Implementación Indicador 1: Gestión del proceso 5 0.950
Indicador 2: Curricular, administrativo y 9
financiero
Indicador 3: Seguimiento y monitoreo 11
Evaluación Indicador 1: Resultados 19 0.922
La operacionalización de la GE fue validada en términos de su claridad, pertinencia

y relevancia para medir el constructo, por medio del juicio de tres expertos que
participaron mediante un instrumento en línea. Además, el instrumento arroja una alta
consistencia interna al obtener valores de alfa de Cronbach con coeficiente superior a
0.89, como se observa en la Tabla 3, para cada una de las etapas de la GE.
2.3 Ambientes de aprendizaje
Los AA son espacios con condiciones físicas, sociales y educativas donde tiene lugar
el aprendizaje, son considerados como un lugar activo con características diversas
donde se mezclan personas, acciones pedagógicas, saberes e interacción de factores
culturales, biológicos, psicológicos, pedagógicos, humanos, históricos y psicosociales,
sociales y físicos, que están interrelacionados entre sí. Esos elementos se combinan y
surten un efecto favorable en el aprendizaje del alumno [3, 5, 8, 9, 18] por lo que las
condiciones físicas de los AA son el elemento de base y sustancial para que las demás
159
condiciones puedan desarrollarse plenamente y den lugar al aprendizaje esperado. Con
este fundamento, se operacionalizó la dimensión física de los AA en la Tabla 4, que
sustentó la creación de ítems de la encuesta.
Tabla 4 Ambientes de aprendizaje, dimensiones, indicadores y preguntas de investigación
Criterio de
Número
Dimensión Indicadores fiabilidad (α
de ítems
de Cronbach)
Rol de los Indicador 1: Capacitarse y actualizarse 4 0.949
docentes permanentemente
Indicador 2: Realización de conexión horizontal 9
entre las asignaturas
Indicador 3: Promoción de cooperación, 16
participación activa, negociación, cooperación,
colaboración, interacción entre todos los actores
del proceso educativo,
Indicador 4: Participación en la gestión del centro 13
Clima del Indicador 1: Promoción de relaciones 14 0.864
aprendizaje interpersonales, identidad en los estudiantes,
libertad de expresión, confianza, respeto y la
responsabilidad
Indicador 2: Promoción una comunicación 14
asertiva
Indicador 3: Distribución de materiales y 6
recursos de apoyo suficientes
Contexto e Indicador 1: Tener en cuenta los factores físicos, 16 0.803
infraestructura sociales, ambientales, culturales, políticos,
económicos, pedagógicos, humanos, biológicos,
químicos e históricos y familiares de los
estudiantes
Indicador 2: Infraestructura adecuada, ordenada, 10
con mobiliario suficiente, limpia y adaptada a las
características y necesidades de los alumnos
La variable Ambientes de Aprendizaje fue validada a través de juicio de tres expertos,

en términos de la claridad, la pertinencia y la relevancia del instrumento para medir
el constructo correspondiente, y conjugado con los valores del coeficiente de alfa de
Cronbach superiores en todos los casos a 0.80, el instrumento arroja una alta coherencia
interna en todas las dimensiones.
3 Metodología
Este estudio tiene un enfoque mixto, pues combinamos el análisis estadístico con las
160
inferencias cualitativas derivadas de la interpretación de los resultados. Es de carácter
exploratorio porque no se cuenta con datos o estudios previos sobre las variables
propuestas para comprender el problema en la regional 03 de República Dominicana;
es descriptivo, porque se concentra en definir las características de la gestión escolar y
de los ambientes de aprendizaje. En este sentido, este trabajo es pionero e innovador al
proponer un instrumento que permite operacionalizar las variables con base en el modelo
de calidad del MINERD.
El diseño es no experimental, ya que no implicó la interferencia de las variables de
estudio, sólo se observó y se analizó sistemáticamente, sin manipulación intencional.
Es de tipo correlacional porque se busca establecer la relación entre la GE, los AA y la
CE.
La población participante fueron 91 docentes y administrativos que laboran en los
CEP de la regional 03 de educación de la República Dominicana.
3.1 Variable Calidad Educativa
El MINERD en su modelo de calidad, da las pautas para implementar un proceso

de gestión de calidad que se conforma de cinco dimensiones [9]. En los documentos
revisados de organizaciones relevantes como la UNESCO [15] y la OEI [11], se
establecen principios y dimensiones de CE nombrados con distintos términos que se
identifican con las mismas dimensiones de CE propuestas por el MINERD (Tabla 3).
Estos indicadores plantean un criterio para evaluación de la CE en los dos niveles,
la de un sistema educativo y la de un centro educativo y en este trabajo, se transforman
en instrumentos de evaluación de la calidad educativa de los CEP dominicanos para
hacer recomendaciones de política pública al sistema educativo y determinar el nivel
de educación de calidad que logran estos centros en sus respectivas comunidades. Por
tanto, por la CE se evaluarán las cinco dimensiones mencionadas en la Tabla 3.
3.2 Variable Ambientes de Aprendizaje
Los principios sobre los que se fundamentan los AA son el posibilitar el conocimiento
entre las personas que los integran y el facilitar a las personas el contacto con materiales
y actividades de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales, por lo que el medio
ambiente debe ser variado dependiendo de los objetivos establecidos y el entorno escolar
debe ofrecer escenarios acogedores y ser construido por todos los miembros [11].
Los elementos físicos de los AA, se refieren a las condiciones que tiene la
infraestructura, a los mobiliarios disponibles y el suministro de los recursos necesarios
para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los factores sociales son las vivencias,
experiencias, saberes previos que tenga el estudiante de acuerdo a su contexto y su
relación con el entorno, que son posibles en la base del espacio físico, que también
considera la organización espacial, información, interacción, producción, exhibición,
dotación, disposición de los materiales para el aprendizaje y organización de los
propósitos. Estos aspectos físicos coinciden en todos los autores revisados [3, 5, 8, 18].
Los CEP, se observan en este trabajo como ambientes de aprendizaje para los que el
MINERD declara seis principios, que son orientativos considerando el contexto de la
comunidad donde estén ubicados. Estos principios también orientan la organización de
161
las aulas con criterios de edad, grado, ciclo, modalidad del CEP y las salidas optativas
de acuerdo a la disponibilidad de personal capacitado. El principio de particularidad
hace énfasis en adaptar las planificaciones (PEC, PAC y POA) de acuerdo a las
características de la población estudiantil y a las necesidades del entorno donde se
encuentre ubicado el centro, por lo que la administración debe gestionar los recursos
humanos, materiales y de infraestructura para actualizar la oferta formativa en relación
con las exigencias de la comunidad para contribuir con el bienestar y el crecimiento
personal y profesional de los munícipes.
Con relación a los principios del MINERD, lo expresado por las organizaciones
internacionales consultadas en este trabajo [2, 3, 4, 5, 8, 16, 18], se identifican con
las dimensiones de tecnología, rol de los docentes, clima de aprendizaje y contexto e
infraestructura que también, se relacionan con la GE.
3.3 Variable Gestión Escolar
En la revisión de la literatura se consultaron artículos académicos y documentos de

organizaciones internacionales que se preocupan por la CE y el liderazgo educativo
con el fin de identificar conceptos, dimensiones e indicadores para su medición. En el
instrumento se abordan la planificación estratégica, la comunicación entre el personal,
la gestión institucional y la calidad educativa [6].
3.4 Población y muestra
La técnica que se usó para seleccionar la muestra, fue muestreo por conveniencia. El
total de personas que completaron el llenado del instrumento fue de 91, divididos en 67
docentes y 24 administrativos (Tabla 5).
Tabla 5 Población y muestra
Centro educativo Población Muestra

William Radhamés Encarnación 29 29
San Felipe Neri Fe y Alegría 22 4
Profesora Teresa Digna Feliz De Estrada 34 14
Máximo Gómez 57 3
José Núñez de Cáceres 40 11
José Francisco Bobadilla 32 30
Total 214 91
3.5 Instrumento de Recolección de información
El instrumento para recolectar los datos se diseñó con escalas de respuesta tipo Likert, y
es basado en el MC del MINERD y los principios por los que deben regirse los CEP. Las
escalas fueron distintas, según la naturaleza del ítem. El instrumento se conformó por
162
las dimensiones e ítems que se describen en las Tablas 2 a la 4, resaltando la validación
por juicio de cuatro expertos y los altos coeficientes de consistencia interna.
4 Resultados
Tabla 6 Promedio de las variables

Variable Calificación
Calidad educativa 33.91
Gestión escolar 89.94
Ambientes de aprendizaje 78.98
Con los resultados de las evaluaciones de las variables mostradas en la Tabla 6,

se procedió con los análisis de distribución de los datos para corroborar los tipos de
pruebas a aplicar. El nivel de confianza establecido para estos análisis fue del 95% y con
un p-value menor a 0.05, se concluyó que los conjuntos no vienen de una distribución
normal [18].
Asimismo, se corroboró si los conjuntos cumplen con el principio de homocedasticidad
de las varianzas. Por el p-valor obtenido (< 0.05), se concluyó la heterocedasticidad de
los datos.
De acuerdo a estos resultados se procede con el análisis de correlaciones utilizando
la Rho de Spearman [18].
4.1 Análisis de Correlación
La Tabla 7 presenta los resultados de las correlaciones de Rho de Spearman de las

tres variables estudiadas. Se observa que las dimensiones Equidad y Contexto e
infraestructura, tienen una correlación moderada, mientras que el resto, la presentan
fuerte.
Tabla 7 Correlación de las dimensiones con las variables Calidad Educativa, Gestión Escolar y
Ambientes de Aprendizaje
Calidad educativa Dimensión Correlación (%) con Calidad Educativa*
Eficiencia 95.4
Relevancia 93.8
Pertinencia 90.1
Eficacia 86.9
Equidad 75.8
Gestión escolar Dimensión Correlación (%) con Gestión Escolar
Planificación 97.0
Implementación 94.6
Diagnóstico 94.2
Evaluación 93.2
163
Ambientes de aprendizaje Dimensión Correlación (%) con Ambientes de Aprendizaje
Rol de los docentes 92.9
Clima de 93.6
aprendizaje
Contexto e 78.9
infraestructura
* Correlaciones con un nivel del 99% confianza, para Rho de Spearman.
Se elaboraron gráficos de dispersión para identificar los valores atípicos en la

correlación. Se procedió a identificarlos para analizarlos y revisar su impacto en la
variable. Al hacerlo se identificó que el módulo no varió significativamente por lo que
se decidió considerarlos para los siguientes análisis de la variable calidad educativa y
clasificarlos como valores de influencia.
4.2 Análisis de comparación de las muestras
Dado que los resultados de los puntajes de las dimensiones indicadores son cercanos
entre sí, se procedió con las pruebas de comparación de los conjuntos de datos. Los
criterios para elegir las pruebas estadísticas para hacer las comparaciones dependen de
los siguientes factores:
1. La distribución que siguen los conjuntos de datos. Si los datos no siguen
una distribución normal, se utilizarán pruebas no paramétricas. En nuestro caso,
los resultados indican que no se tiene una distribución se opta por las pruebas no
paramétricas
2. Si los datos son relacionados o no relacionados, en el caso, son relacionados
pues fueron proporcionados por los mismos participantes.
3. El número de conjuntos a comparar. En este caso primero se harán las
comparaciones entre todos los conjuntos de datos (seis dimensiones) para identificar si
existen diferencias estadísticamente significativas.
Por lo anterior, la prueba a utilizar será la de Friedman no paramétrica.

4.2.1 Prueba Friedman. Los resultados de la prueba de Friedman por cada variable,
se muestran en la Tabla 8, basados en las siguientes hipótesis:
Ho: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las medianas de los
conjuntos de dimensiones a comparar;
Ha: Existen diferencias estadísticamente significativas entre las medianas de los
conjuntos de dimensiones a comparar.
164
Tabla 8 Prueba de Friedman según la variable
Prueba Friedman con la variable Calidad educativa
Suma de gl Media cuadrática Chi-cuadrado de Friedman p-value
cuadrados
Inter 30.152 4 7.538 259.269 0.000
personas
Media 2.3834743588974459
global
Prueba Friedman con la variable Gestión escolar

cuadrados
Inter 9.210 3 3.070 160.409 0.000

personas
Media 2.604088827838929
global
Prueba Friedman con la variable Ambientes de aprendizaje

cuadrados
Inter 10.032 2 5.016 105.447 0.000
personas
Media 2.253663003663103
global
El valor de p en todos los casos de la Tabla 8, permite rechazar la hipótesis nula

y afirmar la alterna, que existen diferencias estadísticamente significativas entre las
medianas de los conjuntos de dimensiones a comparar.
4.2.2 Prueba Wilcoxon. Para determinar entre qué dimensiones existen las
diferencias, se procedió a compararlas por conjuntos de pares. Dadas las condiciones
descritas en la sección 4.2.1, y que son dos conjuntos a comparar, se utiliza la prueba de
Wilcoxon, con base en las siguientes hipótesis:
Ho: No hay diferencias significativas entre las medianas de los conjuntos de pares
a comparar.
Ha: Hay diferencias significativas entre las medianas de los conjuntos de pares a
comparar.
En la Tabla 9, se describe que, en 9 de las 10 comparaciones, el valor de p no alcanzó

el nivel de significancia. Se asume que existen diferencias significativas entre ellas, y se
acepta la hipótesis alterna Ha. Para el par compuesto por Eficiencia-Pertinencia con p
valor por encima del nivel solicitado, no hay diferencias estadísticamente significativas
entre ellas.
165
Tabla 9 Prueba Wilcoxon de la variable Calidad Educativa
01: Relevancia-Pertinencia, 02: Eficiencia-Pertinencia, 03: Eficacia-Pertinencia, 04:

Equidad-Pertinencia, 05: Eficiencia-Relevancia, 06: Eficacia-Relevancia, 07: Equidad-
Relevancia, 08: Eficacia-Eficiencia, 09: Equidad-Eficiencia, 10: Equidad-Eficacia
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Z -3.61 -1.10 -8.14 -6.73 -4.80 -8.26 -7.97 -8.24 -6.98 -7.39
p-value 0.00 0.27 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Para la variable GE, la prueba de Wilcoxon demostró (Tabla 10) que el p valor
de los pares Planificación-Diagnóstico, Implementación-Diagnóstico, Evaluación-
Diagnóstico, Evaluación-Planificación, Evaluación-Implementación, no alcanzó el
nivel de significancia por lo que se asumen diferencias significativas entre ellas, y por
tanto se acepta la hipótesis alterna Ha. En contraposición, el p valor del par compuesto
por Implementación-Planificación fue por encima del nivel solicitado, lo que indica que
no hay diferencias estadísticamente significativas entre las dos dimensiones.
Tabla 10 Prueba Wilcoxon de la variable Gestión Escolar
Planificación Implementación Evaluación Implementación Evaluación Evaluación

Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico Planificación Planificación Implementación
Z -8.28 -7.93 -7.73 -1.13 -4.71 -3.01

p-value 0.00 0.00 0.00 0.23 0.00 0.00
Respecto a la variable AA, la prueba Wilcoxon puso en manifiesto que los pares
Clima del aprendizaje-Rol de los docentes, Contexto e infraestructura-Rol de los
docentes, Contexto e infraestructura-Clima del aprendizaje obtuvieron un valor de p
que no alcanzó el nivel de significancia, por lo que se acepta la hipótesis alterna Ha de
las diferencias entre las dimensiones que conforman la variable de AA.
Tabla 11 Prueba Wilcoxon de la variable Ambientes de Aprendizaje
Clima del Contexto e

Contexto e infraestructura/Rol
aprendizaje/Rol infraestructura/Clima del
de los docentes
de los docentes aprendizaje
Z -8.27 -4.78 -6.50
p-value 0.00 0.00 0.00
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
b. Basado en los rangos positivos.
c. Basado en los rangos negativos.
5 Conclusiones
Los resultados obtenidos nos proveen una buena medida de evaluación de las tres
166
variables de estudio: la variable mejor evaluada fue GE, luego AA y al final CE. Es
posible afirmar que, en términos de CE, los CEP están reprobados, mientras que, en
cuanto a la construcción de AA suficientes para garantizar un óptimo desempeño de los
docentes y los estudiantes, se tienen calificaciones regulares.
La interpretación de la correlación es contradictoria, indica que a mejor GE, peor
CE y peor AA. Por otro lado, la alta correlación de las dimensiones de relevancia
y eficiencia, significan un mayor impacto para la variable CE y su baja calificación
indica la necesidad de analizar los indicadores que la componen, para proponer una
intervención que sea eficaz y precisa.
En la dimensión eficiencia los indicadores de atención prioritaria son: infraestructura
educativa, disposición de bibliotecas y aulas, integración y participación de la comunidad
educativa. En la dimensión relevancia los indicadores prioritarios son: planificación y
tomar en cuenta las características de los estudiantes
Con base en estos resultados, podemos inferir que es necesario poner mayor esfuerzo
y enfoque en estos indicadores pues se tendría un impacto más significativo de manera
inmediata. Sin embargo, lo anterior no demerita la necesidad de atender todos los
indicadores y dimensiones.
Se resalta una discrepancia respecto a cómo el MINERD evalúa a la GE, pues al
contrastar sus indicadores con la CE y los AA, se observa una gran incongruencia.
Además, los resultados de la CE, según el MINERD y los de los organismos
internacionales son diferentes entre sí, aunque no difieren en sus respectivos
indicadores. El indicador Promoción amerita reflexionar si los estudiantes aprueban
con las condiciones mínimas para desempeñarse o con calificaciones para posicionarse
en el mercado laboral y demostrar que se lograron competencias profesionales y para
la vida.
Los resultados de la dimensión diagnóstico se conforman por los dos indicadores
que obtuvieron más bajo puntaje de todos y se correlacionan fuerte con la variable
GE. Implica que se debe poner en ella un mayor esfuerzo. Lo mismo se deduce para
los indicadores competencias profesionales (liderazgo directivo y docente) y visión
estratégica por ser los que obtuvieron menor puntuación y una correlación fuerte con
la variable GE, que indica que de atenderse apropiadamente, tendrían un impacto más
significativo.
La promoción del trabajo con la tecnología se debe evaluar a la luz de la inversión que
se hace en el equipamiento y la infraestructura de los centros, acciones que corresponde
atender y resolver a la GE. Dichas inversiones son asignadas por el MINERD y los
integrantes de los equipos de gestión deben hacer una planificación correcta y una
distribución adecuada de los recursos consistentes con las necesidades identificadas,
reflexionar y evaluar la distribución de los recursos que se les otorgan porque no se
justifica que, si existen tales inversiones, la CE no mejora considerablemente.
Aunque los AA se evaluaron con la dimensión física que corresponde a la gestión
que debe realizar el equipo directivo, estos resultados son relevantes porque permiten
establecer el mínimo indispensable para que los AA sean suficientes.
Por lo tanto, una estrategia que se deriva, es que se implementen metodologías
probadas para el ejercicio y distribución de los recursos, con el enfoque de resultados
orientados a la creación de ambientes de aprendizaje adecuados.
La inversión presupuestal en los AA no se ejerce con eficiencia, la GE no da atención
a las reparaciones que se ameritan en la infraestructura de los CEP y resulta necesaria
167
una estrategia para la distribución de los recursos para el mantenimiento como elemento
esencial para el diseño de AA con las condiciones mínimas requeridas.
5.1 Discusión
El objetivo de este trabajo era operacionalizar el modelo de modelo de gestión

de calidad del MINERD. Nuestro objetivo se logró, resaltando que antes de este, no
existía un esfuerzo sistemático por aplicar el MC que el MINERD tiene definido para la
operación de los CEP. Las dimensiones abordadas en este trabajo en la CE, también son
propuestas por los organismos internacionales tales como UNESCO y deben formar
parte de los criterios de calidad.
Al parecer a los encargados de dirigir los CEP que ejercen su función con solvencia,
de acuerdo a los encuestados y el cumplimiento de los indicadores de eficiencia interna
del MINERD, les faltan estrategias para poder diseñar AA eficientes y contribuir
con elevar la CE que tanto persigue el país y que se observa en la documentación
internacional.
En esta investigación, también se planteó determinar el impacto de la GE en la
creación de AA, pero por la inconsistencia en las respuestas de los entrevistados este
planteamiento no será posible resolverlo estadísticamente porque los resultados no
arrojaron coherencia, ya que, el personal docente y administrativo que labora en los CEP
no tuvo consistencia en el llenado de los instrumentos aplicados sobre el liderazgo de
los equipos de gestión en sus respectivos centros, contrastando que si los AA estuvieran
diseñados eficientemente, los resultados en CE fueran otros, dependiendo del diseño e
implementación de AA. Sin duda el esfuerzo en este rubro repercutirá en los resultados
las evaluaciones que se le aplican a los estudiantes en todos los niveles del sistema
educativo y por ende en la CE que tanto se anhela por mejorar.
Gracias a los resultados de esta investigación, se sabe un poco más de la situación
de los CEP. Ahora hay que avanzar para tener mejores modelos y un equipo de GE más
eficiente y horizontal que fortalezca a los CEP dando mayor participación a los actores
de la comunidad educativa, involucrándolos en la toma de decisiones, la distribución
de los recursos, establecer canales y mecanismos de comunicación para beneficio de
los CEP.
5.2 Trabajo futuro
1. Aplicar el instrumento en los CEP que tuvieron baja representatividad en el estudio,

identificar inconsistencias en los datos y hacer comparaciones de los resultados entre
los centros, permitiendo correcciones para determinar las similitudes y diferencias y
enfocar las estrategias de manera más particular;
2. Revisar las motivaciones de los encuestados al responder, en referencia a la GE;
3. Motivar una participación mejor mediante la socialización de los resultados de esta
investigación;
4. Publicar el instrumento en formato abierto para que puedan utilizarlo en futuras
investigaciones;
5. Involucrar a los padres y a estudiantes en la encuesta para contrastar los datos que
cada actor exponga y realizar cruce de información entre los participantes.
168
Referencias
1. Cabrera, M. T. F. y Adán, I. A. R. (2017). Gestión educativa estratégica y gestión escolar del

proceso de enseñanza-aprendizaje: una aproximación conceptual. Reencuentro. Análisis de
Problemas Universitarios, 28 (73), 45-61. ISSN: 0188-168X.
2. Camargo R., I., Cervantes G., J. y Arias A., M. (2019). Ambientes de aprendizajes en
educación. Tercer Congreso Nacional sobre Investigación Normal CONISEN 2019, Playa de
Rosarito, Baja California. http://www.conisen.mx/memorias2019/memorias/2/P701.pdf
3. Castro-Pérez, M. y Morales-Ramírez, M. E. (2015). Los ambientes de aula que promueven el
aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista Electrónica Educare
19 (3), 132-163. http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.11
4. Córdova S., H. J., Moreno C., M., Ortiz O., M. G., Pérez A., M. D. S., Flores B., M. M.,
Coronado R., G., y Chan N., M. E. (2010). Modelo educativo del sistema de universidad
virtual. Universidad de Guadalajara. ISBN 9786074502916. https://biblioteca.udgvirtual.
udg.mx/jspui/bitstream/123456789/1829/3/Modelo%20Educativo%20SUV.pdf
5. Duarte, D. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual.
Estudios Pedagógicos (Valdivia), 1 (29), 97-113. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052003000100007
6. Escobar R., E. (2020). Comunicación organizacional, gestión administrativa en la
productividad laboral de las Instituciones Educativas UGEL 05 – 2019. [Tesis Doctoral,
Universidad César Vallejo]. Repositorio Digital Institucional. http://repositorio.ucv.edu.pe/
bitstream/handle/20.500.12692/40567/Esobar%20RO..pdf?sequence=1&isAllowed=y
7. Galindo-Domínguez, H. (2020). Estadística para no estadísticos: una guía básica sobre la
metodología cuantitativa de trabajos académicos (Vol. 59). 3Ciencias.
8. León, O., Novoa, G., Osorio, F., Romero, J. y López, H. (2020). Ambientes de aprendizaje
accesibles que fomentan la afectividad en contextos universitarios. Serie temas. https://
www.academia.edu/45659288/Ambientes_de_aprendizaje_accesibles_que_fomentan_la_
afectividad_en_contextos_universitarios ISBN: 978-958-787-190-6
9. Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD] (2015). Manual operativo
de centro público. https://www.ministeriodeeducacion.gob.do/docs/oficina-nacional-de-
planificacion-y-desarrollo-educativo/SCA4-manual-operativo-de-centro-educativo-publico-
actualizado-192015pdf.pdf
10. Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD] (2021). Plan estratégico
2021-2024. https://www.ministeriodeeducacion.gob.do/transparencia/media/plan-
estrategico-institucional-pei/planificacion-estrategica-institucional/toJ-rrf-plan-estrategico-
2021-2024-peipdfpdf.pdf
11. Organización de Estados Iberoamericanos [OEI] (2010). Metas educativas 2021: La
educación que queremos para la generación de los bicentenarios. http://www.redage.org/
sites/default/files/adjuntos/metas2021-2.pdf ISBN: 978-84-7666-224-3
12. Organización de Estados Iberoamericanos [OEI] (2017). Miradas sobre la educación en
Iberoamérica. https://www.oei.es/uploads/files/microsites/1/48/informe-miradas-2017.pdf
ISBN: 978-84-7666-672-1
13. Organización de las Naciones Unidas [ONU] (2020). Agenda para el Desarrollo Sostenible.
Objetivos de Desarrollo Sostenible. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
development-agenda/
14. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]
(2007) Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. UNESCO,
Argentina. ISBN: 978-956-8302-69-6 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000150272
15. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]
(2008). Estudios internacionales sobre la calidad de la educación: La planificación de su
diseño y la gestión de su impacto. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147093_
spa/PDF/147093spa.pdf.multi
169
16. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], Oficina Internacional
de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura [OIE-UNESCO] y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF]
(2016). La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica.
http://panorama.oei.org.ar/_dev/wp-content/uploads/2017/09/UNICEF_UNESCO_OECD_
Naturaleza_Aprendizaje_.pdf ISBN: 978-92-806-4837-9
17. Quintana-Torres, Y. E. (2018). Calidad educativa y gestión escolar: una relación
dinámica. Educación y Educadores, 21 (2), 259-281. https://doi.org/10.5294/edu.2018.21.2.5
18. Rodríguez V., H. (2019). Ambientes de aprendizaje.
170
Capítulo 15
Validación de un Instrumento sobre Ciudadanía

Digital en Estudiantes Universitarios
Jesús Guillermo R. Rendón Gil1, Joel Angulo Armenta1, Pablo A. Sandoval Mariscal1, Carlos
Arturo Torres Gastelú2
1
Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora.
5 de febrero #818 Sur, Col. Centro, CP 85000, Cd. Obregón, Sonora, México
jesus.rendon34762@potros.itson.edu.mx, joangulo@potros.itson.edu.mx, pablo.
sandoval163068@potros.itson.edu.mx
2
Facultad de Administración, Universidad Veracruzana
Calle Puesta del Sol S/N Fracc. Vista Mar. 91780 Veracruz, Veracruz, México
ctorres@uv.mx
Resumen. Introducción: La resiliencia digital es un concepto emergente que se

refiere al proceso de aprendizaje y recuperación después de enfrentar experien-
cias negativas o adversas en línea. Objetivo: Determinar cuáles son los resultados
en términos de validez de contenido, análisis factorial confirmatorio y confiabi-
lidad de un instrumento exprofeso al medir la resiliencia digital en estudiantes
universitarios. Método: Se realizó un estudio cuantitativo transversal, de alcance
correlacional. Los participantes fueron 229 estudiantes de entre 18 y 31 años, de
los cuales 59% fueron mujeres, 36% hombres y 5% prefirió no proporcionar su
sexo. El instrumento evaluado se conformó por dos dimensiones: 1) aprendizaje
después de tener experiencias negativas o adversas en línea, y 2) recuperación
después de tener experiencias negativas o adversas en línea, más la parte sociode-
mográfica. Resultados: Los principales resultados mostraron valores aceptables
para una variedad de indicadores referentes a la validez de contenido, bondad de
ajuste y consistencia interna entre otros. Discusión: Contrastando con otros estu-
dios, la presente investigación encontró que los distintos indicadores de validez y
contenido, así como las dimensiones propuestas para el constructo son congruen-
tes con lo encontrado en otros estudios. Conclusión: Es posible establecer que los
niveles de validez y confianza en todas las métricas respaldan la idoneidad del
instrumento obtenido.
Palabras clave: resiliencia digital; tecnología digital; análisis factorial

confirmatorio; estudiantes universitarios; TIC.
1 Introducción
En la actualidad nos encontramos inmersos en una era disruptiva, que se caracteriza

por cambios radicales que impactan la vida de las personas, los métodos laborales, la
producción y la interacción social; dicha disrupción conlleva un cambio profundo en
las normas establecidas en la sociedad, ya que se están adoptando nuevas formas más
apropiadas para la cuarta revolución industrial, la cual se distingue por la digitalización y
el flujo de información; en esta revolución, se busca la integración de lo físico, lo digital
y lo biológico, superando las barreras previamente existentes entre estas áreas (Claro et
al., 2021; Rodríguez et al., 2020).
171
La sociedad digital se refiere a la nueva estructura social surgida de las tecnologías
digitales, las cuales transforman las interacciones tradicionales, físicas y presenciales,
por nuevas interacciones digitales o en línea; estos cambios tienen impactos positivos en
la sociedad, pero también plantean una serie de desafíos y dilemas sociales que abarcan
aspectos técnicos, estructurales, así como cuestiones humanas y de salud; por lo tanto,
es fundamental que la sociedad digital se diseñe y desarrolle desde una perspectiva
humanista, donde el bienestar humano sea el objetivo principal en el ámbito digital
(Claro et al., 2021; Rodríguez et al., 2020).
Con el propósito de lograr una integración positiva de la tecnología, sin importar las
perspectivas individuales, diversos autores recomiendan enfocarse en la educación y la
formación en tecnologías digitales; lo que permite abordar la multitud de problemáticas
que surgen durante la implementación de la tecnología y, a su vez, fomentar el desarrollo
de una resiliencia digital (Rendón et al., 2020; Unesco, 2016).
1.1 Resiliencia digital
La resiliencia digital es un concepto emergente que se refiere al proceso de aprendizaje

y recuperación después de enfrentar experiencias negativas o adversas en línea; para
desarrollar ducha resiliencia, es crucial enseñar a las personas acerca del equilibrio entre
el trabajo y la vida, la regulación emocional y las estrategias para superar el trauma
y las emociones negativas derivadas del uso excesivo de los medios digitales; estas
habilidades pueden contribuir a romper el ciclo de agotamiento digital y experiencias
negativas en línea, al mismo tiempo que promueven la expresión afectiva positiva y la
higiene digital (Sharma et al., 2021).
Aunque el concepto de resiliencia digital es novedoso, representa simplemente la
aplicación de la resiliencia al ámbito digital; la resiliencia en sí misma ha sido objeto
de estudio y comprensión durante un tiempo considerable y en la actualidad, contamos
con investigaciones como la de Jones (2019), quien comparó enfoques subjetivos y
objetivos para evaluar la resiliencia, proporcionando un resumen de las fortalezas y
limitaciones clave de dichos enfoques en el continuo subjetividad-objetividad; a
continuación, se presenta un resumen de estos enfoques (ver Figura 1).
172
Figura 1. Resumen de las fortalezas y limitaciones clave de los enfoques para la
medición de la resiliencia en el continuo subjetividad-objetividad (Jones, 2018, p. 11)
En este estudio, Jones (2019) llevó a cabo una revisión exhaustiva de 17 juegos
de herramientas utilizados para evaluar la resiliencia en general, sin considerar
el componente digital; como resultado, propuso un resumen que identifica cuatro
enfoques para medir este constructo según el grado de objetividad de las definiciones
y evaluaciones; el primer enfoque consiste en herramientas que definen y evalúan la
resiliencia de manera subjetiva; el segundo enfoque se refiere a aquellas herramientas
que definen la resiliencia de forma objetiva, pero la evalúan de manera subjetiva; el
tercer enfoque incluye los enfoques que definen la resiliencia de forma subjetiva, pero
la evalúan de manera objetiva; por último, están los enfoques que definen y evalúan
la resiliencia de forma objetiva, cabe destacar que la definición y evaluación de la
resiliencia pueden variar según el enfoque utilizado en cada caso.
Es importante resaltar que la definición y evaluación objetiva de la resiliencia digital
resulta poco factible debido a la naturaleza incipiente de este tipo de resiliencia, la falta
de marcos y estándares bien definidos para la comparación, la necesidad de contar
con datos socioeconómicos y la dificultad de establecer indicadores para los factores
intangibles y contextuales (Jones, 2019); por lo tanto, se propone utilizar definiciones y
evaluaciones que consideren la subjetividad del tema, dadas las limitaciones y desafíos
actuales en la medición objetiva de la resiliencia digital.
Una faceta importante de la ciudadanía digital está relacionada con el concepto de
infodemia, que se refiere a la abundancia excesiva de información y desinformación,
lo cual puede dificultar que algunas personas encuentren recursos confiables o guías de
confianza cuando los necesiten; mientras que la desinformación se refiere a información
falsa, imprecisa o con intenciones maliciosas, la infodemia engloba la desinformación
que compite con la información de calidad y confiable; en el contexto de las búsquedas
en Internet, los resultados son numerosos, lo que aumenta la complejidad de identificar
la información válida y confiable entre tantas opciones disponibles (Aleixandre-
Benavent et al., 2020).
173
Basándonos en lo expuesto anteriormente, es posible conceptualizar la resiliencia
digital como el proceso de aprendizaje, mejora y recuperación posterior a eventos
negativos o adversos relacionados con el uso de tecnologías digitales, así como a la
sobrecarga de información y desinformación en línea que dificulta la identificación
de recursos confiables; dicha definición se centra en el proceso de uso, aprendizaje y
recuperación de futuros profesionales cuando se enfrentan a entornos de información
poco saludables o no saludables.
Como se evidencia en el texto anterior, existe la necesidad de desarrollar una escala
de medición de la resiliencia digital, especialmente cuando se busca adaptarla a un
contexto específico donde se ha identificado la necesidad de validar dicho instrumento;
el enfoque empírico permitió abordar la siguiente pregunta de investigación: ¿cuáles
son los resultados en términos de validez de contenido, análisis factorial confirmatorio
y confiabilidad de un instrumento exprofeso al medir la resiliencia digital en estudiantes
universitarios? con el fin de alcanzar este objetivo, se propuso validar las propiedades
psicométricas de un instrumento diseñado específicamente para medir la resiliencia
digital en estudiantes universitarios.
En esta sección se ofrece una explicación exhaustiva de la metodología empleada en la

investigación, comenzando con la especificación del tipo de estudio, su enfoque, tipo
y diseño; posteriormente, se aborda el tema de los participantes, incluyendo el cálculo
y la composición de la muestra; luego, se presenta en detalle el instrumento utilizado,
describiendo sus dimensiones, escala y características; finalmente, se expone de manera
secuencial y detallada el procedimiento llevado a cabo en el presente estudio, con el fin
de lograr una comprensión clara de las etapas realizadas.
2.1 Tipo de estudio y Participantes
En relación a la metodología, el presente estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo,

de diseño transversal y no experimental, con un alcance correlacional; en cuanto a
la muestra utilizada, se empleó un muestreo no probabilístico compuesto por 229
participantes voluntarios que cumplían con criterios específicos de inclusión; dichos
criterios consistían en estar matriculados en programas de pregrado en el municipio
de Cajeme, Sonora, México, y estar dispuestos a participar en la investigación; la edad
de los participantes oscilaba entre 18 y 31 años, con una distribución de 134 mujeres
(59%), 83 hombres (36%) y 12 participantes (5%) que optaron por no proporcionar su
sexo; con relación a los programas educativos, 51 participantes (22%) eran estudiantes
de ingeniería, 160 (70%) estaban cursando licenciaturas y 18 (8%) decidieron no
proporcionar dicha información.
2.2 Instrumentos
174
En relación al desarrollo del instrumento de medición, se llevó a cabo un análisis
exhaustivo de diversas dimensiones previamente utilizadas en investigaciones
relacionadas con la ciudadanía digital en estudiantes universitarios; a partir de este
análisis, se diseñó un modelo específico para el contexto de estudio, el cual incorporó
las siguientes dimensiones: 1) aprendizaje después de tener experiencias negativas o
adversas en línea, y 2) recuperación después de tener experiencias negativas o adversas
en línea; la estructura del modelo se fundamentó en investigaciones anteriores realizadas
por Sharma et al. (2021), Aleixandre-Benavent et al. (2020), y Jones (2019).
2.3 Procedimiento
El procedimiento comenzó con la obtención de la aprobación de las autoridades

competentes para implementar el instrumento de medición; posteriormente, se obtuvo
el consentimiento informado de los participantes, asegurándoles la confidencialidad
de los datos proporcionados; la aplicación se realizó tanto de forma presencial como
virtual, utilizando tanto los formatos impresos como digitales a través de un formulario
en Google; luego, se procedió al análisis de la información utilizando el software JASP
0.17.1, con el cual se obtuvieron los estadísticos descriptivos e inferenciales necesarios
para validar el instrumento de medición; el primer paso del análisis consistió en calcular
el coeficiente alfa de Cronbach de la escala, la correlación de los ítems con la escala y
el cambio en el coeficiente alfa de Cronbach al eliminar algún ítem.
El método utilizado para el análisis de los datos fue el Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC), realizado en la plataforma JASP 0.17.1, utilizando la estimación
por máxima verosimilitud con un intervalo de confianza del 95%; para evaluar los
resultados, se siguieron los criterios de los índices de ajuste del modelo sugeridos tal
como aparece en la tabla 1; esto permitió reducir la cantidad de ítems utilizando los
índices de modificación conforme se eliminaban ítems, también permitió verificar
que las variables medidas se correspondieran con las variables esperadas y que los
errores en las puntuaciones obtenidas fueran aceptables; lo que posibilitó determinar la
pertinencia de su implementación, basándose en los enfoques propuestos por De Vellis
(2012), Furr y Bacharach (2018) y Valdés-Cuervo et al. (2020).
Tabla 1. Criterios de índice de ajuste del modelo sugerido
Ajuste absoluto Ajuste incremental Ajuste de parsimonia

Modelo GFI SRMR TLI IFI CFI RMSEA CMIN/DF
Valores aceptables ≥.90 ≤.05 ≥.90 ≥.90 ≥.90 ≤.08 <3
3 Resultados
En primer lugar, se realizó una revisión del instrumento por parte de cuatro expertos
utilizando el método Delphi; como resultado de este proceso, se obtuvo una versión final
del instrumento que fue corregida según las indicaciones de los expertos; por lo que se
seleccionaron únicamente aquellos ítems considerados esenciales, lo que resultó en un
175
índice de validez de contenido de uno (IVC=1).
Continuando, se evaluó la confiabilidad tanto del instrumento en su conjunto como
de sus dimensiones mediante el cálculo de los coeficientes Alfa de Cronbach y Omega
de McDonald; se obtuvieron valores aceptables de 0.892 para el coeficiente Alfa de
Cronbach y 0.894 para el coeficiente Omega de McDonald (ver Tabla 2); los valores
superan el umbral mínimo de 0.70 establecido por Martínez et al. (2006) para indicar
una confiabilidad satisfactoria.
Tabla 2. Confiabilidad del instrumento con todos sus ítems mediante los estadísticos Alfa de
Cronbach y Omega de McDonald
Alfa de Omega de Número de
Dimensión
Cronbach McDonald elementos
Resiliencia digital 0.892 0.894 13
Aprendizaje después de tener experiencias 0.834 0.836 6
negativas o adversas en línea.
Recuperación después de tener experiencias 0.866 0.866 7
negativas o adversas en línea.
Siguiendo con el método, se procedió a modelar el instrumento en la plataforma JASP

0.17.1, lo cual permitió obtener los índices de modificación, junto con los valores de
Alfa de Cronbach, Omega de McDonald y los indicadores de ajuste del modelo; todos
los valores mencionados fueron analizados para tomar decisiones sobre la inclusión o
exclusión de los ítems del instrumento; los ítems seleccionados se presentan en la Tabla 3.
Tabla 3. Ítems incluidos en el Instrumento Sobre Resiliencia Digital (ISRD)
Ítem Decisión
Aprendizaje después de tener experiencias negativas o adversas en línea.
AL 2 Prefiero adquirir conocimientos en internet que en cualquier otro medio. Incluirlo
AL 3 Soy más competente gracias a los conocimientos que he adquirido en línea. Incluirlo
AL 5 Cuando tengo algún problema, busco soluciones en Internet. Incluirlo
Recuperación después de tener experiencias negativas o adversas en línea
RL 8 Comprendo el funcionamiento básico de los distintos dispositivos digitales. Incluirlo
RL 11 He aprendido a manejar el exceso de información en línea Incluirlo
RL 12 He aprendido a distinguir la información valida y confiable de entre el Incluirlo
exceso de información en línea
RL 13 Me recupero fácilmente de mis experiencias negativas o adversas causadas Incluirlo
por el exceso de información en línea
Una vez seleccionados los ítems que habrían de ser incluidos en el modelo, se
elaboró una tabla en el que se muestran las dimensiones, los ítems y sus coeficientes
(ver Tabla 4).
176
Tabla 4. Tabla del modelo del ISRD con sus dimensiones, ítems y coeficientes
Factor Indicador Estimado Error Valor-z p
AL AL 2 Prefiero adquirir conocimientos en 0.815 0.119 6.839 <.001
internet que en cualquier otro medio
AL 3 Soy más competente gracias a los 0.941 0.104 9.038 <.001
conocimientos que he adquirido en línea
AL 5 Cuando tengo algún problema, 1.231 0.128 9.644 <.001
busco soluciones en Internet
RL RL 8 Comprendo el funcionamiento bási- 0.909 0.087 10.429 < .001
co de los distintos dispositivos digitales
RL 11 He aprendido a manejar el exceso 1.119 0.085 13.239 < .001
de información en línea
RL 12 He aprendido a distinguir la in- 1.284 0.078 16.461 < .001
formación valida y confiable de entre el
exceso de información en línea
RL 13 Me recupero fácilmente de mis ex- 1.008 0.092 10.990 < .001
periencias negativas o adversas causadas
por el exceso de información en línea
Posteriormente, se elaboró un diagrama en el que se muestran las dimensiones, los

ítems y sus coeficientes (ver Figura 2).
177
·
Figura 2. Modelo del ISRD con sus dimensiones, ítems y coeficientes
Para concluir con el AFC, se realizó el cálculo de la confiabilidad del instrumento

utilizando únicamente los ítems incluidos, lo cual resultó en un coeficiente Alfa
de Cronbach aceptable de 0.812 y un coeficiente Omega de McDonald de 0.803,
posteriormente, se procedió al cálculo de los índices de ajuste del modelo final; los
mencionados índices mostraron valores aceptables, con una chi-cuadrada de 22.637 y
un valor de p de 0.046, así como medidas satisfactorias para los índices de bondad de
ajuste, como se puede observar en la Tabla 5.
Tabla 5. Índices de ajuste del modelo final

Ajuste absoluto Ajuste incremental Ajuste de parsimonia
Modelo GFI SRMR TLI IFI CFI RMSEA CMIN/
DF
Final 0.983 0.033 0.971 0.982 0.982 0.057 13

4 Discusión y Conclusiones
La validación del instrumento de resiliencia digital obtuvo resultados satisfactorios, en

concordancia con las propuestas de Sun (2005) y Martínez et al. (2006); la bondad de
ajuste del instrumento se evaluó utilizando indicadores ampliamente aceptados en la
178
literatura científica, como GFI, SRMR, TLI, IFI, CFI, RMSEA y CMIN/DF; además,
se obtuvieron valores de alfa de Cronbach y Omega de McDonald superiores a 0.70,
siendo 0.812 y 0.803 respectivamente, lo cual es congruente con las recomendaciones
previas de Martínez et al. (2006).
Los índices de ajuste del modelo se ajustaron a lo propuesto por García et al. (2019)
y Lloret-Segura et al. (2014), con valores superiores a 0.95 para el ajuste incremental
y menores a 0.05 para el RMSEA y SRMR; así mismo, el ajuste absoluto también
cumplió con los valores propuestos por García et al. (2019) en términos de significancia
aceptable, menor a 0.05.
Aunque el estudio enfrentó algunas limitaciones, como el difícil acceso a los
participantes debido a las medidas cautelares causadas por la pandemia de Covid-2019,
así como limitaciones presupuestales y de tiempo, estas limitaciones se superaron
mediante la implementación de estrategias de participación en línea, adaptaciones para
reducir costos y una mayor dedicación en horas de trabajo.
En resumen, se ha logrado cumplir el objetivo de este análisis al validar las
propiedades psicométricas del instrumento de resiliencia digital, reduciendo la cantidad
de ítems de 13 a 7, lo cual se espera que mejore los tiempos de respuesta y facilite la
participación en futuras investigaciones; finalmente, se ha establecido que los niveles
de validez y confiabilidad en todas las métricas respaldan la idoneidad del instrumento
obtenido.
Referencias
1. Claro, M.; Santana, L. E.; Alfaro, A.; Franco, R.: Ciudadanía digital en América Latina:
revisión conceptual de iniciativas (2021).
2. Rodríguez, P.; Villar, J.P.; Tarín, C.; Blázquez, J.: Sociedad digital en España 2019. Fundación
Telefónica (2020).
3. Rendón, J. G. R.; Angulo, J.; Torres, C. A.; Barreras, R.: Significados sobre competencia
digital docente de profesores universitarios mexicanos. Prieto, M.; Pech, S.; Angulo, J. (Ed):
Tecnología, innovación y práctica educativa. Editorial CIATA y Universidad de Castilla-la
Mancha (2020).
4. Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura):
A Policy Review: Building Digital Citizenship in Asia-Pacific through safe, effective and
responsible use of ICT (2016).
5. Sharma, M. K.; Anand, N.; Roopesh, B. N.; Sunil, S. Digital resilience mediates healthy use
of technology. Médico-Legal Journal, Vol. 0, No. 0, pp. 1-5. (2021).
6. Jones, L.: Resilience isn’t the same for all: Comparing subjective and objective approaches
to resilience measurement. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, Vol. 10, No.1,
pp. e552. (2019).
7. Aleixandre-Benavent, R.; Castelló-Cogollos, L.; Valderrama-Zurián, J. C.: Información y
comunicación durante los primeros meses de Covid-19. Infodemia, desinformación y papel
de los profesionales de la información. El profesional de la información (EPI), Vol. 29, No.
4, pp. e290408 (2020).
8. De Vellis, R,: Scale development, theory and applications. SAGE. (2012).
9. Furr, R.; Bacharach, V.: Psychometrics an introduction. SAGE (2018).
10. Valdés-Cuervo, A. A.; Gracía, F., Torres, G.; Urias, M.; Grijalva, C. S.: Medición en
Investigación Educativa con Apoyo del SPSS y el AMOS. Instituto Tecnológico de Sonora
(2019).
179
11. Martínez, A.; Hernández, M.; Hernández, M.: Psicometría. Alianza (2006).
12. García Vásquez, F.I.; Valdés Cuervo, A.A.; Carlos Martínez, E.A.; Alcántar Nieblas,
C.: Propiedades Psicométricas de una Escala para Medir Desconexión Moral en Niños
Mexicanos. Acta Colombiana de Psicología, Vol. 22, No. 1, pp. 107-117 (2019).
13. Lloret-Segura, S.; Ferreres-Traver, A.; Hernández-Baeza, A.; Tomás-Marco, I.: El análisis
factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada y actualizada. Anales de
psicología/annals of psychology, Vol. 30, No. 3, pp. 1151-1169 (2014).
180
Capítulo 16
Taller para introducir habilidades metacognitivas

mediante mapas mentales y conceptuales usando
plataforma colaborativa abierta y enfoque ecosistémico
Víctor Germán Sánchez Arias1 y Leobardo Antonio Rosas Chávez2

Coordinación de Universidad Abierta Innovación Educativa y Educación a Distancia
CUAIEED-UNAM
1 victor_sanchez@cuaieed.unam.mx
2 leobardo_rosas@cuaieed.unam.mx
Resumen. Introducción: experiencia de taller para introducir a docentes desde

su práctica en, habilidades metacognitivas con mapas mentales y conceptuales
usando una plataforma colaborativa abierta y un enfoque ecosistémico.
Método: Partiendo de un reto cognitivo: ¿Qué sabemos del agua?, se trabajaron
con docentes los conceptos de cognición, metacognición, mapas mentales,
conceptuales, la escalera de la metacognición, y la autoevaluación y coevaluación
de sus respuestas a la pregunta y de la integración del trabajo que se realizó con
una tecnología Web colaborativa y abierta, Sites de Google, en la que se elaboró
el taller, para que los asistentes la consideraran como plataforma en el diseño de
sus cursos. Resultados: partiendo de una pregunta de tema muy amplio: ¿que
sabemos sobre el agua?, a través de una autoevaluación y una coevaluación
sobre el trabajo personal y por equipos en la elaboración de sus respuestas, los
asistentes integraron habilidades metacognitivas, visión metodológica con el uso
de una plataforma de integración tecnológica. Discusión: introducir tecnología
educativa a partir de conceptos estructurados en la práctica docente resulta más
adecuado que partir sólo de la organización tecnológica. Integrando un enfoque
ecosistémico se crea conciencia sobre el trabajo flexible interdisciplinario del
conocimiento como una construcción social.
Palabras clave: Metacognición, Mapas mentales, Mapas conceptuales,

Escalera de la metacognición, Google Sites, Ecosistemas educativos
1 Introducción
Esta propuesta pretende dar respuesta a una necesidad de los docentes que cuentan con
pocas habilidades tecnológicas para utilizarlas en su práctica a partir de un enfoque
pedagógico-tecnológico e interdisciplinario desde una visión ecosistémica.
1.1 Enfoque pedagógico
Últimamente hay un gran desarrollo de tecnología educativa que resulta muy útil para
apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje que van desde plataformas especializadas
como los sistemas para administrar y diseñar cursos (Moodle, Blackboard, Google
Classroom, etc.), los entornos personales de aprendizaje (Symbaloo, Netvibes.
Pearltrees, etc.) hasta una infinidad de tecnología básica educativa (foros, Blogs, wikis,
181
Webquest, Padlet, etc.). Se cuenta con todo un gran ecosistema de herramientas digitales
que están a la disposición de los docentes y estudiantes (generalmente a estos últimos se
les facilita más la tecnología, pero no siempre ven el sentido educativo que los profesores
manejan, éstos en general cuentan con pocas habilidades tecnológicas; en particular los
de las modalidades presenciales, requieren adquirir habilidades tecnológicas mediante
formaciones previas que no siempre están accesibles, pues además cuentan con poco
tiempo para formarse. Otra manera de acercar estas tecnologías, es el de abordarlas en
talleres cortos desde la propia práctica docente, y no desde la tecnología a la docencia,
como es la tendencia general. Y este es el sentido de esta propuesta, enfocarse a través
en las bases pedagógicas que forman parte de la práctica docente como un medio de
acceder a las tecnologías, en este caso introducir habilidades metacognitivas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.2 Herramientas tecnológicas educativas
Como se ha mencionado hay una gran cantidad de opciones tecnológicas, sin embargo,
para los docentes que no cuentan con grandes habilidades para usarlas se decidió
presentar una alternativa el uso de una tecnológica abierta y colaborativa WEB
desarrollada por Google, los Sites. No se dio un curso de esta herramienta, fue a través
de su uso que se mostró su utilidad (el taller fue desarrollado en Sites, tecnología que es
relativamente fácil de utilizar). Esta tecnología, en lugar de organizar la información de
manera jerárquica mediante directorios y archivos como se hace en una computadora o
el de un LMS como el Moodle, se organiza a través de páginas y subpáginas WEB, que
tiene la ventaja que a estas unidades se les puede agregar contenido hipermedia, ligas,
video, audio, y también herramientas de Google como calendario, mapas, formularios,
etc. Además, es una tecnología abierta accesible desde la WEB que permite el trabajo
colaborativo a través de las herramientas de Google Drive (en el fondo esta tecnología
se basa en el concepto de que la red, como medio compartido y colaborativo, es
la computadora). Esta tecnología no invalida las que están hechas para el diseño y
administración de cursos, como por ejemplo Moodle que ofrece herramientas para
administración del aprendizaje, pero requiere de una formación previa para que los
docentes puedan utilizarla en el diseño de sus cursos y requiere de una administración
de la plataforma. Por esta razón, Sites es una opción que puede ser efectiva sin ser una
herramienta con propósito educativo (el taller propuesto fue diseñado colaborativamente
con los dos instructores que lo impartieron a los docentes que la utilizaron como un
espacio abierto colaborativo usando el Drive como medio para compartir actividades y
trabajos que siempre estuvieron disponibles para todos).
1.3 Enfoque ecosistémico interdisciplinario.
Finalmente, un factor que no siempre se considera en los cursos que son disciplinarios, es
que el conocimiento es una construcción social continua y de carácter interdisciplinario
y que además, siempre tiene un impacto social y ambiental. El curso fue diseñado con
un enfoque ecosistémico basado en principios éticos, onto epistémicos, organizacionales
desarrollados por el grupo de investigación ECOSISTEMAS EDUCATIVOS de la
Coordinación de Universidad Abierta Innovación Educativa y Educación a Distancia
182
(CUAIEED) de la UNAM. El sitio Ecosistemas Educativos está en desarrollo:[1]
Marco conceptual
El marco de conceptos de este trabajo son los mapas mentales y mapas conceptuales
como expresiones importantes de los organizadores gráficos o representaciones gráficas,
y la metacognición que ha tomado importancia en décadas recientes.
El advenimiento de la llamada cultura visual, propiciada por la popularización de
medios de comunicación, primero analógicos y después digitales está planteada en la
obra de Horn Visual Language [2] allí plantea que el lenguaje visual se conforma de tres
elementos: imágenes, texto y figuras. Trabajamos con organizadores gráficos populares
en el ámbito académico: Mapas Mentales y Mapas Conceptuales, que son formas del
lenguaje visual.
Para el taller se revisaron los conceptos básicos de la metacognición y se relacionaron
con los planteamientos del creador de los mapas mentales (Tony Buzan en su obra: El
libro de los mapas mentales [3] y del creador de los mapas conceptuales en su obra:
Aprendiendo a aprender [4].
Los procesos metacognitivos se han establecido como: procesos de reflexión sobre
lo que se sabe, sirviendo esto como base para de aprender más, planificar, decidir
estrategias, controlar y monitorear la actividad, evaluar el proceso [5].
Un amplio panorama de la importancia de la metacognición en educación está en el
trabajo de: Dori, Mevarech & Baker: Cognition, Metacognition, and Culture in STEM
Education.
En el trabajo con mapas mentales y conceptuales el trabajo metacognitivo es algo
intrínseco ya que justamente sus creadores los idearon para que las personas aprendieran
más y mejor. Encontramos ejemplos de la metacognición en el desarrollo de estos
mapas, por ejemplo, en Olga Galego de Trigo en su Guía para elaborar Metacogniciones
y Mapas Mentales [6], y en el trabajo Toledano, Gómez, Tirado-Olivares, Vázquez,
Mapas conceptuales y metacognición en la formación inicial de maestros [7].
Nuestro marco conceptual en el taller que implementamos promovió la importancia

de las habilidades metacognitivas en la docencia, siguiendo un proceso que conllevaba
reflexionar sobre el conocimiento, es decir la metacognición, preguntando sobre esta al
grupo. Pues de alguna manera todo docente tiene noción de manera implícita o explícita
de lo que es la metacognición, pero mediante la reflexión en común su significado se
aclara. A partir de las respuestas se dio una reflexión amplia sobre el conocimiento como
lo presenta Trigo O. G. en [6]: Guía para elaborar Metacogniciones y Mapas Mentales.
Otra pregunta planteada al grupo fue: cómo se podría evaluar la metacognición. Se
planteó que hay muchas técnicas como las que presenta Cerioni M. en [8] y que para
el propósito del taller se eligió una muy básica para evaluar el proceso del aprendizaje,
la escalera de la metacognición, [9] Salinas A: Escalera de metacognición y estrategias
de autoevaluación
El taller buscó integrar de una forma innovadora a partir de la práctica docente: una
propuesta didáctica enfocada sobre un tema amplío que integra formación formal, no
183
formal e informal basada en una pregunta, ¿que sabemos del agua? que relaciona: a)
la metacognición con el desarrollo de mapas mentales y conceptuales y el uso de la
escalera de la metacognición a partir de un reto cognitivo, b) la organización en un
“Site” de los contenidos del taller de forma estructurada, y c) actividades colaborativas,
auto organizadas y autorreguladas (propias del enfoque ecosistémico).
El taller se diseñó a partir de retos cognitivos desde un enfoque pedagógico-
tecnológico y ecosistémico, en este caso la metacognición, y el uso, personal y por
equipo, de las herramientas didácticas (mapas mentales, conceptuales, escalera de la
metacognición) que se usaron en la práctica. Se inició a partir de dar una respuesta
personal y por equipo a una pregunta, reto metacognitivo, ¿que sabemos del agua?,
que al ser una pregunta abierta, o, hay participantes que la han estudiado por ejemplo
desde la química, la biología, las ciencias ambientales etc.; o, simplemente, es un
tema al que generalmente se tienen ideas y preocupaciones, por ejemplo, la escasez,
la sequía, la contaminación, la comercialización, o incluso interés artístico como tema
de inspiración. En este sentido, a través de esta pregunta se pone en evidencia que
cualquier tema puede ser abordado desde un estudio formal, no formal e informal. De
aquí la importancia de un aprendizaje integral e interdisciplinario como un proceso
en construcción social que va continuamente de la creatividad a la conceptualización,
Con esta pregunta se detonaron otras preguntas: ¿Cómo sabemos que sabemos?
(pregunta que todo académico se plantea al final de un curso), que permitió introducir
la metacognición; ¿Cómo podemos evaluarla?, que permitió introducir una de las
técnicas, la escalera de la metacognición; ¿Cómo representamos y compartimos el
conocimiento? que permitió introducir las herramientas didácticas, los mapas mentales
y conceptuales. Y fue a partir de todos estos retos que los participantes dieron respuesta
usando esas herramientas didàcticas de manera personal y por equipo y exponiendo
ante el grupo sus trabajos (que siempre estuvieron accesibles para todos en el Drive)
lo que permitió una autoevaluación y coevaluación de los mismos. El taller estuvo
dirigido a un grupo heterogéneo de docentes de nivel medio superior y superior que
tenían interés de integrar en sus prácticas docentes las habilidades metacognitivas que
deben adquirir sus estudiantes.
El taller fue de 20 horas a distancia, vía zoom, que se organizaron en seis sesiones
de trabajo sincrónico de tres horas y dos de trabajo asíncrono, para que los participante
revisaran sus trabajos. La primera sesión de presentación y encuadre, dos sesiones,
para el trabajo de elaboración personal de mapas mentales, conceptuales y escalera de
la metacognición y las tres últimas para la creación de mapas mentales, conceptuales
escaleras de la metacognición por equipos. Durante el curso y al final todos los
ejercicios, personales y por equipo estuvieron disponibles para todos en el Drive.
Al finalizar, los ejercicios los trabajos en todas las sesiones se presentaban al grupo
para autoevaluarse y coevaluarse con la participación de todo el grupo. Se concluyó
el taller con la presentación de ensayo por equipo que diera cuenta del proceso de
construcción sobre la metacognición y la utilidad de los mapas mentales, conceptuales
y la escalera de la metacognición. Finalmente se concluyó con una reflexión sobre
el conocimiento desde la inteligencia colectiva planteada por Levy [10] enfoque
ecosistémico (desarrollado por el grupo ECOSISTEMAS EDUCATIVOS [1]), con
el fin de crear una conciencia sobre el carácter social, continuo e interdisciplinario
en la construcción de conocimiento y que además, siempre tiene un impacto social
y ambiental (el conocimiento no es neutro y está interconectado con otras áreas); y
184
también, comprender que un curso puede diseñarse desde una perspectiva ecosistémica
es decir, de manera flexible, adaptativa, participativa y que propicie la colaboración, la
autónomo, la autoevaluación, la coevaluación, la solidaridad y sobre todo el considerar
que la educación es un bien común (primer principio de nuestro enfoque ecosistémico).
Para el desarrollo de mapas mentales se propusieron diversas herramientas que

existen en la WEB (las cuales cada vez tiene un costo en sus versiones más completas),
por lo que se les planteó que teniendo diferentes alternativas usaran alguna que
conocieran, o también podían utilizar Power Point, por ser una herramienta popular,
o incluso usar lápiz y papel. Para los mapas conceptuales propusimos CmapTools por
ser la mejor fundamentada y por sus facilidades para compartir en red y, sobre todo,
porque es gratuita; fue desarrollada por Cañas A. reportada en: Novak J. y Cañas A.
en: Construyendo sobre nuevas ideas constructivistas y la herramienta CmapTools para
crear un nuevo modelo educativo [11]. Sin embargo, debido a que no todos los docentes
tienen las habilidades para el manejo de herramientas digitales, igualmente, como en
los mapas mentales, se les propuso como tecnología el uso de papel y lápiz y tomar una
foto para subirla al drive.
El taller se impartió en línea por el Centro de Formación y Profesionalización

Docente de la UNAM. Referencia del curso [12].
3 Resultados
El taller logró una vinculación innovadora en una propuesta didáctica a partir de

la práctica docente de: a) a partir de un reto cognitivo, sobre un tema amplio: ¿Qué
sabemos del agua?, desarrollar mapas mentales y conceptuales usando la metacognición,
b) organización estructurada de los contenidos del taller en un “Site” de Google, c)
trabajar con actividades colaborativas autoorganizadas y autoreguladas siguiendo un
planteamiento ecosistémico.
La elección del tema de trabajo “Agua”, se consideró de interés común, permitió
que, en los trabajos del taller que implicaban la elaboración de mapas mentales y mapas
conceptuales utilizando estrategias metacognitivas, se facilitara el acceso a recursos y a
la comunicación, el intercambio de ideas, la interdisciplinariedad.
Los resultados se obtuvieron a partir de la conformación de 4 equipos: el trabajo
por equipo se pensó como forma de reflexión alrededor del proceso de organización de
ideas y conceptos, su socialización y la manera de realizar autoevaluación cualitativa y
coevaluación. El instrumento usado para reflexionar fue la escalera de la metacognición
constituido por preguntas que fueron respondidas alrededor del trabajo personal y luego
del trabajo por equipo. En general 20 personas fueron las participantes en trabajos
personales y por equipo.
Los instrumentos tomados en cuenta para presentar los resultados son: Mapas
Mentales Personales, Mapas Conceptuales Personales, Escaleras de la Metacognición
Personales, Mapas Mentales por Equipo, Mapas Conceptuales por Equipo, Escaleras de
la Metacognición por Equipo, Ensayos por Equipo.
Mapas Mentales Personales.
185
En los mapas recibidos se observó disparidad de expresiones gráficas. En la mitad de
los casos se observó una tendencia mayor a la creatividad en mostrar expresión gráfica.
Podía observarse que había algunos casos no tenían el “formato” de mapas mentales,
por ser cuadros con abundante texto o ser bastante simples por sólo mostrar algunas
palabras y vínculos.
Los mapas mentales elaborados en lo general sí tomaban la estructura irradiante, las
diferencias radican en que por lo general cuando se hace manualmente o con alguna
aplicación usan las líneas y figuras estándares lo que hace que los mapas se vean poco
dinámicos y poco creativos.
Las ideas principales que se plasmaron fueron: Características del agua (físicas, químicas,
y necesaria para la vida), los problemas que se viven por el agua (escasez, contaminación),
necesidades humanas corporales del agua, el ciclo del agua en el ambiente.
Es de notar que la casi tres cuartas partes aceptaban que requerían mejoramiento
creativo y estético
Mapas conceptuales personales.

Los mapas conceptuales en este primer ejercicio mostraron que para los participantes
representaban mayor complejidad, sólo la mitad mostraban características apropiadas
de los mapas conceptuales. El principal problema eran las relaciones entre conceptos
para organizar proposiciones, estableciendo líneas de relación sin palabra de vínculo.
En general los docentes realizan la indicación de trabajar conceptos y proposiciones.
La mitad de los mapas conceptuales establecen conceptos y vínculos, sin embargo,
una cuarta parte coloca vínculos poco claros o implícitos en sus mapas. En cuanto a la
cantidad de jerarquías tres cuartas partes colocan entre 2 y 3 niveles de jerarquía, sólo
en cuatro casos se profundiza a 4 y 5 niveles, dos casos usaron 1 y 2 niveles solamente.
Escaleras de la metacognición personales.

En sus respuestas la mayoría de los profesores responden adecuadamente a todos los
niveles de la escalera: desde haber obtenido conocimiento, haber aprendido a mejorar
su organización de ideas y conceptos, haber aprendido cosas nuevas y a diferenciar
estrategias de uso de las representaciones gráficas.
A la mayoría de los profesores el uso de mapas mentales les parece una buena
aproximación para la expresión de ideas y comentan que los mapas conceptuales
requieren mayor esfuerzo en la elaboración. Refieren que el tema del agua permite
expresar ideas personales y al escuchar a otros aprender de los demás. Consideraron que
el aprendizaje se realizó mediante el acceso a información y práctica en la elaboración
de los mapas.
La mayor facilidad la ubican en la elaboración de los mapas mentales y mayor
dificultad en mapas conceptuales. También refieren dificultad para el uso de
aplicaciones sobre todo el CmapTools. Es significativo que, además de expresar que
los mapas mentales y conceptuales les son útiles para su propio trabajo de aprendizaje,
también encuentran que el uso adecuado de ambos mapas, es aplicable a su práctica
docente, pues pueden ayudar a los estudiantes a exponer su conocimiento a los demás,
permitiendo que sus compañeros comenten y entre todos logren valorar el trabajo de
construcción del conocimiento.
186
Mapas mentales por equipo
La elaboración de Mapas mentales por equipos Mostró ser mejor después de la
experiencia individual con autoevaluación y coevaluación de los participantes.
La estructura básica de los mapas mentales por equipo se sostuvo: tener una idea al
centro e irradiar ideas con ramas. Se notó que aparecieron ideas de tipo interdisciplinar,
lo cual indica que en el trabajo por equipo incluyeron ideas de los varios participantes.
La expresión creativa mostró que aunque se seguían utilizando trazos y figuras
simples, estos eran variados en las ramas, además las ilustraciones tenían diferente
estilo, lo que mostraba que varias personas elegían las imágenes, y esa variedad le daba
un toque de creatividad.
Mapas conceptuales por equipo

Los mapas conceptuales mostraban simplicidad, tal vez el tiempo limitado exigía
acuerdos rápidos en los equipos para acordar el enfoque de realización y los conceptos
que se desplegarían. Al igual que en el caso de los mapas mentales, fue notable observar
que los conceptos sobre los que se conectaba el concepto base eran interdisciplinarios.
La cantidad de jerarquías disminuyó un poco en relación a los mapas conceptuales
personales, en este caso dos equipos tuvieron un nivel de 1 y 2 jerarquías respectivamente,
los otros dos equipos tuvieron hasta 3 niveles, seguramente porque colocar conceptos
requería acuerdos. Los conceptos conectados al concepto central fueron de 2 equipos 3
conceptos conectados y los otros 2 tuvieron 5 conceptos conectados.
Escaleras de Metacognición por equipo.

Al responder preguntas sobre la metacognición por equipo encontramos los
planteamientos que les parecieron de más importancia de forma grupal. Los temas
sobre los cuales comentaron en esta reflexión sobre su aprendizaje, la valoración de
ella y sus perspectivas, tienen que ver con el tema base del trabajo: el agua, y sobre
las herramientas de organización de las ideas y conceptos: los mapas mentales y
conceptuales.
Sobre lo aprendido se resalta lo variado de los enfoques alrededor del tema del
agua, el trabajo interdisciplinario realizado, la posibilidad de llegar a acuerdos entre
diferentes especialidades
Sobre cómo se aprende, se enfatiza la importancia de hacerlo interdisciplinariamente,
la realimentación obtenida por los demás participantes y los expositores, y las estrategias
para organización de las ideas y conceptos.
Respecto a aquello que les pareció más fácil: el trabajar organizadamente en grupo,
respetando ideas, seguir la secuencia de las actividades. El tener referentes claros de
consulta a la mano tanto para el tema como para las herramientas de organización de
ideas y conceptos y los soportes informáticos para la actividad.
En relación a lo más difícil en el taller se relacionó con las dificultades de organizar y
jerarquizar, sobre todo en los mapas conceptuales, y el uso de herramientas informáticas.
Expresan que también en la forma de trabajo debían ponerse de acuerdo porque los
integrantes de equipos provenían de diferentes áreas.
Lo innovador lo identificaron en el tema del agua y las formas de trabajo. El tema del
agua les permitió ver que el universo de ideas y conceptos es enorme, con la posibilidad
de visualizar que ellos mismos en lo concreto son portadores de la diversidad. En las
formas de trabajo refieren vislumbrar otras que no son las que comúnmente usan, lo
187
cual ayuda a dinamizar el trabajo docente.
La utilidad de lo aprendido, comentan: uso de formas y herramientas para reforzar
aprendizajes, organizar ideas y conceptos. Formas de trabajo con grupos proponiendo
temas y retos. Posibilidad de ampliar las formas de evaluación en sus características:
formativa y cualitativa.
La mejora hacia el futuro se visualiza en: ampliación de la práctica de estas
estrategias en la organización de contenidos, elaboración de materiales, socialización
de las actividades docentes, aplicación de instrumentos variados.
Ensayo por equipo.

Los ensayos fueron los integradores reflexivos de las actividades. Se realizaron
por equipo, los cuales fueron 4. Se buscó que en los ensayos cuya estructura fue:
Introducción; qué es un mapa mental; usos y ventajas y desventajas; qué es un mapa
conceptual; usos, ventajas y desventajas; asociación de metacognición con mapas
mentales y conceptuales; conclusiones.
Los participantes expresaron principalmente: En la actualidad se da gran importancia
a estrategias educativas que ponen al estudiante como protagonista del proceso, la
construcción del conocimiento, dando énfasis en su autonomía. Lo trabajado en el taller
es coherente con esto.
En los 4 ensayos es notable encontrar conceptualizaciones adecuadas y características
de mapas mentales (idea básica, expresión de ideas relacionadas, asociación de
ideas e imágenes, posibilidad de visualizar un campo de forma creativa), mapas
conceptuales (enfoque, conceptos, vínculos, organización y jerarquía, formalización
en proposiciones). Se establece de forma adecuada que ambos tipos de mapas tienen
utilidad y usos complementarios. Se observa que las dificultades en los mapas
mentales pueden ser expresiones con significación incorrecta y distracción. Los mapas
conceptuales pueden expresar significados formales y esto dificulta su elaboración,
además de que puede desmotivar a quien lo elabora por no lograr completar niveles de
jerarquización.
La relación con la metacognición es reconocida en los ensayos pues el trabajo
con mapas mentales y conceptuales conlleva los elementos de reflexión sobre los
aprendizajes propios y los de otros: saber lo que se sabe; planificar formas de expresar
organizar y plasmar ideas y conceptos; control y monitorización del proceso; valoración
de lo realizado.
En suma, los profesores tuvieron forma de valorar la importancia de usar los mapas
mentales y conceptuales poniendo énfasis metacognitivo y usando un instrumento
sencillo de valoración de la metacognición. Lo cual es aplicable en su práctica docente.
Estos resultados son el producto de un análisis cualitativo sobre una lectura de los
mapas personales y conceptuales, las escaleras de la metacognición personales y por
equipos (que durante todo el proceso estuvo al alcance de todos); de las presentaciones
de sus trabajos al grupo; sus intervenciones;, en la elaboración, presentación y discusión
de los ensayos por equipo; y por las presentación y discusión final sobre la inteligencia
colectiva y el enfoque ecosistémico.
188
El antecedente de este trabajo y sus resultados es el microtaller “Intervención de la

metacognición utilizando mapas conceptuales” realizado por Sánchez V. y Rosas L [13]
que tuvo una duración de dos horas. En una primera hora se plantearon las preguntas
sobre qué es la metacognición y cómo compartir conocimiento y en la siguiente hora,
a través de un texto, se planteó ¿cómo extraer metacognición de esa lectura?. A pesar
del corto tiempo, se logró motivar a los asistentes, pues en una hora de manera grupal
al presentar sus resultados usando mapas conceptuales, comprendieron la importancia
de las habilidades metacognitivas y el uso de mapas conceptuales para para aplicarlos
en su práctica docente.
En el presente caso el tiempo fue mayor pues fue un taller de 20 horas. En este
nuevo trabajo, la intención fue ampliar las bases de la metacognición a partir de un
reto cognitivo para dar respuesta a una pregunta amplia: ¿Qué sabemos sobre el
agua? utilizando herramientas didácticas. A través de este ejercicio se introdujeron los
siguientes conceptos:
• la metacognición como una reflexión sobre la cognición
• la necesidad de contar con herramientas didácticas gráficas (mapas, mentales,
conceptuales y la escalera de la metacognición como un medio para evaluarla) para
la representación de conocimiento y su construcción
• que el conocimiento no es neutro, siempre tiene implicaciones sociales y ambientales
• que el conocimiento no es aislado, es interdisciplinario
• que el conocimiento es social y continuo y que debe reflexionarse desde un
pensamiento crítico
• que el conocimiento, cuando se aborda en todas sus dimensiones, es complejo y sólo
puede comprenderse desde la interdisciplinariedad
• que la inteligencia colectiva es mayor que las individuales y que se basa en un
conocimiento abierto y compartido
• que el enfoque ecosistémico permite, por un lado, comprender la complejidad socio-
tecnológica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y por otro, permite una nueva
forma de organización flexible y adaptativa basada en la autonomía, la colaboración,
la autogestión, la autoorganización considerando que la educación es un bien común,
un producto humano que debe ser un derecho.
• que la tecnología debe ser abierta y accesible y estar orientada por la pedagogía y no
al revés como es la tendencia actual
Resultados adicionales expresados por los participantes en sus exposiciones.

• Si bien no lo expresaron en los ensayos, varios docentes vieron que poner a
disposición el material del curso en un “Site” de Google era una buena opción tanto
para su trabajo de organización de materiales como para disponer materiales a sus
alumnos.
• Varios participantes comentaron que les parecía importante que el taller se hubiese
desarrollado de forma que todas las actividades se realizaban dentro del tiempo del
taller de tal forma que en todo momento se tenía acceso a comentarios, resolución
de dudas, realimentación del proceso junto con los procesos de autoevaluación y
coevaluación.
El propósito de este taller fue presentar de una forma innovadora las bases de
189
metacognición a partir de la práctica docente utilizando herramientas tecnológicas
desde un enfoque pedagógico, tecnológico y ecosistémico con el propósito de integrar
formación formal, no formal. Se plantea qu este taller se siga impartiendo, pues la
estructura ya esté organizada en el Site y todas las actividades realizadas personales y
por equipo están siempre disponibles que por un lado podrán ser material de consulta
para los nuevos participantes de nuevos talleres; y por otro, que a partir de los ensayos,
los equipos pueden afinarlos e incluso podrían ser utilizados en sus propios cursos.
En este sentido, se continuará trabajando para ampliar el ecosistema educativo abierto
que integre formación formal, no formal e informal que se está conformado con estos
talleres, haciendo énfasis en los conceptos de la inteligencia colectiva planteada
por Levy [10] y el enfoque ecosistémico desarrollado por el grupo de investigación
interdisciplinaria ECOSISTEMAS EDUCATIVOS de la CUAIEED-UNAM
Referencias
1. Sitio Ecosistemas Educativos.Accedido 20 de abril 2023 https://ecoseduca.cuaed.unam.mx/

(accedido 17 de abril de 2023).
2. Horn, R.: Visual languaje. Global communication for the 21st century. Bainbridge: MacroVU.
(1998).
3. Buzan, T.; Buzan, Barry. El libro de los mapas mentales. Urano (2017).
4. Novak, J.; Gowin, B.: Aprendiendo a Aprender. Edit. Barcelona: Martínez Roca. (2002)
5. Guerra J.: Metacognición: Definición y Enfoques Teóricos que la Explican, Revista
Electrónica de Psicología Iztacala, vol. 6, n.º 2, Art. n.º 2, dic. (2010). http://www.revistas.
unam.mx/index.php/repi/article/view/21698. Accedido 20 de abril 2023.
6. Galego de Trigo O.: Guía para elaborar Metacogniciones y Mapas Mentales.
7. Toledano, R.; Gómez Barreto, I.; Tirado-Olivares, S.; Vázquez, A. Mapas conceptuales y
metacognición en la formación inicial de maestros. Redes de Investigación e Innovación
en Docencia Universitaria: Volumen 2021. págs. 403-414. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=8200044 Accedido 21 abril 2023
8. Cerioni M.: Propuestas de evaluación metacognitiva. https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/
art6.htm Accedido 17 abril 2022.
9. Salinas A: Escalera de metacognición y estrategias de autoevaluación, Canal Educación y
Sociedad (2021). https://www.inesem.es/revistadigital/educacion-sociedad/escalera-de-
metacognicion/ Accedido 17 de abril de 2023.
10. Lévy P. Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio (1956). https://
ciudadanosconstituyentes.files.wordpress.com/2016/05/lc3a9vy-pierre-inteligencia-
colectiva-por-una-antropologc3ada-del-ciberespacio-2004.pdf Accedido 18 abril 2023
11. Novak J.; Cañas A.J.: Construyendo sobre nuevas ideas constructivistas y la herramienta
CmapTools para crear un nuevo modelo educativo, Indivisa: Boletín de estudios e
investigación, n.º Extra 8, pp. 31-46, (2007). https://www.ihmc.us/users/acanas/Publications/
NewModelEducation/NuevoModeloEducacion.pdf. Accedido 20 de abril 2023.
12. Referencia del curso. : https://sites.google.com/cuaieed.unam.mx/metacognicion-y-graficos/
inicio Accedido 22 abrl 2023
13. Sánchez V.; Rosas C.: Intervención de la metacognición utilizando mapas conceptuales.
Avances tecnológicos en la educación, novak y el aprendizaje. Editores: Prieto M.; Pech S.;
Herrera C. Editorial CIATA.org, pp 381-390 (2022).
190
Capítulo 17
Uso de música y tecnología para la comprensión

lectora de estudiantes de bachillerato
Ramona Imelda García López1, Karla del Faro Odi2 , Martha Olivia Ramírez Armenta3 y
Joel Angulo Armenta1
1 Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora.
5 de Febrero #818 Sur, Col. Centro, CP 85000

imelda.garcia@potros.itson.edu.mx; joangulo@potros.itson.edu.mx
2 Prepa en línea, SEP Veracruz, Veracruz, México; karlaodi@gmail.com
3
Facultad de Letras y Humanidades. Universidad de Sonora
Blvd. Luis Encinas y Rosales S/N,Col. Centro Hermosillo, Sonora, México
olivia.ramirez@unison.mx
Resumen. Introducción. En las ediciones PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2015
se evaluó el rendimiento académico de los alumnos en matemáticas, ciencia y
lectura. En comprensión lectora, México se situó en los últimos lugares, evi-
denciando las dificultades que tienen los estudiantes para comprender lo que
leen; por ello, el objetivo de este estudio fue identificar el uso de la música y la
tecnología en el nivel de comprensión lectora de estudiantes de un bachillerato
particular y público de Xalapa, Veracruz. Método. Participaron 275 alumnos del
5º semestre. Fue un estudio cuantitativo cuasi experimental con diseño de grupo
control no equivalente con grupo experimental y de control; se trabajó con cuatro
grupos: 1) presencial sin ningún tipo de apoyo; 2) presencial con música; 3) con
tecnología en plataforma Moodle y 4) con tecnología en plataforma Moodle y
música. Resultados: Se hizo un análisis de medidas repetidas de manera unifac-
torial entre la intervención y las respuestas pre-test y pos-test. Se encontró que
hay un cambio en las calificaciones y que hay diferencia entre los cuatro grupos,
con incremento en la comprensión lectora en aquellos que trabajaron con música
y con tecnología y música. Conclusiones: Escuchar música y utilizar tecnología
contribuye satisfactoriamente en la comprensión lectora.
Palabras clave: Comprensión lectora, Tecnología, Música, Educación media

superior.
1 Introducción
Se realizó un estudio para investigar el efecto de la música en la comprensión lectora de

los estudiantes. La principal aportación de la investigación es que ayuda a comprender
los hábitos de estudio de los estudiantes; lo que permite a psicólogos y educadores
diseñar sistemas de apoyo que se adapten a las necesidades de los adolescentes [1].
Por su parte, [2] identificaron si los diferentes tipos de música de fondo afectan
en el desempeño de actividades de comprensión lectora en estudiantes universitarios
taiwaneses. El estudio demuestra que el hip-hop tuvo un efecto significativo en el
rendimiento de la tarea de comprensión, en comparación con los que realizaron los
ejercicios sin música de fondo o con música clásica. De igual forma, [3] examinaron el
efecto de la música de fondo en el desempeño de individuos creativos y no creativos en
una tarea de comprensión lectora.
191
[4] [5] [6] y [7] realizaron estudios para investigar si existe relación entre la
comprensión lectora y la música reproducida en segundo plano mientras se contestan
evaluaciones. Se encontraron algunas diferencias significativas entre el desempeño de
la comprensión lectora y escuchar o no música de diversos tipos (clásica, en inglés, en
español, instrumental, entre otros).
[8] analizaron si la música de Mozart tiene algún efecto en la comprensión lectora.
Los resultados revelaron que cuando se escucha música de fondo rápida y fuerte no
se tiene una buena comprensión, a diferencia de cuando se escucha música lenta y
suave. [9] realizaron un estudio con 24 estudiantes universitarios. Los participantes
obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas después de escuchar música que
no les gusta, a diferencia de los que leen en silencio; no se encontraron diferencias
significativas entre las otras condiciones.
De igual forma, [10] presenta los resultados de una intervención musical basada en
el ritmo para la mejora de la lectura. En la última evaluación se encontró que los niños
pudieron leer de acuerdo a su edad o incluso lograron obtener un nivel de lectura más
avanzado. La investigación realizada por [11] demostró que aprender música influye
en la mejora de patrones lingüísticos; encontraron que los niños que participaron en la
escucha y práctica musical tuvieron mayor actividad en las zonas del cerebro encargadas
de la audición; con lo que determinaron que la música influyó en su competencia para
percibir patrones de una nueva lengua.
Por otra parte, respecto al uso de tecnología en actividades de comprensión lectora,
[12] y [13] realizaron un estudio sobre un material educativo tecnológico para ayudar
en la mejora de habilidades de comprensión; se encontró que el material sí cumple
con la finalidad propuesta en un inicio. [14] evidenciaron la utilidad de las tecnologías
de la información y comunicación, como estrategia para el fortalecimiento de la
comprensión lectora. [15] presentan un estudio en el que se trabaja con el diseño de un
recurso educativo, a través de un entorno virtual para elevar la velocidad y el nivel de
comprensión lectora en estudiantes de educación media superior (EMS); encontraron
que el diseño es efectivo en el proceso de aprendizaje.
1.1 Planteamiento del problema
Una de las dificultades que influyen en el bajo rendimiento de los estudiantes de la

EMS es la comprensión e interpretación de textos, habilidad imprescindible para el
desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. A través de dichas habilidades,
los estudiantes pueden alcanzar autonomía en el aprendizaje y que como explica [16]
pueden implicar al estudiante de manera activa en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta habilidad ha sido la más estudiada en México en los últimos años, en donde destacan
los estudios que se refieren al entendimiento de textos que le permiten a una persona
reflexionar, analizar, indagar, interpretar y relacionar lo que lee con sus conocimientos
previos [17].
En 2017, la Secretaría de Educación Pública (SEP) junto con el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y las autoridades educativas de las entidades
federativas a través del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea),
aplicaron la prueba Planea a estudiantes del último grado de EMS en 16,380 escuelas
de todo el país, públicas, federales y estatales [18].
La evaluación Planea Media Superior ha tenido tres ediciones: en 2015 participaron
192
1,037,775 estudiantes de 14,548 escuelas; en el 2016, 579,923 estudiantes de 14,784
instituciones y en 2017, 585,552 alumnos de 16,380 escuelas. En 2016 y 2017 se aplicó
a una muestra de estudiantes en escuelas medianas y grandes (matrícula en el último
grado, mayor a 35 y 40 alumnos respectivamente) y la selección se hizo de manera
aleatoria[18].
Del total de los estudiantes evaluados en 2017, el 33.9% se ubica en el nivel I;
esto significa que son capaces de comprender información explícita en textos sencillos
pero no pueden formular inferencias de contenidos implícitos, comprender textos
extensos y completos o identificar el proceso de investigación y su aplicación como
medio para construir conocimientos. El 28.1%, en el nivel II; donde pueden identificar
ideas principales que sustentan la propuesta de un artículo de opinión breve; relacionan
y discriminan información oportuna y confiable y la pueden organizar a partir de un
propósito. El 28.7% se ubica en el nivel III; ya que son capaces de identificar las
diferencias entre información objetiva, opinión y valoración y usan estrategias para
comprender lo que leen. Finalmente, el 9.2% se clasifica en el nivel IV, donde pueden
seleccionar, organizar e interpretar información de un texto argumentativo y pueden
inferir la paráfrasis de un texto expositivo [19].
Por otro lado, la SEP [20], en el Marco Curricular Común (MCC) de la EMS,
señala que con el uso de tecnología, la intervención pedagógica se enriquece y se logra
una participación por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Se hace
hincapié debido a que al utilizarla de manera eficiente se contribuye a estimular la
autonomía, al desarrollo de competencias para la investigación, la comprensión y el
análisis crítico de información. También se enfatiza en las opciones no presenciales y
el uso de aplicaciones que vinculen dispositivos móviles a la enseñanza-aprendizaje.
El contexto anterior refleja la realidad nacional en el nivel medio superior; sin
embargo, para fines de este estudio la problemática se centra en las instituciones
ubicadas en el estado de Veracruz. En este estado hay 1640 escuelas de EMS. De estos
en el Planea 2017, en las escuelas particulares, el 8.91% de los estudiantes evaluados
obtuvo el nivel I de logro; 22.98%, el nivel II; 41.50%, el nivel III y el 26.58%, el nivel
IV. Por otro lado, en cuanto a los resultados del sistema público, se observa que el
7.42 % obtuvo el nivel I de logro; 19.91%, el nivel II; 43.27% el nivel III y el 29.38%
el nivel IV, con lo que también se muestra el bajo desempeño de los estudiantes en
lenguaje y comprensión [20].
Los datos anteriores revelan las deficiencias que tienen los estudiantes de bachillerato
en cuanto a sus habilidades de comprensión lectora. Por ello, debido a la relevancia de
la temática en los procesos formativos y dado que algunos de los estudios presentados
demuestran que el uso de música durante la realización de actividades de lectura
mejora las habilidades de los estudiantes y que la tecnología impacta en los procesos de
aprendizaje y la mejora de la comprensión lectora y dado que en la literatura consultada
no se identificaron estudios que relacionaran las tres variables (música, tecnología y
comprensión) se plantea la siguiente pregunta de investigación ¿Qué relación existe
entre escuchar música y usar tecnología en el nivel de comprensión lectora de estudiantes
de EMS de escuelas particulares y públicas del municipio de Xalapa, Veracruz?
1.2 Objetivo
Identificar la relación que existe entre escuchar música de fondo y el uso de tecnología
193
en el nivel de comprensión lectora de estudiantes de educación media superior de una
escuela particular y una pública de Xalapa, Veracruz.
2 Marco conceptual
De acuerdo con las pruebas internacionales en donde se evalúa la comprensión lectora

(PISA), México se ha posicionado en los últimos lugares con respecto a los demás países
participantes; estos resultados se confirman en estudiantes de bachillerato en la prueba
Planea 2017. Para comprender, el lector puede recurrir a habilidades metalingüísticas
que [21] definen como el conocimiento que posee el lector sobre el lenguaje, lo que le
ayuda a manipularlo; estas se dividen en tres fases: el uso automático del lenguaje, la
conciencia sobre la importancia del lenguaje pero con un conocimiento de unidades
implícito y la conciencia consciente que ayuda a creer que se pueden manipular
deliberadamente las unidades del lenguaje.
En esta investigación se realiza una intervención basada en el enfoque por
competencias en la que se utilizan tres estrategias principales:
1. Lectura dialógica, que como explica [22] es un proceso en el que hay un lector
dialógico que interactúa con la información que se le presenta para tener una
interacción con el autor y en la que formula preguntas, hipótesis e inferencias.
2. Estrategias metacognitivas, que se desarrollan mediante un entrenamiento para
ayudar al lector a estar consciente de los procesos cognitivos involucrados en la
lectura y tener así un control sobre la planeación, el proceso y la evaluación de los
conocimientos adquiridos [23].
3. Memoria. [24] explican que durante el proceso de comprensión lectora existen tres
tipos de representación: de superficie, en el que se involucran habilidades como la
decodificación, el reconocimiento de palabras y el análisis sintáctico; la semántico-
proposicional, se analiza la micro y macroestructura que determinan el significado
de un texto y el modelo de situación, en el que se tiene como resultado la integración
entre la información dada, los conocimientos del lector y las metas.
Las actividades de comprensión lectora, realizadas durante el proceso de la intervención
educativa, incluyen las relacionadas con el Nivel IV de logro de la prueba Planea 2017
en el que los estudiantes deben ser capaces de seleccionar y organizar información sobre
textos argumentativos, identificar la postura del autor, interpretar información de textos
argumentativos e inferir paráfrasis de un texto expositivo [18].
En cuanto a la música, las teorías que fundamentan el estudio son el modelo de
procesamiento modular [25] y el Efecto Mozart. En el primero, los autores explican que
determinadas zonas del cerebro realizan actividades cognitivas de forma independiente,
existiendo tres módulos: uno encargado del procesamiento del lenguaje, y otros dos para
la música, uno para la percepción melódica y otro para la rítmica; los procesamientos
modulares serán diferentes dependiendo del tipo de música que se escuche.
En cuanto al efecto Mozart, [26] explican que la música provoca activación de la
corteza cerebral (zonas frontal y occipital que son las encargadas del procesamiento
espacio-temporal) y generan una actividad eléctrica cerebral tipo alfa, ayudando a
mantener un estado de concentración y relajación.
El estudio realizado se fundamenta en el enfoque por competencias propuesto por la
SEP, desde la teoría constructivista en que el se busca la obtención de conocimientos
194
antes, durante y después de la lectura; en la aplicación por plataforma Moodle se utiliza
el enfoque conectivista por la utilización de los hipertextos [27] y sustentado en el
llamado efecto Mozart.
3 Metodología
3.1 Tipo de estudio
Es un estudio cuantitativo, cuasiexperimental con diseño de grupo de control no

equivalente, con grupo experimental y de control, donde ambos reciben pretest y
postest con medidas repetidas y que no poseen una equivalencia preexperimental
de muestreo; es decir, los grupos se encuentran formados antes de la intervención
educativa. La asignación de grupos para la intervención fue aleatoria y controlada por
el experimentador. Dicho diseño se representa de la siguiente forma:
G1 01 X1 02
G2 03 X2 04
G3 05 X3 06
G4 07 X4 08
En donde:
G: Grupo de sujetos (G1, grupo 1; G2, grupo 2; G3, grupo 3; G4, grupo 4).
X: Intervención
0: Medición de los sujetos de un grupo
3.2 Fases del estudio
Consta de tres fases: diagnóstico, diseño e implementación y evaluación.
3.2.1 Diagnóstico
Se eligieron dos bachilleratos, uno del sistema particular y otro del público. Se utilizó un
muestreo no probabilístico por conveniencia donde se seleccionaron a 275 estudiantes
(142 del sistema público y 133 del particular) del 5º semestre, debido a que el egresar
son los que deben tener las competencias de comprensión lectora necesaria para poder
ingresar a la universidad o para integrarse en el mundo laboral de manera eficiente.
Se les aplicaron dos instrumentos: la prueba Beltone (test de audición) y Planea
2017. El primero es un test en línea para poner a prueba el entendimiento en ruido (que
es la incapacidad para escuchar bien en entornos con ruidos de fondo). Los resultados
indicarían si es muy probable que se sufra, o sea posible, una pérdida auditiva. Esto solo
como un referente para identificar si los estudiantes tenían problemas de audición que
les impidieran realizar favorablemente las actividades que implicaban el uso de música.
La evaluación Planea 2017. Cuenta con 100 reactivos, pero para esta investigación
195
se utilizaron los 50 reactivos de lenguaje y comunicación, por ser en dicha área donde
se evalúa la comprensión lectora. El instrumento está dividido en cuatro secciones:
manejo y construcción de la información, texto argumentativo, texto expositivo y
texto literario; cabe mencionar que dicha prueba se usó como pre y postest. Tiene una
confiabilidad de 0.840 [28].
Los datos fueron analizados con el SPSS versión 22 y se realizaron las siguientes
pruebas: análisis descriptivo, análisis de medidas repetidas de manera unifactorial
entre la intervención y las respuesta pre-test y pos-test y comparaciones múltiples inter-
sujetos.
3.2.2 Diseño de la intervención
Los cantos gregorianos utilizados durante la intervención fueron descargados en mp3

de la página https://cantos-gregorianos-sin-cogypright.grantono.net y la sonata para dos
pianos de Mozart de https://musopen.org/es/; ambas páginas libres de derechos de autor.
La plataforma se desarrolló a través de la página https://gnomio.com. Se creó el
sitio https://comprensionlectora01.gnomio.com/login/indez.php, donde se agregaron
cinco módulos, uno para cada actividad con sus respectivos recursos de apoyo. La
música utilizada se incrustó para que pudiera ser escuchada mientras se realizaban los
ejercicios. Se integraron actividades de comprensión lectora que se sitúan en el nivel
IV de Planea 2017. Están diseñadas con los lineamientos del MCC y se basan en el
enfoque por competencias. Cabe señalar que las actividades fueron tomadas de los
libros de texto: Taller de lectura y redacción I de [29], Comprensión lectora y redacción
II de [30] y Cuadernos de Bachillerato, Comprensión y redacción de textos II, Variedad
de los discursos de [31]; que son textos básicos y de referencia que se utilizan en las
materias del área de lenguaje y comunicación.
3.2.3 Implementación y evaluación
Después de la aplicación de los instrumentos de la fase diagnóstica, se asignaron

cuatro grupos de manera aleatoria para la realización de la intervención: 1) grupo
de control, trabajaron en el salón de clase sin música ni tecnología; 2) estuvieron de
manera presencial y escucharon con música; 3) utilizaron la plataforma Moodle como
herramienta tecnológica para el desarrollo de las actividades; y 4) usaron la misma
plataforma pero se le incluyó música de fondo en cada una de las actividades. Después
de realizar la intervención se aplicó el post-test de la misma manera en que se realizó el
pre-test (reactivos de Planea y presencialmente con lápiz y papel).
Las evaluaciones y el programa de intervención se efectuaron dentro del horario
escolar. El estudio respetó los valores éticos requeridos en una investigación
(consentimiento informado, derecho a la información, confidencialidad, protección de
datos personales y la posibilidad de abandonar el programa en cualquiera de sus fases).
196
4 Resultados
En el diagnóstico, la prueba Beltone la realizaron los 275 estudiantes; de estos, dos

(del sistema público) es muy probable que sufran pérdida auditiva; 48 (16 del sistema
público y 32 del privado) posiblemente tengan una pérdida auditiva y 225 (124 del
sistema público y 101 del particular) es poco probable que tengan una pérdida auditiva.
Lo anterior indica que la mayoría de los estudiantes podrían realizar las actividades que
implicaban el uso de música, al no presentar problemas de audición.
Respecto a las calificaciones de la prueba Planea de Lenguaje y Comunicación
por tipo de escuela, en la Tabla 1 se puede observar que los estudiantes del sistema
particular tuvieron un promedio mayor (70.77) que los de escuela pública (66.03). El
promedio general de ambas escuelas fue de 68.36
Tabla 1. Estadísticas de calificaciones por tipo de escuela
Desviación
N Media Mediana Mínimo Máximo
estándar
Pública 142 66.03 66 5.974 56 84
Particular 133 70.77 70 8.765 56 92
Para la fase de intervención se diseñaron cinco actividades; se utilizó el modelo

del proceso de comprensión lectora descrito por [23]. En dicho modelo se realizan
ejercicios antes, durante y después de la lectura, con lo que se garantiza la comprensión
general del significado de los textos presentados, su estructura y la intención del autor.
La primera actividad tuvo como objetivo conocer estrategias para identificar las
partes de un texto para aprovechar la lectura; el propósito de la segunda actividad fue
realizar una lectura crítica de textos expositivos; en la tercera, seleccionar y organizar
información de un texto argumentativo; la cuarta, identificar las características de los
textos literarios y la quinta, identificar fuentes confiables para temas de investigación.
En cuanto a la fase de implementación, en los resultados del postest por tipo de
escuela, la pública obtuvo un promedio de 72.32 en las calificaciones de las actividades;
y la particular, 74.16. El promedio general de las dos escuelas fue de 73.21. Por otra
parte, en relación con los resultados por tipo de grupo, en la Figura 1 se puede observar
un incremento en las calificaciones en todas las intervenciones, siendo mayor en las que
utilizaron música y tecnología y música.
197
Figura 1. Distribución de las calificaciones por grupo de intervención
En la Tabla 2 se observa que hay diferencias inter sujetos y se observan valores

negativos en la diferencia; lo cual identifica que las medias del nivel J son mayores
al nivel I. Esto permite identificar que el efecto de la intervención en las pruebas es
diferente entre los distintos grupos (control, presencial con música, solo tecnología y
tecnología con música).
Tabla 2. Resultados por grupos de intervención
Diferencia
Desv. Intervalo de
(I)Intervención (J)Intervención de medias Sig.
Error confianza al 95%
(I-J)
Límite Límite
inferior superior
música -7.08* 1.253 .000 -10.41 -3.75
control tecnología -3.54* 1.253 .030 -6.87 -.21
tecnoymusic -7.46* 1.263 .000 -10.82 -4.10
control 7.08* 1.253 .000 3.75 10.41
música tecnología 3.54* 1.258 .032 .19 6.88
tecnoymusic -.38 1.267 1.00 -3.75 2.98
control 3.54* 1.253 .030 .21 6.87
tecnología música -3.54* 1.258 .032 -6.88 -.19
tecnoymusic -3.92* 1.267 .013 -7.29 -.55
tecnoymusic control 7.46* 1.263 .000 4.10 10.82
música .38 1.267 1.00 -2.98 3.75
tecnología 3.92* 1.267 .013 .55 7.29

