Uso de Tecnología en Educación Matemática

María de Lourdes Guerrero Magaña
(Editores)
Colección:
USO DE T ECNOLOGÍA EN E DUCACIÓN

MATEMÁTICA
INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS 2012
Ricardo Ulloa Azpeitia
(Coordinador)
José Carlos Cortés Zavala

(Editores)
ASOCIACIÓN MEXICANA DE INVESTIGADORES DEL USO DE LA

TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
AMIUTEM, A.C.
2
ASOCIACIÓN MEXICANA DE INVESTIGADORES DEL USO DE LA

TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
AMIUTEM, A.C.
COMITÉ DIRECTIVO
Presidente
Rafael Pantoja Rangel
Vice-Presidente
Laura Oliva Osornio Alcaraz
Tesorera
Esnel Pérez Hernández
Secretario General
Graciela Eréndira Núñez Palenius
Secretaria de Actas
Armando López Zamudio
Vocal
María de Lourdes Guerrero magaña
Vocal
Vocal
INSTITUCIONES P ARTICIPANTES
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Universidad de Sonora
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Universidad de Guadalajara
Escuela Normal Superior de México
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 94
Universidad Autónoma de Nuevo León
Universidad Autónoma de Querétaro
Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán
3
COMITÉ CIENTÍFICO DE EVALUACIÓN
Agustín Grijalva Monteverde

Elena Nesterova
Enrique Huges Galindo
Escuela Normal Superior de México
José Ramón Jiménez Rodríguez
Graciela Eréndira Núñez Palenius
Irma Nancy Larios Rodríguez
Laura Osornio Alcaraz
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
María de Lourdes Guerrero Magaña
Rafael Pantoja Rangel
Santiago Inzunsa Cázares
Universidad Autónoma de Sinaloa
Silvia Elena Ibarra Olmos
Víctor Larios Osorio
Universidad Autónoma de Querétaro
4
Colección:
USO DE TECNOLOGÍA
EN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS
2012
Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnología

en Educación Matemática
5
Investigaciones y propuestas 2012. / A.M.I.U.T.E.M.: México: Asociación Mexicana de

Investigadores del Uso de la Tecnología en Educación Matemática: Universidad de
Guadalajara (Digitalización). ISBN: en trámite.
1. Actividades para la Enseñanza de la Estadística con Apoyo de una Tecnología

Computacional. 2. El modelo interactivo doble balanza algebraica; un recurso para
la exploración de la resolución de ecuaciones de primer grado. 3. Sistema
Interactivo para la Enseñanza de las Matemáticas en Secundaria. 4. Innovación en
el aprendizaje del cálculo a partir del curso propedéutico de matemáticas en
ingeniería vía b-learning. 5. Construcción y Programación de un Brazo Robot;
como Modelo Interactivo para el Aprendizaje de la Rotación y Traslación. 6. Una
Alternativa para la Enseñanza del Concepto de Recta con la Calculadora Ti-
Nspire: e l caso de los Discos Compactos. 7. La Clasificación Combinatoria; una
Propuesta Didáctica. 8. El Video como Recurso Didáctico. 9. Actividades
Didácticas para el Tema de Muestreo, Utilizando Excel 10. Anteproyecto de un
Curso en Línea de Precálculo en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e
Ingenierías de la U de G. 11. Técnicas de Visión Estereoscópica en la Enseñanza
de las Matemáticas. 12. Hipertextos como Alternativa en Problemas de
Lectomatemáticas, 13. Aplicaciones Lúdicas en Dispositivos Móviles para la
Enseñanza de las Matemáticas en el Nivel Básico. 14. Reflexiones en Torno a la
Tarea, la Técnica y la Teoría. 15. Influencia de la Tecnología Digital en las
Concepciones de Estudiantes de Bachillerato acerca de la Lectura de Gráficas del
Movimiento Rectilíneo 16. Significados Personales Logrados y Evaluados de
Estudiantes de Álgebra en el Ambiente Maple T.A.17. Evaluación y
Autoevaluación en Línea con Maple T.A.: un Estudio con Números Complejos. 18.
Diseño e Implementación de Prácticas y Exámenes en Línea para el Curso de
Matemáticas II en el Área Económico –Administrativa. 19. Una Actividad Didáctica
para Introducir Gráficamente el Concepto d e Transformación Lineal; Usando
Geogebra. 20. Números Complejos: Actividades Didácticas en Línea con
Geogebra. 21. La Derivada a partir de la Resolución de Problemas de
Optimización con Apoyo de Geogebra. 22. Construcción y Justificación de
Conjeturas Matemáticas a través del uso de Software Dinámico. 23. Modelación
matemática con el uso de la calculadora TI-Nspire CAS, como una alternativa para
el aprendizaje significativo de funciones. 24. El uso de Diferentes Programas de
Cómputo para la Enseñanza del Límite de una Función Racional; Caso 0/0. 25.
Límites y Continuidad en un Ambiente para Aprendizaje con Video Digital y
Winplot en el Área de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Universidad Autónoma
de Nayarit. 26. Sensor de Movimiento: Apoyo en la Construcción de la Idea de
Variación. 27. Trivia Mathematica: Una herramienta para divertirse con las
Matemáticas. 28. Aproximación Polinomial Empleando Calculadoras Graficadoras.
6
ÍNDICE
Presentación 9
1. Actividades para la Enseñanza de la Estadística con Apoyo de una

Tecnología Computacional. 11
Enrique Hugues Galindo, Gerardo Gutiérrez Flores
2. El Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica; un Recurso para la

Exploración de la Resolución de Ecuaciones de Primer Grado 22
3. Sistema Interactivo para la Enseñanza de las Matemáticas en

Secundaria. 30
Evelio Martínez Martínez; Ma ría Victoria Meza Kubo; J.C. Tapia-Mercado; Jesús
R. Lerma Aragon
4. Innovación en el Aprendizaje del Cálculo a partir del Curso Propedéutico

de Matemáticas en Ingeniería Vía b-learning. 42
Fernando García Roldán
5. Construcción y Programación de un Brazo Robot; como Modelo

Interactivo para el Aprendizaje de la Rotación y Traslación. 49
Francisco Guillermo Herrera Armendia
6. Una Alternativa para la Enseñanza del Concepto de Recta con la

Calculadora Ti-Nspire: el caso de los Discos Compactos. 59
Francisco Javier González García
7. La Clasificación Combinatoria; una Propuesta Didáctica. 68

Gerardo Gutiérrez F., Enrique Hugues G., Irma Nancy Larios R.
8. El Video como Recurso Didáctico. 80

Gregorio Romero Casillas, Marina García Guzmán
9. Actividades Didácticas para el Tema de Muestreo, Utilizando

Excel. 88
Eleazar Silvestre Castro, Irma Nancy Larios Rodríguez, Manuel Alfredo Urrea
Bernal
10. Anteproyecto de un Curso en Línea de Precálculo en el Centro

Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la U de G. 100
Jorge Alberto Torres Guillen
7
11. Técnicas de Visión Estereoscópica en la Enseñanza de las

Matemáticas. 111
José Francisco Villalpando Becerra
12. Hipertextos como Alternativa en Problemas de

Lectomatemáticas. 124
Ricardo Ulloa Azpeitia, Elena Nesterova, Alexander Yakhno
13. Aplicaciones Lúdicas en Dispositivos Móviles para la Enseñanza de las

Matemáticas en el Nivel Básico. 130
Rocío Uicab Ballote, Jorge Reyes Magaña, Luis Basto Díaz
14. Reflexiones en Torno a la Tarea, la Técnica y la Teoría. 140

José Guzmán Hernández
15. Influencia de la Tecnología Digital en las Concepciones de Estudiantes

de Bachillerato acerca de la Lectura de Gráficas del Movimiento
Rectilíneo. 150
María del Socorro Valero Cázarez, Ma. Guadalupe Barba Sandoval, Alejandro Del
Castillo Escobedo, María Paulina Ventura Regalado
16. Significados Personales Logrados y Evaluados de Estudiantes de

Álgebra en el Ambiente Maple T.A. 161
Silvia Elena Ibarra Olmos, Ana Guadalupe Del Castillo Bojórquez
17. Evaluación y Autoevaluación en Línea con Maple T.A.: un Estudio con

Números Complejos. 170
Blanca Evelia Flores Soto; Ana Guadalupe Del Castillo
18. Diseño e Implementación de Prácticas y Exámenes en Línea para el

Curso de Matemáticas II en el Área Económico –Administrativa. 184
Ana Gpe. Del Castillo Bojórquez, Blanca Evelia Flores Soto, Maricela Armenta
Castro, Martha C. Villalba Gutiérrez
19. Una Actividad Didáctica para Introducir Gráficamente el Concepto de

Transformación Lineal; Usando Geogebra. 197
César Fabián Romero Félix, José Luis Soto Munguía
20. Números Complejos: Actividades Didácticas en Línea con

Geogebra. 204
Daniela Romero Robles, Ana Guadalupe Del Castillo Bojórquez.
21. La Derivada a partir de la Resolución de Problemas de Optimización con

Apoyo de Geogebra. 212
María Teresa Dávila Araiza, Agustín Grijalva Monteverde, José María Bravo
Tapia
8
22. Construcción y Justificación de Conjeturas Matemáticas a través del uso

de Software Dinámico. 223
David Benítez Mojica, Noelia Londoño Millán Suárez, Dulce Rocío Moreno
23. Modelación matemática con el uso de la calculadora TI-Nspire CAS, como

una alternativa para el aprendizaje significativo de funciones. 241
José Carlos Cortés Zavala, Rosa María Miranda Salazar, Gerardo Carrillo Mata
24. El uso de Diferentes Programas de Cómputo para la Enseñanza del

Límite de una Función Racional; Caso 0/0. 255
Lucía González Rendón, Marisol Radillo Enríquez, Irma Yolanda Paredes Águila
25. Límites y Continuidad en un Ambiente para Aprendizaje con Video Digital

y Winplot en el Área de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Nayarit. 266
María Ortega, Rafael Pantoja, Saydah Mendoza, Leopoldo Castillo
26. Sensor de Movimiento: Apoyo en la Construcción de la Idea de

Variación. 277
Martha Fuentes Márquez, Jorge Peralta Sámano, Marco Antonio Santillán
Vázquez.
27. Trivia Mathematica: Una herramienta para divertirse con las

Matemáticas. 289
Rafael Morales, E. Patricia Gallegos
28. Aproximación Polinomial Empleando Calculadoras

Graficadoras. 304
Víctor Hugo Gualajara Estrada, Ricardo Solórzano Gutiérrez, Ana Torres Mata
9
Presentación
La colección Uso de Tecnología en Educación Matemática es una publicación
de la Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología en Educación
Matemática A.C. (AMIUTEM), con el fin de difundir tanto resultados de investigación
recientes, como propuestas y materiales en los que se utiliza la tecnología,
particularmente calculadoras y/o computadoras, como herramienta primordial tanto
para la enseñanza, como para el aprendizaje.
La AMIUTEM es una asociación fundada en el año 2009 por un grupo de
profesores e investigadores de diversos centros educativos del país. Entre sus
objetivos se tiene fomentar la investigación de calidad para generar alternativas que
integren el uso de las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en los diferentes niveles educativos.
En este libro se presentan resultados de miembros de la AMIUTEM, en los que
de alguna forma se involucra el empleo de las tecnologías, productos que inciden
sobre diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje de la materia, más que con
la enseñanza, aunque también implican aportaciones a la labor docente.
Es pertinente mencionar que la AMIUTEM también promueve la realización de
seminarios, congresos, reuniones de trabajo, así como la oferta de cursos,
diplomados, licenciaturas y posgrados, además de la publicación de materiales
educativos, como el presente libro.
Investigaciones y Propuestas 2012 está dedicado a todos los que se dedican
a la Matemática Educativa, las matemáticas que contribuyen preeminentemente al
desarrollo de los cerebros de los estudiantes, las que les permiten funcionar de mejor
manera en el mundo cotidiano. Se espera que los trabajos presentados representen
una contribución a cambiar en el país la enseñanza del siglo XIX, por una del siglo
XXI.
Se distinguen tres secciones en el libro, en las que están agrupados los
veintiocho apartados que integran el libro, en todos, la tecnología tiene un papel
importante. Trece en la primera, dirigida a procesos de diseño instruccional. Cinco en
la segunda, que incide sobre procesos de evaluación. Diez más, cuyo eje distinguible
10
es el empleo de programas de cómputo en la enseñanza y el aprendizaje de temas

matemáticos.
Empezar una labor como la que ocupa los empeños de la AMIUTEM ha

requerido del esfuerzo, talento, tiempo y recursos de los involucrados, pero sobre todo
del cariño por la profesión, de la intención de contribuir en alguna medida a mejorar la
situación de las matemáticas en el país, lo que de manera directa incide sobre toda la
población. También se sabe que mantener el esfuerzo será complicado, por lo que se
abre la invitación a sumar talentos, energías, empujes, fortalezas, voluntades y
dinamismos al proyecto.

Vocal de AMIUTEM
Mayo de 2011
11
1. Actividades para la Enseñanza de la Estadística con Apoyo de

una Tecnología Computacional
Enrique Hugues Galindo, Gerardo Gutiérrez Flores
Universidad de Sonora. México
ehugues@gauss.mat.uson.mx , gerardo@gauss.mat.uson.mx
Educación Estadística, Niveles medio y superior
Palabras clave: Proceso estadístico, herramienta cognitiva.
Resumen
El principal propósito del trabajo es mostrar cómo intentamos usar recursos de la tecnología
computacional para apoyar la enseñanza de la estadística, lo que haremos a través de
presentar actividades didácticas que hemos diseñado y de exteriorizar algunas de las
consideraciones tras estas propuestas. Dichas consideraciones forman parte de nuestra visión
de la educación estadística y de la problemática que identificamos para dicho campo en nuestro
medio, particularmente en el ámbito de la educación media superior y superior.
Introducción
Desde nuestro punto de vista la enseñanza de la estadística, por la naturaleza de
la disciplina y por los objetivos que luego se le asignan, debiera estar guiada por la
práctica estadística, postura que resulta congruente con la promoción del
pensamiento estadístico en los estudiantes, por un lado, y con el papel central de
las prácticas en la actividad matemática, estadística en nuestro caso, como es
postulado por el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición Matemática (Godino,
Batanero y Font, 2008), por el otro.
En este orden de ideas, en primera instancia, la promoción del pensamiento
estadístico puede tener como referente lo encerrado por la expresión “lo que los
estadísticos hacen” (Chance, 2002). Dicho quehacer va más allá del manejo de
datos, incluye un proceso de pensamiento para resolver problemas en situaciones
bajo incertidumbre, que denominaremos proceso estadístico, problemas en cuya
solución surge la necesidad de contar con datos elegidos con pertinencia y que
presentan alguna variabilidad cuya explicación proporciona pautas de respuesta.
12
El siguiente esquema (Kader y Perry, 1994) puede verse como una ilustración de
dicho proceso.
1. Planteamiento 2. Recolección de
de pregunta(s) datos
Problema Datos
4. Interpretación 3. Análisis de
de resultados datos
Comunicación de
Bajo este conjunto de ideas, pretendemos que los estudiantes aborden

situaciones problema de naturaleza estadística que les permitan vivir un proceso
semejante al planteado. Es decir, las actividades didácticas que contemplamos
consideran al estudiante como una persona que tiene que precisar un problema o
pregunta a abordar, dilucidar cómo puede ser atacada, determinar y llevar a cabo
las acciones necesarias que les permitan arribar a resultados y que finalmente van
a ser interpretados y valorados de acuerdo a la situación problemática original,
evidentemente, con las limitaciones y alcances propios de su desarrollo.
Por supuesto que en todas estas consideraciones está involucrado el uso
de la tecnología toda vez que forma parte de lo que los estadísticos hacen. Cabe
decir, que si bien los estadísticos hacen uso de tecnologías para un tratamiento
eficiente de datos, en nuestro caso agregaríamos como fin en el uso de estos
recursos el apoyar la reflexión de los estudiantes sobre los procedimientos e ideas
puestas en juego al atacar un problema o pregunta estadística, lo que
promovemos en el contexto de un laboratorio de calculadoras avanzadas
apoyados en algunos de los diferentes recursos computacionales provistos por
tales dispositivos. Alternativa que permite descargar el manejo de datos (lo
operativo) en los dispositivos, brindando con ello no sólo flexibilidad en esta tarea
sino posibilitando prestar mayor atención al análisis propiamente dicho (lo
conceptual) e incidir como herramienta cognitiva en el pensamiento estadístico de
los estudiantes.
13
Características de las Actividades

Aunado a las consideraciones previas debemos señalar que en este trabajo
pretendemos mostrar cómo usamos recursos de la tecnología computacional
(realmente las capacidades de este tipo con que cuentan algunas calculadoras
avanzadas) para apoyar la Educación Estadística y que esto lo hacemos a través
de mostrar algunas actividades que utilizamos en nuestros cursos, elaboradas por
nosotros mismos.
A manera de descripción inicial de las actividades podemos decir que
parten de una situación problema y algunas preguntas requiriendo la participación
de los estudiantes en las diferentes etapas de un proceso estadístico hasta arribar
a la interpretación de resultados o a la comunicación de los mismos. La trayectoria
didáctica prevista para estas actividades contempla el uso de dispositivos
tecnológicos como herramientas cognitivas así como la participación activa de los
estudiantes y la reflexión alrededor de algunos conceptos básicos de la
estadística.
Siendo congruentes con las ideas expuestas, entre los objetivos que se
persiguen a través de las actividades en cuestión están:
a) Perciba la naturaleza de los problemas estadísticos;
b) Identifique el proceso estadístico como proceso de pensamiento involucrado en
la solución de un problema estadístico;
c) Experimente diferentes aspectos que intervienen en un proceso estadístico;
d) Comprenda los conceptos y técnicas estadísticos básicas;
e) Utilice la tecnología como herramienta en sus elaboraciones estadísticas.
Descripción de las Actividades

De manera concreta y sólo a manera de ejemplo, se pretenden mostrar cuatro
actividades para la enseñanza inicial de la estadística. La primera de ellas,
denominada “La estatura y la amplitud de los brazos”, y plantea:
14
Un primer acercamiento cuestionaría además cómo podemos argumentar

nuestras respuestas a estas preguntas o, en caso necesario, como parte de la
estrategia didáctica, cuestionar si datos obtenidos entre estudiantes del grupo
podrían sernos de utilidad tanto para obtener una idea acerca de las respuestas
posibles como para respaldarlas.
Esta última idea fue seguida en un grupo y, tomando en cuenta la lista del
grupo, se seleccionaron al azar ocho estudiantes en quienes se tomaron medidas
de estaturas y amplitud de brazos, habiendo obtenido los datos que parcialmente
aparecen en la Figura 1. Las tres imágenes contenidas en dicha figura ilustran
acciones o preparativos emprendidos para analizar estos datos en una calculadora
avanzada, en nuestro caso una TI Voyage 200, una vez que los estudiantes
sugirieron comparar medidas como la mediana o la media de las estaturas con las
correspondientes a las amplitudes. Cabe decir que en la calculadora utilizada
15
existen otras facilidades computacionales que permiten procesar los datos de

variadas formas, una de las cuales se ilustra en la Figura 2.
Con el dispositivo utilizado se tiene la opción de obtener listados de

resúmenes numéricos de datos semejantes a lo que ofrecen algunos paquetes de
computadoras, como se muestra en Figura 3.
Sin embargo, estos listados no acarrean mayor significancia a los

estudiantes y en cambio se cuenta con una alternativa que, como se ejemplifica en
la Figura 4 (para la media, varianza moda, desviación estándar, coeficiente de
sesgo y coeficiente de curtósis), resulta más cercana al trabajo en papel y lápiz
(en colaboración de una calculadora científica). Además, ésta alternativa tiene
mayores posibilidades de impulsar los objetivos que nos planteamos toda vez que
16
aporta significado a las elaboraciones numéricas de datos en su estructuración

operatoria y notacional.
En concordancia a la importancia estadística que tiene el tratamiento gráfico

de datos, la calculadora avanzada tiene facilidades para cubrir necesidades en
ese sentido y, en nuestra actividad, aunque los estudiantes sugieren inicialmente
gráfico de barras, mediante nuestra intervención, se hace ver que no resultan
convenientes en situaciones con pocos datos, se propone la utilización de otros
recursos gráficos, como gráficos de puntos o de caja, siendo este último caso el
ilustrado en la Figura 5.
17
Como la situación problema en este caso requiere de la comparación de

dos conjuntos de datos, surge en la discusión grupal la necesidad de contar con
las gráficas de ambos conjuntos, para lo que se puede obtener algo como lo
contenido en la Figura 6.
En alguna presentación de esta serie de ideas ante un grupo de profesores

se sugirió la posibilidad de que los estudiantes siguieran un tratamiento de los
datos como un par de series bivariadas o con alguna correlación, lo cual puede ser
abordado por el acercamiento gráfico que se muestra en la Figura 7 y,
complementariamente, por el tratamiento numérico de los datos bivariados que se
muestra en la Figura 8.
18
Para abordar la situación problema de esta actividad se espera que surja la

necesidad de un estudio a mayor envergadura o de utilizar otras herramientas
estadísticas, como sería el caso de intervalos de confianza o de pruebas de
hipótesis propios de la Estadística Inferencial. No obstante, la cuestión de fondo
viene a ser el potencial de posibles conexiones estadísticas que es capaz de
establecer el estudiante lo que incluye elaborar conjeturas y sopesar la evidencia
contenida en un conjunto de datos dado así como la reflexión sobre la pertinencia
de los mismos.
De esta manera, al adentrarnos en estas actividades se ven implicadas
acciones estadísticas como sería: el análisis previo de un problema, el
planteamiento de preguntas sobre él, la selección de una muestra aleatoria -
tomando como población al grupo mismo- y el tratamiento de datos -su
19
organización, resumen o representación encaminadas hacia un análisis- en donde

resulta oportuno apoyarse en herramientas como una calculadora avanzada y las
facilidades computacionales con que cuenta.
Específicamente se hace uso de números aleatorios, ordenación de datos,
determinación de medidas estadísticas y gráficas mediante calculadora, sin perder
atención en la participación reflexiva de los estudiantes.
Esta actividad didáctica es muy abierta y nos parece estadísticamente muy
rica pero en ocasiones los estudiantes requieren de una guía a seguir ante la
ausencia de ideas o de experiencias previas. Pensando en esto último hemos
diseñado otras actividades que a través de una hoja de trabajo solicitan tareas
concretas a los estudiantes que los aproximen hacia la solución de situaciones
problema más abiertas o preguntas más generales, aunque aún cabe la
posibilidad de un manejo adicional, un tanto abierto, dirigido a profundizar en la
respuestas a las tareas contenidas en ellas.
Dichas actividades son mostradas enseguida aunque sólo en su punto de
partida y a fin de dar una idea de ellas, dejando así al lector la posibilidad de
proponer sus propias tareas concretas en concordancia con ideas como las aquí
planteadas.
Actividad 2. La velocidad de la luz.
20
Actividad 3. El manejo de datos de una encuesta y la búsqueda de tendencias.
Actividad 4: Experimentando lanzamientos de monedas.
Epílogo
En las actividades anteriores se enfocan algunos conceptos estadísticos básicos
pero sobre todo lo que hemos venido llamando el proceso estadístico y que al
participar en él pretendemos se impacte el pensamiento estadístico de los
estudiantes. Es de señalarse también que, aunque lo que aquí mostramos no
define por completo sus componentes, nuestra pretensión es que el uso que se
hace de la tecnología en estas actividades es sustancial y que trasciende del
papel de una herramienta técnica.
Referencias
Chance, B. (2002). “Components of Statistical Thinking and Implications for
Instruction and Assessment”. Journal of Statistics Education. Volume 10,
Number 3.
21
Godino, J. D.; Batanero, C. y Font, V. (2008). Un enfoque ontosemiótico del

conocimiento y la instrucción matemática. Departamento de Didáctica de la
Matemática, Universidad de Granada, España. Recuperado de:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
Kader, G.; Perry, M. (1994). Learning Statistics with Technology. Mathematics
Teaching in the Middle School 3(5).
22
2. El modelo interactivo doble balanza algebraica; un recurso para

la exploración de la resolución de ecuaciones de primer grado
Escuela Normal Superior de México. México
esperher@telmexmail.com
Resumen
En este trabajo se presenta y fundamenta el desarrollo de una aplicación computacional
denominada “Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica”, útil para favorecer el estudio de la
resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita en el nivel secundaria.
Introducción
Diversos estudiosos, entre ellos Filloy y Rojano (1989), Hall (2002), Palarea
(1998) y Rojano (2006) han dado cuenta en sus investigaciones de un gran
número de problemas vinculados a la ecuación de primer grado con una incógnita
y su resolución, que manifiestan estudiantes de secundaria cuyas edades oscilan
entre 12 y 16 años.
Con base en tales acercamientos, en Pérez (2010) se propone una
clasificación de las dificultades asociadas al trabajo con el citado objeto
matemático, las fuentes de error que se enuncian son: carácter unidireccional de
la igualdad, desvinculación entre la ecuación y su solución, pérdida de la
uniformidad, polisemia de la literal, anclaje a contextos previos y bipolaridad de la
definición.
A través de los años los investigadores en didáctica han sugerido maneras
variadas para el estudio de la ecuación de primer grado, alternativas que procuran
un aprendizaje con comprensión del concepto y procedimiento vinculados al citado
tópico. El uso de modelos es uno de dichos métodos y dentro de ellos la balanza
es de los más conocidos.
En fechas recientes, concomitante con el avance de las herramientas
computacionales, el modelo de la balanza ha llegado al ámbito virtual, estando en
la actualidad al alcance de profesores y alumnos tal apoyo; pero, aún cuando los
modelos virtuales regularmente posibilitan la interacción del estudiante con el
23
objeto de conocimiento representado, la ecuación de primer grado en este caso, la

literatura reporta insuficiencias del modelo relativas al tipo de ecuaciones que son
factibles de modelar y a las soluciones que se pueden obtener (ver SEP, 2005,
pág. 85)
Propósitos
Los propósitos que me propuse lograr en esta línea de acción, mismos que se
circunscriben en un estudio más amplio, son los siguientes:
• Diseñar un modelo interactivo que permita el estudio de las ecuaciones de
primer grado con una incógnita, y
• Elaborar el modelo diseñado en un paquete de geometría dinámica.
Concebidos los objetivos anteriores como líneas de trabajo se obtuvo un
producto denominado Modelo Interactivo Doble balanza Algebraica (MIDBA).
Referentes Teóricos
Antecedentes en el uso de la balanza.
Uno de los trabajos pioneros en el uso de la balanza como procedimiento de
estudio e investigación de las ecuaciones de primer grado fue desarrollado por
Rojano (1985), el recurso en cuestión era de tipo icónico y utilizable con lápiz y
papel. Este tipo de herramienta educativa ha sido tomado en consideración en la
norma curricular de educación secundaria (ver Alarcón, 2001, págs. 137-140;
SEP, 2006, pág. 85) y por ende en los libro s de texto gratuitos.
El modelo de la balanza actualmente ha rebasado los ambientes de lápiz y
papel, y llegado al ámbito virtual, diversos trabajos han sido presentados en esa
dirección, algunos de éstos pueden ser clasificados como representaciones seudo
algebraicas; las propuestas que presentan Godino et al (2005) y Hall (2006) son
ejemplos de este tipo, en las que las ecuaciones son introducidas utilizando un
formato algebraico convencional en cada uno de los dos platos que componen la
balanza.
Existen también modelos icónicos virtuales, dos ejemplos son: “la balanza
algebraica” y “la balanza algebraica negativos”, aplicaciones Java que están
disponibles en la “Biblioteca de Manipuladores Virtuales” (Utah State, 2010). En
tales aplicaciones los símbolos representan entes físicos, para el caso, pesas.
24
Las ideas de modelo y representación.

Dos ideas fundamentales fueron tomadas en cuenta en el desarrollo del MIDBA: la
de modelo y la de registro de representación. En el primer caso una motivación
fundamental provino de la caracterización de Lesh y Doerr (2000), quienes
conciben que un modelo es un sistema que consiste en: a) elementos, b)
relaciones entre los elementos, c) operaciones que expresan cómo interactúan los
elementos y d) patrones o reglas tales como simetría, conmutatividad, o
transitividad, que se aplican a las relaciones y operaciones precedentes; dicho
sistema además debe ser utilizado mediante acciones vinculadas a otro sistema:
describir, explicar, interpretar, significar, predecir, entre otras.
En lo que concierne al registro de representación la idea subyacente se tomó
del planteamiento de Duval (1993), quien establece que un sistema semiótico es
un registro de representación si cumple tres características cognitivas vinculadas a
la actividad semiótica:
• La formación de una representación identificable, misma que se basa en una
selección en función de las unidades significantes y de las reglas de formación
adecuadas; estás últimas cumplen dos propósitos fundamentales: 1) asegurar
las condiciones de identificación y de reconocimiento de la representación y
2) la posibilidad de su utilización en los tratamientos.
• El tratamiento de una representación, el cual se refiere a la transformación de
la representación dentro del mismo registro de represe ntación en el que se
formó ésta. Existen reglas específicas de tratamiento en cada registro de
representación.
• La conversión de una representación, la cual es la transformación parcial o
total de la representación en otra representación dentro de otro registro.
De esta consideración surgieron las siguientes preguntas: ¿Qué objetos
matemáticos deben ser tomados en cuenta? ¿Cómo se relacionan entre sí?
¿Cómo deben ser representados los objetos y sus relaciones?
Desarrollo del MIDBA
Con los elementos anteriores como base se desarrolló una aplicación denominada
Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica en un software de exploración
25
geométrica, The Geometer’s Sketchpad. La decisión de hacerlo en este tipo de

paquete computacional fue tomada con base en las ventajas que ofrece, mismas
que se engloban en cuatro características fundamentales: crecimiento potenciado,
dependencia en el trazo, animación y programación implícita (Pérez, 1996, págs.
231-241), y por considerar que los usuarios tendrían cierta familiaridad con
aplicaciones de este tipo, dado el extenso uso en el nivel básico secundaria de
Cabri Géomèter, un programa similar.
El MIDBA, que aparece en la siguiente ilustración, es un sistema compuesto
por dos balanzas idénticas unidas mediante dos poleas simples 1, formada cada
una por cuatro ruedas y una banda. La representación de las unidades
significantes se realiza mediante controles individuales para los objetos de cada
plato, esta característica posibilita ocultar y utilizar por separado los controles. El
funcionamiento del mismo se centra principalmente en la consecución del
equilibrio del sistema. Si se coloca un objeto en alguno de los platos el peso del
cuerpo produce un momento; como el sistema debe estar en equilibrio, para
lograrlo, se tiene que originar otro momento tal que sea igual en magnitud pero de
sentido contrario, esto es, la suma de momentos tiene que ser igual a cero.
1
Una polea simple permite el cambio de dirección de la aplicación de la fuerza sin ofrecer alguna ventaja
mecánica, puesto que si se levanta un cuerpo mediante una máquina de este tipo la distancia que sube el
cuerpo es igual al desplazamiento de la cuerda con que se jala y por consiguiente la fuerza obtenida y la
fuerza invertida son iguales.
26
Con base en el planteamiento de Duval (1993), El MIDBA puede ser concebido

como un registro de representación, por lo que su funcionamiento está regido por
un conjunto de reglas de formación, de tratamiento, y de conversión aplicables a
un conjunto de unidades significantes, el bloque y la equis.
La formación de una representación como característica de un sistema
semiótico se sustenta en una selección en función de las unidades significantes y
de las reglas de formación que son propias del sistema semiótico en el cual se
produce la representación (Duval, 1998, pág. 177). Con base en esta idea es
posible establecer qué caracteriza a una representación en el MIDBA.
Primeramente es menester señalar que el MIDBA utiliza dos signos, el bloque
y la “equis”; el significado del primero es el de una pesa normal de una balanza
física, en tanto que el del segundo es diferente, puesto que puede actuar como
una pesa normal o como una tensión de sentido opuesto a un cierto peso.
La regla de formación (rf) a tomarse en cuenta establece que se colocan en
cada plato tantas unidades significantes como el sistema en equilibrio lo permita.
Las reglas de tratamiento (rt) respectivas son:
a) Si en un sistema MIDBA en equilibrio se agrega o quita el mismo número de
objetos de cada uno de dos platos simétricos con respecto al fiel, el sistema
permanece en equilibrio.
b) Si en un sistema MIDBA en equilibrio se agrega o quita el mismo número de
objetos de cada uno de los platos del mismo lado del fiel, el sistema
permanece en equilibrio.
c) Un bloque puede ser fraccionado en partes iguales y sustituido por las partes
que lo componen.
d) Una unidad significante de un tipo puede ser sustituida por su equivalente del
otro tipo.
Por otro lado, las reglas de conversión (rf) en el modelo son:
a) Una ecuación se representa mediante una balanza en equilibrio: en los platos
del lado izquierdo del fiel de la balanza se representa el primer miembro y en
los platos del lado derecho del fiel de la balanza se representa el segundo
miembro.
27
b) Los términos independientes de una ecuación se representan mediante

bloques: en los platos inferiores términos positivos, en los platos superiores
términos negativos y el cero se corresponde con la ausencia de bloques.
c) Los términos con incógnita de una ecuación se representan mediante tantas
“equis” como corresponda al coeficiente: en los platos inferiores los términos
con coeficiente positivo y en los platos superiores los términos con coeficiente
negativo.
El MIDBA y la resolución de ecuaciones
En el caso particular del modelo propuesto en este trabajo, el MIDBA, se
considera que propiciará una mejor estrategia didáctica que el modelo físico
convencional y que otros modelos virtuales orientados al mismo propósito, lo cual,
por supuesto, es un supuesto base que formulo, de acuerdo a lo siguiente:
a) El MIDBA ofrece las características de un sistema de representación
independiente del de los artefactos y del de las expresiones algebraicas.
b) El MIDBA provee la posibilidad de establecer una analogía entre la
comparación de masas de objetos teniendo como referente el equilibrio del
sistema, y la comparación de los miembros de una ecuación teniendo como
referente la igualdad.
c) La representación algebraica de la ecuación puede surgir de la conversión de
su equivalente en el MIDBA.
d) El MIDBA posibilita el uso de la estrategia intenta y verifica en la resolución de
ecuaciones.
e) El MIDBA permite la aplicación del equivalente de la propiedad uniforme en la
ecuación y verificar si la aplicación es correcta.
f) El MIDBA permite analizar la relación entre muchas ecuaciones y una misma
solución.
A manera de ejemplo, en la siguiente secuencia gráfica se muestran algunos
pasos de la resolución de la ecuación 3 x + 4 = −3 x +1 en el MIDBA. El primer
miembro de la ecuación se representa en los platos de la izquierda del fiel, con los
términos positivos en la parte inferior y los negativos en la parte superior. La
operatoria básica se centra en el empleo del equivalente de la propiedad uniforme,
28
regulado por las reglas de tratamiento enunciadas anteriormente, a partir de lo

cual que se llega a la solución de la ecuación, x = 1 2 .
3x + 4 = -3x + 1
3x + 4 - 4= -3x + 1 - 4
parte bloque
parte bloque
0 1/9 1 / 6 2/8 3/9 3/7 1/2 3/5 5/7 5/6 8/9
0 1/9 1 / 6 2/8 3/9 3/7 1/2 3/5 5/7 5/6 8/9
X b b X
X b b
X
b b
X X
b b
X X
3x = -3x - 3 x = -(1/2)
parte bloque parte bloque
0 1/9 1/6 2/8 3/9 3/7 1/2 3/5 5/7 5/6 8/9 0 1/9 1/6 2/8 3/9 3/7 1/2 3/5 5/7 5/6 8/9
b X
b
X b X b X
X
X
b b X b b X
Referencias
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30
3. Sistema Interactivo para la Enseñanza de

las Matemáticas en Secundaria
Evelio Martínez Martínez; María Victoria Meza Kubo; J.C. Tapia-Mercado; Jesús
R. Lerma Aragón.
Universidad Autónoma de Baja California, México
{evelio;mmeza;juan;jlerma}@uabc.edu.mx
Palabras Clave: Secundaria, TICs en la educación matemáticas en secundaria,
objetos aprendizaje, tecnología multimedia
Resumen
En este trabajo se propone el uso de un sistema interactivo (MCY3) para fortalecer los
conocimientos vistos en clase de las asignaturas de matemáticas y ciencias, a través de
actividades y juegos interactivos. Se diseñaron y desarrollaron objetos de aprendizaje para
favorecer la adquisición de competencias y habilidades matemáticas y científicas en alumnos de
tercer grado de Secundaria apegados al nuevo plan curricular y centrado en la comprensión de
conceptos fundamentales. El sistema presenta una serie de actividades tales como ejercicios,
problemas, animaciones, cuestionarios y herramientas para reforzar el aprendizaje de los temas
vistos en Matemáticas de una manera interactiva y lúdica. El sistema fue desarrollado en Adobe
Flash para el ambiente MS-Windows y actualmente se encuentra piloteándose por el Sistema
Educativo Estatal en diversas secundarias del estado de Baja California.
Introducción a la situación actual de los resultados nacionales en

matemáticas en secundaria
En la actualidad, México tiene el más alto porcentaje de jóvenes de su historia. De
acuerdo a los datos obtenidos en el II Conteo de Población y Vivienda 2005 del
INEGI, el máximo en la pirámide de población corresponde al grupo de edades de
10 a 14 años.
En las últimas décadas, las formas de existencia de los adolescentes y jóvenes del
país han experimentado profundas transformaciones sociológicas, económicas y
culturales. En general, cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus
padres, están más familiarizados con las nuevas tecnologías, disponen de mayor
información sobre diferentes aspectos de la vida, así como sobre la realidad en
que viven. Los jóvenes que asisten a la escuela secundaria comparten la
31
pertenencia a un mismo grupo de edad –la mayoría de estudiantes matriculados

se ubican entre los 12 y 15 años de edad– y constituyen un segmento poblacional
profundamente heterogéneo en tanto enfrentan distintas condiciones y
oportunidades de desarrollo personal y comunitario.
En 2006 la Secretaría de Educación Pública dio a conocer el Plan de Estudios
para la Educación Secundaria y los programas para las diversas asignaturas que
están vigentes. En él se indica que es necesario el aprovechamiento de las
Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la enseñanza si
queremos que desarrollen habilidades claves como el pensamiento lógico, la
resolución de problemas y el análisis de datos [1]. De igual manera el plan
menciona que el estudio de las matemáticas en la educación secundaria se
orienta a lograr que los alumnos aprendan a plantear y resolver problemas en
distintos contextos, así como a justificar la validez de los procedimientos y
resultados y a utilizar adecuadamente el lenguaje matemático para comunicarlos.
Dichos rasgos van encaminados a una formación que destaca la necesidad de
fortalecer las competencias para la vida.
Para conocer la situación actual de las matemáticas en la educación secundaria
en el país, es importante tener en cuenta los resultados obtenidos de las
diferentes evaluaciones realizadas en los últimos años. Desde la última década del
siglo XX, las evaluaciones en gran escala del rendimiento escolar se han
extendido hacia un mayor número de países. Estas evaluaciones son
consideradas hoy como una valiosa herramienta para el diseño de políticas
educativas.
En esta tendencia han tenido un papel destacado las evaluaciones promovidas por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
conocidas como pruebas PISA (por las iniciales en inglés de su nombre
Programme for International Student Assessment). Los responsables de las
políticas educativas de los países participantes en el programa utilizan sus
resultados para tener una perspectiva externa y entender mejor el funcionamiento
de los sistemas educativos, ya que PISA busca orientar las políticas educativas y
aportar elementos a quienes toman las decisiones en los niveles más altos de
32
dichos sistemas. Convencidas del potencial de PISA para enriquecer la visión del
sistema educativo, las autoridades mexicanas decidieron participar en el Programa
desde su inicio en el año 2000.
Los resultados del examen PISA 2006 [2], nos indican que México alcanza un
promedio que corresponde al Nivel 1 de desempeño en la escala global de
Matemáticas, donde los estudiantes de este nivel pueden contestar preguntas
relacionadas con contextos familiares en los que está presente toda la información
relevante y las preguntas están claramente definidas. También son capaces de
identificar la información y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a
instrucciones directas en situaciones explícitas. Además, pueden realizar acciones
obvias que se deducen inmediatamente de los estímulos dados.
Si hacemos una comparación con los países a los que se les aplicó el examen,
particularmente en el área de matemáticas ocupamos el lugar número 50 de un
total de 59; en la Tabla 1 podemos observar algunas de las medias de los
resultados obtenidos para el desempeño en varios países. Cabe señalar que en
este estudio también se detallan los resultados por entidad federativa, donde se
observa que Baja California esta ligeramente debajo de la media nacional.
En Panorama Educativo de México [3] se sintetizan los avances metodológicos,
técnicos y empíricos que en materia de indicadores educativos ha obtenido el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2009, en este
trabajo se detallan los porcentajes de estudiantes que obtienen el nivel de logro
educativo Insuficiente en Matemáticas, evaluados en los Exámenes de la Calidad
y el Logro Educativos (Excale) de 3º de secundaria, donde podemos observar que
en 2005 se tenia un 51.1% mientras que en 2008 se incrementó al 51.9%.
33
Tabla 1. Medias de desempeño en la escala global de

Matemáticas, PISA 2006. Fuente: INEE.
País Media
Taipei China 549
Finlandia 548
Corea 547
Holanda 531
Canadá 527
Japón 523
Alemania 504
Francia 496
España 480
Federación Rusa 476
Estados Unidos 474
Italia 462
Uruguay 427
Chile 411
México 406
Argentina 381
Colombia 370
Brasil 370
Resultados de la prueba ENLACE en secundaria

Una de las métricas más utilizadas es la Evaluación Nacional de Logro
Académico en los Centros Escolares (ENLACE), que evalúa los conocimientos y
habilidades de los estudiantes en las asignaturas de Matemáticas y Español, y una
tercera asignatura que se va rotando cada año.
Analizando los resultados de la prueba ENLACE 2010 [4] y comparándolos con
los obtenidos en años anteriores (ver Tabla 2) se puede señalar que en el nivel
Insuficiente se nota una ligera mejoría, El Elemental ha permanecido igual,
mientras que en el Bueno se obtuvo el ma yor adelanto al subir del 3.8% al 10.5%.
Finalmente en el nivel Excelente hay un incremento del 0.4% al 2.2%, el cual
todavía es muy bajo. En el 2010, tenemos que el 87.3% de los alumnos de nivel
secundaria que realizaron la prueba Enlace de Matemáticas todavía se encuentran
en los niveles Insuficiente o Elemental.
34
Tabla 2. Resultados de la prueba ENLACE de Matemáticas de Secundaria

del 2006-2010.
Año Porcentaje de alumnos en nivel: No. Alumnos

Insuficien Element Bueno Excelent
te al e
2006 61.1 34.7 3.8 0.4 1,371,202
2007 57.1 37.3 5.1 0.5 1,526,867
2008 55.1 37.3 8.3 0.9 1,614,281
2009 54.5 35.5 9.1 1.0 4,997,889
2010 52.6 34.7 10.5 2.2 5,210,309
El análisis de los resultados de la prueba ENLACE en matemáticas para nivel

secundaria nos arroja que hay mucho que hacer para mejorar los números. Ante
esta problemática se propone que el complementar el proceso enseñanza-
aprendizaje en matemáticas utilizando las tecnologías de la Información, puede
ser un motor generador para que los estudiantes se interesen por esta materia.
Por ello, deben buscarse nuevas alternativas de enseñanza que faciliten al
maestro la transmisión de la enseñanza y que a los jóvenes les sea atractivo el
aprendizaje de los mismos. En la actualidad, las tecnologías de información están
aportando nuevas alternativas de enseñanza en todos los niveles educativos.
Propuesta del uso de las tecnologías para apoyar la enseñanza de las
matemáticas
Diversos autores han concluido que el introducir las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC) como apoyo a la enseñanza en el salón de clases puede
fomentar la participación más activa de los estudiantes. Los requerimientos
básicos de la educación han ido cambiando, el rápido avance tecnológico hace
necesaria la incorporación del uso de la computadora en las escuelas como apoyo
a las actividades propias de los estudiantes y del mismo docente.
El uso de la tecnología de cómputo, el acceso a Internet, el empleo de medios
audiovisuales, aplicaciones multimedia, juegos educativos, pueden ser
detonadores del aprendizaje y del interés de los estudiantes por las labores
35
escolares.
Cynthia Solomon (1987), presenta una explicación acerca de los beneficios de la
computadora en la educación: La computadora tiene varias formas de introducirse
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. Como apoyo para las tareas que a diario se le pueden presentar a maestros y
estudiantes.
2. Como un tutor mecánico mediante el uso de programas educativos
matemáticos.
3. En un contexto de mediación psico-social intencionado, que se puede convertir
progresivamente, en sí misma, en mediadora educativa, más allá del aprendizaje
de los contenidos que proporciona la índole del programa utilizado.
Didáctica que ofrece el sistema para la enseñanza de las matemáticas
La estrategia básica para utilizar el sistema interactivo de manera eficiente está
basada en la visión constructivista, la cual entiende el aprendizaje como
construcción del conocimiento. Con la base del constructivismo el sistema
interactivo pretende estimular el aprendizaje de las matemáticas mediante
desafíos, juegos didácticos, y la búsqueda de significados a través de la
conformación de patrones tanto geométricos como algebráicos.
La estrategia utilizada incluye:
1. La búsqueda de información, y la definición de los conceptos básicos.
2. Trabajar en forma simultánea con diferentes tipos de información,
pensamientos y conocimientos.
3. Motivar al estudiante con retos (planteamiento de un problema)
4. Realizar actividades colaborativas en juegos didácticos
5. Realizar razonamientos de manera escrita o con diagramas. Mapas
mentales
6. Ayudar al estudiante a monitorear su comprensión mediante preguntas
(cuestionarios), datos y actividades para que genere experiencias de
aprendizaje propias.
Los temas incluidos de Matemáticas son:
36
• Productos Notables • Figuras Semejantes

• Propiedades de los • Teorema de Pitágoras
Paralelogramos
• Ángulos y Arcos en la • Trigonometría
circunferencia
• Ángulos inscritos en la • Función exponencial
circunferencia
• Ecuaciones no lineales • Resolución de ecuaciones
• Semejanza • Sólidos en Revolución
• Triángulos Semejantes • Interpretación de gráficas
• Funciones • Ecuaciones cuadráticas
Cada una de las actividades del sistema propuesto presenta ayudas al estudiante
mediante diferentes mecanismos, a) Herramientas que le permiten realizar
cálculos, tabular y graficar datos, b) Mapas Mentales que le ayudan a organizar la
información, dándole un toque personal, y c) Cuestionarios para demostrar la
construcción del conocimiento que el estudiante ha logrado.
Una ventaja de este sistema es que el maestro podrá agregar nuevos temas,
podrá ampliar las notas ya existentes, podrá agregar nuevas actividades,
proyectos, cuestionarios, enriqueciendo de una manera dinámica el material
didáctico de ambas asignaturas.
Características técnicas del sistema
El sistema MYC3 es un objeto de aprendizaje general que integra una variedad de
otros objetos de aprendizaje especializados para un tema o actividades. Tiene la
característica de ser muy flexible para lograr integrar un número muy grande de
problemas y temas, conforme estos vayan siendo diseñados por los maestros.
El software educativo fue desarrollado en Adobe Flash (Actionscript) realizado en
forma modular e independiente. Dada las características de Flash, el sistema tiene
interfaces interacti vas y de poco peso, que permiten ser ejecutados en ambientes
como el Internet sin ninguna restricción.
37
Fig. 1 . Interface principal del Sistema MCY3

En la figura 1 se presenta la interface principal del sistema interactivo multimedia
MCY3. El sistema cuenta con diversos elementos presentados en ventanas o
cajas de diálogo con desplazamiento hacia arriba y abajo con el ratón (scroll). Los
elementos que componen la interface principal se describen a continuación. En la
ventana A) se despliega el planteamiento de un problema en particular del tema
en cuestión. En este caso el tema son los triángulos semejantes y se presenta un
problema que consiste en encontrar el ángulo restante de un triángulo rectángulo,
dado un ángulo. En la ventana B) se encuentra la fundamentación o las notas del
tema. En este caso se presenta toda la información teórica que sirva de base para
que el estudiante resuelva el problema planteado. En C) se despliega una
animación en Flash relacionada con el tema en cuestión. En D) se presentan los
Datos adicionales al problema, que apoyarán al estudiante a resolver más
fácilmente el problema. En E) se presentan Actividades adicionales de apoyo para
el estudiante. De tal manera que si las resuelve, será posible que pueda resolver
el problema planteado más fácilmente y desde luego comprenda mejor la
situación. En F) se presentan preguntas en forma de cuestionarios de opción
38
múltiple relacionados con el tema. En G) se presentan las herramientas de apoyo

para la resolución de algunos problemas, por ejemplo contiene: una calculadora,
una tabuladora, una graficadora de histogramas, barras y pastel; también se
encuentra un editor de dibujos que contiene líneas, figuras geométricas, compás
para medir ángulos, y carga e impresión de archivos de gráficas. En H) se
encuentran veinte mapas mentales de los temas más importantes de matemáticas
de tercer grado. También se encuentran juegos educativos que apoyen al
estudiante en la elaboración de problemas. Entre los juegos se encuentran los
siguientes: Soduku matemático y Ken-Ken, para sumas y restas con signo, cuadro
mágico de binomios, Cartas y Tetris matemático para operaciones matemáticas,
Tangrama para el teorema de Pitágoras, el ken-ken, un rompecabezas para
binomios al cuadrado.
Todo los elementos A) hasta F) son archivos de texto en formato XML (eXtensible
Markup Language) los cuales se cargan por la interfase y corren al vuelo. Es
posible la inclusión de imágenes siguiendo el formato de etiquetas del lenguaje
HTML (HyperText Markup Language). Todas las herramientas, mapas mentales y
juegos son archivos ejecutables en Flash que se cargan de manera externa, de
modo que se comportan como módulos independientes. Esto permite que el
contenido pueda crecer y ser modificado por el maestro, haciendo que la
herramienta sea flexible y los objetos de aprendizaje sean reutilizable.
A continuación se presenta un fragmento de código XML donde se observa como
la Interface principal carga una aplicación, en este caso son Mapas Mentales. La
aplicación lee el título, el nombre de la aplicación con extensión .swf y su posición
(x,y) en la pantalla . El resultado al compilar el código se presenta en la Figura 2.
<item title="Mapas Mentales" tipo="Aplicaciones" areaApp="Juegos" childStyle="level2_style">

<item title="La Circunferencia" nameApp="CIRCUNFERENCIA.swf" xPosMin="5"
yPosMin="365"/>
<item title="Teoremas de la Circunferencia" nameApp="TEOREMAS_CIRCUNFERENCIA.swf"
xPosMin="5" yPosMin="365"/>
<item title="Ánngulos y arcos en la Circunferencia" nameApp="ANGULOS_ARCOS_CIRCULO.swf"
xPosMin="5" yPosMin="365"/>
...
</item>
39
Fig. 2. Despliegue del menú de mapas mentales de matemáticas

Con esta propuesta del sistema basado en archivos XML independientes de la
interface principal, el maestro podrá modificar y agregar nuevos temas, incluyendo
problemas, notas, datos, actividades, cuestionarios, mapas metales, aplicaciones,
herramientas, etc.,y hasta los fondos de pantalla (fotografías).
Resultados obtenidos
Una novedad de interés en el software educativo MYC3, es que el docente podrá
contribuir en el contenido, ya sea modificándolo o ampliándolo. El docente podrá
ingresar ejercicios, actividades, cuestionarios, proyectos, con sólo editar
documentos escritos en lenguaje XML. Inclusive la Interfase Principal puede ser
usada para otras materias en otros niveles de secundaria sin tener que modificar
la Interface.
El sistema MYC3 impactará en el proceso enseñanza-aprendizaje ya que pretende
captar el interés de los jóvenes por las ciencias logrando que las vean como una
disciplina divertida e importante para las actividades cotidianas con las que
convivimos todos los días, de tal forma que se logren interesar para continuar
estudiando en estas áreas del conocimiento.
40
El sistema MYC3 tendrá un impacto directo en los estudiantes de secundaria,

favoreciendo la adquisición y comprensión de los contenidos de matemáticas y
ciencias mediante la vinculación de los conceptos científicos con la problemática
social, al unir el mundo abstracto de los conceptos mentales con el mundo real de
los objetos físicos, clarificando los problemas socio-personales y ayudando al
estudiante a actuar como ciudadanos críticos y solidarios.
Enseñar a resolver problemas está íntimamente ligado a lo que llamamos
“enseñar a pensar”, que es, ciertamente, la labor más difícil de la labor docente.
Mucho se ha escrito sobre la materia, y más en los últimos años, tanto desde la
vertiente de la psicología cognitiva como de la pedagogía constructivista. Los
problemas que se incluyen en el producto harán uso de estos enfoques.
Uno de los resultados, es que se conformó un grupo interdisciplinario para atender
las áreas en el desarrollo de un proyecto educativo multimedia en donde se
integran cuatro áreas disciplinarias muy importantes: la parte computacional, la
parte de diseño gráfico, la parte lúdica y la parte pedagógica.
Conclusiones
La enseñanza tradicional de las matemáticas a nivel Secundaria según las
pruebas PISA (Internacional) y ENLACE (nacional), demuestran que los
estudiantes tienen niveles de aprovechamiento muy bajo. Por otro lado, la
introducción de las TIC en la educación han demostrado que los estudiantes
adquieren más interés por las materias que se le imparten utilizando el uso de la
computadora. Sin afán de que el uso de las TIC sustituyan al maestro, la
utilización de materiales educativos en Matemáticas puede contribuir a que los
estudiantes se interesen por las Matemáticas. Por otro lado, la labor del maestro
como facilitador del aprendizaje tendrá una repercusión importante en la creación
de nuevos contenidos de interés para los estudiantes basándose en la nueva
Reforma de Secundaria.
La propuesta del software educativo multimedia para la enseñanza de las
Matemáticas (MCY3), el cual ha sido probado en algunas escuelas secundarias de
la ciudad de Ensenada, y que se está piloteándose en el Estado de Baja California
por Sistema Educativo Estatal, podrá contribuir a mejorar el proceso enseñaza
41
aprendizaje de las matemáticas mediante contenido basado en el modelo

Constructivista. El siguiente paso a esta investigación será evaluar el sistema y
recopilar la retroalimentación tanto de los maestros como de los estudiantes.
La televisión y los videojuegos rodean las actividades de los estudiantes hoy en
día. La aplicación MYC3 deberá captar el interés de los jóvenes por las ciencias,
para lo cual su desarrollo considerará las inquietudes y gustos de los jóvenes
entre 12 y 15 años para crear un ambiente agradable y atractivo para ellos a
través de la integración de distintos saberes que les permitan identificar
problemas, así como proponer soluciones que sean llevadas a la práctica.
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Paidós. 1987. 205p.
42
4. Innovación en el Aprendizaje del Cálculo a partir del Curso

