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Manuel E.

Prieto Mndez / Salvador Snchez-Alonso


Xavier Ochoa / Silvia J. Pech Campos
EDITORES
RECURSOS DIGITALES
PARA EL
APRENDIZAJE
Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn, Mxico
2009
D.R. UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE YUCATN, 2009
Obra con derechos reservados, prohibida su reproduccin
parcial o total sin el permiso de los editores.
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE EXTENSIN
Departamento Editorial
Calle 61 nm. 526 entre 66 y 68
Tel. (999) 924-72-60
Fax (999) 923-97-69
Mrida, Yucatn, Mxico
ISBN: 978-607-7573-17-3
LB Recursos digitales para el aprendizaje /
1028.3 Manuel E. Prieto Mndez (et al.),
. R43 editores, c2009.
2009
1. Tecnologa educativa. 2. Innovaciones
educativas. 3. Tecnologa de la informacin
Enseanza. 4. Educacin a distanciaIn-
novaciones tecnolgicas. 5. Aprendizaje. I.
Prieto Mndez, Manuel E.
ISBN: 978-607-7573-17-3
Lib-UADY
Impreso y hecho en Mrida Yucatn, Mxico.
Printed and made in Merida, Yucatan, Mexico.
PRESENTACIN 15
COMIT DE HONOR 19
COMIT ORGANIZADOR 20
COMIT DE PROGRAMA 21
CONFERENCISTAS INVITADOS 22
TALLERES 23
SECCIN I
Aportes de los Editores 25
Gestin Integral de Recursos para el Aprendizaje.
Manuel E. Prieto y Vctor H. Menndez 27
Learnomtrica: Mtricas para Objetos de Aprendizaje.
Xavier Ochoa 34
Estndares y Reusabilidad en el E-learning.
Salvador Snchez-Alonso 38
Un modelo para la Preparacin y Actualizacin de los Docentes
Universitarios en el Uso de Recursos de Teleaprendizaje.
Silvia J. Pech 40
SECCIN II
Ponencias 49
Enseanza de Matemticas a travs de objetos de aprendizaje mviles.
Arturo Barajas Saavedra, Francisco J lvarez Rodrguez, Claudia N. Snchez Gmez, Jess E.
Rodrguez Daz 51
A Toolkit for Learning Design: Methods and Languages.
Marcelo Maina 61
eLearning 2.0 in Universities: A software architecture approach.
Oskar Casquero, Javier Portillo, Ramn Ovelar, Jesus Romo, Manuel Benito 71
El rol de los alumnos ante el uso de las TICs en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Silvano De la Torre Barba, Mara del Roco Carranza Alcntar, Claudia Islas Torres, Hugo
Moreno Garca 80
Uso y apropiacin de Internet por parte de los PTC. Estudio de caso:
UAEMor.
Mlida Gallardo Ocampo, Serafn ngel Torres Velandia 89
Una Ontologa de apoyo a actividades de Diseo Instruccional.
Christian Vidal C., Manuel Prieto M. 99
NDICE
Aplicacin de Minera de Datos para la extraccin de reglas en Objetos
de Aprendizaje.
Alfredo Zapata, Vctor H. Menndez, Manuel E. Prieto 109
Clculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto empleando Matlab y
Robots LEGO NXT.
Manuel Escalante, Teresita Montaez, Cinhtia Gonzlez, Michel Garca 118
Learning Objects Search Tool Enhancer.
Cecilia M. Curlango Rosas, Gregorio A. Ponce, Gabriel Lpez Morteo 128
Una experiencia del aprendizaje en lnea con estudiantes de Licenciatura
del Departamento de Lenguas Modernas del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.
Luz Irene Sauza, Rosa Elia Espinoza Gonzlez 138
Herramientas de Gestin para Objetos de Aprendizaje: Plataforma
AGORA.
Vctor Menndez, Manuel Prieto 148
Los sistemas de gestin de aprendizaje como vnculo entre universidades.
Marcela Cristina Chiarani, Irma Guadalupe Pianucci 158
Programa de Formacin docente en Estrategias Didcticas con TIC
(FEDITIC) desde el enfoque dialgico e interactivo: una experiencia
piloto.
Doris Pernalete Chirinos, Yovanny Coello, Katiusca Pea 167
Las Cazas del Tesoro y WebQuest en la UNEFM: Una Experiencia de
Formacin Docente y Aprendizaje Dialgico Interactivo.
Lorena Yocelyn Snchez Stekman, Katiusca Pea, Jess Manuel Rojas 177
Foro Virtual, como herramienta para innovar la praxis educativa.
Sistematizacin de una experiencia de formacin docente.
Marbelys Cnchica, Doris Pernalete, Yovanny Coello 187
Building Complex Learning Objects using Natural Language Queries
and Ontologies.
Edgard Ivn Bentez Guerrero, Carmen Mezura Godoy, Areli Coria Hernndez, Alma Rosa
Garca Gaona 197
Origami: Herramienta para el Aprendizaje de Diagramas de Flujo.
Juan Itzae Ku Quintana, Vctor Daniel Rodrguez Cmara, Edgar Antonio Cambranes Martnez 207
Uso de software de simulacin en la enseanza de la Fsica: Una
aplicacin en temas de ptica.
Dalmira Rodrguez, Daniel Mena, Carlos Rubio 213
Creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo para la
difusin de estrategias de educacin abierta y a distancia apoyadas en
tecnologas de informacin, comunicacin y colaboracin: experiencia de
la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
Yessica Espinosa Daz, Luis Llorns Bez, Claudia Araceli Figueroa Rochn, Thala Gaona
Aredondo, Eduardo Perezchica Vega 223
Promocin y Consolidacin de laboratorios de recursos didcticos
digitales en la UABC as como la generacin de la primera Biblioteca de
Recursos Didcticos Digitales del Centro de Educacin Abierta UABC.
Experiencia del proyecto.
Alma Lorena Camarena Flores, Claudia Araceli Figueroa Rochn, Yessica Espinosa Daz, Jos
Eduardo Perezchica Vega, Jesun Adalberto Seplveda Rodrguez 233
Resultados obtenidos en la construccin y aplicacin de objetos de
aprendizaje de pruebas de unidad.
Mara de los ngeles Navarro Guerrero, Alma Rosa Garca Gaona, Jos Rafael Rojano Cceres,
Francisco Javier lvarez Rodrguez 242
La Extraccin de Objetos de Aprendizaje con Metadatos de Diseo
Pedaggico.
Regina Motz, Claudia Badell, Rodolfo Sum, Martn Barrosa 250
Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedaggicos.
Regina Motz, Virginia Rods, Raquel Sosa, Andrea Rodrguez 259
Anlisis de las contribuciones a un wiki para la evaluacin web de competencias.
Juan Manuel Dodero, Gregorio Rodrguez Gmez, Mara Soledad Ibarra Siz 268
Modelo de Gestin de Cursos de Calidad en Lnea que Asistan el
Aprendizaje Signicativo (MGCAS).
Sonia Ivonne Cubillos Vanegas, Francisco Lpez Prez 278
Anlisis de Comunidades Virtuales 3D en Contextos de Aprendizaje: Una
Propuesta Metodolgica.
Ren Corona Camacho, Jorge Aguilar Cisneros 288
InteligenciaNet: Experiencia con un Ambiente Virtual de Aprendizaje
para Educacin Superior en Modalidad Mixta.
Maricarmen Gonzlez Videgaray, Rubn Romero Ruiz, Gregorio Hernndez Zamora, Jess del
Ro Martnez 298
LA FLOR Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje.
Rafael Morales, Xavier Ochoa, Vctor G. Snchez, Vicente Ordez 308
Explotacin del conocimiento de comunicaciones tcnicas: desde el
congreso al objeto educativo.
Manuel Blzquez, Miguel Latorre, Sergio Martn, Gabriel Daz, Jess Arriaga, Fernando
Pescador, Edmundo Tovar, Inmaculada Plaza, Toms Polln, Ariana Landaluce, Oskar Casquero,
Jess Romo y Manuel Castro 318
Evaluacin de la Calidad Pedaggica de OAs Utilizando Etiquetas
Lingsticas Difusas.
Yenny A. Eguigure Torres, Manuel E. Prieto 328
Construccin colaborativa de objetos de aprendizaje y su impacto en el
co-aprendizaje.
Claudia V. Prez Lezama, J. Alfredo Snchez 338
Adaptive Learning Scenarios Based on Student Prole.
Jorge Torres, Juan Manuel Dodero, Carlos Ramrez, Benjamn Valds, Alejandro Rodrguez 348
Advanced Transactional Models for Complex Learning Processes.
Jorge Torres, Eduardo Jurez, Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo 358
An EML expressiveness evaluation based on WCP.
Jorge Torres, Eduardo Jurez, Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo 368
Apoyo al profesor para mejorar los procesos de evaluacin dentro de los
entornos virtuales de aprendizaje en la Universidad Estatal a Distancia:
Experiencia de capacitacin.
Yeudrin Durn Gutirrez, Cinthya Valerio lvarez 378
Es Posible el Aprendizaje de Matemticas Elementales con uso de
LAMS en una Escuela Situada en un Entorno de Alto Riesgo Social?
Erick A. Araya, Mara B. vila 386
Integracin de la Herramienta de Evaluacin de Objetos Didcticos de
Aprendizaje Reutilizables (HEODAR) en Moodle.
Erla M. Morales Morgado, Carlos Muoz, Miguel ngel Conde, Francisco J. Garca Pealvo 396
Jogos e Simulaes como Objetos de Aprendizagem para o Ensino de
Matemtica.
Ismar Frango Silveira, Carlos Fernando de Arajo Jr., Leonardo Carlos Comotti Kasperavicius,
Jaime Sandro da Veiga, Rachel Lucien de Miranda, Rita Maria de Lino Tarcia, Pollyana
Notargiacomo Mustaro, Ana Lucia Tinoco Cabral 406
SECCIN III
Comunicaciones 415
La eciencia de las TIC para disminuir la tasa de desercin de los
alumnos autnomos del Centro de Autoacceso de Idiomas de la
Universidad Veracruzana.
Ana Guadalupe Torres Hernndez, Alejandro Vera Pedroza, Leticia Arciga Solorio, Aracely
Huerta Chua, Mara Elvia Hernndez Prez 417
Sitio Web para el Aprendizaje del Clculo Diferencial a travs de Objetos
de Aprendizaje.
Luciano Domnguez Cherit, Vctor Castilla Navarro, Luis A. Moreno lvarez, Arturo Monsreal
Cornejo 423
Adaptatividad y Adaptabilidad de la Interfaz del Objeto de Aprendizaje.
Vernica Rodrguez Rodrguez, Gerardo Ayala San Martn 429
Opinin de un Grupo de Docentes de un Centro de la Universidad de la
Corua acerca de las implicaciones del EEES en el uso de las TIC.
Marisol Rodrguez Correa, Mercedes Gonzlez Sanmamed 435
Actividades educativas colaborativas a travs de dispositivos mviles
empleando objetos educativos mviles (EMO): Un ejemplo de
implementacin.
Ren Cruz Flores, Gabriel Lpez Morteo 441
Aspectos a considerar en el Diseo de pginas Web educativas.
Rovimar Serrano Gmez 447
Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Profesores
de Licenciatura.
Carmen M. Molina Sosa 453
Teoras del Aprendizaje: Un enfoque para el desarrollo de recursos de
tele-aprendizaje en el diseo arquitectnico.
Jos Luis Crdenas Prez 459
Modelo para la Aplicacin de Derechos de Autor en Objetos de
Aprendizaje.
J. Eduardo Ferrer, J. Alfredo Snchez 465
Implementacin de Aulas Virtuales para la incorporacin de las TIC en el
aprendizaje.
Ramanujn Gmez Herrera, Fausto Jos Luit Gonzlez, Jos Antonio Ordez Novelo 471
"Repositorio Web 2.0": directorio de herramientas en lnea como recurso
educativo.
Rosa Mara Bernal Galindo 477
Patrones para el Aprendizaje Basado en Problemas en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje.
Marcela Cristina Chiarani, Paola Allendes Olave Allendes Olave, Silvia Vanesa Torres 483
El Portafolio Electrnico como Estrategia de Evaluacin Formativa del
Idioma Ingls en Educacin Secundaria.
Mildred Cruz Daz, Cecilia Guillermo y Guillermo 489
Herramienta de recuperacin de informacin para el monitoreo de
entorno educativo virtual Moodle.
Ana Elena Soto Fernndez, Gilles Lavigne 495
Enseanza para la Comprensin en un Curso de Qumica a Distancia de
Nivel Bsico Universitario.
Alicia Jubert, Cristina Pogliani, Alcira Vallejo 502
Las Tecnologas de la Informacin en el Aprendizaje de las Ciencias
Morfolgicas.
Norma Anglica Sandoval Delgado, Jos Luis de la Torre Covarrubias, Mara Eugenia Loeza
Corichi, Francisco Javier Gmez Ordez, Salvador Jimnez Vallejo 508
Herramientas para la Gestin del Proceso de Aprendizaje en un Entorno
Virtual.
David Garca, Germn Cobo, Eugenia Santamara, Jos Antonio Morn, Ferran Adelantado 514
Diseo instruccional centrado en el estudiante en ambientes e-learning.
Brbara Mnica Prez Moo 520
Generacin Automtica de Metadatos a partir de la Extraccin de
Informacin del Contenido de Documentos HTML.
Cristina Bender, Martn Burgus, Claudia Deco 526
Sistema Tutorial Inteligente para la enseanza de Probabilidad y
Estadstica en nivel medio superior en Mxico.
Fernando Gudino Penaloza, Miguel Gonzlez Mendoza, Jaime Mora Vargas, Neil Hernndez
Gress 532
Avances y Estrategias para la Construccin Colaborativa de Objetos de
Aprendizaje para el rea de la Salud en Chile, Mxico y Portugal.
Sandra Bucarey, Ramn Ignacio Espern Hernndez, Antonio Vieira de Castro 538
Alcance sobre la aptitud clnica de una estrategia educativa participativa
aplicada en dos contextos distintos: Plataforma y contexto ulico.
Perla Mayann Chan Sulub, Carlos Mario Cachn Medina 544
Objetos de aprendizaje: Buenas prcticas y trabajo colaborativo
Miguel Latorre, Manuel Blzquez, Sergio Martn, Gabriel Daz, Manuel Castro, Juan Peire 549
Construccin de Objetos de Aprendizaje
Vicente Jaime Ampudia Rueda, Lourdes Hilda Trinidad Delgado, Jess Alberto Rosado Briceo 555
Proceso de Gestin de la Calidad de Objetos de Aprendizaje basado en los
roles de los participantes
Csar Eduardo Velzquez Amador, Beatriz Osorio Urrutia, Laura Garza Gonzlez, Jaime Muoz
Arteaga, Yosly Caridad Hernndez Bieliukas 561
Redes sociales: Posibilidades para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo en educacin
Katiuska Pea, Mara del Carmen Prez, Elsire Rondn 567
Diseo, Utilizacin y Evaluacin de Objetos de Aprendizaje
Sonia Vernica Mortis Lozoya, Ramona Imelda Garca Lpez, Agustn Maning Valenzuela 573
Audio Guas Mviles basadas en Podcast Multimedia
Alberto Pacheco 579
Objetos de Aprendizaje para la Enseanza de Programacin
Estructurada
Jess Aurelio Castro Magaa, Yichao Zhu, Edgar Antonio Cambranes Martnez 585
Objetos de Aprendizaje Enfocados a la Resolucin de Problemas para
Facilitar la Enseanza de la Programacin
Karla Olmos, Cristal Morales, Teresa Rojas, Luis Felipe Fernndez 591
Teora y Prctica de los Objetos de Aprendizaje en la Educacin Superior
Hctor Hernando Fernndez Rincn, Mara de Lourdes Margain Fuentes, Stephany Ahlai Flores
Mndez, Vctor Martnez Martnez 597
Propuesta Integral Basada en Objetos de Aprendizaje para el
Mejoramiento de la Industria del Software
Karla Olmos, Patricia Parroqun, Victoria Gonzlez, Fernando Estrada 603
iCLUE: interactive Collaborative Learning through Using Exchange of
information
David Garca 609
Generacin automatizada de actividades educativas a partir de una base
de conocimientos temtica
Andrs Soto, Jess Alejandro Flores Hernndez, Mara de los ngeles Buenabad Arias 615
Diseo y desarrollo de un objeto de aprendizaje sobre los fundamentos
fonticos de la lengua maya.
Danice Deyanira Cano Barrn, Walter Ivn Manzanilla Yuit, Humberto Jos Centurin Cardea 621
M.A.G.I.A. Mtodo de Aprendizaje Grco Inter Activo
Jonny Cabrera lvarez, Larissa J. Peniche Ruiz, Emmanuel Can Puc, Pedro Gijn Crdenas,
Edgar Cambranes Martnez 627
Una Experiencia en la Construccin de un Modelo de Calidad Pedaggica
para Objetos de Aprendizaje
Yosly Caridad Hernndez Bieliukas, Nora Montao, Vanessa Miguel, Csar Velzquez Amador 633
Aplicacin del Modelo MYNDOVA en la Creacin del Objeto de
Aprendizaje: "El Plan de Vida una Estrategia en la Construccin de
Territorio Yanakona"
Fredy Alberto Bolaos Manquillo, Ana Mara Chimunja Gonzlez, Wilson Libardo Pantoja Yepez 639
Lineamientos para la Construccin de Objetos de Aprendizaje para la
Comunidad Indgena Yanakona del Macizo Andino Colombiano
Ana Mara Chimunja Gonzlez, Fredy Alberto Bolaos Manquillo, Wilson Libardo Pantoja Yepez 645
Utilizacin de un Objeto de Aprendizaje en la asignatura de Probabilidad
por estudiantes del Segundo Semestre de Licenciatura en Ingeniera en
Sistemas Computacionales
Juan Carlos Salazar Lpez, lvaro de Jess Carcao Loeza 651
Software Educativo para la enseanza de vocabulario en Ingls para
nios
Fernando Rab Mata Mendoza, Juan Carlos Salazar Lpez, lvaro de Jess Carcao Loeza 657
Enseanza de Anatoma del Hgado Humano con Diseos de Aprendizaje
Luis lvarez, Sandra Bucarey, Sergio Trivios, Erick Araya 663
Empleo de una plataforma de aprendizaje a distancia como sistema de
apoyo a cursos presnciales: objeto de aprendizaje para la seleccin de un
tema de titulacin
Mara Milagrosa Prez, Roberto Centeno Lara 669
La prueba escrita presentada en lnea como apoyo al aprendizaje de
las competencias bsicas de los cursos de fsica para los estudiantes de
Ingeniera de la Universidad Autnoma de Colombia
Nstor Gabriel Navas Granados, Oscar Jardey Surez 675
Sistema de Informacin Geogrca para los Consejos Comunales. Una
experiencia de aprendizaje con TIC para el desarrollo de un proyecto
investigativo a nivel de pre-grado.
Juan Malle, Osman Medina, Marbelys Cnchica 681
Complejidad Ciclomtica en un Objeto de Aprendizaje: una Mtrica de
la Calidad para Aprendizaje Personalizado
Lizbeth Fuentes 687
Comunidad Mexicana de Objetos de Aprendizaje Culturales
Jaime Muoz Arteaga, Ren Santaolaya, Ma. De Lourdes Margain Fuentes, Alma Rosa Garca
Gaona, Carlos Alberto Ochoa Zezzati, Cesar Velzquez Amador 693
Calidad de Concordancia entre Patrones de Objetos de Aprendizaje y
Competencias. Una Propuesta para los Posgrados de ITL.
Elisa Urquizo Barraza, Mara Susana Flores Alarcn, Enrique Cuan Durn, Cecilia Medina
Rodrguez 699
SECCIN IV
Carteles 705
Produccin de Objetos de Aprendizaje para la Docencia Universitaria
Bimodal con la Metodologa del Modelo Genrico de Diseo Instruccional
ADDIE
Richard Alexander CaicedoRico 707
Elaboracin de materiales didcticos digitales, a travs del uso de la
plataforma educativa, con la participacin de equipos multidisciplinarios,
de la UACJ.
Martha Imelda Madero Villanueva, Ivn Enrique Jimnez Arzaga 708
Espacios para la enseanza en la era de la tecnologa
Luca Tello Pen, Gladys Arana Lpez 709
La motivacin, la experiencia tecnolgica y el acceso a recursos
informticos y su relacin con modalidades de enseanza virtuales.
Freddy Rojas Velsquez, Yamileth Salazar Prosperi 710
Validez y conabilidad de un instrumento para medir el impacto en el
aprendizaje al usar Objetos de Aprendizaje.
Adela Gonzlez Navarro, Ramona Imelda Garca Lpez 711
Una propuesta didctica para el aprendizaje de la geometra en el quinto
grado de primaria.
Alicia Dzul Cano, Roco Uicab Ballote 712
Ciclo de vida de los OAs
Beatriz Osorio Urrutia, Cesar Velzquez Amador, Arturo Barajas Saavedra, Francisco Javier
lvarez Rodrguez 713
Una metodologa para el diseo de objetos de aprendizaje. La experiencia
de la Direccin de Nuevas Tecnologas y Educacin Virtual, DINTEV, de
la Universidad del Valle
Mara Clara Borrero Caldas, Edgar Cruz Garca, Sandra Mayorga Muriel, Karen Ramrez
Gonzlez 714
Hacia el establecimiento de los niveles de alfabetizacin tecnolgica en
docentes
Oscar Jardey Surez, Claudia Patricia Orjuela Osorio, Mauricio Vergara Nieto 715
El desarrollo de la comunicacin como eje transversal en actividades
docentes - productivas del perl universitario del profesional de
informtica
Susana Darin, Mara Caridad Valds Rodrguez, Ana Margarita Abreu Len, Antonio Rey Roque 716
Gestor de Conocimiento en Morfologa: Contribucin a la Enseanza de
Anatoma Patolgica en Medicina
Martha Aguilar Cuautle, Berenice Fabre Chvez, Nallely Malvez Mar 717
Unidades didcticas orientadas al desarrollo de Objetos de Aprendizaje
Norma Hernndez, Jorge Contreras, Sixto Corts 718
Acceso a un LMS en b-learning
G. Mauricio Bastin M., Silvia B. Gonzlez B. 719
Modelo para el desarrollo de un Objeto de Aprendizaje Inteligente
Miguel Meza, Francisco lvarez, Jaime Muoz, Alejandro Padilla, Pedro Cardona, Alberto
Ochoa 720
Bsquedas en la Web: caso de anlisis para el diseo de cursos que
promuevan la comprensin en la plataforma ILIAS
Berta Elena Garca, Marcela Cristina Chiarani 721
La plataforma virtual ILIAS en la formacin docente
Marcela Cristina Chiarani, Paola Andrea Allendes Olave, Silvia Vanesa Torres, Irma G Pianucci,
Dario M. Ruano 722
Recursos para Teleaprendizaje en Estadstica para estudiantes
universitarios con Compromiso Visual
Anny Castillo Rojas, Milkayling Castaeda 723
Ambientes virtuales de aprendizaje para la enseanza de biomolculas
Ma. Cristina Snchez Martnez, Rodolfo Perea Cantero, Consuelo Moreno Bonett, Virginia Melo
Ruz, Jos Snchez Ros 724
Opinin de los estudiantes acerca de su participacin en el curso
multimedia educativa en la modalidad de b-learning
Sergio Humberto Quionez Pech, Mara Cecilia Guillermo y Guillermo 725
Una experiencia de metodologa para la evaluacin sincrnica en lnea
Irma Fuentes Viruette, Claudia Duran 726
La Mediacin Didctica en Ambientes de Aprendizaje Virtual
Jorge Francisco Barragn Lpez 727
Plataforma educativa con objetos de aprendizaje como apoyo para
adquirir las competencias en el bachillerato tecnolgico.
Beatriz de Ftima Vargas Espadas, Carlos Mario Cachn Medina 728
Aplicacin del procesador de palabras en la revisin textual realizada por
estudiantes de educacin media superior
Gabriela Garca Ortiz, Jos Guadalupe Escamilla de los Santos 729
Material Didctico Innovador o Solo es educacin con lo Mismo
Lidia del Carmen Andrade Cortes, Jos Antonio Jernimo Montes 730
La formacin en Red, la motivacin y el logro de objetivos educativos.
Jos Antonio Jernimo Montes 731
Interactive Visualizations of C++ program code
Ion Mierlus-Mazilu 732
Haciendo uso de las TICs, para crear un software multimedia como
apoyo a nios con Dislexia
Rubn Jernimo Yedra, Gerardo Arceo Moheno, Mara Evilia Magaa, Lizbeth Liliana Sols
Ayala, Alondram Gallegos Silva 733
Software didctico multimedia como apoyo en el aprendizaje para nios
con sndrome de Down
Rubn Jernimo Yedra, Francisco A. Falconi Magaa, Elsy Christina Zapata Marn, Ana
Gabriela Ricrdez Castillo, Abel Hernndez Torres 734
Uso del Internet para la enseanza del derecho de acceso a la informacin
pblica con estudiantes de Secundaria
lvaro de Jess Carcao, Armando Ivn Espadas, Juan Carlos Salazar 735
Hacia un modelo de diseo instruccional para FEDITIC bajo la
especicacin de IMS Learning Design IMS LD
Doris Pernalete, Marbelys Cnchica, Helen Daz 736
Objetos de Aprendizaje: Nueva tendencia en capacitacin
Adrin Murrieta Luzanilla 737
Caracterizacin del Uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin de Docentes de una Escuela de Nivel Medio Superior
Juan Carlos Salazar Lpez, lvaro de Jess Carcao Loeza 738
Un primer acercamiento para la construccin de un repositorio en la
UAEH. Caso de estudio: Licenciatura en Sistemas Computacionales
Yira Muoz, Mara de los ngeles Alonso, Gonzalo Alberto Torres 739
Modelo Didctico para la construccin de Objetos de Aprendizaje
Beatriz Garza Gonzlez 740
Acceso a Repositorios de Objetos de Aprendizaje a travs de un Sistema
de Gestin de Contenidos
Edgar Alan Calvillo Moreno, Jaime Muoz Arteaga, Margarita Mondragn, Francisco lvarez
Rodrguez, Juan Manuel Gonzlez Calleros, Rafael Rojano, Antonio de Castro 741
Diseo y evaluacin de Recursos Educativos Didcticos con Tecnologas,
basado en Objetos de Aprendizaje, para cuartos aos de enseanza bsica
en la unidad temtica Las Fracciones.
Alberto Lecaros Alvarado, Mara Gloria Abarca 742
Resumen de una Experiencia colaborativa con Objetos de Aprendizaje
Belinda Pastraa, Antonia Zamudio, Cuauhtmoc Cruz 743
Aprendizaje en lnea basado en la reusabilidad de materiales educativos
digitales. Una experiencia de la Universidad Autnoma de Estado de
Mxico.
Francisco Mrquez Vzquez, Laura Lpez Garduo, Vernica Pichardo Cueva, Eduardo Gmez
Garduo, Patricia Montao Reyes 744
Experiencia y retos actuales de la prctica docente en ambientes
virtuales. Caso especco: Bachillerato Universitario en la Modalidad a
Distancia de la UAEM
Francisco Mrquez Vzquez, Eduardo Gmez Garduo, Laura Lpez Garduo, Patricia Montao
Reyes, Vernica Pichardo Cueva 745
15
El presente libro recoge las memorias de los trabajos aceptados en la Conferencia
Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologas para el Aprendizaje (CcITA-2009).
Desde 2004, varias organizaciones y redes cientcas han surgido en los pases de
habla hispana, con el propsito de investigar, producir nuevos desarrollos e innovar
respecto de la utilizacin de los recursos digitales para el aprendizaje apoyado en
medios electrnicos. El movimiento hacia el desarrollo y la utilizacin de recursos
para tele-aprendizaje (e-learning) propios en Amrica Latina y Espaa es importante
desde todos los puntos de vista: se estn ejecutando proyectos con nanciacin
pblica, se divulgan resultados; se ponen en funcionamiento repositorios de recursos
a travs de Internet; se intercambian especialistas y tienen lugar apoyos mutuos a la
formacin de investigadores en programas de maestra y doctorado.
Un aspecto relevante en Iberoamrica ha sido la organizacin de eventos cientcos
que promueven y estimulan los resultados de la investigacin, las aplicaciones y la
utilizacin de los recursos para el tele-aprendizaje.
LACLO (Federacin Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje) organiza
desde 2006 un evento que se ha celebrado ya en Guayaquil, Ecuador (2006),
Valdivia, Chile (2007) y Aguascalientes, Mxico (2008). Una red de grupos de
Universidades sobre todo del centro de Mxico, ha organizado por varios aos
el TATOAJE (Taller sobre Tecnologas de Objetos de Aprendizaje). En Espaa,
REDAOPA (Red temtica sobre Diseos y Objetos Para el Aprendizaje) celebra
anualmente los SPDECE (Seminario Pluridisciplinar sobre Diseo y Evaluacin de
Contenidos Educativos Reutilizables) desde 2004 en Guadalajara y posteriormente
en Barcelona, Oviedo, Bilbao y Salamanca. En Mrida, Yucatn, la red de grupos
de investigacin KAAMBAL (aprender, en lengua Maya) ha celebrado desde 2005
el Taller Internacional sobre Recursos para el Aprendizaje Kaambal.
PRESENTACIN
16
Inicialmente, los grupos promotores de Kaambal, proceden de la Universidad
Autnoma de Yucatn (UADY), la Universidad Anhuac-Mayab (UNIMAYAB),
la Universidad Modelo, la Universidad Tecnolgica Metropolitana (UTM), la
Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) y la Direccin General de
Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) del Estado de Yucatn, con el apoyo de
varias instancias de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) de Espaa. De
la edicin 2008, surgi la idea de celebrar por una vez, los cuatro eventos de manera
conjunta y en esta ocasin adems, con el apoyo de otras universidades, como son
la Universidad Mesoamericana de San Agustn (UMSA), la Universidad de Alcal
de Henares y en particular, de la Secretara de Educacin del Estado de Yucatn
(SEGEY).
A todos ellos, los rectores y directores de las instituciones involucradas en la
organizacin de este evento, al Dr. Alfredo Djer Abimerhi, Rector de la UADY;
al Dr. Ral Godoy Montaez, Secretario de Educacin del Estado de Yucatn,
as como a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
(AECID) y al fondo CONACYT-FOMIX 2006-05 va nuestro agradecimiento por
los apoyos prestados.
La Conferencia Conjunta de 2009 integra pues los siguientes eventos:
VI Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo y Evaluacin de
Contenidos Educativos Reutilizables, SPDECE 2009
IV Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO
2009
IV Taller Internacional sobre Recursos para el Teleaprendizaje,
Kaambal 2009
VII Taller de Tecnologas de Objetos de Aprendizaje, TaTOAje 2009
CcITA-2009 recibi 184 propuestas de trabajos de autores de Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Espaa, Estados Unidos, Honduras, Mxico,
Portugal, Puerto Rico, Rumania, Uruguay y Venezuela. El Comit Internacional de
Programa estuvo integrado por ms de 70 destacados especialistas en el tema de
Amrica Latina y Espaa que fueron propuestos por las redes participantes.
17
Los trabajos fueron clasicados en tres categoras: Ponencias (conteniendo
propuestas innovadoras); Comunicaciones (de trabajos importantes en desarrollo o
aplicaciones) y Psters. Los resultados del exigente proceso de evaluacin aparecen
en la siguiente tabla:
Cantidad Porcentaje
Ponencias 38 20,7
Comunicaciones 48 26,1
Psters 39 21,2
No aceptados 59 32,0
TOTAL 184
Como en muchas actividades acadmicas, el trabajo de un Comit de Programa
suele estar sometido a variables subjetivas. La evaluacin de pares no resuelve los
problemas de homogeneidad. Tambin han sido heterogneas las reas de inters
y los niveles de los participantes. A partir de esta experiencia de conjuncin de
esfuerzos de las cuatro organizaciones convocantes, se ha podido contribuir al
necesario arraigo de costumbres cientcas y de disciplina en la presentacin de los
trabajos acadmicos y cientcos, que elevan el nivel de calidad necesario.
Los organizadores han hecho un esfuerzo especial por presentar los trabajos
aceptados en un libro impreso de memorias que resultar estimulante a todos los
autores. Este libro es el resultado del esfuerzo de muchas personas y de muchas
horas de dedicacin. Es importante destacar el trabajo llevado a cabo en toda la
coordinacin de la organizacin y el apoyo al trabajo de edicin del M en E. S.
Ramn Espern Hernndez, de la Facultad de Medicina y a la Direccin General
de Desarrollo Acadmico de la UADY, en particular las Coordinaciones Generales
de Educacin Superior y de Extensin, por el apoyo prestado a la organizacin y
preparacin de este producto acadmico.
Respecto de la estructura del libro, hubo muchas posibilidades debido a la
gran diversidad de los trabajos aceptados. Desde los desarrollos informticos
innovadores hasta las aplicaciones y usos en el aula. Hacer pues, una taxonoma
poda resultar injusto, impreciso o considerarse un discutible ejercicio intelectual.
18
Se ha optado pues, por presentar cuatro partes: Aportes de los Editores, Ponencias,
Comunicaciones, resmenes extendidos de los Psters.
PRIMERA PARTE: Con consideraciones especiales de los encargados
de la edicin de esta obra.
SEGUNDA PARTE: Con 38 ponencias extensas que recogen
propuestas innovadoras y resaltados novedosos contrastados.
TERCERA PARTE: Conteniendo 48 ponencias cortas que detallan
aplicaciones y proyectos en desarrollo.
CUARTA PARTE: Un captulo con los 39 resmenes extendidos de
una pgina cada uno de los trabajos aceptados como Psters.
Al evento fueron invitados algunos especialistas del ms alto nivel mundial
para impartir las Conferencias Magistrales: Wayne Hodgins; Dragan Gasevich y
Eric Duval y tambin de expertos en sus respectivos temas para los talleres pre-
conferencia: Mara Elena Chan, Salvador Snchez-Alonso, Xavier Ochoa, Manuel
E. Prieto, Jos ngel Olivas, Alexandre Desoubeaux, Julien Broisin y Jaime
Muoz. Hay que agradecer de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de
su tiempo y conocimientos para nuestro evento, sin recibir compensacin alguna.
En Mrida, Yucatn, Mxico, a 6 de Julio de 2009
Manuel E. Prieto
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA, ESPAA
Salvador Snchez-Alonso
UNIVERSIDAD DE ALCAL DE HENARES, ESPAA
Xavier Ochoa
ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL, ECUADOR
Silvia J. Pech
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN, MXICO
19
Secretario de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn
Ral H. Godoy Montaez
Rector de la Universidad Autnoma de Yucatn
Alfredo F. J. Djer Abimerhi
Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha
Ernesto Menndez Ataz
Rector de la Universidad Anhuac Mrida
Jos Maria Sabn Sabn
Rector de la Universidad Tecnolgica Metropolitana
Ricardo Bello Bolio
Rector de la Universidad Interamericana para el Desarrollo
Carlos Pasos Novelo
Rector de la Universidad Modelo
Carlos Sauri Duch
Rectora de la Universidad Mesoamericana de San Agustn
Mara E. Sansores Ruz
Subdirector de Enlace de la DGETI del Estado de Yucatn
Vctor Hernndez Domnguez
COMIT DE HONOR
20
COMIT ORGANIZADOR
Ramn Ignacio Espern Hernndez
COORDINADOR
Manuel E. Prieto Mndez
Xavier Ochoa
Salvador Snchez Alonso
Rafael Morales
Silvia Pech Campos
Maria Elena Daz Escamilla
Alexander Canul Muoz
Abril Tun Caamal
Eduardo Wu Flota
Saulo Tuyub Chin
Esmeralda Durn
Vctor Hugo Menndez Domnguez
Edgar Cambranes Martnez
Miguel Alcocer Flores
Mara Cecilia Guillermo y Guillermo
Alfredo Zapata Gonzlez
Marisa del S. Zaldivar Acosta
Norma Leticia Rubio Quintero Mrmol
Jos Luis Crdenas Prez
Juan Antonio Herrera Correa
Carmen Daz
Carmen Denis Polanco
Israel Novelo Zel
Luciano Diab Domnguez Cherit
David Villegas Saenz
Mario Jos Martn Ruiz
Erika Vera Cetina
Genny Mara Brito Castillo
Ren Adrin Coral Quintal
Pedro Josu Sosa Sols
Carmen Margarita Molina Sosa
Jos Antonio Ordez Novelo
Ramanujn Gmez Herrera
Enna Evia Ricalde
Frank Pool
21
COMIT DE PROGRAMA
Jorge R. Aguilar Cisneros Mxico
Lus A. lvarez-Gonzlez Chile
Francisco J. lvarez Rodrguez Mxico
Lus E. Anido Rifn Espaa
Anglica de Antonio Jimnez Espaa
Manuel Benito Espaa
Julio Cabero Almenara Espaa
Manuel Caeiro Rodrguez Espaa
Natalia Castaon Octavio Venezuela
Oskar Casquero Oyarzabal Espaa
Mara E. Chan Nuez Mxico
Marcela Cristina Chiarani Argentina
Lucila M. Costi Santarosa Brasil
Juan Manuel Dodero Espaa
Luciano D. Domnguez Cherit Mxico
Erik Duval Holanda
Ana M. Fermoso Garca Espaa
Larisa Enrquez Vzquez Mxico
Baltasar Fernndez Manjn Espaa
Lourdes Galeana Mxico
Elena Garca Barriocanal Espaa
Alma R. Garca Gaona Mxico
Francisco J. Garca Pealvo Espaa
Mara J. Gil Larrea Espaa
Paulo Gileno Cysneiros Brasil
Vctor M. Gmez Campos Espaa
Lourdes Gurdia Ortiz Espaa
Davinia Hernndez-Leo Espaa
Gabriel A. Lpez Morteo Mxico
Raquel-Amaya Martnez Gonzlez Espaa
Vctor H. Menndez Domnguez Mxico
Erla M. Morales Morgado Espaa
Jaime Muoz Arteaga Mxico
Xavier Ochoa Ecuador
Jos . Olivas Varela Espaa
Javier Onrubia Goi Espaa
Michael Orey Estados Unidos
Ramn Ovelar Beltrn Espaa
Luis Palacios Moreno Inglaterra
Silvia J. Pech Campos Mxico
Alberto Pedrero Esteban Espaa
Javier Portillo Berasaluze Espaa
Mara S. Ramrez Montoya Mxico
Rosa I. Roig Vila Espaa
Cristbal Romero Morales Espaa
Jess Romo Uriarte Espaa
Gustavo Rossi Argentina
Salvador Snchez Alonso Espaa
Vctor G. Snchez Arias Mxico
Jaime Snchez Ilabaca Chile
Javier Sarsa Garrido Espaa
Miguel . Sicilia Urban Espaa
Sebastin Ventura Soto Espaa
Antonio Vieira de Castro Portugal
Claudia M. Zea Restrepo Colombia
Ramn I. Espern Hernndez Mxico
Mara C. Guillermo Guillermo Mxico
Alfredo Zapata Oviedo Mxico
Alejandra Segura Chile
Christian Vidal Chile
Manuel E. Prieto Mndez (Coordinador) Espaa
22
CONFERENCISTAS INVITADOS
H. Wayne Hodgins
En su funcin como Director global de Estrategias de Aprendizaje de Autodesk,
es el principal arquitecto responsable y futurista estratgico para aumentar
el rendimiento humano (empleados, socios y clientes). Como expresidente y
ahora asesor estratgico de la Junta de Directores de la Asociacin de Gerentes
de Informtica Educacativa (CEdMA), trabaja por la continua bsqueda de la
Asociacin para ser el proveedor de software y hardware de mxima excelencia en
la educacin, la formacin y el aprendizaje. Es tambin el presidente y co-fundador
de Learnativity Aliance que trabaja en la conjuncin de los campos del aprendizaje,
la productividad, la creatividad y la actividad, que constituyen el punto de inexin
de la Nueva Economa del Aprendizaje. Es miembro de los consejos consultivos
de muchos grupos industriales y de gobierno y asociaciones en Canad, EE.UU.,
Amrica Latina, Asia y Europa, y con frecuencia se le solicita impartir conferencias
magistrales en eventos del mximo nivel. El Sr. Hodgins es actualmente el Presidente
electo del grupo de estndares para los Metadatos de los Objetos de Aprendizaje de
la IEEE. Participa en la American Society of Training & Development (ASTD) y
el Consejo Nacional de la Asociacin de Gobernadores (NGA) como analista de
proyeccin de futuro.
Erick Duval
Es Profesor en la Unidad de Investigacin sobre Hipermedia y Bases de Datos
perteneciente al Departamento de Ciencias de la Computacin de la Universidad
Catlica de Lovaina en Blica. Sus temas de inters actuales incluyen: Metadatos,
Objetos de Aprendizaje y el desarrollo de una infraestructura basada en estndares
abiertos y personalizacin masiva. Ha sido presidente de la Fundacin ARIADNE,
coordinador grupo de trabajo Learning Objets Metadata del LTSC de la IEEE.
Miembro de la AACE, ACM y la Sociedad de Computacin de la IEEE. Miembro
del consejo editorial y el consejo asesor del Internacional Journal on E-Learning.
Miembro del comit de direccin del consejo editorial del IEE Transactions on
Learning Technologies.
Dragan Gaevi
Coordinador de investigacin sobre Tecnologa Semntica de Canad. Profesor
Asistente de la Escuela de Computacin y Sistemas de Informacin de la
Universidad de Athabasca. Profesor adjunto de la School of Interactive Arts and
Technology de la Universidad Simon Fraser en Surrey. Es miembro asociado
del grupo de investigacin Good All de Inteligencia Articial en la Universidad
de Belgrado. Sus intereses de investigacin incluyen Tecnologas Semnticas,
Ingeniera de Lenguajes de Software, el aprendizaje potenciado por la tecnologa
y las arquitecturas orientadas a los servicios. Es coautor de ms de 200 trabajos de
investigacin. Ha sido parte de tres consejos editoriales de revistas internacionales
y ha editado nmeros especiales en revistas tales como IEEE Software y IET EET.
Ha sido el organizador, presidente y miembro de numerosos comits de programa
de conferencias internacionales.
23
TALLERES
Cultivo, maduracin y recogida de los objetos de aprendizaje.
Salvador Snchez-Alonso. Universidad de Alcal de Henares, Espaa
Desarrollo de objetos de aprendizaje basados en patrones cognitivos.
Mara Elena Chan. Universidad de Guadalajara, Mxico
ARIADNE y GLOBE.
Alexandre Desobaux y Julien Broisin
Federacin de Repositorios de Objetos de Aprendizaje.
Xavier Ochoa. Escuela Superior Politcnica del Litoral, Ecuador
Plataforma de gestin integral de objetos de aprendizaje AGORA.
Manuel E. Prieto. Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa
Vctor H. Menndez. Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Taller bsico para la produccin de objetos de aprendizaje.
Miguel A. Meza, Beatriz Osorio y Jaime Muoz.
Universidad de Aguascalientes, Mxico
Bsquedas ecaces en Internet.
Jos A. Olivas, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa
Construccin de Objetos de Aprendizaje utilizando los Recursos Multimediales
en el rea de la Salud.
Ramn I. Espern Hernndez. Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Sandra Bucarey Arriagada. Universidad Austral, Chile
25
SECCIN I
Aportes de los Editores
Los editores han querido hacer algunos aportes especialmente
preparados con motivo de la preparacin de este libro de
memorias. Se trata de razonar o presentar temas de actualidad.
Estos temas son objeto de tratamiento detallado en la
Conferencia Conjunta ya sea en los talleres pre-conferencia, en
las sesiones de presentacin de las ponencias y posters o en las
conferencias magistrales.
27
Gestin Integral de Recursos para el Aprendizaje

