Sociedad del Conocimiento y Educación

Lorenzo García Aretio (Editor)

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Y

EDUCACIÓN

Lorenzo García Aretio
(Editor)

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN

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© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid 2012

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© Editor: Lorenzo García Aretio Coordinadores de la obra: Mª Ángeles Murga Menoyo, Marta Ruiz Corbella, María García Amilburu, Miriam García Blanco y Alfonso Diestro Fernández © Edición al cuidado de: Alfonso Diestro Fernández y José Luis Hernández Huerta © Diseño de portada: Marta Ruiz Corbella y Alfonso Diestro Fernández ISBN: 978-84-362-6573-6 Depósito legal: M-33760-2012

Impreso en España – Printed in Spain Impresión: Editorial Aranzadi, S. A. Camino de Galar, 15 31190 Cizur Menor (Navarra).

Índice de contenidos

Sociedad del Conocimiento y Educación. Presentación Lorenzo García Aretio

9 BLOQUE I.

Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedagógica Ana Ayuste, Begoña Gros, Sofía Valdivielso La perspectiva de la sostenibilidad en la sociedad del conocimiento Pilar Aznar Minguet y Mª Pilar Martínez Agut Sociedad del conocimiento y el entorno digital Clara Barroso Jerez Información, acción, mecanismos y estrategias de reflexión Ángel García del Dujo y José Manuel Muñoz Rodríguez Cómo gestionar el nuevo conocimiento pedagógico Carolina Fernández-Salinero de Miguel Conociendo los límites de la Sociedad del Conocimiento José Luis González Geraldo y Francisco Javier Ramos

17 41 47 55 61 67

Los retos educativos en la sociedad del conocimiento. Aproximación a las aportaciones desde el ámbito de la educación musical Silvana Longueira Matos 73 Complejidad, educación y participación desde una perspectiva comunicativa María Lozano, Andrea Francisco, Joan Traver y Rafaela García Anotaciones críticas sobre la educación en la sociedad del conocimiento Ramón Mínguez y Mª Ángeles Hernández 79 87

La alfabetización mediática de los futuros profesores de educación primaria y secundaria Concepción Naval y Elena Arbués 93 La gestión de la información y el conocimiento desde la epistemología: perspectiva pedagógica María Jesús Romera Iruela 103 Posibilidades y amenazas para que las actuales sociedades de la información se conviertan en verdaderas sociedades del aprendizaje y el conocimiento Eduardo Romero Sánchez 109

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V

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Conocimiento, tecnología y pedagogía M. Concepció Torres Sabaté y Joan Andreu Torres Sabaté

115 BLOQUE II

Web 2.0 y Redes Sociales. Implicaciones Educativas Miguel A. Santos Rego, Félix Etxeberría Balerdi, Mar Lorenzo Moledo, Enric Prats Gil

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La complementariedad de entornos virtuales síncronos y asíncronos de aprendizaje en los procesos formativos Emilia Domínguez Rodríguez y Laura Alonso Díaz 149 Más allá del tecnocentrismo pedagógico Juan García Gutiérrez 155

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), redes sociales y relaciones afectivoemocionales en la red Mª del Carmen Gutiérrez Moar 161 De ayer para hoy: las redes sociales en la vida comunitaria de los inmigrantes Xosé Manuel Malheiro Gutiérrez 173

La utilización de herramientas colaborativas en educación obligatoria: la visión del alumnado Carmen Pereira Domínguez y Manuela Raposo Rivas 179 Educando para una ciudadanía digital responsable Diana Priegue Caamaño 187 BLOQUE III Las Competencias de los Profesionales de la Educación Hoy. La Transformación de la Práctica Educativa José Mª Asensio Aguilera, Isabel Álvarez Cánovas, Felipe Vega Mancera, Teófilo Rodríguez Neira 193 Hipertextualidad, cognición y educación Javier Argos y Pilar Ezquerra Competencias ético-digitales: transversalidad y paradojas Marta Burguet Arfelis y Maria Rosa Buxarrais Estrada Replanteamiento en la formación de los docentes Amparo Civila Salas Apología de la docencia María García Amilburu La complejidad de competencias profesionales en el docente Isabel García Molina y África Mª Cámara Estrella 215 221 227 231 235