Propedéutico de Matematicas en Ingenieria vía B-Learning
Fernando García Roldán
Instituto Tecnológico de Mexicali. México.
fgroldan@itmexicali.edu.mx
Palabras clave: Ingeniería. Análisis y diseño de modelos matemáticos. Pre-
Cálculo. Estrategias Didácticas. Pensamiento y lenguaje variacional, TIC’S.
Resumen
Con la investigación se propone una alternativa innovadora mediada por una metodología que
combina el uso de las Tic’s, las Estrategias Didácticas y las recientes investigaciones en
Matemática Educativa para el curso Propedéutico de Matemáticas integrando al curso de Cálculo
Diferencial, que se ofrece a estudiantes de nuevo ingreso en ingeniería del Instituto Tecnológico de
Mexicali. El objetivo de aprendizaje se enfoca al desarrollo de habilidades en sus distintos
contextos como son el simbólico-algebraico, numérico, gráfico y verbal (arte de hacer pensar) al
abordar la resolución de problemas mediante las expresiones algebraicas que tratan la
factorización, fracciones, exponentes y radicales con el fin de resolver problemas que involucren un
pensamiento y lenguaje variacional utilizando el álgebra y la aritmética sin perder de vista el uso de
los números reales en su carácter infinitesimal y con ello construir significados como pendiente y
razón de cambio utilizada en modelos de ingeniería desarrollados en el curso de Cálculo.
Introducción
La investigación implica la puesta en de práctica una estructura operativa que
permite diseñar y adaptar el curso Propedéutico al de Cálculo vía b-learning por
medio de las estrategias, la matemática educativa y las Tic’s donde la temática de
estudio y la resolución de ejercicios no se circunscribe solamente al salón de
clase. Resulta necesario aprovechar en lo posible las circunstancias que se dan
en este nuevo siglo, al utilizar la tecnología al promover nuevos instrumentos
mediadores de enseñanza y aprendizaje del Cálculo Diferencial integrando las
Tic’s en el aula como herramienta didáctica favoreciendo en el estudiante un
Pensamiento y Lenguaje Variacional. Con estos aportes se intenta introducir la
matemática de la variación y el cambio, al considerar los procesos complejos de
43
pensamiento mediados por las estrategias didácticas y por el uso eficiente de las
Tic’s.
Enfocándose al programa de matemáticas denominado Cálculo Diferencial
para estudiantes en ingeniería de primer semestre que se ofrece en el I.T. de
Mexicali y al considerar el precepto dado por las competencias, donde se deben
cubrir al menos el saber buscar información en forma selectiva y crítica, analizar
los problemas para opinar de forma fundamentada y saber fijar metas razonables
de aprendizaje. El curso Propedéutico tiene el objetivo de proporcionar y ubicar las
bases matemáticas requeridas por el estudiante y de las habilidades que requiere
para contar con información en forma selectiva que ayude al análisis de problemas
y así lograr comprender, dialogar y convencer, todo esto en un periodo de tres
semanas de dos horas diarias como un antecedente. El objetivo actitudinal se
enfoca a desarrollar el valor de la corresponsabilidad, esto es, el estudiante sabe
que tiene deficiencias y no tiene idea de lo que es ingeniería, así como va a estar
preparado para comprender y apreciar la utilidad del Cálculo, situación que
requiere de un cambio profundo de actitud de uno como profesor (Pimienta, 2005).
Metodología
La propuesta proporciona perfiles didácticos, propulsa la eficacia de las
estrategias y se apoya de la matemática educativa buscando siempre un
aprendizaje dosificado el tiempo y nivel; por medio de una permanente
investigación de escenarios que presentan los sitios de Internet al poner en
práctica los tres ejes de enseñanza.
Se plantea un avance en que se realiza la investigación en la página:
http://cachanilla.itmexicali.edu.mx/~fgroldan/ mediante ideas que representen el
primer acercamiento a la “realidad” que se investigará, o los fenómenos, eventos y
ambientes por estudiar a l tratar conceptos algebraicos.
Asimismo, se habla de las diferentes fuentes que inspiran ideas de investigación,
al considerar materiales escritos en los libros de texto (Foerster, 2003) «la tarea de
uno como profesor se enfoca en adaptar ejercicios de aplicación de manera
creíble que atrape el interés del estudiante», las páginas de Internet,
audiovisuales, etcétera y la manera de desarrollarlas, la idea se puede estructurar
44
de lo general (páginas de Internet) a lo particular (tareas y escenarios con alto

contenido didáctico e innovador) para así poder formular planteamientos de
investigación científica de las expresiones algebraicas mediante acercamientos
intuitivos a partir de sus aplicaciones en problemas que permitan el desarrollo de
las ideas de la variación y la comprensión enfocadas al concepto de función y
derivada. Aspectos que ayudan al análisis de los factores que provocan ventajas y
desventajas de aprendizaje por parte de los estudiantes y contribuyen a la
exploración diagnóstica de la situación que guarda el complejo proceso que
conduce a la incorporación y apropiación de las Tic’s con fines que persigue la
matemática educativa.
No hay que olvidar, cuando nos ubicamos en el plano de la enseñanza de
las matemáticas, y más en general en el de la educación escolarizada, una de las
preguntas obligadas es: ¿cómo se debe enseñar cierto contenido escolar para que
el estudiante efectivamente aprenda? (Cantoral, 2008), otro aspecto a considerar
es: ¿la introducción de las Tic’s en el aprendizaje matemático garantiza por sí
misma la mejora de la calidad o la innovación en la educación virtual bajo el
modelo de b-learning ? (Díaz, 2009), finalmente la más habitual: ¿para qué
enseñar Cálculo y, por tanto, el concepto de derivada de una función? (Dolores,
2007).
La adecuación de las Tic’s involucran los sitios de Internet tales como
Visual Calculus, Explore Learning, Descartes y Youtube con la intención de lograr
una permanente actualización de conocimientos que requiere la temática en turno,
las veces que lo requiera sin importar tiempo y lugar. Para ilustrar problemas se
recurre a los paquetes de software matemático preferentemente Mathcad,
Geometer’s Sketchpad, Winplot y otros de fácil manejo. Evaluar y diagnosticar la
forma en como se aprende y se enseña, permite discutir ventajas y desventajas de
construir escenarios de aprendizaje para las temáticas que tratan el estudio del
Cálculo. Situación que plantea retos importantes los cuales implican promover un
cambio profundo en los paradigmas educativos.
45
Resultados
Se observa un cambio de actitud por parte del estudiante al evitar que asista a
sentarse a escuchar, ver y copiar una gran cantidad de conocimientos orientado a
un curriculum cuantitativo propiciando la memorización y la pasividad, tradicional
en nuestra educación.
El maestro se obliga a diseñar una programación que permite adecuar las
diferentes fuentes de información para así establecer el qué y cómo aprender de
manera efectiva los contenidos temáticos, tiene que pensar en las actividades y la
secuencia a desarrollar, que material y equipo requiere, qué va hacer para ayudar
al estudiante a lograr los productos de aprendizaje y sobre todo como evaluar y el
tiempo que requiere.
La clave en el estudiante es hacerlo trabajar su propio conocimiento por
medio de los escenarios proporcionados por las Tic’s, todo escenario debe estar
acompañado de preguntas exploratorias que impliquen análisis, descubrimiento de
conceptos y razonamiento crítico, reflexivo y creativo; las estrategias didácticas
deben involucrar la organización de conocimientos por medio de mapas cognitivos
de secuencias y algorítmico; la matemática educativa se encarga de la
reactivación de los conocimientos previos y de establecer la situación problemática
para la construcción de significados tendiente a una aplicación de los
conocimientos.
El aprender y enseñar con Tic’s el curso propedéutico como un antecedente
del curso de Cálculo Diferencial permite establecer una plataforma orientada hacia
el desarrollo de una diversidad de modelos de diseño instruccional, que darán la
pauta para la elaboración de secuencias didácticas, materiales digitalizados e
instrumentos de evaluación dinámica de manera asincrónica y presencial que
ayuden a establecer los criterios de acreditación.
Se consolidan diferentes tipos de evaluación, comenzando por una
evaluación diagnóstica de las expresiones algebraicas la cual permite reconocer
en primera instancia nivel de conocimientos respecto a uso del sistema decimal y
por ende la división. La formativa consolida los conocimientos básicos que tratan
temas referentes a exponentes y radicales, productos notables y factorización,
46
también se estudia la conversión de grados a radianes, funciones e identidades

trigonométricas. Aspectos que permiten realizar una evaluación de carácter
sumario al contar con elementos que determinan el grado de aprendizaje
alcanzado con el fin de asignar calificaciones. Lo cual permite finalmente validar
los conceptos requeridos en el estudio de los números reales, límite y derivada.
La tecnología computacional en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas favorece potenciar el aprendizaje del curso propedéutico y Cálculo
Diferencial al tratar otras dimensiones de aprenderlo. Busca formas diferentes de
enseñar a lo tradicional y tomar ventaja de las distintas plataformas que se
encuentran en el Internet así como del software matemático al integrarlo a la forma
de aprender.
Discusión
Al tratar el estudio de las matemáticas enfocadas a la ingeniería, si éstas se
encuentran alejadas de la realidad es trivial demostrar una serie de conocimientos
carentes de una finalidad real, de una verdadera utilidad, entendiendo a esta
última no como una mera teoría sino como una forma de mejorar la calidad de vida
de las personas, y en el caso que nos ocupa el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La evaluación debe respetar la naturaleza y estructura de cada temática al
igual de la forma de aprender del estudiante, integrando en lo posible una gama
de instrumentos como ensayos, reportes, exámenes, aplicación de rubricas, lista
de cotejo, esquema entre otros, es necesario presentar las evidencias. También
no quiere decir que es forzoso, todo depende de la temática en estudio, momento,
ambiente y del tiempo.
Al término de cada temática las herramientas de la investigación descansan
en:
Ÿ Validar la variedad de técnicas empleadas en los escenarios y su relación con
los objetivos educacionales.
Ÿ El alcance logrado de los conceptos algebraico-simbólico, gráfico y numérico.
Ÿ La relación funcional de los esquemas presentados.
47
Ÿ La construcción alternativa de conceptos que permitan una mejor comprensión

de ellos.
Ÿ La dosificación de secuencias que inviten a su exploración dinámica.
Conclusiones
Ÿ Descubrir la importancia de contar con una metodología para aprender y ense ñar
las Matemáticas (Zarzar, 2002).
Ÿ La actualidad cultural presenta un gran desafío, hay que lograr que se consulten
libros.
Ÿ El estudiante quiere pasar, no le interesa aprender, se requiere convencer en
base a la utilidad práctica de la matemática.
Ÿ El estudiante no tiene una idea clara del área escogida de ingeniería hay que
ubicarlo e identificar las posibles fuentes de desarrollo para el trabajo.
Ÿ El maestro desconoce el tipo de estudiante que tiene y como aprende.
Ÿ El maestro debe estar actualizado principalmente en conceptos y aplicaciones
matemáticas. Requiere conocimientos básicos en computación.
Ÿ Las temáticas de matemáticas deben presentar como antecedente un hecho real
que invite a su aprendizaje y utilización.
Ÿ Tanto estudiante como maestro deben afrontar los nuevos retos que presenta la
cultura educativa (Monereo, 2001).
Ÿ Las temáticas de matemáticas siguen dependiendo de los libros de texto
tradicionales, no se exploran los ejercicios de aplicación.
Ÿ Se requiere crear graficas dinámicas utilizando una variedad de técnicas que
permitan discutir demostraciones involucrando animaciones y manejo de botones
(ratón).
Ÿ Es importante explorar las relaciones funcionales utilizando esquemas virtuales
que permitan la comprensión de la derivada a partir de las propiedades
algebraicas.
Ÿ Hay que estar convencido para apreciar las implicaciones metodológicas de las
Tic’s, estrategias didácticas y la matemática educativa a favor del aprendizaje en
un ambiente dinámico.
Ÿ Se deben ilustrar los conceptos que tratan los números reales, las expresiones
48
algebraicas en especial la división y las funciones trigonométricas a partir de las

necesidades especificas requeridas para el estudio de límite, derivada y sus
aplicaciones.
Referencias
Cantoral, R., Farfán, R.M. (2004). Desarrollo conceptual del cálculo. México:
Thomson Learning.
Díaz, F. (2002). Aprender y Enseñar con TIC en Educación Superior.(2da.
Edición). México: McGraw Hill.
Dolores, C. (2007). La derivada y el Cálculo. Una mirada sobre su enseñanza. En
C. Dolores, G. Martínez, R.M. Farfán, C. Carrillo, I. López y C. Navarro (Eds),
Matemática Educativa. Algunos aspectos de la socioepistemología y la
visualización en el aula (pp. 169-204), México: Universidad Autónoma de
Guerrero y Ediciones Díaz de Santos.
García, F. (2000). Cursos de Matemáticas. Recuperado 8 de Noviembre de 2010
de http://cachanilla.itmexicali.edu.mx/~fgroldan/
Foerster P. (2003). Calculus Concepts and Applications. E.U.A: Key Currículum
Press.
Monereo, C. y Pozo, I.J. (2001). ¿En que siglo vive la escuela? El reto de la nueva
cultura educativa. Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-56.
Pimienta, J. (2005). Metodología Constructivista. México: Pearson.
Vizcaíno, O. (2004). Tesis: Evaluación del aprendizaje del cálculo desde una
perspectiva constructivista. México: Cicata. IPN.
Zarzar, C. (2002). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.
49
5. Construcción y Programación de un Brazo Robot; como Modelo

Interactivo para el Aprendizaje de la Rotación y Traslación
Francisco Guillermo Herrera Armendia
Escuela Normal Superior de México.
harmendia@gmail.com
Introducción.
La construcción de un dispositivo electrónico controlado por la computadora no sería relevante
si no tuviera propósitos específicos. El que propongo, un brazo robot llamado Zuela, en honor a
Fernando Valenzuela (pues sólo tengo el brazo) es un recurso con tecnología digital para la
enseñanza de la rotación y traslación, siguiendo una metodología específica. En las siguientes
líneas doy cuenta de esos aspectos metodológicos que utilicé para generar el dispositivo y la
propuesta didáctica, que es uno de los propósitos del presente seminario nacional de la AMIUTEM
2010. Esos aspectos son: la construcción y programación de dispositivos controlados por medio de
la computadora para la enseñanza de las matemáticas (P appert), en específico de la rotación y la
traslación; inclusión de recursos didácticos de tecnología computacional en los planes y programas
de estudio (Mullan); uso de modelos interactivos para la enseñanza de las matemáticas (Pérez).
He considerado importante encabezar estos referentes metodológicos con el nombre del autor en
vez de su propuesta, dada la brillante trayectoria de cada quien. No describo a detalle la
construcción y la programación del dispositivo por razones del enfoque del seminario y de espacio
para su redacción, sin embargo está la disposición del lector al momento de ser solicitado .
Seymour Pappert
El uso de dispositivos controlados por la computadora personal tiene un origen
interesante. “La metáfora de que la computadora es un ente que habla
matemáticas hace que el estudiante de esta asignatura tenga ante si un nuevo tipo
de relación que lo ayude a adquirir un importante dominio del conocimiento”
(Pappert, 1980, p. 20) premisa acuñada por el autor con base en gran cantidad de
experimentos realizados en el Centro para la Epistemología Genética de Ginebra,
trabajando con Jean Piaget, desde 1964.
A lo largo de su descripción va construyendo el término “cultura computacional”,
que en aquella época era una especulación pues se aseguraba que algún día,
cada hogar tendría al menos una computadora en la que se podría trabajar
virtualmente el procesamiento de textos, de imágenes, de sonidos y que además
50
permitiría a todos comunicarse entre sí con dispositivos especiales incorporados a

ella, serían de gran ayuda en las empresas ya que las secretarias harían todos las
tareas administrativas con su ayuda y en las industrias, pues los procesos llevados
a cabo estarían controlados por estos dispositivos (de hecho, mi tesis de
licenciatura trata sobre la automatización de los procesos en las plantas
industriales fabricantes de fertilizante, escrita 15 años después), y más todavía,
serían una herramienta muy importante en los salones de clase, pues al utilizarse
despertarían el interés natural de los estudiantes y motivarían el acercamiento al
aprendizaje sobre todo de las matemáticas ya que habría una cultura
computacional.
Con esta última idea, un grupo de afamados investigadores del Departamento de
Inteligencia Artificial del Instituto de Tecnología de Massachusetts entre ellos,
Marvin Misnky John McCarthy, William Gosper y Richard Greenblatt combinaron
las ideas de Pappert y Piaget, y desarrollaron el lenguaje de programación LOGO
que permite interactuar a los estudiantes con la computadora a través de las
matemáticas.
Debo aclarar aquí que esta interacción es bidimensional, con la conocida “Tortuga
Geométrica creada para el aprendizaje de las matemáticas” (Pappert, 1980: 55 –
93) pues al teclear instrucciones como FORWARD, RIGHT, etc., y contar las
unidades de medidas respectivas, generan el movimiento virtual de la tortuga, lo
que es motivante e instructivo. En este sentido, sigo las ideas de ellos, pero con
un dispositivo que permite interactuar tridimensionalmente con la computadora, y
además con mi experiencia documentada que he recabado desde 1987 acerca del
uso e impacto de estos dispositivos en la enseñanza de las matemáticas, con
estudiantes de secundaria, licenciatura y postgrado.
La interfase digital se debe construir así como el bra zo robot. Utilicé el lenguaje
VISUAL BASIC y material de reciclaje para ello. No detallo estos puntos pues no
es el sentido del presente escrito, sin embargo los datos están disponibles al ser
solicitados, lo importante en el sentido de la programación es direccionar los datos
al puerto de salida denominado Bus Universal Estándar (USB, en inglés),
mediante la instrucción OUT seguida del número decimal que indica precisamente
51
a donde se dirigirá la señal, 1, 2, 4, etc., lo que permitirá accionar los motores

adecuados para los movimientos necesarios, 0 para detener el movimiento.
El dispositivo robot puede moverse sobre el eje “y” desde los 0 o hasta más de
180 o , suficiente para el propósito de la enseñanza de la rotación. Además puede
abrir y cerrar pinzas para sostener, por ejemplo, marcador para pizarrón blanco.
Del mismo modo puede avanzar, retroceder y girar a la derecha e izquierda
permitiendo la enseñanza de la traslación. Para construirlo utilicé material de
reciclaje como 3 motoreductores de lavadora, ruedas de camión de juguete del
tamaño adecuado, cable, batería de 12 V, 2 trozos de tubo PVC de 4 y 6
centímetros de diámetro, pegamento de silicón, microcontrolador 18F2550,
controlador de motores puente H, transistores L293D (el circuito impreso del
microcontrolador está a la disposición del lector si lo requiere).
Mi trabajo docente en estos años con ayuda de recursos como éste, me hace
reflexionar profundamente sobre el comentario de H. Poincaré quien afirmaba que
la característica distintiva de la mente matemática no es la lógica sino la estética
siendo ésta innata; algunas personas tienen la facultad de desarrollar la
apreciación de la belleza matemática pero otras son creativas en esta ciencia, a lo
que yo agregaría que existiendo motivación e interés puedo despertar cualquiera
de estas dos facetas en el salón de clases de matemáticas.
A. P. Mullan
Es interesante observar que la computadora no tiene parecido alguno con otro
instrumento que ayude en el proceso de enseñanza en las escuelas,
específicamente en matemáticas y debo apuntar que los docentes, entre ellos yo,
hemos usado distintos apoyos (tecnológicos) para generar un buen ambiente de
enseñanza a los jóvenes de educación secundaria y que en su momento, estos
auxiliares estaban sujetos al aspecto económico provocado entre otras cosas por
la novedad y la disponibilidad.
Desde el pizarrón y el gis hasta la computadora personal actual, pasando por los
proyectores de diapositivas, de películas, las grabadoras de casetes, la televisión,
la videograbadora, y los dispositivos de DVD actuales han ofrecido en su momento
52
el impacto deseable para atraer la atención de los estudiantes, influenciando por

consiguiente los métodos de e nseñanza y los planes de c lase.
En la actualidad, la computadora personal es una herramienta con la que es fácil
atraer la atención de los jóvenes, enfocando mi comentario en los de educación
secundaria, permitiendo además una subdivisión del grupo en subgrupos
comunes, inclusive en cualquier nivel educativo.
Una buena razón es que posibilita una interacción dinámica entre ésta, el
estudiante, el docente o ambos, es decir, tiene la gran ventaja de ser un
dispositivo altamente interactivo pues permite reducir problemáticas que surgen en
los planes y programas de matemáticas que establecen como propósitos lograr
una mezcla de habilidades, como consecuencia de ello, la labor del docente se
centra en generar una coincidencia en el grupo acerca del desarrollo de ellas
(Mullan, 1984: 36), dificultándose algo o mucho con el tamaño de los grupos,
puesto que formar subgrupos de estudiantes en unidades autónomas en función
de su habilidad ha sido el gran reto de intervención a cumplir con la propuesta del
2006, pues implica ajustar a un nivel medio de los alumnos todo el quehacer áulico
teniendo el cuidado obvio de atender equitativamente a los más hábiles así como
a los que todavía no han desarrollado todo su potencial.
Es necesario apuntar que es deseable dicha intervención cuando un estudiante
tiene dificultades ofreciendo posibles soluciones a ellas. Si tomo en cuenta lo
anterior, debo añadir que el uso de esta herramienta va todavía más allá, sobre
todo cuando utilizo el concepto de honestidad intelectual (Bruner 1965, citado por
Mullan), sugiriendo con esto que hay que tomar en cuenta al niño o al joven como
a un igual pero dentro de su propio nivel de desarrollo, buscando así que el
estudiante se desarrolle a través de varias etapas , sea cual fuere la etapa en la
que el estudiante se sitúe , el aprendizaje abordado debe estar de acuerdo con esa
etapa precisamente, por ello el entorno que le rodea debe estar estructurado de
forma que le facilite este quehacer (en la actualidad, la microcomputadora es
herramienta que está presente en ese entorno, por ello debe aprovecharse).
53
Los argumentos importantes para Mullan sobre la incorporación de la

computadora en los planes de clase, basados desde luego en sus observaciones
durante mucho tiempo, y que hacen sentir cómodo al estudiante son:
1) ayuda a motivar el acto del descubrimiento en los estudiantes; 2) contribuye a
reducir la “matematicofobia” (término propuesto por Pappert) al facilitar la
generación de actitudes positivas junto con la intervención docente, aumentando
las posibilidades para el desarrollo cognoscitivo del joven cuando éste apoyado en
la guía del profesor se acerca al reconocimiento de estructuras matemáticas
elementales y puede interpretarlas a través de un lenguaje propio de su edad pues
cuado su atención está bien enfocada, se pueden generar preguntas bien hechas
en ambos sentidos (alumno – profesor y viceversa), creando un ambiente donde la
comunicación es apropiada utilizando un lenguaje específico por estos dos
actores, el lenguaje matemático.
Esnel Pérez
El tercer referente metodológico, es el más importante, dada su precisión en la
didáctica de las matemáticas y su actualidad. Los dos referentes anteriores me
permitieron diseñar el dispositivo y sustentar su inclusión en los planes de clase.
Éste último me permitió elaborar un plan de clase que será objeto de aplicación y
evaluación durante los siguientes meses posteriores a la redacción de estas líneas
para así probar en distintos ambientes áulicos de secundaria lo que he
mencionado anteriormente. Lo que apunta el autor en este sentido, son tres fases
a tomar en cuenta: a) diseño del modelo; b) develar el modelo; c) trabajar con el
modelo.
La primera fase la he completado, con todo lo que implicó para mi, su diseño, la
selección del material, y su ajuste al lenguaje de programación, las pruebas piloto,
los reajustes y las pruebas finales, quedando por fin el dispositivo listo para su
uso. La segunda fase, de gran importancia pues es la dedicada al vínculo entre el
dispositivo y la enseñanza de la rotación y la traslación, está basada en los planes
y programas de matemáticas de educación secundaria 2006, cuyo enfoque es el
desarrollo de competencias en los estudiantes de ese nivel educativo.
54
Debo abordar para el caso de la rotación, con base en el diálogo entre el docente
y los estudiantes, motivando su intuición, la noción y después conceptos de
círculo, circunferencia, arco, ángulo, medida de ángulos, ángulo central usando el
movimiento del brazo robot sobre el eje “y” (ver plan de clase). Para el caso de la
traslación, los conceptos de directriz, vector, notación de vectores, paralelismo, su
relación, adición de vectores, traslación de una recta, con la ayuda del brazo robot
al desplazarse al frente, hacia atrás, a la derecha o a la izquierda.
Vale mencionar que también se trabaja con la regla y el compás para llevar al
plano la experiencia obtenida con el dispositivo. La última fase, trabajar con el
modelo, es la que voy a aplicar y evaluar durante el ciclo escolar 2010–2011 en
distintos ambientes áulicos cerrando el ciclo propuesto por el autor con respecto a
los modelos interactivos, aunque dispositivos como éste los he usado pero no
enfocados al tema propuesto, además de que es un propósito de este seminario
nacional, es decir, generar propuestas didácticas en las que el uso de la
computadora coadyuva al desarrollo de competencias en los estudiantes de
secundaria.
55
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO
FEDERAL.
COORDINACIÓN SECTORIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. _________
PLAN DE CLASE.
GRADO: SEGUNDO.
BLOQUE: CINCO
EJE: FORMA, ESPACIO Y MEDIDA.
TEMA: TRANSFORMACIONES.
SUBTEMA: MOVIMIENTOS EN EL PLANO.
INTENCIONES DIDÁCTICAS:
DURANTE LA APLICACIÓN DE ESTE PLAN DE CLASE SE ESPERA QUE LOS
ESTUD IANTES DEL GRUPO DETERMINEN LAS PROPIEDADES DE LA
ROTACIÓN Y LA TRASLACIÓN, DESARROLLEN SUS HABILIDADES DE
OBSERVACIÓN Y ARGUMENTACIÓN, ASÍ COMO SU HABILIDAD PARA
HIPOTETIZAR. MEJOREN SUS DESTREZAS PARA MANEJAR LA ESCUADRA
Y EL COMPÁS. MANTENGAN UNA ACTITUD POSITIVA PARA LA
INVESTIGACIÓN Y LA ACEPTACIÓN DE LOS ERRORES PROPIOS Y DE LOS
DEMÁS.
CONSIGNA 1.
Se le presenta al grupo un video filmado desde la cabina de un avión A319 en la
ruta México – Acapulco, preparado y reducido a 4 minutos, video disponible en
YouTube Posteriormente se establece un diálogo entre el docente y el grupo de la
siguiente forma:
Alumno A: De acuerdo con lo que observaste, ¿cómo podrías representar con un
dibujo el trayecto del avión?
Alumno B: ¿Fue siempre el recorrido en línea recta o hubieron algunos virajes?
56
Alumno C: ¿Cómo se te ocurre que podemos representar a la aeronave, sólo a

ella, en todo su recorrido? ¿Con qué elemento geométrico?
Alumno D: Debido a que los recorridos de las rutas aéreas varían un poco en la
ida y la vue lta, se forma una figura irregular. ¿Cómo la llamarías?
Para finalizar esta actividad, se les pide investiguen cómo se organizan los
recorridos aéreos, qué es un radiofaro y para qué se ocupa y qué es ILS.
Respuestas esperadas. Alumno A: Dibujo de pequeños aviones consecutivos,
simulando el recorrido. Alumno B: No, se veía como que el avión daba vuelta
algunas veces. Alumno C: un avión muy, muy chiquito, o tal vez con una equis
chiquita. Alumno D: como una figura con picos, irregular.
Respuestas correctas. Alumno A: Un segmento de recta, un vector. Alumno B:
Hubieron 5 virajes antes de perfilarse a aterrizar. Alumno C: Con un punto. Alumno
D: Polígono irregular.
CONSIGNA 2.
En el laboratorio de cómputo se presenta al grupo el brazo robot, que manipularán
algunos de ellos, con ayuda de la red instalada.
Se muestra brevemente lo que puede hacer el dispositivo y en orden se pide a
algunos alumnos que lo manipulen desde su terminal, haciéndolo ir hacia
adelante, hacia atrás, girar a la derecha e izquierda, abrir y cerrar la pinza y subir
y bajar el brazo. Posteriormente se inicia el diálogo entre el docente y los
estudiantes.
Alumno H: ¿De qué manera podemos medir qué tanto gira el robot hacia la
izquierda o la derecha?
Alumno I: Si estás de acuerdo con tu compañero, ¿Cómo le llamarías a la unidad
de medida que muestra qué tanto gira el brazo robot?
Alumno J: Como el robot gira sobre sí mismo, ¿qué figura geométrica parece
trazar ese giro?
Alumno K: Si tú observas el brazo que gira, ¿de dónde supones que se genera el
movimiento de girar en el brazo?
Alumno L: ¿Podríamos intentar medir los ángulos de giro si utilizamos un
cronómetro? ¿Cómo le haríamos?
57
Alumno M: Así como en el recorrido de los aviones hay un orden, para trasladar el
robot de un lugar a otro también debe haberlo. ¿Qué reglas asignarías tú a los
recorridos del robot?
Alumno N: Y si pudieras ordenar los movimientos: derecha, izquierda, adelante, o
atrás, ¿cuál haría primero? ¿Cuál al último?
Alumno O: ¿Por qué no utilizar los números enteros? ¿Te acuerdas de ellos, los
positivos y negativos? ¿Con ellos, qué reglas inventarías?
Respuestas esperadas. Alumno H: Tal vez con un cronómetro o tal vez con el
transportador. Alumno I: Creo que es el ángulo. Alumno J: Una rueda, porque es
redondo el giro. Alumno K: De donde se juntan los dos tubos. Alumno L: Contando
cuanto tiempo tarda en completar el movimiento. Alumno M: que lo controle
alguien que sepa bien y que sea rápido. Alumno N: primero a la derecha, luego
arriba, después abajo y al último a la izquierda. Alumno O: No, no se me ocurre
cómo, pero puede ser que con números grandes y otros con números no tanto.
Respuestas correctas: Alumno H: Puede intentarse y aproximarse con un
transportador: Alumno I: Ángulo. Alumno J: Circunferencia. Alumno K: Centro del
círculo. Alumno L: observando qué tiempo tarda en completar un ángulo recto y
establecer una proporción para aproximar el resultado. Alumno M: Un par
ordenado de números enteros. Alumno N: Haciendo recorrer primero hacia
derecha o izquierda y luego hacia adelante o atrás, de acuerdo con los números
asignados al par ordenado. Alumno O: ¦ x, y
Formalización de conceptos matemáticos.
CONSIGNA 3
Se les presentarán varios ejercicios de traslación y rotación de figuras geométricas
que realizarán alternadamente con el brazo robot y con la escuadra y el compás.
Consideraciones Previas
Debido a que los estudiantes reciben demasiada información, no recordarán que
ya trabajaron algo de este tema en la escuela primaria y en el bloque 4 de primer
grado. Estarán motivados sobre todo en cuanto al control del dispositivo desde
cada terminal y el docente debe cuidar el que no se enfoque la actividad más al
juego que a la observación y argumentación de ideas matemáticas. Por otro lado,
58
el incluir números enteros para representar el vector de desplazamiento puede

traer dificultades en un principio, pero debe subsanarse rápidamente, sobre todo al
realizar las transformaciones controlando el dispositivo.
Observaciones Posteriores:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Evaluación:
Se realizará con apego al Artículo No. 50 de la L. G. E., y al Acuerdo No. 200
teniendo cuidado en observar el desarrollo de las habilidades de observación y
argumentación, en el desarrollo de la destreza para el manejo de la escuadra y el
compás, así como de la actitud de autoestima, respeto por los demás y la
creatividad en la argumentación.
Referencias
Habacuc Pérez, Carlos. (1980). Matemáticas. Cuaderno de Trabajo que incluye
laboratorio de matemáticas. Segundo Curso. México: Editorial Herrero.
Mullan, A. P. (1985). La computadora en la educación básica. Problemática y
Metodología . Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
Pappert, Seymour. (1980). Mindstorms. Children, computers and powerful ideas.
New York: Basic Books Publishers.
Pérez Hernández Esnel. (2010). Estudio y exploración de ecuaciones de primer
grado con una incógnita a través de representaciones en un modelo interactivo
tecnológico: el caso de la doble balanza algebraica. Tesis doctoral. Universidad
Autónoma del Estado de Morelos. Instituto de Ciencias de la Educación.
Unidad de Matemática Educativa. Cuernavaca, Mor.
S. E. P. (2006). Programas de estudio, educación básica, secundaria,
matemáticas. México Secretaría de Educación Pública.
59
6. Una Alternativa para la Enseñanza del Concepto de Recta con

la Calculadora Ti-Nspire: el caso de los Discos Compactos
Francisco Javier González García.
CONALEPMICH, México.
panch00@yahoo.com
Nivel: Secundaria-Bachillerato. Geometría analítica.
Palabras clave: Recta, ecuación, pendiente, variables.
Resumen
El uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas que en principio evidencia ciertas
ventajas con respecto a el uso de las herramientas tradicionales ha propiciado un debate entre las
metodologías adecuadas que han de usarse y que en el mejor de los casos puedan evidenciar
resultado mas contundentes respecto a su eficiencia. En el presente trabajo se propone el uso de
la metodología ACODESA para la enseñanza del concepto de recta. Se comienza presentando
resultados de una investigación con la mencionada metodología para, partiendo de los resultados
mostrados proponer la aplicación en la enseñanza de un nuevo concepto: la ecuación de la recta.
Introducción
Gran parte de la implementación de la tecnología en la enseñanza de las
matemáticas se basa en retomar actividades que aborden en su ejecución, uno o
varios conocimientos enmarcados en la currícula escolar y que de cierta forma al
ser abordados puedan a su vez, ser una base sólida en la resolución de uno o
más problemas similares. Casos como el programa EMAT (Enseñanza de las
Matemáticas con Tecnología) en México (Rojano, 2006); tiene como eje central la
adquisición de un concepto matemático con base en actividades que puedan
realizarse mediante diferentes representaciones semióticas con la ayuda de la
tecnología; esto implica el desarrollo de la tarea en los diferentes registros, su
tratamiento, conversión y posterior coordinación entre éstos (Duval, 1999).
El uso de software didáctico en computadoras y las calculadoras como
herramientas didácticas surge ante un reto emergente de mejorar los niveles de
aprovechamiento escolar ante la atención de su inminente implementación
curricular. Su uso además ha evidenciado que la aplicación de éstas tecnologías y
60
el adecuado uso de metodologías puede ayudar a que algunos procesos en la

enseñanza de conceptos matemáticos sean mas eficientes y que las prácticas
didácticas sean vigentes aún con la implementación de la tecnología (Rojano,
2006).
Parece entonces que el uso de la tecnología en el aula partiendo de estas
evidencias es una práctica que puede implementarse con resultados satisfactorios,
pero es válido entonces plantear: ¿Cómo puede implementarse una actividad con
el uso de tecnología?, ¿Qué características son deseables en la actividad para
una eficiente implementación?, ¿Qué tipo de metodología puede adecuarse más
en la implementación de tecnología?
La aplicación de la metodología ACODESA ha demostrado resultados favorables
tanto en la enseñanza de determinados conceptos matemático con la ayuda de la
calculadora, como en la evaluación de los conceptos aprendidos.
La Metodología ACODESA
Hitt propone la metodología ACODESA (Hitt, 2006), cuyas siglas corresponden a
sus respectivas etapas: Aprendizaje Colaborativo, Debate Científico y
Autorreflexión en este orden. La metodología se ha aplicado en ambientes
tecnológicos con la calculadora graficadora, además de software de geometría
dinámica, demostrando que el uso de la tecnología puede favorecer el aprendizaje
de conceptos matemáticos como un proceso de mejora continua o refinamiento
(Hitt, 2003), evidenciando además algunos de los procesos de manipulación de
funciones por estudiantes. Por tanto, la metodología puede usarse para la
enseñanza de conceptos y para la observación de la enseñanza de éstos.
Particularmente en este caso, se propone el uso de la metodología para observar
el alcance en la enseñanza del concepto de la recta, basado primeramente a la
descripción de las etapas de ésta.
El aprendizaje colaborativo.
Como primera etapa, el aprendizaje colaborativo está basado en la promoción de
un conflicto cognitivo (Brousseau, 1997) o bien, si es necesario, en el
establecimiento de un sistema motivacional que enfatice el grado en el que los
objetivos cooperativos pueden cambiar los incentivos de los alumnos para realizar
61
tareas académicas. Un excelente comienzo es el planteamiento de una tarea

contextualizada de manera que los logros didácticos en su resolución puedan ser
considerados una misión tanto de grupo como por cada uno de los elementos del
equipo, como una importante y mutua responsabilidad (Reynolds et al., 1995).
Podemos suponer entonces que todos los estudiantes necesitan interactuar con el
profesor y compañeros para exponer sus pensamientos y comunicarse con otras
personas, haciendo por un lado que los estudiantes cambien sus habilidades de
pensamiento, (generándose así el Debate Científico) y, por otro lado, incluir la
tecnología como herramienta didáctica para establecer una etapa intermedia entre
las ideas de los estudiantes y los esquemas matemáticos usuales. Así mismo,
establecer otras interrelaciones que dan mayor libertad al proceso de aprendizaje,
como son: la interrelación estudiante – profesor o estudiante - objeto de
aprendizaje (Artigue et al., 1995, pp. 33-59).
El debate científico
Si bien Hitt menciona que abordar el debate científico debe ser un pasaje
eventual, donde es necesario establecer tiempos y reglas generales del debate
por parte del profesor, en conjunto con el resto del grupo. En esta etapa el
profesor eventualmente asume el papel de asistente u orientador y de moderador.
Las orientaciones que se hagan hacia los estudiantes, no deben obviar de manera
directa una respuesta, y deben impulsar al propio estudiante a observar en sus
conjeturas un intento por establecer hipótesis. En esta etapa el uso de la
calculadora como herramienta, (que en principio puede servir a los estudiantes
para establecer y comprobar conjeturas) puede ayudarlos a exponer sus ideas y
propuestas, ponderando la verbalización para comprender las propuestas y los
resultados finales. El rol del profesor es el de promotor de la exposición de ideas,
invitando a los alumnos a exponer sus conjeturas e intentando que todos los
estudiantes se involucren en una o más soluciones racionales; procurando no
evitar los argumentos no válidos (exponiéndolos como elementos de análisis).
Acto seguido, se establecen conjeturas (afirmación que se supone cierta, pero que
no ha sido comprobada), que son sometidas a pruebas de validación por parte del
grupo; un proceso que impone en principio una prueba para el convencimiento del
62
propio estudiante y después para sus compañeros. (Harel & Sowder, 1998). El
debate es detenido cuando la mayoría de los estudiantes hayan llegado al
establecimiento de una conjetura o en el mejor de los casos de un teorema
(Legrand, 2001).
La autorreflexión
Se pretende que en esta etapa el estudiante pueda evidenciar cuáles fueron los
procesos cognitivos que le ayudaron a establecer sus conjeturas y que se verifique
por medio del planteamiento de un nuevo problema, que la validación de esas
hipótesis se hayan concretado como un nuevo conocimiento. En su intento por
observar estos procesos, Hitt retoma los trabajos de Hadamart y Polya. El primero
de ellos, observando en algunos de sus colegas matemáticos en los momentos en
que éstos concebían sus teorías (Hadamart, 1945).
Por otro lado el planteamiento de la heurística moderna (Polya, 1989), le atribuye
mucha importancia a las actividades en el salón de clase, enfatizando la
retroalimentación mediante un nuevo planteamiento que retome los conocimientos
adquiridos en su consecuente solución. Lo anterior puede sugerir el
reconocimiento de conexiones que involucran una concepción por parte de los
sujetos, en sus estructuras del conocimiento y sus referencias a la categorización
del funcionamiento de la memoria (Resnick & Ford, 1990).
Por tanto, la autorreflexión por si misma permite al estudiante un replanteamiento
del conocimiento adquirido que Polya propone como retroalimentación y Hadamart
como verificación. Sin embargo, analizar el alcance de los conocimientos que el
estudiante ha adquirido durante el aprendizaje colaborativo y el debate científico
es una tarea que requiere de atención y análisis.
El concepto de recta y el planteamiento del problema aplicando ACODESA
con ayuda de la calculadora
Para la aplicación de la actividad, se sugiere que si los estudiantes no conocen la
calculadora, se les instruya en el uso de sus características técnicas básicas, esto
con el fin de que no tengan limitantes en los planteamientos que puedan realizar.
Es válido además orientarles sobre la marcha en los problemas en el manejo de la
calculadora.
63
De esta manera, se comienza la actividad. Una adecuada contextualización puede

ayudar en principio a que los planteamientos de los estudiantes conlleven un
interés auténtico, de ahí que para la presente propuesta se retome una actividad
contenida en el Fichero de Actividades Didácticas de Matemáticas para
Secundaria (SEP, 2002) que aborda el concepto de recta desde la perspectiva de
geometría analítica, de manera que los estudiantes se familiaricen con los
conceptos matemáticos que involucra la recta con ayuda de las herramientas
contenidas en la calculadora TI-NSpire. Es necesario aclarar que el presente
planteamiento puede realizarse con otro(s) software(s) que utilicen herramientas
similares como lo son: el cálculo simbólico, el uso de tablas y el de gráficas con
referencia en ejes coordenados. El problema es el siguiente:
Tabla1. Planteamiento del problema.
Número de Costo (en

Una compañía que se dedica a la discos dolares)
fabricación de discos compactos 1000 116000
ofrece a un grupo musical la siguiente 2000 128000
tabla que muestra la relación entre el 3000 140000
número de discos que se pueden
fabricar y su costo en la siguiente 5000 164000
tabla: 10000 224000
15000 284000
¿Cuánto se debe pagar por 7500
discos?
La actividad puede plantearse en un principio con la proyección del video: “E l
mundo de las matemáticas: costo de los discos compactos”, La proyección del
video (disponible en http://www.youtube.com/watch?v=cbr3m-MlCWU) no es
condición para proseguir con la aplicación de la metodología. Después de haber
visto y/o leído el problema, se agrupa a los estudiantes en grupos de tres
integrantes y se les pide que le asignen un nombre a su equipo; esto comienza a
involucrarlos en una dinámica de pertenencia, lo cual a su vez ayuda en el éxito
del trabajo de equipo.
Después se proporcionan hojas de trabajo y una calculadora a cada equipo. Es
importante que en principio se les proporcione además un bolígrafo con un color
de tinta igual para cada uno de los equipos; esto hará que podamos observar las
primeras notas que han realizado en esta etapa.
Las hojas de trabajo deben contener el texto arriba descrito y la información de la
tabla, de esta manera se orienta a que los propios estudiantes puedan hacer uso
del editor de tablas de la calculadora. Se sugiere que los estudiantes tengan unos
5 minutos para leer el problema y puedan organizarse para el trabajo en equipo.
Regularmente una persona o dos toman notas y una toma la calculadora para su
manejo, misma que puede ser auto propuesta o seleccionada por los integrantes
del equipo. Un tiempo promedio para una propuesta es de 25 minutos.
Típicamente, se realizan anotaciones y trabajos en la aplicación de cálculos
numéricos, y en algunas ocasiones se hace con ayuda de las tablas y de los
trazos geométricos.
Para abordar la segunda etapa, se pide a los estudiantes que expongan por
equipo cuál es su respuesta ante la pregunta específica del costo de producción
de 7500 discos compactos. Es importante que antes de que se comience la etapa,
el bolígrafo sea de una tinta diferente, pues esto registrará las anotaciones que se
realicen en esta nueva etapa. Comúnmente los estudiantes comienzan esta etapa
con ciertas reservas de comunicación, pero este proceso es normal aunque debe
controlarse, pues puede comenzarse una discusión que termine en acalorados
intercambios de propuestas.
65
Esta etapa puede llevarse hasta 40 minutos, pues una vez que uno o más equipos
observan un planteamiento diferente al que han desarrollado al seno del trabajo en
su equipo, se apresuran a cuestionarlo o plantear el suyo. Por supuesto que es
predecible que exista más de una propuesta, por lo que la discusión puede
extenderse en ocasiones tanto como se desee. Al finalizar las propuestas se
recopilan las hojas de trabajo.
La etapa de autorreflexión puede plantearse de dos maneras: la primera es como
una actividad extraclase o como una nueva actividad en el salón de clase. En
ambas propuestas debe de realizarse como u trabajo individual por parte de los
estudiantes. El nuevo planteamiento es el siguiente:
Tabla 2. Planteamiento del problema para la etapa de autorreflexión.
Número de Costo de Ventas
discos producción. ($20 c/u)
Si cada disco compacto va a
0 104000 0
venderse a 20 dólares, ¿cuántos
1000 116000 20000
discos compactos necesita vender
2000 128000 40000
la compañía para cubrir sus
5000 164000 100000
gastos?
10000 224000 200000
15000 284000 300000
Abordar la etapa de autorreflexión por parte de los estudiantes les induce a

recordar los procesos anteriores que le hicieron realizar los planteamientos en
principio por equipo y finalmente como un producto grupal. Este nuevo
planteamiento le hará replantear un nuevo problema, que seguramente abordará
de la misma manera. Se espera que al igual que el planteamiento del costo de
producción, se llegue a una ecuación que haga cumplir cada uno de los datos
proporcionados, específicamente: la ecuación de la recta para esos datos. Es
válido orientar al estudiante a relacionar los dos conjuntos de datos, pero
encontrar la relación entre éstos debe ser un planteamiento propio. Si para esta
etapa se aplica la actividad en forma de evaluación o en forma de entrevista,
66
proporciona evidencias contundentes del grado de comprensión del concepto de

recta y su respectiva ecuación.
Conclusiones
El planteamiento para abordar la actividad como una alternativa de enseñanza y
de observación de las mismas (como se enfatiza en el presente documento), se
sugiere con el uso de la metodología ACODESA; misma que menciona tres
diferentes etapas: Debate Científico, Aprendizaje Colaborativo y Auto reflexión.
Aunque cada una de estas etapas conlleva un referente teórico y una
programación de actividades; se enfatiza en la importancia de la etapa de
Autorreflexión que retoma los conceptos adquiridos por los estudiantes en las
etapas anteriores y que puede establecerse como una actividad que evidencie
parámetros de evaluación.
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68
7. La Clasificación Combinatoria; una Propuesta Didáctica

Gerardo Gutiérrez F., Enrique Hugues G., Irma Nancy Larios R.
gerardo@gauss.mat.uson.mx
Educación Estadística, Niveles medio y superior
Palabras claves: Modelo combinatorio, estrategia didáctica, replanteamientos.
Resumen
Se presenta una propuesta didáctica para el tratamiento del Modelo Combinatorio de Partición,
basada en una estrategia que consiste en que los estudiantes avancen en la resolución de los
problemas y cuyo se desarrollo se contrasta con el de otra propuesta didáctica para el tratamiento
de contenidos similares. Se hace énfasis en el obstáculo que representa la Clasificación (Partición)
por sí misma y la forma en que se refleja en los problemas combinatorios. Se señala puntualmente
el uso de los dispositivos computacionales como recurso indispensable para el desarrollo de esta
propuesta.
Introducción
Cuando una estrategia didáctica es relativamente exitosa en lograr que los
estudiantes avancen en la resolución de situaciones problemáticas combinatorias
de selección, que quedan descritas por el conocido Modelo de Urnas, pareciera lo
más natural implementar la misma estrategia de instrucción para que enfrenten
problemas que corresponden a otro modelo combinatorio, por ejemplo, problemas
de colocación o de partición que puedan ser descritas por medio de extracciones
de elementos uno por uno o todos a la vez; aún en el caso en que ese éxito se
logre en particiones donde sus elementos son sólo dos (A y Ac ; donde A describe
los resultados de tener éxito en alguna de las extracciones). Al intentar extender
esa estrategia a problemas donde la partición tiene un mayor número de
elementos los resultados no son los esperados, pero el aspecto más importante de
la problemática es que los estudiantes no parecen tener un referente para avanzar
en la resolución de este tipo de problemas combinatorios.
En nuestra propuesta inicial (Gutiérrez, Hugues & Leyva, 2008) exponemos
ampliamente la estrategia didáctica mencionada, inclusive se describe el
procedimiento que permite obtener el total de arreglos de cada uno de los
69
elementos de las particiones de interés. Igual que en ella, la ubicación curricular

de esta propuesta son los cursos de Estadística Aplicada I, de las Licenciaturas de
Contabilidad y Administración de la Universidad de Sonora.
La presente propuesta se ubica en una línea de trabajo, que hemos venido
desarrollando en nuestra Universidad, cuyo objetivo es el diseño, elaboración e
implementación de actividades didácticas con contenidos de Probabilidad y
Estadística, particularmente, para este caso, la combinatoria. Para efectos de esta
exposición la hacemos en tres partes: Primero, aspectos teóricos que permiten
describirla y justificarla, punto de partida y, por último, descripción de la nueva
propuesta.
Aspectos Teóricos
Para efectos de describir y justificar esta actividad didáctica, sobre todo en lo que
corresponde a su pertinencia y consistencia, recurrimos al Enfoque Ontológico y
Semiótico (EOS) (Godino, 2002; Godino, Batanero & Font, 2006), partiendo de la
resolución de problemas como eje alrededor de los que se desarrollan las
actividades de clase, las cuales tienen como propósito que los estudiantes
describan situaciones problemáticas donde se involucren variables aleatorias con
distribución binomial.
Pero la resolución de problemas no es una respuesta automática a un
planteamiento sino que tiene que provocarse. Las actividades de la clase
necesitan irse articulando no sólo en términos de los objetivos más generales sino,
también, en logros más específicos que abonan a estos; lo cual viene marcado por
los significados que están desarrollando los estudiantes en esas actividades. Es
por eso que de acuerdo a este enfoque los elementos básicos que fundamentan
esta propuesta son los siguientes:
- El planteamiento y replanteamientos de problemas: Consideremos el siguiente:
Problema 1. En una urna se tienen exactamente 4 canicas, de la cuales
3 son azules y la otra es gris, ¿De cuantas formas se pueden extraer
exactamente 3 canicas de esa urna? (Argumente o justifique su
respuesta).
70
Buena parte de las actividades giran alrededor de la resolución de este tipo de

problemas, del cual podemos decir que difícilmente será resuelto por los
estudiantes y el avance en su resolución es diverso y limitado. Sin embargo, si
cambiamos la tarea por ¿Cuáles son todas las formas en que se pueden
realizar esas tres extracciones (Problema 2)? No sólo aumentará el número de
estudiantes que logran avanzar sino que, además, algunos estudiantes avanzan
más.
Es muy común, que algunos dejen de intentar resolver el problema por alguna
dificultad, en esas condiciones, también es procedente proponerles un
replanteamiento, donde los que se problematice sea la dificultad que obstaculice
su resolución. Por ejemplo, para lograr que los estudiantes superen la dificultad
que significa no contar con una notación adecuada el replanteamiento consiste en
que la situación ahora es que las canicas azules están etiquetadas con los
números del 1 al tres y la gris con el número 1 (Problema3).
Pero esos no son las únicas funciones que realizan los replanteamientos, sino
que además deben plantearse de tal manea que la resolución de algunos de ellos
nos conduzca a la resolución del problema original. Es decir los replanteamientos
también son un vehículo para ubicar la situación problemática en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes.
- Así como los replanteamientos atienden las dificultades de los estudiantes, para
ayudar a superarlas, también hay ciertas comprensiones que indican y alientan
al estudiante a avanzar en la resolución de los problemas, es por eso que a los
estudiantes deben realizar las siguientes actividades, al estar resolviendo un
problema:
• Describir la situación planteada: Por ejemplo, la describe usando sus propias
palabras; y se espera que esa descripción atienda cada vez más a la
complejidad que significa la situación planteada, a medida que se avanza en la
resolución del problema.
• Simular la situación planteada: Reproduce físicamente la situación, la dramatiza,
establece analogías, etc.; se espera que de acuerdo a los avances esa
71
simulación recurra cada vez más a las abstracciones y generalizaciones de esa

situación, en términos de las variables combinatorias involucradas.
• Establecer un criterio para decidir si un arreglo representa un resultado de las
extracciones.
• Articular las variables aleatorias involucradas: Esto de acuerdo al complejo que
significa involucrar a las operaciones combinatorias, tipo de muestro,
parámetros, etc.
• Articular las representaciones para un arreglo y las representaciones para el
conjunto de arreglos: Por ejemplo, la correspondencias que se debe establecer
entre la forma de representar un arreglo (los elementos entre paréntesis (llaves)
y separados por comas) y la forma de representar al conjunto solución
(diagrama de árbol).
• Establecer un procedimiento para generar los arreglos: Diagramas de árbol,
principio multiplicativo, diagramas de Excel, etc.
• Dejar suspendidos los procedimientos y las operaciones para el cálculo de la
cardinalidad de un conjunto.
- El papel de los recursos computacionales: En primera instancia, estos se
incorporan para sustituir actividades rutinarias de los estudiantes: La calculadora
para el caso de las operaciones elementales y la computadora para obtener los
arreglos del conjunto solución. Después el software que se haya venido usando
se incorpora a la estrategia didáctica para ayudar a que los estudiantes se
centren en los aspectos más significativos de la resolución de los problemas.
El papel de los estudiantes, del profesor y las interacciones entre los que
participan son aspectos importantes de la estrategia didáctica y son los mismos
que en nuestra propuesta anterior y pueden verse en Gutiérrez et al. (2008). Es el
mismo caso de la descripción de los procedimientos implementados en la
resolución de problemas que se basan en el uso de recursos computacionales,
excepto el que se basa en el dispositivo computacional para generar los arreglos
de cada una de las particiones. En cuanto a los significados de los objetos
matemáticos y el papel de los recursos computacionales, de esta nueva
propuesta, los iremos incorporando en el desarrollo de la exposición, así como la
72
forma en que se articulan cada uno de los aspectos que retomamos de esta teoría.
Los aspectos que hemos mencionado se articulan en la estrategia didáctica en
que se basa el desarrollo de la actividad propuesta y que consiste en lograr que el
estudiante avance en la resolución de cada uno de los problemas.
Punto de Partida
En esta sección exponemos de manera resumida, aunque desde la perspectiva de
esta nueva propuesta, los tratamientos didácticos de los contenidos combinatorios
que se han implementado, en nuestro curso. El propósito principal de esas
actividades didácticas es que los estudiantes describan situaciones problemáticas
donde se involucra sólo una fórmula combinatoria, como la del Problema 1;
estaremos haciendo referencia al criterio de clasificación de las situaciones
problemáticas propuesto por Batanero, Godino y Navarro-Pelayo (1997).
Primero, las actividades se centran en la resolución de problemas de selección
donde la tarea es obtener las posibles formas en que se pueden extraer las
canicas (Problema 2) sin restricción en el tipo de muestreo (se seleccionan una
por una o todas a la vez, con o sin reemplazamiento); atendiéndose
principalmente la necesidad de tener una notación adecuada para los resultados
de las extracciones. Los problemas donde la tarea es el conteo primero los
abordamos contando exhaustivamente los posibles resultados. Para ambas tareas
las justificaciones se basan en la descripción de la situación planteada o en la
simulación de la misma.
Cuando los estudiantes logran generar sistemáticamente los arreglos, elementos
del conjunto solución, son entrenados para hacerlo con el uso de los diagramas de
árbol y su proceso inverso, ya mencionado anteriormente como diagramas de
Excel. También se empiezan a enfrentar a problemas de colocación que pueden
ser descritos por el Modelo de Urnas. Para centrarnos, después, en la resolución
de problemas de conteo: Primero con un conteo selectivo de todos los posibles
resultados, basado en estas formas sistemáticas de generar los arreglos y, luego,
usando el principio multiplicativo. Para las justificaciones de los procedimientos
que involucran al principio multiplicativo se recurre a un software que genera todos
73
los posibles arreglos (Gutiérrez, 2010), mismo que también se usa como contraste
para los problemas de generar todos los posibles resultados.
Al iniciar las actividades de la presente propuesta los estudiantes están siendo
entrenados en resolver problemas de particiones, donde el conjunto solución es de
la forma , a los que nos referiremos como regiones, o la negación de
estos; donde Ei significa , que la i-ésima canica extraída es Azul, o bien , la i-
ésima canica extraída no es azul; por ejemplo, :

Problema 4. En una urna se tienen 4 canicas de las que tres son azules y la
otra es gris ¿De cuántas formas se pueden extraer exactamente tres canicas,
de tal forma que sólo la primera y la segunda canica extraída sean azules?
Es decir problemas de selección, sólo que el conjunto solución está restringido a
conjuntos como los que acabamos de mencionar. Como antes, abordamos tanto
los problemas de encontrar todos los posibles arreglos como el número de estos,
para que los resultados de uno de ellos le sirvan de contraste al otro. Igual que
antes, cuando empiezan a generar sistemáticamente el conjunto solución son
entrenados para implementar un procedimiento, basado en el uso de la Hoja
electrónica, para generar todos los posibles resultados y en el caso de conteo se
trata de que recurran al principio multiplicativo.
Con el propósito de que los estudiantes puedan describir situaciones
problemáticas que pueden modelarse por medio de variables aleatorias que se
distribuyen binomialmente, en términos de los aspectos combinatorios
involucrados, son enfrentados a situaciones como las siguientes:
Problema 5. En una urna se tienen exactamente 4 canicas, de la cuales 3
son azules y la otra es gris ¿De cuántas formas se pueden extraer
exactamente 3 canicas de las que solamente 2 sean azules?
En general, aunque la actitud de los estudiantes, al enfrentar este tipo de
problemas, dista mucho de ser la misma que cuando no han sido instruidos como
se expuso anteriormente, si se hace necesario, podemos usar el replanteamiento
siguiente:
74
Problema 6. En una urna se tienen exactamente 4 canicas, de la cuales 3

son azules y la otra es gris ¿Cuáles son todas las formas en que se pueden
extraer exactamente 3 canicas de las que solamente 2 sean azules?
En general, los estudiantes parece que pueden describir y simular adecuadamente
la situación planteada, en cuanto se trata de la extracción de tres canicas
solamente, pero no pueden hacerlo cuando tienen que considerar la restricción de
la tarea, que de ellas solamente dos sean azules. Hay bastantes indicios de las
dificultades para avanzar en la resolución del problema: Algunos no pueden
generar los arreglos aún en casos en que pueden identificar arreglos como
elementos del conjunto solución, presentándose también casos en el sentido
contrario. En las actividades en equipo las discusiones se centran en establecer
cuáles arreglos, que representan las extracciones de tres de esas canicas, son
elementos del conjunto solución.
De acuerdo a la estrategia didáctica que habíamos venido implementando y de
acuerdo a lo que se ha venido presentando el replanteamiento más pertinente
parece ser cambiar la tarea por:
Problema 7. ¿Cuáles son todas las formas en que se pueden extraer
exactamente 3 canicas de las que solamente a
l primera y la segunda son
azules?
La mayoría, aunque tardan, se dan cuenta que es un tipo de problemas que ya
han resuelto y pueden hacerlo. Sin embargo, no son pocos los que tienen
pendiente de resolver ese tipo de problema en las actividades anteriores, por lo
que se aprovecha para realizar algunas aclaraciones en ese contexto. Y de ser
necesario se dan replanteamientos que ya se les han hecho.
Es de llamar la atención que, en términos generales, aunque a los estudiantes se
les indique como resolver el problema, por si mismo no pueden resolver un
problema similar; esto a pesar de que puedan simular adecuadamente la situación
planteada, con diferentes grados de abstracción, y establecer un criterio que les
permita decidir si un arreglo es del conjunto solución. Más aún, no pueden
implementar los diagramas de árbol para formar ese conjunto solución.
75
Una observación más minuciosa en las actividades de los estudiantes, sobre todo
al trabajar en equipos, es que no identifica a una solución como la generalización
(particularización) de otro; tal es el caso de los conjuntos: Por un lado, sólo la
primera y la segunda canicas extraídas son azules y, por otro lado, sólo dos de las
canicas son azules.
Aún en el caso de que los estudiantes pudieran resolver replanteamientos como
los del problema 6, no son capaces de resolver replanteamientos como los del tipo
del problema 5 ni el problema original. Aunque la línea de trabajo que hemos
desarrollado sugiere otros replanteamientos, sobre todo los relacionados con los
diagramas de árbol, la experiencia que tenemos es que aunque podrían conducir a
una formación sistemática de los estudiantes para obtener el conjunto solución de
los problemas anteriores, no es de mucha ayuda con los modelos de conteo del
número de elementos de ese conjunto y por eso es que planteamos una estrategia
diferente para que los estudiantes logren abordar este tipo de problemas, de
manera más adecuada a la formación que requiere.
Tratamiento didáctico de la clasificación combinatoria
Así, suponiendo que la principal dificultad que impide continuar resolviendo
problemas como el 4 está relacionada principalmente con la clasificación, que se
manifiesta por problemas de generalización (particularización) y la dificultad de
articular las representaciones de los arreglos con las del conjunto solución que
conforman, la estrategia que proponemos se centra en lograr que los estudiantes
avancen en la resolución de problemas donde esta se involucra, tomando como
contexto el tipo de problemas que hemos venidos abordando, partiendo de lo
siguiente: Los estudiantes son informados del uso del diagrama de Venn para
representar conjuntos de arreglos, tomando como ejemplos el caso de una
extracción y una o dos regiones para el caso de dos o tres extracciones (ver
Figura 1). Para después pasar a resolver personalmente el siguiente:
Problema 8. Con referencia a la situación planteada en el problema 1, diga
las características de los elementos de cada una de las regiones
representadas en los diagramas de la Figura 1.
76
La primera extracción La segunda extracción