A partir de los resultados obtenidos es posible aseverar que hay diferencias en las
evaluaciones realizadas antes y después de la intervención; el promedio del total de la
muestra en el pre-test fue de 68.36 y en el post-test de 73.21; también se observa que
hay diferencias entre las intervenciones; principalmente en las que utilizan música y
música y tecnología, las calificaciones tienen un mayor incremento (Figura 2).
198
Figura 2. Diferencias entre los grupos
El presente estudio muestra la importancia de relacionar la tecnología y la música

para promover la competencia lectora, que debe ser una parte integral de la enseñanza
y practicarse de manera continua y transversal con otras asignaturas; ya que podría
incrementar el aprendizaje.
En cuanto al uso de la música para el aprendizaje, se explicó que con las intervenciones
los cuatro grupos mejoraron sus resultados; sin embargo, los estudiantes que trabajaron
con música y música-tecnología tuvieron un mayor incremento en sus calificaciones
que los tres grupos restantes. Estos resultados coinciden con [8] quienes encontraron
que cuando se escucha música lenta y suave se logra tener una buena comprensión
lectora. De igual forma, [3] encontraron que los estudiantes que son creativos escuchan
música mientras estudian y tienen bajos niveles de distracción; por lo que se confirma
que el uso de música de fondo ayuda a los estudiantes a mantener la concentración
durante sus actividades.
En cuanto al uso de plataformas tecnológicas y de actividades en línea, [32] explican
que una plataforma virtual es una herramienta con grandes posibilidades, como entorno
que puede ayudar a motivar y elevar la comprensión lectora de los estudiantes. Esto se
pudo observar en la mejoría de los resultados de los grupos donde se trabajó a través de
la plataforma Moodle.
De las plataformas educativas virtuales descritas por [33], se utiliza Moodle debido
a que es de uso gratuito y permite crear espacios de aprendizaje de manera flexible;
así como facilitar el intercambio de recursos [34]. En ese sentido, el uso de Moodle
contribuyó en los resultados, ya que favoreció el desarrollo de las actividades por la
facilidad de navegación que representa para los usuarios y la posibilidad de emplear
distintos recursos tecnológicos.
Por ello, y tomando en cuenta lo descrito por [22], [23] y [35], es necesario que
el lector tenga una intervención más activa en los procesos de comprensión lectora,
que lo llevarán a la reflexión y a la creación de nuevos conocimientos; este hecho se
199
ve reflejado en los resultados de las intervenciones, debido a que con la planeación y
realización de actividades, los estudiantes de los cuatro grupos tuvieron una mejora
significativa en sus calificaciones.
A partir de los resultados se retoman vacíos encontrados a nivel conceptual y
metodológico. El primero muestra la necesidad de tener una planificación adecuada
sobre los textos que se van a aplicar. A nivel metodológico, se demuestra que el uso
de tecnología y música durante la realización de actividades de comprensión lectora
favorece el proceso de aprendizaje; y esto se ve reflejado en la evaluación final.
Este estudio permitió profundizar en el aporte que cada variable tiene en el proceso
educativo. Por un lado, la tecnología contribuye a generar nuevos espacios para el
aprendizaje, donde el estudiante puede interactuar con diversos recursos digitales; y
por otro, el uso de música favorece la motivación y el desarrollo de diversos procesos
cognitivos que ayudan en la concentración y mejora del desempeño.
Con base en esto, se recomienda el diseño de actividades de comprensión lectora
en las que se utilicen otros géneros musicales. Por ello, sería conveniente desarrollar
estudios de tipo neurológico para observar qué partes del cerebro se activan con la
escucha de música o cuáles presentan una mayor actividad dependiendo del tipo de
música.
Sobre la comprensión lectora se sugiere la planificación adecuada de las actividades,
donde habría que observar las necesidades de los estudiantes, así como sus intereses
y habilidades. De igual forma, es importante analizar otras herramientas tecnológicas;
por ejemplo, diferentes ambientes virtuales, multimedia, realidad aumentada, apps con
diversas actividades y procesos de evaluación. En el caso de la modalidad a distancia (o
virtual), convendría trabajar en diseños tecno-pedagógicos con la finalidad de planear
adecuadamente el uso pertinente de los recursos educativos digitales para el logro de
los objetivos de aprendizaje, según sea el caso.
Referencias
1. Anderson, S., y Fuller, G. Effect of music on reading comprehension of junior high school
students. School Psychology Quarterly, 25(3), 178-187. https://doi.org/10.1037/a0021213
(2010). Accedido el 13 de marzo de 2021.
2. Tze, P., y Chou, M. Attention Drainage Effect: How Background Music Effects
Concentration in Taiwanese College Students. 10(1), 36-46. https://www.researchgate.net/
publication/234696409_Attention_Drainage_Effect_How_Background_Music_Effects_
Concentration_in_Taiwanese_College_Students (2010). Accedido el 18 de abril de 2021.
3. Doyle, M., y Furnham, A. The distracting effects of music on the cognitive test performance
of creative and non-creative individuals. Thinking Skills and Creativity, 7(1), 1-7. https://doi.
org/10.1016/j.tsc.2011.09.002 (2012). Accedido el 25 de febrero de 2022
4. Falcon, E. The relationship between background classical music and reading comprehension
on seventh and eighth grade students—ProQuest (Doctoral thesis, St. Thomas University).
St. Thomas University, USA. https://search.proquest.com/docview/1884790488 (2017).
Accedido el 14 de marzo de 2021
5. Herring, D., y Scott, J. The Effect of Lyrical and Instrumental Music on Reading Comprehension
tasks. Journal of Emerging Investigators, 1-6. https://www.theneighborhoodacademy.org/
editoruploads/files/JEI-2018-HerringScott.pdf (2018). Accedido el 23 de junio de 2021.
6. Hu, X., Li, F., y Kong, R. Can Background Music Facilitate Learning? Preliminary Results
on Reading Comprehension. Proceedings of the 9th International Conference on Learning
200
Analytics & Knowledge, 101-105. New York, NY, USA: Association for Computing
Machinery. https://doi.org/10.1145/3303772.3303839 (2019). Accedido el 12 de junio de
2021.
7. Aghajani, M. The Effect of background Music on Reading Comprehension Regarding
Extroverts / Introverts Personality Dimensions. Contemporary Research in Education and
English Language Teaching, 1(2), 19-24. https://doi.org/10.33094/26410230.2019.12.19.24
(2019). Accedido el 13 de septiembre de 2021.
8. Forde, W., Schellenberg, E., y Letnic, A. Fast and loud background music disrupts reading
comprehension. Psychology of music, 40(6), 700-708. https://journals.sagepub.com/
doi/10.1177/0305735611400173 (2011). Accedido el 17 de septiembre de 2021.
9. Johansson, R., Holmqvist, K., Mossberg, F., y Lindgren, M. Eye movements and reading
comprehension while listening to preferred and non-preferred study music. Psychology of
Music, 40(3), 339-356. https://doi.org/10.1177/0305735610387777 (2012). Accedido el 16
de enero de 2022.
10. Long, M. ‘I can read further and there’s more meaning while I read’: An exploratory study
investigating the impact of a rhythm-based music intervention on children’s reading. Research
Studies in Music Education, 36(1), 107-124. https://doi.org/10.1177/1321103X14528453
(2014). Accedido el 15 de octubre de 2021.
11. Zhao, T. C., y Kuhl, P. K. Musical intervention enhances infants’ neural processing of
temporal structure in music and speech. Proceedings of the National Academy of Sciences,
113(19), 5212-5217. https://doi.org/10.1073/pnas.1603984113 (2016). Accedido el 17 de
marzo de 2022.
12. Pineda, J. M., Poveda, I. A., y Escobar, O. E. Desarrollo de la comprensión lectora a través
de la música en estudiantes de cuarto grado de básica primaria mediante el diseño de un
ambiente virtual de aprendizaje. (Tesis de maestría, Corporación Universitaria Minuto
de Dios). Corporación Universitaria Minuto de Dios. https://repository.uniminuto.edu/
handle/10656/3054 (2015). Accedido el 19 de abril de 2021
13. Cabero, J., Piñero, R., y Reyes, M. M. Material educativo multimedia para el aumento de
estrategias metacognitivas de comprensión lectora. Perfiles Educativos, 40(159), 144-159.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.159.58042 (2018). Accedido el 28 de julio de
2022.
14. Pardo, N. E., y Sanabria, Y. E. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en el fortalecimiento de la comprensión lectora. Quaestiones Disputatae, 10(21), 103-123.
https://go.gale.com/ps/i.do?p=IFME&sw=w&issn=20110472&v=2.1&it=r&id=GALE%7C
A596469463&sid=googleScholar&linkaccess=abs (2017). Accedido el 11 de diciembre de
2021.
15. Eraso, B., Vela, M., Calderón, S, y Sánchez, M. Desarrollo de la comprensión lectora a través
de un curso en línea. Un modelo ADDIE. CienciAmérica: Revista de divulgación científica
de la Universidad Tecnológica Indoamérica, 6(3), 63-70. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6163711 (2017). Accedido el 17 de noviembre de 2021.
16. De Lera, P. Estudio de la instrucción en comprensión lectora: Ámbito educativo y
científico (Tesis doctoral, Universidad de León). Universidad de León, España. https://
buleria.unileon.es/bitstream/handle/10612/6941/Tesis%20Patricia %20de%20Lera.
pdf;jsessionid=DF525363EA80788FB865E 90E7A0B0BF2?sequence=1 (2017). Accedido
el 29 de agosto de 2021.
17. Monroy, J., y Gómez, B. Comprensión lectora. REMO, 6(16). http://pepsic.bvsalud.org/pdf/
remo/v6n16/v6n16a08.pdf (2009). Accedido el 18 de mayo de 2022.
18. SEP. Planea resultados nacionales 2017. http://planea.sep.gob.mx/content/general/
docs/2017/ResultadosNacionalesPlaneaMS2017.PDF (2017a). Accedido 22 de febrero de
2021.
19. SEP. Base de datos de escuelas. http://planea.sep.gob.mx/ms/base_de_datos_2017/ (2017b).
Accedido 23 de febrero de 2021.
20. SEP. Planes de estudio de referencia del componente básico del marco curricular común
201
de la Educación Media Superior. http://sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12491/4/
images/libro.pdf (2017c). Accedido el 23 de febrero de 2021
21. Vega, Y., Torres, A., y del Campo, M. Habilidades metamorfológicas y su incidencia en
la comprensión lectora. Revista Signos, 50(95), 453-471. https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=157053619007 (2017). Accedido el 23 de octubre de 2021.
22. Gutiérrez, R. La lectura dialógica como medio para la mejora de la comprensión lectora.
Investigaciones Sobre Lectura, (5), 52-58. https://doi.org/10.37132/isl.v0i5.118 (2016). Ac-
cedido el 29 de agosto de 2021.
23. Zapata, Ch. Estrategias de comprensión en libros de inglés como lengua extranjera. Revista
EDUCARE, 15(3), 27-52. https://issuu.com/linguisticsandeltucn/docs/estrategias_de_com-
prensi__n_en_libr (2011). Accedido el 23 de mayo de 2021.
24. Neira Martínez, A. C., Reyes Reyes, F. T., y Riffo Ocares, B. E. Experiencia académica y
estrategias de comprensión lectora en estudiantes universitarios de primer año. Literatura
y lingüística, (31), 221-244. https://doi.org/10.4067/S0716-58112015000100012 (2015). Ac-
cedido el 23 de julio de 2021.
25. Peretz, I., y Coltheart, M. Modularity of music processing. Nature Neuroscience, 6(7), 688-
691. https://doi.org/10.1038/nn1083 (2003). Accedido el 28 de febrero de 2022.
26. Talero, C., Zarruk, J., y Espinosa, A. Percepción musical y funciones cognitivas. ¿Existe
el efecto Mozart? Revista de neurología, 39(12). https://doi.org/10.33588/rn.3912.2004467
(2004). Accedido el 12 de enero de 2022.
27. Gutiérrez, L. Conectivismo como teoría de aprendizaje: conceptos, ideas, y posibles limi-
taciones, 111-122, Revista Educación y Tecnología, 1, https://dialnet.unirioja.es/descarga/
articulo/4169414.pdf (2012). Accedido el 23 de noviembre de 2022.
28. INEE. Manual técnico del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes PLANEA
2015. Educación media superior. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/08/
P1E220.pdf (2019). Accedido el 23 de mayo de 2021.
29. Quintero, C. Taller de lectura y redacción I (Santillana). México. (2018). Accedido el 23 de
febrero de 2021.
30. Quintero, C., y Zaragoza, O. Comprensión lectora y redacción II. México: Santillana. (2013).
Accedido el 26 de febrero de 2021.
31. González, O. Cuadernos de Bachillerato. Comprensión y redacción de textos II. Variedad
de los discursos (1a ed.). Madrid, España: Bruño. (2008). Accedido el 25 de marzo de 2021.
32. Thorne, C., Morla, K., Uccelli, P., Nakano, T., Mauchi, B., Landeo, L., Vásquez, A. Y Huerta,
R. Efecto de una plataforma virtual en comprensión de lectura y vocabulario: Una alternativa
para mejorar las capacidades lectoras en primaria. Revista de Psicología, 31(1)..3-35. (2011).
Accedido el 18 de junio de 2022.
33. Martínez, E., López, D., y Álvarez, L. La importancia de las plataformas educativas virtuales
como herramienta de apoyo a la educación tradicional. Revista de Tecnología y Educación,
1(1), 16-24. http://ri.utn.edu.mx/bitstream/handle/123456789/135/ECORFAN2017ART%20
29AGO.pdf?sequence=1&isAllowed=y (2017). Accedido el 25 de julio de 2021.
34. Córdoba, G. M. C., Palacio, R. R. P., y Cortez, J. C. Desempeño del trabajo en equipo y
plataformas virtuales educativas. Opción, 31(5), 262-277. https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=31045570016 (2015). Accedido el 26 de julio de 2021.
35. Alexopoulou, A. Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Revista Nebrija de Lin-
güística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, (9), 102-113. https://revistas.nebrija.com/re-
vista-linguistica/article/view/158 (2011). Accedido el 23 de abril de 2021.
202
Capítulo 18
Knowledge Master: Una aplicación innovadora

de las redes semánticas al aprendizaje y a la
enseñanza
Virgilio Forte
Humboldt International University
4000 W Flagler St, Miami, FL 33134
vforte@hiuniversity.com
Resumen. Introducción: El problema a resolver es el aprendizaje en general

y de los disléxicos en particular, sin importar el contexto, sea este personal o
corporativo. Se parte de la descripción de la problemática de la dislexia y otras
necesidades especiales para acometer el análisis y diseño del sistema Knowledge
Master, que debe en alguna medida facilitar o permitir el aprendizaje de los
disléxicos, partiendo del aprendizaje individual. Método: El método principal para
desarrollar el proyecto es el del análisis de sistema de actividades, considerando
en el análisis los componentes y procesos principales del aprendizaje, tanto para
personas no diagnosticadas como para individuos disléxicos, las limitaciones
del sistema de memoria humana, la atención, la motivación, algunos desarrollos
y otras experiencias que han demostrado su utilidad en el aprendizaje. En la
solución del diseño se aplicaron las teorías de la Conversación, de la Flexibilidad
Cognitiva, de la Codificación Dual, y la integración de la voz, así como los
postulados de la inteligencia artificial acerca de las redes semánticas. Para la
obtención de información, se analizó los documentos relevantes, se interactuó
con ingenieros del conocimiento en algunas organizaciones y empresas y
con especialistas en el tema de las discapacidades del aprendizaje, entre ellas
la dislexia. Resultados: El sistema ha sido diseñado tanto para personas no
diagnosticadas como para disléxicos y personas afectadas por otras necesidades
especiales. Las versiones iniciales (siguiendo el método Agile) fueron utilizadas
por personas afectadas en Italia, EE.UU. y Argentina. Cada versión posterior al
prototipo inicial, fue analizada y discutida con los usuarios en las organizaciones.
Palabras clave: Aprendizaje, Dislexia, Discapacidades del aprendizaje,

Redes semánticas, Categorización, Gestión semántica del conocimiento,
Representación del conocimiento, Emulación de los procesos de aprendizaje.
1 Introducción
En este artículo se describe la problemática del aprendizaje del individuo no

diagnosticado y del disléxico y de otras necesidades especiales en su interacción con el
conocimiento expresado en forma textual, así como los procesos de análisis y diseño de
un sistema orientado al mejoramiento del aprendizaje de estos individuos.
Una parte importante del estudio es la identificación de las barreras psicológicas y la
compensación de las debilidades del discente, disléxico o no, así como la selección de
un modelo de interfaz para representar el conocimiento.
203
Los posibles usuarios del sistema pueden tener cualesquiera procedencias y
capacidades, por lo cual el sistema de información / conocimiento debe poseer una
interfaz única, simple, directa, y abarcadora. Condiciones especiales pueden ser la
colaboración a distancia y la opción del cambio de idioma en la interfaz. Con el andar
del tiempo, el sistema de aprendizaje se ha ido nutriendo de individuos disléxicos o
con características del espectro autista, o del Trauma del Déficit de Atención, con o sin
Hiperactividad (TDA-H), etc., a veces de elevadas capacidades intelectuales, y es una
tendencia que progresa en el tiempo.
Las estadísticas oficiales proclaman que aproximadamente el 20% de la población
padece de alguna forma de dislexia, a veces asociada a otros déficits, tales como el
TDA-H y otras necesidades especiales [1] o con el autismo Asperger [2].
Esta implicación, que concierne a una cantidad considerable de adultos en el mundo,
no es debida a limitaciones intelectivas: el disléxico es a menudo inteligente y también
dotado, creativo e intuitivo. Las personas que tienen dislexia pueden a menudo ser
talentosos en áreas tales como el arte, el diseño, las ciencias de la computación, la
música, las ventas y la mecánica [3], [1].
Las experiencias de y con los disléxicos en el mundo profesional son muy
alentadoras. Los disléxicos no son vagos ni estúpidos. La mayoría tienen inteligencia
promedio o por sobre el promedio, y trabajan fuertemente para superar sus problemas
de aprendizaje.
Aunque no hay dos disléxicos iguales, los síntomas más frecuentes siempre son
los mismos: por no obvias razones, la dificultad de aprender de medios esencialmente
lingüísticos y de tratamiento secuencial, como la lengua hablada y escrita.
La dislexia se manifiesta de diferentes modos, según la regularidad o la irregularidad
de la representación ortográfica de la fonética de cada lengua, o sea, de la correspondencia
entre fonemas y grafemas. Hay fuertes indicios de que la fisiología de la visión tiene
una grande influencia en la dislexia.
La lectura correcta es un aspecto tan fundamental de la vida, que el miedo de leer y
hablar de forma incorrecta provoca en muchos niños disléxicos a segregarse y volverse
socialmente esquivos, por temor de sufrir vergüenza y mortificación. Por supuesto, a
menudo secretamente abrigan la creencia incorrecta de que son estúpidos y que otros
también piensen que ellos lo son.
Las evidencias que sugieren que la dislexia es un síndrome multifacético, están
empezando a acumularse. Además, la revisión de la literatura sugiere que además de
tener problemas de reconocimiento de palabras, algunos disléxicos también pueden
tener problemas de comprensión del lenguaje. Mientras que existe una extensa
literatura sobre el reconocimiento de la palabra, e incluso en la comprensión de la
palabra, pocos estudios han examinado los problemas que los disléxicos pueden tener
en la comprensión del discurso específico.
Las nuevas definiciones de la dislexia descartan la suposición de que la lectura
esté en correspondencia con una inteligencia por debajo de la media. Se asume que
la dislexia es un déficit en el procesamiento de información fonológica [4]. Estos
hallazgos sostienen que la inteligencia no es afectada por la dislexia.
Puede que el disléxico sea poseedor de capacidades y de varias formas de
conocimiento por encima de sus pares, puede poseer conocimiento tácito especializado,
y algo también muy personal, la intuición. Algunas competencias no se aprenden,
porque se basan en peculiaridades de la personalidad, y el disléxico y otras personas
con déficit pueden también poseerlas [5].
204
1.1 El concepto de necesidades especiales
Según la Learning Disabilities Association of America [6], existen las siguientes

necesidades especiales del aprendizaje:
• Disturbio de procesamiento auditivo.
• Discalculia.
• Digrafía.
• Dislexia.
• Disturbio de Procesamiento del Lenguaje.
• Discapacidades del aprendizaje no verbal.
• Déficit Visual Perceptual.
• Déficit Visuomotor.
• Disturbio del Déficit de Atención (con o sin hiperactividad).
• Dispraxia: la dispraxia es una enfermedad psicomotriz que implica una falta de
organización del movimiento.
• Funcionamiento Ejecutivo.
• Problemas de Memoria.

Como el término necesidades especiales es muy amplio, a los efectos de este artículo
se considera aquellas que se relacionan con la percepción y el procesamiento de la
información lineal, el texto y el discurso, que entran al proceso de aprendizaje.
1.2 Definición del Problema.
La opinión popular de la dislexia, sostenida por evidencia anecdótica, es que los adultos
con dislexia pueden estar entre los más creativos y exitosos de su generación [7]. En
una consideración extrema, la dislexia es igual a la genialidad. Presentando una lista de
personas famosas que refieren haber sido disléxicos, Davis sostiene que su genialidad
no tuvo lugar a pesar de su dislexia, sino por ella misma [8].
1.3 La Dislexia
La lectura o procesamiento de la información lineal es un proceso que tiene lugar en la

memoria de trabajo. Este proceso requiere de una secuencia de fases (decodificación
fonológica, lexical, sintáctica y semántica), mediante las cuales el individuo puede
extraer de la estructura superficial del texto, su estructura profunda, es decir, la estructura
esencial del significado.
Pero en el disléxico, este proceso falla o es deficitario. Los estudios indican que no
hay dos disléxicos que padezcan el déficit con la misma intensidad o del mismo tipo
[9]. La hipótesis a la base del trastorno de lectura en la dislexia, es que resulta de una
dificultad en la automatización de los procedimientos de decodificación fonológica y
del léxico [10]. La memoria de trabajo (MT) fonológica, en la que se efectúan esos
procedimientos, agota pronto sus recursos y requiere continuamente más recursos del
sistema ejecutivo central. La MT del disléxico sigue siendo bloqueada sobre las primeras
fases del proceso de lectura, mientras que las sucesivas fases de análisis sintáctico y
semántico, que exigen el compromiso del sistema ejecutivo central, se iniciarán con
205
mucha dificultad y lentitud, obstaculizando el acceso al significado del contenido en el
texto. Con los sistemas tradicionales, basados en el texto, el disléxico no aprende a la
par de sus compañeros, no progresa, se margina; desde todos los puntos de vista, su
vida escolar, personal y profesional son un desastre.
Las dificultades de lectura y escritura (dislexia y disgrafia respectivamente) pueden
parecer similares cuando nos fijamos en cómo afectan a la lectura y la escritura en los
individuos.
Resumiendo, la dislexia:
• Es la incapacidad de leer textos.
• Está diagnosticada y representa más del 20% de la población de los EEUU.
• La asocian con otros déficits, como la TDA-H y el autismo.
• Es de origen neurobiológico (sin solución).
• Es un déficit en el procesamiento de la información fonológica.
• No está relacionada con la inteligencia.
1.3.1 Detalles acerca de la dislexia
El Understood Team for Learning and Attention Issues [11]. dedicado al estudio
y orientación acerca de la dislexia, alega que la dislexia se manifiesta de diferentes
maneras y puede incluir varios desafíos relacionados con la lectura.
Aunque hay varios tipos de dislexia, las más frecuentemente reconocidas son la
dislexia visual y la dislexia fonológica (auditiva).
• El procesamiento auditivo: déficit de la memoria secuencial verbal.
• La dislexia no solo causa dificultades en la lectura, sino que también puede
manifestarse como retos en ortografía, expresión verbal, conversación, escritura y
memorización.
La dislexia auditiva
• La memoria secuencial verbal, puede no funcionar (no recordar lo dicho)
• No recordar cómo se escribe. No recordar la información.
• Dificultad con la ortografía, porque no recuerda la secuencia de los sonidos de las
letras. Vocalizar una secuencia de fonemas y mezclarlos, resulta difícil.
La dislexia visual
• Descartando las anormalidades de los ojos, que puede que funcionen bien, el cerebro
no procesaría el estímulo. La Fig. 1.1 esquematiza un ejemplo de cómo un disléxico
“visual” percibe un texto.
206
Fig. 1. Un ejemplo de la percepción de un disléxico “visual”.
Adaptado y traducido de Nasser (n.d.)
1.4 El propósito de la investigación
El objetivo del estudio es lograr los modelos del análisis y del diseño de un sistema
con la ayuda de las tecnologías de la información, que permita mejorar y posibilitar la
interacción (en la cual se aprende y se contribuye al aprendizaje de los otros miembros
de la organización) de los disléxicos e individuos afectados por otras necesidades
especiales, pero que no obstante sea también útil a las personas no diagnosticadas, ya
que en las organizaciones modernas participan personas de cualesquiera características.
Como todos los dispositivos destinados al aprendizaje, este deberá estar dotado de
recursos que faciliten al aprendizaje de todos.
Con los programas de lectura con voz artificial, que permiten al disléxico “oír lo
escrito”, se trata de compensar en el disléxico su dificultad para la lectura; si bien es
cierto que la función auditiva mejora la percepción del mensaje, queda un problema (el
principal, desde el punto de vista del aprendizaje) el de la comprensión, que este tipo
de solución no resuelve.
Para lograr un sistema eficaz de aprendizaje, se realizó el análisis del sistema de

aprendizaje convencional, que dio pie a definir el conjunto de funciones del nuevo
sistema. Para el diseño y programación del nuevo sistema: Knowledge Master, (KM),
se tuvo además en cuenta algunas teorías fundamentales, tales como la Teoría de la
Codificación Dual, según Paivio [12], la Teoría de la Conversación, según Pask [13], la
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, según Spiro y Jehng[14].
Un rol fundamental lo tienen conceptos fundamentales como el conexionismo y
la Propagación de la Activación (spreading activation), que han servido de base al
diseño de algunas funciones específicas del sistema.
207
Fig. 2. Diagrama de flujo que sustenta el Modelo Estándar del
Aprendizaje y sus procesos, según Carifio [14].
Fig. 3. Análisis del sistema de aprendizaje en el individuo disléxico. Elaboración propia.
208
Fig. 4. Sector del diagrama de la solución del problema, que se
corresponde con las limitaciones encontradas en el análisis (Fig. 3) y
que constituye la base del diseño de KM. Elaboración propia.
Fig. 5. Las teorías cuya convergencia fundamenta el desarrollo

de Knowledge Master. Elaboración propia.
209
Tabla 1. Afirmaciones resultantes del análisis y sus correspondientes en el diseño de la
solución.
Proposiciones que representan déficit en el Proposiciones que representan solución,
aprendizaje, según las tareas de análisis según las tareas de diseño de Knowledge
Master
Lectura --reduce--> Motivación Funciones específicas de aprendizaje
--dificulta--> Aprendizaje. --mejora y facilita--> Aprendizaje.
incluye--> Funciones de análisis.
Memoria operativa --tiene característica--> Las redes semánticas condicionan el uso

Limitaciones de espacio y duración del del espacio de memoria necesario para el
estímulo. estímulo y por consiguiente su duración.
Información textual --es--> Información Información estructurada en modo
desorganizada, sin estructura. cognitivo.
Información desorganizada, sin Información estructurada cognitivamente

estructura --dificulta--> Aprendizaje. - perfecciona--> Aprendizaje
--es opuesta a--> Formato mental. --reduce o elimina--> Esfuerzo de lectura
--sobrecarga, hace fallar--> Memoria --remeda--> Formato mental
--mejora y facilita--> Percepción
operativa.
--aumenta--> Motivación
--dificulta--> Lectura. --facilita, apoya--> Memoria operativa.
El rol del miembro disléxico es activo, pues
tiene además la oportunidad de aportar su
conocimiento y experiencias y dialogar
con sus colegas. Participa de la actividad
El rol del miembro disléxico es pasivo, cognitiva como cualquier otro miembro.
pues en los sistemas comunes en uso
no está habilitado el modo para que el
disléxico pueda aportar y conocer la
reacción de sus colegas a sus aportes.
La conmutación ‘percepción <----> memoria’ esta aparentemente involucrada en

muchos procesos comunes, tales como la lectura y la memoria a corto plazo. Como se
observa en el flujo de información para el aprendizaje descrito en la Fig. 2, la función
de atención, como una cualidad de la percepción, hace referencia a la función de la
atención como filtro de los estímulos ambientales y circunstanciales, incluido el ruido
semántico. La percepción del texto por parte del humano, y especialmente del disléxico,
es normalmente baja debido, según los casos, a la falta de conocimiento de fondo, al
font utilizado, a la ortografía deficiente del disléxico, a la necesidad de análisis, etc.
Knowledge Master, al ser un recurso de representación y gestión del conocimiento,
puede ser utilizado de varias formas: Para la elaboración de un concepto por parte de un
estudiante de cualquier nivel, para la presentación y discusión de ideas, para el análisis
de situaciones. Se ha hecho hincapié en su utilización por parte de disléxicos y por
personas afectadas por otras dolencias, pero es utilizado según su orientación inicial
para facilitar el aprendizaje y la enseñanza de cualesquiera personas. Muchos analistas
de sistemas lo utilizan para representar sistemas y sus interacciones.
210
Los países en los cuales más se ha difundido el sistema son Italia y Argentina.
Las limitaciones más importantes encontradas en el mercado han sido:

• La exigencia de KM de un esfuerzo por parte de los autores, por el rigor requerido.
• La no gratuidad de las licencias.
Para el aprendizaje, el estudiante o discente en general, puede elaborar sus propios

esquemas, que pueden o no ser validados por un experto. La persona que explica el
contexto conceptual puede valerse de las redes elaboradas por el equipo de K M o por
sí mismo. Un diagrama elaborado con este sistema puede contener miles de conceptos,
que se pueden estructurar en varias dimensiones (¿niveles?).
Los componentes de Knowledge Master
• La voz integrada, hasta en 13 idiomas.

• La categorización de los conceptos.
• La categorización de las relaciones.
• La red semántica. En el enfoque de KM, las redes no tienen límite conocido.
• Las dimensiones de una base de conocimiento. En KM es posible organizar una
BC en “dimensiones”, que se conectan entre sí a través de las conexiones entre
conceptos.
• Las estrategias multisensoriales.
• La asociación de documentos de todo tipo (vídeo, audio, textos, HTML, sitios
Internet, etc.) a cualesquiera conceptos de la BC.
• La propagación de la activación. Esta es una función natural y espontanea de los
procesos de razonamiento y aprendizaje en el ser humano.
• Las búsquedas (textual y semántica). Como si se pasase un marcador; es una forma
de aprendizaje por descubrimiento. Las búsquedas por categorías.
• Las búsquedas en Internet. Es posible iniciar desde KM una búsqueda en Internet,
cuyo argumento es el propio concepto desde el cual se lanza la búsqueda. Los
resultados quedan asociados a la BC, a discreción del usuario.
• Los recorridos semánticos.
• La construcción social del conocimiento en tiempo real. (Knowledge Server) que es
también parte de este proyecto.
• La exportación de la BC.
• Funciones de análisis.
• Las preguntas de control. Un momentum de aprendizaje.
• Los conceptos más importantes (en la base de conocimiento). Revelar el desarrollo
de la BC.
• La estructura de datos numéricos, de cadenas de caracteres o lógicos asociada a los
nodos.
• La corrección ortográfica está disponible en 13 idiomas. La interfaz del software
puede ser definida en uno de hasta 6 idiomas.
La Gestión Semántica del Conocimiento
La gestión semántica del conocimiento personal es la colección de procesos que
211
una persona utiliza para reunir, clasificar, almacenar, buscar, recuperar y compartir
conocimiento en sus actividades diarias para razonar.
Un software (KM) plenamente funcional que viene utilizado en varios países como gestor
del conocimiento, como recurso para la creación de bases de conocimiento, como recurso
de enseñanza o estudio, para la descripción de sistemas por parte de analistas, etc.
El sitio web www.knowledgemastercorp.com/KM-Dyslexia-esp.htm abunda y
profundiza sobre el tema.
4 Conclusiones
Knowledge Master, que se inició en Italia, continúa su desarrollo y utilización en varios

países. En su desarrollo, participan profesionales de EEUU, de Italia y de Argentina.
Para su difusión, se utiliza el apelativo “mapas conceptuales”. El contexto educacional
no acepta de buen grado el concepto de “redes semánticas”, pues al educador promedio
parece un concepto extraño. Los mapas conceptuales (se piensa) aceptan cualquier
estructura, cualesquiera relaciones.
Agradecimientos. Se agradece a la Humboldt International University la posibilidad

de desarrollo de la tesis doctoral que sirvió de base a la elaboración de este artículo.
Referencias
1 Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia. New York : Penguin Books.

2 Vann, M. R. (2011). Is It ADHD or Dyslexia – or Both? Retrieved from https://www.
everydayhealth.com/add-adhd/is-it-adhd-dyslexia-or-both.aspx.
3 IDA (2014). IDA Dyslexia Handbook: What Every Family Should Know. Retrieved from
https://www.readingrockets.org/sites/default/files/IDA%20Dyslexia%20Handbook.pdf.
4 Forte, V. (2016). El desarrollo de las competencias en la gestión del conocimiento en
las organizaciones. En Desarrollo de competencias para el siglo 21. Preparándonos
para el éxito en tiempos de cambios. Miami: Humboldt International University.
5 Learning Disabilities Association of America (2018). Types of Learning Disabilities.
Retrieved from https://ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/
6 West T. G. (1991) In the Mind’s Eye: Visual Thinkers, Gifted People with Dyslexia
and Other Learning Difficulties, Computer Images and the Ironies of Creativity.
7 Davis, R. D. & Braun, E. (1994). The Gift of Dyslexia. Why Some of
the Smartest People Can’t Read and How They Can Learn (Revised and
Expanded). ISBN: 978-0399535666.
8 Yau, S. (2018). EasyRead. Retrieved from https://www.sd.polyu.edu.hk/en/projects/
easiread.
212
9 Nicolson, R. I. & Fawcett, A. J. (1990). Automaticity: a new framework for dyslexia
research? Cognition 35(2), pp. 159-182.
10 The Understood Team for Learning and Attention Issues (2018). Different Types of
Dyslexia. Retrieved from https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/
child-learning-disabilities/dyslexia/different-types-of-dyslexia.
11 Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and
Winston.
12 Pask, G. (1975). Conversation, cognition and learning. A cybernetic theory and
methodology. New York: Elsevier.
13 Spiro, R. J. & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and
technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject
matter. En Nix, D. & Spiro, R. (Eds.), Cognition, education and multimedia:
Exploring ideas in high technology.
14 Carifio, J. (1993). Towards A Standard Integrated Information Processing / Cognitive
Model of Learning. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED356258.pdf.
213
214
Capítulo 19
Validación por expertos de un instrumento para

medir la integración de tecnología educativa en
posgrado
José Manuel Ochoa-Alcántar1, Ramona Imelda García-López1,

Omar Cuevas-Salazar 2, Yadira Navarro-Rangel 3, Armando Lozano-Rodríguez 1
5 de Febrero 818 sur, 85000, Ciudad Obregón, Sonora, México

jose.ochoa@itson.edu.mx, imelda.garcia@potros.itson.edu.mx, armando.lozano@itson.edu.mx
2Departamento de Matemáticas, Instituto Tecnológico de Sonora, ocuevas@itson.edu.mx
3 Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado, Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla, yadira.navarro@correo.buap.mx
Resumen. Introducción. La integración de la tecnología educativa no es

un proceso sencillo y requiere una planificación cuidadosa, además de una
evaluación rigurosa de las herramientas y estrategias utilizadas. El objetivo del
estudio es presentar el proceso de validación de un instrumento para medir la
integración de tecnología educativa en el aula por parte de expertos, con el fin de
asegurar su validez y fiabilidad. Método. El enfoque es cuantitativo; participaron
cinco expertos en el área de tecnología y psicometría, quienes emitieron su
evaluación en términos de la relevancia, claridad y coherencia de los ítems. Se
aplicó el método de agregados individuales y se obtuvo el Coeficiente de Validez
de Contenido (CVC). Resultados. El instrumento fue calificado como “bueno”
y “excelente” en la evaluación ítem por ítem. Discusión. Los comentarios y
opiniones de los expertos permitieron evaluar de una forma más profunda
y específica el instrumento; lo que contribuyó a su mejoría y cumplir con las
exigencias teóricas y psicométricas requeridas.
Palabras clave: Integración tecnológica, Validación expertos, Posgrado.
1 Introducción
En la actualidad, la integración de tecnología educativa en las prácticas docentes es

una tendencia que ha cobrado cada vez más relevancia en la educación. El uso de
herramientas tecnológicas se ha vuelto una necesidad para enfrentar los desafíos de la
sociedad del conocimiento y mejorar la calidad de la educación. Además, la pandemia
global ha acelerado aún más la adopción de la tecnología en la educación, ya que ha
obligado a los educadores y estudiantes a adaptarse a nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje a través de medios digitales.
Sin embargo, la integración de la tecnología educativa no es un proceso sencillo
y requiere una planificación cuidadosa, además de una evaluación rigurosa de las
herramientas y estrategias utilizadas. La evaluación de la integración tecnológica es
fundamental para conocer si la tecnología mejora el aprendizaje de los estudiantes y si
los docentes están preparados para utilizarla de manera efectiva.
En este contexto, el objetivo de este capítulo es presentar el proceso de validación de
215
un instrumento para medir la integración de tecnología educativa en el aula por parte
de expertos, con el fin de asegurar su validez y fiabilidad; es decir, evaluar la calidad
del instrumento y determinar si los ítems que lo componen miden de manera efectiva
los diferentes aspectos de la integración tecnológica. Además, se busca identificar los
ítems que presenten problemas para poder proponer mejoras al instrumento para futuras
aplicaciones.
Cabe señalar que para fines de esta investigación se hizo una búsqueda, en diversas
bases de datos, sobre escalas o instrumentos que midieran el constructo objeto
de estudio; se encontraron 32 de ellos, donde se medían algunos aspectos de dicho
constructo pero no en su totalidad. Es por ello, que se optó por elaborar un instrumento
donde se incluyeran las distintas dimensiones que se pretenden evaluar (integración
de las tecnologías en el proceso de enseñanza, infraestructura disponible en el plantel,
percepción de usabilidad, creencia de utilidad, tecnoestrés docente, habilidades digitales
docents y autoeficacia informática docente) y someterlo a validación.
2 Marco Conceptual
Hoy en día, la tecnología educativa abarca una amplia variedad de herramientas y

recursos, que van desde software educativo y aplicaciones móviles, hasta plataformas
de aprendizaje en línea, herramientas de comunicación y colaboración, simuladores
y juegos educativos, entre otros. Estas herramientas y recursos tienen como objetivo
mejorar la calidad de la educación y facilitar el aprendizaje de los estudiantes, brindando
nuevas oportunidades de acceso al conocimiento y la información [1].
A medida que la tecnología educativa ha evolucionado, también lo han hecho las
teorías que la sustentan. En la actualidad, existen diferentes enfoques pedagógicos que
pueden ser utilizados para integrar la tecnología en el aula, tales como: el basado en
proyectos, en el aprendizaje activo y en la resolución de problemas, entre otros [2].
2.1 Integración de la tecnología educativa
La integración tecnológica se refiere al proceso mediante el cual se incorpora la

tecnología en el aula para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje [3]. Puede
incluir diferentes herramientas y recursos tecnológicos, como software educativo,
aplicaciones móviles, plataformas de aprendizaje en línea, herramientas de comunicación
y colaboración, entre otros.
Dicha integración tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación y
proporcionar nuevas oportunidades de acceso al conocimiento y la información.
Además, permite a los estudiantes desarrollar habilidades tecnológicas y digitales, que
son cada vez más importantes en la sociedad actual [4].
Existen diferentes modelos y enfoques para la integración de la tecnología. Uno
de los modelos más utilizados es el modelo SAMR (Sustitución, Ampliación,
Modificación, Redefinición), que propone diferentes niveles de integración, desde su
uso más básico hasta el más avanzado y transformador [5]. Es importante destacar que
esta integración no implica su empleo indiscriminado o sin un propósito claro. Para que
la tecnología sea efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, debe ser utilizada
216
de manera intencional y planificada y estar alineada con los objetivos de aprendizaje y
las necesidades de los estudiantes.
2.2 Validación de instrumentos para evaluar la integración de la tecnología

educativa por parte de expertos
Los instrumentos para evaluar la integración de la tecnología educativa son herramientas

diseñadas para medir el grado de incorporación y uso de la tecnología en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Estos pueden evaluar diferentes aspectos como la frecuencia
de uso de la tecnología, la calidad de los recursos tecnológicos utilizados, la efectividad
del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, entre otros [6].
Es importante destacar que el diseño y la validación de un instrumento para evaluar
la integración de la tecnología educativa requiere una planificación cuidadosa y
una revisión constante. Los instrumentos deben estar alineados con los objetivos de
aprendizaje y las metas educativas y deben ser válidos y confiables para garantizar
resultados precisos y útiles.
La validación de un instrumento para medir la integración de la tecnología educativa
es un proceso importante para garantizar su confiabilidad y validez. Una de las formas
es la validez de contenido por parte de expertos, que se refiere a la revisión y evaluación
que hacen personas con experiencia en el campo de la tecnología educativa [7]. Dicha
validez implica la revisión detallada del instrumento para asegurar que mide lo que
pretende medir y que lo hace de manera precisa y confiable. Estos expertos pueden
aportar conocimientos y perspectivas valiosas para mejorar su diseño y eficacia.
Es importante tener en cuenta que dicha validación es solo una parte del proceso de
validación de un instrumento [8]. También es necesario llevar a cabo pruebas piloto
con una muestra representativa de docentes y estudiantes para evaluar su eficacia y
confiabilidad en el contexto de uso previsto.
3 Metodología
Para realizar la validez de contenido a través del juicio de expertos se invitó a participar
de forma voluntaria a investigadores con conocimiento sobre la temática particular de
esta investigación o en psicometría; se consideraron como expertos aquellas personas
que poseen una trayectoria reconocida en el tema, que les permite emitir un juicio
o valoración con autoridad académica [7] y [8]. Participaron cinco expertos cuyas
líneas de investigación se relacionan con el uso de la tecnología en distintos contextos
y modalidades; de igual forma, se destacan por sus conocimientos en psicometría y
empleo de herramientas estadísticas.
Se eligió el método de agregados individuales ya que es factible de aplicar, es eficiente
y evita sesgos por contacto entre expertos; significa que la validación la efectúa cada
uno de ellos de forma individual y sin contacto con el resto de evaluadores. Además de
ser económico, se adecúa al tiempo de cada juez participante [9].
El procedimiento que se siguió fue el siguiente:
1. Se confeccionó y depuró una lista de expertos en el área.
2. Se invitó a cada uno de ellos a participar en forma voluntaria usando una carta
217
formal enviada a través de correo electrónico.
3. Cada juez, en forma independiente, leyó los objetivos y las instrucciones del
instrumento de recolección de datos que se le entregó; evaluó, en forma separada
y confidencial, cada uno de los ítems tomando en cuenta los criterios aplicables al
instrumento.
4. Cada juez devolvió por correo electrónico el formulario de evaluación.
5. Todos los formularios devueltos fueron considerados para este análisis.
6. En una base de datos se capturaron las calificaciones proporcionadas a cada ítem y
a cada dimensión y se procedió al cálculo del índice de concordancia.
Para la evaluación por parte de los jueces se utilizó un formato que incluyó una
descripción del instrumento, la definición de sus dimensiones y la propuesta de ítems
por dimensión. En el presente estudio se solicitó la valoración de la pertinencia de los
ítems para medir el constructo y se contemplaron como categorías de valoración la
suficiencia (por dimensión), coherencia, relevancia y claridad (por ítem). Se utilizó
una rúbrica con valores desde 1 (no cumple con el criterio) hasta 4 (alto nivel de
cumplimiento) para evaluar cada ítem (ver Tabla 1).
Tabla 1. Rúbrica de valoración.

Categorías a evaluar Calificación Indicador
Suficiencia 1. No cumple con 1. Los ítems no son suficientes para medir la
Los ítems que el criterio dimensión.
pertenecen a una 2. Bajo nivel 2. Los ítems miden algún aspecto de la
misma dimensión 3. Moderado nivel dimensión, pero no corresponden a la dimensión
bastan para obtener 4. Alto nivel total.
la medición de 3. Se deben incrementar algunos ítems para
esta. Se califica por poder evaluar la dimensión completamente.
dimensión y no por 4. Los ítems son suficientes.
ítem.
Claridad 1. No cumple con 1. El ítem no es claro.
El ítem se el criterio 2. El ítem requiere una modificación muy grande
comprende 2. Bajo nivel en el uso de las palabras de acuerdo con su
fácilmente, es 3. Moderado nivel significado o por la ordenación de estas.
decir, su sintáctica 4. Alto nivel 3. Se requiere una modificación muy específica
y semántica son de algunos de los términos del ítem.
adecuadas. 4. El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis
adecuada.
Coherencia 1. No cumple con 1. El ítem no tiene relación lógica con la
El ítem tiene el criterio dimensión.
relación lógica 2. Bajo nivel 2. El ítem tiene una relación tangencial con la
con la dimensión o 3. Moderado nivel dimensión.
indicador que está 4. Alto nivel 3. El ítem tiene una relación moderada con la
midiendo. dimensión que está midiendo.
4. El ítem se encuentra completamente
relacionado con la dimensión que está midiendo.
218
Relevancia 1. No cumple con 1. El ítem puede ser eliminado sin que se vea
El ítem es esencial o el criterio afectada la medición de la dimensión.
importante, es decir, 2. Bajo nivel 2. El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem
debe ser incluido. 3. Moderado nivel puede estar incluyendo lo que mide este.
4. Alto nivel 3. El ítem es relativamente importante.
4. El ítem es muy relevante y debe ser incluido.
Nota. Adaptado de [8]
De los diferentes métodos de validez de contenido existentes (ver Tabla 2), se

seleccionó el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) de [10]. Si bien el método de
Lawshe es uno de los más conocidos y recurridos, necesita de al menos nueve expertos
para su cálculo, a diferencia del CVC que solo requiere de la participación de tres
expertos.
Tabla 2. Métodos de validez de contenido

Año Autores Método
1961 Tucker Basado en análisis factorial
1975 Lawshe CVR
1977 Rovinelli y Hambleton Índice de congruencia ítem-objetivo
1980 Aiken V
1980, 1984 Hambleton Índice de congruencia
1986 Lynn IVC
1992 Sireci y Geisienger Escalamiento multidimensional y análisis de
clusters
1997 Levine, et al. MQ
2001 Fitch, et al. IPRAS
2002 Hernández-Nieto CVC
2003 Rubio, et al. FVI
2012 Claeys, et al. ADm
Nota. De [11]
El Coeficiente de Validez de Contenido se define como el promedio de los

coeficientes de validez de contenido de cada ítem, cada uno de los cuales ha sido
corregido por concordancia aleatoria entre jueces. Al igual que los coeficientes clásicos
existentes, este permite valorar el grado de acuerdo de los expertos respecto a cada
uno de los diferentes ítems y al instrumento en general. Para ello, tras la aplicación
de una escala tipo Likert, se calcula la media obtenida en cada uno de los ítems y, con
base en esta, se calcula el CVC para cada elemento. Respecto a su interpretación, [10]
recomienda mantener únicamente aquellos ítems con un CVC superior a 0.80, aunque
algunos criterios menos estrictos establecen valores superiores a 0.70
Para el cálculo del CVC se determinó el error asignado a cada ítem (Pei) mediante la
fórmula: Pei = (1/j)j, donde j representa el número de expertos participantes. Después
se determinó el CVCi dividiendo la media de las valoraciones obtenidas entre la
219
puntuación máxima posible (Mx/Vmax), lo que permitió el cálculo del coeficiente con
base en la fórmula CVC = CVCi-Pei. Para analizar los resultados del CVC se utilizaron
los criterios establecidos por [10] (ver Tabla 3).
Tabla 3. Valoración de la validez de contenido según el CVC.

CVC Valoración
Menor que .60 Inaceptable
Igual o mayor de .60 y menor o igual que .70 Deficiente
Mayor que .71 y menor o igual de .80 Aceptable
Mayor que .80 y menor o igual de .90 Bueno
Mayor que .90 Excelente
Nota. De [10]
4 Resultados
Una vez realizados los cálculos correspondientes, el CVC de los ítems osciló entre .84
y .99 (ver Tablas 4 a 10); 10 ítems resultaron con una concordancia “buena”; mientras
que 84 reactivos obtuvieron una concordancia “excelente”. Con base en estos resultados
se decidió incluir en la escala final todos los ítems, cuidando las observaciones de corte
cualitativo ofrecidas por los cinco jueces que llenaron los formularios.
Tabla 4. CVC de la claridad, coherencia y relevancia de los ítems de la escala, dimensión

“integración de las tecnologías en el proceso de enseñanza”.
Ítem Descripción CVC
1 He usado una computadora para crear notas de clase, material de clase y 0.88301
preguntas de examen.
2 He usado Internet para buscar información y proporcionar material de curso 0.84968
complementario para los estudiantes.
3 He dedicado tiempo a seleccionar medios o material de tecnologías que se 0.88301
ajustarán al plan de estudio y los objetivos de la lección.
4 He utilizado software de presentación para exponer el material del curso en 0.96635
clase.
5 He resuelto problemas de hardware durante la clase (por ejemplo, no hay 0.98301
señal en el proyector, o la computadora no funciona).
6 He usado la computadora para grabar, editar sonido o música, en el material 0.89968
de mi curso.
7 He usado la tecnología para probar nuevas formas de enseñar. 0.93301
8 He usado el correo electrónico, la mensajería instantánea o la web para 0.93301
comunicarme con los estudiantes.
9 He usado blogs para compartir reflexiones sobre la enseñanza o responder a 0.91635
preguntas planteadas por los estudiantes durante la clase.
220
10 He instruido a los estudiantes sobre cómo buscar recursos útiles en la web 0.99968
para el aprendizaje.
11 He dividido a los estudiantes en grupos mientras imparto lecciones. 0.89968
12 Me he asegurado de antemano que todos los estudiantes tienen suficientes 0.93301
recursos y habilidades TIC para completar las tareas.
13 He proporcionado guías a los estudiantes cuando requirieren el uso de 0.94968
información extra para completar la tarea.
14 He usado las TIC para facilitar la capacidad de pensamiento de alto nivel 0.84968
de los estudiantes, como la creatividad, el análisis y el juicio.
15 He asignado calificación a los estudiantes con modalidades alternativas al 0.94968
examen de papel y lápiz.
16 He analizado el progreso del aprendizaje de los estudiantes en actividades 0.93301
individuales y grupales en lecciones con integración de TIC y los incluyo
en la evaluación.
17 He revisado mis propias unidades y estrategias de uso de TIC para 0.98301
encontrar formas de mejorar la lección.
18 He diseñado tareas para que los estudiantes sin computadora en casa 0.99968
también puedan participar.
19 He diseñado diferentes actividades de aprendizaje para estudiantes con 0.99968
diferente nivel de logro.
20 He enseñado a los estudiantes las cuestiones de la ética y las reglas de 0.94968
Internet antes de utilizarlo.
21 He pedido a los estudiantes el obedecer los derechos de propiedad 0.99968
intelectual.
22 He informado a los alumnos cómo el uso de herramientas informáticas 0.99968
afecta la salud (como la interrupción del horario y la mala vista).
23 Asignación de más presupuesto. 0.96635
24 Asignación de unidades específicas para el apoyo entre pares. 0.94968
25 Asignación de oficinas y personal de apoyo a los profesores. 0.98301
26 Apoyar a los profesores para que utilicen las TIC de forma eficaz (pago de 0.94968
incentivos).
27 Disminuir la carga de cursos. 0.99968
28 Falta de software / materiales apropiados. 0.98301
29 Limitaciones del hardware. 0.98301
30 Falta de apoyo técnico. 0.99968
31 Falta de tiempo. 0.99968
32 Falta de conocimientos o habilidades básicas para el uso de las TIC. 0.99968
33 Falta de apoyo administrativo adecuado. 0.99968
34 Falta de conocimientos o habilidades para la integración de las TIC. 0.98301
35 Las limitaciones tecnológicas de mis estudiantes. 0.99968
36 Falta de un entorno físico adecuado. 0.99968
221
“infraestructura disponible en el plantel”.
37 Mi universidad ofrece cursos adecuados relacionados con las TIC que 0.98301
pueden satisfacer mis necesidades de aprendizaje de tecnología.
38 Mi universidad proporciona suficiente equipo de información con el que 0.93301
puedo completar con éxito las tareas relacionadas con la tecnología.
39 Puedo obtener apoyo (fácilmente) en lo relacionado con las TIC, ya sea por 0.89968
parte de mis compañeros o de técnicos profesionales.
40 Las computadoras con las que trabajo son adecuadas. 0.98301
41 El software educativo con el que se cuenta es suficiente. 0.99968
42 La conexión a Internet me permite realizar mis labores con comodidad 0.98301
(velocidad y sin interrupciones).
43 La plataforma de administración del aprendizaje que maneja mi institución 0.98301
es adecuada.
44 Las bases de datos con las que cuenta mi institución para la consulta de 0.99609
publicaciones, son suficientes.
45 Los sistemas anti-plagio o de detección de similitud de la universidad me 0.99609
ayudan a trabajar asuntos de honestidad académica con mis estudiantes.

“percepción de usabilidad”.
46 Las aulas híbridas son suficientes y equipadas. 0.99609
47 Mi interacción con la tecnología es clara y comprensible. 0.96635
48 Interactuar con la tecnología no requiere mucho esfuerzo mental. 0.99968
49 La tecnología es fácil de usar. 0.99968
50 Me resulta fácil conseguir que la tecnología haga lo que quiero que haga. 0.99968
51 La tecnología es flexible para interactuar. 0.99968
52 Aprender a realizar tareas utilizando la tecnología es fácil. 0.99968
53 La tecnología tiene buena funcionalidad (características). 0.99968
54 Tengo un sentido intuitivo sobre cómo operar la tecnología. 0.99968
55 Me resulta fácil recordar cómo realizar las tareas utilizando la tecnología. 0.99968

“creencia de utilidad”.
56 El uso de la tecnología mejora mi desempeño en mi trabajo. 0.99968
57 Usar la tecnología en mi trabajo aumenta mi productividad. 0.99968
58 Usar la tecnología mejora mi efectividad en mi trabajo. 0.89968
59 La tecnología es útil en mi trabajo. 0.99968
60 El uso de esta tecnología es relevante en mi trabajo. 0.94968
222
61 No tengo ningún problema con la calidad de la producción de la 0.89968
tecnología.

“tecnoestrés docente”.
62 Paso menos tiempo con mi familia debido a la tecnología. 0.99968
63 Tengo que estar en contacto con mi trabajo, incluso durante mis 0.98301
vacaciones, por culpa de la tecnología.
64 Tengo que sacrificar mis vacaciones y el fin de semana para estar al día 0.98301
con las nuevas tecnologías.
65 Siento que mi vida personal está siendo invadida por la tecnología. 0.99968
66 No conozco lo suficiente sobre tecnología para manejar mi trabajo de 0.99968
manera satisfactoria.
67 Necesito mucho tiempo para comprender y utilizar las tecnologías. 0.94968
68 No encuentro el tiempo suficiente para estudiar y mejorar mis habilidades 0.99968
tecnológicas.
69 Encuentro que los nuevos empleados de la universidad saben más sobre 0.98301
tecnología informática que yo.
70 A menudo me resulta demasiado complejo comprender y utilizar las 0.93301
nuevas tecnologías.
71 Me siento agotado por las tareas que me exigen implementar la enseñanza 0.93301
en línea.
72 Me siento cansado de discutir la enseñanza en línea con mis colegas. 0.91635
73 Me siento agotado por implementar la enseñanza en línea. 0.88301
74 Estoy profundamente frustrado por implementar la enseñanza en línea. 0.91635

“habilidades digitales docentes”.
75 Me siento habilitado en el uso educativo de: Procesadores de texto (estilo 0.99968
Word).
76 Programas de presentaciones (estilo Power- Point). 0.99968
77 Hojas de cálculo (estilo Excel). 0.99968
78 Diseño de MOOCs (cursos en línea masivos y abiertos). 0.99968
79 Diseño de materiales multimedia (presentaciones con video y audio). 0.99968
80 Creación de juegos educativos (gamificación). 0.99968
81 Uso de simuladores. 0.99968
82 Educación virtual, educación a distancia. 0.99968
83 Uso pedagógico de las TIC. 0.99968
223
84 Herramientas de comunicación (correo electrónico, listas de distribución, 0.99968
mensajería instantánea).
85 Trabajar con documentos en la red (Google Drive, Dropbox, entre otros). 0.99968
86 Construcción de mapas conceptuales. 0.99968
87 Uso de realidad aumentada. 0.99968
88 Manejo de plataformas educativas. 0.99968
89 Uso de sistemas anti-plagio. 0.99968
90 Bases de datos de publicaciones científicas. 0.99968
“autoeficacia informática docente”.
91 Es fácil para mí aprender nuevas tecnologías. 0.93301
92 Puedo resolver problemas relacionados con la tecnología por mí mismo si 0.99968
doy mi mejor esfuerzo.
93 Puedo estar al día con la última tecnología. 0.98301
94 Puedo lograr los objetivos docentes utilizando las tecnologías. 0.99968
Se calculó también el CVC para la suficiencia de cada uno de los factores o sus
dimensiones, donde el coeficiente osciló entre .79 y .99 (ver Tabla 11); cuatro factores
(preparación, producción, comunicación y problemas) de la dimensión 1 (integración de
la tecnología en el proceso de enseñanza) resultaron con una concordancia “aceptable”
de entre .74 y .79; la autoeficacia informática docente (dimensión 7) resultó con
concordancia “buena” (.87) y las dimensiones restantes, con sus factores asociados
resultaron “excelente” (de .93 a .99). Por ello, dado que todos los ítems fueron
aceptados estos se incluyen en la escala final cuidando las observaciones ofrecidas por
los expertos participantes.
Tabla 11. CVC de la suficiencia de las dimensiones y factores de la escala.

Dimensión CVC
[1] Integración de las tecnologías en el proceso de enseñanza -
Factor 1. Preparación: recopilación y preparación de información. 0.79968
Factor 2. Producción: producción de materiales y resolución de problemas. 0.74968
Factor 3. Comunicación: comunicación e intercambio. 0.74968
Factor 4. Instrucción: planificación, docencia y evaluación. 0.93359
Factor 5. Problemas: cuestiones de ética, salud y seguridad. 0.79968
FActor 6 Habilitadores. 0.99609
Factor 7. Barreras. 0.99609
[2] Infraestructura disponible en el plantel 0.99968
[3] Percepción de usabilidad 0.94968
224
[4] Creencia de utilidad 0.96296
[5] Tecnoestrés docente -
Factor 1. Tecno-invasión. 0.99609
Factor 2. Tecno-complejidad. 0.99609
Factor 3. Tecno-pandemia. 0.93359
[6] Habilidades digitales docentes 0.99968
[7] Autoeficacia informática docente 0.87962
El formulario enviado a los jueces daba la libertad y el espacio de evaluar fuera de

la escala numérica, para así retroalimentar cualquier elemento del instrumento; desde
las indicaciones que se proporcionan a los participantes para responder las preguntas,
la suficiencia de la cada una de las dimensiones o la claridad, coherencia y relevancia
de los ítems.
Entre los cinco jueces se obtuvieron 63 observaciones (comentarios u opiniones
generales para la mejora del instrumento) que, a manera de resumen, cubren los
siguientes aspectos:
1. Observaciones a la escala de respuesta.
2. Correcciones y aclaraciones sobre preguntas ambiguas o con significado confuso.
3. Ítems que miden dos cosas diferentes en un solo enunciado.
4. Dimensiones insuficientes en la cantidad de ítems que la componen.
5. Solicitud de incluir ejemplos en algunos ítems para que queden más claros al
lector.
Cabe señalar, que dichos comentarios fueron tomados en cuenta en la mejora de
todos los reactivos, tomando como base que todo fueron aceptados.
5 Conclusiones y Trabajos futuros
Como conclusión se obtiene que el instrumento fue calificado como “bueno” y

“excelente” por los expertos en la evaluación ítem por ítem; sin embargo, los espacios
para las observaciones permitieron evaluar de una forma más profunda y específica el
instrumento, lo que contribuyó a las mejores necesarias para cumplir con las exigencias
teóricas y psicométricas de un instrumento de este tipo y nivel.
Como trabajos futuros cabe señalar que se procede con la corrección de los ítems en
su redacción para llevar a cabo la prueba piloto, con el fin de hacer las modificaciones
pertinentes, realizar la aplicación final y con los resultados obtener la validez de
constructo y la confiabilidad.
La contribución de este estudio radica en presentar a detalle el proceso para validar
instrumentos por parte de expertos; ya que en ocasiones, este no es aplicado con la
rigurosidad que se requiere, ya sea por desconocimiento de la metodología, los criterios
para hacerlo o por falta de tiempo. De ahí que contar con un estudio de este tipo, pudiera
ayudar a los investigadores noveles en su formación en el ámbito de la investigación.
225
Referencias
1. Secretaría de Educación Pública [SEP]: Glosario de Términos del PNPC. http://dsia.uv.mx/

sipo/Material_apoyo/Glosario_Escolarizada.pdf (2011). Accedido 17 de agosto de 2022.
2. Schleicher, A.: The impact of COVID-19 on education. Insights from education at a glance
2020. https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-
education-at-a-glance-2020.pdf (2020). Accedido el 13 de septiembre de 2022.
3. Jiménez, Y., Hernández, J., García, R., y Serrano, G.: Actitudes de docentes universitarios
hacia las tecnologías de la información y la comunicación: influencia de factores personales.
En Madueño, M., García, R., Márquez, L., Galván, L. y Rojas, G. (Eds.), Prácticas y procesos
en contextos socioeducativos, pp. 168-196. Tabook (2015). Accedido el 14 de octubre de
2022.
4. Mbugua, S., Kiboss, J. y Tanui, E.: Influence of integration of information communication
technology in teaching on students’ academic performance. Journal of Education and
Practice 6(24), 7-13 https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1078808.pdf (2015). Accedido el 24
de agosto de 2022.
5. Alarcón, P. Integración Curricular de TIC a través de la Metodología de Proyectos [Tesis de
maestría no publicada]. Universidad de Chile (2002). Accedido el 26 de septiembre de 2022.
6. Pantoja, V., y Huertas, M.: Integración de las TIC en la asignatura de Tecnología de Educación
Secundaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 37, 225–337, https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=368/36815118018, (2010). Accedido el 17 de octubre de 2022.
7. DeVellis, R. F.: Scale Development. Theory and Applications (4ª ed.). SAGE, (2017).
Accedido el 23 de septiembre de 2022.
8. Escobar-Pérez, J., y Cuervo-Martínez, A.: Validez de contenido y juicio de expertos: Una
aproximación a su utilización. Avances en Medición 6, 27-36, http://servicio.bc.uc.edu.ve/
educacion/revista/n33/art12.pdf, (2008). Accedido el 13 de noviembre de 2022.
9. Corral, Y.: Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección
de datos. Revista Ciencias de la Educación 19(33), 228-247, http://servicio.bc.uc.edu.ve/
educacion/revista/n33/art12.pdf, (2009). Accedido el 23 de enero de 2023.
10. Hernández-Nieto, R.: Instrumentos de recolección de datos en ciencias sociales y ciencias
biomédicas: Validez y confiabilidad. diseño y construcción. normas y formatos. Universidad
de los Andes, (2011). Accedido el 14 de enero de 2023.
11. Pedrosa, I., Suárez-Álvarez, J., y García-Cueto, E.: Evidencias sobre la validez de contenido:
Avances teóricos y métodos para su estimación. Acción Psicológica 10(2), 3-20, http://
dx.doi.org/10.5944/ap.10.2.11820, (2013). Accedido el 13 de febrero de 2023.
226
Capítulo 20
Identificación de desórdenes de lenguaje orientada

a mejorar rendimiento escolar a nivel licenciatura
Pedro Cardona , Cesar Velázquez , Jaime Muñoz , Francisco Álvarez , and Guillermo Domínguez
1 1 1 1 1
1 Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Avenida Universidad # 940, C.U., 20131

{jpcardon . vace555 . jma_uaa . fjalvar . guido}@correo.uaa.mx
Resumen. Introducción. Trata de la identificación y definición de un modelo

predictivo para mejorar el rendimiento escolar en licenciatura usando como pa-
rámetros las características de desórdenes de lenguajes, funciones ejecutivas y
rendimiento escolar, la información fue colectada con la aplicación de test espe-
cializados en estas variables, el modelo predictivo es formulado con las variables
con índices más altos de correlación, las variables dependientes son Funciones
Ejecutivas, marcadores de dislexia; la población estudiada tiene las caracterís-
ticas de que manejan cierta cantidad de estrategias, esto es atribuible a la edad,
y por estar cursando estudios en licenciatura. Método se aplican test de RAN
(Rapid Automatic Naming, Nombramiento Automatizado Rápido), non-words,
Funciones Ejecutivas, self report, a 65 estudiantes de licenciatura, el sistema de
software que se utiliza para los test, también almacena los datos, el criterio de
evaluación es el método AIC. Resultados Obtención de un modelo que es el que
mejor ajusta (fit) con los datos colectados, se priorizan los modelos que no usan
todas las variables. Discusión se definió un modelo que posteriormente se utilice
para diseñar intervenciones remediales para fortalecer un conjunto operaciones
cognitivas conocidas como Funciones Ejecutivas que han sido reconocidas como
factor positivo en la mejora de rendimiento escolar.
Palabras clave: Dislexia, Modelos de Dislexia, Intervención Remedial

Disléxicos
1 Introducción
Se propone extraer un perfil de estudiante de licenciatura para en un futuro diseñar una
intervención remedial basada en Funciones Ejecutivas.
El filtro del perfil tiene varias variables para detectar a estudiantes con desordenes de
lectura, la propuesta de una futura intervención tendrá un enfoque que servirá tanto a
lectores normales como lectores con desordenes.
Este modelo de detectar desordenes de lenguaje como dislexia, déficit de atención es
para estudiantes en el rango de edad entre 19-22 años, se trata de definir las fortalezas y
debilidades generales del estudiante para en un futuro aplicar una intervención remedial
y así mejorar el rendimiento académico.
Este rango de edad no es el adecuado para identificar, tratar y minimizar la dislexia,
el periodo ideal es en el periodo prelectura entre 5-7 años.
La problemática es que se ha incrementado el número de estudiantes con dislexia que
ingresa a educación superior, la propuesta está enfocada a diseñar un diagnóstico más
estandarizado y en un futuro mediante intervenciones remediales reducir el problema
de bajo rendimiento y deserción en licenciatura por causa de desórdenes de lectura.
227
1.1 Dislexia
Dislexia evolutiva es un desorden del lenguaje donde los individuos tienen inteligencia
y habilidades sensoriales normales, pero muestran déficit para aprender a leer [1].
Lectura es la habilidad para orquestar sub-habilidades que incluye una decodificación
independiente y la interpretación o comprensión de lo leído, es una traducción de lo
impreso a sonido y que resulta en el entendimiento del texto [2] [3] [4] [5].
El proceso de decodificación de texto debe ser automático, subconsciente, sin esfuerzo
adicional de modo que la mente es libre para comprender el texto [4] [6] [7] [8] [9] [10].
A menos que se logre la maestría en habilidades decodificadoras y se logre un nivel
de lectura nivel automático y subconsciente la lectura, este proceso de lectura será
considerado como un nivel pobre [8] [10].
1.2 Tests y predictores de la dislexia
El predictor más sólido de la lectura la conciencia fonológica [11] pero pierde su poder
predictivo alrededor del tercer año de la primaria [12] [13].
Se sugiere que la conciencia fonológica es el marcador de dislexia más confiable de
la categoría de genética, este indicador es confiable, aún más que las pruebas de lectura.
RAN es un test e indicador de lectura confiable, se aplica preferentemente en la etapa
de pre-lectura, el poder predictivo de RAN varía dependiendo de qué tipo de estímulo
es usado (números, imágenes, letras) el uso de colores y objetos genera un predictor
más robusto en los primeros grados.
Lo reportado en la literatura señala que los marcadores de dislexia después de los
13 años son menos confiables porque los disléxicos han desarrollado estrategias que
suplen deficiencias.
Al tener más años los individuos disléxicos muestran mejora en el reconocimiento de
palabras, su fluidez en la lectura se mantiene lenta [14] [15] [16] [17].
Es claro que no hay una causa dominante de la dislexia, la conducta de la dislexia es
el resultado una interacción compleja de varios factores en varios niveles, como lo dice
modelo múlti-déficit de Pennington (2006) [32].
El modelo de múltiples déficits de Pennington propone la explicación del desorden
dislexia es el resultado de múltiples niveles de interacción de múltiples factores que
puede ser protección o incrementar el riesgo de un desorden.
Uno de déficit más conocidos el déficit fonológico o de conciencia fonología, no es
suficiente para explicar la heterogeneidad de los disléxicos.
Hay prevalencia de déficits fonológico y cognitivo en niños con carencias de lectura
detectadas
Varios factores pueden afectar el desarrollo de la lectura como la variabilidad de
los recursos y la calidad de la instrucción en la escuela, y factores en el hogar como
problemas de salud y de conducta [33] [34].
Cualquiera que sea el déficit, se presenta lo que se llama el “efecto Matthew” donde
cualquier dificultad en el procesamiento lector reduce cada vez su rendimiento, y a su vez
los lectores normales cada vez incrementan su rendimiento, esto hace una brecha cada
vez mayor entre ambos tipos de lectores [36], esto es similar con la teoría de sistemas
dinámicos donde las condiciones iniciales hacen cambios cada vez mayores en el futuro.
228
1.3 Identificación de dislexia
La identificación de dislexia en etapas tempranas en la mayoría de países se da en el

grado escolar 2 y 3 o después [18] no implica que se den acciones remediales.
Desafortunadamente por el tiempo en que se diagnostica la dislexia los estudiantes
ya han fallado en el aprendizaje de la lectura y tienen un rendimiento académico menor
que sus compañeros [18].
Este enfoque de “esperar la falla” retrasa la aplicación de las intervenciones remediales
y no se aplica durante el periodo de tiempo donde es más efectivo la aplicación de
una intervención, esto es porque en esa edad hay mayor plasticidad del cerebro, que
generalmente se da en el primer grado del jardín de niños [18].
Como es de esperarse, en casi la totalidad de los casos no se actúa y se pierde la
oportunidad de minimizar la dislexia, a esta situación se le conoce como la paradoja de
la dislexia que es el espacio de tiempo entre la edad en que es detectable la dislexia y la
edad en que es detectada y atendida [19].
En general, los desórdenes de lectura son tratados con enfoque reactivo, hasta que
se ven el problema se actúa, no hay enfoque pre-activo o de prevención, por lo que
las intervenciones remediales se hacen en otras edades, que en general son dentro del
periodo de la primaria (enseñanza básica), es decir, de 6 a 12 años, pero esto puede
retrasar el acceder a intervenciones efectivas que reduzca la brecha académica y las
implicaciones emocionales negativas.
El presente estudio se hizo con adultos jóvenes estudiantes, en este rango de edad se
tienen muy pocos estudios de dislexia e intervenciones remediales.
Otra característica de este grupo de edad, 19-23 años, es que ha desarrollado métodos
compensatorios para el proceso lector, este estudio reporta su nivel de métodos
compensatorios respecto a un marco formal de operaciones cognitivas conocido como
Funciones Ejecutivas.
1.4 Dificultad de identificación de dislexia en sujetos mayores de 15 años
Los modelos de etiología de la dislexia en sujetos entre 15 y 20 años no están plenamente

claros, no se pueden separar claramente las causas, incluso hay propuestas de buscar
alguna correlación con otros factores
Es difícil identificar la dislexia en etapas tempranas por haber múltiples déficits
identificados, después es difícil identificar la sintomatología por la comorbilidad con
otros desordenes.
Un patrón de comorbilidad ha sido demostrado, mientras no ha sido totalmente
cuantificable, en el estudio de Pauc (2005) [35] no se encontró individuos con una sola
condición, las tasas de comorbilidad están casi en el 95%
Los patrones de comorbilidad ocurren con tan alta frecuencia que sugieren que
pueden ser una condición propia de estos desordenes y cumplir con un criterio de
síndromes de retraso evolutivo.
Al tener más años los individuos disléxicos muestran mejora en el reconocimiento de
palabras, su fluidez en la lectura se mantiene lenta y con dificultades [14] [15] [16] [17].
Es frecuente la comorbilidad de desórdenes de lenguaje y déficit de atención por
hiperactividad.
Los sujetos con comorbilidad muestran un perfil neuropsicológico con fallas en
229
varias funciones cognitivas que pueden llevar a otros déficits funcionales [20].
Un ejemplo de comorbilidad es la discalculia y dislexia tienen una prevalencia
combinada de 10% o más, y una co-ocurrencia o comorbilidad de alrededor de 40%,
aunque estas deficiencias tienen dominios independientes pueden tener otro dominio
compartido [21].
La comorbilidad se refiere a la co-ocurrencia de dos o más desordenes en un individuo,
la tasa de comorbilidad entre desordenes de lectura y otros desordenes neuronales varía
mucho, pero en promedio es de 40% entre la dislexia y otros desordenes [22].
Los límites de dislexia respecto a comorbilidad no son claros, es común que niños
disléxicos también cumplan con el criterio clínico de déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) [23] [24] [25].
Además, dislexia tiene comorbilidad frecuente con problemas de atención y
coordinación motora [26] [27].
Dislexia también se traslapa con desordenes de pronunciación [28] desordenes de
conducta y socio-emocionales [29] e internalización de problemas como ansiedad y
depresión [30].
Ninguna comorbilidad puede considerarse una condición básica de la dislexia, pero
puede complicar su sintomatología y la aplicación de una intervención [31].
1.5 Dislexia y Funciones Ejecutivas
Los estudios relacionados con Dislexia y Funciones Ejecutivas señalan que los
niños disléxicos muestran dificultades en algunas funciones ejecutivas como cambio
de actividad, estas actividades están asociadas en el cortex prefrontal izquierdo [37]
Los hallazgos respecto a la relación con las funciones ejecutivas pueden llevar a
otros planteamientos respecto a los tratamientos en la rehabilitación de la dislexia,
sobretodo en rangos de edad mayores [38].
Una propuesta de rehabilitación de dislexia es la propuesta de Pasqualotto y Venuti
(2020) [43] que señala una combinación de entrenamiento cognitivo que incluya tanto
para mejorar la conciencia fonológica, así como entrenamiento cognitivo de Funciones
Ejecutivas
1.6 Trabajos relacionados
La mayoría de trabajos sobre modelos predictivos y diagnóstico de dislexia en nivel

superior están limitados al idioma Ingles [39], también señalan que aumentar el número
de variables del modelo no resulta en un poder predictivo mayor.
Aunque Dislexia no es un desorden visual varios trabajos sobre modelos predictivos se
basan en información de seguimiento de patrones de movimientos de los ojos [40] [41].
Otros trabajos que miden indirectamente el reconocimiento visual de situaciones
para formular modelos predictivos, es el uso de información recolectada al jugar en
línea [42].
230
2 Metodología
El presente trabajo reporta un modelo con los datos de 65 estudiantes, el modelo se

formuló con los resultados de las siguientes variables: promedio escolar de licenciatura,
RAN, non-words recognition, cuestionario de planeación (7 preguntas), visual attention,
working memory y resolución de problemas.
RAN (Rapid Automatized Naming) es nombramiento rápido automatizado, es la
habilidad de reconocimiento de diferentes tipos de elementos gráficos, como colores,
letras, números, figuras y es una sub-habilidad básica del proceso lector.
El auto reporte señala a 5 personas con desordenes de lectura, el auto-reporte de las
habilidades está incluido en el cuestionario de Funciones Ejecutivas, en las preguntas
1 y 2.
A continuación, el cuestionario de Funciones ejecutivas:
Cuestionario
1 en la escala de 1 al 7, como se considera como lector, 1 buen lector 7 mal lector
2 en la escala de 1 al 7, como lo considera un familiar o un maestro a usted como lector,
1 buen lector 7 mal lector
3 ¿Escribes tus objetivos ?
4 ¿ Los priorizas y los secuencias (ordenas en el orden en que se ajustan)?
5 ¿ En la secuenciación identificas inicio y final?
6 ¿ Actualizas las tareas terminadas?
7 ¿ Graficas las tareas terminadas?

Se seleccionan las variables con más correlación escuela, RAN, non-words
recognition, visual atención, resolución de problemas.
Los valores en rojo son las correlaciones más altas.
Tabla 1. Tabla de Correlación utilizados para seleccionar el modelo
El criterio de evaluar el modelo con mejor ajuste (fit) se usó el criterio de AIC del
japonés Akaike, el modelo es:
Esc -11.47 + .175 RAN + 3.819 Non-words recognition + 0.045 problem
AIC son las siglas de Akaike Information Criteria, es un método matemático para
evaluar que tan bien se ajusta el modelo a los datos, se caracteriza porque pondera
231
positivamente a los modelos con menos variables, por considerar que los modelos con
mayor cantidad de variables dependientes puede crear un falso positivo.
Este modelo generado es el que más se ajusta a una población determinada, es la
mezcla de entrenamiento inicial adecuado.
Esta mezcla se modificará según el perfil personal del participante, esas actividades
serán parte de otro trabajo donde se diseñará e implementará una intervención remedial
personalizada.
Por la combinación de variables, se conformaron 14 modelos, los cuales fueron
evaluados por la técnica AIC, que fue explicada anteriormente, los resultados de la
evaluación se muestran a continuación, la primera columna es el numero o identificación
del modelo:
Tabla 2. Listado de Modelos ordenados por mayor nivel de ajuste con los datos
Tabla 3. Tabla de errores (residuales) del modelo
232
3 Resultados
Los resultados de las variables referentes a Funciones Ejecutivas son altas (Tabla 1)
lo que indican una madurez de procesos cognitivos, en el caso de los disléxicos sus
resultados coinciden con lo reportado en la literatura en que tienen puntuaciones bajas
en lectura y en algunas funciones de las Funciones Ejecutivas.
El modelo muestra validez por la coincidencia de resultados con la bibliografía
revisada, donde los disléxicos muestran resultados más bajos que los lectores normales
en todas las variables estudiadas.
También son consistentes los resultados bajos de los disléxicos en las variables
correspondientes con las Funciones Ejecutivas.
Una intervención remedial enfocado a Funciones Ejecutivas puede ayudar tanto a los
disléxicos identificados como a los lectores normales.
Se identificaron las variables que tienen mayor correlación y su peso dentro del modelo
propuesto.
Por lo tanto, en el presente trabajo se establece la necesidad de hacer un análisis más
exhaustivo de las Funciones Ejecutivas, sobre todo las dependencias funcionales con
la dislexia, como lo señalan los estudios relacionados con la variable Shifting (cambio
entre actividades) que puede tener más peso estratégico al momento de diseñar una
intervención remedial.
En el presente modelo no se profundizó en el análisis de la variable Shifting, con
los resultados de este trabajo, se considera que tiene una importancia mayor que la
esperada.
Referencias
1. Snowling M.J. & C. Hulme, Annual Research Review: The nature and classification of
reading disorders – a commentary on proposals for DSM- 5. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 53(5), 593-607. (2012).
2. Adams, M. J. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT
Press. (1990)
3. Cassidy, J., Valadez, C. M., & Garret, S. D. Literacy trends and issues: A look at the five pillars
and the cement that supports them. The Reading Teacher, 63(8), 644–655. (2010)
4. Chall, J. Learning to read: The great debate. New York, NY: McGraw Hill. (1967).
5. Dickinson, D. K., & Neuman, S. B. Handbook of early literacy research (Vol. 2). New York,
NY: Guilford Press. (2006).
6. Eldredge, J. L. Foundations of fluency: An exploration. Reading Psychology, 26, 161–181.
doi:10.1080/02702710590930519. (2005).
7. Fries, C. C. Linguistics and reading. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. (1962).
8. Kuhn, R. M., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. Aligning theory and assessment
fluency: Automaticity, prosody and definitions of fluency. Reading Research Quarterly.,
45(2), 230–251. doi:10.1598/RRQ/45.2.4. (2010).
9. LaBerge, D., & Samuels, S. J. Toward a theory of automatic information processing in Reading.
233
Cognitive Psychology, 6, 293–323. (1974).
10. Logan, G. D. Automaticity and reading: Perspectives from the instance theory of
automatization. Reading & Writing Quarterly, 13(2), 123–147. (1997).
11. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read—a causal
connection. Nature, 301(5899), 419-421
12. Hogan, T., Bridges, M. S., Justice, L. M., & Cain, K. (2011). Increasing higher level language
skills to improve reading comprehension.
13. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T.,
& Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological
processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational
psychology, 91(4), 579.
14. Lefly, D. L., & Pennington, B. F. (1991). Spelling errors and reading fluency in compensated
adult dyslexics. Annals of dyslexia, 41, 141-162.
15. Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program of
reading problems at any level. New York, NY: Knop
16. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S., & Hecht, S. (1997). Contributions
of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-reading
skills in second-to fifth-grade children. Scientific studies of reading, 1(2), 161-185.
17. Wolf, M., and Bowers, P. G. The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias.
J. Educ. Psychol. 91:415. doi: 10.1037/0022-0663.91. 3.415 (1999).
18. Wanzek J, Vaughn S. Research-based implications from extensive early reading interventions.
School Psychology Review 2007; 36(4): 541. https://doi.org/10.1080/02796015.2007.12
087917
19. Ozernov-Palchik O, Gaab N. Tackling the ‘dyslexia paradox’: Reading brain and behaviour
for early markers of developmental dyslexia. Cognitive Science 2016; 7(2): 156-76. https://
doi.org/10.1002/wcs.1383 PMid: 26836227 PMCid: PMC4761294
20. Germanò, E., Gagliano, A., & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and dyslexia.
Developmental neuropsychology, 35(5), 475-493.
21. Wilson, A. J., Andrewes, S. G., Struthers, H., Rowe, V. M., Bogdanovic, R., & Waldie, K.
E. (2015). Dyscalculia and dyslexia in adults: Cognitive bases of comorbidity. Learning and
individual differences, 37, 118-132.
22. Moll, K., Snowling, M. J., & Hulme, C. (2020). Introduction to the special issue “comorbidities
between reading disorders and other developmental disorders”. Scientific Studies of Reading,
24(1), 1-6.
23. Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Weismer, S. E. (2005). Are specific language
impairment and dyslexia distinct disorders?.
24. Snowling, M. J., Hayiou-Thomas, M. E., Nash, H. M., & Hulme, C. (2020). Dyslexia and
developmental language disorder: Comorbid disorders with distinct effects on reading
comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(6), 672-680.
25. Nash et al., 2019 Hanna
26. Gooch, Debbie, Charles Hulme, Hannah M. Nash, and Margaret J. Snowling. “Comorbidities
in preschool children at family risk of dyslexia.” Journal of Child Psychology and Psychiatry
55, no. 3 (2014): 237-246.
26. Rochelle KSH, Talcott JB (2006) Impaired balance in developmental dyslexia? A meta-
analysis of the contending evidence. J Child Psychol Psychiatry 77:1159–1166
28. Pennington, B. F., & Bishop, D. V. (2009). Relations among speech, language, and reading
disorders. Annual review of psychology, 60, 283-306.
29. Carroll, J. M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties and
psychiatric disorders: Evidence for comorbidity. Journal of child psychology and psychiatry,
46(5), 524-532.
30. Francis, D. A., Caruana, N., Hudson, J. L., & McArthur, G. M. (2019). The association
between poor reading and internalising problems: A systematic review and meta-analysis.
Clinical Psychology Review, 67, 45-60.
31. Rose, J. (2009). Identifying and teaching children and young people with dyslexia and
literacy difficulties (DCSF-00659-2009). DCSF Publications
234 32. Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders.
Cognition, 101, 385–413.
33. Fiester, L., & Smith, R. (2010). Early warning! Why reading by the end of third grade matters.
Baltimore: Annie E. Casey Foundation.
34. Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in
young children. Washington, DC: National Academy Press.
35. Pauc, R. (2005). Comorbidity of dyslexia, dyspraxia, attention deficit disorder (ADD),
attention deficit hyperactive disorder (ADHD), obsessive compulsive disorder (OCD) and
Tourette’s syndrome in children: A prospective epidemiological study. Clinical chiropractic,
8(4), 189-198.
36. Stanovich, K. E. (2009). Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Journal of education, 189(1-2), 23-55.
37. Brosnan, M., Demetre, J., Hamill, S., Robson, K., Shepherd, H., & Cody, G. (2002). Executive
functioning in adults and children with developmental dyslexia. Neuropsychologia, 40(12),
2144-2155.
38. Reiter, A., Tucha, O., & Lange, K. W. (2005). Executive functions in children with dyslexia.
Dyslexia, 11(2), 116-131.
39. Tops, W., Callens, M., Lammertyn, J., Van Hees, V., & Brysbaert, M. (2012). Identifying
students with dyslexia in higher education. Annals of Dyslexia, 62, 186-203.
40. Prabha, A. J., & Bhargavi, R. (2020). Predictive model for dyslexia from fixations and
saccadic eye movement events. Computer Methods and Programs in Biomedicine, 195,
105538.
41. Prabha, A.J., & Bhargavi, R. (2022). Prediction of dyslexia from eye movements using
machine learning. IETE Journal of Research, 68(2), 814-823.
42. Rello, L., Baeza-Yates, R., Ali, A., Bigham, J. P., & Serra, M. (2020). Predicting risk of
dyslexia with an online gamified test. Plos one, 15(12), e0241687.
43. Pasqualotto, A., & Venuti, P. (2020). A multifactorial model of dyslexia: Evidence from
executive functions and phonological-based treatments. Learning Disabilities Research &
Practice, 35(3), 150-164.
235
236
Capítulo 21
Uso de TIC Post Pandemia y Modelos Híbridos en

la UNIVA Zamora
Agustín Rangel Castañeda1, Miguel Ángel Zamora Vega1, Juan José Rojas Delgado2
1 Departamentode Ciencias Sociales y Humanidades, Facultad de Educación, Universidad

del Valle de Atemajac Campus Zamora
Km 1 Libramiento sur Jacona Michoacán
agustin.rangel@univa.mx, miguel.zamora@univa.mx
2 Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías, Facultad de Ingenierías, Universidad del
Valle de Atemajac Campus Zamora

Km 1 Libramiento sur Jacona Michoacán
rd.jj@univa.mx
Resumen. Introducción. La pandemia COVID-19 representó un reto para UNI-

VA Zamora, al tener que capacitar a los docentes para impartir clases virtuales.
Al finalizar esta surgieron dos preocupaciones: perder el avance en uso de TIC
en las clases presenciales y desaprovechar la posibilidad de un modelo híbrido en
los programas educativos. El objetivo de esta investigación fue analizar el uso de
TIC en el regreso a la presencialidad, valorando su continuidad y la posibilidad
de integración del modelo híbrido. Método. Se realizó una investigación cuantita-
tiva, transversal y descriptiva, a través de encuestas a docentes y estudiantes. Re-
sultados. Sobresalen el uso de LMS y herramientas de comunicación en pande-
mia y presencialidad, la oportunidad de aprovechar TIC en las que se capacitaron
los docentes y que no utilizan, el equipo de cómputo y capacitación de docentes
y estudiantes, así como la necesidad de fortalecer el equipamiento tecnológico.
Discusión. Los modelos híbridos favorecen la inclusión y globalización del co-
nocimiento así como la especialización, abren oportunidades para estudiantes
que no se pueden desplazar por situaciones físicas, económicas, de transporte o
de salud. Además, permiten agregar a la planta docente a especialistas de otros
campus del sistema universitario y a catedráticos destacados de todo el mundo.
Palabras clave: Uso de TIC, Post pandemia, Modelo híbrido.
1 Introducción
La pandemia por COVID-19 presentó un reto para las instituciones educativas, ya que
debían encontrar la manera de seguir con sus actividades durante el confinamiento social;
para algunas fue sencillo ampliar sus servicios digitales a una nueva forma de trabajo,
pero para otras que no contaban con la infraestructura tecnológica, ni la capacitación de
su personal docente, esto se convirtió en un problema.
En la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) Campus Zamora ya se empleaban
tecnologías de la información y comunicación (TIC), a través del uso de proyectores,
presentaciones digitales y una plataforma tecnológica de Learning Management System
(LMS) tanto en las modalidades escolarizada como semiescolarizada. Además, se
estaba desarrollando un perfil tecnológico de los docentes por medio de la capacitación
237
constante en uso de TIC. Sin embargo, el reto fue capacitar a los docentes que no
habían estado participando en los diferentes cursos e implementar una metodología
para trabajar en línea, diferente a la que se seguía en las clases presenciales.
Una vez terminado el confinamiento y ante el regreso presencial a las escuelas, se
presentaron dos preocupaciones importantes para esta universidad:
1. Dar continuidad al uso de TIC en las clases presenciales, para no perder el avance
logrado durante la pandemia, manteniendo el perfil tecnológico docente.
2. Considerar un modelo híbrido en los programas educativos como una nueva
oportunidad.
Con estos antecedentes se propuso realizar una investigación educativa con un
alcance específico en la UNIVA Campus Zamora, que permitiera contar con información
de los principales actores del proceso educativo.
El objetivo general de la investigación fue analizar el uso de TIC en el regreso a
la presencialidad después de la pandemia por COVID-19 que permitiera valorar
la continuidad de uso y la posibilidad de integración de un modelo híbrido en los
programas educativos de la universidad.
Los objetivos particulares fueron identificar las TIC que se incorporaron en la
práctica docente durante la pandemia, identificar las TIC que más se utilizaron en el
regreso a la presencialidad post pandemia, identificar las condiciones que permiten
incorporar un modelo híbrido para impartir clases en los programas educativos.
2 Marco Conceptual
La tecnología ha tenido un fuerte impacto en la sociedad desde su origen en la revolución

industrial. En lo que se refiere a educación, ha atravesado por cuatro paradigmas basados
en la forma en que se gestionan los conocimientos. El concepto de Educación 4.0 se
empleó por primera vez en 2011, en Hannover, Alemania [1]. La Educación 4.0 es una
aplicación de las tecnologías accesibles a las personas de cualquier nivel educativo,
para facilitar el aprendizaje y su actuación continua, de acuerdo con las necesidades y
requerimientos industriales, de servicios y negocios que plantea el mundo actual [2].
El modelo de Educación 4.0 ha obligado a la formación de una ciudadanía digital que
demanda el desarrollo de competencias en TIC en usuarios y docentes para articular
las tecnologías en la escuela. La Organización para las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 2008 definió los retos de articular los
componentes de los sistemas educativos (currículo, política educativa, pedagogía, TIC,
capacitaciones docentes) [3] para hacer realidad el objetivo 4 Educación de calidad
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecidos en la agenda 2030 de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU).
Sobre el uso de TIC en la educación superior, la UNESCO en 2019 consideraba la
necesidad de incluirlas en el proceso educativo en aspectos como: gestión institucional,
currículum, estrategias, fortalecimiento del aprendizaje y evaluación [4].
Antes de la pandemia por COVID-19 ya se había considerado que las TIC podían
favorecer a la educación al incorporar herramientas para la enseñanza-aprendizaje,
mantener la comunicación entre maestros y alumnos, suprimir las barreras de distancia
y tiempo, favoreciendo la eficiencia de las funciones escolares y apoyando a la calidad
educativa [5]. Con las TIC se generan posibilidades para que los docentes creen nuevos
238
ambientes de aprendizaje, desarrollen materiales didácticos innovadores, despierten el
interés de los estudiantes y diseñen nuevas formas para que los estudiantes obtengan
conocimientos [6].
Con la pandemia surgieron varios retos, los docentes dejaron los salones de clases
tradicionales y de manera obligada se convirtieron en usuarios de herramientas
tecnológicas que, para algunos, eran desconocidas. Las interacciones maestro-alumno
cambiaron, esto aunado a otras presiones de confinamiento, personales, económicas, de
salud y afectivas [7].
Existieron grandes complicaciones para la educación, como los distractores físicos
y tecnológicos, la falta de interacción humana con maestros y otros estudiantes, la falta
de accesibilidad a la Internet, que fue clave en este proceso [8]. Y teniendo también
ventajas como la interacción con personas de otros lugares, el acceso a información
diversificada, el autoaprendizaje con cursos online y Massive Open Online Courses
(MOOCs), así como el desarrollo de habilidades de investigación y autogestión [8].
La experiencia vivida de enseñanza virtual es motivo para seguir utilizando las TIC
en las clases presenciales, la pandemia ha servido para consolidarlas y aumentar su
uso en la docencia [9]; siendo la educación a distancia y la virtualidad enfoques que se
arraigaron en el proceso enseñanza aprendizaje en la post pandemia [10] y que pueden
aprovecharse por las instituciones educativas.
Es así como se visualiza un cambio en la educación, donde el modelo tradicional
presencial evoluciona hacia nuevas propuestas de enseñanza y aprendizaje, incluyendo
la alternancia de momentos presenciales con momentos de virtualidad [11].
En este sentido, “los modelos de enseñanza híbridos ofrecen combinar estrategias
de enseñanza presenciales con estrategias a distancia, mediante acercamientos al
aprendizaje tanto sincrónicos como asincrónicos en línea, integrando presencialidad
formal e informal, aplicados a través de diversas herramientas como plataformas” [12].
Dentro de un modelo híbrido se trabaja en un tiempo y espacio presencial y otro
a distancia que generalmente es en línea, de esta forma se tienen sesiones cara a cara
con interacciones directas entre el maestro y los estudiantes, así como un tiempo en el
que los estudiantes puedan trabajar en un ambiente virtual en línea [13]. Esta es una
“alternativa altamente eficiente frente a situaciones adversas que ponen en riesgo la
continuidad del proceso educativo” como lo fue la pandemia por COVID-19, y también
pueden aprovecharse en situaciones normales por sus características de flexibilidad,
equidad, inclusión e interacción con los estudiantes [14].
3 Metodología
Se utilizó una metodología cuantitativa debido a que los datos obtenidos fueron
cuantificables en frecuencias. Este diseño permite lograr una mayor validez de los
resultados de una investigación en congruencia con la realidad, donde “El conseguir
los objetivos fundamentales del diseño exige poseer requisitos de validez, fiabilidad,
simplicidad y el grado de significación” [15].
El estudio fue de corte transversal donde se “recolectan los datos en un solo momento, en
un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado” [16] con una sola obtención de información por medio de una
encuesta digital a docentes y estudiantes universitarios de licenciaturas y posgrados.
239
Siendo un estudio de alcance descriptivo para caracterizar la situación en cuanto al
uso de TIC durante la pandemia por COVID-19 y post pandemia. Se decidió emplear
sólo un instrumento. Al pasar a otra etapa de la investigación se empleará una escala
de Likert, para conocer la opinión de los agentes con relación a la efectividad de los
modelos híbridos y se aplicará la encuesta como control para verificar el empleo de las
TIC en clase.
La técnica de recolección de datos fue la encuesta con la que se “recogen las
expresiones de la población objetivo de estudio, por lo cual se selecciona una
muestra representativa de ella” [17]. Se utilizaron dos instrumentos, uno para obtener
información de docentes y otro para obtener información de estudiantes.
La información se recabó con formularios electrónicos. Los reactivos seleccionados
fueron de respuesta cerrada, excepto uno que recabó la opinión de los encuestados.
Los reactivos formulados respondieron a categorías predeterminadas vinculadas con
las TIC y los modelos híbridos: empleo de TIC, aplicaciones digitales educativas,
competencias digitales para conducir el proceso enseñanza aprendizaje. Luego de la
redacción de los reactivos, se hizo una revisión colegiada y un piloteo con un grupo
testigo de estudiantes. Este procedimiento validó los instrumentos.
La población de investigación se eligió por el criterio intencionado de que fueran
estudiantes que hubieran tomado clase en línea durante la pandemia y que actualmente
estuvieran tomando clase de forma presencial. Este mismo criterio se aplicó para los
docentes: que impartieron clases en línea y que ahora lo hicieran de manera presencial.
Al total de sujetos que cumplían con este criterio se les enviaron los instrumentos para
que contestaran la encuesta de manera voluntaria.
Del 100% de docentes que cumplían este criterio accedieron a responder el 87% de
ellos y de los estudiantes contestaron el 57%, lo que representa una muestra significativa
que da validez a los resultados obtenidos.
4 Resultados
Los resultados de la investigación se presentan a través de porcentajes, de gráficas y sus

interpretaciones. Se manejan primero los resultados de las encuestas a los docentes y
enseguida los resultados de las encuestas a los estudiantes.
-Datos generales de los docentes

Los docentes participantes en la investigación fueron 87, siendo 61% hombres y
39% mujeres, teniendo como edad promedio 43 años; éstos estuvieron dando clases
durante la pandemia y en el regreso presencial.
Las áreas académicas a las que pertenecen estos docentes fueron ciencias sociales
31%, ciencias de la salud 24%, ciencias económico-administrativas 21%, ingenierías
14% y posgrados 10%.
La antigüedad promedio de estos docentes fue de 12 años como colaboradores de la
universidad.
-Uso docente de TIC en pandemia y post pandemia

Sobre el uso docente de TIC durante la pandemia por COVID-19, las principales
fueron Teams (97%) y Moodle (78%), siendo las que se determinaron como
240
institucionales para las video sesiones y entrega de tareas. Sin embargo, aparecen otras
como Zoom (68%), Canva (55%) y Google Forms (48%). Cabe señalar que otras TIC
para actividades de gamificación tuvieron porcentajes menores como Kahoot (43%) y
Quizziz (35%) (Fig. 1).
Contrastando las TIC que más se utilizaron durante la pandemia con las que se
siguen utilizando pasada la contingencia, los docentes coincidieron teniendo una
mínima variación, Teams 97% y Moodle 78%. Aunque ya no se manejaban video
sesiones se siguió usando Teams como medio de comunicación con los estudiantes.
Otras aplicaciones empleadas fueron Zoom 68%, Canva 56% y Google Forms 48%, así
como Kahoot 43% y Quizziz 34% (Fig 1).
Fig. 1. Uso de TIC en pandemia VS usadas en presencialidad según docentes.
Aunque existe una similitud entre el uso que se dio a las TIC en la pandemia y post
pandemia, se observa que algunas en las que se les capacitó a los docentes no llegan al
50%, por lo que se concluye que tienen poco uso.
-Frecuencias de uso docente de TIC post pandemia