VI

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

La necesidad de la formación del pensamiento crítico en la Sociedad del Conocimiento Enrique Gervilla Castillo y Petra Mª Pérez Alonso-Geta 241 El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intérprete de la realidad digital Mª de las Mercedes Inda Caro y Mª del Carmen Rodríguez Menéndez 247 Las competencias de los profesionales de la educación hoy: una lectura desde el pragmatismo de John Dewey Gonzalo Jover 257 Los criterios para el acceso a la función docente y la formación del profesorado en conocimientos y competencias Miquel Martínez 263 Profesionalizar la enseñanza universitaria: oportunidades y desafíos del enfoque por competencias Luis Núñez Cubero y Clara Romero Pérez 269 Un estudio sobre las competencias docentes del profesorado desde la perspectiva del alumnado Cruz Pérez Pérez e Inmaculada López Francés 277 Competencia digital: la brecha entre lo que hay y lo que debería haber Marta Ruiz Corbella, Miriam García Blanco y Alfonso Diestro Fernández La competencia intercultural Rafael Sáez Alonso 285 293

El derecho a la diferencia como encrucijada y competencia educativa intercultural Eduardo Vila Merino 299 BLOQUE IV Nuevos Modos de Aprendizaje en el Contexto de la Sociedad del Conocimiento Joaquín García Carrasco., Bernardo Gargallo López, Andrés García Manzano, Francesc Sánchez i Peris 305 La dimensión afectiva como proceso configurador de la arquitectura mental. Nuevos modos de aprendizaje y elaboración del sentido de la propia identidad Antonio Bernal Guerrero 341 Nuevas formas de aprender con y para las tecnologías «activantes» María José Hernández Serrano La fuerza lúdica del foro: palabra escrita y reflexión poética Francisco Javier Jiménez Ríos Parentalidad positiva: aprendizaje mediante entornos virtuales Juan A. Rodríguez Hernández 347 355 361

Hacia una teoría de la educación para nuevos modos y nuevos contextos de aprendizaje Julio Vera Vila 367

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VII

Más allá del tecnocentrismo pedagógico
Juan García Gutiérrez (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

1. Nativos e inmigrantes digitales: el nivel de uso y el nivel de sentido A comienzos del siglo pasado, el discurso pedagógico logró desplazar el centro de gravedad en la educación hasta situarlo en el alumno. El paidocentrismo del siglo pasado ha mudado en la actualidad en una forma de tecnocentrismo pedagógico donde educador y educando miran a una pantalla, en lugar de mirarse el uno al otro. No es voluntarismo afirmar que «una visión pedagógica debería prevalecer sobre otra estrictamente tecnológica» (p. 2). Realmente es necesario que «la Teoría de la Educación siga consolidando posiciones de primera línea en de sondaje epistémico, o, cuando menos, cerca de las que esta temática alumbra para continuar optimizando el pensamiento y la acción educativas (p. 3)». Son estas dos afirmaciones las que nos mueven a realizar esta colaboración. Consideramos que podemos establecer dos niveles de apropiación de la tecnología: El nivel de uso y el nivel de sentido. En el primer nivel predomina una visión instrumental de la tecnología, orientada sobre todo a promover y universalizar su uso y su introducción en ambientes escolares. En este nivel, la respuesta educativa trata, sobre todo, de dotar a los usuarios de las habilidades y competencias necesarias para su uso. Dado el carácter instrumental del primer nivel de apropiación no resulta extraño que hayan sido ámbitos como el de la didáctica quienes hayan liderado esta primera oleada de apropiación de la tecnología, promoviendo la introducción y desarrollando un tipo de doctrina destinada la mayor parte de las veces a dar cuenta el uso (compartir experiencias, promover buenas prácticas, capacitación técnica para el uso de pizarras digitales, etc.) que se hacía de la tecnología y los software educativos. Además podemos identificar este nivel como el más cercano a los «inmigrantes digitales». En efecto, los inmigrantes digitales se definen por haber nacido en un entorno que no era el digital; un entorno en el que no existían pantallas. De ahí la necesidad de adquirir herramientas, competencias y habilidades necesarias para moverse por un mundo distinto al que ellos cono-