La primera canica La segunda canica es azul (A1 ) es azul (A 2 )
extraída es azul (A 1 ) extraída es azul (A2 )
(G1,A1,G1)
(G1,A2,G1)
(G1,A3,G1)
(A1, G1)
(A2, G1)
(A3, G1)
La tercera extracción
es azul (A 3 )
Figura 1
Se hace necesario que el profesor sea más explícito en los argumentos del porqué
de las características de las regiones señaladas, por ejemplo: La primera canica
es azul y la segunda no, porque las extracciones a las que se refiere quedarían
ubicadas dentro del círculo que corresponden a las extracciones en que la primera
canica es azul y fuera del círculo que corresponde a las extracciones en que la
segunda canica es azul. Los mejores avances son aquellos que se centran en
ubicar cada uno de los arreglos en la región correspondiente, los cuales son
escasos. Así, el tipo de replanteamiento que consideramos que procede es:
Problema 9. Con referencia al problema 1, para el caso en que se extraen
sólo dos canicas, ubique cada uno de los arreglos en la región
correspondiente.
Cuando se pasa a discutir en clase, ya sea en equipos o en plenaria, la ubicación
de algunos arreglos, la discusión se centra en las argumentaciones, que son la
base para resolver el problema 8. La tarea, para lleva r a casa, es que resuelvan
problemas del mismo tipo pero con tres extracciones.
En la próxima sesión se les pide que resuelvan el problema 8, en equipos y se
puede ver que: En general, los estudiantes pueden realizar las tareas de ubicar a
los arreglos en la región que corresponde, además, sin ser una mayoría, una
77
buena parte de los ellos pueden resolver el problema 8. Es por eso que se les
hace el replanteamiento al cambiar la tarea de la manera siguiente:
Problema 10. Dejando las operaciones suspendidas indica en los diagramas
el número de elementos en cada región.
Así mismo, con el propósito de que los estudiantes resuelvan problemas como los
dos anteriores, se les instruye en el uso de un software (Gutiérrez, 2010) para
obtener los elementos de cada región, lo cual les servirá de contraste al resultado
que obtengan usando el principio multiplicativo; En ese dispositivo, a los
estudiantes primero se les pide: El número de éxitos (canicas azules) y el número
de fracasos en la población (la urna en este caso). También el número de
extracciones a realizar (ver Figura 2). Después el dispositivo va pidiendo uno por
un el resultado de referencia para cada una de las extracciones, por medio de
Cuadros de Diálogo. De alguna manera el uso del software sugiere fuertemente un
replanteamiento para el problema 8, ya que se hace necesario decir las
características de los elementos de la región de la que se van a obtener sus
elementos.
Figura 2.
Con el propósito de que los estudiantes puedan abordar el problema más general,
en cuanto al número de extracciones, en una plenaria se aborda el problema de
usar la notación conjuntista para cada uno de los elementos de la partición, con
planteamientos como los siguientes:
Problema 11. Si representa todos los resultados donde la primera canica
es azul, representa a todos los resultados donde la primera canica no es
78
azul (es gris) y representa la primera canica es azul y la segunda es

azul, con sus propias palabras diga que resultados representan cada uno de
los conjuntos siguientes: , ,y que representan al resto
de las regiones, cuando son dos extracciones. Y diga los resultados que
representan , , , ,
, , y que son las regiones
para tres extracciones.
Para complementar la actividad anterior, se les plantean problemas (12) que
consisten en dar la representación de una región, sin restricción en el número de
extracciones, y se pide la representen en sus otras formas, involucrándose las
siguientes formas de denotar un conjunto: Por extensión, por comprensión y
algebraicamente. La tarea para llevar a casa es similar a estos planteamientos y
en la próxima sesión las actividades se centran en la discusión de las soluciones
proporcionada, donde tanto los términos en que se dan las argumentaciones como
la forma en que son rechazadas o aceptadas suelen ser bastante satisfactorias,
aunque se presentan nuevas dificultades relacionadas con el uso de
cuantificadores al señalar las características de las regiones. Sin embargo,
consideramos más trascendente para el curso, centrarnos en resolver problemas
como el original.
Referencias
Batanero, C., Godino, J. D. y Navarro-Pelayo, V. (1997). Combinatorial reasoning
and its assessment. Recuperado de
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htm
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición
matemática. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 22 (2/3): 237 -
284.
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2006). Un enfoque ontosemiótico del
conocimiento y la instrucción matemática. Departamento de Didáctica de la
Matemática. Universidad de Granada. Disponible en Internet: URL:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
79
Gutiérrez F., G., Hugues G., E. y Leyva C., R. C. (2008). Tratamiento Didáctico de
la Combinatoria con el uso de la Hoja Electrónica. Investigaciones y Propuestas
sobre el Uso de la Tecnología en Educación Matemática, Vol. I (86-99): Revista
del AMIUTEM, México.
Gutiérrez F., G. (2010). Clasificación Combinatoria. Recuperado de
http://www.mat.uson.mx/gerardo
Programa de la Materia: Estadística I. Licenciaturas de Contaduría y
Administración Pública. Universidad de Sonora. México.
80
8. El Video como Recurso Didáctico

Gregorio Romero Casillas, Marina García Guzmán
Colegio de Bachilleres del Estado de Zacatecas. México.
gregorio_romero@hotmail.com, mgarcia_200@msn.com
Matemáticas, Preparatoria.
Palabras Claves: Matemáticas, Video, Tecnología y Recursos Didácticos.
Resumen
Es una propuesta para utilizar en las clases de Matemáticas, de manera didáctica y eficiente, la
gran cantidad de videos disponibles en internet. Lo importante es utilizar el video adecuado para
cada situación, sin caer en el uso excesivo de de una sola herramienta didáctica. Este trabajo nace
de la dificultad de los profesores de matemáticas para encontrar material didáctico que sea de
interés para los alumnos y del poco uso que se hace de los videos en el salón de clase.
Introducción
“Una imagen vale más que mil palabras”, es una frase muy popular y en cierta
medida una gran verdad. Otra frase que encierra una gran verdad es la siguiente:
“En estos tiempos, la televisión es la principal educadora”, ya que “mirar televisión
es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de
niños y adolescentes” (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry).
Desde siempre los docentes se han dado a la tarea de llevar al aula todos
aquellos recursos y materiales que consideran que pueden facilitarle su tarea
diaria, algunas veces con buenos resultados, otras veces no tantos. Como parte
de este acervo didáctico, en un buen número de escuelas existen extensas
colecciones de videos hechos especialmente para enseñar, aunque generalmente
no se usan por las dificultades para hacerlo y por que los resultados no son muy
buenos.
Los videos que existen en las bibliotecas o escuelas, generalmente tienen mucho
tiempo de haber sido elaborados, el lenguaje es muy técnico, están en formato
VHS, por lo que requieren una videocasetera y TV y por lo general las
dimensiones del televisor no son adecuadas para utilizarse con un grupo
completo. Así que si un profesor decide proyectar un video de esta forma, es
81
porque va a dedicar la clase o el módulo completo a la proyección del video. El

resultado: a los 10 minutos los alumnos ya están en todas partes, menos viendo el
video.
En los tiempos actuales las cosas han cambiado, con una computadora, un cañón
y el apoyo del Internet, podemos proyectar un video sobre casi cualquier tema en
el momento que se desee y de una manera muy rápida y aceptable.
El objetivo de esta propuesta es mostrar los diferentes momentos en que se puede
utilizar un video en una clase, de acuerdo a la función que se le asigne. También
se explica de que manera conseguir y preparar los videos para que los resultados
sean los esperados, ya que los videos son solo un elemento dentro de la
planeación estratégica de una clase.
Contenido
Existen una gran cantidad de debates sobre el uso de las TICs en las clases y en
los procesos educacionales, hay posturas a favor y otras en contra (ANTA, C y J.
Pérez, 2004). Sin querer entrar en esta polémica, se presenta una propuesta para
hacer uso de una de estas herramientas: el video. El video, a pesar de no ser un
medio relativamente nuevo, aún no logra insertarse completamente en el proceso
de enseñanza. Una razón del poco uso del video en la educación, es porque se
esperaría que el vídeo, así como ha ocurrido con otras tecnologías anteriores,
solucione inmediatamente los problemas crónicos del proceso de enseñanza -
aprendizaje. Otra razón está centrada en la formación del profesorado, que no
está preparado para utilizar adecuadamente esta herramienta o no conoce todas
las facilidades de ejemplificación, simulación y contextualización del video.
El uso de materiales didácticos audiovisuales en el aula no es algo que garantice
la calidad de la enseñanza y por supuesto mucho menos se puede garantizar el
aprendizaje del alumno, ya que es el profesor el que determina la utilización
adecuada de los materiales (ROMERO, 2002). Es en esta última idea en la que
nos centraremos, presentando algunas funciones que le puede asignar el docente
a los videos.
Antes de entrar de lleno a las funciones didácticas que se pueden dar a los videos,
es importante hacer una clasificación general de los videos. Para fines de
82
enseñanza, existen dos tipos de videos, los videos didácticos y los videos
educativos, los videos didácticos son diseñados expresamente para la práctica
educativa, se utilizan en escuelas que ofertan educación a distancia o para
aprender de forma autodidacta. Los videos educativos son aquellos que se utilizan
con fines de aprendizaje a pesar de no estar diseñados para ello. (ATENCIA,
2009). Cabe mencionar que para los fines de este artículo es adecuado utilizar
ambos tipos de video, aunque el uso y tiempo de duración son diferentes. En
cualquier caso es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones:
• El video no sustituye al docente.
• La proyección del video debe estar integrada en la planeación de la clase.
• El alumno debe conocer el objetivo de la proyección del video.
• La presentación del video debe ser en el momento preciso, de acuerdo a la
función que se espera lograr con el video.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, podemos definir los momentos
de la clase en que se puede hacer uso de los videos.
Como introducción al tema. Antes de presentar los contenidos del tema del día
se puede presentar un video con muchas imágenes referentes al tema, con logros
y aplicaciones del tema y sobre todo resaltando la importancia de aprender sobre
este asunto. Es recomendable que para este momento de aprendizaje el video no
lleve mucho contenido escrito.
Como explicación. También se puede usar el video durante el desarrollo del
tema, aquí es importante que los contenidos sean claros y de preferencia que
estén escritos y además sean narrados. También se requiere que las imágenes
presentadas refuercen la información escuchada. Cuando se presenta un video
con fines explicativos es indispe nsable que al terminar la proyección se haga un
sondeo o una lluvia de ideas para captar el grado de captación del conocimiento.
Como material para actividades individuales y grupales. Se pueden proyectar
videos en los que se realice una actividad, la cual se pide a los alumnos que la
reproduzcan o que la expliquen. También puede ser un video en el que sólo se
indique el procedimiento de la actividad y es el alumno el que la realiza.
83
Retroalimentación. Después de ver el tema y hacer las actividades

correspondientes se puede presentar un video que sirva para reafirmar los
conocimientos adquiridos.
Actividad extra clase. En esta parte se presenta toda una gama de posibilidades,
desde presentar el video al final de la clase, para que los alumnos visualicen la
tarea, hasta indicar la dirección de internet donde se encuentra el video que será
utilizado en la tarea.
Como material de apoyo para el profesor. Cuando los docentes tienen dudas
sobre algún tema o sobre los resultados de una actividad, los videos son una
buena opción de autocapacitación.
Reforzamiento del tema. Es frecuente que en el nivel bachillerato no se cuente
con el tiempo necesario para abordar de la manera correcta cada tema, si el
docente considera que el tema se vio de manera superficial puede optar por
recomendar a los alumnos algunos videos que proporcionen más información
sobre el tema.
Los anteriores son solo algunas propuestas de cómo se puede hacer uso de los
videos como recursos didácticos, los docentes con su experiencia pueden
encontrar muchos otros momentos para hacer uso de videos, dependiendo de la
función que se le desee asignar. Romero (2002), menciona varias propuestas de
funciones del video, entre las que destaca cinco: Informadora, motivadora,
expresiva, evaluativa e investigadora .
Lo que si se recomienda es que en todo momento que se haga uso del video o de
cualquier otro recurso tecnológico se tengan en cuenta los siguientes puntos:
1.- Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Donde se formulan los
objetivos del tema o unidad y se decide si se van a utilizar o no videos.
2.- Selección del medio audiovisual. De acuerdo con las características del
tema escoger el video más adecuado para su desarrollo.
3.- Presentación y utilización del material audiovisual. Determinar en qué
momento de enseñanza aprendizaje se van a incorporar los medios, estudiar
previamente los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentación y elegir
una técnica de enseñanza individual o grupal.
84
4. - Actividades posteriores a la presentación del video. Así como la mayoría

de las veces se hace necesaria una serie de actividades previas a la presentación
de un material, los ejercicios posteriores son fundamentales para cargar de valor
didáctico a los medios, ya que el uso de los medios no puede ser un hecho en sí
mismo; se convertirían en elementos de distracción y no ayudarían al proceso de
enseñanza -aprendizaje.
Implementación de la propuesta
La implementación de la propuesta se divide en dos etapas: La descarga del video
y la proyección. La descarga se puede hacer desde internet, donde existen una
gran cantidad de páginas que se dedican a la recopilación de videos, destacando
las siguientes:
Mega video megavideo.com
YouTube youtube.com
Encuentros tv www.encuentrostv.com
Vimeo vimeo.com
Videos de matemáticas www.videosdematematicas.com
Sector Matemática www.sectormatematica.cl/videos.htm
La pizarra de FONEMATO www.matematicasbachiller.com/videos/index.html
Centro de Estudios Galilei www.acienciasgalilei.com/videos/video0.htm
De todos los sitios anteriores, el más conocido y utilizado es YouTube, que es un
sitio web en el cual los usuarios pueden subir y compartir vídeos. Fue creado por
tres antiguos empleados de PayPal en febrero de 2005. En noviembre de 2006
Google Inc. lo adquirió por 1.650 millones de dólares, y ahora opera como una de
sus filiales. Es una página de alojamiento gratuito de vídeos que permite a los
usuarios subir y etiquetar vídeos cortos, a menudo domésticos, vídeos musicales o
clips de películas o programas de TV. El sitio de videos YouTube Permite a los
usuarios de Internet subir, ver y compartir gratis videos de hasta diez minutos de
duración.
85
Página principal de YouTube.
Una vez que se ha explorado la Web y se seleccionan los videos que se quieren
utilizar, es posible descargarlos a la computadora a través de un gran número de
programas, en particular recomendamos RealPlayer SP, es muy fácil de instalar y
utilizar, y además, es gratis.
El RealPlayer SP además de permitir
descargar los videos, permite
posteriormente reproducirlos, sin tener
conexión a internet, lo que nos lleva a
la segunda etapa de la
implementación: la proyección.
Para la proyección se requiere de una
computadora con los videos
Programa Real Player
descargados y el RealPlayer SP
instalado (o algún otro reproductor), un
proyector y muy recomendable: un
buen equipo de bocinas. De aquí en
adelante todo es cuestión de una
buena planeación y práctica por parte
del docente.
86
Conclusiones
El video es una buena opción para utilizar como material didáctico en una clase,
aunque sólo es eso, una opción más.
La implementación del video como recurso didáctico solo requiere de una
inversión económica inicial y de mucho tiempo para planear clases y escoger los
videos adecuados para cada tema.
Con el uso constante del video en las clases se logra cambiar el concepto que
tienen los alumnos de que el video es un descanso o un “relax” y lo aceptan como
un medio de aprendizaje.
El hecho de trabajar con videos permite acercarnos con a la tecnología y perderle
el miedo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC).
Referencias
Anta, C y J. Pérez (2004), "El uso de las TIC en la educación: Análisis
bibliométrico en revistas españolas". Recuperado de
http://www.monografias.com/trabajos902/uso-tic-educacion/uso-tic-
educacion.shtml
Araujo da Silveira, Thiago. Del vídeo didáctico al podcasting: orientaciones para la
producción y almacenamiento de vídeos motivadores de ciencias.
Universidade Federal Rural De Pernambuco. Brasil.
Recuperado de http:// www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/57.doc
Atencia Barrero, Pedro (2009). “Los videos educativos en la Web. Un recurso para
utilizar las nuevas tecnologías aplicadas a la educación”. Innovación y
experiencias educativas. Recuperado de http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_22/PEDRO_ATEN
CIA_1.pdf
Comunidades Virtuales de Aprendizaje Colaborativo. Los niños y la televisión.
Artículos educativos. Recuperado de
http://www.educar.org/articulos/television.asp
Romero Tena, Rosalía. (2002). Utilización didáctica del vídeo. Universidad de
Huelva. Recuperado de http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/public8.htm
87
Valverde Berrocoso, Jesús. Diseño de materiales educativos multimedia.

Recuperado de
http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/medios01.htm
88
9. Actividades Didácticas para el Tema de Muestreo, Utilizando

Excel.
Eleazar Silvestre Castro, Irma Nancy Larios Rodríguez, Manuel Alfredo Urrea Bernal.
Universidad de Sonora, México.
nancy@gauss.mat.uson.mx, fel_silvester@hotmail.com,
maurr@gauss.mat.uson.mx
Didáctica de la Probabilidad y Estadística, Nivel Superior
Palabras clave: Muestreo, Actividades didácticas, Estadística inferencial
Resumen. En el trabajo se presenta una actividad didáctica para el tema de muestreo del
programa del curso de Estadística II (Estadística Inferencial) del Área Económico Administrativo de
la Universidad de Sonora. El trabajo se enmarca, en los Lineamientos Generales para el Nuevo
Modelo Curricular de la Universidad de Sonora (2003), el cual promueve entre otros aspectos el
centrar la actividad educativa en el estudiante por ser el eje del proceso de aprendizaje e
incorporar el uso de la tecnología en la enseñanza, dos aspectos que se retoman en esta
propuesta.
Introducción
La estadística es una ciencia que ha tomado mayor importancia en los últimos
tiempos, su desarrollo y aplicación ha permitido un avance gigantesco a la
sociedad al convertirse en un medio matemático para modelar el comportamiento
de información de ciertos fenómenos. Así por ejemplo, proporciona un conjunto de
herramientas que son base para analizar datos de un diseño experimental, donde
la finalidad de dichos análisis y tratamiento de información es simple y
sencillamente una mejor toma de decisiones. Por otro lado, nos encontramos en
una sociedad que está expuesta por diferentes medios de comunicación a un gran
cúmulo de información que no necesariamente se presenta de manera accesible y
digerible. Se requiere entonces, del desarrollo de una serie de conocimientos y
habilidades que permitan entender, interpretar, analizar y crear de manera
objetiva información. En este sentido, la incorporación de materias de estadística
en los diferentes niveles educativos toma aún mayor importancia.
89
Es importante en la enseñanza de la estadística tener en claro las respuestas de

las siguientes interrogantes ¿Cuál es objetivo pretendido en la enseñanza de la
estadística? ¿Qué habilidades se espera que desarrollen los estudiantes? ¿Cómo
se pueden desarrollar dichas habilidades? Las instituciones educativas, por lo
general, no pretenden formar estudiantes que sean expertos en estadística, pero
tampoco desea capacitarlos para realizar cálculos y procedimientos sin ningún
significado en los contextos que se realizan. Se desea incidir en aquellos
elementos que serán realmente útiles, dentro de las posibilidades, en la vida
profesional de cualquier individuo, como para su entorno social. Estos elementos
conforman la base de conocimientos y capacidades estadísticas necesarias para
desarrollar lo que se considera una cultura estadística, esto es:
“a) capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los
argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas
pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación,
pero no limitándose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones
respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante.” Gal (2002).
Uno de los conceptos fundamentales de la estadística inferencial, es el concepto
de muestreo. Es el muestreo quien proporciona la representatividad necesaria
para inferir sobre toda una población, la correcta selección de muestras nos brinda
la posibilidad de trabajar con conjuntos de datos no grandes que pueden
representar otros conjuntos de mayor tamaño o inclusive de poblaciones “infinitas”.
Los elementos que giran alrededor del muestreo son considerables, como pueden
ser: procesos aleatorios y probabilísticos, de proporción, niveles de confianza,
estadísticos, etc. La conjugación de dichos elementos deriva en las diferentes
técnicas de muestreo, divididos en muestreo aleatorio y no aleatorio, que a su vez
se dividen en el muestreo estratificado, sistemático, por conglomerados, a
conveniencia, etc. Escoger el método apropiado para realizar muestras implica
una comprensión de los elementos mencionados, así como conceptos básicos de
estadística, como son el espacio muestral, población objetivo, variable estadística,
etc. Alrededor de ellos se desarrollaron una serie de actividades enfocadas en la
resolución de problemas con el propósito de que el estudiante desarrolle el
90
significado del objeto matemático muestreo, dirigida a estudiantes de nivel

superior del área Económico Administrativo de la Universidad de Sonora, sin
embargo por cuestiones de espacio nos restringiremos a presentar a manera de
ejemplo, una actividad didáctica que corresponde a identificar diferentes tipos de
muestreos aleatorios incorporando el uso del Excel.
Consideraciones para el diseño de las actividades didácticas
Para el desarrollo de las actividades didácticas se consideraron los siguientes
elementos teóricos.
a) Enfoque basado en resolución de problemas. Una revisión de libros de textos
recomendados en el programa del curso de Estadística II, del Área Económico
Administrativo, se observa la siguiente secuencia en la enseñanza de la
estadística.
El esquema anterior sugiere la creación de la teoría en un primer momento,

ignorando el papel que los problemas han tenido para llegar a ésta, no acorde al
papel que históricamente han desarrollado los problemas en las matemáticas,
Creemos que esto provoca un deficiente grado de habilidades y capacidades
puestas en juego al momento de resolver problemas.
En nuestra propuesta, se parte de la utilización de problemas como la base para
que a través de su resolución se construya el conocimiento matemático,
retomando lo planteado por Mancera (2000), que la resolución de problemas en
momentos donde no se conocen previamente los contenidos a aplicar, como
puede ser al comienzo de nuevas lecciones, brinda al estudiante ventajas como
las siguientes: Requiere poner en juego todas sus habilidades y conocimientos,
adquiere confianza en sí mismo, reconoce los alcances o limitaciones de sus
estrategias, aprecia la necesidad de trabajar otros contenidos nuevos, conoce de
91
antemano la utilidad de los temas escolares, produce un espacio propicio para

desarrollar sus habilidades intelectuales.
b) El Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción Matemática (EOS).
Para el diseño de las actividades didácticas también se consideraron algunos
elementos del Enfoque Ontosemiótico (EOS), desarrollado por J.D. Godino
(2002, 2006). En este enfoque un objeto institucional se considera como un
ente que emerge de manera progresiva a través del tiempo, del sistema de
prácticas y el significado institucional está socialmente compartidas por la
institución, en relación con la resolución de un campo de problemas
matemáticos, el significado institucional está referido a un sistema de prácticas
sociales asociadas a un campo de problemas del cual emerge el objeto
institucional.
En este enfoque se distinguen cuatro significados institucionales: El significado
institucional de referencia, el pretendido, el implementado y el evaluado. En
este momento sólo haremos referencia al significado institucional pretendido.
Este es aquel que el profesor, a partir del significado institucional de referencia,
selecciona, ordena y delimita la parte especifica que va a proponer a sus
estudiantes durante el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta los recursos
disponibles como son el tiempo, conocimientos previos de los estudiantes,
recursos tecnológicos, etc.
Para el diseño se realizó un análisis de significado institucional, tomando como
referencia el programa de materia del curso de Estadística II, del Área
económico encontrándose los siguientes significados institucional pretendido en
relación al objeto matemático muestreo.
Significado institucional
pretendido
Diferencia entre el Tipos de muestreo:

muestreo Muestreo aleatorio
probabilístico y no simple.
probabilístico. Muestreo sistemático.
Muestreo estratificado.
Muestreo por
conglomerados.
92
Además de considerar los significados institucionales en el diseño de la

propuesta, se contempla también el último nivel de análisis didáctico, esto es,
los criterios de idoneidad. Esta herramienta permite valorar un proceso de
instrucción (textos, secuencias didácticas, episodio de clase, etc.) diseñado o
implementado y se define como la articulación coherente y sistémica de las seis
componentes siguientes:
1. Idoneidad epistémica: se refiere al grado de representatividad de los
significados institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un
significado de referencia.
2. Idoneidad cognitiva: expresa el grado en que los significados pretendidos/
implementados estén en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, así
como la proximidad de los significados personales logrados a los
significados pretendidos/ implementados.
3. Idoneidad interaccional: un proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá
mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional si las configuraciones
y trayectorias didácticas permiten, por una parte, identificar conflictos
semióticos potenciales (que se puedan detectar a priori), y por otra parte
permitan resolver los conflictos que se producen durante el proceso de
instrucción.
4. Idoneidad mediacional: grado de disponibilidad y adecuación de los
recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
5. Idoneidad afectiva: grado de implicación (interés, motivación, etc) del
alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad afectiva está relacionada
tanto con factores que dependen de la institución como con factores que
dependen básicamente del alumno y de su historia escolar previa.
6. Idoneidad ecológica: grado en que el proceso de estudio se ajusta al
proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los
condicionamientos del entorno en que se desarrolla.
93
Se pretende la aplicación de los criterios de idoneidad con el fin de valorar la

secuencia antes y después de ser aplicada para así mejorarla como proceso de
instrucción matemático.
c) Incorporación y uso de tecnología: Excel. La incorporación de dicho software a
la propuesta didáctica permite la visualización de diferentes registros de
representación, contiene características de software dinámico al poder realizar
construcciones que involucran diferentes registros de representación, así mismo
evitar la inversión de tiempo no deseada en procesos de cálculo.
La propuesta
Características de la actividad. Se presenta una situación extra matemática antes
de definir los objetos que interesa emerjan mediante el sistema de prácticas que el
estudiante utilice para resolver la situación; está organizada en hoja de trabajo
para los estudiantes; se requiere del uso del software Excel; además de poner
atención especial a los objetos declarados en el significado pretendido, se
promueven otros objetos que están relacionados como algunos estadísticos y sus
propiedades.
Estrategia didáctica de la actividad. 1) El trabajo se realiza en parejas (por
computadora) con la intención de intercambiar opiniones, argumentos, estrategias,
etc.; b) En algunos momentos se requiere que los estudiantes registren por escrito
las respuestas en la hoja de trabajo, en otros, de manera verbal; c) Se realiza una
discusión grupal en la que las parejas presentan estrategias y resultados
obtenidos; d) Después de realizar la actividad se solicita a los estudiantes leer y
analizar una lectura propuesta acerca de los diferentes tipos de muestreo y para
que clasifiquen cada uno de los muestreos realizados según los tipos de muestreo
declarados en la lectura; e) Posteriormente se realiza una discusión grupal de la
clasificación hecha con la intención de institucionalizar los diferentes tipos de
muestreos.
Hoja de trabajo.
Problema. Tiempos de visita. Un pequeño banco local realiza una campaña
publicitaria para atraer clientes potenciales y brindar un mejor servicio a los que ya
tiene. El equipo de mercadotecnia de dicho banco desea incluir en uno de sus
94
pósters publicitarios la frase “¡Te garantizamos realizar todas tus operaciones y

movimientos en menos de 15 minutos!”. Se realiza un levantamiento de
información en las sucursales de la localidad para conocer lo verídico de esta
afirmación antes de realizar la campaña publicitaria.
a) Abre el archivo Banchilo.xlsx y posiciónate en la Tabla 1.

b) Elije los tiempos con etiqueta del 10 al 20. Colóquelos en el área de Muestra
B.
c) Seleccione una muestra de 10 tiempos de la tabla de la forma que creas
conveniente, colóquela en el área de Muestra C. Describe el procedimiento
que utilizo.
d) Seleccione otra muestra de 10 tiempos, de la misma tabla, utilizando la
función =ALEATORIO.ENTRE (número inferior, número superior) en el área
indicada, al hacer esto se generará automáticamente la muestra.
NOTA: Para mantener fija la muestra (Copia los tiempos de la Muestra D y
péguelos sobre sí mismos usando la función Copiar, Pegado Especial,
seleccione la opción Valores, finalmente en Aceptar (esto para que la muestra
no cambie).
e) ¿Qué diferencia encuentra entre los procesos utilizados en los incisos b, c y
d?
f) ¿Identifique alguna ventaja entre hacerlo de una manera u otra? Explique su
respuesta.
g) Escoge aleatoriamente la etiqueta de un tiempo entre los primeros once de la
Tabla 1 utilizando la misma función de aleatoriedad. Colóquela en la Muestra
E y realice el copiado y pegado especial para la etiqueta inicial para que ésta
se mantenga fija. A partir de la primer etiqueta y a intervalos de once de once
complete una muestra de 10 tiempos, seleccionando cada nuevo dato de la
columna tiempos copiando el dato y pegándolo en la muestra E (por ejemplo:
si el primer valor seleccionado corresponde al que está en la posición 6 el
siguiente es el 17, el siguiente 28, y así sucesivamente).
95
h) Posiciónese ahora en la Tabla 2. Forma grupos de tiempos basados en el tipo

de servicio: Nómina, Créditos, Cuenta de débito/ahorro, Manejo empresarial y
Servicio al cliente. Seleccione una muestra aleatoria de 10 tiempos en la que
los diferentes grupos queden representados de manera proporcional (por
ejemplo: si los de nómina representan en el grupo el 10%, de ese subgrupo
seleccionar aleatoriamente tantos tiempos hasta que se complete dicho
porcentaje de la muestra). Colóquela en Muestra G.
i) Posiciónese finalmente en la Tabla 3. Cada tiempo pertenece a una sucursal
de la ciudad: Norte, Sur, Este, Oeste y Centro. Selecciona aleatoriamente dos
sucursales y escoge una muestra aleatoria de 10 tiempos en forma
proporcional al número de tiempos de cada sucursal seleccionada
previamente.
j) Colóquese en la pestaña de Muestras ¿En cuáles de los procedimientos
utilizados para obtener las muestras intervino el azar? Para aquellos en que
así haya sido, ¿En qué parte(s) del proceso(s)? Representa esta información
en la siguiente tabla:
Intervino el
Muestra azar en el ¿En qué parte del proceso?
proceso
Muestra F
Muestra E
Muestra B
Muestra D
Muestra G
Muestra C
k) Calcule el tiempo promedio (media aritmética) de la población total.

l) De todas las muestras obtenidas, ¿Cuál es la que presenta la media más
similar (o igual) a la media de la población?
m) ¿Cuál muestra presenta más diferencia respecto a la media de la población?
96
Descripción del archivo de Excel y relación con la hoja de trabajo. El archivo

Banchilo.xlsx, contiene cuatro pestañas, tres de ellas denominadas tablas y otra
muestras. La tabla 1 contiene 111 tiempos de duración que los clientes tardan en
realizar alguna operación bancaria, con esta tabla se trabajan los incisos del a) al
g) de la hoja de trabajo, en donde se plantean la realización de muestreo no
aleatorio, muestreo aleatorio simple y muestreo aleatorio sistemático. La tabla 2
contiene 111 tiempos de duración de acuerdo a los siguientes tipos de servicios
que los clientes realizan: Créditos, cuentas de débito/ahorro, manejo empresarial,
nómina y servicio al cliente. En esta hoja se realiza el inciso h) para la realización
de muestreo estratificado. En la tabla 3 se muestran 111 tiempos de duración que
los clientes tardan en realizar sus operaciones en cinco diferentes sucursales:
Norte, Sur, Este, Oeste y Centro. Con ella se trabaja el inciso i) correspondiente al
muestreo por conglomerado. Finalmente, la pestaña muestra es un concentrado
de todos los muestreos realizados anteriormente y se utiliza para contestar el
inciso j) de la hoja de trabajo. En todos los muestreos el software ejecuta
automáticamente el cálculo del tiempo promedio de las muestras. En las
siguientes figuras se muestran las Tabla1, Tabla 2, Tabla 3 y muestras, referidas
en la descripción del archivo Excel.
Tabla 1
97
Tabla 2
Tabla 3.
98
Tabla 4. Muestras.
Conclusiones
La actividad didáctica que aquí se presenta, así como la secuencia completa que
se diseño, fueron piloteadas durante el semestre 2010-2 encontrándose lo
siguiente:
1. Es necesario realizar consideraciones básicas del tipo técnico en el manejo de
Excel. (ordenamiento de datos, copias y pegar, etc.)
2. La secuencia requiere aproximadamente cinco horas para su desarrollo.
3. Se sugiere monitorear constantemente a los estudiantes para supervisar el
progreso y manejo del archivo (esto último para no alterar la programación
provista en el archivo de Excel).
4. Se trabaja en la mejora de la redacción para la formación de las muestras.
5. El uso de la herramienta Excel (particularmente la función de aleatoriedad)
parecen causar gran interés y motivación en los estudiantes en la realización
de la actividad.
6. La secuencia parece impactar positivamente en la identificación de muestreo
aleatorio y no aleatorio así como en la aplicación de tipos de muestreo
aleatorio (significados personales).
99
7. Se recomienda promover con cautela las nociones de variabilidad muestral al

final de la secuencia.
Al inicio del semestre 2011-2 se realizará una experimentación con la intención de
realizar un análisis de significados personales e idoneidades de acuerdo al
Enfoque Ontosemiótico de Godino (2002, 2006).
Referencias
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100
10. Anteproyecto de un Curso en Línea de Precálculo en el Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la U de G

Jorge Alberto Torres Guillén
Universidad de Guadalajara, México.
jorge2667@yahoo.com
Nivel Superior
Palabras clave: Objeto para Aprendizaje, Diseño instruccional, Nuevas tecnologías
Resumen
Se tiene como propósito general la elaboración de un curso en línea de Precálculo en el
Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías,
Universidad de Guadalajara. Para la realización se involucrará a la academia de Precálculo
adscrita al Departamento de Matemáticas, los contenidos en general del curso son: Algebra,
Trigonometría y Geometría Analítica. Se pretende hacer uso de Objetos de Aprendizaje (OA) tales
como: contenido multimedia, diseño instruccional; guía didáctica o de estudio, objetivos de
aprendizaje, software instruccional, herramientas de software, personas, organizaciones o eventos
con apoyo de la tecnología
Introducción
Al final de los setentas, los profesores y educadores de matemáticas tuvieron
acceso a la computadora, principalmente como una herramienta que permite
numerosos cálculos, así como el estudio de algoritmos, rapidez y exactitud de
graficación.
En la década de los ochentas la proliferación del así llamado software estándar
para computadoras personales, dio forma a nuevas consideraciones y
experimentos, especialmente con hoja de cálculo, programas para presentación
de datos, base de datos, paquetes estadísticos y numéricos, paquetes de diseño
asistido por computadora y sistema de álgebra de computadora.
En el inicio tales paquetes de software, no fueron fáciles de utilizar por el
usuario, y llegó a ser demasiado complejo; de tal manera que hubo necesidad de
adaptaciones escolares especiales, las cuales, permitieron una especialización
más fácil con el empleo de una notación matemática similar a la que se utiliza en
el aula y usó metáforas para ayudar. Esto llevó a la creación de herramientas
101
didácticas en forma de paquetes computacionales, algunos de los cuales tienen un

componente tutorial.
La creación de software, elaborado con fines de enseñanza, ha sido
desarrollado también por investigadores de Matemática Educativa, con el fin de
enseñar conceptos e ilustrar gráficamente lo que en matemáticas parece tan irreal
y no de este mundo físico. Generalmente el software es diseñado para que el
alumno adquiera habilidades y experiencia en: observación, exploración,
formación de ideas e intuición, predicción, comportamiento de pruebas, pruebas
de hipótesis, control de variables, simulación, etc.
Es indispensable, por lo anterior, que los profesores de matemáticas hagamos
una reflexión crítica en cuanto el uso de la computadora en el aula como una
herramienta de trabajo, que conozcamos la utilidad de esta nueva tecnología que
está a nuestro servicio y saquemos el provecho que nos aporta su utilización,
debemos también tomar en cuenta los tipos de conocimientos y las formas en los
cuales estos pueden ser transmitidos.
Existe la necesidad de realizar un cambio en el sistema educacional, de
reformar la capacitación en los docentes, al mismo tiempo se requiere llevar a
cabo investigación y experimentación para comprobar de manera científica el
impacto del uso de la computadora y de los nuevas alternativas tecnológicas al
servicio de la educación.
La tecnología es un agente de cambio y las innovaciones pueden generar
cambios de paradigma. Internet es una de tales innovaciones. Después de originar
cambios en la forma en que la gente se comunica y hace negocios, internet ya
provoca un cambio en el paradigma de la forma en que aprende la gente. En
consecuencia, se vislumbra un cambio en la forma en que son diseñados,
desarrollados y distribuidos los materiales educativos. Los llamados objetos para
aprendizaje encabezan la lista de posibles elecciones de tecnología para la
próxima generación de diseño, desarrollo y distribución de instrucción, debido al
potencial que tienen para reempleo, adaptabilidad y escalabilidad.
Los objetos para aprendizaje son elementos de un nuevo tipo de instrucción
basada en la computadora sustentada en paradigma de la ciencia computacional
102
orientada a objetos. Esta orientación a objetos valora grandemente la creación de

componentes (llamados objetos) que pueden ser reusados en múltiples contextos.
Esta es la idea fundamental detrás de los objetos para aprendizaje: los
diseñadores instruccionales pueden emplear pequeños componentes (en relación
al tamaño de todo un curso) que pueden ser reempleados un número de veces en
diferentes contextos de aprendizaje.
Adicionalmente, los objetos para aprendizaje generalmente son considerados
como entidades digitales distribuibles vía internet, lo que significa que cualquier
número de personas podrían tener acceso simultáneo a ellos (en oposición a los
medios instruccionales, proyector, cañón, videos, etc., que solamente se tienen en
un solo lugar en un cierto momento). Más aún, quienes incorporan los objetos para
aprendizaje pueden colaborar o beneficiarse de nuevas versiones. Éstas
constituyen diferencias significativas respecto a los recursos instruccionales que
existían previamente.
En apoyo a la idea de trozos pequeños, reempleables de medios para la
enseñanza Reigeluth and Nelson (1997) sugirieron que cuando los profesores
tienen accesos a tales mate riales, a menudo los separan en sus partes
constitutivas y luego los rearman de manera que apoyen sus metas particulares de
instrucción. Esta es una razón por la cual componentes instruccionales reusables,
i.e., objetos para aprendizaje, proporcionan beneficios instruccionales: si los
instructores reciben recursos como componentes individuales, el paso inicial de
descomposición puede ser omitido, incrementando potencialmente la velocidad y
eficiencia del desarrollo instruccional.
Un beneficio más que se obtendría con el desarrollo de esta propuesta que
requiere el uso y establecimiento de procesos de normalización para la
construcción de Objetos para Aprendizaje (OPA), propiciaría la integración de un
Banco de OPA’s que se pondrían a disposición de todos los profesores del
Departamento de Matemáticas y de cualquiera que desee emplearlos (salvo
autorización institucional o restricciones por la capacidad del equipo disponible).
Además, se podría definir mecanismos para que los alumnos puedan emplearlos
mediante una estrategia, como las definidas para los Centros de Autoacceso.
103
OPA es un concepto derivado de la tecnología instruccional. En diversos foros

se ha constatado que existe poca cultura sobre diseño instruccional en el medio y
disponer de un banco como el propuesto, puede propiciar su construcción,
además de colaborar a mejorar la calidad de los cursos impartidos en el área,
aunque no se descarta que la infraestructura generada pudiera impulsar la
creación de materiales para materias afines
Ejemplos de Objetos de Aprendizaje (OA): contenido multimedia, contenido
instruccional, objetivos de aprendizaje, software instruccional, herramientas de
software, y personas, organizaciones o eventos referidos durante el aprendizaje
apoyado por la tecnología.
Muchos investigadores alrededor del mundo que actualmente trabajan en la
construcción de objetos, como una forma de atender los problemas de aprendizaje
que se enfrentan en todas las áreas del conocimiento. El caso de la enseñanza de
las matemáticas es posiblemente el que requiere de más atención por los altos
índices de reprobación y el bajo nivel que se observa en los diferentes niveles
escolares, de lo cual no está exento el conjunto de estudiantes del CUCEI.
Objetivo
Diseñar un curso en línea de Precálculo.
Meta s
1. Elaborar recursos de apoyo al desarrollo del curso en multimedia, tales
como, ejercicios resueltos, cuestionarios, problemario, formato para desarrollo
de ensayos y medios de evaluación formativa que propicien el aprendizaje.
2. Evaluar formativamente los materiales diseñados para el curso.
Justificación
Uno de los fenómenos educativos que afecta la formación efectiva de los
estudiantes de Ingeniería, es el alto índice de reprobación en las materias del área
de matemáticas. El alto índice de deserción escolar debido a la frustración de los
alumnos que no se conectan en el ritmo exigido en esta nueva etapa de su vida
estudiantil al sentir el fracaso en la reprobación en las asignaturas al cursar el
primer semestre.
104
Los profesores de los primeros semestres se quejan de que la mayoría de los

alumnos de primer semestre tienen un bajo nivel en el manejo del álgebra (vease
tabla 1) y mucho se teme, ahora con las modificaciones que ha tenido la currícula
en el nivel medio superior, que los alumnos que ingresarán a a
l Licenciatura,
lleguen a ella con un nivel bajo.
La siguiente tabla muestra en su segunda y tercer columna la calificación
promedio en el primer y segundo examen departamental respectivamente, de los
alumnos que cursaron la asignatura de precálculo en diferentes ciclos escolares.
La tercer columna los puntos asignados por el profesor. La quinta y sexta
columna la calificación obtenida en periodo ordinario y extraordinario
respectivamente. La séptima, octava y novena columna muestran el número total
de alumnos y cantidad de aprobados en los periodos ordinario y extraordinario.
Tabla 1. Concentrado de aprovechamiento de alumnos que cursaron precálculo en el CUCEI.
Ciclo 1er. 2do Total Aprob Aprob Total % %
Puntos Ord Ext.
Esc. Dep Dep alumnos Ord. Extra. Aprob. Aprob. Repro
2001 A 46.54 52.88 27.03 52.5 53.9 2185 962 319 1281 58.63 41.38
2001 B 42.94 52.71 29.14 53.1 55.6 2343 1049 366 1415 60.40 39.60
2002 A 56.09 44.35 28.16 54.7 45.1 2388 1053 142 1195 50. 49.95
2002 B 57.35 45.72 28.38 57.1 47.3 2641 1292 163 1455 55.10 44.91
2003 A 50.65 51.97 27.1 58.9 54.7 2531 1184 251 1435 56.70 43.30
2003 B 60.48 60.05 28.82 65.5 55.9 2170 1207 162 1369 63.10 36.91
2004 A 55.7 54.42 26.56 59.7 55 1922 896 182 1078 56.1 43.91
2004 B 63.54 58.51 28.48 64.4 47.7 1984 1081 83 1164 58.67 41.33
2005 A 53.97 59.82 28.52 62 49.8 1959 1073 97 1170 59.70 40.27
2005 B 57.26 70.97 30.05 68.7 59 1921 1232 128 1360 70.80 29.20
2006 A 52.3 58.49 28.2 61.2 53.1 1783 908 140 1048 58.78 41.22
2006 B 63.5 70.23 30.12 69.3 51.8 1841 1174 94 1268 68.88 31.12
2007 A 58.19 64.42 29.46 64.7 51.6 1614 936 102 1038 64.30 35.69
2007 B 70.02 73.65 29.7 72 55 1730 1215 56 1271 73.47 26.53
2008 A 68 65.93 28.72 68.2 45.9 1472 945 72 1017 69.10 30.91
2008 B 60.63 71.84 29.76 68.2 62.8 1666 1055 139 1194 71.675 28.33
2009 A 58 45.18 63.5 50.8 1547 828 85 913 59. 40.98
2009 B 56.89 62.86 29.98 65.3 56.6 1738 1003 140 1143 65.77 34.23
2010 A 50.97 55.02 29.35 60.9 60.4 1831 974 193 1167 63.70 36.86
Se propone el curso en línea para alumnos que aspiran ingresar a la

Licenciatura para que lleguen con mejores antecedentes de álgebra, trigonometría
y geometría analítica y así abatir el alto índice de reprobación, En la tabla 2 se
muestra la cantidad de aspirantes que no han sido beneficiados para ingresar a
cursar alguna licenciatura en Ingeniería. La cantidad de alumnos rechazados es
105
en promedio el 60%, significa que de 10 alumnos que aspiran ingresar al CUCEI,

6 son rechazados.
¿Qué es lo que hace un muchacho que fue rechazado?, ¿Conserva su deseo
de ingresar el próximo semestre? Lo ideal es de que el joven se mantenga en
ritmo de estudio, ya sea estudiar Ingles (que lo va a necesitar en lo futuro),
prepararse para mejorar su puntaje en la siguiente Prueba de Aptitud Académica
(PAA) o decide mejor dedicarse a trabajar para apoyar a la familia.
En el ciclo 2010 A, fueron citados a foto 6145 aspirantes a ingresar a carreras
de Ingeniería para el ciclo 2010B (vease la Tabla 3), sólo el 80% de ellos fueron
citado a la Prueba de Aptitud Académica (PAA). De acuerdo a la Tabla2 fueron
rechazados 3274 jóvenes en el calendario 2010 B.
Tabla 2. Concentrado de admisión en CUCEI.
Ciclo no %
admitidos cupo
escolar admitidos admitidos
2005 A 2357 1587 1587 40.24
2005 B 2901 1632 1632 36.00
2006 A 1391 1657 1731 54.36
2006 B 2700 1598 1635 37.18
2007 A 1628 1595 1620 49.49
2007 B 2729 1580 1595 36.67
2008 A 2204 1557 1580 41.40
2008 B 3411 1595 1595 31.86
2009 A 2302 1574 1574 40.61
2009 B 3212 1596 1596 33.19
2010 A 2003 1682 1685 45.64
Tabla 3. Número de aspirantes registrados al 6 de mayo 2010 en el calendario de trámites 2010B .

Aspirantes que pagaron Aspirantes citados a foto Aspirantes citados a examen
trámite
6344 6145 4956
Si consideramos que fueron rechazados el 60% de los citados a examen esto

quiere decir que al menos o aproximadamente 3000 jóvenes, serían clientes
potenciales de un curso de precálculo en línea que mejoraría sus antecedentes de
álgebra y que les podría ayudar a mejorar su puntaje en la PAA.
Como todo curso en línea ello tendría un costo para el solicitante, si pensamos
en un módico costo de 200 pesos (los cursos de verano tienen un costo cercano a
los $400.00), multiplicando por 3000 solicitantes se tendría un ingreso
extraordinario de $600,000.00 por semestre.
106
Pero los beneficios pensados no sólo son económicos para la institución,

pensamos que el alumno: ingresaría a la licenciatura con mejor nivel en algebra,
trigonometría y geometría analítica, superaría las inercias y eliminaría posturas
pesimistas al respecto de que es difícil aprender matemáticas, al hacer factible
aprender de manera autogestiva.
Marco Teórico
Se sustenta el estudio en una concepción constructivista. Se entiende que el
aprendizaje se produce cuando el estudiante tiene posibilidad de interaccionar con
el contenido, situación que se favorece cuando existe la mediación de otros tipos
de interacción, por ejemplo, con sus compañeros, con el profesor, con los medios
didácticos y en el contexto presente, interacción con los OPA’s en el ambiente de
la computadora.
Se pretende incluir una variedad de actividades, vinculadas con la propuesta
de evaluación formativa de manera que los estudiantes empleen los materiales y
determinar tanto sus fortalezas como debilidades y hacer las adecuaciones
pertinentes.
Para facilitar la adopción del enfoque de objetos de aprendizaje, el Comité de
Estándares para Tecnología de Aprendizaje (LTSC, Learning Technology
Standard Committee) del Instituto de Ingenieros Electrónicos y Eléctricos (IEEE)
fue formado para d esarrollar y promover estándares de tecnología instruccional.
El LTSC define los OPA’s como cualquier entidad, digital o no, que pueda ser
reusada o referenciada durante aprendizaje apoyado en tecnología. Ejemplos de
aprendizaje basado en tecnología incluyen sistemas de entrenamiento basados en
computadora, entornos de aprendizaje interactivos, sistemas de inteligentes de
instrucción apoyada por la computadora, sistemas de educación a distancia y
entornos para aprendizaje colaborativo.
Hipótesis
La aplicación de un curso en línea de precálculo mejora los antecedentes en
álgebra para el ingreso a la licenciatura.
Para el desarrollo del trabajo se planean tres fases:
107
• La primera implica hacer partícipes a la academia de Precálculo del

departamento de Matemáticas para que se unan a este proyecto.
• La segunda es la de involucrar a tesistas de la Maestría en Enseñanza de
las Matemáticas del CUCEI a esta línea de investigación a fin de que sus
productos de estudio o de trabajo terminal también puedan ser de utilidad y se
proyecten a futuro a continuar sus estudios de posgrado en esta misma línea.
• La tercera fase fuente de materiales, que potencialmente serán
incorporados, será internet, de donde se rescatarán aquellos OPA’s que
cumplan las características definidas para los materiales que se pretende
emplear y que no presenten problemas de derechos exclusivos.
Los productos que se obtendrían al asociar a los tesistas del posgrado de la
Enseñanza de las Matemáticas constituye un vehículo a propósito, para posibilitar
la función de un Centro de Auto Acceso (CAA’s), orientado a apoyar el aprendizaje
de otras materias, particularmente de matemáticas, en razón de las estadísticas
de bajo rendimiento que predominan en el país, para tal disciplina, por ejemplo,
muchos de los trabajos de tesis terminan sólo como evidencias que permitieron
cumplir con un trámite burocrático para obtener el grado correspondiente, pero
que son poco aprovechados por la comunidad, lo que representa un enorme
desperdicio de recursos y talento.
Parte del trabajo será construir una metodología para profesores y otra para
alumnos a fin de describir y facilitar el empleo de los OPA’s, tanto para el
desarrollo de actividades de aprendizaje aisladas, como para aquellas de diseño
instruccional.
El desarrollo del trabajo se organiza en las siguientes etapas, para las que
ciertamente existirá un cierto traslape:
Primera.
Trabajo colaborativo con los miembros de la academia de Precálculo, Cálculo
diferencial y Cálculo avanzado a fin de definir los antecedentes necesarios
requeridos de trigonometría y geometría en cursos posteriores.
Segunda.
Revisión de la literatura existente
108
Tercera.
Elaboración del material didáctico con la participación de la academia de
Precálculo e incorporación de alumnos de la Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas para el desarrollo de tesis dirigidas a la producción de OPA’s que
podrían ser empleados en este proyecto.
Cuarta.
Incorporación de los OPA’s al servidor del Departamento de Matemáticas
dispuesto a tal fin y que será sujeto a un periodo de prueba, para hacer más
eficiente su empleo.
Quinta.
Seguimiento, evaluación y mejoramiento del curso en línea.
Recursos tecnológicos con que cuenta el CUCEI
18 aulas de computo con 24 computadoras por promedio en cada aula, total
432 computadoras, mas laboratorios en cada departamento con 50 computadoras
en cada uno destinadas a cursos de aplicación a la ingeniería.
Cursos de apoyo en Moodle: Usados generalmente como material de consulta,
lugar donde el profesor comunica sus tareas, aplicación de exámenes de
autoevaluación o de aplicación en periodo ordinario, extraordinario o exámenes
parciales. Medio de comunicación como foros o chat.
Máxima ocurrencia simultánea registrada 1500 alumnos, promedio de 600 por
día. Con un número de 11578 alumnos registrados, 8025 activos
No. De Alumnos
cursos División inscritos
activos activos
72 Cs. Básicas 3263
51 Elect. y Comp. 2233
77 Ingenierías 2709
200 8205
Cronograma
Febrero-Agosto 2011. Observación de la metodología usado por al menos dos
docentes que imparten la asignatura de Precálculo, así como el estudio de
herramientas para Diseño instruccional.
Septiembre- Diciembre 2011. Experimentación de Metodología en el aula por el
ejecutor de la propuesta.
109
Enero-Diciembre 2013. Diseño de material didáctico OPA`s.

Enero-Septiembre 2013. Experimentación.
Septiembre- Diciembre 2013. Análisis de resultados.
Enero-Marzo 2014. Conclusiones.
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111
11. Técnicas de Visión Estereoscópica en la

Enseñanza de las Matemáticas
José Francisco Villalpando Becerra
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías, U. de Guadalajara. México
jose.villalpando@red.cucei.udg.mx
Nivel medio superior y superior, software libre.
Palabras clave s: estereoscopia, anaglifos, enseñanza de las matemáticas,
software libre.
Resumen
La visión del Hombre es binocular. Esto quiere decir que el cerebro humano interpreta la realidad a
partir de dos imágenes (las que percibimos por cada ojo) con pequeñas diferencias entre sí,
debidas a la separación entre los ojos. Cuando ambas imágenes llegan al cerebro a través del
nervio óptico, éstas se fusionan en una sola imagen aportándonos la sensación de
tridimensionalidad o relieve. Es la visión estereoscópica.
Existe software libre para crear objetos estereoscópicos (tridimensionales) que pueden ser
utilizados en la enseñanza de las matemáticas. En particular nos enfocamos a la técnica
denominada anaglifo, ya que la misma no requiere entrenamiento visual ni equipos costosos y
puede ser utilizada publicaciones de forma impresa en papel o electrónica en una presentación o
por Internet. Los anaglifos permiten obtener una visión tridimensional de una gráfica de una función
en el espacio, de un sólido en revolución o de un cuerpo; con la consiguiente percepción
volumétrica y de profundidad que la imagen bidimensional no aporta.
Introducción
El sistema visual humano, como el de muchos animales, tiene la extraordinaria
característica de ser estéreo. En la visión estéreo las imágenes, en esencia
“planas” o 2D, captadas por cada ojo son combinadas por el cerebro para generar
una representación 3D del entorno observado. Las imágenes que los ojos le
proporcionan al cerebro presentan pequeñas diferencias entre sí, debidas a la
separación entre los mismos (en el Hombre de promedio unos 6,5 cm). El cerebro
calcula esta “disparidad” entre las imágenes y la utiliza para obtener la
tridimensionalidad del entorno (figura 1), aunque para esta tarea también se vale –
en menor medida – de otras señales como la perspectiva y el solapamiento de
112
objetos. Este es un proceso que el cerebro siempre está ejecutando, aunque por
lo general no somos conscientes de que estamos viendo en tres dimensiones.
Figura 1. El ángulo de visión de cada ojo da la sensación de

profundidad en el cerebro.
El interés por el fenómeno de la tridimensionalidad visual se remonta a la Grecia
clásica. En el siglo III A. C. Euclides, estudió en su tratado titulado "Óptica" la
relación entre la visión estereoscópica y el hecho de que los seres humanos
dispongan de dos ojos. Ya en el siglo II A. C., el médico griego Galeno describiría
también lo que supuso una profundización de una teoría razonada de la visión de
la perspectiva a través de los dos ojos. Supo, por observación, que si se cerraba
un ojo, la imagen del entorno cambiaba ligeramente.
También otras mentes de una gran altura de pensamiento como Leonardo da
Vinci, Kepler e incluso Descartes han estudiado a lo largo de la historia cuestiones
relacionadas en cómo representar tres dimensiones en una superficie plana.
Sería en 1833 cuando se descubre un dispositivo notablemente sencillo que
reproduce la tridimensionalidad. Lo llamarían estereoscopio (figura 2a). El
estereoscopio de Charles Wheatstone, físico escocés que trabajó antes de que se
inventara la fotografía, fue el primero y principal avance que conduciría a toda una
larga cadena de aparatos e invenciones para ver en trimensionalidad o relieve.
Dicho aparato constaba de dos espejos colocados en ángulo con respecto al
observador y una imagen situada frente a cada espejo (figura 2b). Esas imágenes
eran dibujos y figuras geométricas. El escocés llegó a la conclusión de que las
diferencias visuales que presentan ambos ojos eran el origen de la percepción en
113
relieve. A este fenómeno se le dio el nombre de estereopsis, que en griego

significa ste?eóς sólido y πσις visión.
Los sistemas artificiales de visión estéreo que emulan a este “desarrollo” de la
naturaleza, toman desde dos posiciones ligeramente distintas dos imágenes de la
misma escena. De esta manera, estas imágenes, llamadas “par estéreo”, diferirán
ligeramente entre sí. La escena bien puede ser un paisaje microscópico, un volcán
marciano, el Sol, nuestra mascota, un cuerpo geométrico, un sólido en revolución
o una función en el espacio.
Figura 2. a) Estereoscopio original al de Wheatstone y b) los elementos del mismo.

En el arte algunos pintores han usado la representación estereoscópica. Por
ejemplo, Salvador Dalí en los años sesenta y setenta, transfirió al lienzo imágenes
fotografiadas con una cámara estereoscópica en su estilo de pintura hiperrealista.
En las pinturas grandes utilizó un dispositivo de espejos similar al de Wheatstone
para mostrar algunas pinturas estereoscópicas. Entre algunos de sus cuadros
estereoscópicos se tienen pinturas como: La Silla, Las Meninas, El Ojo del los
Ángeles, El Lavabo, etc. Al ser obras estereográficas constan de dos
componentes, uno izquierdo y uno derecho (figura 3), que corresponden al par
estéreo. En el museo Dalí de Figueras, en Gerona al noroeste de España, se
pueden contemplar estas obras y otras más.
Figura 3. Componentes izquierdo y derecho de Las meninas de Dalí.