Las frecuencias de uso de TIC en la presencialidad arrojaron que 54% las utiliza
en cada clase, siendo este un aspecto positivo, mientras que 32% las usa al menos
una vez a la semana en sus clases presenciales. Se infiere que 8 de cada 10 docentes
emplean de manera cotidiana estos recursos digitales, lo que favorece el aprendizaje
del estudiantado.
Sobre los usos que se dan en la presencialidad a las TIC, los docentes señalaron que
es para presentar temas (82%), entregar tareas (68%), actividades colaborativas (55%)
y para evaluar al grupo (54%) (Fig. 2).
241
Fig. 2. Uso que se da a las TIC en clase según los docentes.
Existe un área de oportunidad para seguir fomentando el uso de TIC con los
docentes restantes, manteniendo la formación docente que favorezca la construcción
del aprendizaje aprovechando los recursos digitales que forman parte de la cotidianidad
de los jóvenes y reforzando la capacitación en el perfil digital y sobre todo ofreciendo
nuevas alternativas de uso para que sean aprovechadas.
-Condiciones para implementar un modelo híbrido según los docentes

En cuanto a las posibilidades de implementar un modelo híbrido en la universidad,
los docentes indicaron tener asesoría y apoyo en la universidad (72%), que se tiene
equipo de cómputo óptimo (70%), se tienen las competencias para dirigir una clase
híbrida (70%), y se tiene un ancho de banda adecuado (60%), quedando como áreas
de oportunidad el equipamiento de aulas (54%) y el equipo de cómputo para préstamo
(45%) (Fig. 3).
Fig. 3. Condiciones para implementar un modelo híbrido según los docentes.
Aún es necesario seguir mejorando las condiciones para lograr implementar un

modelo híbrido, principalmente en lo tecnológico, en el equipamiento de aulas y la
adquisición de equipo para préstamo.
Finalmente, en una pregunta abierta, los docentes señalaron otras cuestiones
sobre la oportunidad de implementar un modelo híbrido, donde un 14% reiteraron la
242
necesidad de mejorar las instalaciones y equipo tecnológico, 11% indicó que es una
buena oportunidad para la universidad y 10% que se debe seguir con la capacitación a
docentes y estudiantes en el uso de TIC.
En un análisis inferencial a través de regresión lineal en SPSS entre varias variables
se obtuvo un valor de 0.852 entre las variables de capacitación en video sesiones y
capacitación en el manejo de una clase híbrida, siendo una relación fuerte que valida la
capacidad técnica y pedagógica deseable en los docentes en un modelo híbrido.
-Datos generales de los estudiantes

Los estudiantes participantes en la investigación fueron 123, siendo 34% hombres y
65% mujeres, teniendo como edad promedio 20 años. Se consideró que los estudiantes
hubieran tomado clases virtuales y que estuvieran tomando clases presenciales después
de la pandemia.
Las áreas académicas a las que pertenecen los estudiantes fueron ciencias económico-
administrativas (48%), ciencias de la salud (44%) y ciencias sociales (8%).
-Uso de TIC en pandemia y post pandemia

Los estudiantes mencionaron que el uso que hicieron sus docentes de TIC
durante la pandemia fue Teams 55.3% y Moodle 42.7%, siendo porcentajes mejores
en comparación con lo que señalaron los docentes. Esto puede considerarse ya que
utilizaban también otras TIC como complemento.
Otras TIC que se mencionó que utilizaban los estudiantes fueron Zoom 46%, Canva
42% y Google Forms 42%, teniendo porcentajes menores al 50%; sin embargo en TIC
como Kahoot 41% y Quizziz 40% estos porcentajes coinciden con los de los maestros
(Fig. 4).
Contrastando las TIC que más se utilizaron durante la pandemia con las que se siguen
utilizando por los docentes, los universitarios señalaron en primer lugar a Moodle con
un 89% con un porcentaje mayor al que señalaron los docentes y en segundo a Canva
con un 66%, dejando Teams en un 51%. Los estudiantes encuentran una disminución
en el uso de Teams y priorizan a Moodle en la presencialidad, probablemente porque ya
no tienen video sesiones, pero siguen comunicándose con sus docentes por este medio.
Otras TIC como Kahoot se reporta con un 57%, siendo importante por la interactividad
que representa usar juegos de manera grupal en la presencialidad (Fig 4).
Fig. 4. Uso de TIC en pandemia VS usadas en presencialidad según estudiantes.
243
Se encontraron diferencias en el uso de TIC de acuerdo con la opinión de los
estudiantes, resaltando primero el uso de la plataforma institucional, y enseguida de
presentaciones dinámicas y disminuyendo el uso de herramientas de video sesiones.
-Frecuencias de uso de TIC post pandemia

Las frecuencias de uso de TIC por los docentes en la presencialidad según las
percepciones de los estudiantes indican que 64% las utiliza en cada clase, y que 40%
las usa al menos una vez a la semana, estos porcentajes son mayores de los reportados
por los docentes.
Sobre los usos que dan los docentes a las TIC, los estudiantes contestaron que es
para entrega de tareas (83%), presentar temas (72%) y actividades colaborativas (48%).
Solamente cambia como primer uso, la entrega de tareas de acuerdo con la percepción
de los estudiantes en comparación con la de los docentes, lo que coincide con el uso de
la plataforma institucional (Fig. 5).
Fig. 5. Uso que se da a las TIC en clase según los estudiantes.
Se observó desde la perspectiva de los estudiantes, que existe la oportunidad para

seguir fomentando el uso de TIC con los docentes, esto principalmente con capacitación
y seguimiento, que permita diversificar su aprovechamiento.
-Condiciones para implementar un modelo híbrido según los estudiantes

En cuanto a las posibilidades de implementar un modelo híbrido en la universidad,
los estudiantes indicaron tener equipo de cómputo propio óptimo (94%), contar con
asesoría y apoyo en la universidad (74%), y tener las competencias digitales para estar
en un modelo de este tipo (72%), teniendo como áreas de oportunidad el equipo de
préstamo (68%), el equipamiento de aulas (66%) y aumentar el ancho de banda (44%)
(Fig. 6).
244
Fig. 6. Condiciones para implementar un modelo híbrido según los estudiantes.
Aún es necesario seguir mejorando las condiciones para lograr implementar un

modelo híbrido, ya que el equipamiento tecnológico de acuerdo con los estudiantes
debe mejorar en cuanto a equipamiento para préstamos, equipamiento de aulas y
aumento del ancho de banda.
Al cuestionar de manera específica a los universitarios sobre la necesidad de
implementar un modelo híbrido 63% afirmó que sí.
En una pregunta abierta, también se les pidió a los estudiantes mencionar algunas
cuestiones sobre la implementación de un modelo híbrido, a lo que el 23% considera
que es conveniente para estudiantes que tienen dificultades para asistir a la universidad
de manera presencial, 14% mencionaron que no es conveniente ni lo consideran
una opción, 11% lo ven como una opción de emergencia ante enfermedad donde los
estudiantes se puedan conectar a la clase presencial desde casa, 5% cree que pueden
programarse algunas materias en este modelo, y solo el 3% se expresó sobre la
oportunidad del modelo híbrido para trabajar y estudiar.
En un análisis inferencial con SPSS al determinar la regresión lineal se obtuvo un
valor de 0.619 entre las variables de capacitación en el manejo de equipo y competencias
digitales para operar programas educativos, siendo una relación moderada, lo que
implica en un modelo híbrido asegurar la capacitación previa de los estudiantes.
Al concluir esta investigación fue posible hacer un análisis inicial del uso de TIC que
se hace en la universidad en el regreso a la presencialidad después de la pandemia, de
acuerdo con las percepciones de los docentes y estudiantes.
Dentro de las cuestiones sobresalientes identificadas en los docentes, cabe mencionar
que se alinearon al uso del LMS institucional Moodle y al uso de herramientas de
comunicación Teams. Aunque se les capacitó en el manejo de varias TIC para
presentaciones interactivas y otras actividades lúdicas, éstas no son utilizadas en la
presencialidad por la mayoría de los catedráticos.
Si bien los docentes refirieron que siguen dando el mismo uso a las TIC en el regreso
presencial con respecto al que hacían en la pandemia, es necesario aclarar que ya no
se hacen video sesiones, solo en casos de estudiantes contagiados, por lo que se puede
245
explicar que el uso de estas herramientas de comunicación sea por la mensajería que
aún se mantiene con los estudiantes.
Es necesario seguir fortaleciendo el perfil tecnológico de los docentes, dando
seguimiento al uso de las diferentes plataformas y aplicaciones en que fueron
capacitados y saber por qué no las utilizan eventualmente, de manera que se puedan dar
los apoyos necesarios para ello.
Las TIC se siguen utilizando en cada clase por la mitad de los docentes, por lo que
también es necesario averiguar por qué razones los otros no las utilizan, si es por la
naturaleza de sus cursos o alguna otra razón.
El principal uso que hacen los docentes de las TIC es para presentar temas, siendo
importante fomentar que se integren otras para el trabajo colaborativo, lúdico y
autogestivo.
Sobre las condiciones para implementar un modelo híbrido, los docentes consideran
que tienen el equipo de cómputo óptimo y saben manejar una clase híbrida, solamente
refieren la necesidad de seguir mejorando el ancho de banda, el equipamiento de aulas,
y el equipo de préstamo en la universidad. Es necesario seguir investigando sobre las
posibilidades de integración de un modelo híbrido con instrumentos específicos en este
sentido.
En cuanto a lo referido por los estudiantes sobre el uso de TIC en pandemia, se
identificaron como más usadas las herramientas de comunicación de Teams y el LMS
institucional de Moodle, coincidiendo con los docentes, aunque los estudiantes refieren
porcentajes menores. También indicaron con frecuencias menores, el uso de otras TIC
para presentaciones y juegos.
En el regreso de la pandemia, la mayoría de los estudiantes señalan que cambió el
empleo de TIC, ya que la plataforma Moodle es la más usada y solo la mitad de los
encuestados consideró a Teams como utilizada cotidianamente. Más de la mitad de los
estudiantes reconoce el uso de juegos como Kahoot en la presencialidad, lo cual indica
que estas actividades pueden seguirse fomentando en el trabajo docente.
Con relación a la frecuencia con la que se implementan las TIC, más de la mitad de
los estudiantes señaló que las emplearon en cada clase, quedando aún docentes que no
las usan y la oportunidad de averiguar los motivos de su falta de uso.
La apreciación de los estudiantes fue que las TIC se usan principalmente para entregar
tareas y para presentar temas, esto es diferente a lo que mencionaron los docentes que
consideran es mayor el empleo para presentaciones; donde es notable que dependiendo
de su rol observan algo en particular.
En cuanto a las condiciones para implementar un modelo híbrido, los estudiantes
afirman que cuentan con equipo de cómputo propio, valoran la asesoría y apoyo por
parte de la universidad, así como las competencias digitales que poseen para tal efecto.
Refieren que es necesario contar con equipo de préstamo, equipar las aulas y mejorar el
ancho de banda. En estos aspectos coinciden con los docentes.
De manera general, las fortalezas ante un modelo híbrido son que los docentes y
estudiantes de la universidad cuentan con equipos de cómputo óptimos y que se
encuentran capacitados, siendo un área de oportunidad el equipamiento tecnológico
universitario.
Es indispensable seguir investigando sobre otros aspectos, como la deserción de
estudiantes a consecuencia de la pandemia por COVID-19, la pérdida de docentes que no
pudieron adaptarse a las herramientas digitales, así como más detalles de la aceptación
246
de un modelo híbrido; considerando sobre todo las necesidades de los estudiantes y
en qué condiciones se puede aprovechar este modelo, de forma que se maneje una
accesibilidad para estudiantes foráneos y se puedan integrar docentes expertos en áreas
del conocimiento que no pueden desplazarse constantemente.
Referencias
1. Sifuentes Ocegueda, A. T.; Sifuentes Ocegueda, E. L.; Rivera Barajas, J. M.: Educación 4.0,
modalidad educativa y desarrollo regional integral. Revista de Investigación educativa de la
REDIECH, vol. 13, e 1452, (2022)
2. Toro González, J.: Educación 4.0 Con visión de futuro. Conversus. IPN (2019)
3. Galindo, J. A.: Ciudadanía digital. Signo y pensamiento. Vol XXVIII, núm 54, pp. 164-173
(2009)
4. SITEAL: Educación y TIC. UNESCO, pp. 1-11 (2019)
5. García Sánchez, M.R; Reyes Añorve, J.; Godínez Alarcón, G.: Las Tic en la educación superior,
innovaciones y retos. Revista Iberoamericana de las Ciencias Sociales y Humanísticas, vol.
6, núm. 12 ( 2017)
6. Ambuludí Marín, J.L.; Cabrera Berrezueta, L.B.: TIC y educación en tiempos de pandemia:
Retos y aprendizajes desde una perspectiva docente. Episteme Koinonia, vol. 4, núm. 8
(2021)
7. Sánchez Mendiola, M.; Martínez Hernández, A.M.P.; Torres Carrasco, R.; De Agüero Servín,
M.; Hernández Romo, A.K.; Benavides Lara, M.A.; Rendón Cazales, V. J.; Jaimes Vergara,
C.A.: Retos educativos durante la pandemia de COVID-19: una encuesta a profesores de la
UNAM. Revista Digital Universitaria, vol. 21, núm. 3, pp. 1-24 (2020)
8. Pérez Guzmán, B.L.; Sandoval Bahena, I.B.; Flores Durán, L.A.: Uso de las TICs en la
educación ante la pandemia (COVID-19). Universidad Santander (2021). https://unisant.
edu.mx/uso-de-las-tics-en-la-educacion-ante-la-pandemia-covid-19-estamos-preparados/.
Accedido el 24 de abril de 2023
9. González Elices, P.: Consecuencias y uso de las TIC antes y después del coronavirus: un
estudio piloto. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 1,
núm. 2, pp. 211-220 (2021)
10. Ríos Escalier, H.C.: La Internet y la post-pandemia de COVID-19 en estudiantes de salud.
Ciencia, Tecnología e Innovación, vol. 19, núm. 24 (2021)
11. Zaragoza Orozco, C.: El rol del docente en el modelo híbrido de educación superior en el
contexto post-pandemia. Experiencias educativas, Núm. 8 (2022)
12. Viera, A.: Implementación de la enseñanza híbrida como derivación del COVID-19. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, vol. 13, núm. 1, pp. 5–10 (2022)
13. Castillo, N.: Modalidad híbrida para la educación en tiempos de coronavirus. Ciencia
UNAM (7 de junio de 2021). https://ciencia.unam.mx/leer/1125/modalidad-hibrida-para-la-
educacion-en-tiempos-de-coronavirus. Accedido el 24 de abril de 2023
14. Mena Sinche, D.; Vélez Marín, J.; Prieto López , Y.: Sistematización teórica de modelos
pedagógicos híbridos adaptados a las necesidades de los sistemas educativos en tiempo de
COVID. Digital Publisher, vol. 1 núm. 1, pp. 74-94 (2022)
15. Albert, M.: La investigación educativa: claves teóricas. McGraw-Hill, pp. 58. (2007).
16. Cortés, M.; Iglesias, M.: Generalidades sobre la metodología de la investigación. Universidad
Autónoma del Carmen México, pp. 27. (2004)
17. Abero, L; Berardi, L; Capocasale, A; García, S.; Rojas, S.: Investigación Educativa. Abriendo
puertas al conocimiento. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, pp. 74. (2015).
247
248
Capítulo 22
Competencias digitales en administrativos de un

instituto politécnico: Uso de las TICAAD para la
seguridad informática institucional
Edel-Navarro, Rubén1, Pérez-Castillo, Nieves2

1
Doctor en Investigación Psicológica. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México. https://orcid.org/0000-0002-7066-4369
Correo: redel@uv.mx
2
Magíster en Tecnología Educativa, Maestra Técnico Profesional (Ministerio de Educación)
de República Dominicana. https://orcid.org/0000-0003-0786-1762
Correo: nieves-perez@educando.edu.do
Resumen. Las conductas dirigidas a garantizar la seguridad informática

forman parte del perfil de competencias profesionales indispensables en los
empleados administrativos de las instituciones de educación superior (IES).
De acuerdo con lo anterior, la presente investigación planteó como objetivo
identificar las competencias digitales de empleados administrativos para el
uso seguro de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento
y aprendizaje digitales (TICCAD) en un Instituto Politécnico de Santiago,
República Dominicana. Para el logro de lo anterior, se realizó un estudio de corte
cualitativo, a través de un abordaje hermenéutico-dialéctico. Los participantes
fueron 13 empleados administrativos seleccionados a través de un muestreo
teórico, a quienes se les aplicó un cuestionario con preguntas abiertas, elaborado
a partir de categorías deductivas y validado por expertos. El análisis de la
información y datos se llevó a cabo por reducción de los mismos a través de
un proceso de codificación abierta, axial y selectiva, así como, a través de un
sistema de categorización, con los cuales se lograron identificar las categorías
emergentes de: a) seguridad informática y buen uso de las tecnologías, b)
penetración o hackeo de información, c) dificultades para el uso de tecnología y
d) alfabetización digital. Los resultados postulan que los participantes poseen los
conocimientos básicos sobre seguridad informática, sin embargo, se identifican
vulnerabilidades en el sistema de seguridad institucional que afectan los procesos
administrativos y estimulan prácticas administrativas inadecuadas. Se determina
un nivel moderado en las competencias digitales de los empleados, con bajo nivel
de conocimiento sobre herramientas para la ejecución de tareas administrativas,
en contraste con el alto uso de redes sociales en el horario laboral. Se concluye con
la necesidad de capacitar-entrenar en competencias digitales con la finalidad de
instaurar comportamientos informáticos seguros y, por tanto, mayor efectividad
en los procesos administrativos institucionales.
Palabras clave: Educación superior, Competencia digital, TICCAD, Seguridad

informática, Administración institucional.
1 Introducción
Las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales
249
(TICCAD) son herramientas imprescindibles en los distintos procesos que se llevan
a cabo en las instituciones educativas en sus diferentes niveles. Sin embargo, si bien
estas cumplen con una importante función en los procesos de aprendizaje a través
de la relación docente-estudiante, también son fundamentales para el desarrollo de
las diversas actividades administrativas que se llevan a cabo en las instituciones de
educación superior (IES).
Según indica Tapia (2020) las tecnologías en los centros de enseñanza cumplen
con la función de mejorar la productividad y eficiencia requeridas para la gestión
administrativa, simplificando las tareas y ampliando la capacidad de comunicación y
cooperación entre los miembros del equipo de docentes y administrativos.
1.1 La gestión administrativa
La gestión administrativa comprende diversos procesos relacionados con la función

académica, tales como matrículas, procesamiento de calificaciones, actas de grado, solo
por citar algunas, las que deben caracterizarse por su confidencialidad y la precisión
en el manejo de información y datos, además de garantizar la seguridad en virtud de la
probable intervención de agentes externos que vulneren los sistemas y alteren el correcto
y ético funcionamiento de los procesos académico-administrativos institucionales.
Para Anchelia-Gonzales, et al (2021) la gestión administrativa en las instituciones
educativas comprende aquellas tareas que son ejecutadas para cumplir los objetivos
de dicha institución, entre los cuales se menciona la planificación del curso escolar,
delimitación de funciones, procesos financieros, administración de la planta física y, en
especial, el manejo de la data académica de cada estudiante.
De lo anterior se puede afirmar que los procesos administrativos en las
instituciones educativas se articulan en una amplia dinámica institucional que incluye
“desde la relación del centro con su medio, asignación de tareas y la organización para
la enseñanza, hasta el manejo del personal y las demandas administrativas del plantel”
(Anchelia-Gonzales, et al, 2021, p.5).
Las tareas de gestión y administrativas son ejecutadas con mayor eficiencia
cuando existen competencias digitales en los empleados que llevan a cabo los procesos
mediados por las tecnologías; en tal sentido, Martínez-Álvarez (2020) postula que una
adecuada gestión administrativa se relaciona positivamente con la integración de las
TICCAD y las habilidades del personal en el manejo de estas.
Desde la perspectiva de Ticona (2022), si bien el desempeño laboral de los
empleados administrativos universitarios mejora gracias a la incorporación de las
tecnologías, también se evidencia que la convivencia digital y la tecnología son
moderadamente importantes para los empleados, lo cual indica que no existe aún una
completa valoración de la relevancia de las habilidades digitales en su quehacer diario.
1.2 Competencias digitales y seguridad informática
Las competencias digitales constituyen capacidades en el empleo de los medios

informáticos para la recuperación, procesamiento y evaluación de la información para
cumplir con los objetivos requeridos, las cuales se adquieren en un proceso de formación
y capacitación dirigido a promover un adecuado grado de análisis, razonamiento,
250
alfabetización y comunicación fluida en las diferentes áreas de aplicación de las
tecnologías (Reche et al., 2019); dichas competencias implican indudablemente el
conocimiento e implementación de las medidas de seguridad informática que permitan
controlar las distintas vulnerabilidades que pueden afectar los datos de la institución.
Es importante enfatizar que, si bien los distintos actores en las IES requieren
adoptar un modelo informático seguro y competente, en el área administrativa estas
medidas son imprescindibles en virtud de que se vinculan, no solo con el control
académico, sino con aspectos financieros y organizacionales.
La seguridad informática consiste en los procesos de protección que se realizan
en un sistema informático, lo que implica una diversidad de acciones, entre las que se
destacan el respaldo de datos, disponibilidad de la información, confidencialidad del
usuario e integridad, brindando garantía de que los datos no sean manipulados por
terceros (Gaitán, 2020).
Para el caso de los procesos administrativos, los datos informáticos pueden
ser objeto de distintas amenazas, cuyo fin es la apropiación de información o su
manipulación, lo cual afecta el óptimo desenvolvimiento de la gestión institucional.
Para lograr la vulneración de la información existen distintas modalidades entre las
más frecuentes se encuentran el robo de identidad y la obtención de contraseñas
e intercepción de mensajes, entre otras, conocido como penetración o hackeo de
información (Chiliquinga, 2020).
A lo anterior habrá que acotar que, según destaca Narváez (2019) la mayoría
de las amenazas a la seguridad informática en las organizaciones se deben a omisiones
y descuidos atribuibles al factor humano, como compartir equipos y contraseñas,
dispositivos de almacenamiento o no cerrar sesiones de forma segura.
Las IES no solo deben contar con que todos sus actores sean competentes
digitalmente y apliquen las medidas de seguridad informática, sino poseer mecanismos
tecnológicos que garanticen un entorno seguro.
Es recomendable que se implementen programas y softwares institucionales
que garanticen la protección y seguridad a los usuarios en línea, aun y cuando esto
también se asocie a una mayor inversión por parte de la institución (Chiliquinga, 2020).
Es precisamente el factor económico el que permite que las diversas IES no
posean los softwares y equipos necesarios para garantizar la seguridad digital, dejando
estas medidas de seguridad en manos de los usuarios, razón por la cual puede afirmarse
que tanto estudiantes, docentes como empleados administrativos deben ser competentes
digitalmente para asegurar las vulnerabilidades a las cuales están expuestos los datos.
Marín, et al. (2021) señalan que es fundamental que las competencias
digitales a desarrollar en los actores educativos incluyan componente clave, tales como
información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de
contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.
Por otra parte, Zambrano y Valencia (2017) señalan que el empleo seguro de
las TICCAD implica competencias que garanticen proteger los recursos de los riesgos o
ataques informáticos, además del cuidado de los datos confidenciales de la institución,
lo cual conlleva a un comportamiento académico y ético cuyas dimensiones cognitiva,
procedimental y actitudinal contemplan las medidas de seguridad informática para el
manejo apropiado y socialmente aceptable de las TICCAD.
Las mediaciones tecnológicas deben estar contenidas en las normas y valores
institucionales, pero adicionalmente, la conducta de cada individuo debería ser
251
monitoreada a través de una planeación educativa institucional que permita un buen
desempeño en materia de ciber-seguridad. Lo anterior armonizando que, en materia
de seguridad institucional, las competencias digitales individuales y los objetivos
institucionales deberían estar articulados.
Lo anteriormente expuesto destaca la interrelación relevante entre los
distintos actores educativos y las instituciones, sin descuidar las políticas educativas
que permitan alcanzar las necesarias competencias digitales para desarrollar entornos
informáticos seguros.
Las TICCAD en una institución de educación superior no solo se aplican
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que conforman un sistema operativo
que permite que la institución funcione con eficiencia, por tal motivo, las políticas
educativas integran a todo el personal en el proceso de adopción de las competencias
digitales.
En la República Dominicana el programa de transformación digital en las
instituciones educativas comienza con la implementación del proyecto República
digital en el 2017, proporcionándole a todo el personal docente, directivos y estudiantes
computadoras o tabletas; de igual forma la integración de profesionales expertos
en tecnología asignados a los centros educativos desempeñándose como tutores y
facilitadores para capacitar al personal impulsando la apropiación de las TICCAD.
El programa de transformación digital fue impulsado por el Ministerio de
Educación (MINERD), Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
Acción Empresarial por la Educación (EDUCA) y Asociación Dominicana de Rectores
Universidades (ADRU). Dentro de las capacitaciones a nivel nacional se destacan la
formación en competencias tecnológicas para la práctica docente y las metodologías
necesarias para la educación a distancia. Este programa se implementa además por
causa de la pandemia COVID-19 obligando a toda la nación a trabajar el año escolar
2020-2021 totalmente virtual (García, et al., 2019).
En este contexto, el interés de la investigación se enfocó en identificar
las competencias digitales de un grupo de empleados administrativos en un Instituto
Politécnico en la República Dominicana y, como las citadas competencias, garantizaban
la seguridad informática de la institución. En tal sentido, se planteó como objetivo
principal del estudio valorar las competencias digitales de empleados administrativos
para el uso seguro de las TICCAD en el Instituto Politécnico.
2 Diseño metodológico
2.1 Enfoque
El desarrollo de la investigación se abordó bajo paradigma sociocrítico, considerando las

diferencias epistemológicas entre las ciencias sociales y naturales que permiten suponer
que la realidad social es construida y no está determinada por relaciones causales, como
es el caso de las ciencias naturales (Ibáñez, 2009).
En el tenor anterior, se relaciona también con los enfoques que sustentan
el objeto de estudio, es decir, las perspectivas constructivista y conectivista que
contemplan que los aprendizajes están mediados por las interacciones sociales y
tecnológicas (Hernández, et al, 2016).
252
El estudio se fundamenta también en el método hermenéutico-dialéctico, el
cual se caracteriza por la posibilidad de establecer interpretaciones de la información
y de este modo lograr la comprensión de los significados (Martínez-Miguelez, 1996).
Desde la perspectiva teórico-conceptual descrita, la investigación se propuso una
interpretación de las competencias digitales para el uso seguro de la TICCAD con fines
educativos en los empleados administrativos de la institución en estudio.
2.2 Contexto de estudio
La investigación se realizó en un Instituto Politécnico ubicado en Santiago, República

Dominicana, institución pública que tiene como objetivo la formación de técnicos
profesionales capacitados para integrarse al proceso productivo de la nación en las
áreas de informática, turismo, contabilidad, mercadeo y enfermería. Los estudiantes de
las áreas técnicas oscilan en las edades de 14 años para 4º grado, 15 años para 5º grado
y 16 años para 6º grado.
La institución educativa atiende generalmente a estudiantes que pertenecen
a familias de bajos recursos socioeconómicos; los jóvenes al ser contratados en sus
respectivos centros de pasantías pueden cubrir sus propios gastos para iniciar su carrera
universitaria o ser microempresarios, lo cual les permite apoyar a sus familias. Cabe
destacar que el instituto está ubicado en un área rural en el cual prevalece una población
juvenil, menor de 30 años.
2.3 Participantes
Actualmente la institución educativa cuenta con 40 docentes en distintas áreas. La

población estudiantil la constituyen 620 estudiantes de los diferentes niveles educativos
y 13 empleados administrativos. De acuerdo con los objetivos del estudio, la selección
de los informantes clave se enfocó en el personal administrativo.
El personal administrativo proviene de diferentes comunidades, su experiencia
institucional se identifica en el rango de 6 meses a 23 años de servicio. Sus conocimientos
académicos son diversificados con títulos de Licenciatura, Maestría y Bachilleres y sus
salarios se establecen con base en sus niveles de titulación.
Para la investigación se consideró como informantes clave a toda la nómina
de empleados administrativos, es decir, a 13 empleados, quienes fueron seleccionados
bajo un criterio de muestreo teórico, análogo al muestreo no probabilístico de carácter
intencional, lo cual indica que no se establecieron procedimientos de muestreo
(Hernández-Sampieri et al., 2016). Cabe destacar que todos los participantes contaron
con un consentimiento informado.
2.4 Categorías deductivas
Para los fines de la investigación y de acuerdo con los objetivos de esta, se estableció un
sistema de categorías deductivas para la reducción de datos, siguiendo lo propuesto por
Cisterna-Cabrera (2005), y empleando el proceso de codificación, lo que permitió definir
los temas a abordar a partir de la información teórica recopilada en forma preliminar.
Las categorías se describen en la siguiente tabla.
253
Tabla 1. Categorías deductivas
OBJETIVO CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS

Dimensión cognitiva
Apropiación de las TICCAD
COMPETENCIA relacionada con las destrezas, saberes,
DIGITAL conocimientos y habilidades de
pensamiento (Edel y Ruiz, 2022)
Dominio cognitivo,
procedimental y actitudinal Dimensión procedimental
de las TICCAD que Apropiación de las TICCAD acerca de
garantizan su empleo su empleo, uso, usabilidad, utilización,
seguro, crítico y creativo aplicación e implementación (Edel y
Identificar las de los procesos educativos Ruiz, 2022)
competencias (Edel, 2020)
digitales de Dimensión actitudinal
empleados Apropiación de las TICCAD en virtud
administrativos de los actos, conductas, disposición,
para el uso seguro comportamiento y aceptación (Edel y
de las tecnologías Ruiz, 2022)
de la información, Comportamiento académico ante las
comunicación, TICCAD
conocimiento y USO SEGURO DE LAS Conductas y destrezas escolares para
aprendizaje digitales TECNOLOGÍAS DE el apoyo-colaboración y dirección-
(TICCAD) en un LA INFORMACIÓN, influencia que fortalecen los
Instituto Politécnico. COMUNICACIÓN, conocimientos (Balderas, et al, 2021)
CONOCIMIENTO
Y APRENDIZAJE Comportamiento ético ante las
DIGITALES (TICCAD) TICCAD
Conductas y destrezas para proteger
Comportamiento académico la privacidad en línea y la libertad de
y ético cuyos componentes expresión (Balderas et al., 2021)
cognitivo, procedimental
y actitudinal contemplan Medidas de seguridad informática
las medidas de seguridad Percepción del docente o estudiante
informática para el manejo en cuanto al nivel de las medidas de
apropiado y socialmente seguridad informática que emplea
aceptable (Silva y Miranda, para realizar sus trabajos habituales
2020) (Balderas, et al, 2021)
Manejo apropiado y socialmente

aceptable de las TICCAD
Percepción en cuanto al nivel de
manejo y destrezas de las TICCAD
(Balderas, et al, 2021)
254
2.5 Instrumentos de recolección de datos
Se emplearon cuestionarios con preguntas abiertas elaborados a partir de las categorías

deductivas, conformados por 10 preguntas abiertas, las cuales se validaron por juicio
de expertos y fueron sometidas a una prueba piloto a fin de verificar la comprensión de
su contenido.
2.6 Análisis de información
El proceso para en análisis de la información se realizó mecánicamente por medio de

un procedimiento de análisis de categorías emergentes derivadas de los cuestionarios
(Monje, 2011). Para lo anterior se realizaron las codificaciones abierta, axial y selectiva
que permitieron la definición de las categorías emergentes que se exponen en el siguiente
apartado. De manera posterior se llevó a cabo la triangulación entre instrumentos,
referentes teórico-conceptuales y evidencia empírica de los investigadores, perfilándose
los resultados del presente estudio.
3 Resultados
En la próxima tabla se describen las categorías emergentes y las subcategorías

identificadas en la recolección de información y datos, a través de la aplicación de los
cuestionarios a los 13 empleados administrativos de la institución.
Tabla 2. Categorías emergentes personal administrativo
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
• Verificación de fuente.
SEGURIDAD • Trabajo manual para evitar penetración de información
INFORMÁTICA Y institucional.
BUEN USO DE LAS • Violación de privacidad.
TECNOLOGÍAS • Distracción.
• Intercepción de correo electrónico.

PENETRACIÓN • Pérdida de usuario y contraseña.
O HACKEO DE • Riesgo de pérdida de información.
INFORMACIÓN • Contraseñas con vulnerabilidad.
• Manipulación de dispositivos electrónicos.
• Brecha digital.
DIFICULTADES • Docentes con tecnofobia.
PARA EL USO DE • Dificultad para el manejo de Moodle.
TECNOLOGÍA • Conexión inestable internet, electricidad, telefonía.
• Navega en internet.
ALFABETIZACIÓN • Realiza descargas de aplicaciones y documentos.
DIGITAL • Manejo de documentos en línea.
• Manipula su cuenta en línea con contraseña segura.
255
3.1 Seguridad informática y buen uso de las tecnologías
Todos los miembros del personal administrativo entrevistados afirman que el uso de la
tecnología en la institución está asociado con el conocimiento de medidas de seguridad
que garantizan la privacidad y confidencialidad de los datos personales e institucionales.
Considerando que los informantes clave son profesionales encargados de los
procedimientos administrativos en la institución educativa, lo que implica actividades
académicas, financieras y de infraestructura, entre otras, uno aspecto que destaca en
los resultados es que diversas actividades no se realizan on line, para evitar la posible
penetración de los datos institucionales, particularmente porque la institución está
afiliada a internet a través de un servidor manejado por una empresa privada con alta
vulnerabilidad de datos e información.
Debido a que los empleados conocen que existen vulnerabilidades, la mayoría
de los participantes señala que prefieren garantizar el acceso seguro a través de sitios
confiables cuando es necesario consultar información, los que identifican con un
candado o páginas oficiales de fácil discriminación. Sin embargo, indican que el riesgo
de emplear internet no es únicamente la posibilidad de que se vulnere la seguridad si
no se conocen las medidas pertinentes, sino que esta herramienta es usada de forma
excesiva por algunos compañeros durante su tiempo laboral para conectarse a las redes
sociales, fomentando la distracción del trabajo.
En este sentido, en algunas respuestas se logró identificar que el excesivo
tiempo dedicado a las redes sociales no solo redunda en poca eficiencia laboral, sino que
es también un problema de seguridad informática que puede afectar el buen uso de la
tecnología en el tratamiento de la información de la institución, ya que, al emplearse las
computadoras institucionales para estos fines, las contraseñas pueden quedar expuestas.
3.2 Penetración o hackeo de información
La mayoría de los empleados administrativos conoce los riesgos de penetración de la

información cuando no se toman medidas seguras; sin embargo, en las respuestas a los
cuestionarios realizados se pudo conocer que dos entrevistados desconocen cómo puede
llevarse a cabo el hackeo de información personal o institucional, lo cual se considera
una conducta de riesgo informático que denota un nivel bajo de competencia digital.
Tal y como se indicó en la categoría anterior, la mayoría de los participantes
concuerda en que existen vulnerabilidades en el uso de los dispositivos tecnológicos
de la institución que pueden permitir la penetración de la información que se maneja
internamente, razón por la cual se evita el uso de la red para determinados procesos.
Debe tomarse en cuenta que para cualquier institución educativa la seguridad
de la información académica es prioritaria, y al no existir un software seguro, optan
por llevar a cabo las actividades de forma tradicional, tal y como ocurre en el área
de coordinación. Sin embargo, para algunos participantes esta medida no evita la
penetración de la información, ya que es necesario en primer lugar un conocimiento
claro de que se está potencialmente expuesto a través de la conexión del celular o la
computadora, y en segundo lugar, que la inexistencia de un sistema institucional de
seguridad informática permite que estas vulnerabilidades se mantengan.
En este sentido, un aspecto señalado por los entrevistados es la penetración de
los correos electrónicos que permite ingresar a información personal. Estas situaciones
256
se generan especialmente por olvidos involuntarios de usuario y contraseña, o cuando
estos datos quedan expuestos en las computadoras que se manejan en las áreas
administrativas.
Asimismo, indican que existen contraseñas con vulnerabilidad, que pueden
ser fácilmente ingresadas por terceras personas. Por tanto, en esta categoría la mayoría
de los participantes indican que el sistema informático institucional es susceptible a
hackeo o penetración de la información, ya sea por descuidos personales o por falta de
software de seguridad.
3.3 Dificultades para el uso de tecnologías
En este grupo se identificó una categoría asociada a las dificultades para usar tecnologías.
De forma objetiva, los empleados administrativos señalan que al no estar directamente
vinculados con el proceso académico han podido observar distintas problemáticas en
cuanto al uso de las TICCAD.
Como elemento resaltante, seis de los trece empleados, destacan que el
nivel de conocimiento y apropiación de las tecnologías no es suficiente para la labor
administrativa que realizan, por lo cual es necesario recibir mayor capacitación en esta
área. Esto también se asocia al uso de sistemas manuales en lugar de los procesos
automatizados, lo que conlleva a que los procedimientos sean más lentos.
Cabe destacar que en la categoría seguridad informática se destacaba que
estos procedimientos se realizan para evitar penetraciones de agentes externos, pero
en los resultados se evidenció que las bajas competencias digitales en algunos de
los participantes es también un factor que se asocia a esta problemática, por lo cual
puede afirmarse que el recurso manual no es solo una medida de seguridad sino un
comportamiento producido por bajos niveles de competencias digitales en algunos
empleados.
Desde el punto de vista institucional, los participantes también destacan
que la conexión inestable a internet y a la energía eléctrica, así como la poca señal
en la telefonía celular, inciden negativamente tanto en los procesos académicos
como en la ejecución de los procesos administrativos, así que de manera general la
adaptación tecnológica no es completamente efectiva en la institución. Esta situación
estructural, aunado a las escasas competencias digitales en un grupo de los empleados
administrativos se relacionan con vulnerabilidades a la seguridad y poca eficiencia en
los procedimientos.
3.4 Alfabetización digital
Uno de los principales valores de la alfabetización digital es garantizar la seguridad

informática, a través de descargas seguras de aplicaciones y documentos, así como el
uso de páginas confiables y los procedimientos que garantizan que estas aplicaciones
son útiles y seguras, conductas que varios de los participantes realizan.
Otro de los valores importantes que indican la alfabetización digital son las
acciones para la navegación en internet, no solo en cuanto a seguridad de los datos sino en
cuanto a la verificación de las fuentes, aspecto también reportado por los entrevistados.
Sin embargo, la alfabetización digital también evidencia las competencias digitales
para el manejo de documentos administrativos y la información institucional.
257
En este sentido, los empleados reportan un manejo muy limitado de herramientas
de uso administrativo, y en su lugar generalizan distintos tipos de aplicaciones como
útiles para su labor, destacando como las más usadas las siguientes: internet, redes
sociales, pantallas digitales, whatsapp y herramientas de office (sin precisar cuáles).
En líneas generales, en esta categoría se destaca nuevamente la necesidad de
la capacitación y formación digital para lograr mejores destrezas en el trabajo eficiente,
especialmente en cuanto a la importancia de los protocolos para el manejo de documentos
en línea, como los formularios, en los cuales puede quedar expuesta información
importante. Por ello mencionan la necesidad de tener competencias digitales que les
permita la utilización de documentos en red aseguradas por el propietario y los usuarios
con permiso de edición.
4 Conclusiones
Al analizar las categorías emergentes en los participantes del estudio, se logró

apreciar que la seguridad informática constituye una prioridad, ya que consideran la
necesidad de evitar que la información administrativa sea penetrada por terceros. Los
empleados administrativos de la institución utilizan formas de prevención básicas,
como el uso de contraseñas seguras, evitar las redes wifi-abiertas y uso de antivirus.
Evidentemente, la seguridad informática es uno de los elementos prioritarios en
el desarrollo de competencias digitales en toda institución educativa y son habilidades
mínimas que permiten lograr una adecuada y efectiva interacción en el ámbito de
aprendizaje y laboral (Revelo et al., 2018). La verificación de las fuentes es otra de
las estrategias fundamentales para prevenir las vulnerabilidades en la red por acceso a
páginas inseguras.
Sin embargo, de acuerdo con lo identificado existen distintas vulnerabilidades
en la institución, debido a que se comparten equipos y se accede a una red abierta,
lo cual permite que las contraseñas queden expuestas y sea posible el hackeo de la
información o el robo de datos confidenciales.
El factor humano es uno de los principales problemas para la obtención de
datos, robo de identidad, intercepción de mensajes y pérdida de información, según
ha identificado Narváez (2019), lo cual evidencia la necesidad de que la institución
realice una inversión en software y equipo que permita asegurar el acceso a los equipos
tecnológicos y de esta manera garantizar la efectividad de los procesos, recomendación
realizada por Chiliquinga (2020) para garantizar el uso seguro en las organizaciones.
En este mismo aspecto, cabe destacar que los empleados administrativos
están conscientes de la posibilidad de penetración de los datos, y destacan que tanto
las características del internet de la institución, como los equipos compartidos, son
inadecuados para garantizar la seguridad, en virtud de existir diversas vulnerabilidades
detectadas. Por este motivo han preferido llevar a cabo actividades manualmente y
reducir los procesos automatizados para evitar penetraciones en la información interna.
Lo anterior evidencia los riesgos en seguridad informática existentes en la institución
y permite considerar que aun y cuando los actores institucionales tienen claras las
medidas de prevención en seguridad informática, existen fallas institucionales para
proporcionar un entorno digital más seguro.
A pesar de que los empleados administrativos poseen conocimientos sobre
258
seguridad informática, sus competencias digitales se ubican en niveles moderados a
bajos, condición consistente con lo postulado por Ticona (2022), quien ha encontrado
que si bien el desempeño laboral de los empleados administrativos en instituciones
de educación ha mejorado gracias a la incorporación de las tecnologías, también se
evidencia que sus habilidades en el manejo digital no son suficientemente evidentes en
los empleados para un óptimo funcionamiento laboral.
Según informan los empleados administrativos, existen las competencias
instrumentales para el manejo de documentos, sin embargo, las limitaciones en cuanto
a la seguridad informática que posee la institución están incidiendo negativamente
en un uso más extendido de las tecnologías para la optimización de los procesos
administrativos que se llevan a cabo manualmente.
Por otro parte, no existen conocimientos, ni destrezas en el manejo de
aplicaciones pertinentes para tareas administrativas, de manera genérica se refiere
internet, redes sociales, aplicaciones de mensajería y herramientas de office, como las
alternativas de uso administrativo.
Al respecto, puntualizar lo señalado por George (2020) acerca de que la
alfabetización digital en personal administrativo se refiere a las competencias básicas
para elaborar y procesar de forma eficiente documentos a través de los medios
digitales. En este sentido, los empleados administrativos requieren un mayor nivel de
competencias que permitan el acceso seguro a documentos, especialmente de office y a
la utilización de documentos en red, como las herramientas de google-docs y google-
drive para garantizar la efectividad de su labor.
Cabe mencionar que con base a la reducción de datos a través del proceso
de codificación se destaca que el uso de las redes sociales con fines recreativos es
una problemática que afecta el desarrollo de las actividades administrativas, ya que
hay un uso extendido de estas a través de los celulares y computadoras, lo cual es
corroborado al momento de informar que las redes sociales y mensajería whatsapp son
las herramientas más utilizadas por los empleados.
Un resultado similar fue identificado en la investigación realizada por Rosario
y Ruiz (2018) al mostrar en un grupo de empleados administrativos de instituciones
públicas y privadas en Puerto Rico el uso excesivo de las redes sociales tanto en hogar
como en el trabajo, lo cual interfiere en las actividades laborales.
Retomando los resultados, puede afirmarse que los empleados administrativos
de la institución educativa requieren mayores competencias digitales que permitan
la eficiencia en los complejos procesos administrativos que se realizan, tomando en
cuenta lo señalado por Martínez-Alvarez (2020) quien afirma que una adecuada gestión
administrativa se relaciona positivamente con la integración de las TICCAD en los
distintos procesos.
Se debe destacar que en este proceso también debe actuar la institución
educativa al proporcionar la capacitación, tecnología y software necesarios para lograr
la articulación entre la seguridad informática y las competencias digitales de los
empleados, en la expectativa para su buen funcionamiento.
A manera de epílogo y con base en los resultados, se propone abordar la
integridad informática institucional a través de a) diseñar un plan de capacitación
profesional para administrativos con el propósito de fortalecer sus competencias
digitales, b) generar un plan de seguridad informática institucional para garantizar el
manejo de los datos, considerando la implementación de softwares para la protección
259
de datos, c) concientizar acerca del uso moderado de las redes sociales en el entorno
laboral, y finalmente d) generar un programa integral que estimule en los empleados,
docentes y estudiantes, el buen uso de las tecnologías.
Referencias
1. Anchelia-Gonzales, V., Inga-Arias, M., Olivares-Rodríguez, P., & Escalante-Flores, J. L.

(2021). La gestión administrativa y compromiso organizacional en instituciones educativas.
Propósitos Y Representaciones, 9 (SPE1), e899. https://doi.org/10.20511/pyr2021.
v9nSPE1.899
2. Baca, G. (2016). Introducción a la Seguridad Informática. México: Grupo Editorial
Patria
3. Bonilla, K. y Ferra, G. (2021). Comunidades virtuales e innovación: propuestas
desde la asesoría técnica pedagógica en la escuela telesecundaria. IE Revista de
Investigación Educativa de la REDIECH, 12, e1102. https://www.redalyc.org/
comocitar.oa?id=521665144003
4. Cisterna-Cabrera, F. (2005) Categorización y triangulación como procesos de
validación del conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14 (1), 61-71.
http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v14/a6.pdf
5. Chiliquinga, W. (2020) Arquitectura para la gestión de datos en un campus
inteligente Tesis Doctoral en Matemáticas. Universidad de Alicante. https://dialnet.
unirioja.es/servlet/tesis?codigo=282625
6. Edel, R. y Ruiz, G. (2022). Diagnóstico de la Competencia Digital Docente en

las Instituciones de Educación Superior. Editorial ANUIES-SEP. ISBN: 978-
607-451-175-8. México. https://www.researchgate.net/publication/361206028_
Diagnostico_de_la_Competencia_Digital_Docente_en_las_Instituciones_de_
Educacion_Superior
7. Gaitán, J. (2020). Diseño de controles y normas de seguridad para la empresa
QWERTY S.A. que garanticen la preservación de la integridad confiabilidad
y disponibilidad de los activos informativos de la organización. Tesis de
Especialización. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. https://repository.
unad.edu.co/handle/10596/38802
8. García, C.; Burgos, D.; Murillo, P.; Jaspez, J. (2019) Aprender con tecnologías para
enseñar con tecnologías en República Dominicana. El programa República Digital
Educación. Revista Iberoamericana de Educación, 79, (1). 115-134. https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6956818
9. George, C. (2020). Alfabetización y alfabetización digital. Transdigital, 1(1). https://
doi.org/10.56162/transdigital15
10. Hernández, C.; Arévalo, M. y Gamboa, A. (2015) Competencias TIC para el
desarrollo profesional docente en educación básica. Praxis & Saber,7, (14), 41-69.
https://www.redalyc.org/journal/4772/477249927002/html/
11. Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. y Batista, P. (2016) Metodología de la
Investigación. México: Mc Graw-Hill
12. Ibáñez, T. (2009). Municiones para disidentes. Realidad-Verdad-Política. Barcelona:
Gedisa.
260
13. Ley No. 53-07, del 23 de abril de 2007, contra Crímenes y Delitos de Alta
Tecnología. Congreso Nacional de la República Dominicana. https://wipolex.
wipo.int/en/text/235325
14. Marín, D., Cuevas, N., y Gabarda, V. (2021). Competencia digital ciudadana:
Análisis de tendencias en el ámbito educativo. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 24(2), 329-349. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.30006
15. Martínez-Alvarez, E. (2020) Integración de las tecnologías de la información y
la comunicación y su relación con la gestión académica y gestión administrativa
en instituciones educativas colombianas – 2020. Tesis Doctorado en
Educación. Universidad Norbert Wiener. https://repositorio.uwiener.edu.pe/
handle/20.500.13053/6237
16. Martínez-Miguelez, M. (1996). Comportamiento Humano. Nuevos métodos de
investigación. México: Trillas
17. Monje, (2011). Metodología de la Investigación cuantitativa y cualitativa. Guía
Didáctica. Universidad Surcolombiana: Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.
18. Narváez, A. (2019), Análisis de Vulnerabilidades para la Red Lan de la Empresa
“Hidromag”, bajo la metodología Osstmm. Trabajo de investigación para
obtener la titulación de Ingeniero informático. Universidad Tecnológica Israel.
http://157.100.241.244/handle/47000/2044
19. Pérez, S. (2018). Un Modelo de Gestión Empresarial: La responsabilidad Social
Corporativa de las empresas del IBEX 35, actitudes y conductas de sus empleados
y clientes. Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Educación a Distancia. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=254602
20. Pons, V. (2018). Ciberterrorismo: amenaza a la seguridad. Respuesta operativa
y legislativa, nacional e internacional. Tesis Doctoral en Ciencias Jurídicas.
Universidad de Nacional de Educación a Distancia. https://dialnet.unirioja.es/
servlet/tesis?codigo=204191
21. Reche, E., Quintero, B. y Lozano, I. (2019) Las competencias informacionales
del alumnado de nuevo ingreso de los Grados en Educación Infantil y Primaria.
En: Sanchez-Rivas, E., Ruiz-Palmero, J.,y Sánchez Vega, E. (2019). Innovación
y tecnología en contextos educativos. Libro de actas correspondiente al Congreso
sobre Innovación y Tecnología en Contextos Educativos, 73-82. Universidad de
Málaga. UMA Editorial https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/18555
22. Revelo, J. Revuelta, F. y González-Pérez, A. (2018), Modelo de integración de la
competencia digital del docente universitario para su desarrollo profesional en la
enseñanza de la matemática. Universidad Tecnológica Equinoccial de Ecuador.
EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 7(1), 196-224. https://doi.
org/10.21071/edmetic.v7i1.6910
23. Rosario, I. y Ruiz, E. (2018). La adicción a las redes sociales en una muestra
de empleados de varias organizaciones del sureste de Puerto Rico. Avances En
Psicología, 26(2), 201–210. https://doi.org/10.33539/avpsicol.2018.v26n2.1191
24. Tapia, C. (2020). Tipologías de uso educativo de las Tecnologías de la Información
y Comunicación: una revisión sistemática de la literatura. Edutec. Revista
Electrónica De Tecnología Educativa, (71), 16-34. https://doi.org/10.21556/
edutec.2020.71.1489
25. Ticona (2022) Uso de las TIC y su relación con el desempeño laboral del personal
administrativo de las universidades nacionales. Revista De Investigaciones, 9(3),
261
195 - 204. https://doi.org/10.26788/riepg.v9i3.2046.
26. Zambrano, S., y Valencia, D. (2017). Seguridad en informática: consideraciones.
Dominio De Las Ciencias, 3(3), 676-688. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6137824
262
Capítulo 23
Metodología para Desarrollo de Aplicaciones

Educativas con Realidad Virtual como Apoyo a
Estudiantes con Discapacidades
Alejandro Moreno-Cruz 1, Jaime Muñoz-Arteaga1, Julio C. Ponce-Gallegos1, Héctor Cardo-

na-Reyes2
1 Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Avenida
Universidad 940, Ciudad Universitaria, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 20100

Aguascalientes, AGS. México.
alejandro_moreno_cruz@outlook.com, {jaime.munoz, julio.ponce}@edu.uaa.mx
2 CONACYT-CIMAT, Zacatecas 98160, Zac. México.
Resumen. Introducción: Cuando un alumno presenta una discapacidad por

lo general significan una gran barrera en el aprendizaje, especialmente para
aquellos que cursan grados complejos como lo es la preparatoria. Método:
En esta investigación se aplicó una metodología de Pensamiento de Diseño,
esta permite realizar las etapas de elaboración de una aplicación de apoyo al
aprendizaje de estudiantes de los Centros de Atención para Estudiantes con
Discapacidades (CAED) a superar estas barreras, se trabajó en equipo con los
docentes que instruyen a 18 alumnos de entre 15 y 27 años. La metodología
permite que la aplicación que se elaboró sea de mejora constante y realizado en
diversas iteraciones como lo sugiere el pensamiento de diseño. Resultados: Se
muestran las iteraciones del desarrollo de la aplicación basadas en la metodología
e información sobre el uso de nuevas tecnologías, donde se ve que no poseen
dificultades con el uso de estas, sin embargo, los problemas de vista tienen un
mayor impacto en el uso de la realidad virtual en comparación con las demás
discapacidades. Discusión: El estar en constante comunicación con los usuarios
principales, permite que el enfoque de las funcionalidades sea acertado y se
ajuste a las necesidades individuales de cada alumno.
Palabras clave: Inclusión educativa, Tecnologías emergentes, Realidad

virtual, Metodología Pensamiento de diseño, Tecnologías de información y
comunicación.
1 Introducción
La inclusión educativa es un reto para las diferentes instituciones a nivel bachillerato,

ya que se han visto en la necesidad de adaptar sus estrategias de enseñanza y, aunque
al momento se ha tenido un gran avance en cuanto a arquitectura y coordinación de los
organismos implicados en la adaptación de las instituciones educativas [1], aún quedan
muchos temas por cubrir en cuestiones tanto de aprendizaje como de motivación en
continuar con las actividades. Para esto se pueden implementar diversas tecnologías
emergentes (que son novedosas en la actualidad) para cubrir la función de apoyo en los
métodos de enseñanza de los docentes, como es el caso de la realidad virtual, objetos
de aprendizaje, juegos serios, entre otros.
263
La realidad virtual es una tecnología que ha existido desde bastantes años atrás,
la cual consta de diferentes etapas evolutivas que va desde la implementación de
sonidos ambientales y utilización de visores que simulan el estar en un ambiente virtual
tridimensional, hasta la posibilidad de utilizar un equipo háptico de cuerpo completo
para poder percibir las acciones del ambiente virtual de una manera muy inmersiva
utilizando varios de nuestros sentidos.
Anteriormente ya se han desarrollado aplicaciones de realidad virtual enfocadas
a aquellos alumnos que padecen de algunas discapacidades, tenemos por ejemplo:
A Lean UX Process Model for Virtual Reality Environments Considering ADHD in
Pupils at Elementary School in COVID-19 Contingency cuya finalidad fue identificar
las estrategias que más llamaban la atención de los alumnos en escuelas primarias que
padecían de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) implementando
un sistema de recolección de monedas esparcidas por un entorno virtual [2].
También está el ejemplo del trabajo con el nombre: Development of virtual reality
rehabilitation games for children with attention-deficit hyperactivity disorder, este tiene
el objetivo de obtener mejoras en la atención de los niños con TDAH, pero a diferencia
del trabajo anterior, este no tenía un nivel muy alto de interacción con los usuarios,
sino que se enfocó más en el procesamiento inmediato de los niños incentivando
interacciones cortas pero rápidas [3].
El objetivo principal de este proyecto es utilizar una metodología que nos permita
llevar a cabo el desarrollo de aplicaciones con realidad virtual que brinden apoyo
académico en áreas específicas a personas con discapacidades, abordando algunos
de los problemas presentes individualmente, estos van desde la disminución de la
motivación que estos presentan hasta el considerar reforzar conocimientos de grados
anteriores para que los alumnos puedan cubrir dudas que han ido arrastrando durante
mucho tiempo.
El proyecto servirá de apoyo didáctico, específicamente para quienes se encuentran
en la modalidad de preparatoria abierta de los CAED. Esto permitirá que dichos
alumnos logren aumentar su motivación y mejorar su atención por medio de actividades
virtuales interactivas y, en consecuencia, obtengan mejores calificaciones, además de
incrementar sus oportunidades de éxito tanto si desean introducirse al mundo laboral
como si prefieren continuar sus estudios a nivel licenciatura.
El capítulo está estructurado de la siguiente manera: Comenzando por el resumen
que nos da una muestra del contenido que se verá a lo largo del capítulo, seguido
de la introducción donde entraremos en contexto de aquello que se abordará, trabajos
relacionados, objetivo del proyecto y una hipótesis de lo que se espera obtener con
la aplicación de la metodología; se tiene el apartado de los fundamentos, donde
definiremos los conceptos más directamente relacionados con el pensamiento de diseño
para posteriormente indicar todo el procedimiento que se llevó a cabo adaptando los
procesos a nuestras necesidades, finalizamos con los resultados parciales obtenidos, las
conclusiones e indicaciones de los trabajos futuros, además un agradecimiento a las
instituciones que están haciendo posible el desarrollo de esta investigación.
264
2 Marco Conceptual
2.1 Aplicaciones educativas
Las nuevas tecnologías tienen una gran importancia en la educación de los últimos
tiempos, además de en las capacitaciones de la mayoría de las empresas que hoy día
contratan muchas personas para incorporarse a sus equipos de trabajo. Esto se logra
reemplazando o complementando los materiales que se utilizaban anteriormente como
lo son los audiovisuales, CD, libros, etc. Logrando así incluir actividades interactivas
dentro de la aplicación y, en consecuencia, conseguir que el capacitado o alumno
obtenga, por medio de la práctica, adquirir los conocimientos y primeras experiencias
necesarias para comprender lo que se quiere enseñar [4]. Ejemplos de estas aplicaciones
son: kahoot, ClassDojo, Khan Academy, Duolingo, etc.
2.2 Realidad Virtual
Dentro de estas tecnologías existen tres tipos, la realidad aumentada, la realidad virtual
y la realidad mixta que incluye características que las dos primeras y las combina según
las necesidades que se tengan. Centrándonos en la realidad virtual específicamente, para
esta no existe como tal una definición concreta ya que abarca una extensa cantidad de
tipos, que van desde el reproducir un video dentro de una pantalla en dos dimensiones
hasta interactuar con un sistema que permita controlar las acciones con muchas partes
del cuerpo del usuario como lo son los guantes y chalecos hápticos, es decir, que
interactúan con el tacto (véase en fig. 1).
Fig. 1. Mapa conceptual de las características de la realidad virtual (autoría propia).
265
2.3 Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidades
En la mayoría de los grados de estudio básicos, existen programas que ayudan con el
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes que padecen de alguna o varias discapacidades,
sin embargo, en niveles más altos, cada vez las limitaciones se van haciendo más visibles
y complejas, por lo que se ha buscado implementar diferentes estrategias como se ha
ido haciendo en los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidades (CAED).
Estos centros alojan aulas adaptadas para ofrecer oportunidades a los estudiantes que
padecen de alguna o varias discapacidades que actualmente se encuentran a nivel de
estudios medio-superior en México, contando con varias sedes a lo largo del país.
Algunas de las discapacidades que se suelen presentar en los alumnos pertenecientes
a estos centros son: visuales, motrices, cognitivas, auditivas y psicosociales [5].
Actualmente, estos centros cuentan con una gran variedad de recursos didácticos, como
los son audiolibros, glosarios de lenguaje de señas, computadoras con teclados braille,
etc. El programa educativo consta de 22 módulos (ver fig. 2) pertenecientes a 4 áreas
disciplinares: comunicación, ciencias sociales y humanidades, ciencias experimentales
y matemáticas [6].
Fig. 2. Mapa curricular CAED [6]
Considerando las dos temáticas definidas anteriormente, en esta investigación

se busca realizar una combinación, es decir, implementar tecnologías emergentes,
específicamente la realidad virtual, para establecer estrategias que permitan a los
266
alumnos con discapacidades superar algunas de las barreras con las que se encuentran en
sus sesiones de estudio de tal manera que logren obtener una preparación lo más similar
posible a sus compañeros que cursan el bachillerato escolarizado, y en consecuencia,
tengan acceso a las mismas oportunidades tanto si desean continuar con sus estudios a
nivel licenciatura como si deciden introducirse al mundo laboral.
3 Uso de la Metodología Pensamiento de Diseño
El Pensamiento de Diseño es el proceso con el cual se estará trabajando, este está

basado en la realización de varias iteraciones que suele utilizarse para todos los pasos
dentro de un proyecto en diversas áreas, en la que nos centraremos principalmente es
la ingeniería de software. Este modelo de proceso permite a los integrantes del equipo
de trabajo conocer a los usuarios a quienes estará dirigido el producto o servicio, y
con esto, poder crear soluciones innovadoras que se adapten a las necesidades de estos
además de cumplir con las funcionalidades básicas definidas por el equipo.
La metodología comprende de 5 fases principales: empatizar, definir, idear, crear
prototipos y realizar pruebas [7]. Estas etapas se pueden realizar en un orden que más
adelante se definirá, sin embargo, no se realizan para obtener un resultado final desde el
comienzo, sino con el objetivo de hacerlos varias veces para ir puliendo cada etapa, es
decir, mejorar el producto en cada iteración (fig. 3). Esto último es el objetivo principal
de la metodología que se utilizará.
Fig. 3. Etapas del Pensamiento de Diseño [8].
• Empatizar. En esta fase se busca priorizar la investigación, comprensión de las

necesidades de los usuarios y los problemas a los que se les quiere encontrar alguna
solución. Las acciones clave para realizar correctamente esta etapa es el escuchar y
comprender, centrando toda atención en lo que los usuarios solicitan y recomiendan
para así poder ser realmente innovadores y cumplir con los requerimientos de los
clientes y/o usuarios.
267
• Definir. Reuniendo toda la información obtenida en la primera etapa se procede a
analizarla para poder organizarlo, de tal modo que permita centrar nuestra atención
en las estrategias que se podrían realizar para cumplir con lo solicitado.
• Idear. Se generan la lluvia de ideas y se realizan aquellos esquemas que permitan

darle forma a estas, se establece una estrategia creativa para desarrollar los prototipos
e incluir funcionalidades acordes a las necesidades del usuario.
• Prototipo. Teniendo las ideas un poco más claras, se les comienza a dar forma para
poder tener un primer desarrollo y experimentar con este, realizando modificaciones
diversas para no estancarse en tener las ideas, sino un prototipo funcional, aunque no
estén cubiertas todas las especificaciones solicitadas por los usuarios.
• Prueba. En esta última etapa se toman en cuenta varias opciones, teniendo a la mano
un prototipo funcional, se le presenta tanto a los compañeros de trabajo como a
los usuarios a quienes está dirigido el producto, logrando así recopilar datos para
mejorar el prototipo actual en futuros avances [9].
3.1 ¿Cómo resolverá el problema esta metodología?
Existe gran complejidad al momento de elaborar una aplicación, incluso esta crece al
ser una aplicación educativa, añadiendo otro extra considerando que nuestros usuarios
principales a quienes va dirigida es a los estudiantes que padecen de alguna o varias
discapacidades, por lo que es muy importante estar visitando a quienes serán los
usuarios principales para poder comprender un poco más la manera en la que ellos
interactúan con su entorno, las formas en las que se les da mejor el estudio y la retención
de conocimientos adquiridos, por esta razón se decidió adoptar este modelo para poder
ir mejorando conforme se realizan avances al producto.
• Para la primera etapa (empatizar) se busca principalmente de la recopilación de

datos, realización de encuestas y observaciones de primera mano con las maneras de
trabajar de los CAED con los alumnos que pertenecen a estos.
• Con los datos obtenidos, se establecen las necesidades y se definen de mayor a menor
prioridad lo que ayudará a contemplar que acciones serán las siguientes a realizar en
el desarrollo de nuestra aplicación.
• Posteriormente se realiza una lluvia de ideas u otros mapas centrados en las necesidades
establecidas en la etapa anterior, para poder plasmarlas en funcionalidades más
concretas.
• Se plasma lo definido y diseñado en las etapas anteriores para tener avances de

las funcionalidades dentro de la aplicación y poder trabajar en nuevos avances al
mismo tiempo que se prueban los actuales y continúan en mejoras constantes, por
esta razón el Pensamiento de Diseño es una metodología de innovación centrada en
las necesidades de los usuarios.
268
• En la última etapa se realizan pruebas del código, revisión de los términos utilizados
en este, estructuración y sintaxis, así como la usabilidad de la misma aplicación,
de ser posible en conjunto con algunos usuarios reales para identificar cualquier
falla u oportunidad de mejora. Finalmente se comienza una siguiente iteración
comenzando nuevamente desde la primera etapa (empatizar), para ir avanzando en
los requerimientos de la aplicación.
4 Aplicación de la Metodología Pensamiento de Diseño.
A continuación, se presentan las etapas del Pensamiento de Diseño aplicadas al

desarrollo de la aplicación que se presenta en este trabajo, comenzando por identificar
la manera en la que las tecnologías pueden apoyar las actividades educativas diseñadas
por los docentes de los alumnos con discapacidades, definiendo las necesidades
próximas a cubrir, ideando estrategias para elaborar avances considerables, creando
prototipos funcionales acordes a lo definido e ideado anteriormente, realizando pruebas
con dicho prototipo y para continuar, se repiten los pasos en nuevas iteraciones que
permiten mejorar lo desarrollado y realizar nuevos avances.
4.1 Primera iteración
Empatizar. Como primer acercamiento, se realizó una visita a los docentes del Centro
de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) del CBTis 168 en el estado
de Aguascalientes quienes serían un perfil de usuario con el que se estaría trabajando.
Se estableció una colaboración de aproximadamente 2 docentes y 18 alumnos, estos
últimos de entre 15 y 27 años donde la discapacidad predominante es la intelectual.
En esta reunión se pactaron diversos acuerdos en los cuales se establecen rasgos
generales no tan específicos: se hará uso de la realidad virtual para investigar una forma
que permita el apoyo en las actividades regulares de los maestros para sus alumnos en
estos centros.
Se estableció una red de colaboración en la cual los maestros del CAED proporcionarán
los requerimientos mientras que los investigadores serán encargados de atenderlos.
Definir. Se estableció que, para lograr adaptar las actividades a las necesidades del
alumno era necesario crear estrategias que no solo muestren instrucciones en pantalla
sino también etapas que motiven a los alumnos a continuar, esto para ajustarse a la
motivación que generan los maestros hacia los alumnos a continuar aprendiendo.
Idear. Con lo establecido, se hace una búsqueda de todas las herramientas que
serán útiles para el desarrollo tanto de personajes, modelos, entorno virtual y motor de
desarrollo para ajustar interacciones entre los objetos, y estos a su vez, sean compatibles
con el equipo que se tiene disponible de realidad virtual.
Se seleccionó como motor de desarrollo Unity, habiendo analizado las herramientas
para otras actividades como grabación de sonido, creación de modelos, etc.
Se busca realizar una primera actividad sencilla que les muestre a los usuarios que
269
posibilidades existen de aplicar estrategias específicas dentro de la realidad virtual para
que tengan una idea de lo que quisieran que se implemente y, de este modo, definir en
conjunto requerimientos más específicos a futuro.
Prototipo. Se creó un programa dentro de Unity cuya finalidad es la de clasificación,

esta actividad se logró realizar de manera completamente visual, es decir, sin implementar
todavía el audio ni textos, la actividad consiste en que el usuario haga uso de los
controladores de realidad virtual Oculus Quest 2 para desplazarse dentro de un entorno
virtual e interactúe con 16 figuras que están esparcidas por el mundo, estas están pintadas
de 4 diferentes colores (amarillo, rojo, azul y verde), al mismo tiempo, en el lado contrario
a las figuras, se encuentran 4 mesas que poseen los mismos colores para que los usuarios
tomen las figuras y las coloquen en la mesa del mismo color (fig. 4).
Fig. 4. Entorno virtual, primer prototipo (autoría propia).
Pruebas. Se mostró a las maestras del CAED para que visualizaran un poco más las
posibilidades que existían dentro de estas tecnologías que pudiesen ser aplicadas a sus
estrategias, logrando definir que existían módulos de estudio que más acorde estaban a
estas actividades.
Respecto a los controles intuitivos, solamente hizo falta dar unas breves indicaciones
de estos y los pudieron manejar sin problema alguno.
4.2 Segunda iteración
Empatizar. Los docentes del CAED realizaron un análisis de los temas con más
urgencia y que a más alumnos se les han llegado a complicar, resultando esto en
dos módulos del programa de estudio que se tiene en estos centros: Matemáticas y
representaciones del sistema natural (módulo 8) y cálculo en fenómenos naturales y
procesos sociales (módulo 15) (fig. 2).
Con esto establecido se hizo una visita a los alumnos pertenecientes actualmente
a estos módulos para así presentarles en qué consiste el proyecto y solicitando su
participación para mejorar este, a lo cual todos los alumnos accedieron con gusto. A
continuación, se les realizó una encuesta a los docentes respecto a la capacidad de
uso de las tecnologías de información y comunicación tanto por su parte como de los
alumnos, adicional, otra encuesta a los alumnos relacionada con las barreras que estos
270
pudieran tener con el uso de la realidad virtual y sus dispositivos. Se realizó un mapa
de empatía para identificar las necesidades que tienen vistas desde una perspectiva del
alumno, es decir, cómo perciben ellos su entorno y a quienes los rodean (fig. 5).
Fig. 5. Mapa de empatía realizado en edit.org (autoría propia).
Definir. Se decidió abordar los módulos 8 y 15 en conjunto para obtener mejorías

y apoyos inmediatos en los conocimientos de los alumnos. Por la parte tecnológica se
decidió utilizar en la aplicación de modelado 3D el software Blender, ya que este es
gratuito y tiene gran variedad de herramientas para dar estructura y animación a los
personajes.
Idear. Se seleccionan algunos de los dibujos realizados por los alumnos para que
formen parte de los personajes dentro de la aplicación, estos tendrán la función de dar
indicaciones al alumno sobre qué actividades deberán realizar a continuación.
Se descartaron algunas ideas debido a la similitud que existe con personajes ya
existentes e implementaros incurriría en ciertas faltas de derechos de autor.
Prototipo. Se desarrolló el primer personaje con la herramienta mencionada

anteriormente (Blender) para comprobar si este es capaz de realizar movimientos
similares a los de los humanos, es decir, que sea capaz de seguir un comportamiento
natural (fig. 6).
271
Fig. 6. Creación y estructurado del primer personaje en Blender (autoría propia).
Pruebas. Este personaje elaborado posee los movimientos esperados, sin embargo,
realiza algunos extras los cuales hacen que el modelo se deforme al superar los límites
de los que un humano sería capaz. Es necesario limitar estos movimientos además de
realizar la exportación a Unity cuando el modelo esté completo.
4.3 Tercera Iteración
Empatizar. Los alumnos de cualquier institución recurrentemente padecen momentos

de frustración al no ser capaces de realizar ciertas tareas específicas, esto se hace más
recurrente en aquellos alumnos que tienen limitaciones tanto físicas como mentales, lo
cual significa que las frustraciones se presentan en la mayoría de los alumnos de los
CAED.
Definir. Es necesario realizar estrategias para incrementar tanto la atención como

la motivación de los alumnos con el apoyo de tecnologías modernas para que estos
puedan superar las barreras de la frustración.
Idear. Se implementará dentro de la aplicación una serie de ventanas emergentes que

muestren mensajes motivacionales a los alumnos para que estos puedan tomarlo con
calma, en consecuencia, realizar de manera más efectiva sus actividades, además de
que los aprendizajes esperados permanezcan por bastante tiempo y no solo sean usados
para resolver las actividades (fig. 7).
Prototipo. Se agregaron las ventanas emergentes diseñadas en la fase anterior para

visualizarse dentro de la aplicación en desarrollo.
272
Fig. 7. Implementación de mensajes motivacionales dentro de la aplicación (autoría propia).
Pruebas. Se presentó una prueba de esta nueva funcionalidad a los estudiantes, sin
embargo, fue el caso de 6 alumnos (1/3 del total) que padecen problemas de vista,
2 severos y 4 moderados que tuvieron dificultad para identificar los textos, incluso
llegando a no distinguir absolutamente nada en estos.
5 Resultados
En la encuesta realizada a los estudiantes mencionada en el punto 4.2.1 se identificaron

algunas barreras en el uso del equipo de realidad virtual: lectura (dislexia) y realización
de operaciones básicas (disgrafia). Entre la mayoría de los alumnos existen temas en
específico que no dominan muy bien (uso de planos cartesianos, conversión de unidades
y medición de volúmenes).
Recopilando los datos de la encuesta realizada a las docentes se obtuvo que se cuenta
con acceso a las TIC y no poseen grandes dificultades en su uso, por lo que pocas
indicaciones significan una gran comprensión con el manejo de estas.
Se logró incrementar la motivación de los alumnos, al mismo tiempo que se generaron
ideas de nuevas implementaciones futuras, siendo la excepción el caso de los 2
estudiantes con problemas de vista severos porque no pudieron seguir las instrucciones
correctamente debido a la falta de un dictado por voz de estas.
Como se puede observar, la realidad virtual es una tecnología emergente que sirve
como herramienta para que los alumnos interactúen con ella y así esta sirva de apoyo
en el aprendizaje de ciertos temas, además, la metodología utilizada (pensamiento de
diseño) es muy acertada en este trabajo en específico, ya que permite tener pequeños
avances funcionales del proyecto, los cuales pueden ser mostrados a los usuarios para
273
obtener sus opiniones y observaciones respecto al uso individual, considerando las
discapacidades que padecen y, de este modo, continuar agregando funcionalidades
y mejorar las que ya se tienen y que tanto estas como las nuevas se adapten a las
necesidades con las que estos cuentan.
Respecto a las habilidades de los alumnos sobre el uso de las tecnologías de realidad
virtual, se dieron indicaciones simples y rápidas de los controles, logrando manejarlos
de manera rápida y precisa por su parte, sin embargo, fue el caso de los 2 alumnos con
deficiencia visual severa que en los movimientos no tuvieron problema alguno, pero al
momento de seleccionar los botones y seguir indicaciones de los textos mostrados en
pantalla se les complicó bastante, por lo cual no pudieron finalizar de la misma manera
que sus compañeros.
Como trabajos futuros se utilizará el mismo modelo Pensamiento de Diseño y se
realizarán más iteraciones para lograr la implementación de actividades adaptadas a
las capacidades de los alumnos en los temas específicos de los módulos: Matemáticas
y representaciones del sistema natural (módulo 8) y cálculo en fenómenos naturales y
procesos sociales (módulo 15) del mapa curricular de los CAED (fig. 2).
La siguiente fase definida es añadir pistas de audio para dictado de los textos en apoyo
a las personas con problemas de vista, así como el uso de colores de alto contraste para
una identificación más fácil de los botones. En futuras iteraciones se añadirán a la
aplicación los temas de: cálculo de volumen y conversión de unidades.
Agradecimientos. Este trabajo, está siendo posibles gracias al apoyo brindado por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) al CVU no. 1198948. Además
del trabajo colaborativo realizado en conjunto por parte del CAED CBTis 168 y la
Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Referencias
1. Seamus Hegarty (1994). Educación de niños y jóvenes con discapacidades (1.a ed.) [PDF].
UNESCO.
2. Cardona-Reyes, H., Muñoz-Arteaga, J., Villalba-Condori, K., & Barba-González, M. (30 de
mayo de 2021). A Lean UX Process Model for Virtual Reality Environments Considering
ADHD in Pupils at Elementary School in COVID-19 Contingency.
3. Yang-Kun Ou, Y.-L. W.-C.-Y.-H.-O. (2020). Development of virtual reality rehabilitation games
for children with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Ambient Intelligence and
Humanized Computing, 5713-5720.
4. Di-Cristo, V.; Bonilla Cerón, J. C. (18 de junio de 2003). LA IMPORTANCIA DEL USO
DE APLICACIONES INTERACTIVAS Y MULTIMEDIA EN LA EDUCACIÓN Y
CAPACITACIÓN ACTUAL (1.a ed.)
5. Medina, B. A. (2019). Formación integral, inclusión educativa y responsabilidad social.
DOCERE, 33-36.
6. Dirección General del Bachillerato de la Secretaría de Educación Pública. (2014). Mapa
curricular - Centros de Atención Para Estudiantes con Discapacidad Información para
auxiliares.
7. Interaction Design Foundation. (1 de Julio de 2022). Obtenido de What is Design Thinking?
Interaction Design Foundation. https://www.interaction-design.org/literature/topics/design-
thinking#:~:text=Design%20thinking%20is%20a%20non,are%20ill%2Ddefined%20or%20
unknown.
274
8. Karl S. (20 de abril de 2020) The Design Thinking Process – How does it work? MAQE.
https://www.maqe.com/insight/the-design-thinking-process-how-does-it-work/
9. Frade, N. D. (9 de septiembre de 2021). Obtenido de Las 5 fases del Design thinking,
o cómo idear la solución genial. Geniallyblog. https://blog.genial.ly/fases-design-
thinking/#:~:text=%C2%BFCu%C3%A1les%20son%20las%205%20fases,formas%20
de%20aplicar%20esta%20metodolog%C3%ADa.
275
276
Capítulo 24
Más allá del conocimiento teórico: Un estado del arte

de las estrategias educativas más efectivas para enseñar
metodología de investigación en los últimos 5 años
González Calleros Claudia Blanca1, Torres Gastelu Carlos Arturo1

1 Facultad de Administración de la Universidad Veracruzana. Calle Puesta del Sol S/N.
C.P. 91780, Veracruz, Ver., México
claudia.gonzalezcalleros@viep.com.mx, ctorres@uv.mx
Resumen. Introducción. La enseñanza de metodología de investigación es

crucial para desarrollar habilidades de investigación en los estudiantes y formar
profesionales capaces de aplicar y producir conocimiento. Este estudio se enfoca
en estrategias pedagógicas para mejorar la enseñanza de esta asignatura, que a
menudo es desafiante para los estudiantes. Método. Se realizó una revisión del
estado del arte de los últimos cinco años y se seleccionaron diez estudios que
cumplieron con los criterios establecidos de calidad metodológica y práctica.
Resultados. Los diferentes autores han implementado estrategias innovadoras
como la gamificación, el aula invertida, el aprendizaje haciendo, entre otras, para
hacer que el aprendizaje de la metodología de investigación sea interesante e
innovador. Conclusiones. La aplicación de diferentes estrategias de enseñanza ha
demostrado ser efectiva en la mejora del proceso de aprendizaje y la formación
de habilidades en los estudiantes. Estas estrategias promueven la participación, la
interacción y colaboración, y fomentan la adquisición de habilidades necesarias
para su desarrollo profesional. Es esencial que los docentes adapten sus métodos
y estrategias para garantizar el éxito y la excelencia en el aprendizaje de los
estudiantes.
Palabras clave: Metodología; Estrategias de enseñanza; Aprendizaje
1 Introducción
La enseñanza de la metodología de investigación ha sido un tema de interés en la

educación superior y posgrado en los últimos años, debido a la importancia que tiene
en el desarrollo de habilidades de investigación y en la formación de profesionales
capaces de aplicar y producir conocimiento [1]; proporciona herramientas prácticas para
desarrollar proyectos de investigación escolares y constituye un primer acercamiento de
los estudiantes a la actividad investigativa. Por lo tanto, es esencial que los resultados
de la enseñanza de esta asignatura sean satisfactorios, útiles y, sobre todo, estimulantes
para los estudiantes [2]
Los estudiantes requieren una comprensión de los enfoques sistemáticos utilizados
para realizar investigaciones como base del pensamiento científico. Esto generalmente se
logra a través de la participación en cursos de capacitación en métodos de investigación.
Sin embargo, la literatura pinta una imagen negativa de este tipo de capacitación, en
la que los estudiantes experimentan múltiples dificultades que pueden actuar como
barreras para su desarrollo de habilidades de pensamiento científico [3], tales como
277
la falta de aplicación práctica, la falta de motivación y la falta de comprensión de los
conceptos teóricos [4], [5].
La complejidad cognitiva de la investigación y los métodos de investigación puede
desmotivar a los estudiantes y hacer que tengan concepciones negativas y equivocadas
sobre la investigación. La enseñanza de los métodos de investigación requiere
pensamiento complejo y sistemático que integre diferentes tipos de conocimientos en
un modelo mental coherente y flexible. La asignatura de metodología de investigación
es epistemológicamente compleja ya que consta de diferentes subdominios
ontológicamente distintos y suele estar más basada en matemáticas y lógica de lo que
muchos estudiantes de ciencias sociales están acostumbrados [6].
Además, los instructores también enfrentan desafíos al enseñar métodos de
investigación [7], [8]. La mayoría de los estudiantes que tienen dificultades sienten que
se debe a una mala enseñanza. Se siente que los métodos de investigación se enseñan de
manera abstracta, lo que hace que los estudiantes tengan dificultades para comprender
su aplicabilidad a otras áreas de sus programas de grado [9], [10]. Los instructores
de metodología han sido vistos como faltos de entusiasmo por enseñar la materia por
los estudiantes, y algunos instructores con un trasfondo principalmente cualitativo han
admitido tener falta de confianza al enseñar métodos cuantitativos [6].
La enseñanza de la metodología de investigación es esencial para el desarrollo
de habilidades de investigación y la formación de profesionales capaces de producir
conocimiento. Sin embargo, los estudiantes y los instructores enfrentan múltiples
desafíos al abordar esta asignatura, lo que puede dificultar el aprendizaje efectivo. Por
lo tanto, es importante identificar estrategias innovadoras de enseñanza que permitan a
los estudiantes superar estas barreras y lograr aprendizajes óptimos [11]. Esta revisión
tiene como objetivo identificar estas estrategias en la literatura y sus resultados, lo
que podría contribuir a mejorar la enseñanza de la metodología de investigación en la
educación superior.
1.1 La metodología de investigación en la educación superior: importancia y

desafíos
La investigación en las instituciones de educación superior tiene como finalidad crear

nuevos conocimientos, identificar nuevos problemas y desarrollar nuevas tecnologías y
sistemas que mejoren la calidad de vida. La investigación también puede interconectar
y relacionar diferentes disciplinas, identificar nuevas habilidades, ideas, conceptos y
teorías, profundizar en el conocimiento de un sistema o método, y simplificar la relación
entre diferentes variables de un sistema [12].
La investigación científica es fundamental en todos los campos de las ciencias ya que
contribuye a mejorar la calidad de vida de las personas, formar nuevos profesionales y
desarrollar a los profesionales en investigación y es esencial para la salud, el bienestar,
la riqueza, el poder y la independencia de las naciones [13]. La enseñanza de la
investigación es importante en la formación profesional, ya que los profesionales deben
contar con dominio de los conocimientos técnicos en su campo, ser capaces de explicar
el comportamiento de los fenómenos con base científica y desarrollar propuestas de
mejora creativas [14].
La metodología de la investigación es un componente crucial de la formación
universitaria y capacita a los estudiantes para resolver problemas profesionales y generar
278
conocimiento científico en su campo. La promoción de la investigación científica
dentro de la educación superior es esencial para garantizar una educación continua y la
formación integral del estudiante. Aunque se han realizado esfuerzos para mejorar las
habilidades de investigación de los estudiantes, hay deficiencias y limitaciones en las
iniciativas tomadas por las universidades [15].
1.2 Barreras para el aprendizaje de la metodología de investigación en la

educación superior
De Del Castillo señala que en los últimos años ha habido una tendencia en los diseños
curriculares de algunas carreras universitarias a enfatizar la enseñanza de la metodología
de la investigación como un componente importante de la formación. Sin embargo,
los resultados obtenidos indican que tal formación pareciera tener poco impacto
en el desarrollo de las competencias investigativas y en la actitud científica de los
estudiantes [16]. En relación con el primer aspecto, se ha planteado que la asignatura
no ha contribuido a la formación de investigadores por varias razones, entre ellas, una
orientación en exceso teórico-expositiva y una esquematización indiscriminada de etapas
metodológicas. En relación con el segundo aspecto, se ha encontrado que la mayoría
de los estudiantes tienen una actitud entre neutra y desfavorable hacia el aprendizaje de
la investigación después de haber tomado los cursos del componente de investigación.
Se sugiere que se deben utilizar estrategias instruccionales prácticas que enfaticen la
enseñanza de la ciencia a través del hacer [4], [5], [16].
1.3 Complejidad cognitiva y desafíos en la enseñanza de la metodología de

investigación
El obstáculo pedagógico es un macro concepto donde confluye lo didáctico, lo

institucional, lo cognitivo, lo emocional-afectivo, el poder y las interacciones discursivas
intersubjetivas [17].
Estudios anteriores han demostrado que la mayoría de las dificultades asociadas
con el aprendizaje de la metodología de investigación se atribuyen a la diversidad en
la concepción de la investigación como disciplina. Para facilitar el desarrollo de una
educación relevante en metodología de investigación que atienda a estudiantes diversos,
es esencial comprender sus perspectivas sobre lo que constituye la investigación, cómo
contribuye a su educación y los desafíos que encuentran al aprender la asignatura. [18]
Se necesita investigar sobre las estrategias que implementas los profesores
universitarios sobre la metodología de investigación y cómo se puede enseñar mejor a
los estudiantes, teniendo en cuenta los principales desafíos que enfrentan los estudiantes
para comprender la metodología de investigación
Ballo, sugiere que la enseñanza de los métodos de investigación debe ser más holística
y desarrollarse en un proceso continuo, en lugar de simplemente enseñar unidades de
contenido aisladas. También es importante que los estudiantes sean presentados con
la complejidad general de sus tareas de investigación desde el principio, en lugar de
enseñarles simplemente pasos rutinarios a seguir [6].
El presente artículo está estructurado en cuatro secciones principales. La sección
dos describe la metodología utilizada para llevar a cabo la revisión sistemática de
279
la literatura, incluyendo el protocolo y los procedimientos empleados para realizar
la búsqueda y selección de los artículos. La sección tres presenta los resultados del
análisis de la revisión, presentando una tabla sistematizada que resume los principales
hallazgos. La sección cuatro incluye una discusión detallada de los trabajos revisados,
y finalmente, en la sección cinco se presentan las conclusiones y recomendaciones
derivadas de esta revisión sistemática.
A continuación, se describe la metodología empleada en el presente Estado del Arte.
2 Método Empleado
El estado del Arte se utiliza como una guía para tomar decisiones clave sobre las
acciones que se han tomado en relación al problema investigación. Su objetivo es evitar
la duplicación de investigaciones y encontrar soluciones ya resueltas. Para realizar el
análisis de la literatura, se llevó a cabo una búsqueda sistemática mediante un proceso
heurístico y hermenéutico de 9 pasos, tal como se muestra en la Figura 1, descrito por
Londoño et al. [19]
Fig. 1. Ruta para la revisión de la literatura [20, p.21].
1. Preparación. Dado que la metodología de investigación es una asignatura

fundamental para la formación de los estudiantes universitarios, se decidió investigar
sobre las estrategias de enseñanza empleadas en esta área. En este sentido, se
propone analizar las distintas estrategias pedagógicas utilizadas en la enseñanza de la
metodología de investigación, así como su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
2. Exploración. Para comprender mejor la problemática, se llevó a cabo una lectura
analítica con el objetivo de definir los conceptos y constructos relacionados con el tema
de la enseñanza de la metodología de investigación. Se identificaron los siguientes
conceptos clave: estrategias de enseñanza, metodología de investigación, aprendizaje,
pedagogía, entre otros.
3. Descripción Con el fin de seleccionar la información relevante para el estudio,
se realizó una revisión rápida para establecer los referentes teóricos y disciplinares
280
en relación con la enseñanza de la metodología de investigación. Asimismo, se
identificaron los autores que han trabajado en esta temática y se examinaron las
delimitaciones del contexto y espacio, además del país de origen de los documentos
encontrados. Finalmente, se revisó el tipo de diseño metodológico utilizado en cada
documento.
4. Formulación Los criterios de inclusión para esta revisión de literatura se definieron
en la Tabla 1, entre los cuales se incluyen la relevancia de los trabajos en la enseñanza
de la metodología de investigación, la actualidad de los documentos, el idioma en el
que fueron escritos y su disponibilidad en línea.
5. y 6. Recolección y selección. Para la recolección de información, se realizó una
búsqueda sistemática en bases de datos electrónicas tales como: Web of Science,
Scopus, y Google Scholar, en busca de trabajos relevantes en el área de la enseñanza
de la metodología de investigación (ver Tabla 1). Se incluyeron artículos publicados en
revistas indexadas, proceedings, tesis, libros y capítulos de libro.
Tabla 1. Criterios de selección
Tipo Criterios de Inclusión
Fecha de publicación Entre 2017 y 2022.
Idioma Inglés o español.
Contenido Estudios que se enfocan exclusivamente en estrategias para

enseñar la metodología de investigación
Contexto Educación Superior y posgrado
Método de investigación Estudios que empleen estrategias cualitativas, cuantitativas y

mixtas para enseñar metodología de investigación, así como
artículos de revisión relacionados con este tema
Tipo de publicación Publicaciones como revistas indexadas, libros, capítulos de

libros, actas, memorias de conferencia y tesis relacionadas
con estrategias para enseñar metodología de investigación.”
Uno de los componentes más importantes es definir los parámetros para identificar los

estudios que cumplen con los criterios de inclusión. Los parámetros para Estrategia
fueron: “estrategias de enseñanza”, “estrategia didáctica”, “método de enseñanza”,
“enseñanza”; en el caso de Metodología de la investigación “metodología”,
“seminario de investigación”; y finalmente para el parámetro de Educación Superior
se utilizaron “Universidad”, “estudiantes de pregrado”, “docentes universitarios”.
También se realizaron cadenas de búsqueda en función de los temas sugeridos dentro
de los criterios de inclusión
Los resultados obtenidos en esta revisión pueden ser útiles para los docentes
universitarios que deseen mejorar su práctica docente en esta área y para investigadores
interesados en el tema. La sección de discusión y resultados que sigue analiza los
hallazgos más relevantes de esta revisión de literatura.
281
3 Resultados
En el presente estudio, se llevó a cabo una exploración documental temática con el

objetivo de ampliar el alcance de la investigación por unidad de análisis y proporcionar
nuevos datos integrales por núcleo temático. Para ello, se diseñó una tabla que permitió
el análisis de los trabajos encontrados, en la cual se incluyeron características como
título, autor, año de publicación, diseño metodológico, características de la muestra y
principales hallazgos, estos últimos se desglosaran más adelante (ver Tabla 2).
La búsqueda se realizó utilizando parámetros previamente establecidos en las
bases de datos seleccionadas (ver Figura 2), lo que permitió encontrar un total de
2804 documentos. De estos, 2114 estaban repetidos, lo que resultó en un corpus de
posible análisis de 690 documentos. Cada uno de estos documentos fue revisado
minuciosamente, prestando especial atención al resumen y título, y se descartaron
aquellos que no cumplían con los criterios de selección previamente establecidos.
Finalmente, se seleccionaron diez (10) documentos para el análisis, en los que se
presentan diferentes estrategias innovadoras para la enseñanza de la metodología de
investigación.
Fig. 2. Bases de datos consultadas
Si bien la revisión se centró en un periodo de tiempo que comprende del 2017 al 2022,
como resultado de la revisión se pudio observar que el mayor número de publicación
referentes a estrategias de enseñanza de metodología de investigación se desarrollaron
en los años 2019 y 2020 con 3 publicaciones tal como se muestra en la Figura 3.
282
Fig. 3. Año de publicación
La metodología predominante en los estudios es cuantitativa, seguida de métodos

mixtos y revisión de literatura. Sin embargo, solo se encontró un documento que
utilizó una metodología cualitativa. Es importante destacar la necesidad de realizar más
investigaciones que empleen esta metodología, ya que esta permite profundizar en la
comprensión de fenómenos complejos y en la exploración de perspectivas subjetivas
de los participantes.
Tabla 2. Análisis de revisión de la literatura

Características de Método de
Tema Autor Título Año
la muestra estudio
[21] Resource Provision 2019 Estudiantes Documental
of the Methodological Informática
Encuestas sociales
Metodología de
Grounding of Students aplicada

Investigación
Enseñanza
in Informatics, Statistics,
and Econometrics on the
Basis of ESS Research
Methodology
[22] Gamificación en la 2018 Asignaturas de No

universidad: diseño, Metodología de experimenta,
Rendimiento académico
desarrollo y evaluación Investigación en del tipo ex

Metodología de la
del empleo de kahoot en el campo de las post facto.

Gamificación
Investigación
Smartphone
el aula. Satisfacción y Ciencias de la

Kahoot
rendimiento académico Educación en la

de los estudiantes en las Universidad de
asignaturas de metodología Salamanca
de investigación
[23] Virtual didactic strategy 2019 Estudiantes del cuantitativo

in the Higher Education 2do semestre de
Diseño instruccional
Estrategia didáctica
Research Methodology la asignatura de

classes Metodología de la
Moodle
Estrategia didáctica Investigación.

virtual para la asignatura 19 participantes.
de Metodología de la Doce del sexo
Investigación. femenino y siete
masculino.
283
Características de Método de
Tema Autor Título Año
la muestra estudio
[24] Designing the Pre-Class 2020 Intervención 1. cuantitativo
Metodología de
Aula invertida and Class to Implement 38 intervención 2.

investigación
the Flipped Learning 42 estudiantes.

Model in a Research
Methodology Course
[25] Selection of the tutor 2021 28 docentes tutor Descriptiva,

del docente
Formación
based on the quality of y 184 estudiantes explicativa,

tutor
the teaching in research encuestados cualitativa y

methodology. cuantitativa
[26] Effect of Peer-Assisted 2021 121 estudiantes y Estudio

Learning on Enhancing 38 tutores transversal
Asistido por
Aprendizaje
Clinical Research datos

Pares
Skills Among Medical cualitativos y

Students: Students’ and cuantitativos
Tutors’ Perceptions
[27] Using the TACT 2019 64 participantes Cualitativa

Marco TAC
framework to learn the (estudiantes

principles of rigour in de posgrado
qualitative research y personal
académico)
[28] Tareas docentes para 2020 23 estudiantes Métodos
investigativas
Habilidades
estudiantes
desarrollar habilidades y 17 docentes teóricos y

docentes
Tareas
investigativas desde la Revisión

asignatura Metodología documental
de la Investigación
[29] Evaluating the 2020 52 estudiantes Cuantitativo
Effectiveness of’ curso de transversal.
Enfoque de aprender
Learning by Doing’ metodología de

Teaching Strategy in a la investigación,
haciendo
Research Methodology Adan University.