Manuel E. Prieto
1
y Victor H. Menendez
2


1
Universidad de Castilla-La Mancha,
Escuela Superior de InIormatica, Paseo de la Universidad, 4. Ciudad Real 13071, Espaa
2
Universidad Autonoma de Yucatan,
Facultad de Matematicas PeriIerico Norte, Tablaje Cat. 13615. Merida, Yucatan, Mexico

manuel.prietouclm.es, mdominguady.mx
Resumen. Este trabajo podria titularse 'Como la InIormatica puede apoyar a
los proIesores en el uso de los Recursos Digitales para el Aprendizaje?. Se
tratara pues, de exponer primero algunos conceptos y soluciones actuales. Se
propone ademas un nuevo enIoque para el abordaje integral de un conjunto de
servicios accesibles en Internet y destinados a proIesores que necesitan realizar
diversas actividades como la busqueda, el diseo, el uso, la reutilizacion o la
evaluacion de tales recursos.
Palabras clave: Ingenieria Instruccional, Recursos Digitales para el
Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje, Sistema de Gestion de Objetos de
Aprendizaje, PlataIorma AGORA.
1 Introduccin
Los beneIicios que oIrecen los recursos digitales para el aprendizaje, y especialmente
los objetos educativos, han incentivado en aos recientes a la comunidad academica
para el desarrollo y utilizacion y de estos elementos. En este trabajo se plantean
algunas situaciones que deben aIrontar los proIesores y de como la InIormatica puede
apoyarles en el uso de los Recursos Digitales para el Aprendizaje.
El trabajo se estructura como sigue: se inicia exponiendo algunos conceptos sobre
Ingenieria Instruccional y se describen algunas soluciones actuales.
Posteriormente se propone un nuevo enIoque para el abordaje integral de un
conjunto de servicios accesibles en Internet y destinados a proIesores que necesitan
realizar diversas actividades como las busquedas, el diseo, el uso, la reutilizacion o
la evaluacion de tales recursos. Se presenta la arquitectura de la PlataIorma Integral
de Gestion de Recursos Digitales para el aprendizaje, AGORA indicando sus
elementos y Iuncionalidades basicas. Al Iinal se presentan las conclusiones y trabajos
Iuturos.
28
2 Ingeniera Instruccional. Conceptos.
En los sistemas de instruccion y ayuda al aprendizaje basados en la computacion y las
comunicaciones, los proIesores ejercen un papel relevante como proveedores de
inIormacion y Iacilitadores de la construccion del conocimiento de los aprendices. El
proIesor es el experto en la construccion de experiencias instruccionales: a partir de
una coleccion de recursos digitales propios o encontrados, selecciona los mas
apropiados y los estructura de acuerdo a sus requerimientos en el contexto de su
diseos instruccional y curricular.
La Ingenieria Instruccional es un nuevo cuerpo de conocimiento que agrupa areas
de las Ciencias Pedagogicas, la Ingenieria del SoItware, la Psicologia Cognitiva y la
Ingenieria del Conocimiento. Se centra en el desarrollo sistematico de metodos,
tecnicas e instrumentos para garantizar y Iacilitar el diseo, la explotacion y la
evaluacion de todo tipo de recursos orientados a la instruccion y el aprendizaje.
Actualmente la Ingenieria Instruccional aporta soluciones, entre otros, al Diseo
Instruccional, a la gestion de Objetos de Aprendizaje, al desarrollo de metodos de
registro, busqueda y recuperacion semantica de recursos basada en repositorios asi
como a la elaboracion de modelos de conocimiento y al descubrimiento de
conocimiento procedente de la aplicacion de diversas tecnicas como por ejemplo, la
Mineria de Datos.
Resulta pues, que la Ingenieria Instruccional es producto de la convergencia de
varias areas de conocimiento que se centran en los problemas de diseo, realizacion y
evaluacion de los materiales y los recursos tecnologicos que apoyan los procesos de
instruccion y de aprendizaje y por ello, requiere, para su desarrollo, de metodologias
propias que sean acordes con los estandares de e-learning y los programas de
Iormacion.
Un reto importante de la Ingenieria Instruccional es la de proporcionar soluciones
para los ProIesores. Estos, muchas veces deben emprender el largo camino de
asimilar metodos de trabajo y herramientas que suelen pasar de moda con rapidez y
que en muchas ocasiones son diIiciles de utilizar dada la lejania de estas tecnologias
respecto de los esquemas de su Iormacion academica.
Una solucion depende de la adquisicion de contenidos o de su desarrollo interno
por parte de las instituciones de Educacion. Cualquier variante resulta costosa desde
cualquier punto de vista.
Hay ejemplos de metodos y herramientas que han sido concebidos con un enIoque
integral de Ingenieria Instruccional. El metodo MISA (Methode d`Ingenierie des
Systemes d`Apprentissage) y el sistema ADISA (Atelier Distribue d`Ingenierie d`un
Systeme d`Apprentissage), basado en MISA, son ejemplos de esta concepcion
integral. Segun G. Paquette |1|, se trata de un modelo de enseanza para expresar
escenarios de aprendizaje, asi como un modelo mediatico para estructurar los
materiales auxiliares de la enseanza, la identiIicacion de las unidades de los medios,
asi como la estimacion de los costos de su produccion. Con una disociacion Iormal
entre los recursos producidos y las actividades requeridas para su elaboracion, se
evidencia aun mas la necesidad de utilizar normas o estandares que permitan la
expresion de los escenarios de aprendizaje de modo que se Iacilite su intercambio y su
reutilizacion.
29
Otro ejemplo se da en los Sistemas Recomendadores, los cuales acumulan
opiniones o preIerencias de los usuarios sobre productos o servicios, que luego son
dirigidas luego a los receptores adecuados. Actualmente, tienen en cuenta las
caracteristicas de quien recibe la recomendacion. Los Sistemas Recomendadores se
originaron en los sistemas de recuperacion de inIormacion y los motores de busqueda.
Siendo en el comercio electronico donde se inicio su utilizacion, uno de los ejemplos
mas Iamosos de su aplicacion es el sistema de ventas en linea Amazon. Pero hoy en
dia se han orientado a otras areas, incluidas la educacion.
Esta claro que muchos sistemas actuales que operan en el modo cliente-servidor,
como los Sistemas de Gestion del Aprendizaje o Learning Management Systems
(LMS), tienen la capacidad de registrar las huellas de su uso. Esta inIormacion es muy
relevante para perIeccionar la propia operatividad de los sistemas y tienen gran
aplicacion en el aprendizaje a distancia y otras Iormas de organizaron de la actividad
de e-Learning.
3 Los problemas principales que enfrentan los profesores como
utilizadores de Recursos Digitales para el Aprendizaje
La adquisicion y representacion del conocimiento son necesarias para elaborar
modelos que describan las teorias, los metodos o las mejores practicas en cualquier
disciplina. Se distinguen dos Iormas principales de obtencion del conocimiento: una
mediante la aplicacion de tecnicas de elicitacion y entrevistas a expertos o a partir de
los materiales escritos; la otra basada en la extraccion automatica que utiliza grandes
volumenes de datos como por ejemplo los procedentes de las huellas de los registros
en los sistemas servidores.
Los modelos de representacion del conocimiento en InIormatica son muy similares
a los que tienen lugar en los modelos de la Psicologia Cognitiva. El paralelismo entre
los modelos cognoscitivitas y los modelos de representacion jerarquica, son evidentes.
En Educacion, los modelos jerarquicos han sido los mas empleados. Ejemplos de
ello son los mapas conceptuales ampliamente utilizados con diversos Iines.
Actualmente se imponen los modelos mas complejos y ricos en inIormacion y
capacidad de inIerencia. Por ejemplo, las Ontologias tienen una amplia capacidad de
expresar el conocimiento complejo, pueden ser interpretados por las personas y
procesados por computadores, gracias a que han sido deIinidos estandares de
representacion internacionales como OWL (Ontology Web Languaje) y por la
extension de herramientas como Protege.
Una cuestion decisiva que nos planteamos se reIiere a si es posible en la actualidad
elaborar modelos de conocimiento que expresen la experticidad sobre el diseo
instruccional, buenas practicas sobre la instruccion, patrones de diseo de recursos;
teorias didacticas o Iormas y metodos de aprendizaje, entre otros.
Hoy en dia, en casi todos los ambitos de la actividad cientiIica, tecnologica,
economica o social, diversas instituciones academicas, sociedades proIesionales y
entidades de gobierno estan dedicando grandes esIuerzos y recursos a elaborar
modelos de conocimiento. Estos modelos tienen muchas aplicaciones practicas, por
30
ejemplo, para mejorar los mecanismos de busqueda con valor semantico o servir de
base para sistemas recomendadotes.
Las busquedas son un problema actual de la mayor importancia en e-learning. Sin
embargo, los sistemas de busqueda se vuelven obsoletos con rapidez. Consideremos a
un proIesor que necesita un Objeto de Aprendizaje, el sabe que, probablemente, habra
en Internet alguno que cubra sus necesidades. Pero debera invertir muchas horas en
ello. Aun cuando los motores de busqueda nos han Iacilitado la vida dandonos acceso
a ingentes cantidades de inIormacion, la sobrecarga inIormativa es ya muy grande y
se requieren metodos mas eIicaces para la seccion de recursos que resulten utiles para
realizar una tarea.
Dada la gran diIusion y Ialta de organizacion de los recursos, en los ultimos aos
se han desarrollado repositorios de estos recursos para que Iavorezcan la recopilacion,
el acceso y el intercambio de recursos para el aprendizaje. Una tendencia en los
repositorios es la de publicar servicios para el acceso a sus recursos. Esto promueve la
interoperabilidad entre distintas aplicaciones, LMS y otros repositorios. Ademas es
posible crear Iederaciones de repositorios que oIrecen una interIaz comun para la
localizacion de recursos.
Los meta-buscadores pueden usar los motores generales como Google pero pueden
ademas ser especializados y sobre todo pueden explotar mejor la capacidad de
expresion semantica del lenguaje. Pueden estar basados en tesauros que mejoren la
expresividad de las busquedas como WordNet o mejor aun, podrian basarse en
Modelos de Conocimiento sobre un campo determinado. Asi seria posible, digamos,
realizar busquedas eIicaces de objetos de aprendizaje para una disciplina y un
contexto determinados.
Ademas de los asuntos ya mencionados, hay otros muchos que son, o pueden ser
objeto de especial atencion en cuanto a la concepcion sistematica de la Ingenieria
Instruccional. Uno muy importante, atae a los Objetos de Aprendizaje (OAs). La
gestion de Objetos de Aprendizaje ha sido abordada muy proIusamente en los ultimos
aos, pero en general bajo una optica Iraccionada. Los metodos desarrollados desde
el punto de vista de la Educacion, siguen siendo diIerentes a los provistos desde la
InIormatica. Nuevamente, con los OAs se repite la historia de la segregacion de
enIoques con la consiguiente perdida posibilidades en las soluciones.
Los problemas relativos al diseo, la construccion, la deIinicion de metadatos, la
organizacion de repositorios, la utilizacion o la evaluacion de la calidad de los
Objetos de Aprendizaje pueden ser abordados con una concepcion integral y
multidisciplinar desde la Ingenieria Instruccional.
4 La Plataforma AGORA
El Proyecto AGORA |2| tiene por objeto disear y poner en Iuncionamiento una
inIraestructura de libre distribucion en Internet, que sirva de apoyo a los proIesores en
sus actividades de Diseo Instruccional a partir de modelos de conocimiento. A la
vez, permite la busqueda, el almacenamiento y recuperacion como Repositorio de
Objetos de Aprendizaje y la gestion automatizada o asistida de sus Metadatos.
31
Conocimiento
Sistema
recomendador
Pregunta
Respuesta/recurso
Ontologa
Pedaggica
didctica
Perfiles de usuario
Profesor
diseador
cmo desarrollo
un objeto de
aprendizaje para
este tema?
Metabsqueda
Buscadores de
Objetos de
aprendizaje
Minera de datos
Gestin de
Objetos de Aprendizae
LO
LO
LO
Objetos de
Aprendizaje
Externos
Recursos
Instruccionales
Digitales
Repositorio
LO
LO
Repositorio
LO
LO
Registro de actividad
Reglas
Modelos

Arquitectura Iuncional de la plataIorma AGORA

El sistema se constituye de los componentes siguientes (Fig. 1):

Un modulo para la gestion integral de Objetos de Aprendizaje. Este
modulo se orienta a la catalogacion y transIormacion de recursos
instruccionales en Objetos de Aprendizaje basados en los estandares
internacionales mas aceptados. Incluye mecanismos de generacion
automatica de metadatos para Objetos y Diseos de Aprendizaje.
Contiene un sistema para gestionar su propio Repositorio de Objetos,
desde el que es posible acceder e intercambiar recursos con otros sistemas
de gestion de repositorios.
Una base de conocimiento instruccional compuesta de una coleccion
ontologias que provee inIormacion para la toma de decisiones y sugerir
acciones o valores a los servicios o usuarios. En la version inicial se
dispone de modelos de diseo instruccional y de algunos contenidos de
materias de educacion superior.
Un mecanismo de descubrimiento de conocimiento sobre Diseo
Instruccional basado en tecnicas de KDD (Knowledge Discovery and
Data Mining). Utilizando la introspeccion de los metadatos generados
para cada uno de los OAs asi como el registro de la actividad realizada
por los usuarios dentro del propio sistema y de otros sistemas de gestion
de repositorios de OAs, se generan y validan reglas que emplea el sistema.
Un metabuscador especializado en la recuperacion de recursos para e-
Learning disponibles en multiples repositorios emplemando un enIoque
semantico que mejore las posibilidades del usuario para obtener
resultados relevantes segun sus necesidades instruccionales.
Un Sistema Recomendador capaz de apoyar la actividad de diseo,
busqueda, recuperacion y reutilizacion de recursos de aprendizaje, basado
en los requerimientos de desarrollo de los recursos y el perIil del proIesor
y sus necesidades.
32
Un metodo y una herramienta para la evaluacion de la calidad de recursos
digitales para el aprendizaje.
AGORA posee una serie de Iuncionalidades y herramientas implementadas. El
proIesor interactua con una aplicacion Web para invocar a los servicios expuestos.
Emplea una representacion de espacio de trabajo para modiIicar su perIil y gestionar
sus Objetos de Aprendizaje. La interIaz permite compartir los recursos desarrollados
con otros usuarios de la plataIorma (como parte de una actividad de colaboracion) o
hacerlos de uso publico. Tambien cuenta con un buscador y una herramienta de
generacion asistida de Objetos de Aprendizaje basicos.
La inIormacion detallada sobre el Marco y la PlataIorma AGORA puede
encontrarse en el sitio web de nuestro grupo de investigacion
http://www.kaambal.com. En la seccion RECURSOS se encuentra un enlace a la
version beta del sistema, que siempre s mantiene actualizada. Tambien pueden
encontrarse manuales y algunos capitulos y articulos recientes donde se presentan
resultados y detalles parciales de los diIerentes modulos.
El trabajo de concepcion y desarrollo de la plataIorma AGORA es el resultado de
la colaboracion de especialistas de Chile, Mexico y Espaa: Alejandra Segura
Navarrete, Victor Hugo Menendez Dominguez, AlIredo Zapata Gonzalez, Christian
Vidal Castro y Manuel E. Prieto Mendez.
5 Conclusiones
Con los nuevos avances en el ambito de tecnologia de soItware, conceptos como
interaccion, colaboracion, comunicacion, debate, seguimiento personalizado, o
autoevaluaciones, son comunes en el ambito educativo. Todo esto ha venido a
revolucionar y reIormar el enIoque y desarrollo de los procesos de enseanza-
aprendizaje en donde cada uno de sus actores debe jugar nuevos roles. Sin embargo,
los procesos de instruccion de los estudiantes requieren de herramientas que Iaciliten
a los proIesores la personalizacion de los contenidos educativos, ejercicios u otros
materiales a la medida de las necesidades Iormativas.
La mayoria de los desarrollos en e-Learning estan enIocados al aprovechamiento
de los estudiantes y muy pocos para Iacilitar el trabajo del proIesorado. En este
sentido los proIesores necesitan herramientas que Iaciliten el desarrollo de materiales
instruccionales de calidad.
En este trabajo se han presentado los conceptos basicos relativos a la actividad de
Ingenieria Instruccional haciendo enIasis en un enIoque integral para la gestion de
recursos digitales para el aprendizaje.
Se expone una propuesta para realizar dicha actividad con la plataIorma AGORA
cuya arquitectura esta basada en tecnologias y protocolos estandares y de libre
distribucion. Esto asegura, por un lado, una completa interoperabilidad entre
aplicaciones existentes que soporten los estandares comunes y por otro, que el
esIuerzo invertido se mantenga a pesar de los cambios que se produzcan en los
estandares. Tiene como ventaja la interoperabilidad entre sistemas e-Learning:
integrar servicios existentes, Iomentar la distribucion del contenido, la simplicidad en
su uso, el menor nivel de acoplamiento y Iomentar la granularidad.
33
Entre las lineas de investigacion y desarrollo propuestas se encuentra trabajar en el
mejoramiento de los esquemas de recomendacion, desarrollar algoritmos de
extraccion de conocimiento para la generacion de reglas, implementar nuevos
mecanismos de integracion y busqueda con otros repositorios, asi como nuevas
Iormas de representacion del conocimiento.

Reconocimientos. Este trabajo esta parcialmente apoyado por los proyectos AECID:
A/016625/08 (Espaa) y SINED-ANUIES: Metodologia para la produccion de
recursos de teleaprendizaje (Mexico).
Referencias
1. Paquette, G. Instructional Engineering in Networked Environments. PIeiIIer. (2003)
2. Prieto, M., Menendez, V., Segura, A., Vidal, C., A Recommender System Architecture Ior
Instructional Engineering, in Lecture Notes in Computer Science, S.B. Heidelberg, Editor.
p. 314-321 (2008)
34
Learnomtrica: Mtricas para Objetos de Aprendizaje
Xavier Ochoa



Centro de Tecnologias de InIormacion, Escuela Superior Politecnica del Litoral
Km. 30.5 Via Perimetral, Guayaquil, Ecuador
xaviercti.espol.edu.ec


Durante los ultimos 15 aos de investigacion en el area, los cimientos de las
Tecnologias de Objetos de Aprendizaje se han desarrollado. Existen estandares que
deIinen los metadatos que debe describir al objeto de aprendizaje |1| y como
secuenciarlos |2|. Gracias a estos estandares, los Sistemas Manejadores de
Aprendizaje (LMS) son capaces de importar y exportar objetos de aprendizaje de
diversa granularidad. Existen varios repositorios a nivel mundial donde los autores
pueden publicar los objetos de aprendizaje que producen y pueden buscar objetos
publicados por sus pares |3|. Gracias tambien a la estandarizacion, estos repositorios
pueden consultarse los unos a los otros y presentar al usuario con una lista
considerable de resultados |4| |5|. Muchos investigadores han descrito una Economia
de Objetos de Aprendizaje |6| donde los materiales educativos son compartidos,
reusados y mejorados. El resultado predicho para esta economia es un acceso mas
amplio y barato a objetos de aprendizaje relevantes y de alta calidad, tanto para
estudiantes como para proIesores.
A pesar de todas estas bases, una Economia de Objetos de Aprendizaje Iuncional
no se ha materializado aun. Las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje no se han
popularizado entre proIesores y estudiantes |7|. Dada la Iuerte inIraestructura teorica
y tecnologica en la cual estan basados los Objetos de Aprendizaje, una de los
problemas mas comunmente citados con las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje
es la Ialta de madurez de las herramientas del usuario Iinal |8|. Para mejorar la
adopcion de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje, herramientas mucho mas
inteligentes y amigables tienen que ser desarrolladas. Estas herramientas deben
aprovechar la vasta cantidad de inIormacion que esta presente en los metadatos del
objeto de aprendizaje y en otras Iuentes que incluyen el contexto y los registros de
uso. Para ser explotables, sin embargo, esta inIormacion debe ser automaticamente
medida y procesada para extraer conocimiento proIundo de las caracteristicas,
relaciones, utilidad, comportamiento y uso recomendado de objetos de aprendizaje
individuales, asi como de repositorios completos. Tambien, medir las caracteristicas
de las diIerentes etapas del ciclo de vida del Objeto de Aprendizaje |9| nos ayuda a
entender como esta Economia de Objetos de Aprendizaje realmente Iunciona.
Mi principal interes de investigacion es la medicion de varias caracteristicas
relacionadas con el objeto de aprendizaje y los diIerentes procesos que tienen lugar
donde su ciclo de vida. He llamado a esta iniciativa 'Metricas para Objetos de
Aprendizaje o 'Learnometrica. Esta denominacion Iue escogida para reIlejar la
similitud de los objetivos y metodologias de estos estudios con el campo de la
InIormetrica. Por ejemplo, con la Bibliometrica, que es la ciencia que se ocupa de la
35
medicion y analisis de libros e inIormacion, Scientometrica, que mide el proceso
cientiIico y Webometrica, que analiza el comportamiento del World Wide Web y de
la Internet. Todas estas ciencias InIormetricas caen dentro del paraguas de las
ciencias de la InIormacion. Una clasiIicacion taxonomica del campo propuesto de la
'Learnometrica puede ser visto en la Figura 1.


Taxonomia de la Learnometrica.
La InIormetrica se concentra en la medicion y entendimiento de los procesos que
crean, publican, consumen o adaptan inIormacion. Mas aun, es comun que tras
analizar el proceso, metricas utiles son desarrolladas para resumir las caracteristicas
del proceso y luego ser usadas para crear herramientas que puedan tener aplicacion
practica para mejorar el proceso estudiado u otros procesos relacionados. La
Scientometrica, por ejemplo, ha estudiado la publicacion cientiIica y el proceso de
citacion. Gran cantidad de datos de publicaciones y citaciones han sido
cuantitativamente analizados. De estos analisis se pudo encontrar que el numero de
publicaciones por autor y el numero de citaciones por revista siguen la ley de Lotka
|10|. Basados en estos hallazgos, varios cientiIicos han sugerido modelos que
explican los procesos de publicacion y citacion. 'El exito genera exito y la
'Ventaja Acumulativa son dos maneras de expresar que las probabilidades de
publicar un nuevo articulo cientiIico o de recibir una nueva citacion son
proporcionales a cuantos articulos el autor ha publicado antes o cuantas citaciones al
revista ya ha recibido. Metricas practicas que han sido extraidas de estos analisis son
el Factor de Impacto de Revistas y el indice h Estas metricas sirven para resumir el
impacto cientiIico que una revista o investigador tiene en un campo especiIico. Mas
aun, estas metricas, aunque no son perIectas, son a menudo usadas como criterio de
seleccion en otros procesos cientiIicos, como por ejemplo, seleccionar una revista
para publicar articulos o seleccionar al cientiIico mas talentoso para ocupar una
posicion academica.

Otro ejemplo de este patron pude ser visto en la Webometrica. El estudio de los
enlaces entre las paginas Web ha llevado al descubrimiento que el Web es una red
libre de escala, lo cual signiIica que el numero de enlaces que apuntan a una pagina
no esta distribuido normalmente, sino que tambien sigue la ley de Lotka. Este
36
descubrimiento ayudo a crear modelos mas precisos del Web que se diIerenciaban de
los modelos iniciales basados en graIos aleatorios. La idea de que paginas con
muchos enlaces, atraen cada vez mas enlaces llevo a la propuesta de metricas de
rankeo, tales como HITS y PageRank, para evaluar la relevancia o importancia de las
paginas Web. Estas metricas son el nucleo de los motores de busqueda Web actuales,
que consistentemente presentan resultados relevante en los primeros lugares desde un
universo de mas de 11.5 billones de paginas Web.
La Figura 2 presenta una representacion visual del patron de investigacion de la
InIormetrica. La siguiente lista presenta los pasos en este patron:
1. Obtener los datos
2. Analizar cuantitativamente los datos
3. Crear un modelo del proceso que produjo los datos
4. Usar el modelo para ganar conocimiento sobre el proceso
5. Desarrollar metricas utiles para resumir las caracteristicas del proceso
6. Usar la inIormacion de las metricas para ayudar o mejorar el proceso u
otro relacionado


. Proceso de la InIormetrica
Los estudios Learnometricos siguen un patron similar. Analizan cuantitativamente
los datos provenientes de procesos que tienen lugar durante las diIerentes etapas del
ciclo de vida del objeto de aprendizaje. Basados en estos analisis, un modelo inicial
es propuesto para explicar los resultados observados. El estudio tambien propone
pequeos calculos (metricas) que pueden convertir los datos disponibles sobre los
objetos de aprendizaje en inIormacion que puede ser usada para mejorar la eIectividad
o utilidad de las herramientas para la creacion, manipulacion y reutilizacion de estos
objetos.
El campo de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje tiene el potencial de
resolver uno de los retos mas importantes de nuestro tiempo: permitir que cualquiera
pueda aprender cualquier cosa, en cualquier momento y en cualquier lugar. Sin
embargo, si vemos el desarrollo que han tenido estas tecnologias en los ultimos 50
aos, no es claro donde estamos en terminos de alcanzar esta meta, y si estamos,
eIectivamente avanzando.
El ritmo con que las nuevas tecnologias e ideas evolucionan crea un cambio rapido,
incluso exponencial. Este cambio rapido, junto con la natural diIicultad de medir el
37
impacto de las tecnologias en algo tan complejo como la educacion, nos ha llevado a
un campo con abundancia de nuevas y buenas ideas, pero con una escases estudios
evaluativos. Esta Ialta de evaluacion ha resultado en la duplicacion de esIuerzos y en
sentido de 'Iatla de verdad o de 'teoria basica de Objetos de Aprendizaje. La
Learnometrica trata de hacer un alto, mirar atras y medir, si no el impacto, al menos
los procesos, de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje en el mundo real.
Deseo terminar invitando a otros investigadores en el area a aplicar tecnicas
InIormetricas para medir, entender y mejorar las herramientas de e-learning que
producen. Este nuevo campo de investigacion, la Learnometrica, promete darnos una
vision mas proIunda de como los instructores y estudiantes estan usando nuestra
tecnologia. Solo con esta clase de conocimiento podemos estar seguros que estamos
avanzando en nuestra busqueda de brindar experiencias de aprendizaje signiIicativas
para cualquiera, en cualquier momento y cualquier lugar.
Referencias
1. IEEE. IEEE 1484.12.1 Standard: Learning Object Metadata (2002).
http://ltsc.ieee.org/wg12/par1484-12-1.html, retrieved 2/04/2007.
2. Bohl, O., Scheuhase, J., Sengler, R., and Winand, U. The sharable content object reIerence
model (SCORM) a critical review. In Werner, B., editor, Proceedings oI the International
ConIerence on Computers in Education 2002, pages 950951. IEEE Computer Sociecty.
(2002)
3. Neven, F. and Duval, E. Reusable learning objects: a survey oI lom-based repositories. In
Muhlhauser, M., Ross, K., and Dimitrova, N., editors, MULTIMEDIA `02: Proceedings oI
the tenth ACM international conIerence on Multimedia, pages 291294, New York, NY.
ACM Press. (2002)
4. Simon, B., Massart, D., van Assche, F., Ternier, S., Duval, E., Brantner, S., Olmedilla, D.,
and Miklos, Z. A simple query interIace Ior interoperable learning repositories. In
Olmedilla, D., Saito, N., and Simon, B., editors, Proceedings oI the 1st Workshop on
Interoperability oI Web-based Educational Systems, pages 1118, Chiba, Japan. CEUR.
(2005)
5. Van de Sompel, H., Nelson, M., Lagoze, C., and Warner, S. Resource Harvesting within
the OAI-PMH Framework. D-Lib Magazine, 10(12):10829873. (2004)
6. Campbell, L. Reusing Online Resources: A Sustainable Approach to E-Learning, chapter
Engaging with the learning object economy, pages 3545. Kogan Page Ltd. (2003)
7. Downes, S. E-learning 2.0. eLearn Magazine, 10:5. (2005)
8. Dodani, M. The Dark Side oI Object Learning: Learning Objects. Journal oI Object
Technology, 1(5):3742. (2002)
9. Collis, B. and Strijker, A. Technology and human issues in reusing learning objects.
Journal oI Interactive Media in Education, 4:132. (2004)
10. Lotka, A. The Irequency distribution oI scientifc productivity. Journal oI the Washington
Academy oI Sciences, 16(12):317323. (1926).