114
Además existen diversas técnicas que se utilizan para dar la sensación de

profundidad y tridimensionalidad del entorno y de los objetos, entre las principales
se tiene:
Ø La perspectiva. Los objetos disminuyan aparentemente de tamaño al alejarse del
observador (figura 4a).
Ø El solapamiento. Los objetos próximos tapan a los objetos más alejados (figura
4b).
Ø El sombreado y la iluminación. La tridimensionalidad de los objetos se ve realzada
por medio de la iluminación lateral, pues se intensifican los efectos de luz y
sombra (figura 4c).
Ø El desplazamiento cromático al azul. Los objetos lejanos, aparecen más
difuminados. También se observa un desplazamiento cromático hacia los tonos
azules en los objetos más alejados (figura 4d).
a) Perspectiva b) Solapamiento c) Sombreado d) Desplazamiento

cromático
Figura 4 . Técnicas para sensación de profundidad y tridimensionalidad.
Aunque dichas técnicas dan una leve sensación de profundidad o
tridimensionalidad, no son capaces de producir la suficiente sensación de relieve y
profundidad que dan los sistemas estereoscópicos.
¿Qué es la estereoscopia?
Literalmente en griego significa ste?eóς sólido y s κοπια acción de ver, se refiere
a las técnicas que nos permiten que cada ojo vea una imagen distinta para poder
ver el efecto de profundidad, es decir, la visualización de imágenes de dos
dimensiones como si estuvieran de tres dimensiones, también llamado usualmente
3D (tercera dimensión).
Cada ojo contempla una escena de forma ligeramente distinta. Se puede
comprobar colocando uno de los dedos índices delante del rostro, cerrando los
ojos y, posteriormente, abriendo y cerrando cada ojo de manera sucesiva. Este
115
ejercicio funciona bien con objetos situados a una distancia de hasta treinta metros
con respecto a los ojos.
Para que el cerebro pueda percibir una imagen en tercera dimensión, requiere de
datos sobre la distancia de los objetos, dicha información se obtiene gracias a que
tenemos dos ojos, así cada uno de ellos percibe los objetos desde un ángulo
distinto, dando como resultado una triangulación de la cual el cerebro obtiene la
distancia al objeto.
Existen muchas más técnicas para poder ver una imagen con profundidad o en
3D. Algunas de estas son mejores para medios impresos y para Internet otras
funcionan para video y otras para cine. Ninguna es perfecta, las que no requieren
equipo especial, requieren más esfuerzo visual de parte del usuario, pero aun así,
se puede encontrar la técnica apropiada para cada necesidad
Diferentes técnicas de estereoscopia
La estereoscopia se puede conseguir de numerosas maneras, las más conocidas
y accesibles son: los anaglifos, las imágenes paralelas o estereogramas y las
imágenes de visión cruzadas (Cross Eye). Existen muchas técnicas, además de
las ya mencionados, pero requieren de equipos especializados y costosos como
lentes polarizados, lentes de cristal líquido, cascos de realidad virtual, monitores
lenticulares, etc.
Algunas de las técnicas de visualización estereoscópica más conocidas y
accesibles se describen a continuación de una manera breve considerando sus
elementos más importantes:
Ø Anaglifos . Del griego αναγ ′λυϕος tallado en relieve. Usan una
diferencia de color entre las dos imágenes y gafas con filtros de diferentes
colores. Son la base del cine 3D. Es e l método más común y consiste en crear
dos imágenes que están ligeramente desviadas entre sí, asignándoles diversos
colores, generalmente, rojo y azul (aunque también se utilizan rojo y verde o
ámbar y azul). Cuando se contempla la escena a través de las gafas provistas
de una lente de color rojo (ojo izquierdo) y otra de color azul (ojo derecho),
cada ojo contempla una escena ligeramente diferente y el cerebro interpreta la
116
imagen como si fuera tridimensional. Con las gafas mencionadas se podrá ver
el anaglifo de la figura 5a.
Ø Visión paralela (Magic Eye) . Es el primer y más primitivo sistema de
visualización. El observador debe centrar su atención en un punto en el infinito,
manteniendo los ejes de visión paralelos. Los ojos observan cada uno su
imagen correspondiente, manteniendo sus ejes ópticos paralelos, es decir,
como si mirásemos al infinito.
Es el método usado para ver las imágenes con estereogramas de puntos
aleatorios. No todos logran ver las imágenes generadas con este método,
además de en poco tiempo ser muy cansado, visualmente hablando, pues se
requiere esfuerzo y entrenamiento visual. Para comprobarlo intentemos ver el
hélice tridimensional de un submarino generado por el estereograma de la figura
5b.
Figura 5. Imágenes estereoscópicas. a) Anaglifo de Marte b) Estereograma de una

hélice.
Ø Visión cruzada (Cross Eye) . En este caso, las líneas de visión de
ambos ojo se cruzan, fijándose en un punto medio más cercano. De esta forma
el ojo derecho observa la imagen izquierda y viceversa. Literalmente se hacen
bizcos para poder ver las imágenes. Al conjunto de las dos imágenes se le
llama par estéreo. La imagen virtual generada aparece más pequeña.
Haciendo bizcos se puede ver en 3D las imágenes de la figura 6.
Con este método también se requiere esfuerzo y entrenamiento visual, por lo
que sólo se utiliza por periodos de tiempo relativamente cortos.
117
Figura 6. Par estéreo.

Los tres métodos mencionados son válidos para generar imágenes
tridimensionales estáticas en publicaciones tanto impresas como electrónicas. Es
necesaria una buena resolución de impresión, algo difícil en publicaciones
fotocopiadas, pero perfectamente viable en publicaciones.
Para animaciones 3D, imágenes en movimiento o películas estéreo, el método
más utilizado es de anaglifos, el mismo es compatible con un sistema clásico de
televisión y video, cine, proyector de diapositivas o cañón conectado a una
computadora. La utilización de anaglifos implica una proyección única de dos
imágenes coloreadas superpuestas. Los métodos de visión paralela y de visión
cruzada no nos serían útiles si quisiéramos trabajar con imágenes en movimiento
o video.
Como se mencionó, la visión paralela y la visión cruzada exigen cierto nivel de
entrenamiento, siendo inevitable el problema del pronto cansancio visual. No
obstante, en el caso de la visión paralela es posible utilizar lentes para reducir
esos problemas. El formato, limitado en tamaño, de las fotografías para visión
paralela acrecienta el problema de la necesidad de una alta resolución de imagen.
Ambos sistemas permiten la visión de imágenes en color.
La visualización de anaglifos no exige entrenamiento visual previo, al menos en la
mayor parte de los casos. Este es un sistema que, por su bajo costo es muy
empleado sobre todo en publicaciones, tanto escritas como electrónicas. Pero en
ocasiones presenta el problema de cansancio visual después de un uso
prolongado de las gafas.
El anaglifo, pese a la forma en que es generado, puede conservar cierta
información del color original, pero nunca de la calidad de otros sistemas de visión
estereoscópica.
118
Un caso extremo es cuando la imagen combina áreas monocromáticas con mucho

color rojo y azul, entonces las zonas del anaglifo que deberían tener rojo y azul se
ven muy confusas y el resultado es un parpadeo en la imagen cuando la miramos
a través de las gafas. Esto se corrige si construimos el anaglifo en blanco y negro.
A pesar de lo anterior, los anaglifos son actualmente el sistema estereoscópico
más económico, más utilizado y de los más sencillos de aprender para generar
imágenes 3D. En lo sucesivo nos enfocaremos a dicho método para generar
imágenes tridimensionales.
Matemáticas y estereoscopia
A lo largo de la vida de un estudiante se le ha tratado de comunicar mediante
representaciones bidimensionales diferentes conceptos espaciales o
tridimensionales, por citar algunos ejemplos, de la Química al explicar los tipos de
enlaces atómicos y sus propiedades; de la Física al explicar los campos
electromagnéticos; o de la Matemática al estudiar el álgebra vectorial, las
superficies de sólidos en revolución o simplemente al estudiar las propiedades de
los cuerpos geométricos.
Tradicionalmente los soportes para estas enseñanzas han sido el papel y la
pizarra. No obstante, la revolución informática ha introducido nuevas posibilidades
para la práctica docente, que facilitan notablemente el proceso enseñanza –
aprendizaje.
Distintas aplicaciones informáticas permiten proyectar sobre el plano modelos
tridimensionales (figura 7). Estas aplicaciones incorporan señales de profundidad,
como las vistas en la figura 4, que ayudan a la comprensión de la escena, no
obstante, estas señales de profundidad resultan insuficientes en determinadas
representaciones. En estos casos, las técnicas de visión estereoscópica
proporcionan una alternativa interesante para el docente.
Figura 7. Representación en el plano de un cuerpo geométrico.

119
En la actualidad existen diversas áreas de la ciencia que se destacan por el uso

de las representaciones estereoscópicas como son la geología, química y
medicina, si bien la lista de áreas se podría extender considerablemente.
La fotogeología es la rama de la geología encargada de estudiar los sucesos
geológicos a través de fotografías aéreas estereoscópicas. Mediante la
composición de pares estereoscópicos, el experto identifica diferentes rasgos
geológicos en el terreno, imperceptibles en fotografía bidimensional.
En química es de gran utilidad la visualización de moléculas complejas mediante
técnicas estereoscópicas. En medicina, la estereoscopia es utilizada como
herramienta didáctica y para la interpretación de imágenes para el diagnóstico.
Así, se obtienen imágenes estereoscópicas a partir de radiografías, ecografías,
tomografía axial computarizada (TAC) y resonancia magnética nuclear (RMN).
En matemáticas el uso de representaciones estereoscópicas es poco explotado.
Después de una búsqueda muy larga en Internet de material o libros que pudieran
contener elementos estereoscópicos, en especial anaglifos, solamente se
encontraron los siguientes, que como se aprecia son relacionados con la
geometría:
Ø Álbum de Anaglifos Geométricos para el Estudio de la Geometría Métrica en el
Espacio. Editorial, Blass Cía, 1920.
Ø H. Vuibert (1912), Les Anaglyphes Geometriques, Librairie Vuibert, Paris,
(figura8).
Ø Schmidt, R. (1993), Geometría. Descriptiva con figuras estereoscópicas, Ed.
Reveté S.A. , España.
Ø González S. Martín, Suárez Q. Javier, et al, (2008). Otra forma de ver el
sistema diédrico. Pearson España.
Figura 8 . Portada y una página del libro Les Anaglyphes Geometriques de 1912.
120
Sin embargo, las posibles aplicaciones de la estereoscopia en matemáticas son

bastante amplias, ya que cualquier representación matemáticas que tenga que ve r
con cuestiones de tres dimensiones como geometría analítica del espacio,
superficies, cuerpos geométricos, vectores, etc, puede ser mejor apreciadas si se
utilizan anaglifos (figura 9).
Figura 9. Diversos anaglifos de cuestiones matemáticas.
Software libre para la creación de anaglifos

En Internet se puede encontrar software libre (freeware) dedicado a la creación de
imágenes estereoscópicas, que pueden ser utilizados para la creación de
elementos matemáticos en 3D. Entre dicho software podemos encontrar el
mencionado en la tabla 1.
Tabla 1. Software libre para creación de imágenes estereoscópicas.
Nombre del software Freeware para creación de: Tamaño
AnaBuilder Anaglifos, cross eye y visión paralela. 10.9 Mb
Anaglyph Maker Anaglifos. 1.45 Mb
Base 3D Estereogramas. 149 Kb
Browz 3D Modelos 3D. 343 Kb
Google Sketchup Modelos 3D. 31.7 Mb
Grafico 3D Anaglifos de graficas de funciones (msdos). 83 Kb
Graph Anaglifos de graficas de funciones. 2.53 Mb
Grapher Anaglifos de graficas de funciones. 626 Kb
Magic 3D Estereogramas (versión limitada). 1.11 Mb
Now3D Modelos 3D. 5.23 Mb
PovRay Modelos 3D. 9.71 Mb
Stereo Maker Estereogramas. 3.18 Mb
Stereo Photo Maker Estereogramas. 4.59 Mb
Stereogram Estereogramas. 1.44 Mb
Zanaglyph Anaglifos. 1.72 Kb
121
Como se ve, algunos de estos programas pueden generar anaglifos, y lo hacen de

una forma directa y rápida, además de que su manejo es muy intuitivo, unos
requieren un par estéreo, otros con una simple imagen hacen todo el proceso de
generación del anaglifo, algunos requieren una copia adicional desplazada con
respecto a la imagen original, etc.
Ya se ha hablado de los anaglifos, pero para poder visualizarlos son necesarias
unas gafas especiales, las mismas son fáciles y rápidas de construir, también los
materiales utilizados son muy económicos.
En la figura 10 se muestra un esquema para la elaboración de las gafas. Se
pueden elaborar con cualquier tipo de papel no muy delgado. La cartulina es muy
utilizada para este fin, si no se tiene, entonces se recomienda utilizar cualquier
papel de un grueso similar.
Para los filtros de los ojos se puede utilizar papel celofán, el cual se puede
encontrar en cualquier papelería, pero es un poco difícil de trabajar con el, ya que
es demasiado delgado; la mica delgada de color es la mejor opción, se puede
encontrar en lugares dedicados a la venta de equipos y accesorios de
iluminación. Recordemos que el color rojo debe ir en el ojo izquierdo y el color
azul en el ojo derecho.
Figura 10. Esquema para la elaboración de las gafas para visualizar anaglifos.
A continuación, y de una manera breve, se describirá el programa Grapher que se
utiliza para generar anaglifos de gráficas de funciones, es potente y consume muy
pocos recursos de computadora. Las gráficas se pueden mostrar con la opinión de
122
profundidad como un par estéreo para ser vistos como visión cruzada o como un
anáglifo.
Supongamos que se quiere graficar la función x = 30 sen ( z ) 2 − 30 cos ( z ) 2 − y 3
En este caso se requiere escribir las siguientes instrucciones en un lenguaje script

propio del programa:
rgb(x/|x.max-x.min|,.25,z/|z.max-z.min|)
x=abs(30*sin(z)^2-30*cos(z)^2-y^3)^.5
dando como resultado el anaglifo de la gráfica de dicha función (figura 11), el cual
con la gafas respectivas da una impresionante sensación de profundidad y relieve.
Figura 11. Anaglifo de la gráfica de la función x = 30 sen ( z ) 2 − 30 cos ( z ) 2 − y 3
Referencias
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Técnicos Industriales de Gijón. Universidad de Oviedo. España.
123
Martín S., Suárez J. , Rubio R. y Gallego R. (2006). Estudio de la idoneidad de los

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Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán. México.
Vuibert, H. (1913). Les Anaglyphes Géométriques. Paris: Libraire Vuibert.
124
12. Hipertextos como Alternativa en Problemas de

Lectomatemáticas
Ricardo Ulloa Azpeitia, Elena Nesterova, Alexander Yakhno
Universidad de Guadalajara, México
ricardo.ulloa@cucei.udg.mx;
Lenguaje matemático, Nivel Superior
Resumen
Se define lectomátematicas como el estudio de los procesos de traducción del lenguaje
matemático al lenguaje materno y viceversa, lo que influye en las actividades de modelaje
matemático. A despecho de múltiples intentos y de experimentar variadas propuestas didácticas, el
aprendizaje de las matemáticas continúa como un problema vigente probablemente en cualquier
país. Uno de los enfoques considerados ha sido interpretar a las matemáticas como un lenguaje
(Rojas, 2004; González, 2006) con resultados menos buenos que los esperados.
No obstante, se considera que el nivel de dominio del lenguaje materno en el proceso de
traducción al lenguaje especializado de las matemáticas y viceversa, es esencial para los
resultados de aprendizaje de la materia. Esta importancia puede observarse aún en obras clásicas
(Vigotsky, 2005) y trabajos realizados en el contexto regional (Martínez, 2005; Lomelí, 2005;
Figueroa, 2005; Ulloa, Nesterova y Pantoja, 2009; Torfer y Ulloa, 2009; Tavares y Ulloa, 2010).
La evidencia obtenida con los estudios mencionados muestra que el dominio del lenguaje,
en particular del nivel de lectocomprensión, tiene una influencia preponderante en el rendimiento
que obtienen los estudiantes en los cursos de matemáticas. Se describen de manera general, los
estudios realizad os, así como algunas de las conclusiones principales que se generaron a partir de
los datos recopilados, que ponen de manifiesto la importancia del dominio y comprensión del
lenguaje cotidiano, así como de los procesos de traducción al lenguaje matemático.
El enfoque definido para incidir sobre la problemática ha sido construir ambientes de
aprendizaje, como Objetos Para Aprendizaje denominados Textos Dinámicos, con apoyo de la
tecnología, que propicien la negociación de significados de los conceptos estratégicos de la
materia, el involucramiento en situaciones problemáticas y el reto de emplearles en problemas
abiertos.
Introducción
En la búsqueda de opciones para propiciar mejores resultados de
aprendizaje, como primera fase se ha diagnosticado la calidad de interpretación de
conceptos matemáticos que ha resultado pobre o bien, meramente superficial,
especialmente con los estudiantes de bajo rendimiento, pues se distingue que
125
pueden repetir las definiciones, pero no explicar su significado, ni el sentido de

emplearlos en diferentes ámbitos, particularmente cuando se presentan en el
contexto de problemas expresados en palabras.
Se ha estudiado el problema de traducción en diferentes niveles educativos y
áreas de la matemática: álgebra, geometría euclideana, probabilidad y estadística,
y cálculo diferencial. Es seguro que existen otros factores que afectan el
aprendizaje de la materia, pero es evidente que si no se supera el problema de la
traducción, los resultados seguirán pobres, pues si los estudiantes no entienden lo
que se les pide, no podrán obtener los niveles deseados de aprendizaje.
En ocasiones, lo obvio es a veces lo más descuidado y el uso del lenguaje
cotidiano, tanto por profesores, como por alumnos, genera muchas más
complicaciones de las que percibe o alcanza a distinguir un profesor. Si un alumno
no entiende lo que se le pide, es posible que responda cosas grandes y
maravillosas, pero no lo que es necesario para que avance en el aprendizaje o
desarrolle las competencias deseadas.
El profesor puede hablar en un idioma que refleja su e xperiencia y formación
previa, que seguramente tiene diferencias con el que emplean sus alumnos,
quienes deberán invertir cierta energía en decodificar lo que escuchan o leen. Tal
inversión de energía los coloca en posición de desventaja respecto a aquellos
alumnos que “hablan" el mismo "idioma" que el profesor. (Desde luego que éste
no es el único factor que influye en el aprendizaje pero es crucial por el efecto de
conexión que se requiere entre el profesor y el alumno).
Recientemente se experimentó como alternativa proporcionar entrenamiento
a estudiantes de bachillerato para mejorar su lectocomprensión del idioma y el
particular de las matemáticas, para lo cual se instrumentó una secuencia didáctica
en la que se impulsó el empleo de diccionarios, aunque también hicieron uso de
las herramientas de Internet.
Si bien los resultados de aprendizaje de los sujetos del grupo experimental
fueron mejores que los del grupo de control, no se registró diferencia
estadísticamente significativa , posiblemente debido a la presencia de
imponderables en el trabajo que obstaculizaron el experimento, pero el
126
seguimiento hecho a los primeros parece mostrar bondades, lo que sugiere

continuar esa línea de trabajo.
El problema no está restringido a los estudiantes, pues parece que existe
una importante contribución por parte de los profesores. Se encontró en un estudio
realizado (Ulloa, 2009) que enfrentan problemas semejantes a los observados en
los estudiantes y se puede pensar que la extrapolación a sus alumnos será
considerable.
Con estas investigaciones se ha mostrado la necesidad de buscar
alternativas que permitan incidir sobre el problema y se distingue que
necesariamente deberán ser mediadas por el uso de la tecnología. Una opción
que se instrumenta actualmente, denominada Textos Dinámicos (TD),
desarrollados como hipertextos, tiene como objetivo diseñar, desarrollar y
experimentar el uso de Objetos Para Aprendizaje, vinculados al diseño
instruccional de cursos, para los cuales se han identificado conceptos
estratégicos.
El análisis de las raíces de las palabras que designan tales conceptos puede
representar el equivalente a la descomposición genética de un concepto
introducida por Dubinsky (Roa–Fuentes y Oktaç, 2010), para referirse a la
descripción de sus diferentes aspectos y relaciones con otros conceptos, en
términos de esquemas, sustentado en las construcciones mentales que hacen los
estudiantes.
La alternativa a los mencionados procesos de análisis etimológico y
descomposición genética, d esde la visión derivada de las observaciones
realizadas a lo largo del estudio que se reporta, es propiciar situaciones en las que
se provoca una negociación de significados de los conceptos matemáticos
estratégicos, es decir, provocar el proceso personal de semiosis por parte de los
estudiantes para superar las dificultades que enfrentan en el modelaje de
problemas expresados en palabras, que finalmente son los que deben resolver en
su vida cotidiana.
De cierta forma se pretende incidir sobre la zona de desarrollo próximo de
los estudiantes de manera que la interacción con los TD’s permita ampliarla y
127
facilitar la apropiación de los conceptos que han sido detectados como

complicados para los estudiantes. A fin de lograr la necesaria generalidad y
abstracción de los conocimientos, se piensa recurrir a mostrarlos en más de un
contexto, lo que sugiere la idea de diferentes tipos de TD’s, en consideración de
que el conocimiento es situado.
Tales elementos son vinculados mediante ligas a textos definidos en cuatro
niveles, que les permitan una cierta construcción de los conocimientos.
Primer nivel. Se dispone un contexto para propiciar al estudiante construir
significados. Se parte de usar enfoque sincopado hasta obtener una
representación simbólica. Se propicia una negociación por parte del estudiante en
la que se impulsa su creatividad.
Segundo nivel. Se pide al alumno una definición propia del concepto, luego
se proporcionan una o más definiciones, como las usuales de los textos
matemáticos y se le pide compararlas con la que dio.
Tercer nivel. Se presenta una aplicación o bien, el contexto de un problema
en el que se denota la presencia del concepto en estudio.
Cuarto nivel. Se plantea la solución de un problema, del tipo de los
empleados en el enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas y la estrategia de
enseñanza recíproca con la intención de incidir sobre la construcción de conceptos
y sus aplicaciones en el modelado de situaciones propuestas.
Consideraciones finales
Una conclusión derivada de los estudios mencionados , es que se requiere
propiciar una cierta negociación de los significados matemáticos de los términos
empleados, semejante a la que se presenta cuando se aprende el lenguaje
materno y hasta cierto punto, como la humanidad construyó el lenguaje
matemático, pues la traducción del lenguaje materno al especializado de la
matemática, no es automático, ni sencillo, requiere de un proceso de maduración
de los conceptos, a fin de ser incorporados a la herramienta ling üística cotidiana
del estudiante, para que pueda emplearlas primero como parte de una habilidad,
después como una capacidad.
128
Esa necesidad de negociación implica la disposición de un ambiente de

aprendizaje que propicie la presencia de situaciones en las que se involucren los
conceptos matemáticos, de manera semejante a como ocurre el aprendizaje de la
lengua materna. De cierta forma, con ese enfoque se pretende propiciar la
construcción de diferentes representaciones de los conceptos esenciales, en el
sentido que propone Duval (2004, 2006).
Es importante propiciar diferentes ambientes de aprendizaje, aunque en este
trabajo no se ha introducido algo distinto en cuanto a contenidos matemáticos, el
hecho de presentar situaciones diversas que se ha buscado sean ligadas a
aspectos de interés de los estudiantes y de ser posible lúdicos, representa una
opción cuyo potencial parece prometedor.
Se espera construir un depósito de tales objetos de manera que puedan ser
usados por cualquier profesor, de la manera que mejor sirva a sus intereses y los
de sus alumnos.
Referencias:
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Colombia: Universidad del
Valle. Instituto de educación y pedagogía.
Duva l, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning
of Mathematics. Educational Studies in Mathematics. Vol. 61 (1). pp. 103-
131.
Lomelí, M. G. (2005). Estructuras lingüísticas y las dificultades que originan en el
Proceso de modelaje Matemático. Tesis no publicada de Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las Matemáticas. CUCEI, Universidad de Guadalajara.
Martínez, I. (2005). Estudio clínico para la identificación de problemas en el
aprendizaje de las matemáticas determinados por deficiencias de
lectocomprensión, en bachillerato. Tesis no publicada de Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las Matemáticas. CUCEI, Universidad de Guadalajara.
Rojas, E. D. (2004). Las Matemáticas Como Lenguaje de Comunicación y
Expresión de Conocimiento: Un Principio Socio-Constructivista. AMCE
Santiago, Chile.
129
Tavares, L. y Ulloa, R. (2009). Alternativa didáctica enfocada a lectocomprensión

para problemas en palabras que implican el planteamiento de ecuaciones
lineales. En memorias de Escuela de Invierno, CIMATES, Cd. Madero.
Torfer, C. y Ulloa, R. (2009). Obstáculos de lectomatemáticas en problemas de
cálculo diferencial. En memorias de Escuela de Invierno, CIMATES, Cd.
Madero.
Ulloa, R., Nesterova, E. y Pantoja, R. (2009). Los profesores como fuente de
obstáculos en el modelaje matemático. En memorias del VI Seminario Nacional
sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas Vía Computadora.
Cd. Guzmán, Jal.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Fausto. Consultado el 30
de octubre de 2008 en: http://www.psicojack.com/blog/2007/07/libro-vigotsky-
lev-s-pensamiento-y.html http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/algebra1.htm
130
13. Aplicaciones Lúdicas en Dispositivos Móviles para la

Enseñanza de las Matemáticas en el Nivel Básico
Rocío Uicab Ballote, Jorge Reyes Magaña, Luis Basto Díaz
Universidad Autónoma de Yucatán. México
{uballote, jorge.reyes, luis.basto}@uady.mx
Nivel Básico, Enseñanza de las Matemáticas
Palabras clave: educación básica, matemáticas, dispositivos móviles, m-learnig,
aplicaciones lúdicas.
Resumen
Actualmente, el rumbo del proceso enseñanza y aprendizaje se orienta al fortalecimiento de
competencias en los estudiantes, y bajo ese enfoque, uno de los propósitos, no es transferir
conocimiento sino crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir
el conocimiento por sí mismos. En dicho escenario educativo, las Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs), entre ellos los dispositivos móviles (teléfonos celulares o smartphones, y
asistentes digitales personales), pueden organizarse de modo que proporcionen buenos aportes
para una pedagogía activa y de aprendizaje de constructos significativos.
Introducción
La problemática del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en los
diversos niveles educativos y, en especial en la escuela primaria, ha sido siempre
objeto de investigación. Entre los diversos resultados que reportan algunas
investigaciones, se encuentran aquellos que expresan que los niños aprenden
matemáticas partiendo, por lo general, de experiencias concretas relacionadas con
objetos y/o situaciones del mundo físico o social y que al interaccionar con tales
situaciones, los niños llevan a cabo procesos de abstracción que hacen posible
que, poco a poco, puedan prescindir de los objetos físicos para empezar a
desarrollar procesos de abstracción con objetos mentales. Las experiencias
concretas son aquellas en las que los estudiantes interactúan con objetos
manipulables, los cuales pueden agruparse en dos categorías: físicos y virtuales.
Los objetos físicos podemos describirlos como aquellos materiales u objetos
tomados del entorno o preparados, de tal forma que los estudiantes los pueden
131
tocar y explorar para apreciar ciertas relaciones y aprender ciertos conceptos

matemáticos. Ejemplos de ellos son el ábaco, material concreto mediante el cual
los niños pueden apoyarse para realizar operaciones aritméticas básicas; o los
tangrams, rompecabezas formados por un conjunto de piezas que se obtienen al
fraccionar una figura plana y que pueden ensamblarse de diferentes maneras para
construir distintas figuras geométricas; este material tangible permite visualizar la
conservación de área.
En relación a los objetos virtuales, estos podemos caracterizarlos como
representaciones digitales de la realidad posibilitadas por diversos dispositivos
electrónicos, entre ellos las computadoras y los dispositivos móviles. Estos
recursos tienen la particularidad de hacer visible lo que es difícil de ver y a veces
imposible de imaginar.
Debido al avance de la tecnología, los niños de hoy alfabetizan en nuevos
códigos, los cuales les permiten desenvolverse fácilmente en la era de la cultura
digital. Es de apreciarse que cuando un niño se enfrenta a un ambiente
tecnológico; lo manipula, lo observa, accede, e intenta una y otra vez hasta que
logra usarlo. Por tal razón, un recurso didáctico a considerarse de manera natural,
para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, suele ser el
ambiente tecnológico. Bajo esa perspectiva, nuestro trabajo se enfoca en el
desarrollo de aplicaciones didácticas lúdicas para matemáticas de nivel básico, a
través de dispositivos móviles.
Marco referencial
Un dispositivo móvil es un procesador con memoria que tiene muchas formas de
entrada (teclado, pantalla, botones, etc.) y también formas de salida (texto,
gráficas, pantalla, vibración, audio, cable). Algunos dispositivos móviles ligados al
aprendizaje son las laptops, teléfonos celulares, teléfonos inteligentes, asistentes
personales digitales (Personal Digital Assistant; PDA, por sus siglas en inglés),
reproductores de audio portátil, ipods, relojes con conexión, plataforma de juegos,
etc.; conectados a Internet, o no necesariamente conectados (cuando ya se han
“archivado” los materiales).
132
Las investigaciones que relacionan los vocablos aprendizaje y dispositivos móviles

hacen referencia al término Mobile Learning, m-learning, MLearning, el cual es un
campo de investigación joven, que tiene aproximadamente diez años de haber
surgido. Dos conceptos centrales en esta aproximación teórica son: movilidad y
contexto de aprendizaje.
El contexto de aprendizaje en un ambiente m-learning permite la inclusión de
audio, animaciones e imágenes que pueden beneficiar el aprendizaje en el nivel
básico ya que permiten a los niños tener experiencias concretas más reales, en
particular, hacer visible lo que en muchas ocasiones es difícil de percibir o
conocer.
El teléfono móvil se ha convertido en el medio de comunicación más utilizado.
Brazuelo y Cacheiro (2010) expresan que se estima que hay más de 4.000
millones de estos dispositivos y las cifras siguen en aumento. La telefonía móvil es
un mercado en continua evolución y renovación tecnológica, ya que la función de
un teléfono móvil actualmente no sólo es el de realizar y recibir llamadas, sino que
está ampliando cada vez más sus posibilidades comunicativas, podemos enviar
mensajes de texto y multimedia, capturar fotos, grabar audio y vídeo, almacenar
datos, música y películas, orientarnos por GPS, crear y editar documentos y hojas
de cálculo, conectarnos vía Wi-Fi y, por supuesto, navegar por Internet.
Una de las aplicaciones comunes que encontramos en los teléfonos son los
juegos y si bien es cierto que los niños no son propietarios de un teléfono móvil, en
muchas ocasiones tienen acceso a estos por medio de sus familiares, y los usan
para escuchar música y ver vídeos o para pasar el tiempo con los juegos incluidos.
Partiendo de este referente nuestro trabajo se enfoca en el desarrollo de
aplicaciones lúdicas pero orientadas hacia un fin didáctico, que permita a los niños
de nivel básico reforzar algunos conceptos que son propios de su currículo de
matemáticas. Dichas aplicaciones están basadas en actividades didácticas de los
Ficheros de Actividades Didácticas de la SEP (2000), correspondientes a tercer y
quinto grado de primaria.
El aprendizaje a través de recursos como los juegos, se puede propiciar desde el
nivel prebásico hasta los últimos años de enseñanza media, pero depende del
133
enfoque que el profesor pueda proporcionar a los contenidos. Se debe considerar

que los juegos de dispositivos móviles no sólo atraen a niños y adolescentes, sino
además a los adultos, es por esta razón que desarrollar juegos matemáticos para
trabajar en tales dispositivos puede ser una alternativa para motivar a los alumnos
hacia esta ciencia.
Cárcamo (2008), señala que a través del juego se facilita el aprendizaje de la
matemática, ya que tiene un carácter motivador, y se clasifica como uno de los
recursos didácticos más interesantes que puede desencadenar el gusto hacia la
matemática. Parte de la matemática se ha desarrollado a partir de juegos; como
el desafío de los puentes de Köninsberg que dio origen a la teoría de los grafos, y
de los juegos de azar se originaron las teorías de probabilidad y combinatoria.
Desarrollo y descripción de las aplicaciones móviles
Los juegos que consideramos en el desarrollo de las aplicaciones son
instruccionales o postinstruccionales. En el primer caso, se presentan los
conceptos desde distintas perspectivas y ayudan al tránsito de lo concreto a lo
abstracto; en el segundo, son juegos planteados para adquirir destrezas o para
profundizar en un determinado concepto, y aprovechan lo aprendido para que el
alumno lo ponga en práctica.
Los conceptos matemáticos abordados son: comparación de números o de
relación de orden entre los mismos, conservación de áreas de una misma figura
en diferentes posiciones y por último el concepto de las coordenadas del plano
cartesiano. A continuación se describen de manera detallada cada una de las
aplicaciones mencionadas.
Aplicación “Comparando longitudes”
El objetivo de esta aplicación móvil es que el alumno identifique las relaciones de
orden entre los números naturales. Esta aplicación está dirigida a usuarios de
tercer año de primaria en adelante.
Como se puede observar en la Figura 1, se muestran diferentes animales con las
respectivas longitudes de sus cuernos y una vez que los niños observan las
longitudes se les hacen diferentes preguntas para que identifiquen relaciones de
orden entre los números que representan los tamaños de los cuernos.
134
La aplicación consta de dos apartados, el primero consiste en un juego tipo

memorama, el usuario tiene que encontrar diferentes pares de cartas que
contienen imágenes de diferentes animales que poseen cuernos; en la parte
inferior de cada imagen se aprecia el nombre del animal así como un número que
indica la longitud de los cuernos.
Menú principal Pantalla de espera
Pantalla del memorama Sección de preguntas

Figura 1. Aplicación “Comparando longitudes”
Se pretende que el niño conozca las longitudes de los cuernos pero de una forma
divertida usando un juego que no requiere mucha dificultad de comprensión y que
ya conoce previamente porque es un juego popular. Una vez completado el
memorama, se presenta el segundo apartado que se conforma de una sección de
preguntas y respuestas, las cuales tienen relación con la información obte nida en
el primer apartado. De esta forma el alumno analiza la información visible para
poder contestar correctamente.
135
La aplicación móvil puede ser ejecutada en la mayoría de los celulares, usa el

lenguaje de programación Java en su versión para el desarrollo en dispositivos
móviles: Java Micro Edition (Oracle, s.f.). La distribución de las cartas del
memorama es aleatoria y las preguntas que se realizan en el segundo apartado
son distintas en todas las veces que se ejecuta la aplicación.
Aplicación “Conservación de área”
La aplicación está dirigida a usuarios de quinto grado en adelante. El objetivo es
que el alumno adquiera la noción de conservación de área.
El juego consiste en dada una porción de tierra (representada por una figura
compuesta) sembrar diferentes grupos de plantas, de tal forma que todos los
grupos de plantas que se presentan para su siembra tienen que caber en la
porción de tierra presentada en pantalla. Para tal caso, cada una de las opciones
de plantas puede cambiar de forma usando rotaciones disponibles desde el
teclado del celular, como se puede apreciar en la Figura 2.
Figura 2. Rotaciones de grupos de plantas
Dependiendo de la rotación más conveniente se pueden distribuir todas las

plantas disponibles en el terreno, sin que quede un espacio del terreno sin
sembrar. De esta forma el niño se familiariza con el concepto de área por medio
de imágenes que contienen flores, arbustos, etc. La finalidad es que el niño note
que una misma región que representa un área puede tomar diversas formas y
seguir ocupando la misma superficie. Si el alumno selecciona de manera
incorrecta las formas, no le será posible sembrar todas las plantas que se
muestran en la aplicación.
La aplicación fue desarrollada en Java Micro Edition, con el perfil MIDP 2.0 y la
configuración 1.1 CLDC que es la más común en teléfonos celulares. Se usaron
colores en tonalidades intensas y diferentes flores llamativas para atraer la
atención del niño y motivarlo a jugar con la aplicación.
136
Pantalla de inicio Terreno de siembra Menú de opciones

Figura 3. Aplicación “Conservación de áreas”
Aplicación “Batalla naval”

La aplicación móvil correspondiente al quinto grado fue desarrollada utilizando
unas librerías especializadas para el desarrollo en ambientes móviles, tal como
describen Cruz y López (2010). El objetivo de esta aplicación, es que el alumno
use el sistema de ejes de coordenadas. Para ello se contempla una “batalla
naval”, y mediante la ubicación de un par coordenado correcto, eliminar los navíos
del contrincante.
Esta aplicación se basa en el clásico “juego de los barquitos” que en el pasado se
jugaba con lápiz y papel e involucraba a dos participantes. La aplicación se puede
jugar en dos modalidades: en pares, a través de la comunicación Bluetooth y de
manera individual, es decir, el alumno contra el dispositivo.
La aplicación se compone de un tablero por jugador, dividido cada uno en
cuadrículas. Los tableros son cuadrados de 5 por 5 casillas, y cada posición se
identifica con un par coordenado. A continuación se explica el modo multi-jugador
o por pares.
Los alumnos se organizan en parejas, y cada uno deberá tener instalado la
aplicación en su dispositivo. La comunicación entre los dispositivos será a través
de la tecnología Bluetooth. Cada usuario escoge estratégicamente diferentes
coordenadas donde colocar sus navíos. Es importante hacer notar que en cada
coordenada sólo se puede posicionar un único navío. Una vez colocados todos los
navíos de cada jugador, se inicia la batalla mediante una serie de bombardeos,
siendo el primer jugador el que inicie el juego. En cada ronda, cada jugador en su
turno, indica una coordenada (x, y) la cual representaría un bombardeo que hará a
137
su oponente. Si dicha posición está ocupada por un navío oponente, en la

aplicación del oponente se indicará que se ha destruido su transporte. La serie de
bombardeos se van dando de turno en turno y ganará el jugador que destruya
todos los navíos del oponente o quien se quede con la mayor cantidad (Figura 4).
La segunda modalidad de este juego a través del dispositivo móvil se da cuando el
estudiante decide jugar con el dispositivo. En esta modalidad se generan las
posiciones del dispositivo de manera aleatoria y es oculta para el estudiante, de tal
manera que él no puede saber en qué coordenada (x, y) están posicionados los
navíos enemigos.
Pantalla inicial Menú de opciones
Colocación de barcos Lanzamiento misiles

Figura 4. Aplicación “Batalla naval”. Modo multi-jugador.
De igual manera, el estudiante coloca sus transportes en su tablero y el dispositivo

realizará bombardeos en una posición (x, y) seleccionada al azar, de tal manera
que si el estudiante colocó un navío en esa posición entonces dicho navío se
destruirá.
138
Esta última aplicación tiene una sección inicial para la configuración del juego,
donde se puede seleccionar el número de navíos requeridos, el mapa a utilizar y el
nivel de dificultad el cual está en función del número de bombardeos que el
estudiante realizará para ganarle al dispositivo, mientras menos bombardeos,
mayor dificultad, (Figura 5).
Figura 5: Aplicación “Batalla naval” Modo individual
Actualmente se está trabajando en la integración de sonidos en los juegos, así
como las pruebas necesarias para verificar el correcto funcionamiento de los
mismos. Posteriormente se llevarán a cabo pruebas de usuario para validar las
aplicaciones.
De igual manera, se está investigando el desarrollo de aplicaciones lúdicas para
matemáticas en dispositivos móviles de pantalla táctil (touch), en particular los
iPod Touch los cuales por sus características están dominando el mercado móvil
hoy en día, por lo que las tendencias futuras indican que serán los dispositivos
predominantes a nivel mundial. El desarrollo de aplicaciones en estos tipos de
dispositivos se realiza con otros ambientes y lenguajes de programación.
Agradecimientos
Agradecemos la participación en el proyecto, de los estudiantes Ricardo Herrera
Escalante, Mishel Agüero Cruz y Wilberto Dzul Canché.
Referencias
139
Brazuelo, F.; Cacheiro, M. (2010). Diseño de páginas web educativas para

teléfonos móviles. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa 32,
1-14. Obtenido en septiembre 5, 2010, de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec32/articulos_n32_pdf/Edutec
-e_n32_Brazuelo_Cacheiro.pdf
Cárcamo, V. (2008). Juegos en el aprendizaje de la matemática. Extenso sin
publicar.
Cruz, R.; López, G. (2010). A Framework for Educational Collaborative Activi ties
Based on Mobile Devices: A Support to the Instructional Design. International
Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM), 4(3), 9-18.
Fichero. Actividades Didácticas. Matemáticas. (2000). Subsecretaría de Educación
Básica y Normal. México. D.F.
ORACLE (s.f.). En Java ME at a Glance. Obtenido en octubre 20, 2010, de
http://www.oracle.com/technetwork/java/javame/overview/index.html.
140
14. Reflexiones en Torno a la Tarea, la Técnica y la Teoría

José Guzmán Hernández
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(Cinvestav-IPN), México
jguzman@cinvestav.mx
Nivel educativo: general
Palabras clave: Tarea, Técnica, Teoría, Tecnología
Resumen
En investigaciones recientes (e.g., Artigue, 2002; Drijvers & Trouche, 2008; Lagrange, 2001;
Trouche, 2003, 2004; entre otros) se ha puesto de manifiesto el papel de la Tarea (Situación o
Problema) y de la Técnica para resolverla en la generación de Teoría. El enfoque teórico conocido
como: Tarea-Técnica-Teoría (T-T-T) fue propuesto por Artigue (2002). En dicho enfoque, la autora
discute cómo a partir de la teoría ergonómica (Vérillon y Rabardel, 1995) de carácter cognitivo y la
Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) de Chevallard (1999), esta última apoyada en
prexeologías matemáticas y didácticas, dieron origen a una nueva teoría (T-T-T), cuyos principios
son desprendidos de las teorías antes mencionadas, aunque con diferencias sustanciales. Artigue
retoma la definición de Técnica dada por Chevallard, y pone énfasis en dos valores de ésta: el
pragmático y el epistémico; es precisamente el valor epistémico de la técnica lo que posibilita el
surgimiento de una nueva teoría en ambientes tecnológicos.
Introducción
Hoy en día, en los distintos niveles educativos de varios países, es común que
sean utilizadas herramientas tecnológicas (computadoras, calculadoras, entre
otros; en adelante artefactos tecnológicos o artefactos) en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. Convencidos de que las teorías existentes hasta
antes de la inclusión de los artefactos, en el medio educativo, no explicaban del
todo los resultados obtenidos al hacer uso de éstos en la resolución de tareas,
investigadores de varios países (e.g., Francia, Inglaterra, Canadá, entre otros)
propusieron teorías que tratan de explicar la relación hombre-artefacto, en el
sentido de que el uso de los artefactos median las acciones del hombre cuando
éste resuelve tareas (problemas, actividades o situaciones) con ellos.
Por ejemplo, Verillon y Rabardel (1995) discuten el carácter de los artefactos en
las acciones llevadas a cabo por los usuarios de éstos. Estos autores toman
141
algunos elementos teóricos de Vygotsky; en particular, el aspecto social del uso de

instrumentos psicológicos, y de Piaget, el concepto de esquema. Vergnaud (1996,
p. 199) retoma este concepto y lo define como la organización invariante de la
conducta para una clase de situaciones dada. Verillon y Rabardel definen
conceptos relacionados con el uso de los artefactos en la solución de tareas,
usando el concepto de esquema, tanto individual como social. Introducen los
conceptos de artefacto y de instrumento, así como los esquemas de uso de los
artefactos. Para estos autores, los artefactos son objetos materiales o simbólicos
elaborados con fines sociales para resolver tareas; por ejemplo, un martillo, una
pinza, una máquina, los símbolos utilizados en matemáticas, etc. En cambio, el
instrumento es una construcción psicológica individual y social a partir de un
artefacto dado. En realidad, el instrumento es una entidad mixta compuesta por el
artefacto más los esquemas de uso de ese artefacto (Trouche, 2004). Dicho de
otra manera, de acuerdo con Drijvers y Trouche (2008, p. 368):
Instrumento = artefacto + esquema
En seguida son discutidos algunos conceptos relacionados con el enfoque
instrumental.
Génesis instrumental
La transformación de artefacto a instrumento en los sujetos se lleva a cabo
mediante un proceso llamado génesis instrumental. Esta génesis está compuesta
por dos procesos dinámicos y dialécticos: la instrumentalización y la
instrumentación. De acuerdo con Rabardel (1995), los procesos de
instrumentalización son dirigidos hacia artefacto; es decir, el usuario de éste debe
conocer su funcionamiento, sus propiedades, sus funciones, etc., mientras que los
procesos de instrumentación son dirigidos hacia el sujeto; es decir, éstos
conciernen al surgimiento y evolución de esquemas de utilización y de acción
instrumentada del usuario de tales instrumentos (p. 137).
Estos dos procesos están íntimamente relacionados y regulan la actividad del
sujeto al resolver una tarea determinada. Es claro que el usuario de algún
artefacto, en sus inicios tendrá poco conocimiento de éste; sin embargo, a medida
que interacciona con algún artefacto en particular, irá descubriendo más y más
142
propiedades y atributos de éste, de manera que sus acciones sobre los artefactos
estarán reguladas por el surgimiento y evolución de sus esquemas de utilización y
de acción instrumentada. La transformación de los artefactos a instrumentos
requiere tiempo, y ésta no se da de manera simultánea en los sujetos. Trouche
(2004) argumenta que, incluso con los mismos artefactos y la misma tarea, dos
sujetos pueden construir instrumentos distintos.
Algunos investigadores (e.g., Artigue, 2002; Trouche, 2003, 2004; Lagrange, 2001;
entre otros) han propuesto enfoques teóricos alternativos que dan cuenta de la
problemática relacionada con la transformación de artefactos a instrumentos.
Trouche (2003, 2004) y Drijvers y Trouche (2008), discuten el concepto de
orquestación instrumental, tomando la metáfora de una orquesta, cuyo propósito
es estudiar la génesis instrumental en el salón de clases. De acuerdo con estos
autores, la enseñanza de las matemáticas, usando artefactos tecnológicos,
requiere de una configuración didáctica y de los modos de explotación de esa
configuración. La configuración didáctica incluye los componentes del medio:
artefactos (calculadoras, computadoras, software, etc.), pero también las
instrucciones de su uso; las situaciones didácticas (actividades o tareas), mientras
que los modos de explotación, de esa configuración, pueden ser llevados a cabo
por el profesor o por un alumno de la clase (alumno Sherpa, de acuerdo con
Trouche, 2003, 2004).
Investigadores como Artigue (2002) y Lagrange (2001) ponen énfasis en la Tarea,
la Técnica y la Teoría (Teoría T-T-T), las cuales son discutidas más adelante, en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas, usando
artefactos tecnológicos.
Teoría antropológica de lo didáctico (TAD): La noción de praxeología
(praxéologie)
Chevallard (1999) articula su propuesta antropológica en cuatro niveles; en
términos del trabajo que puede ser realizado en una obra, perteneciente a una
institución. Tales niveles son: las tareas, las técnicas, la tecnología y la teoría;
éstos constituyen una praxeología.
Tipos de tareas.
143
La TAD sitúa a la actividad matemática y, por tanto, al estudio de las matemáticas

en el conjunto de actividades humanas, y de instituciones sociales (Chevallard, p.
223). En cuanto a la actividad humana, la palabra praxeología se apoya en el
hecho de que todo conocimiento surge a partir de la práctica. En las praxeologías
están situados conceptos básicos de la TAD; dos de éstos son: las tareas (t) y los
tipos de tareas (T). Chevallard argumenta que las tareas, en general, son dadas
en términos de verbos; por ejemplo:
a) reduce los términos semejantes de la expresión 4 x 2 − 8x + 10x − 8 x2 , b) calcula el
valor de f ( x ) = x3 − 5x 2 +10 x − 20 en x = −3 , c) expresa en términos de sus
factores: x3 −1 , d) bosqueja la gráfica de la función cuadrática f ( x) = x 2 − 5 x + 6

e interpreta los puntos de intersección de la gráfica con el eje de las abscisas, etc.
Cada uno de los ejemplos precedentes son tipos de tareas específicos; sin
embargo, cada uno de los verbos empleados puede ser usado para generar otras
tareas. Por ejemplo, calcular el valor de una función en un punto cualquiera de su
dominio es un tipo de tarea, pero el verbo calcular o evaluar tiene un sentido más
amplio que el usado para definir la tarea precedente. Por ejemplo, calcular: el
producto de n factores reales, el cociente de polinomios, o de números reales, el
producto vectorial, el producto de dos o más matrices, una integral definida o
indefinida, la derivada de una función en un punto de su dominio, etc. Más
precisamente, de acuerdo con la TAD, todas las tareas relacionadas con los
verbos usados para definir tareas específicas (por ejemplo, el uso del verbo
calcular) constituyen los llamados géneros de tarea. En otras palabras, los
géneros de tarea, existen sólo en la forma de diferentes tipos de tareas. En
resumen: las tareas, los tipos de tareas y los géneros de tarea son construcciones
institucionales surgidas de la práctica (p. 224).
Técnicas.
De acuerdo con Chevallard, las técnicas son una manera de llevar a cabo, de
realizar o de resolver una tarea (p. 225). Este autor agrega que las técnicas no son
necesariamente de tipo algorítmico o cuasi-algorítmico, y lo serán sólo en casos
muy raros. En tareas como: axiomatizar el dominio de las matemáticas, pintar un
paisaje, entre otras, no existe un algoritmo para llevarlas a cabo (p. 225). Sin
144
embargo, es frecuente, al menos en la enseñanza de las matemáticas, tratar de

algoritmizar las técnicas utilizadas para resolver ciertas tareas; por ejemplo:
aritméticas, algebraicas, geométricas, etc. En matemáticas y en otros dominios de
conocimiento, existen técnicas ya reconocidas (institucionalizadas) para resolver
tareas. Por ejemplo, a) técnicas para resolver ecuaciones, b) técnicas para
bosquejar la gráfica de una función, c) técnicas para factorizar una expresión
algebraica, etc. Sin embargo, no se debe confundir el significado de técnica, tal
como es definida por Chevallard, con el uso de una regla o algoritmo para resolver
tareas, aunque éstos están subsumidos en la definición de Chevallard de técnica.
Tecnologías .
De acuerdo con Chevallard, las tecnología s son los discursos racionales sobre las
técnicas. Tales discursos racionales tienen tres funciones principales: a) Justificar
de manera racional la técnica, y asegurarnos de que, en efecto, tal técnica permite
llevar a cabo la tarea en cuestión, b) Explicar de manera inteligible y de esclarecer
la técnica. Es decir, exponer el porqué tal técnica funciona para resolver o llevar a
cabo una tarea, c) Producir nuevas técnicas (pp. 226-227). Se debe notar que el
concepto de tecnología, definido por Chevallard, no corresponde al usual en el
medio; que más bien está relacionado con los artefactos tecnológicos: como la
computadora, la calculadora, entre otros. En matemáticas, la función de
justificación de la tecnología es predominante, por la vía de la demostración, sobre
la función de explicación de la técnica.
Teorías.
De acuerdo con Chevallard, las teorías tratan de un nivel superior de justificación-
explicación-producción, las cuales retoman el discurso tecnológico que justifican el
uso de las técnicas que permiten llevar a cabo una tarea. En matemáticas, los
enunciados teóricos son dados, con frecuencia, de forma abstracta. Por ejemplo,
el Teorema de Pitágoras: en todo triángulo rectángulo, la suma de las áreas de los
cuadrados construidos sobre sus catetos es igual al área del cuadrado construido
sobre su hipotenusa, el Teorema Fundamental del Álgebra: todo polinomio en una
variable con coeficientes complejos de grado al menos uno tiene al menos una
raíz compleja, etc.
145
Saber-hacer y saberes
Dado cualquier tipo de tarea [T], siempre es posible encontrar, al menos desde el
punto de vista teórico, una triada formada por: una técnica [ τ ], una tecnología [ θ ]
que justifica el uso de la técnica y una teoría [ Θ ] de la tecnología en uso. Estas
cuatro componentes praxeológicas se denotan como: [T / τ / θ / Θ] , y constituyen
una praxeología puntual; ella se refiere a un único tipo de tarea (Chevallard, 1999,
p. 228). Así, una praxeología puntual u organización praxeológica está constituida
por dos bloques: a) un bloque práctico-técnico [T / τ ] y b) un bloque tecnológico-
teórico [θ / Θ] . El bloque [θ / Θ] es conocido como un saber, mientras que el
bloque [T / τ ] constituye un saber-hacer (p. 228).
En su teoría, Chevallard discute diversos tipos de praxeologías; las matemáticas u
organizaciones matemáticas y las didácticas u organizaciones didácticas; estas
últimas las define como: “el conjunto de tipos de tareas, de técnicas, de
tecnologías, etc., destinados para el estudio concreto de una institución concreta”
[cursivas en el original, p. 246]. Los dos enfoques teóricos precedentes dieron
origen a la aproximación teórica: Tarea-Técnica-Teoría.
Tarea-Técnica-Teoría (T-T-T)
Problemáticas que dieron origen a este nuevo enfoque.
De acuerdo con Artigue (2002) había problemáticas que no lograban ser
explicadas con el enfoque ergonómico; es decir, sobre las bondades de la génesis
instrumental. Tales dificultades se refieren a: i) la complejidad inesperada de la
génesis instrumental; es decir, cómo explicar la transformación de artefacto a
instrumento, en términos de los esquemas de utilización y de acciones
instrumentadas, a pesar de la afirmación de que los esquemas son visibles a
través de las acciones de los sujetos sobre los objetos matemáticos puestos en
juego en una tarea determinada, ii) la necesidad matemática de la
instrumentación, iii) el estatus de las técnicas instrumentadas; los problemas
surgen al conectarlos con técnicas en ambientes de lápiz y papel, y su manejo
institucional (p. 252). En esta teoría las componentes tecnológicas y teóricas
propuestas por Chevallard (1999) son vistas como una sola; a saber, la
componente teórica. La tarea es tomada en el mismo sentido que Chevallard al
146
igual que la técnica; sin embargo, se resalta el valor pragmático y epistémico de

ésta. El valor pragmático de la técnica concierne al potencial productivo de ésta,
mientras que su valor epistémico contribuye a comprender los objetos
matemáticos involucrados al resolver tareas en ambientes de papel y lápiz y
tecnológicos.
Complejidad inesperada de la génesis instrumental.
De acuerdo con Artigue (2002) hay dos investigaciones que ejemplifican lo
complejo de la génesis instrumental (Guin & Trouche, 1999, y Defouad, 2000,
citado en Artigue, 2002). Guin y Trouche reportan el estudio de la noción de límite
en grado 12, usando calculadora gráfica y simbólica. En su estudio, estos autores
describen cinco perfiles de los estudiantes asociados con sus esquemas de acción
instrumentada al resolver tareas. Tales perfiles están vinculados con el uso que
ellos hacen de la calculadora, atendiendo a los recursos utilizados, el meta-
conocimiento que tiende a activarlos y los modos de validación privilegiados. Estos
perfiles son: aleatorio, mecanicista , experimentalista , racionalista y teórico. De
acuerdo con sus perfiles, los estudiantes desarrollan diferentes relaciones con sus
calculadoras gráficas y simbólicas. He aquí la caracterización de los perfiles de los
estudiantes de acuerdo con Guin y Trouche (1999, pp. 214-216):
Aleatorio: sus procedimientos de solución son apoyados en ensayo y error; con
pocas referencias de la comprensión de lo que hace la herramienta y sin verificar
estrategias de los resultados obtenidos al usar la máquina.
Mecanicista: su razonamiento se basa en la acumulación de resultados dados por
la máquina; su trabajo sigue siendo débil.
Experimentalista: se caracteriza porque lleva a cabo una exploración de todas las
fuentes de información disponibles (calculadora, lápiz y papel y algunas
referencias teóricas). Su razonamiento se basa en la comparación y confrontación
de esta información con un grado promedio de los procesos de los comandos
usados.
Racionalista: se caracteriza por reducir el uso de la calculadora, y trabaja
principalmente en medios tradicionales (lápiz y papel). La especificad de su
conducta es referida al papel importante de su razonamiento y de sus inferencias.
147
Teórico: se caracteriza por el uso de referencias matemáticas como fuente

sistemática de información. Su razonamiento está basado esencialmente en
analogías y en interpretaciones sobre-excesivas de hechos promedio con
verificación de procedimientos dados por la herramienta tecnológica.
Por su parte, Defouad (2000, citado en Artigue, 2002) reporta el estudio con nueve
estudiantes de grado 11; sus observaciones en clase fueron sobre el tema de
“variación de funciones”, usando TI-92; este autor identifica diversas fases de la
instrumentación de la variación: a) primera, los estudiantes permanecen
fuertemente “atados” a la cultura del estudio de funciones a la que ya han sido
introducidos en grado 10, con calculadoras gráficas; b) segunda, el cálculo de
valores de la función y de su derivada, o de límites; verificación de resultados
gráficos, lo llevan a cabo usando HOME; c) tercera, en cuanto a la fase de cálculo:
la aplicación simbólica se convierte en herramienta predominante en los procesos
de solución, junto con el trabajo en ambientes de papel y lápiz; mientras que la
aplicación gráfica es tomada principalmente como herramienta heurística de
anticipación y de control (pp. 255-256).
Reflexiones finales sobre la Tarea, la Técnica y la Teoría.
Son diversas las discusiones prácticas o teóricas que se han venido dando desde
hace ya varios años en educación matemática, en torno a los beneficios que tiene
el uso de artefactos tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Por ejemplo, no se duda de la bondad que tienen estos artefactos en
manipular objetos simbólicos (e.g., gráficas, símbolos, fórmulas, etc.), pero sí
cómo esta manipulación puede mejorar, en los usuarios de tales artefactos, la
comprensión de conceptos matemáticos. Sin duda, la visualización de los objetos
en la pantalla de la calculadora o computadora facilita la elaboración de
conjeturas, pero ello no significa que de esta manera podamos llegar a una buena
conceptualización de hechos matemáticos. A pesar de todas las bondades que
puedan ser atribuidas al uso de artefactos tecnológicos en los salones de clase, es
preferible, en ocasiones, que ciertas tareas matemáticas sean analizadas en
ambientes de papel y lápiz antes de intentar resolverlas con algún artefacto
tecnológico. Por ejemplo, las gráficas de funciones, el cálculo de límites, etc.
148
En cualquiera de los ambientes en los que sea llevado a cabo el proceso

educativo, las tareas constituyen la herramienta principal alrededor de las cuales
gira el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas. En ambientes
tecnológicos, las técnicas para resolver tareas no son necesariamente las mismas
que usando papel y lápiz. Así, el surgimiento de nuevas técnicas al usar artefactos
tecnológicos, la mayoría de las cuales no son institucionales, implica que las
praxeologías matemáticas y didácticas (en el sentido de Chevallard, 1999)
existentes en ambientes de papel y lápiz deben ser modificadas y adaptadas en
ambientes donde los artefactos tecnológicos son los medios de enseñanza y de
aprendizaje de las matemáticas. Tal como es señalado por Lagrange (2001):
Los nuevos instrumentos de trabajo matemático tienen, por tanto, un interés
no porque ellos permitan 'saltar' del nivel de las tareas al de las teorías, sino
por las técnicas nuevas que los alumnos pueden desarrollar a partir del uso
de ellos y que constituyen un puente entre las tareas y las teorías. (p. 17)
Referencias
Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS environment: The genesis of a
reflection about instrumentation and the dialectics b etween technical and
conceptual work. International Journal of Computers for Mathematical Learning,
7, 245-274.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie
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150
15. Influencia de la Tecnología Digital en las Concepciones de