Course, Hargeisa, El 54% eran
Somaliland. hombres y el
resto
46% eran mujeres
[30]; Lessons for teaching 2022 55 artículos Revisión de

Estrategias pedagógicas
social science research que ofrecen una literatura

methods in higher justificación
education: Synthesis of detallada
the literature 2014-2020 para el enfoque
y las estrategias
empleadas en
la educación
doctoral
284
Como resultado de una revisión sistemática de la literatura, se presentan análisis
y construcciones teóricas que brindan una visión crítica de los trabajos seleccionados
e identifican oportunidades para la investigación actual. Como se mencionó en las
actividades relacionadas con el proceso de construcción de la teoría, la siguiente
subsección está dedicadas a la presentación de los artículos analizados, las
categorías a las que pertenecen y la provisión de una perspectiva crítica.
Gamificación. Esta estrategia se presenta como una dinámica de
trabajo positiva y lúdica en el aula, cuyo objetivo es influir positivamente en el
comportamiento de los estudiantes. La experiencia y las emociones que genera el juego
ofrece beneficios educativos basados en su motivación y participación en las tareas
fácil de aprender. Los principales resultados que demostró el empleo de esta estrategia,
específicamente mediante el uso de Kahhot, en el estudio realizado por Boshnakov &
Goev fueron el incremento en el entusiasmo de los estudiantes por temas relacionados
con la metodología; se logró el desarrollo de habilidades del estudiante sobre su futuro
y desarrollo profesional: así como una mejora en el éxito y el rendimiento del tema.
Gracias a la herramienta los estudiantes lograron conocer y valorar el proceso por
el cual adquieren competencia profesional, logrando una mejor comprensión de la
asignatura [22]
Uso de TIC. La implementación de un diseño de aprendizaje ASSURE
apoyado por tecnología demostró que cuando los estudiantes cuentan con
herramientas tecnológicas como computadoras y teléfonos inteligentes,
utilizan la tecnología como medio de comunicación y socialización,
pero rara vez como herramienta de aprendizaje, por otra parte, las TIC se
utilizan para facilitar el aprendizaje de los estudiantes de nuevas formas de
adquirir conocimientos. El uso de estrategias de aprendizaje en línea es una
forma innovadora de aprender porque los estudiantes lo perciben como un nuevo
método de aprendizaje y lo consideran una buena estrategia de colaboración, búsqueda de
información y organización [23].
Aula invertida. Esta estrategia favorece la participación tanto de estudiantes como
de docentes, cuya intención es utilizar el tiempo de clase para complementar las tareas
y llevar el aprendizaje a un nivel superior de cognición, haciendo a los estudiantes
más independientes y participativos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, hay
que tener cuidado y planear bien su uso. Pinos-Vélez sugiere el uso de videos cortos,
concisos y dinámicos [24].
Aprendizaje asistido por pares. La enseñanza entre pares es un método pedagógico en
el que interactúan grupos de estudiantes. Una parte desempeña el papel del educador y
la otra, el papel del alumno. El uso de esta estrategia ofrece una percepción positiva
desde la perspectiva del estudiante y del docente. En el estudio de Jawhari et al., la
mayoría de los estudiantes manifestó que la experiencia les ayudó a crecer personal y
profesionalmente y fomentan el uso de esta estrategia como una competencia curricular
en la educación [26].
Aprender haciendo. Esta estrategia está presente en muchas de las técnicas y
metodologías activas que están transformando las aulas: es el caso del Aprendizaje
Basado en Proyectos, aula invertida y la cultura maker. En el estudio realizado por
Mekkonnen muestra que esta estrategia aumenta la participación de los alumnos. el
75% de los estudiantes estuvo de acuerdo en la utilidad del aprendizaje práctico para
facilitar la enseñanza-aprendizaje [29].
285
Esta estrategia se presenta como una dinámica de trabajo positiva y lúdica en el
aula, cuyo objetivo es influir positivamente en el comportamiento de los estudiantes.
La experiencia y las emociones que genera el juego ofrece beneficios educativos
basados en su
motivación y participación en las tareas fácil de aprender. Los principales
resultados que demostró el empleo de esta estrategia, específicamente mediante el uso
de Kahhot, en el estudio realizado por Boshnakov & Goev fueron el incremento en el
entusiasmo de los estudiantes por temas relacionados con la metodología; se logró el
desarrollo de habilidades del estudiante sobre su futuro y desarrollo profesional: así
como una mejora en el éxito y el rendimiento del tema. Gracias a la herramienta los
estudiantes lograron conocer y valorar el proceso por el cual adquieren competencia
profesional, logrando una mejor comprensión de la asignatura [21].
La aplicación de diferentes estrategias de enseñanza como la gamificación, el uso
de TIC, el aula invertida, el aprendizaje asistido por pares y el aprendizaje haciendo,
han demostrado ser efectivas en la mejora del proceso de aprendizaje y la formación de
habilidades en los estudiantes. Estas estrategias promueven la participación activa de
los estudiantes, la interacción y colaboración entre ellos, y fomentan la adquisición de
habilidades necesarias para su desarrollo profesional. Sin embargo, es importante tener
en cuenta la planificación adecuada y la selección de la estrategia más adecuada para
cada contexto educativo. La educación se transforma y evoluciona constantemente, y
es esencial que los docentes adapten sus métodos y estrategias para garantizar el éxito
y la excelencia en el aprendizaje de los estudiantes.
Se empleó un método de investigación que constó de nueve pasos para realizar una
revisión sistemática de la literatura sobre las estrategias pedagógicas utilizadas en
la enseñanza de la metodología de investigación en educación superior y posgrado.
Se establecieron criterios de inclusión y se utilizaron parámetros específicos para
identificar los estudios relevantes. La revisión se llevó a cabo en tres fases, incluyendo
la preparación, exploración y descripción, seguida de la formulación, recolección
y selección de información. Los resultados de la revisión pueden ser útiles para los
docentes universitarios interesados en mejorar su práctica docente en esta área y para
los investigadores que se interesen en este tema. La exploración documental temática
permitió el análisis de los trabajos encontrados y proporcionó nuevos datos integrales
por núcleo temático.
Teniendo en cuenta que esta investigación se enfocó en analizar las estrategias
de enseñanza utilizadas en la metodología de investigación en educación superior y
posgrado, un posible trabajo futuro podría ser llevar a cabo un estudio empírico que
permita evaluar la eficacia de estas estrategias en el aprendizaje de los estudiantes.
Para ello, se podrían diseñar intervenciones pedagógicas que implementen
diferentes estrategias de enseñanza y evaluar su impacto en el rendimiento académico
de los estudiantes y en su percepción de la calidad de la enseñanza recibida. Además,
sería importante considerar la opinión de los docentes que imparten la metodología
de investigación y su percepción sobre la efectividad de las estrategias utilizadas.
También se podría explorar la posibilidad de utilizar tecnologías educativas para
mejorar la enseñanza de la metodología de investigación, como plataformas virtuales o
286
herramientas de simulación, y evaluar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
Agradecimientos. Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT por

su apoyo para realizar la Estancia Posdoctoral por México 2022. Proyecto “Modelo
de Diseño Instruccional (MDI) apoyado de estrategias lúdicas de gamificación y
juegos serios para la enseñanza - aprendizaje de Metodología de la Investigación para
estudiantes de nivel superior”.
Referencias
1. Pastora Alejo, B., Fuentes Aparicio, A., Rivero Padrón, Y., & Pérez Falco, G., Importancia de
la asignatura metodología de la investigación para la formación investigativa del estudiante
universitario, Revista Conrado, no. 3, pp. 295–302, 2020.
2. Cáceres, M. G., María, J., & Garduño, G., Determinantes que afectan la enseñanza de la
metodología de las ciencias sociales: un estado del arte, Perfiles Educativos, vol. XXXVIII,
no. 153, pp. 51–64, 2016, doi: 10.14507/epaa.v22n15.201.
3. Murtonen, M., & Salmento, H., Broadening the Theory of Scientific Thinking for Higher
Education, In: Murtonen, M., Balloo, K. (eds) Redefining Scientific Thinking for Higher
Education. Palgrave Macmillan, Cham.,2019, pp. 3–29. doi: 10.1007/978-3-030-24215-2_1.
4. Daniel, B. K., Contestable professional academic identity of those who teach research
methodology, International Journal of Research and Method in Education, vol. 41, no. 5, pp.
548–561, 2018, doi: 10.1080/1743727X.2017.1369510.
5. Enríquez, C., Arcos, G., & Cintia, C., Matrix for the planification from the formative and
scientific investigation that helps the teaching-learning process, in Advances in Human
Factors in Training, Education, and Learning Sciences. Proceedings of the AHFE 2020 Virtual
Conference on Human Factors in Training, Education, and Learning Sciences, July 16–20,
2020, USA, S. Nazir, T. Ahram, and W. Karwowski, Eds., Springer Nature Switzerland AG
2020, 2020, pp. 198–203. doi: 10.1007/978-3-030-50896-8_30.
6. Balloo, K., Students Difficulties During Research Methods Training Acting as Potential
Barriers to Their Development of Scientific Thinking’, 2019, pp. 107–137. doi: 10.1007/978-
3-030-24215-2_5.
7. Abdullah Alharbi, M., & Alqefari, A., Reflections on active teaching and learning of research
methodology from undergraduates and instructors perspectives, World Journal of English
Language, vol. 11, no. 2, pp. 84–94, 2021, doi: 10.5430/WJEL.V11N2P84.
8. Guzmán Cáceres, M., Ni aburridas, ni difíciles… solo inatractivas. Desafíos de la formación
en metodología de la investigación en el nivel superior, Revista Latinoamericana de
Metodología de la Investigación Social, vol. 21, no. 11, pp. 39–53, 2021.
9. Seid, G., & Cuello, C. J., Aprender Metodología de la Investigación: los estudiantes de
Sociología ante una materia extraña, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.
51, no. 2, pp. 133–150, 2021, doi: 10.48102/rlee.2021.51.2.371.
10. Espinoza-Freire, E.-E., Students Perception on the Teaching of the Methodology of A
Scientific Research, Revista Universidad y Sociedad, vol. 13, no. 6, pp. 331–343, 2021.
11. Adriani, D., Lubis, P., & Triono, M., Teaching Material Development of Educational Research
Methodology with ADDIE Models, The 3rd International Conference Community Research
and Service Engagements, IC2RSE 2019, 4th December 2019, North Sumatra, Indonesia,
2020, doi: 10.4108/eai.4-12-2019.2293793.
12. Aithal, S., & Kumar, S. (2017), Challenges and Opportunities for Research & Publications
in Higher Education. Corporate Social Responsibility View project Nanotechnology View
project, 2017, doi: 10.5281/ZENODO.400619.
13. Delgado Bardales, J. M., La investigación científica: su importancia en la formación de
287
investigadores, Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, vol. 5, no. 3, pp. 2385–
2386, Jun. 2021, doi: 10.37811/cl_rcm.v5i3.476.
14. Toala-Toala, G., Briones, A., & Moreira-Moreira, L., Importancia de la enseñanza de la
metodología de la investigación científica en las ciencias administrativas, Dominio de las
Ciencias, vol. 5, p. 56, Apr. 2019, doi: 10.23857/dc.v5i2.889.
15. Acosta Luis, D., Rodríguez López, W. A., Peñaherrera Larenas, M. F., García Hevia, S., &
Mendoza, Y., Metodología de la investigación en la educación superior, Revista Universidad
y Sociedad, vol. 13, no. 4, pp. 283–293, 2021.
16. De Del Castillo, J., La enseñanza de metodología de la investigación, Visión Gerencial, pp.
21–34, 2008.
17. Rodríguez Zoya, L. G., Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología de la
investigación: hacia una reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje, in I
Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales, 2008, pp. 1–20.
[Online]. www.pensamientocomplejo.com.ar
18. Daniel, B., Kumar, V., & Omar, N., Postgraduate conception of research methodology:
implications for learning and teaching’, International Journal of Research and Method in
Education, vol. 41, no. 2, pp. 220–236, Mar. 2018, doi: 10.1080/1743727X.2017.1283397.
19. Londoño, P. O. L., Maldonado, G. L. F., & Calderón, V. L. C. (2014), Guías para construir
Estados del Arte, In Internacional Corporation of Network of Knowledge, (Vol I). http://
repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4637
2014. Accessed: Apr. 26, 2020. [Online]. Available: http://repositorio.minedu.gob.pe/
handle/123456789/4637
20. González Calleros, C.B., Modelo de Diseño Instruccional para el Aprendizaje de Matemáticas
para Estudiantes con TDAH, Tesis Doctoral, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ,
Puebla. Pue, 2021.
21. Boshnakov, V., & Goev, V., Resource Provision of the Methodological Grounding of Students
in Informatics, Statistics, and Econometrics on the Basis of ESS Research Methodology, “in
9th International Conference the Future of Education, inforomatica SRL, Via Castiglione, 81,
Bologna, 40124, Italy: Filodiritto publisher”, 2019, pp. 425–430.
22. Hernández Ramos, J. P., Sánchez Gómez, M. C., Martínez Abad, F., Torrijos Fincias, P.,
Martín Bartolomé, P., Martín Cilleros, M. V., Pinto Llorente, A. M., & Sánchez Prieto, J.
C., Gamificación en la universidad: diseño, desarrollo y evaluación del empleo de Kahoot
en el aula. Satisfacción y rendimiento académico de los estudiantes en las asignaturas de
metodología de investigación.’, 2017. [Online]. http://hdl.handle.net/10366/138597
23. Martínez Aguirre, E. G., González García, L. A., Soto Decuir, M. G., & Roberto Jiménez, C.,
Virtual didactic strategy in the Higher Education Research Methodology classes, Revista de
Investigacion Educativa de la Escuela de Graduados en Educacion, vol. 9, no. 18, pp. 31–39,
2019, [Online].
24. Pinos-Vélez, V., Quinde-Herrera, K., Abril-Ulloa, V., Moscoso, B., Carrión, G., & Urgilés, J.,
Designing the Pre-Class and Class to Implement the Flipped Learning Model in a Research
Methodology Course, Revista Iberoamericana de Tecnologias del Aprendizaje, vol. 15, no. 1,
pp. 43–49, 2020, doi: 10.1109/RITA.2020.2978422.
25. Álvarez Gómez, S. D., Romero Fernández, A. J., Estupiñán Ricardo, J., & Ponce Ruiz, D. V.,
Conrado, 17(80), 88-94. Epub, 2021.
26. A. A. Jawhari et al., ‘Effect of Peer-Assisted Learning on Enhancing Clinical Research Skills
Among Medical Students: Students’ and Tutors’ Perceptions’, Adv Med Educ Pract, vol. 12,
pp. 685–696, 2021, doi: 10.2147/AMEP.S315041.
27. Daniel, B. K., Using the TACT framework to learn the principles of rigour in qualitative
research, Electronic Journal of Business Research Methods, vol. 17, no. 3, pp. 118–129, 2019,
doi: 10.34190/JBRM.17.3.002.
28. Morales Hector, F. de la C., Rodríguez del Sol, R., Domínguez León, F. E., Pérez Rodríguez,
I., Cárdenas González, O. S., & Cabrera Domínguez, M.. Tareas docentes para desarrollar
habilidades investigativas desde la asignatura Metodología de la Investigación, Edumecentro,
288
vol. 12, no. 1, pp. 131–150, 2020, [Online]. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2077-28742020000100131
29. Mekonnen, F. D., Evaluating the effectiveness of “learning by doing” teaching strategy in a
research methodology course, Hargeisa, Somaliland’, African Educational Research, vol. 8,
no. 1, pp. 13–19, 2020.
30. Nind, M., & Katramadou, A., Lessons for Teaching Social Science Research Methods in
Higher Education: Synthesis of the Literature 2014-2020, British Journal of Educational
Studies, vol. 00, no. 00, pp. 1–26, 2022, doi: 10.1080/00071005.2022.2092066.
289
290
Capítulo 25
Uso de simuladores empleados en la enseñanza de

Nutrición Clínica
Luna-Vázquez F1, Arjona-Vidaña J1, Becerra Romero W2, Herrera-Méndez Y1, Rodríguez-Cas-
telán J2
1 Área Académica de Nutrición y Ciencia de los Alimentos, Universidad Cristóbal Colón,
Carretera Veracruz -El Tejar Kilómetro 1.5, Granjas la Boticaria C.P. 91930, Veracruz, Ver.
2 División Académica de Ciencias de la Salud, Universidad Cristóbal Colón, Carretera
Veracruz -El Tejar Kilómetro 1.5, Granjas la Boticaria C.P. 91930, Veracruz, Ver.
jrodriguez@ucc.mx
Resumen. Introducción.Covid-19 promovió el empleo de simuladores clínicos

como extrategia de enseñanza aprendizaje en el área de Nutrición, a pesar de
que en la actualidad aún hay poca evidencia de su empleo. El análisis de su
efectividad puede server para ajustar los currículos en miras a estandarizar su
empleo en Nutrición, como método para desarrollar habilidades de pensamiento
crítico en los estudiantes fortaleciendo su seguridad y mejoras en la calidad de
la atención. Métodos. Se realizó una revisión sistemática, a través una búsqueda
de literatura científica considerando el método PRISMA mediante la plataforma
Covidence. Resultados. Se incluyeron 10 estudios que emplearon diversas es-
trategias de simulación, particularmente empleando estrategias online y empleo
de pacientes simulados, en las cuales se evaluó el desarrollo de competencias
como comunicación y habilidades prácticas y clínicas en estudiantes de licenci-
atura en Nutrición y Dietética. Discusión. A pesar de que la simulación clínica
ha sido empleada por mucho tiempo en otras áreas de la salud, en Nutrición no
ha sido tan empleada ya que hay poca información al respecto y los métodos son
muy parecidos o con falta de claridad, se requiere mayor investigación educativa
que promueva el empleo de simulación clínica en el área.
Palabras clave: Simuladores clínicos, enseñanza aprendizaje, Dietética,

Nutrición Clínica, competencias.
1 Introducción
Desde hace ya varias décadas en universidades norteamericanas, específicamente en

escuelas de medicina y de enfermería, se han introducido metodologías de enseñanza-
aprendizaje como la simulación clínica, con el fin de combinar habilidades técnicas
en la toma de decisiones críticas fomentando el trabajo en equipo y desarrollando las
habilidades de liderazgo siendo los estudiantes el centro de su propio aprendizaje [1].
La situación que se vivió durante la pandemia por COVID-19, permitió que
se implementaran herramientas educativas para la impartición de las clases, las
cuales se han ido adaptando para el desarrollo de las habilidades en los estudiantes.
Específicamente en el área de la Nutrición, existen pocos ejemplos de su empleo, sin
embargo, un ejemplo de éxito es el realizado por la Universidad de los Lagos (Chile),
donde se utilizó la herramienta de telesimulación en la asignatura de dietoterapia del
Adulto II, dictada en el séptimo semestre. Dicha herramienta es una estrategia eficiente
291
mediante la cual se pueden integrar los conocimientos teóricos y prácticos en un
ambiente de aprendizaje controlado, favoreciendo el logro de las competencias [2].
Conforme se transforma la educación a nivel superior, es inminente el rediseño
de los programas educativos, en los que se pongan en marcha estrategias didácticas
innovadoras, considerando los contenidos teóricos y además demostrando el desarrollo
de competencias y habilidades en los estudiantes, para poner en práctica el razonamiento
clínico, la resolución de problemas y la comunicación efectiva [3].
Por todo lo anterior, el objetivo de este estudio es analizar el efecto de la simulación
educativa en el desarrollo de competencias en el área de Nutrición Clínica de estudiantes
de Nutrición y Dietética, a través de una revisión sistemática.
1.1 Educación en Nutrición Clínica
La educación a nivel superior está basada en el hecho de que el aprendizaje debería

adquirirse mediante un contexto más apegado a la realidad, donde el alumno pueda
lograr una competencia profesional, es decir; habilidades, conocimientos, actitudes y
hábitos [4].
Considerando lo anterior, Márquez Arenas señala que uno de los nuevos paradigmas
educativos es promover el desarrollo profesional continuo, sin dejar de lado los principios
y estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Principalmente se basa en la autonomía de
su propio aprendizaje, a través de experiencias vivenciales, así como el interés genuino
por conocer y descubrir diversos métodos de aplicación, además de la orientación en su
proceso de enseñanza. Un componente importante es la motivación por adquirir diversos
conocimientos integradores, generando de manera paralela autonomía, todo lo anterior
con el objetivo de alcanzar a través de diversas prácticas significativas las competencias
que serán de gran ayuda para su ejercicio profesional [5].
La educación en Nutrición Clínica, se encuentra enfocada en que los estudiantes
adquieran conocimiento teórico-práctico que le permitirán adquirir competencias
relacionadas con su quehacer profesional, lo cual ha generado que la estructura
curricular de diversos programas académicos se modifique. Es en este sentido donde
a nivel nacional a través de Asociación Nacional de Universidades e instituciones de
Educación Superior (ANUIES) se han elaborado diferentes propuestas de innovación
de la currícula, considerando el contexto no sólo de la carrera, sino aspectos sociales,
culturales, ambientales y mundiales que sean modificables acorde a las necesidades e
intereses de la globalización [6].
En este sentido, los retos a los que se enfrenta la Educación en Nutrición Clínica
son diversos; desde el punto de partida de la educación superior; las estrategias de
enseñanza aprendizaje que se implementan dentro de las aulas y/o laboratorios, donde
uno de sus objetivos son el relacionar y vincular a los estudiantes con su proceso de
aprendizaje significativo referente a lo que se enfrentarán en la vida diaria, y las cuales
se contribuye durante su formación profesional; formulando un enlace dentro del
desarrollo de diferentes competencias con enfoque científico, tecnológico e innovador.
Se encontró que la calidad de la enseñanza en Nutrición Clínica, se caracteriza por
diversos factores, entre los que destacan los conocimientos técnicos, experiencias,
recursos y el talento en la práctica; siendo en conjunto el valor agregado a desarrollar
por los profesionales en el servicio[7, 8].
A propósito; se hace conjunción entre dos conceptos que son la columna vertebral
292
en la licenciatura de Nutrición y Ciencia de los Alimentos; que son la Educación
en Nutrición Clínica, desde un enfoque constructivista, cuyo principal objetivo es
el fomentar el aprendizaje autónomo, y la capacidad de integrar sus conocimientos,
habilidades y actitudes; y con ello alcanzar los objetivos planteados durante su proceso
formativo académico profesional[9].
Existen nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que pudieran ser empleadas en
Nutrición Clínica, en las cuales se permite involucrar los avances tecnológicos, a través
de la implementación de herramientas, softwares e incluso la inteligencia artificial [10].
1.2 Simulación clínica como estrategia de enseñanza aprendizaje
La simulación en Nutrición Clínica como una estrategia didáctica, propicia en los

alumnosel desarrollo de habilidades, acercándolos a contextos similares, permitiéndoles
generar confianza y seguridad, así como, la comprensión del conocimiento en
situaciones prácticas, mediante un trabajo sistemático de aproximación en la formación
y el desempeño [11]. La simulación se puede considerar como un proceso dinámico
que involucra la creación de una situación hipotética que incorpora una representación
auténtica de la realidad, facilitando la participación activa del alumno e integrando las
complejidades del aprendizaje práctico y teórico con oportunidades para la repetición,
retroalimentación y reflexión [12].
Metodológicamente, la simulación clínica se desarrolla en diferentes niveles de
complejidad, que dependen de características tales como el tipo de escenario, el tipo
de caso, y en particular, el acercamiento que tenga de la situación clínica a la realidad.
Considerando este punto, los niveles de complejidad se clasifican en alta, mediana y
baja fidelidad [13].
En la simulación clínica, el término “fidelidad” define el grado de realismo en que el
escenario de simulación replica un evento real que puede involucrar dimensiones como
factores físicos de entorno, emociones y la autoconciencia de los propios participantes,
factores sociales como la motivación de los participantes, expectativas de los resultados
que se desean alcanzar, factores culturales y el grado de apertura y confianza de los
participantes [14].
Al ser utilizada como estrategia de enseñanza-aprendizaje, la simulación clínica,
debe seguir algunas recomendaciones para garantizar su éxito:
1. Contar con guía de actividades que describa objetivos claros
2. Deben ser realistas
3. Deben ser repetitivos
4. Ser consideradas dentro de los programas educativos
5. El grado de dificultad debe adaptarse al nivel de competencias de los alumnos.
6. Debe ser evaluado, con retroalimentación al final de cada sesión.
La práctica simulada debe tomarse en cuenta para incluirla en los programas de
Nutrición Clínica, promoviendo la implementación de esta útil estrategia entre los
docentes, el que se pueda vincular la teoría y la práctica, logrando en los estudiantes
el desarrollo de un pensamiento crítico-reflexivo. La Simulación en Nutrición Clínica,
en realidad ha sido algo muy nuevo que comienza a impactar en el currículo de las
licenciaturas de Nutrición y Dietética. A la fecha todo lo que se ha realizado está enfocado
en otras áreas de la salud, que ya poseen una amplia trayectoria de simulación. En la
tabla 1, se recogen algunos de los conceptos clave de simulación clínica, y se realiza
293
una propuesta de impacto en Nutrición Clínica, considerando los pasos del Proceso de
Atención Nutricia (PAN)[15].
Tabla 1. Propuesta de metodologías de simulación aplicadas al área de Nutrición

Clínica (adaptado de [16]).
1.3 Adquisición de competencias a través de telenutrición
De acuerdo con la lista de términos de la Academia de Nutrición y Dietética de los

Estados Unidos de América, la telenutrición hace referencia al uso de información
electrónica y tecnologías de telecomunicación para dar atención clínica y educación para
la salud a larga distancia. Está dirigida tanto a pacientes como a profesionales y tiene
aplicaciones en la salud pública y la administración de salud [17, 18]; éste es un término
común a la telemedicina. Si bien las restricciones por la pandemia de COVID-19 fueron
condiciones propicias para el auge de la telenutrición, hay registro de su aplicación
desde años previos [19].
El uso de la telenutrición en el proceso de enseñanza aprendizaje es más reciente.
Aunque se reportan algunos cursos enfocados a preparar a los estudiantes en los retos
que implica la atención al paciente mediante telenutrición [18], la evidencia de la
aplicación y efectividad de las herramientas tecnológicas a distancia para la adquisición
de competencias en el área es aún limitada. Hay evidencia de éxito en estudios con un
número reducido de estudiantes en los cuales la totalidad de participantes cumplieron
las expectativas en la adquisición de competencias [20, 21]. Entre las competencias
adquiridas se menciona principalmente la atención a pacientes en cuanto a evaluación,
comunicación y habilidad para trabajar con otros profesionales de la salud. Algunos
diseños combinan el uso de tecnologías y la aplicación de simulación. Es altamente
recomendable replicar este tipo de análisis en estudios con un número mayor de
participantes.
La telenutrición se ha empleado también en la educación nutricional a pacientes, con
resultados variables que dependen de las características del individuo [21].
Se ha documentado que los profesionales de la nutrición más jóvenes, con menos años
294
de experiencia profesional o con maestrías son más propensos a utilizar telenutrición
[19], lo cual pudiera aportar evidencia a favor de la aceptación de estas estrategias en
las generaciones actualmente en formación.
2.1 Tipo de estudio
Se realizó una revisión sistemática descriptiva de estudios en tres bases de datos

bibliográficas: Pubmed, Google Scholar y Scopus, considerando el modelo de Elementos
de Informes Preferidos para los Protocolos de Revisión Sistemática y Metaanálisis (en
inglés Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis, PRISMA)
(Fig. 1).
2.2 Criterios de selección de estudios
Se consideraron estudios que incluyeran intervenciones en las cuales los participantes

se encontraran estudiando la licenciatura en Nutrición o Dietética, en un periodo de
años de 2017 a 2023, se incluyeron todos los tipos de simulación, pero que buscaran
desarrollar competencias relacionadas con la nutrición clínica. Los participantes de las
intervenciones incluidas eran de cualquier estado nutricional, con presencia o ausencia
de factores de riesgo, con o sin enfermedades crónicas no transmisibles. Respecto a
los datos sociodemográficos, los participantes eran mayores de 18 años, de cualquier
género, nivel socioeconómico, ocupación o nivel educacional. Se incluyeron estudios
es inglés y español y donde la muestra era completa o parcialmente de estudiantes en
cualquiera de los años de la carrera de Nutrición y Dietética.
295
Figura 1. Diagrama de flujo de la selección de estudios.
2.3 Búsqueda y selección de los estudios
La búsqueda se realizó con palabras clave, con las cuales se realizaron combinaciones
y se aplicaron los filtros adecuados, considerando lo siguiente:
#1. Nutrition students OR dietetics students OR nutrition OR dietetics training

#2. Clinical simulators OR simulation.
#3. Professional skills OR soft skills
La fecha de búsqueda fue de febrero a marzo de 2023, y se consideraron estudios
296
publicados en idioma inglés o español. Dos revisores realizaron el análisis considerando
la plataforma Covidence, que emplea el formato PRISMA.
3 Resultados
De acuerdo con la búsqueda inicial empleando todos los filtros se encontraron un total
de 180 documentos, 47 de estos fueron eliminados por ser repetidos, considerando los
diversos pasos del proceso de selección de estudios al final fueron rescatados un total
de 10 artículos que fueron analizados y punteados como óptimos de acuerdo con el
análisis de validez interna.
En la tabla 2, se puede identificar que seis estudios fueron observacionales, 1
exploratorio, 1 transversal y cuasiexperimental y 1 cualitativo. Las técnicas de
simulación empleadas fueron diversas, desde el empleo salas de escape, herramientas
online, infografías, cursos, clubes de lectura entre otros. Las habilidades desarrolladas
fueron diversas, en su mayoría el impacto ha sido positivo [22–30].
En la tabla 3, se esquematiza el impacto de las diversas simulaciones sobre el
desarrollo de competencias, en el 50% de los estudios analizados se trabajó con la
comunicación, mientras que en el 45% de los estudios se trabajó con habilidades
clínicas que iban desde el diagnóstico hasta la intervención nutricia. En algunos de los
estudios si bien no fue una simulación directa sobre el proceso de Atención Nutricia,
se reforzaron habilidades como el tamaño de porciones de alimentos y el empleo de
literatura para la toma de decisiones.
La enseñanza de Nutrición y Dietética ha ido modificándose en los últimos años,

relacionado con distintos procesos sociales y de salud, así como el auge científico y
tecnológico, particularmente, durante el confinamiento por Covid-19 en 2020 se necesitó
la implementación de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, para llevar lo que
se analizaba en aula a otros espacios. Muchas de estas estrategias han sido efectivas,
gracias a que han ido de la mano de cambios sociales, emocionales y culturales de
las nuevas generaciones, donde ven la implementación de recursos tecnológicos como
una necesidad. Se requiere mayor investigación educativa donde se realicen propuestas
curriculares en el área de Nutrición clínica, empleando simulaciones, que permitan a los
estudiantes adquirir las competencias necesarias para su desarrollo profesional, donde
además sean evaluados aspectos actitudinales y conductuales que aseguren la calidad
de la atención nutricional.
297
Tabla 2. Características generales de los estudios analizados.
Tabla 3. Competencias desarrolladas mediante simulación en Nutrición Clínica.
Referencias
1. Juguera Rodríguez, L., Díaz Agea, J.L., Pérez Lapuente, M.L., Leal Costa, C., Rojo Rojo, A.,
Echevarría Pérez, P.: La simulación clínica como herramienta pedagógica: percepción de
los alumnos de Grado en Enfermería en la UCAM (Universidad Católica San Antonio de
Murcia). Enfermería Global. 13, 175–190 (2014).
298
2. Morales, S.T.T., Quinchalef, G.D.P.V., Alvarado, K.I.G.: Telesimulación como estrategia
de enseñanza aprendizaje en estudiantes de Nutrición durante la pandemia COVID-19.
Investigación en educación médica. 11, 9–22 (2022). https://doi.org/10.22201/
FM.20075057E.2022.44.22434.
3. Espinoza Zambrano V; Machuca Barría C; Ahumada Soto D; Cresp Barría M: Simulación
Clínica una oportunidad de Aprendizaje Competencial para asignaturas de las Ciencias del
Movimiento Humano en carreras de Nutrición y Dietética. Revista Horizonte: Ciencias de la
Actividad Física. 11, 10–21 (2020).
4. Santibañes E, C.V.P.C.: Excellence in surgery: Becoming the “best” you can be. ACS Bulletin.
10–16 (2018).
5. Márquez, H.A.: Educación en Nutrición Clínica. Revista de Nutrición Clínica y Metabolismo.
1, 13–16 (2018). https://doi.org/10.35454/rncm.v1n2.039.
6. Medina Cuevas L, G.H.LL.: innovación curricular en instituciones de Educación Superior.
Documentos ANUIES (2011).
7. León Sanz, M., Arjona Torres, M., Álvarez Hernández, J., León Sanz, M., Arjona Torres, M.,
Álvarez Hernández, J.: Talento y competencias en la nutrición clínica. Nutr Hosp. 39, 4–13
(2022). https://doi.org/10.20960/NH.04063.
8. Kris-Etherton, P.M., Akabas, S.R., Bales, C.W., Bistrian, B., Braun, L., Edwards, M.S., Laur,
C., Lenders, C.M., Levy, M.D., Palmer, C.A., Pratt, C.A., Ray, S., Rock, C.L., Saltzman, E.,
Seidner, D.L., Van Horn, L.: The need to advance nutrition education in the training of health
care professionals and recommended research to evaluate implementation and effectiveness.
Am J Clin Nutr. 99, (2014). https://doi.org/10.3945/AJCN.113.073502.
9. Astier Peña, M.P., Torijano Casalengua, M.L., Añel Rodríguez, R., Palacio Lapuente, J., Aibar
Remón, C.: Pasado, presente y futuro de la seguridad del paciente en Atención Primaria. Aten
Primaria. 53, (2021). https://doi.org/10.1016/J.APRIM.2021.102221.
10. Limketkai, B.N., Mauldin, K., Manitius, N., Jalilian, L., Salonen, B.R.: The Age of Artificial
Intelligence: Use of Digital Technology in Clinical Nutrition. Curr Surg Rep. 9, (2021).
https://doi.org/10.1007/S40137-021-00297-3.
11. Vidal Ledo, M.J., Avello Martínez, R., Monteagudo, M.A.R., Alberto, J., Bravo, M.:
Simuladores como medios de enseñanza. Revista Cubana de Educación Médica Superior.
33, 37–49 (2019).
12. Baquero Marín, P.J., Cabarcas Lopez, W.F., Bados Enriquez, D.M.: Simulación clínica:
una estrategia de aprendizaje y enseñanza en el pregrado. Educación Médica. 20, 188–189
(2019). https://doi.org/10.1016/J.EDUMED.2017.07.023.
13. Guerra F., C., Carrasco A., P., García J., N., Guerra F., C., Carrasco A., P., García J., N.:
El rol de la simulación en el aprendizaje de habilidades procedimentales en estudiantes de
enfermería: historia y desafíos. Rev Med Chil. 150, 216–221 (2022). https://doi.org/10.4067/
S0034-98872022000200216.
14. Rourke, S.: How does virtual reality simulation compare to simulated practice in the
acquisition of clinical psychomotor skills for pre-registration student nurses? A systematic
review. Int J Nurs Stud. 102, (2020). https://doi.org/10.1016/J.IJNURSTU.2019.103466.
15. O’Shea, M.C., Palermo, C., Rogers, G.D., Williams, L.T.: Simulation-Based Learning
Experiences in Dietetics Programs: A Systematic Review. J Nutr Educ Behav. 52, 429–438
(2020). https://doi.org/10.1016/J.JNEB.2019.06.015.
16. Corvetto, M., Bravo, M.P., Montaña, R., Utili, F., Escudero, E., Boza, C., Varas, J., Dagnino,
J.: Simulación en educación médica: una sinopsis. Rev Med Chil. 141, 70–79 (2013). https://
doi.org/10.4067/S0034-98872013000100010.
17. Telehealth Quick Guide, https://www.eatrightpro.org/career/career-resources/telehealth-
quick-guide, last accessed 2023/04/24.
18. Peregrin, T.: Telehealth Is Transforming Health Care: What You Need to Know to Practice
Telenutrition. J Acad Nutr Diet. 119, 1916–1920 (2019). https://doi.org/10.1016/J.
JAND.2019.07.020.
19. Rodríguez Castelán, J., Luna Vázquez, F.: Telenutrition: The Fine Line Between Nutritional
299
Coaching and an Effective Professional Practice. https://services.igi-global.com/
resolvedoi/resolve.aspx?doi=10.4018/978-1-7998-8783-6.ch002. 23–40 (1)AD. https://doi.
org/10.4018/978-1-7998-8783-6.CH002.
20. O’Shea, M.-C., Reeves, N.E., Bialocerkowski, A., Cardell, E.: Using simulation-based
learning to provide interprofessional education in diabetes to nutrition and dietetics and
exercise physiology students through telehealth. Adv Simul (Lond). 4, (2019). https://doi.
org/10.1186/S41077-019-0116-7.
21. Gour, S., Dubey, D., Kumar Tripathi, U., Vigyan Kendra Satna, K., Pradesh, M., Devesh
Upadhyay, I., Harshita Tripathi, I., Tripathi, S., Upadhyay, D., Dwivedi, H., Tripathi, H.:
Importance of ICT tools for learning nutritional security for rural women: A review. The
Pharma Innovation Journal. 10, 1203–1209 (2021).
22. Buchholz, A.C., Vanderleest, K., MacMartin, C., Prescod, A., Wilson, A.: Patient Simulations
Improve Dietetics Students’ and Interns’ Communication and Nutrition-Care Competence. J
Nutr Educ Behav. 52, 377–384 (2020). https://doi.org/10.1016/J.JNEB.2019.09.022.
23. Ross, J.M., Wright, L., Arikawa, A.Y.: Adapting a classroom simulation experience to an
online escape room in nutrition education. Online Learning Journal. 25, 238–244 (2021).
https://doi.org/10.24059/OLJ.V25I1.2469.
24. Knight, A., Baldwin, C., Reidlinger, D.P., Whelan, K.: Communication skills teaching for
student dietitians using experiential learning and simulated patients. Journal of Human
Nutrition and Dietetics. 33, 601–613 (2020). https://doi.org/10.1111/JHN.12743.
25. Antunez, M.Y., Schupp, K.: Designing a Journal Club for Nutrition and Dietetics Undergraduate
Students. https://doi.org/10.1080/10496505.2020.1808788. 21, 95–103 (2020). https://doi.or
g/10.1080/10496505.2020.1808788.
26. Spiker, M., Hege, A., Giddens, J., Cummings, J., Steinmetz, J., Tagtow, A., Bergquist, E.,
Burns, L., Campbell, C., Stadler, D., Combs, E., Prange, N., Schwartz, A., Brown, K.,
Sauer, K.: Leveraging Online Learning to Promote Systems Thinking for Sustainable Food
Systems Training in Dietetics Education. Front Nutr. 8, 105 (2021). https://doi.org/10.3389/
FNUT.2021.623336/BIBTEX.
27. Bramley, A.L., Thomas, C.J., Mc Kenna, L., Itsiopoulos, C.: E-portfolios and Entrustable
Professional Activities to support competency-based education in dietetics. Nurs Health Sci.
23, 148–156 (2021). https://doi.org/10.1111/NHS.12774.
28. Jung, S.E., Lawrence, J., Hermann, J., McMahon, A.: Application of the Theory of Planned
Behavior to Predict Nutrition Students’ Intention to Work with Older Adults. https://doi.org/
10.1080/21551197.2019.1664967. 39, 44–55 (2019). https://doi.org/10.1080/21551197.201
9.1664967.
29. Mellos, I., Probst, Y.: Evaluating augmented reality for ‘real life’ teaching of food portion
concepts. Journal of Human Nutrition and Dietetics. 35, 1245–1254 (2022). https://doi.
org/10.1111/jhn.13016.
30. Ho, D.K.N., Chiu, W.C., Lee, Y.C., Su, H.Y., Chang, C.C., Yao, C.Y., Hua, K.L., Chu, H.K.,
Hsu, C.Y., Chang, J.S.: Integration of an image-based dietary assessment paradigm into
dietetic training improves food portion estimates by future dietitians. Nutrients. 13, 1–16
(2021). https://doi.org/10.3390/nu13010175.
300
Capítulo 26
Análisis de la Aplicación Web BOTER para el

Aprendizaje de las Expresiones Regulares
Cupul M. Edgar, González S. Cinhtia, García G. Michel y González S. Sergio

Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán
Calle 48-A Núm. 207 x 31. CP 97700, Tizimín, Yucatán, México
a18016876@alumnos.uady.mx,{gsegura, michel.garcia, sgsegura}@correo.uady.mx
Resumen. Introducción: Las expresiones regulares forman parte de la teoría

computacional y es un tema catalogado como difícil por los estudiantes del área
de ingeniería y ciencias exactas. Método: El estudio que se presenta tiene un
enfoque mixto, descriptivo, transversal y experimental, cuyo objetivo es descri-
bir y evaluar la aplicación web BOTER, desarrollada para apoyar el aprendizaje
de expresiones regulares desde la teoría hasta la evaluación. Se describen los
componentes de la aplicación y se analiza su usabilidad mediante un instrumento
basado en la métrica System Usability Scale. El análisis cualitativo es realizado
desde la perspectiva de 38 usuarios potenciales del software, quienes evalúan a
la usabilidad y utilidad de este, constituyendo la muestra no probabilística del
estudio. Resultados: la aplicación BOTER es una herramienta efectiva para el
aprendizaje de las expresiones regulares, con un alto nivel de usabilidad SUS, lo
cual indica que la aplicación es intuitiva, fácil de usar y útil para el aprendizaje
de las expresiones regulares. Conclusiones: Con el uso de la aplicación se espera
mejorar la motivación y el nivel de dominio en el aprendizaje de las expresiones
regulares y la teoría de la computación, así como su aplicación en diversos pro-
blemas computacionales.
Palabras clave: Expresiones regulares, Teoría de la computación, Usabilidad.
1 Introducción
En los planes de estudio de diferentes carreras del área de ciencias exactas y tecnología,
la asignatura Teoría de la computación forma parte de la malla curricular y uno de los
temas que se aborda son las expresiones regulares. Sin embargo, este tema es catalogado
como difícil por los estudiantes [1, 2], aun cuando su comprensión resulta fundamental
para el éxito de los temas siguientes. Parte de la complejidad que mencionan los
estudiantes puede deberse a la capacidad de abstracción, ya que cada persona tiene un
perfil diferente para comprender cuestiones relacionadas con patrones de texto, y en
este caso, se requiere analizar y detectar los patrones correctos para que los lenguajes o
patrones se puedan representar correctamente [3].
En general, las expresiones regulares son contempladas en los planes de estudios
relacionados con la programación, ya que éstas pueden ser vistas como un lenguaje
de programación más simple y estricto [4]. Cabe señalar que al usar las expresiones
regulares es posible simplificar la programación, que de otro modo derivaría en procesos
más extensos y una mayor cantidad de líneas de código.
Procurando apoyar esta problemática, se han desarrollado diversos materiales
y aplicaciones de software, algunas de las cuales generan las expresiones regulares
301
solicitadas o enseñan la teoría fundamental que puede ser usada para repasar y generar
ideas esenciales para aprender. Varias de estas investigaciones han sido documentadas
[5–7] y algunas otras solo han sido evaluadas en entornos controlados, sin una
documentación oficial.
Considerando lo anterior, se considera necesario apoyar el aprendizaje de las
expresiones regulares, desde la teoría hasta la práctica. Por lo tanto, el objetivo del
presente trabajo es describir la herramienta web desarrollada para apoyar el aprendizaje
de las expresiones regulares, así como su evaluación en términos de la usabilidad y
utilidad, desde la perspectiva de los potenciales usuarios del software.
2 Marco conceptual
Las expresiones regulares son una herramienta muy útil en la teoría de la computación
para trabajar con patrones de texto. Se utilizan para describir patrones en cadenas de
caracteres y se pueden utilizar para realizar tareas como la validación de direcciones
de correo electrónico, la extracción de información de documentos o la búsqueda de
patrones en grandes cantidades de datos [8].
El principio detrás de las expresiones regulares es el uso de un conjunto de caracteres
especiales y símbolos para representar patrones de cadenas de caracteres. Estos
caracteres especiales y símbolos se conocen como meta caracteres y pueden utilizarse
para representar cualquier carácter, conjunto de caracteres o incluso una cadena vacía
[3].
Las expresiones regulares resultan útiles para trabajar con cadenas de caracteres y
textos en general, por lo que se utilizan ampliamente en la industria del desarrollo de
software. Sin embargo, también pueden ser bastante complejas de entender y aplicar,
especialmente en las primeras etapas de su aprendizaje. Por lo tanto, es importante
tomarse el tiempo para aprender cómo funcionan y cómo utilizarlas correctamente [9].
Contar con los conocimientos para expresiones regulares permite que el alumno
desarrolle habilidades para procesar lenguajes que facilitan en muchos casos diversas
tareas de la programación[4, 10, 11]. Por lo general estas son requeridas para programar
buscadores que tienen distintos rangos de complejidad, desde los que están relacionados
con el desarrollo web, hasta los que están enfocados en un ámbito científico como
el procesamiento de lenguaje natural [11] o el manejo y análisis de datos, donde se
utilizan para extraer información necesaria para diversos estudios. Cabe señalar que las
expresiones regulares forman parte de un área completamente diferente de la rama de
las matemáticas, aunque su complejidad pueda considerarse similar.
Entre los trabajos encontrados, se pudo comprobar que el software desarrollado
hasta el momento, que está relacionado con la materia de teoría de la computación y
con el tema de las expresiones regulares, ha sido probado y se han obtenido resultados
positivos para los estudiantes [5–7, 11], aunque no se ha encontrado un software que
posea las características contempladas en el software denominado BOTER, para
atender la problemática planteada en este trabajo.
302
3 Metodología
En este apartado se describe inicialmente la aplicación BOTER, tanto los componentes

que la integran como la arquitectura de la misma, para posteriormente enfocarse en
describir el diseño metodológico del estudio, el enfoque y alcance de la investigación.
La idea pedagógica que sustenta el desarrollo del software BOTER es que los
estudiantes puedan generar nuevos conocimientos combinando el aprendizaje con la
práctica y que se pueda obtener una retroalimentación inmediata por medio de una
aplicación, con lo cual se busca facilitar el conocimiento que posteriormente será
aplicado en la solución de problemáticas reales.
Asimismo, se toma en cuenta el principio de usabilidad, entendida como el nivel
de facilidad de uso de una aplicación [12]. El desarrollo de la interfaz, así como los
ejemplos, ejercicios y animaciones se realizaron con base en una versión previa de la
aplicación [9, 13].
3.1 Características del software BOTER
BOTER es una aplicación web orientada a apoyar el aprendizaje de las expresiones

regulares. Los principales módulos de este software son:
• Teoría. Consiste en explicar los fundamentos teóricos para la construcción de las
expresiones regulares partiendo de sus operaciones básicas: unión, concatenación y
cerradura de estrella.
• Ejemplos: Se muestran ejemplos con animaciones sobre expresiones regulares que
representan ciertos lenguajes, en los que se pretende aclarar algunas dudas comunes
observadas en los estudiantes a lo largo de diversas generaciones.
• Generador de expresiones regulares. Se exploran ejemplos más detallados con
ciertos alfabetos determinados por la aplicación y con animaciones que ilustran la
aceptación y rechazo de palabras.
• Ejercicios. Se plantean ejercicios que se requieren resolver mediante el diseño de
expresiones regulares, con base en preguntas de opción múltiple.
• Evaluación. Se verifican los aprendizajes generados sobre las expresiones regulares
al presentar un examen personalizado con preguntas de opción múltiple.
Con BOTER, los conceptos teóricos son explicados mediante animaciones
interactivas, que inicialmente se crearon como una secuencia de imágenes consecutivas
y posteriormente se convirtieron a videos para añadir la posibilidad de avanzar más
lento o rápido, repetir algún paso o pausar la animación. Las actividades de BOTER son
de repaso, breves y de opción múltiple, con posibilidad de personalizar las preguntas
incluidas desde el módulo del profesor. Se dispone de un tiempo límite para responder
a cada pregunta, como se observa en la Figura 1.
303
Fig. 1 Ejemplo de la interfaz de teoría con una animación que explica la
operación de unión (izquierda) y una actividad presentada con opciones
de respuesta (derecha), donde al elegir una opción se marca la respuesta
correcta y opcionalmente se puede ver la retroalimentación textual.
3.2 Arquitectura del software BOTER
Los actores contemplados en el sistema son el estudiante y el profesor. El estudiante

tiene acceso a los cuatro módulos principales y el profesor puede crear y gestionar de
manera dinámica las preguntas de evaluación, como se ilustra en la Figura 2.
Fig. 2. Diagrama de casos de uso de BOTER
En el diagrama de comunicación mostrado en la Figura 3 se ilustra el proceso que

implica la interacción con el sistema para el usuario estudiante, desde el módulo de
evaluación.
304
Fig. 3 Diagrama de comunicación en la evaluación
3.3 Contexto y población del estudio
El estudio que aquí se presenta tiene un enfoque mixto, descriptivo, transversal

y experimental, cuyo objetivo es describir y evaluar la aplicación web BOTER,
desarrollada para apoyar el aprendizaje de expresiones regulares desde la teoría hasta
la evaluación, incluyendo ejercicios y retroalimentación basada en animaciones.
El enfoque del estudio realizado es mixto, con aspectos cuantitativos centrados en la
evaluación de la usabilidad del software BOTER, partiendo de la métrica SUS (System
Usability Scale), para determinar el nivel de facilidad de uso. La parte cualitativa del
estudio está enfocada en medir la motivación y la perspectiva del usuario en cuanto
a la influencia que tiene el software en su aprendizaje, con base en los comentarios
proporcionados por los participantes.
Una vez concluido el desarrollo de la aplicación BOTER se procedió al análisis de
usabilidad del software. El estudio se aplicó con estudiantes universitarios quienes ya
habían cursado la asignatura Teoría de la computación.
Para la selección de los participantes, se utilizó un muestreo dirigido intencional, no
probabilístico con 38 estudiantes de los semestres 3ero, 5to, 7mo y 9no de ingeniería de
software, quienes tenían horarios diferentes por lo que fueron convocados por grupos
para utilizar el software y posteriormente responder el instrumento.
El cuestionario utilizado para medir la usabilidad fue el cuestionario SUS (System
Usability Scale) [14–16], una herramienta de evaluación estandarizada utilizada para
medir la usabilidad de un sistema, producto o servicio. La prueba consiste en un
cuestionario de 10 ítems que evalúan la facilidad de uso, la eficacia y la satisfacción del
usuario con el sistema.
Los ítems del cuestionario están diseñados para evaluar la facilidad de uso percibida
del sistema, incluyendo la facilidad de aprendizaje, la eficiencia en la realización de
tareas, la capacidad de recuperación de errores, la claridad de la información presentada
y la satisfacción general del usuario. Los ítems se califican en una escala de 5 puntos
que va desde “Totalmente en desacuerdo” hasta “Totalmente de acuerdo”.
305
Una vez digitalizados los instrumentos se proporcionó a los estudiantes el enlace
al formulario. A través de los grupos de WhatsApp, se contactó a los jefes de grupo
solicitando su distribución a todos los estudiantes de cada semestre. Al cabo de dos
semanas se observó que solamente se contaban con 14 respuestas, la cual no se
consideró una cantidad suficiente. Posteriormente se requirió de una segunda prueba,
pero en esta ocasión se convocó a los grupos de estudiantes de manera presencial.
Cada participante dispuso de una computadora para interactuar con el software BOTER
durante aproximadamente 30 minutos. Se asignaron tres tareas para realizar utilizando
el software:
• Actividad 1: Visualiza la animación de un ejemplo que ilustre la propiedad de la
Unión.
• Actividad 2: Visualiza dos ejemplos de animaciones desde el generador de
expresiones regulares (una palabra aceptada y una rechazada).
• Actividad 3: Registrarse en el sistema como usuario para responder la evaluación.
La retroalimentación recibida por parte de las personas que prueban el software
contribuye a la mejoría del software, que se va aplicando en cada iteración del ciclo de
desarrollo.
4 Resultados
De los 38 estudiantes que participaron en el estudio, el 81% son hombres, el 16%

mujeres y el 3% seleccionó la alternativa otro. Las edades oscilan entre los 19 y los 30
años. El 13% de los participantes cursan el 3er semestre, el 50% son del 5°, el 22% de
7° y el 15% del 9° semestre.
Ante la pregunta relacionada con el número de veces que cada estudiante ha cursado
la asignatura Teoría de la computación, el 85% respondió que una vez, el 11% 2 veces,
el 4% más de 2 veces.
Para obtener los resultados de la prueba de usabilidad a partir de las 10 preguntas
del instrumento valoradas mediante una escala Likert de 5 puntos, donde las preguntas
impares son clasificadas como positivas y las pares son consideradas como negativas
en el ámbito de la facilidad de uso del sistema.
Las preguntas del instrumento SUS contextualizadas al software BOTER son las
siguientes:
1. Creo que usaría BOTER frecuentemente.
2. Encuentro BOTER innecesariamente complejo.
3. Creo que el BOTER fue fácil de usar.
4. Creo que necesitaría ayuda de una persona con conocimientos técnicos para usar
BOTER.
5. Las funciones de BOTER web están bien integradas.
6. Creo que BOTER es muy inconsistente.
7. Imagino que la mayoría de la gente aprendería a usarla en forma muy rápida.
8. Encuentro que BOTER es muy difícil de usar.
9. Me siento confiado al usar BOTER.
10. Necesité aprender muchas cosas antes de ser capaz de usar BOTER.
Las respuestas proporcionadas por los participantes a las 10 preguntas planteadas se
306
muestran en la Figura 4, donde cada caja corresponde a una pregunta, cuyas opciones
de respuesta van del 1 al 5.
Fig. 4 Respuestas de los estudiantes a las 10 preguntas del instrumento SUS.
Las respuestas proporcionadas por los usuarios participantes fueron promediadas y

a partir de los promedios obtenidos se obtuvieron los resultados de la prueba siguiendo
el algoritmo SUS indicado en (1) y (2) [17].
(1)
(2)
El resultado se calculó a partir de los promedios obtenidos, considerando que en

las preguntas impares (1,3,5,7 y 9) se resta 1 al valor promedio de la pregunta, y en
las preguntas pares (2,4,6,8,10) al valor promedio se le resta 5, como se indica en (1).
El resultado obtenido se multiplica por 2.5 para obtener el valor final, como se indica
en (2). Los resultados obtenidos a través del formulario se procesaron con la hoja de
cálculo Excel y se desglosan en el Anexo 1, con los promedios obtenidos por semestre
mostrados en la Tabla 1.
Tabla 1. Resultado de la evaluación de usabilidad por semestre

Sem R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 SUS
3° 2.33 2.00 3.17 1.33 3.17 2.17 3.50 1.67 2.83 2.33 63.75
5° 3.85 2.05 4.6 1.7 4.1 2 4.55 1.45 4.3 1.6 81.5
7° 3.4 1.6 4.8 1.6 4.2 2.4 3.8 1.8 4.2 1.8 78
9° 4.17 2.50 4.50 2.17 4.00 2.83 3.83 1.17 4.00 2.83 72.50
Prom 3.55 1.97 4.32 1.68 3.89 2.13 4.08 1.47 3.97 1.92 76.58
El valor SUS que se obtuvo en la prueba de usabilidad realizada, fue de 76.58, lo que
307
indica que la aplicación BOTER tienen un nivel aceptable de usabilidad. Es importante
considerar que un puntaje mayor o igual a 70 en la prueba indica que la facilidad de uso
del sistema es aceptable, mayor a 85 indica que es muy bueno y si se obtiene el máximo
valor posible de 100 puntos, este resultado indicaría un excelente nivel de usabilidad.
Con respecto a la utilidad desde la perspectiva de los estudiantes, los comentarios
recibidos fueron en su mayoría positivos, algunos de los cuales se enfocaron en la
importancia de contar con un software que les permita avanzar a su propio ritmo para
comprender mejor los temas abordados, la variedad de ejemplos y el interés por el
generador de expresiones regulares.
También se recibieron comentarios con respecto al diseño y la interfaz del software,
mencionando la adecuada selección de colores y tamaño de los textos. Sin embargo,
algunos comentarios negativos estuvieron enfocados en la inestabilidad de la red para
poder interactuar con el software, así como algunos errores encontrados en la base
de datos del sistema, lo cual ocasionó que la cantidad de aciertos mostrados por el
sistema no coincidiera con la realidad. Entre las sugerencias recibidas se mencionó
la inclusión de sonidos para explicar los videos, añadir algunos botones para regresar
al menú anterior, revisar la fuente de los exponentes en algunos ejercicios, añadir la
opción de recuperar contraseña, entre otros.
Otras desventajas encontradas por el equipo de desarrollo están relacionadas con
la inestabilidad del servidor que aloja los archivos, al ser gratuito carece de la calidad
necesaria para soportar múltiples conexiones simultáneas.
En este trabajo se ha descrito la evaluación de usabilidad y utilidad de la aplicación

BOTER, la cual se continúa desarrollando con el objetivo de apoyar el aprendizaje de
las expresiones regulares, lo cual se va consiguiendo paulatinamente. En la evaluación
que aquí se presenta, realizada a la versión actual, se ha observado que la aplicación
cumple con las características pedagógicas contempladas en el diseño del software. Sin
embargo, todavía se presentan algunos detalles que requieren atenderse, específicamente
en el módulo del profesor.
Con respecto a la utilidad del software, los comentarios recibidos son alentadores
debido a que los estudiantes consideran que BOTER es una herramienta útil para
el aprendizaje de las expresiones regulares y les permite avanzar a su propio ritmo,
contando con explicaciones animadas cuyos pasos pueden revisar las veces que sea
necesario.
Como trabajo futuro se planea incorporar sonidos que apoyen las explicaciones
gráficas, así como mejorar el módulo de evaluación cuyos reactivos se generan
aleatoriamente del banco de preguntas proporcionadas por el profesor, para ofrecer una
retroalimentación más precisa. Asimismo, se planea incorporar temas complementarios,
relacionados con las expresiones regulares y los autómatas finitos, que también forman
parte importante de la teoría de la computación.
308
Referencias
1. Colorado, M.: Compendio y Desarrollo de Herramientas Digitales para Apoyar la

Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación en Ingeniería de Software, (2020).
2. González, C., Montañez May, T., Chí Pech, V., Miranda Palma, C., González Segura, S.:
Analysis of subjects with greater difficulty for university students in the area of
computer science. International Journal of Computer Science and Network Security. 12,
1–6 (2012).
3. Chapman, C., Wang, P., Stolee, K.T.: Exploring regular expression comprehension. In: 2017
32nd IEEE/ACM International Conference on Automated Software Engineering (ASE). pp.
405–416. IEEE, Urbana, IL (2017). https://doi.org/10.1109/ASE.2017.8115653.
4. Cox, A., Fisher, M.: Examining Programmer’s Cognitive Skills Using Regular Language. 8
(2008). https://doi.org/10.1109/ACHI.2008.33.
5. Budiselic, I., Srbljic, S., Popovic, M.: RegExpert: A Tool for Visualization of Regular
Expressions. 3 (2007).
6. Giraldi, O.G., Moreno, M.M., Xolio, J.C.X., Gar, M.H.: JLEFO: una herramienta para el
aprendizaje de lenguajes y autó- matas. 2, 7 (2019).
7. Silvia Oliva, E., Diaz Ogas, M., Molina, A., Alonso, N.: Abordaje de expresiones regulares
y sus derivadas mediante la utilización del software JFLAP, http://sedici.unlp.edu.ar/
handle/10915/77317, (2019).
8. Fitzgerald, M.: Introducing regular expressions: unraveling regular expressions, step-by-
step. O’Reilly, Beijing Köln (2012).
9. Cupul, E., González, C., García, M., González, S.: Aplicación web para el aprendizaje de
las expresiones regulares. ECTI. 1, 50–54 (2021).
10. Li, Y., Krishnamurthy, R., Raghavan, S., Vaithyanathan, S., Jagadish, H.V.: Regular
expression learning for information extraction. 10 (2008).
11. Solis, A.E., Lezama, E.: Empleo de expresiones regulares como herramienta para la
identificación y corrección ortográfica / gramatical en el idioma español. EST. 5, 6–11
(2019). https://doi.org/10.29057/est.v5i9.3953.
12. Nielsen, J.: User Interface Directions for the Web. Commun. ACM. 42, 65–72 (1999).
https://doi.org/10.1145/291469.291470.
13. Pomol Acosta, R.B., González Segura, C.M., González Segura, S.A.: Una herramienta
didáctica para el aprendizaje interactivo de expresiones regulares. Presented at the V
Contreso Internacional de Computación y Telecomunicaciones , Mérida, Yucatán, México
(2013).
14. Brooke, J.: SUS: A Retrospective. JUS. 8, 29–40 (2013).
15. Devin, F.: Sistema de Escalas de Usabilidad: ¿qué es y para qué sirve?, http://uxpanol.
com/teoria/sistema-de-escalas-de-usabilidad-que-es-y-para-que-sirve/, last accessed
2019/06/25.
16. Usability.gov: System Usability Scale (SUS), https://www.usability.gov/how-to-and-tools/
methods/system-usability-scale.html, last accessed 2023/04/25.
17. González-Segura, C.M., García-García, M., Menéndez-Domínguez, V.H., Sánchez-Arias,
V.G.: Asistente computacional para evaluar competencias universitarias en ambientes
b-learning.
309
310
Capítulo 27
Validación de una entrevista para docentes

universitarios sobre significados y prácticas en
investigación, innovación y tecnología
Selena Lizzet Barajas Alcalá1, Ramona Imelda García López2, Sonia Verónica Mortis Lozoya2
1 Departamento de Sociocultural, Instituto Tecnológico de Sonora
Antonio Caso s/n y E. Kino. Col. Villa ITSON CP. 85130. Cd. Obregón, Son, México.
selena.barajas10888@potros.itson.edu.mx
5 de Febrero #818 Sur, CP 85000, Cd. Obregón, Son., México

igarcia@itson.edu.mx; sonia.mortis@itson.edu.mx
Resumen. Introducción: El juicio de expertos se ha convertido en una estrategia

importante que permite recolectar evidencias de validez de instrumentos. En este
sentido, para toda investigación es importante contar con la opinión de expertos
sobre los constructos que se pretenden investigar. Por ello, el objetivo de este
trabajo es determinar la validez de una entrevista sobre significados y prácticas
en investigación, innovación y tecnología por parte de docentes universitarios
investigadores. Método: Se diseñó un guion de entrevista de 35 ítems y un
formato de evaluación con una escala Likert de 5 opciones, que se entregó a tres
expertos para evaluar la pertinencia, importancia y contenido de las preguntas;
además se les solicitó una evaluación dicotómica respecto a la concordancia de las
ítems con los ejes temáticos, dimensiones, objetivo y pregunta de investigación.
Resultados: Después del análisis de los expertos, se ajustó el documento a 27
preguntas, en tres ejes temáticos y siete dimensiones. Discusión: El juicio de
expertos permitió obtener información valiosa para tomar decisiones sobre los
ajustes del instrumento y así darle mayor consistencia y validez, al comprobar con
la prueba piloto que los ítems sí permiten obtener información sobre significados
y prácticas.
Palabras clave: Validación, Juicio de expertos, Docentes universitarios.
1 Introducción
Desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) se planteó la visión de conferir

a las actividades de la ciencia, la tecnología y la innovación el papel protagónico y
convertirlas en pilares para el progreso económico y social sostenible con el fin de
transformar el país en una sociedad del conocimiento. Recientemente (8 de mayo de
2023) se dio a conocer en el Diario Oficial de la Federación, la nueva Ley General en
Materia de Humanidades, Ciencias, Tecnologías e Innovación (HCTI); la cual tiene por
objeto garantizar el ejercicio del derecho humano a la ciencia, con el fin de que toda
persona goce de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica,
así como de los derechos humanos en general; además esta ley convierte al Conacyt
(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología) en el Conahcyt (Consejo Nacional de
Humanidades, Ciencias y Tecnologías). Desde el año 2019, el Conacyt ha coordinado
311
los trabajos para la formulación de esta nueva Ley General en Materia de HCTI, con
miras a garantizar el acceso universal al conocimiento y sus beneficios sociales; y de esta
manera, contribuya de manera significativa a la solución de problemáticas nacionales
prioritarias. Dicha iniciativa de Ley se alinea con la política del Gobierno Federal y
contribuye al cumplimiento de los principios que rigen el Plan Nacional de Desarrollo
2019-2024, donde también, en el apartado de ciencia y tecnología, el gobierno federal
promoverá la investigación científica y tecnológica a partir de apoyos y estímulos a
estudiantes y académicos [1].
En este sentido, las instituciones de educación superior (IES) juegan un papel
primordial en la tarea de dar cumplimiento a los objetivos planteados en el Plan
Nacional de Desarrollo 2019-2024; partiendo de la idea de generar una estructura
que permita profesionalizar a sus docentes y fortalecer tanto la investigación como
la innovación. Ante esta necesidad, desde hace algunos años, en México se crearon
políticas por parte del gobierno para promover y estimular la generación y aplicación
del conocimiento como parte de una de sus estrategias; donde la idea es fortalecer la
investigación y las actividades académicas a través del trabajo colaborativo dentro de
equipos interdisciplinarios [2].
Desde esa perspectiva, es importante mencionar que el desarrollo de la investigación
científica es una actividad que se encuentra regulada por el Conacyt, organismo
encargado de formular y proponer políticas nacionales en materia de ciencia y
tecnología. Uno de sus programas orientado a cumplir este objetivo es el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI), creado por acuerdo presidencial y publicado en el
Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, con la finalidad de reconocer,
regular, acreditar y estimular monetariamente el trabajo de los investigadores que se
dedican a producir conocimiento científico y tecnológico de alta calidad dentro de las
universidades. Pertenecer al SNI, puede considerarse como un factor que influye en la
productividad de los investigadores; ya que el incentivo monetario que obtienen en sus
diferentes niveles se percibe como un elemento motivador [3].
El SNI ha contribuido a la creación de un nuevo perfil profesional del investigador
orientado a generar productos científicos y tecnológicos de calidad, partiendo de la
premisa que la instancia mejor calificada para la investigación es la propia comunidad
científica; es así como el SNI se consolidó como un instrumento de formación y
evaluación basada en el mérito que reconoce el trabajo de los científicos y tecnólogos
de la sociedad mexicana [4]; además sigue siendo un eje fundamental de la política de
ciencia, tecnología e innovación en nuestro país.
En la actualidad, el SNI cuenta con una gran cantidad de expertos en diversos
campos del conocimiento con trabajos que son reconocidos tanto a nivel nacional como
internacional. Cuando nació el SNI, estaba conformado por 1,396 investigadores; para
1994, esta cantidad se incrementó a 5,879 miembros; 20 años después, en el 2004, los
miembros del sistema ascendían a 10,189 lo que significaba un incremento del 629%
respecto a la cifra inicial. En el 2014 asciende a 21,338 científicos y tecnólogos vigentes;
para el 2016, se contaba con 25,072 miembros; ya para el primer trimestre del 2023 la
cifra asciende a 40,956 miembros. Actualmente, el 22.1 % pertenecen al nivel Candidato;
el 56.28 %, al Nivel I, el 14 % se ubica en el Nivel II; y el 7.5 % en el Nivel III [5].
La fortaleza del SNI parte de la sinergia que nace por su relación con otros
programas gubernamentales, que tienen a su cargo la formación de capital humano
de alto nivel en el país; otorgándole a sus miembros, una medida de su capacidad para
312
realizar actividades de ciencia, tecnología e innovación y esto les brinda un parámetro
a las universidades para ofrecer una educación de calidad, particularmente a nivel de
posgrado [4]. Por lo tanto, la investigación se ha convertido en una actividad sustantiva
para las instituciones de educación superior.
Por otra parte, en su momento también se implementó el Programa de Mejoramiento
de Profesorado (Promep), que fue creado en 1996 como un programa estratégico
del gobierno federal para elevar de manera permanente el nivel de habilitación del
profesorado con base en perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior;
actualmente es llamado Programa de Desarrollo Profesional (Prodep). Su objetivo
es elevar la calidad de la educación superior al impulsar la formación, dedicación y
desempeño de los cuerpos académicos dentro de las instituciones con el fin de lograr
su consolidación; además, se enfoca en el mejoramiento de los niveles de habilitación
de la planta académica fomentando la mejora del perfil del profesorado de tiempo
completo [6] [7].
En este sentido, pueden identificarse tres aspectos relevantes que inciden en las
instituciones educativas: la investigación, la innovación y la tecnología; actividades
que son desarrolladas por docentes y que en mayor o en menor medida, impactan en el
quehacer institucional y en sus indicadores de calidad.
Como parte de esta investigación, surge la necesidad de diseñar un instrumento
que permita obtener información sobre los significados y prácticas en los temas de
investigación, innovación y tecnología, así como de los aspectos relacionados con
estas actividades. Como primer paso, y de acuerdo a la revisión de la literatura, se
seleccionaron algunos temas que se utilizaron como guía para el diseño del guion de
la entrevista con la finalidad de someterlo a validación de expertos, ya que la validez
es uno de los puntos principales que dirigen la investigación científica; es decir, el
instrumento debe tener la capacidad de medir la variable para la cual fue diseñado.
Dicho de otra forma, es el grado en que la teoría y la evidencia son un sustento para la
interpretación de los datos en concordancia con los objetivos del mismo [8].
Para esto, el juicio de expertos es muy utilizado en el ámbito de la educación como
técnica para evaluar instrumentos o su adecuación a una población específica; se
considera una fuente importante que permite obtener evidencias para la validez del
contenido, ya que las evaluaciones que emiten los jueces, permiten obtener información
sobre la relevancia y pertinencia de las preguntas sobre el tema de interés [9] [10].
Considerando que la tendencia de los estudios relacionados con el tema de la
investigación se ha desarrollado desde un enfoque cuantitativo, se pretende ahondar
desde el enfoque cualitativo en los significados sobre investigación, innovación y
tecnología desde la perspectiva de los docentes investigadores; a partir del análisis
y comprensión, en un primer momento, de los procesos implicados en estos; y
posteriormente, explorar sobre las prácticas que realizan para lograr consolidar sus
cuerpos académicos y para su ingreso, promoción y permanencia en el SNI; esto desde
las percepciones de su particular área disciplinar de formación y desarrollo profesional.
Lo anterior, permitirá profundizar en el conocimiento de algunos aspectos
relacionados con dichos constructos (investigación-innovación-tecnología), tales como
las competencias tecnológicas, los procesos de innovación, los grupos de investigación,
la producción científica, las adaptaciones tecnológicas y pedagógicas ante el nuevo
contexto provocado por la pandemia de la COVID-19, las competencias investigativas
y el perfil del docente investigador y las distintas condiciones o factores que impactan
313
en el quehacer del docente investigador. Por ello, se plantean dos preguntas de
investigación ¿Cuáles son los significados que poseen los docentes investigadores
de una universidad púbica de Sonora sobre investigación, innovación y tecnología
desde sus áreas de formación y desarrollo profesional? y ¿Cuáles son las prácticas de
los docentes investigadores que favorecen o limitan la consolidación de sus cuerpos
académicos y el ingreso, promoción y permanencia en el SNI?
Por lo tanto, para dar respuesta a estas dos preguntas se diseñó un guion de una
entrevista semiestructurada, que se presenta a un grupo de expertos en el tema para
su análisis y validación; posteriormente, se aplica una prueba piloto a tres docentes
universitarios en el área de ciencias del ejercicio físico.
1.1 Objetivo
Obtener evidencias de validez de contenido relacionadas con las dimensiones y ejes

temáticos de una entrevista, con la intención de mejorar el diseño de la guía de preguntas,
que permitan identificar los significados y prácticas relacionadas a la investigación,
innovación y tecnología en docentes universitarios investigadores.
Por lo tanto, se plantean dos objetivos específicos:
• Valorar la pertinencia entre las dimensiones y sus indicadores, así como con los
objetivos de la investigación.
• Recopilar observaciones para la mejora del instrumento.
2 Metodología
El juicio de expertos, como ya se mencionó, forma parte de la validez del contenido

de un instrumento, y se convierte así en uno de los pilares del rigor en la investigación
científica [11] [12]; es decir, es una técnica que permite tomar decisiones para la mejora
del diseño y contenido del instrumento, que en este caso es la validación del guion de
una entrevista semiestructurada.
El proceso de desarrollo se llevó a cabo en tres fases: preparatoria, evaluación
y toma de decisiones. Para la fase preparatoria, se realizó una revisión de la literatura
especializada que permitió seleccionar temas para desarrollar el guion de la entrevista;
para esto se incluyeron ocho dimensiones dentro de cuatro ejes temáticos con 35
indicadores en total.
Para la evaluación del instrumento, se diseñó una plantilla que incluye una escala
Likert para medir, de manera general, el grado de pertinencia, contenido e importancia
de cada una de las preguntas que integran las dimensiones; donde 1 es “nada adecuada”;
2 es “poco adecuada”; 3 es “medianamente adecuada”; 4 es “adecuada”; y finalmente,
5 es “muy adecuada”. También se agregó un espacio para que los expertos realizaran
comentarios y observaciones para cada una de las preguntas. Además, se incluyó un
formato para una valoración dicotómica (sí o no) para evaluar de manera general la
relación entre las preguntas y los ejes temáticos, las dimensiones y los objetivos de
investigación.
En un primer momento, se realizó la selección de los expertos de acuerdo a una
revisión de su trayectoria profesional; para esto, se construyó una muestra intencional
314
de especialistas donde los criterios de inclusión fueron: conocimiento y experiencia
como investigadores en enfoque cualitativo; experiencia profesional y perfil de docente
universitario investigador en el área de educación y disposición a participar. Al final,
tres docentes investigadores (dos mujeres y un hombre) aceptaron la invitación; los
tres tienen amplia experiencia en el enfoque cualitativo y trabajan en las líneas de
investigación relacionadas con educación. Los tres profesores son de tiempo completo,
las dos profesoras trabajan en el Instituto Tecnológico de Sonora; y el profesor pertenece
a la Universidad Veracruzana.
Para la fase de evaluación, se contactaron a los expertos por correo electrónico y se les
envió la plantilla con el formato de evaluación; las respuestas se recibieron por el mismo
medio. Durante la fase de toma de decisiones, se realizó un análisis cualitativo de las
calificaciones así como de las observaciones realizadas por los expertos; posteriormente,
se identificaron las preguntas que requerían ajustes o descarte y se contrastaron las
revisiones de los tres jueces. Finalmente, se corrigió el guion de la entrevista (la cual
finalizó en 27 preguntas) y se realizó un ejercicio piloto donde se aplicó la entrevista a tres
docentes investigadores del área de ciencias del ejercicio físico.
3 Resultados
3.1 Observaciones generales
Los resultados de la evaluación del instrumento se presentan en la Tabla 1; se ordenan

por evaluador para cada uno de los ejes temáticos y categoría. La otra parte que se
integró en la plantilla para la evaluación de los expertos, incluye una valoración
dicotómica sobre la relación de las preguntas del guion con el objetivo, la pregunta de
investigación, con los ejes temáticos y sus dimensiones. Este concentrado se presenta
en la Tabla 2.
Tabla 1. Concentrado de evaluación del instrumento
Eje temático /
Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3
Dimensión
Innovación/ Sugiere eliminar pregunta La definición del eje no alude Todas las preguntas
Competencias dos y tres ya que hablan a las dimensiones referidas. fueron evaluadas
tecnológicas sobre percepciones y Las preguntas están evaluadas con 4 y 5 de la
reflexiones, sugiere ubicar con “poco adecuadas” se escala Likert
al participante en su pregunta sobre relaciones y “adecuada” y “muy
experiencia reflexiones, cuando el énfasis adecuada”
es en significados.
Innovación/ Sugiere modificar Sugiere modificar las Todas las preguntas

Proceso de redacción en preguntas 1 preguntas dos y tres porque se fueron evaluadas
innovación y 3, con el fin de indagar explora sobre prácticas y no con 4 y 5 de la
sobre significados y sobre significados escala Likert
prácticas. Sugiere cambiar “adecuada” y “muy
redacción en las preguntas adecuada”
2, 4, 5 y 6.
315
Investigación La evaluación general No realizó una valoración en Todas las preguntas
/ Grupos de de las preguntas es la escala Likert porque las fueron evaluadas
investigación “muy adecuada” para preguntas están enfocadas con 4 y 5 de la
la categoría y el eje sobre prácticas y no escala Likert
temático. significados. “adecuada” y “muy
adecuada”
Investigación Sugiere eliminar la Sugiere eliminar pregunta 1 Todas las preguntas

/ Producción pregunta 1 y 4 por no por ser “poco adecuada” ya fueron evaluadas
científica ser adecuadas para la que faltarían los “porqués” con 4 y 5 de la
categoría. Se realizan para aproximarse a los escala Likert
comentarios para mejorar significados. Preguntas 2, 3 “adecuada” y “muy
la redacción del resto de y 5 sugiere hacer énfasis en adecuada”
las preguntas significados. Sugiere modificar
la redacción de las preguntas 4
y 6 o eliminar las preguntas.
Investigación / Comentario: “Esto no Esta dimensión se puede Todas las preguntas

Adaptaciones está en congruenciaw incluir en lo de tecnología fueron evaluadas
tecnológicas con el objetivo de la como pregunta. Inconsistencia con 4 y 5 de la
y formativas investigación, en todo entre la dimensión y el eje escala Likert
por pandemia caso se indagó sobre las temático. “adecuada” y “muy
Covid-19 dificultades” adecuada”
Economía del Se sugiere eliminar Sugiere modificar e incluir Todas las preguntas
conocimiento las preguntas de esta solo dos preguntas para fueron evaluadas
/ Innovación, dimensión: “Se debe esta dimensión, preguntas con 4 y 5 de la
tecnología e revalorar esta parte, 4 y 5 evaluadas con “muy escala Likert
investigación quizá hacer ajustes el adecuada” y “adecuada” “adecuada” y “muy
propósito y al título de la respectivamente. adecuada”
investigación”.
Formación en Sugiere eliminar la Sugiere agregar este eje Todas las preguntas
investigación / pregunta 2 y 4 evaluadas temático como dimensión en fueron evaluadas
Competencias con 1 de la escala Likert el eje de investigación y ahí con 4 y 5 de la
investigativas y mejorar la redacción incluir las preguntas de las escala Likert
de las preguntas 1 y 3, la competencias investigativas, “adecuada” y “muy
pregunta 5, queda tal cual. las cuales son evaluadas con adecuada”, excepto
4 y 5 de la escala Likert, la pregunto 2, la
menos la pregunta 4, la cual cual se evalúa como
se evaluó como “mediamente “medianamente
adecuada” y se sugiere adecuada”
mejorar la redacción.
Formación en Las dos preguntas Las dos preguntas se Todas las preguntas
investigación incluidas en esta categoría avaluaron con 5 y 4 fueron evaluadas
/ Perfil del fueron evaluadas con 1 respectivamente y se sugiere con 4 y 5 de la
docente “no adecuadas”. modificar una pregunta para escala Likert
investigador ampliar las respuestas. “adecuada” y “muy
adecuada”
316
Tabla 2. Concentrado de consistencia.
Evaluación general
Apartado Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3
Objetivo Adolece de Sugiere modificar algunos Ninguna
consistencia el aspectos de redacción
instrumento, del objetivo y señala que
respecto al título y al algunas de las preguntas de
objetivo investigación no presentan eje
temático.
Relación con Parcialmente, hay Parcialmente, sugiere ver las Ninguna
las preguntas de preguntas que no observaciones
investigación guardan relación
con el propósito del
estudio.
Relación con Se requieren ajustes Se requieren ajustes Ninguna
el objetivo de
investigación
Relación con los ejes Sí, pero con No siempre, revisar los Ninguna
temáticos observaciones comentarios en el documento
Relación con las Sí, pero con Cuidar lo descrito, ver Ninguna
dimensiones en cada observaciones comentarios en el documento
uno de los ejes
A partir de estas sugerencias, se realizaron algunos ajustes al instrumento. En un

primer momento, se modificaron los ejes temáticos y su dimensiones, los cuales
quedaron de la siguiente manera: Innovación: Proceso de innovación. Competencias
tecnológicas. Investigación: Grupos de investigación. Producción científica. Formación
en investigación. Perfil del docente investigador. Economía del conocimiento:
Innovación, tecnología e investigación. Dentro de estas dimensiones se eliminaron
algunas preguntas y se mejoró la redacción con la finalidad de indagar sobre significados
y prácticas. El instrumento final se presenta en la Tabla 3.
317
Tabla 3. Instrumento final con la descripción de los ejes temáticos y sus dimensiones e ítems
Eje temático Dimensión Ítems

Proceso de innovación: Son 1. ¿Qué significa para usted el concepto de
todos aquellos cambios innovación?
significativos que realiza 2. ¿Qué procesos innovadores ha desarrollado
para mejorar su función de manera individual para mejorar su práctica
docente y sus tareas cómo docente e investigativa? ¿Y de forma colectiva?
investigadores. 3. ¿Cuáles estrategias implementaron para
desarrollar procesos innovadores para
cumplir con su función docente y sus tareas
Innovación: Proceso de investigativas?
creación, mejora y uso de
nuevos métodos para resolver Competencias tecnológicas: 1. ¿Cuáles son las competencias tecnológicas
problemas; dichos cambios Este concepto está que considera posee y que le son de utilidad
conducen a la modificación relacionado al uso y en su práctica como investigador y para el
de objetivos, contenidos, dominio de diferentes desarrollo de proyectos innovadores?
métodos adaptando los herramientas tecnológicas, 2. ¿De qué manera fortalece sus competencias
procesos a las nuevas así como a las habilidades tecnológicas para desarrollar investigación e
necesidades, contribuyendo asociadas y requeridas innovación?
de esta forma, a la calidad. para su correcto uso. Están 3. ¿Cuál es su percepción sobre la importancia
relacionadas directamente de las competencias tecnológicas para
con las capacidades, desarrollar investigación e innovación?
conocimientos y actitudes 4. ¿Qué significó para usted el confinamiento
de las personas con por Covid-19 y cómo se adaptó a los nuevos
respecto al uso de las TIC requerimientos tecnológicos y pedagógicos
en diferentes áreas de para llevar a cabo su función como docente-
aplicación [13]. investigador?
Investigación: Es el conjunto Grupos de investigación: 1. ¿Qué significa para usted pertenecer a un

de procesos sistemáticos, Se entiende como una grupo de investigación? Si no pertenece, ¿por
críticos y empíricos que asociación que surge de qué no pertenece?
se aplican al estudio de un manera deliberada para 2. ¿Cuáles fueron los criterios que se tomaron en
fenómeno o problema con atender proyectos que cuenta para conformar el grupo de investigación
el resultado de ampliar su requieren la participación al que pertenece (cuerpo académico)?
conocimiento y puede ser de varios sujetos que 3. ¿De qué forma organizan el trabajo en su
aplicado de igual forma a disponen de un repertorio grupo de investigación?
los enfoques cuantitativo, de características 4. ¿Qué dificultades ha enfrentado en su grupo
cualitativo y mixto [12]. individuales diferenciadas de investigación?
que se conjugan para 5. ¿Qué beneficios obtiene al pertenecer a un
ampliar el margen de grupo de investigación?
respuestas necesarias para 6. ¿Qué responsabilidades asume con su
obtener un bien común pertenencia a ese grupo de investigación?
[14]. ¿Cómo siente ha sido su desempeño en función
a esas responsabilidades?
Producción científica: 1. ¿Qué significa para usted la producción

Es considerada como la científica?
parte materializada del 2. ¿Pertenece al SNI? ¿Cuál es su experiencia?
conocimiento generado, 3. ¿Cuál es su percepción sobre los lineamientos
es más que un conjunto de relacionados con la producción científica de
documentos almacenados PRODEP? ¿y del SNI?
en una institución de 4. ¿Qué factores internos han afectado su
información. Contempla producción científica? ¿Qué factores externos lo
todas las actividades han afectado?
académicas y científicas de 5. ¿Cómo valora su producción científica?
un investigador [15]. ¿Y cómo valora la producción de su grupo de
investigación?
318
Investigación: Es el conjunto Formación en 1. ¿Qué competencias investigativas considera
de procesos sistemáticos, investigación: Conjunto que domina? ¿Cómo las fue desarrollando?
críticos y empíricos que de acciones orientadas a ¿Cuáles les falta fortalecer? ¿Cómo tiene
se aplican al estudio de un favorecer la apropiación planeado lograrlo?
fenómeno o problema con y el desarrollo de los 2. ¿De qué manera fue estructurando sus
el resultado de ampliar su conocimientos, habilidades competencias para la investigación dentro de su
conocimiento y puede ser y actitudes necesarias para carrera como investigador?
aplicado de igual forma a que puedan desempeñar 3. ¿Qué aspectos relacionados con las
los enfoques cuantitativo, con éxito actividades competencias investigativas son los que le ha
cualitativo y mixto [12]. productivas asociadas a la costado más trabajo desarrollar? ¿Por qué?
investigación científica, el 4. ¿Qué acciones realiza para fortalecer su
desarrollo tecnológico y la formación en investigación?
innovación. [16].
Perfil del docente 1. Según su experiencia, ¿cuáles son las

investigador: Es el docente habilidades, conocimientos y actitudes que
universitario que tiene deberían incluirse en el perfil del docente
formación, aprendizaje, investigador?
preparación, ejercicio 2. ¿De qué manera percibe el perfil de
y experiencia en la investigador solicitado por las instancias
investigación [17]. evaluadoras de PRODEP y SNI? Explique.
Economía del conocimiento: Innovación, tecnología 1. ¿De qué manera considera que la economía
Es aquella en la que e investigación: Es la del conocimiento puede mejorar las condiciones
el conocimiento es un percepción de los tres económicas y sociales de un país desde su
activo más importante conceptos para la creación perspectiva de docente investigador?
que los bienes de capital y de conocimiento con la 2. ¿De qué manera percibe la interacción entre
mano de obra, y donde la intención de impactar y los conceptos de innovación, tecnología e
cantidad y sofisticación del mejorar las condiciones investigación y los marcos institucionales y
conocimiento que permea en económicas y sociales gubernamentales?
las actividades económicas de un país, a partir 3. ¿De qué manera considera que sus
y sociales, llega a niveles de la relación con los investigaciones están impactando en aspectos
muy altos. Está basada marcos institucionales y de la sociedad? ¿A qué tipos de problemas
en cuatro pilares: la base gubernamentales. nacionales ha dado atención o solución en sus
educativa, infraestructura de investigaciones?
TIC, sistema de innovación y
los marcos institucionales y
gubernamentales [18].
Uno de los expertos hizo el señalamiento de que algunas de las preguntas exploran
sobre prácticas; por lo tanto, se decidió utilizar estas preguntas para indagar sobre las
acciones de los docentes universitarios respecto a su labor investigativa; y se incluyó,
de igual forma, esta parte en el objetivo de la investigación; sobre todo dirigido a
detectar cuáles son las prácticas que permiten consolidar los cuerpos académicos y su
ingreso, promoción y permanencia en el SNI y de esta manera obtener información que
permita hacer un contraste con la literatura o teoría existente.
3.2 Prueba piloto
Como parte final del proceso de validación, la aplicación piloto del instrumento se llevó
a cabo en tres docentes universitarios investigadores del área de ciencias del ejercicio
físico y deporte. La entrevista tuvo una duración aproximada de entre 45 y 60 minutos;
estas se realizaron previa cita. Primero se les presentó el consentimiento informado para
su firma y autorización para realizar la grabación de la entrevista. Las tres entrevistas se
319
realizaron por video llamada en la aplicación de Zoom. Posteriormente, se transcribieron
en Word y el análisis de los datos se realizó en el software de MAXQDA 2022.
Con la aplicación de la prueba piloto se confirma que las respuestas de los participantes
coinciden con la información que se quiere obtener para dar respuesta a las preguntas de
investigación. Es decir, se puede afirmar que las preguntas del instrumento son claras
y precisas al momento de indagar sobre significados y prácticas sobre investigación,
innovación y tecnología en docentes universitarios. Se pudo confirmar también, que
las preguntan tienen una naturaleza abierta que permiten generar más preguntas para
complementar la información, en caso de que el investigador, a su criterio, así lo
requiera.
Por otro lado, se puede observar que las categorías que emergen durante el análisis
están relacionadas con los ejes temáticos y las dimensiones presentadas dentro del
instrumento, para esto se elaboró una nube de códigos en el software MAXQDA 2022,
donde las palabras más grandes indican las categorías más frecuentes (véase Figura 1).
Figura. 1. Nube de códigos de prueba piloto realizada en MAXQDA 2022
Utilizar el juicio de expertos como estrategia para validar el instrumento de entrevista

semiestructurada permitió obtener evidencias para tomar decisiones sobre el descarte
y ajuste de las preguntas con la intención de mejorar el guion; la evaluación sobre la
pertinencia y claridad de las preguntas en relación con el objetivo y los ejes temáticos,
proporcionó información apropiada para modificar tanto el objetivo como las preguntas
de investigación, donde se incluyó la parte de prácticas; también se eliminó un eje
temático y las preguntas se adaptaron e incluyeron en otras dimensiones. De esta
manera, el instrumento adquirió mayor consistencia al unificar algunas preguntas y
adecuarlas correctamente a los ejes temáticos. Al final, el instrumento terminó con 27
preguntas divididas en tres ejes temáticos y siete dimensiones.
El proceso de validación de expertos, es un paso importante dentro del proyecto
de investigación cualitativa, que ha permitido construir un instrumento confiable,
alineado con los objetivos y preguntas de investigación; en este sentido, se resalta la
importancia del apoyo del juicio de expertos, que desde su experiencia y perspectiva,
proporcionan una evaluación que aporta recomendaciones significativas para la mejora
del instrumento; y como consecuencia, la consistencia del proyecto de investigación.
Como recomendación para trabajos futuros, el guion se puede utilizar
320
como una guía para indagar sobre investigación, innovación y tecnología, desde las
perspectivas de otros actores que intervienen en la labor investigativa dentro de las
instituciones de educación superior; así como también desde un enfoque mixto, para
complementar un estudio cuantitativo. Por su parte, la dimensión o tópico de grupos
de investigación, puede servir de apoyo para explorar la parte de prácticas, haciendo
algunas modificaciones en la redacción de las preguntas, que permitan obtener
información para realizar análisis desde la perspectiva del investigador dentro de los
cuerpos académicos.
Referencias
1. Diario Oficial de la Federación: Ley General en Materia de Humanidades, Ciencias,

Tecnologías e Innovación. (08 de mayo 2023).
2. López, S.: Cuerpos académicos: factores de integración y producción de
conocimiento. Revista de la educación superior. http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?pid=S0185-27602010000300001&script=sci_arttext (2010). Accedido en septiembre
2022.
3. Silva, M.; García, V.; Valdés, Á.: Factores que influyen en la productividad científica en una
universidad pública. La perspectiva de los académicos. Sánchez Luján B.; Hinojosa Luján
R.: Trazas de la investigación educativa en la experiencia de sus Quijotes. Reflexiones y
aportes. Red de Investigadores Educativos Chihuahua, pp. 263-274 (2020).
4. Cabrero, E.: Principales logros y desafíos del Sistema Nacional de Investigadores de México
a 30 años de su creación. CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad.
https://www.redalyc.org/pdf/924/92433772013.pdf. (2015). Accedido en marzo 2023.
5. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Base de datos SNI 2023. (2023).
6. Rubio, J.: La política educativa y la educación superior en México, 1995-2006: un balance.
FCE, SEP. (2006).
7. Pérez-Castro, J.: Quince años de políticas para el fortalecimiento académico. Aquino, S.;
Magaña, D.; Sánchez, P.: Cuerpos académicos en Educación Superior: Retos para el
desarrollo Institucional. UJAT, pp. 6-18 (2012).
8. Bandalos, D.: Measurement Theory and Applications for the Social Sciences. Nueva York-
London: The Guilford Press, pp. 254-297 (2018).
9. Cabero, J.; Llorente, M.: La aplicación del juicio de experto como técnica de evaluación
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Revista de Tecnología de
Información y Comunicación en Educación. http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/
v7n2/art01.pdf (2013). Accedido en marzo 2022.
10. Pedrosa, I.; Suárez-Álvarez, J.; García-Cueto, E.: Evidencias sobre la validez de contenido:
avances teóricos y métodos para su estimulación. Acción Psicológica. https://scielo.isciii.es/
pdf/acp/v10n2/02monografico2.pdf (2013). Accedido en marzo 2022.
11. Hernández, R.; Mendoza, C.: Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa,
cualitativa y mixta. McGraw-Hill (2018).
12. Escobar-Pérez, J.; Cuervo-Martínez, Á.: Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en medición. https://gc.scalahed.com/recursos/files/
r161r/w25645w/Juicio_de_expertos_u4.pdf. (2008). Accedido en marzo 2022.
13. Prendes, M.; Gutiérrez, I.: Competencias tecnológicas del profesorado en las universidades
españolas. Revista de Educación. https://doi.org/10.4438/1988- 592X-RE-2011-361-140
(2013). Accedido en marzo 2022.
14. Durand-Villalobos, J.: Factores que inciden en el desempeño de los grupos de investigación: tres
casos de estudio de la Universidad de Sonora. Revista mexicana de investigación educativa.
https://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v22n75/1405-6666-rmie-22-75-01143.pdf (2017).
321
15. Piedra, Y.; Martínez, A.: Producción científica. Ciencias de la Información. https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=181414861004 (2007).
16. Guerrero, M.: Formación de habilidades para la investigación desde el pregrado. Acta
colombiana de psicología. http://www.scielo.org.co/pdf/acp/v10n2/v10n2a18.pdf (2007).
17. Vásquez, S.; Vásquez-Campos, S.; Vásquez-Villanueva, C.; Alania, R.; Díaz-Pinedo,
M.; Gonzáles, M.: El perfil del docente investigador: hacia sus dimensiones y su
fortalecimiento. Apuntes Universitarios. https://apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe/index.
php/revapuntes/article/view/492/569 (2020).
18. Sánchez, C.; Ríos, H.: La economía del conocimiento como base del crecimiento
económico en México. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y
Conocimiento. https://www.redalyc.org/pdf/823/82319126004.pdf (2011).
322
Capítulo 28
Disminución del aprendizaje en educación media

superior como efecto de la pandemia
Enríquez H. Claudia1, Castellanos C. Edith2, Xilot S. Abigael3, Salazar M. Javier4,

Díaz O. Heidy5
1 Secretaria Académica Regional Veracruz, Universidad Veracruzana, México.
beenriquez@uv.mx
2
Directora de Facultad de Enfermería, Región Veracruz, Universidad Veracruzana, México.
ecastellanos@uv.mx
3 Coordinador Académico de la Secretaría Académica, Universidad Veracruzana, México.
axilot@uv.mx
4 Académico de Tiempo Completo, Facultad de Enfermería Orizaba, Universidad
Veracruzana, México.
jasalazar@uv.mx
5 Coordinadora Regional de Internacionalización Veracruz, Universidad Veracruzana,
México.
heidiaz@uv.mx
Resumen. Introducción Para disminuir los contagios de COVID-19 se cerraron

las escuelas a escala mundial, por su parte México en el nivel básico y medio
superior trabajó a distancia a través de los medios dispuestos por las autoridades
educativas, sin embargo, diversos factores como la falta de insumos e infraestruc-
tura y la insuficiencia de saberes informáticos y manejo de las TIC’s con fines
educativos influyeron para impedir el logro de una adecuada educación eficaz.
Como consecuencia diversos organismos internacionales han reportado dismi-
nución significativa en el aprendizaje que deberían poseer los estudiantes. Ante
tal situación, en el presente trabajo el objetivo fue identificar la disminución del
aprendizaje en educación media superior como efecto de la pandemia, para ello,
se obtuvieron los puntajes en el examen de ingreso en los años 2019, 2020, 2021
y 2022 en una IES del Sureste de México. Método cuantitativo, transversal y
descriptivo, población de 3621 estudiantes de diversas licenciaturas del área de
ciencias a la salud. Resultados la generación 2022, la cual cursó casi toda su edu-
cación media superior a distancia, reporta puntajes significativamente menores
en el examen de admisión a la universidad a las generaciones 2019, 2020 y 2021.
Conclusiones se observa una problemática de gran impacto, puesto que esta dis-
minución del aprendizaje puede hacerse permanente sino se aplican estrategias
correctivas de manera oportuna y eficiente.
Palabras clave: Disminución del aprendizaje; TIC’s, Pandemia; Estudiantes de

nivel media superior; Examen de admisión, Área ciencias de la Salud.
1 Introducción
Derivado de la pandemia de COVID-19 se aceleró una oleada de cierre de escuelas

en todo el mundo; en consecuencia la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura expone que los responsables de tomar decisiones
y formular políticas educativas deben actuar con rapidez y de manera adecuada
323
para atenuar la disminución de aprendizaje resultante, pues más de 100 millones de
educandos podrían quedar por debajo del nivel mínimo de competencias en lectura, algo
que exacerbaría las desigualdades en materia de aprendizaje [1].
Aunado a lo anterior, la generación actual de estudiantes corre el riesgo de perder
unos 17 billones de dólares estadounidenses, en valor actual, del total de ingresos
que percibirán durante toda la vida, o cerca del 14 % del PIB mundial actual, como
consecuencia del cierre de las escuelas vinculado con la pandemia de COVID-19, según
el informe publicado en 2021 por el Banco Mundial, UNESCO y UNICEF. El nuevo
pronóstico revela que la repercusión es más grave de lo que se pensaba anteriormente,
y que supera con creces las estimaciones de 10 billones de dólares estadounidenses
calculadas en 2020 [2].
Por otro lado, los efectos fueron más pronunciados en el Sur Global, que incluyen
América Latina, Asia y África, lo que provocó un aumento de la desigualdad educativa
entre las naciones. Esta disminución de la educación probablemente limitará las
oportunidades tanto para las personas como para las naciones. La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico ha estimado una disminución del 3% en los
ingresos de por vida de los estudiantes como resultado de esta pérdida causada por la
pandemia [3].
Además, el informe titulado “El estado de la crisis educativa mundial: un camino hacia
la recuperación”, muestra que, en los países de ingresos bajos y medianos, la proporción
de niños que viven en situación de Pobreza de Aprendizajes – aproximadamente el
53% antes de la pandemia – podría alcanzar el 70% debido al cierre prolongado de
las escuelas y a la carencia de eficacia del aprendizaje a distancia para garantizar la
continuidad integral del aprendizaje durante estos cierres [2].
La mayor parte del impacto será para los niños y los jóvenes que tenían entre 4 y 25
años en 2020 y 2021, generándose una enorme desigualdad intergeneracional. No asistir
a la escuela por un período tan extenso implica que los niños no solo dejan de aprender,
sino que también tienden a olvidar mucho de lo que han aprendido [4]. Adicionalmente,
la ausencia de estrategias, la poca conectividad y casi nula accesibilidad a las TIC’s,
permitió muy poco avanzar en cuestiones de innovación educativa. Es necesario
enfatizar que el sector educativo, sobre todo en niveles básicos y medio, trabajaron
durante la pandemia teniendo como único aliado un celular y en el mejor de los casos,
una lap top, sin necesariamente tener la adecuada alfabetización digital.
Asimismo, se estima que en los próximos 80 años este fenómeno le podría costar a
México un monto acumulado de hasta 3.4 billones de dólares equivalente al 136% del
PIB de 2019. En términos anuales, esta disminución del aprendizaje implica que, dada
una mano de obra menos calificada, nuestro país dejaría de producir hasta 1.7% del
PIB. El efecto no es menor, pues equivale a un monto similar al gasto total ejercido por
la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2019 cada año; se entiende entonces, que
las consecuencias a largo plazo de esta crisis educativa ponen en riesgo el potencial de
una generación de jóvenes [5].
De acuerdo con Digital 2023, un estudio global que realizó We Are Social en conjunto
con Meltwater, actualmente 100.6 millones de mexicanos son usuarios de internet
a través de cualquier dispositivo, lo cual representa un 78.6% de la población total.
Además, es notable que el dispositivo principal en el que se generan las conexiones
a internet son los móviles. Entre las principales razones que muestra dicho informe,
refleja que los mexicanos de 16 a 64 años utilizan internet, principalmente para encontrar
324
información (71.6 %), investigar cómo hacer cosas (67.7 %), estar en contacto con
amigos y familiares (66.4 %), mantenerse actualizado con noticias y eventos (60.8 %)
y acceso a plataformas para escuchar música (59.3%). [6]
En tanto, hacia latinoamerica, particularmente en Sao Paolo, ciudad en la que cada
año se realizan pruebas estandarizadas a sus alumnos en áreas como matemáticas,
demuestran que hacen falta hasta 11 años para recuperar el aprendizaje perdido. Después
de casi un año de interrupción escolar, los resultados obtenidos por los alumnos son
comparables a los de las pruebas hechas en 2005 o 2007. El informe apunta a que la
forma más efectiva de recuperar estas pérdidas, producidas por el cierre de los centros,
es la realización de tutorías de pequeños grupos de refuerzo y apoyo [7].
Ahora bien, algunas Instituciones de Educación Superior (IES) en México utilizan
en su proceso de admisión el Examen Nacional de Ingreso, el cual es diseñado por el
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), consiste en
una prueba de 168 reactivos de opción múltiple que evalúa integralmente el aprendizaje
desarrollado durante la educación básica y media superior, por tanto, contempla
habilidades académicas, socioemocionales, conocimientos específicos, además de una
sección diagnóstica del idioma inglés como lengua extranjera, el cual no se considera
para el cálculo del puntaje global.
En este sentido, cada universidad cuenta con un mecanismo de consulta el cual
permite conocer las características de los estudiantes que ingresan, además, los
resultados son compartidos con la Secretaria de Educación del Estado, la cual se encarga
de distribuirla a los bachilleratos, con ello los directivos a cargo de la educación media
superior saben cómo calificaron sus alumnos al ingresar, se puede entender como una
fotografía del estudiante al momento de llegar a la Universidad. Con base a lo anterior,
la presente investigación tuvo como objetivo identificar la disminución del aprendizaje
en educación media superior como efecto de la pandemia, para esto se obtuvieron los
puntajes en el examen de ingreso en los años 2019, 2020, 2021 y 2022 en una IES del
Sureste de México.
La población estuvo integrada por 3621 estudiantes de una IES, específicamente del
área de ciencias de la salud, pertenecientes a las licenciaturas de Médico Cirujano
(629), Enfermería (542), Cirujano Dentista (516), Psicología (427), Nutrición (487),
Quiropráctico (79), Educación Física Deporte y Recreación/ EFDyR (403) y Química
Clínica (538). La recopilación de los datos fue retrospectiva, se realizó a través del
mecanismo de consulta institucional donde se obtuvieron los puntajes en el examen de
ingreso a la Universidad, considerando en el análisis las generaciones de los años 2019
(874 estudiantes aceptados de 10,398 aspirantes), 2020 (913 estudiantes aceptados de
9,311 aspirantes), 2021 (910 estudiantes aceptados de 11,036 aspirantes) y 2022 (924
estudiantes aceptados de 10, 603 aspirantes).
La ponderación en esta evaluación contempla las siguientes áreas: pensamiento
matemático, redacción indirecta, comprensión lectora y dos módulos de conocimiento
específico. El enfoque fue cuantitativo de corte transversal y descriptivo [8,9] el
procesamiento de la información se realizó a través del programa estadístico SPSS 21.0
para Windows, además de Excel. Finalmente, se expone que esta investigación se apegó a
325
las normas éticas establecidas por la institución educativa, salvaguardando la integridad
física, psicológica y moral de los participantes, asegurando la confidencialidad de la
información recabada.
3 Resultados
Tabla 1. Distribución de estudiantes por carrera y generación.
Generación
Carrera 2019 2020 2021 2022
n % n % n % n %
Médico cirujano 150 17.16 159 17.42 160 17.58 160 17.32
Enfermería 135 15.45 136 14.90 135 14.84 136 14.72
Cirujano dentista 125 14.30 131 14.35 130 14.29 130 14.07
Psicología 104 11.90 107 11.72 107 11.76 109 11.80
Nutrición 121 13.84 122 13.36 121 13.30 123 13.31
Quiropráctico 19 2.17 20 2.19 20 2.20 20 2.16
EFDyR 90 10.30 100 10.95 102 11.21 111 12.01
Química clínica 130 14.87 138 15.12 135 14.84 135 14.61
Total 874 100 913 100 910 100 924 100
Fuente: Mecanismo de consulta de la IES.
La tabla 1 expone la distribución de estudiantes por carrera y generación, se puede

observar como la de 2022 presenta una discreta mayoría de alumnos con 924; además
la carrera con mayor número de admitidos fue médico cirujano en todos los años;
en contraposición, para 2019 solo fueron 874 admitidos y la licenciatura con menor
aceptación en todas las generaciones fue quiropráctico con 20 alumnos.
Tabla 2. Puntaje CENEVAL Médico cirujano por generación.
Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 77 77 79 65
Q1 86 85 85 73
Md 88 87 87 76
Q3 92 89 90 78
Mx 96 99 99 87
En cuanto a la disminución del aprendizaje, la tabla 2 presenta los puntajes reportados

por los estudiantes de licenciatura en Médico Cirujano en su examen de admisión,
de los 150 aceptados en 2019 el rango fue de 19(77-96), mediana de 88; en 2020 se
admitieron 159 con un rango de 22(77-99), mediana de 87; respecto a 2021 contó con
326
160 admitidos, rango de 20(79-99), mediana de 87; finalmente en 2022 se aceptaron
160 con un rango de 22(65-87) y mediana de 76.
Tabla 3. Puntaje CENEVAL cirujano dentista por generación.
Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 58 58 63 56
Q1 62 62 66 59
Md 66 68 71 61
Q3 73 76 77 66
Mx 94 92 92 80
Por otro lado, la tabla 3 expone los resultados del examen de admisión en estudiantes
de la carrera cirujano dentista, en 2019 se aceptaron 125, los cuales reportaron un rango
de 36(58-94) mediana de 66; 2020 contó con 131 estudiantes, rango de 34(58-92),
mediana de 68; en 2021 fueron 130, arrojando un rango de 29 (63-92), mediana de 71;
finalmente en 2022, fueron admitidos 130, los cuales alcanzaron rango de 24(56-80),
mediana de 61.
Tabla 4. Puntaje CENEVAL enfermería por generación.
Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 58 58 60 55
Q1 61 61 62 58
Md 66 66 67 62
Q3 72 71 72 66
Mx 88 91 84 82
Respecto a la licenciatura en enfermería, la tabla 4 muestra que en 2019 se admitieron

135, de estos el rango en el puntaje fue de 30(58-88), mediana de 66; en 2020 fueron
136, con un rango de 33(58-91), mediana de 66; para el 2021 admitieron 136, el rango
fue de 24(60-84), mediana de 67; finalmente, en 2022 fueron 136 estudiantes, el rango
arrojado fue de 27(55-82), mediana de 62.
327
Tabla 5. Puntaje CENEVAL nutrición por generación.
Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 55 53 57 47
Q1 60 58 61 56
Md 67 63 66 59
Q3 75 72 74 64
Mx 90 90 90 80
Por otro lado, la tabla 5 presenta la licenciatura en nutrición, esta acepto en 2019 a 121
estudiantes, los cuales reportaron en el examen un rango de 35(55-90), mediana de 67;
por otro lado, en 2020, fueron admitidos 122 con un rango de 37(53-90), mediana de
63; en 2021, los 121 estudiantes admitidos obtuvieron un rango de 33(57-90), mediana
de 66; finalmente, en 2022 entraron 123 alumnos de los cuales se encontró un rango de
33(47-80) con una mediana de 59.
Tabla 6. Puntaje CENEVAL psicología por generación.

Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 62 61 67 53
Q1 65 67 70 62
Md 71 72 73 63
Q3 77 78 78 67
Mx 97 95 92 82
Referente a la licenciatura en piscología, la tabla 6 muestra que en 2019 se aceptaron

104 estudiantes, reportaron un rango de 35(62-97) y mediana de 71; en 2020, de los 107
aceptados, el rango fue de 34(61-95), mediana de 72; en 2021, se aceptaron 107, estos
obtuvieron un rango de 25(67-92) y mediana de 73; por último, la generación 2022
estuvo compuesta por 109 estudiantes, los cuales obtuvieron un rango de 29(53-82),
mediana de 63.
Tabla 7. Puntaje CENEVAL química clínica por generación.

Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 60 55 57 49
Q1 67 60 62 52
Md 72 66 67 57
Q3 79 74 76 63
Mx 91 95 91 78
328
En cuanto a la licenciatura en química clínica, en 2019 se aceptaron 130 estudiantes,
el rango obtenido en el examen fue de 31(60-91), mediana de 72; en 2020 de los 138
admitidos, el rango fue de 40(55-95), con una mediana de 66; en 2021 se aceptaron 135
de los cuales el rango fue de 34(57-91), mediana 67; finalmente en la generación 2022
entraron 135 estudiantes, reportaron un rango de 29(49-78) y mediana de 57, tabla 7.
Tabla 8. Puntaje CENEVAL quiropráctico por generación.

Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 63 67 70 56
Q1 67 71 73 60
Md 70 80 76 62
Q3 78 84 79 69
Mx 84 93 81 74
Por otro lado, la tabla 8 concentra los datos de la licenciatura en quiropráctica, la

generación 2019 admitió a 19 estudiantes, que reportaron un rango de 21(63-84),
mediana de 70; el resto de las generaciones admitieron solo 20 alumnos, en 2020 el
rango de puntaje en el examen fue de 26(67-93), mediana de 80; referente a 2021, el
rango fue de 11(70-81), mediana de 76; finalmente, en 2022 el rango obtenido fue de
18(56-74), mediana de 62.
Tabla 9. Puntaje CENEVAL Educación física, Deporte y Recreación (EFDyR) por generación.
Generación
Estadísticos
2019 2020 2021 2022
Mn 39 46 44 43
Q1 51 49 51 49
Md 58 57 57 51
Q3 66 64 64 57
Mx 92 89 92 78
Respecto a la licenciatura en Educación, Física, Recreación y deporte (EFRyD), en la

generación 2019 se admitieron 90 estudiantes, los cuales reportaron un rango de 53(39-
92) con una mediana de 58; en 2020, se aceptaron 100, los cuales obtuvieron un rango
de 43(46-89), mediana de 57; respecto al 2021, fueron ingresados 102 alumnos, su
rango de puntaje fue de 48(44-92), mediana de 57; finalmente en la generación de 2022
fueron aceptados 111, con un rango de 35(43-78), mediana de 51, tabla 9.
329
Como es posible advertir, la pandemia por COVID-19 ha sido devastadora para todos
los sectores sociales en México y el mundo, afectando de manera profunda la manera
de vivir y pensar de la población en general, el plano educativo no fue la excepción, en
el nivel medio superior la generación que se graduó en 2020 cursó casi un semestre de
clases en línea, la 2021 alrededor de tres semestres y la 2022 casi toda su preparatoria fue
dada a través de la virtualidad. Conviene señalar que la educación virtual es bondadosa y
bien empleada puede lograr lo mismo o más que la educación presencial, sin embargo,
implica un serio compromiso en la formación del docente en el uso de los recursos
digitales, situación que se vio expuesta con esta emergencia sanitaria en donde no hubo
tiempo para preparar, planear y llevarla a cabo de manera adecuada, además el no contar
con una formación inicial en el desarrollo de competencias docentes en la práctica, un
fundamento teórico y didáctico de la usabilidad de TIC tomando en cuenta la carencia en
la infraestructura virtual necesaria para sostener la enseñanza derivó en una disminución
del aprendizaje de toda una generación de jóvenes.
Asimismo, es importante tomar en cuenta los saberes informáticos necesarios ante
estos nuevos ambientes de aprendizaje, la literacidad informacional y ciudadanía
digital que de manera accidentada se experimentaron en el sector educativo, social y
productivo durante los últimos cinco años.
A diferencia de lo reportado por distintos autores, la presente investigación no
encontró una disminución significativa en el número de aspirantes a educación
superior, se observa una discreta minoría de estos en la comparación de 2021 con 2022,
se reportan cifras semejantes de aspirantes a la 2019 y ligeramente mayores a la de
2020; a pesar del impacto económico de la pandemia, la población en general sigue
considerando en su plan de vida los estudios de nivel superior.
El área de ciencias de la salud ha sido por excelencia la más destacada en los
exámenes de admisión, sin embargo, en la comparación de las generaciones 2019,
2020, 2021 con 2022, se observan diferencias en los puntajes hasta de 14 puntos, lo
cual puede traducirse como pérdida del aprendizaje puesto que esta última cursó casi
toda su educación media superior durante el confinamiento; dentro de los programas
educativos que reportaron mayor afectación se encuentra la licenciatura de médico
cirujano, que desde 2019 ostentaba puntajes máximos de ingreso de 98 y 99, los cuales
para 2022 descendieron a 87 y se observó una disminución en la mediana hasta de 11
puntos; ahora bien, la licenciatura en quiropráctica mostró gran afectación, pues la
generación 2022 reflejó los valores más bajos en los cuatro años comparados; cirujano
dentista, psicología y química clínica perdieron entre 10 y 18 puntos en la comparación
de las medianas por generación.
En contraste, en la licenciatura de enfermería la generación 2022 solo descendió
entre 4 y 5 puntos en la mediana, y en los valores máximos se ubicaron resultados
similares a los reportados por las generaciones anteriores. El programa educativo de
nutrición disminuyó en 2022 solo de 4 a 8 puntos en la mediana, sin embargo, en la
comparación de puntajes máximos se observó un descenso de 10 puntos.
Finalmente, la licenciatura en educación física, recreación y deporte ha resultado
con los puntajes más bajos del área de ciencias de la salud, oscilando entre los 58 y 57
de mediana, con valores máximos de 89 a 92, en la comparativa con 2022 solo se logró
alcanzar hasta 51 de mediana y un máximo de 78.
330
Los resultados de esta investigación constatan que existe una problemática que
atender en las generaciones aquí analizadas pues la educación que recibieron durante
la pandemia por COVID-19 fue limitada por los cuidados de la demanda emergente.
La disminución del aprendizaje puede volverse permanente si no se aplican acciones
remediales, además de favorecer los índices de rezago escolar, incremento de trastornos
de salud mental y deserción.
Contrarrestar esta pérdida del aprendizaje es trabajo de las autoridades educativas
y de las escuelas, con la participación de las familias, estudiantes, sociedad civil
organizada y academia, pues la pandemia se convirtió en una problemática que afectó
todas las esferas sociales. En este sentido, el sistema educativo en México debe
reconstruirse de tal manera que permita un desarrollo eficaz, resiliente y equitativo de
los estudiantes, además las instituciones deben enfocarse en recuperar la educación
perdida considerando la salud tanto física como mental y el desarrollo social.
En este sentido, la formación continua como parte del perfil docente, en el cual
prevalezca el aspecto educativo del uso de las TIC’s, además del desarrollo de
habilidades informáticas y digitales, es sin duda una acción que se debe promover en
todos los niveles del sistema educativo [10]. La tecnología, la movilidad académica y
el mercado global deben hacer que las Instituciones de Educación Media Superior y
Superior reaccionen con políticas verdaderamente urgentes, pues de no hacerlo serían
incapaces de enfrentar los retos actuales. De lo anterior, se concluye que el compromiso
actual de las IES, en materia de uso de TIC´s, es lograr una educación pertinente al
responder a los estándares, reformas y políticas globales de uso de tecnología digital sin
desatender las necesidades, demandas, recursos y contextos locales.
Referencias
1. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y la Cultura (UNESCO).:

Recuperar el aprendizaje perdido: ¿Cómo actuar con rapidez y a gran escala? https://www.
unesco.org/es/articles/recuperar-el-aprendizaje-perdido-como-actuar-con-rapidez-y-gran-
escala (2021). Accedido 10 de enero de 2023.
2. Banco Mundial; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO); Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).: Las pérdidas
de aprendizaje debido a la COVID-19 podrían costarle a la generación de estudiantes actual
unos USD 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida. Banco
Mundial. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2021/12/06/learning-losses-
from-covid-19-could-cost-this-generation-of-students-close-to-17-trillion-in-lifetime-
earnings (2021). Accedido el 28 de diciembre de 2022.
3. Hanushek, E.; Woessmann, L.: The Economic Impacts of Learning Losses. Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD). https://www.oecd.org/education/The-
economic-impacts-of-coronavirus-covid-19-learning-losses.pdf (2020). Accedido el 23 de
febrero de 2023.
4. Gill, I.; Saavedra, J.: Estamos perdiendo una generación: los impactos devastadores de
la COVID-19. Banco Mundial Blogs. https://blogs.worldbank.org/es/voices/estamos-
perdiendo-una-generacion-los-impactos-devastadores-de-la-covid-19 (2022). Accedido el
12 de enero de 2023.
5. García, P.: Educación en pandemia: los riesgos de las clases a distancia. Instituto Mexicano
para la competitividad A.C. https://imco.org.mx/wp-content/uploads/2021/06/20210602_
Educacio%CC%81n-en-pandemia_Documento.pdf (2021). Accedido el 28 de noviembre de
331
2022.
6. Digital, México. We Are Social and Meltwater. https://www.slideshare.net/DataReportal/
digital-2023-mexico-february-2023-v01?from_search=0. (2023). Accedido el 22 de mayo de
2023
7. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI).: Serán necesarios 11 años para recuperar el aprendizaje perdido debido al impacto
de la pandemia en Iberoamérica. https://oei.int/oficinas/secretaria-general/noticias/seran-
necesarios-11-anos-para-recuperar-el-aprendizaje-perdido-debido-al-impacto-de-la-
pandemia-en-iberoamerica (2021). Accedido el 25 de marzo de 2023.
8. Hernández. R.; Fernández, C.; Baptista P.: Metodología de la investigación. Mc Graw Hill
(2014).
9. Polit, D.; Tatano, C.: Investigación en enfermería. Wolters Kluwer (2018).
10. Colorado-Aguilar BL; Edel-Navarro R. La usabilidad de TIC en la práctica educativa. Revista
De Educación a Distancia (RED), n.º 30 https://revistas.um.es/red/article/view/232611
(2015). Accedido el 22 de mayo de 2023
332
333
334
335
336
Capítulo 29
Práctica docente virtual durante la migración

educativa en pandemia
Santa del Carmen Herrera Sánchez 1, Juan José Díaz Perera2, Erick Cajigal Molina3,
Heidi Angélica Salinas Padilla4
1
Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Carmen, México,
sherrera@pampano.unacar.mx
2
Doctorado en Tecnología Educativa, Universidad Autónoma del Carmen, México, jjdiaz@
pampano.unacar.mx
3
Doctorado en Investigación Educativa, Universidad Autónoma del Carmen, México,
ecajigal@pampano.unacar.mx
4
Doctorado en Educación a Distancia y Diseño Instruccional, Universidad Autónoma del
Carmen, México, hsalinas@delfin.unacar.mx
Resumen. Introducción. El objetivo principal de este trabajo es generar

información para evidenciar si la docencia que se realizó en la virtualidad por
la pandemia se apegó al modelo educativo Acalán, de la Universidad Autónoma
del Carmen. Método. La investigación realizada fue de corte cuantitativo
con un alcance descriptivo; se hizo participar una muestra no representativa,
con un muestro no probabilístico específicamente con sujetos voluntarios. Se
construyó el instrumento a partir de la técnica encuesta; fue respondido por
149 estudiantes de tres licenciaturas en la Facultad de Ciencias Educativas.
Los resultados muestran que la práctica educativa que realizaron los docentes
durante la pandemia ante las necesidades imperantes y al modelo educativo que
se adscribió a un enfoque constructivista. Conclusión. A pesar del cambio de
modalidad los docentes de la Facultad de Ciencias Educativas mostraron estar
preparados para desarrollar su función en el aula virtual y responder al modelo
educativo Acalán favoreciendo la autonomía del estudiante y potenciando su
participación.
Palabras clave: Constructivismo, práctica docente, virtualidad, modelo

educativo.
1 Introducción
Situaciones complicadas en la mayor parte de las sociedades se vivieron durante el

confinamiento por el Covid-19, si bien inicialmente se consideró un problema de salud,
poco pasó para dar cuenta de que éste era complejo. En cuanto a lo social, hubo cambios
sensibles como la pérdida de seres queridos, hasta el confinamiento; este último tuvo
serias repercusiones en lo económico en países como México, pues una considerable
parte de la población (12.5 millones de puestos de trabajo perdidos en pandemia [1]
se quedó sin su fuente de ingresos [2]. De igual manera en lo educativo, fueron 33.6
millones de personas, de 3 a 29 años, las que resultaron por problemas al cambiar la
forma en que habitualmente recibían su formación [3].
De esto último, en lo que respecta específicamente a educación superior en marzo de
2020 se tomó la decisión de migrar de la modalidad educativa presencial a la virtual.
En algunos casos, como en la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), se
337
realizaron acciones para apoyar a los docentes con dicha migración, entre estas destaca
el préstamo de equipos computacionales, así como la capacitación emergente en el uso
de la plataforma TEAMS. Ello sin duda fue un aliciente para los docentes, sobre todo
para aquellos que no contaban con los recursos tecnológicos y los conocimientos para
ejercer su docencia ahora de manera virtual. No obstante, la experiencia docente jugó
un papel trascendental, especialmente al pensar que dicha universidad se adscribe a un
modelo educativo llamado Acalán, que se fundamenta desde un enfoque constructivista
con una orientación sociocultural y socioformativo.
Modelo Educativo “Acalán” se considera tanto la disposición de los estudiantes

por aprender, el conocimiento humano, así como los cambios necesarios entre
los actores de los procesos enseñanza-aprendizaje y la estructura organizacional,
igual los escenarios donde acontecen los aprendizajes de los estudiantes los cuales
deben permitirles lograr el dominio de las competencias profesionales, la formación
integral y la formación pertinente. [4]
En la UNACAR el modelo educativo rechaza la pedagogía tradicional y se

adscribe a una nueva-activa, en donde el magitrocentrismo es obsoleto y privilegia
el paidocentrismo. Trata entonces de colocar al estudiante en el centro del proceso de
aprendizaje; es capaz de identificar las experiencias, talentos, intereses, capacidades
y necesidades, de tal manera que se impulsen las capacidades ya existentes de los
estudiantes y se apoyen aquellas que resulten como áreas de oportunidad [4]. Esto por
ende permea las prácticas docentes.
Son cuatro funciones las que se realizan los profesores universitarios en la
UNACAR: investigación, gestión académica, tutoría y docencia; profundizando en la
última, que es la que interesa al presente estudio, cabe señalar que la formación y
cátedra que se espera de los profesores se ajuste al modelo educativo y su enfoque;
incluso para ser contratado entre otras cosas se solicita una clase muestra la cual
debe evidenciar rasgos del constructivismo y de una pedagogía activa pues existe un
grupo de docentes que evalúan el contenido y la didáctica utilizada. En este sentido, la
universidad constantemente capacita a sus académicos para que la labor en docencia
esté a la vanguardia y se vincule a su modelo educativo. Sin embargo, tanto la formación
esperada como la capacitación regular se había pensado para una modalidad presencial.
De ahí que, la presente investigación consideró que existe una problemática que
involucra a los docentes al enfrentarse a una docencia virtual durante el confinamiento,
pues si bien algunos posiblemente y en el mejor de los casos, su formación les permitió
generar una cátedra apegada al enfoque constructivista, es una realidad que otra parte
no estaba formado, no recibió capacitación regular sobre la modalidad a distancia, ni
mucho menos tenía la experiencia. Ello invita a generar información para evidenciar
si la docencia que se realizó en la virtualidad por la pandemia se apegó al modelo
educativo Acalán, puntualmente a un enfoque constructivista.
Los autores del presente documento son profesores de las licenciaturas en Educación,
Lengua inglesa, así como Comunicación y gestión cultural. Por tal motivo, este estudio
se realizó con estudiantes de dichas licenciaturas. Se considera que lo encontrado, puede
fundamentar acciones que fortalezcan la actividad docente en otras modalidades. Aquí
se partió de la experiencia de los autores, los cuales han sido testigos de que la práctica
docente se puede agrupar en tres enfoques: conductista, cognitivista y constructivista.
338
Marco Conceptual
Una práctica conductista, remite a observar y medir los cambios de la conducta de los
participantes, lo cuales, mediante estímulos proporcionados por lo docentes se generan
acciones (respuestas) que están en función de cumplir con los objetivos propuestos [5];
[6]. Aunque no tiene cabida y se rechaza rotundamente por los que suscriben, aún es
posible encontrarla en su máxima dentro de los espacios que procuran la formación,
específicamente en acciones mecanicistas, tradicionales, jerárquicas o magitrocentristas.
No obstante, es una realidad de que existen aproximaciones a ésta en la educación actual.
En la cotidianidad se pueden observar signos del conductismo en la educación y la
teoría del condicionamiento operante de Skinner invita a entenderlo. Los estudiantes
son sometidos a reforzamientos que van desde premios hasta castigos; lo primeros se
aprecian cuando se otorgan puntos por participar en clase, por cumplir con tareas o
simplemente asistiendo, los segundos pueden resultar al no entregar los solicitado por
el profesor o al no obtener una buena calificación, entre otros ejemplos. Este tipo de
reforzamientos, al ser utilizados frecuentemente los estudiantes pueden crear conductas
en beneficio o no de su formación.
La docencia desde el cognitivismo coloca al estudiante como un agente activo
en su proceso de aprendizaje, es él, y la interacción que existe con los otros actores
educativos, lo que resulta en aprendizajes. La teoría del descubrimiento de Bruner
nos ayuda a crear entendimiento de cómo se produce desde los espacios educativos,
“Bruner opinaba que el aprendizaje escolar debería ocurrir mediante razonamientos
inductivos, partiendo de situaciones, casos o ejemplos específicos hasta llegar a los
principios generales subyacentes” [7].
Desde lo práctico se considera que la docencia que se apega al cognitivismo fomenta
el diálogo, la discusión y el debate, pues es mediante las interacciones con los docentes
y pares que se generan procesos que resultan en la asignación de significados a las
situaciones, conceptos o fenómenos que se pretenden aprender. Ejemplos tangibles de
esto en nuestro espacio educativo son los debates, las discusiones orientadas, los grupos
focales, entre otros.
En lo referente a la docencia apegada al constructivismo, ésta posiciona a los
estudiantes como aquellos generadores de sus aprendizajes, en otras palabras, el
aprendizaje resulta de un proceso individual, de su acción sobre la realidad [8], por lo
tanto, lo que se aprende es único. Una teoría que cobra relevancia para la comprensión
de este tipo de docencia es la del aprendizaje significativo de Ausubel. Esta teoría
considera que no existe un aprendizaje arbitrario, pues se requiere la acción cognoscente
del sujeto [9].
La primordial característica es la disposición por aprender, sin esta, aun cuando el
profesor tenga el mejor plan de clase, el ambiente adecuado y los recursos pertinentes
no se logrará generar conocimientos. Seguido de esto, se espera que sea bidireccional,
que se inscriba en trabajo colaborativo y que los conocimientos previos del alumno
sean la base para continuar con la enseñanza [10]. En la práctica los docentes que
adscriben su práctica a este enfoque consideran lo siguiente:
• El docente considera los conocimientos previos, no lo minimiza, al contrario,

los contextualiza y entiende a partir de la sociohistoria de los estudiantes. Estos
conocimientos le permiten generar la planeación de sus clases, considerar recursos,
339
incluso para plantear las estrategias de evaluación, pero sobre todo para orientar los
temas [11].
• En su implementación el docente es generoso con los ejemplos, es capaz de vincularlos
con situaciones cotidianas que los motivan a interesarse más con su disciplina. En otras
palabras, los ejemplos están al alcance de su entendimiento pues se vinculan con su
contexto y sus intereses [11].
• Aquí el docente también propicia el desarrollo de habilidades que lo apoyen en su
quehacer profesional. Visto diferente, el docente “enseña a los estudiantes aspectos
como el diseño de actividades, manejo de herramientas, procesamiento de información,
gestión de recursos, protocolos, lenguajes especializados, experimentación, estrategias
de evaluación o regulación de los procesos y/o demás aspectos prácticos relacionados
con la disciplina” [11]
• Se promueve la reflexión holística de problemas contemporáneos, en donde la
simplicidad de lo que pasa está fuera de lugar. Se parte de un pensamiento complejo
que logra articular lo que sucede directamente con otro tipo de problemáticas, aunque
sean de distinto orden.
• La promoción de la participación es inherente a este tipo de prácticas, de lo contrario
no motiva la reflexión. Esta participación no se limita a los salones de clase o la
instrucción del docente; es aquí en donde la motivación/disposición del estudiante debe
manifestarse en diversas situaciones para propiciar aprendizajes.
• La evaluación no es proceso de imposición, ni mucho menos espontáneo. Este
resulta de la objetividad entre los actores involucrados; reconoce que los instrumentos
tradicionales de evaluación no siempre identifican todo lo aprendido.
• El docente conoce procesos de enseñanza y aprendizaje, ello lo hace sensible a
identificar si su práctica está o no permitiendo la construcción de conocimientos [11].
• Finalmente considera entre sus actividades que la investigación sobre lo que suscita
en los salones de clase es objeto de estudio [11].
Estos elementos teóricos-conceptuales [5]; [6]; [7]; [8]; [9]; [10]; [11]; junto con la
experiencia docente de los que suscriben, permiten completar el instrumento que se
aplicó a los estudiantes sobre la práctica docente durante la migración de modalidad
educativa durante el confinamiento por COVID-19. Cabe señalar que el instrumento
mostró alta confiabilidad (más adelante se describe).
Se consideró una investigación de corte cuantitativo con un alcance descriptivo; se

hizo participar una muestra no representativa, con un muestro no probabilístico con
sujetos voluntarios. Se utiliza la técnica encuesta, esta es una de las más utilizadas en
la investigación social pues permite observar el fenómeno de manera objetiva, además
resulta conveniente por facilidad que existe en la aplicación [12]. De esta técnica
se deriva el instrumento titulado: Cuestionario sobre la práctica docente durante el
confinamiento; cuenta con una escala Likert de 5 opciones en donde dos respuestas se
consideran positivas, una neutra y las dos respuestas restantes son negativas. El criterio
de participación fue ser estudiante de alguno de los programas educativos (Educación,
Lengua inglesa, así como Comunicación y gestión cultural). El cuestionario se conforma
340
de 49 ítems, 5 que permitieron caracterizar a los estudiantes participantes, 17 ítems
que indagan sobre las prácticas conductistas de los docentes, 13 ítems que permiten
reconocer si hubo prácticas cognitivistas, y 14 que identifican si la cátedra durante
el confinamiento fue constructivista; cabe enfatizar que fueron tres dimensiones que
se consideraron: 1. Prácticas conductistas; 2. Prácticas cognitivistas; 3. Prácticas
constructivista. El instrumento se aplicó a 149 estudiantes. El análisis consistió en
la descripción de los ítems de forma individual y posteriormente por dimensión. Así
mismo se aplicó la prueba Alfa de Cronbach para identificar la confiabilidad del estudio,
obteniendo un coeficiente de 0.994.
3 Resultados
De los 149 estudiantes encuestados, el 21% son del género masculino y el 79% son de
género femenino, distribuidos en los semestres: segundo, cuarto, sexto y octavo. Por otra
parte, las edades de los estudiantes varían en un rango de 18 - 43 años.
Tabla 1. Distribución de los estudiantes por programa educativo

Género
Programa Educativo Participantes
Femenino Masculino
Licenciatura en Educación 70 62 8
Licenciatura en Lengua Inglesa 58 39 19
Licenciatura en Comunicación y 21 18 3
Gestión Cultural
Total 149 119 30
De acuerdo con la tabla 1, el 47% de los participantes pertenecen al programa

educativo de Educación, mientras el 14.3% son de la Licenciatura en Comunicación y
Gestión Cultural con el menor número de participantes en el estudio. Esto se debió, a
la resiliencia de los estudiantes de este programa educativo al momento de contestar la
encuesta del estudio. Asimismo, se puede ver que la participación del género femenino
sobre sale en el estudio, debido a que la matricula en estas licenciaturas se inclinan más
a dicho género.
Tabla 2. Distribución de la percepción de los estudiantes con respecto a las prácticas

conductitas de los docentes en la modalidad virtual.
I. Prácticas conductistas de los docentes
1 2 3 4 5
en la modalidad virtual
I.1. Los docentes premiaron con puntos 13.4% 13.4% 38.3% 16.8% 18.1%
mi participación en clases virtuales
I.2. Los docentes me penalizaron puntos 24.7% 16.4% 31.5% 13.7% 13.7%
por no cumplir con las entregas de tareas
en tiempo y forma en el curso virtual.
341
I.3. El único material utilizado en clases 9.6% 19.9% 30.1% 24% 16.4%
eran las diapositivas de los profesores.
I.4. Los docentes realizaban actividades 3.4% 12.3% 24.7% 31.5% 28.1%
para fomentar la participación activa de
todos los estudiantes
I.5. Los docentes se limitaba a utilizar 29.5% 22.6% 28.8% 13% 6.2%
únicamente el libro de texto como
material de clases virtuales
I.6. Exceso de tareas repetitivas y 17.8% 25.3% 29.5% 15.8% 11.6%
algorítmicas por parte de los docentes.
I.7. Los docentes marcaban exceso de 30.8% 30.8% 23.1% 9.8% 5,6%
repeticiones por error en las tareas
I.8. Los docentes exigía la memorización 28.1% 24% 30.1% 9.6% 8.2%
de fórmulas y procesos durante las clases
virtuales.
I.9.El docente era el único que expone los 18.6% 28.3% 28.3% 14.5 10.3%
temas en las clases virtuales.
I.10. Los docentes siempre tenían la 47.2% 25% 18.8% 6.3% 2.8%
razón, aunque claramente estaban
equivocados.
I.11. Acumular retardos generaba faltas en 27.1% 21.5% 27.8% 10.4% 13.2%
el curso virtual.
I.12. Los docentes retiraban el derecho a 28.3% 26.9% 22.1% 15.2% 7.6%
examen por faltas acumuladas en el curso.
I.13. Los docentes me premiaban por 43.4% 18.6% 22.8% 8.3% 6.9%
conectarme puntual a todas las clases
virtuales.
I.14. Los profesores utilizaron el castigo 60.1% 16.8% 17.5% 3.5% 2.1%
durante el proceso de aprendizaje virtual
I.15. Los profesores pedían respetar 33.8% 17.2% 22.1% 11.7% 15.2%
puntualmente los requisitos de las tareas
sin saltarse un paso, sino se repetía toda la
tarea como castigo.
I.16. La evaluación sólo se realiza a través 13.9% 14.6% 26.4% 23.6% 21.5%
de los profesores (examen).
I.17. Sólo se evalúa al final de la 10.4% 14.6% 31.9% 24.3% 18.8%
secuencia como control de proceso de
aprendizaje.
Nota: 1=Nunca; 2=Casi nunca; 3= De vez en cuando; 4= Frecuentemente 5=Siempre
Una de las preocupaciones en el confinamiento fueron las prácticas docentes en la

modalidad virtual y el empleo de las tecnologías en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos en la dimensión de
prácticas conductistas, el nivel de “De vez en cuando” fue declarado como el más
elevado en cuanto a los siguientes indicadores: Los docentes premiaron con puntos mi
participación en clases virtuales (38.3%); los docentes me penalizaron puntos por no
342
cumplir con las entregas de tareas en tiempo y forma en el curso virtual (31.5%); el único
material utilizado en clases eran las diapositivas de los profesores (30.1%); los docentes
exigía la memorización de fórmulas y procesos durante las clases virtuales (30.1%);
el docente era el único que expone los temas en las clases virtuales (28.3%); sólo se
evalúa al final de la secuencia como control de proceso de aprendizaje (31.9%); exceso
de tareas repetitivas y algorítmicas por parte de los docentes (27.8%). Lo anterior pone
en evidencia, que las prácticas no sólo son centradas en el docente o que el alumno sea
sólo un receptor de la información, sino que en la acción formativa se buscó favorecer
la participación activa de los estudiantes. Tal y como se refleja en los indicadores con
mayor respuesta de “Frecuentemente” y “Siempre”: los docentes realizaban actividades
para fomentar la participación activa de todos los estudiantes (31.5% y 28.1%).
Tabla 3. Distribución de la percepción de los estudiantes con respecto a las prácticas cognitivistas
de los docentes en la modalidad virtual.
1I. Prácticas cognitivistas de los
1 2 3 4 5
docentes en la modalidad virtual
II.1. Los docentes fomentaban la 3.5% 6.9% 27.1% 36.8% 25.7%
participación individual en el aula virtual.
II.2. Los docentes fomentaban las 2.1% 7% 32.4% 36.6% 21.8%
estrategias de solución de problemas en el
aula virtual
II.3. Los docentes proporcionaron 2.1% 7% 30.8% 35% 25.2%
retroalimentación oportuna al estudiante
sobre su trabajo realizado en el aula
virtual.
II.4. Los docentes trabajaban con 4.2% 9.8% 30.1% 35% 21%
actividades de diferentes niveles
de complejidad en la plataforma de
aprendizaje
II.5. Los docentes utilizaban varios 2.1% 8.4% 40.6% 27.3% 21.7%
medios didácticos para la transmisión del
conocimiento en la plataforma virtual
II.6. Los docentes basaban sus actividades 2.8% 12.6% 38.5% 28% 18.2%
enfocadas a la resolución de problemas
prácticos y pocos teóricos.
II.7. Los docentes hacían preguntas 2.1% 9.1% 28.7% 37.8% 22.4%
específicas respecto a los temas abordados
en el curso virtual.
II.8. Los docentes hicieron uso de diversas 3.5% 7.7% 33.8% 33.1% 21.8%
actividades didácticas para potenciar el
aprendizaje de los temas.
II.9. Los docentes utilizaron actividades 4.2% 17.4% 31.3% 29.2% 18.1%
lúdicas en el aula virtual para generar
nuevos escenarios de aprendizaje.
II.10. Los docentes utilizaron diversas 3.5% 11.2% 27.3% 34.3% 23.8%
estrategias para motivar el aprendizaje.
343
II.11. Los docentes utilizaron diversos 3.5% 11.2% 30.8% 35% 19.6%
medios e instrumentos para evaluar el
conocimiento.
II.12. Los docentes mantuvieron una 2.1% 9.1% 25.2% 34.3% 29.4%
actitud proactiva y agradable en clase.
II.13. Los docentes utilizaron diversas 2.1% 10.5% 30.8% 28.7% 28%
herramientas, como simuladores, software
educativo, entre otros para apoyar el
proceso de aprendizaje en el aula virtual.
Si bien, el docente no tiene marginado el uso de estrategias cognitivas en el proceso

de aprendizaje en la modalidad virtual, ya que se encuentra preparado para desarrollar
su función en el aula virtual, tal es caso de la utilización de recursos digitales para el
aprendizaje, fomento de la participación y motivación de los estudiantes, la planeación
de las actividades cognitivas y de evaluación. Aunque las prácticas cognitivas más
frecuentes utilizadas por los docentes se ven reflejadas a través de los siguientes
indicadores: Los docentes fomentaban las estrategias de solución de problemas
(58.4%); los docentes proporcionaron retroalimentación oportuna al estudiante sobre
su trabajo realizado en el aula virtual (60.2%); los docentes trabajaban con actividades
de diferentes niveles de complejidad en la plataforma de aprendizaje (56%); los
docentes hacían preguntas específicas respecto a los temas abordados en el curso virtual
(60.2); los docentes hicieron uso de diversas actividades didácticas para potenciar el
aprendizaje de los temas (54.9%); los docentes utilizaron diversas estrategias para
motivar el aprendizaje (58.1%); los docentes utilizaron diversos medios e instrumentos
para evaluar el conocimiento (54.6%); los docentes mantuvieron una actitud proactiva
y agradable en clase (63.7%).
Tabla 4. Distribución de la percepción de los estudiantes con respecto a las prácticas

constructivistas de los docentes en la modalidad virtual.
III. Constructivismo en la modalidad
1 2 3 4 5
virtual
III.1. Los docentes fomentaron la 3.4% 8.1% 25% 32.4% 31.1%
participación grupal en el aula virtual
III.2. Los docentes marcaron trabajos 3.4% 6% 20.1% 30.9% 39.6%
individuales y en equipo durante el curso
virtual.
III.3. Los docentes fomentaron la 3.4% 6.1% 24.5% 37.4% 28.6%
autonomía a través de los trabajos del
curso virtual.
III.4. Las clases fueron atractivas y 3.4% 10.1% 38.5% 25.7% 22.3%
dinámicas durante el curso virtual.
III.5. Los docentes retroalimentaron las 3.4% 6.1% 30.6% 32% 27.9%
tareas junto con el estudiante en el curso
virtual.
344
III.6. Los docentes integraron estrategias 3.4% 9.5% 36.5% 31.1% 19.6%
de auto evaluación en sus cursos virtuales.
III.7. Si los temas no quedan claros los 3.4% 8.8% 26.4% 31.1% 30.4%
docentes los explicaron nuevamente.
III.8. Los docentes enseñaron por diversos 2.5% 6.8% 26.4% 31.1% 33.1%
formatos (exposiciones, resoluciones
grupales, etc.).
III.9. Los docentes reconocieron cuando 3.4% 10..3% 25.3% 32.9% 28.1%
se equivocan en clase.
III.10. Los docentes hicieron uso de 3.4% 7.4% 25.7% 31.1% 32.4%
ejemplos de la vida diaria.
III.11. Los docentes explicaron cómo se 3.4% 6.8% 30.6% 29.9% 29.3%
puede aplicar el conocimiento aprendido
por medio de casos prácticos.
III.12. Los docentes se enfocaron en la 2.7% 8.2% 29.9% 33.3% 25.9%
enseñanza de la resolución de problemas.
III.13. Los docentes les importó el estado 8.1% 14.2% 29.7% 25.7% 22.3%
emocional del estudiante.
III.14. Los docentes cuidaron el ritmo de 5.4% 10.9% 27.9% 30.6% 25.2%
aprendizaje de todos los estudiantes.
Las prácticas profesionales de los docentes de la Facultad de Ciencias Educativas

en la modalidad virtual se plantearon desde un enfoque constructivista acorde al
modelo educativo “Acalán” de la Universidad Autónoma del Carmen. Es por ello, que
en la acción formativa se debe favorecer la autonomía del estudiante y promover la
participación del estudiante como eje central del proceso de aprendizaje. Sin embargo,
ante el cambio repentino de la modalidad presencial a la virtual y la institucionalización
de la práctica docente a través de los formatos de secuencias de aprendizaje virtual;
los docentes se encontraron en desventaja en algunos indicadores, lo cual se refleja
en la ponderación de nivel de “De vez en cuando”: Las clases fueron atractivas y
dinámicas durante el curso virtual (38.5%); los docentes integraron estrategias de
autoevaluación en sus cursos virtuales (36.5%); los docentes explicaron cómo se puede
aplicar el conocimiento aprendido por medio de casos prácticos (30.6%); los docentes
retroalimentaron las tareas junto con el estudiante en el curso virtual (30.6%).
Por otra parte, ante la irrupción de la modalidad virtual y la falta de capacitación en
el uso de herramientas digitales, los docentes pudieron implementar algunas estrategias
constructivistas con mayor frecuencia (Frecuentemente y Siempre) en la modalidad
virtual como se refleja en los siguientes rubros: los docentes fomentaron la autonomía
a través de los trabajos del curso virtual (66%); los docentes marcaron trabajos
individuales y en equipo durante el curso virtual (70.5%); los docentes fomentaron la
participación grupal en el aula virtual (63.5%); los docentes enseñaron por diversos
formatos (exposiciones, resoluciones grupales, etc.) (64.2%).
345
Tabla 5. Tabla de resumen del procedimiento ANOVA de un factor
Suma de Media
Gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Prácticas Entre 324.226 2 162.113 1.200 0.304
conductistas grupos
Dentro de 19722.284 146 135.084
grupos
Total 148
Prácticas Entre 468.328 2 234.164 1.903 0.153
cognitivistas grupos
Dentro de 17714.611 144 123.016
grupos
Total 18182.939 146
Prácticas Entre 432.073 2 216.036 1.420 0.245
Constructivistas grupos
Dentro de 22218.612 146 152.182
grupos
Total 22650.685 148
Para conocer si las prácticas educativas utilizadas por los docentes de la Facultad de
Ciencias Educativas varían según el programa educativo (Licenciatura en Educación,
Licenciatura en Lengua Inglesa, y Licenciatura en Comunicación y Gestión Cultural),
se formuló la hipótesis nula: Las prácticas conductistas de los profesores de los tres
programas educativos son iguales. De acuerdo a la tabla, se puede observar que el
valor de F es 1.200 y la significación es 0.304, al ser la significación mayor a 0.05
se acepta la hipótesis nula, por lo que no existe diferencia estadística significativa en
las prácticas conductistas de los docentes de los tres programas educativas; asimismo,
se formuló la hipótesis nula: Las prácticas cognitivistas de los profesores de los tres
programas educativos son iguales, tomando la significación de 0.153 de la variable
prácticas cognitivistas en la prueba ANOVA, se puede ver que es mayor a 0.05, de
manera que se acepta la hipótesis nula, por lo que no hay diferencia estadísticas
significativas en las prácticas cognitivistas utilizadas por los docentes de la facultad.
Por otra parte, se puede ver que no hay diferencias estadísticas significativas entre las
prácticas constructivistas de los docentes de los tres programas educativos de acuerdo
a la opinión de los estudiantes, ya que el valor de significancia para esta variable es de
0.245 siendo mayor a 0.05. Los niveles de significación ponen en evidencia, que las
prácticas educativas de los docentes desde la perspectiva de los estudiantes son iguales
en los tres programas educativos.
De acuerdo a los resultados las prácticas conductistas de los docentes de la Facultad

de Ciencias Educativas en la modalidad virtual no fueron frecuentes, a pesar de la
irrupción hacia la virtualidad, ya que “ De vez en cuando”: los docentes premiaron
346
con puntos mi participación en clases virtuales (38.3%); los docentes me penalizaron
puntos por no cumplir con las entregas de tareas en tiempo y forma en el curso virtual
(31.5%); el único material utilizado en clases eran las diapositivas de los profesores
(30.1%); los docentes exigía la memorización de fórmulas y procesos durante las clases
virtuales (30.1%); el docente era el único que expone los temas en las clases virtuales
(28.3%); sólo se evalúa al final de la secuencia como control de proceso de aprendizaje
(31.9%); lo cual pone en manifiesto que el docente tiene claro su rol como facilitador del
proceso de aprendizaje, abandonado estrategias que poco aportan al desarrollo integral
del estudiante de nivel superior.
Las prácticas docentes deben responder a las necesidades educativas e institucionales,
tal es caso, del confinamiento por COVID-19 que generó un cambio abrupto en las
planeaciones didáctica de los docentes incluyendo si o si, las herramientas tecnológicas.
Sin embargo, la falta de capacitación y cambio de modalidad evidenciaron algunas
desventajas durante el uso de estrategias constructivistas, la cual se refleja en la
ponderación de nivel de “De vez en cuando”: las clases fueron atractivas y dinámicas
durante el curso virtual (38.5%); los docentes integraron estrategias de autoevaluación
en sus cursos virtuales (36.5%); los docentes explicaron cómo se puede aplicar el
conocimiento aprendido por medio de casos prácticos y los docentes retroalimentaron
las tareas junto con el estudiante en el curso virtual (30.6%).
A pesar del cambio de modalidad, los docentes de la Facultad de Ciencias Educativas
no tienen marginado el uso de las estrategias cognitivas y conductistas en el proceso de
aprendizaje, ya que se encuentra preparado para desarrollar su función en el aula virtual
y responder al modelo Acalán favoreciendo la autonomía del estudiante potenciando
su participación. Esto se ve reflejado en los resultados de la encuesta sobre la práctica
docente durante la migración de modalidad educativa y las de mayor frecuencia
(Frecuentemente y Siempre) fueron: los docentes fomentaron la autonomía a través de
los trabajos del curso virtual (66%); los docentes marcaron trabajos individuales y en
equipo durante el curso virtual (70.5%); los docentes fomentaron la participación grupal
en el aula virtual (63.5%); los docentes enseñaron por diversos formatos (exposiciones,
resoluciones grupales, etc.) (64.2%). los docentes hicieron uso de diversas actividades
didácticas para potenciar el aprendizaje de los temas (54.9%); los docentes utilizaron
diversas estrategias para motivar el aprendizaje (58.1%); los docentes utilizaron
diversos medios e instrumentos para evaluar el conocimiento (54.6%), entre otras.
Los resultados muestran el interés y compromiso que tienen los docentes por
responder a las necesidades educativas imperantes y a un modelo educativo que rechaza
la pedagogía tradicional y se adscribe a una nueva-activa, en donde el magitrocentrismo
es obsoleto y se privilegia el paidocentrismo, colocando al estudiante en el centro del
proceso de aprendizaje.
Referencias
1. SEGOB: Impacto de la pandemia de COVID-19 en el mercado laboral mexicano y en el

SAR. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/656430/AP-05-2021_Impacto_de_
la_Pandemia_en_el_Mercado_Laboral_VFF.pdf, abril de 2023. Accedido 13 de abril de
2023
347
2. INEGI: Cuéntame INEGI. https://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/habitantes.
aspx?tema=P. Accedido el 13 de abril de 2023
3. INEGI: INEGI presenta resultados de la encuesta para la medición del impacto covid-19 en
la educación (ECOVID-ED) 2020 datos nacionales. https://www.inegi.org.mx/contenidos/
saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf. Accedido el 13 de
abril de 2023
4. UNACAR: Modelo educativo Acalán. https://www.unacar.mx/Dir_General_Academica/
Documentos/Modelo_Educativo_Acalan/Modelo_Ed_Acalan2017.pdf. Accedido el 13 de
abril de 2023
5. Ramírez, H.: Aplicación de estrategias del conductismo y constructivismo en la
práctica docente en carreras de ingeniería de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión. Tesis de doctorado. (2019) https://repositorio.unjfsc.edu.pe/bitstream/
handle/20.500.14067/5062/Javier%20Honorato%20Ramírez%20Gómez.pdf?sequence=4.
Accedido 13 de abril de 2023
6. Casco, D. F.: El modelo pedagógico conductista empleado por docentes para el
proceso enseñanza aprendizaje de las destrezas del área de Lengua y Literatura, en los
estudiantes de Bachillerato en la Institución Educativa Municipal “Rafael Alvarado” en
el periodo académico 2021-2022. Tesis de licenciatura. http://www.dspace.uce.edu.ec/
bitstream/25000/28304/1/FIL-PLL-CASCO%20DIEGO.pdf. Accedido 15 de abril de 2023
7. Camargo, A. y Hederich, C.: Jerome Bruner: dos teorías cognitivas, dos formas de
significar, dos enfoques para la enseñanza de la ciencia. Psicogente, Vol. 13, No. 24, pp.
338-339. (2010)
8. Castro, E., Peley, R. y Morillo, R.: La práctica pedagógica y el desarrollo de estrategias
instruccionales desde el enfoque constructivista. Revista de Ciencias Sociales, Vol.12, No.
3, pp. 581 – 587. (2006)
9. Ausebel, D.: Teoría del aprendizaje significativo. https://conductitlan.org.mx/07_
psicologiaeducativa/Materiales/E_Teoria_del_Aprendizaje_significativo.pdf, (1983).
Accedido el 15 de abril de 2023. (1983)
10. Renés, P.: Planteamiento de los estilos de enseñanza desde un enfoque cognitivo-
constructivista. TENDENCIAS PEDAGÓGICAS, Vol. 31, No. 1, pp.47-67. (2018)
11. Tovar, J. C. y García, G. A.: Investigación en la práctica docente universitaria: obstáculos
epistemológicos y alternativas desde la Didáctica General Constructivista. Educ. Pesqui.,
Vol. 38, No.4, pp. 881-895. (2012)
12. Baena, P. G.: Metodología de la investigación. México: Patria. http://www.biblioteca.cij.
gob.mx/Archivos/Materiales_de_consulta/Drogas_de_Abuso/Articulos/metodologia%20
de%20la%20investigacion.pdf, (2017). Accedido el 15 de abril de 2023.
348
Capítulo 30
Diseño del recurso digital para la Formación

Docentes en el aula inclusiva
Etelvina Archundia-Sierra1, Mario Rossainz-López2, Carmen Cerón-Garnica2, Beatriz Bel-

trán-Martínez2
1, 2 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Av. San Claudio y 14 Sur C.U., Puebla,
Pue., 72570. México

1
etelvina.archundia@correo.buap.mx,
2
{mrossainzl, academicaceron2016, bbeltranmtz}@gmail.com
Resumen. Introducción. En América Latina residían más de 70 millones de per-

sonas con discapacidad antes de la pandemia del virus COVID-19. En México
la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica 2018 del INEGI (2020) un
total de 580 289 niñas, niños y adolescentes de 5 a 17 años presentan alguna
discapacidad, el 40.1% aprender, recordar o concentrarse; 32.6% ver, aunque
usen lentes y 11.2% escuchar, aunque usen aparatos auditivos. Las experiencias
del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) durante el
confinamiento iniciado a principio del año 2020, permitirá la formación docente
en el aula inclusiva. Método. El Diseño Centrada en el Usuario (DCU) se utiliza
en el desarrollo de la herramienta digital para la formación docente en el aula
inclusiva. Resultados. La implementación de la herramienta del aula inclusiva
se realiza con el software abierto eXelearning y las pruebas de usabilidad se
aplican a un grupo focal de docentes de primaria donde el 100% indican estar
completamente de acuerdo en lo referente al diseño y uso de la herramienta, por
su accesibilidad, organización y pertinencia de los contenidos. Conclusiones .
La ausencia de propuestas en el tema de inclusión requiere de atención debido a
los indicadores de discapacidad que se tenían antes de la pandemia; por ende la
herramienta mediada por (TIC) contribuye a la formación docente para propiciar
la inclusión.
Palabras clave: Aula inclusiva, tecnología educativa, educación para todos.
1 Introducción
En América Latina residen más de 70 millones de personas con discapacidad (CEPAL,

2014). La población con discapacidad en la región tiene características diversas y las
discriminaciones que experimentan son múltiples y se potencian según género, edad,
lugar de residencia, condición socioeconómica, étnico-racial y estatus migratorio. La
pandemia del virus COVID-19 se ha transformado en una crisis de escala mundial
con profundos impactos sanitarios, sociales y económicos que afectan a millones de
personas. Ante la situación de emergencia sanitaria y social generada por la pandemia,
las personas con discapacidad y sus familias, que ya se encontraban entre las más
excluidas en nuestras sociedades, pueden ver esta situación profundizada, de acuerdo a
el análisis de datos de S. Meresman y H. Ullmann (2020) [1].
A nivel regional, no existen datos acerca de la cantidad de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad afectados por el cierre de escuelas. Sin embargo, la situación previa
349
a la pandemia no permite alentar expectativas muy esperanzadoras. Según UNICEF
(2018) [2], se estima que 7 de cada 10 niños y niñas con discapacidad no tiene acceso
a educación en América Latina y el Caribe, lo que representa 6,4 millones de niños y
niñas. Evidentemente, este desafío se hace aún mayor durante la emergencia sanitaria
provocada por la pandemia del COVID-19. En América Latina, los primeros cierres de
establecimientos educativos ocurrieron de forma parcial a comienzos del mes de marzo
de 2020. El 10 de marzo se estableció el cierre de las escuelas a nivel nacional en la
Argentina, el Estado Plurinacional de Bolivia, el Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
el Ecuador, El Salvador, Honduras, Jamaica, Panamá, el Paraguay, el Perú, el Uruguay
y la República Bolivariana de Venezuela. A partir de la semana del 20 de marzo se
sumaron a la medida Cuba, Guatemala y México. La cantidad de alumnos afectados en
la región es de alrededor de 167 millones de estudiantes1.
En México los resultados de la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica
(ENADID 2018) del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) muestran
determinados porcentajes sobre actividades que implican alguna discapacidad a menores
de 17 años de edad y entre las cuales se expresan actividades como aprender, recordar o
concentrarse el 40.1%, ver (aunque use lentes) un 32.6% y hablar comunicarse 30.2%,
son las de mayor prevalencia de discapacidad en este grupo de población; mientras que
escuchar (aunque use aparato auditivo) 11.3% y actividades motrices como mover o
usar brazos o manos 10.9% son las actividades menos declaradas [3].
Estos datos permiten observar a un gran número de niños-adolescentes que se
encuentran con una discapacidad moderada y dentro de los cuales se contempla conforme
a la edad, que aún se encuentran recibiendo educación asistida por docentes. Atender en
el aula inclusiva la diversidad de necesidades que se tienen por los educandos conlleva a
implementar una mejor formación en los docentes y a su vez requiere de tener acceso a
sistemas digitales y programas educativos que enriquezcan el conocimiento y la práctica
en las aulas inclusivas. En la actualidad las nuevas tecnologías digitales ocupan un
papel muy importante en la vida del ser humano de manera que resuelven necesidades
del mismo en diferentes ámbitos, por lo cual asistirse del uso de herramientas digitales
que ayuden a la formación de los docentes en temas de inclusión en el aula es un
método de preparación apto y el cual a su vez implica estudiar, diseñar e implementar
el uso de modelos de interacción entre el ser humano y la computadora [4].
El trabajo de investigación contribuye en el diseño de un recurso digital para
la formación de docentes en el aula inclusiva; en el primer apartado se indica la
metodología del Diseño Centrado en el Usuario (DCU) y la implementación mediante
el software libre y abierto denominado eXelearning. En el último apartado se muestran
los resultados del instrumento aplicado a 6 docentes con experiencia en nivel primaria.
2 Método
La investigación constituye una aproximación práctica y representa un enfoque o modo

de proceder cuyo objetivo es precisamente asegurar de manera empírica los resultados.
Los factores que intervienen en el desarrollo de un producto interactivo, por lo que para
explicar la visión del DCU de acuerdo Kalbach (2017) [5], citado por Gutiérrez [6],
1
Para más detalles, véase [en línea] https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc.
350
donde se identifican tres categorías primarias de navegación: por estructura: conecta
páginas con base a una jerarquía definida; por asociaciones: conecta páginas con
contenido y temas similares, independiente de su ubicación dentro del sitio y por utilidad:
conecta páginas y funcionalidades que permiten usar de mejor manera el sitio; del tal
manera la especificación centrada en el usuario y los diagramas del diseño representan
las categorías de navegación.La investigación es de tipo experimental del análisis de
los datos obtenidos de un grupo dirigido de docentes de primaria para conocer la
percepción de la herramienta digital para su formación en el aula inclusiva. El objetivo
de la investigación se centra en diseñar una herramienta digital para la formación de
docentes en el ámbito del aula inclusiva para propiciar la preparación en atención a la
diversidad. Las etapas para el desarrollo de la herramienta digital contemplan:
• Las especificaciones centradas en el usuario para el aula inclusiva

• Análisis y diseño de la representación de contenidos e integración de actividades
interactivas para la formación docente en el aula inclusiva,
• Implementar con el software libre y abierto denominado eXelearning y
• Pruebas de usabilidad mediante Focus Group.
2.1 Especificaciones centradas en el usuario para el aula inclusiva
Las actividades centradas en el usuario se realizan atendiendo a los contenidos digitales

requeridos para la formación de docentes en el aula inclusiva.
Se inicia con una pantalla del sistema de imágenes del aula inclusiva y posterior a ello
se describe la importancia de propiciar la formación del docente en el aula inclusiva.
Las especificaciones del aula inclusiva se integra por:
• Acceder a la herramienta para la formación de docentes en el aula inclusiva.

• El docente selecciona del menú principal para la sección de la Introducción para
observar el contenido de cada unidad.
• El docente inicia su estudio de los contenidos de la Unidad, al final de cada tema se
realiza una actividad de refuerzo.
La herramienta digital para la formación de docentes en el aula inclusiva se divide

en 3 unidades y el contenido de los temas y el tipo de actividades de cada una de
las unidades. Los contenidos se consultaron en el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia en América Latina y el Caribe UNICEF, referente a los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad, además en la Guía-Cuaderno 1: Conceptos básicos en
torno a la Educación para Todos, la cual incluye temas de política educativa para la
atención del alumnado con discapacidad a nivel intenacional y en el Estado mexicano,
la educación inclusiva, los principios pedagógicos y cambios en el aula.
2.2 Análisis y diseño del aula inclusiva
Contemplando la representación de una notación centrada en tareas se implementó

un CTT (ConcurTaskTrees) [7] que tiene como objetivo identificar las acciones que
351
puede realizar el docente dentro de la plataforma y teniendo en cuenta las diferentes
abstracciones dentro de la implementación del diseño de la plataforma para la formación
docente en el aula inclusiva se tiene la siguiente sintaxis gráfica. (véase Fig. 2)
Fig. 1. Estructura del contenido de la plataforma para el aula inclusiva.

Fuente: elaboración propia.
Como parte de las especificaciones de la interfaz se realizó un mockup para

implementación del diseño y organización de la plataforma en la herramienta de
Balsamiq [8] donde se consideró en la parte izquierda un menú desplegable con los
siguientes apartados: Inicio, Introducción, Unidad 1, Tema 1, Actividad 1, Unidad 2,
Unidad 3 y Tema. En la parte superior el título de la plataforma “Formación Docente en
el aula inclusiva” y de fondo una imagen. En la parte central del mockup se especifica
como ejemplo que uno de los contenidos de la plataforma en los temas puede ser un
video con información en la parte de abajo, y en la sección de actividad puede ser
una actividad de tipo despegable y en cada una de ellas el botón de siguiente para
continuar con los temas en el orden que los presenta la plataforma. (véase Fig. 3)
352
Fig. 2. Diagrama CTT (Concur Task Trees) para la interacción con la
plataforma de formación docente para el aula inclusiva.
Fuente: Carrera, 2023 [9]
Fig. 3. Escenarios del diseño de la representación de la plataforma de

formación docente para el aula inclusiva.
353
2.3 Implementación
La implementación se realiza en eXelearning, la cual permite exportar e importar

archivos en formatos como: página HTML, ePub3, sitio web navegable y estándar
educativo para trabajar con Moodle, Dokeos, Sakai y Blackboard y otros sistemas de,
gestión de aprendizaje Learning Management System (LMS) para su utilización [10,
11]. La estructura de la herramienta implementada en eXeLearning permite al ingresar
integrar una galería de fotos acerca de la inclusión en el aula y se puede apreciar el
contenido educativo del lado izquierdo. El punto 1 identifica la estructura o el índice
del contenido correspondiendo a los temas, subtemas y actividades de acuerdo con
las unidades. El punto 2 corresponde al área de trabajo del material que se ingresó a
la herramienta como es texto, imágenes, material multimedia; además de que en esta
parte se le fue dando el diseñó a estos elementos agregando color, cambiando el tipo de
tamaño o de fuente, modificando el código HTML. El punto 3 compete a la sección de
los iDevices, ocupándose el Texto, las actividades interactivas (desplegables, preguntas
de elección y selección múltiple, preguntas de verdadero-falso, rellenar huecos, video
interactivo) y de los juegos (Adivina, QuExt, Rosco y Selecciona). En el punto 4 se
agregaron nuevas páginas a la sección de acuerdo con la estructura y el punto 5 se
visualiza el avance de la herramienta para realizar las modificaciones o acomodar nuevos
materiales. (ver Fig. 4)
Fig. 4. Pantalla de inicio de la plataforma formación docentes para el aula inclusiva.

Además de insertar texto, se realizaron archivos multimedia como imágenes y videos

que se fueron a su vez agregando a la herramienta, también se fueron modificando el
código HTML para poder agregar más diseño a estos objetos multimedia. (ver Fig. 5)
354
Fig. 5. Vista de la pantalla modificando código con HTML.
2.4 Prueba de grupo focal
Las pruebas de grupos focales según menciona investigaciones de Aigneren (2009)

[12] son métodos de agrupamiento de personas por selección de los investigadores con
el fin de discutir y expresar la experiencia con base a un objetivo particular; por ende
se les solicita a un grupo de seis docentes de educación básica de los cuales cinco son
mujeres y un hombre, donde cinco docentes imparten clases en educación primaria
y uno en nivel inicial-kínder, se les indica a los docentes revisar los contenidos de la
herramienta referente a las tres unidades y realizar las actividades de cada tema; después
se les proporcionó un cuestionario en Google (Google Forms) con doce preguntas para
identificar la percepción del diseño de la herramienta digital para el aula inclusiva en
una escala de Likert de 5 puntos (1= en completo desacuerdo, 5= completamente de
acuerdo). A continuación, se muestran las preguntas aplicadas a los docentes.
355
En
Completamente de
completo 1 2 3 4 5
acuerdo
desacuerdo
1. Fue simple utilizar esta

herramienta digital *
2. Encuentro el diseño del
sistema complejo *
3. Utilizaría este software en la
formación como docente *
4. La organización de la
información en la herramienta
digital en la pantalla fue clara *
5. Las opciones de accesibilidad
con las que cuenta la herramienta
digital como subtítulos, ajuste
de la pantalla, audio y video
para personas con capacidades
diferentes te ayudaron a moverte
en el contenido *
6. La forma en la que se presenta
la información(contenido
multimedia y texto) ¿Es
suficiente para realizar la sección
de actividad después de cada
tema, además de aprender sobre
el aula inclusiva? *
7. ¿El diseño de la herramienta
digital para la formación de
docentes en el aula inclusiva es
intuitiva? *
8. Conforme a su arquitectura:
¿la página sirve como
herramienta de apoyo para
formación de docentes en el aula
inclusiva? *
9. Conforme a su arquitectura:
¿El diseño de la aplicación es
entendible - intuitivo? *
10. Conforme al contenido:
¿La información presentada es
coherente a la estructura de las
unidades? *
11. De acuerdo al contenido:
¿Las actividades se encuentran
complejas de realizar? *
12. De acuerdo al contenido
y arquitectura: ¿EI diseño de
las actividades se encuentran
accesibles? *
356
3 Resultados
Con base en lo respondido por los docentes después de utilizar la herramienta digital
para la formación docente, indican la mayoría estar de acuerdo y completamente de
acuerdo en utilizar la herramienta digital para su formación docente mencionando que
la organización de la información es clara y simple de utilizar, referente al diseño lo
identifican en ni de acuerdo ni en desacuerdo (ver Fig. 6).
Respuesta al formulario
En completo Completamente
6 de acuerdo
desacuerdo 1 2 3 4 5
4
Docentes
0
1. Fue simple utilizar 2. Encuentro el 3. Utilizaría este 4. La organización de la
esta herramienta digital diseño del sistema software en la información en la
complejo formación como herramienta digital en la
docente pantalla fue clara
Fig. 6. Respuestas de las preguntas 1-4 del formulario.
Respuesta al formulario
En completo Completamente
6 de acuerdo
desacuerdo 1 2 3 4 5
5
4
Docentes
0
5.Las opciones de 6. La forma en la que se 7. ¿El diseño de la herramienta 8. Conforme a su arquitectura:
accesibilidad con las que presenta la información. digital para la formación de ¿la página sirve como
cuenta la herramienta digital docentes en el aula inclusiva es herramienta de apoyo para
como subtítulos… intuitiva? formación de docentes en el
aula inclusiva?
Fig. 7. Respuestas de las preguntas 5-8 del formulario.
Los elementos multimedia y de texto son adecuados, el desarrollo de las actividades

propuestas en cada tema se consideran de acuerdo y la accesibilidad de los materiales
357
subtitulados, ajustes de audio y video les permitieron atender los contenidos de la
herramienta indicando estar completamente de acuerdo. En la pregunta 6 la mayoría
de los docentes están de acuerdo en el contenido presentado, siendo suficiente para
la realización de las actividades y fortalecerlo con las actividades, además de que el
diseño de las mismas es accesible para su elaboración (ver Fig. 7).
La mayoría de los docentes están completamente de acuerdo en lo referente al diseño
de la herramienta al ser intuitiva, es decir la interfaz es fácil de comprender para su
utilización sin necesidad de un manual o un proceso previo para interactuar con la
herramienta, también consideran estar completamente de acuerdo en el contenido de la
información, siendo coherente en relación a la organización de las unidades presentada
(ver Fig. 8).
Respuesta al formulario Completamente

6 En completo
desacuerdo de acuerdo
1 2 3 4 5
4
Docentes
0
9. Conforme a su arquitectura: 10. Conforme al contenido: ¿La 11 .De acuerdo al contenido: 12. De acuerdo al contenido y
¿El diseño de la aplicación es información presentada es ¿Las actividades se encuentran arquitectura: ¿EI diseño de las
entendible - intuitivo? coherente a la estructura de complejas de realizar? actividades se encuentran
las unidades? accesibles?
Fig. 8. Respuestas de las preguntas 9-12 del formulario
La falta de conocimiento por parte de los docentes sobre tecnologías de apoyo para
la educación inclusiva y la ausencia de propuestas consolidadas en los sistemas
educativos para desarrollar educación inclusiva requiere de atención en la preparación
y propuestas pedagógicas a las necesidades educativas de los niños, niñas y adolescentes
con discapacidad. El diseño de la herramienta para la formación del docente en el aula
inclusiva cumple con el objetivo de la investigación, donde los resultados obtenidos por
parte de los docentes en la revisión de los contenidos y actividades los consideran de
acuerdo para su formación en temas de inclusión, también el trabajo colaborativo del
docente con su entorno es fundamental para enriquecer la diversidad de necesidades
que se representan, así como combinar el uso de tecnologías para contribuir en abarcar
más temas en el campo de la inclusión educativa; también se considera en un futuro
358
trabajar con expertos en el área de educación pedagógica para atender algunos trastorno
del aprendizaje por ejemplo el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH) y la dislexia.
Agradecimientos. La investigación se integra de las aportaciones de: Carrera Sánchez

M.E. de su tesis titulada “Diseño de una Herramienta Digital para el Aprendizaje del
Aula Inclusiva”. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Facultad de Ciencias
de la Computación en el año 2023.
Referencias
1. S. Meresman y H. Ullmann, “COVID-19 y las personas con discapacidad en América Lati-

na: mitigar el impacto y proteger derechos para asegurar la inclusión hoy y mañana”, serie
Políticas Sociales, N° 237 (LC/TS.2020/122), Santiago, Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), 2020.
2. UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) (2018), “Notas de orientación pro-
gramática sobre niños, niñas y adolescentes con discapacidad 2018-2021”. Oficina Regional
de UNICEF para América Latina y el Caribe. Disponible [en línea] https://www.unicef.org/
lac/informes/notas-de-orientacion-programatica-sobre-ninos- ninas-y-adolescentes-con-dis-
capacidad-2018
3. “Comunicado de Prensa Núm. 164/20”. Consultado: el 21 de abril de 2023. [En línea]. Dis-
ponible en:
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2020/EAP_Nino.pdf
4. Arnáiz, P.: Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar. Revista Innovación
Educativa. No. 21. P.p. 23-25 3. (2011) vol. 21 (2011)
5. Kalbach, J. (2007). Designing web navigation: Optimizing the user experience. O’Reilly Me-
dia.
6. Gutiérrez, C. Diseño web y arquitectura de información para sitios 2.0. Cuadernos de Infor-
mación [en línea]. (22), 58-65[fecha de Consulta 18 de Abril de 2023]. ISSN: 0716-162x.
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97112294005 , 2008
7. Paterno, F; Santoro C; Spano L.D. Concur Task Trees
https://www.w3.org/2012/02/ctt/#introduction Accedido el 20 de enero de 2022
8. Balsamiq Wireframe. Herramienta de wireframing de interfaz de usuario. https://balsamiq.
com/31wireframes/ Accedido el 5 de agosto de 2022
9. Carrera Sánchez, M. E.: Formación Docente: Diseño de una Herramienta Digital para el
Aprendizaje del Aula Inclusiva. Directora: Etelvina Archundia Sierra. Benemérita Universi-
dad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación, México, 2023.
10. Fernández, A. M. (s. f.). ¿Qué podemos hacer con eXeLearning? | Tutorial manual de eXe-
Learning.net. El nuevo eXeLearning. Recuperado 8 de septiembre de 2022, de https://exe-
learning.net/html_manual/exe_es/qu_podemos_hacer_con_exelearning.html
11. Valdera C. eXeLearning. Web https://exelearning.net/eu/ Accedido el 8 de septiembre de
2022
12. Aigneren, M. (2009). La técnica de recolección de información mediante grupos focales. La
Sociología En Sus Escenarios, (6). Recuperado a partir de
https://revistas.udea.edu.co/index.php/ceo/article/view/1611
359
360
Capítulo 31
Nuevas tecnologías ¿aliadas o enemigas de la

inclusión educativa?
Patricia Ganem Alarcón1, José Macario López Balderas2, Magally Martínez Reyes3
Asociación Nacional por la Inclusividad Educativa en México, A.C.,
Ciudad de México, 08100, México
1patriciaganem2011@gmail.com, 2jmlbalderas@gmail.com, 3mmreyes@hotmail.com
Resumen. Introducción. La incorporación de las TIC en el Sistema Educativo

Mexicano, la diversidad de usos y su potencial en este proceso está documentado
por parte de instituciones como INEGI y SEP, a través de indicadores, mostran-
do resultados alentadores. El objetivo de este trabajo es analizar la discordancia
entre estos datos estadísticos sobre la disponibilidad en el uso de las TIC, des-
de primaria hasta superior, y la realidad educativa que se presenta en diversas
localidades a lo largo del país, ante la confusión que existe entre incorporar y
acreditar. Método. Este trabajo descriptivo y análitico reflexiona los alcances del
programa de mejora continua en la educación y su correlacion con el uso de la
tecnología en la inclusividad educativa, reflexionar los procesos de integración
cognitiva y el aprovechamiento escolar en contextos socioeconómicos austeros
y la presencia de tecnologías educativas. Resultados. La reflexión de indicadores
(TIC, inclusividad educativa e integración cognitiva) permite explorar las discor-
dancias que se convierten en un problema de inclusividad educativa. Conclusio-
nes. Evidenciar la discordancia existente en la relación causa-efecto, entre uso de
tecnología educativa y aprovechamiento académico, (tecnología vs acreditación
e inclusividad educativa), según datos estadísticos de instancias oficiales sobre el
uso de TIC y su impacto educativo.
Palabras clave: TIC, Inclusión, Integración cognitiva, Aprovechamiento

escolar.
1 Introducción
En la actualidad, hablar sobre el uso de la tecnología en la educación es muy común,

más aún cuando sabemos que el uso de la tecnología ya es un espacio popular, los
indicadores sobre disponibilidad y uso de TIC, de acuerdo con datos del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2021 y de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en 2022, son hasta cierto punto, abrumadores [1], [2]. Estamos hablando
que cerca del 50% de la población en México cuentan con computadoras personales,
el 67%, con conexión a Internet; y que, de éstos, el 47% lo usan como herramienta de
apoyo escolar. Así mismo, cerca del 79% tienen acceso a telefonía celular (Figura 1).
Esta perspectiva de uso de la tecnología, en especial después de un periodo de pandemia,
arroja esperanza en que su uso en educación se generalice y cada día más estudiantes
tengan acceso y realicen un uso eficiente de las mismas.
Sin embargo, a pesar de estas estadísticas, cuando se busca información respecto a
qué uso tiene esta tecnología en tareas educativas específicas: búsqueda de información,
361
visitas guiadas a museos, acceso a bibliotecas de diversos países, acceso a cultura o
literatura universal, búsquedas en diccionarios disciplinares, entre otras, la realidad es
que los reportes muestran que su uso es más para comunicarse y entretenerse en redes
sociales, buscar información no relacionada a su instrucción [14], [29], [31], contrario
incluso a lo que presentan la INEGI y la SEP. En este trabajo se ahondará un poco más
en los reportes de estas instancias gubernamentales oficiales, buscando indicadores que
permitan valorar que el uso de la tecnología en la educación va más allá de solo poseer
computadora, celular, televisión y acceso a internet, sino delimitar para qué se usa en
educación conjuntando reportes por nivel educativo que utilizan la revisión sistemática
de la literatura para concentrar una visión nacional, y determinar si esto constituye un
elemento importante para la inclusión educativa.
El objetivo de este trabajo es mostrar la discordancia entre los datos estadísticos de
estas instancias gubernamentales oficiales sobre la disponibilidad en el uso de las TIC
en el sistema educativo mexicano, desde primaria hasta superior, y la realidad educativa
que se presentan en diversas localidades a lo largo del país a través de una muestra de
artículos que conjugan el análisis de diversas instituciones educativas, en parte ante
la confusión entre el uso de las TIC, la acreditación y la incorporación e integración
cognitiva. Pero, además, esta discordancia se convierte en un problema de inclusividad
educativa. Obsérvese los siguientes datos.
362
Figura 1. Uso de las TIC por tipo de usuario [1], [2].
2 TIC en la Educación
La SEP, afirma que cerca de 29 millones de alumnos de educación básica, media superior
y normales, iniciaron sus actividades escolares, durante el ciclo escolar 2022-2023.
Mientras que INEGI, en sus registros que llevó a cabo a través de la Encuesta Nacional
de Acceso y Permanencia en la Educación (ENAPE), complementa la estadística censal
del Formato 911, aunado a los registros administrativos del Sistema de Información
y Gestión Educativa (SIGED), durante el año 2021. Si bien, los datos estadísticos no
coinciden en temporalidad, dados los meses de diferencia en cuanto a su aplicación, los
indicadores sobre disponibilidad y uso de TIC son más que explícitos. De estos datos, se
desprende que la población de 3 a 29 años está inscrita en educación pública, cerca de
29.6 millones, mientras que en educación privada se tiene 3.4 millones de estudiantes,
que van desde el nivel Preescolar hasta nivel Superior (Figura 2) [3].
También nos indica cómo el 36.1% (11.9 millones) tuvo clases a distancia, que el
35.6% (11.8 millones) fue híbrido y que el 28.1% (9.3 millones) fue presencial. Así
363
mismo, se observa cómo el acceso a material didáctico impreso para la realización de
tareas fue del 69.4%, al celular inteligente el 69.5%, a la computadora portátil el 29.9%,
a la computadora personal de escritorio el 11.1%, a la tableta el 5.9%; y, a la televisión
digital el 3.3% (Figura 3) [3].
Figura 2. Niveles educativos distribuidos por educación pública o privada [3].
Figura 3. Niveles educativos por modalidad: presencial, en línea e híbrido [3].
De estos indicadores también se desprende cómo de manera proporcional, desde

Educación Preescolar hasta Educación Superior, va aumentado el uso de la tecnología
y disminuyendo el uso de material didáctico impreso, respectivamente (Figura 4) [1],
[2], [3].
364
Figura 4. Uso de las TIC por nivel educativo [1], [2], [3].
Así mismo, en los subsiguientes indicadores, específicamente en el nivel de estrés

y tensión emocional, muestran el impacto socioemocional y su correlación con el uso
de las TIC, partiendo desde Preescolar con el 16.2%, en Primaria con el 27.6%, en
Secundaria con el 33.4%, en Media Superior con el 34.1%; y, en Educación Superior con
el 36.9%. Es decir, que el impacto que se generó con el uso de las TIC fue aumentando
en función de la complejidad que se vivía en las exigencias académicas conforme se iba
avanzando en los niveles educativos (Figura 5) [3].
Figura 5. Relación nivel educativo, uso de TIC, estado emocional [3].
Es importante mencionar que el impacto que ha tenido el uso de la TIC en la

Educación en México ha sido vanguardista y revolucionaria en los últimos años [21].
Sin embargo, la pregunta que queda todavía como fuente de futuras investigación es:
¿cuál es el impacto epistémico que tiene el uso de la tecnología educativa en los procesos
de integración cognitiva y en el aprovechamiento escolar? Si bien, ambos factores son
inherentes a la educación, es importante resaltar que la integración cognitiva atiende
365
a la formación conceptual del sujeto, enfatizando el desarrollo de las habilidades
lógico-proposicionales; mientras que el aprovechamiento escolar es una variable
dependiente de los procesos de acreditación que subsisten sobre todo en los carnés
de evaluación (boletas y certificados) y que funcionan como un parámetro numérico
que referencian los procesos administrativos. No obstante, resultan actividades no
inclusivas en el ámbito educativo, cuando se convierten en indicadores para pasar de
un grado escolar a otro o para aprobar una materia, siendo uno de los principales filtros
educativos, lo que demerita la excelsitud del Programa Nacional de Desarrollo (PND)
en el sector educativo.
2.1 Las TIC y la inclusividad educativa
Las TIC han cambiado no solo la forma de comunicarse en lo general, en especial con
el uso de redes sociales, sino también han modificado el acceso de los estudiantes de
cualquier nivel educativo a un cúmulo de información inaccesible hace algunos años.
Este bombardeo de información puede ser benéfico cuando se tiene la tarea de buscar
datos en un breve tiempo; sin embargo, también puede ser perjudicial si no se realiza
un procesamiento de esos datos para generar conocimiento, quedando todo en el uso de
la información, pero no en la discusión de la información para generar conocimiento.
Las denominadas habilidades del siglo XXI y el acercamiento a la alfabetización
digital y científica en las nuevas generaciones, depende de realizar procesos cognitivos
y ser consciente de cómo se realizan, de generar un pensamiento crítico y creativo, de
incentivar la lógica, pero estos procesos aún no se observan del todo en la población en
edad escolar en nuestro país [28], [30].
Diversos estudios [21-25], [28-32] han documentado que el uso de tecnología
educativa depende de: situaciones como el espacio geográfico, algunos estados de la
República Mexicana tienen mayor acceso a la tecnología que otros; el alcance de las
políticas públicas aunque aparecen en la Ley de Ciencia y Tecnología de organismos
como la SEP y el CONACYT no tienen una aplicación genérica; los movimientos
sociales estatales que impiden en algunos estados que se implementen capacitaciones a
docentes y estudiantes en materia tecnológica; la globalización que abre espacios antes
inimaginables de acceso a información y datos; y las invenciones científicas con impacto
en la sociedad, que pueden ser limitadas en un país dependiente tecnológicamente,
todos estos fenómenos pueden generar diferentes grados de marginación [21], [22].
El Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con
Discapacidad (CONADIS) aclara que el concepto de inclusión no es propio del sistema
educativo, por el contrario es la perspectiva de una sociedad incluyente que busca
alcanzar niveles de integración escolar para todos los estudiantes mediante estrategias
de aprendizaje que den respuesta a la diversidad del alumnado, generando las bases de
una educación con las mismas oportunidades para las niñas, niños y adolescentes con
o sin discapacidad [32], para efecto de nuestra investigación tomaremos esta postura
de una definición más amplia de inclusión, que solo lo relacionado a discapacidades
psicomotoras o neuronales, sino a la necesidad de hacer llegar una educación de
excelsitud a toda la población en edad escolar.
366
2.2 Las TIC y los procesos de integración cognitiva e inclusividad educativa
El uso de las TIC como herramienta didáctica, es una fortaleza que desde la revolución
industrial no se había manifestado con tanto impacto como hoy en día lo está haciendo,
no es un movimiento post-Covid, si bien la pandemia aceleró el proceso, ello no implica
que lo haya motivado; lo cierto es que ya estábamos en plena revolución digital y hoy
en día estamos ante grandes transformaciones científicas y tecnológicas; que no solo
atiende al desarrollo de un hardware, sino de un software que explota al máximo los
dispositivos, a través de multiplataformas diversificadas en función de las necesidades
de los procesos de producción en los diferentes sectores económicos y lógicamente en
el sector educativo.
La emergencia sanitaria por Covid-19 ha impuesto una serie de desafíos que nos
avisa sobre nuevas situaciones álgidas que podrían presentarse en el futuro inmediato:
inundaciones, enfermedades por agentes patógenos, temblores o posibles terremotos,
tsunamis, erupciones volcánicas, calentamiento global, etc., son algunos de los
fenómenos para las cuales debemos tener protocolos y estar preparados; especialmente
para enfrentar el aislamiento y desde estos espacios continuar con nuestras vidas
cotidianas, con el trabajo y con la actividad laboral [4]. Para la situación escolar se
encuentra el reajuste de los calendarios escolares, la forma de implementación del
currículo, adaptarse a medios no presenciales, ajustes de los planes escolares a mitad
de curso, que incluyan a todos los alumnos y no generen segregación o desigualdad,
fenómenos que son los grandes males que ha dejado el tiempo tan prologando fuera de
la escuela física [5].
Por ello, hay que implementar de manera definitiva alternativas como las plataformas
digitales, y facilitar que todos los alumnos accedan a ellas, aunque el acceso a las TIC
por parte de los sectores más vulnerables económicamente dependa más de programas
gubernamentales que de la comunidad y de la propia escuela. Es muy importante
centrarse en mantener la continuidad educativa de todos los alumnos, y facilitar su
recuperación en caso de rezago, entendiendo la situación social en que cada uno pueda
estar, para evitar desigualdades. Y aquí es muy importante el consenso de todos los
actores implicados [6], [22].
Durante la pandemia, pudimos observar que algunos gobiernos internacionales
proporcionaron o subsidiaron dispositivos electrónicos a los estudiantes, o apoyaron
económicamente a los sectores más desfavorecidos, México no fue el caso. Muchos
estudiantes no regresaron a la escuela tras este periodo de cierre, por lo que también fue
necesario implementar algunas medidas para fomentar su regreso [6], [7], situación que
aún está en evaluación para determinar su impacto.
El valor de la tecnología, para mantener una distancia física ha hecho que se recurra
a medios tecnológicos que antes eran solamente un complemento, y que ahora se
han convertido en la herramienta más esencial para mantenernos en comunicación.
El desarrollo de las tecnologías, y potenciar el acceso a ellas para todos los sectores
socioeconómicos, así como ayudar al aprendizaje de su correcto uso, se ha vuelto una
prioridad en tiempos de pandemia y post-pandemia, aunque ya era una prioridad desde
antes de esta emergencia sanitaria y se había reportado la necesidad de inversión en
tecnología para ampliar la cobertura en el país [23].
También, la masificación que se ha tenido últimamente con los dispositivos móviles
ha generado toda una movilidad y desarrollo de software (apps) encaminados a
367
fomentar y aligerar la vida social y académica de los internautas en diferentes áreas
del conocimiento humano, que va desde la mercadotecnia, el entretenimiento y la
cultura, hasta la divulgación y la creación científica. Pero ¿Qué pasa con las escuelas?,
¿la tecnología ha ayudado a fortalecer las intervenciones pedagógicas y didácticas de
los docentes en todos los ámbitos de su quehacer educativo?, ¿se han enriquecido las
fuentes de información y han fomentado la investigación en todos los estudiantes?,
¿han permitido acrecentar la cultura científica y elevado los coeficientes intelectuales
de todos las niñas, niños, adolescentes y jóvenes?
Indudablemente, a estas interrogantes podemos afirmar que existen influencias
muy positivas en el ámbito educativo, también podemos afirmar que las fuentes de
información y consulta se han expandido exponencialmente, tan es así que hoy
podemos consultar a grandes bibliotecas en cualquier parte del mundo de cualquier
universidad o realizar visitas virtuales a museos; entre otras grandes actividades
culturales y científicas. Lo cual permite obtener información de primera mano a través
de las redes sociales, interactuar con investigadores contemporáneos y tener procesos
de interacción virtual con estudiantes de otras latitudes del mundo. También podemos
afirmar que los docentes cuentan hoy en día con plataformas digitales acordes a sus
necesidades disciplinares, pedagógicas y didácticas. Los estudiantes, que además son
nativos digitales por antonomasia, han consolidado una cultura informática que les
ayuda a mantenerse informados y les permea un espacio que les ayuda a fomentar
la investigación. Y sí, se puede afirmar también, que no todos los estudiantes tienen
la infraestructura tecnológica idónea para tales procesos, dadas las diferencias
socioeconómicas y geográficas. Sin embargo, hacemos esta reflexión en función de los
datos estadísticos y de aquellos espacios donde la tecnología subsiste como parte integral
de la formación académica de los estudiantes que están dentro de esa estadística. Pero,
a pesar de ello, nos preguntamos, ¿Qué está pasando con los procesos de formación
epistémica?, ¿todos los estudiantes están en procesos superiores de integración
cognitiva?, ¿estamos en la posibilidad de integrar un pensamiento complejo?
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), la cual
sustituyó al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que fungía desde el 2003
hasta su extinción, a través del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación
(SNMCE); así como el Sistema de Indicadores de Resultados de Mejora Continua de la
Educación (SIRMCE), han instrumentado ejes de actuación para incentivar procesos de
mejora, a través de recomendaciones hacía los diferentes actores educativos, conforme
a la Ley General de Educación (LGE) y hacía las diferentes modalidades escolares y
mixtas, basado en una Estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN) [5], [8], que
surgen de “un marco analítico que guía la búsqueda e integración de un inventario
general de estadísticas e indicadores educativos” [8].
En este mismo documento, aparece como parte de los 10 problemas educativos
considerados como prioritarios para el rezago y bajo logro de Aprendizaje. En este
sentido, podemos inferir que a pesar de tener un diagnóstico de las posibles causas que
dan lugar al bajo nivel cognitivo de los alumnos, no se han evidenciado indicadores que
prueben que el uso de las tecnologías educativas tiene un alto impacto en los procesos
de integración cognitiva, pese a la cobertura que existe, por parte de la población y no
de la infraestructura tecnológica, en el uso de las tecnologías móviles.
No obstante, es necesario recalcar, que uno de los errores sustanciales que subsiste
en el SEN, es la manipulación de indicadores de aprovechamiento académico, tanto
368
de docentes en espacios áulicos como por las direcciones de instituciones escolares y
de los departamentos, direcciones y subdirecciones académicas, las cuales en lugar de
mostrar una mejora educativa real, se dejan influenciar por indicadores, que quizá de
manera circunstancial se intrincan en criterios de demagogia pedagógica y política, a
fin de mostrar un avance no real, que justifiquen las políticas educativas, explicitadas
en un marco jurídico. Lo que genera una anacronía entre las políticas educativas y los
indicadores sustentados en el progreso epistémico de los estudiantes. Así, pareciera ser
que la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO, sigue permeando
las políticas educativas del país, basándose en un solo criterio de varios, a seguir: que
los estudiantes culminen los diferentes niveles educativos en los que se encuentran. Lo
cual, al manejarse como prioridad, se olvida intrínsecamente, que los “resultados de
aprendizaje sean pertinentes y efectivos” [9].
Los criterios que se establecen en este Modelo SIRMCE del 2023 [8], se reducen a
quince indicadores, algunos de los cuales, para efecto de este trabajo, se encuentran los
siguientes: Tasa de cobertura neta; Disponibilidad de escuelas por localidad; Porcentaje
de población atendible en el SEN, según educación previa; Tasa de asistencia escolar;
Tasa de desafiliación escolar; Tasa de eficiencia terminal; Grado promedio de
escolaridad; Porcentaje de escuelas que disponen de servicios básicos; que en conjunto
permiten condiciones para una educación más no aseguran “resultados de aprendizaje
pertinentes y efectivos”.
Sin embargo, no existe un conjunto de indicadores que determinen el nivel de
equipamiento e infraestructura tecnológica en las instituciones escolares, como tampoco
existen Mediciones Independientes de Aprendizaje (MIA), y el impacto que se tiene
o se tuvo sobre los procesos de integración cognitiva en los estudiantes a través del
uso de la tecnología educativa. Por otra parte, es importante reafirmar que el principio
que parte sobre Conocimientos, Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), que aparece
en la Agenda 2030 de la UNESCO, donde se indica “la importancia de aprovechar
plenamente la CTI y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)” [9],
tampoco se ve como una necesidad prioritaria. Si observamos este impacto en la cultura
tecnológica, indudablemente observaremos un gran atraso en el uso de las tecnologías
digitales [21], [23].
3 Metodología
Este trabajo incorpora por el propósito implícito en su descripción y análisis, una

investigación básica, que de manera teórica pretende reflexionar los alcances de un
programa de mejora continua en la educación. Su objeto de estudio se centra en el
uso de la tecnología, sus alcances y en la reflexión que existe en torno al impacto
que tiene dicha tecnología en la inclusividad educativa, analizando tres variables:
uso de la tecnología educativa en los procesos educativos, estadísticas sobre el uso
de las tecnologías educativas en la política pública y los procesos de integración
cognitiva y aprovechamiento escolar. El análisis comparativo de indicadores, por parte
de instituciones tales como la INEGI y la SEP, a través del SNMCE, integran una
investigación exploratoria.
369
Se parte de un paradigma cualitativo mediante investigación documental y de análisis
de contenido estadístico, seleccionando para explorar investigaciones sobre el uso de
la tecnología educativa en el contexto escolar mexicano que concentran instituciones
educativas de todos los niveles educativos de diferentes regiones de México,
comparándolo con el discurso emanado de documentos oficiales y contrastándolo
con los principios de realidad en materia de integración cognitiva. Reflexionando
y analizando los indicadores: uso de TIC, política pública, inclusividad educativa e
integración cognitiva, y sus interrelaciones.
4 Resultados
En esta sección se presenta el resultado del análisis comparativo de la realidad educativa

nacional en contraste con los indicadores oficiales del uso de TIC y su repercusión en
el aprendizaje escolar en México; además se enfatiza el papel del rezago tecnológico
en la inclusividad educativa.
4.1 Perspectivas y prospectivas de la tecnología educativa inclusiva
Sabemos que el hecho de tener la tecnología digital a la mano no implica que un

internauta sepa dar un uso educativo al mismo, la gran mayoría de la población en
general hace un uso delimitado solo para actividades básicas de telefonía celular y
de entretenimiento y algunos otros para realizar transacciones mercantiles. En cuanto
a su uso en educación, paradójicamente, se privilegia para uso de redes sociales y
comunicación mediante teléfonos inteligentes (96%), computadora portátil (33.7%),
computadora de escritorio (16.5%, televisores inteligentes (22.2%) y consolas de
videojuegos (6.1%), según reportes de ENDUTIH [26].
Para [10], la tecnología digital aunado a un enfoque computacional y a la inteligencia
artificial, no solo han permitido desarrollar una cultura informática que va más allá del
uso de herramientas digitales tales como el ChatGPT-4 y DALL-E, sino que implicaba
una prospectiva social y cultural, donde el humanismo digital había empezado a
tomar forma y a darle un sentido más profundo a las investigaciones en el campo
de la tecnología educativa y su impacto en los procesos de integración epistémica.
El movimiento denominado Aprendizaje Automático por Computadora (Machine
Learning) mostraba una perspectiva donde las computadoras podían hacer predicciones
a partir de algoritmos y modelos implícitos en patrones de datos para realizar Analítica
de Aprendizaje y de esta manera proporcionar al estudiante indicadores de su propio
desempeño educativo; además a través del Procesamiento de la Lengua Natural (PLN,
en inglés Natural Language Processing) se dota de accesibilidad a un grupo vulnerable
de la población a materiales didácticos. En la actualidad, esto se aúna a tecnologías
denominadas emergentes como realidad virtual y realidad aumentada, mostrando su
potencialidad en el aprendizaje escolar, en especial para nivel básico [11].
Pero en el caso del desarrollo intelectual de los estudiantes, no existe propiamente
algún algoritmo que, de momento, permita incentivar o desarrollar sus niveles cognitivos.
Es decir, la tecnología educativa es ese conjunto de herramientas e instrumentos
370
digitales que se conjugan para dar lugar a un entorno donde el estudiante sea capaz de
construir conocimientos y no tan solo de recibir información [25]; y aquí es importante
diferenciar entre información y conocimiento, ya que si bien el primero nos lleva al
segundo, y el segundo nos permite administrar la información obtenida, es necesario
reafirmar que las fuentes de la información pueden dotar a nuestro cerebro de un banco
de datos, pero la esencia de la construcción de conocimientos es la reacción eléctrica
o química que se crea en el tejido de las redes neuronales dando lugar a la sinapsis
existente entre ellas. En este sentido, el desarrollo de procesos epistémicos básicos y
superiores, que son la antesala del pensamiento complejo, siguen sin dar los resultados
esperados y si los da, solo aplica a ese 10% del total de los alumnos que siempre son
la excepción. Y ello ya implica un obstáculo hacía la integración tecnológica de la
educación inclusiva.
Existen desarrollos tecnológicos a nivel de prototipos en diferentes universidades
públicas, que además son objeto de casos de éxito o estudios de caso, donde se analiza
el papel de la tecnología en el aprendizaje escolar en alguna materia en particular
(español, matemáticas, robótica, etc.) [12], [13] o bien, simplemente incorporan
tecnología como parte de las habilidades digitales a desarrollar en el estudiante o el
profesor de educación básica [15], [17], estos esfuerzos loables se mantienen solo a
nivel de reportes de investigación, sin un impacto genérico en la educación en México,
y en todos estos casos si se cuestiona su impacto en la educación inclusiva [14], [20].
Un caso de éxito es el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), surgida desde
la década de los años noventa, abogaba “por el acceso a infraestructura, servicios y
productos” [16], la cual permitía a las niñas, niños y adolescentes, garantizar su acceso
al neurodesarrollo para la adquisición del aprendizaje en situaciones de comunicación
asistida (habla artificial inteligible a partir de un texto) para aquellos grupos vulnerables
que presentaban obstáculos comunicativos dada su condición neuronal, psicológica,
social, cultural e inclusive económica. En este sentido, el DUA propone tres redes de
aprendizaje: de reconocimiento, estratégica y afectiva. De las cuales desprende tres
principios: proporcionar múltiples medios de representación, proporcionar diversos
medios de acción y expresión; y proporcionar múltiples formas de implicación [17].
Sin embargo, las razones que subsisten para potencializar la función comunicativa
no son propiamente tecnológicas, sino humanas, y dependen de la capacitación del
docente y de la disponibilidad del estudiante.
También [17] y [18] afirman, que el grave retraso que presentan las niñas y los
niños en las habilidades lingüísticas, no importando incluso su condición social
o psicológica, “facilitan el acceso de la persona en condición de discapacidad a los
contenidos del currículo educativo”, lo cual está implicando, “la búsqueda de nuevas
estrategias tecnológicas que permitan el uso de las tecnologías del habla en un Sistema
de Comunicación Aumentativo y Alternativo (SAAC)”, ya que este tipo de estrategia
promovería una educación inclusiva, equitativa y de calidad.
4.2 La teoría educativa emergente
La teoría emergente educativa nace de dos principales supuestos: la experiencia