38
Estndares y reusabilidad en el e-learning

Salvador Sanchez-Alonso


Universidad de Alcala de Henares. Escuela Superior de Ingenieria InIormatica
Ctra. de Madrid-Barcelona, Km. 33,600.
CP 28871 Alcala de Henares Madrid, Espaa
salvador.sanchezuah.es

It is useIul to remember that standards oIten evolve slower
than people think (and wish) on the short term, but that their
impact is oIten much deeper than expected in the long term. (Duval)


La Iragmentacion de los recursos educativos en objetos de aprendizaje es un gran
avance con respecto al concepto previo de enseanza basada en cursos. Segun un
articulo ya clasico de Longmire, esto aporta beneIicios innegables como la
Ilexibilidad, la Iacilidad para realizar actualizaciones, busquedas y gestion de los
contenidos, la personalizacion, la interoperabilidad, la Iacilidad para dirigir el
aprendizaje a unos objetivos concretos y el incremento en el valor de los contenidos
desarrollados segun este modelo.
Sin embargo, la sola deIinicion del concepto de objeto de aprendizaje no es
suIiciente para alcanzar todos estos beneIicios. Al igual que ha ocurrido en otras
areas, resultan necesarias una bases minimas de interoperabilidad y compatibilidad -
entendidas como la capacidad de que componentes desarrollados por distintas
entidades puedan intercambiar inIormacion y ser utilizados conjuntamente sin
necesidad de introducir modiIicaciones- que permitan alcanzar los objetivos citados.
Como aIirma Duval, los estandares tecnicos en el ambito del e-learning persiguen la
interoperabilidad y la compatibilidad entre componentes. La existencia de estandares
que deIinan particularidades como la estructura y contenido de los metadatos, la
Iorma de empaquetar los objetos didacticos o la secuenciacion de los contenidos
resulta pues esencial para el desarrollo con exito de los sistemas de e-learning.
En un reciente viaje a Suiza pude comprobar lo incomoda que resulta la Ialta de
estandares. En este pais alpino, los enchuIes pertenecen invariablemente a dos
modelos: los que tienen dos pines (llamemosles modelo A) y los que tienen tres
(llamemosles modelo B). Gracias a un ingenioso sistema consiguen que los enchuIes
del modelo A encajen en las ranuras del modelo B y viceversa, por lo que
internamente todo Iunciona sin problemas. Sin embargo, no ocurre lo mismo con las
clavijas de los aparatos electricos mas comunes en Europa, como el enchuIe de mi
computadora portatil, por ejemplo. AIortunadamente, los suizos del sur, destino de mi
viaje, hablan italiano y tal vez por ello tienen un caracter mediterraneo y de una
abierta amabilidad. AIortunadamente el italiano es un idioma Iacilmente
comprensible para nosotros, pues si no hubiera sido asi, la busqueda de un adaptador
que me permitiera enchuIar el alimentador de mi computadora portatil a la red de
suministro suiza habria sido mision imposible pues ni yo hablo el aleman en absoluto
(idioma mayoritario en Suiza), ni era de esperar que los dependientes de las pocas y
39
pequeas tiendas de consumibles electricos de la zona pudieran comprender lo que
queria decirles.
Esta anecdota me permitio reIlexionar acerca de un mundo donde no existieran
estandares. Un mundo donde cada grupo de personas, mas o menos grande (ciudad,
pais, comunidad de paises, etc.) utilizase sus propios criterios para la Iabricacion de
todo tipo de bienes seria catastroIico para la cooperacion entre esos grupos. Asi, seria
imposible utilizar tecnologia o ingenios de cualquier tipo que no hubieran sido
especiIicamente diseados y Iabricados para ese mercado local.
En el campo que nos interesa, los objetos de aprendizaje, seria muy diIicil de
entender la imposicion de Iabricar materiales didacticos digitales para una plataIorma
especiIica los cuales no pudieran ser utilizados en otra plataIorma. Las implicaciones
negativas de un modelo asi, principalmente economicas, pero tambien de indole
pedagogica y operativa, serian muy graves. Por ello las especiIicaciones y estandares
ocupan un lugar preponderante en este debate. SCORM, IEEE LOM, IMS-LD, y
otros han contribuido decisivamente a la diIusion y progreso de la disciplina.
Personalmente pienso que esta linea de trabajo se habria agotado hace 5 aos de no
haber existido una inIraestructura tecnica de normativas de estandarizacion que
hubiesen Iacilitado la creacion de herramientas, la diIusion de estas tecnologias y en
deIinitiva el progreso de la educacion hacia un modelo nuevo y distinto al anterior.
Estos dias en Merida vamos a hablar mucho de learning objects, vamos a escuchar
propuestas novedosas, vamos a oir reportes de investigaciones en curso, de
experiencias docentes, y tambien de los retos que nos quedan por delante.
aprovechemos este Ioro para reIlexionar sobre todas estas cuestiones y conIiemos en
que los estandares, que nos han permitido llegar hasta este punto, sigan madurando
para permitir una mayor integracion y una mas sencilla reusabilidad de contenidos.
Pero conIiemos tambien en que la comunidad de personas que trabajamos en esta area
continue adoptando estas especiIicaciones y estandares, y tambien proporcionando
comentarios que los permitan evolucionar y mejorar. A lomos de los estandares
hemos llegado hasta aqui, pero hemos de caminar aun un largo camino en el que
nuestra participacion y apoyo resultara esencial.


40
Un modelo para la preparacin y actualizacin de los
docentes universitarios en el uso de recursos de
teleaprendizaje

Silvia J. Pech
1


1
Universidad Autonoma de Yucatan,
Facultad de Educacion/Coordinacion General de Educacion Superior (DGDA),
Calle 60 X 57. CP 97000. Merida, Yucatan, Mexico

silvia.pechuady.mx
Resumen. En este trabajo se analiza como las Tecnologias de la InIormacion y
Comunicacion (TIC) apoyan a los docentes de educacion superior en el uso de
los Recursos Digitales para el Aprendizaje. Se exponen algunos conceptos y la
situacion actual del uso de estos recursos en el ambito de una universidad
publica. Se propone un programa para la Iormacion integral, inicial y
permanente de docentes universitarios (PIHP), destinado a los proIesores que
necesitan realizar diversas actividades como la busqueda, el diseo, el uso, la
reutilizacion o la evaluacion de los recursos para la educacion en linea, a Iin de
Iortalecer la calidad de su docencia en los programas presenciales y a distancia.
Palabras clave: Programa de Iormacion de proIesores, Recursos Digitales para
el Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje.
1 Introduccin
En el presente documento se analiza el reto que deben aIrontar los proIesores en el
uso de los recursos tecnologicos digitales para la enseanza y el aprendizaje (EyA).
Las universidades en el ambito internacional, dedican recursos y se disean
procedimientos y estrategias para poner los recursos tecnologicos a disposicion de los
docentes estudiantes y gestores de la educacion.
En aos recientes la comunidad academica se ha enIocado en el desarrollo, utilizacion
y evaluacion de los recursos digitales para Iomentar el aprendizaje virtual, lo que ha
incentivado la proliIeracion de herramientas, recursos, modelos y cambios en el
ambito universitario, como se plasma en El Libro Blanco de la Universidad Digital
2010 |1|.
Son innegables los beneIicios que oIrece el uso de los recursos tecnologicos en la
educacion superior y en el proceso de enseanza y aprendizaje, como son: la
busqueda de inIormacion, el acceso para la elaboracion y la contribucion al rigor de
las Iuentes de las actividades academicas. Sin embargo, Duart reIiere tambien un uso
41
escaso como herramienta de debate y trabajo cooperativo y se seala el uso de
recursos educativos estaticos y lineales, en un entorno dinamico |2|.
El trabajo se inicia exponiendo algunos conceptos sobre la Iormacion de los
docentes en educacion superior, asi como el uso de los recursos tecnologicos digitales
para la enseanza y el aprendizaje, y se describe el modelo de Iormacion inicial y
permanente, o actualizacion, denominado Programa Institucional de Habilitacion
Pedagogica (PIHP), el cual aborda la Iormacion en aspectos tales como: pedagogia,
didactica, curriculo, estrategias de enseanza y de evaluacion, tutoria e innovacion
educativa, como el uso de TIC que actualmente se emplea en la Universidad
Autonoma de Yucatan (UADY).
En particular, en el modulo de Innovacion Educativa: Incorporacion de TIC en
educacion superior, se propone un enIoque para el abordaje integral de un conjunto de
servicios accesibles destinados a proIesores que necesitan realizar diversas
actividades como el uso de un sistema de gestion del aprendizaje (SGA), plataIorma
SEL-UADY, el diseo de cursos en linea, la Iormacion de las competencias de los
proIesores-tutores en linea, asi como, el uso de la PlataIorma Integral de Ayuda para
la Gestion de Recursos Digitales para el Aprendizaje, AGORA, para la busqueda, el
diseo, la utilizacion, la reutilizacion o la evaluacion de recursos de teleaprendizaje.
2 La formacin de docentes universitarios para la enseanza
virtual.
En el Plan Maestro de Educacion Superior Abierta y a Distancia existe la
recomendacion de la implementacion de programas Iormativos por parte de las
instituciones educativas |3|.
La Iormacion de proIesores para la produccion y el uso de los recursos disponibles
en Internet, para Iortalecer la enseanza de los programas educativos universitarios y
su calidad, representa una tarea esencial de las universidades, para que estos docentes
los empleen de una manera eIicaz en su enseanza, de tal manera que propicie
aprendizajes y el logro de competencias en los estudiantes.
El docente de hoy debe ser un guia, Iacilitador y mediador de conocimientos,
ejerciendo Iunciones de docente y de tutor que coadyuven al estudiante a ser el
protagonista de su propio aprendizaje |4|.
Sin embargo, el rezago con respecto a la Iormacion de docentes-tutores es
preocupante, ya que aun no se han determinado las competencias necesarias que los
docentes-tutores de educacion superior en linea deben de poseer para el ejercicio de
sus diversas Iunciones. Diversos autores, como Zabalza |5|, y Marcelo |6|, entre
otros, sealan las competencias que debe poseer el docente-tutor. De acuerdo con
Berge, entre los roles complementarios que ejerce el proIesor-tutor en la virtualidad,
se destacan los siguientes: el pedagogico, tecnico, organi:ativo, social v evaluativo
|7|.
En el ambito de la Iormacion de docentes universitarios, para el uso de los recursos
de teleaprendizaje disponibles en la red, de Internet entre la comunidad universitaria,
es clave analizar aspectos tales como, el perIil del proIesor universitario, el genero y
la edad, la categoria proIesional de los docentes, la experiencia docente o antigedad
42
del proIesor universitario, la habilidad para el uso de la red, o sea, el indicador de
pericia en el uso de Internet. Dicha pericia del docente se convierte en un
condicionante del volumen e intensidad de uso de Internet en el salon de clase.
El modelo institucional de la UADY del programa de Iormacion de docentes
universitarios, se diseo con el Iin de proporcionar las bases para la construccion
equilibrada de los principios educativos enraizados en el Modelo Educativo y
Academico, para el del uso de la tecnologia en educacion, ya que integra aspectos de
los ambitos: educativo, tecnologico, y organizativo.
La estructura global del PIHP de la UADY, se presenta en el siguiente graIico.

El Programa Institucional de Habilitacion Pedagogica (PIHP) de la UADY.



Para la atencion de la Iormacion de docentes, se hizo necesario determinar las
competencias del docente universitario para la educacion en linea, mediante un
inventario de diagnostico de competencias, e identiIicar el nivel de pericia de los
docentes, ya que los grupos presentan heterogeneidades en el manejo de los diIerentes
recursos que se emplean para implementar cursos en linea.
Para Iundamentar la propuesta del programa, se inicio con la realizacion y
recopilacion de resultados de diversos estudios, desarrollados en el contexto, como
son: el estudio denominado: Competencias que los proIesores de nivel medio superior
y superior consideran importantes para su desempeo como docentes Pech, S.;
Guillermo, C.; y otros |8|; el estudio de Evia, E., |9|, cuyo objetivo Iue sistematizar el
estudio de las competencias especiIicas para la actividad de la tutoria en linea
mediante el analisis del cuerpo de conocimiento y el desarrollo de las herramientas
que permitieran: 1. Conocer las competencias generales y especiIicas de los docentes-
tutores de una institucion de educacion superior, la Universidad Autonoma de
MDULO I
ENF00UE8 Y
H00EL08
E0U6AT|V08
M M D DU UL LO O I II I
PR06E808
6URR|6ULARE8
M M D DU UL LO O I II II I
E8TRATEC|A8
0E
APREN0|ZAJE
M M D DU UL LO O I IV V
EVALUA6|0N 0E
L08
APREN0|ZAJE8
H H0 00 0U UL L0 0 V V
|NN0VA6|0N
E0U6AT|VA
( (T TI IC C` `s s) )
Portafolio
Docente
Supervisin en
el aula
H H0 00 0U UL L0 0 V V| |
0|0A6T|6A
E8PE6|F|6A
Profesor
Competente
DIPLOMA /
CERTIFICACIN
M M d du ul lo os s f fu un nd da am me en nt ta al le es s
FASE FORMATIVA
FASE
43
Yucatan, de acuerdo con los ejes: pedagogico, organizacional, social, de evaluacion y
autoevaluacion, y de apoyo tecnico, que propone Cabero, 2004 |10|, para ayudar en
su Iormacion y proIesionalizacion; 2. Facilitar la adquisicion de nuevos
conocimientos y tecnicas para actualizar y optimizar las practicas de los docentes-
tutores; 3. Otorgar lineamientos para el eIicaz ejercicio de la Iuncion de docentes
tutores para la creacion de espacios virtuales de aprendizaje; y, 4. Permitir la
autodeterminacion y autoevaluacion constante de los docentes-tutores. Este estudio se
realiza con docentes universitarios de educacion superior de la UADY, la poblacion
estuvo integrada por el grupo de de 149 docentes-tutores los cuales pertenecen a diez
Iacultades: Arquitectura, Contaduria y Administracion, Educacion, Ingenieria,
Ingenieria Quimica, Matematicas, Medicina, Odontologia, Psicologia y Quimica. De
acuerdo con la experiencia docente, se encuentraron relaciones signiIicativas entre los
aos de experiencia docente, ya que los docentes que tienen de 2 a 10 aos de
antigedad obtienen medias mas elevadas en todos los ejes de las competencias.
Tambien se obtuvieron diIerencias signiIicativas en cuanto al genero en las
competencias del eje pedagogico, en mujeres, y en el tecnico, en hombres. Asimismo,
se encontraron diIerencias signiIicativas relacionadas con la escolaridad, siendo
mayores las medias de los docentes con licenciatura en comparacion con los de
doctorado, en los ejes pedagogico, tecnico y evaluativo. En la tabla siguiente, se
presentan las medias de los docentes.
Medias de las competencias obtenidas por los docentes de la UADY
Promedios de las competencias
3.31
3.66 3.62
3.57
2.75
3
3.81
2.41
3.02
2.81
2.67
0
3
C
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i
v
o


En otra investigacion realizada en Yucatan, por Esperon, R., plantea una
aproximacion hacia la situacion particular de los docentes de la Facultad de Medicina
de la UADY, a partir del estudio de las habilidades y las necesidades Iormativas de
docentes presenciales ante la insercion no solo de nuevas tecnologias sino la
posibilidad de contar con medios no presenciales para llevar a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje, tales como el medio en linea |11|.
La Iormacion de los docentes para la incorporacion de las TIC en la docencia, en el
PIHP, inicia en el modulo dedicado a la Innovacion Educativa, en la cual se abordan
los aspectos relacionados con el manejo del sistema de gestion del aprendizaje, el
44
diseo de cursos en linea, el diseo de objetos de aprendizaje (OAs) y los
procedimientos de evaluacion del aprendizaje en linea.
De manera simultanea, a otros docentes, se les ha oIrecido una oIerta de Iormacion
denominada E-tutoring, impartida como un programa del British Council-Mexico.
Los procesos de evaluacion del PIHP para la adopcion de las TIC, se han
organizado con base en los Estandares de Calidad para Programas de Formacion
Docente a traves de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia utilizando una
estructura procesual, que propone Marcelo, tomando en cuenta cada una de las
dimensiones del proceso: Contexto, Diseo, Produccion, Puesta en marcha,
Implementacion y Seguimiento de los estandares parte de un estandar general, |12|.
3 Los problemas principales que enfrentan los profesores para el
uso de recursos digitales para el aprendizaje
Una cuestion decisiva que plantea el uso de los recursos digitales por los proIesores se
reIiere a la apropiacion de las teorias, los metodos o las mejores practicas en la
disciplina educativa, aplicada a la enseanza en linea, y no solo el aspecto operativo
de dicha actividad. Es por eso, que es necesario, que los docentes conozcan los
modelos de adquisicion y representacion del conocimiento explicados mediante los
principios de la ciencia cognitiva (educacion, psicologia e inIormatica); ademas de
aspectos tecnicos, tales como: el perIil del usuario de la comunidad universitaria, el
lugar de conexion a la red, el volumen e intensidad de uso en la comunidad
universitaria, el estilo de uso de Internet del proIesorado y del alumnado en el uso de
Internet, la presencia de Internet en las aulas de la universidad, etc.; para asi, contar
con valoraciones mas exactas, sobre el uso de Internet en la universidad para
Iavorecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
4 Los recursos de teleaprendizaje en la UADY: la plataforma SEL
y el AGORA
En la UADY, se emplean desde 2004, las plataIormas Dokeos y Moodle, con un
proceso previo de preparacion, para los sitios virtuales de los cursos que se imparten
en los niveles de licenciatura, posgrado y educacion continua. A la Iecha, se
beneIician de los servicios que presta el SEL-UADY, diez de las quince dependencias
universitarias, alojando cursos que dan servicio a docentes y estudiantes de los
programas presenciales de la universidad, asi como otras areas academicas y en un
Iuturo proximo el bachillerato en linea.
Fig. 3. El Sistema de Educacion en Linea de la UADY.
45


Con apoyo del recursos del Sistema Nacional de Educacion a Distancia (SINED),
se espera poner a disposicion de los proIesores, la plataIorma de gestion de Objetos de
Aprendizaje: AGORA (Ayuda a la Gestion de Objetos Reutilizables para el
Aprendizaje), la cual

tiene como Iinalidad asistir al proIesor en el proceso de
busqueda y construccion de recursos para el aprendizaje, conIorme a sus necesidades
de diseo instruccional (DI), a partir de recursos digitales y utilizando las tecnologias
mas actuales. La busqueda de inIormacion constituye un problema actual de la mayor
importancia en el e-learning, por lo que mediante el AGORA el proIesor interactua
con una aplicacion Web para gestionar sus Objetos de Aprendizaje (OAs). La
interIaz permite compartir los recursos desarrollados con otros usuarios de la
plataIorma (como parte de una actividad de colaboracion) o hacerlos de uso publico.
Tambien cuenta con un buscador y una herramienta de generacion asistida de Objetos
de Aprendizaje basicos. El sistema se constituye de los componentes siguientes: a) un
Modulo para la Gestion Integral de Objetos de Aprendizaje (OA); b) un mecanismo
de generacion automatica de metadatos para Objetos y Diseos de Aprendizaje; c)
una Base de Conocimiento Instruccional compuesta de una coleccion ontologias que
provee inIormacion para la toma de decisiones y sugerir acciones o valores a los
servicios o usuarios; d) un mecanismo de descubrimiento de conocimiento sobre
Diseo Instruccional (DI) basado en tecnicas de mineria de datos; e) un Metabuscador
especializado en la recuperacion de recursos para e-Learning disponibles en multiples
repositorios empleando un enIoque semantico para obtener resultados relevantes
segun sus necesidades instruccionales; I) un Sistema Recomendador capaz de apoyar
la actividad de diseo, busqueda, recuperacion y reutilizacion de recursos de
aprendizaje, basado en los requerimientos de desarrollo de los recursos y el perIil del
proIesor y sus necesidades; y, g) un Metodo y una herramienta para la evaluacion de
la calidad de recursos digitales para el aprendizaje |13, 14|.
46
5 Conclusiones
Es innegable el impacto de Internet en las actividades cotidianas de la comunidad
universitaria. Internet, constituye un gran banco de recursos digitales para la
educacion superior. La adopcion de los Modelos Educativos y Academicos en las
universidades, suponen una transIormacion pedagogica y didactica, el aprendizaje
Ilexible, los nuevos roles docentes y discentes y los contenidos educativos abiertos y
libres; ademas de los usos de Internet en la Iormacion para la investigacion. Los
docentes requieren disponer de conocimiento y recursos para la educacion virtual, que
le permita ser autogestivos y protagonistas del proceso educativo, liberandolos de la
llamada dictadura de las plataIormas tecnologicas para la Iormacion Los procesos de
instruccion centrados en el estudiante requieren de herramientas que Iaciliten a los
proIesores la personalizacion e individualizacion de los contenidos educativos, los
ejercicios u otros materiales a la medida de las necesidades Iormativas.
Sin duda la transIormacion universitaria, no es posible sin el uso de la tecnologia y
la gradual virtualizacion de las tareas universitarias y de la Universidad misma.

Reconocimientos. Este trabajo esta parcialmente apoyado por los proyectos: 1)
CONACYT- FOMIX YUC., 2006-C05-65811: Desarrollo v validacion de una
Metodologia para la Evaluacion de las Dimensiones Pedagogicas de los Recursos
para aprendi:afe basados en e-Learning. Estudio comparado en Universidades
Publicas v Privadas, 2) SINED- ANUIES, 2008: Metodologia para la produccion de
recursos de teleaprendi:afe (Mexico); asi como los proyectos: AECID A/016625/08,
y A/8772/08 (Espaa).
Referencias
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Coleccion Fundacion TeleIonica. (2008)
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Editorial UOC; Ariel, Generalitat de Catalunya. (2008)
3. ANUIES. Plan Maestro de Educacion Superior Abierta y a Distancia. Lineas estrategicas
para su desarrollo. Recuperado de:
http://www.anuies.mx/servicios/destrategicos/pdI/planmaestro1.pdI (2001)
4. Torres, A. (2004). La educacion superior a distancia. Entornos de aprendi:afe en red.
Innova; Universidad de Guadalajara, Mexico
5. Zabalza, M. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad v desarrollo
profesional. Narcea, Espaa. (2003)
6. Marcelo, C.: Las Nuevas Competencias en e-Learning: Que Formacion Necesitan los
ProIesionales del e-Learning?. Practicas de e-Learning. Barcelona. Octaedro, S.L. pp. 21-
44. (2006)
7. Berge, Z. The role oI the Online Instructor/Facilitator. Recuperado de:
http://www.emoderators.com/moderators/teachonline.html
8. Pech, S.; Guillermo, C.; Alonzo, C.; Pinto, J. Competencias que los proIesores de nivel
medio superior y superior consideran importantes para su desempeo como docentes.
Revista Educacion y Ciencia Vol. 9 (18) pp. 41-53 (2005)
47
9. Evia, E.; Pech, S. Modelo Contextual de Competencias para la Formacion del Docente-
Tutor en Linea. Revista Electronica Teoria de la Educacion: Educacion y Cultura en la
Sociedad de la InIormacion. U. de Salamanca, Vol. 8, No. 2, pp. 86-99 (2005).
Recuperado el 23 de noviembre de 2007 de:
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/revnumero0802/n802eviapech.pdI
10. Cabero, J. La funcion tutorial en la teleformacion. En Martinez, F. y Prendes, M.P.:
Nuevas Tecnologias y Educacion. Pearson Educacion, Madrid (2004)
11. Esperon, R. Necesidades de capacitacion de los docentes de la Facultad de Medicina para
la imparticion de cursos en linea en el area de la salud. Tesis de grado, no publicada.
UADY. Merida, Yucatan, Mexico. (2006)
12. Marcelo, C. Evaluacion de la calidad para programas completos de Iormacion docente a
traves de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia. Revista de Educacion a Distancia
(RED). Ao VII. Numero monograIico VI. En: http.//www.um.es/ead/red/M7/. (2008)
13. CONACYT- FOMIX. MEPTA: Desarrollo y validacion de una Metodologia para la
Evaluacion de las Dimensiones Pedagogicas de los Recursos para el aprendizaje basado en
e-Learning. Estudio comparado en Universidades Publicas y Privadas. Financiado por:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia y el Estado de Yucatan, Mexico. Codigo: YUC
2006-C05-65811 (2006)
14. Prieto, M. E.; Chan, M. E.; Pech, S.; Ibarra, L. A y Eguigure, Y. Metodo para la
evaluacion de la calidad de Objetos de Aprendizaje. Reporte tecnico. Proyecto A/8272/08
AECID
Apndice:
UADY SEL. http://www.uady.mx/oIerta/selv.html (30.04.2009)
Kaambal. Sitio web del grupo de investigacion En: http://www.kaambal.com
Prototipo AGORA Se ha liberado una version beta del proyecto AGORA. Se puede
acceder a ella en la direccion http://161.67.140.11/agora/ Publicado el 01/12/2008,
por V. H. Menendez Dominguez. El trabajo de concepcion y desarrollo de la
plataIorma AGORA es el resultado de la colaboracion de especialistas de Mexico,
Espaa y Chile: V. H., Menendez; A., Zapata; M. E., Prieto; A., Segura y C., Vidal.
49
SECCIN II
Ponencias
Se presentan a continuacin las 38 ponencias aceptadas para
la Conferencia Conjunta. Se trata de artculos extensos que
presentan trabajos muy elaborados en los que se exponen
resultados innovadores o experiencias contrastadas.
51
Enseanza de Matemticas a travs
de objetos de aprendizaje mviles
Arturo Barajas Saavedra, Francisco J. lvarez Rodrguez,
Claudia N. Snchez Gmez, y Jess E. Rodrguez Daz
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Av. Universidad 940,
Colonia Ciudad Universitaria, 20100, Aguascalientes, Mxico
{abarajas, fjalvar}@correo.uaa.mx,
{claudianallely999, linkchudas}@hotmail.com
Resumen. Las matemticas son una de las materias ms relevantes en la
formacin intelectual de los estudiantes y su importancia se remonta a las
civilizaciones antiguas. Sin embargo, su importancia es menospreciada y son
dejadas de lado en la actualidad. Este fenmeno se presenta en Mxico, donde
el 72% de la poblacin total de estudiantes de primaria de entre tercer y sexto
grado (8108,694) en Mxico poseen un nivel insuficiente a elemental de
matemticas, por lo que se detecta la necesidad de emplear nuevos mecanismos
para complementar el aprendizaje en aula de los estudiantes. Este proyecto
propone el uso de objetos de aprendizaje basados en una suite de videojuegos
para la enseanza de matemticas con el uso de telfonos mviles. La suite est
compuesta de siete videojuegos que abarcan las cuatro reas problemticas en
la enseanza de las matemticas en Mxico, mostrando una tendencia de mejora
de los estudiantes mientras jugaban.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, videojuegos, dispositivos mviles.
1 Introduccin
Parece natural que la mayora de la poblacin desconozca casi todo sobre las
matemticas y que la interaccin con ellas se limite a las cuatro reglas. Este
distanciamiento contrasta con la importancia que las matemticas tienen hoy y han
tenido en las sociedades.
Las matemticas son empleadas en la vida cotidiana y en prcticamente todas las
ramas del saber humano, y son necesarias para comprender y analizar la abundante
informacin que se genera en el entorno.
Las matemticas tienen, desde las civilizaciones antiguas, un papel relevante en la
formacin intelectual de la juventud. Las matemticas son lgica, precisin, rigor,
abstraccin, formalizacin y belleza, y se espera que a travs de esas cualidades se
alcancen la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra
intelectualmente bella y la valoracin del potencial de la ciencia. Todas las materias
escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y
52
la personalidad, pero a las matemticas les corresponde un lugar destacado en la
formacin de la inteligencia [4].
En Mxico se han implementado numerosos esfuerzos para que las matemticas
sean la materia forjadora de la inteligencia de los estudiantes a travs de herramientas
educativas que tomen el rol de sistemas articuladores de recursos que proporcionen
ambientes propicios para el aprendizaje. Algunas de estas herramientas son
Enciclomedia, Micromundos, Adiboo, Mat, Gemetra, Clic, JClic.
2 Problemtica
En aos recientes, Mxico ha implementado el uso de tecnologas para la educacin
en escuelas pblicas y privadas en todos los niveles, desde educacin bsica hasta
educacin superior. Principalmente se ha implementado el uso de equipos de cmputo
con software especial.
A pesar de todos estos esfuerzos, se ha encontrado a travs de estudios como el
ENLACE, el cual es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar
informacin diagnstica del grado en que los alumnos han adquirido los temas y
contenidos de las asignaturas de Espaol, Matemticas y Ciencias [7], que los niveles
de aprendizaje sobre las materias son muy bajos.
La prueba ENLACE 2008 se aplic en el mes de abril de 2008 a nivel nacional,
con excepcin de Tabasco donde se aplic en el mes de junio de 2008, al 99% de la
totalidad de la poblacin de alumnos en Mxico, es decir, se aplic a 9930,309
estudiantes en total, de los cuales 8286,724 son estudiantes de entre el tercer y sexto
grado de primaria y 1643,585 son jvenes de ltimo grado de secundaria. Estas
cantidades representan, respectivamente, a un 83.45% y un 16.55%. Logrndose en
total una cobertura del 99.8% de la totalidad de escuelas a nivel nacional.
En particular, para nuestro caso de estudio las cifras de aplicacin de la prueba
ENLACE 2008 son: Tercer grado con 2085,480 alumnos, Cuarto con 2081,988,
Quinto con 2061,877 y Sexto grado con 2057,379 alumnos.
Los resultados observados, empiezan a mostrar los impactos de los diferentes
programas que la Secretara de Educacin Pblica ha instrumentado y hacen evidentes
los retos en los que resulta importante lograr avances significativos.
A continuacin en la Tabla 1 se muestran los resultados de la prueba 2006, 2007 y
2008 por nivel para cada grado para la asignatura de Matemticas [3]. De estos
resultados se puede observar que en 2008 slo el 4.7% de la poblacin de estudiantes
tiene conocimientos excelentes sobre Matemticas, lo que representa una poblacin
de 381,108 estudiantes con conocimientos sobresalientes en esta materia; 1864,999
de estudiantes tienen conocimientos buenos y 5,862585 tienen conocimientos
deficientes en la materia, lo que representa a un 72% de la poblacin mexicana.


53
Tabla 1. Resultados por nivel para cada grado en Matemticas [3]
Grado Ao Global
Insuficiente Elemental Bueno Excelente Alumnos
3 2006 22.1 54.9 21.0 1.9 1840,417
2007 21.7 50.8 23.2 4.3 1984,594
2008 22.3 42.6 27.7 7.4 2009,201
4 2006 20.3 62.9 15.2 1.7 1892,833
2007 19.1 59.7 18.1 3.1 1955,348
2008 22.5 51.5 22.4 3.5 2042,002
5 2006 21.5 61.8 14.9 1.8 1909,516
2007 20.4 57.7 28.9 3.0 2038,536
2008 24.0 49.5 22.8 3.7 2030,916
6 2006 20.0 65.9 13.1 1.0 1863,489
2007 19.7 61.8 15.8 2.8 1984,347
2008 22.2 54.3 19.2 4.4 2026,575
3 La educacin extra escolar
Un reconocido experto educativo como Tonucci, promotor de la importancia del
entorno y la ciudad como agentes educadores, sin restar importancia al papel de la
escuela, sostiene que las experiencias ms importantes para el desarrollo personal en
la niez y juventud se viven fuera de la escuela. Los estudiantes adquieren fuera de la
escuela una cultura experiencial, anecdtica, informal y relevante para el individuo,
mientras la escuela promociona una cultura pblica, sistemtica, organizada y
relevante para la sociedad, consecuencia de la reflexin y la travesa histrica de la
humanidad. La funcin crucial de la escuela es integrar ambas culturas, experiencial y
pblica, para todos los estudiantes, de modo que esta integracin haga significativa y
relevante la cultura pblica, es decir, desarrolle aprendizajes socialmente relevantes.
En suma, una enseanza realmente significativa debera construirse tambin sobre las
experiencias informales de los estudiantes, que suceden previa o paralelamente a los
aprendizajes escolares.
En el contexto moderno, los individuos se desenvuelven en un ambiente
fuertemente influenciado y configurado por la presencia diversos entornos artificiales.
Las posibilidades cotidianas de que los estudiantes tengan fuera del aula escolar
experiencias significativas y relevantes, fuentes inagotables de ideas previas, son muy
intensas e importantes, haciendo que el aula de clases, que es una de las ms
importantes fuentes de conocimientos, ya no sea la fuente primordial de informacin
para las personas [8]. Las nuevas tecnologas pueden hacer posible lo que no lo era
antes. Las computadoras y los dispositivos electrnicos, desde un telfono mvil hasta
un videojuego porttil, se encuentran fuertemente implantados en la vida cotidiana de
las personas y son usados de muy distintas maneras para afrontar y solucionar los
problemas diarios.
54
Ms sin embargo, la tecnologa ha trado consigo grandes problemas ya que los
individuos, desde nios hasta adultos, se han vuelto completamente dependientes de
dispositivos electrnicos: reproductores de msica porttiles, telfonos mviles, PDA
(Asistente Digital Personal), videojuegos porttiles, computadoras, estos y otros
dentro de la gran variedad de equipos en evolucin en el mercado, resultando en un
fenmeno de estar ms conectados pero menos comunicados [2].
Diversos estudios demuestran que la tecnologa se ha implantado fuertemente en la
vida de los individuos, en particular, de los jvenes, cuyas actividades principales
fuera del aula de clases son el uso de telfonos mviles, buscar informacin en
Internet, usar una computadora, y jugar con videojuegos [8].
Estudios recientes de la Procuraduria Federal del Consumidor [6] muestran que
64% de la poblacin encuestada tiene tres aos con su consola de videojuegos, 55%
juega entre uno y tres das a la semana y 72% juega entre una y tres horas diario.
Algunos de estos datos pueden ser complementados con los siguientes datos (Fig. 1,
Tabla 3).