Estudiantes de Bachillerato acerca de la Lectura de Gráficas del
Movimiento Rectilíneo
María del Socorro Valero Cázarez, Ma. Guadalupe Barba Sandoval, Alejandro Del
Castillo Escobedo, María Paulina Ventura Regalado
CBTis 164. MÉXICO
paraklet@prodigy.net.mx;mgbarba1@prodigy.net.mx;pau.ventur@hotmail.com
alejandro.delcastilloescobedo@gmail.com
Nivel medio superior, Reporte de Investigación
Palabras clave: tecnologías digitales, gráficas, movimiento rectilíneo
Resumen
En el presente estudio investigamos la incidencia del curso semestral de Cálculo en dos grupos de
estudiantes de bachillerato tecnológico de 4º semestre, en torno a sus interpretaciones de las
representaciones gráficas del movimiento rectilíneo. Este curso se enfocó en el desarrollo de
pensamiento variacional y de razonamiento covariacional e incluyó sesiones de laboratorio en
donde se utilizaron herramientas digitales. Para determinar la evolución de las interpretaciones de
los estudiantes, se utilizó un cuestionario que incluyó cinco situaciones que incluyeron gráficas en
donde se plantearon preguntas sobre la velocidad. Los resultados mostraron progreso en las
interpretaciones de los estudiantes.
Introducción
Nos dimos a la tarea de investigar la incidencia del curso de Cálculo en dos
grupos de estudiantes de bachillerato tecnológico en torno a sus interpretaciones
de las representaciones gráficas del movimiento rectilíneo, curso que se impartió
con un enfoque variacional (Cantoral, 1999) y covariacional (Carlson, Jacobs,
Coe, Larsen, Hsu, 2002) e incluyó sesiones de laboratorio en donde se utilizaron
calculadoras graficadoras y sensores sónicos de movimiento para la realización de
algunos experimentos de cinemática. El análisis cuantitativo de los resultados
obtenidos de la aplicación de un instrumento diseñado por Dolores, Alarcón y
Albarrán (2002), antes y después de trabajar tres secuencias didácticas diseñadas
ex profeso, nos indican que las interpretaciones que hacen los estudiantes de las
151
gráficas cartesianas mejoraron, evidenciando un progreso superior incluso al

mostrado por profesores de educación media superior que trabajaron con el
mismo instrumento, de acuerdo a lo reportado en ídem.
Referentes Teóricos
Sobre el Razonamiento Covariacional. Entendemos por razonamiento
covariacional a las actividades cognitivas involucradas en la coordinación de dos
cantidades variantes en tanto se atiende a las formas en las que ellas cambian
entre sí (Carlson, Jacobs, Coe, Larsen, Hsu, 2002). Las acciones mentales de
este marco teórico (organizadas en cinco niveles) proporcionan un medio para
clasificar las conductas que son exhibidas a medida que los estudiantes se
involucran en tareas covariacionales.
En torno a la corporización del conocimiento matemático. Para Tall (2002),
corporizar se refiere a construir conocimiento fundamentalmente sobre la
percepción sensorial, en oposición a la operación simbólica y a la deducción
lógica. Este investigador categoriza los modos de representación en tres formas
distintas de operación:
• Corporizado: basado en las percepciones humanas y en acciones, en un
contexto del mundo real incluyendo, pero no limitado, a aspectos visuales y
representacionales.
• Simbólico-Proceptual: combinación del rol de los símbolos en aritmética,
álgebra y cálculo simbólico, basado en la teoría de que estos símbolos actúan
dualmente como proceso y como concepto (procepto).
• Formal-Axiomático: un acercamiento formal que comienza a partir de axiomas y
hace deducciones lógicas para probar teoremas.
Las tecnologías digitales en el aprendizaje de la matemática. Cuando las
tecnologías electrónicas están disponibles, los estudiantes se pueden enfocar en
la toma de decisiones, en la reflexión, el razonamiento, y en la solución de
problemas (N.C.T.M., 2010). Con relación a las herramientas computacionales,
Balacheff y Kaput (1996), han señalado que su mayor impacto es de carácter
epistemológico, refiriéndose con ello al hecho que las herramientas
computacionales han generado un nuevo realismo matemático.
152
Elementos Metodológicos
La investigación corresponde a un estudio cuantitativo pre–post, (Hernández,
Fernández y Baptista, 1997). El curso de Cálculo arrancó en febrero de 2010 y
concluyó en junio del mismo año, con una carga semanal de 4 horas con dos
grupos de bachillerato tecnológico que en total sumaron 58 estudiantes, con
edades entre 16 y 18 años, quienes fueron atendidos por una de las
investigadoras.
El trabajo se organizó en torno a tres secuencias didácticas, diseñadas con un
enfoque variacional (Cantoral, 1999; Dolores, 2000; Dolores, 1999) y covariacional
(Carlson, Jacobs, Coe, Larsen, Hsu, 2002) y en ellas se incorporaron 4 prácticas
de laboratorio, cada una de dos horas, elaboradas ex profeso, mismas que
incluyeron el uso de calculadoras graficadoras TI-84 y sensores sónicos de
movimiento CBR2.
El curso de Geometría Analítica que esta misma población había cursado
previamente, también se había impartido con el mismo enfoque. En las dos
primeras prácticas de laboratorio los estudiantes, trabajando en equipo, realizaron,
a partir de enunciados verbales, recorridos a velocidad constante, registraron las
distancias recorridas y los tiempos invertidos, obtuvieron las gráficas posición vs.
tiempo, y velocidad vs. tiempo correspondientes, contestaron cuestionarios en
donde se les pidió identificar las variables presentes, variable dependiente,
variable independiente, dominio y rango de la función, así como expresiones
algebraicas que se ajustaran a los datos colectados. En las otras dos prácticas los
alumnos, bajo el mismo esquema de trabajo, realizaron recorridos con velocidades
variables. En ellas, la atención de los estudiantes se enfocó en el comportamiento
gráfico de los datos posición vs. tiempo, velocidad vs. tiempo y rapidez vs. tiempo
y en la relación entre estas gráficas.
Instrumento diagnóstico. Fue aplicado antes y después de poner en
escena las secuencias didácticas del curso de Cálculo. Este instrumento fue
tomado de (Dolores, Alarcón, Albarrán, 2002) y consistió de una colección de 5
reactivos. Cuatro de las situaciones planteadas en el cuestionario y sus
153
respectivas preguntas exploraron las interpretaciones de los estudiantes acerca de

la velocidad por medio de la comparación de la magnitud de velocidades, la
estimación de velocidades, el discernimiento de la velocidad inicial mayor y el
orden temporal de los movimientos. La otra exploró la posibilidad de que dos
gráficas de coordenadas distintas pudieran representar al mismo movimiento.
Análisis de las Respuestas
1.- La Figura 1 muestra la distancia que recorre Juan Manuel respecto del tiempo
en un intervalo de 0 a t3. Selecciona con una X al paréntesis correspondiente a la
respuesta que creas contesta correctamente a esta pregunta.
¿En qué intervalo de tiempo la
velocidad fue mayor?
( ) entre t = 0 y t 1
( ) entre t2 y t 3
( ) entre t1 y t 2 Figura 1.Reactivo 1
( ) en t 3
No. PRETEST POSTEST

React. OPCIONES
0=t= No 0 =Reactivo
Tabla 1. Respuestas t= 1 t1 = t = No
t2 = t = t3 t1 = t = t2 t = t3 t2 = t = t3 t = t3
1 t1 contestó t1 t2 contestó
36 18 0 4 0 31 21 2 3 1
En ésta y en las demás tablas, con gris se identifica la respuesta correcta; en

negro la respuesta más numerosa que corresponde con lo que Confrey (1990)
denomina concepción alternativa; para este autor una concepción alternativa
describe un conocimiento que difiere de aquél que se propone para ser aprendido.
En este caso, de acuerdo a las respuestas obtenidas pareciera que para los
estudiantes la velocidad mayor corresponde al tramo en donde la ordenada (en
este caso, posición) es mayor. Esta interpretación resultó ser muy difícil de
cambiar y coincide con lo encontrado por Dolores, Alarcón y Albarrán (2002).
2. En la Figura No. 2 se muestra la gráfica de las distancias respecto del tiempo de
tres autos A, B y C respectivamente. Debajo de la gráfica hay cinco afirmaciones.
Escribe en el paréntesis que está enseguida de cada una de ellas una V si la
afirmación es verdadera o una F si es falsa.
154
Figura 2. Reactivo 2
a) La velocidad del auto A en t1 es menor que la del auto B en ese mismo
instante.......( )
b) La velocidad del auto B es igual que la velocidad del auto C en
t2...........................( )
c) El auto B es el que arrancó con mayor
velocidad.......................................................( )
d) La velocidad del auto A en t1 es mayor que la del auto B en el mismo
instante..........( )
e) La velocidad del auto A en t1 con la del auto B en t2 es la
misma................................( )
Tabla 2. Respuestas Reactivo 2
No. PRETEST POSTEST

React. OPCIONES
No
a b c d e No contestó a B c D e
contestó
2
FV F V F V F V F V F VF V F V F V F V
0 0
49 9 11 47 48 10 9 49 27 21 49 9 8 50 49 9 7 41 47 21
En este caso observamos que en todas las respuestas hubo progreso, excepto en
la respuesta del inciso d. Para contestar correctamente esta pregunta, el
estudiante tendría que haber asociado la velocidad con la pendiente de la recta.
Sin embargo, detrás de las respuestas de los estudiantes pareciera encontrarse
nuevamente la concepción alternativa (Dolores, Alarcón y Albarrán, 2002)
consistente en asociar la velocidad de un móvil con la ordenada en un punto dado
(Leinhardt, Zaslavsky y Stein, 1990).
155
3. La Figura 3 es una gráfica distancia-tiempo de un auto que se encuentra

moviéndose en trayectoria rectilínea. Indica la velocidad que el auto tiene en los
intervalos de tiempo que abajo se indican.
a) Entre t = 0 y t = 1 ; V =
______________
b) Entre t = 1 y t = 3 ;_V
=_______________
c) Entre t = 3 y t = 4 ;_ V
=_______________ Figura 3. Reactivo 3

No. PRETEST POSTEST
Reac
OPCIONES
t.
V V
E -30 -10 0 1 2.3 3 5 5.7 10 15 2030 4080 NC E -30 -10 0 1 2.3 3 5 5.7 1015 20 3040 80 NC
L L
3 a 2 39 17 a 2 48 8
b 12 4 5 15 1 2 19 b 28 10 7 1 12
c 2 4 1716 1 18 c 2 1 3 3 32 4 13
d 8 13 1 5 9 1 21 d 13 10 1 1 3 10 3 1 16
En las respuestas de los estudiantes a esta pregunta, nuevamente destaca la

concepción alternativa consistente en calcular la velocidad a partir de la ordenada
(Leinhardt, Zaslavsky y Stein, 1990; Dolores, Alarcón y Albarrán, 2002) (v=10 para
1< t < 3 y v =-30 para 5 < t < 8).
4. ¿Podrían las dos gráficas siguientes

corresponder al mismo movimiento?
( ) Si
( ) No
( ) No se puede saber
156

No. PRETEST POSTEST
React. OPCIONES
No No
4 SI 19 NO 37 2 SI 28 NO 25 5
contestó contestó
Si bien las respuestas obtenidas en el postest en este reactivo muestran progreso

en las interpretaciones de los estudiantes, es notoria la dificultad que éstos
tuvieron para aceptar que dos distintos gráficos cartesianos se relacionan con el
mismo fenómeno físico. Pareciera que, al examinar las dos gráficas, una
considerable proporción de los estudiantes no logran distinguir las variables
presentes en cada gráfico; para estos jóvenes el trabajo de corporización realizado
durante el curso, para relacionar la pendiente de una gráfica s(t) vs. t con
velocidad constante y el valor de esta velocidad, necesita revisarse.
5.- Observa la gráfica distancia-tiempo del movimiento de 5 autos A, B, C, D y E,
y contesta las siguientes preguntas escribiendo una X en el paréntesis de la
respuesta correcta. (Sólo deberás marcar una opción para cada pregunta).
a) ¿Cuál de los autos no viaja con velocidad constante?

A ( ) B( ) C( ) D( ) E( )
b) ¿Cuál de los autos arrancó al último?
A ( ) B( ) C( ) D( ) E( )
c) ¿Cuál de los autos arrancó con mayor velocidad?
A ( ) B( ) C( ) D( ) E( )
d) ¿Cuál de los autos se mueve con velocidad negativa?
A ( ) B( ) C( ) D( ) E( )
157
e) ¿Cuál de los autos se mueve con menor rapidez?

A ( ) B( ) C( ) D( ) E( )
f) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta para el instante t2? Marca con
una X una sola opción.
I. ( ) Los autos B, C, D y A llevan la misma velocidad
II. ( ) La velocidad del auto D es mayor que la velocidad del auto B y que la
velocidad del auto A
III. ( ) La velocidad del auto D es menor que la velocidad del auto B y que la
IV. ( ) La velocidad del auto B es mayor que la velocidad del auto D y que la

No. PRETEST POSTEST
React. OPCIONES
No No
A B C D E A B C D E
contestó contestó
a 4 0 2 43 7 2 a 1 2 1 48 5 1
b 3 0 26 4 21 2 b 6 4 27 3 18 0
c 7 25 25 1 0 0 c 6 17 32 1 0 2
5
d 32 0 0 3 21 2 d 33 2 0 1 21 1
e 10 11 13 7 13 4 e 16 17 12 6 6 1
No
I II III IV No contestó I II III IV
f f contestó
11 17 7 18 5 7 15 7 27 2
En las respuestas obtenidas en este reactivo, destaca el hecho de que en el

postest, para un porcentaje considerable de los estudiantes, 37.5%, la gráfica
negativa corresponde al auto que arranca último; que el auto que arranca con
mayor velocidad es aquel cuya gráfica comienza en el punto con la ordenada más
alta (29%); que el auto con velocidad negativa es aquel cuya gráfica es negativa
(36%); que los autos que arrancan con menor rapidez son aquellos cuya gráfica
158
comienza en un punto cuya ordenada es igual a cero (21%). Así mismo,

consideraron que el auto que tiene la velocidad mayor es aquel cuya gráfica
creciente comienza en un punto con una ordenada mayor que los demás. No
obstante lo anterior, en todas las preguntas los resultados mejoraron en el postest,
a excepción de la pregunta 5f. Entre toda esta variedad de resultados, al igual que
en las respuestas de los reactivos 1, 2 y 3, identificamos que en las
interpretaciones que una parte importante de los estudiantes hacen de las
gráficas, está presente la relación que establecen entre la velocidad (pendiente) y
la posición (ordenada) en coincidencia con lo reportado por Dolores, Alarcón y
Albarrán (2002) y por Leinhardt, Zaslavsky y Stein (1990).
Conclusiones
Entre las interpretaciones más resistentes al cambio y que con mayor claridad se
identificaron se encuentran aquellas en donde el estudiante vincula la velocidad de
un móvil en un punto con la ordenada en ese punto (posición); la otra, dos gráficas
diferentes , s(t) vs. t y v(t) vs. t, no pueden representar el mismo movimiento. En su
conjunto, los resultados nos muestran que las interpretaciones de los estudiantes
mejoraron aunque nos resulta conveniente revisar nuestra metodología a fin de
atender con especial cuidado los aspectos de la misma relacionados con las
interpretaciones erróneas. No obstante, nos parece que esta aproximación
variacional a la lectura de gráficas del movimiento rectilíneo, en combinación con
el uso de tecnologías digitales para la corporización del conocimiento matemático
a partir de las cuales los alumnos tienen una aproximación a las gráficas
cartesianas en donde incluso su propio cuerpo participa en la generación de las
mismas, y en donde además pueden transitar rápidamente entre los diferentes
registros de representación, en un ambiente de trabajo colaborativo que promueve
la comunicación y la discusión entre pares, contribuye a la mejora de la
interpretación de estas representaciones. Por último, es oportuno mencionar que,
en el estudio exploratorio que realizaron Dolores, Alarcón y Albarrán (2002)
usando el mismo instrumento de evaluación aplicado en esta investigación, pero
con poblaciones de estudiantes de preparatoria, estudiantes de licenciatura en
matemáticas, y dos diferentes poblaciones de profesores de física de nivel
159
preparatoria, obtuvieron resultados promedios inferiores a los resultados obtenidos

en el postest por nuestros estudiantes de bachillerato tecnológico. Esto nos lleva a
pensar en la conveniencia de incorporar a las currículas escolares el estudio de
las gráficas del movimiento rectilíneo con una aproximación variacional que
incluya actividades que contribuyan a la corporización del conocimiento
matemático relativo al tema, a través del uso de las tecnologías digitales.
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161
16. Significados Personales Logrados y Evaluados de

Estudiantes de Álgebra en el Ambiente Maple T.A.
Silvia Elena Ibarra Olmos, Ana Guadalupe Del Castillo Bojórquez
sibarra@gauss.mat.uson.mx, acastillo@gauss.mat.uson.mx
Nivel Superior, Pensamiento algebraico
Palabras clave: Significados personales logrados, MAPLE T.A.
Resumen
En este trabajo expondremos algunos resultados preliminares de un proyecto de investigación
cuyo propósito es caracterizar los significados personales logrados por estudiantes de ingeniería
que cursan la materia de álgebra, en una universidad mexicana. La evaluación del grupo en
estudio fue mediada por el sistema de cómputo MAPLE T.A. Teórica y metodológicamente el
proyecto está fundamentado en el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción
Matemática, más comúnmente conocido como EOS.
Introducción
La exigencia externa de la implementación de exámenes estandarizados en línea,
obligó a que desde el segundo semestre del año 2007 se iniciara en el
Departamento de Matemáticas de la Universidad de Sonora, institución ubicada en
el noroeste de la República Mexicana, el funcionamiento del proyecto denominado
“Diseño e implementación de tareas y exámenes estandarizados en línea, en el
curso de Álgebra de los programas de la División de Ingeniería de la Universidad
de Sonora”.
Acorde con su título, el propósito de dicho proyecto fue llevar a cabo el diseño
de exámenes en línea utilizando las potencialidades del sistema de cómputo
MAPLE T.A. Inicialmente este trabajo involucró contenidos contemplados en la
materia de Álgebra, la cual deben cursar todos los estudiantes inscritos en
cualquier carrera de Ingeniería de la Universidad de Sonora.
Después de casi tres años, el alcance de las actividades del proyecto ha
trascendido no sólo los contenidos matemáticos tratados, sino también la
diversidad de opciones ofrecidas a estudiantes y profesores. De plantearse
162
solamente un banco de reactivos a partir del cual cada maestro podía estructurar
las asignaciones a sus alumnos, se fueron integrando reactivos alrededor de una
misma temática que constituyesen propiamente actividades que podrían
plantearse con diferentes propósitos, no solamente las llamadas tareas ó
exámenes.
Podemos citar por ejemplo las llamadas prácticas anónimas o los simulacros
de examen, los cuales han jugado un papel importante en la promoción de la
interacción entre los alumnos, que contrariamente a lo que pudiera pensarse, se
ha incrementado con el uso del MAPLE T.A.
Tareas, exámenes, prácticas anónimas y simulacros de examen, están
montadas en un “curso raíz”, a partir del cual se pueden desprender tantos “cursos
hijos” como se desee. Actualmente el proyecto ya no solamente se trabaja en el
curso de álgebra, sino que se ha ampliado hacia otras áreas, como las
matemáticas aplicadas en las ciencias económicas y administrativas. Mayores
detalles pueden encontrarse en Del Castillo (2009).
La madurez y estabilidad que el diseño referido tiene a la fecha, nos lleva a
plantearnos la posibilidad de estructurar ahora un proyecto de investigación, que
sustentado en herramientas teóricas de Matemática Educativa, concretamente en
el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS),
permita profundizar sobre significados generados por las prácticas promovidas
desde el proyecto antecedente.
En estos términos estructuramos el proyecto de investigación que lleva por
título “Significados logrados de estudiantes de álgebra, en el ambiente MAPLE
T.A.” Las fases que lo integran son las siguientes:
I Etapa.- Caracterización del significado institucional evaluado, esto es, habrá que
determinar el sistema de prácticas que se promueven con el uso del sistema de
evaluación utilizado.
II Etapa.- Caracterización del significado personal declarado, lo cual se logrará
mediante el análisis de las prácticas manifestadas por los estudiantes en los
instrumentos de evaluación propuestos institucionalmente.
163
III Etapa.- Caracterización del significado personal logrado, para lo cual se

trabajará en la identificación de las prácticas expresadas por los estudiantes que
resulten ser coincidentes con las pautas institucionalmente propuestas.
IV Etapa.- Elaboración de las conclusiones.
Consideraciones teóricas y metodológicas
El EOS hace una declaración muy precisa de lo que entiende por el significado de
un objeto matemático, caracterizándolo como el sistema de prácticas que
manifiesta un individuo o una institución sobre dicho objeto matemático. Si se
trata del sistema de prácticas de un individuo hablaremos del significado personal;
en caso contrario, se tratará del significado institucional. Cada uno de ellos tiene
una tipología, el significado institucional puede ser de referencia, pretendido,
implementado y evaluado; el personal puede ser global, declarado y logrado. Para
una revisión detallada de estos planteamientos, puede revisarse en Godino, J. y
Batanero, C. (1994).
Metodológicamente, lo que estamos planteando es un estudio descriptivo,
integrado por las cuatro etapas mencionadas en el apartado anterior, y cuyas
acciones están determinadas por las nociones teóricas que se acaban de
mencionar.
Concretamente:
Para la etapa I: En primer lugar se realizará un análisis documental de aquellos
escritos en los cuales se describe la fundamentación teórica con la cual se
diseñaron los reactivos. Posteriormente se deberá hacer un análisis de los
reactivos que conforman las diferentes asignaciones (tareas, prácticas anónimas,
simulacros de exámenes y exámenes) que los estudiantes tienen disponibles; todo
ello con el propósito de determinar el sistema de prácticas (significado)
institucionales que se promueve con el uso del diseño de evaluación citado.
En la Etapa II, conoceremos el significado personal declarado mediante el análisis
de las prácticas manifestadas por los estudiantes en los instrumentos de
evaluación propuestos institucionalmente. Esto es, deberemos tomar registros de
las actividades realizadas por los estudiantes que guarda el sistema MAPLE T.A.
164
(o una muestra, según se considere conveniente), para determinar los tipos de

objetos matemáticos que aparecen en ellos.
La Etapa III requerirá la identificación de las prácticas expresadas por los
estudiantes que resulten ser coincidentes con las prácticas institucionalmente
propuestas, que es lo que, como ya se dijo, teóricamente se denomina significado
logrado.
Finalmente, en la Etapa IV, la información obtenida en cada una de las etapas
previas, será organizada para estar en condiciones de establecer conclusiones
sobre el significado logrado por los alumnos.
Cabe hacer la aclaración que hemos delimitado este estudio al primero de los
temas que integran el curso de Álgebra, nos referimos a los números complejos.
Los sujetos en estudio son un grupo de estudiantes de primer ingreso de la carrera
de Ingeniería Industrial y de Sistemas, cuyo primer contacto con los números
complejos y con el sistema MAPLE T.A. se ha dado durante el semestre escolar
2010-2.
Resultados preliminares
Respecto a la primera de las etapas mencionadas en el apartado anterior, se
analizaron los documentos de creación del proyecto antecedente, así como los
reportes de avances del mismo. Esto nos permitió conocer la estrategia seguida,
las características de los reactivos y bajo qué fundamentación teórica se
diseñaron. Reseñamos sucintamente estas tres componentes.
1. Estrategia.
a) Elaboración y/o selección de reactivos
b) Clasificación de los reactivos para la construcción de los bancos de reactivos
utilizando el Sistema Maple T.A
c) Selección de reactivos de los diferentes bancos (ya creados) para conformar las
tareas y exámenes en línea
d) Aplicación de tareas y exámenes estandarizados en línea.
e) Identificación de las principales dificultades experimentadas por estudiantes y
profesores.
165
f) Capacitación del personal docente que imparte el curso de álgebra en el uso del
Sistema Maple T.A.
g) Presentación de resultados en foros
2. Características de los reactivos
a) Realizados con MAPLE T.A., sistema informático con gran capacidad de
cómputo numérico, simbólico y generación de gráficas. De gran utilidad para el
diseño de tareas y exámenes, permite utilizar diferentes formatos para la
elaboración de reactivos: opción múltiple con una o varias opciones verdaderas,
completar enunciados, valorar un enunciado como falso o verdadero, de
relacionar, así como también respuestas abiertas.
b) Están clasificados por tópicos de contenidos y niveles de dificultad
especificados por una categoría taxonómica (S.O.L.O.)
c) El diseño de tareas y exámenes se realiza mediante la construcción de bancos
de reactivos, en donde los problemas pueden ser seleccionados fija o
aleatoriamente.
3. Sustentos teóricos del diseño de reactivos
Para éste se consideraron elementos teóricos del Enfoque Ontosemiótico de la
Cognición e Instrucción Matemática (EOS): objetos personales e institucionales,
sus significados sistémicos, los elementos básicos del significado y las relaciones
que se establecen entre ellos (funciones semióticas). Este hecho significó un buen
hallazgo para nuestra investigación, por la coincidencia entra los supuestos
teóricos con los que se diseñó y aquellos con los que estamos realizando el
estudio.
En la Tabla 1 se muestran los distintos tipos de significados institucionales que se
ponen en juego en un proceso de estudio sobre los números complejos. Dadas las
características de nuestro proyecto, nos centraremos en el Significado evaluado,
consignado en el último de los renglones de la Tabla 1.
Aunque ya iniciamos el análisis de los reactivos, éste todavía no es completo, por
lo que a manera de ilustración, presentaremos el análisis de uno de los reactivos
que aparecen en el apartado Multiplicación de números complejos, con la
166
intención de tratar de clarificar las ideas centrales de las acciones que estamos
llevando a cabo.
Tabla 1. Significados institucionales de los números complejos y fuentes para su
construcción
Tipo de Significado Fuentes para su construcción
Significado de Referencia El sistema de prácticas establecido en
el programa de la materia y en la
bibliografía sugerida en él, para los
números complejos
Significado pretendido El sistema de prácticas construido por
cada profesor, previamente a tratar el
tema en el aula. Toma como fuente el
Significado de Referencia,
modificándolo de acuerdo con sus
creencias personales sobre el tema en
cuestión
Significado implementado El sistema de prácticas efectivo,
realizado por cada profesor al trabajar
en el aula los números complejos
Significado evaluado El sistema de prácticas promovido
sobre los números complejos por las
tareas, prácticas anónimas, simulacros
de exámenes y exámenes diseñados
con MAPLE T.A.
Figura 1. Ejemplo de reactivo de Multiplicación de Números Complejos

167
De acuerdo con el EOS, el sistema de prácticas evaluado, en el reactivo mostrado,

está constituido por los siguientes objetos matemáticos:
ü Situación- problema: Determinar el producto de dos números complejos y
uno de los factores, identificando gráficamente los números involucrados.
ü Lenguaje: La información se presenta en una combinación gráfica y
numérica.
ü Propiedades: Para resolver el problema debe reconocerse la forma polar
de un número complejo, su representación gráfica en el plano complejo y el
algoritmo de multiplicación.
ü Procedimientos: Se requiere que el estudiante identifique cada uno de los
números complejos involucrados, estableciendo relaciones entre su
representación en forma polar y su representación gráfica, determinar la
representación polar tanto de uno de los factores como del producto.
ü Argumentos: Se requiere verificar la congruencia entre el resultado
obtenido al multiplicar dos números complejos representados en forma
polar y el valor del producto representado gráficamente.
ü Conceptos: Los conceptos más importantes que se tienen en el problema
son el de número complejo, multiplicación de dos números complejos en
forma polar y representación geométrica de un número complejo en el
plano complejo.
Ahora mostraremos la respuesta que el estudiante da al reactivo, (sección
izquierda de la imagen) así como la retroalimentación que le proporciona MAPLE
T.A., (sección derecha), la cual es guardada por el sistema.
168
Figura 2. Respuesta dada por el estudiante al reactivo, así como respuesta

que le da el sistema
El análisis de la respuesta del estudiante nos lleva a conjeturar que el estudiante:
ü Entendió la situación problema
ü No comprendió la información que se proporcionó en el lenguaje gráfico; sin
embargo obtuvo información (incorrecta) de la gráfica, que lo llevó a utilizar
un procedimiento algebraico para calcular el módulo y el argumento de uno
de los complejos desconocidos.
ü Utiliza apropiadamente el procedimiento para calcular el producto de dos
complejos cuando se encuentran en su forma polar.
De esta manera, concluiríamos que el significado logrado es parcialmente
coincidente con el evaluado y consistiría fundamentalmente en el dominio que el
estudiante alcanza del cálculo del producto de dos complejos cuando están en su
forma polar. Insistimos que este ejercicio solamente lo planteamos tratando
ilustrar de qué manera la teoría guía nuestras acciones para llegar a establecer
una descripción de los significados personales logrados. Esperamos en
posteriores oportunidades estar en condiciones de presentar un mayor avance.
Referencias
169
Del Castillo, A.G., Flores, B. (2009). Resultados de la implementación de tareas y

exámenes en línea para los cursos de Álgebra, utilizando el software Maple
T.A. En Memorias de la XIX Semana Regional de Investigación y Docencia en
Matemáticas. (pp.97-103). Hermosillo, Sonora, México. Universidad de Sonora.
Godino J., Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques. Vol. 14, No. 3.
pp. 325-355.
170
17. Evaluación y Autoevaluación en Línea con Maple T.A.: un

Estudio con Números Complejos
Ana Gpe. Del Castillo Bojórquez, Blanca Evelia Fores Soto.
Universidad de Sonora, México
acastillo@gauss.mat.uson.mx, bflores@gauss.mat.uson.mx.
Evaluación Matemática en Línea, Nivel Superior
Palabras Clave: Números Complejos, Evaluación en línea, Maple T.A.
Resumen
El propósito de este trabajo es presentar algunos resultados obtenidos en un proyecto de docencia
cuyo objetivo fue el diseño e implementación de tareas y exámenes estandarizados en línea con el
software Maple T.A. en un curso de Álgebra para Ciencias e Ingeniería. En particular, se abordarán
los productos y resultados obtenidos en torno al tema de Números Complejos.
Intro ducción
A tres años de iniciado el proyecto “Diseño e Implementación de Exámenes
Estandarizados en Línea en el Curso de Álgebra de los Programas de la División
de Ingeniería de la Universidad de Sonora” (Del Castillo y Flores, 2009), y después
de enfrentar algunas dificultades técnicas, se ha ido consolidando una forma de
trabajo colaborativo entre varios profesores del Departamento de Matemáticas de
la Universidad de Sonora que imparten re gularmente el curso de Álgebra.
La meta a alcanzar, es que todos los profesores que impartan este curso a los
diferentes programas educativos de la Universidad de Sonora, conozcan y tengan
acceso a los materiales diseñados, de modo que los utilicen con sus estudiantes, y
aporten ideas que ayuden a enriquecer y refinar estos materiales. Del mismo
modo, también se pretende promover el diseño e implementación de este tipo de
tareas y exámenes en línea para otros cursos de matemáticas. Al respecto, cabe
mencionar que actualmente se está trabajando ya en proyectos paralelos, cuyo
interés se centra en los cursos de Cálculo Diferencial e Integral.
171
En este trabajo, se hace una presentación de los productos y resultados

obtenidos en torno al tema de Números Complejos, se abundará un poco sobre el
marco teórico utilizado, sobre las consideraciones y análisis hechos para pasar de
una lista de problemas y ejercicios estáticos, a un banco de reactivos dinámicos,
sobre el diseño de tareas y exámenes a partir de ese banco de reactivos, y sobre
los resultados obtenidos por los estudiantes e n la resolución de tales tareas.
Aspectos Teóricos
En este trabajo se han tomado en consideración algunos elementos teóricos del
Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS),
desarrollado por Godino (2002). Entre los elementos considerados, podemos
mencionar los sistemas de prácticas, objetos personales e institucionales, sus
significados sistémicos, los elementos básicos del significado y las relaciones que
se establecen entre ellos (funciones semióticas). En la Tabla 1 se muestran los
distintos tipos de significados institucionales considerados, así como las posibles
interacciones entre ellos.
Tabla 1. Significados Institucionales
Significado de Referencia Significado Pretendido
Programa de Libros de Texto

la Materia Significado Implementado
Actividades Listas de
Materiales de Significado
personal de los Didácticas ejercicios
Apoyo
objetos
matemáticos, de
Aportaciones los profesores de Significado Evaluado
de la la materia
Investigación
en Matemática Uso de Tareas
Educativa Tecnología Exámene
s
Para la evaluación del aprendizaje a través de un sistema en línea, se considera

necesario un sistema de categorías para clasificar los diferentes niveles de
preguntas y respuestas esperadas. Tomamos como base la taxonomía SOLO
(Structure of the Observed Learning Outcome), (Collis y Biggs, 1982) pero
reinterpretamos los niveles básicos de respuesta, en términos de algunos
172
elementos del EOS. Esta taxonomía incluye cinco niveles básicos de respuesta
que, en orden de complejidad creciente, son:
• Pre-estructural: el estudiante tiene parte de la información, ninguna
organización ni sentido. (Vacíos de significación, disparidad de
interpretaciones).
• Uni-estructural: el estudiante puede establecer relaciones directas simple s
entre elementos básicos del significado, de manera aislada, sin conexión unas
con otras.
• Multi-estructural: el estudiante puede establecer varias relaciones entre
elementos básicos del significado, considerándolas en una secuencia.
• Relacional: el estudiante puede establecer una red de relaciones entre
elementos básicos del significado e integrarlas en un todo.
• Abstracción Extendida: los estudiantes pueden establecer relaciones más allá
del tema inmediato; generalizan y transfieren los principios de lo específico a lo
abstracto.
Diseño de Reactivos
Para la selección y el diseño de reactivos, se consideraron listas de ejercicios y
exámenes proporcionados por los profesores que colaboraron en el proyecto, los
textos citados en el programa de la materia (Soto, 2002; Hitt, 2002), así como
algunos resultados de investigaciones en Matemática Educativa (Martínez y
Antonio, 2009; Pardo y Gómez, 2007), materiales que forman parte de los
diferentes tipos de significados institucionales.
El propósito es pasar de listas de ejercicios y problemas estáticos, a bancos de
reactivos dinámicos, los cuales incluyen parámetros cuyos valores cambian cada
vez que el reactivo se presenta en una tarea. De este modo las tareas son
individualizadas, reduciendo la posibilidad de que los estudiantes copien las
respuestas de los compañeros y promoviendo, en cambio, el intercambio de
estrategias y métodos de solución.
Para el diseño e implementación de reactivos con Maple T.A., pueden identificarse
varios momentos importantes. Ya sea que se seleccione un reactivo fijo como
173
punto de partida, o bien, se diseñe uno nuevo tomando en consideración las

características del software, se deben considerar las siguientes fases y subfases:
• Análisis y selección de elementos en el reactivo que pueden ser sujetos a
variación, así como la determinación de los valores a considerar.
• Utilización, de ser posible, de representaciones múltiples.
• Selección del tipo de respuesta del estudiante.
• Formas de validación de las posibles respuestas de los estudiantes.
o Si es de opción o selección múltiple, debe construirse la respuesta correcta,
así como las opciones que serán utilizadas como distractores, las cuales
también deben incluir variables, para hacerlas dinámicas.
o Si el formato es de respuesta abierta, debe construirse un algoritmo para la
validación de la respuesta del estudiante.
• Prueba del reactivo. Se analiza la manera en que el reactivo puede
presentarse en una tarea, así como la validación de la respuesta. Entre los
errores que pueden presentarse, dado que se trata de reactivos dinámicos,
pueden mencionarse los siguientes:
o Si el reactivo es de opción o selección múltiple, puede darse el caso de que
aparezcan una o más opciones iguales a la correcta, por los algoritmos de
generación de respuestas distractoras, pero el software reconoce sólo una
de ellas como correcta.
o Si el formato es de respuesta abierta, puede darse el caso de que el
algoritmo de validación no reconozca una respuesta correcta como tal, o
viceversa. Algunos casos son fáciles de identificar con las pruebas iniciales,
pero en otros casos, el error se detecta hasta que se hace una prueba
masiva con los estudiantes.
• Clasificación del reactivo con base en la taxonomía utilizada. Como ejemplos,
se presentan una lista de ejercicios (Tabla 2), y un problema de examen
(Figura 3), que fueron traducidos de su versión estática a una versión
dinámica.
174
Tabla 2. Cinco ejercicios estáticos

1. En cada caso, escribir el número complejo en su forma polar:
a. 1+ i
b. 1− i 3
c. 2i
d. − 7 + 2i
e. − 3−i 3
El dar retroalimentación individualizada a los estudiantes para este tipo de tareas

consume una gran cantidad de tiempo, y muchas veces, los estudiantes
comparten las respuestas de los ejercicios por cumplir con el tiempo de entrega de
los mismos. Entonces se diseñó un reactivo dinámico, cuya forma básica se
muestra en la Figura 1.
1. Escribir el número complejo a+bi en su forma polar.
Figura 1. Un reactivo dinámico
En este reactivo, a y b son variables cuyos valores se seleccionan aleatoriamente

de un rango especificado, cada vez que éste aparece en alguna tarea o examen.
Además, considerando las características del software, se enriqueció este reactivo
incluyendo representaciones gráficas. De este modo se promovió la identificación
a partir de una gráfica, del número complejo, y el establecimiento de funciones
semióticas entre sus diferentes formas de representación. Es importante enfatizar
que tanto las representaciones algebraicas como las gráficas son dinámicas y se
generan automáticamente en cada tarea. En este caso, los valores de a y de b se
definieron como enteros en el intervalo [-10,10]. Éstos se seleccionan
aleatoriamente excluyendo el caso de que ambos valores sean cero, por lo que de
un sólo reactivo, se pueden generar 440 ejercicios diferentes (Ver Figura 2), dando
oportunidad al estudiante de practicar las veces que considere necesarias, al
recibir retroalimentación inmediata del sistema. De este modo, los estudiantes
175
trabajan su tarea de forma individualizada, y en lugar de compartir las respuestas

con los compañeros, se promueve que compartan estrategias y métodos de
solución.
Figura 2. Reactivo en Maple T.A.
Con este reactivo se promueven las siguientes prácticas matemáticas:

• El estudiante debe interpretar la información presentada gráficamente,
determinando que el número presentado se da en coordenadas cartesianas.
• El estudiante identifica la parte real y la parte imaginaria del número complejo
presentado para poder expresarlo numéricamente en su forma cartesiana.
• El estudiante debe relacionar la parte real y la parte imaginaria del número
complejo para poder calcular su módulo y argumento, y representarlo en forma
polar.
Debido a estas consideraciones, este reactivo se considera de nivel multi-
estructural.
Con respecto al problema de examen, presentado en la Figura 3, se seleccionaron
algunos elementos a variar: para el tipo de raíz, el rango de valores se definió
como {cuadradas, cúbicas, cuartas, quintas, sextas}; el módulo de la raíz se
definió como un valor entero entre 1 y 6, y el argumento de la raíz: se definió como
un valor entero entre 0° y 360°, considerando incrementos de 30°. De este modo,
de un solo reactivo, pueden obtenerse 300 versiones diferentes.
176
1. A continuación se presenta gráficamente una de las tres raíces cúbicas

de un número, determinar:
a) El número del que es raíz y b) las otras dos raíces.
Im
r =2
40
o
Re
Figura 3. Un problema de examen
El reactivo en Maple T.A. se presenta en la Figura 2. Las prácticas matemáticas

promovidas por este reactivo son:
• El estudiante debe interpretar la información presentada gráficamente, dado
que se incluye una retícula polar.
• El estudiante identifica módulo y argumento del número complejo presentado.
• El estudiante debe considerar las relaciones entre las raíces enésimas de un
número complejo para determinar otra de tales raíces, diferente a la
presentada.
• El estudiante debe representar la raíz determinada tanto en forma polar como
en forma cartesiana.
• Y finalmente, debe determinar el número del cual se obtienen tales raíces, es
decir, el estudiante debe abordar el problema inverso al de determinar una raíz
enésima de un número complejo.
Debido a estas consideraciones, este reactivo se considera de nivel relacional.
177
Otro reactivo, que llama la atención, por la cantidad de desaciertos de los

estudiantes, se muestra en la Figura 4. En la siguiente sección se abundará en los
errores cometidos por los estudiantes al abordar este reactivo.
Las prácticas matemáticas que se busca promover con el reactivo de la Figura 3
son:
• El estudiante debe interpretar la información presentada gráficamente, dado
que se incluye una retícula polar.
• El estudiante identifica módulo y argumento del número complejo presentado
para poder expresarlo numéricamente en su forma polar.
• El estudiante debe relacionar módulo y argumento para poder calcular la parte
real y parte imaginaria del número complejo, para después representarlo en
forma cartesiana.
Debido a estas consideraciones, este reactivo se considera de nivel multi-
estructural.
178
Diseño de tareas y exámenes

Originalmente se diseñaron 4 prácticas anónimas (Complejos I, II III y IV), con sus
respectivas tareas regulares. En el presente semestre 2010-2 se hizo una
reestructuración de las actividades, asignándoles un nombre más acorde a los
contenidos manejados. En la Figura 6, se muestra la lista de tareas y exámenes
diseñados, tal y como se muestran en el sistema. A la fecha, se cuenta con siete
prácticas anónimas, que tienen la característica de que los estudiantes pueden
realizarlas las veces que quieran, sin restricción alguna, recibiendo
retroalimentación inmediata, y sin dejar registro de ellas. Se llevan a cabo como
una tarea previa a aquellas que sí se registran, con el propósito de identificar
posibles errores o dificultades. Se cuenta, también, con ocho prácticas regulares,
las cuales sí se registran en el sistema y se utilizan para asignar una calificación
en el curso. A los estudiantes se les da oportunidad de realizar tres veces cada
una de estas tareas regulares, para mejorar su calificación, si así lo desean, dado
que cada vez se le presenta una versión diferente. Finalmente, se cuenta con el
diseño de un examen el cual se realiza presencialmente bajo la supervisión del
profesor, quien autoriza la realización del mismo, previa identificación del
estudiante.
179
Figura 6. Tareas y exámenes en línea sobre números complejos
Resultados obtenidos por los estudiantes

Para analizar el desempeño de los estudiantes, el sistema cuenta con varias
herramientas, que responden a diferentes necesidades, las cuales se enlistan a
continuación.
• Análisis de las respuestas individuales de los estudiantes, ya que se tiene
registro de las respuestas dadas a cada uno de los reactivos que aparecieron
en sus tareas regulares.
• Análisis estadístico de los resultados obtenidos por cada grupo de estudiantes
para cada uno de los reactivos.
• Análisis estadístico de los resultados obtenidos por cada grupo de estudiantes
para cada uno de las tareas regulares y supervisadas.
En la Figura 7, se muestra la respuesta dada por un estudiante, a uno de los
reactivos presentados en la sección anterior y que forma parte de la tarea llamada
“Formas de representación de números complejos”. Es un estudiante que tuvo
dificultades para llevar a cabo la tarea, y para el cual se observó una evolución
favorable, a lo largo del desarrollo de las tres oportunidades que se le brindan a
180
través del sistema. Se seleccionó este ejemplo, pues los errores cometidos por
este alumno son representativos de los errores identificados en varios grupos.
Figura 7. Respuesta de un estudiante y respuesta dada por Maple T.A.
Según la respuesta dada po r el estudiante podemos decir lo siguiente:

• El estudiante no interpretó adecuadamente la información gráfica presentada,
apoyada por la retícula polar.
• Asignó un valor negativo al módulo del número complejo, considerando que se
encuentra a la izquierda del eje imaginario (segundo y tercer cuadrante), en
contraposición a la pauta institucional establecida.
• El estudiante evoca coordenadas cartesianas, a pesar de que se le presenta
una retícula polar, y asigna valores enteros a la parte real y parte imaginaria
del número complejo presentado.
• El estudiante utiliza la parte real e imaginaria del número complejo, que él
determinó, para calcular su argumento. El estudiante utiliza la fórmula conocida
que involucra la función tangente inversa, pero confunde el ángulo obtenido
mediante la calculadora (el formado con la parte negativa del eje real),
considerando que éste es el que se forma con la parte negativa del eje
imaginario, es decir, el estudiante no considera adecuadamente la adaptación
de dicha fórmula al hecho de que el número complejo se encuentra en el tercer
cuadrante.
181
En la Figura 8 se muestran los resultados por reactivo. Puede observarse que el

porcentaje de éxito de uno de los grupos en el reactivo mostrado en la Figura 4
(Pregunta 3 y 5) es aproximadamente del 80%. Estas estadísticas se basan en la
tarea con mejor puntuación de cada estudiante.
Figura 8. Estadísticas por reactivo
En relación con el desempeño del grupo en la tarea que incluye este reactivo, en
la Figura 9 se muestra el histograma correspondiente. Estas estadísticas se basan
en la tarea con mejor puntuación de cada estudiante.
Figura 9. Estadísticas por grupo en la tarea “Formas de

representación de números complejos”
Consideraciones Finales
La experiencia de utilizar tareas y exámenes en línea con el software Maple T.A.
ha sido muy satisfactoria para los profesores que participan en este proyecto. Sin
embargo, las dificultades técnicas asociadas a la saturación del servidor en el que
182
se hospeda el sistema, ha impedido que a la fecha, un mayor número de

profesores se involucren en el proyecto. Lo que resulta evidente es que, una vez
superadas tales dificultades técnicas (ya se cuenta con un nuevo servidor), será
necesario llevar a cabo acciones para la capacitación de los docentes, para que
puedan hacer uso de los materiales desarrollados y a su vez, puedan aportar
ideas que puedan enriquecerlos. En cuanto a las opiniones de los estudiantes,
éstas se encuentran divididas. En un principio, la mayoría de los estudiantes se
resisten a esta forma de trabajo, pues no están acostumbrados a tener tareas
diferentes a las de sus compañeros. También piensan que los desaciertos
señalados por el software tienen que ver con un mal funcionamiento del mismo.
Sin embargo, a medida que se avanza en el curso, y los estudiantes realizan sus
prácticas en el sistema, la balanza se inclina a favor de este tipo de tareas, al ver
que van obteniendo mejores resultados en sus autoevaluaciones y evaluaciones
supervisadas.
Referencias
Biggs, J.B.; Collis, K.F.; (1982). Evaluating the quality of learning. The SOLO
taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). New York:
Academic Press.
T.A. En Memorias de la XIX Semana Regional de Investigación y Docencia
en Matemáticas. (pp.97-103). Universidad de Sonora.
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición
matemática. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 22 (2/3), 237-
284.
Hitt, F. (2002). Álgebra Lineal. México: Pearson Educación.
Martínez, G., Antonio, R. (2009). Una construcción del significado del número
complejo. REIEC, Nro. 1., pp. 1 -9, Unicen, Argentina
Pardo, T., Gómez, B. (2007). La enseñanza y el aprendizaje de los números
complejos. Un estudio en el nivel universitario. Revista de Investigación en
183
Didáctica de las Matemáticas. pp. 3-15. Departamento de Didáctica de las

Matemáticas. Universidad de Valencia. España.
Soto, J.L. (2002). Números Complejos: una presentación gráfica. Material
Didáctico No. 1. Depto de Matemáticas, Universidad de Sonora
184
18. Diseño e Implementación de Prácticas y Exámenes en línea

para el Curso de Matemáticas II en el Área Económico -
Adm inistrativa
Ana Gpe. Del Castillo Bojórquez, Blanca Evelia Flores Soto,
Maricela Armenta Castro, Martha C. Villalba Gutiérrez
acastillo@gauss.mat.uson.mx, bflores@gauss.mat.uson.mx,
maricela@gauss.mat.uson.mx, mcris@gauss.mat.uson.mx,
Evaluación Matemática en Línea, Nivel Superior
Palabras Clave: Bancos de Reactivos, Recurso Didáctico, Contexto, Evaluación.
Resumen
Se describe el Proyecto “Diseño e implementación de prácticas y exámenes en línea para
el curso de matemáticas II en el área económico -administrativa”, a través de una valoración del
mismo. Para ello, se pone énfasis en los aspectos cualitativos de sus componentes, diseño y
desarrollo, a la vez que se presentan algunos resultados cuantitativos –que arrojan los datos
estadísticos proporcionados de manera automática por el propio Sistema Maple T. A.– sobre el
quehacer de los estudiantes durante sus interacciones con los diferentes tipos de tareas que se
les solicitaron en este ambiente: tareas de aplicación e integración de conocimiento y
exámenes colegiados sobre los temas seleccionados.
Ante cedentes
En el departamento de matemáticas de la Universidad de Sonora se ha
trabajado en un proyecto denominado “Diseño e implementación de tareas y
exámenes en línea mediante el uso del software Maple T.A. en el área de
servicio”, el cual responde al interés de prestar un servicio, a la diversidad de
programas de estudio que conforman las distintas carreras que se imparten en la
Universidad de Sonora, en el cual se tiene contemplado, un servicio eficiente, de
calidad y acorde al enfoque y expectativas del modelo curricular vigente en la
Universidad de Sonora.
En el objetivo general de dicho proyecto departamental se declara lograr “El
diseño e implementación de tareas y exámenes estandarizados en línea utilizando
el Sistema Maple T.A. para cursos de matemáticas del eje básico (Álgebra,
Álgebra Superior, Álgebra Lineal, Matemáticas I y II, Cálculo Diferencial e Integral
185
I y II) de los programas educativos de la Universidad de Sonora”. Actualmente, con

el fin de iniciar la operatividad de dicho proyecto, se cuenta con 1000 licencias
perpetuas de este software para usuarios simultáneos.
Nuestra contribución se centra en el curso de Matemáticas II, cuyo programa es
común para las carreras de Contabilidad, Administración, Economía, Finanzas e
Informática Administrativa. Los temas que contempla se refieren al Cálculo
Diferencial (en una y dos variables), enfatizando en las aplicaciones a fenómenos
de interés para las carreras mencionadas.
Las autoras de este documento hemos sido las responsables de elaborar
colaborativamente el material ad hoc en el Sistema Maple T.A., aplicarlo en cinco
grupos que a cargo, de las mismas y valorar, tanto los procesos de su elaboración
y aplicación, como los productos obtenidos en términos de participación activa de
los estudiantes, referentes de estudio y eficiencia terminal, es decir, promedios de
calificaciones finales e índices de aprobación, con el fin de retroalimentar los
materiales y su aplicación.
Referencia técnica
Como se sabe, el sistema Maple T.A. tiene acceso a un CAS (Computer
Algebra System) que cuenta con herramientas potentes para cómputo numérico,
simbólico (con la notación matemática estándar) así como la generación de
gráficas, por lo que resulta atractivo para el diseño de reactivos dinámicos
(reactivos que cuentan con parámetros que actualizan aleatoriamente su valor
cada vez que éste es mostrado), utilizando distintos formatos para las preguntas.
Para el diseño de tareas y exámenes se construyen bancos de reactivos, a
partir de los cuales, los reactivos, que conforman una actividad, pueden ser
seleccionados fija o aleatoriamente, de uno o varios grupos de ellos. De este
modo, a partir de un mismo diseño de tarea o examen, es posible generar un
número importante de versiones del mismo, haciéndolos individualizados para
cada estudiante. Se puede acceder a bancos de reactivos ya elaborados que se
encuentran disponibles en línea, para su adaptación mediante la apropiada
programación; o diseñarlos y programarlos desde su origen.
Enfoque didáctico
186
Consideramos que el sólo hecho de tener disponibles herramientas tan

potentes como las de este sistema Maple T. A., no asegura la función de apoyo
docente en un sentido amplio. Con esto queremos decir, que si bien es posible
generar una serie de reactivos que pueden ser integrados en exámenes,
facilitando al profesor su supervisión (asegurarse de que se evita “copiar”), y
garantizar una calificación inmediata de los mismos, eso dista mucho de generar
instrumentos de evaluación del conocimiento, que respondan al enfoque de la
didáctica de las matemáticas que hemos adoptado, en el que entre otras cosas, se
privilegian los procesos de modelización y solución de problemas en contexto,
más que resultados exactos y únicos de planteamientos que responden al uso
inequívoco de un algoritmo repetitivo o a una definición previamente memorizada.
Así mismo, nuestra postura didáctica adopta el principio de la coordinación de al
menos dos registros de representación, para lograr construir asociaciones
cognitivas significativas acerca de un concepto matemático a estudiar.
Por las razones antes mencionadas, desde el inicio, se propuso involucrar al
estudiante en un ambiente de continua auto-evaluación mediante tareas
preparadas en el mismo Sistema. Las tareas están estructuradas por tipos: En un
tipo, las que tienen que ver con coordinación de registros gráficos, tabulares y
analíticos, para darle significado a los objetos matemáticos “función” y “función
derivada”, con el fin de que emergieran como las herramientas más adecuadas
para modelar fenómenos en contexto y así, ampliar los significados, tanto de esos
objetos matemáticos como del fenómeno mismo. El otro tipo de tareas son las que
tienen que ver con la práctica para lograr dominio sobre manipulación algorítmica,
notación e identificación de expresiones.
Cabe mencionar que de ninguna manera consideramos estas últimas sean
menos importantes, pues estamos de acuerdo con el principio de Freudenthal
(1980) que declara a la actividad de “práctica” como una de las dos componentes
(la otra es “el discernimiento”) indisolubles de los procesos de la actividad
matemática efectiva. El reto, como lo plantea él, es encontrar formas de atender la
primera sin dejar de lado la segunda, pues sabemos que es común en muchos
187
cursos de matemáticas universitarias básicas cargar la balanza hacia el lado de

los procesos algorítmicos per se.
Lo anterior nos justifica el declarar el esfuerzo de diseño (de reactivos) se tuvo
que redoblar, pues es difícil encontrar bancos de reactivos ya elaborados y
disponibles, con cuestionamientos que tengan estas características.
El proceso de diseño y aplicación
Durante el semestre 2010-1 se realizaron reuniones de dos horas una vez a la
semana, de las cuatro maestras participantes en este proyecto, con el fin de
discutir y compartir la concreción del enfoque pedagógico antes descrito, el tipo
de actividades didácticas que cada una planeaba para sus clases, en un inicio sin
tener en cuenta aún el uso del sistema Maple T. A. El objetivo para el semestre
era seleccionar nuestras mejores actividades y diseñar reactivos (en lenguaje
matemático natural, no en lenguaje de programación Maple) que fueran acordes a
ellas. Una vez que se determinó cuales serían, se inició su programación para
elaborar los bancos en el sistema Maple T. A., de tal manera, que se pudieran
iniciar los pilotajes de exámenes en línea durante los cursos de verano
correspondientes a ese semestre.
Esta acción, cuando apenas se había llevado a cabo durante el primer mes del
semestre, nos condujo a convenir en un examen para fenómenos de variación
uniforme, cuyo modelo lineal nos pareció factible de ser “programado” en el
sistema. A pesar de que todas las profesoras habían aplicado un examen sobre
dicho tema en formato tradicional de papel y lápiz, diseñado de forma
independiente por cada profesora, se aplicó una primera versión de uno de ellos
como una actividad-tarea en el sistema, aplicándose en tres grupos: La
participación de los estudiantes fue total y con excelentes reacciones a favor del
ambiente que estaban experimentando. Es importante mencionar que en uno de
los grupos, los estudiantes solicitaron se les brindara una opción de trabajar a
lápiz y papel, aunque después regresaran al sistema para llenar los campos de
respuesta. El principal argumento para esta solicitud fue la no disponibilidad de
internet en sus hogares y el poco espacio de tiempo para permanecer en los
188
espacios disponibles en la institución, ya que son programas en los que hay un

porcentaje importante de alumnos que trabajan, además de estudiar.
Esta inesperada acogida por parte de los estudiantes obligó a dejar de lado el
objetivo inicial y a acelerar el paso en nuestro aprendizaje, “sobre la marcha”, de
estrategias para localizar aquellos comandos y líneas de programación que nos
permitieran satisfacer la demanda de tareas en línea que requerían las actividades
de clase para cada uno de los principales temas del curso. Obvia decir que el
tiempo de dedicación inicialmente programado para estas acciones tuvo que ser
multiplicado por un factor bastante considerable.
De esta manera, durante ese semestre se elaboraron reactivos para los temas
de modelos cuadráticos, exponenciales y logarítmicos -además de los reactivos
para el modelo lineal ya mencionado- en contextos de costos, ingresos, utilidad
máxima, utilidad marginal, interés compuesto, ahorro, depreciación y tiempo de
depreciación. Los reactivos para el contexto de punto de equilibrio en fenómenos
de variación lineal y no lineal también se diseñaron, en una versión preliminar, la
cual no se consideró satisfactoria, por lo que no se aplicaron en ese periodo; fue
hasta los cursos de verano que pudieron ser aplicados. A continuación se muestra
en la Figura1, el listado de actividades conformadas por reactivos que fueron
seleccionados de los diferentes bancos que logramos integrar.
Resumiendo, las actividades propiamente llevadas a cabo en el sistema Maple
T. A. en los cursos de este año 2010 han sido las siguientes:
§ Se iniciaron con la selección de reactivos para algunos de los temas.
§ Las primeras pruebas de tareas y exámenes en línea fueron aplicadas a 3
grupos del área.
§ Posteriormente, en curso de verano se aumentaron los bancos de
reactivos, abarcando todos los temas de funciones de una variable,
contemplados en el curso.
§ Durante e l verano se aplicaron tareas y exámenes a 2 grupos
§ Actualmente –semestre 2010-2– se trabaja con un grupo, ya que es un
semestre en el que hay poca población (alumnos de repetición o con algún
retraso en sus asignaturas).
189
§ Se están diseñando nuevos reactivos, para ser incorporados, en particular,

se tiene uno que se incluyó en el segundo examen parcial.
Figura 1
La siguiente gráfica (Figura 2) muestra la relación de bancos de reactivos