individual ante el contexto social que se esté viviendo y la situación sociocultural para
cada persona. La meta es el desarrollo de diferentes estrategias para el aprendizaje, que
son especialmente necesarios en situaciones no regulares, como lo es la pandemia o
371
cualquier otra contingencia que pueda surgir. Es decir, lo esencial es la flexibilidad. Estas
estrategias deben ir acompañadas de las tecnologías emergentes educativas, que han
sido la base para que la educación haya podido continuar en la distancia, por ejemplo,
durante la pandemia.
El modelo de la teoría educativa emergente (también conocida como Pedagogías
Emergentes), se encuentra sustentado en el modelo constructivista. Es decir, muestra la
importancia de que los propios alumnos generen su conocimiento, mediante el análisis
y la reflexión. Esta visión, que naturalmente ya existía desde hace varias décadas, se ha
debido actualizar debido a la necesidad provocada por el confinamiento y el rezago que
este generó en el sistema educativo. Ahora conocemos y utilizamos la educación en línea
y más reciente la educación híbrida, pero ¿en qué consiste cada una y cómo se aplicó
la teoría emergente? La educación en línea no es más que el uso y aprovechamiento de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y de los recursos online por
parte de los docentes dentro de sus respectivas clases. Por otra parte, el nuevo modelo
educativo (híbrido) implementado a raíz del regreso paulatino a clases presenciales,
consta de la combinación de estos dos modos de aprendizaje: el digital y el presencial.
Ante un evento de tal calibre como lo fue la pandemia, los docentes, los centros de
trabajo, los alumnos y los padres nos vimos en la necesidad de utilizar las tecnologías
para continuar con nuestro trabajo y/o educación. Esto constituyó un esfuerzo de varios
meses, y el sector educativo tuvo que aplicar una serie de capacitaciones exprés (en
algunos casos) para que los maestros pudieran reajustar los planes de clases, debido
a que muchos desconocían el manejo de las tecnologías y herramientas digitales
apropiadas para las clases virtuales.
El derecho a elegir en qué modalidad estudiar ha hecho que aparezca el aprendizaje
híbrido, que combina ambos modelos: en línea y presencial. En la siguiente tabla, basada
en [19], se proponen diversos recursos para mejorar el aprendizaje en línea o híbrido,
que previsiblemente continuarán tras el regreso a la presencialidad en su totalidad. A
continuación, presentamos un cuadro (Tabla 1) que muestra algunas de las modalidades
que se pudieron observar en diversos países del mundo y que fueron aprovechadas para
impulsar el aprendizaje de los estudiantes, en particular en México, pero además se
incluyen algunas necesidades a cubrir por parte de la educación inclusiva.
Tabla 1. Tipos de Pedagogías Emergentes usadas durante la pandemia [19], [21-25], [28-32].
Modalidad Descripción Observaciones sobre inclusividad
Comunidades Son espacios en los que alumnos y En un ambiente tecnológico inclusivo,
virtuales de profesores cooperan para llegar a unos el profesor se desprende de su rol
aprendizaje objetivos de aprendizaje previamente tradicional de catedrático y hace
definidos. Las tareas pueden realizarse corresponsable al estudiantado de
de manera compartida y los estudiantes su propio aprendizaje fomentando la
se sienten más apoyados. cooperación diferenciada entre los
miembros del grupo escolar.
Lesson Study (LS) Analiza las prácticas, relaciones La relación horizontal entre los
interpersonales, hábitos y herramientas integrantes del proceso educativo para
que se emplean en las aulas, para buscar una educación más democrática
mejorar el proceso de enseñanza; y responsable.
mediante actividades de observación
del alumno para identificar sus
dificultades.
372
Diseño Universal de Se emplea como herramienta en la La educación con tecnología, por
Aprendizaje (DUA) enseñanza a distancia para que el su propia concepción, fomenta
estudiante “aprenda a aprender”, dando la diversidad al centrarse en la
prioridad a la atención a la diversidad cooperación y la flexibilidad como
y al compromiso del docente en la herramienta de inclusión.
educación inclusiva.
Movimiento maker Maker viene del inglés “hacer”, y se Toda propuesta didáctica innovadora
basa en la práctica y en el DIY (Do e inclusiva para el desarrollo de
It Yourself, hágalo usted mismo). proyectos, debe estar impregnado del
No se usa tanto en educación, pero cultivo y desarrollo de la creatividad
recientemente se ha incorporado en la de forma gradual mediante el
enseñanza de las Ciencias, Tecnología, constructivismo, guiado por el
Ingeniería, Matemáticas y Artes, docente.
STEAM.
Aprendizaje basado Consiste en introducir juegos (tanto Fomentar la iniciativa y creatividad

en el juego (ABJ) analógicos como digitales) en el aula, en los agentes del proceso educativo,
como herramienta de aprendizaje. incorporar materiales didácticos que
Los videojuegos o juegos de mesa permitan adquirir conocimientos.
pueden ser en una potente herramienta
educativa para trabajar los contenidos
curriculares y las llamadas ‘destrezas o
habilidades del siglo XXI.
Gamificación Pretende mejorar habilidades y Utilizar los retos como una manera de
adquirir conocimiento mediante motiva el aprendizaje del estudiante,
elementos que motivan al alumno, ya de manera que al legar al aula de clase,
que potencia su esfuerzo, a través de presencial o virtual, busque mayor
mecánicas de juego. profundidad de conocimientos.
Inteligencias Propone que existen ocho inteligencias Utilizar el tipo de inteligencia para
múltiples (IM) asociadas a distintas capacidades: desarrollar capacidades en los
cognitivas: lingüística, lógico- estudiantes que potencialicen la forma
matemática, visual-espacial, musical, de adquirir conocimiento.
cinética-corporal, naturalista,
intrapersonal e interpersonal.
Aprendizaje basado Se basa en fomentar que los Enfrentar a los estudiantes a la

en el pensamiento estudiantes aprendan a ser buenos necesidad de formar un pensamiento
pensadores, tanto dentro de la escuela crítico, dialogar entre pares y defender
como fuera de ella, y discriminar entre ideas, para en conjunto construir
la información proveniente de medios conocimiento.
de comunicación y de redes sociales.
Pensamiento visual Se basa en la utilización de recursos Diversificar los materiales didácticos

gráficos para la expresión de conceptos para fomentar la creatividad en los
e ideas. Para ello, se transforma un estudiantes y mejorar su disposición
texto o contenido audiovisual en una para aprender.
representación gráfica más fácilmente
comprensible. Algunas de las técnicas
son los mapas mentales, el storytelling
y el sketchnoting.
373
Aprendizaje basado Se usa especialmente para la La indagación es el principio básico
en la indagación enseñanza de las ciencias naturales y para la reflexión de las ideas y el
(ABI) sociales, y puede llevarse a cabo en contraste de las mismas.
línea.
Aprendizaje basado El aprendizaje se produce mediante Recrear espacios para fortalecer la

en problemas (ABP) la discusión de un problema real, argumentación, la proposición, la
que los estudiantes deben investigar comunicación y la interpretación
de forma guiada por el docente, y considerando todos los factores
posteriormente se ponen en común los involucrados como el medio donde se
datos y se debaten las propuestas para desarrolla la creatividad.
resolver el problema.
Homescholling Es el aprendizaje en casa, al margen La diversificación de roles en el

del sistema educativo tradicional. Se proceso educativo, al depositar en el
escoge por considerar que el sistema padre de familia la responsabilidad de
educativo no es lo suficientemente guiar la educación de sus hijos, como
bueno, o por motivos religiosos o una extensión de la escuela.
ideológicos, pero en la pandemia se ha
hecho más común.
Aprendizaje-servicio Conecta el proceso de aprendizaje El énfasis en el aprendizaje

con la realización de un servicio a comunitario y el papel de la sociedad
la comunidad. Fomenta el espíritu en la educación del estudiante.
ciudadano de los estudiantes y el
desarrollo de valores fundamentales.
Aprendizaje El profesor programa y planea el Fomentar la cooperación para generar

cooperativo ejercicio con antelación y forma una aprendizaje, incorporando a todos, sin
estructura cooperativa que garantice la limitar roles.
participación y el aprendizaje de todos
los integrantes del equipo.
Cada uno de los recursos electrónicos utilizados por los profesores para realizar sus
clases a distancia les permitieron generar un espacio cooperativo, donde cada uno de
los participantes estaban en la condición novedosa de aprender de otra manera, tanto los
alumnos como los profesores se enfrentaban a un reto que ponía a todos en la misma
condición; por lo que la paciencia y la ayuda mutua generó un acercamiento entre
los participantes, algo novedoso en el sistema educativo mexicano que priorizaba el
individualismo.
Esta novedosa condición también propició que cada uno pusiera los recursos digitales
que tenía a la mano generando entre los alumnos un estado posible de participación,
todo estaba por probarse, todo servía para ponernos en contacto y aprender juntos. Las
herramientas digitales fueron apareciendo paulatinamente y nos dieron la oportunidad
de transferir algunas estrategias de unos recursos a otros, por lo que cada uno de los
estudiantes podía mostrar un nuevo material con lo que se integraba o enriquecía las
posibilidades de aprender de los demás.
Además de que el aprendizaje a través de diversas plataformas digitales posibilitó
el acercamiento, la asistencia, también apoyó las actividades de discusión y la
374
capacidad de entre todos de resolver dudas. Los profesores pudieron distribuir tareas
diferenciadas y dar seguimiento más personalizado a los estudiantes y lograr que unos
compañeros tutoraran a otros. Todo lo anterior logra propósitos coyunturales, como la
equidad, permite el avance personalizado, pero con el acompañamiento colectivo; esto
es inclusión.
Entre los grandes aprendizajes que podemos rescatar en el uso de las tecnologías
en la educación en situaciones de emergencia, es que las adecuaciones tecnológicas
y metodológicas también se tienen que ensayar, ya que su aplicación no se puede
improvisar. No hay un modelo único: las variables son muchas, y tanto los padres como
los maestros deben decidir qué será lo más adecuado. Por eso, es importante que todos
conozcan perfectamente bien la secuencia de actividades que se van a realizar, sus
estrategias y sus contenidos, las herramientas tecnológicas que van a utilizarse, para
que, en el caso del cierre de la escuela, inmediatamente se pueda reaccionar [20].
Finalmente, pudimos observar que uno de los valores más importantes de la
escuela se concentra en ayudar a los estudiantes a ir creciendo en su capacidad de
autonomía, en relación a las tecnologías pensamos erróneamente que los alumnos al
estar permanentemente conectado a la computadora, al internet, a las redes sociales,
podrían enfrentar el trabajo académico sin dificultad, -nada más erróneo-, descubrimos
que nuestros estudiantes utilizan la tecnología con fines recreativos, lúdicos, de
comunicación con sus compañeros, pero no para estudiar, para investigar, para compartir
información, para profundizar contenidos, para compartir documentos y enriquecerlos;
este tipo de acciones por parte de los alumnos para continuar su aprendizaje no fueron
observados en la pandemia, por lo que los docentes debemos reflexionar el papel de la
autonomía de trabajo del alumno. Los estudiantes han debido “aprender a aprender”
sin tener la presencia física del maestro, lo cual les ha permitido descubrir nuevas
fuentes de información y herramientas para un aprendizaje autónomo. Para ello las
herramientas tecnológicas ofrecen enormes oportunidades para ayudar al desarrollo de
la autonomía de los estudiantes.
Diversos autores [21-32] documentan las bondades de la tecnología educativa y los
beneficios que trajo al enfrentar en confinamiento por pandemia, dando oportunidad
de generar nuevas relaciones para incentivar procesos educativos en los diferentes
niveles escolares; sin embargo, también se documenta que a pesar de crecer el acceso
a internet en los hogares existe una brecha tecnológica causada primordialmente
por problemas económicos e intelectuales según las condiciones de los diferentes
estados de la República Mexicana, la desigualdad social que implica comunidades
vulnerables con escasos recursos económicos únicamente logró recibir tareas mediante
sistemas de telefonía celular mediante WhatsApp y acceso a la televisión educativa,
sin retroalimentación por alguna plataforma digital, abriendo aún más la brecha de su
incursión a una sociedad del conocimiento [21-25].
La educación inclusiva permite la integración de realidades sociales y contextuales
que operan sobre el sujeto y su dinámica personal como elemento integrador del
desarrollo, sustentados en principios: visión integral, diversidad humana, globalización,
inclusión y aprendizaje significativo [28]. Explorar la relación de las TIC con la
inclusividad educativa cuestionando si existe integración cognitiva en los estudiantes,
nos permite delimitar sus interrelaciones, y observar que falta aún por explorar más en
este sentido, para evitar que las TIC sean una forma de exclusión educativa.
375
5 Conclusiones y Trabajos a Futuro
El objetivo de este trabajo de investigación básica fue mostrar la discordancia entre

los datos estadísticos de instancias gubernamentales oficiales sobre la disponibilidad
en el uso de las TIC en el sistema educativo mexicano, desde educación primaria hasta
educación superior, así como su aplicación a las diferentes realidades educativas que
se presentan en diversas localidades a lo largo del país, documentado en una selección
de referencias bibliográficas que realizan una revisión sistemática de la relación
entre la tecnología y la inclusión en diferentes entidades de la República Mexicana.
Si bien estos documentos señalan la necesidad de: democratización del conocimiento
y la participación de todos los actores, la importancia de que las políticas inclusivas
deberían asociarse al acceso, la excelsitud de la educación, la igualdad, la justicia social,
la participación y el equilibrio entre comunidad y diversidad, disminuyendo así el déficit
social, escolar, económico y cultural. Dejan entrever que queda pendiente un análisis
exhaustivo de al menos tres dimensiones de la inclusión: culturales, políticas, prácticas
[27], [28], y su contraste con la realidad educativa.
La necesidad gubernamental apremiante de reportar indicadores oficiales crecientes
cada día sobre el éxito del acceso a la tecnología y su uso en el sistema educativo
mexicano conlleva incluso a “inflar” información por parte de escuelas urbanas,
comunitarias y rurales, donde no se cuenta con infraestructura tecnológica e incluso
hay una falta de formación y capacitación en ello en docentes y estudiantes. Por otra
parte, existe una marcada confusión entre el concepto y proceso de acreditación y la
integración cognitiva por el uso de TIC, este último busca los alcances y características
de las estructuras cognitivas de los actores involucrados en el proceso, y así incursionar
en el desarrollo del pensamiento complejo del docente y del estudiante como sujetos de
transformación para la construcción de sus ambientes de aprendizaje y la construcción
de un conocimiento democratizado.
Pero, además, incentivar la investigación aplicada a esta discordancia entre
indicadores oficiales y la realidad educativa nacional se ha convertido en un problema de
inclusividad educativa. De tal forma, que el análisis exploratorio, de estos indicadores,
nos determinen si el efecto logrado de las TIC ha generado un impacto en los procesos
epistémicos de los estudiantes, elevando el nivel de sus coeficientes intelectuales, esta
es una tarea pendiente. Otro de los aspectos que se espera resulten propicios para una
futura investigación, es sobre el nivel de intervención pedagógica y didáctica que un
docente debe fomentar en la consulta de fuentes de información y en la integración
de una cultura científica que incentive la investigación y la construcción de nuevos
saberes, haciendo uso de la inteligencia artificial.
La Asociación Nacional por la Inclusividad Educativa en México (ANIEM) es una
asociación civil sin fines de lucro que conjunta profesores en activo y jubilados de los
diferentes estados de la República Mexicana y que lleva un proceso de exploración
sobre las limitantes existentes para una educación inclusiva, en particular mediante
el acceso y uso de las TIC, definiendo variables dependientes como la integración
cognitiva que atiende a la formación conceptual del sujeto y que permita generar
un pensamiento crítico, coadyuvando a una educación de excelencia y calidad, y así
contar con una radiografía de la realidad escolar en zonas tan diversas y con diferentes
niveles educativos, que permitan construir proyectos en materia educativa de políticas
públicas, tarea que aún está muy alejado de la realidad educativa y que debe estar en
proceso de incentivarse.
376
Referencias
1. INEGI.: Disponibilidad y uso de TIC en hogares. https://www.inegi.org.mx/temas/

ticshogares/. (2022)
2. SEP.: Boletín SEP. https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-sep-no-206-mas-de-29-
millones-de-alumnos-de-educacion-basica-media-superior-y-normales-inician-ciclo-
escolar-2022-2023-sep?idiom=es. (2022)
3. INEGI.: Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación (ENAPE). https://
www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2022/ENAPE/ENAPE2021.pdf.
(2022)
4. Bonilla, E.: Tres iniciativas para un regreso a clases seguro. BOTH. Praxis estratégica.
https://bit.ly/3wOL4ev. (2020)
5. Wolpert, R.: Regresar a clases sin dejar a nadie atrás. BOTH. Praxis estratégica. https://bit.
ly/3TC0s7v. (2020)
6. UNESCO.: La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. https://bit.ly/3RcE1nM.
(2020).
7. OECD.: Education at a Glance 2021, México. https://bit.ly/3CRmZHM. (2021).
8. SIRMCE.: Modelo del Sistema de Indicadores de Resultados de la Mejora Continua de la
Educación. Documento metodológico. http://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/
normateca/modelo_sirmce.2023.pdf. (2023)
9. UNESCO.: Los principios de la Agenda 2030. https://es.unesco.org/creativity/sites/creativity/
files/247785sp_1_1_1.compressed.pdf. (2023)
10. Murrieta-Flores, P.: El futuro del pasado: Algunas reflexiones sobre el desarrollo de
inteligencia artificial en la historia novohispana, la arqueología histórica, y la descolonización
tecnológica. CHAN TECOLOTL, Vol. 34, No. 371, abril, pp. 1-9. https://ichan.ciesas.edu.mx/
el-futuro-del-pasado-algunas-reflexiones-sobre-el-desarrollo-de-inteligencia-artificial-en-
la-historia-novohispana-la-arqueologia-historica-y-la-descolonizacion-tecnologica/. (2023)
11. Rodríguez, S.; Delgado, V.; Casado, R.; Cubo, E.; Ausín, V.; Santa, G.: Tecnologías
emergentes en educación inclusiva: realidad virtual y realidad aumentada. PROYECTO
EUROPEO FORDYSVAR (2021)
12. Martín, M.; Payá, M.: Entornos de funcionamientos robotizados: ¿Es posible una robótica
inclusiva? DILEMATA, Vol. 30, pp. 171-185 (2019)
13. Barrientos-Báez, A.; Gallego-Jiménez, G.; Caldevilla-Domínguez, D.; Salazar-Martínez,
R.: Comunicación y tecnología: beneficios para la acción tutorial en la educación inclusiva.
REVISTA INCLUSIONES, pp. 1-20 (2021)
14. Reyes, R.; Prado, A.: Las Tecnologías de Información y Comunicación como herramienta
para una educación primaria inclusiva. REVISTA EDUCACIÓN, Vol. 44, No. 2, pp. 506-525
(2020)
15. Vértiz-Osores, R.; Pérez-Saavedra, S.; Faustino-Sánchez, M.; Vértiz-Osores, J.; Alain, L.:
Tecnología de la Información y Comunicación en estudiantes del nivel primario en el marco
de la educación inclusiva en un Centro de Educación Básica Especial. PROPÓSITOS Y
REPRESENTACIONES, Vol. 7, No. 1, pp. 83-94 (2020)
16. Coto, M.; Morales, M.: Tecnologías del habla para la educación inclusiva. ACTUALIDADES
EDUCATIVAS EN INVESTIGACION, Vol. 30, pp. 171–185 (2020)
17. Faura, S.: La Educación para todos: bases de la enseñanza inclusiva. Diseño y creación de un
material didáctico interactivo desde los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Tesis de Licenciatura en Pedagogía, Facultad de Educación, Universidat de les Illes
Balears (2020)
18. Soto, H.: Reflexión teórica sobre la Declaración de Incheon Educación 2030 “Hacia una
educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida de todos”.
REVISTA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, Vol. 9, No. 2, pp. 18-36 (2017)
19. Forés, A.: Pedagogías emergentes en tiempos de confinamiento desde educación 3.0. https://
377
bit.ly/3ejz6TK (2022)
20. Hernández, J.; Hernández, M.; Durán, S.; Gulliany, J.: Educación en tecnología como
paradigma didáctico, innovador e inclusivo en el marco del COVID-19. SUMMA. REVISTA
DISCIPLINARIA EN CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES, Vol. 2, pp. 195–215 (2020)
21. De la Cruz, R.; Santiago, P.: Contexto de la tecnología educativa en México durante los
últimos 10 años. CIENCIA LATINA REVISTA CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINAR, Vol. 7,
No. 1, pp. 7779-7793 (2023)
22. Camacho, R.; Rivas, C.; Gaspar, M.; Quiñonez, C.: Innovación y tecnología educativa en el
contexto actual latinoamericano. REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES, Vol. 26, pp. 459-471
(2020)
23. Bravo, L.; García, F.; Hernández, M.; López, E.; Furlong, M.; Isario, L.; Galván, N.: Análisis
de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’S) en México (2014)
24. Martinez, M.: Acceso y uso de tecnologías de la información y comunicación en México:
factores determinantes. PAAKAT: REVISTA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD, Vol. 8, No.
14, pp. 1-18 (2018)
25. Torres, P.; Cobo, J.: Tecnología educativa y su papel en el logro de los fines de la educación.
EDUCERE, Vol. 21, No. 68, pp. 31-40 (2017)
26. Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT).: Encuesta Nacional sobre Disponibilidad
y Uso de Tecnologías de la Información en Hogares (ENDUTIH) (2020)
27. Rivera, J.; Moreno, M.; Durán, S.; García, J.: Educación en tecnología como paradigma
didáctico, innovador e inclusivo en el marco del Covid-19. SUMMA. REVISTA
DISCIPLINARIA EN CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES, Vol. 2, pp. 195-215 (2020)
28. Torres, E.; Vera, C.; Soleno, S.; Madrid, A.; Duran, S.; González, G.; Sierra, J.: Repositorio
digital de proyectos de aula REPYLa. Una propuesta emergente. REVISTA ESPACIOS, Vol.
41, No. 20, pp. 154-167 (2020)
29. Arteaga, D.: Aprovechamiento de las TIC en la modalidad de educación a distancia. CIENCIA
LATINA REVISTA CIENTIFICA MULTIDISCIPLINAR, Vol. 6, No. 5, pp. 356-375 (2022)
30. Zapatero, T.; Estrada, M.: Subjetividades juveniles mediadas por tecnologías digitales en el
nivel medio superior. REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACION EDUCATIVA, Vol. 27,
No. 95, pp. 1115-1142 (2022)
31. Fuentes, M.: Wattsapp en el quehacer del magisterio. Nuevas arenas de participación docente
en la vida escolar. REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACION EDUCATIVA, Vol. 27, No.
95, pp. 1115-1142 (2022)
32. Consejo Nacional para el Desarrollo e Inclusión de las Personas con Discapacidad
(CONADIS).: Educación incluyente. https://www.gob.mx/conadis/es/articulos/edu cacion-
incluyente?idiom=es (2015)
378
Capítulo 32
Prácticas Educativas Post-Covid-19: De la

Destrucción Creativa al Espacio Intersticial
María José Guillermo-Echeverría, Yazmín del Carmen Pérez-Nares y Melenie Felipa Guz-
mán-Ocampo
Universidad Autónoma del Carmen, Facultad de Ciencias Educativas
Calle 56 No. 4 Esquina Av. Concordia. CP, 24180 Ciudad del Carmen, Campeche, México
mguillermo@pampano.unacar.mx, yperez@pampano.unacar.mx, mguzman@delfin.unacar.mx
Resumen. Introducción: La pandemia del Covid-19 impulsó múltiples y re-

pentinos cambios en las prácticas educativas para administrativos, profesores y
alumnos de todo nivel educativo. Enseñar, evaluar e instar al alumno a exponerse
al material de apoyo para alcanzar el aprendizaje significativo fijado como obje-
tivo de cada materia, así como las estrategias de aprendizaje de cada educando,
entre otros elementos, se vieron trastocados. Métodos: A través de grupos foca-
les y encuestas como técnicas etnográficas, este trabajo evidenció los diferentes
elementos de la práctica educativa que sufrieron una transformación durante la
pandemia y que se valoran desde otra perspectiva una vez que ésta cedió hasta
regresar a la presencialidad. Resultados: Las respuestas de las técnicas etno-
gráficas evidencian que, si bien los alumnos valoran las sesiones presenciales,
hay ciertos aspectos de las plataformas y aplicaciones utilizadas en pandemia
que, desde su perspectiva, constituyen múltiples ventajas que pueden y deben
ser retomadas; éstas también serán analizadas bajo la luz del espacio intersticial.
Discusión: La educación y sus procesos no deben permanecer estáticos, están
sujetos a procesos evolutivos, aunque esto suponga la destrucción de los paradig-
mas anteriores. Estamos atestiguando y protagonizando un período crucial, un
período intersticial de cambio en las prácticas educativas.
Palabras clave: Educación Post-Covid, Post-Pandemia, Transformación

Educativa.
1 Introducción
La pandemia del Covid-19 fue un episodio que, a nivel mundial, implicó la adaptación
a nuevas formas de interacción social propuestas como medidas de seguridad debido
a las regulaciones sanitarias. Los procesos educativos no quedaron exentos de estas
restricciones y normas, eran muchas las propuestas ideales para responder al repentino
cambio de dinámica, pero no todas las instituciones educativas ni todos los educandos
tenían la misma capacidad o los mismos elementos para responder de igual manera a lo
que sería la nueva realidad educativa por los próximos dos años.
Durante ese período de crisis, el Covid-19 fue un tópico que surgía de manera
recurrente como eje rector de las preocupaciones de teóricos en todos los ámbitos de la
ciencia. El campo educativo no fue la excepción, mucho se reflexionó acerca de cómo
la pandemia modificó la forma de administrar y coordinar los múltiples procesos de las
instituciones educativas en las que la labor del educador, a pesar de no ser evidenciable
de la misma manera, precisaba visibilizarse para ser traducible en una remuneración
379
económica. La forma de interrelacionarse entre el trabajador y las autoridades, entre los
trabajadores mismos, así como entre los trabajadores y los receptores de los servicios
educativos, en este caso, los educandos, cambió radicalmente y seguimos discurriendo
sobre ello.
Esta reflexión académica se escribe desde los pensares surgidos en la Universidad
Autónoma del Carmen, ubicada en Ciudad del Carmen, Campeche. Esta es una isla
de constitución heterogénea y dinámica debido a los constantes procesos migratorios
derivados de las múltiples operaciones de la industria petrolera. El Municipio de Carmen
alberga una de las dos instituciones universitarias autónomas del estado de Campeche,
en San Francisco de Campeche, la capital del estado, se ubica la Universidad Autónoma
de Campeche y en la isla del Carmen se ubica la Universidad Autónoma del Carmen.
Los alumnos con mayor poder adquisitivo optan por la institución universitaria ubicada
en la capital del estado. Los jóvenes que optan por la institución carmelita, muchas veces
son oriundos de la isla, de poblados del mismo Municipio del Carmen, pero alejados
de la cabecera municipal o son originarios de municipios de los estados vecinos de
Tabasco, Chiapas y Veracruz, en su gran mayoría. La UNACAR es opción para hijos y
parientes de trabajadores de la industria petrolera con un salario promedio, pues los más
privilegiados optan por salir a estudiar a la capital o fuera del estado.
Desde la heterogeneidad de alumnos de la Universidad Autónoma del Carmen,
es que se plantea la hipótesis de que, a pesar de las condiciones sui generis del
contexto y no obstante los retos que implicó para las autoridades, profesores y alumnos
universitarios la introducción repentina de una nueva dinámica educativa mediada
por la tecnología, hay aspectos que se pueden y se deben rescatar de los cambios que
introdujo la pandemia. No todo fue tan malo, proponemos enfocarnos en los aciertos
y en las posibilidades, propiciar un análisis consciente del espacio intersticial, el
cual se considera desde Turner [5] como un periodo de transición en el que lo vivido
inevitablemente ha permeado a los sujetos en sus condiciones y estas se reflejarán en
sus acciones futuras.
Si bien las aportaciones de Schumpeter [2] se centran en el análisis de los sistemas

económicos en una dinámica social dada, algunas de las premisas de su concepción
de la Destrucción Creativa pueden hacerse extensivas a los procesos educativos, ya en
2003 Walter Mignolo invitaba a cuestionar el vínculo entre el sistema capitalista y las
prácticas científicas y educativas inscritas en esa dinámica:
Is it a coincidence that capitalism and scientific practices have a parallel biography,

and that they both have arrived at a critical stage, together? What are the possible
futures that can be imagined from our daily practice at the university? And how
can we reimagine the connections between knowledge, the state, civil and political
society, and an economy that is coming apart under the guidance of market
fundamentalism? [1]
Mignolo enumera los elementos de la relacionalidad conocimiento-estado-sociedad

civil-sociedad política-economía y plantea reimaginar esas conexiones, concibiéndolas
en el mismo plano axiológico. Dada esta posibilidad abierta por el referido autor, es
380
que este documento se centra en homologar ciertos procesos del sistema capitalista a
la dinámica imperante en las prácticas educativas actuales. En este sentido, evocamos
a Schumpeter quien se pronuncia a favor del capitalismo como un sistema evolutivo,
concibiéndolo como:
un proceso en el que cada elemento tarda un tiempo considerable en revelar sus

verdaderos rasgos y sus efectos definitivos, no tiene sentido tratar de apreciar el
rendimiento de este proceso, ex visu, de un momento dado; su rendimiento tenemos
que apreciarlo a través de un período mayor de tiempo, tal como se despliega en
décadas o centurias [2]
Así justamente concebimos las prácticas educativas imperantes en una evolución

continua y al ritmo que permiten las características del contexto. Su verdadero carácter
no será apreciable sino hasta décadas o centurias después en que nuestro juicio, alejado
del fenómeno, nos permita quizá hacer un análisis más objetivo.
Schumpeter destaca que, en un sistema económico -como en cualquier otro
sistema- sus agentes echan mano de sus posibilidades a su máxima capacidad, sin
que esto garantice su éxito; y es así como ocurre en el sistema educativo, existe un
paradigma que pretende homogeneizar las prácticas educativas en el país, pero en
cada contexto se aplica de acuerdo a las posibilidades de sus actores. El concepto de
éxito definitivamente adquiere múltiples matices de sentido dependiendo de los rasgos
particulares de cada ensamblaje social. Durante la crisis del Covid-19 se sugería, por
ejemplo, que todos los alumnos se conectaran a las sesiones en línea en tiempo y forma
y abrieran cámara y micrófono. Después de los ejercicios etnográficos para recoger las
experiencias de algunos de los casos de los alumnos de nuestra facultad, comprobamos
lo que ya intuíamos: no todos contaban con la conexión a internet óptima, ni tenían los
dispositivos que les permitieran conectarse a las sesiones en las condiciones adecuadas
abriendo cámara y micrófono. El rendimiento académico que en la presencialidad se
hubiera considerado apenas suficiente, en la virtualidad de la pandemia significaba un
sobresaliente. El sentido del éxito definitivamente asumió otras tonalidades.
El economista acentúa también que la ejecución de un sistema económico implica
procesos orgánicos en los que cada fragmento de la estrategia solo adquiere su
verdadero significado poniéndolo en relación con los otros elementos del ensamblaje
y dentro de las relaciones creadas por él. Equiparamos con las estrategias educativas
planteadas por el paradigma educativo vigente que propone condiciones ideales que no
siempre se ejecutan de la misma forma en los diferentes contextos. Para los alumnos
de las instituciones más privilegiadas de nuestro país, el empleo de videos para ilustrar
los tópicos cubiertos en clases, conferencias en línea con profesores expertos radicados
en otras latitudes u otros elementos de apoyo constituyen probablemente un elemento
habitual de sus sesiones regulares. En contraste, en una institución como la nuestra,
contar con un equipo de cómputo por grupo, un proyector o una conexión eficaz a internet
constituye un acontecimiento excepcional. Durante la pandemia, las posibilidades de
ilustrar la clase desde la plataforma institucional sugerida que era el Microsoft Teams,
compartiendo en pantalla un video o un gráfico, invitando a profesores y alumnos del
extranjero a compartir la sesión constituían una práctica regular que la presencialidad
ha sacrificado.
Conviene traer a cuenta para la comprensión del tema la noción de Destrucción
381
Creativa, la cual concibe el fracaso o los períodos de crisis como posibilidades,
como parte del proceso de reinvención e innovación. La dinámica social se tiene que
reconstituir desde dentro con los mismos elementos base, pero en nuevos ensamblajes
y asociaciones. Durante la pandemia del Covid-19 teníamos los mismos actores
educador-información-educando, pero vinculados bajo una dinámica alterna que llegó
repentinamente y sin previo aviso.
Después de la aproximación etnográfica, que se describe más adelante, se evidencia
que no todos los profesores contaban con los elementos suficientes para hacer frente
al cambio y hacían como que enseñaban, desde sus posibilidades. Los otros hicieron
lo posible por ir adquiriendo sobre la marcha las habilidades necesarias para seguir
llevando a cabo sus actividades de la mejor manera posible, a pesar de las nuevas
condiciones y relacionalidades.
En Postmodern Geographies. The Reassertion of Space in Critical Social Theory,

Edward W. Soja propone pensar la geografía en términos diferentes y recomponer la
noción de espacio. Además de un primer espacio en el que se ubica lo que se percibe
y de un segundo espacio asociado a lo que se concibe, se advierte la posibilidad de un
tercer espacio que, si bien es otro, no excluye, sino que contiene a los otros dos. En este
tercer espacio, Soja privilegia la construcción del ser centrado en lo vivido:
More concretely specified, each of these abstract existential dimensions comes

to life as a social construct which shapes empirical reality and is simultaneously
shaped by it. Thus, the spatial order of human existence arises from the (social)
production of space, the construction of human geographies that both reflect and
configure being in the world. [3]
A partir de esta cita, se nos invita a reivindicar la conciencia del estar vivo, acentuar
lo vivido como una dinámica colección de procesos que se viven, se experimentan y
configuran nuestro habitar en el mundo. En este sentido, esta concepción de un tercer
espacio confluye con nuestra apuesta por visibilizar los procesos de la construcción de
los sujetos inevitablemente inmersos en una dinámica social a partir de la cual se elaboran
a sí mismos construyendo la propia realidad, en un flujo continuo e inacabado en el que
tienen especial cabida la imaginación, las recomposiciones y los cuestionamientos al
orden imperante, es por eso que recurrimos a dos diferentes técnicas etnográficas para
recuperar las narrativas de los individuos acerca de sus procesos.
Mucho se ha discutido acerca de la objetividad de los métodos de las ciencias
sociales; se dice que la objetividad científica resulta difícil de alcanzar completamente,
ya que el simple hecho de reparar en un fenómeno para escudriñar acerca de su
naturaleza y explorar su entorno implica ya una valoración subjetiva del investigador.
Manning y Massumi en “Coming Alive in a World of Texture: For Neurodiversity”
invitan a su lector a reflexionar acerca de este potencial estado de alerta que vincula
la atención con los elementos de la realidad que forman parte de la textura de nuestra
382
realidad diaria en toda su complejidad [4]. Todos los elementos de nuestro diario
habitar compiten por nuestra atención, solicitan que nos relacionemos con ellos, que
nos vinculemos sensorialmente con ellos. El grado en que nos involucramos con los
elementos de nuestra realidad tampoco escapa a nuestra valoración subjetiva, pero en
muchas ocasiones pudiera ser tasado conforme al impacto con que afectan en la propia
dinámica de vida.
Partiendo de estas premisas es que se optó por recurrir a dos diferentes técnicas
etnográficas para recoger las narrativas de los sujetos inmersos en esta dinámica desde
la perspectiva de quienes se conciben como receptores de conocimiento y ejecutores de
prácticas educativas diversas para completar el ciclo de adquisición de conocimiento:
los alumnos de la Facultad de Ciencias Educativas.
La primera técnica empleada fue, en una primera etapa de este trabajo, la
discusión abierta en dos grandes grupos focales de segundo semestre de la Licenciatura
en Educación. El 30 de marzo del año en curso, se abrió la discusión respecto a este
tema, donde se les indicó a los alumnos que era para una investigación en proceso;
reflexionamos acerca del contraste entre el trabajo virtual en diferentes plataformas
tecnológicas y el trabajo presencial.
Al cabo de casi tres semanas, en el mes de abril de este mismo año, se hizo
un ejercicio similar, pero ahora por escrito, específicamente una encuesta. A un grupo
de 24 alumnos de cuarto semestre de la Licenciatura en Lengua Inglesa, se le instó
al diálogo por pares entregándoles una hoja guía, aunque algunos prefirieron trabajar
en grupos de tres, otros en lo individual y otros en pareja. Los resultados a los datos
recolectados fueron clasificados en dos grandes apartados, tal y como lo sugería la hoja
guía: Prácticas Educativas Covid-19 y Prácticas Educativas Post-Covid 19, a partir de
la cual se solicitó identificar tanto las ventajas como las desventajas de las prácticas
educativas que fueron mediadas por la tecnología. Si bien, para el presente ejercicio
de publicación se indicarán las ventajas de las dinámicas de clases virtuales durante
el periodo de pandemia por Covid-19, también se indicarán las de Post-Covid 19 y se
realizará un análisis comparativo de ellas.
El primer grupo focal se condujo en un diálogo con 27 alumnos y el segundo con 20, esta
dinámica les permitía escucharse unos a otros y asentir si se coincidía o disentir, si era
el caso. Ambos grupos coincidieron en las dificultades ante los fallos en la conexión a
internet o en los dispositivos tecnológicos. Respecto a los profesores dijeron que algunos
solamente dejaban tareas y realmente no explicaban, pero a veces se les permitía entrar
en contacto con profesores de otras instituciones del país que presentaban una visión
diferente y enriquecida del mismo fenómeno. Los grupos también coincidieron en que
se ahorraban en el transporte a la escuela y en la alimentación, aunque confesaron que
preparaban sus alimentos o comían estando en clase y eso constituía una distracción,
aunque la ventaja era que las clases se quedaban grabadas para su consulta posterior.
Destacaron las ventajas ante la posibilidad de socializar personalmente, porque para el
trabajo en equipo de manera virtual resultaba muy complicado para gestionar y asignar
las tareas correspondientes a cada integrante. En el grupo de 27 personas, solamente 4
prefieren trabajar con los textos en su formato electrónico o PDF, en el grupo de 20, son
383
solamente 2 los que evidenciaron su preferencia por este formato, esto se traduce en que
la gran mayoría todavía se inclina por el libro en físico para poderlo tocar y marcar con
resaltadores y anotaciones varias.
Fig. 1. Resultado de la Discusión en Grupo Focal 1. Lic. en Educación; imagen real/transcripción
Una vez que las investigadoras constataron que los alumnos son capaces de
hacer un ejercicio reflexivo serio y profundo de sus propios procesos y relacionalidad
con las prácticas educativas mediadas por la tecnología, es que se procedió a ejecutar
un ejercicio similar pero ahora por escrito. El interés principal de las investigadoras
radicaba en corroborar si los elementos constantes en los ejercicios con los grupos
focales, se hacían también presentes en los trabajos en grupos menores y por escrito.
Los ejercicios por escrito se ejemplifican en la siguiente imagen:
384
Fig. 2. Hoja de registro de reflexión sobre prácticas educativas Covid 19 y Post-Covid 19
Con respecto a los aspectos positivos de las prácticas educativas durante el

Covid-19, y que llaman mucho la atención, se puede resaltar la afirmación de que las
clases quedaban grabadas y que se podía tener acceso a ellas en cualquier momento,
17 estudiantes de 24 coincidieron en este aspecto. Entre las opiniones puntuales se
encuentran las siguientes: “se podía volver a consultar la clase”, “las clases estaban
grabadas para repaso o para volver a verlas si no habíamos entendido”, “las clases se
quedaban grabadas en Teams”, “los alumnos que trabajábamos teníamos la oportunidad
de ver las clases grabadas”, entre otras. Estas afirmaciones claramente indican que fueron
ventajas que contribuyeron a crear dinámicas de estudio diferentes a las comparadas
con las prácticas educativas presenciales, el tiempo se hace “elástico” y nos volvemos
ubicuos en el universo virtual.
Otra de las afirmaciones que llama la atención y que está relacionada con una
práctica educativa de la institución es la realización de Actividades de Formación
Integral (Afis). Entre las actividades de formación integral se programan conferencias
de corte psicológico y de salud emocional, de salud sexual, sobre ciencias naturales
y tecnología, entre otras. También se programan actividades culturales varias para
fomentar las tradiciones nacionales y locales, el gusto por el teatro, la música de distintos
géneros, la gastronomía, etc. Estas actividades se conciben como si fueran una materia
más en las mallas curriculares de todas las carreras de nuestra institución y los alumnos
tienen que cubrir 8 créditos equivalentes a 128 hrs. u 80 hrs. en los renovados planes de
estudios. Durante el periodo de resguardo por Covid-19, la plataforma Teams también
fue el medio de apoyo para la realización de éstas, 17 de 24 estudiantes indicaron que
realizar Afis en línea fue muy bueno.
Es bastante real que la presencia virtual en este tipo de actividades fue más
conveniente comparada que la versión presencial, 10 estudiantes de 24 insisten en que
estas prácticas en modalidad Post-Covid-19 son más complicadas de realizar, “nos
gustaría que las Afis quedaran en versión virtual”, “las Afis son más complicadas de
realizar”, “es más complicado trasladarse a las Afis”, “es difícil asistir a las Afis porque
hace falta tiempo”, opinan.
Por otro lado, destacan opiniones positivas de 5 estudiantes relacionadas con el uso
y acceso a los materiales electrónicos de clases, tanto en línea, como los proporcionados
físicamente por los profesores entre libros, videos, diapositivas, infografías, etc.: “se
podía tener buen y muy fácil acceso a material de clases”, “podíamos ver otros videos
sobre los temas vistos”. Esta práctica educativa se caracteriza por seguir vigente debido
385
a que la dinámica durante pandemia provocó que los estudiantes se acostumbraran a
localizar y utilizar materiales en línea como apoyo a los temas cubiertos en clase.
También destacó que los alumnos apreciaran los lazos establecidos con otras
instituciones durante el confinamiento, contamos con alumnos de movilidad virtual y la
visita o reuniones regulares con profesores extranjeros durante las sesiones de clases o
para exponer su área de experticia en conferencias magistrales. Esto fue resaltado por 4
estudiantes. En el apartado de opiniones sobre las prácticas educativas Post-Covid-19,
3 estudiantes insisten en que lamentan el hecho de no poder contar con la presencia
de profesores extranjeros. Esto nos indica que al igual que las actividades Afis, la
modalidad virtual beneficia esta práctica.
Por último, se destacan otras afirmaciones que, si bien fueron indicados por 2
o menos estudiantes, se clasifican como prácticas educativas importantes y que vale
la pena evidenciar. Respecto al uso de los recursos electrónicos durante pandemia los
estudiantes indicaron: “podíamos reaccionar sin interrumpir al profesor”, “aprendimos
a utilizar herramientas electrónicas como Word, Excel, PowerPoint, etc.” “existía
versatilidad al momento de tomar las clases”, “había facilidad para atender o asistir
a las clases”, “nos gustaba que las evaluaciones y entrega de tareas eran en línea”,
“tomábamos notas de clases en la computadora”, “podía realizar otras tareas mientras
tomaba clases en línea”, y “aprendí a ser autodidacta”. Esto nos indica que además
de desarrollar o poner en práctica las habilidades y herramientas tecnológicas, la
virtualidad también facilitó la realización de actividades o tareas que no se acostumbra
realizar en la presencialidad.
Continuando con las aportaciones, pero ahora con respecto a las prácticas
educativas Post-Covid 19, es importante resaltar que la interacción entre estudiantes
de manera virtual no fue una práctica fructífera ni mucho menos frecuente durante las
sesiones virtuales de clases. La integración de grupos virtuales no produjo reacciones
positivas. 16 estudiantes indicaron que la presencialidad les da la oportunidad de
socializar, integrarse o tener contacto con maestros y estudiantes. Algunas de las
opiniones fueron: Ahora “tenemos más interacción con profesores”, “hay más
socialización”, “tenemos más contacto con otros alumnos”, “podemos interactuar con
más compañeros y profesores”, “hay más convivencia estudiantil” y “el asistir a clases,
es más interactivo”. Esto significa que la presencialidad es necesaria para fortalecer
lazos tanto personales como académicos entre estudiantes y profesores.
Otro de los aspectos positivos de la educación Post-Covid 19 que se encontró a
partir del ejercicio etnográfico con este grupo muestra de estudiantes es el hecho de que
10 indicaron que se aprende mejor de forma presencial que virtual. Entre las opiniones
dadas se encuentran las siguientes: “hay más aprendizaje, más concentración”,
“tenemos mejor recepción de lo que aprendemos”, “las clases presenciales me permiten
prestar más atención y ya no pierdo los detalles importantes”, “cuando las clases son
presenciales, presto más atención y aprendo mejor” y “entiendo mejor los temas”. Es
evidente que la virtualidad les dio a estos estudiantes la oportunidad de exponerse a
diferentes formas de aprender y a identificar la mejor para ellos.
Con respecto a las características de las clases virtuales y presenciales, 6 de los
estudiantes encuentran que las clases presenciales son mejores. Ellos indicaron que “las
clases presenciales son más dinámicas”, “en las clases presenciales no me distraigo
tanto, son más activas”, “las clases son más consistentes” y “las clases presenciales
son más claras”. Esto nos permite afirmar que, desde la perspectiva de los estudiantes,
386
las clases presenciales son más convenientes que las virtuales, debido a que comparten
características que los motivan a sentirse más cómodos.
Para concluir con las opiniones de los estudiantes, es importante compartir otros
pensares que, si bien no son propios de las dinámicas de clases, son acciones que
contribuyen de manera positiva o negativa en la educación presencial. Los estudiantes
comentan que “hay que despertarse más temprano para llegar a clases”, “hay que asistir
a la escuela”, “hay que gastar dinero en transporte” y “no pueden comer durante clases”.
La puntualidad, situación económica y de alimentación de un alumno son realidades
que determinan en gran porcentaje el desempeño de un alumno en este contexto social.
Gráfica. 1. Resultados generales de la técnica encuesta
4 El Espacio Intersticial: Conclusiones y trabajos futuros
A través de estas técnicas etnográficas en las que habilitamos a los alumnos para repensar
sus propios procesos en este Tercer Espacio de construcción del ser centrado en lo vivido
propuesto por Soja [3], es que damos cuenta de que los alumnos son capaces de analizar
las ventajas y desventajas de la tecnología y hacer uso de ella. Perdieron el miedo a las
herramientas tecnológicas y poco a poco fueron familiarizándose con las ventajas de
cada una. Se volvieron más responsables de sus propios procesos educativos, además en
la pandemia tenían más herramientas para gestionar sus tiempos, puesto que podían ver
de nuevo una clase o un video sugerido. En la presencialidad se sienten más cómodos
consultando material digital y están más familiarizados de escuchar las opiniones de
expertos que hablan desde otro contexto y presentan otra perspectiva de un fenómeno.
Confirmamos que estamos viviendo en un Espacio Intersticial que marca la
transición entre dos momentos, estamos en el umbral de la puerta; puesto que hemos
resignificado el concepto de enseñanza, el de aprendizaje, así mismo se ha diversificado
la idea de prácticas educativas. Lo anterior desde Victor Turner [5], se asevera que
es esperado en un complejo social el conflicto y la contradicción estén presentes. Si
387
retomamos a Schumpeter [2], él también abraza los períodos de crisis y los concibe
como una oportunidad para reinventarse y empezar de cero a partir de la destrucción,
tal como se reflejó en las prácticas educativas post-Covid-19.
Los seres humanos nos configuramos a partir de manifestaciones discursivas varias,
buscamos dar sentido a nuestra existencia a través de un sistema de símbolos cuyo
significado no es fijo y se reacomoda como parte de los procesos sociales. Turner
[5] equipara a la sociedad con una arena-escenario en el cual se llevan a cabo estos
procesos transformadores. La interrogante que proponemos plantear a partir de este
trabajo es si nosotros lectores nos estamos percatando de nuestra capacidad de agencia,
de que estamos protagonizando este escenario educativo en este período temporal tan
particular en que estamos en transición, en el umbral entre las prácticas educativas
presenciales, concebidas como tradicionales y las prácticas educativas que se apoyan
en la tecnología.
La pandemia del Covid-19 definitivamente trajo inconmensurables pérdidas
humanas, un caos mundial que nos llevó a nuestro límite empujándonos a la reinvención
¿de no haber sido por el Covid-19 nos habríamos quedado en nuestra zona de confort
y las prácticas educativas tradicionales? Sería una buena oportunidad despejar esta
interrogante en trabajos a futuro y tomar en cuenta la postura de los educadores para ser
contrastada con la de los alumnos.
Referencias
1. Mignolo, W. D. Globalization and the Geopolitics of Knowledge. The Role of the Humanities
in the Corporate University. Nepantla: Views from South 4.1. Copyright 2003 by Duke
University Press.
2. Schumpeter, J.A; Capt. 7. El Proceso de la Destrucción Creadora. Capitalismo, Socialismo y
Democracia. Ediciones Orbis S.A.1983.
3. Soja, E. W. Postmodern Geographies. The reassertion of Space in Critical Social Theory.
Verso: London/New York, 1989.
4. Manning, E. y Massumi, B. “Coming Alive in a World of Texture: For Neurodiversity”.
Thought in the Act. Passages in the Ecology of Experience. University of Minnesota Press,
2014.
5. Chihu Amparán, A. y López Gallegos, A. Arenas y símbolos rituales en Víctor
Turner. Argumentos. Estudios Críticos De La Sociedad, Recuperado a partir de https://
argumentos.xoc.uam.mx/index.php/argumentos/article/view/581
388
Capítulo 33
Exploración de los conceptos velocidad y rapidez:

simulación en objetos de aprendizaje electrónico y digital
Mariano León Nájera 1, Magally Martínez Reyes 2, Juan Manuel Sánchez Soto 3
1,2,3 Centro
Universitario UAEM Valle de Chalco
Av Hermenegildo Galeana 3, Santiago, 56615 Valle de Chalco Solidaridad, Méx.
mleonn002@alumno.uaemex.mx 1, mmartinezr@uaemex.mx 2, sotojmss@yahoo.com.mx 3
Resumen. Introducción: Desde las teorías del aprendizaje significativo y la ma-

temática realista se propone una práctica para la exploración de los conceptos de
velocidad y rapidez a nivel superior. El objetivo es analizar en la práctica escolar
el impacto que tiene una simulación sobre dos objetos de aprendizaje, uno elec-
trónico y otro digital, que tratan esos conceptos. Método: Se optó por un grupo
de tratamiento de 26 alumnos del cuarto semestre de Ingeniería en Computación.
La secuencia didáctica consta de tres pasos: apertura, desarrollo y cierre. El trata-
miento de la información fue por el método de evaluación pre-post. Para compro-
bar los resultados del aprendizaje se utilizó la prueba T de Student. Resultados:
En el contraste del pre y post se obtuvo que; Cuantitativamente los alumnos
dominaron la teoría un 17% sobre la práctica. Cualitativamente los alumnos ex-
presaron sentirse seguros, la práctica les pareció clara y comprensible; además
evaluaron los objetos de aprendizaje como útiles. Discusión: Con una confianza
del 95% se encontró el valor de T de 4.16, que se encuentra alejado de los limites
determinados de nuestras colas de 2.1, lo que evidencia que los alumnos lograron
un aprendizaje cognitivo a partir del entorno simulado que corresponde al mundo
que perciben.
Palabras clave: Cinemática, Dispositivo electrónico, Dispositivo digital,

Método pre-post, Secuencia didáctica
1 Introducción
El EXANI II es un tipo de examen elaborado por el Centro Nacional para la Evaluación

de la Educación Superior (CENEVAL). Este examen lo aplican algunas universidades
para medir algunas cualidades que tienen los aspirantes antes de comenzar a estudiar
alguna de sus licenciaturas. Los resultados de la estadística del 2021 para una muestra
de 430,327 aspirantes manifiestan que el mayor puntaje promedio fue en comprensión
lectora, mientras que las áreas como pensamiento matemático y pensamiento analítico
fueron de un puntaje inferior. El 61.2% de los que presentaron la prueba provienen de
bachillerato general del sector público y su promedio general oscila entre el 8.0 y 8.9
de calificación. De acuerdo con la oferta educativa, la demanda de los estudiantes hacia
carreras de ingeniería y tecnología ocupa el segundo lugar con un 21.2%, seguido de
ciencias de la salud con un 28.5% [1].
En la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) se oferta la
Licenciatura de Ingeniería en Computación. Para ser parte de los alumnos aceptados
es requisito presentar la prueba EXANI II. El pensamiento analítico se requiere en
materias del área científica incorporadas al plan de estudios propuesto desde el 2019
389
que, a la fecha, continúa vigente. Contempla en el primer semestre la materia de física,
como obligatoria con una ponderación alta en créditos [2]. En el tema de cinemática se
introducen los conceptos de velocidad – rapidez, estos son el fundamento de materias
posteriores que son abordadas a manera de reforzamiento en los siguientes grados
inmediatos superiores.
La demanda de los aspirantes a una ingeniería es de las primeras opciones, por lo que
participar por un lugar en una de ellas requiere de la resolución de problemas respecto
al pensamiento matemático y analítico. Sin embargo, es claro que no se encuentran del
todo preparados para presentar una prueba como esta. Las escuelas son la fuente de los
aspirantes, el pensar que en ellos se ofrece una mala educación sería un pensamiento
erróneo [3] [4] [5] [6]. Así que, ¿cuál es la razón por la que los alumnos se encuentran en
dicha situación? Ya que en la Licenciatura en Ingeniería la exploración de los conceptos
se realiza a manera de reforzamiento a mayor profundidad, ¿Qué podría ayudar tanto al
profesor como a los alumnos a ampliar los conceptos respecto a los conocimientos de
los cuales ya tienen bases?
Por tales razones existe la necesidad de recurrir a una alternativa opcional de
reforzamiento en el aprendizaje del alumno. Pero sobre todo como apoyo para el
profesor, ya que será él quien tiene que preparar lo necesario para poder desarrollar una
actividad práctica que incorporen propuestas vanguardistas en los nuevos currículos.
Tal como lo mencionan [7]: “El docente reflexiona sobre su práctica para mejorar,
cambiar o mantener sus métodos de enseñanza y realiza acciones que, mediante un
proceso de interacción dialógica, reflexiva y ética, lo lleven a tomar decisiones para
despertar el interés, lograr el aprendizaje y el contribuir al desarrollo personal de sus
estudiantes”.
Países como Estados Unidos, Japón, Gran Bretaña, Alemania, entre otros, están
implementando la corriente internacional de la Educación Matemática Realista (EMR),
para desarrollar el pensamiento analítico propuesto por Hans Freudenthal [8]. El
presentar problemas extraídos de la realidad del alumno, requiere del constructivismo
para generar aprendizaje significativo como propone Ausubel [9]. Es una forma de
promover la comprensión de conceptos y llegar al denominado cambio conceptual,
mediante la implementación de actividades didácticas en cursos de física a través
del empleo de aplicaciones informáticas [10]. El profesor debe de preguntarse qué
implementar en clase para reafirmar los conocimientos vistos en la teoría, además de
los ejercicios propuestos para el tema contemplados dentro de su planeación. Como
declaran [11]: “Es necesario seleccionar estrategias metodológicas a fin de integrar las
tecnologías mediante enfoques activos, participativos y colaborativos que propicien la
actividad y protagonismo del alumno por encima de enfoques tradicionales centrados
en la instrucción directa y masiva por parte del profesor”.
Implementar actividades de reforzamiento en los alumnos y lograr el aprendizaje
significativo en ellos requiere compromiso de parte del docente. Es decir, tener la
disposición de poder innovar en el método de enseñanza, dedicar tiempo para recurrir
a un objeto de aprendizaje que pueda orientar esta práctica [12]. El hacerlo requiere de
poder comprender el objeto de aprendizaje, conocer sus elementos y la heurística en la
implementación. No es una tarea fácil, sobre todo si se trata de un objeto de aprendizaje
físico, al cual se le tiene que agregar además su construcción, para después llevarlo a
la práctica.
Los términos de: objeto digital de aprendizaje, material digital de aprendizaje,
390
material educativo electrónico y recurso digital educativo, todos ellos como objetos de
aprendizaje (OA) [13]. Lo anterior considerando el contexto educativo que se utiliza
de forma generalizada. Así que los OA son materiales educativos conformados por una
estructura interna de cuatro elementos: objetivo, contenido, actividades y evaluación
[14]. Ampliando un poco la definición anterior: un objeto de aprendizaje es un modelo
eficiente y efectivo para la producción de contenidos y recursos educativos modulares,
reutilizables en diferentes contextos y distintas plataformas tecnológicas [15].
Es por ello que surge la propuesta de poner a prueba los objetos de aprendizaje para
la exploración de los conceptos de velocidad y rapidez. De tal manera que el objetivo
es analizar en la práctica el impacto que tiene la simulación de ambos objetos en los
alumnos, comparando un antes y un después de su implementación. Finalmente es
conocer la percepción de los alumnos ante ellos y si se recomienda su implementación
en futuras ocasiones, para la ampliación y reforzamiento ante estos conceptos de física
II del bachillerato general.
2 Metodología
• Los objetos de aprendizaje, el electrónico y digital que se utilizaron para la

simulación en la práctica fueron desarrollados en el Centro Universitario UAEM
Valle de Chalco. Pensados en que pueden ser replicados en cualquier institución
mientras cuente con un laboratorio de electrónica y una computadora con conexión
a internet (véase la Fig. 1). Además de ser accesibles en términos monetarios, ya que
hasta una sola persona podría realizar la compra de todos los insumos electrónicos
para su elaboración, como también su desarrollo como aplicación digital en web. El
objeto de aprendizaje electrónico y digital consta de:
• Superficie de madera en forma de prisma rectangular de 30 x 40 cm (no aplica en el
objeto de aprendizaje digital).
• Regulador de 12 v, 150 mA, como fuente de alimentación.
• Cable conductor de cobre del número 18 (no aplica en el objeto de aprendizaje
digital).
• Seis botones de presión tipo Arcade, cada uno con su propio diodo emisor de luz
(LED) de varios colores.
• Como controlador electrónico se empleó la tarjeta microcontrolador compatible
Arduino Nano V3. Con las funciones de: procesar la información, así como el
manejo de los puertos de entrada y salida digitales.
• Una pantalla LCD de 16X2. Con las funciones de: mostrar en pantalla mensajes de
operación del dispositivo, además de resultados en cada iteración.
391
Fig. 1. Representación gráfica de la distribución del objeto de
aprendizaje electrónico y digital. Fuente: [16]
El objeto de aprendizaje digital fue diseñado en la aplicación digital Tinkercad en las

mismas condiciones que el dispositivo electrónico, con la intensión de que los alumnos
al momento de interactuar con uno, tenga las habilidades de operar con el otro.
Cumpliendo con el propósito de utilizar nuevamente el contenido en diferentes
sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), es necesario que los objetos de aprendizaje
(OA) cumplan con estándares. Por esta razón, de las diversas organizaciones que se
dedican al desarrollo de normas, especificaciones y modelos de referencia, se decidió
por el uso del Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE). Específicamente
este modelo posee un estándar LOM (Learning Object Metadata) de metadatos, el cual
tiene como objetivo facilitar las tareas de búsqueda, gestión e intercambio de objetos
de aprendizaje en la web, incluyendo la estructuración de los datos, la descripción
mediante metadatos, el empaquetado de los contenidos y su secuenciación.
Llevar a la práctica la simulación de los conceptos de velocidad y rapidez en los
objetos de aprendizaje, requirió del diseño de una secuencia didáctica. La planeación
parte de la premisa que los alumnos ya conocen dicha información, por lo que no
se requiere llegar a profundizar en ellos, sino, solo realizar una exploración de los
conceptos. La propuesta consta de tres fases: apertura, desarrollo y cierre. Cada una de
estas etapas es secuencial.
En la fase de apertura se realiza la presentación de los ponentes involucrados en
la práctica, se les dan a conocer los objetivos y propósitos educativos que motivan
la investigación, destacando el apoyo que puedan brindar al mismo como el recurso
elemental (véase la Fig. 2). Posteriormente se les informa a los alumnos que tienen que
responder un cuestionario de apreciación de conocimientos inicial. Las instrucciones
consisten en que tienen que responderlo a partir de sus conocimientos, no dejando
respuestas sin contestar y que se les brinda un tiempo de 15 minutos, después de que se
les agote se recogerán. Una vez que terminan, se les hace la presentación a manera de
introducción de los conceptos de rapidez y velocidad, distancia y desplazamiento, en
un tiempo de 20 minutos.
392
Fig. 2. Fase de apertura.
Para la fase de desarrollo nuevamente se les dan instrucciones precisas y se les

explica la dinámica de trabajo (véase la Fig. 3). Invitándolos a que formen seis equipos
de cinco personas. Se presentan las tres dinámicas: simulación en objeto de aprendizaje
electrónico, simulación en objeto de aprendizaje digital y realizar ejercicios en la libreta
propuestos en las simulaciones.
La primera consiste en la simulación en el objeto de aprendizaje electrónico, la
segunda en el objeto de aprendizaje digital y la última actividad consiste en resolver
los problemas en cuaderno. Se les indica que disponen de diez minutos para resolver la
actividad en turno. Una vez que haya pasado el tiempo establecido se da la rotación para
que todos puedan participar en cada una de las actividades, por lo que será necesario
que estén reunidos dos equipos en cada actividad.
Fig. 3. Fase de desarrollo.
Para la fase de cierre de la práctica se les solicita a los alumnos que tomen cada
uno su lugar en el laboratorio de clase. Se les requiere a los alumnos que contesten
el cuestionario de apreciación final. Mismo que es repartido por los miembros
organizadores, bajo las indicaciones de que deben contestarlo nuevamente partiendo
de sus conocimientos. En esta ocasión se les otorga un lapso de 20 minutos para
poder responderlo, ya que este cuestionario contiene preguntas adicionales respecto
a la utilidad de los objetos de aprendizaje. Confiándoles que la honestidad con la
que lo respondan será un antecedente importante para la futura recomendación de su
uso en prácticas de exploración de estos conceptos. Finalmente, como organizadores
agradecemos a todas y todos los alumnos como a la profesora por el apoyo brindado
por aportar su tiempo y conocimientos al desarrollo de esta práctica educativa a favor
de la investigación (véase la Fig. 4).
393
Fig. 4. Fase de cierre.
El método pre-post fue la metodología de control que se empleó para procesar

la información que se obtuvo de la aplicación de los cuestionarios. Es un tipo de
evaluación de diferencia simple, además de ser considerada una metodología de alto
grado de fiabilidad. El método pre-post no necesita otro grupo de estudiantes como
grupo de control, sino que, usa el mismo grupo de personas antes y después de la
aplicación de la práctica. Es así que mide el impacto entre la situación anterior y la
situación posterior [17].
Para implementar este método fue necesario seleccionar un grupo prueba. De modo
que del Centro Universitario UAEM Valle de Chalco se optó por los alumnos que se
encuentran estudiando Ingeniería en Computación de cuarto semestre. El grupo lo
conforman ocho mujeres de entre los 19 y 21 años y dieciocho hombres de entre 19 y
24 años.
Se aplicaron dos cuestionarios, de ocho preguntas el primero y de doce el segundo,
todo lo anterior en dos tiempos. El primer cuestionario contempla en sus primeras
cuatro preguntas lo conceptual teórico, el resto son ejercicios de aplicación. El segundo
cuestionario contempla las mismas preguntas en lo conceptual teórico y de ejercicios
de aplicación; sin embargo, se agregaron cuatro preguntas más respecto a la utilidad de
los objetos de aprendizaje, con la intención de conocer la apreciación del alumno ante
cada uno de ellos.
Para valorar la correlación entre las variables se utilizó la prueba T de Students,
como herramienta para evaluar las medias de grupos a través de pruebas de hipótesis.
Se establece la hipótesis nula partiendo de lo que se espera, la no diferencia; es decir,
que aún desarrollando la práctica en los alumnos no exista ese cambio esperado de
aprendizaje al explorar los conceptos. La hipótesis alternativa establece que si existe
una diferencia.
3 Resultados
La sección de resultados se presenta conforme a la estructura en que fue planteado el

cuestionario de apreciación. Es decir, se presentan los resultados cuantitativos en tablas
con información gráfica de cada uno de ellos. En un primer tiempo haciendo alusión
al pre y en un segundo al post. Acto seguido se realiza una comparación ente ambos
resultados, de tal manera que se pueda contrastar el estado inicial pre, con el final post.
Cabe aclarar que en el segundo cuestionario post se agregaron preguntas adicionales,
dirigidas a la usabilidad de los objetos de aprendizaje donde se presentan resultados
cualitativos.
394
Se presentan los resultados del cuestionario pre, de lo que se ostenta lo siguiente: Se
tomó como punto de partida la estructura del cuestionario que consta de dos secciones,
de teoría y de problemas. Cada sección se conforma de cuatro preguntas, las cuales se
calificaron en respuestas correctas e incorrectas, tal y como se muestra en la Fig. 5.
Como dato relevante después de obtener los resultados de la teoría y de la práctica de
este primer cuestionario de apreciación pre, se obtuvo que los alumnos presentan un
mayor dominio de la teoría sobre la práctica solo por tres puntos porcentuales. En efecto,
mientras que en la teoría obtuvieron un 44%, en la resolución de problemas obtuvieron
un 41% sobre cien de los aciertos en la prueba. Podría decirse que los alumnos cuentan
aproximadamente en proporciones iguales, los conocimientos teóricos en los que se
basan para poder responder los problemas en la práctica.
Fig. 5. Resultados del cuestionario apreciación “pre”.
Seguido, se presentan los resultados del cuestionario post, del cual se obtuvo lo
siguiente: La información se estructura de la misma manera en cómo se presentaron los
resultados del cuestionario pre, calificándolos y clasificándolos en respuestas correctas
e incorrectas, tal y como se muestra en la Fig. 6. Nuevamente posicionándose como
dato relevante después de obtener los resultados de la teoría y de la práctica del segundo
cuestionario de apreciación post. Se obtuvo que los alumnos siguieron manteniendo ese
dominio de la teoría sobre la práctica, sin embargo, la brecha entre ellos se agrandó, ya
que aumentó 17 puntos porcentuales. Esto es, en la teoría obtuvieron un 78%, mientras
que en la práctica obtuvieron un 61% sobre cien de los aciertos en la prueba. Lo que
ahora sería probable decir es que los alumnos cuentan con mayores conocimientos
teóricos o, en otras palabras, de asimilación respecto a los conceptos explorados, sin
embargo, estos conocimientos no les permitieron poder responder los problemas en la
práctica con una eficiencia equivalente.
395
Fig. 6. Resultados del cuestionario apreciación “post”.
Se realizó una comparación entre los resultados del cuestionario de apreciación pre y
el post, contrastando las respuestas del antes contra el después de la práctica. En la Fig. 7
se muestran las gráficas que se agruparon en las filas por pregunta y tipo de cuestionario
aplicado, mientras que en las columnas por respuestas correctas e incorrectas. Este
acomodo en las gráficas se realizó a manera de que se pueda realzar el contraste entre lo
que contestaron los alumnos en los cuestionarios. En lo correspondiente a las preguntas
correctas se aprecia un incremento modesto pero significativo en cada una de ellas. De
manera inversamente proporcional en las incorrectas se aprecia la disminución modesta
y solo en una de ellas se aprecia de manera significativa. Así que se comprueba que los
alumnos dominaron en la teoría ya que se incrementaron las respuestas correctas en un
37%, mientras que en los ejercicios solo se incrementó un 20%.
Fig. 7. Comparación de resultados entre PRE y POST.
De la prueba de usabilidad los alumnos externaron que: les fue muy útil cada uno
de los objetos de aprendizaje, además se sintieron muy seguros en la práctica, al
mismo tiempo que les pareció clara y comprensible la manera en cómo se operan cada
uno de ellos, estando de acuerdo en que los dispositivos les permitieron ampliar sus
conocimientos respecto a los conceptos abordados.
396
En esta sección se presenta la discusión en base a los resultados ya presentados.

Primeramente, se muestran los datos que se obtuvieron al realizar la prueba de T
de Student. El cálculo se realizó utilizando una hoja de cálculo de Microsoft Office
Profesional Plus 2019, empleando la herramienta de análisis de datos de la prueba T
para dos muestras suponiendo varianzas iguales. Seguido se da respuesta a las preguntas
formuladas en la introducción dentro de la problemática planteada. Por último, se
presenta el alcance del objetivo formulado en la investigación.
Para la prueba T de Student se requirió de la captura de los cuestionarios en una
hoja de cálculo, en la que se realizaron dos columnas: pre y post, con las calificaciones
ordenadas por alumno en las filas. El cálculo se realizó empleando la herramienta de
análisis de datos de la prueba T para dos muestras suponiendo varianzas iguales (véase
la Fig. 8). La interpretación es la siguiente: tomando como punto inicial la hipótesis
nula que plantea (no existe diferencia entre los dos estados), mientras la alternativa
propone que si existe tal diferencia. Los resultados de la prueba T presenta evidencia
de que se desecha la hipótesis nula y se acepta la alternativa, ya que entre el estado
inicial pre y el final post existe esa diferencia marcada. Esto puede observarse al ver
que la T encontrada se localiza fuera de la región de aceptación de la hipótesis nula.
Esto en términos de la investigación es: si existe aprendizaje en los alumnos al realizar
la práctica con los objetos de aprendizaje electrónico y digital.
Fig. 8. Resultados de prueba T de Student.
Dados los resultados obtenidos se puede dar una respuesta a las preguntas de
investigación. La primera dice: ¿cuál es la razón por la que los alumnos se encuentran
en dicha situación? Los resultados muestran evidencia de que a pesar de que los
alumnos cuentan con conocimientos elementales de los conceptos de velocidad y
rapidez, presentan dificultades al abordarlos de manera adecuada. Por consecuencia
ocurre lo mismo a la hora de resolver problemas relacionados a ellos.
La segunda pregunta dice: ¿Qué podría ayudar tanto al profesor como a los alumnos
a ampliar los conceptos respecto a los conocimientos de los cuales ya tienen bases? Los
hallazgos encontrados de la práctica muestran que los alumnos necesitan experiencias
nuevas de aprendizaje, ya que así relacionan los conceptos con ejercicios modelados
de la realidad. Estas actividades fueron propuestas a manera de involucrar más de una
de sus habilidades cognitivas, con la intención de acercarse al umbral del aprendizaje
397
significativo, función que cumplen los objetos desarrollados y propuestos para la práctica.
Finalmente, esta actividad es funcional al decir que se considera viable el emplear
los objetos de aprendizaje en la práctica como un instrumento secundario. Ya que el
objetivo de la práctica cumple con su propósito, al existir evidencia de aprendizaje
en los alumnos a manera de reforzamiento de los conocimientos que se encuentran ya
en su posesión. Sin embargo, siempre se dejará la puerta abierta para involucrar otras
actividades de reforzamiento y lograr ese cambio conceptual profundo en los alumnos.
Referencias
1. CENEVAL 2021. Informes Anuales de Resultados EXANI, Mexico. Disponible en:

https://datastudio.google.com/reporting/d48443cd-1fc5-447b-b05c-d817308f2807/
page/5vdWB?s=gOXAvladDxI (2021). Accedido el 2 de septiembre de 2022.
2. UAEM. Mapa curricular. Estado de México. Disponible en: https://cuvalledechalco.uaemex.
mx/index.php/licenciaturas/ingenier%C3%ADa-en-computaci%C3%B3n.html#plan-de-
estudios (2019). Accedido el 27 de agosto de 2022.
3. SEP. Conoce el Sistema Educativo Nacional, Gobierno de la república, https://www.gob.
mx/sep/articulos/conoce-el-sistema-educativo-nacional#:~:text=Sistema%20Educativo%20
Nacional-,El%20Sistema%20Educativo%20Nacional%20est%C3%A1%20compuesto%20
por%20los%20tipos%3A%20B%C3%A1sico,niveles%20Preescolar%2C%20Primaria%20
y%20Secundaria. (2015). Accedido el 27 de agosto de 2022.
4. SEP. Planes de estudio de referencia del componente básico del Marco Curricular Común
de la Educación Median Superior. Gobierno de la república. https://www.gob.mx/sep/
documentos/planes-de-estudio-educacion-media-superior (2017). Accedido el 27 de agosto
de 2022.
5. SEP. Propuesta de nuevo Marco Curricular Común de la Educación Media Superior,
Gobierno de México. http://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/propuestaMCCEMS
(2022). Accedido el 27 de agosto de 2022.
6. SEDUC. Bachillerato general. Gobierno del estado de México. https://seduc.edomex.gob.
mx/bachillerato-general (2022). Accedido el 27 de agosto de 2022.
7. Vásquez E.: Formación por competencias: de la práctica docente a la práctica pedagógica en la
universidad. Innova Educa: Revista de Investigación, Reflexión y Experiencia en Innovación
Educativa. Volumen 1, Número 1. Pp. 53-83. ISSN: 0041-8935. https://repositorio.uesiglo21.
edu.ar/handle/ues21/21233 (2021). Accedido el 27 de agosto de 2022.
8. Rodríguez, M.: La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela
actual. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa Socioeducativa, 3 (1)
(pp. 29-50) (2011).
9. Rivera Muñoz, J.: El aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes. Revista
Investigación educativa UNMSM, 8(14), (pp. 47-52) (2004).
10. Cuevas, C.; Villamizar, F.; & Martínez, A.: Actividades didácticas para el tono como cualidad
del sonido, en cursos de física del nivel básico, mediadas por la tecnología digital. Enseñanza
de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 35(3), pp.129-150 (2017).
11. Juárez G.; & Marques C.: Competencias digitales del profesor de posgrado. Innova Educa:
Revista de Investigación, Reflexión y Experiencia en Innovación Educativa. Volumen 2,
Número 2. Páginas 47-72. ISSN: 0041-8935. https://repositorio.uesiglo21.edu.ar/handle/
ues21/25024 (2022). Accedido el 27 de agosto de 2022.
12. Callejas Cuervo, Mauro; Hernández Niño, Edwin José; & Pinzón Villamil, Josué Nicolás:
Objetos de aprendizaje, un estado del arte. Entramado, 7(1),176-189. ISSN: 1900-3803. https://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=265420116011 (2011). Accedido el 26 de agosto de 2022.
13. Marzal, Miguel Ángel, Calzada Prado, Javier, & Ruvalcaba Burgoa, Eduardo.: Objetos de
398
aprendizaje como recursos educativos en programas de alfabetización en información para
una educación superior de posgrado competencial. Investigación bibliotecológica, 29(66),
139-168., http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-358X201500
0200139&lng=es&tlng=es. (2015) Accedido 15 Setiembre 2022
14. Bertossi, V.; Romero, L.; & Gutiérrez, M.: Systematic review of quality assessment
instruments for learning objects. [Revisión Sistemática de Instrumentos de Evaluación de
Calidad de Objetos de Aprendizaje] RISTI - Revista Iberica De Sistemas e Tecnologias De
Informacao, 2022(46), 34-53. doi:10.17013/risti.46.34-53. https://www.risti.xyz/issues/
risti46.pdf (2022). Accedido 15 Setiembre 2022.
15.Pinto M.; Gómez C.; & Fernández A.: Los recursos educativos electrónicos: perspectivas
y herramientas de evaluación. Perspectivas em Ciencia da Información [online]. 2012, v.
17, n. 3, pp. 82-99. Epub 22 Nov 2012. ISSN 1981-5344. https://doi.org/10.1590/S1413-
99362012000300007 (2012). Accedido 15 Setiembre 2022.
16. Flores-Nicolas M.: Velocidad Promedio (Simulación). https://www.tinkercad.
com/things/4mEKhLZWKHq?sharecode=-WCT8YGYrSQ3unfcn_
RlaTjWjMfj1IK30q5Lp0ZhHk8 (2022). Accedido el 27 de agosto de 2022.
17. Pomeraz D.: Métodos de evaluación. Harvard Business School, Boston. https://www.hbs.
edu/ris/Supplemental%20Files/Metodos-de-Evaluacion-de-Impacto_50067.pdf (2011).
399
400
Capítulo 34
Demostración del segundo módulo multimedia

Teotihuacán en el tiempo mediante el método de la
observación sistematizada
Adriana Bustamante Almaraz , Rosa Guadalupe Martínez Olvera , Irene Aguilar Juárez
1 2 3
Universidad Autónoma del Estado de México

Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán
Centro Universitario UAEM Texcoco
1
abustamantea@uaemex.mx, 2ing.mtzolvera@hotmail.com
3
iaguilarj@uaemex.mx
Resumen. Introducción: La zona arqueológica Teotihuacán es un valioso

patrimonio cultural de México y el mundo, por esta razón se ve expuesta a
daños físicos por el turismo masivo y las condiciones ambientales. Este trabajo
documenta los avances de una estrategia apoyada en la tecnología para facilitar
el conocimiento de la zona y la concientización de su cuidado. El objetivo del
proyecto Teotihuacán en el tiempo es concientizar los turistas y al público en
general sobre el daño que han sufrido los vestigios y ampliar el conocimiento
de la cultura Teotihuacana. Método: La implementación del segundo módulo
del software multimedia ante los usuarios se encuentra en la segunda etapa con
respecto al modelo e-actividades. La creación del segundo módulo multimedia
se efectuó en el lenguaje de programación orientado a objetos Java el cual será
embebido en un sitio web con acceso abierto al público, así mismo para efectos
de la demostración de dicho módulo se aplicó el método de la observación
sistematizada a un grupo de 30 alumnos de nivel medio básico. Resultados: Los
usuarios mencionaron que: aunque residen cerca de la zona arqueológica no la
visitan con frecuencia. Finalmente se observó que comprendieron y reafirmaron
datos muy importantes de Teotihuacán con el material presentado. Discusión-
conclusión: Después de la demostración del segundo módulo del software
multimedia, se tiene información para realizar las mejoras correspondientes para
lograr una mejor interacción con los usuarios y se inicia la fase tres del modelo
e-actividades.
Palabras clave: Teotihuacán, software multimedia, módulo, observación

sistematizada, e-actividades.
1 Introducción
Hoy en día Teotihuacán es la segunda zona arqueológica más visitada de México [1],
se encuentra ubicada a tan sólo 50 km al noreste de la ciudad de México, dentro del
municipio de Teotihuacán. Por su belleza fue declarada patrimonio de la humanidad por
la UNESCO desde 1987.
El turismo de hoy en día busca lugares que le permita experimentar nuevas
experiencias y conocimientos acerca de la zona que visita, así mismo con el desarrollo
multimedia que se implementará, se pretende visualizar un panorama amplio de la
401
historia de la cultura Teotihuacana. La Zona Arqueológica de Teotihuacán (ZAT) es una
de las más visitadas al año en México, lo que provoca que se vea afectada en diferentes
aspectos; por ejemplo, el turismo masivo que llega en la temporada de equinoccio de
primavera; esta es la fecha cuando se recibe más turismo; sin dejar a un lado la época
de vacaciones de verano y la temporada decembrina periodos que también representan
una afluencia alta de visitas.
Los factores que están deteriorando la ZAT están creciendo considerablemente a
tal magnitud, que es posible que aquellos que visitan Teotihuacán se vayan con una
impresión errónea del lugar y de los vestigios culturales que lo rodean, al conocer las
estructuras dañadas por el hombre y el tiempo. Es por esto que se desarrolló el proyecto
multimedia, para facilitar a los visitantes la visualización de los atractivos turísticos de
la zona y conocer las bondades que estos ofrecen; así como los cambios y deterioros
que han sufrido a lo largo de diez años, por la misma sociedad.
Por ende, es necesario abordar el problema a tratar, el cual está siendo de gran
interés para los responsables del desarrollo turístico de Teotihuacán, debido a ello la
importancia de implementar estrategias innovadoras que realcen la majestuosidad de la
zona más visitada de México.
En el año 2008 la ZAT, estuvo a punto de ser retirada de la lista de patrimonios de
la humanidad, emitida por la Organización de las Naciones Unidas de la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), porque se estaban afectando drásticamente los vestigios
por el espectáculo de “Resplandor teotihuacano”; pues realizaban perforaciones in situ
con taladro, colocaron estructuras metálicas, taquetes, cableado y luces en las diversas
plataformas de las pirámides del Sol y de la Luna. [2]
De acuerdo con lo anterior, el desarrollo del modelo multimedia para el proyecto
“Teotihuacán en el tiempo” tiene como finalidad concientizar a los alumnos y al público
sobre el daño que han sufrido los vestigios. Se están estudiando los factores que afectan
drásticamente este patrimonio cultural: el turismo masivo y las atracciones turísticas
dentro de la zona arqueológica.
El primer módulo desarrollado tiene como objetivo acercar tanto a los usuarios como
a los turistas en general; con la historia de manera lúdica y didáctica. El módulo presenta
un video interactivo de 3 minutos con 03 segundos, consta de 5 preguntas relacionadas
a la información que contiene el video cada interrogación tiene una interacción de
diferente tipo: falso/verdadero, completar oraciones y opción múltiple, el usuario deberá
poner atención para resolver correctamente las preguntas. La construcción del video de
este módulo se realiza con la aplicación en línea Powtoon incluye imágenes, texto y
animaciones atractivas a la vista de los usuarios. A éste primer módulo culminado se
puede acceder en [3]. La figura 1 muestra una vista de la interacción que se puede lograr
con los usuarios
402
Fig. 1. Visualización de una interacción dentro del módulo: Falso y verdadero. Fuente propia
2 Metodología
La metodología para la implementación del proyecto Teotihuacán en el tiempo, es el

modelo de prototipo de ingeniería de software la cual posee las características para el
desarrollo multimedia a realizar. Este modelo consta de 5 etapas las cuales se aprecian
en la figura 2.
Fig. 2. Esquema del modelo de prototipo del software multimedia

Teotihuacán en el tiempo. Fuente propia
El estatus actual corresponde a la etapa cuatro: Evaluación del segundo modulo. En

un estudio desarrollado de Bustamante [4] se aplicó un instrumento a los pobladores
403
del Valle de Teotihuacán para sondear la factibilidad de implementar este multimedia
en alguno de los museos de la zona arqueológica, entre los resultados más destacados
se obtuvo que escasamente han vivido una experiencia multimedia dentro de las
instalaciones, por lo tanto, los usuarios encuestados consideran que este desarrollo
puede concientizar tanto al turismo como a la población acerca de los daños a la zona
arqueológica. Finalmente, el estudio reveló que es importante un software con dicho
fin. Posteriormente se propuso el diseño instruccional e-actividades especificado en
cada una de sus fases como acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de
información, construcción del conocimiento y desarrollo.
Bustamante [5] comenta que, con respecto al desarrollo del primer módulo del
software multimedia del proyecto Teotihuacán en el tiempo 2009-2019; la interfaz
propuesta es interactiva y amigable por lo tanto está dirigida a usuarios y turistas de todas
las edades bajo una consigna tanto educativa como cultural para la preservación de este
hermoso vestigio el cual es considerado como patrimonio cultural de la humanidad por
la UNESCO [6] desde el 11 de diciembre de 1987. Este proyecto multimedia funciona
bajo las premisas del modelo instruccional e-actividades el cual consta de cinco etapas,
véase la figura 3:
Fig. 3. Etapas del modelo instruccional e-actividades. Fuente propia
En la primera etapa de acceso y motivación; se exponen instrucciones claras y

precisas a los usuarios con el objeto de hacer atractivo el módulo multimedia. En la
segunda etapa de socialización en línea; el usuario interactúa con el módulo multimedia
por medio de un monitor, así como los controles interactivos. En la fase de intercambio
de la información se sugiere a los usuarios desempeñar ciertos roles en un conjunto de
actividades colaborativas. En la etapa de construcción del conocimiento los usuarios
reciben retroalimentación a dudas y reflexiones respecto a los contenidos tratados, es
importante propiciar la autonomía en esta etapa. Finalmente, en la etapa de desarrollo
se busca que el alumno traslade lo aprendido a su vida cotidiana o a otros escenarios de
aplicación, es importante favorecer la metacognición.[7]
2.1 Desarrollo
De acuerdo con los avances del proyecto multimedia Teotihuacán en el tiempo y lo

descrito anteriormente con respecto al modelo e-actividades; la implementación del
404
segundo módulo del software multimedia ante los usuarios se encuentra en la segunda
etapa. Para tal efecto en el presente trabajo de investigación se desarrolla dicho
módulo con el lenguaje de programación orientado a objetos: java. El juego se llama
“El ahorcado” tiene una interfaz con colores llamativos, así mismo contiene opciones
simples como generar palabras nuevas, resolver y salir. En la figura 4 se muestra un
ejemplo del juego el Ahorcado con el que el usuario interactúa con la aplicación y
resuelve activades que lo llevan a familiarizarse con los temas tratados.
Fig. 4. Implementación del juego “el ahorcado” en el

lenguaje de programación java. Fuente propia
A continuación, se realiza una demostración del módulo bajo el método de la

observación sistematizada; Navas [8] comenta que este tipo de observación es un:
“proceso planificado y organizado para el registro y la codificación de comportamientos
o fenómenos que constituyen el objeto de la investigación”. En la tabla 1 se describen
las condiciones de la observación descritas en Sanjuan [9]
Tabla 1. Condiciones de la observación científica [9]

Condiciones de la Observación
Etapas Constructo Característica
Atención Disposición El observador escoge los estímulos que le
interesan. El interés por el asunto ayuda a
observar de manera más inquisitiva.
Sensación Consecuencia Inmediata del Los órganos no son confiables para medir
estímulo de un receptor distancias, tamaños y velocidades; etc.
Percepción Capacidad de relacionar lo Pueden ser simples o complejas e incluyen

que se siente respecto a una varios órganos de los sentidos.
experiencia pasada
Reflexión Formulación de conjeturas, Supera las limitaciones de la percepción.
hipótesis, teorías
Una vez expuesto lo anterior para efectuar la demostración del segundo módulo
multimedia de Teotihuacán se aplica el método de la observación sistematizada a este
objeto de estudio.
405
2.2 Demostración del segundo módulo multimedia mediante el método de la
observación sistematizada
El objeto de estudio es una muestra dirigida a 30 alumnos de primer grado grupo A,

de la escuela secundaria Adolfo López Mateos; ubicada en Calle de la Estación, San
Sebastián Xolalpan, Teotihuacan, Estado de México, ubicada a 10 Minutos de la Zona
Arqueológica de Teotihuacán.
De acuerdo las dos primeras etapas del modelo instruccional e-actividades, se
procedió a lo siguiente con la muestra de alumnos dirigida:
• Acceso y motivación: A los alumnos se les impartió una introducción acerca de
la cultura teotihuacana, posteriormente se les explicaron las indicaciones claras y
precisas.
• Socialización en línea: La interacción del usuario-software, servirá para recabar las
observaciones de los alumnos acerca del trabajo presentado y poder hacer mejoras
para el producto final.
• Con base a las características del método de la observación sistematizada se
obtuvieron los siguientes resultados en la demostración del módulo:
• Es específica y cuidadosamente definida. Se realizó una demostración de un módulo
multimedia a 30 estudiantes del nivel medio básico, con el objetivo de aprendizaje
de la cultura Teotihuacana.
• La tipología de datos a recoger se fija previamente. Se obtienen los comentarios
de forma cualitativa de los alumnos a los que se les demostró el módulo software
multimedia.
• Se emplean pruebas mecánicas o auxiliares para la exactitud que nos aseguran una
información objetiva en este caso con fotografías al momento de la actividad.
• El grado de control depende, de los instrumentos empleados. Los alumnos
interactuaron con el módulo multimedia por más de 15 minutos, dentro del cual se
observó su concentración y atención al mismo. La observación es cuantificable.
Se proporcionó a los 30 alumnos un instrumento de evaluación para conocer

principalmente la percepción del módulo. La tabla 2 muestra los 8 reactivos que
formaron el instrumento de evaluación. Cabe señalar que el objetivo del ejercicio no se
limita estrictamente a conocer la aceptación del diseño, ya que para esta fase del trabajo
es más relevante conocer la percepción respecto a los temas tratados, es decir, sobre
la difusión de la cultura teotihuacana. Es por eso por lo que no se usaron instrumentos
orientados a la usabilidad como el UEQ (User Experience Questionnaire) [10] y otros
que sirven a tal fin; la usabilidad será valorada en el futuro.
Tabla 2. Instrumento de percepción de uso del módulo (Elaboración propia)

Reactivos Alternativas de respuesta
1. ¿Qué te pareció la explicación del Excelente| Bueno| Regular| malo
proyecto Teotihuacán en el tiempo?
2. ¿Te agrado el diseño del multimedia “El Todo bien | si | un poco | no
ahorcado?
3. ¿Se te complicó la actividad de palabras Si | un poco | No
ocultas?
406
4. ¿Te agrada el diseño de la página web? Excelente | Si | un poco | No
5. ¿Conoces otros juegos multimedia que Ninguno | si | no | ¿cuál otro?
hablen de la cultura Teotihuacana?
6. ¿Te gustarían más juegos interactivos Si | No
acerca de la cultura Teotihuacana?
7. ¿Cómo consideras tu aprendizaje Muy bueno | Bueno | regular |malo
después de interactuar con el juego?
8. Comentarios Pregunta abierta
3 Resultados
Al inicio de la demostración, los alumnos escucharon con atención las instrucciones del
juego del Ahorcado y empezaron a participar por turnos. Fue satisfactorio observar que
la actividad les agrado mucho y los chicos estuvieron atentos todo el tiempo durante el
proceso de buscar la palabra oculta; ellos comentaron que, aunque viven en Teotihuacán
no conocían un software o juegos sobre la Cultura Teotihuacana. En la figura 5 se
muestran las escenas de inicio de actividades e interacción de los alumnos con el modulo
multimedia. Las imágenes confirman la atención e interés que muestran lo niños ante
un material novedoso para ellos.
Fig. 5. Inicio de la actividad con el módulo multimedia de Teotihuacán. Fuente propia.
Durante la demostración los alumnos manifestaron su agrado por la actividad,

por lo tanto, inferimos que el módulo les pareció atractivo e interesante. Al finalizar
la demostración se entregó a los alumnos el formato impreso con el instrumento
de evaluación del segundo módulo, los resultados obtenidos generan una visión de
aspectos a mejorar para llevar a los usuarios a tener una mejor experiencia y nivel de
concientización una vez puesto en marcha el software multimedia Teotihuacán en el
tiempo culminado en su totalidad.
En el gráfico mostrado en la figura 6 se observa un dato relevante, se obtiene que un
total del 70% de los alumnos presentaron dificultades para resolver el juego mediante
el software. Una de las anotaciones que se realizaron durante la aplicación del método
de la observación fue que los alumnos requerían que el módulo incluyera una sección
de ayuda en donde pudieran familiarizarse con los conceptos de la cultura teotihuacana
407
y con las reglas del juego para reafirmar sus conocimientos y saber cómo funciona la
actividad antes de comenzar el juego.
Fig. 6. Gráfico del ítem 3. Fuente propia.
El 40% de la muestra dirigida calificó como bueno su nivel de aprendizaje adquirido

a través del juego “El ahorcado” mientras que el 20% lo calificó como muy bueno por
los aciertos que lograron al contestar, esto demuestra que un 60% (véase la figura 7)
comprendieron la información visualizada en el módulo y que con ello reafirmaron
conocimientos de la cultura teotihuacana adquiridos previamente en una clase de
historia.
Fig. 7. Gráfico del ítem 7. Fuente propia.
El diseño general del módulo presentado se calificó con un 97% de satisfacción y con
el resultado obtenido anteriormente observamos que el segundo modulo multimedia
generó una mayor expectativa en la interacción del usuario-hardware-módulo cuando
se apliquen las mejoras y se implemente en el sitio web en construcción.
4 Conclusiones
Con el desarrollo y aplicación de los de módulos multimedia interactivos se permite

que los alumnos muestren un mayor interés, así como el nivel de concientización de
408
la importancia de los vestigios culturales y su preservación. Los usuarios mencionaron
que a pesar de residir cerca de la zona arqueológica no la visitan con frecuencia. Así
mismo, hacen referencia que con el video explicativo del módulo él cual dura menos de
5 minutos comprendieron datos muy importantes de Teotihuacán, por ejemplo: saber
con cuántos escalones esta construida la pirámide del sol y su origen.
Después de la demostración del segundo módulo del software multimedia
Teotihuacán en el tiempo, se procederá a realizar las mejoras correspondientes con base
a los resultados obtenidos con el instrumento de evaluación, tales como: usar imágenes
de fondo con mayor calidad resolutiva, incluir algunas actividades de realidad virtual,
así como mejorar algunos aspectos del avatar; de este modo la experiencia del usuario
del módulo será mejor.
Respecto a las etapas de desarrollo de las e-actividades observamos que debemos
iniciar el diseño de actividades colaborativas para agregarse al sitio para facilitar
que los usuarios transiten a la fase de intercambio de información y construcción del
conocimiento. Una alternativa es proponer retos de conocimientos (juegos competitivos)
que puedan realizarse en equipo o establecer foros para compartir experiencias o dudas
respecto a los contenidos de módulos. Estas posibilidades serían recomendadas para
usarse en las aulas de las escuelas de la zona y a los grupos de visitantes.
Los módulos subsecuentes del software multimedia que se encuentran en etapa de
construcción son: la galería de “Teotihuacán en el tiempo” que incluirá imágenes de
zonas y vestigios no disponibles al público para facilitar su apreciación, un apartado
acerca del trabajo de los artesanos del Valle de Teotihuacán y las atracciones turísticas
que existen dentro y fuera de la zona arqueológica de Teotihuacán. También es
importante señalar que antes de dar por finalizados los módulos realizaremos una
evaluación amplia sobre la experiencia del usuario para corregir cualquier aspecto
identificado como poco favorable.
Finalmente, los contenidos de los módulos del proyecto Teotihuacán en el tiempo;
serán alojados en un sitio web, el cual se encuentra en construcción, tendrá acceso
público a todos los usuarios y turistas previo o posterior a su visita presencial a la ZAT.
Una vez probado y culminado el software multimedia se tiene planeado realizar la
donación al INAH para que sea reproducido en su sitio web oficial o bien en alguna sala
dentro de los museos de la ZAT.
Referencias
1. DATATUR. (2020). Llegadas a museos y zonas arqueológicas. Consultado el 21 de junio de

2020, Recuperado de https://www.datatur.sectur.gob.mx/SitePages/ActividadesCulturales.
aspx
2. Rodríguez, A.M. (2009). Teotihuacán puede perder su calidad de patrimonio de la Humanidad,
advierten. Consultado el 25 de abril de 2023, Recuperado de https://www.jornada.com.
mx/2009/01/03/index.php?section=cultura&article=a04n1cul
3. Martínez, O (2020) Teotihuacán. Consultado el 21 de enero de 2023, Recuperado de https://
h5p.org/node/893619
4. Bustamante, A. (2019) Estudio previo de los factores que han deteriorado de la zona
arqueológica de Teotihuacán para el desarrollo software multimedia como herramienta de
preservación del patrimonio cultural. Tecnologías útiles para la sustentabilidad energética.
291-294.
409
5. Bustamante-Almaraz, Adriana, González-Corona, Norma Lizbet, Esquivel-Rios, Susana
y Martínez-Olvera, Rosa Guadalupe. Modelo del software multimedia Teotihuacán en el
tiempo basado en el diseño instruccional: e-actividades. in Volume 3 Number 8 with ISSN:
2531-2162, at pages 1-6 segment. Research Journal edited by ECORFAN-Mexico, S.C.
Holding Spain. (2019). DOI: 10.35429/JAD.2019.8.3.1.6.
6. UNESCO (2020) Ciudad prehispánica de Teotihuacán. Consultado el 29 de febrero de
2023, Recuperado de https://www.patrimoniomundial.com.mx/ciudad-prehispanica-de-
teotihuacan/
7. Gilardoni F. (2021), Las e-actividades, Programa Institucional de Educación a Distancia
SIED FHyCS – UNAM, recuperado de https://www.fhycs.unam.edu.ar/fhycsvirtual/las-e-
actividades-que-son/
8. Navas, A. (2012) Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Ed. UNED
9. Sanjuan, LD (2010), La observación, Universidad Nacional Autónoma de México. Consultado
el 17 de febrero de 2023, Recuperado de http://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/
publicaciones /La_observacion_Lidia_Diaz_Sanjuan_Texto_Apoyo_Didactico_Metodo_
Clinico_3_Sem.pdf
10. Hinderks A., Schrepp M., Thomascheswski J. (2018), User Experience Questionnaire,
recuperado de https://www.ueq-online.org/
410
Capítulo 35
Evaluación de un ambiente de aprendizaje para

una modalidad virtual
Yira Muñoz1, Silvia J. Pech2, Iliana Castillo3

1 Escuela Superior de Ciudad Sahagún, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Carretera Cd. Sahagún-Otumba s/n. Zona Industrial, 43970 Cd. Sahagún, Hidalgo. México
2 Humboldt International University.
4000 West Flagler Street, 5th Floor, Miami, FL 33134. Estados Unidos
3 Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Carretera Pachuca-Tulancingo Km. 4.5, Colonia Carboneras, 42184 Mineral de la Reforma,

Hidalgo. México
1, 3 {yira, ilianac}@uaeh.edu.mx, 2 silvia.pech@humboldtiu.com
Resumen. El propósito de este proyecto es evaluar el uso de tecnología instruc-

cional y los elementos que constituyen un ambiente de aprendizaje virtual, en
congruencia con el modelo educativo de la institución analizada, durante el pe-
riodo de contingencia epidemiológica. El estudio se llevó a cabo bajo un enfoque
cuantitativo no experimental, mediante la aplicación de un instrumento en línea,
al total de docentes de un programa educativo de Ingeniería. Este instrumento se
conformó de 63 indicadores organizados en cuatro categorías; tres retomadas de
cuatro propuestas existentes y una creada para la institución seleccionada. Como
parte de los resultados destaca que la categoría pedagógica fue la mejor evalua-
da, aunque el total de indicadores fueron valorados como observados todo el
tiempo en la frecuencia más alta; por su parte, la categoría Organizativa presenta
el mayor número de indicadores donde los profesores consideran que requieren
mejorar o que representan un área de oportunidad. Los resultados del estudio
permitieron identificar las fortalezas y, sobre todo, los aspectos que demandan
una mejora en el ambiente de aprendizaje implementado, por lo que han servido
como base para realizar sugerencias y elaborar un plan de acción a la medida en
beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: Evaluación, Ambiente de aprendizaje, Modalidad mixta.
1 Introducción
La educación experimenta cambios de tipo pedagógico, didáctico y metodológico, por lo

que las instituciones educativas a nivel superior, han hecho esfuerzos para implementar,
actualizar, mejorar, evaluar y proponer cambios en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Ejemplo de este tipo de cambios fue el originado por la situación de
contingencia epidemiológica que se vivió a nivel mundial y que llevó a la migración
de ambientes de aprendizaje presenciales a ambientes de aprendizaje virtuales que
satisfacieran las necesidades de dichos procesos [1].
Un ambiente de aprendizaje es considerado como un entorno completo y
complejo, que, bajo ciertas condiciones, debe permitir el desarrollo de competencias
y complementarse con tecnologías instruccionales, que hagan posible su uso para
favorecer el aprendizaje bajo un sustento pedagógico que dé respuesta a las necesidades
411
actuales en las instituciones educativas. Para la generación de estas condiciones, es
necesario llevar a cabo el proceso de diseño instruccional, el cual permite planificar e
integrar los elementos de un ambiente educativo de manera estratégica y estructurada
[2][3].
Antes de desarrollar un diseño instruccional para generar un ambiente de
aprendizaje pertinente a determinados objetivos de aprendizaje, es necesario conocer
las necesidades, para poder definir las estrategias a implementar en beneficio de los
objetivos planteados [4][5].
Por su parte, la institución de nivel superior que se seleccionó para este estudio,
implementó la modalidad a distancia en respuesta a la pandemia del COVID-19 en
todos sus programas educativos que se impartían en modalidad presencial, y aunque el
modelo educativo de dicha institución considera y se hace uso de escenarios virtuales
como parte de los procesos de aprendizaje presenciales, surge la inquietud de saber si
los ambientes de aprendizaje bajo la nueva modalidad cumplieron con los fundamentos,
elementos, recursos y tecnologías necesarios para que los estudiantes adquirieran las
competencias con la misma calidad.
Surge entonces la necesidad de realizar una evaluación para conocer las condiciones
sobre las que se planearon y operaron los programas educativos de la universidad
seleccionada bajo una modalidad virtual, por lo que se generó un instrumento que
permitiera llevarla a cabo y fue aplicado en el segundo semestre del año 2022.
Se utilizó el enfoque cuantitativo por lo que se recolectaron los datos a través de un

instrumento con indicadores definidos, los cuales se midieron y fueron analizados
mediante gráficas estadísticas [6].
El instrumento utilizado para la evaluación consta de 63 indicadores, organizados en
cuatro categorías y ocho subcategorías, las cuales se resumen en la Tabla 1.
Tabla 1. Categorías y subcategorías de indicadores.