Fig. 1. Das a la semana en que los encuestados juegan videojuegos en sus consolas. Fuente: [6]
De forma general, el estudio [6] indica que el 72% de los encuestados juegan de
una a tres horas diarias, y 20% juega de tres a cinco horas diarias. Por lo que un 92%
de la poblacin usa videojuegos de forma regular.
4 Uso de videojuegos para la enseanza de matemticas
De lo anterior se aprecia una necesidad de aplicar mtodos de enseanza-aprendizaje
ms eficientes que extiendan el aula de clases a los medios que estn ms fuertemente
arraigados en los estudiantes: los videojuegos. El fenmeno de los videojuegos puede
55
Tabla 2. Das a la semana que se juegan videojuegos por grado escolar
Das Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura
De 1 a 3 13% 18% 17% 7%
De 3 a 5 1% 6% 2% 1%
1 vez al mes 1
Diario 14% 11% 5% 2%
No contest 2%
Total 28% 36% 26% 10%

ser empleado a favor del proceso de aprendizaje fuera del aula de clases, ya que estos
resultan ms interesantes a los nios, y su uso como herramientas de enseanza es
viable.
Ahora es necesario establecer algn mecanismo complementario, basado en
videojuegos, de los mtodos actuales para elevar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes. En particular, los nuevos dispositivos tecnolgicos ofrecen un nicho a
travs del cual se pueden implementar estos mecanismos. Como un recurso especfico
se cuentan los telfonos mviles o celulares, los cuales en Mxico han tenido un auge
de tal magnitud que 68.7% de la poblacin posee un telfono mvil. Segn menciona
[5] los usuarios de telefona celular en Mxico en marzo de 2008 haban llegado
aproximadamente a 71 millones y de acuerdo con los censos de poblacin del INEGI,
en 2008 la poblacin de Mxico ascenda a 103.3 millones de habitantes.
Por lo tanto, de acuerdo con todas las cifras dadas hasta el momento: INEGI; [5] y
[5], se puede establecer que 26767,000 millones de nios de entre 8 y 12 aos que
juegan videojuegos pueden tener fcil acceso a telfono mvil. An ms, 19880,000
nios que estn cursando algn grado de primaria pueden tener un telfono mvil.
Uniendo los mtodos de enseanza-aprendizaje con las tecnologas de videojuegos
se puede incrementar el nivel de conocimiento en matemticas y reducir el tiempo
empleado en el uso de videojuegos comerciales.
5 Desarrollo de videojuegos educativos
Las tecnologas mviles estn aumentando considerablemente, integrando
capacidades multimedia en dispositivos econmicos y accesibles, lo que ha impulsado
a las empresas desarrolladoras de software a ampliar sus aplicaciones a estos
dispositivos, tal es el caso de Sun con su plataforma de desarrollo Java, que permite
desarrollar aplicaciones de alta calidad para telfonos celulares.
El objetivo del proyecto es desarrollar videojuegos programados en la plataforma
Java Micro Edition (J2ME) puesto que el lenguaje presenta una gran compatibilidad
con una amplia gama de dispositivos y es muy sencilla su distribucin, ya que es un
subconjunto de la plataforma Java orientada a proveer una coleccin certificada de
API de desarrollo de software para dispositivos con recursos restringidos como PDA
y telfonos mviles.
56
El equipo de desarrollo cont con la participacin de 13 alumnos de ingeniera:
seis programadores, seis alumnos que apoyaban el proceso de produccin y
documentacin del proyecto, y un alumno para garantizar la calidad del proyecto en
general. Se empleo una metodologa de desarrollo establecida en [1] para el desarrollo
del proyecto. Y el periodo de desarrollo tom seis meses aproximadamente.
Para el desarrollo de estos videojuegos fue necesario establecer los temas que
presentan mayor problemtica para los estudiantes. La profesora Martha Alicia
Ramos Rodrguez, directora del Centro de Tecnologas Educativa Umbral del estado
de Aguascalientes, estableci que el proyecto deba fortalecer los temas de fracciones,
geometra, proporcin y variacin, ubicacin en el plano.
Para formular la metodologa que los videojuegos deban cubrir, se analiz la
metodologa presentada en el libro de texto de matemticas de sexto ao de primaria
publicado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) para establecer cmo se
exponen los temas a los alumnos. Resultado de este anlisis, se establecieron siete
temas, a partir de los cuales se crearon siete videojuegos. Los temas establecidos son:
1) reas y volmenes, 2) Regla de tres, 3) Cuerpos geomtricos, 4) Ubicacin en la
recta, 5) Plano cartesiano, 6) Fracciones, y 7) Conceptos matemticos.
El uso complementario a las clases bsicas de estos juegos pretende que el nio
pueda practicar y aprender ms fcilmente temas importantes de matemticas.
5.1 reas y volmenes
Este juego (Fig. 2) permite a los nios practicar las frmulas de forma mental de las
figuras geomtricas ms comunes. Tambin les habilita a calcular las reas y
volmenes por medio de anlisis visual. Las figuras son generadas de forma aleatoria.

Fig. 2. Pantallas del juego reas.
5.2 Proporcin y variacin Regla de Tres
Este juego (Fig. 3) permite distinguir cuales son los problemas a los que se puede
aplicar la tcnica de la regla de tres, tomando en cuenta ejemplos de la vida real.
Posee una coleccin de enunciados y cantidades aleatorias para que el estudiante no
memorice, tras un nmero de ejecuciones, las respuestas a los problemas.
57

Fig. 3. Pantallas del juego Regla de Tres.
5.3 Cuerpos geomtricos
Con este juego (Fig. 4) se practica los nombres de los diferentes cuerpos geomtricos
con un tiempo lmite. En pantalla aparecen cuatro cuerpos geomtricos generados
aleatoriamente y se tiene que seleccionar el que concuerde con el nombre indicado.

Fig. 4. Pantallas del juego Cuerpos Geomtricos.
5.4 Ubicacin en la recta Bsqueda del tesoro
El objetivo del juego (Fig. 5) es el encontrar puntos en una recta variando el valor de
las unidades y aplicando operaciones algebraicas bsicas.
5.5 Plano cartesiano Submarino
Con este juego (Fig. 6) se puede aprender y practicar la ubicacin de puntos en el
plano cartesiano a manera de juego.
58

Fig. 5. Pantallas del juego Bsqueda del Tesoro.

Fig. 6. Pantallas del juego Submarino.
5.6 Fracciones
Este juego (Fig. 7) utiliza las regletas para que los nios puedan observar y entender
el uso de las fracciones con diferentes ejercicios.
5.7 Conceptos matemticos
Para practicar y poder memorizar los conceptos matemticos bsicos se incluy el
crucigrama en este juego (Fig. 8) que es utilizado tambin en el libro de texto de
matemticas de sexto grado.
6 Conclusiones y trabajo futuro
La realizacin de este proyecto de investigacin ha identificado que es factible el uso
de videojuegos mviles, basados en objetos de aprendizaje, para la enseanza de
matemticas a nios de quinto y sexto grado de primaria.
Durante la realizacin de las pruebas preliminares, llevadas a cabo con cuatro
nios de quinto grado de primaria con una edad promedio de 10 aos y jugando cinco
59

Fig. 7. Pantallas del juego Fracciones.

Fig. 8. Pantallas del juego Crucigramas.
turnos el videojuego de Cuerpos Geomtricos, se encontr que el uso de los
videojuegos es un mecanismo que capta la atencin de los nios por lo que su uso,
aplicacin y aceptacin es bueno. Adems de demostrar una tendencia (Fig. 9) en la
mejora de los tiempos de solucin de los problemas y de mejora en la cantidad de
respuestas correctas.
Un punto muy importante es recalcar que un fenmeno observado durante la
prueba preliminar es la competencia generada entre los nios para alcanzar un mayor
puntaje que sus compaeros. Adems la terminar la prueba, los padres apoyaron el
uso de videojuegos para la enseanza ya que, como mencionaron es una buena
idea que los nios aprendan a travs de los videojuegos, dado que en estos tiempos
los nios estn muy interesados en esto ms que en los estudios, y por esto es una
buena idea motvalos a travs de ellos.
El trabajo futuro para esta investigacin es el de ampliar los contenidos de los
videojuego a otras materias con indicadores de calidad bajos, como lo son Espaol y
Ciencias naturales, e implementar en los videojuegos un curso completo de cualquiera
de las materias mencionadas. Aunado a esto, se realizarn pruebas de implementacin
y aceptacin a gran escala de los videojuegos para el cubrimiento una poblacin
mayor de estudiantes. Iniciando las pruebas en una institucin y ampliando
progresivamente el alcance.
60

Fig. 9. Resultados de las pruebas preliminares y lneas de tendencia por nio
7 Referencias
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http://enlace2007.sep.gob.mx/content/blogsection/4/18/
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from http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-vazquez3.html

61
A Toolkit for Learning Design: Methods and
Languages
Marcelo Maina
Univesitat Oberta de Catalunya / LiceI, Teleuniversite1
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona, Spain
mmainauoc.edu
Abstract. Practitioners and scholars in the Iield oI educational design and
technology acknowledge the urgent need Ior a common language to enable
better communication, to reap the beneIits oI sharing expertise, and to improve
education and educational practices. One ambitious proposal Ior a common
language was oIIered by the Open University oI the Netherlands and approved
by the IMS Learning Consortium as the basis oI the IMS LD speciIication,
which is used to represent pedagogical scenarios. Solutions Ior a wide and
general implementation are sought by trying to develop designer-Iriendly tools
as well as supplements that would cover a wider range oI learning situations.
This work argues in Iavor oI grounding the design oI pedagogical scenarios in a
design theory that decomposes design problems into layers within and between
which design languages operate. To do so, we introduce a method oI
instructional engineering that translates these theoretical underpinnings into a
set oI design tools Ior the creation oI reusable and interoperable scenarios.
Keywords: pedagogical scenarios, instructional design method, educational
modeling language, design theory, interoperability.
1. Problem Statement
Practitioners and scholars in the Iield oI educational design and technology
acknowledge the urgent need Ior a common language to enable better communication,
to reap the beneIits oI sharing expertise, and to improve education and educational
practices |1|, |2|, |3|.
One ambitious proposal Ior a common language was oIIered by the Open
University oI the Netherlands, where researchers presented an Educational Modeling
Language (EML) that was oIIicially approved by the IMS Learning Consortium in
2003 as the basis Ior the IMS LD speciIication |4|. The speciIication has not yet
gained wide acceptance. Dalziel |5, p. 375| sees this setback as a 'lack oI progress on
sharing pedagogical know-how among educators. Solutions Ior a wide and general
implementation oI the IMS LD speciIication are sought by trying to develop designer-
Iriendly tools |6|, |7| as well as supplements Ior the IMS LD speciIication that would

1
This work is the result oI ongoing research Ior a PhD degree in InIormation and Knowledge Society at the
Univsersitat Oberta de Catalunya and is also developed as part oI the LORNET Project (www.lornet.org) at
LICEF Research Center, Tele-universite (Universite du Quebec a Montreal).
62
cover a wider range oI learning situations |2|. Yet, all these developments are based
on merely copycatting IMS LD without providing Ieatures so that designers can
concentrate on actual design tasks instead oI the speciIication itselI.
The available tools are intended to address speciIic and rather limited aspects oI
the educational design endeavor. A deeper understanding oI the nature oI educational
design as a 'design activity, should contribute to drawing a more accurate map oI the
design problem and to guiding the development oI appropriate and coherent solutions.
Learning design activities could be Iacilitated iI addressed through a domain-
speciIic modeling language combined with an instructional design method that
provides guidance Ior its implementation. We Irame this problem within the Iield oI
'design and instructional design methods, and describe a technique Ior the creation
oI pedagogical scenarios expressed with a visual EML that is compatible with the
IMS LD speciIication.
2. The UoL: An Outcome of the Instructional Design Process
The IMS LD learning design speciIication is based on an educational modeling
language enabling the expression oI theory-inIormed and/or expertise-inIormed
pedagogical scenarios (or Units oI Learning |UoLs| Iollowing IMS LD terminology).
The IMS LD speciIication |9|, |10| Iocuses on modeling activities according to a
generic pedagogical meta-model apt Ior machine interpretation and execution, and
enables UoL interoperability. The preIix 'meta reIers to a high level oI abstraction.
The intent oI describing any type oI pedagogy accounts Ior the qualiIication oI this
meta-model as 'instructional or 'pedagogical. Even though IMS LD`s simplicity
and power with respect to interoperability is acknowledged, it seems to be overly
complex to instructional designers who are Iaced with a rather constrained syntax,
which is more appropriate Ior tasks executed by machines than Ior those carried out
by humans. IMS LD allows the Iormal expression oI various pedagogical approaches
and can thereIore be considered more pedagogically inclusive than sound. The EML
behind the speciIication can be characterized as 'Iinalist, |11| given that it is used to
Iormalize and Ireeze a Iinal design solution expressed through a notation system that
is interpretable by a machine |7|. In this sense, an IMS LD UoL can be understood as
'a result or outcome oI an instructional design process: a snapshot oI a very detailed
pedagogical scenario set up Ior delivery via a compliant learning management system
(LMS). II we trace the process backwards, we have to deal with methods and
principles oI design, themselves reIerring to a speciIic understanding oI what an
educational design activity encompasses. We Iind that the EML initiative still lacks a
robust instructional design method that can support the UoL design process.
3. A Design Issue
We have chosen to reIlect upon Educational Modeling Languages Irom an
instructional design perspective. Gibbons & Rogers |12| developed a generic
instructional design theory, which is linked to a more general theory oI design
63
applying to architecture, engineering and other design related Iields. In this view,
instructional theories, mostly related to theories oI teaching, are Iramed into a more
general theory oI design; while the Iormer deal with the structure oI pedagogical
scenarios, the latter deal with the manner in which the elements oI those pedagogical
scenarios are selected, given dimension, and integrated into a design. This theory oI
design describes the conception oI an artiIact (e.g., a learning system) as a series oI
interrelated design layers, each one representing solutions to a design sub-problem.
While layers enable the decomposition oI complex design problems, design
languages, residing inside and across layers, constitute the operational tools by which
design solutions can be imagined, represented, shared, and sometimes even
implemented.
From this perspective, an educational modeling language is a tool Ior expressing
pedagogical scenarios. Thus, a pedagogical scenario is seen as a design solution, that
is, as the output oI a design process. We seek a method Ior designing pedagogical
scenarios that accounts Ior the nature oI a design problem qualiIied as 'wicked - or
ill-structured |14|; the method would support creativity, provide guidance, and allow
a layered decomposition oI the problem while providing a language Ior expressing
design solutions. Methods Ior designing are crucial as they delineate 'a process to
Iollow, through which a conception and understanding oI the complex problem is
derived |15, p. 414, our emphasis|
3.1 Instructional design engineering
The soItware engineering (SE) and instructional design and technology (IDT)
communities have both tackled the problem oI designing learning systems Irom their
own perspectives. Spector and Ohrazda |16| have highlighted that well recognized
theorist Irom the Iield oI IDT, such as Merril, Glaser and Goodyear, have 'argued
persuasively in Iavor oI considering instructional design (ID) an engineering
discipline.
In ID, models are abstract representations oI procedures guiding the design oI
learning systems |18|. They 'serve as conceptual, management, and communication
tools Ior analyzing, designing, creating, and evaluating guided learning, ranging Irom
broad educational environments to narrow training applications |18, p. xv|.
Following |19|, models may be categorized as conceptual and procedural. The Iormer
relate to theories oI learning with a Iocus on the pedagogical/didactic dimension and
the latter, more closely linked to system theory, cover a greater scope that usually
includes development and managerial tasks. 'Instructional design models aim to
create a link between theories and practice, a lacuna that was identiIied more than a
century ago |20|.
ID models are diIIerent Irom their soItware engineering counterparts, but can be
closely likened to the notion oI methods` in SE, or so at least at the level oI higher
order processes. Developments in Courseware Engineering (CE) constitute the basis
upon which it is possible to approach the Iield oI ID Irom that oI SE in a suitable and
productive way. According to |16|, CE is an emergent practice that applies an
engineering approach to the development oI instructional systems and creates its own
support tools and methods. In this sense it represents a strong attempt at Iormalization
64
by providing 'operational tools or 'companion tools, usually lacking in ID models
|18|.
As |22| show, research and development Iocusing on design methods` that take
soItware engineering as a reIerence does not abound. In such methods, a system is
divided into lesser elements (modules, phases or stages) to Iacilitate its development.
According to |25| a CE method combines knowledge Irom diIIerent Iields, mainly
design theories, soItware engineering principles, human-computer interaction and
multimedia. Paquette |24|, who uses the expression instructional engineering
method (IEM)`, positions this approach at the intersection oI instructional design,
soItware engineering and knowledge engineering. IEMs are model-driven and
architecture-centric. The model-driven design Iacilitates the application oI principles
oI decomposition, abstraction, and hierarchy, allowing the designer to Iocus on
knowledge and pedagogical aspects separately. An IEM is an incremental process, as
it involves building successive, incremental releases oI a system's architecture by
continuously integrating new components to it |25|. An IEM is also an iterative
process 'based on successive enlargement and development oI a system through
multiple development cycles |where| each cycle tackles relatively small sets oI
requirements, and the system grows by adding new Iunctions within each
development cycle |25, p. 53|.
3.2 An instructional engineering method supporting the practice of design
MISA is a consistent IEM guiding the design oI learning systems developed at
LICEF, Tele-universite`s research center |24|. Since its creation, MISA has been
improved and adjusted to technological innovations and advancements in proIessional
ID practices. It bears mentioning, however, that the MISA method and its design
language predate the emergence oI educational modeling language proposals and oI
the learning objects paradigm, which characterizes it as a groundbreaking method in
the instructional design Iield.
To illustrate the MISA method as a whole, a bird`s-eye view shows a 'matrix that
guides the complex activity oI educational design. This high-level structure is
composed oI six phases oI architectural development that intersect with Iour axes oI
model building. From this point oI view, MISA is consistent with the notion oI
models in instructional design, understood as a 'conceptual and communication tools
that can be used to visualize, direct and manage processes Ior creating high quality
instruction |18, p. 1|. However, again according to these authors, models also assist
the designer in the selection or development oI 'appropriate operational tools and
techniques. In a closer view, MISA reveals its strength as a 'method; it provides a
toolkit Ior 'handling the design process, which includes a rich design language,
together with well described design techniques and procedures as well as well
detailed descriptions oI a series oI interrelated design documents that speciIy the
decision making process and allow building a complete blueprint oI the learning
system. The MISA method is made up oI 35 macro and micro design documents
(Documentation Elements or DEs) that keep track oI the design process.
MISA`s vertical phases tackle system design Irom an architectural perspective. A
set oI six 'procedures support the design oI the learning system. MISA`s horizontal
65
axes present an alternative and complementary model building process; they also
entail a layered decomposition oI the design problem into knowledge, instruction,
media and delivery issues. Each layer is part oI the model-driven approach to building
the LS.


Fig. 1. The MISA method matrix (simpliIied representation).
The knowledge model deIines the knowledge to be acquired and skills to be
developed by learners. The instructional model deploys the pedagogical scenario oI
learning events and teaching and learning activities, the associated resources as well
as the rules guiding the learning Ilow. The learning materials model describes the
structure oI pedagogical resources. The delivery model represents a reorganization oI
all oI the elements composing the learning system according to a speciIic delivery
mode (synchronicity, pace and tutor support).
Model development is supported by a set oI techniques and languages. A
'technique should be understood as a series oI tasks and operations carried out in
order to create a new, concrete artiIact; this contrasts with mechanical production oI
identical deliverables. Techniques are likened to heuristic principles that provide
advice that will generally allow those who heed it to obtain satisIactory results.
3.3 Design languages
According to the theoretical view that holds design as an interrelated set oI layers
and intertwined design languages |12|, the latter 'supply the structures and structuring
rules needed to complete designs within each layer |3, p. 111|. Design languages are
the building blocks Ior designs; they constitute a set oI abstractions that give
structure, as well as properties, to design solutions. They provide 'a link between
technological theory and design practice |28, p. 634|.
Design languages are usually coupled with notation systems (which can be verbal,
graphical, or symbolic). Design languages are common in the Iields oI architecture
and soItware development, but only recently have they drawn the attention oI
instructional design specialists. There is a growing consensus that the Iield oI
instructional design would beneIit Irom the Iormalization oI a common language |3|,
66
|2|, |1|. Its adoption would lead to the reduction oI arbitrariness and constrain the use
oI technical terms, thus improving the communicativeness oI instructional designs.
3.4 The MISA language
MISA`s instructional design language (IDL) is actually a set oI various languages
that allow designing the 35 documentation elements, which span the design process
and help build a learning system blueprint. The documentation elements come in two
shapes: 'Iorms and 'models. Some Iorms are directly linked to models, providing
detailed inIormation on model components, speciIicities, and interrelationships (e.g.,
a pair oI consecutive activities, which is declared in the pedagogical 'model, is
subject to certain rules detailed in a corresponding 'Iorm, where inIormation about
duration, grading or other items is given). The 'models are built with a common
notation system. The MISA IDL is thus composed oI:
Terminology based on educational and instructional design literature and practices
(Ior example, the skills taxonomy given Ior the knowledge model is an excellent
synthesis and integration oI selected theoretical works oI Bloom, Krathwohl, and
Romizowski; 'resources, used to carry out an activity and classiIied into
'guides, 'instruments, 'tools, etc., are another example oI terminology relating
to the pedagogical model, but based on practices, in this case.
A syntax that regulates the building oI each documentation element (Iorms and
models), at a micro-level, regarding its attributes and corresponding values, and at
the macro-level, ensuring that the documentation elements are bound together
coherently, according to principles oI progression between phases and
coordination between axes.
A semantics that emerges in each documentation element as an independent
component oI the learning system and as a part oI the whole system, when one
considers the semantic relationships between documentation elements.
A common notation system that is used to create the Iour main models oI the
learning system; MOT (Modeling with Object Types |24|), a knowledge
representation technique, supports the creation oI MISA models. This technique
Ieatures a synthetic, abstract, economical and symbolic meta-language Ior visual
representation and linking oI knowledge. Six types oI knowledge can be used in
the creation oI the knowledge, instructional, learning material and delivery
models. In the MOT notation system, each knowledge-type is represented by a
diIIerent symbol: a rectangle Ior 'Concepts, an oval Ior 'Procedures, a hexagon
Ior 'Principles and an irregular dodecagon Ior 'Facts; 'Examples, 'Traces
and 'Statements are all instances (sub-types) oI 'Facts. Six types oI links
(relationships between knowledge) can also be employed in the models:
instantiation, composition, specialization, precedence, input-product (output), and
regulation. The modeling techniques Ior each oI the Iour main models
(knowledge, instructional, media and delivery) prescribe how the language is
employed. As Mot allows instantiations oI general classes oI knowledge Ior
speciIic uses, all models share the same basic language.
67
3.5 The MISA instructional model and the MISA EML
An 'instructional model is built as part oI MISA`s instructional axis` (or layer). It
is created using an instructional modeling technique based on the MOT notation
system and supported by the MOT editing tool. MOT comprehends a visual
instructional design language and as such, it can 'support the process oI individuals
and groups being able to move their design practice to a midway position on this
continuum-to produce a semi-Iormal narrative |34, p. 418|. Here, it bears mentioning
that MISA`s 'instructional model is a pedagogical scenario. The model is composed
oI the 'Learning Event Network, or LEN, and 'Instructional Scenarios.
Pedagogically speaking, the LEN deploys an instructional structure, that is, an
assemblage oI learning events that shapes the curriculum/syllabus-related hierarchy
(program, course, module, lessons, chapter, unit, etc.) according to the granularity oI
the Learning System being designed. Each learning unit is broken down by an
'instructional scenario, which articulates the learner/support activity Ilow with the
required resources and rules that guide the learning Ilow.

Fig. 2. A MISA pedagogical model, simpliIied representation.


2

4. A Gateway between the Method and Specification
A highly cited source deIines an Educational Modeling Language as a "semantic
inIormation model and binding, describing the content and process within a 'unit oI
learning' Irom a pedagogical perspective in order to support reuse and
interoperability |35, p. 8|. EMLs allow Iocusing on two complementary issues: Iirst,

2
MOT primitives and exempliIied terminology are Ior explanation purposes.

68
the elements composing a UoL (e.g., activities, people, resources, goals) and second,
the mechanisms coordinating these elements in a Ilow oI activities organized so as to
achieve a certain goal (e.g., sequencing oI activities, assignment oI roles) |36|.
According to the deIinition above, MISA`s Instructional Model is an EML even
though its binding is not IMS-LD compliant. The 'Learning Event Network, together
with its corresponding instructional scenarios and associated knowledge models,
graphically represents a semantic inIormation model that describes both the content
and process characterizing a Unit oI Learning. Further, the translation oI this MISA
Unit oI Learning into a set oI XML Iiles (by means oI the MOT tool) corresponds to a
semantic inIormation binding. Reusability and interoperability are thus ensured by a
compliant editor and system.
As |3| highlight, design languages have speciIicities and boundaries, but their
interrelationships help shape the design; in this sense design languages complement
each other. Three studies have shown that there are ways to make the MISA and IMS
LD EMLs compatible. A Iirst study conducted with a soItware engineering approach
concluded that the underlying ontologies oI MISA and IMS LD share a common
perspective as they both strongly emphasize, 'the representation oI pedagogical
methods enacted as processes |38, p.18|. An exercise in transposition (carried out by
a researcher) oI a MISA instructional model into an IMS LD Unit oI Learning |39|
showed that IMS LD and MISA could be considered compatible since they share
common terminology and concepts that are conducive to a harmonious binding. A
third study |40| revealed the limitations and diIIiculties related to the implementation
oI a "shortcut" (ad-hoc) solution Ior the adaptation oI MISA to IMS LD. The
technique, created to cope with IMS LD requirements, increased the level oI
abstraction oI MISA`s EML, which led to a loss oI semantic coherence in the
pedagogical scenario. Evidence Irom this study motivate the development oI solutions
that reIlect the speciIication`s underlying logic while providing guidelines regarding
three complementary issues: (1) dealing with MISA and IMS LD EML mismatches,
(2) introducing MISA documentation element adaptations as to support a progressive
UoL design process, and (3) developing a set oI soItware requirements Ior the
pedagogical scenario modeling tool.
5. Conclusions
The IMS LD speciIication initiative is an eIIort to meet the need Ior a common
language in the Iield oI educational design. This initiative is a concrete proposal that
raises awareness oI this issue and, at the same time, provides a (partial) solution. IMS
LD`s EML is part oI a set oI tools usually needed to support the complex activity oI
educational design. IMS LD Iocuses 'on supporting the computational representation
oI the resources and instruction designed to achieve certain learning, but it is not
intended to be used |directly| by Iinal instructional designers |36, p. 2| The IMS LD
speciIication`s main goal is to ensure interoperability oI the pedagogical scenarios in
order to Iacilitate their reuse and sharing.
MISA proposes an instructional design language (IDL) comprising its own EML.
The MISA IDL supports a creative process oI design: it has a generative aspect, since
69
'the language can be used as a means oI exploring the design space and creating and
reIining design solutions and alternatives. Like IMS LD, it also has a Iinalist aspect,
because 'it is used to Iormalize and Ireeze` the Iinal design solution |11, p. 1219|.
As such, the MISA IDL not only allows the 'modeling oI a Unit oI Learning (as in
IMS LD), but also enables its 'design/creation with regard to Iour related aspects
(knowledge, instruction, media and delivery), through six iterative phases (including
the design oI the learning solution itselI, prior analysis, as well as the planning oI its
development, implementation, and evaluation). MISA`s IDL serves as a conceptual
tool |11| Ior both individual and collective purposes: it supports the designer`s own
creative thinking process and the generation oI design solutions that can be
communicated` to other designers or stakeholders Ior discussion and reIinement.
Studies about the 'actual practice oI instructional design |26|, |42|, |43| show that
teachers and instructional designers apply both discipline-related knowledge and
expertise when planning pedagogical scenarios. MISA`s EML and attached modeling
technique enable the creation oI theoretically inIormed pedagogical scenarios, but
also allow capturing designers` tacit knowledge. In this sense, the technique is
knowledge-eliciting and captures expertise on pedagogical know-how in a semi-
Iormal manner.
MISA bridges the gap between the theoretical underpinnings and the operational
level oI design. While complying with the general Iramework oI design layers and
design languages, it supports a semi-Iormal, guided process a more heuristic and
non-algorithmic approach to design.
With respect to the end purpose oI creating reusable and interoperable pedagogical
scenarios, MISA has what IMS LD lacks and vice versa. MISA`s EML is supported
by a rigorous, layered instructional design process, which is pedagogically inclusive
and addresses the preoccupations oI designers, whereas IMS LD oIIers an
interoperability solution shared by the international research and soItware
development communities.

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71
eLearning 2.0 in Universities: A software architecture
approach
Oskar Casquero
1
, Javier Portillo
1
, Ramon Ovelar
1
, Jesus Romo
1
and Manuel
Benito
1


1
University oI the Basque Country, University College oI Technical Industrial Engineering
oI Bilbao, Plaza de la Casilla 3, 48012 Bilbao, Spain
oskar.casquero, javier.portillo, ramon.ovelar, jesus.romo, manuel.benito}ehu.es
Abstract. Web 2.0 has adopted a user-centred model Ior proactive actions, a
community-centred model Ior some kind oI social data management and a
distributed server centred model Ior soItware allocation. eLearning should
adopt and adapt some oI these patterns learnt Irom Web 2.0 in order to succeed.
eLearning 2.0 (Web 2.0 services adapted to learning needs) should be learner-
centred regarding proactive actions and it should give access to servers inside as
well as outside the institution. This means a shiIt Irom the institution centred
and monolithic model in traditional Learning Management Systems (LMS) to a
more heterogeneous and open model. However, educational institutions still
play a main role and that is the point to propose an Institutionally powered
Personal Learning Environment (iPLE). This paper tries to plot a strategy to be
put in practice by Universities in order to give learners the control oI their
learning processes by using eLearning 2.0. iPLE Network constitutes our vision
oI how Web 2.0 tools (blogs, wikis, starting pages), services (Flickr, YouTube,
delicio.us) and data arrangement and sharing (social networking, liIe-streaming)
could be applied in an integrated manner to learning processes.
Keywords: elearning 2.0; personal learning environment; repositories.
1 Introduction
AIter the success oI Web 2.0, many researchers |1| |2| think these new applications,
tools and paradigms could play an important role in the so-called eLearning 2.0. Even
though eLearning 2.0 initiatives and tools are in early stages oI development, this new
brand oI applications are seemingly changing the way people interact and share
inIormation on the Internet according to some established relations. Social Network
applications (Facebook, MySpace, LinkedIn) are having an increasing important
impact on society and they are thought to be beneIicial to the way we teach and learn
|3|. On one hand, digital natives, who are entering educational establishments,
demand the use oI these new technologies. On the other hand, Educational Institutions
should be aware oI the beneIits they can obtain by embracing eLearning 2.0 and
Social Networks.
The Bologna Process |4| is bringing times oI deep change Ior Universities in
Europe in order to constitute the European Higher Education Area (EHEA). The
72
proper use oI technology plays an important role in some oI the most important goals:
mobility, recognizing non-Iormal and inIormal learning, use oI open learning
environments, liIe-long learning, making learning attractive and strengthening links
with working liIe and society. ThereIore, the timing may be perIect iI the academic
and administrative challenges introduced by EHEA are accompanied by a
technological move towards the adoption oI eLearning 2.0 and Social Networks Ior
education |5|. This paper envisions a holistic approach in this direction.
There is a general opinion that the way contents are structured in learning
platIorms is poor in the sense that it Iollows the model oI a book. There is a need Ior
providing more interaction within some pedagogical strategy |6| |7|. In this way, both
eLearning 2.0 and EHEA agree in the introduction oI a new model where learning is
understood as a "learner-centered proactive process". It is a process as it can take
place during a whole liIe (liIe-long learning) in geographically distributed locations
(mobility), in organizations with a mixture oI Iormal and inIormally structured
contents, and Irom very diverse people. Learning has to be proactive because one can
only develop new competences 'by doing'. It is learner-centered because the learner
must lead a process where not only educational institutions, but social, co-workers,
Iamiliars and Iriends spheres (social networks) are also important |8| |9| |10|.
Thus, the environment where learning occurs is heterogeneous but it is always
Iocused on the learner. A Personal Learning Environment (PLE) is an attempt to build
a suitable learner-centered environment that embeds every tool, service, object,
content, evidence and person involved in the digital part oI the learning process. PLEs
have been recently described as a new approach Ior the management oI the learning
process Irom the personal point oI view, but researchers are still exploring diIIerent
ways oI implementing them and no standard has been adopted. Nevertheless, the use
oI syndication Iormats (RSS and Atom), web mashups and widgets have been widely
adopted as they give the Ilexibility a PLE needs |11|.
PLEs have generally been described with a learner-centered approach in mind,
where the selI-conIiguration and arrangement oI the environment by the learner is
considered part oI the learning outcomes |12|. This agrees with the EHEA statement
about the responsible and individual learning that must be perIormed by the student.
However, EHEA also states that the institution, by means oI Iaculty and other
learners, should guide the learning process oI the student. ThereIore it would be very
suitable iI the educational institution provided learners and teachers with pre-
conIigured PLEs that oIIer a minimum base which learners could start working with
and Irom which they could build and customize their own learning environment.
Institutionally powered PLE (iPLE) is the name oI this approach that tries to merge
personal and institutional interests.
In this context, iI an iPLE is given to each institution member, the resulting iPLE
network will permit learners to Iorm groups and successIully deploy social networks
where they can perIorm learning experiences Ior many educational purposes. As a
result, an iPLE network can be considered a grid oI arrangements cooperating to share
learning resources across multiple administrative and learning contexts. This model is
the one that best achieves the vision oI learning as a collective intelligence, where the
knowledge emerges Irom collaborative processes developed by all the users, and has
the potential to alter the landscape oI technology-enhanced learning.
73
In this work we present the design oI an iPLE network, which involves not only
technological elements, but also pedagogical and social Ieatures. We give an
overview oI the evolution Irom Virtual Learning Environments (VLEs) to PLEs.
Next, we justiIy the need oI an iPLE and we propose a conceptual architecture Ior it
together with a strategy Ior its deployment. Finally, conclusions are presented.
2 From VLEs to PLEs
In recent years we have seen how social soItware, cloud-computing, web mashups
and ubiquitous computing have changed the way we develop and use applications,
and create and consume inIormation. Technology-enhanced learning can be improved
iI we manage to Iit and guide the gradual integration oI those technologies into the
institutional environment. On one hand, geographical mobility, credit transIer and
competence assessment involved in the new learning approach encourages opening up
learning systems in order to Iacilitate the interaction with web services and people
inside and outside the institution. On the other hand, learners should be able to
register their activities and retain their contents (evidences oI acquired competences)
out oI virtual classrooms or speciIic institutions, allowing them to build their personal
e-portIolio (e.g. curriculum vitae) during long-liIe learning.
2.1 VLE`s advantages and drawbacks
At present, most Higher Education institutions manage eLearning as well as blended
learning through Virtual Learning Environments (VLE). These platIorms mask many
technical issues and Iacilitate content publication in virtual classrooms. Nevertheless,
VLEs were initially conceived as a virtual extension Ior physical classes and apply the
same unidirectional model oI content distribution, as content repositories where
students access materials designed Ior campus classes. In this scenario there is little
innovation in the learning process and learning materials are static. Students are
assigned to close virtual classrooms that Iocus the interaction on those learning
resources located there. Communication tools (such as mailing services, Iorums and
blogs), when restricted to the closed space oI the platIorm, do not Iit with all the
interactions needs oI the learning community, specially long-term interactions, and do
not allow to link external services. ThereIore, no VLE platIorm will ever respond to
all the needs and tastes that diIIerent teachers, students and diIIerent learning contexts
will require. Their particular institution-centered model is not suitable to oIIer the new
ways Ior content distribution and collaboration explored in Web 2.0.
2.2 Problems when trying to introduce Web 2.0 in education
With the purpose oI giving students more opportunity to contribute, some teachers
have applied Web 2.0 tools (blogs, wikis) and services (Ilickr, youtube) within the
institution, but several problems arise: it is diIIicult Ior learners to create new
accounts Ior diIIerent services; it is not obvious Ior the teacher to track and evaluate
74
all the accounts a student has used; there is no notion oI classroom or groups oI
students. Moreover, the amount oI data generated by Web 2.0 services reaches such
volume that they are not useIul iI they are not enclosed with mechanisms that enable
more Iluid data Ilow and closer user interaction. In this context, the challenge oI a
learner lies in the ability to Iind and Iilter out inIormation in order to Ieed and keep
updated user and data connections that support learning. Consequently, the need Ior a
PLE has been identiIied.
2.3 PLE as a unique window to institutional and external services
Personal Learning Environments emerge as a solution that allows learner to control
the whole learning process Irom a single environment, regardless the distributed
services involved and the educational institution where the learner is enrolled at the
moment. A PLE is designed as a mashup oI personalized services and oIIers a single
window Irom where learners can track their activity and other people`s activity,
search and retrieve contents, edit own contents, share digital resources and do
collaborative work.
The deepest transIormation carried out by the PLE is based on an architecture oI
inIormation channels that allow distributing any speciIic resource among the diIIerent
elements that mold a web service: Irom the backed-ends where resources are stored,
through Content Management Systems (CMS), to a Iront-end made up oI widgets. In
order to Iacilitate the data Ilow between these elements, the architecture oI
inIormation channels lies in the adoption oI XML-based syndication Iormats (RSS
and Atom) Ior contents, HTTP-based protocols (raw HTTP, APP) Ior retrieving,
publishing and editing contents, and open Application Programming InterIaces (API)
Ior declaring the interIaces. This use oI syndication, HTTP protocols and open APIs is
in the spirit oI the REST approach to web service mashups |13|.
3 iPLE Network. Conceptual architecture and strategy
Some authors |11| describe PLEs as strictly selI-built environments that must be seen
as a result oI the learning process. But there is a risk oI building two separate and
sparsely connected spheres: the institutional and the personal one: students do not
read their institutional email inbox, neither do they access to VLE platIorms on a
regular basis, yet they use web services everyday and Ior long periods oI time to
communicate with people they want. Institution powered PLE (iPLE) is an attempt to
merge both personal and institutional spheres.
Other authors |14| |15| state that a PLE must be constructed, that is, it cannot be
provided as a VLE. This approach does not take into account that a lot oI users are not
acquainted with ICT and Ieel very conIused about web services. Even Ior advanced
users, the conIiguration oI PLE could be an unIriendly task iI it not easy to discover
learning contexts and Ieeds. ThereIore, some Iront-end must be provided between
learners and web tools in order to hide the complexity oI web services. The iPLE tries
to oIIer an environment out oI the box that gives access to every service and
inIormation coming Irom the institution that is relevant Ior the learning process. In
75
addition, it is customizable and Ilexible enough to host every widget learners need to
stay in touch with people, resources and services that are meaningIul Ior them outside
the institution.
iPLE also tries to take into account the actual needs oI universities. There is a
harder and more global competition Ior recruiting good students and teachers. This
leads universities to get concerned about gaining visibility regarding society Ior the
results they obtain in terms oI research and education, as well as trying to extend the
relation with graduates during their careers. The approach this paper presents
addresses these issues. Wider visibility in society is aimed by populating institutional
channels within popular digital resource repositories (YouTube, Flickr, delicio.us,
SlideShare, Scribd) with digital contents created and consumed by learners, teachers
and researchers. The permanent link with Iormer students can be obtained iI iPLE
proves to be useIul and Ilexible enough in order to manage liIe-long learning.
Furthermore, the rapid growth oI inIormation technologies inside higher education
institutions to support learning, management, research and library services, has led to
the appearance oI soItware islands or pieces oI soItware which are very diIIicult to
connect. iPLE can also be seen as a chance to connect these soItware services Irom
the personal point oI view oI every member at the institution, providing a unique and
personalized access point. iWidgets will be small hooks created by the institution and
learners will make use oI them Irom (i)PLEs in order to pull relevant inIormation or
services that the university hosts. So, iPLE can be understood as a preconIigured PLE
Ior a speciIic learner, incorporating the iWidgets the university considers the learner
needs. iPLE is loosely coupled with the institutional soItware services, but highly
customizable by adding external widgets. OI course, power users may preIer using
iWidgets Irom their own-conIigured PLE (a web site, a starting page, a widget-
enabled email account -like Gmail-, ...). Fig 1 shows how iPLE and iWidgets merge
personal and institutional spheres regarding learning.
3.1 iPLE service architecture: content and people
Anyway, the adoption oI eLearning 2.0 needs oI some other changes in the service
architecture that would enhance the role oI iPLE. Figure 2 shows the proposed
conceptual architecture.
The essential blocks oI this architecture are organized around content and people.
In this sense, there is a layer that allows users to transport inIormation between all the
places that know about their inIormation. Social networking sits on top oI this and
provides interIaces that allow people to interact.
Our personal experience is that content and social networks are intertwined. Blogs
are both content and social networks. There is a social network around Flickr,
YouTube, del.icio.us, etc. We are much more likely to Iorm and keep a social network
when there is common interest in some Iorm oI content.