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cían y en el que se habían formado. Por este motivo los esfuerzos pedagógicos se han focalizado en el uso en detrimento de otras dimensiones de la tecnología. Por otra parte, toda vez que se ha generalizado y normalizado el uso de tecnologías en los ámbitos educativos, estamos en disposición de realizar una reflexión más amplia sobre el sentido que tienen las tecnologías. Sin duda, este tipo de reflexión se hace una vez que las tecnologías no aparecen como elementos «introducidos» en el ámbito educativo, sino como realidades que «están-ahí», que ya sabemos usar y que, por tanto, ya no es prioritario una apropiación técnica. Desde este horizonte, una re-apropiación pedagógica resulta más cercana a los hábitos y costumbres de los «nativos digitales». Personas que han crecido y se están formado en un mundo en el que las tecnologías (internet, los móviles y los ordenadores personales, etc.) «están-ahí»; para ellos no es posible pensar sin estas tecnologías, porque no han conocido un mundo sin ellas. El debate en el sector educativo no estriba entre tecnófilos o tecnofóbicos sino acerca del sentido y los espacios que educativamente concedemos a la tecnologías; qué valores nos permiten promover y qué tipo de relación educativa nos condicionan. En suma, la tecnología no nos ahorra el esfuerzo pedagógico de tener que reflexionar sobre el sentido de la acción educativa. 2. Elementos para una reflexión pedagógica centrada en el sentido (educativo) de la tecnología La introducción de las tecnologías en la vida cotidiana de las personas ha sido muy provechosa para sectores como el de la enseñanza, y concretamente para la educación a distancia. Por ejemplo, el numero de universidades definidas como virtuales ha crecido en nuestro país gracias al soporte que permiten las tecnologías, sobre todo internet. Actualmente, las posibilidades formativas que parecen descubrir las tecnologías se presentan como ilimitadas. Además, estas posibilidades son impulsadas también por el bajo coste que representan en relación con la inversión realizada. En muchos casos, las tecnologías han hecho posible el sueño de la escalabilidad en la enseñanza. Sin embargo, ¿puede ser escalable la relación educativa?; ¿qué perdemos, qué ganamos?. Esta cuestión, por ejemplo, pone de manifiesto las relaciones tan estrechas que existen entre pedagogía, economía y política (y sus respectivos condicionamientos) cuando aparece una mediación tecnológica, como es internet. Además, también se pone de manifiesto que las tecnologías, sobre todo aquellas que tienen una mayor aceptación, lo tienen precisamente por haber incorporado y transmitir a su vez una serie de valores, «inconscientemente consensuados» (por un modelo de mercado), que tienen que ver con

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la libertad, la gratuidad, la horizontalidad, interactividad, innovación, colaboración, inmediatez, intuitividad, «multitarea», etc. La transmisión de estos valores no ha sido pactada políticamente, ni consensuada por agentes educativos. La socialización de estos valores forma parte de un proceso de educación informal en el que los agentes educativos tradicionales aparecen desprovistos de toda autoridad. Entonces, cabría preguntarse si éstos valores también se transmiten en el proceso de educación formal mediado por las tecnologías; ¿serán éstos los ejes sobre los que los alumnos dinamicen sus procesos de aprendizaje en su vida cotidiana?; ¿pueden transmitirse virtualmente otros valores que incluso puedan entrar en contradicción con éstos?; y, ¿de qué forma conectar la socialización a través de espacios virtuales con la transmisión de valores cívicos? Las tecnologías no pueden presentarse ya como algo neutral, desprovisto de contenido axiológico. Más bien constituyen un poderoso espacio de socialización en el que la intencionalidad educativa aparece totalmente desdibujada a favor de construcciones del conocimiento y relaciones menos jerárquicas y más horizontales. Además, en el desarrollo tecnológico se identifican diversas filosofías de mercado y enfoques económicos (que incluso podrían dar pie a identificar diversos modelos antropológicos; target en términos de marketing). Es algo que se ha podido apreciar en el desarrollo de la arquitectura de los grandes sistemas operativos de los dispositivos más utilizados por docentes y estudiantes. En este sentido, ¿cuál sería la repercusión ética que pudiera tener la opción de un centro por generalizar el uso de un determinado sistema operativo, como el propuesto por Microsoft en detrimento de Linus, o por ejemplo optar por usar únicamente Mac?; ¿deberían tener los padres algún tipo de peso en decisiones de este tipo?, ¿y los propios estudiantes?. En efecto, la web 2.0 aparece comprometida con una serie de valores, los cuales transmite invisiblemente pero que se instalan en los educandos a modo de «consistencias», (recuperando esta noción del profesor Castillejo), propiciadas por el ethos propio que generan los ámbitos tecnológicos, independientemente del control o intencionalidad educativa que se pretenda ejercer sobre ellos (y no es no pueda tener cabida una noción de intencionalidad educativa en la web 2.0, más bien hay que ser conscientes de que la web 2.0 cuenta con un ethos particular, propio). Desde este horizonte, consideramos especialmente relevantes dos orientaciones especialmente en la reflexión pedagógica centrada en buscar un sentido educativo para las tecnologías. Una es el análisis de los procesos de socialización y las narrativas digitales que los acompañan como fuentes de construcción del yo-digital; estos procesos irrumpen en la construcción de la identidad personal sin que muchas veces exista una mediación realmente educativa. De ahí que otro ámbito importante sea el de la formación de los docentes. Abandonando ya el ámbito instrumental (o el nivel de uso) para