Número de
Categoría Subcategoría
indicadores
Pedagógica Desarrollo de cursos – Diseño 13
instruccional
Enseñanza y Aprendizaje 6
Estructura del curso 10
Tecnológica Soporte técnico 2
Organizativa Apoyo al estudiante 12
Apoyo institucional 5
Apoyo a la facultad 12
Cultural Formación Integral 3
Las categorías pedagógica, tecnológica y organizativa se retoman de la propuesta de

[7], y adicionalmente, se incorporó la cultural, considerando que el modelo educativo
412
de la UAEH fomenta la formación integral de los estudiantes. Las subcategorías se
definieron con base en el trabajo de [8]; y para la definición de los criterios se integraron
algunos considerados por [9] y [8]. Cada uno de los indicadores se puede apreciar en
la Tabla 2.
Tabla 2. Indicadores del Instrumento

Subcategoría Lista de indicadores
Desarrollo 1. Hay consistencia en el desarrollo del curso para la retención y la calidad de los
de cursos estudiantes.
– Diseño 2. Se proporciona un diseño instruccional para la creación de una pedagogía eficaz
instruccional para sesiones presenciales, sincrónicas o asíncronas.
3. El desarrollo del plan de estudios es una responsabilidad fundamental del
profesorado.
4. Los objetivos de aprendizaje describen resultados que son medibles.
5. El desarrollo de materiales para los cursos tiene en cuenta el contexto cambiante de
la distribución de los medios.
6. Las evaluaciones seleccionadas miden los objetivos de aprendizaje del curso y son
apropiadas para un entorno de aprendizaje mixto.
7. Los objetivos del curso brindan oportunidades para la interacción de los estudiantes.
8. El diseño del curso promueve la participación de profesores y estudiantes
9. La instrucción centrada en el estudiante se considera durante el proceso de
desarrollo del curso.
10. Las tecnologías actuales y emergentes se evalúan y recomiendan para la enseñanza
y el aprendizaje mixtos.
11. El diseño instruccional de los cursos es congruente con el programa de
capacitación de la institución.
12. El diseño instruccional de los cursos es congruente con la misión y visión del
programa educativo.
13. El diseño instruccional de los cursos es congruente con la misión y visión de la
institución.
Enseñanza y 14. Los estudiantes tienen acceso a profesionales y recursos bibliotecarios que les
Aprendizaje ayudan a lidiar con la abrumadora cantidad de recursos en línea.
15. El material del curso es presentado de diversas formas.
16. Se utilizan elementos interactivos como videos y gráficos para ayudar a que los
alumnos comprendan los objetivos clave de aprendizaje.
17. Los cursos / programas utilizan una plataforma de gestión de cursos y los
estudiantes reciben una orientación instructiva en línea sobre la plataforma de
gestión de cursos.
18. La institución cuenta con planta docente calificada y responsable del proceso de
enseñanza.
19. Aún en modalidad mixta se aplica y se da seguimiento a la legislación
universitaria.
413
Estructura del 20. Los profesores utilizan estrategias específicas para crear presencia en el curso.
curso 21. Se utilizan herramientas proporcionadas para fomentar la colaboración entre
estudiantes (es decir, conferencias web, mensajería instantánea, etc.).
22. Se hace uso de un código de honor utilizado para promover una cultura de
responsabilidad.
23. Los materiales de instrucción son fácilmente accesibles y utilizables para el
estudiante.
24. Se ofrecen y archivan sesiones sincrónicas opcionales con el profesorado para
que también estén disponibles de forma asincrónica, a fin de permitir que los
estudiantes accedan al profesorado.
25. Los documentos adjuntos a los módulos están en un formato al que se puede
acceder fácilmente con múltiples sistemas operativos y software de productividad
(PDF, por ejemplo).
26. Cada curso incluye un módulo de orientación.
27. Los estudiantes tienen al menos alguna opción en sus actividades.
28. Los módulos del curso están diseñados para un atractivo visual, así como para
claridad y consistencia (uso de espacios en blanco, color, fuentes bien elegidas, sin
animaciones engañosas que no tienen un propósito real).
29. La marca institucional es evidente en cada parte de cada curso.
Soporte técnico 30. Se desarrollan, revisan y difunden políticas apropiadas a todas las partes
interesadas.
31. Los profesores, el personal y los estudiantes reciben apoyo en el desarrollo y uso
de nuevas tecnologías y habilidades.
Apoyo al 32. La institución pone a disposición de los estudiantes servicios de librería.

estudiante 33. Los servicios de apoyo a los estudiantes se brindan fuera del aula, como
asesoramiento académico, asistencia financiera, apoyo de compañeros, etc.
34. El programa demuestra un enfoque centrado en el estudiante en lugar de tratar
de adaptar el servicio al estudiante de educación a distancia en los servicios para
estudiantes en el campus.
35. Hay herramientas de apoyo automatizadas disponibles para que el profesorado
proporcione intervención temprana para apoyar el éxito de los estudiantes.
36. Se instruye a los estudiantes sobre las formas adecuadas de comunicarse con los
profesores y los estudiantes.
37. Se instruye a los estudiantes sobre las formas adecuadas de obtener ayuda del
programa.
38. Los estudiantes están de acuerdo y comprenden las expectativas del programa y los
cursos.
39. Se debe proporcionar a los estudiantes una forma de interactuar con otros
estudiantes en una comunidad en línea.
40. La institución proporciona orientación tanto a estudiantes como a profesores en el
uso de todas las formas de tecnologías utilizadas para impartir cursos.
41. Los estudiantes tienen acceso a un asesoramiento académico, personal y
profesional eficaz.
42. La tutoría está disponible como recurso de aprendizaje.
43. Se establecen y ponen a disposición de los estudiantes servicios de tecnología.
414
Apoyo 44. La institución proporciona procesos y procedimientos documentados que permiten
institucional la modalidad mixta.
45. Los sistemas de gestión del aprendizaje subyacentes son lo suficientemente
flexibles como para admitir tecnologías emergentes, herramientas de redes sociales,
dispositivos móviles, Web 2.0, etc.
46. Existe una política de propiedad de los derechos de autor de los materiales del
curso.
47. La institución ha establecido una estructura de gobernanza para permitir una toma
de decisiones eficaz y completa relacionada con la educación a distancia.
48. Existen políticas para autenticar que los estudiantes inscritos en cursos y que
reciben crédito universitario son, de hecho, quienes completan el trabajo del curso.
Apoyo a la 49. Se aplica examen de herramientas web.2.0 y tecnologías emergentes a profesores.

facultad 50. Se ofrecen talleres para mantener a los profesores actualizados en la selección y el
uso de herramientas.
51. Se proporciona al personal docente desarrollo profesional continúo relacionado con
la enseñanza y el aprendizaje mixtos.
52. Se organizan talleres para profesores para concientizarlos sobre las tecnologías
emergentes y la selección y uso de estas herramientas.
53. Se establecen normas claras para la participación de los profesores y las
expectativas en torno a la enseñanza mixta.
54. El aprendizaje en mixto debe evaluarse de manera sólida utilizando herramientas
ampliamente disponibles, de modo que los profesores y los estudiantes sepan qué
perciben los estudiantes sobre la eficacia del aprendizaje en mixto y para que la
institución sepa cómo se comparan y cómo pueden mejorar.
55. Existe un proceso para la evaluación de los servicios de apoyo al personal docente
y estudiantil.
56. Se examinan y revisan la contratación y la retención.
57. Las evaluaciones de los cursos recopilan comentarios de los estudiantes sobre la
calidad del contenido y la eficacia de la instrucción.
58. Las evaluaciones de los estudiantes del curso / instructor / programa están
disponibles.
59. El desempeño del profesorado se evalúa periódicamente.
60. Existe una alineación de los resultados del aprendizaje de un curso a otro.
Formación 61. En la modalidad mixta los estudiantes participan en actividades culturales que
Integral ofrece la institución en beneficio de su formación integral.
62. El programa educativo organiza eventos en línea como seminarios, congresos,
conferencias, etc. Para fortalecer el perfil de egreso y la formación integral de los
estudiantes.
63. A través de la modalidad mixta también se puede asegurar la integridad en el
programa educativo.
Para el instrumento antes descrito, se utilizó una escala de Likert basada cuatro
opciones: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca, que indican el nivel de ocurrencia
o de realización de las acciones que se describen en cada criterio. De forma específica,
el significado de cada opción es el siguiente:
• Siempre. El indicador se observó durante todo el tiempo.
• Casi siempre. La mayor parte del tiempo se presentó el indicador.
• Casi nunca. El indicador fue observado solo en algunos momentos, y lo que
predominó fue la ausencia de este, por lo que representa una opción para mejorar.
• Nunca. No se presentó el indicador en ningún momento, por lo que es un área de
oportunidad.
Para determinar la confiabilidad del instrumento se hizo uso del proceso de Alpha de
Cronbach, mediante SPSS y la población que se consideró fueron 26 profesores de un
415
programa educativo de ingeniería. Para determinar el nivel de fiabilidad se consideró la
escala propuesta por [10], la cual se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3. Categorías y subcategorías de indicadores.

Índice Nivel de fiabilidad Valor de Alfa de Cronbach
1 Excelente ]0.9, 1]
2 Muy bueno ]0.7, 0.9]
3 Bueno ]0.5, 0.7]
4 Regular ]0.3, 0.5]
5 Deficiente 0, 0.3]
El cuestionario se aplicó en línea, mediante la herramienta de Formularios de Google,

a una muestra de 13 profesores, la cual representa el 50%. La base de datos resultante
de dicha aplicación se generó en Excel y a partir de ésta se determinó la consistencia
interna, cuyo valor del coeficiente fue de 0.85, lo cual indica que el nivel de fiabilidad
es muy bueno.
Una vez determinada la confiabilidad, se procedió a la aplicación del instrumento al
total de la población del programa educativo y también se aplicó en línea.
3 Resultados
Los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario se descargaron en formato

de hoja electrónica, se procesaron y se concentraron en la Tabla 3 por categoría y
subcategoría. Los resultados de la categoría pedagógica se muestran en la Tabla 4.
416
Tabla 4. Concentrado de frecuencias de la categoría pedagógica
Categoría Subcategoría Indicador Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
Pedagógica Desarrollo 1 14 12
de cursos 2 16 9 1
– Diseño
instruccional 3 19 6 1
4 18 8
5 14 8 4
6 15 11
7 15 11
8 21 5
9 22 4
10 15 10 1
11 18 8
12 18 8
13 19 7
Enseñanza y 14 16 8 2
Aprendizaje 15 16 9 1
16 20 6
17 13 12 1
18 20 6
19 25 1
Estructura 20 23 3
del curso 21 25 1
22 20 5 1
23 22 4
24 12 9 4 1
25 20 6
26 14 12
27 19 6 1
28 17 9
29 21 5
En el total de los indicadores de la categoría pedagógica predomina la opinión

respecto a la presencia del indicador durante todo el tiempo y destacan nueve de
indicadores con las más altas frecuencias, distribuidos de la siguiente manera: cuatro
(20, 21, 23 y 29) en la subcategoría de Estructura del curso, tres (16, 18 y 19) en la de
Enseñanza y Aprendizaje y dos (8 y 9) en Desarrollo de cursos – Diseño instruccional.
417
Las subcategorías que presentaron indicadores con opción para mejorar son:
Desarrollo de cursos – Diseño instruccional con cuatro indicadores (2, 3, 5 y 10),
Enseñanza y Aprendizaje con tres (14, 15 y 17) y Estructura del curso con dos (22 y 27).
Se observa que la subcategoría de Estructura del curso es la única que presenta un
área de oportunidad en el indicador (24).
Los resultados respecto a la categoría tecnológica se muestran en la Tabla 5.
Tabla 5. Concentrado de frecuencias de la categoría tecnológica

Tecnológica 30 17 9
Soporte técnico 31 14 10 2
El indicador 30 es el mejor evaluado, al presentar la mayor frecuencia en la opción

de que fue observado durante todo el tiempo. Por su parte, el indicador 31 presenta una
opción para mejorar ya que algunos profesores observaron su presencia solo en algunos
momentos.
La valoración de los indicadores de la categoría organizativa se puede apreciar en
la Tabla 6.
418
Tabla 6. Concentrado de frecuencias de la categoría organizativa
Organizativa Apoyo al 32 24 2
estudiante 33 19 7
34 17 9
35 14 10 2
36 23 3
37 21 5
38 14 10 2
39 19 6 1
40 18 8
41 20 6
42 25 1
43 19 6 1
Apoyo 44 16 9 1
institucional 45 17 9
46 17 8 1
47 17 9
48 12 9 4 1
Apoyo a la 49 13 9 3 1
facultad 50 17 7 1 1
51 16 9 1
52 13 11 2
53 13 12 1
54 16 9 1
55 16 9 1
56 17 9
57 15 8 3
58 19 6 1
59 26
60 17 9
Los resultados para las subcategorías Apoyo al estudiante, Apoyo institucional y Apoyo a
la facultad, muestran que total de los indicadores de la categoría organizativa fueron valorados
como observados todo el tiempo, destacando específicamente, con altas frecuencias, ocho
indicadores; cuatro (32, 36, 37 y 42) de la subcategoría Apoyo al estudiante, tres (45, 46 y
47) de Apoyo al institucional y solo uno (59) de Apoyo a la facultad.
419
Respecto a los indicadores que presenta una opción para mejorar son cinco (35,
38, 39, 42 y 43) de la subcategoría Apoyo al estudiante, tres (44, 16 y 48) de Apoyo
institucional y nueve (49 al 55, 57 y 58) de Apoyo a la facultad.
Los indicadores que representa un área de oportunidad son en total tres; uno (49) en
la subcategoría de Apoyo institucional y dos (49 y 50) de Apoyo a la facultad.
Para la categoría cultural, los resultados se pueden observar en la Tabla 7.
Tabla 7. Concentrado de frecuencias de la Categoría Cultural

61 17 7 2
Formación
Cultural Integral 62 21 3 1 1
63 19 6 1
El indicador 62 fue el mejor evaluado, al presentar la mayor frecuencia en la opción

de que fue observado todo el tiempo. Sin embargo, el total de indicadores también
representan una opción para mejorar ya que algunos profesores observaron su presencia
solo en algunos momentos y el indicador 62 representa un área de oportunidad al
considerarse que no se presentó el indicador en ningún momento.
Con el objetivo de apreciar la valoración del total de los indicadores, el total de los
resultados se han concentrado en la Tabla 8.
420
Tabla 8. Concentrado general de frecuencias
Pedagógica Desarrollo 1 14 12
de cursos 2 16 9 1
– Diseño
instruccional 3 19 6 1
4 18 8
5 14 8 4
6 15 11
7 15 11
8 21 5
9 22 4
10 15 10 1
11 18 8
12 18 8
13 19 7
Enseñanza y 14 16 8 2
Aprendizaje 15 16 9 1
16 20 6
17 13 12 1
18 20 6
19 25 1
Estructura 20 23 3
del curso 21 25 1
22 20 5 1
23 22 4
24 12 9 4 1
25 20 6
26 14 12
27 19 6 1
28 17 9
29 21 5
Tecnológica Soporte 30 17 9
técnico 31 14 10 2
421
Organizativa Apoyo al 32 24 2
estudiante 33 19 7
34 17 9
35 14 10 2
36 23 3
37 21 5
38 14 10 2
39 19 6 1
40 18 8
41 20 6
42 25 1
43 19 6 1
Apoyo 44 16 9 1
institucional 45 17 9
46 17 8 1
47 17 9
48 12 9 4 1
Apoyo a la 49 13 9 3 1
facultad 50 17 7 1 1
51 16 9 1
52 13 11 2
53 13 12 1
54 16 9 1
55 16 9 1
56 17 9
57 15 8 3
58 19 6 1
59 26
60 17 9
Formación 61 17 7 2
Integral
Cultural 62 21 3 1 1
63 19 6 1
Es importante destacar que el total de los indicadores fueron evaluados como

observados todo el tiempo, sin embargo, destaca que el total de profesores observan que
su desempeño se evalúa periódicamente y para veinticinco, de veintiséis profesores, se
422
utilizan herramientas proporcionadas para fomentar la colaboración entre estudiantes
(es decir, conferencias web, mensajería instantánea, etc.) y también observan que la
tutoría está disponible como recurso de aprendizaje
Sin embargo, para 31 indicadores (49.2%) los profesores opinaron que fueron
observados solo en algunos momentos, concentrándose la mayor parte de estos
indicadores en la subcategoría de Apoyo a la facultad con el 14.2%. De estos, destacan
con la más alta frecuencia los indicadores 5, 24 y 48.
Solamente 5 indicadores (7.9%), los cuales se listan a continuación, no fueron
observados por algunos los docentes.
24. Se ofrecen y archivan sesiones sincrónicas opcionales con el profesorado para
que también estén disponibles de forma asincrónica, a fin de permitir que los
estudiantes accedan al profesorado.
48. Existen políticas para autenticar que los estudiantes inscritos en cursos y que
reciben crédito universitario son, de hecho, quienes completan el trabajo del
curso.
49. Se aplica examen de herramientas web.2.0 y tecnologías emergentes a
profesores.
50. Se ofrecen talleres para mantener a los profesores actualizados en la selección y
el uso de herramientas.
62. El programa educativo organiza eventos en línea como seminarios, congresos,
conferencias, etc., para fortalecer el perfil de egreso y la formación integral de
los estudiantes.
Los indicadores listados, representan un área de oportunidad; y tres de éstos
pertenecen a la categoría organizativa.
Respecto a los indicadores de la subcategoría de Formación integral, propia de
la institución analizada, el 100% de éstos han sido considerados como opciones para
mejorar.
Los resultados de la evaluación realizada son de suma trascendencia para contribuir a

la mejora de un ambiente virtual en la institución evaluada.
Se cumplió con el objetivo principal del trabajo, ya que se realizó la evaluación
sobre la planeación y operación de un programa educativo bajo una modalidad virtual,
la cual permitió conocer a detalle las acciones que se realizaron, en qué medida y cuales
definitivamente no se llevaron a cabo.
Uno de los beneficios de este trabajo es que permitió identificar, mediante los
indicadores del instrumento, las acciones que requieren la implementación de
estrategias para su mejora, de acuerdo con la opinión de los docentes. En consecuencia,
se ha iniciado el proceso para elaborar un plan de mejora en el programa educativo
analizado y ponerse en marcha a corto plazo. Se sugiere dar prioridad en este plan a
las categorías organizativa y después a la cultural, dados los resultados previamente
analizados, además de un seguimiento a la puesta en marcha de este.
Se recomienda ofrecer capacitación a los profesores respecto a: la grabación y
compartición de sesiones síncronas para que los estudiantes puedan consultarlas en el
momento en que lo requiera, selección y uso de herramientas, tecnologías emergentes
423
y web 2.0., lo cual permitirá que los profesores planifiquen y generen ambientes de
aprendizaje pertinentes y actuales para el logro de los objetivos de aprendizaje, de una
mejor forma, en beneficio de los estudiantes.
A nivel de programa educativo, validado por la academia correspondiente, se sugiere
establecer y poner en marcha políticas para autenticar que los estudiantes inscritos en
cursos y que reciben crédito universitario son, de hecho, quienes completan el trabajo
del curso. De la misma forma se propone que se organicen y se realicen en línea, los
eventos que se llevan a cabo en modalidad presencial como seminarios, congresos,
conferencias, etc.
Se cumplió con la generación de un instrumento para la realización de la evaluación
el cual surgió de la consideración de otras propuestas y se generó una categoría propia
de la institución analizada, que se enfoca a la consideración del aspecto cultural, como
estrategia para fomentar la formación integral de los estudiantes y que es una de las
características principales de su modelo educativo.
Sin duda, la aplicación del instrumento utilizando las tecnologías actuales, permitió
agilizar el proceso de recolección de datos. Además de que la realización de este trabajo
representa un cúmulo de conocimientos y experiencias adquiridas.
Referencias
1. Valdez, K. L.: Los diseños instruccionales para la implementación de cursos en entornos

virtuales y su evidencia de aprendizaje en la educación superior. http://biblioteca.galileo.edu/
tesario/handle/123456789/956 (2020). Accedido el 28 de abril de 2022
2. Tarazona, J.: Generalidades del diseño instruccional. INVENTUM, Vol. 7, No. 12, pp. 37-41
(2012)
3. Mendoza, A. M. R.: Avances en Matemática Educativa Actividad Docente Lectorum, No. 10.
(2022)
4. Gil, K. S. L.; Peña, S. C.: Escribir para convencer: experiencia de diseño instruccional en
contextos digitales de autoaprendizaje. Apertura, Vol. 12, No. 1, pp. 37-41 (2020)
5. Murcia, M. A. Diseño instruccional para profes: Guía para la innovación educativa con TIC.
Ediciones USTA. (2020)
6. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P.: Metodología de la investigación. Mc. Graw Hill
(2014)
7. Zambrano, J., Milán, M. R., y Estrada, O.: Diagnóstico inicial de la virtualización educativa
en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador. Revista Cubana de Educación Superior, Vol.
36, No. 2, pp. 60-66 (2017)
8. Shelton, K.: A quality scorecard for the administration of online education programs: A
delphi study. (2010)
9. Turner, L. N.: Quality assurance in online graduate education: program review processes and
assessment techniques used in higher education (Theses and Dissertations). University of
Arkansas (2016)
10. Tuapanta, J. V., Duque, M. A. y Mena, A. P. (2017). Alfa de Cronbach para validar un
cuestionario de uso de TIC en docentes universitarios. Revista mktDescubre – ESPOCH
FADE, (10), 37-48.
424
Capítulo 36
ApreCor: Desarrollo de una aplicación móvil para

el aprendizaje de la lengua Náhuatl
Ricardo García-Castro1, Roberto Ruiz-Castro1, Arturo Martín Morales-Rayón1, Martín Contre-

ras-De la Cruz1, Ricardo Omar Raygoza-Cozar1
1
División de Ingeniería en Sistemas Computacionales,
Tecnológico Nacional de México, TecNM / Instituto Tecnológico Superior de Zongolica, ITSZ
Km. 4 Carretera a la Compañía S/N. Col. Tepetlitlanapa. Zongolica, Veracruz. México
1
ricardo.garcia.pd18@zongolica.tecnm.mx
Resumen. Introducción. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación

ofrecen el acceso a una gran cantidad de información en diversos ámbitos inclu-
yendo el educativo. Este trabajo de investigación tiene como objetivo principal
el diseño y desarrollo de una aplicación móvil como un recurso didáctico digital
para el aprendizaje de la lengua Náhuatl. Metodología: El desarrollo de la apli-
cación se sustentó en el modelo en cascada de ingeniería de software separando
el proceso en: análisis de requerimientos, diseño, desarrollo, implementación y
pruebas y por último operación y mantenimiento. En el desarrollo, se utilizó el
patrón Model View Presenter. Resultados: Los principales resultados mostraron
la construcción de la aplicación móvil y se logra promover el aprendizaje de
la lengua Náhuatl. Conclusiones: El diseño y desarrollo de la aplicación móvil
aporta una forma atractiva de presentar contenido digital y permite contribuir al
aprendizaje de Náhuatl.
Palabras clave: Aplicación móvil, Náhuatl, ApreCor
1 Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están cambiando los

diversos procesos de la educación porque aportan grandes ventajas, entre ellas la
capacidad y velocidad para distribuir información permitiendo a las personas ubicadas
en diferentes zonas geográficas la comunicación.
Nadie puede negar que aprender una lengua es un gran desafío. De acuerdo con la
Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), en México el Náhuatl es una de las lenguas
indígenas con mayor número de hablantes [1]. Por lo anterior, México es considerado
un país con una riqueza multilingüe y cultural impresionante, ya que aquí se hablan
sesenta y nueve lenguas, de las cuales, sesenta y ocho son lenguas indígenas, más el
español [2].
El Náhuatl es una de las varias lenguas que forman la enorme diversidad lingüística
del México actual, que además del español, incluye cientos de lenguas indígenas [3].
El presente documento está organizado como sigue. En la segunda sección se
presenta la problemática. La sección 3 indica cómo está desarrollada la aplicación
móvil ApreCor. Mientras que las secciones 4 y 5 presentan los resultados obtenidos y
las conclusiones.
425
2 Problemática
Nadie puede negar que el lenguaje constituye la mejor evidencia del paso de la especie
humana en nuestro planeta Tierra. Con el lenguaje nos comunicamos e interpretamos
la naturaleza, así como también el extenso mundo de las estructuras físicas y formales;
es a través del lenguaje que heredamos conocimientos a las generaciones anteriores y
nos permite entre otras cosas transmitir ideas a las siguientes generaciones. El lenguaje
forma parte fundamental del ser humano.
En México la diversidad cultural y lingüística constituyen un patrimonio el cual
debe ser valorado y salvaguardado en beneficio de las generaciones actuales y futuras.
En el extenso territorio mexicano, se habla una gran variedad de lenguas que definen
la existencia de una rica conformación étnica, lo cual le ha dado a nuestro país una
reconocida riqueza pluricultural [3].
Los datos estadísticos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI),
reportan que en las últimas décadas el número de hablantes de lenguas indígenas se ha
reducido considerablemente [3]. Es muy lamentable la pérdida de una lengua, porque
cuando una lengua desaparece, inevitablemente también se pierde su propia gramática,
los sonidos y su cultura que sus hablantes han acumulado a lo largo de muchos años.
Sin embargo, es importante señalar que cuando una lengua desaparece, en esencia se
pierde prácticamente la manera de vivir la vida. Es por eso que se dice que conocer la
lengua de una comunidad es también una manera de entender su cultura.
Existen diversos factores que de alguna manera influyen en la disminución del uso
de la lengua Náhuatl entre las cuales están las siguientes:
• No se cuenta con las alternativas educacionales adecuadas para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lengua Náhuatl.
• No se hace uso de herramientas tecnológicas como aplicaciones móviles las cuales
permitan motivar el aprendizaje del Náhuatl en las nuevas generaciones.
• Pérdida de la valoración social de sus lenguas indígenas.
• Y por último y no menos importante, un gran porcentaje de hablantes de la lengua Nahuatl
han dejado de utilizarla por pena o miedo a la discriminación incluyendo la burla [4].
En el actual siglo XXI, con el desarrollo tecnológico avanzado de la electrónica los
dispositivos móviles (tabletas y teléfonos inteligentes) han permitido a la comunidad de
desarrolladores de sistemas computacionales, el diseño e implementación de aplicaciones
móviles con diversos tipos de propósitos. Las aplicaciones son específicamente
desarrolladas para lograr facilitar la vida de las personas en cualquier ámbito existente
ya sea en educación, entretenimiento, salud, deportes, etc. Considerando la anterior
problemática, en éste trabajo se propone una aplicación móvil que soporte el proceso
del aprendizaje de la lengua Náhuatl [5] y [6]. El aprendizaje de una persona por medio
de un dispositivo móvil permite una manera muy diferente de realizar los procesos.
En la literatura especializada, se reporta que el uso de la tecnología móvil mejora los
procesos de aprendizaje [7], [8] y [9].
3 Metodología y procedimientos empleados
A continuación se presenta la descripción de la metodología de Ingeniería de Software

[10] y los procedimientos empleados para el desarrollo del proyecto de la aplicación
426
móvil. Para el desarrollo de este proyecto se tomó como referencia en modelo en cascada
de la Ingeniería de Software, el cual toma las actividades principales del proceso y las
separa, representándolas en fases separadas del proceso, las cuales son la especificación
de requerimientos, diseño del software, implementación y pruebas, integración del
sistema y operación y mantenimiento[11].
3.1 Descripción general de la metodología
Con base en el modelo en cascada mencionado se pudo delimitar las diferentes fases del
proyecto en cinco etapas, las cuales se listan a continuación:
• Etapa de análisis de requerimientos: En la etapa inicial se investigó la información
necesaria sobre el problema a resolver, así como también se identificaron los
componentes y requerimientos principales que integrarán el producto.
• Etapa de diseño: En esta etapa se utilizaron resultados de la etapa anterior para
diseñar el modelo de la aplicación y para la definición de los componentes del
sistema.
• Etapa de desarrollo: Con base en el prototipo creado en la etapa de diseño se procedió
al desarrollo de los requisitos de la aplicación y la creación de los componentes del
sistema.
• Etapa de implementación y pruebas: En esta etapa se procedió a asegurar que el
producto cumpla con los requerimientos que se especificaron y que la implementación
se lleve a cabo para su uso.
• Etapa de operación y mantenimiento: En la etapa final se realizó la entrega
del producto para su uso y se mantuvo un seguimiento para los mantenimientos
necesarios.
3.2 Etapa de análisis de requerimientos
Se determinaron cuáles serían los requerimientos funcionales y no funcionales de

la aplicación móvil. Los requerimientos funcionales que se determinaron son: (1) la
aplicación debe solicitar al usuario registrarse con un correo electrónico; (2) la aplicación
deberá iniciar sesión, con el correo y la contraseña registrados por el usuario, dando un
clic en un botón de inicio de sesión; (3) cuando el usuario haya iniciado sesión, este se
mantendrá abierto de manera automática hasta que el usuario decida cerrar la sesión;
(4) mantener la aplicación completamente validada para que el usuario no inserte datos
erróneos o deje campos de texto vacíos; (5) tener la función de restablecer la contraseña
en caso de que el usuario la olvide o la pierda cuando haya cerrado su sesión e intente
abrirla nuevamente, al ingresar o restablecer contraseña envía un correo con una url para
que pueda restablecer la contraseña; (6) contener 3 secciones o niveles referentes a la
dificultad y avance del usuario en la lengua Náhuatl. Estas secciones se desbloquearán
según el progreso del usuario:
• Nivel básico: En este nivel incluye 4 etapas las cuales se orientan al aprendizaje del
vocabulario básico de la lengua Náhuatl.
• Nivel intermedio: Este nivel comprende 4 etapas orientadas al aprendizaje de
oraciones del lengua Náhuatl, para desbloquear este nivel será necesario haber
completado el nivel básico.
427
• Nivel experto: Es el nivel más alto dentro de la aplicación y se deberá haber
completado los dos niveles anteriores para desbloquearlo; en éste, el usuario aprende
a traducir oraciones complejas y fragmentos de texto, así como establecer y mantener
conversaciones simples.
(7) La aplicación móvil valida que el usuario cuente con sólo 3 oportunidades de
equivocarse al traducir una palabra u oración; (8) se lleva un puntaje visualizado que se
incrementa por cada operación correcta que se realice.
3.3 Etapa de diseño
En esta etapa del proyecto se diseñó el prototipo de la aplicación móvil ApreCor de

acuerdo con los requerimientos que se solicitaron, este diseño se logró gracias a la
página online proto.io que nos brindó una suscripción de 15 días gratuitamente.
3.4 Etapa de desarrollo
En esta etapa, se desarrolló la aplicación de acuerdo con el prototipo realizado,

actualmente la aplicación se encuentra en esta etapa, la aplicación contiene niveles,
secciones y diferentes juegos en donde el usuario podrá aprender diferentes cosas de la
lengua Náhuatl desde conociendo los números hasta realizar oraciones.
3.5 Etapa de implementación y pruebas
Para el proyecto se utilizó el patrón de diseño MVP (Model View Presenter) es un

derivado del conocido MVC (Model View Controller), y uno de los patrones más
populares para organizar la capa de presentación en las aplicaciones móviles de Android.
Básicamente este patrón consiste en 3 componentes: La vista. Compuesta de las ventanas
y controles que forman la interfaz de usuario de la aplicación. El modelo. Que es donde
se lleva a cabo toda la lógica de negocio. El presentador. Escucha los eventos que se
producen en la vista y ejecuta las acciones necesarias a través del modelo. Además puede
tener acceso a las vistas a través de las interfaces que la vista debe implementar. Modelo.
En una aplicación con una arquitectura por capas completa, este modelo solo sería la
puerta de entrada a la capa de dominio o la lógica empresarial. Vista. Generalmente
implementada por una Activity (puede ser un Fragment, una View dependiendo de cómo
esté estructurada la aplicación), contendrá una referencia al presentador. Presentador. Es
responsable de actuar como intermediario entre la vista y el modelo. Recupera datos del
modelo y los devuelve formateados a la vista, procediendo a la realización de pruebas
posteriormente a la implementación.
3.6 Etapa de implementación y pruebas
La aplicación se implementó directamente en los dispositivos de la escuela primaria

Benito Juárez, en el Municipio de Nogales, Ver. Procediendo a validar que el
funcionamiento fuera óptimo en los diferentes dispositivos utilizados y que no presentara
errores al momento de ser utilizada.
428
4 Resultados
En este apartado se presentan los resultados. Como resultado principal fue el desarrollo
de la aplicación móvil ApreCor aplicando ingeniería de software y por medio del patrón
de diseño MVP (Model View Presenter). Las figuras 1, 2, 3, 4 y 5 presentan algunas
pantallas de la aplicación móvil ApreCor.
Fig. 1. Pantallas del inicio de la aplicación móvil.
Fig. 2. Aplicación móvil ApreCor dividida por secciones y niveles.
429
Fig. 3. Vista de las ventanas con los juegos de nivel básico de la aplicación móvil ApreCor.
Fig. 4. ApreCor viene acompañada de una lección en cada ejercicio.
430
Fig. 5. Al pasar un nivel la aplicación móvil ApreCor muestra un mensaje emergente.
Se realizó un estudio de caso en una institución educativa primaria del municipio de

Zongolica, Ver. Como instrumento, se utilizó una encuesta con el objetivo de recopilar
las respuestas de los usuarios (20 niños) en la primaria “Benito Juárez” Ubicada en
la ciudad de Nogales Veracruz Mexico. en cuanto al aprendizaje, la usabilidad y
actividades de la aplicación, obteniendo un coeficiente de consistencia interna alfa de
0.92 de Cronbach, el cual es considerado como aceptable para el índice de confiabilidad.
Los resultados obtenidos en la encuesta se muestran en las figuras 6, 7 y 8.
Fig. 6. El 85% de los encuestados dijo que el aprendizaje que obtuvieron fue
excelente. Debido a la forma de cómo se presenta el contenido de aprendizaje que
propone la aplicación móvil , el 10% dijo que fue bueno y el 5% fue regular.
431
Fig. 7. Al 75% de los encuestados le resultó muy fácil de usar la aplicación debido a la propues-
ta de la interfaz gráfica de usuario, el 20% facil y el 5% Regular
Fig. 8. . El 90% de los encuestados consideran excelente las actividades

debido a la presentación de los ejercicios para practicar que se encuentran
en cada nivel de la aplicación móvil.y el 10% Bueno
En los últimos años, los entornos en los que aprendemos se han desarrollado de manera
muy distinta. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación apoyan el proceso
de aprendizaje utilizando las aplicaciones en dispositivos móviles que hoy en día
juegan un rol importante en la vida diaria de una persona. La principal contribución del
desarrollo de la aplicación móvil es la aportación de un recurso didáctico digital de la
lengua Náhuatl. El trabajo a futuro es desarrollar materiales con Realidad Aumentada
con el fin de fortalecer el proceso de aprendizaje de la lengua Náhuatl.
432
Agradecimientos. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación del
Cuerpo Académico “INGETEC” del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica
(ITSZ).
Referencias
1. ENALLT. Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la Universidad Nacio-

nal Autónoma de México (UNAM). https://web.enallt.unam.mx/lenguas/cursos-lenguas-ciu-
dad-universitaria/nahuatl Accedido el 13 Marzo de 2023
2. Gobierno de México. https://www.gob.mx/cultura/prensa/mexico-es-uno-de-los-paises-con-
mayor-diversidad-linguistica-en-el-mundo Accedido el 13 Marzo de 2023
3. INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. https://www.inegi.org.mx/contenidos/
saladeprensa/aproposito/2022/EAP_PueblosInd22.pdf Accedido el 13 Marzo de 2023
4. Hidalgo, M. La lengua indígena como factor de discriminación en dos comunidades de Guer-
rero. http://revistastmp.azc.uam.mx/fuenteshumanisticas/index.php/rfh/article/view/58 Ac-
cedido el 13 Marzo de 2023
5. García, Y. Learn Nahuatl, Language of the Aztecs and Modern Nahuas: Second Edition
(2021).
6. Meza, I. Aprendamos el idioma Náhuatl (2017).
7. Uther, M. Mobile Learning. MDPI (2019).
8. Carrera, G. M-learning as a working tool in the teaching of English at the Medical University.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/1804/180459095014/html/index.html Accedido el 13 Mar-
zo de 2023
9. Mentor, D. Advancing Mobile Learning in Contemporary Educational Spaces. ERIC (2019).
10.Farley, D. Modern Software Engineering: Doing what Works to Build Better Software Faster.
Addison-Wesley Professional. (2021).
11. Pressman, R., Maxim, B. Software Engineering: A Practitioner’s Approach. McGraw-Hill
Education. (2020).
433
434
Capítulo 37
El rol de los sujetos de la educación en ambientes

virtuales de aprendizaje: experiencia COIL en el
aula de idiomas
Yolanda Martínez Cervantes1

1 Centro de Idiomas Xalapa, Universidad Veracruzana
Calle H. Galeana s/n, Zona Centro, Centro, 91000 Xalapa-Enríquez, Ver. yolmartinez@uv.mx
Resumen. Introducción: El objetivo principal de este trabajo es describir la

experiencia en el aula de un grupo de 25 alumnos de inglés de un Centro de
Idiomas en México, con quienes se realizó una intervención colaborativa en
un ambiente virtual, mediante el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos,
bajo la metodología Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea (COIL),
emparejados con compañeros de un Instituto Tecnológico mexicano y una
Universidad colombiana, con un total de 94 participantes. Metodología: Se
realizó un análisis documental de las participaciones de los alumnos de inglés
y el rol tomado por los colaboradores externos, en relación a los esquemas de
trabajo tradicionales y los aspectos sociocognitivos involucrados. Resultados:
Se obtuvieron algunos elementos que demuestran el potencial educativo
de intervenciones similares para fortalecer la confianza y autogestión del
aprendizaje en los alumnos. Además, se crearon 8 herramientas tecnológicas
para el aprendizaje lúdico del inglés. Conclusiones: La propuesta de intervención
pedagógica mediada por las tecnologías de la información y comunicación
permite concluir que se requiere generar procesos innovadores en los diseños
instruccionales, estrategias didácticas y sobre todo, continuar el desarrollo y
capacitación en competencias interculturales para que los actores educativos
aprovechen al máximo los ambientes virtuales de aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo; Aprendizaje en Línea; Aprendizaje

Basado en Proyectos; Estrategias de enseñanza; Ambientes Virtuales de
Aprendizaje.
1 Introducción
La educación como una disciplina y fuente de recursos de conocimientos es el punto

de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). A medida que se han logrado
avances en las modalidades de E-A, se han integrado diversos actores, aunque
esencialmente destacan el aprendiente y el docente, con el tiempo, se ha hecho necesaria
la participación activa de otras figuras esenciales, como son la familia, la comunidad, la
misma institución educativa, entre otros.
Una de las metas de la educación es cerrar las brechas referentes al acceso a la
información para las nuevas generaciones en cualquier contexto social. Con el auge de
las Tecnologías para la Información y la Comunicación (TIC) en todos los ámbitos, se
hace necesario desarrollar habilidades para utilizar la información responsablemente
y con intenciones pedagógicas debidamente sustentadas. Una buena práctica de TIC
435
en educación se distingue por ser efectiva para el logro de determinados objetivos
educacionales. En la investigación internacional se enfatizan tres: lograr mejores
y/o nuevos aprendizajes, generar un cambio (o innovación) pedagógica y producir
un cambio organizacional. La integración de las tecnologías para la información y la
comunicación (TIC) en las actividades educativas prácticas, se ha hecho gradual pero
consistentemente en los últimos 15 años [1].
En el presente capítulo se describe una intervención pedagógica disruptiva, que
pretende generar un cambio (innovación) enfocado en el desarrollo de los contenidos de
tres clases: tecnología instruccional, práctica docente e idiomas, en un ambiente virtual
de aprendizaje colaborativo, cobijado por la metodología Aprendizaje Colaborativo
Internacional en Línea (COIL, por sus siglas en inglés) y la modalidad de aprendizaje
por proyectos.
La ecuación de innovación y pedagogías emergentes se lleva a cabo en tanto sean
sustentadas por metodologías pedagógicas adecuadas al objetivo de aprendizaje y al
alumnado. De acuerdo con el informe Delors de la UNESCO [2] en el que se presentaron
cuatro pilares de la educación “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a vivir juntos”, el sistema educativo actual, debe estar diseñado para que todos
los estudiantes, sin importar su procedencia, condición social, género y cultura, estén
en capacidad de vivir juntos, y por tanto, de aprender juntos.
En una cultura de aprendizaje transformador, en palabras de Adell y Castañeda [3],
se involucran los aspectos: comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo,
creativo e innovador. De este modo, la educación ya no es el medio único para
transmitir información, sino para interrelacionar los aprendizajes y transformarlos,
generando contenidos y escenarios acordes con las necesidades emergentes. En este
contexto, el rol de un docente se describe como facilitador, el del alumnado se convierte
en gestor de su propio aprendizaje, ambos actores construyen el ambiente educativo
que sea funcional a sus necesidades. En ese orden de ideas, los docentes o facilitadores
deben abrir un panorama de confianza hacia los estudiantes, que les permitan
apropiarse de los contenidos temáticos de manera personalizada y eficiente. Algunos
de los modelos pedagógicos que apoyan este enfoque emergente son: Constructivismo
social, Comunidades de Práctica, Conectivismo, Aprendizaje andamiado (scaffolding
learning), y el Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea, COIL (por sus siglas
en inglés). Posterior a una observación del contexto educativo y de las necesidades
de los cursos de cada institución participante, las docentes diseñaron un programa de
trabajo colaborativo para sus estudiantes en el que se conjuntaran las competencias
que deben desarrollar en sus áreas de estudio: el aprendizaje del idioma inglés, el
diseño de prototipos de herramientas TIC como apoyo a la enseñanza y aprendizaje,
el fortalecimiento de habilidades para el trabajo en equipo, la implementación de un
diseño instruccional basado en TIC para la enseñanza del inglés.
2 Metodología
El profesorado participante de este proyecto acordó trabajar con la metodología del

Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea, COIL (por sus siglas en inglés),
apoyada con el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). A continuación, se
da una breve descripción de cada una.
436
2.1 Marco conceptual: Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea, COIL
El modelo COIL surgió en el año 2000, auspiciado por el Centro SUNY COIL, el
cual se propuso conectar a profesores de distintas instituciones educativas en varios
países, con el fin de que realizaran proyectos colaborativos en sus cursos. Otros aspectos
prioritarios del modelo COIL son la interdisciplinariedad y la innovación, la búsqueda
de respuestas a problemas de la vida real, la orientación hacia acciones o aplicaciones
prácticas en el entorno de quienes colaboran en el proyecto permitiendo el desarrollo de
las competencias interculturales. Entonces, innovar en la educación implica modificar
procesos, sistemas, introducir nuevas o diferentes cuestiones, para ello es necesario
tener otra mirada, más crítica y objetiva hacia los escenarios educativos comunes [4].
Producto de esa reflexión, surge la iniciativa conjunta entre docentes de tres
instituciones situadas en regiones geográficas diferentes, dos en México, en los
estados de Sonora y Veracruz, y una en Colombia, cuyo propósito primordial es
ofrecer al alumnado una experiencia de aprendizaje con elementos disruptivos como
la creatividad, innovación, colaboración e intercambio de saberes culturales, propia del
modelo COIL. En este reporte de la experiencia, se relatan únicamente las percepciones
en el aula de idiomas, al respecto de la aplicación de dicha metodología.
2.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
La otra modalidad de trabajo para esta intervención es el Aprendizaje Basado en

Proyectos, el cual consiste en crear aprendizajes que resultan en un producto concreto,
con un seguimiento por etapas en las que los alumnos colaboran entre ellos para atender
a una problemática real. Las características principales del ABP son:
• Metodología activa
• Alumnos protagonistas de su aprendizaje
• Desafío interesante que resolver
• Sentido práctico de la tarea, con una utilidad social
• Docentes como dinamizadores o coordinadores en el proceso
• Intereses, conocimientos y contexto alineados con el objetivo curricular [5].
Además, la responsabilidad y autonomía son prioritarios en todos los participantes,

al ejercer un rol activo en el alumnado y un rol de guía en el profesorado.
Se encontró que esta metodología tiene alta afinidad con el COIL, en el sentido
de que ambas abonan a la interdisciplinariedad y la aplicación de los conocimientos
en el mundo real, además de que propicia el trabajo en colaboración, el desarrollo de
habilidades blandas o socioemocionales (empatía, tolerancia, autocontrol, resiliencia),
autogestión del aprendizaje, entre otras [6]. Por otro lado, las habilidades digitales se
ven favorecidas al interactuar por medio de los recursos tecnológicos a los que se tiene
acceso durante la intervención.
Los objetivos generales que se acordaron para esta intervención educativa fueron:
• Fortalecer las habilidades de trabajo en equipo
• Desarrollar competencias interculturales
• Aprender el inglés de una manera amena
• Diseñar un prototipo de herramienta tecnológica para la práctica del idioma inglés
437
• Implementar un diseño instruccional mediado por herramientas TIC en la enseñanza
del inglés.
El planteamiento del problema a resolver por los alumnos consistió en diseñar una
herramienta digital para incentivar el aprendizaje o práctica del idioma inglés, alrededor
de la cual se desarrolló un diseño instruccional acorde con el programa de formación
de docentes en educación media de una de las instituciones mexicanas y la generación
de un paquete de herramientas tecnológicas para aplicar los contenidos del idioma con
una estrategia didáctica amena, orientada hacia la gamificación. Por parte del equipo
de alumnos de inglés, se trabajaron los contenidos temáticos que alimentarían las
aplicaciones o herramientas tecnológicas. El producto final con la metodología COIL y
la modalidad de Aprendizaje Basado en Proyectos demostró el trabajo colaborativo de
cada equipo según su nivel de experiencia.
3 Desarrollo e implementación de la propuesta
3.1 Participantes
En la realización de este proyecto, participaron 94 estudiantes universitarios de México

y Colombia, de edades promedio entre los 20 y 23 años, en el grupo de Veracruz hubo
dos estudiantes de edad promedio 50 años (debido a la naturaleza de los cursos de
idiomas, donde se atiende a público en general o estudiantes universitarios a partir de
los 16 años). De ellos, 14 alumnos pertenecen a la carrera de Licenciado en Ciencias de
la Educación (LCE) del Instituto Tecnológico de Sonora, Campus Empalme, cinco de
LCE de ITSON Obregón, 46 de la carrera de Ingeniería de la Universidad de Antioquia,
Colombia; tres alumnos y un docente de la Institución Universitaria Pascual Bravo, de
Medellín, Colombia, y 25 estudiantes del Centro de Idiomas Xalapa, Veracruz, de la
Universidad Veracruzana.
3.2 Procedimiento
En el caso particular de los estudiantes de inglés, se les proporcionó una guía de

contenido temático que permitió delimitar el contexto en el que desarrollarían el trabajo
colaborativo con sus compañeros pares de las otras instituciones. A todos los equipos
se les asignaron tareas específicas donde debían reportar avances cada dos semanas, a
través de las herramientas digitales Trello y en foros de Google Classroom, la duración
total de este proyecto fue de febrero a mayo. La flexibilidad y libertad de acción para
los alumnos fue crucial, por lo que únicamente se acordó respetar los contenidos y
la manera en que se iban a desarrollar quedó bajo su responsabilidad. Las profesoras
monitorearon el proceso y en el caso de la docente de inglés, realizó las correcciones o
ediciones pertinentes a los textos de los estudiantes.
A continuación, se enlistan los contenidos de la guía temática:

1. Información personal y hablar sobre rutina diaria.
2. Hablar sobre eventos pasados.
438
3. Hablar sobre planes futuros para viajes, vacaciones y fin de semana.
Se integraron 10 equipos de entre seis a ocho participantes cada uno, las docentes
se aseguraron que hubiera mínimo dos estudiantes de cada institución en cada grupo
para equilibrar los intercambios entre ellos. Con el fin de propiciar la colaboración y
comunicación intercultural efectiva y asertiva entre los equipos, se les solicitaron unas
actividades sencillas que funcionaron como ice breaker (rompehielos), característica
específica de la metodología COIL. En la tabla 1 se muestra cuáles son:
abla 1. Actividades ice breaker o rompehielos.

Actividad Evidencia
Conoce a tu equipo de trabajo Captura de pantalla de reunión
sincrónica entre equipos
Fichas de presentación personal
Cuestionario sobre Presente Captura de pantalla del resultado
simple en inglés, en Google
forms
Definición de contenidos de Documento de Word
inglés, compartido en Google
Classroom
Se acordó realizar sesiones sincrónicas cada quince días por medio de la sala de
videoconferencias Google Meet, con el fin de que los estudiantes pudieran comentar
sus avances del proyecto, así mismo, se les motivó a crear grupos en WhatsApp, dentro
de sus equipos de trabajo específicos, para facilitar la comunicación asincrónica entre
ellos. En este sentido, fue un reto hacer coincidir las agendas, debido a la diferencia
horaria, incluso en las instituciones mexicanas, pero se logró compaginar de modo que
las profesoras y el estudiantado de las tres instituciones pudieran conectarse. Por otra
parte, se creó un aula virtual en la plataforma Google Classroom para compartir las
actividades comunes como las de rompehielo o para presentar los reportes de avances
de los equipos.
Los estudiantes de inglés presentaron documentos de trabajo mediante los cuales
desarrollaron la capacidad analítica y creativa para la aplicación práctica de las
herramientas tecnológicas que realizaron sus compañeros pares. En cuanto al contenido,
seleccionaron preguntas a manera de cuestionarios o quizzes, diálogos y vocabulario
específico acorde con los requerimientos del recurso en proceso de creación, los temas
elegidos abordaron el clima, las rutinas diarias, tradiciones, comidas regionales y
relatos de historias del pasado. Se destaca que el nivel del idioma utilizado fue de A1/
A2, conforme al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Algunos objetivos observados de acuerdo con las dimensiones del aprendizaje [7]
fueron:
• Desarrollar aptitudes y percepciones positivas. Los alumnos realizaron las tareas
439
encomendadas con la percepción de que su trabajo sería interesante y valioso en el
contexto de la colaboración intercultural e interdisciplinaria.
• Conocimiento declarativo. En este aspecto, se les apoyó a adquirir e integrar el
conocimiento estudiado para enriquecer la tarea conjunta.
• Conocimiento procedimental. Por medio de estrategias comunicativas y actividades
rompehielos, se motivó a los estudiantes para que tomaran sentido del conocimiento
que iban a organizar con fines específicos.
• Extender y refinar el conocimiento. Los alumnos realizaron las tareas con una meta
en común, para la cual investigaron contenidos, hicieron ajustes pertinentes a las
herramientas TIC, editaron y obtuvieron un producto adaptado a los requerimientos
educativos.
• Usar el conocimiento de una manera significativa. El proceso de edición y
correcciones en los contenidos temáticos permitió a los alumnos reflexionar el para
qué y cómo se iban a aplicar en un contexto de aprendizaje; así mismo, considerar a
los usuarios de la herramienta TIC.
• Desarrollar hábitos mentales productivos. Se pusieron en práctica algunos aspectos
relacionados con el énfasis en la claridad, precisión, perseverancia, planeación, ir
más allá de sus límites y mantener la mente abierta, identificar y usar los recursos
necesarios, responder a la retroalimentación apropiadamente.
Por otra parte, en seguimiento a la metodología COIL, pilar de esta intervención

educativa, se cumplieron los resultados de aprendizaje, Integración; Conectividad;
Innovación e Interculturalidad, de la siguiente manera:
• Integración. Mediante el trabajo colaborativo entre miembros de dos regiones
diferentes en México y en Colombia.
• Conectividad. En el contexto de este proyecto, se conectó a investigadores y
profesionales de las disciplinas de tecnologías e ingeniería en programación, diseño
instruccional e idiomas, con el fin de promover el conocimiento, la investigación y
la práctica de la competencia intercultural.
• Innovación. Al ser un proyecto sustentado en la creatividad y disposición a la acción
del estudiantado, constituyó un elemento innovador y disruptivo en su modalidad.
• Interculturalidad. En todo el proceso, se motivó el desarrollo de la competencia
intercultural entendida como “el proceso de toda la vida de desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes específicas que conducen al comportamiento y la comunicación
que son efectivos y apropiados en las interacciones interculturales” [8].
En cuanto a la inclusión, se mantuvo en reserva debido a que no se abordaron

elementos relacionados con la E-A para las comunidades con capacidades diferentes,
por ser esto tema más especializado y para el que no se contaba con el personal
capacitado. Únicamente se consideró que las herramientas tecnológicas propuestas
fueran en su mayoría aplicables a cualquier dispositivo y, en la medida de lo posible,
sin requerir internet.
Derivado del trabajo conjunto de los equipos de contenido y diseño instruccional, se
obtuvieron 8 productos tecnológicos para el aprendizaje o práctica del inglés, los cuales
al momento de este reporte se encuentran en la fase de aplicación con los alumnos
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, hacia los usuarios finales, niños de
educación primaria y secundaria en la región sonorense. En relación con el tipo de
440
reactivos seleccionados, se prefirieron los de tipo opción múltiple y de vocabulario,
apoyados por contenido multimedia.
Tabla 2. Ejemplos de las temáticas aplicadas en las herramientas tecnológicas.

Tipo de juego Temática
Juego de trivia Estaciones del año
Crea recetas Ingredientes y recetas de cocina
tradicional
Lotería Actividades de esparcimiento
Una particularidad de los juegos fue que en los diseños se eligieron personajes
distintivos de la cultura de los países involucrados, por ejemplo, uno de ellos es el
Saguaro, especie cactácea endémica de Sonora, México, y en el juego relacionado con
la comida, los estudiantes optaron por platillos tradicionales de sus regiones de origen,
como la bandeja paisa de Medellín, o el mote de queso de Cartagena, Colombia.
Con respecto a los productos finales de esta intervención, se pretende realizar a futuro
un reporte en extenso, de modo que sea un recurso aplicable no solo a las comunidades
educativas de donde provienen, sino del público en general interesado en el tema. Como
parte del proyecto COIL, es de particular interés para las tres instituciones involucradas
incentivar este tipo de colaboraciones interdisciplinarias puesto que fortalecen las
competencias interculturales de la comunidad académica y estudiantil, toda vez que las
experiencias de intercambio constituyen un reto desde las primeras acciones: compaginar
agendas con diferentes husos horarios, conocer y tener empatía hacia las diferentes
formas de pensar y contextos culturales de los participantes, modular y gestionar las
habilidades de socialización del conocimiento y comunicación interpersonal en redes
sociales o aplicaciones comunicativas.
En relación con los objetivos generales acordados para esta intervención educativa,
en el caso del estudiantado de inglés, se encontró:
• Fortalecer las habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes reflexionaron sobre
su propia forma de trabajo en equipo, demostraron actitudes que regularmente no se
evidencian en clases tradicionales, como la responsabilidad al seguimiento de una
tarea hasta que esté concluida.
• Desarrollar competencias interculturales. El conocimiento sobre otras culturas y
regiones en su mismo país, les abrió un panorama distinto de las expectativas que
tenían al inicio, además de ser un aspecto que difícilmente se transmite en clases
tradicionales.
• Aprender el inglés de una manera amena. Los estudiantes de inglés se dieron cuenta
de que son capaces de crear contenidos divertidos para aprender el idioma, pero
requieren ser precisos al generar información clara, coherente y centrada en una
herramienta tecnológica específica.
• Diseñar un prototipo de herramienta tecnológica para la práctica del idioma inglés.
441
En este sentido, se observó un área de oportunidad, dado que los estudiantes de inglés
no estaban familiarizados con las herramientas tecnológicas o de programación que
sus compañeros de Colombia trabajaron.
• Implementar un diseño instruccional mediado por la herramienta TIC en la
enseñanza del inglés. Se realizó un diseño instruccional centrado en los alumnos a
quienes se les mostraron los juegos, por lo que se sí se creó la sinergia adecuada en
tanto el juego diseñado, el plan de trabajo de las docentes de educación media y los
contenidos de enseñanza del inglés.
Queda de manifiesto un área de oportunidad para futuras intervenciones COIL

en otros contextos educativos, tales como la atención a los grupos de personas con
discapacidades motoras, visuales, auditivas o con síndromes de tipo psicológico o
mental; así como a los grupos vulnerables (niñez, mujeres indígenas, adultos mayores,
personas privadas de la libertad). Se hace necesario generar ambientes virtuales de
aprendizaje para la práctica de las disciplinas del interés de esas comunidades, con el
componente tecnológico y un diseño instruccional adecuado.
Agradecimientos
A las profesoras Dulce I. García Zavala y Sonia V. Mortis Lozoya del Instituto
Tecnológico de Sonora en México y Diana M. López Herrera de la Universidad de
Antioquía en Colombia, quienes trabajaron colaborativamente con la autora de
este reporte en los aspectos de diseño instruccional y de herramientas tecnológicas,
producto final del cual se dará a conocer su resultado en posteriores publicaciones. En
la actualidad, se encuentra en su fase de aplicación práctica.
Referencias
1. Claro, M.: La incorporación de tecnologías digitales en educación. Modelos de identificación de

buenas prácticas. @LIS2, Alianza para la Sociedad de la Información 2, “Diálogo político inclusivo
e intercambio de experiencias”, Componente: Educación (CEC/08/003), pp. 9-11 (2010)
2. Delors, J.: La Educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), pp. 34 (1996)
3. Adell, J., Castañeda, L.: Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández,
M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.), Tendencias emergentes en educación con
TIC, pp. 13-32 (2012)
4. SUNY COIL, Connect, Engage, Collaborate. https://coil.suny.edu/ (2023).
5. Secretaría de Educación Pública. Metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos. https://
educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/06/Metodologia-ABP-Final.pdf (2002)
6. Bertran Prieto, P.: Las 20 habilidades socioemocionales más importantes (y sus características).
https://medicoplus.com/psicologia/habilidades-socioemocionales (2023). Accedido el 23 de
abril de 2023
7. Marzano, R.J., Pickering, D.J.: Dimensiones del Aprendizaje, Manual para el Maestro, pp.
303-306 (2005)
8. Veerasamy, Y.S., Rasmussen, A.: Futures of Education, Learning to Become Initiative.
Contribution from the World Council on Intercultural and Global Competence to the
UNESCO Futures of Education Initiative, p. 13 (Spring 2021)Capítulo
442
Capítulo 38
Modelo de Ecosistema Digital basado en Realidad

Virtual como Apoyo a los niños con problemas en
la Adquisición de Competencias Matemáticas y
Geométricas Básicas.
Miguel Ortiz-Esparza1, Héctor Cardona-Reyes2, Ezra Parra-González1,

1 Center for Research in Mathematics, Zacatecas, México, 98160
2 CONACYT-CIMAT, Zacatecas, México, 98160
{miguel.ortiz, ezra.parra}@cimat.mx
Resumen. Introducción: Históricamente la enseñanza de las matemáticas ha

estado sujetas a un gran número de cambios en los procesos de enseñanza desde
sus orígenes hasta la actualidad, actualmente en México se tienen avances en
los procesos de implementación en educación básica. En el presente trabajo se
presenta un modelo de ecosistema que se enfoca en aportar una solución a las
problemáticas de adquisición de habilidades matemáticas y geométricas en la
educación básica en México. Método: Se implementó un modelo de ecosistema
digital de ayuda y soporte a niños con problemas de aprendizaje en matemáticas
y geometría básica probando sus diferentes etapas, lo anterior se realizó con
ayuda de un grupo multidisciplinario que apoyó en la creación de los perfiles
de usuario. Resultados: Como resultados, se presenta un caso de estudio con
un niño de educación básica que tienen diferentes problemas de aprendizaje
matemáticos y que cuenta con un perfil de usuario construido con apoyo del
grupo multidisciplinario, este perfil apoya en la implementación del ecosistema
para la creación e iteración de entornos de realidad virtual. Discusión: Este
trabajo permite analizar y concluir como los ecosistemas digitales pueden apoyar
a mitigar problemas de matemáticas en niños de educación básica.
Palabras clave: Ecosistemas digitales, Entornos de realidad virtual, Educación

básica, matemáticas-geometría.
1 Introducción
Hoy en día no hay duda que la educación básica es el pilar del desarrollo que todo ser
humano recibe, lo anterior debido a que esta permite obtener conocimientos elementales
a partir de los cuales construirá los conocimientos venideros a través de un método de
adquisición de conocimientos denominado constructivista y de esta manera le permitirá
profundizar en sus habilidades intelectuales y racionales durante toda su vida. Hoy
en día en México la educación básica es aquella etapa inicial donde se adquieren los
conocimientos iniciales, estas etapas son denominadas preescolar y primaria estas dos
etapas ayudan a fomentar el desarrollo académico de los alumnos. Por otra parte, una de
las asignaturas de mayor importancia para la formación de los niños son las matemáticas
mismas que en México representan un gran reto para la comunidad académica en
educación básica [1].
443
Las matemáticas y la geometría son asignaturas medulares en los campos de
formación lógicos según Piaget, [2] estas fases (estadios) comienzan su formación de
una forma temprana en cada uno de los niños y son los pilares para la adquisición de
conocimientos formales básicos en cada individuo en desarrollo.
Según la UNESCO, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el
ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los
docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema
educativo, es por ello que en México se aplica una estrategia amplia e integradora en lo
concerniente a la promoción de las TIC en la educación. El acceso, la integración y la
calidad educativa figuran entre los principales problemas que las TIC pueden abordar
y aportar soluciones [3].
Por lo que concierne a México se tienen avances en el tratamiento y estudio de estos
problemas dada la importancia de una buena educación desde sus inicios ya que si no se
atiende a tiempo un niño con problemas de aprendizaje puede generar la acumulación
seriada de problemas de adquisición de conocimiento, que provocará que el estudiante
aborrezca los temas inherentes, por consiguiente el alumno terminará por desertar o
tener problemas de autoestima, cuando por otro lado con el apoyo necesario podría ser
una persona profesionista [1,4].
Con el paso de la pandemia (COVID-19) la calidad de la educación se vio mermada y
la mayoría de las instituciones de educación básica adaptaron herramientas tecnológicas
como un salvavidas para no interrumpir la educación continua de los alumnos, a partir
de este suceso existió un parteaguas en la forma de ver como las tecnologías favorecen la
impartición conocimientos a través de materiales electrónicos didácticos e interactivos
de tal forma que actualmente la tecnología es un fuerte aliado en la adquisición de
competencias educativas básicas, en especial aquellas que requieren mucha atención
como son las matemáticas.
Una de las principales herramientas con mayor interacción hoy en día entre los
usuarios para la adquisición de competencias matemáticas son los entornos de realidad
virtual, los cuales tienen un gran auge en el uso lúdico, estas aplicaciones según el
nivel de inmersión pueden aportar en la construcción de conocimientos a través de una
aplicación lúdica.
Por otro lado, la importancia de los ecosistemas digitales en la actualidad es muy
importante ya que tienen una función medular en la implementación, retroalimentación,
recuperación y creación de contenidos digitales de cualquier índole, en el caso
específico de este trabajo se empleará con fines de apoyo educativo para la creación,
implementación, retroalimentación, iteración y mejora de recursos educativos basados
en entornos de realidad virtual.
Básicamente un ecosistema digital se compone de productores o proveedores de
recursos, para su buen funcionamiento requiere infraestructura que en nuestro caso
serán los visores de realidad virtual de diferentes tipos y diferentes niveles de inmersión,
también es necesario un almacenamiento y clasificación de las aplicaciones de realidad
virtual según las competencias en las cuales beneficia su uso, se requiere una estrategia
de entrega según sus perfiles de usuario [5].
Un ecosistema en el tema de educación ayuda a mejorar la creación y recuperación
de entornos de realidad virtual de acuerdo a perfiles de usuario, mismos que han sido
creados con el conocimiento y expertiz de un grupo multidisciplinario que ayuda a
444
diagnosticar a los niños con problemas de aprendizaje y generar el perfil de usuario,
este perfil mejora la asignación de recursos educativos de realidad virtual adaptando
y mejorando la interacción con los usuarios de tal modo que en cada iteración de
la implementación se obtiene retroalimentación que es utilizada para mejorar los
aspectos de usabilidad y experiencia del usuario de las aplicaciones generadas e
implementadas[6].
1.1 Ecosistemas digitales en apoyo a la educación
Los ecosistemas digitales son modelos que ayudan a producir y consumir productos
de software a través de la iteración y retroalimentación de la implementación de los
productos en el caso particular de este trabajo se utilizarán aplicaciones de realidad
virtual o entornos de realidad virtual que ayudarán a los niños de educación básica a
adquirir habilidades y/o competencias matemáticas y geométricas.
Lo anterior se pretende realizar a través de un modelo de ecosistema digital el cual
en términos generales permita producir y consumir recursos educativos que serán
mejorados constantemente a través de la retroalimentación que se produce del uso
(consumo) de estos, y que contiene en forma básica comunidades de aprendizaje bien
definidas y proveedores de recursos educativos que interactúan a través de servicios
educativos que viajan a través del ecosistema digital y que a su vez son mejorados
mediante la retroalimentación que nos proveen los consumidores (comunidades de
aprendizaje) para mejorarlos en cada iteración[6].
2 Problemática
La principal problemática como objeto de estudio se encuentra en los altos índices

de reprobación que existen en las escuelas de educación básica en especial en la
competencia matemática y geométrica además de las problemáticas inherentes que se
tienen después de la pandemia del COVID-19, en específico con aquellos niños que
tienen algún problema de aprendizaje leve y que requieren de algún tipo de ayuda
de los subsistemas de educación inclusiva de la SEP para mejorar sus niveles de
aprovechamiento escolar [1,7].
La problemática anterior se agrava cuando el niño presenta alguna dificultad en
la adquisición de conocimientos matemáticos y geométricos básicos. Estos tipos de
problemas retrasan o limitan el avance de adquisición de conocimientos en su educación
y formación básica y se hacen notorios por no alcanzar los resultados promedio
esperados en un alumno de su edad las cuales se catalogan conforme a enfoques
pedagógicos otorgados por el grupo multidisciplinario [8].
Aunado a lo anterior se presenta la falta de uso de tecnologías de vanguardia como
una herramienta para mitigar las problemáticas de aprendizaje en los niños de diferentes
comunidades de aprendizaje [7].
Dentro del área de Ingeniería de software el principal problema se encuentra en la falta
de modelos específicos que ayuden a incorporar tecnología de vanguardia y novedosa
además de ayudar a catalogar, almacenar, distribuir y evaluar recursos educativos
basados en entornos de realidad virtual, estas aplicaciones de realidad virtual tienen
445
la tarea de ayudar a mitigar las problemáticas que se encuentran en las comunidades
de aprendizaje de una forma lúdica así como hacerlo extensivo para cada uno de los
integrantes de las comunidades de aprendizaje, estos recursos están orientados en
apoyar las competencias matemáticas geométricas construidas con fundamentos psico-
pedagógicos y ayudados del conocimiento y expertiz de un grupo multidisciplinario de
expertos en temas de educación inclusiva[9].
Algunos aspectos que abonan a la problemática son los siguientes:

• Índices de reprobación en las competencias de matemáticas y geométricas [1].
• Problemas de disponibilidad y de acceso a los entornos de realidad virtual educativos
orientados a la educación inclusiva a nivel básico [7].
• Falta de apoyos para la capacitación constante del docente [10].
• La ausencia de medios de difusión para aplicar los modelos educativos.
• Integrar nuevos enfoques pedagógicos apropiados para la enseñanza inclusiva de las
matemáticas básicas [11,12].
• Cambio de actitud de los tecnólogos para bien colaborar y atender a los requerimientos
de los docentes que utilizan las Tics en los procesos de enseñanza inclusiva de las
matemáticas básicas [13].
• La falta de organización de la gran cantidad de recursos que existen en la red y que
aportan a desarrollar habilidades en niños con problemas de aprendizaje [14,15,16].
• Carencia de modelos arquitecturales que permitan distribuir recursos y servicios
educativos para matemáticas básicas de forma eficiente [5].
• Carencia de modelos de ecosistema digital que coordinen y orquesten la entrega
de recursos educativos a las diferentes comunidades de aprendizaje conforme a
un perfil de usuario además de obtener retroalimentación del uso de los recursos
educativos [5][16].
3 Modelo de Ecosistema Inclusivo de Entornos de Realidad Virtual
Con base en la problemática mencionada en la sección anterior en donde se abordan

los puntos más relevantes a considerar para mejorar la adquisición de competencias
matemáticas-geométricas por parte de las comunidades de aprendizaje y la
implementación del modelo de ecosistema de entornos de realidad virtual a continuación
se describen los elementos más esenciales del ecosistema
La metodología empleada en este trabajo se basa en la implementación del modelo
de ecosistema digital inclusivo de entornos de realidad virtual el cual se describe en sus
etapas elementales.
446
Fig. 1. Modelo de ecosistema digital inclusivo basado en aplicaciones de realidad virtual para
alumnos con problemas de aprendizaje en competencias matemáticas-geométricas básicas.
Para hacer una correcta descripción de la metodología implementada procederemos

a describir cada una los elementos más importantes del modelo de ecosistema en las
siguientes secciones.
3.1 Proveedores de aplicaciones de realidad virtual educativos.
Son aquellos desarrolladores de aplicaciones de realidad virtual que de una forma altruista
o de una forma lucrativa desarrollan aplicaciones orientadas a la educación mismas que
pueden ser implementadas y probadas para después obtener retroalimentación de las
mismas, esta retroalimentación se obtiene a través del modelo de ecosistema por parte
del grupo multidisciplinario de expertos.
3.2 Repositorio de ambientes de realidad virtual educativos
Los repositorios son espacios de almacenamiento de forma estructurada y ordenada

donde se depositan las aplicaciones de realidad virtual encontradas y desarrolladas,
este repositorio juega un papel importante en el ecosistema para almacenar de forma
organizada los recursos según los perfiles y las habilidades para los cuales son
empleados.
También en los repositorios se almacenan los perfiles de usuario, los resultados de
evaluaciones de experiencia del usuario y usabilidad, los datos y metadatos necesarios
para el buen funcionamiento del ecosistema.
3.3 Grupo multidisciplinario de expertos
El grupo multidisciplinario es un grupo de personas con diferentes perfiles profesionales

que colaboran en el mejor desarrollo e implementación de los entornos de realidad
447
virtual, analizando, implementando, evaluando, mejorando y descartando aplicaciones
de realidad virtual para entregar solo aquellos que son necesarios para las comunidades
de aprendizaje de acuerdo a los perfiles pedagógicos de usuario que este mismo grupo
provee para su posterior uso.
3.4 Infraestructura
La infraestructura es la parte del ecosistema que se enfoca en el hardware necesario para

el buen funcionamiento de las aplicaciones de realidad virtual, algunos de los elementos
básicos son una computadora con buenas características de tarjeta gráfica, procesador
y memoria ram, pero también se requieren visores, algunos de los más económicos son
los CardBoards o en su caso emplear Oculus o HTC dependiendo del presupuesto de
las comunidades de aprendizaje, dependiendo del dispositivo y su costo también se verá
reflejado su nivel de inmersión en la interacción con las aplicaciones, otro elemento que
es fundamental es la conexión a internet por medio de una conexión de banda ancha.
3.5 Diseño de actividades de aprendizaje
El diseño de actividades de aprendizaje es la parte del ecosistema que se encarga del

diseño del plan de implementación de las aplicaciones en las diferentes comunidades
y con los diferentes perfiles de usuario. Genera modelos de conocimiento a través de
tareas de usuario, flujos de trabajo y rutas de aprendizaje tomando en cuenta los perfiles
de usuario y las clasificaciones de aplicaciones de realidad virtual.
3.6 Comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje es la parte del ecosistema donde se encuentran los

niños con problemas de aprendizaje y para los cuales se requiere de un perfil de usuario
específico desarrollado por el grupo multidisciplinario, estos niños con la ayuda de los
maestros de apoyo utilizaran los recursos educativos, empleando flujos de trabajo y rutas
de aprendizaje, los cuales apoyaran al maestro en el mejor subministro de los productos
y al mismo tiempo se generará retroalimentación para iterar y mejorar los recursos
educativos, buscando siempre el óptimo funcionamiento de los mismos.
Las principales comunidades de aprendizaje en las cuales estamos enfocando este
trabajo son las siguientes: Educación Regular, Educación Privada, Educación Especial,
Comunidades Marginales entre otras que pueden integrarse como comunidades del
ecosistema.
4 Caso de estudio
El presente caso de estudio pone en práctica el modelo de ecosistema digital basado

en realidad virtual propuesto en las secciones anteriores a continuación haciendo
especial énfasis en el modelo de ecosistema e implementando los recursos educativos
desarrollados en entornos de realidad virtual.
448
Para comenzar a describir este caso de estudio, iniciaremos por mencionar
la comunidad de aprendizaje en la cual se llevaron las pruebas de uso de recursos
educativos, misma que comprende una escuela primaria ubicada en el municipio capital
del estado de Zacatecas.
Está escuela cuenta con sistema educativo de inclusión denominadas Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), dentro de la cual se ubicó a un
niño con problemas de aprendizaje por parte del grupo multidisciplinario de este niño
se construyó el perfil de usuario del niño tomando como referencia los instrumentos de
evaluación proporcionados por el grupo multidisciplinario.
Es necesario mencionar que aunque los niños pueden tener un perfil psicopedagógico
igual, es decir aunque los siguientes dos alumnos tienen el diagnostico de “Discapacidad
Intelectual”, y aunque estos dos alumnos se encuentran en el primer ciclo usaer,
no necesariamente tienen las mismas necesidades ya que según “la psicología de
la inteligencia piaget”[12] aunque los individuos tengan los mismos ambientes, los
mismos padres, la misma edad y hasta la misma comida, nunca tendrán las mismas
formas de construcción de aprendizaje, debido a que cada individuo genera sus propias
formas de construcción del conocimiento por medio de las experiencias abstractas del
entorno en el que vive, junto con la construcción de las estructuras mentales que ayudan
a realizar abstracciones propias del entorno y los procesos cognitivos naturales de su
genética, mismos que generan una compleja construcción de conocimiento, por lo cual
se puede concluir que desde los primeros años de vida hasta la edad adulta tiene las
mismas formas de conceptualizar y construir el aprendizaje y por consecuencia tiene
diferentes problemas de aprendizaje junto con sus diferentes formas de solucionar las
problemáticas planteadas. En otras palabras, se puede decir que cada individuo es único
en las problemáticas de adquisición de conocimiento.
A continuación, se presenta una tabla de habilidades matemáticas del alumno
detectado en la siguiente tabla se muestran las habilidades donde se requiere reforzar el
conocimiento empleando aplicaciones de realidad virtual con contenido relacionado a
la habilidad donde se tienen problemas de aprendizaje.
Nivel Habilidad Matematica N° var Conocimiento Esperado

5 Reconocimiento del entorno.
Inicial Discriminación Tempo-Espacial. 6 Reconocimiento de donde hay mas - donde hay menos.
7 Reconocer las partes principales del cuerpo.
8 Reconocimiento de figuras geométricas.
Procesamiento grafico de la
Inicial 11 Agrupar objetos tanto por colores, tamaños o formas.
Información.
12 Distinguir objetos de un mismo campo semántico, p.e. herramientas mecánicas.
Reconocimiento de Números y 14 Reconocimiento de los dígitos.
Básico
Operadores. 16 Reconocer los cuatro operadores básicos.
18 Seriar objetos con base a su tamaño, forma, color o peso.
19 Comparar entre dos números, cual es mayor y cual es menor.
Básico Ordenamiento y Seriación.
20 Conteo en unidades, decenas y centenas, Distinguir el valor posicional.
21 Ordenar una serie de números con base a su valor.
Tabla 1. Necesidades de aprendizaje del alumno 1 en habilidades

matemáticas, diagnosticada por el grupo multidisciplinario.
Para el caso del Alumno1 se implementó una aplicación de realidad virtual

denominada “Math VR” que se implementó su uso en este alumno dedicándole 6
sesiones a la semana por parte de la maestra de educación especial.
449
Fig. 2. Aplicación “MathVR” que ayuda en la habilidad 8 de la tabla de
diagnóstico denominado “Reconocimiento de figuras geométricas”
La iteración inicia desde la búsqueda de aplicaciones de realidad virtual que ayudan

con las habilidades de procesamiento gráfico de la información, donde se encuentra un
conocimiento esperado denominado “Reconocimiento de figuras geométricas”.
Después de encontrarla y almacenarla, recurrimos al expertiz de los integrantes del
grupo multidisciplinario donde nos indicaron la aprobación en el uso de la aplicación
en campo a través del niño detectado, por lo cual después de encontrar la aplicación,
categorizarla y almacenarla, se hizo un plan de implementación con el niño para
observar la atención y el mejoramiento del conocimiento esperado.
Una vez que se ha autorizado el uso, se realizó el diseño de actividades de aprendizaje
que consistió en sesiones controladas y observación del comportamiento del niño y las
respuestas a las preguntas que la maestra de apoyo generaba para medir la interactividad
y aprendizaje en el momento justo que se utilizaban las aplicaciones.
Por último, se obtuvo una retroalimentación por parte del grupo multidisciplinario en
el cual se proponen mejoras, mismas que se toman en cuenta para un posible desarrollo
propio agregando los requerimientos de desarrollo propuestos en las siguientes
iteraciones.
Fig. 3. Implementación de aplicaciones de realidad virtual basadas en el ecosistema digital.
5 Resultados
Como resultados básicos se pudo observar la implementación del modelo de ecosistema
450
digital basado en entornos de realidad virtual, en los cuales se destaca el uso de estas
aplicaciones lúdicas y entretenidas por la propia naturaleza de la tecnología.
Otro punto a destacar es el uso adecuado de recursos de acuerdo a los perfiles de
usuario, esto hace que se tenga una mejor respuesta en la resolución de problemas de
aprendizaje detectado en el alumno anteriormente mencionado.
La retroalimentación obtenida para que en caso de que la aplicación no cumpla
con los requerimientos básicos solicitados por el grupo multidisciplinario, entonces
poder comenzar con un nuevo desarrollo, tomando en cuenta la anterior aplicación y
mejorándola en los nuevos desarrollos.
Como conclusiones destacamos que el correcto uso del ecosistema puede ayudar a
mitigar las problemáticas que las comunidades de aprendizaje tienen en las competencias
matemáticas-geométricas, podemos generar en un futuro una implementación con varios
niños en varias comunidades de aprendizaje y reutilizar los artefactos definidos en cada
una de las comunidades de aprendizaje.
Como trabajos futuros se pretende evaluar mediante algún método estadístico el
avance en la adquisición de competencias matemáticas-geométricas midiendo la
experiencia del usuario y la usabilidad y mejorar en cada iteración.
Otro de los trabajos futuros es crear un repositorio en línea que funcione las 24
horas del día y que se tenga acceso a las aplicaciones de realidad virtual por parte de
las diferentes comunidades de aprendizaje y así tener mejor cobertura y más datos para
poder evaluar el comportamiento del ecosistema en forma general.
Referencias
1. INEE. (2017). La calidad de la Educación Básica en México. México: Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación.
2. Piaget. (1973). Psicología del niño (Quinta edición). London: Springer-Verlag.
3. UNESCO. (2017). Las TIC’S en la Educación. Retrieved from hrrp://www.unesco.org/new/
es/unesco/themes/icts/
4. Fuentes-Cardona, M. G., Tamez-Hidalgo, G., & Balbuena-Corro, H. (2011). Plan de estudios
2011 (Primera edición). México: SEP.
5. Guzmán-Mendoza, J. E. (2016). Especificación del Comportamiento de un Ecosistema de
Alfabetización Digital Basado en el Enfoque de Servicios para Reducir la Brecha Digital.
Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
6. Guzmán-Mendoza, J. E., Muñoz-Arteaga, J., & Álvarez-Rodríguez, F. J. (2016). An
Architecture Oriented to Digital Literacy Services: An Ecosystem Approach. IEEE Latin
America Transactions, 14(5), 2355–2365.
7. Publica, S. d., & Sonora, U. d. (2010). La Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas en la escuela primaria III (Divulgación de Investigación de la SEP). México.
8. Romero-Pérez, J. F. (2011.). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de Criterios
Diagnósticos, Definición, Características y Tipos. (Vol. Materiales para la práctica
orientadora). España.
9. Muñoz Arteaga, J., Esparza, M. A. O., Guzmán-Mendoza, J. E., & Reich, J. C. (2017). An
451
Architectural Model to Design Graphical User Interfaces of Mobile Applications for Learning
Problems in Basic Mathematics. HCI for Children with Disabilities - Springer International
Publishing, 31–51.
10. Marchesi Álvaro, C. C. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas:
Una perspectiva Cognitiva. Desarrollo Psicológico y Educación III, necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar, 155-182.
11. Juan, D. (2003). Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para
maestros. Granada España: Edumat Maestros.
12. BRINGUIER, J. (1994). Conversaciones con Piaget (1977), Gamica, Barcelona. Citado por
Guillermo De la hanty,” Introducción. Piaget y el psicoanálisis.
13. Cabero Almenara, J. (1999). Tecnología educativa: su evolución histórica y su
conceptualización. Tecnología educativa, 15.
14. Xu, D., Wang, Z., Chen, K., & Huang, W. (2012). Personalized Learning Path Recommeder
Based on User Profile Using Social Tags. IEEE Xplore, 1, 511–514.
15. Zheng, Q. H., Huang, X. J., & Zhang, C. (2013). A Learning Navigation Path Algorith based
on Knowledge map in E-learning. e-Learning and Technologies in Education (ICEEE), 180–
185.
16. Guerrero García, J., González Calleros, J. M., Vera Cervantes, E., Navarro Rangel, Y., &
Muñoz Arteaga, J. (2017). Hacia el desarrollo de un sistema educativo multimedia basado en
competencias. Revista científica Theorema, 14.
452
Capítulo 39
Herramienta con Realidad Aumentada para el

Aprendizaje STEAM en la Robótica
Hector Abelardo Solis Bautista 1, Magally Martínez Reyes 2, Anabelem Soberanes

Martin 3
Centro Universitario UAEM Valle de Chalco,
Av. Hermenegildo Galeana No. 3, Col. Ma. Isabel, Valle de Chalco Solidaridad, C.P. 56615,
Edo. de México
hsolisb001@alumno.uaemex.mx1, mmartinezr@uaemex.mx2, asoberanesm@uaemex.mx3
Resumen. Introducción: El aprendizaje STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingenie-

ría, Arte y Matemáticas) fomenta la imaginación, la resolución de problemas, el
pensamiento crítico y trabajo en equipo; sin embargo, incorporar proyectos en
la robótica que incorporen este paradigma presenta dificultades, tanto para los
profesores como para los alumnos por los conocimientos multidisciplinarios ne-
cesarios, es por esto que se propone el siguiente objetivo, implementar una herra-
mienta en forma de aplicación móvil, con realidad aumentada, que permita a los
estudiantes visualizar el funcionamiento de los componentes de un robot como
son: sensores, actuadores y microcontroladores, trabajando en conjunto en un
robot móvil autónomo. Método: Se utilizó un modelo gradual multidisciplinario
que permita diseñar el proceso enseñanza aprendizaje con enfoque de Mastery
Learning. Además de sistematizar los procesos en la aplicación con realidad au-
mentada y control del robot. Resultados: Se muestra una mejora significativa en
el aprendizaje STEAM de los estudiantes, en cuanto a la configuración y control
de un robot móvil autónomo mediante el uso de una herramienta tecnológica que
incorpora realidad aumentada. Discusión: La combinación de estas herramientas
permitió documentar mediante un estudio cuasiexperimental, una mejor com-
prensión de los conceptos, mayor motivación y un seguimiento personalizado del
progreso de cada alumno.
Palabras clave: STEAM, Robótica, Realidad Aumentada, Enseñanza

aprendizaje, Mastery Learning.
1 Introducción
STEAM es un enfoque educativo que se centra en la enseñanza de habilidades y

conceptos en las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas. En
la última década, ha habido un creciente interés en el aprendizaje STEAM en la
educación, ya que se considera que es una forma efectiva de fomentar habilidades
como la imaginación, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y el trabajo en
equipo. El enfoque STEAM se orienta en la interdisciplinariedad, utilizando conceptos
y herramientas de diferentes áreas del conocimiento para resolver problemas complejos.
Se considera que estas habilidades son esenciales para el éxito en la sociedad moderna
[1][2][3].
Del mismo modo la enseñanza de la robótica puede ser una excelente manera de
introducir a los estudiantes en los conceptos de STEAM [2][3]. Al aprender sobre la
453
robótica, los estudiantes pueden desarrollar habilidades en áreas como la programación,
la electrónica, la mecánica y la ingeniería. Además, la robótica puede ser una forma
divertida y emocionante de aprender sobre ciencia y tecnología.
Por esto, la robótica se ha convertido en una herramienta popular para fomentar el
aprendizaje STEAM [3]. La robótica es el estudio de los robots y su diseño, construcción,
operación y uso. Los robots se utilizan en una amplia variedad de aplicaciones, desde
la fabricación y la industria hasta la exploración espacial y la atención médica. Los
robots pueden ser utilizados para enseñar una amplia gama de habilidades, desde
la programación y la electrónica hasta la mecánica y la ingeniería. Sin embargo, la
implementación de proyectos de robótica puede ser un desafío para los profesores y
los estudiantes debido a la necesidad de conocimientos multidisciplinarios y a menudo
complejos [3][4].
En este contexto, la realidad aumentada ha demostrado ser una herramienta
innovadora y efectiva en el ámbito educativo. Con la tecnología de realidad aumentada,
los estudiantes pueden interactuar con el contenido de una manera más inmersiva y
emocionante, lo que puede ayudar a mejorar su comprensión y retención de información
[5]. La realidad aumentada es una tecnología que permite insertar objetos virtuales
en un ambiente real, utilizando dispositivos tecnológicos como smartphones, tablets
o lentes de realidad aumentada, una forma para acceder a esta tecnología es a través
del uso de un marcador, que sirve como punto de referencia para la aplicación. Los
marcadores son imágenes o patrones predefinidos que son reconocidos por la cámara
del dispositivo y permiten posicionar y orientar los objetos digitales en relación con
el objeto físico [6]. Esta tecnología proporciona a los usuarios una experiencia de
inmersión única, en la que los objetos virtuales parecen existir en el mundo real. En
el ámbito educativo, la realidad aumentada puede ser una herramienta muy útil para
mejorar la comprensión de los temas por parte de los alumnos [5][6][7]. Al permitir
la recreación de objetos mentales y relacionarlos con experiencias previas de los
estudiantes, se puede mejorar su aprendizaje y fomentar su curiosidad e interés. Con
la realidad aumentada, se pueden sobreponer elementos que van desde simples textos
hasta modelos tridimensionales animados, lo que permite una contextualización más
realista y completa de los conceptos que se están enseñando. Con el uso de estos nuevos
dispositivos tecnológicos, el aprendizaje puede ser más interactivo y emocionante,
transformando por completo la manera en que se utiliza la tecnología en el aula [5][6].
Para multiplicar los beneficios se utilizó Mastery Learning, una teoría de aprendizaje
desarrollada por el psicólogo educativo Benjamín Bloom en la década de 1960. Esta
teoría se basa en la idea de que todos los estudiantes pueden aprender y alcanzar un
nivel de dominio en un tema determinado si se les proporciona el tiempo y los recursos
adecuados [8].
El modelo de Bloom propone un enfoque de enseñanza personalizado y centrado
en el estudiante, en el que se establecen objetivos claros y alcanzables, y se evalúa
el progreso de cada estudiante de manera individual. La enseñanza se divide en
pequeñas etapas o módulos, y los estudiantes solo avanzan a la siguiente etapa después
de haber demostrado un dominio completo de la etapa anterior. El modelo de Bloom
también enfatiza la retroalimentación y la revisión constante. Los estudiantes reciben
retroalimentación frecuente y detallada sobre su progreso y se les brinda la oportunidad
de revisar y practicar las habilidades y conocimientos adquiridos antes de avanzar a la
siguiente etapa [8].
454
Con el objetivo de superar las dificultades de utilizar estas tecnologías, se planteó
implementar una aplicación móvil con realidad aumentada, que permita a los estudiantes
visualizar el funcionamiento de los componentes de un robot como son: sensores,
actuadores, microcontroladores trabajando en conjunto en un robot móvil autónomo,
además la retroalimentación adecuada hasta que los alumnos logren dominio en su
aprendizaje.
2 Metodología
En este apartado se describen, las técnicas y herramientas que se utilizan para realizar
el proyecto de manera sistemática y organizada. Permitirá establecer un marco de
referencia y un enfoque claro para desarrollar las actividades y la obtención de
resultados precisos y objetivos.
Con la finalidad de sistematizar y organizar este proceso esencial se optó por utilizar
el modelo gradual multidisciplinario en su modalidad interdisciplinario, el cual unifica
las perspectivas educativas y tecnológicas alrededor de tres procesos, trabajando en
conjunto basado en un modelo gradual multidisciplinario [9]. En el paso uno, usando
ingeniería de procesos, que agrupa y analiza tecnologías provenientes de diferentes
disciplinas, estrategias educativas y el modelo pedagógico del constructivismo. En el
paso dos, se incluyen aspectos relevantes del software o hardware existente utilizado
con fines educativos. En el tercero, se diseña un diagrama general utilizando las
coincidencias de las estrategias de los pasos uno y dos como se observa en la Figura
1[9]. De esta manera las tecnologías empleadas son orientadas en el aprendizaje del
funcionamiento e interacción de una aplicación móvil con realidad aumentada para el
Aprendizaje STEAM en la robótica.
455
Fig. 1. Trayectoria hipotética de aprendizaje STEAM en la robótica.
La metodología propuesta combina tres enfoques fundamentales para lograr una

implementación efectiva de tecnologías en el aula. El modelo gradual interdisciplinario
[9] se utilizó para unificar las perspectivas educativas y tecnológicas, permitiendo
diseñar soluciones personalizadas para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades STEAM. En el mismo sentido al utilizar Scrum una metodología ágil de
gestión de proyectos que se centra en la flexibilidad y la adaptabilidad, logrando en
entregar producto de alta calidad en el menor tiempo posible. Finalmente, la estrategia
de Mastery Learning de Bloom se emplea para enfocar el proceso de aprendizaje en
objetivos claros y medibles, asegurando que todos los estudiantes alcancen un alto
nivel de dominio en los temas abordados. Al combinar estos tres enfoques, se busca
maximizar la efectividad del uso de tecnologías en el aula y mejorar el aprendizaje de
los estudiantes, con esta idea se construye la secuencia didáctica que se presenta en la
Tabla 1.
456
Tabla 1. Secuencia didáctica para construir y configurar un robot con enfoque STEAM [9].
Secuencia didáctica
Ciencia Tecnología Ingeniería Artes Matemáticas
Uso del Utilizará las Se descompone Toma de Uso de los

pensamiento lógico herramientas el tema en decisiones, conceptos de la
y computacional tecnológicas diferentes áreas de creatividad, regla de tres, algebra
para diseñar el que le permitan conocimiento con resolución de básica y despeje de
algoritmo y la integrar los el fin de darle un problemas, diseño variables.
programación del conocimientos propósito. de algoritmos y
control del robot. interdisciplinaria. aplicaciones
Propósito Que la interacción y diseño de rutinas le permita al alumno integrar

conocimientos interdisciplinarios necesarios para el funcionamiento del
robot.
Duración Se realizará en 2 sesiones de 60 minutos.
Tema general Las STEAM involucradas en la Robótica
Contenido Planteamiento de los conceptos del proyecto, tanto de su configuración

como en su uso.
Línea de secuencia didáctica.
Apertura Presentación del proyecto, los motivos de este y su correcto

funcionamiento.
Desarrollo Aplicación de un pre-test a los alumnos que permita analizar los

conocimientos previos.
Explicación de los conceptos básicos de sensores, actuadores, fuentes de
energía, microcontroladores, piezas mecánicas y su interacción dentro del
robot.
El alumno interactuará con el software y hardware realizando el proceso de
configuración, siguiendo las especificaciones del profesor.
Cierre Aplicación del test a los alumnos y evaluación de los productos de

aprendizaje mediante una serie de preguntas hechas en diversas iteraciones
hasta alcanzar el dominio de los temas (se considera dominio del tema
cuando se consiguen 90% en la evaluación).
Evaluación La evaluación se realizará a partir de las observaciones del profesor y con

el llenado de un test que verifique el aprendizaje de los conceptos, así
como su experiencia con la actividad.
457
2.1 Diseño y desarrollo
Son dos elementos clave en cualquier proyecto, especialmente en aquellos relacionados

con la tecnología y el software. La fase de diseño implica la creación de un plan
detallado que establece los requisitos, las especificaciones y la funcionalidad deseada
del sistema. Por otro lado, la fase de desarrollo se centra en la implementación del
diseño, la codificación del software, la creación de prototipos y pruebas para garantizar
que el producto final cumpla con los requisitos establecidos.
Para que los estudiantes pudieran tener una experiencia completa de construcción
y configuración de robots móviles autónomos, se desarrolló una aplicación móvil que
les permitiera visualizar los procesos robóticos en realidad aumentada. Esta aplicación
podía ser instalada en sus dispositivos móviles, lo que les permitía interactuar con
el robot y tener una experiencia más inmersiva. Además, se utilizó el simulador de
circuitos electrónicos Tinkercad, un software en línea de la empresa AutoDesk, para
proporcionar a los estudiantes una experiencia completa de construcción del robot (ver
Figura 2) [10].
Fig. 2. Simulación en Tinkercad del sensor ultrasónico y su configuración.
Con la ayuda de diversas tecnologías, se ha desarrollado una herramienta tecnológica

compuesta por una aplicación móvil que utiliza realidad aumentada mediante el uso
de marcadores, junto con un robot móvil autónomo equipado con cinco sensores
infrarrojos y un sensor ultrasónico para detectar obstáculos y medir la distancia a la
que se encuentran.
Fue necesario utilizar diversas tecnologías que trabajando en conjunto pudieran
cumplir con las especificaciones las cuales se muestran en la Tabla 2 [11] [12] [13].
458
Tabla 2. Tecnologías empleadas en el desarrollo del proyecto.
Tecnología Aplicación Versión
MySql Bases de datos 7.0
Unity Interface de usuario 2022.2.13f1
EasyAR Realidad aumentada 4.0
Blender Modelos 3d 3.5
Una vez que se ha identificado al usuario, se administra una prueba para evaluar
sus conocimientos previos antes de iniciar la instrucción. Posteriormente, se presenta
la información necesaria sobre el funcionamiento y la calibración de los sensores que
controlan al robot móvil autónomo, haciendo referencia a las ciencias involucradas en
el proceso, tal como se muestra en la Figura 3. Una vez finalizado el proceso, se aplica
otra prueba para evaluar el aprendizaje adquirido por el alumno. Si la calificación del
alumno es del 90% o superior, se detiene la instrucción. De lo contrario, se invita al
estudiante a revisar el material proporcionado una vez más, que incluye modelos de
realidad aumentada, videos y audios, y se le da la oportunidad de volver a intentarlo 6
horas después hasta conseguir este dominio en el tema.
Fig. 3. Diagrama de flujo del proceso de la herramienta.
En el control de motores se utiliza la modulación por ancho de pulso o PWM (Pulse