76

Figure 1. iPLE iWidgets merge personal and institutional spheres regarding learning.


Figure 2. Service architecture behind iPLE.

77
3.1.1 Content: Content Management Systems and Web 2.0 repositories
Traditional VLEs are not Ilexible enough and a virtual classroom does not support
many oI the requirements oI eLearning 2.0. This architecture proposes to enIorce
VLEs with Blogs and Wikis. This means oIIering three kinds oI Content Management
System (CMS) to teachers. As a result, the teachers are given the opportunity to
decide what combination is the one that best Iits their needs Ior a subject: a private
wiki where only his students can write; a public blog where his students only can
comment; or a closed virtual classroom where class content Ior students will be
published. They only need ask the iPLE Ior these variables and the three spaces would
be created using the inIormation Irom Academic Management Data Base. From that
point, every student oI that subject will receive in his/her iPLE inIormation oI every
content published in each oI the three systems: a modiIication in the wiki, a new post
or comment in the blog or a new resource publication in the virtual classroom. At the
same time, students may edit contents Ior these spaces and publish them without
leaving their iPLEs.
When building learning contents it is very common the use and proper combination
oI resources like video, images or documents Ior building more complex inIormation
units like learning activities, wiki pages and blog posts that are to be published and
distributed in Content Management Systems. The present approach tries to manage
these kinds oI resources with institutional accounts in the most suitable repository
services: YouTube (videos), Flickr (images), SlideShare (presentations), delicio.us
(bookmarks) and Scribd (documents). This approach takes advantage oI the added
value these repositories give us Ior our resources (easy embedding in other sites,
search, ranking, community creation), as well as the myriad oI services that spring
around these successIul web services. Moreover, this means there would be an
increasing amount oI resources living` in popular repositories and the institution
would make public many materials through these digital channels that aggregate all
the community contributions.
Despite the beneIits oI repositories are obvious, it would be diIIicult to persuade
users to upload the resource they want to use into the proper repository beIore linking
it Irom a CMS. A Resource Gateway Ior CMS (rgCMS) is proposed as an abstract
layer that avoids this workaround. rgCMS will have a RESTIul API that makes
simple its invocation Irom any CMS. When users embed a video, image, url,
presentation or document Ior generating content Irom a CMS, rgCMS takes these
resources and upload each oI them to the suitable repository using some tags extracted
Irom the context (subject, course, user) and the Creative Commons license its user
selected.
3.1.2 People: Social Networks
We should create ways Ior people to identiIy, connect, and organize with other
people they care about, as well as the inIormation those people produce. The social
graph is the global mapping oI a person with the rest oI the people. Contacts or groups
oI people should be considered, but Social Networks (SN) are also important. At an
institution like a university, it is easy to identiIy some branches oI the social graph
because there are a number oI social networks (such us subject, department, research
group) that are publicly deIined in the academic management applications. However,
78
academic management applications do not hold all the relationships oI its members
because people tend to establish new relations dynamically.
Hence, the challenge oI making digitally explicit the social graph oI every member
oI the university is a two-Iolded one. On one hand, the system should express and
manage the institutional Social Networks (iSN), those relations already deIined Ior
being part oI the community (people that study with me, my teachers). On the other
hand, it should be possible to deIine oI user deIined Social Networks (uSN) by the
creation oI new relations with other members as well as with people Irom outside the
institution.
We understand social networking in learning process as closely related to learn-
streaming. In view oI that, learn-streaming simply means publishing and sharing
within your social networks daily learning activities that constitute liIe-long learning.
It allows students to keep track oI what they have done on-line. Institutions can
beneIit Irom it as learn-streaming allows to look up the individual activity oI the
students Ior curriculum purposes. The aggregation oI the learn-streaming Ior every
student allows teachers to get a detailed picture oI their progress in a particular course
or subject. In this paper we suggest a Network oI Blogs Ior supporting learn-
streaming storage as a solution. Once all the learning events and activities Irom one
person are aggregated into a single stream, it will be easy to Iilter them (e.g. use oI
repositories) as well as aggregate several oI them (e.g. all students oI a subject).
4 Conclusions
How do you design, deploy and implement an inIormation system that eIIectively and
eIIiciently supports e-learning 2.0 within an institution oI higher education? Is it
possible to merge personal and institutional social networks management within liIe-
long learning? This paper has tried to give an answer to these questions. It has
proposed a conceptual architecture where Personal Learning Environments constitute
the single interIace window Ior users so they interact with institutional and external
web services; traditional Content Management Systems are enIorced by wikis and
blogs; Web 2.0 resource repositories are seamlessly integrated in the routine oI
content generation by learners and teachers and learn-streaming is a new concept that
gives the control oI the learning evidences to the learner. Besides, a case study and
prototype has been described with some technical details about the implementation.
Future work includes developing a prototype and an empirical study oI its use by
learners and teachers as well as the social networks involved.
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80
El rol de los alumnos ante el uso de las TICs en el proceso de
enseanza aprendizaje.
De la Torre Barba Silvano; Carranza Alcntar Mara del Roco; Islas Torres Claudia;
Moreno Garca Hugo.
Universidad de Guadalajara.
Centro Universitario de los Altos.
Tepatitln de Morelos, Jalisco.
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n.
CP:47600.
sbarba@cualtos.udg.mx; mcarranza @cualtos.udg.mx; cislas@cualtos.udg.mx;
moreno@cualtos.udg.mx
Resumen: El desarrollo de la formacin acadmica centrada en las TICs
permite distinguir una preparacin ms inclusiva en los alumnos universitarios,
desarrollndoles habilidades para resolver problemas, destrezas profesionales y
aprendizajes contextualizados. La incorporacin de las TICs en el proceso de
enseanza aprendizaje es una oportunidad que la comunidad universitaria debe
aprovechar para generar experiencias de aprendizaje que interesen a los
alumnos promoviendo en ellos procesos de comprensin y construccin de los
conocimientos, favoreciendo su desarrollo reflexivo y convirtindolos en
sujetos cada vez ms competentes. En este trabajo presentamos los resultados
de un anlisis de caso que se centr en un instrumento diagnstico aplicado a
estudiantes en el que se puede distinguir con claridad el rol de los alumnos ante
la incorporacin de las TICs.
Palabras clave: Modalidad mixta, tecnologas, alumnos, prctica docente, rol.
1. Introduccin
El mbito del aprendizaje vara de forma vertiginosa; las tradicionales instituciones de
educacin superior ya sean presenciales o a distancia pasan de ser el centro de la formacin
tradicional a la de la comunicacin educativa para constituir redes entre las que el alumno
potencializa su aprendizaje a travs de las modalidades mixtas que ofrecen mayor
flexibilidad.
Con lo anterior, se pone de manifiesto que el acceso a la informacin en la sociedad actual,
es ms intenso y los obstculos para el intercambio de la informacin y el manejo de
grandes cantidades de datos se han superado.
Los sistemas de enseanza, por tanto, tienen que desempear un papel importante en la
formacin para las capacidades y competencias necesarias en el uso de las TICs y de
acuerdo a estrategias que permitan a los estudiantes ser activos. Estas modalidades llevan a
nuevas concepciones del proceso de enseanza aprendizaje que acenta la implicacin
activa del alumno; la atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles
la preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rpido y
81
constante cambio, y la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que
demandar formacin a lo largo de toda la vida.
Las TICs han venido por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de
manera que se les ofrecen nuevos modelos de enseanza que van desde la presencial a la
distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte
de la actividad en el espacio del aula y parte en el ciber-espacio[12]
En el estudio de caso que se presenta a continuacin procuraremos aportar algunos
elementos de carcter sin duda parcial, respecto al rol que distinguen los alumnos en base a
las modalidades mixtas de aprendizaje utilizadas en su contexto universitario.
En los resultados podremos observar que los estudiantes que contestaron el instrumento
diseado validan el uso de modalidades mixtas aceptando que contribuyen a su aprendizaje.
2. Contextualizacin
La tendencia en la educacin actual en el nivel superior, debe flexibilizar y desarrollar los
medios a travs de los cuales se pueda integrar el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TICs), estructurando cambios que contribuyan a los procesos de
formacin.
Conjuntamente con estas acciones se identifica la necesidad de que surjan nuevas
concepciones de los estudiantes, con respecto a los docentes, el cambio debe manifestarse en
el sentido de que ellos visualicen con claridad cul debe ser su rol en este proceso, as
mismo, las instituciones tienen la obligacin de adoptar estas tendencias que si bien
implican renovacin en la enseanza, tambin contribuyen a mejorar la calidad de sus
educandos. [10]
El principal objetivo de las instituciones de enseanza superior, consiste en potencializar las
competencias de sus alumnos, logrando con esto un cambio significativo que ha permitido
responder a las necesidades de un nuevo sistema educativo demandado por la sociedad.
Es por eso que el Centro Universitario de los Altos (CUAltos), de la Universidad de
Guadalajara, ha asumido su compromiso al incorporar las TICs a los programas educativos
que ofrece, dando respuesta con ello a la demanda educativa actual, vinculando la formacin
docente con la preparacin de sus alumnos, permitiendo que se asocie directamente al
estudiante con el facilitador y con la institucin educativa.
Para identificar la postura de los alumnos del CUAltos ante el uso de las TICs en la vida
acadmica, se les aplic un instrumento diagnstico que permite apreciar con ms claridad
su sentir en cuanto a la implementacin de estas herramientas por parte de sus profesores en
las clases en el sistema presencial.
Dicho diagnstico involucr adems de la plataforma Moodle con la que se trabaja en el
Centro Universitario de referencia, a las dems herramientas que tambin constituyen las
TICs tales como: Videoproyector, uso de multimedios, proyectores de acetatos,
reproducciones audiovisuales; etc.
Los resultados obtenidos del instrumento diagnstico nos ayudan a identificar debilidades y
fortalezas del proceso de enseanza-aprendizaje, de uno de los centros regionales que
conforman la red de la mxima Casa de Estudios de la entidad federativa denominada
Jalisco; adems, servirn como recomendaciones concisas dirigidas al CUAltos y a la
Institucin, con la nica intensin de que se creen acciones de mejora en la calidad
educativa que se ofrece.
Para obtener respuestas que mostraran ms elementos cualitativos y cuantitativos, se
hicieron 10 preguntas diversas entre s en cuanto a su conformacin, ya que algunas de ellas
ofrecen diferentes opciones de respuesta y otras son abiertas. Lo anterior debido a que la
principal pretensin de este estudio es identificar el rol del alumno universitario ante el uso
de las TICs en el aula de clases.
82
3. Marco terico
3.1 La educacin asistida por las TICs
En primer lugar abordaremos la educacin formal que es considerada como aquella que es
asistida por las TICs, la cual contribuye a la enseanza mediada por computadoras que
actualmente slo representa un avance tecnolgico aplicado a la presentacin de contenidos,
por lo tanto puede asumirse que el criterio ms generalizado consiste en incluir
computadoras y organizar cursos para alumnos y maestros, sin embargo las TICs no slo
ofrecen alternativas electrnicas sino que tambin buscan un cambio integral en la forma de
pensar, aprender, investigar y transmitir los conocimientos.
Con lo anterior se pretende reordenar el conocimiento adquiriendo capacidades para
accederlo, seleccionarlo, analizarlo y desarrollar uno nuevo, validndolo a partir de la crtica
y del intercambio de flujos de informacin con otras personas y no solamente por medio del
uso de maquinas de ensear y de computadoras, ya que stas slo son un auxiliar
tecnolgico. La enseanza no constituye una tentativa de mecanizacin de la instruccin
sino un intento de lograr un aprendizaje significativo. [6]
Debido a que la formacin adquirida en la mayor parte de la vida acadmica de cada uno de
nosotros es conductivista, se dificulta an ms la adquisicin de aprendizaje constante y sto
no se debe a la falta de capacidad de las personas, sino a la dificultad de seleccin ante la
amplia gama de posibilidades de conocimiento y la falta recurrente de motivacin, siendo
stas las acciones que determinan tal dificultad.
Todas las universidades del pas tienden a incursionar en la nueva sociedad de la
informacin, pero en el fondo siguen siendo viejas universidades tradicionalistas, en las que
en la prctica emplean a la tecnologa para ayudar a transmitir saberes tradicionales bajo un
esquema conductual en sus procesos de enseanza aprendizaje. [6]
3.2 Fundamentos pedaggicos
La importancia de abordar el subtema de los fundamentos pedaggicos, se relaciona
directamente con los elementos que los conforman centrndose en la psicologa del
aprendizaje, el anlisis experimental del comportamiento y las teoras cognoscitivas y de la
personalidad. [6]
Las principales incidencias de aprendizaje del alumno en trminos del anlisis experimental
del conocimiento corresponden al reforzamiento inmediato de las respuestas correctas, ya
que ste aumenta su actividad y acelera el ritmo de trabajo teniendo como resultado efectos
motivantes en ste; el control de la conducta de observacin del aprendiz es un factor
decisivo debido a que si se encuentra distrado en una clase tradicional, el profesor sigue con
la exposicin, mientras que en la enseanza asistida por las TICs, el nuevo material se le
presenta hasta que haya concluido el proceso anterior. [6]
La conducta se aprende cuando es emitida y luego reforzada. En la situacin de clase
tradicional el alumno responde pocas veces; en cambio en la enseanza mediada por las
TICs, contesta continuamente y el material est diseado para que lo haga casi siempre con
correccin y pueda ser reforzado.
Respecto a las teoras cognoscitivas y de la personalidad, stas se centran en identificar el
entorno del estudiante para ser entendido en razn de las influencias que han moldeado su
desarrollo como la cultura y subcultura a la que pertenece, posteriormente contextualiza el
aprendizaje adquirido y la retroalimentacin cognoscitiva confirma la respuesta acertada y
corrige la incorrecta, dando una respuesta que se mantiene o elimina en funcin de sus
consecuencias.
83
Por su parte los principios pedaggicos que ms han influido en la enseanza tienen que ver
con el sujeto como figura central del proceso de aprendizaje, dejando atrs a quien por
muchos aos fue considerado como el protagonista de la enseanza, es decir, el profesor, y
hoy sabemos que ni ste ni los medios de presentacin de los contenidos son el centro de la
formacin, debiendo destacar que cada estudiante debe ser considerado como un caso
aparte, por lo que la enseanza debe ser individualizada, tendiendo a la automatizacin de
algunas partes del procedimiento para facilitar la tarea de los profesores y controlando as
las variables independientes de la enseanza, con el objeto de aumentar el rendimiento de
los alumnos.
Segn Brunner es probable que en la actualidad estemos frente a una cuarta revolucin de la
educacin sustentada en un nuevo paradigma tecnolgico fundamentado en los procesos de
globalizacin y las nuevas tecnologas que caracterizan un nuevo tipo de sociedad: la
sociedad de la informacin. Caracterizar cada uno de estos aspectos nos permitir analizar
con mayor profundidad el impacto de los mismos en la confirmacin de nuevos escenarios
de la comunicacin. [4]
3.3 El rol de los sujetos del aprendizaje
En este momento, la formacin se centra en una preparacin de los alumnos universitarios
con un alto nivel de conocimiento y adems con habilidades para resolver problemas,
destrezas profesionales y aprendizajes contextualizados.
Por su parte, el profesor debe participar en todo el proceso ya que no es un agente ajeno al
mismo, debe desarrollar habilidades que le permitan ser competente para todo y
responsabilizarse de las actividades de enseanza aprendizaje en ambientes convencionales
o en otros ms flexibles; su papel va ms all del de generar contenidos y saber distribuirlos
mediante procesos interactivos de intercambio de informacin. [9]
En la actualidad la preparacin docente le exige el manejo de mltiples fuentes de datos, la
revisin constante de la produccin que se genera y la seleccin de la informacin adecuada
que no proviene slo de los clsicos centros de distribucin del saber. En resumen, la
formacin hoy le requiere una preparacin slida para la identificacin de fuentes relevantes
y capacidad de anlisis crtico para seleccionar la informacin, permitiendo a los individuos
ser ms activos en esta sociedad del conocimiento.
Las implicaciones de esta perspectiva sobre el rol alumno y el profesor implican:
Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje
Control activo de los recursos de aprendizaje
Participacin de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas
basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos.
Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo que permita al alumno trabajar con
otros para alcanzar objetivos en comn.
Experiencias en tareas de resolucin de problemas que son relevantes para los
puestos de trabajos contemporneos y futuros [10]
3.4 Uso de tecnologas en el aula
Las exigencias de la vida moderna han obligado a las universidades a sumarse a las
tendencias de formacin actual, por lo que deben mejorar la calidad en los servicios que
ofrecen y ampliar las posibilidades de desarrollo acadmico en todos los mbitos; a este
respecto las TICs ofrecen una alternativa contundente de mejora en la educacin superior
de nuestro pas, colocndola a la par de la que se ofrece en Europa, debido a que le permiten
al estudiante el desarrollo de las siguientes competencias: Capacidad de anlisis y sntesis,
capacidad de aprender, resolucin de problemas, capacidad de aplicar los conocimientos a la
84
prctica, adaptarse a nuevas situaciones, preocupacin por la calidad, habilidad de gestin
de la informacin, habilidad de trabajar de forma autnoma, habilidad para trabajar en
equipo y capacidad para organizar y planificar.
Estas competencias podemos agruparlas como se menciona a continuacin: De acuerdo a las
destrezas de manejo de computadoras y gestin de la informacin, se van a denominar
instrumentales, si corresponden a las habilidades desarrolladas para trabajar en equipo, las
llamaremos interpersonales, pero si solamente responde a la cualificacin profesional
dejando en un segundo plano los objetivos de una formacin para que las personas
participen en este mundo globalizado, entonces se estar hablando de competencias
sistmicas. [6]
El uso de las TICs en la enseanza puede facilitar la propuesta de un aprendizaje ms
flexible, ya que gracias a las redes de comunicacin que han superado las barreras espacio
temporales pueden acercar la informacin a un mayor y ms diverso nmero de personas,
con lo que se rompe el paradigma de las aulas en los sistemas convencionales, es decir, el
aula entendida como aquel espacio fsico en el cual convergen los alumnos a desarrollar el
conocimiento y a obtener aprendizaje, mismo que puede obtener desde cualquier lugar
debido al apoyo de las tecnologas y contribuyendo al dinamismo en las aulas.
3.5 Estrategias de enseanza apoyadas de las TIC`s
La vanguardia en la educacin a distancia se basa en experiencias innovadoras que se
relacionan directamente con los procesos de enseanza aprendizaje, apoyndose en las TIC
y haciendo nfasis en la docencia, implementando cambios en las estrategias didcticas
utilizadas por los profesores apoyados en los sistemas de comunicacin y distribucin de los
materiales de aprendizaje; es decir, en la innovacin docente se enfatiza la disponibilidad y
las potencialidades de las tecnologas. Al mismo tiempo estos proyectos de flexibilizacin se
han de entender como estrategias institucionales, globales, de carcter docente que
involucran a toda la organizacin.
No podemos abandonar del todo los modelos tradicionales de enseanza, pero si podemos
considerar a las TICs como estrategias innovadoras en las que la combinacin adecuada de
elementos tecnolgicos, pedaggicos y organizativos se ven reflejadas en las perspectivas
respecto a una enseanza mejor apoyada en entornos cuyas estrategias son prcticas
habituales en la formacin presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y
redescubiertas en su formato virtual. [8]
El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte de la forma en que
los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educacin tienen ante s como principal reto los procesos
de adopcin por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas materiales y
la informacin son, desde luego, ms fciles de manejar que los cambios en actitudes,
prcticas y valores humanos). [11]
4. Mtodo
El mtodo utilizado en esta experiencia de aprendizaje es de enfoque mixto tanto
cuantitativo como cualitativo; de manera cuantitativa se dise un instrumento tipo
cuestionario para colectar la informacin, y de forma cualitativa se observ el rol de los
alumnos frente al uso de las TICs.
La descripcin que se hace de la cuantificacin de resultados tiene la pretensin de mostrar
grficamente el rol del alumno en los entornos mixtos de aprendizaje; stos resultados
califican directamente el proceso que vive el aprendiz y la manera de percibir la didctica y
pedagoga aplicada a su formacin profesional.
85
Por su parte, los resultados cualitativos identifican con mayor precisin situaciones,
acciones y motivaciones por las que pasa el estudiante para comprender su proceso de
enseanza, en los cuales tambin se podr calificar su actitud, destreza y percepcin de los
entornos mixtos.
5. Descripcin de la muestra
El cuestionario se aplic de forma annima a una muestra de 63 alumnos del 4to. y 5to.
semestre de la carrera de Ingeniera en Computacin, y 39 del 4 semestre de la
Licenciatura en Administracin del Centro Universitario de Los Altos, quienes cursaban el
calendario escolar 2008A, siendo un total de 102 participantes en el diagnstico.
6. Resultados
Los resultados obtenidos se organizaron en 3 rubros, que se relacionan directamente con el
tipo de respuesta obtenida y con el rol del estudiante; el primero refiere al conocimiento de
los alumnos respecto a medios tecnolgicos, su aplicacin y la relacin con los mismos, as
como su habilidad para el manejo de plataformas virtuales, en este caso, Moodle. Para
relacionar lo anterior nos apoyamos en los siguientes resultados:
Las respuestas obtenidas en relacin a los medios tecnolgicos que los alumnos conocen
quedan representadas de la siguiente manera:
Figura 1
86
Respecto a la pregunta de Cules consideras que son los beneficios del uso de medios
tecnolgicos en los procesos de enseanza aprendizaje? La muestra representativa queda
identificada con los siguientes comentarios:
Facilitan el trabajo del maestro, modifican la forma del aprendizaje generando
mayor captacin de la atencin.
Nos ayuda a no hacer las clases tan aburridas.
Claridad, variedad en la informacin, inclusin de diversos contenidos.
La clase se hace menos tediosa y la explicacin del profesor se enriquece con la
de la tecnologa.
Si el material se presenta con imgenes resulta mejor.
Mayor comprensin, ahorro del tiempo, conozco ms de los dispositivos.
Facilita y mejora la forma de captar los conocimientos impartidos.
Mejora el aprendizaje por ser algo visual y prctico.
Las clases son ms dinmicas, menos rgidas, ms participativas.
Innovamos la manera tradicional de enseanza.
En referencia a las preguntas Cursas o has cursado alguna materia que implementase un
curso en Moodle? y El manejo de Moodle te parece Muy Complicado, Poco complicado,
Complicado, nada complicado. El 84% de los encuestados respondieron que s han cursado
una materia bajo esta plataforma y el 51% de ellos manifestaron que su uso es poco
complicado.
Respondiendo a la pregunta Cules consideras que son los obstculos/debilidades del uso
de medios tecnolgicos en los procesos de enseanza aprendizaje? Los alumnos indican que
entre los principales obstculos encuentran que el aburrimiento en clases, ya que sto indica
que no se utiliza adecuadamente la tecnologa para la transmisin de la informacin aunado
a que algunas veces se hace uso de equipos obsoletos que dificultan la visin o en su caso
audicin de contenidos.
Adems de lo anterior, ellos distinguen que el uso de las tecnologas fcilmente los puede
hacer caer en el juego de solo leer y no entender nada, es decir no estn desarrollando
habilidades de razonamiento y comprensin que los lleva a realizar actividades ociosas
propiciando el abandono de la lecto/escritura, debido a que todo lo encuentran resuelto y
sintetizado en la internet, fomentando el copiar-pegar haciendo que no se utilice
adecuadamente los acervos bibliogrficos dejando de lado la verificacin de los contenidos
que extraen de la red. Debemos considerar que otro de los elementos distractores
corresponde a la utilidad que se d a los medios tecnolgicos, ya que no siempre se
relacionan directa y adecuadamente con la asignatura que se imparte.
Al momento de identificar su preferencia sobre el uso de las tecnologas y los medios
tradicionales, el 55% dijo estar a favor de ambos porque creen que su desarrollo acadmico
se propicia de manera ms acertada.
Respecto a la pregunta: Crees que el uso de medios tecnolgicos optimiza el
aprovechamiento del tiempo en los procesos de enseanza-aprendizaje?, la mayora de los
alumnos expresaron que es notable la reduccin de tiempo en las actividades de enseanza
aprendizaje porque se reduce el dictado en las clases y evita estar anotando todo lo que el
maestro dice, adems de que las clases son ms dinmicas favoreciendo a la entrega de
tareas que no se ven limitadas a un tiempo y forma determinados.
7. Propuesta
De acuerdo al anlisis de caso que se plantea resulta importante desde nuestra perspectiva,
unificar los criterios de enseanza aprendizaje, con la finalidad de que los alumnos obtengan
87
mejores beneficios en cuanto al uso de las TIC`s, haciendo que las modalidades mixtas sean
la primera opcin para su formacin integral, involucrndolos de manera activa creando en
ellos conciencia de responsabilidad, asumiendo con ello su rol como alumnos ante este
cambio.
No podemos restar importancia al papel que juegan las instituciones de educacin superior,
ya que stas deben involucrarse en los cambios que demandan la sociedad y las propias
tecnologas, conjuntando acciones que involucran a todos los sujetos relacionados con el
proceso de formacin integral.
Otro de los factores fundamentales de la propuesta general consiste en crear ambientes
acadmicos adecuados, que incentiven al alumno a desarrollar y aplicar sus habilidades
tecnolgicas de forma adecuada en base a sus necesidades acadmicas y de aprendizaje.
8. Conclusiones
Las TIC`s abren sin duda, por s mismas, nuevas posibilidades de innovacin y mejora de
los procesos formales de enseanza aprendizaje, caractersticas que podemos destacar de la
cualificacin y cuantificacin advertidas en los resultados de este anlisis de caso, sin
embargo debe hacerse nfasis en que la mera incorporacin de herramientas tecnolgicas a
las prcticas educativas, no garantiza en modo alguno que se produzca realmente un avance
significativo. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre al menos en determinadas
ocasiones es exactamente lo contrario, que la introduccin de las TICs en las prcticas
educativas sirven mas para reforzar los modelos dominantes.
La integracin de estas tecnologas en los modelos formativos no adecuados, no slo no
mejora el aprendizaje, sino que lo empeora, incrementando la carga de profesores y
estudiantes. En este sentido no es difcil encontrar asignaturas y cursos en los que su
virtualizacin ha consistido exclusivamente en poner en la web los apuntes en formato
electrnico, por lo que el alumno sigue siendo el mismo espectador que era antes y adems
ahora est solo ante un artefacto tecnolgico y un mundo de informacin.
Sin embargo, an con todo lo anterior, consideramos que la incorporacin de las TICs en el
proceso de enseanza aprendizaje es una oportunidad que la comunidad universitaria debe
aprovechar para generar experiencias de aprendizaje, que interesen a los alumnos
promoviendo en ellos procesos de comprensin y construccin de los conocimientos,
favoreciendo su desarrollo reflexivo convirtindolos en sujetos cada vez ms competentes.
Consideramos que las TICs estn aportando elementos de flexibilizacin en los espacios
educativos; con lo anterior no pretendemos decir que la informacin que se ofrece sea de
mayor o menor calidad, sino que aporta mecanismos que ofrecen posibilidades para que
seamos capaces de utilizarlas.
Referencias
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Madrid, Espaa.
2. Bringu X., Portilla I., Encuestas en Internet: Aplicacin al estudio del uso de
las TICs entre los escolares, Universidad de Navarra, Espaa.
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enseanza universitaria, Universidad Politcnica de Madrid.
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la transformacin. Documento No. 16 OPREAL (Programa de Promocin de
la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe).
88
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europeo para la educacin superior., Revista Cientfica de Comunicacin y
Educacin, pgs. 57-61.
6. Cruz J. Teoras del Aprendizaje y Tecnologa de la enseanza. Mxico : Trillas,
2008.
7. Finquelievich S., "Educar en la Argentina de la era digital", Kairos. Revista de
temas sociales. 2007.
8. Maris S., Las tecnologas de la informacin y la comunicacin: su impacto en
la educacin, Revista Pixel-Bit No.17.
9. Onrubia J., Aprender y ensear en entornos virtuales: Actividad conjunta,
ayuda pedaggica y construccin del conocimiento RED. Revista de educacin
a distancia, 2007.
10.Salinas J., Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza
universitaria: El caso de la UIB 2007.
11.Salinas J., Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria.
Noviembre de 2004, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento.
12.Salinas J., Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad
de la informacin Accin pedaggica, 11 pgs. 4-13, 2002.
89
Uso y apropiacin de Internet por parte de los PTC.
Estudio de caso: UAEMor.
Melida Gallardo Ocampo
1
, SeraIin Angel Torres Velandia
1

1
Universidad Autonoma del Estado de Morelos, Instituto de Ciencias de la Educacion,
Unidad de Investigacion y Posgrado. Av. Universidad 1001 col. Chamilpa C.P. 62210
1
adilem85yahoo.com.mx,
1
angeltuaem.mx
Resumen. En esta ponencia se analizan las Iormas de apropiacion y uso de la
red Internet por parte de los ProIesores de Tiempo Completo, (PTC) en sus
labores de docencia e investigacion dentro de la Universidad Autonoma del
Estado de Morelos (UAEMor). Por medio de una encuesta electronica de
opinion se reIleja que el correo-electronico es la herramienta que mas usan los
PTC para sus labores de docencia (77.77) mientras que los blogs y wikis son
los menos utilizados (4.44). El 50 de los inIormantes expresa que nunca usa
espacios web con Iines academicos. Para la elaboracion a distancia de proyectos
de investigacion y la publicacion de articulos en revistas digitales los
indicadores a veces y nunca suman mas del 50 mientras que los indicadores
constantemente y siempre suman menos del 30. Mas del 50 de los
inIormantes expresa que la incorporacion de las TIC esta obstaculizada por la
carencia de recursos tecnologicos en las Unidades Academicas (UA) y el bajo
nivel de Iormacion y capacitacion en el empleo de estas.
Palabras clave: Apropiacion de Internet, Uso de Internet, Uso de las TIC en la
docencia.
1 Introduccin
El acelerado progreso tecnologico ha dado pie al surgimiento de las denominadas
Tecnologias de la InIormacion y la Comunicacion (TIC) que estan generando notables
eIectos en todos los sectores de la sociedad y un cambio proIundo en las Iormas de
organizacion y comunicacion en el mundo. El impacto de las TIC es tan signiIicativo
que se ha denominado como la tercera revolucion precedida por la revolucion
industrial que da paso a la revolucion inIormacional la cual se caracteriza por 'una
Iorma especiIica de organizacion social, en la que la generacion, el procesamiento y la
transmision de la inIormacion se convierten en las Iuentes Iundamentales de la
productividad y el poder debido a las nuevas condiciones tecnologicas |1|.
El uso de las TIC con juicio y sensatez oIrece enormes posibilidades de reducir las
desigualdades sociales y economicas generando un mayor nivel de desarrollo en todos
los paises |2|. Es importante aclarar que las TIC no son la panacea para todos los
problemas de desarrollo, sin embargo, la mejora de la comunicacion y el intercambio
90
de inIormacion da pie a la creacion de redes que, a su vez, son la base para el
progreso, es decir para transIormar las organizaciones jerarquicas verticales en
organizaciones horizontales en red.|1|
La invencion de Internet es considerada como una de las Tecnologias al servicio de
la comunicacion y al acceso de la inIormacion mas importante de la actualidad, que
proporciona espacios Ilexibles para superar las barreras del espacio y tiempo |3||4|.
Denominada como red, Internet hace posible una sociedad interconectada o
globalizada en donde lo que pasa en alguna parte del mundo se conoce en instantes al
otro lado del mismo |5|. De tal modo Internet proporciona nuevos espacios
relacionados con la inIormacion y diIusion del conocimiento que viajan a alta
velocidad y en grandes cantidades.
Las instituciones de educacion son impactadas por estos cambios tecnologicos, la
transIormacion es inminente y el camino hacia la integracion a un mundo globalizado
es la unica alternativa para no estar al margen del desarrollo mundial. Internet, es un
sentido un tanto utopico, puede globalizar las riquezas y la educacion para construir
una sociedad mas humana en la que las tecnologias permiten la creacion de redes para
la socializacion de los conocimientos generados |6|.
Favorablemente el acceso a la red Internet se esta ampliando en todo el mundo, sin
embargo, la reduccion del obstaculo de acceso a la red no signiIica que este problema
se haya erradicado por completo, pero se puede percibir que se estan tomando
medidas para superarlo. En Mexico, del ao 1998 al 2002, el INEGI |7||8| muestra
que el acceso a la red en los planteles de educacion superior ha ido aumentando
sucesivamente. Pues bien, el acceso no es la unica necesidad para llegar a la
apropiacion de la red, tambien se necesitan establecer estrategias para el uso y
apropiacion de lo que se dispone o lo que se tiene acceso, es decir, planear como
usan la red Internet los PTC? y para que usan la red?
En el marco de la alIabetizacion tecnologica, las herramientas de comunicacion en
el ciberespacio propician el desarrollo de un entorno relacional, es decir, un espacio
interactivo donde se comparten ideas, se debaten topicos y se construyen nuevos
conceptos e interpretaciones que contribuyen al desarrollo del contexto 'global |9|.
A traves del uso de paginas web institucionales, en primera instancia, se cubre una
necesidad de almacenamiento y diIusion de inIormacion para dar paso a una segunda
etapa relacional entre administracion, alumnos, docentes e investigadores |10|.
En el campo de la educacion, la apropiacion de la red Internet sugiere alIabetizar a
los actores del proceso enseanza-aprendizaje para lograr llevar a cabo un correcto
uso de las TIC, Iormando sujetos participativos y reIlexivos generadores de
conocimiento y no ser solo consumidores de la vasta inIormacion que nos
proporcionan estas herramientas tecnologicas.
2. Mtodo de Investigacin
Con la Iinalidad de establecer etapas de desarrollo en cuanto a la apropiacion de
Internet se retomaron y adecuaron componentes del 'diagrama escalera: apropiacion
de internet tomado del inIorme: apropiarse de Internet para el cambio social |11|.
91
En el escenario de la UAEM la Iig. 1 nos va a permitir realizar un analisis de los
distintos niveles de apropiacion de internet por parte de los PTC.