(question bank) como aparece en una pantalla del sitio (que no es visible por los
estudiantes): cada banco está conformado a su vez por tópicos que responden a
grupos de reactivos (questions) asociados a temas específicos de la temática a
tratar.
190
Figura 2. Ejemplos de reactivos
A continuación, con el fin de ilustrar mínimamente el tipo de reactivos que nos

fue posible diseñar, se muestran las figuras 3 y 4, las cuales corresponden,
respectivamente, a temas de la función lineal y la función cuadrática en contextos
de costos y punto de equilibrio.
Como se puede notar (Figura 3), las posibilidades de hacer cuestionamientos
acerca del comportamiento tabular, implica que el estudiante identifique el “patrón”
numérico y sea capaz de dar sentido a los componentes de esa tabla, al
relacionarlos con el contexto del problema; y finalmente, determina la expresión
analítica que representa la función:
Figura 2
191
Figura 3
En el caso del reactivo que se muestra en la figura 4, corresponde a un

problema de punto de equilibrio de funciones cuadráticas, en el cual el registro
gráfico está presente, pero de ahí se pasa a otro tipo de registro, permitiendo al
estudiante estudiar los diferentes registros de representación.
Algunos resultados obtenidos por los estu diantes
Una de las ventajas que nos ofrece al sistema, tanto a los instructores como a los
alumnos, es la retroalimentación inmediata, lo cual posibilita al estudiante mejorar
su desempeño notablemente, en las figuras 5 y 6, se muestra la manera en que el
sistema muestra los resultados del estudiante y las respuestas correctas, aquí
cabe la posibilidad de un posible comando; todo ello se puede subsanar, ya que el
sistema permite la modificación, por parte del instructor, del porcentaje asignado a
cada reactivo calificado.
En nuestra experiencia, con la aplicación de tareas y exámenes en línea, hemos
observado en los estudiantes que: a mayor utilización y resolución de tareas los
posibilita a obtener un mejor desempeño académico, esto no quiere decir que no
suceda en ambientes no virtuales o tradicionales (lápiz y papel); creemos que la
diferencia radica en que bajo esta propuesta, cada alumno realiza una tarea
distinta, lo que la “copia de tareas” se reduce, obligándolo a realizarla.
192
Figura 4
193
Figura 5
Figura 4
Figura 6
194
GRUPO A GRUPO B
Primer Examen
Segundo Examen
Tercer Examen
195
En la tabla anterior se muestran algunos gráficos, proporcionados por el mismo

sistema, señalando las calificaciones obtenidas por los estudiantes en los tres
exámenes aplicados en curso de verano a los dos grupos.
Se ha observado, que aquellos estudiantes que frecuentemente realizan sus
prácticas y tareas exponen mayormente sus dudas en clase. Así como a mayor
actividad en la plataforma mejor es su resultado en el examen.
Resumiendo, podemos decir que:
• En cuanto al trabajo de elaboración de reactivos, inicialmente es pesado, se
debe invertir mucho tiempo para lograr diseños pertinentes, dinámicos,
adaptables y efectivos.
• La elaboración de tareas resulta ser un factor que dinamiza la actividad
individual del estudiante e impacta fuertemente las discusiones en el grupo,
promoviéndose así la participación en clase de una gran mayoría.
• En general se ha tenido una buena aceptación por parte de los estudiantes;
muchos de ellos se sienten atendidos más que calificados.
• Los estudiantes se han dado cuenta de que a mayor actividad en la
plataforma mejor es su resultado en el examen.
• Los problemas más frecuentes se han debido a conectividad, debida a la
capacidad del servidor. Este semestre se cuenta con un nuevo servidor que
ha minimizado los problemas técnicos y ha generado una mayor aceptación
por parte de los estudiantes.
Conclusión
Creemos que el presente proyecto es una acción que apoya la implementación
del modelo curricular vigente de la Universidad de Sonora, ya que se busca
promover el papel dinámico y central del estudiante en la construcción de su
propio conocimiento a través del uso de nuevas tecnologías educativas, e induce
el trabajo en equipo en la planta académica y en los estudiantes.
Además, la creación de bancos de exámenes y tareas en línea aunado al
análisis colegiado sobre su implementación, puede facilitar al Departamento de
Matemáticas de la División de Ciencias Exactas y Naturales el control académico
del servicio que presta a la División de Ciencias Económico-Administrativas en los
196
cursos de matemáticas II al disponer libremente de un recurso ya probado, que

pudiera ser extendido hacia exámenes estandarizados por carreras o
departamentos.
Referencias
Arya, Frank; Lardner, Robin. (2005). Matemáticas Aplicadas a la Economía,
Administración. y Ciencias. Sociales. Editorial McGraw-Hill.
Atherton, J. S.; (2005) Learning and Teaching: SOLO taxonomy. Recuperado de
http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm
Biggs, J.B.; Collis, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning. The SOLO
taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). New York:
Academic Press.
Huerta, P. (1999). Los niveles de Van Hiele y la taxonomía SOLO: “Un
análisis comparado, una integración necesaria. Departamento de
Matemática de la Universidad de Valencia. Enseñanza de las Ciencias,
(17(2), 291-309). http://www.maplesoft.com/applications/index.aspx
Raymond Duval. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad
para cambiar el registro de representación. Gaceta de la Real Sociedad
Matemática Española, Vol. 9, No. 1, págs. 143-168.
197
19. Una Actividad Didáctica para Introducir Gráficamente el

Concepto de Transformación Lineal; Usando Geogebra.
César Fabián Romero Félix, José Luis Soto Munguía
cesar.rfelix@gmail.com, jlsoto@gauss.mat.uson.mx
Uso de tecnología en la enseñanza de la matemática, Nivel Superior
Palabras clave: Álgebra Lineal, transformación lineal, GeoGebra
Resumen:
Se describe una actividad de enseñanza para introducir el concepto de transformación lineal en el
nivel superior, particularmente en los cursos de Álgebra Lineal de las carreras de ciencias e
ingeniería. La actividad se ha diseñado con el objetivo de apoyar a los estudiantes en la
construcción de un significado gráfico para las transformaciones lineales, como paso previo a la
formalización del concepto. Se utilizo el software GeoGebra para crear un ambiente dinámico con
el cual, junto con instrucciones escritas e indicaciones del profesor a cargo, los alumnos puedan
identificar gráficamente las transformaciones lineales y no lineales de R2 en R2.
Introducción
El Álgebra Lineal es una de las principales disciplinas matemáticas enseñadas en
el nivel educativo superior. En varios países las carreras de ciencias e ingenierías
suelen incluir uno o dos cursos de Álgebra Lineal, en estos cursos las principales
tendencias son enfocarse en el estudio formal de los espacios vectoriales o en el
estudio de los espacios R n y el cálculo matricial, como señala Dorier (2002).
En general tales tendencias suelen provocar confusión en los estudiantes de
manera que no logran una comprensión profunda de los conceptos, se comportan
como si las representaciones simbólicas formales de los objetos del Álgebra Lineal
fueran los objetos en sí mismos, no tienen suficiente aptitud para comprender la
estructura de estas representaciones y, por lo tanto, las manipulan de manera tal
que no es compatible con su gramática; los estudiante no ven las relaciones entre
distintas representaciones formales y recurren a un número inmanejable de
objetos (Uicab & Oktaç, 2006).
198
En el caso de las transformaciones lineales (TL), uno de los principales temas

de un curso de Álgebra Lineal, los estudiantes tienen dificultades para
reconocerlas en distintos registros de representación, para distinguir entre
transformaciones lineales y no lineales o incluso para concebir la existencia de
transformaciones no lineales. También sucede que al establecer la conexión con la
geometría de los conceptos vistos previamente de manera abstracta, se usan
ejemplos triviales, lo cual conduce a la identificación de las TL con movimientos
geométricos simples (contracciones, expansiones, rotaciones, etc.) o
combinaciones de estos, descartando como lineales algunas transformaciones
como T(x,y)=(2x-y,-x+y), que son difíciles de describir con movimientos
geométricos; o lo que es peor: la inclusión entre las lineales de transformaciones
que pueden describirse como traslaciones (Molina & Oktaç, 2007).
Propuesta de enseñanza
La actividad que aquí se describe es la segunda de una secuencia de cuatro
actividades didácticas diseñadas para favorecer la construcción de un significado
de las transformaciones lineales, y con la intención de reducir algunas de las
dificultades de aprendizaje mencionadas.
La propuesta se apoya en la idea de que un primer acercamiento gráfico al
concepto de transformación lineal, permitiría reducir varias de las dificultades de
aprendizaje relacionadas con el uso del registro algebraico. El diseño de las cuatro
actividades de las que está compuesta la secuencia está basado en tres
supuestos, que se pueden describir de la siguiente manera:
1. El registro de representación en el que se inicia el estudio de algún objeto
matemático afecta el nivel de comprensión que se puede llegar a obtener
de él.
2. El registro gráfico permite la creación de un ambiente enriquecedor, en el
que se pueden caracterizar las transformaciones lineales por sus
propiedades gráficas.
3. Los ambientes dinámicos diseñados con GeoGebra pueden facilitar a los
estudiantes la observación y comprobación de las propiedades gráficas de
199
una transformación lineal mediante la manipulación directa en pantalla,

facilitando con ello la conversión gráfico-algebraica.
El primer supuesto relaciona la naturaleza de las representaciones utilizadas
en el estudio de las TL y su relación con los procesos de aprendizaje y puede ser
visto como la interpretación de resultados de investigaciones realizadas por varios
autores (como Uicab & Oktaç, 2006; o Sierpinska, Dreyfus, & Hillel, 1999). Éste
fue aplicado al enfocar la secuencia de actividades a la construcción de un
significado gráfico de las TL antes de utilizar el registro algebraico. Los otros dos
supuestos se basan en los resultados de propuestas similares, como la de Soto
(2002) o Dreyfus, Hillel & Sierpinska (1999).
Aunque el tipo de software usado y su forma de utilización se asemejan al de
las propuestas mencionadas, las particularidades de los trabajos permiten
diferenciar las propuestas mencionadas de la aquí mencionada. Por ejemplo, la
representación de funciones de R 2 a R2 se realiza de manera poco común en la
secuencia expuesta en este trabajo, graficando por separado el espacio de salida
y el de llegada.
Figura 1: Vista gráfica del ambiente dinámico con gráficas separadas para el espacio de
salida y de llegada.
Tomando en cuenta resultados de investigaciones sobre la importancia del

desarrollo de la habilidad de conversión durante al aprendizaje del Álgebra Lineal,
como la de Pavlopoulou (1993), las actividades propuestas fueron diseñadas para
200
facilitar la operación de conversión, principalmente entre los registros gráfico y

algebraico.
Actividad didáctica
El objetivo de la actividad es distinguir las transformaciones lineales de las no
lineales, a partir del comportamiento gráfico de la imagen de un cuadrado, a saber,
aquel cuyos lados coinciden con los vectores de la base canónica de R2. Para
logra esto, se analiza el comportamiento de cinco diferentes funciones de R2 en R 2
al evaluarlas en el conjunto de vectores que describen el contorno del cuadrado,
manipulando un vector variable y observando el comportamiento de su imagen en
una gráfica distinta (ver figura 1), todo a través del ambiente dinámico diseñado
para esta actividad (disponible en la dirección http://goo.gl/fFz3B) y guiado por las
instrucciones de las hojas de trabajo redactadas para la misma.
La actividad se centra en la detección de las características gráficas de la
imagen del cuadrado que son necesarias para que la función sea una
transformación lineal y aquellas que resultan suficientes para descartarla como tal.
Para facilitar la detección de tales características se eligieron las cinco funciones
de la actividad de manera que cuatro de ellas fueran no-lineales por distintas
razones y que la quinta transformación fuera lineal.
Como se puede observar en la tabla, las primeras tres funciones son
obviamente no-lineales, en la actividad se descartan como lineales analizando las
propiedades gráficas que definen a las transformaciones lineales, las cuales se
establecieron al final de la primera actividad de la secuencia. Por otro lado, la
función G4 parece ser lineal a simple vista y fue seleccionada con ese propósito,
para analizarla se utiliza la herramienta de rastro de color la cual permite analizar
la conservación de la proporcionalidad al compara r las proporciones de segmentos
de recta del mismo color, ya que la herramienta grafica un rastro del mismo color
para cada vector y su imagen (ver Figura 2).
201
Tabla 1: Imagen de un cuadrado bajo las las primeras cuatro funciones.
Función G1 Función G2
Función G3 Función G4
Figura 2: Herramienta de rastro de color.
Después de analizar las primeras cuatro funciones y clasificarlas como no-lineales,

se continua con la última función, G5 , y para analizar esta función se descartan
cada una de las características que clasifican a las funciones anteriores como no
lineales y se utiliza el ambiente dinámico para reforzar las observaciones de los
estudiantes a manera de generalización.
Prueba piloto
Se llevó a cabo una prueba piloto de la secuencia completa con un grupo de 20
estudiantes del segundo semestre, 17 de la licenciatura en Física y 3 de la
202
licenciatura en Matemáticas, en la Universidad de Sonora; durante las últimas

semanas del curso de Álgebra Lineal. Aunque la actividad reportada aquí ocupó
tres sesiones, en total la secuencia consumió 12 sesiones de una hora, en las que
cada estudiante tenía a su disposición una computadora y podía acceder a los
archivos necesarios directamente o a través de internet.
Se le entregó a cada alumno una copia de las hojas de trabajo de cada
actividad, las cuales contenían los problemas a resolver y la mayoría de las
instrucciones necesarias para hacerlo. El diseño incluyó las intervenciones del
profesor que tuvo bajo su responsabilidad la coordinación del trabajo de los
estudiantes, interviniendo cuando se detectaban o se expresaban dudas
conceptuales, operacionales o relacionadas con el uso del software. Además, le
correspondió institucionalizar algunos conceptos, propiedades y definiciones al
término de cada actividad, dándole carácter oficial a los resultados de las
exploraciones de los estudiantes.
Conclusiones
Después de analizar la actitud de los estudiantes, sus opiniones sobre las
actividades y el desempeño que tuvieron en la realización de la secuencia,
consideramos que la propuesta es pertinente para ser utilizada en el aprendizaje
de las transformaciones lineales. Los estudiantes mostraron haber construido un
significado más amplio de las transformaciones lineales, particularmente, han
incorporado nuevos elementos de significado gráfico.
El uso de los ambientes dinámicos fue bien recibido por los estudiantes y no se
presentaron dificultades técnicas mayores. Además, el hecho de que se pueda
acceder a los ambientes dinámicos a través de internet facilitó su utilización en el
aula y fuera de ella; esta última característica de la secuencia hace posible que las
actividades queden a disposición de cualquier público.
Por otro lado, detectamos algunas dificultades de aprendizaje durante el diseño
y la exploración de las actividades. Algunas están relacionadas con las
limitaciones para representar objetos en el registro gráfico, por ejemplo, el vector
cero o la igualdad entre vectores; otras corresponden a la manifestación de las
dificultades asociadas a conceptos que se son prerrequeridos en el aprendizaje de
203
transformaciones lineales, por ejemplo, el concepto de función o el significado

general de linealidad.
Referencias
Dorier, J.-L. (2002). Teaching Linear Algebra at University. International C onference
of Mathematicians. Beijing: Higher Education Press.
Dreyfus, T., Hillel, J., & Sierpinska, A. (1999). Cabri based linear algebra:
Transformations. First Conference of the European Society for Research in
Mathematics Education, pp. 209-221.
Duval, R. (2006). A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a
Learning of Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 61(1-2), pp. 103-
131. doi: 10.1007/s10649-006-0400-z
Molina, J. G., & Oktaç, A. (2007). Concepciones de la transformación lineal en
contexto geométrico. Revista Latinoamericana de Investigacion en Matemática
Educativa, pp. 241-273.
Pavlopoulou, K. (1993). Un problema decisivo para el aprendizaje del Álgebra
Lineal: la coordinación de registros de representación. Annales de didacti que et
de sciences cognitives, pp. 67-93.
Sierpinska, A., Dreyfus, T., & Hillel, J. (1999). Evaluation of a teaching design in
linear algebra: the case of linear transformations. Recherches en Didactique
des Mathématiques, pp. 7-40.
Soto Munguía, J. L. (2002). A graphical exploration of the concepts of eigenvalue
and eigenvectors. 2nd International Conference on theTeaching of
Mathematics. Creta, Grecia.
Uicab, R., & Oktaç, A. (2006). Transformaciones lineales en un ambiente de
geometría dinámica. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, pp. 459-490.
204
20. Números Complejos: Actividades Didácticas

en Línea con Geogebra.
Daniela Romero Robles, Ana Guadalupe Del Castillo Bojórquez.
Universidad de Sonora. México.
danielar_4m@hotmail.com, acastillo@gauss.mat.uson.mx.
Uso de tecnología en Educación Matemática, Nivel Medio Superior y Superior.
Palabras clave: Números Complejos, actividades didácticas, Geogebra.
Resumen
El presente trabajo tiene como propósito, presentar el diseño de una secuencia de actividades
didácticas en línea para el aprendizaje de números complejos y sus operaciones, las cuales
involucran el uso de representaciones dinámicas elaboradas con el software Geogebra. Dentro de
las actividades, se hace énfasis en las diferentes formas de representación de los números
complejos y sus operaciones, partiendo de representaciones gráficas y vinculando dinámicamente,
las correspondientes representaciones algebraicas y numéricas, creando ambientes en los cuales
los estudiantes tienen la oportunidad de explorar, analizar, conjeturar, verificar conjeturas y
generalizar, privilegiando así, la actividad del alumno como medio para promover su aprendizaje.
Introducción
Con el fin de superar la resistencia y dificultades que los estudiantes exhiben
sobre el tema de Números Complejos en el nivel medio superior y superior, se
consideró una forma alternativa para abordarlo, donde el estudiante no sólo pueda
operar con números complejos, sino que además sea capaz de encontrar
relaciones, diferencias y/o similitudes entre las propiedades de sus operaciones y
las de los números reales. La estrategia seleccionada consistió en el diseño de
una secuencia de actividades didácticas donde se hace énfasis en la visualización
gráfica de las operaciones de los números complejos y sus propiedades mediante
el uso del software GeoGebra.
“Es sabido que para la mayoría de los estudiantes, el concepto primario que
tienen de los números complejos es que representan una respuesta abstracta a
algo que aparentemente no existe en el mundo real, como es, por ejemplo, la raíz
par de un número negativo, una especie de sortilegio metafísico, una nada
inasible, tal como le sucedía a los matemáticos del siglo XVI” (Kozak et al, 2008).
205
Contrario a la idea que tienen los alumnos sobre el tema de números

complejos y a su escaso conocimiento de sus aplicaciones, es necesario promover
el dominio del tema para facilitar la modelización y resolución de problemas en
distintas áreas en las que pudiera involucrarse, tales como:
• Ingeniería electrónica.
• Ecuaciones diferenciales.
• Los fractales.
• Relatividad general y relatividad especial.
• Mecánica cuántica.
Dentro de esta institución, los programas de Ingeniería fueron modificados
considerablemente: un cambio significativo fue la fusión de los cursos de Álgebra
Superior y Álgebra Lineal, dando lugar a un solo curso, el de Álgebra, motivo por
el cual se omitieron algunos temas. En este curso se i nicia con el tema de
números complejos y una de las principales desventajas para lograr la
comprensión de este tema es el tiempo que viene señalado en el programa, que
es de sólo 10 horas.
Es por eso, que estas actividades surgen para enriquecer tanto la actividad en
clase como para promover la actividad extra clase. Dichas actividades también
pueden ser utilizadas en el área de Ciencias, ya que el tema está contemplado
dentro de sus cursos de Álgebra.
Aspectos teóricos y algunas consideraciones para el diseño
Tanto para la fase de diseño, como para la fase posterior de valoración de la
secuencia se están considerando algunos elementos teóricos del Enfoque
Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS), desarrollado por
Godino (2002). Entre los elementos considerados, podemos mencionar los
sistemas de prácticas, los objetos personales e institucionales, sus significados
sistémicos, los elementos básicos del significado y las relaciones que se
establecen entre ellos (funciones semióticas), así como el modelo de análisis
didáctico para la descripción, explicación y valoración del proceso de instrucción
asociado a la implementación de la secuencia.
206
Para la fase de diseño, resultó de gran utilidad el análisis del significado

institucional de refere ncia. Para el diseño de la secuencia de actividades
didácticas, además de revisar el programa de la materia, se consideraron notas de
clase (Soto, 2002), libros de texto (Hitt, 2002), resultados de investigación en
Matemática Educativa (Martínez, Antonio, 2009; Pardo, Gómez, 2007), sitios web
(Sada, 2008) y el uso de tecnología (Hohenwarter et al, 2001; Del Castillo, Flores,
2009). (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Significado Institucional de Referencia
Significado Institucional de Referencia
Programa de la Libros de Texto

Materia
Materiales de Significado personal

Apoyo de los objetos
matemáticos, de los
profesores de la
Aportaciones de materia
la Investigación
en Matemática
Educativa Uso de
Breve descripción de las actividades

Todas involucran el uso de representaciones dinámicas elaboradas con el
software GeoGebra y se encuentran en línea en la dirección electrónica
www.mat.uson.mx/proyectoalgebra/Complejos. A lo largo de las actividades, se
hace énfasis en las diferentes formas de representación de los números complejos
y sus operaciones, partiendo de representaciones gráficas y vinculando
dinámicamente, las correspondientes representaciones algebraicas y numéricas,
creando ambientes en los cuales los estudiantes tienen la oportunidad de explorar,
analizar, conjeturar, verificar conjeturas y generalizar.
Se inicia con una actividad de evaluación y repaso sobre los distintos sistemas
numéricos y sus operaciones, haciendo énfasis en la propiedad de cerradura de
las operaciones con números naturales, enteros, racionales, irracionales y reales,
207
haciendo notar la necesidad de ir extendiendo nuestro sistema numérico, en cada

caso.
En la tres actividades siguientes, se motiva la necesidad de extender el
sistema de los números reales, para la obtención de raíces cuadradas de números
negativos, así como la conveniencia de representar, tanto gráfica como
algebraicamente, a los números imaginarios y, en consecuencia, a los números
complejos. Cabe señalar, que en las actividades introductorias se abordan las
representaciones de números complejos en su forma polar, cartesiana y la manera
de pasar de una forma de representación a otra, para lo cual se insertó un applet
de Geogebra con las diferentes formas de representación.
El resto de las actividades consisten en la exploración dinámica de las
operaciones de suma, resta, multiplicación, división, potencias y raíces de
números complejos, a la vez que los estudiantes se familiarizan con las
representaciones gráficas, algebraicas y numéricas. Como resultado de las
actividades, se espera que el estudiante pueda visualizar, analizar, conjeturar,
verificar conjeturas y generalizar sobre la forma de realizar dichas operaciones en
sus diferentes representaciones (gráfica, numérica y algebraica), con la ayuda de
la exploración en el applet de GeoGebra. Cabe señalar que, en las actividades
que así lo requirieron se insertaron applets con la representación polar y la
representación cartesiana.
Por último, se presenta una sección de Evaluación y Autoevaluación para los
estudiantes, donde se hace un enlace con el trabajo realizado en el marco del
proyecto “Diseño e Implementación de Exámenes Estandarizados en Línea en el
Curso de Álgebra de los Programas de la División de Ingeniería de la Universidad
de Sonora” (Del Castillo, Flores, 2009).
En la Figura 1, se presentan unas imágenes del applet que se utilizó para
realizar la multiplicación de números complejos representados en forma polar. Con
la ayuda de este applet de GeoGebra los estudiantes tienen la oportunidad de
explorar la multiplicación de distintos números complejos representados en forma
polar, deslizando el punto a lo largo del segmento verde (el cual se presenta en la
esquina superior izquierda de los applets). De esta manera, se espera que el
208
estudiante pueda encontrar las relaciones entre los módulos y argumentos de los
factores y el módulo y argumento del producto.
Fig. 1 Applet para la visualización dinámica gráfica y numérica de la multiplicación de números complejos en
forma polar (antes y después de realizar la exploración para un caso particular).
209
Una vez establecidas algunas conclusiones hechas por los estudiantes, se les
brinda la opción de mostrar valores numéricos (señalada en el applet) para que los
estudiantes verifiquen y/o modifiquen las conclusiones obtenidas.
Implementación y Resultados
La implementación de las actividades se llevó a cabo con dos grupos de
estudiantes de Ingeniería, uno en Ingeniería en Mecatrónica y el otro en Ingeniería
Industrial y de Sistemas. Esto constituye una prueba piloto de las actividades
donde las observaciones hechas van encaminadas a refinar el diseño.
Las condiciones fueron muy favorables, ya que se contó con un aula de
computadoras con acceso a Internet para ambos grupos, donde los estudiantes
podían formar equipos de dos o tres personas y trabajar con las actividades en
línea para analizarlas, discutirlas y comentar sus dudas, conjeturas, conclusiones,
etc., enriqueciendo, así, la actividad grup al.
Algunas actividades requirieron más tiempo del asignado a cada sesión y
quedaban como actividad extra clase. Posteriormente, al término de cada una de
estas, se llevaba a cabo una discusión grupal para aclarar dudas e institucionalizar
lo abordado.
Por otra parte, el uso del software Geogebra favoreció y facilitó la exploración
gráfica realizada por los estudiantes, permitiendo la familiarización con las
diferentes representaciones de los números complejos y sus operaciones tanto en
el ámbito geométrico, como en el algebraico.
Aunque la exploración dinámica se hace con applets elaborados con
GeoGebra, las actividades se encuentran en línea e incluyen cuestionamientos
que los estudiantes deben entregar por escrito. En una primera etapa, se pretende
mejorar el diseño. En una etapa posterior se realizará un análisis más fino de las
respuestas de los estudiantes utilizando el modelo de análisis didáctico propuesto
por el EOS.
Durante la implementación de las actividades, y al analizar los resultados
obtenidos por los estudiantes, se consideraron las siguientes modificaciones y
adecuaciones a la secuencia:
210
• Añadir tablas en las actividades donde el estudiante deba realizar una

exploración libre para que anoten los resultados obtenidos, y puedan
identificar patrones. Algunos alumnos hacían caso omiso a la indicación y
sólo contestaban de acuerdo a un caso particular, y se les dificultaba
generalizar.
• Modificar la redacción de algunos cuestionamientos porque a algunos
estudiantes se les difi culta comprenderlos.
Algunas de las ventajas observadas a lo largo de la implementación fueron:
• El uso del Software Geogebra facilitó en gran medida la visualización gráfica
y su articulación con representaciones numéricas y algebraicas.
• Colocar las activi dades en línea facilitó el acceso a ellas por parte de los
estudiantes, enriqueciendo la actividad extraclase.
Por último, se señalan algunas dificultades presentadas por los estudiantes:
• Dificultades para interpretar el módulo de un número complejo como una
cantidad no negativa.
• Dificultades para argumentar sus respuestas. La visualización gráfica hecha
por algunos estudiantes, durante la exploración en los applets, bastaba para
validar un procedimiento, y no se generaba la necesidad de justificar su
validez.
• Dificultades para generalizar, ya que algunos estudiantes respondían a partir
de un caso particular, dejando de lado la exploración en los applets de
GeoGebra.
Referencias
T.A. En Memorias de la XIX Semana Regional de Investigación y Docencia en
Matemáticas. (pp.97-103). Universidad de Sonora. México.
Hitt, F. (2002). Álgebra Lineal. México: Pearson Educación.
Hohenwarter, M., Borcherds, M., Kreis, Y. (2001) Geogebra. Software.
Recuperado en: www.geogebra.org
211
Kozak, A., Peyregne, M., Garaventa, L., Endelli, J. (2008) El Conjunto de los
números complejos como eje para el desarrollo de competencias matemáticas.
Recuperado en: http://www.caedi.org.ar/pcdi/Area%207/7-124.PDF
Martínez, G., Antonio, R. (2009). Una construcción del significado del número
complejo. REIEC, Nro. 1., pp. 1 -9, Unicen, Argentina
Pardo, T., Gómez, B. (2007). La enseñanza y el aprendizaje de los números
complejos. Un estudio en el nivel universitario. Revista de Investigación en
Didáctica de las Matemáticas. pp. 3-15. Departamento de Didáctica de las
Matemáticas. Universidad de Valencia. España.
Sada, M. (2008). Números Complejos: representación gráfica. Ejemplos diversos
de webs interactivas de Matemáticas. Recuperado en:
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/
Soto, J.L. (2002). Números Complejos: una presentación gráfica. Material
Didáctico No. 1. Depto de Matemáticas, Universidad de Sonora
212
21. La Derivada a partir de la Resolución de Problemas de

Optimización con Apoyo de Geogebra
María Teresa Dávila Araiza, Agustín Grijalva Monteverde, José María Bravo
Tapia
tere.davila.araiza@gmail.com, guty@gauss.mat.uson.mx,
jmbravo@gauss.mat.uson.mx
Uso de tecnología en la enseñanza de la Matemática. Nivel Educativo Superior

Palabras clave: Cálculo, derivada, optimización, Geogebra.
Resumen. En este trabajo presentamos los aspectos principales de una tesis que consiste en una
propuesta didáctica cuyo objetivo de promover la construcción del significado de la derivada, como
la pendiente de la recta tangente a la gráfica de una función en un punto, a través de la resolución
de problemas de optimización de contexto extramatemático. Esta propuesta se apoya en
ambientes dinámicos creados con el software de matemáticas dinámicas Geogebra. y está dirigida
a estudiantes del curso “Cálculo Diferencial e integral I”, del área de Ingeniería de la Universidad
de Sonora.
Introducción
Trabajos de autores como Artigue (1995), Cantoral & Farfán (1998), Dolores
(2000) y Serna (2007) señalan que en los cursos de Cálculo hay una tendencia a
presentar a los objetos matemáticos de una forma abstracta, a enfatizar las
prácticas algorítmicas y a trabajar mayormente en el lenguaje analítico,
descuidando los lenguajes gráfico y numérico. Esto puede ocasionar que el curso
de Cálculo carezca de sentido para los estudiantes; que sus significados de los
objetos matemáticos sean pobres; que se les dificulte usarlos fuera del lenguaje
analítico, sobre todo al intentar resolver problemas no rutinarios, modelar
situaciones planteadas en contextos extramatemáticos e interpretar los resultados
de los problemas una vez que éstos han sido solucionados. Esta situación es
preocupante si se toma en cuenta que el curso de Cálculo está presente en
carreras, como las ingenierías, donde los estudiantes requieren modelar
213
fenómenos y resolver problemas externos a la matemática, siempre buscando

optimizar diferentes recursos.
La propuesta didáctica
En este sentido, el objetivo general es formular una propuesta didáctica
consistente en el diseño de un conjunto de actividades didácticas, que tienen a su
vez el propósito fundamental de promover en estudiantes de ingeniería la
construcción de significado de la derivada como pendiente de la recta tangente, y
significados de otros objetos matemáticos del Cálculo Diferencial, a partir de
problemas de optimización extramatemáticos.
Cabe mencionar que el propósito de nuestra tesis es de las que en nuestro
posgrado se categorizan con el nombre de trabajos de “desarrollo docente” y sólo
incluyen una parte de investigación, consistente en someter la propuesta didáctica
a una fase experimental que sirva de soporte para evaluar y mejorar la propuesta.
En las conclusiones de este trabajo se presentan algunas de dichas
valoraciones, con base en los objetivos de la tesis y el marco teórico que
empleamos. En nuestro trabajo se aprovechan algunas características del
software Geogebra, creamos ambientes dinámicos donde se simulan fenómenos
cambiantes y se presentan objetos matemáticos en distintas formas de lenguaje
(gráfico, algebraico y numérico) dinámicamente vinculados.
Para favorecer el alcance del propósito fundamental del diseño nos planteamos
tres objetivos específicos:
Que los estudiante s:
1. Modelen los fenómenos implicados en los problemas, identificando las
magnitudes involucradas, estableciendo relaciones entre éstas; y
determinen los valores de dichas magnitudes que resuelven los problemas.
2. Empleen diversas formas de lenguaje para analizar y resolver los
problemas, con apoyo en las características que les proporciona el
ambiente dinámico virtual.
3. Desarrollen sistemas de prácticas que promuevan la emergencia de objetos
del Cálculo Diferencial.
214
Los problemas de optimización que seleccionamos para esta propuesta

didáctica son de un contexto de la vida cotidiana o cercano a la ingeniería, de esta
manera las prácticas a realizar durante la resolución de éstos contribuyen a la
emergencia de la derivada y otros objetos matemáticos, con un significado
cercano al que los estudiantes requerirían en su práctica profesional: para
describir, analizar y comprender el comportamiento de las magnitudes
involucradas en los problemas a resolver.
Las actividades didácticas que corresponden a estos problemas están
diseñadas para abordarse con conocimientos básicos de aritmética, álgebra,
geometría y trigonometría, como por ejemplo: calcular áreas, volúmenes y
velocidades; Teorema de Pitágoras, razones trigonométricas; operaciones
algebraicas, despejes de variables; graficar puntos en un plano, construir tablas
numéricas a partir de una expresión analítica, determinar gráficamente el signo de
la pendiente de una recta; entre otros.
Esta propuesta se apoya en elementos teóricos del Enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento y la Instrucción Matemática (Godino, Batanero & Font, 2008)
conocido como EOS (OSA en inglés). En particular, tomamos en cuenta la
naturaleza pragmática de los objetos matemáticos asumida en esta teoría, como
los entes que emergen gradualmente de los sistemas de prácticas realizadas
durante la resolución de problemas de un mismo tipo. A tales sistemas de
prácticas se les reconoce como el significado de los objetos matemáticos.
En el EOS se considera como objeto matemático a cualquiera de los seis tipos
siguientes (o combinaciones de éstos): situaciones (problemas o ejercicios),
lenguaje (gráfico, numérico, analítico, verbal), procedimientos (algoritmos,
operaciones, cálculos, etc.), proposiciones (propiedades, teoremas, corolarios),
argumentos (enunciados para validar, ya sean deductivos o de otro tipo) y
conceptos (expresados por medio de definiciones o descripciones).
Con esta propuesta didáctica, se busca promover la emergencia de los siguientes
objetos matemáticos:
215
• Conceptos como: variable, variable dependiente, variable independiente,

función, dominio, función creciente, función decreciente, valor máximo
relativo, valor mínimo relativo y recta tangente (localmente).
• Lenguaje, como: expresiones analíticas, gráficas y numéricas de las
funciones involucradas en los problemas de optimización; y términos como:
función, intervalo, dominio, función creciente/decreciente, máximo relativo,
mínimo relativo.
• Procedimientos como: determinar la expresión analítica de la función que
modele el problema de optimización, determinar el dominio de la función,
aproximar el valor extremo buscando en intervalos cada vez más pequeños,
reconocer gráficamente la monotonía de una función, reconocer
gráficamente los valores máximos y mínimos.
• Proposiciones: Sobre los valores extremos, la monotonía de la función y la
pendiente de la recta tangente:
o Si la función f tiene un máximo o mínimo en p y si p no es extremo
del dominio, entonces la recta tangente en el punto (p, f (p)), tiene
pendiente cero o no existe.
o Si una función f es creciente antes de un número c de su dominio y
decreciente después de c, entonces f tiene un valor máximo en c.
o Si una función f es decreciente antes de un número c de su dominio y
creciente después de c, entonces f tiene un valor mínimo en c.
o La función es creciente en los intervalos donde la pendiente de la
recta tangente es positiva y es decreciente en los intervalos donde la
pendiente de la recta tangente es negativa.
o Si la pendiente de la recta tangente cambia de positiva a negativa en
el punto (c, f (c)), entonces f tiene un máximo en c; si cambia de
negativa a positiva en el punto (c, f (c)), entonces f tiene un mínimo
en c.
• Argumentos con base en el lenguaje numérico, las restricciones que implica
el contexto del problema, y los ambientes dinámicos.
216
• Situaciones: La determinación de las coordenadas del punto donde la recta

tangente a la gráfica de la función tiene pendiente cero, la determinación de
la pendiente de la recta tangente a la gráfica de una función en un punto
dado y la determinación de la pendiente de la recta tangente a la gráfica de
una función en un punto cualquiera.
Las actividades didácticas
La propuesta didáctica consta de 10 actividades, cada una de las cuales está
integrada por hojas de trabajo para los estudiantes que contienen preguntas e
indicaciones, y ambientes dinámicos creados con Geogebra, que incluyen: a) una
construcción dinámica y manipulable que simula al fenómeno implicado en los
problemas a resolver; b) la función que modela al problema, en lenguaje numérico
(tabla de valores), analítico y gráfico, donde la tabla es representada por una hoja
de cálculo; c) un punto móvil sobre la gráfica, que representa a un punto de
coordenadas variables; y d) una recta tangente a la gráfica en el punto móvil.
Las actividades didácticas de nuestra propuesta tienen una estructura similar,
diseñada para alcanzar los objetivos propuestos. Tomando como ejemplo la
actividad “la caja sin tapa” describiremos cómo es esta estructura y el papel que
juegan los ambientes dinámicos. El enunciado del problema es el siguiente: de un
cartón rectangular de 40 X 50 cm se quiere construir una caja sin tapa; para esto
se recortarán cuadrados de igual tamaño en las cuatro esquinas del cartón y se
doblarán las cejas con el fin de formar los lados. Determine las dimensiones de la
caja de volumen máximo.
Se comienza la actividad pidiendo a los estudiantes que arrastren el punto P en
la construcción que simula al cartón rectangular en el ambiente dinámico (Figura
1) y observen lo que sucede. Con es to se espera que se observe que hay
magnitudes que están variando (la longitud x del corte y las dimensiones de la
caja), sus restricciones y que hay una dependencia entre éstas. Así se contribuirá
a la emergencia de los objetos variable, dominio y función.
Después se guía al estudiante para que determine las expresiones analítica,
numérica y gráfica de la función que modela al fenómeno en la hoja de trabajo.
217
Figura 1. Construcción que simula al fenómeno implicado en el problema.
Después de discutir y validar grupalmente los resultados obtenidos, se procede

a activar las representaciones anteriores en el ambiente dinámico (Figura 2). En
esta parte se está promoviendo la emergencia de la función en diferentes formas
de lenguaje.
Figura 2. Expresiones gráfica, numérica y analítica de la función.
Luego se pide al estudiante que aproxime con varias cifras decimales el valor
de x que hace máximo al volumen V(x), con ayuda de la hoja de cálculo. Aquí se
comienza una exploración numérica en intervalos de longitud cada vez menor
218
hasta que se aproximan las coordenadas del punto correspondiente al valor

extremo y se ubica a éste en la gráfica.
Posteriormente, usando la herramienta zoom en torno a dicho punto, se puede
observar cómo la curva se convierte localmente en una recta horizontal. Se pide
enseguida al estudiante, que active la casilla que aparece a la recta tangente para
que observe que ésta y la curva coinciden en torno a tal punto (Figura 3) y así
contribuir a la caracterización de éste. Así, se contribuye a la emergencia del valor
máximo, recta tangente (localmente), un procedimiento numérico para aproximar
el valor extremo y proposiciones que involucran al valor extremo y la recta
tangente horizontal.
Figura 3. Gráfica linealizada tras hacer acercamientos sucesivos en torno al punto cuyas
coordenadas aproximan a las del punto correspondiente al valor extremo.
Finalmente, se busca caracterizar la monotonía de la función de dos maneras,

primero estableciendo relaciones entre la forma de la gráfica y los valores de x y
V(x) cuando el valor de x aumenta, antes y después del valor correspondiente al
máximo volumen; y luego, relacionando el signo de la pendiente de la recta
tangente con la forma de la gráfica antes y después del punto correspondiente al
volumen máximo (Figuras 4 y 5).
219
Figura 4. Recta tangente antes del punto Figura 5. Recta tangente después del punto
más alto de la gráfica. más alto de la gráfica.
Cabe aclarar que conforme el estudiante aborde las actividades didácticas, se

promoverá que observe que las propiedades de la función y la pendiente de la
recta tangente en los puntos que corresponden al valor extremo son comunes en
cada problema; y se problematice en torno a la determinación de la pendiente de
la recta tangente en un punto dado y en un punto cualquiera.
La actividad descrita en las líneas anteriores y otras dos actividades de la
propuesta didáctica se implementaron con dos grupos distintos de estudiantes de
Ingeniería Civil durante la primera semana del curso “Cálculo Diferencial e Integral
II” del semestre 2010-I, en la Universidad de Sonora. Dado que los estudiantes
que realizaron las actividades propuestas ya habían cursado la materia “Calculo
Diferencial e Integral I”, la implementación de éstas tuvo algunos inconvenientes.
Conclusiones
Al poner a prueba las actividades didácticas de nuestra propuesta, obtuvimos
información sobre los siguientes los siguientes aspectos:
1. Qué tan apropiadas fueron las situaciones, las hojas de trabajo y los
ambientes dinámicos creados con GeoGebra para favorecer la construcción
de los significados pretendidos.
2. El grado en que se alcanzaron los tres objetivos específicos de las
actividades.
En lo referente al primer punto:
220
Las situaciones de optimización y los ambientes dinámicos fueron de interés y

del agrado de los estudiantes, pues se logró que participaran haciendo
propuestas, argumentando a favor o en contra de las mismas, pasando al pizarrón
a explicar sus ideas, delimitando condiciones e información para comprender los
fenómenos implicados, se asombraron al ver modelados los fenómenos
dinámicamente y se interesaron en la búsqueda numérica del valor óptimo y en el
análisis del signo de las pendientes de las rectas tangentes, etc. Los ambientes
dinámicos, además, ayudaron a comprobar algunas de las conjeturas de los
estudiantes y sirvieron como apoyo en los argumentos dados en las discusiones
grupales que se llevaron a cabo.
En cuando a las hojas de trabajo, se realizaron algunos cambios en la
redacción de algunas preguntas, el momento en que se trabaja en el lenguaje
analítico, el momento en que se introduce la recta tangente y los datos de una de
las situaciones.
Con respecto al segundo punto, los objetivos planteados:
Consideramos que el primero fue alcanzado. Durante la implementación de
las actividades se constató que tras la observación de la simulación dinámica del
fenómeno, los estudiantes percibieron una dependencia entre las magnitudes
involucradas y pudieron determinar el valor de una magnitud correspondiente al
valor dado de otra (a la que se le llamó x); y aunque algunos estudiantes
presentaron dificultades para construir la expresión analítica que relacionara tales
magnitudes a pesar de observar dinámicamente que x podía tomar distintos
valores, se logró que los participantes aproximaran numéricamente la solución al
problema con ayuda de la hoja de cálculo.
Consideramos que el segundo objetivo también se alcanzó, pues durante la
implementación de las actividades pudimos observar que realmente los
estudiantes modelaron el fenómeno implicado, en diferentes formas de lenguaje;
propusieron calcular más valores de la variable independiente para encontrar el
valor extremo y con ayuda de la hoja de cálculo se aproximó la solución numérica
al problema; se analizó el comportamiento de las magnitudes involucradas
221
utilizando la recta tangente y su pendiente; y se caracterizaron, con éstas últimas,

los valores extremos y la monotonía de la función involucrada.
En cuanto al tercer objetivo, consideramos que tuvo un alcance considerable,
pues aunque no pudimos evaluar el grado en que nuestra propuesta contribuyó a
la construcción de los significados personales esperados, sí pudimos observar que
las prácticas pretendidas se llevaron a cabo: los estudiantes modelaron la
situación, describieron el comportamiento de las magnitudes tanto numéricamente
como gráficamente con la pendiente de la recta tangente; asimismo caracterizaron
los valores extremos, tanto con la monotonía como con la pendiente; etc.
Con base en lo expresado en los párrafos anteriores, consideramos que
nuestra propuesta sí promueve la construcción del significado de la derivada como
pendiente de la recta tangente, además de la construcción de significado para
otros objetos del cálculo, mediante el desarrollo de prácticas matemáticas ligadas
a la resolución de problemas de optimización y haciendo uso de las herramientas
brindadas por los ambientes dinámicos.
Referencias
Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo: problemas
episte mológicos, cognitivos y didácticos. En Artigue, M., Douady, R., Moreno,
L., Gómez, P. (Eds.), Ingeniería didáctica en educación matemática (pp. 97-
140). México: "una empresa docente" & Grupo Editorial Iberoamérica.
Cantoral, R., y Farfán, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la
introducción al análisis. Epsilon 42, 353 – 369.
Dolores, C. (2000). Una propuesta didáctica para la enseñanza de la derivada. El
futuro del cálculo infinitesimal. ICME-8 Sevilla, España (pp. 155-181). Distrito
Federal, México: Grupo Editorial Iberoamérica. Recuperado de
Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2008). Un enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento y la Instrucción Matemática. Departamento de Didáctica de la
Matemática. Universidad de Granada. Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/sintesis_eos_10marzo08.pdf
222
Hohenwarter, M. (2010). GeoGebra (Versión 3.2) [Software de cómputo].

Disponible en http://www.geogebra.org
http://cimate.uagro.mx/pub/Crisologo/ArticuloICME8.pdf
Serna Martínez, L. A. (2007). Estudio Socioepistemológico de la Tangente. (Tesis
de Maestría). Instituto Politécnico Nacional. Centro de Investigación en
Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. U. Legaria, México D. F.
223
22. Construcción y Justificación de Conjeturas Matemáticas a

través del uso de Software Dinámico
David Benítez Mojica, Noelia Londoño Millán Suárez, Dulce Rocío Moreno
Universidad Autónoma de Coahuila, México
dbenitez@uadec.edu.mx, noelialondono@uadec.edu.mx,
candydoo@hotmail.com
Resumen. Se documentan los tipos de conjeturas matemáticas que alumnos universitarios de

primer año formulan dentro de un ambiente de solución de problemas donde se promueve el uso
de software dinámico. Estamos particularmente interesados en analizar tanto las preguntas que los
llevaron a la formulación de una conjetura en particular y los tipos de argum ento utilizados para
validar esa conjetura. Los resultados indicaron que los estudiantes consistentemente examinaron
la viabilidad y la pertinencia de una conjetura en particular en términos de usar el software para (i)
identificar la conjetura visualmente, (ii) examinar si la conjetura falla dentro de una familia de
objetos isomórficos (prueba de arrastre), (iii) construir una macro que reproduce la construcción y
verificar si la conjetura se mantuvo en objetos generados por el macro, (iv) cuantificar y verificar las
propiedades de objetos matemáticos para detectar patrones, y (v) presentar argumentos formales
para probar la conjetura que emerge en los pasos anteriores.
Introducción
Formular conjeturas y desarrollar argumentos matemáticos para apoyarlas son
actividades fundamentales en la práctica matemática. Harel & Sowder (1998)
reconocen, la importancia que tiene para el aprendizaje, participar en el proceso
de la construcción de conjeturas y la necesidad a buscar argumentos convincentes
para validarlas .
La meta de enseñanza es ayudar a los estudiantes a refinar su propio
concepto de lo que constituye una justificación en las matemáticas: desde una
concepción que es altamente dominada por la percepción de superficie,
manipulación simbólica y ritual de prueba, hasta una concepción que está basada
en intuiciones, convicciones y necesidades (p. 237).
En este contexto es importante examinar el papel que juega el uso de
herramientas específicas en ayudar a los estudiantes para representar los objetos
o los problemas que pueden analizarse matemáticamente. ¿Qué tipo de preguntas
los estudiantes pueden formular y explorar cuando representan objetos
224
matemáticos con el uso de la tecnología computacional? ¿Qué funciones del

pensamiento matemático mejoran cuando los estudiantes utilizan herramientas de
computación en sus experiencias de aprendizaje matemático?
Estas son preguntas relevantes que se necesitan discutir al evaluar el
potencial real de una herramienta particular para ayudar a estudiantes a construir
su conocimiento matemático de forma importante. Se reconoce que diferentes
herramientas computacionales pueden ofrecer oportunidades distintas a los
estudiantes para identificar, representar y explorar relaciones y propiedades de
objetos matemáticos.
Entonces, cuando se utiliza una herramienta que es importante para investigar
las funciones del pensamiento matemático y las formas de razonar que los
estudiantes pueden desarrollar como resultado de representar y examinar
problemas matemáticos con el uso de tecnología computacional.
En particular, el uso de software dinámico (Geogebra) parece facilitar el
proceso de buscar conjeturas o relaciones matemáticos integrados en objetos y
problemas que pueden representarse dinámicamente. Bajo esta perspectiva
estamos interesados en documentar tipos de conjeturas y relaciones que alumnos
de preparatoria formulan en un ambiente de resolución de problemas que
promueve el uso de software dinámico.
¿Qué tipos de representaciones de objetos o problemas matemáticos
construyen los alumnos con el uso de software dinámico? ¿Qué recursos y
estrategias muestran alumnos durante el proceso de buscar por relaciones o
invariables matemáticos integrados en las representaciones de un problema?
¿Qué tipo de argumentos y pruebas proporcionan los alumnos para apoyar las
conjeturas o relaciones?
Argumentamos que el uso de software dinámico no solo ayuda a los
estudiantes a cuantificar y explorar los atributos matemáticos de los objetos,
también influencia el razonamiento o el pensamiento de estudiantes sobre el
apoyo y la presentación de relaciones o conjeturas. En este estudio
documentamos hasta donde los estudiantes usan el software dinámico para
representar los problemas de forma dinámica.
225
En particular, ¿hasta dónde estudiantes formulan y persiguen preguntas que

pueden guiarlos a reconstruir o desarrollar conjeturas y relaciones básicas y a
pensar en argumentos matemáticos para explicar y justificarlos?
Marco Conceptual
El desarrollo de conocimiento y aprendizaje matemático puede rastrearse en
términos del tipo de representaciones utilizadas para pensar en matemáticas.
“Mucho de la historia de las matemáticas se trata de crear y refinar sistemas
representacionales, y mucho de la enseñanza de las matemáticas de cómo los
estudiantes aprenden a trabajar con ellos y resolver los problemas con los
mismos” (Lesh, Landau, and Hamilton, 1993, cited in Goldin & Shteingold, 2001,
p.4).
En este contexto, argumentamos que las representaciones dinámicas
(generadas con el uso de la tecnología) de objetos o problemas matemáticos,
ofrecen a los estudiantes la posibilidad de detectar y examinar modelos o
invariables que emergen mientras que se está cuantificando atributos matemáticos
(longitudes, perímetro, área, volumen, ángulo, inclinación, etc.) y moviendo objetos
particulares (puntos, segmentos, bisectores perpendiculares, etc.) dentro de la
representación.
Además, reconocimos que el ambiente de resolver un problema proporciona
condiciones de aprendizaje para estudiantes a participar activamente en la
construcción de su propio conocimiento matemático y conceptualizar su
aprendizaje matemático como un proceso continuo donde el uso de herramientas
tecnológicas se considera como su oportunidad para explorar y examinar
problemas o conjeturas desde ángulos distintos. Aquí, algunas preguntas o
conjeturas que muchas veces son difíciles de verificar con procedimientos de
pluma y papel que ahora se pueden explorar vía el uso de herramientas
tecnológicas.
Como consecuencia, con el uso de diferentes herramientas, los estudiantes
pueden ser capaces de identificar no solo nuevas relaciones o conjeturas, también
diferentes maneras para apoyarlas. Los alumnos deben comprender, mientras
utilizan herramientas tecnológicas, es que cualquier conjetura o relación que
226
emerge durante su interacción con la tarea, requiere apoyarse con un argumento

claro matemático.
Así, es importante reconocer no solo el tipo de oportunidades que el uso de la
tecnología puede proporcionar a los estudiantes, también los retos que deben
resolver cuando presentan sus resultados a la comunidad de aprendizaje. Según
Schoenfeld:
Para el matemático, la dependencia de la argumentación como forma de
descubrimiento es un comportamiento aprendido, una función de pericia.
Conforme uno se culturiza a las matemáticas, se hace normal trabajar bajo estos
términos. “Pruébemelo” significa “explícame porque es verdadero,” y la
argumentación se hace una forma de explicación, un medio de transportar el
entendimiento (Schoenfeld, 1985, p. 172).
Una función relevante que emerge en las formas de estudiantes de
representar problemas matemáticos con el uso de tecnología es la posibilidad de
rastrear “ciclos de modelaje” donde su descripción de conjeturas, explicaciones y
predicciones se refinan, revisan o rechazan gradualmente – basados en la
retroalimentación de pruebas de verificación.
Al resolver problemas, casi siempre son posibles varios niveles y tipos de
respuestas (dependen de propósitos y circunstancias), y los estudiantes deben ser
capaces de juzgar la utilidad relativa de formas alternativas de pensar. De otra
manera, los que solucionan problemas no tienen manera de saber que deben ir
más allá de sus formas iniciales primitivas de pensar y que tampoco tienen
manera de juzgar las fortalezas y las debilidades de las alternati vas de pensar
para que pudieran sortear y combinar las características productivas de las
distintas formas de pensar (Lesh, y Doerr, 2003, p. 18).
Diseño de investigación, participantes y procedimientos generales
El estudio se llevó a cabo en un grupo de dieciocho alumnos universitarios de
primer año, al que se indicó resolver problemas, todos voluntarios, que se
interesaban en utilizar software dinámico para trabajar en problemas y pensar
diferentes formas de resolverlos, así como extender los problemas o riginales.
227
El desarrollo del curso incluyó dos sesiones por semana, de dos horas cada
una, durante todo un semestre. En particular nos interesaba documentar el tipo de
conjeturas y argumentos que los estudiantes formulan durante su interacción con
los problemas. De tal manera que a los alumnos se les motivó a utilizar el software
para:
(i) Trabajar en ciertos problemas que aparecen en libros de texto normales, en
material de clases o problemas en páginas web; se les exhortaba a
representar y examinar los problemas con la ayuda del software. La meta
fue motivar a los estudiantes a representar y resolver el problema con uso
del software, a exponer y explorar otras preguntas que pudieran guiarlos a
identificar conjeturas u otras relaciones.
(ii) Construir una configuración dinámica con el software que incluye objetos
matemáticos simples (segmentos, líneas, puntos, triángulos, ángulos, etc.),
para usarla como plataforma a fin de formular preguntas que les llevaran a
reconstruir o construir relaciones o teoremas matemáticos. En ambos
casos, los alumnos debían proporcionar explicaciones y argumentos
matemáticos para presentar y comunicar sus resultados. De esta forma,
toman conciencia de la importancia de usar el software para visualizar los
comportamientos de objetos matemáticos dentro de la representación y la
necesidad de buscar argumentos para justificar tal comportamiento o
relaciones.
(iii) Emplear un enfoque pedagógico que consistentemente, durante el
transcurso de las sesiones de solución de problemas, incluyó trabajo
individual, participación en pequeños grupos (grupos de tres), presentación
a todo el grupo y la discusión general guiada por el profesor con relación a
los diferentes enfoques y conceptos matemáticos y las ideas que
aparecieron durante el proceso de resolver problemas.
Con esa perspectiva, los archivos electrónicos del trabajo de los estudiantes,
incluyeron comentarios y explicaciones de los enfoques, videograbaciones de los
alumnos en pequeños grupos y discusiones de grupo, y los apuntes de las
observaciones.
228
Presentación de resultados y comentarios

Para mostrar el trabajo de los estudiantes, nos enfocamos en las formas utilizadas
por los estudiantes para identificar y tratar una conjetura que emerge cuando
trabajan en un problema que plantearemos a conti nuación. En particular,
comentamos el tipo de relaciones y argumentos que los alumnos demuestran
durante el desarrollo de dos sesiones de resolver problemas.
El problema. Sea MNO un triángulo equilátero. Se construye una recta que pase
por el baricentro (B) del triángulo MNO. Se trazan tres segmentos perpendiculares
a esta recta que pasen por cada uno de los vértices del triángulo (Figura 1):
Figura 1. Entendiendo el enunciado del problema

Sean M´, Ný O´ los pies de las perpendiculares. Se construyen tres triángulos
equiláteros cuyos lados sean los segmentos MM´, NN´ y OO´ (Figura 2)
229
Fig. 2. Construyendo los triángulos.
¿Existe alguna relación entre las áreas de los triángulos, cuyos lados sean los
segmentos MM´, NN´ y OO´ y el área del triángulo original?
Una conjetura emergente .
¿Cómo se puede construir un triangulo equilátero que tenga por lado un segmento
dado? ¿Cómo podemos relacionar la construcción de los tres triángulos en función
del lado del triángulo dado? Discutiendo estas preguntas los llevó realizar trazos, a
identificar variables y a realizar las primeras mediciones.
En esta etapa, la meta para los estudiantes es entender el problema, identificar
las variables, las preguntas y realizar trazos. El software fue una herramienta
poderosa para entender el problema, construir una conjetura y en la búsqueda de
formas para validarla. Ilustramos las formas que los estudiantes mostraron para
construir y tratar una conjetura:
Reconocimiento visual. Una importante característica al utilizar software
dinámico es la precisión con la que se pueden dibujar figuras matemáticas. En
este caso, los estudiantes dibujaron el triángulo MNO, los triángulos cuyos lados
son los segmentos MM´, NN´ y OO´ (Figura 3). Utilizaron la estrategia heurística
de estudiar un caso especial. En este sentido, movieron la recta que pasa por el
230
baricentro del triángulo, de tal manera que pasara por un vértice del triángulo
MNO:
Figura 3. Estudiando un caso especial.
Los estudiantes hicieron un trazo auxiliar y lograron identificar, en este caso

especial, que la suma de las áreas de los triángulos cuyos lados son los
segmentos MM´, NN´ y OO´, cubre la mitad del área del triángulo MNO (Figura 4).
Figura 4. Reconocimiento visual de la relación entre las áreas de los triángulos.