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centrarse en formar docentes 2.0, conscientes de la responsabilidad que implica tanto actuar en ámbitos educativos virtuales como el uso educativo que se hace de las tecnologías disponibles (redes sociales, blogs, etc). Es por tanto necesario (re)elaborar algo que podríamos denominar como «ética educativa 2.0». Se trata de un paso más amplio que el mero desarrollo de la dimensión axiológica de la competencia digital. 3. A modo de conclusión. La «filosofía de Jobs» como referencia pedagógica Integrar es una concepto clave para el futuro de la pedagogía. Como aparece en el trabajo principal de este eje temático, y nosotros hemos reiterado, las innovaciones tecnológicas muestran, cada vez más claramente, el numero de interconexiones entre realidades diversas, ayudando a poner de manifiesto la unidad de la persona humana y su interdepedencia. Desde este horizonte, la formación deberá romper con la especialización y fragmentación del saber típica de otras épocas y ofrecer programas educativos cada vez más integrados y globales. Para cualquier lector de la biografía del fundador de Apple uno de los aspectos que más destacan en su vida fue la intima conexión que siempre busco entre las humanidades y la tecnología, así como su atracción por la belleza. Sin las humanidades, la innovación tecnológica está abocada al fracaso, viene a decir, y lo recuerda hablando de su experiencia en la Universidad: «(…) de no haber asistido a las clases de caligrafía en Reed, el sistema operativo del Mac nunca habría tenido múltiples tipos de letra o fuentes con espaciado proporcional. Y como Windows se limitó a copiar a Mac, es probable que ningún ordenador personal los hubiera tenido (Isaacson, 2011, 69)». En general, una de las características de las humanidades (o artes liberales) es que no aparecen condicionadas por el logro de algo inmediato. No se transmiten conocimientos sobre cómo hacer o fabricar cosas, de tal forma que su conocimiento no se justifica por los productos que se consiguen. Las humanidades miran al interior de la persona, la forman en algunas de sus cualidades más humanas como la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad de escucha o de diálogo, la empatía, etc. De ahí que las humanidades también sean reconocidas como un puntal para la democracia. Sin duda, las humanidades han sido un motor en el desarrollo de la innovación tecnológica orientándola estéticamente (al menos para uno de sus máximos exponentes). Ahora bien, y esto sí se echa en falta en la biografía de Jobs, también las humanidades deberían ser capaces de orientar éticamente el desarrollo de la tecnología (educativa). La forma en que eso suceda dependerá de la reflexión pedagógica que seamos capaces de articular y elaborar también desde la Teoría de la Educación.

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Por otra parte, y para concluir con estas reflexiones, diremos que en la noción de «uso adecuado» (p. 3) se insertan las dos tradiciones que deben conciliarse, a nuestro juicio, para lograr un buen desarrollo de la acción educativa en los espacios virtuales. Tanto un enfoque tecnológico que acentúa la optimización y la competencia en el uso de los dispositivos; como el enfoque práctico que presta más atención al ethos, y puede ofrecer información y abrir espacios de reflexión amplios sobre qué podemos entender como adecuado en cada momento y circunstancia. Bibliografía ISSACSON, W. (2011). Steve Jobs. Madrid: Debate.

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