Fig. 1. Escalera hacia la apropiacion de Internet
Fuente: Adaptacion del diagrama Escalera: Acceso / Adopcion / Apropiacion, tomado del
inIorme apropiarse de Internet para el cambio social |11|.

Para una mejor comprension de cada uno de los escalones de la Iig.1 se explicita a
continuacion en que consiste cada uno de ellos.

El acceso tecnico: se reIiere a contar con la conexion a Internet a traves
de cualquier equipo tecnologico como un teleIono movil, una computadora,
etc.
La adopcion: se reIiere al desarrollo de habilidades basicas necesarias
para usar la tecnologia; por ejemplo, escribir un correo electronico es parte
de esta etapa.
La apropiacion: es adecuar una cosa a otra, en un sentido mas amplio
que el solo hecho de aduearse de una tecnologia; implica por parte de los
sujetos el esIuerzo mental de conocer y adecuar los arteIactos tecnologicos a
necesidades especiIicas de los individuos y de los grupos |12|. Para otros
autores |11| la apropiacion de Internet se reIiere al uso estrategico, politico y
creativo de las TIC en donde las organizaciones las adaptan en pro de sus
objetivos y suben inIormacion local a la red Internet con el Iin de responder a
necesidades especiIicas de la comunidad.
2.1 Enfoque metodolgico.
En la primera Iase del proyecto de investigacion se recabo inIormacion de la cual
se construyo una base de datos sobre la inIraestructura tecnologica y el equipamiento
inIormatico de la UAEM a traves de diversas Iuentes de inIormacion |12|. De esta
Iase solo se retoman algunos datos reIerentes a la tematica abordada en el presente
trabajo.

Instituciones de Educacin Superior
92
En la segunda etapa de la investigacion se diseo y aplico una encuesta electronica
de opinion
1
que pretende estimar la apropiacion y uso de las TIC para las practicas de
docencia y de investigacion; dicho instrumento Iue aplicado a los 437 PTC que
trabajan en la UAEM, con un muestreo a conveniencia considerando su distribucion
en las diIerentes areas de conocimiento. Para la validacion de dicho instrumento, a
priori, se realizo una prueba piloto de la encuesta con diez proIesores investigadores
escogidos al azar, a los cuales se les aplico dicho instrumento inIormandoles que se
trataba de una prueba con Iines evaluativos en cuanto al contenido, extension y
aspectos tecnicos de llenado. Con base en los resultados de las observaciones se
hicieron las correcciones pertinentes al instrumento.
En la Iase de aplicacion de la encuesta se obtuvo contestacion de 90 proIesores que
respondieron preguntas relacionadas con sus labores de docencia, de investigacion,
aspectos socio-demograIicos y otros
2
. En las preguntas se utilizo la escala de Likert en
dos opciones diIerentes: a) deIiciente, limitado, regular, buena, muy buena y
excelente; b) Nunca, a veces, constantemente y siempre.
El analisis de datos se realizo con apoyo de Stadistical package Ior social science
(SSPS:version 15). Sin embargo, en la primera etapa del analisis de contenido se
analizan variables generales de manera independiente (univariada), siendo estos los
datos los reportados en este trabajo, dejando para un segundo inIorme el analisis
correlacional (multivariado).
3. Resultados de la Investigacin
En la primera Iase del proyecto de investigacion se encontro que la UAEMor.
cuenta con la cantidad de 2051 computadoras (1721 son de escritorio y 330 son
portatiles) y una inIraestructura con redes de alta capacidad (Internet 2) para la
docencia y la investigacion, siendo indicios que permiten deducir que esta casa de
estudios ya ha ingresado al paradigma tecnologico de modernizacion de la educacion
superior.
Para Iines de este trabajo, solo se analizo la segunda Iase de la investigacion en
relacion con el indicador sobre el uso y la apropiacion de Internet, puesto que la
encuesta electronica de opinion incluye diversas tematicas relacionadas con las TIC.

1
A traves de un cuestionario estandarizado para la recogida rigurosa de datos que
operacionaliza variables cuantitativas y cualitativas. Su aplicacion se llevo a cabo del 3 al 31 de
octubre de 2008 a traves de los correos electronicos de los 437 PTC de la UAEMor. Por
razones de espacio no se incluye como anexo el texto completo de la encuesta (8pp).
2
El cuestionario electronico se estructuro en 5 segmentos: 1. Aspectos socio-demograIicos de
los inIormantes; 2. Recursos tecnologicos disponibles en las Unidades Academicas; 3. Uso y
apropiacion de las TIC en la docencia por parte de los PTC, tanto en su Iase de integracion
como de re-orientacion; 4. Uso y apropiacion de las TIC en la investigacion; y 5. Fase
cualitativa de opinion abierta. El cuestionario incluye 47 preguntas, con 219 posibles
respuestas, unas de opcion multiple, otras excluyentes y algunas abiertas.
93
Tabla 1. Rasgos principales de los PTC de la UAEM que participaron en la encuesta.

En la tabla 1 podemos observar que la media de edad de los inIormantes es de


46.20. Con respecto a la antigedad se reIleja que mas de la mitad de los inIormantes
tiene menos de 10 aos laborando en la UAEMor., asimismo se observa que existe
una equivalencia en la distribucion de genero.
El area de adscripcion de los inIormantes expresa una muestra distribuida puesto
que Educacin y Humanidades y Ciencias Exactas e ingeniera obtuvo una
Irecuencia de 18 PTC, Ciencias Naturales 16 PTC, Salud y Ciencias Sociales y
Administrativas 14 PTC y Ciencias Agropecuarias 6 PTC (la baja participacion de
agropecuarias es explicable por la pequea poblacion que la constituye).

Fig. 2. Niveles de implantacion de las TIC en la UAEM en relacion al uso de la
inIormacion.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
En la encuesta se pidio a los inIormantes que valuaran, a traves de una escala de
Likert con 6 indicadores (excelente, muy buena, buena, regular, limitado y
deIiciente), distintas cuestiones que propician la implantacion de las TIC en la en la
UAEM en relacion a la inIormacion (vease Iig. 2). a) Respecto a que propician
inIormacion actualizada de eventos, la mayoria de las opiniones se concentro en el
indicador de regular,alcanzando el 21 (19), seguido del indicador limitadocon un
18 (17); la tendencia hacia deficiente, limitado y regular es mayor pues alcanza un
46.6 (42) y hacia buena, muy buena y excelente es del 40 (36); b) Respecto a
94
que propician la sistematizacion de inIormacion institucional para su consulta
oportuna, la opcion regular y buena Iue valorada por la misma cantidad de
inIormantes alcanzando un 22 (20) cada una, tambien se observa una clara
tendencia hacia las escalas de medicion deficiente, limitado y regular que alcanzan
un 54 (49) a diIerencia de las escalas de medicion buena, muy buena y excelente
que solo logran el 34.4 (31) de seleccion; c) En el topico reIerente a que las TIC
propician el acceso a la inIormacion requerida por la sociedad a traves del Portal
Educativo, Iue seleccionado en un 25 como buena, mientras que las escalas
deficiente, limitado y regular alcanzan un 50 (45) de seleccion, las escalas de
medicion buena, muy buena y excelente obtienen el 37.7 (34). En los tres
enunciados se puede observar una mayor incidencia entre las escalas buena y regular,
no obstante, en todos se observa una tendencia mayor hacia las escalas deficiente,
regular limitado


Fig. 3. Herramientas que los PTC emplean para su labor docente.
* 'Otro Corresponde a un item de respuesta abierta en la que respondieron lo siguiente: 'los
sitios web especiIicos de los libros de texto que utilizo y soItware como 'cmaptools.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
La Iigura 3 esta constituida por una de las preguntas de la encuesta en relacion al
empleo de herramientas tecnologicas para la labor docente por parte de los PTC. a) El
correo electrnico Iue la opcion de mayor incidencia con un 77.7 (70); b) El uso de
pginas webde contenido general Iue elegida por el 53 (48) de los proIesores; c)
la opcion portales institucionales obtuvo un 44.4 (40) d) El uso de mensajeria
instantnea, plataforma e-learning, wikis, blogs, y otros son menores al 10.
95

Fig. 4. Uso de espacios web (sitios web, blogs, Ioro electronico, listas de distribucion) con Iines
academicos.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566.
La Iig. 4, muestra el uso por parte de los PTC de espacios web para distintos Iines
academicos, en una escala de 4 indicadores nunca, a veces, constantemente y
siempre. Se observa que un 44 de PTC nunca hacen uso de este recurso, el 33
expresa que algunas veces y solo el 11 sealo la escala constantemente

Fig. 5. Frecuencia con que los proIesores investigadores usan recursos tecnologicos
en apoyo de sus practicas de investigacion.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
La Iigura 5 revela la Irecuencia con que los PTC usan distintos recursos
tecnologicos para su labor de investigacion, la estructura del item era de opcion
multiple (los inIormantes tenian la opcion de marcar uno o varios de los supuestos
mencionados) con una escala de Likert compuesta por 4 indicadores: nunca, a veces,
constantemente y siempreLos resultados Iueron: a) En el enunciado sobre el uso de
la red para publicar articulos en revistas digitales el 64.44 (58) seala que nunca o
a veces; b) La participacion en congresos virtuales es seleccionada por el 21 (19) en
las escalas constantemente y siempre tan solo en la escala nunca alcanza un alto
porcentaje, 62.22 (56) dejando un 16.66 a la escala a veces; c) La elaboracion a
distancia de proyectos de investigacion concentra sus preIerencias en las escalas
nunca o a veces 73.33 (66); d) Respecto al uso de la videoconIerencia entre
96
proIesores investigadores, mas de tres terceras partes (66) opinan que nunca o a
veces. La Iig. 5 evidencia el escaso uso los recursos tecnologicos que utilizan los PTC
para el mejoramiento de sus practicas de docencia e investigacion.

Fig. 6. Aspectos que son un obstaculo para la incorporacion de las TIC en la practica docente.
*Unidad Academica. **Respuesta abierta: 'no hay suIicientes caones ni laptops.
Fuente: base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
En la encuesta electronica se pregunto a los PTC cuales consideran que son los
obstaculos para la incorporacion de las TIC a su practica docente?
3
La Iigura 5 reIleja
los 5 obstaculos con mayor incidencia: a) La carencia de recursos tecnologicos en las
UA a la que pertenecen Iue seleccionada por 47 PTC; b) La carencia de personal
especializado en el centro de computo Iue seleccionada por 45 ProIesores; y c) El
bajo nivel de Iormacion en TIC del proIesorado Iue elegido en 44 ocasiones.
Finalmente, el menor numero de opiniones hacen reIerencia a los obstaculos que
tienen que ver con el perIil del alumnado y la dispersion de la inIormacion en la red.
4. Conclusiones
Con base en la inIormacion recabada se puede concluir lo siguiente:
Las medidas de seguridad que la UAEMor ha implementado para el uso correcto
de la red como el bloqueo de paginas web y la carencia de acervos como revistas
especializadas y bibliograIia digitalizada estan aIectando las actividades academicas
de los PTC.
El uso eIiciente de Internet se ve seriamente aIectado por la Ialta de procesos de
capacitacion y actualizacion de los PTC. Resulta evidente que hay una gran necesidad
de adquirir las habilidades y destrezas necesarias para aprovechar las bondades que
nos brinda la red. Asimismo la universidad requiere de un numero mayor de personal
especializado que apoye a los proIesores en el uso la red para actividades academicas
y de investigacion, mas que de personal que solo custodie los equipos inIormaticos.

3
El item consto de 9 enunciados de opcion multiple entre los cuales el enunciado era
respuesta abierta.
97
Se reIleja un uso muy limitado de los servicios de la red por parte de docentes e
investigadores. Se usa muy poco la red Internet para las practicas colaborativas, las
publicaciones digitales, los cursos a distancia asi como el no empleo de la
videoconIerencia, etc., lo que indica que la UAEMor. se encuentra en una Iase inicial
de uso y apropiacion de las TIC.
La experiencia durante el desarrollo de la investigacion reIlejo una carencia de
sistematizacion respecto a la inIraestructura y equipamiento tecnologico debido a la
dispersion de registros y Iuentes, evidenciando la ausencia de planeacion y
reglamentacion asi como de una instancia que centralice dicha inIormacion.
En el momento en que se disponga de todo el analisis e interpretacion de la
inIormacion proporcionada por la encuesta de opinion aplicada a los PTC, se estara en
condiciones de elaborar las recomendaciones pertinentes en Iuncion de un mejor uso
y apropiacion de las TIC, en pro del mejoramiento de la calidad de la educacion
impartida por esta casa de estudios.
5. Recomendaciones
Dado que esta comunicacion se Iundamenta en la exposicion de los resultados de la
primera etapa del proyecto de investigacion, las siguientes recomendaciones tienen un
caracter limitado:
a) Realizar una planeacion racional que incorpore criterios de
veriIicacion del uso eIiciente de la red Internet y de los servicios que aporta a
la universidad;
b) Ubicar dentro del organigrama de la UAEMor. una direccion
general de teleinIormatica que concentre, distribuya y mantenga actualizada
la inIraestructura y acervos tecnologicos existentes, de tal Iorma que se
garantice una Iuente unica de sistematizacion, conservacion y diseminacion
de la inIormacion;
c) Asimismo, es altamente pertinente que las politicas educativas de la
UAEMor. incorporen nuevas estrategias de capacitacion y adiestramiento no
solo del personal tecnico responsable de la inIraestructura y redes, sino
tambien de los proIesores y de los alumnos, de manera tal que estos puedan
hacer uso eIiciente, en sus practicas educativas, de los servicios y recursos de
comunicacion que brinda la red.
Referencias
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red. Alianza Editorial, Madrid. (1997)
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99
Una Ontologa de apoyo a actividades de Diseo
Instruccional
Christian Vidal C.
1
, Manuel Prieto M.
2
1
Universidad del Bio-Bio, Avda. Collao 1202. Concepcin, Chile
2
Univ. de Castilla-La Mancha. ESI. Po. de la Universidad. 4, 13071 Ciudad Real, Spain.
cvidal@ubiobio.cl , manuel.prieto@uclm.es
Resumen. Este artculo presenta una Ontologa que asiste en la secuenciacin
de objetos de aprendizaje y que fue construida utilizando una metodologa
proveniente de la ingeniera ontolgica. El objetivo de la ontologa es integrar y
proporcionar conocimiento relacionado con la secuenciacin de objetos de
aprendizaje y el diseo de recursos de aprendizaje, con el propsito de asistir a
profesores y a aplicaciones que requieran de este conocimiento. En este trabajo
se presentan los fundamentos de la ontologa, las fuentes de conocimiento y las
actividades realizadas para su construccin. Finalmente se describe el rol de la
ontologa en un entorno de recomendacin para el desarrollo recursos de
aprendizaje.
Palabras claves: Ontologa, Diseo Instruccional, Objetos de Aprendizaje
1 Introduction
Los Objetos de Aprendizaje (OA) y las Ontologas son dos tecnologas que han
permitido un crecimiento y desarrollo del e-learning.
Los OA proporcionan una forma de encapsular el conocimiento para usarlo en el
aprendizaje de una forma estndar, interoperable y que favorece su reutilizacin. Han
permitido aumentar la productividad en la creacin de nuevos recursos para el
aprendizaje permitiendo compartir el Objeto de Aprendizaje entre distintos Sistemas
de Gestin del Aprendizaje (en ingls LMS).
Por otra parte, las ontologas proporcionan una forma de representar conocimiento
de un cierto dominio de una manera estructurada y sobre todo para ser entendida por
computadores y tambin por humanos. De esta manera las ontologas pueden, por
ejemplo, representar el dominio de los contenidos de un curso o el conocimiento
acerca de estilos de aprendizaje de los estudiantes.
En e-Learning, el diseo de recursos para el aprendizaje se vuelve una actividad
fundamental por lo se requiere contar con modelos de conocimiento acerca de la
creacin de estos recursos. Estos modelos de conocimiento deben considerar el
Diseo Instruccional, patrones pedaggicos, teoras y estilos cognitivos, adems de
100
facilitar la obtencin de recursos interoperables y de calidad y que puedan ser usados
por otros sistemas.
Este artculo presenta el proceso de construccin de una Ontologa de
Secuenciacin de Objetos de Aprendizaje (OSOA) y se estructura de la siguiente
forma: la seccin 1 presenta brevemente los conceptos de OA y ontologas en
entornos e-learning indicando adems trabajos relacionados con el uso de ontologas
en la construccin de recursos de aprendizaje. La seccin 2 define las fuentes de
conocimiento de la ontologa. La seccin 3 presenta aspectos resultantes de la
aplicacin de la metodologa utilizada para su construccin. La seccin 4 presenta el
uso de la ontologa en un modelo de secuenciacin y finalmente se presentan
conclusiones y directrices futuras de esta lnea de trabajo.
2 Ontologa y Objetos de Aprendizaje
Segn el estndar LOM de IEEE, un Objeto de Aprendizaje es cualquier entidad
digital o no digital, que pueda ser usada para aprender, educar o ensear [1]. Segn
esta amplia definicin, textos impresos de estudio, documentos digitales, herramientas
generadoras de test, presentaciones, videos entre otros, podran ser consideradas como
Objetos de Aprendizaje. Sin embargo para este estudio, se usar la propuesta de
McGreal [2] que los define como cualquier recurso digital reusable que tiene
encapsulado una leccin o ensamblado un grupo de lecciones en unidades, mdulos,
cursos e incluso programas.
La estructura bsica de los Objetos de Aprendizaje se compone de dos elementos:
el contenido instruccional (recursos de aprendizaje en s mismos por ejemplo
multimedia, un texto, una simulacin) y la etiqueta, llamada metadatos[3]. El
metadato describe al recurso. Indica qu es, quin lo cre, cul es su funcin, su
objetivo, su duracin, etc. Para buscar OA, por ejemplo en un repositorio donde existe
un nmero considerable de ellos, se requiere de identificadores que describan sus
caractersticas. Estos identificadores se conocen como metadatos y existen estndares
como LOM, IMS, ARIADNE y Dubln Core que especifican los elementos de
metadatos que describen al objeto [4].
El Diseo Instruccional (DI) de recursos digitales para el aprendizaje es la
aplicacin sistemtica de teoras y principios que orientan el diseo de recursos.
Segn Reigeluth una teora de Diseo Instruccional es una teora que ofrece guas
explcitas sobre cmo ayudar a las personas a aprender y a desarrollarse [5] . En la
terminologa de DI se le denomina Secuenciacin a la actividad de reunir OA
individuales y combinarlos de manera que tengan un sentido instruccional. Dos
aspectos importantes en el DI, y especficamente en la secuenciacin de OA, son el
alcance y la secuencia [6]. El alcance se refiere al conocimiento que debe cubrir el
objeto y la secuencia se refiere al ordenamiento de los objetos que lo componen. La
teora de Reigeluth [5] ayuda a seleccionar y secuenciar contenidos en forma que
optimice el logro de los objetivos de aprendizaje. Aunque esta teora no fue pensada
inicialmente para el diseo de OA puede ser extendida para este propsito [6].
Por otra parte, una ontologa es una especificacin formal y explcita de una
conceptualizacin compartida [7]. Puede ser usada para reducir la confusin
101
terminolgica y conceptual que aparecen frecuentemente entre las personas y las
organizaciones [8]. Sin embargo, en la Informtica ha permitido una mejor manera de
representar y principalmente entender el conocimiento por parte de las mquinas.
En E-learning las ontologa se han usado, principalmente para describir
sistemticamente cada OA, para permitir una bsqueda semntica y dar a los usuarios
un punto de referencia para los conceptos y terminologa compartida .
No se debe olvidar de que el objetivo final de los recursos de aprendizaje es el de
permitir y mejorar el aprendizaje. Sin embargo, segn [9] estos recursos carecen de
una estrategia instruccional definida lo que provoca que muchos Objetos de
Aprendizaje no cumplan su objetivo.
En la literatura existen trabajos que utilizan enfoques ontolgicos para apoyar la
construccin de recursos de aprendizaje considerando aspectos instruccionales. Por
ejemplo en [10] se propone una ontologa llamada ONtoGlue como medio de
comparacin del conocimiento asociado a los OA, intentando empaquetar a
aquellos objetos que permitan cubrir ciertos requerimientos instruccionales. Gascuea
et al. [11] proponen una ontologa para recomendar la composicin de OA y la
seleccin de objetos a usar se realiza considerando estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus preferencias. En [9] se presenta un entorno que apoya la
composicin de OA mediante una ontologa denominado Knowledge Puzzle que
considera 5 sub-ontologas: de contenidos, de estructura de documentos, de rol
instruccional, de la Organizacin (actores, procesos y tareas) y de competencias
educacionales. En [8] se usa una ontologa como apoyo la construccin de un curso,
considerado como un OA, basado principalmente en los contenidos. En [12] se
analiza cmo una ontologa puede ser utilizada para capturar informacin acerca de la
interaccin de diseadores y OA. El propsito del estudio propuesto por [13] es
construir una ontologa como base de una infraestructura que permita la utilizacin de
teoras de diseo y de aprendizaje para diseadores.
3 Fuentes de conocimiento de la ontologa
La ontologa de secuenciacin aqu propuesta, considera principalmente 3
categoras de conocimiento relacionados con el DI: Mtodos de Diseo Instruccional,
Tcnicas de Enseanza-Aprendizaje y Categoras Psicopedaggicas del aprendizaje.
OSOA contiene conocimiento terico y prctico. La Tabla 1 muestra las distintas
categoras que la componen y el contenido desde ambas dimensiones.
Tabla 1 : Dimensiones que componen la ontologa instruccional
Categorias de Conocimiento de OSOA
M Tc
En
Ap
Ca
psi
apr
todos de DI nicas de
seanza y
rendizaje
tegoras
copedaggicas del
endizaje
Dim
Te
-Te
-Te
Ap
-Fu
Tc anza
y ap
-Fu
de
Ap
Silv
ensin
rica
oras de DI
oras de
rendizaje
ndamentos de
nicas de ense
rendizaje
ndamentos de Teoras
aprendizaje y Estilos de
rendizaje de Felder y
erman [14].
102
Dimensin
Pr
-Experiencia en
m
-Pa
-M
DI ng
-Mejores Prcticas e-
Lea
-Pa o de
acti
apr
Lea
-Orientaciones en
con s
de a
-Cl recursos
de a gn
cate
psic
ctica todos de DI
trones de DI
ejores Prcticas en
en e-Learni
rning
trones de dise
vidades de
endizaje en e-
rning
struccin de recurso
prendizaje
asificacin de
prendizaje se
goras
opedaggica
Desde la perspectiva o dimensin te ca las ontologas rec y
formalizaciones proporcionadas por la literatura acerca de mt idades
de estos mtodos, tcnicas de enseanza-aprendizajes y teoras de aprendizaje y
es
as para el desarrollo de
] y Ontology Development
101 [17]. En este trabajo se ha elegido Methontology como el enfoque metodolgico
nta Proteg [21] como
her
etos de aprendizaje y sobre el diseo de
rec
a parte
del
ri ogen las definiciones
odos de DI, activ
tilos de aprendizaje relacionadas con el proceso de construccin de recursos de
aprendizaje. La dimensin prctica recoge la experiencia de la aplicacin del
conocimiento de la dimensin terica en la construccin real de recursos para el
aprendizaje en ambientes e-learning. Mediante tcnicas de descubrimiento automtico
de conocimiento, como por ejemplo data mining y/o softcomputing, puede obtenerse
conocimiento prctico de diseo de recursos usados en bajo un entorno LMS. Este
conocimiento podra estar en la forma de reglas contenidas en la ontologa.
4 Construccin de la Ontologa Instruccional
En la literatura pueden encontrarse numerosas metodolog
ontologas, como Methontology [15], OntoKnowledge [16
utilizado para la construccin de la ontologa. Entre las razones de la eleccin se
cuentan su utilizacin en la construccin de ontologas en distintos mbitos [18] [19] ,
la disponibilidad de documentacin y por ser la metodologa recomendada por la
Fundacin para los agentes Fsicos Inteligentes (FIPA), la cual promueve la
interoperabilidad entre las aplicaciones basadas en agentes.
Aunque ODE y WebOde [20] fueron creadas como herramientas para dar soporte a
Methontology, puede utilizarse cualquier otra herramienta para dar soporte a esta
metodologa. En este estudio, se ha utiliz la herramie
ramienta de diseo de la ontologa.
En la etapa de Especificacin se defini el objetivo de la ontologa, su domino y su
nivel de alcance. El objetivo de la ontologa es integrar y proporcionar conocimiento
relacionado con la secuenciacin de obj
ursos. El dominio se refiere al diseo instruccional y temas relacionados como
teoras de aprendizaje humanas y a aspectos psicopedaggicos del e-learning.
Durante la etapa de Conceptualizacin se estructur el conocimiento para lo cual se
construyeron un glosario de trminos, una taxonoma de conceptos, diagramas de
relaciones binarias y descripcin de atributos, axiomas, reglas e instancias. Un
glosario de trminos de la ontologa se muestra en la Tabla 2. Se describen los
principales trminos relacionados al dominio ontolgico, utilizando una descripcin
en lenguaje natural, como tambin la definicin de sus sinnimos y acrnimos. Por
otra parte, la Figura 1 muestra la taxonoma de conceptos.
103
Tabla 2. Extracto de Glosario de Trminos de la Ontologa.
Nombre Sinnimo Acrnimo Descripcin Tipo
ID theory IDTheo Teora de Diseo Instruccional Concepto
Activity Activity Actividades o tareas propuestas
de DI
Concepto
por una teora
ID-
Method
Mtodo a IDMeth Mtodo de DI propuesto por l
teora. Estructuracin de las
actividades en un modelo.
Concepto
Luego
integrarl
d ir lo as d gy e
os, se obtiene el modelo conce n la Figura 2.
e constru s diagram e relaciones ad-hoc que sugiere M
ptual de la ontologa presentado e
ethontolo
Figura 1. Taxonoma de Conceptos de la Ontologa
En el modelo conceptual (ver Figura 2) se muestran los conceptos, jerarquas y
, es ID_Strategy que representa la
estrategia instruccional generada para dar respuesta a un requerimiento instruccional
(In
ue un recurso de aprendizaje no
relaciones. Un concepto central del modelo
structional_Requirement), que se relaciona con un contexto instruccional
(Instructional_Context). ID_Strategy relaciona recursos de aprendizaje (Learning
Resource), actividades de aprendizaje (Learning_Activity) y recursos
psicopedaggicos (psicopedagogical_resource).
La Tabla 3 muestra algunos de los axiomas definidos presentados en lenguaje
natural y en lgica de primer orden, as como los conceptos y variables relacionadas.
Por ejemplo, el axioma Learning resource define q
104
puede ser un OA, una leccin ni un curso al mismo tiempo, concordando con el tipo
de descomposicin disjunta definida en la taxonoma de conceptos (ver Figura 1).
Figura 2. Modelo Conceptual de Ontologa de Secuenciacin.
orden.
Nombre Descripcin Expresin Concepto
o
Variable
Tabla 3. Ejemplo de Definicin de Axiomas en lgica de primer
Axioma Referid
Learning Un LR no puede Not(exist(?R) (LR(?R) and LR
resource ser OA, lesson y
course a la vez
d Course (?R)
and Lesson (?R)))
on
?R
LO(?R) an LO
Course
Less
Psicoped
agogical
resource
Best Practice,
att (?PR)
) and Tech
R ?PR Un
Psicopedagogical
resource no puede
ser
pattern, style,
technique y
Toolkit a la vez..
Not(exist(?PR)
(PsicoR(?PR) and
BPrac(?PR) and PP
and Style (?PR
(?PR) and Toolk (?PR)))
Psico
BPrac
PPatt
Style
Tech
Toolk
105
En la etapa aliz la conversin del modelo conceptual
utilizando la h g. Mediante esta herramienta se definieron las clases
5 Uso de la Ontologa
proyecto AGORA (Ayuda para la Gestin de Objetos
de Aprendizaje Reutilizables) que busca la generacin de un entorno de
os instruccionales, la generacin
de
de Formalizacin se re
erramienta Prote
y su taxonoma, relaciones, atributos e instancias. La implementacin de la ontologa,
es decir, su representacin en lenguaje de ontologas computable, se realiz con la
facilidad que proporciona Proteg para la generacin de de cdigo OWL-LD.
Este estudio se enmarca en el
recomendacin para el desarrollo recursos de de aprendizaje [22]. Esta infraestructura
deber orientar y recomendar al profesor acerca de la construccin de recursos de
aprendizaje, as como sugerir el uso de objetos de aprendizaje estandarizados
existentes en un repositorio para la composicin de nuevos recursos considerando
tambin el perfil y preferencias del propio profesor. AGORA se compone actualmente
de una Ontologa Instruccional, un mdulo para la gestin de Objetos de Aprendizaje
y un metabuscador de recursos para el aprendizaje.
La ontologa propuesta es la base de un modelo de secuenciacin de OA, que
considera actividades como la definicin de objetiv
una estrategia de DI, la seleccin de actividades de aprendizaje, la seleccin de
recursos de aprendizaje, la secuenciacin de recursos y la evaluacin (ver Figura 3).
Cada una de esas actividades requiere del conocimiento almacenado en la ontologa y
permite apoyar a diseadores inexpertos en la secuenciacin de objetos de aprendizaje
para un curso en e-Learning.
Figura 3. Modelo de secuenciacin de Objetos basado en ontologa.
El modelo de secuenciacin hace uso de diversos metadatos de LOM-ES [23] por
lo que un supuesto bsico es que los metadatos de los objetos de aprendizaje tienen un
106
nivel de completitud aceptable y son confiables en trminos de sus valores. La
generacin de la Estrategia de Diseo Instruccional (EDI) se realiza considerando el
co
adas en la
generacin de l
ntexto instruccional y la experiencia del diseador. La forma general de reglas de
generacin de la EDI es la siguiente:
IF (Requirimiento_Instruccional) THEN Estrategia_DI
Un Requerimiento Instruccional se conforma por la siguiente informacin:
Objetivo Instruccional, nfasis Instruccional y Audiencia. La Tabla 4 explica las
variables que conforman el requerimiento instruccional y que son utiliz
a EDI.
Tabla 4. Variables que conforman un Requerimiento Instruccional
Variable Explicacin/dominio
Tipo de
Conocimiento
Define el tipo de conocimiento a lograr. Se
utilizan los tipos de conocimiento:
l y Condicional de la
cin de LOM-ES.
Declarativo, Procedura
Categora 5.10 Descrip
Objetivo
Ins al truccion
Tipo de
Aprendizaje
Se refiere si el recurso ser usado en forma
activa o pasiva segn el atributo 5.1 Tipo
Interactividad del estndar LOM-ES.
Estilo de
aje Aprendiz
La audiencia es caracterizada por sus estilos
de aprendizaje predominantes de los
aprendices, basados en estilos propuestos por
Felder [14].
Audiencia
Contexto Elementos del contexto, como lugar de
aprendizaje, destinatario, rango de edad, nivel
educativo del estndar LOM-ES.
nfasis
instruccional
Es la intencin del di
e individual
seador de crear un recurso con nfasis en el
aprendizaj o social.
Experiencia del
diseador
ado d
mtodos de DI. Se cla
Se refiere al gr e conocimiento y experiencia en el uso de
sifica en Novato, Medio y Experto. Se utiliza
para definir la complejidad de la estrategia de diseo y seleccionar
OA y actividades que la componen.
Todas estas vari
structional
ables son almacenadas en la ontologa en las clases
ment, Instructional_Context y Teacher-Designer. La estrategia
ltante se registra en la clase ID_Strategy. Esta estrategia permite
nciacin establecidos en el
In _Require
de secuenciacin resu
asociar requisitos de secue requerimiento instruccional,
su
Se present el proceso de construccin de una ontologa de apoyo a actividades de
diseo instruccional, especficamente la secuenciacin de OA, aplicando una
metodologa proveniente de la ingeniera ontolgica, como es Methontology. Este
enfoque sistemtico de construccin unido a la automatizacin de la etapa de
gerir OA adecuados a la estrategia, sugerir actividades de aprendizaje y asociar
buenas prcticas y patrones de diseo.
6 Conclusiones y Trabajos futuros
107
implementacin minimiza, en parte, la complejidad de construccin de este tipo de
modelos.
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Conference on Telecommunications/Service Assurance with Partial and Intermittent
Se mostr la necesidad de contar con modelos de conocimiento de DI que permitan
mejorar la construccin de recursos de aprendizaje, en particular la secuenciacin de
objetos de aprendizaje. La Ontologa presentada permite asistir a diseadores
inexpertos en la secuenciacin de objetos de aprendizaje.
Actualmente se trabaja en el modelo de secuenciacin de OA, en el cual la
ontologa, adems de proporcionar el conocimiento del DI se transforma en un
elemento de comunicacin importante con el resto de componentes del modelo.
Otro aspecto a considerar es el mejoramiento y actualizacin de la ontologa,
incorporando nuevo conocimiento proveniente de la literatura, de la aplicacin de
tcnicas de data mining y/ softcomputing a recursos usados en entornos LMS y de la
comunidad de diseadores, facilitadas por el uso de tcnicas de web social, como por
ejemplo folksonomias o etiquetado social.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido parcialmente financiado por los proyectos:
Mecesup UBB 0305, Chile; A/8172/07 , AECI, Espaa; YUC 2006-C05-65811
FOMIX, CONACYT, Mxico y TIN 2007-67497 F-META, MEC-FEDER, Espaa.
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Aplicacin de Minera de Datos para la extraccin de
reglas en Objetos de Aprendizaje
Alfredo Zapata
1
, Vctor H.Menendez
2
, Manuel E. Prieto
3
1
Universidad Autnoma de Yucatn
Facultad de Educacin, calle 41 s/n x 14 C.P 1207 Col. Industrial
2
Universidad Autnoma de Yucatn
Facultad de Matemticas, Perifrico Norte, Tablaje Cat. 13615, Mrida, Mxico
3
Universidad de Castilla-La Mancha
Escuela Superior de Informtica, Paseo de la Universidad 4 C.P. 13071, Cd. Real, Espaa
{zgonzal, mdoming}@uady.mx, manuel.prieto@uclm.es
Resumen. La extraccin de conocimiento y reglas en los Objetos de
Aprendizaje tradicionalmente se ha realizado a travs de sus metadatos, pues
almacenan la informacin relevante acerca de sus caractersticas. Sin embargo,
no siempre ofrecen una visin completa del objeto. En este artculo se presenta
una metodologa para la extraccin de reglas en Objetos de Aprendizaje
utilizando para ello dos fuentes de informacin adicionales a los metadatos: los
resultados de las evaluaciones de calidad hechas a los objetos de aprendizaje y
el registro de las actividades de gestin realizadas sobre ellos. El caso de
estudio se desarrolla en base a la informacin almacenada en el repositorio del
proyecto AGORA, una plataforma para la gestin asistida de objetos de
aprendizaje.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, metadatos, modelos de calidad,
repositorios, minera de datos, extraccin del conocimiento.
1 Introduccin
La extraccin del conocimiento en los Objetos de Aprendizaje ha sido un rea
explorada desde varios puntos de vista, por ejemplo, los trabajos de [1] [2] que
analizaron el texto contenido en los metadatos para crear grupos basados en el clculo
de las similitudes existentes entre los objetos de aprendizaje.
Otros estudios importantes en el rea son el de [3], el cual se enfoca en el
desarrollo de ontologas que faciliten la reutilizacin y recuperacin de Objetos de
Aprendizaje, y el de [4], el cual se basa en la minera de uso web para descubrir
asociacin y secuencia de patrones basados en el uso de informacin de los alumnos.
En este trabajo presentamos una metodologa para la extraccin de reglas sobre los
Objetos de Aprendizaje, los cuales fueron obtenidos del repositorio de AGORA [5],
una plataforma para la gestin de Objetos de Aprendizaje. Para este proceso se
utilizaron tres fuentes de informacin disponibles en AGORA: los metadatos de los
110
objetos de aprendizaje contenidos, los resultados de las evaluaciones de calidad
realizadas a los objetos y las actividades de gestin realizadas por los usuarios.
En la siguiente seccin se describen las fuentes de informacin que resultan tiles
para la extraccin de conocimiento sobre los objetos de aprendizaje. En la seccin 3
se hace una revisin breve de los repositorios de objetos de aprendizaje y se presenta
al proyecto AGORA describiendo sus elementos bsicos. La seccin 4 y 5 describen
la metodologa utilizada y su aplicacin para el caso de estudio. En la seccin 6 se
establecen las lneas futuras de investigacin y desarrollo as como las conclusiones.
2 Fuentes de Informacin de los Objetos de Aprendizaje
Los Objetos de Aprendizaje contienen informacin relevante que permite a los
usuarios su localizacin y reutilizacin, esta informacin se almacena en sus
metadatos y es la que tradicionalmente se utiliza para la extraccin de conocimiento,
pero existen otras fuentes de informacin que resultan tiles para este proceso: la
percepcin que tienen los usuarios sobre el objeto, expresada en trminos de
evaluaciones de calidad, la actividad de uso y gestin que realizan los usuarios con
ellos. A continuacin se describen cada una de ellas:
2.1 Metadatos
Todo Objeto de Aprendizaje (OA) est compuesto de dos partes. Por un lado el
contenido del objeto (elementos multimedia o bien otros OAs) y por otro lado las
etiquetas (tambin denominada metadato) que describe la naturaleza del objeto, es
decir, lo que encierra en s mismo [6]. Los metadatos definen el qu del objeto.
Los metadatos poseen estndares diversos con el propsito de facilitar el uso de su
contenido, hacindolo fcil de encontrar, acceder y usar en una variedad de
necesidades de conocimiento, desempeo y aprendizaje.
En el presente trabajo utilizamos los estndares LOM (Learning Object Metadata)
[7], LOM-ES (su extensin en idioma espaol) [8] que son los estndares
implementados en el repositorio de AGORA.
2.2 Modelos de Evaluacin de la Calidad
La calidad de un objeto de aprendizaje puede ser vista desde un punto de vista tcnico
e instruccional, esto debido a la naturaleza dual del objeto. La calidad instruccional
representa la percepcin que tendr el usuario al emplear el objeto de aprendizaje
dentro de un contexto instruccional. Actualmente se carece de un modelo estndar
para evaluar la calidad de los Objetos de Aprendizaje, y no se ha llegado al consenso
al respecto de las caractersticas que deben considerarse. Algunas de las propuestas
son: LORI (Learning Object Review Instrument) [9], ECOBA (Modelo de Evaluacin
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje) [10] y MECOA (Modelo para la Evaluacin
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje) [11].
111
En este trabajo incorporamos como modelo de evaluacin al MECOA el cual
plantea evaluar a un Objeto de Aprendizaje desde el punto de vista pedaggico
mediante cinco indicadores: contenido, representacin, competencia, autogestin,
significacin y creatividad contenida en el objeto.
La propuesta se orienta a emplear lgica difusa para establecer el grado de
pertenencia de cada uno de los rasgos que los evaluadores (Aprendiz, Profesor,
Experto y Pedagogo) determinan que estn presentes en el Objeto de Aprendizaje
2.3 Actividades de Gestin
Generalmente las actividades de gestin de objetos y recursos instruccionales se
realizan dentro de algn repositorio o gestor de contenidos, de manera que los
usuarios que interactan con los recursos dentro de estos sistemas generan registros
de toda la actividad realizada.
En AGORA, el sistema genera una bitcora por usuario, en la cual se registran
todos los accesos, actividades e interacciones que realiza con los recursos y los otros
usuarios. Adems cada usuario posee un perfil con informacin complementaria tal
como: datos personales, perfil profesional, asignaturas que imparte, experiencia
tecnolgica, experiencia didctica, etc.
3 Repositorios de Objetos de Aprendizaje. AGORA
Los repositorios de objetos de aprendizaje son espacios en los que se pueden
almacenar y recuperar recursos que poseen contenidos educacionales. Para que este
proceso de reutilizacin pueda ser posible es imprescindible que se describan para
ellos la mayor cantidad de metadatos.
En los repositorios, los OAs son agrupados y almacenados bajo dos planeamientos
[12]: los que contienen los OAs y sus metadatos, En stos, los objetos y sus
descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso dentro de un mismo
servidor; y los que contienen slo los metadatos, en este caso el repositorio contiene
slo los descriptores y se accede al objeto a travs de una referencia a su ubicacin
fsica que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.
Actualmente algunos de los principales repositorios son: MERLOT (Multimedia
Educacional Resource for Learning and Online Teaching) [13], ARIADNE (Alliance
of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for Europe) [14],
LACLO-FLOR ( Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje) [15].
En nuestro estudio nos basaremos en la plataforma AGORA (Ayuda para la
Gestin de Objetos Reusables de Aprendizaje), una propuesta que tiene como
objetivo ofrecer una serie de servicios de recomendacin y soporte que faciliten el
desarrollo de recursos instrucccionales, especialmente Objetos de Aprendizaje,
utilizando parmetros regidos por un diseo instruccional acorde a las necesidades de
aprendizaje especficas de un usuario, generalmente un profesor.
AGORA est conformado por una coleccin de mdulos que interactan entre s
para ofrecer servicios de generacin automtica de metadatos y Objetos de
Aprendizaje, gestin de Objetos de Aprendizaje, bsqueda y recuperacin de recursos
112
en el repositorio o en otros repositorios (meta-bsquedas), gestin y representacin
del conocimiento generado por la actividad de los usuarios (Fig. 1). El repositorio de
AGORA es controlado por el mdulo de gestin y permite almacenar los metadatos
junto a los recursos o bien las referencias externas a ellos.
Conocimiento
Sistema
Recomendador
Pregunta
Respuesta/Recurso
Ontologas
Pedaggicas
Didcticas
Contenido
Perf iles
Prof esor
cmo desarrollo
un objeto de
aprendizaje para
este tema?
Metabusqueda
Buscadores de
Objetos de
Aprendizaje
Minera de Datos
Gestin de Objetos
de Aprendizaje
LO
LO
LO
Objetos de Aprendizaje
externos
Recursos digitales
instruccionales
Objetos de
Aprendizaje
en AGORA
LO
LO
Registro de Actividad
Reglas y modelos
Fig 1. Arquitectura de AGORA
4 Descripcin de la Metodologa - Caso de Estudio AGORA
Para este estudio nos basamos de la metodologa para la extraccin del conocimiento
propuesta por [16], la cual est enfocada en las interacciones de los alumnos y sus
cursos dentro del sistema gestor de contenido Moodle [17].
Esta metodologa fue extendida y adaptada para la extraccin del conocimiento de
los Objetos de Aprendizaje a partir del registro de la actividad de los usuarios. En este
trabajo aplicaremos dicha metodologa utilizando la informacin almacenada en
AGORA.
La metodologa resultante consta de varias fases las cuales se describen a
continuacin.
4.1 Coleccin de Datos
La informacin base utilizada para el estudio se obtuvo a partir de los metadatos
almacenados en el repositorio de AGORA. El aspecto pedaggico fue cubierto con los
resultados obtenidos de la evaluacin de la calidad de los Objetos de Aprendizaje
utilizando el MECOA.
113
Una fuente de datos importante para el estudio fue la bitcora de registro de
AGORA que almacena evidencias de la actividad que realizan los profesores al
utilizar los distintos servicios que conforman a la plataforma: generacin de objetos,
bsquedas, evaluacin, descarga y visualizacin de los recursos almacenados.
Tambin se consideraron los perfiles de los usuarios donde se definen las
caractersticas y antecedentes en trminos de sus conocimientos, habilidades y
experiencia en distintos mbitos.
4.2 Preproceso de los Datos
Los datos obtenidos en la fase anterior sufren un proceso de transformacin con el fin
de reestructurar la informacin colectada y desechar aquella que no sea til para el
estudio, esta fase se conforma por varias actividades que se describen a continuacin:
Seleccin de datos: para este estudio se eligieron 200 Objetos de Aprendizaje de
un total de 760 almacenados. Estos objetos fueron publicados en la plataforma
AGORA por 280 profesores de distintas Universidades pblicas y privadas de
Mxico, Argentina y Chile. La eleccin se bas en la completitud de los metadatos y
en la naturaleza de los mismos, con el propsito de tener conjuntos uniformes de
Objetos de Aprendizaje.
Crear resumen de tablas: se recuper toda la informacin disponible por cada
uno de los Objetos de Aprendizaje seleccionados en la actividad anterior y se
establecieron tres fuentes de informacin sobre las cuales se trabajara:
Los metadatos, cuyos valores describen al Objeto de Aprendizaje y que en
AGORA estn basados del estndar LOM-ES se consideraron cuatro elementos de los
nueve que contempla: general, ciclo de vida, tcnica y uso educativo.
Las evaluaciones de calidad, los resultados de las evaluaciones de los Objetos de
Aprendizaje basados del modelo MECOA, el cual est incorporado a la plataforma
AGORA.
La actividad de gestin de los usuarios, que proviene de la integracin de los
patrones de navegacin y uso de la plataforma junto con la informacin de sus
perfiles y las asignaturas que imparten.
A partir de estos dominios, se gener una tabla que integraba toda la informacin
generada por cada uno de los Objetos de Aprendizaje.
Discretizacion de los datos: cada uno de los atributos que conforman la tabla se
transforma a valores discretos con el propsito de facilitar el anlisis e interpretacin
de resultados. En nuestro caso, la informacin generada ya se encontraba descrita por
conjuntos de etiquetas, por lo que no fue necesario realizar este proceso.
Transformacin de los datos: los datos son transformados a un formato que
facilite la portabilidad y uso para la aplicacin de los algoritmos de minera de datos,
en nuestro caso al formato ARFF (Attribute-Relation File Format) que es el formato
requerido por la herramienta de minera de datos que hemos utilizado.
El conjunto de datos generados en esta fase est conformado por 200 instancias y
37 atributos de los cuales 13 pertenecen al estndar LOM-ES, 12 al MECOA y 12 a
las actividades de los usuarios; algunos ejemplos de estos atributos son: tipo de
interactividad, requisitos tcnicos, tipologa, balance de medios, facilidad de uso, etc.
114
4.3 Aplicacin de Minera de Datos
El conjunto de datos obtenido es utilizado para el empleo de algoritmos de minera de
datos con el fin de extraer el conocimiento. Para este estudio se realizaron pruebas de
asociacin de reglas, las cuales se describen con detalle en la seccin 5.
4.4 Interpretacin, Evaluacin y Muestra de Resultados
Finalmente, los resultados obtenidos se interpretaron, analizaron y compararon para
determinar un conjunto de reglas de las cuales se consideraron nicamente aquellas
que proporcionan informacin ms relevante.
La metodologa para la extraccin del conocimiento en Objetos de Aprendizaje
descrita previamente se muestra en la figura 2. Al final del proceso se genera un
conjunto de reglas que sern utilizadas dentro del AGORA para la realizacin de
varios de sus procesos internos especialmente los dirigidos a la recomendacin y
asistencia.
Consideramos que esto es un proceso iterativo debido a que estas reglas se irn
modificando y delimitando como resultado de su uso dentro del sistema pues la
actividad del usuario y los registros de los Objetos de Aprendizaje generar nuevas
reglas que desecharan o modificarn las existentes.
Preproceso de los datos
Profesor /
Diseador
AGORA Base de datos
Recoleccin de
datos de uso
Anlisis
introspectivo
de los OAs y
sus metadatos
Evaluacin de
la calidad de
los OAs
Gestin de
los OA`s
Aplicacin de
Minera
de Datos
Interpretacin,
evaluacin y
muestra de
resultados
si entonces
1
si entonces
2
si entonces
n
Fig 2. Esquema de la extraccin de conocimiento de los Objetos de Aprendizaje
Arquitectura de AGORA
5 Aplicacin de las Tcnicas de Minera de Datos
En esta seccin se describe la tcnica de minera de datos que se aplic al conjunto de
datos obtenidos como resultado de su preprocesamiento:
5.1 Pruebas con los Algoritmos de Asociacin
Para la generacin de reglas de asociacin se utilizaron los algoritmos Apriori [18] y
Predictive apriori [19] que proporciona el sistema WEKA [20]. Para cada uno se
115
determin la generacin de 100 reglas con un porcentaje al menos de 90% de
confiabilidad y un soporte mnimo de 0.3.
Luego de un anlisis de los resultados obtenidos, se descartaron aquellas reglas que
contenan poca profundidad, con informacin redundante y poco relevante. A
continuacin se presentan algunas de ellas:
Tabla 1. Ejemplos de las reglas generadas por los algoritmos A priori y Predictive apriori
Algoritmo Regla generada Interpretacin de la regla
Si el contenido del Objeto de Aprendizaje:
Apriori 18=Conocimientos
19=Acceso_informacion
24=No_contiene ==>25=No_contiene
17=Integrados 25=No_contiene ==>
2=atomic
17=Integrados 18=Conocimientos ==>
2=atomic
Proporciona conocimientos a travs del
acceso a informacin, pero no contiene
ejercicios: entonces no contiene alternativas
para la solucin de problemas
Sus componentes son integrados y no
contiene alternativas para la solucin de
problemas: entonces su estructura es atmica
Sus componentes son integrados y a travs de
su uso el alumno adquiere conocimientos:
entonces tiene una estructura atmica
Predictive
apriori
15=Conceptual 17=Integrados 28=I
==> 32=FP
15=Conceptual 16=Adecuada 28=M
==> 27=M
15=Conceptual 24=No_contiene
33=Ciencias_sociales ==>
25=No_contiene
Presenta conocimientos, sus componentes
estn integrados y la experiencia en diseo de
su publicador es inicial: entonces es utilizado
para la formacin profesional
Presenta conocimientos, la cantidad de
medios visuales es adecuada y la experiencia
en diseo del publicador es mediana:
entonces la experiencia didctica del
publicador es mediana
Presenta conocimientos, carece de
herramientas y actividades, est orientado al
rea de ciencias sociales: entonces no
contiene alternativas para la solucin de
problemas
116
6 Conclusiones y Trabajo Futuro
Las pruebas realizadas proporcionaron informacin relevante sobre los atributos clave
que proveen informacin para las reglas de los Objetos de Aprendizaje. La obtencin
de estas reglas es un primer acercamiento para redefinir nuestros atributos y
considerar otras fuentes de informacin. El estudio nos permite establecer cuales
elementos son cruciales en AGORA para clasificar, sugerir valores o recomendar
acciones.
Como trabajo a futuro se plantea la generacin de reglas por perfil. Esto permitir
identificar perfiles de usuario de acuerdo a las caractersticas de los Objetos de
Aprendizaje publicados, as como la captacin de recursos de manera personalizada.
Tambin se plantea extender este estudio para incluir los atributos de los Objetos
de Aprendizaje que contienen texto, tales como el ttulo, palabras clave, descripcin y
comentarios. Esto con el fin de generar reglas con informacin ms completas y
significativas sobre sus caractersticas.
Agradecimientos
Este trabajo es parcialmente apoyado por los proyectos AECID A/016625/08
(Espaa) y YUC 2006-C05-65811 FOMIX CONACYT (Mxico).
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Morgan Kaufman, San Francisco(2005)
118
Clculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto
empleando Matlab y Robots LEGO NXT
Teresita Montaez
1
, Cinhtia Gonzlez
1
, Michel Garca
1
, Manuel Escalante
1