La prueba de arrastre. En este caso los estudiantes exploraron la validez de
la conjetura para una familia de triángulos. Calcularon la razón entre la suma de
las áreas de los triángulos, cuyos lados son los segmentos MM´, NN´ y OO´ y el
área del triángulo MNO. Con el uso del software, movieron la recta que pasa por el
baricentro para generar una familia de triángulos con la misma construcción.
231
Pudieron comprobar que la conjetura era válida para una familia de triángulos
(Figura 5).
Figura 5: Verificar la conjetura para diferentes posiciones de la recta que pasa

por el baricentro
Construir una macro. Otra manera para verificar la conjetura era que los
estudiantes construyeran un macro para reproducir la construcción para cualquier
triángulo dado. Esto es, los estudiantes identificaron objetos iniciales (triángulo
MNO, su baricentro (B) y una recta que pasa por B) y los objetos finales triángulos
cuyos lados son los segmentos MM´, NN´ y OO´. Al aplicar este macro a
diferentes triángulos, los estudiantes confirmaron la conjetura, esto es, en todos
los triángulos donde aplicaron aquella macro, observaron que la conjetura es
válida en varios ejemplos. La Figura 6 muestra dos de aquellos triángulos.
232
Figura 6: Aplicar un macro para verificar la conjetura
Figura A1 + A2 + A3 Figura A1 + A2 + A3
Ao
Ao
0.5 0.5
0.5 0.5
Figura 7: Buscando modelos

Cuantificar atributos y modelos. Es fácil con el uso del software cuantificar
atributos (longitudes, áreas, ángulos, etc.) de la figura y observar sus
comportamientos. Por ejemplo, aparte de observar el comportamiento de las áreas
de los triángulos, los estudiantes enfocaron en comparar (la proporción) entre la
suma de las áreas del triángulo cuyos lados son MM´, NNý OO´ y el triángulo
MNO para diferentes valores, casos particular (figura 7). Basado en esta
información, observaron que :
Prueba formal. Para probar la conjetura, los estudiantes siguieron diferentes
métodos que se discutieron con todo el salón. Aquí presentamos una prueba que
se construyó durante la discusión de clase. La idea es hacer algunos trazos
auxiliares y expresar los lados de los triángulos en función del lado del triángulo
MNO. Por ejemplo, construyeron un triángulo MNO, la recta L que pasa por su
baricentro, los segmentos MM´, OO´ y NN`, perpendiculares a L; trazaron una
233
recta paralela a MN que pase por B, la cual forma un ángulo β con la recta L.
Construyeron una prolongación de MN que corte a L en Q. Por último, trazaron
una perpendicular a MN que pase por O (Figura 8).
Figura 8: Haciendo trazos auxiliares

La altura OP del triángulo MNO tiene las siguientes propiedades:
OP = OB + BP = h (1)
2
OB = h
3 (2)
1
BP = h
3
En el triángulo rectángulo OO´B, de la figura 8, se obtiene:
2
OO´ = h cos β (3)
3
La altura se puede escribir en función del lado del triángulo como:
3
h=l (4)
2
Reemplazando (4) en (3) se obtiene:
3
OO´ = l cos β (5)
3
En el triángulo rectángulo QM´M, de la Figura 8, se obtiene:
MM ´ = QMsenβ (6)
En el triángulo rectángulo QPB, de la Figura 8, se obtiene:
PB
tan β = (7)
QM + MP
234
1 1
Sabemos que PB = h y MP = l . Reemplazando estos resultados en (7), se
3 2
encuentra:
h
tan β = 3 (8)
l
QM +
2
Despejando en (8) se obtiene:
h l
QM senβ = cos β − senβ (9)
3 2
Igualando (6) y (9) se encuentra:
h l
MM ´ = cos β − senβ
3 2
Esta expresión es equivalente a:
3 l
MM ´ = l cos β − senβ (10)
6 2
En el triángulo QNN´de la Figura (8) se deduce que:
NN´
sen β = (11)
QM + l
Despejando (11) y expresando la altura en función del lado, se obtiene:
3 l
NN ´ = l cos β + senβ (12)
6 2
En las expresiones (5), (10) y (12) se han escrito los segmentos OO´, MM´ y
NN´ en función del lado del triángulo MNO. Usando estas expresiones se puede
encontrar el área de los triángulos equiláteros.
El área del triáng ulo MNO, cuyo lado es l , se puede expresar de la siguiente
manera:
l2 3
Ao = (13)
4
De manera análoga, el área de los triángulos equiláteros que tienen por lado los
segmentos MM´, OO´ y NN´, respectivamente, se pueden expresar de la siguiente
manera:
235
2
MM´ 3
A1 =
4
1 3 1  3 2
A1 =  cos2 β − senβ cos β + sen2 β  l (14)
12 6 4  4
2
OO´ 3
A2 =
4
1  3 2
A2 =  cos 2 β  l (15)
3  4
2
NN ´ 3
A3 =
4
1 3 1  3 2
A3 =  cos 2 β + senβ cos β + sen2 β  l (16)
12 6 4  4
Sumando las expresiones (14), (15) y (16), se obtiene:
1
A1 + A2 + A3 = A0 (17)
2
Generalizaciones y Extensiones. El profesor planteó nuevos problemas, como
variantes de la situación original. Por ejemplo: ¿Se puede extender el resultado
obtenido en la solución del problema para otra clase de polígonos?
Figura 9. La construcción básica

Si tenemos un triángulo equilátero MON con baricentro en B y una recta L que
pase por B. Se trazan los segmentos MM`, NN` y OO`, perpendiculares a L. Se
construyen polígonos regulares de n lados sobre cada uno de estos segmentos y
236
sobre el segmento MN. Resolver el nuevo problema implica encontrar una relación
entre las áreas de los eneágonos.
Particularización. El profesor empleó casos particulares para ilustrar la nueva
situación problemática. Para ello, usó el software dinámico y construyó una figura
similar a la 9 y sobre ella trazó cuadrados sobre los lados MM`, NN, OO y MN.
Figura 10. Un caso particular

El profesor construyó otros casos particulares con pentágonos y hexágonos. En
cada uno de ellos hizo la relación entre las áreas.
237
Figura 11. Estudiando otros casos particulares

A partir de estos casos particulares, los estudiantes conjeturaron que la
relación demostrada en el caso inicial, se puede extender para otros polígonos
regulares, esto es:
1
A1 + A2 + A3 = A0 (18)
2
El profesor partió de la ecuación 18 para el caso del triángulo equilátero, es
decir:
3 2 3 2 3 2 1 3 2
MM ´ + NN´ + OO´ = MN
4 4 4 2 4
Simplificando, se obtiene:
2 2 2 1 2
MM ´ + NN ´ + OO´ = MN (19)
2
En la expresión 19 se presenta la relación entre las áreas de los cuadrados de
lados MM´, NN´, OO´ con el cuadrado de lado MN. Es decir el resultado original se
puede extender para el caso de los cuadrados.
A partir de estos casos particulares, el profesor realizó una generalización. La
prueba inició encontrando una relación general para el área de un polígono regular
de n lados.
238
Figura 12. Construyendo una relación general

Perímetro * Apotema
A= (20)
2
En la figura 12, a representa la apotema y el ángulo POM se puede calcular
l
dividiendo π entre el número de lados del polígono. Por otra parte, PM = .
2
Haciendo esas consideraciones, el profesor construyó las siguientes relaciones:
π
a = PM cot (21)
n
Reemplazando (21) en (20) se obtiene:
π
nl 2 *cot
A= n (22)
4
π
n cot
En ambos lados de la ecuación (19) se multiplica por la expresión n y se
4
obtiene:
π π π π
n cot n cot n cot n cot
2
n MM ´ + 2
n NN´ + 2
n OO´ = 1 n MN 2 (23)
4 4 4 2 4
Usando la expresión (22) en (23), se concluye que:
239
1
A1 + A2 + A3 = A0
2
Observaciones
Existe evidencia que el uso de software dinámico formó y determinó la forma en la
que los estudiantes pensaron sobre el proceso de formular conjeturas y métodos
para examinar y validar la conjetura. En particular, las representaciones dinámicas
de los problemas y de los objetos matemáticos que los estudiantes generaron con
ayuda del software , representaron una base para mejorar la experiencia, identificar
y explorar relaciones matemáticas.
La facilidad de cuantificar atributos matemáticos y la exploración de las
representaciones visuales de problemas fueron actividades fundamentales que
permearon el proceso de los estudiantes de formular conjeturas. Para evaluar la
validez de la conjetura, los estudiantes se basaron en el uso del software para
evaluar casos particulares visualmente, para examinar familias de casos al
arrastrar elementos particulares dentro de la representación, para construir un
macro y así examinar una familia de casos y para observar modelos que se
presentan como un resultado de explorar la invariante en el comportamiento de
ciertos datos (cambiar el coeficiente de proporción de los lados de rectángulos, por
ejemplo). En este contexto, el uso de un método analítico para probar la conjetura
resultó natural, como una forma de confirmar la validez de la conjetura.
Referencias
Goldin, G., & Shteingold, N. (2001). Systems of representations and the
development of mathematical concepts. In A. A. Cuoco & F. R. Curcio
(Eds.), The roles of representation in school mathematics, 2001 Yearbook,
pp.1-23. Reston VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Harel, G. & Sowder, L. (1998). Students’ proof schemes: Results from exploratory
studies. CBMS Issues in Mathematics Education, vol, 7, pp. 234-283.
Lesh, R. & Doerr, H., M. (2003). Foundation of a models and modeling perspective
on mathematics teaching learning, and problem solving. In R. Lesh, & H. M.
Doerr (Eds), Beyond constructivism. Models and modeling perspectives on
240
mathematics problem solving, learning, and teaching, pp. 3 -33. Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Pub lishers.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. ISBN-0-12-628871-2,
New York: Academic Press.
241
23. Modelación matemática con el uso de la calculadora

TI-Nspire CAS, como una alternativa para
el aprendizaje significativo de funciones
José Carlos Cortés Zavala, Rosa María Miranda Salazar, Gerardo Carrillo Mata
cortes.zavala.carlos@gmail.com, rosssy_3@hotmail.com ,
profegcarrillom5@hotmail.com
UMSNH, Esc. Sec. Téc. de Curungueo, Michoacán, Esc. Sec. Fed.
Ignacio M. Altamirano de Zacapu Michoacán.
Palabras Clave: Funciones, aprendizaje significativo, Calculadora TI-Nspire, CAS.
Resumen
Proponemos una alternativa didáctica, para abordar el concepto de función, de variable
independiente y variable dependiente, conceptos que están señalados en los Planes y Programas
de Estudio de Secundaria (SEP, 2006). Sabemos de la trascendencia de estos conceptos a lo
largo de la vida escolar y profesional de las personas, por lo que un primer acercamiento para el
caso de estudiantes de tercer grado de secundaria, debemos propiciar un aprendizaje significativo
de acuerdo a su entorno e intereses. La propuesta es acercar al alumno en los conceptos
involucrados a partir de su contexto, en ambientes de modelación, por medio de la calculadora TI-
Nspire CAS (Texas Instruments, 2007), acordes a sus necesidades y etapa de aprendizaje.
Introducción
Durante los últimos años el avance que ha experimentado el mundo a través del
desarrollo de la tecnología, ha revolucionado en muchos aspectos a la sociedad.
En el caso particular de la enseñanza de las matemáticas, el uso de la tecnología
(TI-Nspire CAS) debe ser enfocado de manera que el profesor pueda emplear
nuevas estrategias didácticas, en las cuales el conocimiento de los estudiantes
trascienda del dominio de los contenidos a la aplicación de los conceptos y el
surgimiento de nuevas ideas para la solución de problemas de la vida cotidiana,
llevando los problemas por lo general del planteamiento de papel y lápiz, a
planteamientos de problemas que por medio de la tecnología pueda desarrollarse
la modelación matemática, de tal manera que el alumno comprenda y profundice
de una forma más amplia el problema.
242
El uso de la tecnología ha generado cambios sustanciales en la forma como

los estudiantes aprenden matemáticas. Cada uno de los ambientes en los que se
interactúa con calculadoras (TI-Nspire CAS), proporcionan condiciones para que
los estudiantes identifiquen, examinen y comuniquen distintas ideas matemáticas.
Para el desarrollo de la modelación matemática, como una alternativa
didáctica para el aprendizaje de las matemáticas, se ha hecho uso de la
calculadora TI-Nspire CAS, a través del cual de manera interactiva, permite la
construcción directa de puntos, rectas, segmentos, semirrectas, vectores,
polígonos regulares e irregulares, círculos, arcos, cónicas, rectas perpendiculares,
rectas paralelas, punto medio de un segmento, en el plano cartesiano.
También, puede proporcionar las medidas de segmentos y ángulos; calcula el
área y el perímetro de diferentes polígonos así como el valor de la pendiente de
una recta.
Permite obtener las ecuaciones de círculos, cónicas, y las coordenadas de un
punto en el plano cartesiano. Es posible introducir expresiones algebraicas y
encontrar el valor para diferentes números, entre otras actividades. Una
importante característica, es la posibilidad de “arrastre”. Esto es, se puede
seleccionar un punto y cambiar su posición, moverlo. De esta forma, se puede
observar qué propiedades de las figuras se mantienen “constantes” y cuáles
varían; así como estudiar el comportamiento de esta variación y poder describirla.
Para el caso específico de este trabajo se utiliza la calculadora TI-Nspire
CAS, por medio del cual se construyen actividades de modelación matemática: en
un primer momento los alumnos realizan la actividad haciendo uso de papel y
lápiz; en un segundo momento se integran equipos con cuatro alumnos cada uno,
a partir de ahí se genera un debate científico, en donde los alumnos proponen una
solución colectiva; en un tercer momento el estudiante utiliza la calculadora TI-
Nspire CAS para resolver el problema, manipula los datos obtenidos y los tra slada
a la opción: añadir listas y hojas de cálculo, lo que permite hacer un análisis del
comportamiento de la función que representa la modelación matemática; se
expone el trabajo realizado logrando la interacción por medio del debate; en un
cuarto momento los discentes definen su propio concepto de función alcanzando
243
con ello la auto -reflexión; esto permite al estudiante analizar, concluir,

conceptualizar, construir hipótesis y comprobar resultados.
Las actividades fueron experimentadas con alumnos de tercer grado, de la
Escuela Secundaria Federal “Ignacio M. Altamirano” de la ciudad de Zacapu,
Michoacán.
Antecedentes
Hitt & Cortés (2009) especifican en referencia a la modelación matemática y la
formación de conceptos que:
…la modelización matemática frecuentemente implica la búsqueda de una
función como modelo matemático que permita analizar el fenómeno y
explicarlo con ese modelo. Desde nuestro punto de vista, en la formación de
conceptos, no necesariamente debemos restringirnos a la representación
algebraica. De hecho, por tomar otro ejemplo, la modelación matemática
puede ser a través de una representación gráfica de una función. Aquí es
importante recordar que, en el aprendizaje de las matemáticas, todas las
representaciones de un concepto deben ser consideradas al mismo nivel
cognitivo; y, una vez que se ha adquirido el concepto, el profesor puede
solicitar a los estudiantes una manipulación más depurada sobre los
tratamientos algebraicos.
Las funciones construidas a partir de la modelación matemática, permiten
conceptualizar los resultados a través de las diferentes construcciones, cuyas
propiedades son definidas por las relaciones establecidas entre sus variables.
Esta visión es más difícil de transmitir por medio de construcciones hechas con
lápiz y papel, entonces, la observación de las propiedades que se mantienen
invariables al modificar la forma y el tamaño de las figuras, motiva la explicación
por parte del estudiante en un ambiente de modelación matemática. Para Arcavi,
Abraham y Hadas, Nurit (2000) ...la herramienta tecnológica en si misma es de
poco valor si no es acompañada por situaciones problema que le dan significado.
Para Fritzler (1997) el programa apoya al estudiante en el proceso de aprender
a visualizar.
Marco Teórico
244
El trabajo realizado se sustenta en teorías que nos llevan a lograr en los alumnos
el desarrollo de competencias, destrezas, habilidades y conocimientos desde el
marco de un aprendizaje colaborativo y la modelación matemática, que lleven a
los discentes a interactuar con sus coetáneos y con la tecnología. La teoría de la
Colaboración, se apoya en dos grandes pensamientos, el de Piaget y el de
Vigotsky.
Para Vigotsky, el conocimiento se va construyendo en el momento en que el
individuo interactúa con su medio; para Piaget, el conocimiento se va adquiriendo
mediante un proceso de equilibración entre la asimilación -incorporación de nueva
información a los esquemas que ya se poseen- y la acomodación –modificación de
dichos esquemas-.
El profesor se enfrenta a grandes retos con el Aprendizaje Colaborativo, cómo
prepararse para llevarlo a cabo, con qué experiencia se logra la colaboración,
cuáles son los roles y responsabilidades, de los estudiantes y de los profesores, y
qué se opina de los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto.
En su sentido básico, el Aprendizaje Colaborativo (AC) se refiere a la actividad
de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que
el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido
instrucciones del profesor. En cada equipo los estudiantes intercambian
información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo de la colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más
cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más
confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis,1996).
Woolfolk (1996) comenta que el tamaño del grupo depende de las metas u
objetivos de aprendizaje, si la meta es que revisen, repasen o practiquen, el
tamaño correcto es de 4 a 6 participantes, pero si el objetivo es que se resuelva
245
uno o más problemas, entonces los grupos deben ser de 2 a 4 estudiantes y de

equilibrarse el número de hombre y mujeres.
Por otro lado, la modelación matemática es un proceso involucrado en la
obtención de un modelo matemático. Un modelo matemático de un fenómeno o
situación problema es un conjunto de símbolos y relaciones matemáticas que
representa, de alguna manera, el fenómeno en cuestión. El modelo permite no
sólo obtener una solución particular, sino también servir de soporte para otras
aplicaciones o teoría. En la práctica, ese conjunto de símbolos y relaciones puede
estar vinculado a cualquier rama de las matemáticas, en particular, a los
instrumentos fundamentales de las aplicaciones matemáticas (Biembengut, 1999,
p. 20). Un aspecto de la actividad científica, en particular de la actividad
matemática, consiste en crear modelos.
El proceso de modelación involucra una serie de procedimientos, a saber,
elección del tema; reconocimiento de la situación/problema o delimitación del
problema; familiarización con el tema que va a ser modelado o referencial teórico;
formulación del problema o hipótesis; formulación de un modelo matemático y
desarrollo ; resolución y validación del modelo y evaluación.
La elaboración de un modelo matemático requiere, por parte del modelador,
conocimientos tanto matemáticos como no matemáticos, además de una buena
dosis de intuición y creatividad para interpretar el conte xto y discernir cuáles son
las variables involucradas (Biembengut y Hein, 1999, pp. 12-13). Como las
matemáticas no solo contribuyen extraordinariamente al ejercicio intelectual, sino
que también son el leguaje de la ciencia.
Durante el Siglo XX ha habido grandes cambios y descubrimientos, entre estos
se encuentran el desarrollo de la tecnología. Seguramente las personas de
principio de siglo nunca se hubieran imaginado establecer una comunicación
escrita y simultánea con personas de otros países o que la educación a distancia
sería un medio revolucionario de enseñanza y aprendizaje.
Delors (1996) comenta que: “Las sociedades actuales son, de uno u otro
modo, sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnología puede
246
crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del

conocimiento y del saber” (p.193).
El uso de la calculadora es sin duda un medio revolucionario de la enseñanza,
ya que entre otras cosas, han sustituido a las famosas tablas de matemáticas.
Actualmente existen empresas que han intervenido en la sofisticación de las
calculadoras, y una de las maravillas q ue ofrece son los graficadores.
Son herramientas de gran ayuda en los temas de solución de ecuaciones
lineales, cuadráticas y polinomiales, así como en los sistemas de ecuaciones
lineales y cuadráticos, permiten que los alumnos tengan más tiempo para ejercitar
los procesos algebraicos a la vez que pueden comprender el significado gráfico de
lo que están aprendiendo, incluso pueden verificar que sus soluciones sean
correctas.
Por ejemplo si el alumno está aprendiendo el concepto de la función lineal,
puede comprender que: mientras más grande sea el valor absoluto del coeficiente
de “X” más inclinada será la recta, es decir, su pendiente y el ángulo de inclinación
serán más grandes. En otras palabras el graficador permite: manipular la función
lineal para que el alumno pueda realizar un análisis gráfico del comportamiento de
la recta.
Metodología
En esta sección se presentan una serie de actividades usando la calculadora
TI-Nspire CAS. Se pone en juego la modelación matemática como un medio para
construir el concepto de función. Se trabaja con una metodología denominada
ACODESA (Aprendizaje Colaborativo, Debate Científico y Autorreflexión), la cual
nos permite crear lo que hemos denominado Ambientes tecnológicos interactivos
para el aprendizaje de las matemáticas, siendo la modelación matemática base
fundamental en la realización de dicha actividad.
La metodología ACODESA integra varias situaciones interrelacionadas unas
con otras (Glaeser, 1999). Se considera: el trabajo individual, el trabajo en equipo,
el debate en el aula y la auto-reflexión. Es una adaptación, a un acercamiento
sociocultural del aprendizaje de las matemáticas (ver Hitt, González Martín et
Morasse, 2008 et González-Martín, Hitt et Morasse, 2008, Hitt 2007).
247
Es importante señalar que con esta metodología, el profesor no dictamina

sobre lo realizado por los alumnos en las primeras etapas, salvo al final en el
proceso de institucionalización. En las tres primeras fases el profesor es un guía y
es deber de los estudiantes argumentar y validar sus producciones, en el proceso
de institucionalización el profesor resalta las diferentes representaciones y
presenta las representaciones institucionales:
1. Trabajo individual (producción de representaciones funcionales para
comprender la situación problema).
2. Trabajo en equipo sobre una misma situación. Proceso de discusión y
validación (refinamiento de las representaciones funcionales).
3. Debate (que puede convertirse en un debate científico). Proceso de
discusión y validación (refinamiento de representaciones funcionales).
4. Regreso sobre la situación (trabajo individual: reconstrucción y auto-
reflexión).
5. Institucionalización. Proceso de institucionalización y utilización de
representaciones institucionales.
En la metodología ACODESA, la manipulación de materiales, así como el
trabajo con papel y lápiz es sumamente importante. Los estudiantes utilizan una
regla para medir, realizar planos cartesianos y graficar funciones. En el caso de
los estudiantes de secundaria, la etapa de debate científico les permite modificar
sus versiones originales llegando a resultados más refinados.
Desarrollo de la actividad
La Metodología ACODESA aplicada en el desarrollo de la actividad “La
Troqueladora”, a través de la modelación matemática con el uso de la calculadora
TI-Nspire CAS, a los alumnos de la Escuela Secundaria “Ignacio M. Altamirano” de
la ciudad de Zacapu, Michoacán.
Primer momento: Participaron 16 alumnos, a quienes se les presentó la
actividad, la realizan haciendo uso de papel y lápiz de manera individual, cada
alumno utiliza sus conocimientos previos, para resolver el problema.
Se presenta la actividad que se aplicó en la fase individual a los 16 alumnos:
248
La troqueladora. Una máquina troqueladora hace tres perforaciones por minuto

en una lámina. Esta relación entre la cantidad de perforaciones y el tiempo es una
función. Si t es el número de minutos y p la cantidad de perforaciones.
Completa la tabla
Tiempo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(X)
Perforaciones 3 9 27
(y)
Construye la gráfica
¿Cuál es la función que representa el problema de la troqueladora?

Otros ejemplos de este tipo de funciones son: y=2X
Para este caso, ¿cuántas perforaciones realiza la troqueladora por minuto?
Tabula la función, haz su respectiva gráfica y contesta
249
¿Qué figura resultó al graficar cada caso de las funciones anteriores?

__________________________________________________________________
¿Por cuál punto especial pasa la grafica de estas funciones?
__________________________________________________________________
¿Qué resulta al dividir cada y entre su correspondiente x?
__________________________________________________________________
¿Te dice algo este número con relación a la función?
__________________________________________________________________
Se puede observar que una primera dificultad que los alumnos encuentran al
desarrollar la actividad, es que la escala del plano cartesiano, no corresponde a
los números tabulados en la tabla que deben completar, en un primer momento.
Por ejemplo:
- Víctor infirió que encontrando dos o tres puntos se obtiene la recta que se busca.
- Vianca modificó la escala dividiendo cada cuadrito en dos partes, de tal manera
que en lugar de tener en el eje de las equis, seis cuadritos, obtiene 12 cuadritos.
De esta manera utiliza una escala de 1:2.
Además, observamos que la mayoría de los alumnos definen en la tabla a la x,
como la variable independiente y a la y como la variable dependiente.
Segundo Momento: Se trabaja con cuatro equipos integrados por cuatro
alumnos cada uno; en este segundo momento se pretende que se genere un
debate científico, donde los alumnos argumentan, analizan, reflexionan sus
250
respuestas, y proponen una solución colectiva. Lo que permite a cada estudiante

comprender de manera significativa, las preguntas que en lo individual no habían
resuelto.
Tercer momento: El alumno hace uso de tecnología -calculadora TI-Nspire

CAS-, para construir la modelación matemática del problema de la Troqueladora,
en el cual plantea desde su construcción la relación que existe entre el número de
minutos y las perforaciones que se realizarán en ese tiempo. El alumno construye
la modelación matemática de la actividad de la Troqueladora, donde puede
manipular los diferentes momentos que se grafican en la función, comparando
dichos datos con la tabla y la gráfica que elaboraron en papel.
251
Los alumnos trasladan las variables a la opción: Añadir listas y hojas de

cálculo, observan el comportamiento de los valores de las variables al momento
de manipular la construcción de modelación matemática, además de poder
realizar un gráfico en el cual ponen atención a la dispersión de los datos.
252
A partir del gráfico los alumnos introducen la función correspondiente a los datos
de dispersión, para ver la recta que se forma con los datos.
253
Se realizaron las exposiciones de los equipos, logrando una interacción por

medio del debate y haciendo diferentes preguntas sobre la exposición del
desarrollo de sus actividades, tanto en la primera fase –individual-, como en la
segunda fase donde se realizó el trabajo colectivo.
Cuarto momento: Para llevar a cabo la auto -reflexión en cada uno de los
estudiantes, se les solicitó definir con sus propias palabras el concepto de función,
comparen en cada uno de los momentos y hagan una reconstrucción para llegar a
él; el alumno lo compara con los conceptos institucionalizados en libros, y
reflexiona sobre su concepto construido con los ya establecidos.
Conclusiones
El trabajar con problemas del contexto y plantearlos pasando por diversos
momentos como hacer esquemas, tablas, gráficas y llegar a modelaciones
matemáticas haciendo uso de la calculadora TI-Nspire CAS, permite que los
254
alumnos interactúen directamente con la tecnología, así mismo, la metodología

ACODESA, influye para que los estudiantes compartan conocimientos, adquieran
actitudes de colaboración, desarrollen habilidades y destrezas, es por ello que se
convierte en un aprendizaje significativo.
Bibliográfia
Arcavi, A. and Hadas N. (2002). Computer medianted learnig: An exaple of an
approach. En F. Hitt (Ed.). Representations and Mathematics Visualization.
Universidad de Montreal.
Gonzalez, A., Hitt, F. & Morasse, C. (2008). The introduction of the graphic
representation of functions through the concept co-variation and spontaneous
representations. A case study. In O. Figueras and A. Sepúlveda (Eds.).
(2009). Proceedings of the Joint Meeting of the 32nd Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, and the XX
North American Chapter. Vol. 3, pp. 89-97. Morelia, Michoacán, México: PME.
Cortés, J. C. & Hitt, F. (2009). Planificación de actividades en un curso sobre la
adquisición de competencias en la modelización matemática y uso de
calculadora con posibilidades gráficas. Revista digital matemática, Educación
e Internet, Vol. 10 no. 1 consultado el 12 de febrero de 2010 en
http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/
Glaeser, G. (1999). Une introduction à la didactique expérimentale des
mathématiques. Paris: La Pensée Sauvage Éditions.
Hitt, F. (2007). Utilisation de calculatrices symboliques dans le cadre
d’uneméthode d’apprentissage collaboratif, de débat scientifique et
d’autoréflexion. In M. Baron, D. Guin et L. Trouche (Éds.), Environnements
informatisés pour l’éducation et la formation scientifique et technique :
modèles, dispositifs et pratiques. Paris : Éditorial Hermes.
SEP (2006). Planes y Programas de Estudio de Secundaria. México: SEP.
255
24. El uso de Diferentes Programas de Cómputo para la

Enseñanza del Límite de una Función Racional; Caso 0/0
Lucía González Rendón, Marisol Radillo Enríquez, Irma Yolanda Paredes Águila
Universidad de Guadalajara, México.
lgrendon2@yahoo.com.mx, marisolradillo@yahoo.com.mx,
irma.paredes@red.cucei.udg.mx
Nivel Superior, Ponencia arbitrada
Palabras clave: Visualización, representación, secuencia didáctica, concepto de
límite.
Resumen
Una dificultad que se presenta en la comprensión de toda noción matemática es la de articular los
diferentes registros de representación semiótica (algebraico, numérico, gráfico, etc.) (Duval en Hitt,
1995; Font, 2000; Blázquez & Ortega, 2001; Salinas & Alanís, 2009). Por tal motivo, algunos
autores consideran que dominar un concepto consiste en conocer sus principales representaciones
y dominar los procesos de traducción entre éstas (Cantoral et. al, 2000). En este trabajo se aplican
estas ideas en una secuencia didáctica de actividades para la enseñanza del límite de una función
racional en el caso 0/0, mediante la visualización y con el uso de las nuevas tecnologías. Puesto
que existen diferentes programas computacionales para la enseñanza del cálculo que pueden
ayudar a crear estas condiciones, en esta propuesta se comparan las ventajas que ofrece el
programa Graphics Calculus respecto al Winplot, el MatLab y el Graphmatica, en cuanto a los
proces os de visualización matemática.
Introducción
La idea de este trabajo surgió de la experiencia docente en los cursos de Cálculo
Diferencial e Integral que se ofrecen a las diversas licenciaturas del Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de
Guadalajara, México. En esta institución se tiene una estructura departamental de
tal manera que cada grupo de matemáticas se integra con alumnos de hasta 13
diferentes licenciaturas; aproximadamente 2300 alumnos cursan cada semestre la
materia de Cálculo Diferencial e Integral, en 62 grupos atendidos por más de 30
profesores.
La formación de los grupos no es aleatoria, pues se permite a los alumnos
elegir libremente las materias y horarios cada semestre, hasta completar los
256
créditos previstos en el Plan de Estudios. El único prerrequisito para inscribirse en

un grupo de Cálculo Diferencial e Integral es haber aprobado el curso de
Precálculo.
La propuesta parte de algunas dificultades que hemos detectado en los
estudiantes del CUCEI al resolver problemas de cálculo del límite de funciones
racionales, cuando presentan un punto de discontinuidad y al determinar el límite
por sustitución directa, se obtiene la indeterminación 0/0. Si bien hay varios
conceptos matemáticos involucrados en este caso, nos enfocamos en dos
situaciones:
1. Al resolver el límite mediante la factorización y simplificación de la función,
el estudiante cree que la función que “no existía” en cierto valor de x (x = c),
ahora “ya existe”. Es decir, que en las actividades tradicionales la
manipulación algebraica de la función está desvinculada del contexto
geométrico y no contribuye al aprendizaje de las nociones de límite y
discontinuidad de funciones.
2. Con la mera manipulación algebraica, al estudiante le resulta más difícil
comprender que el límite de una función cuando x tiende a c no es el valor
que toma la función en x = c, sino que tiene que ver con el comportamiento
de la función en las vecindades de c.
Por lo anterior, pretendemos mejorar el aprendizaje del concepto de límite,
mediante actividades apoyadas en las nuevas tecnologías y diseñadas para que
los estudiantes se familiaricen con las representaciones algebraica, numérica y
gráfica de las funciones y construyan el concepto de límite a partir de sus propios
hallazgos.
Soporte teórico
La enseñanza tradicional del concepto de límite de una función racional suele
involucrar únicamente la representación algebraica (Salinas & Alanis, 2009). No
obstante, en aquellos casos en los cuales se obtiene por sustitución directa una
indeterminación del tipo 0/0 y posteriormente se utiliza un procedimiento
algebraico para encontrar el límite de la función, el uso de una sola forma de
257
representación resulta insuficiente, ya que se dejan de lado otros aspectos que

enriquecen la formación del concepto de límite.
La base de la propuesta son los conceptos de visualización y la premisa de
que para lograr la comprensión de toda noción matemática es necesario conocer
sus principales representaciones, sus significados, así como articular sus
diferentes formas de representación (Duval, 1998; Font, s/f). La visualización es
abordada como el proceso de formar imágenes con el apoyo de la computadora y
utilizar dichas imágenes para la comprensión del concepto de límite de funciones
racionales (Zimmermann& Cunningham, 1991; Negrón, et. al, 2004).
El soporte teórico de la propuesta se complementa con la noción de
representación semiótica y la conveniencia de implementar diferentes sistemas de
representación del concepto de límite (Duval, 1998; Blázquez y Ortega, 2001).
Consideramos de gran importancia que el estudiante de Cálculo haga la
transferencia o traducción entre las representaciones gráficas, algebraicas y
numéricas de una función racional para construir el concepto del límite, en
particular en los casos que se presenta la indeterminación 0/0, ya que se
involucran aspectos fundamentales tales como los significados de las expresiones
“tiende a”, “valores cercanos a”, “x se acerca a c por la derecha”, “x se acerca a c
por la izquierda”, entre otras.
Si bien existen diferentes programas para la enseñanza del cálculo que pueden
ayudar a crear estas condiciones, en esta propuesta se utiliza Graphics Calculus
ya que facilita las actividades de visualización de los puntos de discontinuidad de
las funciones y la sintaxis que se emplea para generar y manipular las gráficas es
más sencilla que en otros programas tales como Winplot, MatLab, Derive o
Graphmatica.
Metodología
x 2 −1
Se pretende que el alumno trabaje con funciones tales como f ( x ) = , y utilice
x −1
el programa Graphics Calculus para realizar una secuencia de actividades en la
computadora que implique:
258
(1) Tener un acercamiento visual que permita explorar el comportamiento de la

“gráfica” en el punto de discontinuidad x = c .
(2) Manipular los tamaños de los intervalos alrededor del punto de acumulación y
observar el comportamiento de la función.
(3) Agregar una función “extra” g(x), que resulta de la simplificación de f(x) y con
ayuda del zoom observar ambas gráficas en x = c y próximos a c.
(4) Contrastar sus propias observaciones y conjeturas con el concepto del límite.
Al ejecutar el programa, aparece el menú principal mostrado en la figura 1.
Figura 1. Menú principal del programa Graphics Calculus.

Se selecciona la opción 3: “amplificar”, se escribe la función a investigar, en
este caso, f ( x ) = (x 2 − 1) / (x − 1) obteniéndose la gráfica de la figura 2. En la parte
inferior de esta pantalla, se tienen las leyendas de las acciones ejecutables, las
cuales se realizan oprimiendo la tecla correspondiente (indicada en letra
mayúscula). Con las “flechas del cursor”, es posible mover éste a través de la
gráfica, el tamaño del paso se define con las teclas < y >.
Figura 2. Gráfica de la función a investigar

259
Actividad 1. Tener un acercamiento visual que permita explorar el

comportamiento de la “gráfica” en el punto de discontinuidad.
Al colocar el cursor en x = 1 , se observa en pantalla (figura 3) que f(x) no existe. Se
deja el cursor en esa posición y se procede a amplificar.
Al presionar Z (Zoom), aparece a la derecha de la pantalla la gráfica amplificada al
doble (Vez 2) como se ve en la figura 3. Con la tecla C se cambia a la izquierda
para reemplazar a la primera gráfica.
Figura 3. Primera amplificación de f.

Se repite este proceso de presionar alternadamente Z y C para obtener una
secuencia de amplificaciones, hasta lograr la deseada, que puede ser como se ve
en la figura 4, donde se observa la discontinuidad de la gráfica en x = 1 . En esta
amplificación, los alumnos pueden hacer sus propias conjeturas sobre el
comportamiento de la gráfica.
Figura 4. Amplificación que muestra la discontinuidad en x = 1 .

Actividad 2. Manipular los tamaños de los intervalos alrededor del punto de
acumulación y observar el comportamiento de la función.
260
A pesar de que la función no está definida en x = 1 , el cursor puede acercarse a

un punto de la gráfica a pasos o distancias deseadas. Si el paso es muy pequeño,
el cursor dará “saltos” de este tamaño, mostrándose en la pantalla las
coordenadas de su posición. Bajo amplificación es posible disminuir cada vez el
tamaño del salto del cursor.
Al colocar el cursor tan cerca como se quiera de x = 1 , tanto por la izquierda
como por la derecha, se pueden leer en pantalla los valores respectivos de x y f(x).
El paso del cursor se puede disminuir tanto como se quiera, haciendo cada vez la
amplificación adecuada para observar los saltos. En las figuras 5 y 6, el cursor se
encuentra a una distancia de 0.0001 a la izquierda y la derecha de x = 1 ,
respectivamente.
Figura 5. Paso de 0.00001 a la izquierda de 1.
Figura 6. Paso de 0.00001 a la derecha de 1.
Vemos que conforme x está más próxima a uno, tanto por la izquierda como
por la derecha, f(x) se acerca cada vez más a dos. La visualización en estos
procesos de aproximación, pueden ayudar al alumno, a comprender la noción
intuitiva de límite, y que éste, no es el valor que toma la función en el punto que se
está considerando (a menos que sea continua en ese punto), sino que tiene que
261
ver con el comportamiento de la función en vecindades que contengan el punto.

Actividad 3. Agregar una función extra g(x), que resulta de la simplificación de
f(x) y con ayuda del zoom observar ambas gráficas en x = 1 y próximos a 1.
Si g ( x ) = x + 1 es la simplificación de f(x), entonces f ( x ) = g ( x ), en todo su
dominio excepto en x = 1 . A la función g(x) se le llama “función extra”.

Al presionar la tecla E, el programa permite agregar la función extra. En
pantalla aparecerán escritas tanto f(x) como g(x). Al situar el cursor en x = 1 , se
puede leer que f(x) no existe y g ( x) = 2 . Con el cursor en esa posición se amplifica
lo suficiente para observar la discontinuidad de f(x) y la continuidad de g(x), como
se muestra en la figura 7.
Figura 7. La gráfica de g(x) es continua en x = 1 , mientras que f(x) no existe.
Repitiendo el proceso de acercamiento a x = 1 , tanto por la izquierda como por la

derecha, se pueden leer los valores que van tomando ambas funciones,
observando que f (x ) = g ( x ), excepto en x = 1 . En las figuras 8 y 9, el cursor se
encuentra a una distancia de 0.00001 a la izquierda y a la derecha de x = 1 ,

respectivamente.
262
Figura 8. Paso de 0.00001 a la izquierda de 1.
Figura 9. Paso de 0.00001 a la derecha de 1
Cuando x está más próxima a uno, f(x) y g(x) se acercan cada vez más a dos, es
decir, ambas funciones tienen el mismo límite, por tanto, cuando se hagan los
procesos algebraicos para calcular el límite de f(x), existe la alternativa de
calcularlo con la función extra g(x), con un simple proceso de sustitución. Es decir,
lím f ( x ) = lím g ( x ) .
x →1 x →1
Las ventajas que ofrece el manejo del Graphic Calculus se aprecian al utilizar
los siguientes programas:
• Winplot. Aunque también es gratuito y fácil de utilizar, pues el estudiante
solamente debe capturar la función con una sintaxis sencilla, en la gráfica
no es posible apreciar el punto de discontinuidad; en este caso la
discontinuidad puede apreciarse en el registro numérico, como se aprecia
en la figura 10.
263
y = (x^2-1)/(x-1) 6
−8 −7 −6 −5 −4 −3 −2 −1 1 2 3 4 5 6 7 8
−1
−2
−3
−4
Figura 10. Gráfica de f ( x ) = ( x 2 − 1 ) / ( x − 1) , con el programa Winplot
• MatLab. Con este programa es posible apreciar la discontinuidad en la

gráfica (figura 11), aunque la sintaxis necesaria es más complicada y se
requiere programar algunas sesiones adicionales para que los estudiantes
de matemáticas se familiaricen con los comandos.
Figura 11. Gráfica de f ( x ) = ( x 2 − 1 ) / ( x − 1) , con el programa MatLab
• Graphmatica. El manejo de las gráficas en este programa tiene cierta

similitud con la de Graphic Calculus, pero en los sucesivos procesos de
amplificación, resulta difícil localizar la discontinuidad. Además, la tabla de
puntos no es sensible a valores pequeños, por tanto no es posible apreciar
el registro numérico, como se observa en la figura 12.
264
Figura 12. Gráfica de f ( x ) = ( x 2 − 1 ) / ( x − 1) , con el programa Graphmatica
Conclusiones
Con estas actividades, se pretende generar las condiciones que ayuden a
establecer conexiones entre las diferentes representaciones del concepto de límite
de una función racional: algebraica, numérica y gráfica. De esta manera se
propicia una comprensión más amplia de la noción intuitiva del límite de una
función al manipular el tamaño de los intervalos y se aprecia que el límite de una
función se relaciona con el comportamiento de ésta en los alrededores de x = c.
Por otra parte los estudiantes desarrollan los procesos de visualización
centrados en los conceptos matemáticos involucrados en el problema, tales como
el punto de discontinuidad de una función y el significado geométrico de las
operaciones algebraicas que se ejecutan sobre la función.
Si bien se pueden utilizar diversos programas computacionales para generar
estas actividades, el Graphic Calculus tiene la ventaja de la simplicidad en los
comandos y un excelente apoyo gráfico para apreciar los puntos de
discontinuidad.
Si no es posible usar la tecnología, se debe buscar la forma de generar
actividades de visualización con los elementos que se tengan para no limitarse
únicamente a la ciega manipulación algebraica. El propósito es ayudar al
estudiante a una mejor comprensión de conceptos matemáticos que le provean de
una estructura cognitiva sobre la cual pueda construir conceptos más abstractos.
Referencias
265
Blázquez, S., Ortega, T. (2001). Los sistemas de representación en la enseñanza

del límite. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, (4) 3, 219-236
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cognitivo del pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en matemática
Educativa II. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
Font, V. (s/f). Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de
las matemáticas. Consultado el 27 de Agosto de 2009 en
http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome14/font.pdf
Hitt, F. (1995). Intuición primera versus pensamiento analítico: dificultades en el
paso de una representación gráfica a un contexto real y viceversa. Revista
Educación Matemática, (7) 1, 63-75.
Hitt, F. (2003). Dificultades en el aprendizaje del cálculo. En L. Guerrero, R. García
R, A. Sepúlveda & C. Cortés (Ed.). Memorias de las conferencias plenarias
del XI Encuentro de Profesores de Matemáticas. Morelia, México, 1 -26.
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(2004). El uso del programa cabri geometre en la enseñanza del análisis
matemático. Consultado en noviembre de 2005 en:
http://www.mfc.uclv.edu.cu/scmc/Boletin/N2/cap11.htm
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Geometría. Relime, (10) 2, 275-300. Consultado el 5 de abril de 2010 en:
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Zimmermann, W. & Cunningham, S. (1991). Visualization in Teaching and
Learning Mathematics. USA: Mathematical Association of America.
266
25. Límites y Continuidad en un Ambiente para Aprendizaje con

Video Digital y Winplot en el Área de Ciencias Básicas e
Ingeniería de la Universidad Autónoma de Nayarit.
María Ortega, Rafael Pantoja, Saydah Mendoza, Leopoldo Castillo
Universidad Autónoma de Nayarit, Universidad de Guadalajara, Instituto
Tecnológico de Ciudad Guzmán. México.
maijua9@hotmail.com, rpantoja@prodigy.net.mx, saymar28@hotmail.com,
polin86@prodigy.net.mx
Nivel Medio Superior y Superior
Palabras clave: Video digital, límites, continuidad.
Resumen
En la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), la academia de matemáticas del Área de Ciencias
Básicas e Ingenierías (ACBI), aplicó un diseño instruccional con los contenidos de límites y
continuidad de funciones reales de una variable real con soporte en las TIC´s, en las carreras de
ingeniería de la UAN y que se experimentó en el mes de Septiembre de 2010. El ambiente para
aprendizaje se integró de actividades sustentadas en los medios y materiales siguientes: tres
DVD´s con 28 video digitales, la guía de estudio, actividades para aprendizaje, problemarios y
cuestionarios, y un manual del WinPlot. Con base en los resultados arrojados por el estudio, una
vez que se aplicó la propuesta, se concluye que el diseño instruccional tuvo un efecto positivo
sobre el aprendizaje de límites, además de que las encuestas evidencian una tendencia hacia la
satisfacción por los medios y materiales utilizados por los alumnos sujetos al estudio.
Introducción
El diseño instruccional se aplicó en el ACBI de la UAN en el mes de
Septiembre de 2010. Los grupos experimental y de control estuvieron integrados
por alumnos del primer semestre de las carreras de ingeniería, con un promedio
de edad entre los 17 y 18 años. Con el estudio realizado, se plantea sistematizar
el proceso de enseñanza, con la finalidad de que el estudiante logre un
aprendizaje significativo mediante las tareas asignadas y ejecutadas con el
empleo de videos explicativos en formato DVD, el programa WinPlot y un
cuaderno de trabajo integrado por actividades, cuestionarios y problemarios.
267
En dicha Área, es escasa la elaboración de materiales desarrollados, así como

el uso de medios y materiales ya elaborados con las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC´s) como lo son la multimedia, audio y video
digital, software y sitios en Internet, entre otras, que apoyen de manera sistemática
el aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo a Martínez et al (2010), para la elaboración de los materiales y
actividades de aprendizaje integrados en el cuaderno de trabajo, se tomó en
consideración los problemas de corte epistemológico y didáctico, que el alumno
enfrenta para el aprendizaje y enseñanza de límites y continuidad. Brousseau
(1983), define un obstáculo epistemológico como aquel conocimiento que ha sido
en general, satisfactorio durante un tiempo, para la resolución de ciertos
problemas, pero que posteriormente, este conocimiento resulta inadecuado y difícil
de adaptarse cuando el alumno se enfrenta con nuevos problemas.
Por otro lado, un obstáculo didáctico es el resultado de las elecciones
didácticas hechas para establecer la situación de enseñanza. La experiencia de
aprendizaje y las explicaciones del maestro pueden no ser suficientes para que el
alumno logre construir una estructura conceptual interna adecuada a un concepto.
Desde esta perspectiva, el maestro puede influenciar a los estudiantes en la
construcción de un esquema inapropiado que será un obstáculo para asimilar el
concepto de límite (Hitt y Lara, 1999).
Para Vinner (1983) el proceso deseado de interacción entre el esquema y la
definición del concepto es que deben de interactuar antes de dar una respuesta al
problema. Es común que la definición no sea consultada durante el proceso de
solución de un problema, como sucede generalmente en el concepto de límite,
porque en forma directa, profesor y alumno, aplican las propiedades en la solución
analítica de ejercicios de límites, sin tomar en cuenta los acercamientos numérico
y gráfico.
La planificación se integró en un cuaderno de trabajo con actividades a lápiz
y papel y con el apoyo del WinPlot y videos digitales, para el trabajo en el aula o
en su casa. Para una utilización racional de la tecnología en el aula, se tomaron en
cuenta las dimensiones del desarrollo sugeridas por De Azevedo y Laurino (2000):
268
interacción, transacción, intercambio, comunicación bi ó multidireccional,

negociación, colaboración y cooperación
La literatura existente proporciona ejemplos en donde la visualización es un
elemento primordial para el aprendizaje del cálculo, motivo por el que se eligió el
softwa re WinPlot, con el que trabajaron los alumnos en parejas en el centro de
cómputo. La visualización matemática tiene que ver con procesos de producciones
en papel y transformaciones mentales, en pintarrón o en computadora generadas
de gráficas o de enunciados matemáticos, con lo que se promueve una
interacción entre representaciones, para una mejor comprensión de los conceptos
matemáticos en juego (Hitt, 2003), porque como señala Dubinsky (1991): el uso
constructivista de la computadora es uno de los medios más eficaces para proveer
al estudiante de experiencias claras e imaginativas para transitar con éxito de lo
concreto a lo abstracto.
La investigación planteada se clasifica como experimental, cuantitativa y
cualitativa, el diseño instruccional empleado está basado en el modelo de Dick y
Carey (2005) y tuvo como objetivo, determinar y evaluar los efectos que la
aplicación de la propuesta para la enseñanza de límites y continuidad produce
sobre el aprendizaje, bajo la premisa de que el grupo experimental supera en
aprovechamiento al grupo control, situación que se corroboró positivamente (no en
la medida que se pretendía) una vez que se analizó el postest aplicado al final de
la fase de experimentación.
El diseño y desarrollo de materiales es un área de oportunidad que no ha
sido explotada en la misma proporción en que se han desarrollado las nuevas
tecnologías (Pantoja y Ulloa, 2005, p. 85), ya que se ha relegado por la dificultad
para producir un programa multimedia, un tutorial o un software educativo, porque
demanda competencias de diseño gráfico y programación que están fuera del
alcance de la mayoría de los docentes.
Metodología
Se revisó la bibliografía referente al aprendizaje del concepto de límite y a
partir de ello se identificaron los conocimientos previos, que determinaron los
contenidos que se incluyeron en el examen diagnóstico, aplicado en la primera
269
sesión. La experimentación se desarrolló en once sesiones de 50 minutos cada

una. Al grupo experimental se le entregó el cuaderno de trabajo con los objetivos e
instrucciones, actividades de aprendizaje, seis cuestionarios y ocho problemarios,
tres DVD´s con 28 videos digitalizados, continuidad, asíntotas y un manual de
WinPlot para límites.
Se validó que los grupos fueran equivalentes estadísticamente y al finalizar
el experimento, se aplicó la postprueba para evaluar el aprendizaje logrado por los
alumnos en el tema. Se emplearon dos encuestas al grupo experimental para
conocer las opiniones acerca de la propuesta didáctica y lo materiales empleados.
La prueba de la hipótesis de investigación se validó con el análisis estadístico t
Student, con un nivel de significancia de 5%, para la diferencia de dos medias. Los
datos cualitativos obtenidos de la encuesta se cuantificó con una escala de Likert
(Pantoja y Ulloa, 2005, p.87).
La fase experimental fue llevada a cabo por dos profesoras del Área de
Ciencias Básicas e Ingenierías, a un grupo experimental y uno de control, ambos
de nuevo ingreso y que cursan a la par de cálculo diferencial. El trabajo con el
Winplot se llevó a cabo en el centro de cómputo así como la entrega de medios y
materiales de acuerdo a lo planeado. Una vez aplicado el diseño instruccional, se
aplicó una prueba de medias para el postest, con lo que se determinó que sí hubo
un avance en el grupo experimental. Se aclara que aunque la diferencia no es
muy superior a lo que se esperaba, sí existe diferencia con respecto del grupo de
control.
Resultados de la evaluación diagnóstica
Se hizo un análisis detallado en función de las calificaciones obtenidas
(Tabla 1) para el examen diagnóstico.
Tabla 1 . Datos del Diagnóstico
Exp 82 73 55 64 82 55 64 27 27 45 55 36 36 36 73 64 55 55
Con 64 55 36 45 55 64 64 45 55 73 73 55 45 82 64 73 64
Prueba F para determinar que los grupos son equivalentes

La equivalencia de grupos se realizó con el programa StatGraphics
mediante una prueba F, con lo datos de la Tabla 2.
270
Tabla 2. Datos con StatGraphics del Examen de Diagnóstico

PRE EXP PRE CONT
Desviación Típica 17.3171 12.2939
Varianza 299.882 151.14
GL 17 16
Cociente de varianzas = 1.98414
95,0% Intervalos de Confianza
Desviación Típica dePRE EXP: [12.9945, 25.9608]
Desviación Típica dePRE CONT: [9.15612, 18.7104]
Cociente de varianzas: [0.724668, 5.35076]
Contrastes F para comparar Hipótesis nula: sigma1 = sigma2
varianzas Hipótesis alt.: sigma1 <> sigma
F = 1.98414 P-Valor = 0,17761
Conclusión sugerida por el StatAdvisor de StatGraphics

Esta opción ejecuta un F-test para comparar las varianzas de las dos
muestras, establece los intervalos de confianza o los límites para cada desviación
típica y para la razón de varianzas. De particular interés está el intervalo de
confianza para la razón de las varianzas, el cual se extiende desde 0.724668
hasta 5.35076 y dado que el intervalo contiene el valor 1.0, no existe diferencia
estadísticamente significativa entre las desviaciones típicas de las dos muestras
para un nivel de confianza del 95.0%, opción que es corroborada por la prueba F,
puesto que el p-valor calculado no es inferior a 0.05, se acepta la hipótesis nula,
σ 1 = σ 2 y se rechaza la hipótesis alternativa, lo que significa para el estudio que los
grupos experimental y control son equivalentes estadísticamente, aunque su

conocimiento previo no sea el adecuado para el estudio de límites. (Ver Tabla 2).
Análisis del postest
Tabla 3 . Datos del Postest
Experimental 77 41 68 41 55 55 68 59 77 59 64 90 45 36 77
Contro l 41 50 77 63 22 72 41 59 36 36 41 54 64 18 64
Los datos obtenidos con el StatGraphis se presentan en la Tabla 4:

271
Tabla 4 . Resumen Estadístico

Frecuencia 15 15
Media 60.8 49.2
Varianza 248.314 307.457
Desviación típica 15,758 17,5345
Mínimo 36,0 18,0
Máximo 90,0 77,0
Rango 54,0 59,0
Asimetría tipi. 0,110133 -0,320225
Curtosis típificada -0,599605 -0,609913
Resumen estadístico
De la Tabla 4, es de particular interés la asimetría estandarizada y la
curtosis estandarizada que puede usarse para determinar si las muestras
proceden de distribuciones normales. Los valores de estos estadísticos fuera del
rango de -2 a +2 indican salidas significativas de normalidad que tendería a
invalidar las pruebas que comparan las desviaciones normales, pero en este caso
ambos valores de asimetría estandarizada y de curtosis estandarizada están
dentro del rango esperado, así que las muestras son consideradas normales o
bien, son estadísticamente significativas.
Comparación de estudio con la prueba t
De los resultados obtenidos por los estudiantes en el postest, se utilizó el
StagGraphics para analizar resultados con una prueba t:
x1 − x 2
t=
s 21 s 2 2
+
N1 N2
en donde x1 es la media de un grupo (experimental), x2 es la media del otro
grupo (control), S12 es la desviación estándar del grupo experimental elevada al
cuadrado, N 1 es el tamaño del grupo experimental, S22 es la desviación estándar
del grupo de control elevada al cuadrado y N 2 es el tamaño del grupo de control.