Width Modulation) es una técnica utilizada para controlar la velocidad o el nivel de
potencia de un dispositivo, como un motorreductor, mediante la modulación de la
459
anchura de los pulsos de una señal de voltaje [14]. En lugar de enviar una señal de
voltaje constante al motorreductor, se envía una serie de pulsos eléctricos con una
frecuencia constante, pero con diferente duración del pulso (anchura). La relación entre
el ancho del pulso y el periodo total de la señal se denomina ciclo de trabajo o duty
cycle Figura 4.
Fig. 4. Pulse Width Modulation (PWM) [14].
Se puede observar en la Figura 5, cuando el ciclo de trabajo es bajo, es decir, el

pulso tiene una duración corta en relación con el período, se considera que la señal está
en un estado de baja potencia o velocidad. Por otro lado, cuando el ciclo de trabajo es
alto, es decir, el pulso tiene una duración larga con relación al período, la señal está en
un estado de alta potencia o velocidad. El siguiente esquemático muestra la conexión
del Arduino con los motores utilizando el driver TB6612FNG que permite no solo
tener control de la potencia sino de la dirección del motor utilizando PWM. Donde el
motor 1 o M1 es controlado por el pin digital 3 en su velocidad y el pin digital 9 para
su dirección, del mismo modo M2 es controlado por el pin digital 10 para su velocidad
y el pin 11 para su dirección.
460
Fig. 5. Esquemático control de motores por PWM.
La conexión del Arduino con la aplicación se da a través de un módulo bluetooth HC-05

el cual transmite de manera serial por los puertos digitales D1 y D2 enviando la información
de control tanto de velocidad como de dirección de los motores, aunado a cinco sensores
infrarrojos conectados a D2, D4, D5, D6 y D7 como se muestra en la Figura 6, que permiten
el desplazamiento del robot sobre una línea negra con un fondo claro.
Fig. 6. Esquemático cinco sensores infrarrojos.
Para realizar el escaneo en realidad aumentada, se diseñado un marcador que presenta
461
un contraste destacado con el fondo y permite identificar su posición en el espacio. La
aplicación utiliza el reconocimiento de este marcador para posicionar correctamente
los elementos de realidad aumentada. En la Figura 7, se muestran tanto los motores
con una animación en 3D que explica su funcionamiento en el caso de los motores de
corriente directa, como el sensor ultrasónico utilizado para calcular la distancia entre
los obstáculos y el robot.
Fig. 7. Marcadores para el posicionamiento de los elementos de la Realidad Aumentada.
La aplicación móvil desarrollada con Unity, tiene como objetivo involucrar

a los estudiantes en el aprendizaje a través de la interacción con un robot móvil.
Esta aplicación permite conectar con el robot mediante Bluetooth para controlar su
velocidad y la distancia a la que se detendrá cuando detecte un obstáculo. Al interactuar
con esta herramienta, los alumnos pueden practicar y aplicar conocimientos en áreas
como la velocidad del sonido, el cálculo de la distancia y su relación con la velocidad,
la conversión de unidades y la respuesta de los actuadores. La Figura 8 muestra la
interacción entre el estudiante y la herramienta tecnológica.
462
Fig. 8. Aplicación móvil del control del robot con conexión bluetooth.
En el apartado de sensores y actuadores, se muestra mediante realidad aumentada

el funcionamiento de un motor eléctrico para mejorar la comprensión de sus partes
involucradas. Además, se explica el funcionamiento del sensor ultrasónico a través de
una animación también en realidad aumentada. Toda esta información es guardada en
un historial que registra tanto el uso de la aplicación como las respuestas del test de cada
alumno entre las iteraciones realizadas hasta alcanzar el dominio en el aprendizaje; (
Figuras 8 y 9).
Fig. 9. Realidad aumentada en la explicación del sensor ultrasónico.
3 Resultados
Se realizaron las primeras pruebas controladas con un total de 92 alumnos de secundaria
463
en tres grupos de cuarto semestre, 82 alumnos de bachillerato de cuarto semestre y 29
estudiantes de cuarto semestre de la carrera de ingeniería en computación. Se estableció
un grupo de control con 26 alumnos de un grupo de bachillerato. Las sesiones de prueba
duraron 2 horas, aplicando la secuencia didáctica descrita en la Tabla 2.
En los resultados del pre-test, se observa que, a pesar de tener conocimientos
previos, los alumnos aún tienen un dominio limitado de tópicos relacionados con la
configuración y control del robot móvil autónomo. Estos temas incluyen la velocidad
del sonido, la relación de la velocidad y la distancia, el eco, el voltaje, el magnetismo,
entre otros. Estas observaciones se reflejan en la Figura 10.
Se debe mencionar que la mayoría de los alumnos que participaron en la prueba
afirmaron no haber tenido experiencia previa en clases con enfoque STEAM, incluso
aquellos que estudian la carrera de ingeniería en computación.
Fig. 10. Resultados del pre test.
Una vez aplicada la secuencia didáctica, se realizó nuevamente el test con algunas
preguntas adicionales para evaluar el desempeño y la opinión de los estudiantes sobre
la herramienta didáctica, su funcionamiento, configuración e interacción con el robot
en el T2, como se observa en la Figura 11. Una vez iniciadas las iteraciones siguiendo
la secuencia didáctica, se puede observar la evolución de los alumnos a través de sus
respuestas, desde el pre-test o T1 hasta el T4 la primera y la última iteración de los
estudiantes, donde la mayoría logran superar la línea que marca el dominio de los temas
(Figura 11).
464
Fig. 11. Iteraciones de los alumnos en los test entre cada retroalimentación.
También en la Figura 11, se presenta el pre-test o T1 de verde claro, las respuestas

correctas de los alumnos indican un bajo conocimiento de los temas antes de interactuar
con la herramienta. En T2, que muestra el resultado de la respuesta de los estudiantes
después de realizar la primera iteración en la secuencia didáctica, se observa una mejora
en la gráfica la línea marrón contrasta con los resultados del grupo de control de color
azul. En la tercera iteración, se identifica que los alumnos se acercan y superan la línea
roja que representa el dominio mínimo permitido de los temas para pasar a la siguiente
etapa. En la última iteración (T4 de verde oscuro), los educandos logran alcanzar el
dominio en todos los temas involucrados en la secuencia didáctica (Tabla 1).
En conclusión, se utilizó el modelo gradual interdisciplinario [9] y el enfoque

de Mastery Learning [8] para desarrollar una herramienta didáctica efectiva para el
aprendizaje de la configuración y control de robots móviles autónomos utilizando
realidad aumentada. La aplicación de este modelo permitió una enseñanza secuencial y
escalonada, ayudando a los estudiantes adquirir conocimientos y habilidades de manera
progresiva y con un enfoque interdisciplinario, lo que resultó en una mejor comprensión
del tema que contrasta con los resultados del grupo de control que apenas supero los
valores del pre-test como se observa en la Figura 11.
Por otro lado, el enfoque de Mastery Learning consintió una retroalimentación
constante y personalizada, lo que favoreció la mejora continua del desempeño de los
estudiantes en cada iteración de la secuencia didáctica. La herramienta tecnológica
desarrollada permitió a los estudiantes experimentar y visualizar los procesos robóticos
en realidad aumentada, lo que aumentó su interés en el aprendizaje y les proporciono una
experiencia práctica en la construcción y configuración de robots móviles autónomos.
Los resultados cuantitativos obtenidos muestran que los alumnos mejoraron
significativamente sus conocimientos y habilidades en la configuración y control de
robots móviles autónomos, alcanzando en la cuarta iteración 90% de aciertos, como se
465
muestra en la Figura 11. Además, en los resultados cualitativos se pudo observar que, el
uso de la realidad aumentada junto con la robótica aumenta el interés de los estudiantes
en su aprendizaje, por todo lo anterior se puede concluir que la metodología utilizada
y la herramienta tecnológica desarrollada, resultan efectivas para el aprendizaje e
integración STEAM en la robótica.
Se sugieren algunas líneas de trabajo futuro para complementar la herramienta
tecnológica desarrollada y la metodología utilizada:
• Ampliar la cantidad de pruebas con diferentes grupos de estudiantes para validar la
efectividad de la herramienta en distintos contextos educativos.
• Incorporar nuevas funcionalidades a la herramienta, como la simulación de escenarios
y la programación en lenguajes específicos para robots móviles autónomos.
• Diseñar y desarrollar nuevas herramientas didácticas para el aprendizaje de otras
temáticas relacionadas con la robótica móvil, utilizando la misma metodología y
enfoque de Mastery Learning de Bloom.
• Evaluar el impacto de la herramienta tecnológica en el aprendizaje de los alumnos
a largo plazo, midiendo su desempeño en asignaturas relacionadas con la robótica
móvil en semestres posteriores.
Referencias
1. Yakman, G.; Lee, H.: Exploring the Exemplary STEAM Education in the U.S. as a Practical
Educational Framework for Korea. Journal of The Korean Association for Science Education,
32(6), pp. 1072-1086 (2012)
2. Sánchez, E.: La educación STEAM y la cultura «maker». Journal of Parents and Teachers,
pp. 45-51 (2019)
3. Mantecón, J. M. D.; Blanco, T. F.; Laso, Z. O.; Lavicza, Z.: Proyectos STEAM con formato
KIKS para el desarrollo de competencias clave. Comunicar: Revista científica iberoamericana
de comunicación y educación, pp. 33-43 (2021)
4. Ramos, J. M.; Vargas, J.; Gorrostieta, E.: Robótica y Mecatrónica. Asociación Mexicana de
Mecatrónica A.C. pp. 613 (2018)
5. Cruz, R. F.; Martínez, M. R.; Castro, G. O.; Soberanes, A. M.: Propuesta de una aplicación
móvil con realidad aumentada para la enseñanza del cálculo: Caso particular de límites.
Tecnologías y Aprendizaje: Investigación y Práctica. pp. 388 (2018)
6. Solis, H. A.; Mendoza, M. A.; Cruz, R. G.: Diseño de una aplicación en realidad aumentada
para la enseñanza de un seguidor de línea. RILCO: Revista de Investigación Latinoamericana
en Competitividad Organizacional, (7), pp. 9 (2020)
7. Biazus, G.: Utilização da Realidade Aumentada em Dispositivos Móveis: Implementação na
Plataforma Android. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Tecnologia Java)
Pato Branco (Brasil). Universidade Tecnológica Federal do Paraná. pp. 91 (2012).
8. Betts, A.: Mastery learning in early childhood mathematics through adaptive technologies.
In The IAFOR International Conference on Education–Hawaii 2019 Official Conference
Proceedings. Paper Presented at the IAFOR International Conference on Education:
Independence and Interdependence, Hawaii. pp. 51-63 (2019).
9. Flores, N. M.: Diseño de un Modelo para el Desarrollo de Aplicaciones Graduales Multi-
disciplinarias en Dispositivos Móviles. Valle de Chalco: Tesis de Maestría, Universidad
Autónoma del Estado de México – Centro Universitario Valle de Chalco. https://hdl.handle.
net/20.500.11799/105219 2019. Accedido el 22 de abril del 2023.
10. AutoDesk.: Diseña components electronicos. https://www.tinkercad.com/ (2023). Accedido
el 14 de febrero de 2023.
466
11. Unity Technologies.: Motor de videojuego multiplataforma. https://unity.com/es (2022).
Accedido 22 el de noviembre de 2023.
12. Fundación Blender.: Blender is a public project licensed as GNU GPL. https://www.blender.
org/ (2022). Accedido el 23 de marzo de 2023.
13. EasyAR Community.: EasyAR Sense is a standalone SDK. https://www.easyar.com/ (2023).
14. Arduino.: Arduino’s mission is to enable anyone to enhance their lives through accessible
electronics and digital technologies. https://www.arduino.cc/ (2023). Accedido el 11 de abril
de 2023.
467
468
Capítulo 40
Un programa de mentoría universitaria con apoyo

de la gamificación, análisis de características de
motivación y el autoconcepto del alumnado.
Caso piloto en FEdu_CR
Mondéjar, T.; Pech, S. J.; Callejas, A.I.1

1
Departamento de Psicología. Facultad de Educación Ciudad Real, Universidad de Castilla-
La Mancha (UCLM)
Dirección postal: Ronda de Calatrava 3, 13071 Ciudad Real
{Tania.Mondejar, Silvia.Pech, AnaIsabel.Callejas}@uclm.es
Resumen. Introducción. La personalidad del alumnado en la etapa

universitaria es muy heterogéneo y diverso. Dada esta premisa se
han querido establecer patrones de personalidad, si los hubiera, en la
participación como alumno/a mentor dentro de los programas de tutorías
entre iguales. De esta forma poder optar por este perfil para fomentar
la adhesión y motivación obteniendo así mejores resultados en la
participación en este tipo de programas relacionados con el éxito en los
procesos de mentoría universitaria. Método. Se ha llevado a cabo una
investigación descriptiva, exploratoria, para analizar el perfil personal
del alumnado que participa en el programa de mentoría con el fin de
establecer factores relevantes de la personalidad como desencadenantes
de la participación y el éxito de dichos programas propiciando el uso de
una aplicación móvil tipo red social para conseguir mayor adhesión al
mismo. Resultados. Los resultados más significativos muestran perfiles
concretos de participación siendo los más representativos, mujeres de
entre 18 y 24 años con buen autoconcepto en general y con experiencia en
uso de tecnología móvil. Discusión. Con base en los resultados obtenidos
y gracias a los pasos previos en cuanto al análisis de la motivación de
los participantes se puede concluir que este tipo de programas necesita
perfiles específicos de mentores para su mejor desarrollo. Hay que tener
en cuenta que estos no son excluyentes ante la participación de otros
perfiles, ya que se puede proporcionar formación y recursos para mejorar
tal fin como en nuestro caso mediante la App, denominada MenThor para
facilitar la gestión de dichos procesos.
Palabras clave: Mentoría, Gamificación, Motivación, Personalidad, TIC, App

Menthor.
1 Introducción
El presente estudio presenta un análisis de los perfiles personales en programas de

mentoría valorando el autoconcepto del alumnado y su repercusión en la participación
469
en los programas de mentoría con apoyo de la Gamificación en Educación Superior. Este
estudio piloto se ha llevado a cabo en la Facultad de Educación, del campus de Ciudad
Real dentro de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Con este trabajo se quiere ofrecer herramientas alternativas para favorecer la
adhesión a este tipo de programas facilitando la motivación externa al alumnado que la
necesite mejorando así la participación a largo plazo.
Se analiza la motivación hacia la mentoría relacionado con la personalidad de

los mentores y su participación en la mentoría como factores relacionados con la
permanencia y el éxito académico en el ámbito de la formación universitaria. Los
procesos de la mentoría, el asesoramiento y la tutoría son tres conceptos distintos pero
interconectados en el campo de la educación y el desarrollo personal, cada uno tiene
un propósito único y está diseñado para ayudar a las personas a alcanzar sus objetivos
y lograr su máximo potencial.
1.2 Mentoría
La mentoría es un proceso en el que un individuo experimentado proporciona

orientación, apoyo y asesoramiento a un individuo menos experimentado [1, 2]. El
mentor sirve como un modelo a seguir y proporciona al aprendiz el beneficio de sus
conocimientos, habilidades y experiencia. A lo largo del tiempo se ha pasado de las
definiciones con roles muy definidos, con dos figuras representativas como son los
expertos o mentores y los inexpertos o mentorizados con tareas a nivel instrumental a
otras en las que se pone más énfasis en la relación psicosocial y evolutiva entre ambos
y sus diferentes fases.
Estos programas han dado lugar a mejoras tanto en la motivación como en la
resolución de conflictos de los participantes, el logro de competencias [3], así como en
la mejora de las habilidades sociales de los mentorizados, con altos niveles de eficacia,
eficiencia y utilidad a nivel personal y social. Por otro lado, existen evidencias de que
no todos los programas de mentorías pueden incluirse en todos los contextos o que
no consiguen completar sus objetivos debido entre otras cosas al abandono de los
participantes muchas veces por no mantener la motivación inicial. Las relaciones de
mentoría pueden ser formales o informales y pueden tener lugar en una variedad de
entornos, incluida la educación, el desarrollo profesional y el crecimiento personal,
aunque existen evidencias sobre las limitaciones en cuanto al abandono de los
participantes muchas veces por no mantener la motivación inicial. Para tener éxito,
una relación de mentoría debe construirse sobre una base de confianza y respeto
mutuo [4, 5]. El mentor debe estar comprometido con el crecimiento y desarrollo del
aprendiz y proporcionar orientación y apoyo que se adapte a las necesidades y objetivos
individuales del aprendiz. El aprendiz debe estar abierto a la retroalimentación y
dispuesto a aprender de las experiencias y conocimientos del mentor. Es importante
que exista una comunicación efectiva. El mentor y el aprendiz deben ser capaces de
comunicarse abierta y honestamente, compartir sus pensamientos y sentimientos,
y dar y recibir comentarios de una manera constructiva y respetuosa. Las reuniones
470
regulares, el establecimiento de metas y la evaluación continua del progreso también
son componentes importantes de una relación de mentoría exitosa.
Relación mentor-aprendiz. Características de los mentores y de los aprendices

Características de los mentores efectivos:
• Poseen conocimientos y experiencia en el campo;
• Son accesibles, receptivos y de apoyo;
• Proporcionan comentarios constructivos y orientación;
• Generan confianza y relación con sus aprendices;
• Establecen metas y expectativas claras.
Características de los aprendices efectivos:

• Están motivados y dispuestos a aprender;
• Buscan comentarios y consejos de su mentor;
• Asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo;
• Participan activamente en la relación de mentoría;
• Demuestran la voluntad de reflexionar y hacer cambios basados en la
retroalimentación.
Por este motivo este trabajo se ha complementado con una metodología concreta
como es la gamificación para mejorar la adhesión y motivación de los participantes a
largo plazo.
1.3 Gamificación
La gamificación es un método de uso de la mecánica del juego para involucrar y motivar

a las personas en contextos no lúdicos, como la educación y la capacitación [6]. La
gamificación es la aplicación de varias técnicas, metodologías o mecánicas utilizadas
en los juegos a un contexto no lúdico. Se puede afirmar con base en otros estudios los
contextos que han sido gamificados obtienen mejores resultados que los no gamificados.
La gamificación puede aplicarse en casi todas las áreas. Las áreas más comunes donde
se puede encontrar gamificación son: (a) educación, no sólo con aplicaciones o juegos
serios [7], también se puede gamificar la enseñanza para aumentar el rendimiento
académico [8]; (b) salud, existen multitud de ejemplos de aplicaciones gamificadas de
telemedicina [9], y autoaprendizaje sobre enfermedades [10] y para apoyar el tratamiento
y diagnóstico [11]; (d) entornos empresariales, tratando de mejorar la productividad y
satisfacción de los trabajadores [12].
La combinación de estos dos enfoques puede crear una forma única y efectiva
de guiar y capacitar a los participantes llegando a todos de forma personalizada. De
esta forma logramos involucrar a los alumnos, crear un sentido de competencia y
proporcionar retroalimentación inmediata sobre el rendimiento. También puede hacer
que el aprendizaje sea más agradable y aumentar las tasas de retención.
Combinar mentoría y gamificación puede crear una poderosa herramienta para el
aprendizaje y el desarrollo. Una forma de hacerlo es crear un programa de mentoría
que utilice técnicas de gamificación para involucrar a los aprendices e incentivar su
progreso. Esto se puede hacer mediante el uso de tablas de clasificación, insignias y
471
otras recompensas para reconocer y celebrar los logros de los participantes. Todos estos
elementos incluidos mediante una aplicación móvil, diseñada exprofeso para el caso y
flexible para cualquier tipo de personalidad.
Ya hay ejemplos exitosos de uso de la gamificación en programas de mentoría. Por
ejemplo, el “Programa de insignias digitales” en la Universidad Estatal de Ohio [13], la
cual utiliza un enfoque de gamificación para reconocer y recompensar a los estudiantes
por desarrollar habilidades profesionales a través de la tutoría.
En general, la mentoría exitosa es un proceso colaborativo que requiere un
compromiso con el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo continuos. Es una
herramienta valiosa para las personas que buscan mejorar sus habilidades y alcanzar
sus objetivos, y puede tener un impacto positivo en el individuo, la organización y la
comunidad en general.
1.4 Variables de personalidad en el alumnado de educación superior
La motivación, el autoconcepto y la tutoría exitosa están interconectados y tienen un

impacto significativo entre sí [14]. La motivación se refiere a los factores internos y
externos que impulsan a una persona a perseguir un objetivo o resultado en particular.
El autoconcepto, por otro lado, se refiere a las creencias, actitudes y percepciones de
un individuo sobre sí mismo, que dan forma a su autoimagen, autoestima y confianza
en sí mismo.
La mentoría exitosa ocurre cuando un mentor brinda orientación, apoyo y aliento a
un aprendiz para ayudarlo a alcanzar sus metas y alcanzar su potencial. La motivación
juega un papel crucial en la mentoría exitosa, ya que impulsa al aprendiz a tomar
medidas hacia sus objetivos, mantenerse comprometido con la relación de mentoría y
superar cualquier obstáculo o desafío que pueda surgir.
En una relación de mentoría exitosa, el mentor puede ayudar al aprendiz a desarrollar
un autoconcepto positivo al proporcionar comentarios constructivos, celebrar los éxitos
y alentarlos a asumir nuevos desafíos. El mentor también puede ayudar a mejorar la
motivación del aprendiz estableciendo metas alcanzables, brindando apoyo y recursos,
y ofreciendo orientación y aliento.
Otro factor a tener en cuenta es el autoconcepto ya que también juega un papel
crítico en la tutoría exitosa. Un autoconcepto positivo, caracterizado por una alta
autoestima y confianza en sí mismo, puede ayudar a un aprendiz a sentirse empoderado
y capaz de lograr sus objetivos. Por el contrario, un autoconcepto negativo puede llevar
a dudas, baja autoestima y falta de motivación, lo que puede obstaculizar el progreso y
el crecimiento del aprendiz.
En resumen, la motivación y el autoconcepto son factores críticos en las relaciones
de mentoría exitosas y de ahí surge este trabajo donde analizar estor factores personales
para poder tipificar a los participantes y adaptar la aplicación sugerida y mejorando así
su motivación de forma extrínseca.
Se realiza un tipo de estudio cuantitativo, exploratorio de tipo descriptivo, transversal
472
mediante cuestionarios online, en combinación con otras estrategias de tipo cualitativo
(interpretativo), como valoraciones de la interacción entre mentores y aprendices [15].
La población objetivo son los alumnos de nuevo ingreso a los programas de Maestro
en Educación (Infantil y Primaria), siendo la muestra los estudiantes participantes en el
programa, para determinar los perfiles, motivacionales y de personalidad, de mentores
y mentorizados; todos ellos alumnos de la facultad y mayores de 18 años.
2.1 Propósito y Objetivos específicos
El principal propósito es analizar las variables relacionadas con el autoconcepto y

la personalidad de los alumnos que participan como mentores en los programas de
mentoría para favorecer la adhesión y motivación de los estudiantes de nuevo ingreso.
Objetivo General. Promover el desarrollo personal y académico individual además
de mejorar las relaciones sociales entre iguales en el entorno académico en programas
de mentoría a través de la gamificación.
De forma complementaria se desarrollan los siguientes objetivos específicos (OE)
para conseguir el objetivo general.
• OE1.Favorecer la adaptación de nuevos alumnos en el entorno académico;
• OE2. Valorar los aspectos relacionados con el autoconcepto en el alumnado y su
participación.
• OE3. Fomentar el autoconcepto y desarrollo personal de los alumnos;
• OE4. Implicar a los alumnos más experimentados en la comunidad universitaria
como apoyo de iguales teniendo en cuenta sus rasgos de personalidad
• OE5. Favorecer la mejora de las relaciones sociales mediante dinámicas lúdicas.
2.2 Herramientas utilizadas
Para el estudio de un aspecto de la personalidad, como es el autoconcepto y su relación

con la mentoría, se determina emplear el test AF-5 [16].
Diagnóstico del Autoconcepto según el test AF-5
El Cuestionario AF-5, se administra mediante Forms de M.O. Es un cuestionario

compuesto por 30 ítems que evalúan el autoconcepto de la persona evaluada en sus
vertientes Académica/Profesional, Emocional, Familiar, Social y Física (García &
Musitu 1999) [17]. Dicho autoconcepto se estructura en 5 tipos o dimensiones:
1. AC_Académico & Profesional; 2. AC_Social; 3. AC_Emocional; 4. AC_Familiar;
5. Ac_Físico, respectivamente. En este cuestionario se emplea una escala Likert con
un valor entre 1 y 10, según su grado de acuerdo con cada frase: [Completamente en
desacuerdo (1) a Completamente de Acuerdo (10)].
473
Fig. 1. Cuestionario online
Además, otra herramienta que se ha utilizado y se ha puesto en marcha es el uso de la

App Menthor. El modelo diseñado para la gamificación se construye sobre cuatro pilares
principales: un muro en el que realizar publicaciones, un sistema de retos para fomentar
la realización de actividades, un sistema de recompensas que complemente el sistema
de retos y una organización jerarquizada de usuarios que determine el destinatario del
resto de elementos.
De esta forma los usuarios puedes utilizar la aplicación en función de sus
preferencias personales siendo un trabajo futuro evaluar la percepción de los mismos y
su funcionalidad en cuanto a la motivación extrínseca ofrecida.
Fig. 2. Pantalla App Menthor
3 Resultados
Los resultados mostrados en este trabajo se han obtenido de la administración de

diversos instrumentos a lo largo del proceso, al inicio, durante y al final de un curso
474
académico (22/23), para realizar el seguimiento (evaluación formativa, continua y final),
del programa de Mentoría y Gamificación, M&G. En este apartado se muestran los
resultados más destacados y significativos en cuanto al autoconcepto y su implicación
en la motivación y adhesión a los programas de mentoría y su impacto.
3.1 Datos descriptivos
Se presentan los siguientes datos relevantes que provienen de los actores del proceso
educativo de Mentoría y Gamificación (M&G) implicados en este estudio.
En las tablas a continuación se observan los perfiles sociodemográficos (género,
edad, programa de Grado) de los estudiantes, mentores y académicos y, así como su
motivación en el programa de M&G.
Tabla 1. Tabla de perfiles o roles en el programa de M&G. Grados (MEP/MEI/II):

Programa educativo Frecuencia Porcentaje
Doble grado:MEI-MEP 7 18,9
Maestro en educación primaria 11 29,7
Otro: (MEI) 19 51,4
Total 37 100,0
Tabla 2 Género.
Género Frecuencia Porcentaje
H 20 54,1
M 17 45,9
Total 37 100,0
Tabla 3. Edad. El 98% de los participantes se encuentran entre los 18 a los 24 años
Indica tu rango de edad Cuenta de rango de edad
18-24 98
25-31 3
32-39 4
40 o más 4
Tabla 4. ¿Participas en el programa de Mentoría?

Participación Frecuencia Porcentaje
No 5 13,5
Si 32 86,5
Total 37 100,0
475
Tabla 5. Motivos para participar en el programa de MyG
¿Por qué has decidido participar en el Proyecto de Mentoría y
Gamificación (M&G)?
Motivos N %
Para recibir ayuda que me 23 20,9%
permita concluir exitosamente
el Grado que he elegido
Por apoyar a los compañeros 11 10,0%
novatos, ya que no tuve esa
oportunidad
Por la invitación recibida 48 43,6%
Porque creo que puedo ser de 18 16,4%
ayuda a otros
Porque me han metido en él, 1 0,9%
sin preguntar
Porque me interesa conocer 5 4,5%
sobre esos procesos educativos
NS/NC 4 3,6%
Se puede resumir de los datos observados de los participantes en este trabajo: han
sido estudiantes, mentores y profesores de la Facultad de Educación con un total de
37 personas implicadas en este proyecto piloto. Todos ellos mayores de edad y con
residencia en la ciudad o poblaciones cercanas. Resaltamos aquí que los motivos
más relevantes son: por la invitación recibida (43,6%), para recibir ayuda (20,9%) y
proporcionar apoyo (16,4%).
3.2 Datos de Personalidad según el AF-5
En este cuestionario AF-5 se han valorado las 5 dimensiones para la finalidad de

determinar esta característica de personalidad de los implicados, los resultados
comentados son sobre las cinco dimensiones académica, emocional, social y física,
dada su representatividad y significancia para los objetivos. El dato de confiabilidad
del instrumento es adecuado, ya que el Alfa de Cronbach arroja una fiabilidad media
(0,675). A continuación, mostramos las tablas con las medias de las cinco Dimensiones
del Autoconcepto según el AF-5
476
Tablas 6. Dimensión académica/profesional
AC-AC_PRO MEDIAS
1 8,32
6 7,76
11 7,68
16 6,92
21 7,83
26 6,92
Media 7,57
Clasificación promedio en cada ítem de la dimensión:

1. 1. Hago bien los trabajos escolares/profesionales (8,32)
2. 6. Mis superiores (profesores), me consideran un buen trabajador (7,76)
3. 11. Trabajo mucho en clase (en el trabajo) (7,68)
4. 16. Mis superiores (profesores) me estiman (6,92);
5. 21. Soy un buen estudiante (trabajador) (7,83);
6. 26. Mis profesores me consideran inteligente y trabajador (7,24)
Tabla 7. Dimensión social

AC-AC¬SOC MEDIAS
2 7,54
7 8,46
12 3,14
17 8,19
22 4,27
27 6,97
Media 6,428
Media global en cada ítem de la dimensión:

2. Hago fácilmente amigos (7,54);
7. Soy una persona amigable (8,46);
12. Es difícil para mí hacer amigos (-) (3,14);
17. Soy una persona alegre (8,19);
22. Me cuesta hablar con desconocidos (-) (4,27)
27. Tengo muchos amigos (6,97)
477
Tabla 8. Dimensión emocional
AC-AC¬EMO MEDIAS
3 5,89
8 5,32
13 4,53
18 3,57
23 4,51
28 4,08
Media 4,65

3. Tengo miedo de algunas cosas (5,89);
8. Muchas cosas me ponen nervioso (-) (5,32);
13. Me asusto con facilidad (-) (4,53);
18. Cuando los mayores me dicen algo, me pongo muy nervioso (-) (3,57);
23. Me pongo nervioso cuando me pregunta algo el profesor (-) (4,51);
28. Me siento nervioso (-) (4,08)
Tabla 9. Dimensión Autoconcepto_Familiar

AC-AC¬FAM MEDIAS
4 3,16
9 8,11
14 1,78
19 9,00
24 7,86
29 9,31
AC_Fam Media 6,536

4. Soy muy criticado en casa (-) (3,16);
9. Me siento feliz en casa (8,11);
14. Mi familia está decepcionada de mí (-) (1,78);
19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas (9,00)
24. Mis padres me dan confianza (7,86);
29. Me siento querido por mis padres (9,31).
478
Tabla 10. Dimensión física
AC-AC¬FIS MEDIAS
5 6,32
10 5,03
15 6,54
20 6,68
25 5,70
30 6,24
AC_Fis Media 6,08

5. Me cuido físicamente (6,32);
10. Me buscan para realizar actividades deportivas (5,03);
15. Me considero elegante (6,54);
20. Me gusta como soy físicamente (6,68);
25. Soy bueno haciendo deporte (5,70)
30. Soy una persona atractiva (6,24)
Con base en los resultados de las tablas anteriores se puntúan las cinco dimensiones
del AF-5 obtenidas mediante una escala de 60 puntos máximos en cada dimensión;
cada dimensión se califica mediante 6 ítems, de acuerdo con la escala: (1) Muy en
desacuerdo a (10) Muy de acuerdo
La media global obtenidos en los cinco tipos de autoconceptos es de 5,75 lo que se
sitúa en valores medios en todas las vertientes teniendo el 10 como puntuación máxima
positiva.
Se resalta aquí la puntuación más alta que es la Académica y Profesional (7,57),
mientras que la más baja es la Emocional (4,65). Esto debe tenerse en cuenta a la hora
de analizar los resultados y sería conveniente valorar las puntuaciones emocionales
para profundizar en esta área. Puntuación media 36.8 (10/10). N= 37 respuestas
En resumen, los estudiantes declaran tener un buen autoconcepto personal, se sienten
queridos, son amigables, hacen bien los trabajos escolares; sin embargo, declaran
algunas deficiencias en la dimensión emocional.
Tabla 11. Medias en las dimensiones del autoconcepto, según el AF-5

AC-PRO Media 7,57
AC_SOC Media 6,42
AC_EMO Media 4,65
AC_FAM Media 6,53
AC_FÍS Media 6,08
Media global 5,75
479
Fig. 3 Dimensiones del autoconcepto AF-5
Con relación a esta última dimensión emocional, se ha incluido en el estudio un

ítem con relación al estado de bienestar de los participantes, ya que una posible línea es
vincular el estado emocional positivo, modelos de bienestar de Ryff, C. [19], y otros;
y con la educación emocional, la competencia e inteligencia emocional de Gardner,
Salovey y Mayer, Goleman, entre otros [20], con la participación en el programa
de Mentoría y Gamificación (M&G) en la formación en el Grado de Maestros en
Educación.
A continuación, se incluye una representación gráfica del estado de bienestar manifestado
por los participantes al momento de participar en el llenado de los instrumentos. Escala (1-
10), la mayoría caen en el rango medio-alto.
Fig. 4 Percepción del Estado de Bienestar
480
3.3 Uso de la App Menthor
En cuanto al uso de la app se ha puesto en marcha durante el último periodo del programa
de M&G. Para empezar, se llevó a cabo el programa de mentoría de forma tradicional
para poder comparar la participación con el uso de la app. En general la aplicación ha
sido muy bien acogida por los participantes ya que el alumnado de educación superior
es nativos tecnológicos y hacen uso de sus dispositivos móviles continuamente.
Una de las limitaciones que hemos tenido en cuenta es el dispositivo de uso ya
que no es apta para todas las plataformas y la necesidad de mantener la comunicación
constante para lograr una buena adhesión de los usuarios. Sería conveniente su uso
de forma prolongada para obtener conclusiones más contundentes al respecto, pero la
valoración general es que es una aplicación es fácil de utilizar y muy intuitiva ya que
guarda ciertas similitudes con otras ya existentes y más conocidas.
Según los resultados comentados en el apartado anterior se pueden referir las siguientes
conclusiones.
Los alumnos más participativos en este tipo de programas suelen ser mujeres de
entre 18 y 24 años con un perfil académico medio alto y con buena percepción en
general sobre su autoconcepto.
Esto es relevante y significativo ya que en el rol de mentor es conveniente que
sean alumnos/as con buena impresión de sí mismos y con buenas habilidades sociales
para poder acompañar a otros alumnos con dificultades en ámbitos interpersonales y
académicos.
Algo que se debería tener en cuenta es la puntuación referida a la vertiente emocional.
Esta puntuación llama la atención y tiene repercusión directa en la vida universitaria y
sería conveniente estudiarla en profundidad para proveer de recursos en este ámbito.
En general se puede concluir que para el éxito de los programas de mentoría
es necesario contar con participantes motivados de forma intrínseca, con buena
percepción de sí mismos y con iniciativa y ganas de apoyar los cambios. Como apunte
constructivo se puede destacar que la motivación extrínseca en este caso propuesta
con la App Menthor debe ser alimentada y guiada de forma continua, siendo un factor
a tener en cuenta en el uso de metodologías novedosas como en este caso mediante la
gamificación. Las líneas de trabajo futuro consideran el uso prolongado de la app, la
emisión de insignias digitales para facilitar la gestión y la ludificación de las acciones
de la mentoría [21], que apoyen la retención y el logro académico durante la formación
universitaria a largo plazo.
Agradecimientos. Proyectos de Innovación y Mejora Docente 2021/2023 de

la UCLM. Comisión de Calidad e Innovación Docente, Resolución de 6 de julio de
2021, la XII convocatoria de proyectos de Innovación y Mejora Docente 2021/2023,
y especialmente a Adrián Sánchez-Miguel Ortega alumno de la Escuela Superior de
Informática y desarrollador de la App del programa M&G. Destacar también el apoyo
de los miembros de la Escuela Superior de Informática ofreciéndonos su saber hacer
en su programa de mentoría poniendo a nuestra disposición sus conocimientos. Ver: V
481
Jornadas de Innovación de la UCLM 2023 (Cuenca) [22] En:
https://pruebasaluuclm.sharepoint.com/sites/VJornadadeInnovacinDocenteU-
CLM-CUENCA2023/_layouts/15/stream.aspx?id=%2Fsites%2FVJornadadeInnovacin-
DocenteUCLM%2DCUENCA2023%2FVdeos%20CIENCIAS%20JURDICAS%20
Y%20SOCIALES%20I%2FCSOCyJUR%5FRamo%CC%81n%5FHerva%CC%81s%-
5FLucas%5FRAM%C3%93N%20HERV%C3%81S%20LUCAS%2Emp4&refer-
rer=SharePoint&referrerScenario=HighlightedContent%2DSharePoint
Declaración de IA generativa y tecnologías asistidas por IA en el proceso de

escritura. Durante la preparación de este trabajo, los autores utilizan Chat GPT3 [23]
para [identificar materiales relevantes y realizar la crítica sobre el uso de la IA en
Educación]. Después de usar esta herramienta/servicio, los autores revisaron y editaron
el contenido según fuera necesario y asumen toda la responsabilidad por el contenido
de la publicación.
Referencias
1. Clutterbuck, D. A., et al. "The SAGE handbook of mentoring". The SAGE Handbook
of Mentoring: 1-688. (2017)
2. Crul, M. R. J., and Jens Schneider. "Mentoring. What can support projects achieve
that schools cannot?." En: https://ec.europa.eu/migrant-integration/library-
document/mentoring-what-can-support-projects-achieve-schools-cannot_en
(2014).
3. Mindt, L., and Rieckmann, M. "Developing competencies for sustainability-driven
entrepreneurship in higher education: A literature review of teaching and learning
methods" Teoría de la educación: revista interuniversitaria (2017).
4. Hébert, A.; and Hauf, P. "Student learning through service learning: Effects on
academic development, civic responsibility, interpersonal skills and practical
skills." Active Learning in Higher Education 16.1 (2015): 37-49. https://journals.
sagepub.com/doi/10.1177/1469787415573357 (2015)
5. Hervás-Torres, M. H., Fernández Martín, F. D., Tirado, J. L. A., & Laprida, M. I.
M. (2017). Effects of a service-learning program on university students. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 15(1), 126–146. https://doi.
org/10.14204/ejrep.41.16049 (2017).
6. Barata, G., Gama, S., Jorge, J., Gonçalves, D. So Fun It Hurts – Gamifying an
Engineering Course. In: Schmorrow, D.D., Fidopiastis, C.M. (eds) Foundations
of Augmented Cognition. AC 2013. Lecture Notes in Computer Science(), vol
8027. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-642-39454-6_68
(2013)
7. Landers., R. N. 2014. Developing a Theory of Gamified Learning: Linking Serious
Games and Gamification of Learning. Simulation & Gaming 45, 6 (December
2014), 752-768. DOI=http://dx.doi.org/10.1177/1046878114563660
8. Landers R. N. and Landers, A. K. An Empirical Test of the Theory of Gamified
Learning: The Effect of Leaderboards on Time-on-Task and Academic Performance.
Simulation & Gaming 45, 6 (December 2014), 769-785. DOI=http://dx.doi.
org/10.1177/1046878114563662 (2014)
482
9. de Vette, F., Tabak, M., Dekker-van Weering, M., & Vollenbroek-Hutten, M.
Engaging Elderly People in Telemedicine Through Gamification. Journal of
Medical Internet Research, JMIR serious games, 3(2), e9. https://doi.org/10.2196/
games.4561 (2015).
10. Moreno, S.; Damas, M.; Pomares, H.; Moral-Muñoz, J. A.; Banos, O. 2016.
Designing a Gamified System to Support Cancer Patients' Recovery. In International
Work-Conference on Bioinformatics and Biomedical Engineering (IWBBIO 2016)
En: https://www.researchgate.net/publication/302915275_Designing_a_Gamified_
System_to_Support_Cancer_Patients'_Recovery
11. Mondéjar, T.; Hervás, R.; Johnson, E.; Gutiérrez, C. and Latorre, J. M. 2016.
Correlation between Videogame Mechanics and Executive Functions through EEG
analysis. Journal of Biomedical Informatics, 63: 131–140.
12. Dale, S. (2014). Gamification: Making work fun, or making fun of work? Business
Information Review, 31(2), 82-90. doi:10.1177/0266382114538350
13. OSU. Digital Badging to Pilot on Campus "Programa de insignias digitales" de
la Universidad Estatal de Ohio (OSU). En: https://odee.osu.edu/news/2015/06/03/
digital-badging-pilot-campus (2015)
14. Pech, S. J.; Callejas, A. I.; Sumozas, R.; Guerrero, G.J.; Druet, N. La Tutoría entre
iguales como recurso para la inclusión de estudiantes universitarios de primer curso.
XII Congreso Internacional Y XXXII Jornadas de Universidades y Educación
Especial. 23 al 26 de marzo. Madrid. En www.cijuee.es (2015)
15. Mondéjar, T., Pech-Campos, S. J., Callejas Albiñana, A. I., & Hervás, R. (2022).
Avances Tecnológicos en la Educación y el Aprendizaje. La Mentoría y la
Gamificación en Educación Superior. ISBN: 978-84-09-40370
16. Autoconcepto. Cuestionario AF-5 Versión Mentor-Alumno (2023). En https://
forms.office.com/e/AnGwx8BUzA
17. Garcia, F., & Musitu, G. (1999). AF5. Autoconcepto forma, 5, 9-20.
18. Ryff, C. D. (2014). En: (2014). Psychological well-being revisited: Advances in the
science and practice of eudaimonia. Psychotherapy and Psychosomatics, 83, 10-28.
doi:10.1159/000353263
19. Johnson, E.; Hervás, R.; Gutiérrez López de la Franca, C.; Mondéjar, T.; Ochoa, S.
F.; Favela, J. 2016. Assessing empathy and managing emotions through interactions
with an affective avatar. Journal of Health Informatics. September 2016. SAGE.
DOI=https://doi.org/10.1177/1460458216661864.
20. Bisquerra, R. (2023). Educación emocional. RIEEB En: https://www.rafaelbisquerra.
com/educacion-emocional/ Consultado 01-04-2023
21. INTEF-MEyFP. Insignias Digitales en Educación, https://insignias.educacion.es/
(2023)
22. Chat GPT References. Análisis de referencias generadas mediante Chat GPT.
483
484
Capítulo 41
Evaluación de la competencia informacional

de estudiantes del grado de maestro en una
universidad pública española
Agustin Lagunes Domínguez1, Joaquín Paredes Labra2, Patricia Lagunes Dominguez

3, Ana Raquel Villagómez Condori4
1, 3 Facultad de Negocios y Tecnologías, Campus Ixtac, Universidad Veracruzana
Carretera estatal Sumidero Dos Ríos Km 1, Ixtaczoquitlán, Veracruz, México.
aglagunes@uv.mx, plagunes@uv.mx
2, 4 Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid,
Campus de Cantoblanco, Madrid, España.

joaquin.paredes@uam.es, raquel.villcon@gmail.com
Resumen. Introducción. La competencia investigadora de los futuros graduados

universitarios forma parte de sus competencias básicas. Un componente de la
competencia investigadora es la competencia informacional. El objeto del trabajo
fue evaluar la competencia informacional de estudiantes del grado de Maestro en
una universidad española. Método. A tal efecto, se utilizó TRAILS, una prueba
objetiva estandarizada de evaluación de la competencia informacional. Se invitó
a participar a estudiantes de diversos grupos de segundo y cuarto curso de la
titulación de Maestro de la universidad. Se trataba de valorar el nivel en dicha
prueba en cada una de sus dimensiones, así como tratar de percibir si hay una
mejora sustantiva tras cursar la carrera. Resultados. Se observó un dominio muy
bajo de la competencia entre los estudiantes. También se puso de manifiesto una
ganancia muy leve a lo largo de carrera, lo que pone en evidencia que se debe
desarrollar la competencia. Conclusiones. Este estudio muestra la importancia de
trabajar explícitamente la competencia informacional para alcanzar los niveles
óptimos de la competencia investigadora de los estudiantes universitarios en el
grado.
Palabras clave: Estudiante universitario, Competencia investigadora,

Competencia informacional.
1 Introducción
Las universidades desempeñan un importante rol en el desarrollo de la sociedad en la

que se encuentran inmersas, considerando que tienen el encargo social de formar a los
nuevos profesionales, convertirse en epicentro académico de la investigación científica
y promover cambios en el contexto inmediato mediante la difusión del conocimiento
y actividades extra-institucionales [1]. De esta forma, las funciones de la universidad
pueden resumirse en tres: docencia, investigación y difusión o extensión [2]. Es de
especial interés el aporte que hace la comunidad universitaria a la generación de
conocimiento, la investigación. Este hecho es reconocido por el Espacio europeo de
educación superior, que destaca la importancia de la educación superior en la mejora de
la investigación científica y la investigación orientada al desarrollo económico y cultural
485
[3]. De esta forma la innovación y la investigación convergen en una misma corriente de
compromisos sociales y se constituyen en una prioridad para la universidad.
Aunque en educación superior se reconoce el valor de la formación investigativa,
este proceso aún requiere fortalecimiento en todas las instancias, así como mayor
protagonismo de los actores [4]. Si bien el rol investigador de los docentes es un tema
de relevancia [5], es momento de dar énfasis a la formación universitaria orientada a la
investigación, retomando la función de las universidades como semilleros de jóvenes
investigadores [6]. De hecho, la formación de nuevos investigadores desde la educación
terciaria representa una preocupación latente en las universidades a nivel global [4].
Se hace necesario que los estudiantes desarrollen aptitudes hacia la investigación en
función a su futuro desempeño profesional, resultando imprescindible formarlos en
competencias para la investigación. La formación en el campo de la investigación
científica representa un impulso para los profesionales, fomentando que se involucren
en el ámbito académico y utilicen los nuevos hallazgos para paliar las necesidades de
la sociedad, es decir formar profesionales que utilicen los métodos de la ciencia para
transformar la realidad [7].
1.1 Competencias investigativas
Desde el enfoque curricular basado en competencias, se hace necesario hablar de

competencias investigativas, aquellas que están implícitas en el acto de investigar.
Autores Fernández-Hernández y Cárdenas-Berrio [8] las definen como un conjunto
integrado de conocimientos, habilidades y experiencias necesarios para la búsqueda
de soluciones innovadoras que parten de la investigación. Destacan también el
compromiso y la responsabilidad científica como principios éticos de los investigadores.
Esta conceptualización encuadra la investigación en sus dos facetas, como acción y
práctica, enmarcada a su vez en un contexto profesional. Otra definición indica que
saber investigar es poner en práctica los conocimientos teóricos, de metodología de la
investigación, y usar técnicas, métodos, estrategias y metodologías para la realización
de una investigación [9]. Por una parte, la investigación requiere conocimientos
sistemáticos, correspondientes a los métodos de investigación; por otro lado, se
considera que la investigación es un proceso práctico por su propia naturaleza.
Las competencias para la investigación movilizan una serie de habilidades que
son transferibles a otros ámbitos profesionales más allá de la investigación, como la
reflexión y análisis para la resolución de problemas [4]. La investigación se convierte en
una oportunidad para aprender a desarrollar procesos sistemáticos en los que se pueden
comprender significados sobre los contextos que se observan, mediante preguntas,
registros, descripciones e interpretaciones, todo ello orientado a la proposición de
soluciones [10]. Las competencias varían en función al contexto en que se desenvuelven
los investigadores. De esta forma, se desarrollan de manera contextualizada a medida
que se incorporan las demandas externas que se hacen al futuro profesional [4].
Desarrollar competencias científicas en el nivel de grado se convierte en una
necesidad que requieren los individuos de una sociedad globalizada [11], dado que
la educación superior implica formación integral, considerando la preparación de los
futuros profesionales para afrontar los actuales retos sociales.
Se requiere en primera instancia distinguir los elementos que constituyen las
competencias investigativas. Diferentes autores han identificado elementos similares,
486
distinguiendo tres momentos en el desarrollo de la competencia investigativa: búsqueda
y gestión de la información, procesos propios de la investigación y comunicación
de resultados [7, 12]. Cada uno de los elementos destacados implica la práctica de
varias competencias relacionadas con la investigación, se distinguen especialmente
dos competencias con relación a la investigación: competencia digital y competencia
informacional.
Sobre la competencia informacional, autores como Rubio, Torrado, Quirós y Valls
[7] señalan que los estudiantes universitarios consideran que su formación no ha
consolidado las competencias relacionadas con la búsqueda bibliográfica y el uso de
normativa APA para citar y referenciar bibliografía, además de la escritura académica
[13]. Por su parte, la competencia digital es incluida por los autores como un aspecto
importante para la formación en investigación [7, 14]. Actualmente las tecnologías de
la información (TIC) y la comunicación influyen en todos los campos académicos, no
quedando ajenos a los procesos investigativos. Las competencias digitales toman por
tanto una necesaria presencia en la formación de los investigadores [15].
1.2 Competencia informacional para la investigación
Las competencias en investigación tienen su origen en la competencia informacional,

dado que el material informacional es la materia prima o insumo básico para comenzar
una investigación académica. Así, la competencia informacional adquiere especial
relevancia en la formación de los estudiantes e investigadores, siendo considerada como
una competencia genérica, básica para todo profesional [10].
La competencia informacional se conforma por un conjunto de capacidades y
habilidades integradas que abarcan la búsqueda de la información, con su respectivo
análisis, reflexión y comprensión; además involucra la valoración de cómo se produce la
información, la creación de nuevos conocimientos a partir de la información encontrada
y la participación ética en las comunidades académicas [16]. En esta línea, autores
como Ochoa y García [10] destacan que los estudiantes deberían ser autosuficientes
cuando realizan investigación.
El estudiantado inexperto tiende a utilizar pocas estrategias de búsqueda, correspondiendo
al perfil “recolector” [16]. También se menciona que los expertos de la búsqueda de
información seleccionan a partir de varias estrategias, dependiendo de las fuentes, el alcance
y el contexto de la necesidad de información, características asociadas a un perfil reflexivo.
Es evidente que la formación en estrategias y gestión de la información influye positivamente
en el perfil informacional de los estudiantes. Así la alfabetización informacional, como
acción formativa direccionada, toma mayor relevancia.
1.3 Dimensiones de la competencia informacional
La competencia informacional implica el desarrollo de habilidades que permitan acceder,

evaluar y usar información, acorde al contexto de los usuarios [17]. Desde esta forma de
concebir la competencia informacional se pueden distinguir tres momentos clave de la
gestión de la información: la búsqueda, la evaluación y el uso de la información. Estas
sub-competencias se constituyen en dimensiones de la competencia informacional e
incluyen cuestiones analíticas, pensamiento crítico y solución de problemas, más allá
de la instrucción en cuestiones bibliográficas [18].
487
Por lo que respecta a la búsqueda cabe indicar que el acceso y la disponibilidad de
recursos de información no representan un grave problema actualmente, por cuenta de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La búsqueda de la información
se desarrolla en función de las necesidades informativas, acorde a circunstancias y
contextos concretos. El desafío es la búsqueda de información pertinente, veraz y fiable
que responda a los propósitos de quien investiga. Para la búsqueda es necesaria la
identificación de necesidades desde los recursos disponibles.
En cuanto a la evaluación de la información, es necesaria una actitud crítica para
analizar y comparar la fiabilidad de la información en base a criterios y puntos de
referencia. La evaluación de la información contribuye a la elección de los datos más
pertinentes acode a las necesidades.
Para terminar, el uso de la información supone que ésta es seleccionada y pasa por un
proceso de representación y organización, orientado a la construcción de conocimiento,
más allá de la simple reproducción de la información. En el uso de la información hay
un componente ético y responsable, con actuaciones del investigador a la altura de las
comunidades académicas.
La dimensión “uso de la información” está conformada por dos conjuntos de
habilidades, diferentes según las perspectivas de los autores. Autores García-Llorente,
Martínez-Abad y Rodríguez-Conde [19] distinguen entre gestión y comunicación de
la información. El primer ámbito hace referencia a la capacidad de manejar y procesar
la información seleccionada, el último a su presentación a la comunidad científica.
Autores como Lopes y Pinto [20] coinciden en agregar el uso de la información como
una dimensión de la competencia informacional, si bien difieren de su denominación.
Se refieren al “tratamiento de la información”, que básicamente hace referencia al
mismo conjunto de habilidades y destrezas, gestión y comunicación.
En este sentido, se refieren a la gestión como la capacidad de manejar y procesar la
información encontrada.
La evaluación de competencias informacionales es un proceso de verificación de
evidencias acerca del desempeño relacionado con la información de un individuo contra
el estándar definido en la norma [18]. Así, resulta interesante el empleo de herramientas
de evaluación que permitan recoger datos sobre las competencias informacionales.
Entre las herramientas que miden la competencia informacional se dispone de
Tool for Realtime Assessment of information Literacy Skills (TRAILS), una prueba
objetiva, en su versión traducida al español aplicada en una investigación similar en
la Universidad Veracruzana de México [6]. La prueba TRAILS fue diseñada para
evaluar la competencia informacional desde el grado elemental hasta el último grado
del bachillerato, correspondiendo al último grado escolar el nivel doce del instrumento.
2 Metodología
En este estudio se realizó un diagnóstico del nivel de desarrollo de la competencia

informacional de estudiantes universitarios. La muestra estuvo constituida por dos
grupos de estudiantes del primer curso, 35 y 56 estudiantes respectivamente, y un
grupo de cuarto curso, 21 estudiantes, del grado de Educación Primaria, pertenecientes
a una Facultad del área de educación de una universidad pública española. Los 112
participantes respondieron un cuestionario en modalidad telemática.
488
Se utilizó la prueba objetiva TRAILS. La versión aplicada a los estudiantes
universitarios corresponde al nivel 12 de la prueba, partiendo de la premisa de que
los estudiantes de que ingresan en la universidad han desarrollado competencias
informacionales acorde a su nivel al culminar satisfactoriamente el ciclo escolar.
El objetivo de este instrumento es evaluar la competencia informacional de los
estudiantes universitarios, para lo cual los participantes responden una serie de preguntas
que se clasifican en cinco dimensiones: 1. Desarrollo del tema; 2. Identificar las fuentes
potenciales; 3. Desarrollar, usar y revisar estrategias de búsqueda; 4. Evaluar fuentes
de información; 5. Uso de información de manera responsable, ética y legal.
Cada dimensión presenta casos prácticos y preguntas hipotéticas relacionadas con
la identificación de necesidades de información, la evaluación de la información, las
estrategias aplicadas en ambos procesos y el uso ético de la información. Cabe resaltar
que el rendimiento óptimo esperado en esta prueba corresponde a la obtención de 80%
de 100%, mientras que la puntuación mínima aprobatoria es igual de 60%.
Para la aplicación del instrumento se utilizó la tecnología, se descartó Google forms
por tres factores, primero porque se deseaba tener un registro previo de los participantes
para que solo estudiantes registrados pudieran realizar la prueba y segundo, que
estuvieran limitados a realizarla una sola vez, tercero, que la aplicación calificara la
prueba automáticamente.
Para cumplir con lo anterior, se programó la prueba en PHP y se utilizó una base
de datos en MySQL, se realizaron validaciones para estar seguros de que solo los
estudiantes registrados realizaran la prueba y también se validaba que solo realizaran
dicha prueba en una sola ocasión, al final el programa calificaba y les mostraba a los
estudiantes sus calificaciones en cada una de las dimensiones.
3 Resultados
Los estudiantes que realizaron la prueba pertenecían a tres grupos diferentes. Sin
embargo, los resultados globales fueron muy semejantes (Tabla 1). El promedio
obtenido en la competencia informacional osciló entre 44% y 53%, correspondiendo la
puntuación más baja a uno de los grupos de primer curso y un poco más alta al grupo
de cuarto curso.
Tabla 1. Promedio de calificaciones por dimensión

Segundo Segundo Cuarto
Nombre de la dimensión
g102 g112 g400
Desarrollo del tema 56% 52% 68%
Identificar fuentes potenciales 49% 46% 53%
Desarrollar, usar y revisar estrategias de búsqueda 45% 40% 53%
Evaluar fuentes e información 52% 48% 53%
Uso de información de manera responsable, ética 37% 36% 40%
y legal
Promedio general 47.8% 44.4% 53.4%
La dimensión mejor puntuada corresponde al Desarrollo del tema, seguida por la
489
Evaluación de las fuentes de información y la identificación de fuentes potenciales.
La peor puntuada fue la dimensión que refiere al uso de la información de manera
responsable, ética y legal.
Al respecto del manejo ético de la información, autores como Reche-Urbano [21]
mencionan que para los estudiantes el tratamiento ético de la información, a partir del
dominio de normativas de citación y referencias, resulta un elemento prioritario para
desenvolverse académicamente, manifestando no contar con suficiente formación para
realizar citar adecuadamente.
De los 112 participantes, sus porcentajes oscilaron entre 70% y 30%, aunque también
hubo casos que obtuvieron 0%, como se puede apreciar en la Figura 1.
Figura 1. Gráfico de dispersión sobre competencia informacional de los estudiantes
Ningún estudiante alcanzó el 80% o más, como porcentaje óptimo para superar
la prueba, poniendo en evidencia una preocupante falta de habilidades y destrezas
necesarias para la gestión de la información, como se puede apreciar en la Tabla 2.
Nuevamente los estudiantes de segundo curso salen más bajos que los de cuarto
curso, los de segundo con 16% y 17% de aprobados y los de cuarto con 25%, lo cual
podría indicar que durante su trayecto en la universidad van mejorado su competencia
informacional.
Tabla 2. Porcentajes de niveles por grupo

Segundo Segundo Cuarto
Calificaciones
102 112 400
Óptimo ≥80% 0% 0% 0%
Aprobados ≥60% 17.14% 16.07% 25%
Reprobado <60% 82.86% 83.93% 75%
490
Como mencionan autores Lopes y Pinto [20], el alumnado carece de estrategias
claras y específicas para hacer frente a las necesidades de información que se les
presenta y para realizar búsquedas que contribuyan a la resolución de problemas. Según
los estudios de estas autoras, los estudiantes tienden a percibir su propia competencia
informacional como endeble, siendo conscientes de la necesidad de formarse para
hacerla crecer. Se enfatiza especialmente la necesidad de aprender estrategias crítico-
evaluativas en la búsqueda y tratamiento de la información, y la importancia de
aprender cómo gestionar la información para construir su propia base de conocimientos
[20]. Reche-Urbano [21] secundan esta idea, argumentando que, ante esta situación,
es necesario hacer un particular énfasis en la “familiarización de los estudiantes con
los aspectos propios de la alfabetización informacional juntamente con estrategias
que ayuden a tratar la información para construir argumentos sustentados en teorías
y datos contrastados con rigurosidad”. En educación superior especialmente, se debe
desarrollar en los estudiantes un nivel de destreza en las competencias informacional
suficiente para la elaboración de trabajos académicos de calidad.
Los estudiantes carecen de estrategias para hacer frente a las necesidades de
información o para gestionarla. No contar con criterios unificados para su evaluación
representa un obstáculo para la elaboración de trabajos académicos [17].
4 Conclusiones
Entre los resultados se observó un dominio muy bajo de la competencia entre los
estudiantes de segundo curso y un leve crecimiento de su competencia a lo largo de
sus estudios. Se pone de manifiesto, entonces, la necesidad de trabajar explícitamente
la competencia informacional para alcanzar los niveles óptimos de la competencia
investigadora de los estudiantes universitarios.
Cabe pensar que los aspectos de acceso, evaluación y uso de la información,
fundamental para desempeñar una investigación básica, tienen una aproximación
incompleta en esta titulación. A los estudiantes les resultará más fácil acceder que
evaluar o utilizar la información adecuada para completar alguna demanda informativa
sobre un problema de la carrera.
Referencias
1. Díez-Gutiérrez EJ (2018) Universidad e investigación para el bien común: la función social

de la Universidad. Aula Abierta 47:395. https://doi.org/10.17811/rifie.47.4.2018.395-402
2. Banderas-Martínez C, Cárdenas-Olivares G, Martínez-Castro ME (2018) Perspectivas
docentes sobre la formación de competencias investigativas en relación con los programas
de asignatura. Sincronía xxii:589–616. https://doi.org/10.32870/sincronia.axxii.n74.29b18
3. EEES (2009) Comunicado de la Conferencia de Ministros europeos responsables
de educación superior. http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/
LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/09/ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION
SUPERIOR/DOCUMENTOS/BOLONIA_LOVAINA09.PDF
4. García-Gutiérrez Z del P, Aznar-Díaz I (2019) The development of research competencies,
491
an alternative to train childhood educators as teacher-researchers. Rev Electron Educ 23:.
https://doi.org/10.15359/ree.23-1.15
5. Mas-Torelló Ò (2016) The influence of experience on the research competencies of university
professors. Rev Complut Educ 27:13–34. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.
n1.44706
6. Pastor-Ramírez D, Arcos-Medina G de L, Lagunes-Domínguez A (2020) Desarrollo de
capacidades de investigación para estudiantes universitarios mediante el uso de estrategias
instruccionales en entornos virtuales de aprendizaje. Apertura 12:6–21
7. Rubio MJ, Torrado M, Quirós C, Valls R (2018) Autopercepción de las competencias
investigativas en estudiantes de último curso de pedagogía de la universidad de Barcelona
para desarrollar su Trabajo de Fin de Grado. Rev Complut Educ 29:335–354. https://doi.
org/10.5209/RCED.52443
8. Fernández-Hernández S, Cárdenas-Berrio MK (2015) Formación de competencias
investigativas en Ciencias de la Información desde la Universidad de la Habana. Rev Cuba
Inf en Ciencias la Salud 26:34–47
9. Zambrano-Acosta JM, Estrada-Molina O, Beltrón-Cedeño CC, Zambrano-Beltrón LA (2017)
Habilidades Investigativas -En Relación Al Uso De Las Tic- a Desarrollar En Estudiantes
De Carreras Con Perfil Informático. Rev Cognosis ISSN 2588-0578 2:03. https://doi.
org/10.33936/cognosis.v2i1.276
10. Ochoa J, García L (2018) Investigar: Una competencia indispensable para el pedagogo. Rev
Panam Pedagog 209–223
11. Pinto-Santos AR, Cortés-Peña OF (2017) ¿Qué piensan los estudiantes universitarios frente
a la formación investigativa? REDU Rev Docencia Univ 15:57. https://doi.org/10.4995/
redu.2017.6059
12. Estrada L (2019) Evaluación del desarrollo de competencias investigativas: Un estudio en la
formación inicial de docentes. Paradig Rev Investig Educ 26:69–92. https://doi.org/10.5377/
paradigma.v26i41.7976
13. Pérez-Dueñas C, Antolí-Cabrera A (2016) Desarrollar competencias en la educación superior
con trabajo autónomo y de investigación. Opcion 32:238–253
14. Márquez-Valdés A, Delgado-Farfán S, Fernández-Cáceres M, Acosta-Bandomo R (2019)
Formación de competencias investigativas en pregrado: su diagnóstico. Inter-Cambios
Dilemas y Transic la Educ Super 4:. https://doi.org/10.29156/inter.5.2.4
15. Reis C, Pessoa T, Allego-Arrufat M (2019) Alfabetización y competencia digital en Educación
Superior : Una revisión sistemática. REDU Rev Docencia Univ 17:45–58
16. Castañeda-Peña H, González L, Marciales G, et al (2010) Recolectores, Verificadores y
Reflexivos: perfiles de la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer
semestre. Rev Interam Bibl 31:187–209
17. Morales-Morgado EM, Campos-Ortuño RA, Pérez-Bonilla AA (2016) Recursos Multimedia
para el desarrollo de la competencia informacional. Diseño metodológico para el estudio
comparativo en estudiantes de pregrado y posgrado en dos universidades públicas, Chile y
España. 383–388
18. Sánchez-Díaz M (2014) Diagnóstico de las competencias informacionales en Ciencias de la
Información desde la percepción del estudiante de la Universidad de la Habana. 29:201–218
19. García-Llorente HJ, Martínez-Abad F, Rodríguez-Conde MJ (2020) Assessment of observed
and self-perceived information literacy in compulsory secondary education students from
492
a Spanish region with a high performance in PISA. Rev Electron Educ 24:. https://doi.
org/10.15359/ree.24-1.2
20. Lopes C, Pinto M (2010) IL-HUMASS-Instrumento de Avaliação de Competências
em Literacia da Informação: um Estudo de Adaptação à População Portuguesa (Parte I).
OUTRAS - Actas Reun Cient
21. Reche-Urbano E, Martín-Fernández MA, González-López I (2019) Autopercepción de
la adquisición de las competencias informacional y comunicativa para la elaboración de
trabajos académicos en la universidad. Perfiles Educ 41:131–146. https://doi.org/10.22201/
iisue.24486167e.2019.165.59170
22. Werbach K, Hunter D (2012) For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your
Business. Whart Digit Press
493
494
Capítulo 42
Modelo Integrador B-learning Aula Invertida

para Primaria
García Rangel, Mireya1, Edel Navarro Rubén2

Docente de Posgrado en Educación de la Universidad Interamericana para el Desarrollo,
1
Grupo TALISIS México. https://orcid.org/0000-0003-4138-0698C

Correo: 00111736@red.unid.mx 0000-0003-4138-0698
2
Doctor en Investigación Psicológica. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México. https://orcid.org/0000-0002-7066-4369
Correo: redel@uv.mx
Resumen. Introducción: La pandemia por COVID 19 evidenció la necesidad

de innovar la modalidad educativa presencial en educación básica a través de la
mediación de aprendizajes con tecnologías, transitando a modalidades como el
e-learning y el b-learning, ante la situación emergente fue necesaria la formación
docente y un modelo de hibridación que retomará elementos claves de la pres-
encialidad a la virtualidad, considerando los usuarios niños y la participación de
padres de familia en el proceso de aprendizaje desde casa; Método: Se diseñó un
modelo de hibridación que se denominó DIBAI (modelo de Diseño Integrador
B-learning-Aula Invertida), basado en el modelo eUV (modelo electrónico de
la Universidad Veracruzana), con 3 niveles jerárquicos de hibridación. Resul-
tados: el DIBAI se implementó en una primaria de la Cd. de México en los ci-
clos escolares 2020-2021 y 2021-2022 con resultados óptimos en el rendimiento
académico y el desarrollo de competencias digitales en niños de 1ero a 6to grado.
Conclusión: al implementarse el DIBAI se validaron las dimensiones que lo
integraron, obteniéndose un rediseño de este, dando pauta en el futuro a inves-
tigaciones como el desarrollo de habilidades cognitivas en ambientes híbridos.
Palabras clave: B-learning, Aula invertida, Mediación de aprendizajes con

tecnologías, Modelo híbrido para primaria.
1 Introducción
La pandemia por coronavirus en el 2019, marcó cambios disruptivos en la educación en

México, una situación que se fortaleció y pasó de ser un reto y desafío a una necesidad
en las instituciones educativas fue “transitar de una modalidad presencial a modelos
e-learning o híbridos” a partir de la mediación de los aprendizajes con las TICCAD
(Tecnologías de Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital)
punto especificado en la Agenda Digital Nacional avalada en la Ley General de
Educación en el artículo 85, que busca innovar la educación en México y la calidad
con la que se imparte.
Ante este contexto la tecnología retomó un valor aún más significativo en el ámbito
educativo, sin embargo también quedó evidenciado que en el nivel básico no existían
en muchas escuelas las condiciones para transitar a dichas modalidades, sobre todo,
495
en el sector público las causas fueron variadas: falta de infraestructura tecnológica
en las escuelas, falta de conectividad a la WEB, un punto de suma importancia las
competencias digitales docentes para enfrentar tal reto y poca cultura de aprendizaje
autónomo por parte de los estudiantes.
Resaltó el nuevo rol que deberían retomar los padres de familia para apoyar a los
hijos desde casa a estudiar, sumando las condiciones de conectividad y económicas
de las familias, quedando evidenciado aún más, el no contar con una directriz en
cuanto a qué modelo de hibridación seguir para llevar educación a casa con uso de
tecnología, considerando que además esta ha sido también descalificada en alusión a
que los estudiantes no desarrollan procesos básicos del pensamiento como el análisis,
síntesis y evaluación de información, pues acceden a ésta con un clic en la WEB y la
copia y pega se ha vuelto una práctica habitual en estos.
Así el interés de contar con un modelo híbrido surge a partir de las experiencias
educativas durante la pandemia, la necesidad en nivel primaria de hibridar el modelo
presencial de forma emergente y de observar que la tecnología se implementó en muchas
instituciones educativas como moda, sin un sustento en un modelo pedagógico que
brinde las bases para direccionar la enseñanza, aprendizaje y evaluación acorde al nivel
educativo, explotando la complementariedad que brinda la parte virtual y presencial a
los educandos en el empoderamiento de sus aprendizajes.
Asimismo, la Educación Básica en nuestro país refleja un menor número de
investigaciones a comparación del nivel medio superior y superior en mediación de
aprendizajes con TICCAD.
En consecuencia este proyecto de investigación busca dar respuesta a la necesidad
de contar con un modelo de hibridación en educación básica, que a raíz de la pandemia
COVID, POSCOVID se evidenció, independientemente a que se ha regresado de forma
presencial y paulatinamente a las aulas físicas desde enero de 2022; así primeramente
se hizo una inmersión en el contexto actual y estado del arte, antecedentes históricos y
fundamentos teóricos- metodológicos del B-learning y el aula invertida como modelos
que han permitido la combinación entre las modalidades virtual y presencial.
Retomando modelos de hibridación como el eUV (Modelo electrónico de la
Universidad Veracruzana) del Dr. Rubén Edel Navarro, el Modelo Integrador del Dr.
Lorenzo García Aretio, los modelos propuestos por el Instituto Clayton Christensen
de Innovación con la experiencia de implementación del aula invertida y B-learning,
y el DIBAI (Modelo de Diseño Integrador B-learning-Aula Invertida) implementado
en una institución privada de la Cd. de México en los ciclos escolares 2020-2021 y
2021-2022.
Obteniendo un rediseño del DIBAI acorde a los resultados obtenidos y a las
bases pedagógicas de la Nueva Escuela Mexicana, tomando elementos valiosos de
los modelos citados para implementarse nuevamente en escuelas de nivel primaria
públicas de la Zona 425 de la Cd. de México y dando pauta a futuras investigaciones
como el desarrollo de habilidades cognitivas en ambientes de aprendizajes híbridos.
Teniendo como fases: 1. La presentación y sensibilización y formación del claustro
docente sobre el DIBAI (Diseño Integrador B-Learning-aula invertida) rediseñado, 2.
Fase de planeación didáctica, diseño y desarrollo de aulas virtuales en dicha modalidad,
3. Implementación del DIBAI y 4. Medición de las habilidades cognitivas desarrollados
por lo estudiantes. Dando pauta a diferentes momentos de la investigación.
496
1.1 Fundamento Legal
Ante el contexto descrito pasamos de un reto a una necesidad de innovar la educación

básica en México a través de la inserción de las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD), sustentada en modelos
pedagógicos que permitan la transición de una modalidad presencial a modelos híbridos
integradores en situaciones emergentes o como proceso de innovación que garantice la
calidad educativa y en consecuencia el desarrollo de procesos cognitivos básicos de los
NNA (Niños, Niñas y adolescentes) de México.
El uso de las TICCAD carece de sentido si se enfoca sólo a equipamiento en las
escuelas, es necesaria la formación docente y que éste estimule la experimentación, la
creatividad, el análisis y la reflexión de los estudiantes, siendo un principio básico el
uso deliberado de las mismas para el desarrollo de habilidades básicas cognitivas.
Así el uso de tecnologías en el nivel básico tiene como marco legal: De acuerdo
a la agenda digital educativa documento que emana de la ley general de educación
SEP (2019) capítulo XI, artículo 85 y que fue incorporada al artículo 3° constitucional
(Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, 2023, pp. 5-11) en la reforma
del 15 de mayo de 2019, señala que es fundamental insertar las TICCAD, como
medios para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, innovar en modelos
pedagógicos, desarrollar habilidades y saberes digitales de los educandos, establecer
programas de educación a distancia y semipresencial y con ello contribuir a cerrar la
brecha digital y las desigualdades en la población, siendo la primera vez en la historia
de México, que la educación digital se incluye en dicha ley.
También la ley general de educación señala en el artículo 84: La educación que
imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización
o reconocimiento de validez oficial de estudios, utilizará el avance de las tecnologías
de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital, con la finalidad
de fortalecer los modelos pedagógicos de enseñanza aprendizaje, la innovación
educativa, el desarrollo de habilidades y saberes digitales de los educandos, además
del establecimiento de programas de educación a distancia y semi presencial para
cerrar la brecha digital y las desigualdades en la población. Las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital serán utilizadas como
un complemento de los demás materiales educativos, incluidos los libros de texto
gratuitos. (Ley General de Educación, 2019, p.30).
1.2 Estado del arte
Experiencia de implementación aula invertida en España: En la investigación la

enseñanza de ciencias sociales en educación primaria mediante el modelo de aula
invertida, realizada en España se aborda el flipped classroom como una metodología
que motiva al alumno porque está centrado en él a través de un aprendizaje activo
y significativo, desarrollando conocimientos, habilidades y actitudes científicas pero
también tecnológicas; la metodología consistió en apoyarse de una plataforma digital
para las actividades en línea previas a la clases presenciales, la operatividad del aula
invertida en cuanto a dimensiones fueron:
Entorno flexibles en el entendido de llevar el proceso de aprendizaje fuera del aula
al interactuar el estudiante con la gran variedad de los recursos en la plataforma sin
497
limitaciones de espacio y tiempo y adaptándose a las necesidades de particulares de
los estudiantes; la cultura de aprendizaje que consistió en desarrollar la autonomía para
aprender a aprender; contenido interactivo que correspondió al docente en la correcta
selección en el qué y cómo enseñar a través de los diferentes recursos de aprendizaje
que se proporcionaron a los estudiantes y por último docentes implicados, esto recobra
importancia por el involucramiento y el nivel de exigencia que el flipped classroom
tiene respecto del modelo tradicional. Los resultados de la investigación señalan que el
aula invertida tiene un impacto positivo en el aprendizaje y rendimiento académico de
los estudiantes (Campillo et al, 2019).
Otra experiencia de implementación fue modelo de evaluación en B-learning:
Diseñaron un modelo de evaluación para cursos B-learning formado con 3 componentes
y 9 elementos obtenidos de la revisión sistemática de la literatura (Mejía, 2019).
• 1er componente el humano con 3 elementos: el estudiante, el docente y los gestores

de la plataforma del sistema de gestión de aprendizaje.
• 2do componente, el de los recursos, incluye recursos metodológicos (relacionados
con el diseño instruccional como metodología pedagógica, que utiliza como base el
modelo ADDIE), tecnológicos (la plataforma del sistema de gestión de aprendizaje)
y la mesa de ayuda pedagógica (el soporte y servicio que brinda la institución
educativa).
• 3er componente, hace referencia a la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje,
está formado por el proceso propiamente dicho, la retroalimentación y el resultado
(evaluado según el modelo de Kirkpatrick).
Investigación inclusión y diversidad en educación híbrida: En México es de sumo

interés la función de la Sociedad Mexicana de Computación (SOMECE) que en el 2021,
reunió experiencias de diversos actores educativos que expusieron investigaciones dentro
de la temática “Transformación digital educativa” a raíz de la Pandemia, el punto medular
fue la inclusión de las TICCAD en los procesos de enseñanza y aprendizaje, resaltando
la implementación de las modalidades educativas como el b-learning y el e-learning,
desafortunadamente las experiencias documentadas aluden más al nivel superior que al
nivel básico (Ruíz, 2021); una de las investigaciones que resalta es la investigación sobre
inclusión y diversidad en educación híbrida, se señalan 4 modelos híbridos: Modelo de
rotación con 4 submodelos, modelo flexible, modelo a carta y modelo virtual enriquecido
(Instituto Clayton Christensen de Innovación Disrup, s.f.).
Como se puede apreciar existen diversos modelos híbridos como los descritos,
implementados en diversos contextos educativos, tomando una gran relevancia así en
el 2do Coloquio Internacional de Investigación Educativa de la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán UNAM “Confinamiento, virtualidad y formación de sujetos”
realizado en agosto de 2021, se trabajó una mesa exclusiva de modelos híbridos en la
educación, abordando el análisis sobre la convergencia de la modalidad presencial con
las modalidades a distancia como alternativa que pretende complementar los procesos
educativos en los que conviven docentes y estudiantes ( UNAM FES Acatlán, 2021).
En consecuencia, se buscó retomar los mejores elementos de los modelos híbridos
expuestos para fortalecer el Modelo DIBAI (Diseño Integrador B-learning-aula
invertida) implementado en educación básica en el sector privado.
498
1.3 Antecedentes de la Educación a Distancia Digital
La educación a distancia digital en México había sido rechazada y vista como una
modalidad de 2da, sin duda la pandemia puso el dedo en la llaga al demostrar que ésta
fue la única que dio respuesta a la necesidad de formación ante una situación emergente,
lo cuestionable es si esperaremos a que suceda nuevamente una situación similar para
innovar la educación básica en nuestro país, o ante el regreso a clases en el 2022 insistir
en regresar al paradigma tradicionalista PRECOVID.
Uno de los ejes del Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 del Gobierno de López
Obrador menciona como línea de trabajo un internet libre para todos, dicho punto
tiene como desafío brindar conectividad a los estudiantes de educación pública para
disminuir la brecha digital y cognitiva y que las familias no tengan que decidir entre
comer o tener conectividad, y que menos estudiantes de todos los niveles educativos
se queden sin acceso a la educación por falta de recursos. Ante este contexto y “a raíz
de la pandemia, la educación tuvo algunos cambios que impactaron en mayor medida
a quienes estudiaban bajo el modelo presencial, pues se vieron obligados a continuar
sus estudios por videollamadas o plataformas en línea. “A futuro hay un panorama
totalmente diferente al que veíamos previo a la pandemia, pues hay mayor interés por
estudiar bajo los modelos mixto o 100% en línea” (Asociación de Internet MX, 2021).
1.3.1 B-learning
Luego entonces dichas modalidades recobran gran importancia, una aproximación

histórica a las modalidades e-learning y B-learning alude que las primeras
investigaciones mediadas por tecnología se enfocaron en el modelo e-learning hasta
llegar a la construcción del B-learning; abordando el impacto de las herramientas y la
dotación de infraestructuras tecnológicas en las aulas poniendo de manifiesto el interés
de diversas instituciones para adecuarse a dichos cambios; en un segundo momento,
se centraron en la búsqueda de ofertas integrales que deseaban poner el e-learning en
funcionamiento, recobrando importancia las plataformas de formación; en un tercer
momento, las investigaciones vinculadas al contenido, centradas en el modo en que se
presentaban la organización de los mismos, las actividades propuestas y los materiales
a utilizar; casi en forma paralela se realizaron investigaciones relacionadas con la
evaluación y las estrategias a emplear en e-learning, actualmente, surge el interés por
investigar la combinación de acciones educativas en línea y presencial lo que se conoce
como Blended Learning.
El origen del B-learning lo encontramos como una propuesta alterna al e-learning
puro, con base en que el surgimiento del primero se debe al aparente fracaso del
segundo, debido a las expectativas de formación que había generado al reducir costos
y brindar acceso a la educación. Por otro lado, la educación presencial requería de una
reducción de costos, sin demeritar la calidad de la enseñanza, y de un involucramiento
de los docentes en el manejo de las TIC. En este caso el B-learning surge como una
alternativa viable para responder a dichas necesidades. Una modalidad capaz de
retomar lo mejor de las modalidades presencial y en línea y minimizar sus debilidades
(Bartolomé, 2004).
El Blended-learning ha sido una evolución, más que desde el e-learning, desde
los procesos de formación en la empresa, a los que hoy se han sumado instituciones
499
educativas tradicionalmente presenciales, buena parte de ellas universitarias (García,
2014).
Hay varias denominaciones del B-learning, educación flexible; enseñanza
semipresencial; formación mixta, modelo híbrido (hybrid model). Es importante
puntualizar que el B-learning, no es solo la instalación de una plataforma, o la creación
de un blog, o la presentación de un video o presentaciones en clase o consulta de
materiales en la web. Sino de combinar actividades de la modalidad presencial con la
virtual en función de enriquecerlas con la tecnología, aspectos que deben ser tomados
en cuenta desde la planeación didáctica.
En el B-learning o modalidad semipresencial la clave es la integración de la
tecnología para diversificar el proceso educativo de manera que en cada aprendizaje el
entorno esté representado por la dinámica de los procesos cognitivos que surgen de las
situaciones de aprendizaje con el estudiante. El uso de experiencias de aprendizaje en
línea y presenciales permiten combinar la interacción, la interrelación y la participación
en escenarios entre profesores-alumnos, alumnos-profesores (Colorado, 2018) y
(Escobar, 2021).
1.3.2 Aula invertida o flipped classroom
Se ha visto como una versión renovada del B-learning, el aula invertida o flipped
classroom, el procedimiento se basa en invertir o voltear la clase tradicional, en el
hecho de que los alumnos identifiquen contenidos disciplinares a través de soportes
tecnológicos utilizados fuera del salón de clases, de forma que el docente pueda destinar
ese tiempo a otras actividades de participación y colaboración durante la clase.
Es importante señalar que toda aula invertida es B-learning, pero no todo b-learning
es aula invertida. La metodología de aula invertida se apoya forzosamente de las TIC
para mediar los aprendizajes su riqueza al igual que B-learning es la correcta selección
de recursos que el estudiante debe consultar previos a la clase, para llegar con un
andamiaje que le permita concretar las actividades con la mediación docente. El flipped
classroom es como un Blended learning evolucionado.
En cuanto al aula invertida o flipped classroom desde la postura docente del
investigador, se implementó la misma a un grupo de estudiantes de posgrado del estado
de Oaxaca y como resultado se publicó el artículo El Aula invertida y otras estrategias
con uso de TIC. Experiencia de aprendizaje con docentes presentado en SOMECE
2015, como resultado de la experiencia, se describen algunos de los puntos que se
consideran relevantes al trabajar con aula invertida (García y Quijada, 2015).
• Flippear el aula implica innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la

inclusión de las TIC, pero antes de hacerlo el docente debe documentarse sobre el
modelo.
• El flipped classroom requiere de una postura docente que rompa el paradigma
tradicional y se centre en el aprendizaje del alumno y no en la enseñanza del docente.
• Al invertir el aula, la clase magistral queda relegada, es el alumno el que deberá
dedicar tiempo en casa a consultar las veces que desee los materiales sugeridos o
no dados por el docente con carga teórica- práctica, con libertad en el proceso de
aprendizaje.
• En el flipped classroom el alumno se convierte en autodidacta del aprendizaje.
500
• El flipped classroom es una oportunidad para que el docente aprenda junto con sus
alumnos a emplear las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• La inclusión de materiales para los alumnos exige un método formal para la correcta
selección de éstos o para su diseño, con fundamentación pedagógica y reflexión
acerca de la forma más efectiva de llegar a los alumnos sin descuidar la diversidad
dentro del grupo.
• El realizar actividades prácticas en el aula con los alumnos en lugar de exponer, pone
de manifiesto el saber hacer del docente de lo que está enseñando.
• En el aula invertida la clase va más allá del aula.
• El aula invertida marca un ritmo de trabajo más acelerado para el alumno y lo lleva
a involucrarse en una dinámica de aprendizaje constante.
• El flipped classroom propicia la creación de un ambiente de aprendizaje colaborativo
y se enriquece aún más con el desarrollo de proyectos.
1.4 Modelos bases del DIBAI
Modelo eUV (electrónico de la Universidad Veracruzana), se sustenta en 3 niveles

jerárquicos de acuerdo con Edel (2021) como podemos apreciar en la Figura 1, 1ero
las dimensiones enseñanza, aprendizaje y evaluación, 2do su propósito y el 3ero su
aplicación. Los niveles del modelo están implícitos en cuanto a propósitos y aplicación:
Así en la dimensión enseñanza se alude a la estrategia didáctica que involucra los
métodos, técnicas y actividades que permeara el trabajo docente y el apoyo didáctico
refiere a las herramientas, recursos o materiales que darán soporte a la misma. La
dimensión aprendizaje tiene como propósito 2 elementos importantes el cognitivo
coadyuvando un tipo de pensamiento que vaya de lo crítico a lo creativo, y el social
contextualizando saberes a través de la interacción cooperativa y colaborativa. La
dimensión evaluación alude a un propósito formativo y sumativo, a través de un proceso
continuo de monitoreo de los aprendizajes y el resultado final de logros con apoyo de
instrumentos de evaluación.
Fig. 1. Modelo de hibridación eUV (Edel, 2021).
501
Fig. 2. Aprendizaje distribuido (Edel, 2021).
Fig. 3. Gradiente presencial y virtual (Edel, 2021).
Existe una gradiente entre la parte presencial y virtual como se muestra en las figuras
2 y 3, éstas se deben complementar al momento de concretar el proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación. Cada institución deberá definir el porcentaje para la parte
virtual y presencial.
El Modelo Integración de los aprendizajes o hibridación de García (2021) alude
más que a una mezcla a una integración de la presencialidad y la virtualidad en las
dimensiones del acto educativo, por ejemplo, complementar aprendizajes presenciales
con virtuales, armonizar aprendizajes autónomos y colaborativos, compensar la
comunicación síncrona y asíncrona, asociar tecnologías analógicas/convencionales con
las digitales, como se muestra en la Figura 4.
502
Figura 4. Modelo Integrador (ReCoin Tad, 2021)
Fig. 5. Gradiente presencial y virtual en el modelo Integrador (ReCoin Tad, 2021)
En el Modelo Integrador se alude a la gradiente de las combinaciones presencial-

virtual Figura 5, de izquierda a derecha avanzamos de la presencialidad 100 % a la
virtualidad 100 %, se observa las combinaciones híbridas por ejemplo: la hibridación
síncrona/asíncrona rotatoria o no, esto es conexiones a clases virtuales o rotaciones
de comunicación asíncrona a la presencialidad; dentro de la concurrencia síncrona o
blended síncrono tenemos la simultaneidad aula/hogar es decir clase al mismo tiempo
con estudiantes en la escuela y casa; aula espejo implica crear aulas en la escuela en
donde se replican las clases por medio de tecnologías y aula invertida.
503
2 Diseño metodológico
1. Proyección de la hibridación: Presencial-virtual con tendencia aula invertida y

un diseño instruccional del mismo nombre y acorde al Modelo DIBAI (Diseño
Integrador B-learning-Aula Invertida) con Diseño Instruccional DIBAI (Diseño
Instruccional B-learnig-aula invertida).
2. Diseño del DIBAI sustentado en los 3 niveles jerárquicos del Modelo eUV
Fig. 6. Hibridación de modelo presencial de educación básica

basado en el Modelo eUV creación propia
Enseñanza: Basada en B-learning-aula invertida, con apoyo tecnológico y mediación

de TICCAD para el aprendizaje: cognitivo-constructivista y aprendizaje social.
evaluación: sumativa y formativa-continua, figura 6.
3. 1era implementación del DIBAI presentados en el 2do Coloquio Internacional de

investigación educativa de FES Acatlán UNAM (Facultad de Estudios Superiores)
con resultados óptimos en el rendimiento académico de los niños, el apoyo de los
padres fue fundamental para obtener estos resultados sobre todo en primaria baja que
comprende los grados de 1ero a 3ero, donde los padres prácticamente permanecían
monitoreando las clases y acompañando a los niños en las diversas actividades de
aprendizaje; en tanto en primaria alta de 4to a 6to grado, la intervención de los padres
consistió en un menor acompañamiento desde casa al momento de las clases, daban
orientación a los estudiantes para concretar actividades de aprendizaje, pero sobre
todo disciplinaron a los niños en el uso de la tecnología, para evitar distractores,
desde luego para asumir ese rol los padres recibieron una formación al inicio del
ciclo escolar.
504
Fig. 8: Rendimiento Académico por grados
Implementación del DIBAI 2020-2021
4. Rediseño del DIBAI
Figura 9. Modelo integrador b-learnig-aula invertida rediseñado en el Diplomado

de Habilidades de Investigación de la BUAP (Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, 2022) creación propia, validado por el Dr. Daniel Moncencahua Mora
Resultados
Derivado de la implementación del Modelo DIBAI en primaria, durante prácticamente
505
2 años, fue necesario ajustar su diseño en cuanto a las necesidades encontradas en dicho
nivel educativo, desde la perspectiva del investigador y derivada de las experiencias
docentes, se retoma la dimensión enseñanza reorientada a los propósitos del Modelo de
la Nueva Escuela Mexicana, garantizar la calidad de los procesos de formación integral
de los niños y niñas, dando al estudiante un rol clave para que logre la autonomía
para aprender en un mundo de constante transformación, con pensamiento crítico pero
humano, capaz de respetar a los demás y emprender proyectos colectivos e individuales,
así la estrategia didáctica que involucra los métodos, técnicas y actividades que
permearan el trabajo docente retomará la complementariedad presencial y virtual que
brindan las modalidades B-learning y la metodología del aula invertida, sustentadas
en teorías cognitiva y constructivista, enriqueciendo las prácticas pedagógicas con la
combinación de métodos convencionales de aprendizaje, metodologías activas y apoyo
didáctico de las herramientas tecnológicas que darán ese soporte como son los LMS
que proporcionan una gran cantidad de patrones sobre el aprendizaje de los estudiantes
así como recursos o materiales que son variados entre ellos los recursos educativos
abiertos de aprendizajes (REA), recursos de la WEB, en el entendido que estos variarán
en función del avance de las TICCAD y desde luego un diseño instruccional acorde
al modelo DIBAI; en cuanto a la dimensión aprendizaje tendrá como propósito 2
elementos importantes el cognitivo coadyuvando un tipo de pensamiento que vaya de
lo crítico a lo creativo y enfatice el desarrollo de las habilidades del pensamiento y el
social contextualizando saberes a través de la interacción cooperativa y colaborativa, se
buscará fortalecer el aprendizaje con mediación de Tecnologías hacia el empoderamiento
del estudiante pero buscando no comprometer la socialización de los niños, más bien
tratando que la tecnología permita una distancia cero; la dimensión evaluación que alude
a un propósito formativo y sumativo, a través de un proceso continuo de monitoreo de
los aprendizajes y el resultado final de logros con apoyo de instrumentos de evaluación,
en esta dimensión el área de mejora es la evaluación diagnóstica que no sólo se enfoque
a identificación previa de los aprendizajes, sino en el acceso a internet y a dispositivos
móviles de docentes y estudiantes. Asimismo, se retoma como elemento clave del
Modelo Integrador de García Aretio la comunicación, que en educación básica es
fundamental con docente-padres de familia-estudiantes a través de comunicaciones,
presencial, síncronas y asíncronas.
Conclusiones y trabajos futuros
La inserción de las TICCAD en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

toma relevancia si se justifica el ¿por qué? ¿para qué? ¿cuándo? y el ¿cómo? de su
inserción, el docente es el actor fundamental para el logro de aprendizajes de los niños
y la práctica pedagógica debe estar orientada al fomento y respeto del derecho de estos
a la educación, que son sujetos activos en el desarrollo de sus potencialidades y que se
ha de potenciar la autonomía en el aprendizaje de éstos, siendo la tecnología un medio
para lograrlo. Es pertinente no olvidar las experiencias educativas que nos brindó la
pandemia, no esperemos otra situación emergente para transitar a otras modalidades
educativas en nivel básico, el Modelo DIBAI brinda a las escuelas una orientación
para transitar de la presencialidad a la virtual, desde luego es perfectible y flexible
acorde a las condiciones contextuales. La presente investigación dará pauta a una
506
2da implementación del DIBAI para medir el desarrollo de habilidades cognitivas en
ambientes de aprendizaje híbridos.
Referencias
1. Asociación de Internet MX: Educación en línea, México 2021. In https://irp.cdn-website.

com/81280eda/files/uploaded/Educacio%CC%81n%20en%20li%CC%81nea%202021%20
VF_pu%CC%81blica.pdf, pp. 26–27, (2021). Consultado en marzo de 2022.
2. Bartolomé Pina, A.: Blended learning. Conceptos básicos. Blended learning. Basic concepts.
Pixel-Bit. Revistas de Medios y Educación. Https://Www.Redalyc.Org/Pdf/368/36802301.
Pdf 023, pp. 7–20. (2004) Consultado en abril de 2020.
3. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión: Ley General de Educación. DOF (Diario
Oficial de La Federación), p.66 https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_
orig_30sep19.pdf (2019). Consultado en julio de 2022
4. Campillo Ferrer, J.M.; Miralles Martínez, P.; Sánchez Ibañez, R.: La enseñanza de
ciencias sociales en educación primaria mediante el modelo de aula invertida. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 33 (3) pp. 347–362. https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=27466132020 (2019). Consultado el 20 de noviembre de 2022.
5. Colorado Aguilar, B. L., & Edel Navarro, R.: The Combined Learning in Higher Education.
An Experience Through the PBL. International Journal of New Technology and Research
(IJNTR) Https://Www.Researchgate.Net/Publication/323545223_The_combined_learng_
in_higher_education_An_experience_through_the_PBL, 4(2), 12–21 (2018). Consultado en
julio de 2022
6. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. https://www.diputados.gob.mx/
LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf , pp. 5–11 (2023). Consultado en julio de 2022
7. SEP. Conferencia B-learning Dr. Rubén Edel Navarro. (2021). [Video] You Tu Be https://
www.youtube.com/watch?v=TzBhejJzM7Y&t=2659s
8. Escobar Santiago, A. C.: Propuesta de curso b-learning sobre alfabetización
informacional, digital e inteligencia digital para la materia de información en la web
y presentaciones multimedia de la carrera de comunicación de la FES Acatlán. https://
repositorio.unam.mx/contenidos?c=61zBeR&q=Propuesta_._de_._curso_._b-learning_._
sobre_._alfabetizaci%C3%B3n_._informacional%2C_._digital_._e_._inteligencia_._
digital_._para_._la_._materia_._de_._informaci%C3%B3n_._en_._la_._web_._y_._
presentaciones_._multimedia_._de_._la_._carrera_._de_._comunicaci%C3%B3n_._de_._
la_._fes_._acatl%C3%A1n&t=search_0&as=0&d=false&a=2&v=1 p.34 (2021). Accedido
en diciembre de 2022
9. García Aretio, L.: Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad
digital. Ed. Síntesis-UNED, p.178. (2014)
10. García Rangel, M., & Quijada Monroy, V. El Aula invertida y otras estrategias con uso de
TIC. Experiencia de aprendizaje con docentes. SOMECE. http://somece2015.unam.mx/
MEMORIA/57.pdf pp. 1–15 (2015). Consultado en junio de 2020.
11. Instituto Clayton Christensen de Innovación Disrup. (s.f.): Blended Learning Definitions.
Https://Www.Christenseninstitute.Org/Blended-Learning-Definitions-and-Models/.
Consultado en febrero de 2021.
12. Mejía Madrid, G.: El proceso de enseñanza aprendizaje apoyado en las tecnologías de la
información: modelo para evaluar la calidad de los cursos b-learning en las universidades.
Repositorio Institucional de la Universidad de Alcante. http://rua.ua.es/dspace/
handle/10045/92447 (2019). Accedido el 1 de dicembre de 2022.
13. Sáiz Manzanares, M. C., Marticorena Sánchez, R., García Osorio, C. I., & Díez-Pastor, J.
F. :How Do B-Learning and Learning Patterns Influence Learning Outcomes? Frontiers
507
in Psychology, 8, 745. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00745 (2017). Consultado en
noviembre de 2022.
14. SEP. Agenda Digital Educativa. https://infosen.senado.gob.mx/sgsp/
gaceta/64/2/2020-02-05-1/assets/documentos/Agenda_Digital_Educacion.pdf. (2019).
Consultado en julio de 2022
15. Red de Cooperación Internacional para la Trasferencia del Conocimiento (ReCoin Tad).
Conferencia del Dr. Lorenzo García Aretio. La Educación a Distancia Digital: PreCOVID,
COVID y PosCOVID. (2021). [Video] You TuBE https://youtu.be/KAZa4jEMxnc 16.
16. Ruíz Velasco Sánchez, E., & Barcenas López, J.: La transformación Digital Educativa.
https://play.google.com/books/reader?id=hZVfEAAAQBAJ&pg=GBS.PA1&hl=es (2021).
17. SOMECE. UNAM FES Acatlán: Segundo Coloquio Internacional de Investigación Educativa.
(2021). [Video] You TuBe https://www.youtube.com/watch?v=m1TeqwFW8pE&t=838s
508
CcITA 2023
509
ISBN: 978-84-09-49519-1
510

Libro CcITA 2023 Version para Imprimir PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro CcITA 2023 Version para Imprimir PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

a

Rubén Edel-Navarro | Silvia J Pech | Manuel E Prieto

Edición multilingüe 2023

Obra con derechos reservados. Prohibida su reproducción parcial o total sin el

Edición: Servicios editoriales de CIATA.org

Agradecemos el soporte bindado por la Universidad Veracruzana (UV), México; el

COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN EL

Comité Editorial ̸ Editorial Committee / p. v

CONTRIBUCIONES PARTE 1 ̸ CONTRIBUTIONS PART 1 / p. 1

CONTRIBUCIONES PARTE 2 ̸ CONTRIBUTIONS PART 2 / p. 109

Dr. Raúl A Aguilar-Vera

Vicerrector de la Universidad Veracruzana, Región Veracruz, México. Decano

Silvia J Pech Campos

La Dra. Silvia J Pech Campos es docente en Educación Superior, de Grado y

El Dr Manuel E Prieto-Mendez es Profesor Honorífico de la Universidad de Cas-

Apreciables Lectoras y Lectores

Es un honor presentar el libro Tecnología e Innovación en la práctica educativa,

It is an honor to present the book Technology and Innovation in Educational

Propuestas tecnológicas innovadoras

Selección de la mejor aproximación para

Resumen. Introducción: En este artículo se describe un caso real de desarrollo

Palabras clave: Predicción del abandono, Enseñanza En línea, Alumnos en

En la actualidad, la realización de cursos y másteres de enseñanza superior

La predicción del abandono de los estudiantes en enseñanza completamente en línea

En este proyecto se ha empleado la metodología CRISP-DM (Cross Industry Standard

Tabla 1. Descripción de los datos utilizados del curso y los estudiantes.

Xscaled = (X – Xmin) / (Xmax - Xmin) . (1)

En este proyecto se han probado tres aproximaciones diferentes dependiendo de la forma

3.2.1 Periodos independientes

3.2.2 Periodos acumulados

Esta aproximación es similar a la anterior con la única diferencia de que se va

En la experimentación realizada se han utilizado dos tipos diferentes de algoritmos

Todos los anteriores algoritmos se han implementado en lenguaje Phyton

En la primera experimentación se han comparado los resultados de clasificación de todos

Como se puede observar en la Tabla 2, los valores de AUC y F1 para el algoritmo

Tabla 3. Resultados del XgBoost con la aproximación por periodos independientes.

Tabla 4. Resultados del XgBoost con la aproximación por periodos acumulados.

En la Tabla 4, podemos comprobar como el algoritmo XGBoost va obteniendo

Fig. 4. Importancia de las características del modelo de predicción Xgboost.

En la segunda experimentación se han comparado los diferentes algoritmos de

Tabla 5. Resultados de los algoritmos de aprendizaje profundo para la aproximación semanal.

Como se puede observar en la Tabla 5, todos los algoritmos obtuvieron resultados

5 Conclusiones y Trabajos Futuros

La aproximación basada en la agrupación de datos por semanas, utilizando aprendizaje

Agradecimientos. Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto CTA-22/1085

Utilización de la IA en la resolución de problemas

Gustavo M. Bastien M.1, Rafael Pérez F.1, Carlos Zubieta B.1

Resumen. Introducción. A raíz de la puesta a disposición pública de chatGPT

Palabras clave: Inteligencia artificial, ChatGPT, Física, Matemáticas,

La inteligencia artificial (IA) tiene sus comienzos comúnmente aceptados en 1955 en

1.1 Marco conceptual

Analizaremos las respuestas a la resolución de problemas desde el punto de vista

1. No reconoce el marco teórico de referencia donde se sitúa la situación problemática.

Como vemos ha habido un aprendizaje y ahora responde correctamente, la resolución

P. En una superficie horizontal se desliza un bloque de 6.00 kg con velocidad inicial

Ahora veamos matemáticas:

R. “ Para resolver el sistema de cuaciones lineales utilizando el método de la adjunta,

A* = |22 1 5| |-6 -18 -2| |-30 30 -2|

Ahora, para encontrar la solución del sistema de ecuaciones lineales, multiplicamos la

x =-43/32 y = 23/16 z = -53/32 “

Esta solución es incorrecta, aunque la estrategia planteada es correcta y la explicación

Esta es un área en constante evolución y las respuestas a los problemas se pueden

1. ChatGPT. https://chat.openai.com/chat consultado el 10 de febrero de 2023.