1
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Matemticas, Unidad Tizimn,
Calle 41 S/N 97700 Tizimn, Yucatn, Mxico
{monmay, gsegura, michel.garcia, manuel.escalante}@uady.mx
Resumen. Se describe una experiencia docente adquirida al emplear
herramientas tecnolgicas para impartir un curso de clculo diferencial a
estudiantes de licenciatura, implementando as una nueva dinmica de
enseanza. El objetivo del curso contempla que el estudiante aplique los
principales conceptos, definiciones y teoremas del clculo diferencial a la
resolucin de problemas reales. Los estudiantes construyen progresivamente
sistemas computacionales que simulan los componentes que intervienen en una
ciruga ocular con rayos lser, mediante el desarrollo de diferentes algoritmos,
cuyo sustento radica en el clculo diferencial. Se emplean robots LEGO NXT,
el lenguaje de programacin NXT-G y el software Matlab, as como la
metodologa denominada Aprendizaje Basado en Proyectos. Se muestran
ejemplos de proyectos finales y ejercicios realizados por los estudiantes. Se
describen las ventajas que presenta la aplicacin de esta estrategia de enseanza
en el desarrollo de habilidades y actitudes.
Palabras clave: Clculo Diferencial, Aprendizaje Basado en Proyectos,
Matlab, Robots LEGO NXT.
1 Introduccin
En el nuevo modelo educativo de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) se
pretende que los planes de estudio de las carreras contengan asignaturas que cubran
los siguientes aspectos: herramental o bsico, donde se promover el desarrollo de las
habilidades intelectuales bsicas y lenguajes indispensables para la formacin
profesional; disciplinario, donde se adquirirn los conocimientos y habilidades
necesarias relativas a un rea del conocimiento; profesional, donde adquirirn las
competencias necesarias para el ejercicio de una profesin especfica, promoviendo la
adquisicin de conocimientos y habilidades para el ejercicio de la misma; integrador,
que promover la interdisciplinariedad, organizada para la resolucin de problemas
con referencia al contexto profesional, laboral y social; de eleccin libre, donde el
estudiante seleccionar cursos o actividades que le garanticen un valor agregado a su
formacin integral [1]. La asignatura de clculo diferencial es considerada
herramental o bsica y desafortunadamente presenta un elevado ndice de
reprobacin, en general.
119
La metodologa que se describe en este trabajo parte del supuesto de que estos
ndices se podran reducir significativamente al emplear metodologas dinmicas
como el aprendizaje basado en problemas, o el aprendizaje basado en proyectos, as
como el uso de herramientas tecnolgicas tales como los robots o las cmaras
digitales. Adems, mediante la imparticin de dicha asignatura, se busca tambin
abordar aspectos disciplinarios, profesionales y que contribuyan con una formacin
integral. Se plantea una experiencia en la cual convergen la robtica, el software y la
estrategia de enseanza aprendizaje basado en proyectos (ABP). Los resultados
obtenidos son positivos y alentadores.
2 Metodologa ABP
La metodologa ABP tiene sus orgenes en la Universidad canadiense de McMasterI
[2] y en la universidad de Aalborg, Dinamarca [3]. Posteriormente fue adoptada por la
universidad de Twente, Holanda [4]. Actualmente ya se considera una herramienta
probada y madura sobre todo en el campo de la ingeniera e informtica [5][6][7].
ABP es una tcnica didctica en la que el estudiante construye su aprendizaje
mediante la planeacin y desarrollo de un proyecto aplicado a una problemtica real.
A lo largo de la elaboracin de dicho proyecto el estudiante se involucra en un
proceso de aprendizaje dinmico donde profundiza en conceptos tcnicos y tericos
como consecuencia de la motivacin inherente a la tcnica ABP. Adems, desarrolla
una serie de habilidades y actitudes propias de un investigador, como son el trabajo en
equipo, la planificacin, la comunicacin, la creatividad y la responsabilidad [8].
En esta ocasin la metodologa ABP se implement de manera parcial, pues es
aplicada nicamente en la seccin prctica de la asignatura. Se propusieron dos
proyectos del curso, los cuales consisten en la realizacin de un subsistema titulado
Zoom Inteligente y otro denominado Corte Automatizado.
3 Robots y Software Matemtico en la Educacin
Cada vez es ms frecuente la incorporacin de los robots como una herramienta
educativa [9] [10] [11], no slo con el propsito de ensear robtica sino tambin en
proyectos de investigacin [12], o como herramienta de apoyo en diversas reas de la
ciencia [13] [14]. Cuando el alumno construye un robot, tiene la oportunidad de poner
en prctica diversos conceptos que ha aprendido durante su experiencia acadmica y
personal, tales como poleas, fuerzas, punto de equilibrio, etc. Lo anterior le permite
darse cuenta de que la interaccin con el mundo real ocurre de diversas formas y que
los problemas pueden ser resueltos aplicando los conocimientos que cada individuo
posee. Adems, el alumno profundiza en el conocimiento que adquiere y reafirma, al
mismo tiempo que realiza un aprendizaje autnomo al observar el funcionamiento de
su creacin retroalimentndose con el desempeo de la misma.
Aunado a lo anterior, la robtica es un rea relacionada con diversos campos de la
ciencia por lo que es relativamente fcil proponer proyectos didcticos acordes con la
temtica particular de cada asignatura que se imparta. Tanto los robots como los
120
lenguajes de programacin son dos medios que permiten el desarrollo de una
habilidad, planteada como fundamental para la educacin de este siglo, que consiste
en la destreza para resolver problemas [21]. En [15], [16], [17] y [18], se describen
experiencias relacionadas con la utilizacin de robots y ABP.
Por otra parte, desde el punto de vista educativo, la utilizacin de lenguajes de
programacin permite activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje [19]
adems de desarrollar el pensamiento algortmico. Adicionalmente, compromete a los
estudiantes a la consideracin de varios aspectos importantes para la solucin de
problemas: decidir sobre la naturaleza del problema, seleccionar una representacin
que ayude a resolverlo y, monitorear sus propios pensamientos (meta cognicin) y
estrategias de solucin. Solucionar problemas con ayuda de la computadora puede
convertirse en una excelente herramienta para adquirir la costumbre de enfrentar
problemas de manera rigurosa y sistemtica. En [20] se recomienda utilizar LOGO en
el nivel bsico; Alice, KPL Processing a nivel medio o medio-superior y se podra
agregar Scilab, Matlab o Maple (nivel mnimo de programacin) o bien: C, C++
(mayor nivel de programacin), en el nivel superior.
4 Caractersticas del Curso
La asignatura de Clculo Diferencial se imparte en el primer semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Computacin. La experiencia aqu descrita se realiz
con un grupo formado por 17 jvenes provenientes de escuelas de nivel medio
superior con perfil tcnico, es decir, su grado de conocimiento en matemticas
(algebra, geometra plana, geometra analtica, trigonometra, etc.) est al 60%,
aunque su nivel de programacin est al 80%.
4.1 Objetivo y contenido temtico
EL objetivo general del curso indica que al trmino de ste el alumno deber manejar
las propiedades de los nmeros reales y el concepto de la derivada; deducir y aplicar
las tcnicas de derivacin, demostrar y aplicar los principales resultados que
provienen del concepto de la derivada, y resolver problemas geomtricos y fsicos
empleando las propiedades, tcnicas y principales resultados del clculo diferencial.
La duracin de esta asignatura es de un semestre. La Tabla 1 presenta los temas que
se cubren durante el curso en el cual se basa el trabajo realizado.
Tabla 1. Contenido de la asignatura Clculo Diferencial.
Tema Objetivo
1. Los nmeros
reales
Demostrar algunas de las propiedades del sistema de nmeros
reales basndose en los axiomas de cuerpo y orden.
2. Funciones reales
de variable real
Utilizar las principales propiedades de las funciones reales de
variable real como herramienta en la resolucin de algunos
problemas con modelaje matemtico.
3. Lmites y Utilizar el concepto de lmite y sus propiedades para definir y
121
continuidad demostrar algunas propiedades de funciones continuas.
4. Derivacin de
funciones reales
de variable real
Utilizar el concepto de derivada de una funcin real para demostrar
algunas de sus frmulas principales
5. Teoremas de
derivacin
Demostrar las principales propiedades de la derivada y explicar la
diferencia entre derivada y diferencial
6. Aplicaciones de la
derivada
Utilizar el concepto de derivada y algunos de sus teoremas en la
resolucin de problemas diversos
4.2 Actividades de Aprendizaje
A lo largo del curso se realizan diversas actividades, se han seleccionado algunas de
las que se consideran ms relevantes y son las siguientes:
Proyeccin de una animacin (simulacin) y de un video (realidad) en los que
se realiza una ciruga ocular con rayos lser.
Investigacin por los alumnos sobre los procedimientos que se siguen en una
operacin ocular realizada con rayos lser.
Anlisis del papel que tiene el profesional de las ciencias de la computacin en
el desarrollo de tecnologa para la salud, la industria, el comercio, etc.
Definicin de los proyectos que se desarrollarn durante el curso: Zoom
Inteligente y Corte Automatizado.
Imparticin de cursos de programacin en los lenguajes Matlab y NXT-G.
Construccin progresiva de los sistemas, mediante el desarrollo de diferentes
algoritmos y cuyo sustento radica en el clculo diferencial.
Exposiciones de los conceptos bsicos y ejemplos de soluciones a problemas
reales, usando el lenguaje Matlab y los robots LEGO.
Realizacin en clase de ejercicios tericos y/o prcticos, usando el lenguaje
Matlab y robots LEGO.
4.3 Descripcin de los Proyectos del curso
El objetivo de realizar un proyecto durante el curso consiste en llevar a la prctica los
conceptos tericos abordados durante el mismo. En el proyecto propuesto se relaciona
a las ciencias computacionales con las ciencias de la salud, con la finalidad de abrir el
camino hacia el anlisis y la reflexin acerca del grado de responsabilidad que tiene el
profesional que desarrolla tecnologa cuando sta ser empleada en procesos que
requieren de la mxima precisin posible. Al realizar la simulacin de una ciruga
ocular hecha con rayos lser para corregir defectos visuales se requiere realizar un
clculo muy preciso pues un mnimo error en la ruta de corte ocasionara un defecto
no corregido en la visin del paciente. Lo anterior no es tan fcil de apreciar cuando
se trabaja con video juegos, pginas Web, robots, etc., en actividades donde pocas
veces se requiere realizar un clculo tan preciso como el de una ciruga.
El procedimiento conocido como Tcnica de LASIK [22] es una ciruga ocular con
rayos lser que corrige defectos refractivos y consiste en levantar un colgajo coronal
de 1/3 de espesor de la crnea, con ayuda de un microqueratomo automtico
encargado de realizar el corte. Especficamente el corte se realiza sobre el limbo
122
esclerocorneal (ver Fig. 1) y se aplica el rayo lser en el lecho corneal, remodelando
as la cornea y cambiando su curvatura para corregir defectos de refraccin, tales
como miopa, hipermetropa y astigmatismo. Para finalizar, se repone el colgajo
corneal en su lugar sin necesidad de puntos de sutura, pues al ser tejido vivo la
cicatrizacin ocurre de manera natural.

Fig. 1. En el ojo humano (izquierda) se observan la Esclertica y el Limbo Esclerocorneal. Los
puntos de corte (x, y) estn definidos por una funcin f(x).
De este procedimiento quirrgico se desprenden los proyectos que consisten en
realizar una simulacin, el primero de un acercamiento virtual de una lupa de
aumento y el segundo de un corte que se realiza en el ojo empleando rayos lser,
ambos creados utilizando el lenguaje de programacin Matlab y los robots LEGO.
Zoom Inteligente. En el modelo matemtico que corresponde a la operacin
quirrgica se representa el limbo esclero-corneal con una funcin f(x). Debido a que
se requiere de un control preciso sobre esta funcin, por medio de Matlab se
desarrolla un sistema de acercamiento alrededor de un punto especfico (x, y) que se
encuentra sobre f(x) de tal forma que para cualquier movimiento de la coordenada y,
el sistema nos indique qu distancia se requiere mover en la coordenada x con el fin
de permanecer lo ms cerca posible de la ruta descrita por la funcin f(x).
Corte Automatizado. Como se especific anteriormente, la funcin f(x)
representa la lnea del limbo esclerocorneal que en la ciruga real recibe un corte de
1/3 de espesor de la crnea por medio del microqueratomo que ser representado por
el robot. Se requiere desarrollar un sistema que siga de manera automtica una
trayectoria f(x), lo cual se realiza mediante la programacin en NXT-G para controlar
al robot LEGO quien seguir la ruta descrita por la funcin f(x). Ver Fig. 2.

Fig. 2. La trayectoria definida por la funcin f(x) es recorrida por el robot LEGO NXT.
4.4 Ejercicios Terico-Prcticos
Los ejercicios terico-prcticos forman una parte fundamental para el xito del curso
pues permiten que el estudiante valore la utilidad de los conocimientos adquiridos
durante las clases tericas para poder resolver problemas reales, adems de que cada
uno de ellos constituye una parte fundamental para el desarrollo del proyecto.
123
En la Tabla 2 se enlistan algunos de los ejercicios, se indica cul es el proyecto
para el que es til el ejercicio y el tema de la asignatura que se cubre con el mismo.
Tabla 2. Ejercicios realizados durante el curso y tema al que corresponden.
Ejercicio Tema
1. Elaborar un programa en Matlab que proporcione una aproximacin con 20
decimales de precisin, de los nmeros dados. Ej: , potencias racionales.
1
2. Utilizar las propiedades grficas de Matlab para resolver desigualdades. 1
3. Utilizar las propiedades grficas de Matlab para determinar el dominio y la
imagen de las funciones dadas.
2
4. Animar las funciones paramtricas dadas empleando el software Matlab. 2
5. Desarrollar un programa, empleando el lenguaje NXT-G, para que el robot LEGO
realice cada una de las tareas ilustradas en la Fig. 3, adems de construir la
funcin de posicin y la funcin distancia-tiempo y animarlas en Matlab.
3
6. Elaborar un programa en Matlab que permita graficar los conjuntos representados
en (1), donde el usuario determinar los valores de a, b, d, e y f(x). Un ejemplo de
grfica se muestra en la Fig. 4.
3
7. Desarrollar un programa en el lenguaje NXT-G para que el robot LEGO realice
cada una de las tareas descritas en la Fig. 5 (a).
3
8. Utilizando las trayectorias programadas en la seccin de funciones paramtricas,
calcular la velocidad media y la aceleracin media para distintos momentos.
4
9. Desarrollar un programa con el lenguaje NXT-G para hacer que el robot LEGO
realice cada una de las tareas ilustradas en la Fig. 5 (b).
4

La ecuacin y figuras de los ejercicios listados en la Tabla 2 son las siguientes:

A={(x, y) /
e b y d a x ,
con y = f(x)}
(1)

Fig. 3. Tres trayectorias recorridas por el robot LEGO NXT. En la tercera, el recorrido inicia en
el punto A donde T1=0 representa el tiempo inicial del recorrido. T2 = 5 indica que el segundo
punto B se debe tocar despus de 5 segundos, T3 = 15 el tercer punto C en 15 segundos, etc.

Fig. 4. Grfica realizada en Matlab para los valores a=4, b=1, d=11, e=3 y f(x)=2x+3.

124
(a) (b)
Fig. 5. Ejemplos de trayectorias recorridas por el robot LEGO NXT.
4.5 Evaluacin
Para la evaluacin del curso se consideraron las siguientes actividades: Ejercicios
tericos (ET, 10 pts.), ejercicios terico-prcticos(EP, 15 pts.), programas de
computacin, incluido el proyecto final (P, 15 pts.), cuatro exmenes parciales (EX,
60 pts. ) y el examen final, que slo presentan aquellos alumnos que no renen 80
puntos o ms con las actividades anteriores.
Dado que la solucin de los ejercicios terico-prcticos, as como el desarrollo del
proyecto dependen de un dominio total de los conceptos fundamentales de la
asignatura, el peso total que renen ambos aspectos es del 30%. Esto permiti que los
alumnos no renuncien a la carga extra que implica el desarrollo del proyecto.
Para la calificacin final del curso se la considera Calificacin C obtenida al sumar
ET, EP, P y EX. Si C 80, entonces CF = C. De lo contrario, se aplica una
ponderacin del 60% para C y 40% para el examen final.
5 Ejemplos de ejercicios y proyectos
Para el desarrollo del Zoom inteligente los alumnos elaboraron un programa en
Matlab que es capaz de graficar el conjunto representado en la ecuacin (1), donde el
usuario proporciona los valores para a, b, e y f(x). La solucin de este ejercicio se
refiere, como se coment antes, al acercamiento alrededor de un punto especfico (x,
y) que se encuentra sobre f(x) de tal forma que cualquier movimiento en el eje Y no
provoque un desenfoque en el eje X. Por razones obvias es necesario un control
preciso del limbo esclerocorneal que es representado por f(x). Durante las clases, se
hizo especial nfasis en los polinomios ya que estos pueden aproximar a cualquier
funcin infinitamente diferenciable. En la Fig. 6 se presenta el desarrollo matemtico
y parte del programa del alumno Jos Estrella Ojeda, para un polinomio de grado 3.
Con respecto al Corte automatizado se desarroll un programa en el lenguaje
NXT-G para que el robot LEGO NXT siga de manera automtica una trayectoria f(x)
de tal forma que su recorrido sea tangencial a la funcin. Nuevamente, f(x) representa
al limbo esclerocorneal y el robot LEGO simula el microqueratomo. La Fig. 7 ilustra
el desarrollo matemtico y el programa del alumno Guillermo Cem, para seguir una
trayectoria circular.
125

Fig. 6. Anlisis y programa realizados por un alumno para el proyecto del Zoom inteligente.