Grados de libertad: gl = N1 + N 2 − 2 = 15 − 2 = 13
El análisis para determinar si existe diferencia significativa entre los grupos

experimental y de control, se aplicó a los resultados de la evaluación del postest
272
(Tabla 3) con una prueba t, con la hipótesis alternativa de que el aprovechamiento

del grupo experimental supera al logrado por el grupo de control
Esta opción ejecutada por el programa StatGraphics para el t-test para
comparar las medias de las dos muestras, establece que el límite de confianza
para la diferencia entre las medias, el cual es descendente 1.24521. Esto indica el
menor valor de diferencia que es soportado por los datos, así que se determina
que existe diferencia entre las dos medias, puesto que el p-valor= 0.0335016
calculado es inferior a 0.05, así que se rechaza la hipótesis nula µ1 = µ 2 en favor
de la alternativa µ1 > µ2 , de donde se concluye que si hubo una diferencia
significativa entre los grupos experimental y de control, lo que para la

interpretación de los resultados es que los medios y materiales incluidos en el
diseño instruccional aplicado al grupo experimental tuvo un efecto positivo.
Tabla 5. Datos del StatGraphics del Examen de Diagnóstico
PRE EXP PRE CONT
Desviación Típica 17.3171 12.2939
Varianza 299.882 151.14
GL 17 16
Cociente de varianzas = 1.98414
95,0% Intervalos de Confianza
Desviación Típica dePRE EXP: [12.9945, 25.9608]
Desviación Típica dePRE CONT: [9.15612, 18.7104]
Cociente de varianzas: [0.724668, 5.35076]
Contrastes F para comparar Hipótesis nula: sigma1 = sigma2
varianzas Hipótesis alt.: sigma1 <> sigma
t = 1.9057, P-Valor=0.033501
Comparación de Medias
95,0% límite de confianza para la media de post exp: 60.8 – 7.16625 [53,6337]
95,0% límite de confianza para la media de post control: 49.2 – 7.97413 =
[41,2259]
95,0% límite de confianza para la diferencia entre medias suponiendo varianzas
iguales: 11.6 – 10.3548 = [1.24521]
Contrastes t de comparación Hipótesis nula: µ1 = µ2
de medias
Hipótesis alt.: µ1 > µ 2
t = 1.9057, p-valor=0.033501
273
Análisis de los resultados de la encuesta

La encuesta incluyó la valoración de tres rubros: los materiales, la forma
alternativa de trabajo y la satisfacción por la propuesta. El promedio general de las
dos encuestas cuantificadas con la escala de Likert es de 4.08 lo que lleva a
considerar que los alumnos estuvieron De acuerdo con la propuesta; en el caso
de la valoración de los materiales es de 4.22, y es superior a 4, por lo que
corresponde a la categoría De acuerdo. Se aclara que el 58% de las respuestas
caen dentro de la categoría De acuerdo, y el 34% caen en la categoría
Completamente de acuerdo, es decir los alumnos no estuvieron completamente
de acuerdo con el estudio.
Respecto de la nueva forma de trabajar propuesta para el estudio, se puede
decir que están de De acuerdo, aunque el promedio calculado sea 9 centésimas
inferior a 4. El 56% de las respuestas caen dentro de la categoría De acuerdo, y
el 22% en la categoría Completamente de acuerdo.
El promedio correspondiente a la satisfacción (interés) por aprender es de
4.11, ligeramente superior a 4, correspondiente a la categoría De acuerdo. El
52% de las respuestas está en la categoría De acuerdo, y el 32% en
Completamente de acuerdo.
Preguntas de investigación complementarias
1. Respuesta a la pregunta ¿Cómo los videos intervienen en el
aprendizaje sobre el concepto de límite?
De la respuesta a la encuesta en las preguntas P1, P11, P16 y P19
relacionadas con el uso de los videos en la propuesta, se afirma que el 50% de los
alumnos consideraron los videos apropiados para aprender límites. Además, de
las observaciones realizadas en el aula, se concluye que el uso de los videos
generaron expectativas de aprendizaje en los alumnos, reflexiones que se
reflejaron en las discusiones en el aula.
2. Respuesta a la pregunta ¿De qué manera el cuaderno de trabajo
influye en el aprendizaje del alumno?
Las actividades incluidas en el cuaderno de trabajo fueron los cuestionarios,
los problemarios y la consulta de videos. En las preguntas P3, P4, P5, P9 y P10
274
de las encuestas, el 72% de los alumnos estuvieron de acuerdo en que el

cuaderno de trabajo influyó en su aprendizaje, porque promovieron las actividades
extraclase y el trabajo en un medio tan importante como es la computadora.
3. Respuesta a la pregunta ¿Cómo contribuye el software WinPlot
en el aprendizaje de los alumnos?
Se sabe que el uso del software de matemáticas es un buen medio para
aprender matemáticas, tal y como sucedió en esta investigación, donde de
acuerdo a lo manifestado por los alumnos en las preguntas de la encuesta P2, P8
y P15, su satisfacción por el uso del software ha sido positivo, corroborado con un
67%, porque se logró el tránsito y vínculo de las tres representaciones analítico,
gráfico y numérico.
Conclusiones
Son varias las investigaciones donde se afirma que las nuevas tecnologías
son una buena opción para aprender matemáticas, pero esta propuesta se
sustentó con los elementos que soportan el diseño instruccional orientado al
trabajo combinado con la tecnología y a lápiz y papel, que los alumnos
desarrollaron tanto en el trabajo extraclase, en el aula y en el centro de cómputo,
dado que para el estudio fueron importantes las respuestas que los alumnos
dieron a los cuestionarios y a los problemarios, se reflejó su interés por participar
activamente en la adquisición de su aprendizaje.
Alumnos pasivos en clases mostraron motivación y mejoraron su desempeño,
por tal motivo, un ambiente de aprendizaje mixto, donde se incluya el trabajo
extraclase, en el aula y el centro de cómputo, es y será muy importante para el
aprendizaje de las matemáticas.
Los medios y materiales son un factor relevante en el diseño de un
ambiente para aprendizaje. Se recomienda que las actividades que el alumno
realizara se orienten hacia el trabajo extraclase, en el aula y en el centro de
cómputo, dado que la integración de tales actividades propiciará el aprendizaje.
Es sabido de que los contenidos incluidos en la propuesta, referentes al
estudio de límites, continuidad y asíntotas son de un nivel complicado para su
enseñanza y aprendizaje, sobre todo en lo referente a la aplicación de la definición
275
de límite, que en la enseñanza tradicional se trata de manera relampagueante y

orientada sólo a la cuestión analítica y a uno que otro ejemplo escrito en el
pizarrón.
En la propuesta se notó la satisfacción por el acercamiento analítico,
numérico y gráfico, que fueron tratados en la centro de cómputo con el programa
WinPlot y que se reflejaron en la contestación de los cuestionarios y problemarios,
diseñados para la propuesta, en la que se resalta que lo observado en la pantalla
de la computadora se reflejara en el trabajo a lápiz y papel.
El trabajo extraclase realizado en función de los videos incluidos en el DVD,
fueron un factor importante en las discusiones en el aula, porque se notó en los
alumnos que los conocimientos previos adquiridos con la observación del video y
las correspondientes respuestas a los cuestionarios, que propiciaron el
aprendizaje de los contenido de límites, continuidad y asíntotas.
Como toda experimentación, siempre hay imponderables (variables
exógenas) que se deben cuidar, porque se ven reflejadas en los resultados de
investigación, así que se sugiere que los estudios sean planificados con precisión
tal que evite contratiempos, como los enfrentados en este estudio, entre ellas,
cuidar que los alumnos si cumplan con las actividades extraclase, porque de una
entrevista informal con algunos alumnos, se comentó que no consultaron los
videos en casa como estaba planeado en el diseño instruccional.
Por último, se concluye que este tipo de estudio se debe integrar de manera
paulatina en las instituciones de nivel superior, con las variantes de trabajo
individual o colaborativo, con el uso de las TIC´s, combinadas con el trabajo a
lápiz y papel y las discusiones en el aula orientadas, sin dejar de lado que para
cada nuevo contenido que se ha de tratar, se sugiere verificar los conocimientos
previos, tendientes a propiciar las discusiones en el aula, como fue el caso de los
videos incluidos en la investigación o para desarrollar las actividades propuestas.
Referencias
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mathematiques. Recherches en Didactique des Mathematiques. Vol. 4 No. 2.
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rechazan, pero son parte de las nuevas tecnologías ¿o no?. Lecturas:
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Mathematics. In D. Tall (Editor), Advanced Mathematical Thinking (pp. 65-
81). Kluwer Academic Publisher.
277
26. Sensor de Movimiento: Apoyo en la Construcción

de la Idea de Variación
Martha Fuentes Márquez, Jorge Peralta Sámano, Marco Antonio Santillán
Vázquez
UPN-Morelos, México. UAEM, México. CCH-Vallejo UNAM, México.
marthafu@yahoo.com.mx, samano@buzon.uaem.mx, marcoant50@hotmail.com
Nivel medio superior, Estudio de Variación
Palabras Claves: Variación y rapidez de variación, uso de un sensor de
movimiento
Resumen. Estudiamos el potencial didáctico de gráficos producidos por sensores de movimiento

para apoyar el entendimiento de la variación, la rapidez de variación y la transición entre esos dos
conceptos a nivel intuitivo. Discutimos las acciones para alcanzar una comprensión inicial de la
rapidez de variación desde las gráficas producidas por el sensor con alumnos que inician su
bachillerato. Los resultados son una primera aproximación. Diseñamos ahora nuevos experimentos
y desarrollamos otros marcos para interpretar los resultados.
Introducción
Las dificultades en la comprensión del movimiento fueron reportadas
tempranamente por Clement (1982). A todas las edades hay concepciones
erróneas sobre la variación, por ejemplo, hay sujetos que no aceptan la variación
de un área con argumentos compensatorios (Moreno, Santos, 2008, 328-332), o
no aceptan la disminución de una cantidad porque otra, de la cual depende,
aumenta simultáneamente. (Estrada, 2004). Como contrapartida a lo anterior,
gráficas asociadas a fenómenos físicos, abren nuevas vías de acceso a
conceptos, difíciles para muchos estudiantes, como el de derivada o variación
instantánea.
La comprensión de conceptos matemáticos es de gran interés en educación
matemática, particularmente en cálculos. Según Artigue (1995), aunque se puede
enseñar mecánicamente a derivar y resolver problemas estándar, existen grandes
dificultades para desarrollar una comprensión de los conceptos y métodos
centrales del pensamiento en cálculo.
278
En contraparte, el análisis de gráficas puede estimular la intuición y apoyar el

entendimiento al proporcionar información puntual y global de manera visual; ésta
es una metodología tradicionalmente no explotada en el aula por profesores con
orientación formalista en su enseñanza. Este potencial de la representación
gráfica, nos ha llevado a explorar qué papel pueden jugar gráficas generadas por
sensores de movimiento en el entendimiento de la variación, la rapidez de
variación y la construcción de la derivada.
De acuerdo con Kaput (1994), utilizamos a la tecnología para crear conexiones
viables y funcionales entre el mundo real de la experiencia humana y el sistema
formal de las matemáticas. Asumimos además que reproducir un fe nómeno físico
de la manera más real posible ayuda a su recreación mental (Carlson, 2002).
Puesto que los sensores conectados a calculadoras y computadoras generan
datos en tiempo real desplegándolos en forma gráfica, nosotros los usamos para
explorar fenómenos físicos y conceptos matemáticos en experimentos muy
cercanos a lo real.
Los sensores son instrumentos interactivos, responden a la variación
transformándola instantáneamente en gráficas. Esta propiedad ofrece nuevas
experiencias, por ejemplo, los sensores de movimiento, transforman
instantáneamente el movimiento de objetos, incluido el cuerpo humano, en
gráficas distancia/tiempo (d/t; d representa la distancia al sensor) o
velocidad/tiempo (v/t).
Conjeturamos que, el ambiente generado por el sensor, apoya a una mejor
comprensión de la variación que en el marco tradicional de lápiz y papel, porque
hay una diferencia de contexto radical, mientras uno es estático, el lápiz y papel, el
otro es dinámico, ligado a una experiencia cotidiana de los participantes: caminar.
La acción humana está mediada por herramientas de todo tipo, los símbolos
incluidos. Las herramientas delinean la forma de la actividad, cómo se realiza
materialmente y, más importante, determinan la actividad mental, su forma y
contenido. Como cualquier actividad, el aprendizaje de matemáticas está mediado
por herramientas y éstas, dejan huellas claras en lo que se aprende y cómo se
aprende (Chassapis, 1999).
279
Diversos sensores registran variables físicas como temperatura , presión,

potencial de hidrógeno, intensidad luminosa y sonora etc., señal que se
transforma, mediante una interface, prácticamente de forma instantánea, en datos
numéricos y gráficos exhibidos simultáneamente; favoreciendo así, hacer sentido
entre ellos, en la medida de poder funcionar como referente uno del otro y
viceversa.
Salvo situaciones especiales, los seres humanos nos movemos, caminamos y
a muy temprana edad lo hacemos eficientemente, circunstancia que puede
explotarse para apoyar la comprensión conceptual del movimiento. El punto de
partida radica en que “a través de cuerpo tenemos representaciones con un
contenido preciso, que se refieren al mundo exterior” (Pozo, 2001, p. 115). Más
aún, Damasio (1994, p. 210), afirma: “el cuerpo contribuye al cerebro con algo
más que el soporte vital y los efectos moduladores. Contribuye con un contenido
que es una parte fundamental de los mecanismos de la mente normal”, por esto
afirmamos: que el cuerpo es un excelente instrumento para representar el mundo
externo, específicamente el movimiento.
El movimiento de las personas transmite información, comunica. Diferentes
formas de caminar expresan diferente velocidad o el cambio en ésta. Al codificar el
movimiento de un individuo en una gráfica, el sistema sensor-interfaz traduce una
acción física en una representación cartesiana; sobre ésta, se pueden construir
significados asociando ciertos rasgos de una gráfica con tipos específicos de
movimiento de los sujetos que caminan frente al sensor.
El movimiento tiene significado matemático en la gráfica, expresión de un
contenido: el movimiento, y a la inversa, de esta forma pueden establecerse las
siguientes situaciones: a) Si camino de esta manera, se genera este signo o
gráfica y b) si se genera este signo, caminé así. Expresión y contenido
intercambian posición, de antecedente a consecuente y viceversa y su conjunción,
el bicondicional, expresa reglas tácitas, correlaciones entre antecedentes y
consecuentes, base del control del movimiento y en este trabajo, el punto de
partida de su entendimiento gráfico y conceptual.
280
Construidos a partir de la actividad propia y de los otros participantes, estos

juicios condicionales, ligados inicialmente a la percepción, establecen conexiones
necesarias entre antecedentes y consecuentes, premisas de futuras inferencias.
Asumiendo la génesis perceptiva de estos juicios, esto es, que se originan en el
reconocimiento de algunos rasgos (signos) constitutivos de una gráfica y que
permiten inferir cómo caminó un individuo, tenemos una especie de “inferencia a
partir de signos”, una semiosis en sentido peirciano (Deledalle, 1996, p. 86), o,
como afirma Eco (2006, p. 35): “existen inferencias que deben reconocerse como
actos semióticos” por ejemplo:
Reconocer ciertos rasgos en las gráficas y su asociación con formas
específicas del movimiento puede plantearse en términos de inferencias en una
estricta lógica de la acción. Y, de acuerdo a lo observado experimentalmente,
estos son los pasos a una primera internalización entendida como el proceso de
control sobre las formas de los signos externos, lo que implica capturar el
significado de esos signos.
Diseño experimental
Los participantes en el estudio son alumnos de bachillerato con edades entre
quince y dieciséis años que no han cursado cálculo diferencial. En una etapa
previa, apoyados de calculadoras graficadoras, han desarrollado conocimientos y
habilidades básicas con funciones lineales y cuadráticas, habilidades reflejadas en
la capacidad para dibujar gráficas, reconocer sus formas algebraicas y entender la
conexión entre la modificación en los parámetros y los cambios reflejados en la
gráfica. Un papel importante del diseño, radica en formular preguntas a los
participantes para que expresen cómo conciben las gráficas y la forma como las
conectan con el movimiento. Este elemento inquisitivo es importante para producir
datos: los objetos del análisis.
El escenario experimental se muestra en la figura 1. Los sujetos caminan frente
al sensor, éste registra sus movimientos, los trasmite a una computadora que los
procesa y transforma en gráficas, desplegándolos en una pantalla, frente a los
ojos de los participantes. De este modo, conforme se mueven, observan la gráfica
281
correspondiente. Una cámara de vídeo registra las acciones y diálogos de los

alumnos.
De acuerdo a nuestra descomposición genética (Dubinsky, 1991, p. 96), las
actividades se agrupan en varias etapas; en la primera los participantes caminan
frente al sensor varias veces y su acción es desplegada en gráficas de distancia al
sensor contra tiempo (d/t) en una pantalla, frente a sus ojos. La figura 2 muestra
una gráfica típica. En cada caso los sujetos eligen cómo caminar: adelante o atrás,
rápido o despacio, movimiento uniforme o no.
Figura 1
Figura 2
En una segunda etapa, la computadora genera una gráfica (d/t) como la mostrada
en la figura 3, y se pide a cada sujeto caminar frente al sensor de modo que la
gráfica de su movimiento sea semejante a aquélla. Cada participante tiene varias
oportunidades para intentarlo. Después, se hacen preguntas a los alumnos del
tipo: ¿Qué elementos de las gráficas reconoces en tu forma de caminar? ¿Cómo
influyen las modificaciones que ejecutaste al caminar para entender las gráficas?
¿Qué entendiste?
Figura 3 Figura 4
Cuando todos los participantes han realizado la actividad, inicia la discusión
mostrando una gráfica (d/t) e interrogándoles con preguntas como: Qué distancia
acumulada se recorre en este intervalo ¿Qué pasa en este intervalo? ¿Hay
intervalos sin movimiento? ¿En dónde es mayor y menor la velocidad? Con
preguntas de este tipo cada sujeto expone sus ideas, se debaten los puntos
conflictivos y acuerdan una respuesta colectiva.
En la tercera etapa, sin usar el sensor, un participante camina y los demás
deben dibujar la gráfica que suponen, corresponde al movimiento de su
compañero.
En esta etapa, quien camina, elige dónde inicia el movimiento, el sentido y la
forma; sus compañeros dibujan la gráfica de ese movimiento. Al final, se discute
cuál es la gráfica que representa mejor el movimiento. Este ejercicio se repite
varias veces.
Posteriormente, se muestra el vídeo a los participantes, discuten en qué se
equivocaron y qué entendieron. Después solicitamos identificar en qué intervalos
el movimiento es “más rápido o “más lento” y se comienzan a asociar las
pendientes con la velocidad.
Cuarta etapa: Con una gráfica de distancia al sensor contra tiempo (d/t)
dibujada por el profesor se pide bosquejar debajo de ella la gráfica de la
“velocidad” asociada. Como se muestra en la figura 4, las gráficas d/t son
segmentos de recta; los participantes argumentan si la velocidad es positiva,
negativa o nula, la calculan para cada intervalo y la dibujan con mayor o menor
habilidad debajo de la gráfica d/t.
Diálogos
De las grabaciones en vídeo se toman algunos diálogos de los alumnos para
mostrar momentos importantes sobre cómo se van integrando sus experiencias.
Jonathan, uno de los participantes de dieciséis años de edad, platicó su
experiencia con el uso del sensor a Érika:
(J): La primera vez que caminé frente al sensor no entendía cómo funcionaba, no
entendía cómo se formaba la gráfica cuando caminaba, pero cuando caminé al
revés, hacia atrás, me di cuenta de un cambio en la gráfica y entendí qué pasaba
284
al moverme en dirección contraria. También me ayudó ver cuando caminaron

Isaac y Edgardo. Entonces comprendí que sí pasaba lo que pensé.
(E): ¿Qué viste cuando caminaste al revés?
(J): La gráfica, en vez de ir para abajo, se dibujaba al revés, para arriba y al revés
igual.
(E): Haber, si la gráfica es así (Con su mano, Érika hace una seña inclinándola en
este sentido: “\”), ¿qué pasa?
(J): Te acercas al sensor, y así (Con su mano, Jonathan hace una seña
inclinándola en este sentido:“ /”), te alejas d e él.
(E): ¡Si, claro!, así: “/” crece tu distancia al sensor porque te alejas de él y al revés,
pues claro, disminuye…ya entendí. ¡Claro! Si camino así, la gráfica es así.
Este diálogo revela cómo dos alumnos del mismo equipo se comunican
hablando y usan señas, ayudándose a entender una situación sobre la idea, no
explícita, de la pendiente. Evidentemente Érika utiliza una condicional para
expresar lo que entiende y el diálogo muestra cómo lo entienden. Una estructura
“Modus Ponendo Ponens”. Desde luego, los participantes no conocen esta típica
regla de inferencia, no lo saben, pero lo hacen, lo cual es un fuerte argumento de
la existencia de la llamada lógica de la acción y de su uso cotidiano entre gente
común.
Isaac (I) y Edgardo (E), otros estudiantes, sostuvieron el siguiente diálogo sobre
gráficas d/t:
(I): Ahora sí puedo caminar frente al sensor y reproducir las gráficas.
(E): Ya entendí cómo cambia la inclinación de la gráfica. Si camino hacia delante
la inclinación es hacia abajo y si camino hacia atrás es al revés.
(I): Y si no te mueves, la gráfica es así: “---” (con el dedo indica, una horizontal).
Además, todas las gráficas están a la derecha del eje de distancia (el eje vertical).
(E): Sí, porque no hay tiempos negativos.
Beatriz (B), una alumna muy reservada en su salón, comentó:
Cuando me tocó caminar frente al sensor, ya había entendido cómo estaba la
cosa, (el funcionamiento del sistema), porque vi cómo se formaba la gráfica
cuando caminaban mis compañeros.
285
Patricia (P), platicando con Beatriz sobre la experiencia en la primera etapa,

preguntó:
(P): Bety, ¿qué pasa cuando caminas más rápido?
(B): La gráfica está así (indicando con la mano una inclinación), más “parada”.
Concluyendo la segunda etapa Ernesto, otro estudiante, comentó:
Bety me explicó cómo se formaba la gráfica de distancia contra tiempo y también
me dijo que la velocidad era en realidad la inclinación de la recta, la pendiente,
que se va formando cuando caminas, así (indicando con la mano la inclinación
negativa: “\”), cuando te mueves hacia el sensor y así (indicando con la mano
inclinación positiva “ /”), cuando te alejas de él.
Concluidas las actividades de la tercera etapa un grupo de alumnos (Mario,
Juan, Ana, Sara y Estrella) discutieron si era posible reproducir fielme nte una
gráfica d/t. La discusión, centrada en “los picos” (figura 3), que rápidamente se
convierten en el centro de su atención, el punto culminante del diseño de
actividades, hasta esta etapa.
Mario (M), interviene primero
(M): Todos lo hemos intentado, pero nunca se forman los picos, aunque me
mueva muy rápido.
Juan (J), convencido de lo contrario señaló:
(J): Si me dan tiempo, practicando varias veces lo puedo lograr.
Sus compañeros permanecen en silencio, mostrando no estar convencidos hasta
que Ana (A), dice:
(A): Hay algo raro en esos puntos (señalando). Son picos. No, no se puede,
refiriéndose a la imposibilidad de reproducir con fidelidad una gráfica así.
Estos comentarios llamaron la atención de los otros participantes que, al escuchar
los argumentos tomaron posiciones, mayoritariamente por la imposibilidad de
generar picos argumentando lo siguiente:
“En los picos, cambia rápido la inclinación, bruscamente. Primero está así (hacen
una seña con las manos) y luego, así (otra seña con inclinación contraria), de
inmediata”.
286
Bajo este ambiente, se propone bosquejar bajo la gráfica d/t, la de “velocidad”

contra tiempo (v/t). En principio se pide dibujar la forma, sin entrar en detalles.
Divididos en dos equipos, cada uno dibuja una gráfica, mostrando una idea
esencialmente correcta, esto es, bosquejan las discontinuidades y entonces,
apresuradamente Edgardo (E), dice:
(E): “¡Ahí están! Los picos son las discontinuidades. Los cambios bruscos de
pendiente aquí (señala los picos), dan las discontinuidades acá, en la gráfica de la
velocidad”
Ernesto, otro estudiante, comentó: Como dijo Edgardo, “la velocidad es la
pendiente, acá positiva, arriba del eje, acá negativa, bajo el eje (Ernesto está
señalando la gráfica v/t” y usa el eje horizontal como su referencia para el signo
del segmento (v/t).
Desde luego, es el profesor quien inicialmente introduce los términos
discontinuidad e invariante y los participantes los asimilan a su vocabulario con las
experiencias vividas.
Conclusiones
La experiencia con los sensores tiene enorme potencial para apoyar el
entendimiento de la representación gráfica de la variación y rapidez de variación.
Para los participantes la experiencia ha sido lúdica, mantiene su atención y
despierta interés por el tema.
La actividad cognitiva, mediada por el sensor de movimiento y por los signos
que éste produce: gráficas en tiempo real, permite ensayar nuevos acercamientos
para la derivada y continuidad de funciones.
Los esquemas, generalizados, abstraídos e interiorizados son producto de la
actividad de los sujetos y representan, en un nivel básico, la comprensión de la
variación, la rapidez de la variación y sus conexiones a nivel gráfico. Los
esquemas son el resultado de organizar acciones pero a su vez, son
organizadores de nuevas acciones.
El estudio continúa abordando la transición de las gráficas distancia al
sensor/tiempo a las de velocidad/tiempo y viceversa. Estamos interesados en
utilizar este tipo de actividades como acercamientos intuitivos a las ideas de razón
287
de cambio medio e instantáneo, global, puntual y en un intervalo. La razón de

cambio discreta, continua y, cuantitativa y cualitativa.
Ahora, revisamos hasta dónde es transferible este aprendizaje a gráficas
abstractas, sin el contexto del sensor y comenzamos a explorar las dificultades en
el entendimiento del movimiento relativo.
Referencias
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epistemológicos, cognitivos y didácticos. En P. Gómez (Editor). Ingeniería
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Ediciones Morata.
289
27. Trivia Mathe matica: Una Experiencia de Desarrollo con

Software Libre
Rafael Morales, E. Patricia Gallegos
Universidad de Guadalajara. Colegio Internacional SEK -Guadalajara.
rmorales@udgvirtual.udg.mx, elvia.gallegos@sekmexico.com
Desarrollo de aplicaciones para la enseñanza de las matemáticas,
Educación preunive rsitaria
Palabras Clave. Juego educativo, desarrollo de aplicaciones educativas,
software libre, educación básica.
Resumen. La producción de contenido educativo para Matemáticas se facilita enormemente

gracias a la disponibilidad de herramientas y componentes de software libre; pero, quizás más aún,
gracias a la disposición de sus desarrolladores para apoyar los esfuerzos de otros en construir
sobre sus hombros. La producción de Trivia Mathematica, una herramienta para la ejecución en
línea de competencias matemáticas tipo trivia, es un caso que ilustra claramente el proceso y la
significancia del software libre. Este artículo reporta tanto el diseño, implementación y uso de Trivia
Mathematica, como la experiencia de producirla.
Introducción
Los juegos de tipo trivia son muy comunes para demostrar conocimiento sobre un
área, como es el caso de la historia, la música, la ciencia, los usos y modismos y,
en general, la cultura de una sociedad. Tradicionalmente, estos juegos se han
implementado usando tableros, cartas, dados y fichas, pero también los hemos
visto por televisión con algunas variaciones de formato. Más recientemente, han
surgido también videos interactivos y software que implementan este tipo de
juegos, facilitando el control del juego, la integración de grandes bancos de
preguntas y la incorporación de nuevas modalidades en las preguntas y en las
opciones de respuesta.
La mayoría de las aplicaciones de software que implementan este tipo de
juegos son programadas de modo que las preguntas deben ser expresadas en
una a tres líneas de texto y las opciones de respuesta deben ser frases cortas. Por
otra parte, desarrollar este tipo de aplicaciones para el área de Matemáticas
plantea algunos retos técnicos interesantes, lo que parcialmente explica por qué
290
son escasas: las preguntas y respuestas en Matemáticas frecuentemente incluyen

notación especial, la cual es más difícil de producir, requiere una codificación y
procesamiento más complejos y es más difícil de desplegar en pantalla que el
texto; muchas áreas de las matemáticas requieren del uso de gráficos o incluso
animaciones. Adicionalmente, suelen ser aplicaciones propietarias cuyas bases de
preguntas se encuentran protegidas y no pueden ser modificadas por sus usuarios
ni adaptadas con facilidad a las necesidades específicas de una organización (ej.
escuela).
Trivia Mathematica es un proyecto para desarrollar software que de soporte en
línea a juegos tipo trivia para el área de Matemáticas y que sea fácilmente
configurable a las necesidades específicas de una organización o grupo de
usuarios. El proyecto inició con muy pocos recursos y cierta presión de tiempo, por
lo que se buscó minimizar los costos de desarrollo a través de maximizar el uso de
software libre disponible en Internet. El apoyo recibido de parte de la comunidad
internacional para la producción del primer prototipo usable fue extraordinario,
demostrando claramente las bondades del modelo de producción y uso de
software libre y dando lugar a una experiencia de desarrollo que queremos
compartir con la comunidad a fin de promover iniciativas y proyectos similares.
El prototipo actual ha sido implementado en Java y utiliza Invocación Remota
de Métodos (RMI, por Remote Method Invocation) y HTTP para implementar una
arquitectura cliente -servidor. Las preguntas deben ser codificadas de acuerdo con
la Especificación para la Interoperabilidad de Preguntas y Exámenes (QTI, por
Question & Test Interoperability) (IMS Global Learning Consortium, 2006).
En las secciones siguientes se describe el diseño y proceso de implementación
del prototipo actual de Trivia Mathematica, sus alcances y limitaciones, así como
los planes de desarrollo y trabajo a futuro. Se incluyen también algunas primeras
impresiones del uso del prototipo para dar soporte a una competencia de
matemáticas en Educación Básica.
Necesidad
Los torneos de matemáticas suelen ser juegos serios. En primer lugar, porque
las matemáticas son por sí mismas un área de conocimiento muy importante, tanto
291
que forma parte esencial de nuestra educación básica y nos preocupan

sobremanera los malos resultados obtenidos por nuestros jóvenes estudiantes en
las evaluaciones internacionales de sus competencias matemáticas (Díaz
Gutiérrez, Flores Vázquez, & Martínez Ri zo, 2007; Sánchez, 2009).
En segundo lugar, porque muchos de los estudiantes que participan en dichos
torneos suelen ser del tipo etiquetado como nerd, porque demuestran una alta
capacidad de concentración en sus estudios, se interesan sobremanera por temas
que la mayoría de los estudiantes evitan o rechazan francamente (por ejemplo, las
matemáticas) y tienen problemas de socialización.
En tercer lugar, porque las competiciones matemáticas suelen tomar la forma
de un examen, de modo que cada participante o grupo debe trabajar por su cuenta
y silenciosamente.
A principios de este año el segundo autor de este artículo fue encomendado de
organizar una de estas competencias matemáticas para el InterSEK Cultural 2010,
una edición del encuentro cultural bianual del Colegio Internacional SEK, dedicado
a consolidar los lazos entre las escuelas en el sistema SEK y para dar a sus
estudiantes la oportunidad de visitar otros países y conocer otras culturas.
Pensamos entonces que había una clase de contradicción entre la meta
principal del encuentro, interacción e intercambio cultural, y la práctica tradicional
de un torneo de matemáticas, así que nos dimos a la tarea de hacer este último
diferente: un torneo abierto, tipo trivia (secuencia de preguntas de opción múltiple
y límite de tiempo para responder, donde las respuestas correctas otorgan puntos
y las incorrectas pueden traer consigo una penalización), donde a cada
participante se le asignara una computadora en red para concursar y el estado
global del torneo se desplegara en tiempo real una gran pantalla, para que los
concursantes fueran conscientes de su posición en el torneo y el público pudiera
participar animando a sus jugadores favoritos.
Diseño
El proyecto se inició con una especificación de los principales requisitos a cumplir
por una plataforma computacional que diera soporte a este tipo de juego:
292
1. Tendría que ser una aplicación tipo cliente-servidor, para que pudiéramos
tener un número arbitrario de jugadores, cada uno con cada uno con su
propio ordenador, manteniendo al mismo tiempo toda la información del
torneo en un solo lugar, incluyendo la colección de preguntas.
2. Cada jugador podría ver su propia puntuación en su pantalla.
3. Tendría que haber una manera de hacer público el estado del torneo, de
modo que todos los jugadores, jueces, maestros y audiencia pudieran saber
en todo momento lo que sucediera en el torneo.
Sobre estas bases comenzamos la búsqueda de herramientas de apoyo para
el torneo, aunque con pocas esperanzas, conscientes de la dificultad de enco ntrar
una aplicación para un juego de trivia con soporte para gráficos y notación
matemática en las preguntas y opciones de respuesta, así como del poco atractivo
de las matemáticas como campo de juego para mayor parte de la población
mundial.
No obstante, fue frustrante no encontrar una herramienta ajustable a nuestras
necesidades y que pudiera mantener un juego de trivia, incluso sin matemáticas;
esto es, que nos permitiera especificar el conjunto de preguntas y la respuesta
correcta para cada una de ellas. Consecuentemente, decidimos construir una
herramienta por nosotros mismos, añadiendo un par de requisitos adicionales a la
especificación:
4. Tendría que ser una herramienta desarrollada sobre la base de lo que está
disponible como software libre y gratuito en Internet, para reducir su costo
de producción y pudiera ser distribuida con el mismo tipo de licencia de uso
al final del proyecto.
5. Tendría que estar basada en estándares internacionales, interoperable y
configurable a las necesidades de cada organización, particularmente
mediante la definición de su propia colección de preguntas.
Desarrollo
Reiniciamos la búsqueda de herramientas para construir la plataforma
computacional del torneo, esta vez usando como palabras clave QTI – por
Question & Test Interoperability, la especificación por el IMS Global Learning
293
Consortium de un estándar para el intercambio de preguntas y exámenes y su

ejecución en cualquier plataforma (IMS Global Learning Consortium, 2006) – y
MathML – el estándar internacional para la codificación de notación matemática en
páginas web (World Wide Web Consortium, 2003).
Los hallazgos de nuestra búsqueda fueron QTItools (University of Suthampton,
2008), "una colección de herramientas de software de código abierto, bibliotecas y
servicios web para el manejo de preguntas y pruebas en formato QTI v2 0.1”, y
Mathqurate (Kingston University, 2010), una herramienta para la autoría de
preguntas y exámenes de matemáticas y su codificación en QTI y MathML.
Los resultados de nuestra búsqueda fueron un hito en nuestro proyecto en
muchos sentidos. Para empezar, nos proporcionaron una primera herramienta
para la construcción de la colección de preguntas, de modo que no tendríamos
que escribir QTI (XML) a mano (la FIGURA X ilustra claramente lo que estábamos
evitando).
En segundo lugar, Mathqurate permite visualizar la pregunta en modo gráfico,
incluyendo la notación matemática, capturar una respuesta y determinar si esta es
correcta o incorrecta: evidencia clara de que era posible interpretar QTI, mostrar
MathML, recibir la respuesta del jugador y evaluarla correctamente en nuestra
aplicación.
En tercer lugar, nos permitió ponernos en contacto con Paul Neve y Graham
Alsop, miembros del equipo de investigación y desarrollo responsable de
Mathqurate en la Unive rsidad de Kingston, cuyo apoyo a nuestro proyecto ha sido
inestimable.
Utilizamos Mathqurate en nuestros primeros intentos de producir preguntas de
álgebra codificadas en QTI+MathML, lo cual nos llevó a descubrir un problema
técnico en la manipulación de caracteres propios del español y no disponibles en
ingles, mismo que fue resuelto casi de inmediato por los desarrolladores de
Mathqurate. Más adelante en el proyecto, utilizamos Mathqurate para verificar y
validar el código generado por otras herramientas antes de su incorporación a la
colección de preguntas. Sin embargo, no usamos Mathqurate para la producción
294
de la mayor parte de nuestras preguntas porque los profesores de matemáticas

que nos apoyaron en el proyecto lo encontraron difícil de utilizar.
Un segundo hito en nuestro proyecto fue MathAssessEngine (University of
Edinburgh, 2010), un “motor de software libre para el despliegue y manipulación
avanzados de contenido matemático.” Mathqurate utiliza MathAssessEngine para
desplegar las preguntas en el modo de vista previa y Trivia Mathematica la utiliza
para la ejecución de las preguntas durante el juego. Más importante aún, sin
embargo, ha sido el apoyo inestimable de David McKain, de la Universidad de
Edimburgo, en cuanto a la forma de integrar MathAssessEngine en nuestra
herramienta.
Un tercer hito en nuestro proyecto fue ponernos en contacto con Ramon
Eixarch y Daniel Marquès, de Maths for More, creadores del editor de ecuaciones
matemáticas WIRIS Editor (Maths for More). Dicho editor es fácil de incorporar al
sistema Moodle de gestión del aprendizaje como una extensión (plugin),
proporcionando de esta manera un entorno de autoría de preguntas donde
nuestros maestros de matemáticas se sienten más cómodos.
Más adelante en el proyecto, cuando enfrentamos algunos problemas técnicos
al exportar la colección de preguntas desde Moodle para incorporarla a Trivia
Mathematica (WIRIS no produce código compatible plenamente con MathML
debido a algunas restricciones en Moodle, ni éste produce código compatible
plenamente con la especificación 2.1 de QTI), la gente de Maths for More realizó
algunos ajustes a sus productos y nos proporcionó sugerencias y herramientas
para limpiar el código.
Con el apoyo de este gran “equipo” de colaboradores y herramientas, el primer
autor asumió la tarea de desarrollar Trivia Mathematica, mientras que el segundo
autor coordinó la recolección, diseño y codificación del conjunto de preguntas para
el concurso de matemáticas en InterSEK. La colección se dividió en dos
subgrupos, destina dos a dos categorías diferentes de jugadores, correspondientes
a las generaciones 1995-1996 y 1997-1998 (estudiantes de 14-15 años de edad y
de 12-13 años de edad, respectivamente).
295
Alrededor de 150 preguntas fueron desarrolladas para cada categoría,

divididas más o menos uniformemente en los temas de álgebra, aritmética y
geometría. A cada pregunta se le asignó un nivel de dificultad (básico, intermedio
o avanzado) y todas fueron escritas originalmente en español y luego traducido al
inglés, ya que algunos de los estudiantes que participaron en InterSEK hablan
inglés como lengua nativa.
Trivia Mathematica ha sido implementada como una aplicación Java que utiliza
la invocación remota de métodos (RMI, por Remote Method Invocation) para
distribuir sus procesos en una arquitectura cliente-servidor (Figura 1). El diseño del
componente de la interfaz que es clave para jugar y la operación general de Trivia
Mathematica (2) están inspirados en el juego Trivia Machine (GameHouse, 2010).
Server Client
Tomcat
XULRunner
MathAssessEngine
(Browser)
Java RMI
Trivia Trivia
Mathematica Mathematica
(Server) (Cliente)
TriMat BD
Fig. 1. Arquitectura de Trivia Mathematica.
El estado global de la competencia puede ser visualizado por cada jugador en

cualquier momento a través de presionar el botón Ver todos en el componente
principal de la interfaz. Se presenta entonces una ventana conteniendo una gráfica
de barras con los puntajes obtenidos por todos y cada uno de los jugadores en el
torneo. La barra se actualiza cada medio minuto (la mitad del tiempo concedido
para responder a una pregunta).
296
Fig. 1. Interface principal para jugar con Trivia Mathematica.
Internamente, el sistema funciona de la siguiente manera:

1. El cliente solicita una nueva pregunta al servidor.
2. El servidor escoge tres preguntas de la colección, de aritmética, algebra y
geometría, así como tres niveles diferentes de dificultad (básico, intermedio
o avanzado) y envía los identificadores respectivos al cliente.
3. El cliente acomoda los temas en la interfaz, de acuerdo con el grado de
dificultad de las preguntas seleccionadas y espera a que el usuario
seleccione una.
4. El cliente envía al servidor el identificador de la pregunta seleccionada.
5. El servidor consulta la base de datos que aloja la colección de preguntas,
recupera la que corresponde al identificador proporcionado y la envía a
MathAssessEngine, que devuelve un identificador propio para la pregunta.
6. El servidor compone un URL para la pregunta con base en el identificador
provisto por MathAssessEngine y lo envía al cliente.
7. El cliente recupera la página web que corresponde al URL que recibió del
servidor y despliegue la misma (con la pregunta) en XULRunner, un
297
explorador web embebido capaz de desplegar MathML (Mozilla Developer

Center, 2010), añadiendo un cronómetro representado como una barra de
tiempo para indicar el tiempo que el usuario tiene para responder la
pregunta.
8. La respuesta seleccionada por el usuario es enviada a MathAssessEgine
para su evaluación. El resultado de la misma es enviado al servidor.
9. El servidor calcula los puntos ganados por e l usuario e informa al cliente,
para que actualice la información en pantalla.
10.Si el tiempo del torneo no se ha agotado, el cliente vuelve a comenzar el
proceso desde el paso (1).
Fig. 2. Interface principal para jugar con Trivia Mathematica.
Fig. 3. Despliegue y ejecución de preguntas.
Uso
El 18 de mayo usamos Trivia Mathematica como plataforma computacional
para el torneo de matemáticas del InterSEK Cultural 2010. Veinticinco estudiantes
participaron en dos torneos simultáneos: dos terceras partes de los estudiantes
jugaron en la categoría alta (14-15 años de edad) y una tercera parte de ellos en la
298
categoría baja (12-13 años de edad). El torneo tuvo lugar en el laboratorio de

cómputo y se colocaron dos grandes pantallas de televisión al frente, de modo que
los estudiantes pudieran observar el estado global del torneo en cualquier
momento (Fig. 4 y Fig.).
Distintos estudiantes exhibieron un comportamiento diferente durante el torneo.
Algunos de ellos se concentraron en la tarea de contestar las preguntas lo mejor
que pudieron, aparentemente sin poner atención a lo que se presentaba en las
pantallas de televisión al frente. Tampoco dieron signos de haber abierto la misma
visualización global disponible en sus computadoras a través del botón Ver todos.
En contraste, otros estudiantes voltearon hacia las pantallas con bastante
frecuencia o abrieron frecuentemente la visualización global en sus computadoras,
aparentemente ocupados en competir en tiempo real con otros jugadores. El
torneo duró poco más de una hora y algunos estudiantes consiguieron responder,
correcta o incorrectamente, todas las preguntas, de modo que tuvieron que
esperar a que los demás hicieran lo mismo o que el tiempo del torneo se acabara.
No hubo público que observara a los jugadores y apoyara a su jugador favorito,
como se pensó originalmente. Sin embargo, grupos de dos o tres estudiantes
estuvieron viniendo al laboratorio de tiempo en tiempo: observaban a los
jugadores y a las gráficas de barras, hacían preguntas y comentarios y luego se
iban, aparentemente a comunicar lo que habían visto a otros estudiantes.
Uno de los autores comentó a uno de los pocos observadores del torneo (un
directivo de la escuela) que hubiera esperado tener una multitud ruidosa como
audiencia durante el torneo, a lo que el observador contestó ‘¡Qué va! Esto es
como el tenis. La audiencia hubiera tenido que estar callada para que se
concentraran los jugadores.’
299
Fig. 4. Torneo de matemáticas en el InterSEK Cultural 2010 (vista de frente).
Fig. 5. Torneo de matemáticas en el InterSEK Cultural 2010 (vista desde atrás).

300
A lo largo de la semana, el segundo autor consiguió aplicar un pequeño

cuestionario a ocho de los estudiantes que participaron en el torneo de
matemáticas, tanto ganadores como perdedores. Les preguntó acerca de su
impresión general del torneo, a lo que la mayoría de los estudiantes contestaron
que fue divertido e interesante, en tanto que una minoría respondió que fue difícil y
retador.
También les preguntó qué era lo que más les había gustado de la
competencia, a lo que uno de los estudiantes contestó que lo que más le había
gustado era que habían usado computadoras; otro s tres estudiantes resaltaron
que les había gustado que habían podido escoger los temas, y un estudiante más
comentó que prefería preguntas de opción múltiple más que preguntas abiertas.
Las respuestas de los estudiantes restantes fueron poco claras.
A la pregunta de qué aspectos de la competencia podrían mejorarse, dos de
los estudiantes respondieron que se les debería dar más tiempo para contestar las
preguntas, especialmente las más difíciles. Dos estudiantes se quejaron de que la
aplicación era un poco lenta y de que tuvieron algunos problemas al final del
torneo (relacionados con la ausencia de preguntas sin responder). Otro estudiante
comentó que las preguntas pudieron haber sido mejor clasificadas de acuerdo a lo
que ellos habían realmente estudiado en sus cursos. Otro más sugirió que hubiera
más preguntas en la base de datos. Finalmente, uno de los estudiantes no
respondió y otro más comentó que todo estuvo bien.
Cinco de los ocho estudiantes encuestados habían participado antes en
torneos de matemáticas, de modo que les preguntamos qué había sido diferente
esta vez. Uno de los estudiantes respondió que en esta ocasión se habían usado
computadoras; otro respondió que el torneo anterior (de redacción) había sido
tedioso; uno más comentó que nuestro torneo había sido más difícil, y el
estudiante restante no respondió.
Finalmente, se les preguntó a los estudiantes si les gustaría usar Trivia
Mathematica de manera periódica en sus cursos para ejercitar sus conocimientos,
a lo que algunos de ellos respondieron que sí les gustaría, porque la actividad fue
dinámica, divertida y benéfica (cuatro estudiantes), mientras que otros
301
respondieron que no les gustaría porque realmente no les gustaban las

matemáticas (un estudiante), o no les parecía necesario (un estudiante), o
simplemente no (un estudiante).
En resumen, consideramos que la retroalimentación de parte de los
estudiantes fue positiva y sugiere que ellos notaron el uso de tecnología de
información en el torneo y les gustó, que disfrutaron el torneo y lo encontraron
retador, mientras que sus quejas se concentraron en los detalles de
implementación de la aplicación (poco tiempo para las preguntas, pocas
preguntas, algunas de ellas mal ubicadas y la aplicación un poco lenta) que de la
experiencia en general. Más importante aún, la mitad de los estudiantes
comentaron que les gustaría participar en actividades similares a lo largo de sus
cursos, un nivel de acuerdo que no se alcanzó en las demás preguntas del
cuestionario.
Conclusiones
El desarrollo de Trivia Mathematica ha sido una experiencia con muchos retos.
En particular, hubiera sido imposible para los autores cumplir con el límite de
tiempo impuesto por el evento objetivo (InterSEK Cultural 2010) de no contar con
el apoyo incondicional de un “equipo” que no solamente nos proporcionó sus
propios desarrollos de manera totalmente libre y/o gratuita, sino que además
respondieron todas nuestras p reguntas lo mejor que pudieron.
Nosotros simplemente pusimos todas las piezas juntas, construimos una
herramienta computacional para dar soporte a juegos tipo trivia para matemáticas,
la utilizamos con cierto éxito en un pequeño torneo internacional y recibimos una
retroalimentación positiva de parte de una muestra de los participantes.
Trivia Mathematica está basada en estándares internacionales, puede
ejecutarse en una variedad de plataformas y consideramos que debiera ser
relativamente fácil de adaptar al contexto y las necesidades particulares de otras
organizaciones educativas (por ejemplo, al contexto y necesidades del bachillerato
a distancia de la Universidad de Guadalajara). Sin embargo, la versión utilizada en
el torneo del Colegio Internacional SEK requiere todavía mucho trabajo para
hacerla fácil de instalar y configurar para la comunidad en general.
302
Nuestro plan es distribuir Trivia Mathematica bajo una licencia de software libre
el próximo año, una vez que se haya producido una primera versión completa
(actualmente, carece de un módulo administrativo, de modo que la mayor parte de
la administración del sistema se tiene que hacer directamente sobre la base de
datos), incluyendo una colección depurada de preguntas. A largo plazo, nos
interesa implantar Trivia Mathematica como un servicio abierto a todo el público,
con una colección de preguntas suficientemente grand e para que pueda ser
utilizado por muchas instituciones para llevar a cabo sus torneos de matemáticas
sin tener que hacer una instalación local.
Agradecimientos
Agradecemos a Ramon Eixarch, Daniel Marquès, David McKain, and Paul
Neve su inestimable apoyo a lo largo del proyecto. Asimismo agradecemos a
Humberto Salomón Rangel y Michelle Clerc por su inapreciable apoyo en la
edición de las preguntas y su traducción al inglés, respectivamente.
Referencias
Díaz Gutiérrez, M. A., Flores Vázquez, G., & Martínez Rizo, F. (2007). PISA 2006
en México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
GameHouse. (2010). Trivia Machine. Retrieved 2010-05-24, from
http://www.gamehouse.com/download-games/trivia-machine
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Specification. Retrieved 2010-12-23, 2010, from
http://www.imsglobal.org/question/
Kingston University. (2010). Mathqurate. Retrieved 2010-05-23, from
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México. Los Excale de Matemáticas. Revista Iberoamerica de Evaluación
Educativa, 2(1), 186-204.
303
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http://www2.ph.ed.ac.uk/MathAssessEngine/
University of Suthampton. (2008). QTItools. Retrieved 2010-05-23, from
http://www.qtitools.org/
World Wide Web Consortium. (2003). Mathematical Markup Language (MathML),
Version 2.0 (Second Edition).
304
28. Aproximación Polinomial Empleando

Calculadoras Graficadoras.
Víctor Hugo Gualajara Estrada, Ricardo Solórzano Gutiérrez, Ana Torres Mata
Universidad de Guadalajara - CUCEA. México
victor_gualajara@yahoo.com.mx, ricardo_sg75@hotmail.com,
anatorres@cucea.udg.mx
Tecnología educativa, Nivel Superior
Palabras clave: calculadoras graficadoras, polinomios de Taylor.
Resumen: Se pretende mostrar el empleo de medios tecnológicos en la enseñanza de los

polinomios de Taylor para una función f(x), con la finalidad de tener un apoyo que permita verificar
las propiedades que son aplicables a dichos polinomios. Herramientas como las calculadoras
graficadoras con capacidad para realizar cálculos simbólicos, desarrollo de gráficas y cálculos
numéricos avanzados, son de gran utilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. El uso de
este tipo este herramientas existentes hoy en día, tiene muchas “bondades didácticas” por lo que
resultan de gran apoyo en el proceso de enseñanza de este tema.
Introducción
En los últimos 25 años, el desarrollo tecnológico ha ido en ascenso, la
aparición de la calculadora graficadora ha permitido explorar nuevos
acercamientos pedagógicos a problemas los cuales se facilita su representación a
través de técnicas numéricas y de graficación. El uso de la “matemática
tradicional” como una serie de manipulaciones simbólicas comunes en álgebra y
cálculo, que el estudiante interpreta como técnicas de memorización y algoritmos
tediosos para resolver un problema, ha ocasionado que se invierta más tiempo en
este proceso dejando de lado la verdadera naturaleza de las matemáticas (Dossey
et al. 1988).
A diferencia de otras áreas donde se tiene perfectamente claro el rol que
juega la tecnología, en la educación matemática, aún es necesario profundizar en
las discusiones acerca de cómo ha de llevarse a cabo una adecuada
implementación de estas herramientas en el aula para transformarlas en
instrumentos cognitivos (Inzunza, 2002).
305
De acuerdo a la NCTM (National Council Teachers of Mathematics),

Asociación de Profesores de Matemáticas en los Estados Unidos en la educación
matemática, en el documento “Principles and Standards for School Mathematics
(2000)”, señala que la computadora y la calculadora son herramientas esenciales
para la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de las matemáticas, a través de
generar imágenes de ideas matemáticas, facilitando la organización y análisis de
datos, y la realización de cálculos de manera eficiente y precisa. Cuando las
herramientas computacionales están disponibles, los estudiantes pueden enfocar
su atención en procesos de toma de decisiones, reflexión razonamiento y
resolución de problemas (p.24).
Sin embargo, Pomerantz (1997), señala que existen algunos mitos acerca
del uso de la calculadora, entre los cuales se dice que los estudiantes pierden
habilidades al usarlas y que las calculadoras hacen todo el trabajo por él,
volviéndolo dependiente. Además considera que estos mitos únicamente sirven
para hacer más lento, la inevitable implementación de la tecnología en los salones
de clase y pone a los estudiantes en desventaja. En un mundo que está siendo
cubierto por la tecnología, es necesario que estos mitos sean redimensionados, ya
que las calculadoras pueden ser apropiadamente incorporadas como una
herramienta para fomentar el aprendizaje, en el cual, el estudiante trabaje
individualmente o en grupos y pueda descubrir principios matemáticos en base a
la observación, haciendo hipótesis y verificando sus conjeturas.
Los estudiantes pueden ser alentados a ver a las matemáticas como una
ciencia experimental cuyos conceptos e interrelaciones pueden ser mejor
aprendidos a través de la exploración y el razonamiento.
Se recomienda que el estudiante y el profesor utilicen la tecnología y en
específico la calculadora graficadora para:
• Explorar y experimentar nociones matemáticas, como patrones,
propiedades numéricas y algebraicas, así como funciones.
• Desarrollar y reforzar habilidades en el análisis de datos, cálculos y
graficaciones.
306
• Enfatizar el proceso de resolver problemas en lugar de concentrarse en los

cálculos asociados con los mismos.
• Acceder a ideas matemáticas y experiencias que van más allá de los
niveles limitados por los cálculos tradicionales con lápiz y papel,
permitiendo elevar el nivel de abstracción y generalización.
• Construir modelos matemáticos.
• Verificar conjeturas.
Cabe destacar que, la utilización de esta herramienta de apoyo en el proceso
de enseñanza -aprendizaje, implica un mayor esfuerzo por parte de los profesores
dado que se requiere:
• Elaborar secuencias didácticas apropiadas para algunos temas.
• Cambiar la forma de evaluar.
• Aprender a utilizar la tecnología educativa.
• Detectar resultados erróneos a los que puede llegar la tecnología.
Independientemente de la concepción personal que se tenga de la
enseñanza de las matemáticas, la incorporación adecuada de la tecnología como
recurso de apoyo en el proceso de enseñanza -aprendizaje, favorece tanto al
aspecto formativo, ayudando a desarrollar la capacidad de razonamiento del
estudiante, como al aspecto de modelación.
Por tal motivo, el objetivo de trabajar con la aproximación polinomial y en
particular con los polinomios de Taylor, se ha decidido en base a que en el ámbito
científico, es posible extraer información de algún fenómeno observable y modelar
su comportamiento, a través de realizar un ajuste de curva a dicho conjunto de
datos, con lo cual se pretende demostrar que con el uso de la herramienta de la
calculadora graficadora, el estudiante tendrá la capacidad de interactuar el grado
de aproximación de una función, con el número de términos de la serie,
visualizando los márgenes de error. Con esto se contribuye a reducir los tiempos
de ejecución de cálculos, teniendo la oportunidad de manipular cualquier gráfica
en forma interactiva, lo que posibilita concentrarse en los aspectos más
conceptuales, además de experimentar, conjeturar, descubrir y “probar” resultados
matemáticos.
307
El tema tiene la premisa de hacer un enlace entre los tres mundos del
lenguaje matemático: numérico, gráfico y simbólico.
La evaluación de estos conceptos, se realizara a través de exámenes
teórico-práctico en los cuales el estudiante tendrá que proponer series que mejor
se acoplen a la función matemática dada, decidiendo el número de términos que
disminuya el margen de error a una tolerancia estipulada.
En el siguiente apartado se muestran las estrategias implementadas en la
enseñanza de los Polimonios de Taylor con el uso de la herramienta tecnológica.
En el apartado numero tres se describen los resultados observados con la dicha
implementación, y en la última parte concluimos.
Material y Métodos
Para comprender de mejor manera las estrategias que se emplean en la
enseñanza del tema “Polinomios de Taylor” que se imparten en la Lic. en
Economía y en la Maestría en Economía del CUCEA, se analizarán las estrategias
que generalmente se abordan en la enseñanza de este tema en nuestro centro
universitario y se mencionarán las ventajas y desventajas que se han observado
en la implementación de cada una de ellas.
Estrategia 1: Uso de lápiz y papel: (enseñanza tradicional)
Primero el profesor proporciona al estudiante definiciones formales, como la
siguiente:
Polinomio de Taylor. Sea una función f : I → ¡ (I un intervalo) tal que f
admite derivadas de orden n en cierto entorno E(a), con a ∈ I . Llamaremos

polinomio de Taylor de orden n generado por f en x = a al siguiente polinomio.
f ′( a) f ′′ ( a ) f( ( a)
n)
pn ( x ) = f ( a ) + ( x − a) + ( x − a ) 2 + ... + ( x − a )n
1! 2! n!
Escribiremos a p n ( x ) de la siguiente forma Tn ( f , a ) o T ( f ,a , n ) que significa el
polinomio de Taylor de orden n generado por f en x = a

Posteriormente, el profesor realiza en el pizarrón algunos ejemplos de aplicación
como los siguientes:
x2 x 3 x 4
a) T4 ( ex , 0) = 1 + x + + +
2 3! 4!
308
x3 x5
b) T5 ( sen x, 0) = 1 − +
6 120
1 1
c) T3 ( ln x,1) = ( x − 1) − ( x − 1) + ( x − 1)
2 3
2 3
Dejando otros ejercicios muy similares de tarea al estudiante.
Además, se grafica un esbozo en el pizarrón o se usa un programa para visualizar
los gráficos de algunas expresiones como se muestra en la figura 1 (gráfica en
Maple de polinomios de Taylor):
Figura 1
Finalmente se demuestran algunas propiedades de forma analítica, como las

siguientes. O en ocasiones se demuestran en forma numérica.
Error de aproximación
a ) f ( x ) = Tn ( x, a ) + E n ( x, a )
b) En ( x, a ) = f ( x ) − Tn ( x, a )
Ventajas:
• El estudiante aprende a definir formalmente el concepto de Polinomio de
Taylor
• El estudiante conoce y aplica el algoritmos para el desarrollo de un
polinomio de Taylor
• El estudiante identifica gráficamente el comportamiento y las propiedades
de un polinomio de Taylor
• El estudiante identifica analíticamente las propiedades de un polinomio de
Taylor
309
Desventajas:
• El estudiante no razona el concepto de Polinomio de Taylor
• El estudiante mecaniza el algoritmo para el desarrollo del Polinomio de
Taylor
• El estudiante poco aprecia de manera gráfica el comportamiento de un
polinomio de Taylor, al no poder manipularlo.
Estrategia 2: Uso de calculadora graficadora:(incorporación de tecnología)
Ahora analizaremos la segunda forma de abordar el tema de Polinomios de
Taylor considerando que el profesor incorpora el uso de la calculadora graficadora
para exponer el tema. Visualizaremos las bondades de la calculadora Voyage 200
de Texas Instruments mediante el análisis de cómo se abordaría el tema.
Suponemos que el profesor proporcionó la definición formal como se
manejo en el ejemplo anterior y realizó algunos ejercicios analíticos con los
Estudiantes.
Posteriormente calculará los valores aproximados de la función, por ejemplo
f ( x ) = sen ( x) para valores de x cercanos a 0. Esto lo realizará mediante
polinomios de Taylor.
Empleando la calculadora gráfica Voyage 200 (Una de las grandes
bondades de esta calculadora es la posibilidad de dividir la pantalla en dos partes,
para que en una de las ventanas se presente una tabla con valores numéricos o
bien simbólicos, y en la otra ventana se visualicen las gráficas correspondientes)
para encontrar los polinomios citados, dibujar las gráficas de ellos y construir una
tabla para que pueda experimentar con algunos valores de x. Como se detalla a
continuación.
1.- Primero se ubica el comando Taylor para calcular las aproximaciones, (figura 2
y 3):
310
Figura 2.
Figura 3
2.- Se capturan las aproximaciones y se divide la pantalla para que se visualice su

gráfica, como se muestra en la figura 4.
Figura 4
3.- Se le da diferente tipo de graficado a cada polinomio para visualizar mejor

algunas características de los polinomios de diferentes grados, como se indica en
las figuras 5 y 6.
Figura 5
311
Figura 6
4.- Se manipula un poco la pantalla para visualizar de manera completa los

gráficos de cada una de las aproximaciones, como se muestra en las figuras 7,8 y
9.
Figura 7
Figura 8
Figura 9
5.- Se revisa la tabulación de cada uno de los polinomios para visualizar su grado
de aproximación. Esto mediante el juego de comandos [2nd] TABLE, como se
muestra en la figura 10.
312
Figura 10
6.- Se analizan al mismo tiempo los diversos lenguajes, el grafico, el analítico y el

numérico, para hacer un comparativo entre cada uno de ellos y visualizar algunas
propiedades de manera gráfica, otras de manera analítica y finalmente algunas de
manera numérica. Esto mediante le división de pantallas y la asignación de cada
sección con el modo de trabajo correspondiente. Como se demuestra en las
figuras 11 y 12.
Figura 11
Figura 12
7.- Se construyen de manera analítica los errores de los diversos polinomios, y se

calculan numéricamente en la tabla, se observa de manera numérica el grado de
aproximación de cada uno de ellos. Y se encuentra con el escenario donde el
estudiante puede manipular las expresiones y concluir propiedades o reforzar
conceptos. Apoyándose en el editor de ecuaciones y en su tabla. Figuras 13 y 14.
313
Figura 13
Figura 14
8.- Finalmente, se prueban analíticamente algunas propiedades de los polinomios.

Utilizando el comando taylor() en el home de la calculadora. Por ejemplo la
linealidad como se muestra en la figura 15.
Figura 15
Ventajas:
• El estudiante explora y experimenta la noción de polinomio de Taylor, para
él construir su propia definición
• El estudiante pueden ver a las matemáticas como una ciencia experimental
cuyos conceptos e interrelaciones pueden ser mejor aprendidos a través de
la exploración y el razonamiento.
• El profesor reduce los tiempos de ejecución de cálculos, teniendo la
oportunidad de manipular cualquier gráfica en forma interactiva, lo que
posibilita concentrarse en los aspectos más conceptuales.
Desventajas:
314
• El uso de la calculadora, si no se planifica bien, afecta a los estudiantes

dado que estos pierden habilidades al usarlas ya que las calculadoras
hacen todo el trabajo por él, y eso los vuelve dependiente de ellas.
• El miedo del profesor por manipular la tecnología, únicamente sirve para
hacer más lenta la inevitable implementación de la tecnología en los
salones de clase y pone a los estudiantes en desventaja en un mundo que
está siendo cubierto por la tecnología
Resultados
Podemos dividir los resultados observados en dos grandes apartados; en lo que
tiene que ver con los profesores podemos decir que:
Primeramente el profesor aprendió y se familiarizó con el uso de la tecnología para
la educación matemática, mejorando el proceso enseñanza-aprendizaje, además
de sentar las bases para el improrrogable uso de las tic´s en las aulas.
Por otro lado se trabajó en la elaboración de estrategias didácticas apropiadas y
pertinentes para los temas a tratar con el uso de la tecnología, donde se
establecieron objetivos claros, específicos y concordantes con los programas
educativos en que se introduce el uso de la calculadora.
En lo que tiene que ver con los estudiantes: éstos tuvieron la oportunidad de
experimentar los conceptos matemáticos, con propiedades numéricas y
algebraicas diferentes a la experiencia del uso del lápiz y papel.
Por otro lado tuvieron la oportunidad de verificar las conjeturas que puedan surgir
de los resultados obtenidos con el uso de la calculadora.
Y por último, los estudiantes lograron un mejor nivel de su capacidad analítica,
poniendo más énfasis en los resultados, gracias al uso de la calculadora.
Conclusiones
En este documento se intenta exponer algunas estrategias didácticas que han sido
implementadas a nivel superior en el tema de “aproximaciones de Taylor”, las
cuales consisten en el uso de herramientas tecnológicas para una mejor
comprensión y visualización de un tema que generalmente, tanto a los estudiantes
como a los profesores, les resulta complejo.
315
Podemos concluir que mediante el empleo de la calculadora graficadora como

herramienta de apoyo en el tema de aproximación polinomial, se puede ofrecer al
estudiante, ambientes de trabajo que estimula la reflexión y lo convierten en un
activo responsable de un propio aprendizaje.
Por otro lado, se logra promover un espacio común al maestro y al estudiante para
construir significados a partir de la resolución de diversos problemas.
Además se consigue eliminar la carga de los algoritmos rutinarios, para
concentrarse en la conceptualización y la resolución de problemas. Y por último,
pero no menos importante, podemos decir que se reduce el miedo del estudiante
a expresar algo erróneo y, por lo tanto, se aventura más a explorar sus ideas.
Referencias
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cálculo siguiendo la serie de Taylor. Memoria de la séptima reunión
centroamericana y del caribe sobre la formación de profesores e
investigación en Matemática educativa, Panamá.
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Universidad de Costa Rica. Recuperado de
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De Faria, E. (1996). Explorando polinomios de Taylor con la TI-92. Memoria de la
décima reunión centroamericana y del caribe sobre la formación de
profesores e investigación en Matemática Educativa, Puerto Rico.
De Faria, E. (1999). Aproximaciones mediante polinomios de Taylor, Cuadernos
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Educational Testing Service. Recuperado de
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Inzunza, S. (2002) La calculadora algebraica: una herramienta didáctica
para la enseñanza de las matemáticas en el bachillerato, Conferencia
316
Internacional sobre uso de Tecnología en la Enseñanza de las

Matemáticas. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Morelia Michoacán México.
Pomerantz, H. (1997), The Role of Calculators in Mathematics Education.
Document prepared for the Urban Systematic
Initiative/Comprehensive Partnership for Mathematics and Science
Achievement, Dallas Texas.
317
LA COLECCIÓN USO DE TECNOLOGÍA

EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS 2012, SE DIGITALIZÓ EN LA
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
Revisión de estilo: M. Mélida Carreño
LA EDICIÓN ESTUVO A CARGO DE
AMIUTEM. A.C.
Guadalajara, Jalisco, México

Uso de Tecnología en Educación Matemática

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