Fig. 7. Anlisis matemtico realizado previo a la codificacin y vista del programa para el
proyecto del Corte automatizado codificado en NXT-G para LEGO.
6 Impacto en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje
A travs de todas las actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante el
curso se obtienen los siguientes beneficios en el estudiante:
Valora la utilidad de sus conocimientos adquiridos en clase, as como la
responsabilidad inherente al uso adecuado de tales conocimientos.
Se introduce de manera natural en el manejo de conceptos tericos del clculo
diferencial, tras la necesidad de emplearlos para dar solucin a un problema real.
Tiene la oportunidad de visualizar una de las opciones para desempearse en su
futuro quehacer profesional y puede apreciar la relacin existente entre las
diferentes disciplinas de la ciencia para poder realizar el desarrollo de un
proyecto en particular.
Se eleva su calidad de aprendizaje pues permanece motivado durante todo el
curso, en parte por la construccin de un robot autnomo y la posibilidad de
controlar su funcionamiento a travs de la programacin.
Despierta un inters por la investigacin y la bsqueda de soluciones que
generen nuevo conocimiento.
Desarrolla actitudes como: honestidad, respeto, creatividad y responsabilidad.
126
En cuanto al profesor, renueva su compromiso por estar actualizado y el grado de
satisfaccin del profesor respecto al proceso enseanza aprendizaje es mucho mayor.
Algunos problemas que pueden ser considerados desventajas y se presentaron
durante la imparticin del curso fueron los siguientes:
El tiempo para cubrir la totalidad del contenido de la asignatura aumenta
considerablemente debido a los mini cursos de Matlab y robtica con LEGO que
el alumno tom dentro de la asignatura de clculo diferencial.
Los alumnos tienen una mayor carga de trabajo, debido a los cursos extras y por
el proyecto que tienen que desarrollar.
El profesor requiere invertir tiempo en investigar tcnicas de enseanza,
tecnologa y las competencias profesionales del futuro egresado.
7 Conclusiones y Trabajo Futuro
Se ha demostrado que la utilizacin de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) empleadas como una herramienta adicional para la docencia, mejoran la
atencin del estudiante y, tambin, la productividad del maestro. Pero el uso de la
tecnologa en la educacin no se limita slo a las TIC, ahora ya se pueden incorporar
en el saln de clases elementos como robots, cmaras digitales, lenguajes de
programacin o circuitos elctricos. stas tecnologas junto con tcnicas dinmicas de
enseanza permiten activar procesos cognitivos en el alumno, lo cual propicia un
aprendizaje significativo, debido a que cuando se construye un laboratorio simulado,
es posible aumentar el conocimiento mediante la aplicacin de procesos similares al
mtodo cientfico: formulando hiptesis sobre un fenmeno y poniendo a prueba estas
hiptesis mediante experimentos, toda esta experiencia ser el cimiento para los
futuros desarrolladores de ciencia y tecnologa.
La experiencia descrita ha sido muy productiva. Sin embargo se podra mejorar en
algunos aspectos, tales como:
Impartir los cursos de Matlab y Robtica con LEGO dentro del curso
propedutico obligatorio que toman los alumnos de primer ingreso, as no sera
necesario ocupar el tiempo establecido para cubrir el contenido de la asignatura.
Tener un abanico ms amplio de ejemplos de problemas reales en los cuales se
puedan desarrollar proyectos que involucren el clculo y la tecnologa. De esta
manera el grado de inters sera mayor y podran ajustarse un poco ms a los
intereses particulares de ms alumnos.
Elaborar un guin de trabajo de todo el curso, y que el alumno lleve una bitcora
de las actividades que va realizando para que sea consciente de sus logros. Sera
una manera de introducirlos en la metodologa de la investigacin.
Actualmente se est trabajando en la utilizacin de robots, software matemtico y
la estrategia de enseanza aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del corte
herramental o bsico, tales como Clculo Vectorial, Probabilidad, Estadstica
Inferencial, etc, pues se ha constatado que utilizando los ejemplos adecuados se
consiguen ptimos resultados. En un futuro prximo se pretende extrapolar esta
experiencia a cursos de nivel medio-superior, donde sera muy sencillo y productivo,
sobre todo en asignaturas como clculo, geometra, fsica, trigonometra entre otras.
127
Por otra parte, se continuar utilizando el software computacional Matlab, adems de
cmaras digitales y la estrategia de enseanza denominada aprendizaje basado en
proyectos para impartir la asignatura de clculo integral.
Referencias
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128

Learning Objects Search Tool Enhancer
Cecilia Curlango Rosas
1
, Gregorio A. Ponce
2
, and Gabriel Lopez-Morteo
1

1
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia, Blvd. Benito Juarez s/n, Mexicali, Mexico
2
San
Diego State University, Calexico, USA
curlangouabc.mx gponcemail.sdsu.edu galopeziing.mxl.uabc.mx
Abstract. As the Internet expands, the need Ior tools to help users fnd what they
are looking Ior also increases. In this paper we introduce Learning Object Search
Tool Enhancer (Lobster), a search tool that assists proIessors as they search Ior
learning objects on the Internet. Here, we propose a model Ior describing learning
objects and describe how Lobster has successIully assisted searches Ior learning
objects by implementing this model and providing a user Iriendly interIace that
reduces users` cognitive load during searches. Preliminary results indicate that
searching Ior learning objects with Lobster leads to a greater number oI successIul
searches in less time as compared when using Google alone.
Keywords: learning objects, search tool, cognitive load


1 Introduction
Given the ever expanding size oI the Internet, fnding inIormation on it would be nearly impossible
were it not Ior the availability oI search engines. Searching Ior Learning Objects (LOs) is a
challenging enterprise since Iew resources that assist this search are available within the most
popular general purpose search engines used by teachers. For example, Google provides two aids
that direct the search somewhat, Google Scholar
1
and Google Code University Curriculum Search
2
.
The frst provides access to papers and articles published in academic and scientifc journals. The
second provides access to material that has been published in the feld oI Computer Science. In
spite oI the resources invested in improving search engines, fnding teaching material can be a
Irustrating experience.
Whether by design or by accident, the Internet contains a great number oI LOs that
teachers can use in their courses. However, fnding the right one is not a simple task |1|,
|2|. Locating LOs requires that a searcher invest time and eort wading through literally
thousands oI search results returned by search engines in the hopes oI locating just the
right LO. On the other side oI the spectrum, a search might yield so Iew results that the
searcher must rewrite the search query, sometimes more than once, just to begin the
search. Even aIter investing considerable time and eort, the end result oI a search is Iar
Irom certain since one either fnds what one is looking Ior, accepts LOs that are not quite
what one wanted, or fnds nothing at all.
1
http://scholar.google.com.mx/
2
http://code.google.com/edu/curriculumsearch/
129
MindIul oI the need to improve the results obtained during searches Ior LOs we decided to fnd
ways to leverage the power oI Google, a general purpose search engine. With the objective oI
providing assistance to university proIessors when they search Ior LOs, we developed, and
evaluated, a search assistant that provides support Ior this enterprise. To help Iocus our eorts, we
narrowed the feld oI LOs to that oI computer programming. In addition, we decided to use Google
in our study due to its popularity among searchers
3
and the diversity oI tools it provides Ior
developers. To Iurther Iocus our research and given the wide array oI defnitions oI LO |3|, |4|, |5|,
|6|, we used the Iollowing defnition oI a LO: it is a digital component viewed via the Internet, that
is used directly (as is), modifed, or included in another LO, Ior the purpose oI reaching a learning
objective in the feld oI computer programming. In this article we report on the details oI our study
and preliminary results.
In the remainder oI this work we describe the methodology we employed in order to
validate our proposal. We present a conceptual model oI the description oI a LO in terms
that are conducive to successIul searches. Then we describe the application we developed
to implement the model. We present some oI the results we obtained Irom testing our
application with users. Finally, we outline some oI the avenues we Ioresee pursing in the
Iuture as a result oI the work we have done so Iar.
2 Methodology
In an eort to identiIy which components lead to a successIul search Ior LOsas well as
those that lead to the opposite result we studied a group oI university proIessors. The
sample population consisted oI 30 computer science proIessors Irom a university in
northern Mexico. First, what we defne as an unassisted search, participants in individual
sessions were asked to locate two LOs using Google as their search engine. One oI the
LOs was oI their own choosing and the other was a specifc type oI LO that we described
to them. Approximately 6 months later, a round oI what we defne as assisted search
sessions were scheduled where participants were again asked to locate two LOs. Here,
however, participants used Lobster, the tool that we developed to aid in the search oI
LOs. At all times, participants` actions were recorded using video capture soItware.
These recordings were later coded and analyzed in order to gain insights into the actions
that participants take during the searches. Finally, at the conclusion oI their searches, Ior
both rounds, participants answered questionnaires about their perception oI Google and
Lobster`s ease oI use and useIulness.
3 Results of Google Searches
We gained valuable insights Irom the two searches when participants used Google. For
the frst search participants were given a scenario and then asked to describe,
3
http://searchenginewatch.com/2156451
130
in as much detail as possible, the characteristics oI the LO that they would like to fnd Ior
the scenario. AIter they had described the LO, they looked Ior it using Google. Once
participants concluded this frst search, they were given a detailed description oI another
LO that we knew existed and could be Iound among the frst 10 results oI a Google
search when a certain query was used. Again, participants searched Ior this second LO
using Google.
The searches with Google had several objectives. One was to see whether participants
would fnd exactly what they were looking Ior or settle Ior something else. Since we
knew exactly what they were looking Ior, given the descriptions they provided Ior us, we
could compare the LO they Iound with the description. In this way we obtained a sense
oI what they considered to be a successIul search. Another objective was to obtain data
regarding the queries they used to search Ior the LOs, to include, (a) how descriptive the
queries were, (b) what language the queries were in, and (c) how many terms were used
in each query. A third objective was to record the strategies that the participants used
when searching Ior LOs. This included how many results they examined, how many
pages oI results they looked at, and whether they used the advanced search Iacilities
provided by Google to enhance their queries. In addition to allowing us to obtain more
data regarding the characteristics oI the queries, the search Ior the second LO allowed us
to measure the precision oI the queries that the participants used. In this way we gained
an understanding oI how much and how these queries needed to be modifed with our
search assistant in order to increase the precision oI the results.
3.1 Conceptual Model of a Learning Object Description
AIter analyzing the queries that participants made during the unassisted search, we were
able to derive the model shown in Fig. 1 that we use to describe a LO to a search engine.
In this model a LO is made oI oI two main constituents which are its subject matter and
visual aspect.

Fig. 1. Conceptual model oI a learning object description.

131
A LO`s subject matter is its inIormational content, that is, the name that is generally given
to the topic that is discussed or presented by the LO. Examples oI a subject matter are: sorting
algorithms, matrix multiplication, and linked lists. In addition to the Iormal name given to
topics there are also less Iormal but also commonly used expressions that denote a specifc
topic, Ior example in computer programming a frst program in known as a Hello, World
program.
A LO`s visual aspect reIers to it physical appearance and is also integrated by several
components. One oI the major components oI a LO`s visual aspect is its Iormat or
outward appearance Irom a digital stance. Examples oI Iormats are document, image, and
video. A LO`s Iormat answers the question, What does it look like? Another component
oI a LO`s visual aspect is the language it is written in such as Spanish or English. A third
component is also related to appearance but this time Irom the view oI the structure oI its
content. This reIers to how the inIormation is organized Ior example explanations,
exercises, and examples.
4 Lobster User Interface
The Learning Object Search Tool Enhancer (Lobster) provides an easy to use interIace
Ior searching Ior LOs on the Internet. The design oI its user interIace maps to the
previously described conceptual model. The goal oI the design is to guide the user
through the LO description so that the LO is described as completely as possible in order
to increase the chances oI successIully retrieving the LO.
4.1 Learning Object Description in Lobster
Starting Irom the leIt side in Fig. 2, the frst component, labeled 'Tema Principal del OA
(main topic oI LO) in Lobster is a group oI textboxes where the user specifes the LO`s main
topic. The user has the choice oI writing this topic in either Spanish or English. Once the
textbox loses Iocus, the topic is translated to both languages and rewritten in two textboxes
below the frst one. It is these translations that are used to Iorm the queries that are Iorwarded
to the Google search engine which does the actual search.
At times, it is necessary Ior the user to edit the translations and this is done by pressing the
button next to the textbox to edit. Just below the textboxes there is a checkbox with the label
Frase exacta (exact phrase). When this option is checked, then search terms are placed in
quotation marks to indicate to Google that an exact match is requested.
The next component in Lobster labeled as 'Lenguaje de Programacion (pro-
gramming language) is a textbox where the user specifes the programming language that
the LO should Iocus on. This is an optional part oI the description since LOs do not
necessarily have to Iocus on a particular programming language.
Together, main topic oI LO and programming language correspond to the Subject
Matter component oI the LO conceptual model. We Iound upon studying the queries
written in the unassisted searches, that participants were able to
132
Fig. 2. Lobster user interIace with search results.
express the terms that correctly identifed the Subject Matter oI the LOs and their queries
contained these two components.
LO Iormat is a component where the user selects the types oI LO that are oI interest.
With LO Iormat, we specifcally Iocus on the type oI fle the LO is Iound in. The reason
Ior this is that fle types evoke certain characteristics that are used to describe a LO. The
document type reIers to static, mostly text-based documents. Presentations reIers to
groups oI slides oI the type produced by applications such as MicrosoIt PowerPoint. This
type also includes .pdI fles since presentations are also at times converted to this Iormat.
Interactive type reIers to fle Iormats that contain LOs that are dynamic or show some
kind oI animation or are interactive. The most common Iormats here are Applets and
Adobe Flash presentations. The last two LO types are 'Imagen (image), reIerring to
static pictures and Video reIerring to short dynamic sequences oI pictures with or without
sound. The user may select as many oI the Iormats as required to describe the desired
LO.
Choosing the various types oI LOs triggers the construction oI multiple separate
queries that are Iorwarded to Google. Each query includes the syntax Google requires to
return a specifc type oI fles. The most common fle types are used in each category; Ior
example, Ior static documents the types are .doc, .pdI, .docx, .odI and .txt.
In the next component, 'Idiomas del OA (LO languages), the user specifes the
languages that the LO should preIerably be in. The choices here are Spanish and English,
Spanish being the deIault value. When a language is selected, Lobster constructs a query
using the terms that are written in the textboxes that correspond to the selected language.
That is, iI Spanish is selected, the query is made oI up oI the terms written in the textbox
that has a Mexican fag next to it. In addition Lobster indicates to Google the language
that the results are preIerred in.

133
Finally, the user specifes any additional terms that complement the description oI the
LO using the component labeled 'Terminos Adicionales (additional terms). This
component works in much the same way as the one used to speciIy the LOs main topic.
That is, the user specifes additional terms either in Spanish or English. These terms are
then translated when the textbox loses Iocus. In the conceptual model, this component
corresponds to the structure component oI the visual aspect component.
All oI the above components have a button depicting a question mark which when
pressed triggers a pop up box that shows an explanation oI what the component does as
well as an example oI how to describe a LO. The help button Ior the programming
language component also shows how to speciIy more than one programming language
using the appropriate syntax required by Google.
4.2 Term Suggestion
Lobster oers term suggestions as shown in Fig. 3. These suggestions are oered based
on the text the user is typing and includes computer programming related terms in both
Spanish and English. The terms that are suggested depend on the textbox being edited.
For example in the programming language textbox the terms suggested are all examples
oI programming languages. This Ieature was included in Lobster in response to
comments made by users in the frst questionnaire where they mentioned that it would be
helpIul to receive help in the Iorm oI suggestions when writing a query.
4.3 Translation
As described above, Lobster provides automatic translation oI query terms Ior both the
main topic and the additional terms. This Ieature is also included in Lobster in response
to participants` actions and comments during the unassisted searches. When asked what
languages they usually wrote their queries in, all indicated it was Spanish with 23 oI the
30 participants also indicating English. In the comments section oI the questionnaire,
they explained their preIerence Ior Spanish since it is their native language but conceded
that there was more material available in English due to the nature oI the classes they
taught. In addition, upon examination oI the queries written to fnd the LOs, only 2 par-
ticipants posed their queries exclusively in English, 7 used mainly Spanish but also wrote
at least one query in English, while the remaining 21 participants used Spanish
exclusively. We hypothesized that the overwhelming use oI their native language
exclusively could be due to not being able to think oI how to express their ideas in
English and so we provided automatic translation.
134


Fig. 3. Example oI Lobster term suggestion.
4.4 Results Clustering
As described in |7|, clustering is a post-retrieval visualization technique that can help
users locate interesting documents more easily aIter a search. In Lobster, search results
are presented to the user clustered by LO Iormat and language in tabs as shown in Fig. 2.
Outer tabs classiIy results according to language, Spanish or English. Within each
language tab, other tabs labeled according to the LO Iormat, contain search results. Each
tab`s results are independent oI the other tabs. Tabs are flled with result Irom separate
queries that are Iorwarded to Google`s various search APIs.
5 Lobster User Interface vs. Google User Interface
The key strengths oI Lobster are (a) how it assists user by inducing them to provide a
clear description oI the LOs they require, (b) how it uses this inIormation, provided by
the users, to communicate with the search engine to get better search results, and (c) how
search results are presented in an improved Iormat. In this section we compare Google`s
Advanced Search InterIace with Lobster`s user interIace.
Google`s Advanced Search interIace allows a user to speciIy which phrases should be
included completely in the search results and which should be included only partially. To
access this Ieature, the user must frst chose Irom among three textboxes that are
similarly labeled (see Fig. 4), con todas las palabras (with all the words), con la Irase
exacta (with the exact phrase), and con alguna de las palabras (with at least one oI the
words); then determine which one will produce the desired eect on the query and fnally
write the terms in the appropriate textboxes. Further complicating matters, in order Ior
the user to learn about the dierences between the textboxes, he must go to a separate
help page that explains its Iunctionality. In contrast, Lobster provides access to these
Ieatures in a simple way that reduces cognitive load, that is the user merely checks the
exact phrase box and Lobster places quotation marks around the terms written in the
corresponding textbox when the query is Iorwarded to Google. In addition Lobster
provides a help button on the right hand side oI each component that implements the
exact phrase Ieature. This button outlines the component`s use in a pop up window
making it unnecessary to leave the main interIace in order to fnd out how a Ieature
works. This helps the user to remain Iocused on the task oI describing the LO.

135
Fig. 4. Google Advanced Search InterIace.
Another dierence between the Lobster and Google interIaces is what happens once a
search is done. On Lobster the description oI the LO is always available on the browser, such
that the user does not have to remember all the choices that led to the current results and so
cognitive load is reduced. In contrast on Google, once the search is perIormed, the Advanced
Search interIace disappears and only the resulting query and search results are shown. To
return to the Advanced Search interIace, the user must select the appropriate link but in doing
this, loses sight oI the search results.
One big dierence between the two interIaces is in the way fle types are specifed. On the
Google Advanced Search interIace, it is only possible to select one fle type at a time Irom a
drop down box. Lobster, on the other hand, allows the user to select a myriad oI fle types
simultaneously by selecting several check boxes. In Iact, all oI the choices in the check boxes
correspond to at least two dierent types oI fles.
Yet another dierence between the two user interIaces is the number oI queries that
result Irom initiating a search. On Google, initiating the search results in exactly one
query in the current language. On Lobster, starting a search corresponds to up to 14
separate searches, one Ior each oI the 7 LO Iormat types and double this amount iI both
Spanish and English are selected.
6 Results of Study
Preliminary results oI our study are encouraging. The frst LO that participants searched
Ior in each round was one that they described Ior a scenario that was posed to them. That
is, they searched Ior an LO oI their own choosing, with most participants electing to
search Ior a text based explanation LO. Using Google`s interIace, Basic and/or
Advanced, 24 (80) participants were able to successIully fnd an LO that met their
requirements as compared to 29 (96) successIul participants when using Lobster and
this dierence is statistically signifcant (p 0.037).

136
The second LO that participants searched Ior was the same Ior each round. They were
asked to fnd a LO that demonstrated in a dynamic and visual manner how a particular search
algorithm worked. For this LO, 12 (40) Iound it using Google, while 20 (66) Iound it
using Lobster: the dierence is also statistically signifcant (p 0.032).
Table 1 shows the time in minutes that participants required to look Ior the LOs in both
rounds oI searches. The table shows frst, second and third quartiles (Q1, Median, Q3) as well
as minimum and maximum times. Due to technical problems with the video capture soItware,
the recordings Ior two oI the participants in the second round were lost. ThereIore, these
results correspond to 28 participants. We should note that there was no restriction on the
amount oI time that participants could spend on their searches as they were instructed to
search Ior the LOs until they Iound what they were looking Ior or until they decided to stop.
Using Lobster, less time was required to search Ior the frst LO. The median time decreased
Irom 8.5 minutes with Google to 3.0 minutes with Lobster. A similar decrease occurred during the
search Ior the second LO. The median time decreased Irom 33.5 minutes with Google to 26.5
minutes with Lobster. Interestingly, both minimum and maximum times increased using Lobster
Ior the second LO. Out oI the 5 participants that spent the longest time using Lobster, only 1 Iound
the second LO where as beIore none had Iound it. This may indicate that users were willing to
spend more time exploring search results with Lobster`s interIace even when they did not
immediately fnd what they were looking Ior on the Internet.
AIter applying a logarithmic transIormation to the data to address skewness and
outliers we used a matched-pair t-test to determine iI there was a signifcant dierence in
mean search times Ior both tasks. The analysis reveals a statistical dierence (p.022) in
the mean time (8.39 minutes) to successIully complete the frst task using Lobster as
compared to Google (11.03 minutes). However, on the second task, there was no
signifcant dierence (p.413) between Lobster (33.11 minutes) and Google (35.83
minutes).
Table 1. LO search times in minutes

*Note: Values given in minutes.
Round
Min
.
Q1
Median
Q3 Max.

Mea
n
Std.
Dev.
Unassisted Search -
Google
0 4 8.5 18 47
11.9
3
10.64
Tas
k 1
Assisted Search -Lobster 0 2 3.0 11 42 8.39 11.12
Unassisted Search -
Google
1 21 33.5 51 94
35.8
3
20.81
Tas
k 2
Assisted Search -Lobster 6 9.75 26.5 42.75 103
33.1
1
27.62
137
7 Conclusions and Future Work
Results indicate that by using Lobster it is possible to fnd LOs Iaster that using Google directly. In
addition, judging by the number oI participants who Iound the second LO, Lobster makes it easier
to fnd LOs than using Google`s user interIace directly. This is confrmed by comments that
participants made regarding Lobster. In Iact several participants asked Ior Lobster`s URL so they
could search Ior material Ior the courses they are currently teaching. Among the Ieatures that
participants mentioned liking was the presentation oI results which allowed them to quickly Iocus
on the type oI object they wanted. They also liked the translation Ieature and mentioned that it was
easier to search Ior LOs in English with the automatic translation oI terms.
Participants also noted ways in which Lobster`s interIace could be improved. One oI the
suggestions was that Lobster should change the color oI visited links so they could easily tell
which results they had already explored. In addition they suggested that the exact fle type
could be indicated next to each search result. These are both Ieatures that Google currently
oers in its search results.
An area Ior Iuture research that was uncovered as a result oI this study, was the use oI
community suggestions in order to improve term suggestion and thus improve search
results.
8 Acknowledgments
The authors would like acknowledge the support provided by the Universidad Autonoma
de Baja CaliIornia, particularly its School oI Engineering that made this work possible.
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138
Una experiencia del aprendizaje en lnea con
estudiantes de Licenciatura del Departamento de
Lenguas Modernas del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de
Guadalajara

Luz Irene Sauza
1
y Rosa Elia Espinoza
1

1
Universidad de Guadalajara, Coordinacin de Investigacin y Posgrado, Miguel Blanco
1440, 44100 Guadalajara, Mxico
{ luz.sauza@redudg.udg.mx; ely.@redudg.udg.mx}
Resumen. Este trabajo pretende dar a conocer la experiencia al disear,
implementar y evaluar el curso en lnea Desarrollo de Ambientes de
aprendizaje, realizado durante un ciclo semestral como parte de la formacin
bsica comn obligatoria de alumnos de las licenciaturas en Didctica del
Francs y Docencia del Ingls del Departamento de Lenguas Modernas
(DELEM) del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de Guadalajara; el curso se desarroll a partir de un diagnstico de
las necesidades del propio departamento, y con el propsito de promover las
modalidades de aprendizaje no convencionales, especficamente la modalidad
en lnea. Toda Vez que el DELEM tiene como objetivo principal marcar las
directrices tericas y prcticas en el campo de la enseanza de idiomas dentro
de un marco investigativo, crtico y reflexivo, centrado en el estudiante como
eje del proceso de enseanza-aprendizaje, el presente trabajo enfatiza la
importancia del nivel de motivacin de los estudiantes al participar en un curso,
midiendo dicho nivel en tres momentos: al inicio del curso, durante el curso y al
finalizar el mismo. Los resultados obtenidos permitieron que el curso contine
impartindose, incorporndolo a la oferta educativa actual del DELEM y
abriendo con ello el camino para el desarrollo de nuevos cursos en modalidades
no convencionales dentro del propio departamento.
Palabras clave: Modalidades de aprendizaje no convencionales, aprendizaje en
lnea, aprendizaje constructivista.
1 Introduccin
Esta ponencia tiene como objetivo compartir una experiencia del aprendizaje virtual,
as como sus referentes tericos -haciendo nfasis en el modelo de diseo
instruccional-, obtenida mediante el diseo, implementacin y evaluacin del curso en
lnea Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje como parte de la oferta acadmica del
DELEM.
139
2 Justificacin
Uno de los propsitos fundamentales de las Instituciones de Enseanza Superior en
Mxico, como pas signatario de diversos convenios internacionales, es poner a
disposicin de los estudiantes una oferta educativa acorde a las necesidades actuales,
dentro del contexto global de la Sociedad de la Informacin y del conocimiento.
Parafraseando a Ruiz (1998), podemos decir que el sistema de educacin superior
tendr que redisearse en la perspectiva de un esquema de educacin que combine los
sistemas tradicionales con el de educacin a distancia, que deber incorporar todos los
adelantos de la tecnologa informtica a la constitucin del aula virtual, base del
conocimiento en el siglo XXI. Adems, las transformaciones producidas por la
tecnologa computacional y de comunicaciones en el ambiente laboral hacen
necesario que los estudiantes egresen con nuevas habilidades para desempearse
adecuadamente en ese ambiente. La participacin en un curso en lnea ayudar a los
futuros profesores de lenguas inglesa y francesa a desarrollar habilidades para
implementar sus propios cursos en ambientes en que la tecnologa ocupe un papel
preponderante.

a) Diagnstico y anlisis de necesidades del DELEM
El Departamento de Lenguas Modernas del CUCSH tiene como objetivo principal
marcar las directrices tericas y prcticas en el campo de la enseanza de idiomas
dentro de un marco investigativo, crtico y reflexivo, centrado en el estudiante como
eje del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ello, se realiz un diagnstico y anlisis acerca de la factibilidad de incluir en
la oferta educativa el curso en lnea Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje, para lo
que se realizaron entrevistas con coordinadores de carrera, docentes y alumnos del
departamento, aplicndose adems encuestas con el objetivo de predecir cul sera la
aceptacin de un curso de esta naturaleza, dado que el DELEM no cuenta con la
imparticin de cursos en lnea. Asimismo, se aplic a los posibles participantes en el
curso un cuestionario con la finalidad de conocer sus habilidades en el manejo de
recursos informticos, indispensables para un buen desempeo en el curso.
Una vez realizado el anlisis y diagnstico de necesidades, las autoridades
administrativas del DELEM consideraron que era factible ofrecer el curso en
modalidad virtual, con el objetivo de satisfacer en mayor medida la demanda por los
servicios educativos de sus alumnos, fortaleciendo de esta manera los esfuerzos
realizados a nivel institucional, para el desarrollo del proceso de innovacin e
internacionalizacin que se lleva a cabo en la Universidad de Guadalajara.

b) Relevancia del curso en lnea
Al documentar la respuesta recibida para esta modalidad de aprendizaje, se abre
camino para ofrecer un men de cursos a trabajarse en la virtualidad, que permitirn
extender la capacidad del Departamento de Lenguas Modernas para atender la
demanda educativa, tanto en el aspecto de infraestructura fsica como en el
acadmico, abriendo la posibilidad para otros departamentos del mismo centro
universitario de ofrecer diversos cursos en esta modalidad.
140
3 Objetivos
Promover en el DELEM del CUCSH de la U de G, la modalidad de aprendizaje
virtual como una alternativa o complemento a la modalidad de aprendizaje presencial,
mediante el diseo, implementacin y evaluacin de un curso en lnea.

Objetivos Especficos
Disear, implementar y evaluar el curso en lnea Desarrollo de Ambientes de
Aprendizaje.
Documentar una experiencia de aprendizaje en la virtualidad en el DELEM.
Evidenciar las posibilidades de realizacin del proceso enseanza-
aprendizaje en un ambiente de aprendizaje virtual en el DELEM del CUCSH
de la U de G.
4 Referentes tericos
Los modelos pedaggicos que lo sustentan son aquellos que incluyen elementos
metodolgicos de modalidades semipresenciales o mixtas, como la flexibilidad, la
interaccin docente-estudiante, el trabajo colaborativo y la adecuacin a las
necesidades de los participantes, todo esto con la finalidad de ofrecer el mayor apoyo
posible para que el aprendizaje de los participantes suceda en un entorno educativo no
convencional. La teora pedaggica que lo sustenta es la teora constructivista,
centrada en el estudiante, aplicada a la modalidad virtual de aprendizaje, apoyndose
en la interaccin constante que un ambiente virtual proporciona al sujeto que aprende,
y la disposicin mostrada por el mismo sujeto para construir su proceso de
aprendizaje sobre la base de sus conocimientos previos, dando como resultado un
nuevo conocimiento.

Principios en que se fundament el trabajo:

a) Fundamentos Pedaggicos
Educacin a distancia. Se tom la definicin establecida por lvarez (2000):
la accin o proceso de educar, educarse o ser educado, cuando este
proceso se realiza con diferencias en el espacio fsico en que se encuentran
los elementos del proceso o cuando los actores atienden el proceso en
diferente tiempo utilizando algn tipo de tecnologa de comunicacin
asincrnica o sincrnica que supera barreras de espacio y tiempo,
ampliando las oportunidades de participacin. (lvarez, 2005: 22).
Educacin en lnea. significa ensear y aprender a travs de
computadoras conectadas en red, (lvarez, 2005: 24).
Aprendizaje centrado en el alumno. Permite al alumno responsabilizarse de
identificar sus necesidades de aprendizaje particulares, ubicando los recursos
de aprendizaje que le sean necesarios y construyendo su propio
conocimiento con base en sus necesidades personales previamente
identificadas (McCombs y Whisler, 1997).
141
Aprendizaje Colaborativo. Planteamiento que concibe la educacin como un
proceso de socioconstruccin que permite conocer las diferentes perspectivas
para abordar un determinado problema, desarrollando tolerancia a la
diversidad y pericia para plantear una alternativa conjunta. En los entornos
de aprendizaje colaborativo los alumnos deben trabajar juntos, ayudndose
unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos
que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje previamente definidos. Se
facilita el desarrollo de procesos cognitivos como la observacin, el anlisis,
la capacidad de sntesis, seguimiento de instrucciones, comparacin,
clasificacin, toma de decisiones y resolucin de problemas, procesos en los
que la interaccin enriquece los resultados y estimula la creatividad.
Aprendizaje Colaborativo en lnea. Optimiza el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin en el proceso educativo, al proporcionar
el soporte necesario para la generacin de ambientes de aprendizaje que
promuevan el desarrollo integral de las capacidades y habilidades de los
sujetos que aprenden, estimulando la comunicacin interpersonal, facilita el
trabajo colaborativo y el seguimiento del progreso del grupo tanto individual
como colectivo, permite acceso a la informacin y contenidos, adems de
posibilitar la generacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin.
Aprendizaje Constructivista. Se orienta fundamentalmente a la formacin de
estrategias de enseanza-aprendizaje en el proceso educativo.
Aprendizaje significativo. Expone que el aprendizaje puede darse por
recepcin o por descubrimiento, considerando al aprendizaje significativo
como opuesto al aprendizaje memorstico o repetitivo. Dado que.facilita la
adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los adquiridos
previamente de forma significativa, al ser asimilados de manera clara en la
estructura cognitiva del estudiante, permitiendo as la retencin duradera de
la informacin, que al ser relacionada con la informacin asimilada
anteriormente se conserva en la memoria a largo plazo; este proceso depende
en su totalidad de los recursos cognitivos del estudiante, lo que le da un
carcter de personal y exclusivo de cada sujeto que aprende.
Modalidad de aprendizaje semipresencial o mixta. Implica que algunas
sesiones se realicen de manera presencial, con objeto de impartir
instrucciones, asesoras o realizar ciertas actividades especficas, mientras
que otras sesiones se llevarn a cabo desde la conexin a Internet que el
estudiante prefiera y en el tiempo que tenga disponible.

b) Fundamentos de diseo
Modelo ADDIE. Proceso de diseo Instruccional interactivo, en donde los
resultados de la evaluacin formativa de cada fase pueden conducir de
regreso a cualquiera de las fases previas, y el producto final de una fase es el
producto de inicio de la siguiente fase. Se integra por cinco etapas: anlisis,
diseo, desarrollo, implementacin, y evaluacin.
o Anlisis. Se define el problema, identificando su origen y
determinando las posibles soluciones. Puede incluir tcnicas de
investigacin especficas tales como anlisis de necesidades,
anlisis de trabajos y anlisis de tareas. Los resultados de esta fase a
142
menudo incluyen las metas educativas y una lista de tareas a
realizar. Estos resultados (salidas) sern las entradas para la fase de
diseo.
o Diseo. Se establece cmo alcanzar las metas educativas
determinadas durante la fase de anlisis, y se determinan los
fundamentos educativos. Se describe la poblacin a quien va
dirigido el producto del diseo, se redactan los objetivos y los
temas, se elige el sistema de entrega y se ordena la instruccin. Los
resultados (salidas) de la fase de Diseo sern las entradas de la fase
de desarrollo.
o Desarrollo. Su propsito es generar los planes de las unidades o
sesiones de aprendizaje y los materiales que sern utilizados en las
mismas; se desarrolla la instruccin, todos los medios que sern
usados para ella y cualquier documento de apoyo, lo que puede
incluir hardware y software.
o Implementacin. Se refiere a la entrega real de la instruccin de
manera eficaz y eficiente.
o Evaluacin. Se mide la eficacia y eficiencia de la instruccin, pero
se debe considerar que la Evaluacin debe estar presente durante
todo el proceso de diseo instruccional: dentro de las fases, entre las
fases, y despus de la implementacin; la Evaluacin puede ser
Formativa o Sumativa. La Evaluacin Formativa se realiza durante
y entre las fases; su propsito es mejorar la instruccin antes de
implementar la versin final. La Evaluacin Sumativa se lleva a
cabo despus de que la versin final es implementada.

c) Fundamentos Tecnolgicos
Plataforma Educativa Moodle. Es un sistema de gestin de cursos de libre
distribucin que facilita la creacin de comunidades de aprendizaje en lnea;
es una plataforma tecnolgica de tipo LMS (Learning Management System),
que promueve el uso de una pedagoga constructivista social; su arquitectura
y herramientas son apropiadas tanto para clases en lnea, como para
complementar el aprendizaje presencial; su interfaz de navegador es de
tecnologa sencilla, ligera y compatible.
5 Metodologa
a) Anlisis
El problema existente es la carencia de infraestructura fsica para atender en su
totalidad las necesidades acadmicas de los alumnos de licenciatura del departamento.
Para realizar la deteccin de necesidades del DELEM, se utilizaron tcnicas de
recoleccin de informacin: la encuesta, la entrevista y el cuestionario. Primeramente,
se decidi aplicar un cuestionario a 20 veinte estudiantes del departamento, para
conocer tanto sus necesidades como su habilidad en el manejo de herramientas
143
tecnolgicas, y su inters en participar en un curso en lnea. Arrojando los siguientes
resultados:
Los veinte estudiantes refirieron tener acceso a una computadora fuera de la
escuela.
Diez estudiantes declararon tener acceso a Internet fuera de la escuela.
El total de los encuestados declar experiencia en el uso de equipo de
cmputo.
Ocho de los entrevistados refirieron haber tomado cursos especiales en
manejo de software.
Ningn estudiante de los encuestados conoca las plataformas educativas.
Los veinte alumnos dijeron estar familiarizados con el manejo de algunas
herramientas utilizadas en los cursos en lnea.
Solamente cinco estudiantes dijeron que utilizan recursos informticos
dentro de su proceso de aprendizaje.
En la valoracin de las habilidades en el manejo de la computadora e Internet
en una escala de: principiante, intermedio y avanzado. Tres de ellos
manifestaron estar en un nivel de principiante, quince en el intermedio y dos
en nivel avanzado.
Los veinte participantes manifestaron utilizar el correo electrnico y el
Internet.
Los programas que manejan son: word (los veinte entrevistados), power
point (3 de los entrevistados), excel (5 de los entrevistados), imgenes
digitales (3 de los entrevistados) y recursos de Internet (los veinte
entrevistados).
Ninguno de los veinte entrevistados conoca la plataforma moodle.
Los seis reactivos acerca de las expectativas al participar en el curso
Desarrollo de ambientes de aprendizaje fueron seleccionados por los veinte
participantes.

b) Diseo
Como primer paso se estructur un cronograma de actividades a realizar, en seguida
se realiz la seleccin de materiales y contenidos del curso, sometindose a la
consideracin de la junta acadmica del Colegio Departamental, quedando el curso
estructurado en catorce sesiones, Finalmente se eligi la plataforma educativa moodle
que resulta bastante amigable por la variedad de opciones y herramientas que ofrece,
adems por su condicin de software con licencia gratuita y de cdigo abierto que
ofrece un entorno de aprendizaje basado en tres elementos constitutivos esenciales:
mensajera asncrona de grupo e individual, acceso a los materiales del curso y
acceso a eventos interactivos en tiempo real, lo que proporciona las condiciones
tericas necesarias para establecer un modelo de aprendizaje integrado basado en el
trabajo colaborativo; con estas herramientas, el profesor puede organizar su curso
desde una perspectiva constructivista.

c) Desarrollo
Aplicacin de los contenidos del curso en la plataforma educativa, incluyendo una
primera sesin presencial con duracin de dos horas.
144

d) Implementacin del curso
El curso Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje comenz el da 5 cinco de febrero
de 2008, con una sesin presencial en la que participaron diez estudiantes. Despus de
realizar las actividades preliminares, tres de los participantes decidieron darse de baja,
por lo que el curso comenz de manera formal con siete participantes.
En la sesin presencial se realizaron las actividades diseadas para dar a los
participantes las instrucciones bsicas de manejo de la plataforma, ya que ninguno de
ellos haba tenido la experiencia de interaccin en esta modalidad de aprendizaje;
tambin se hizo un repaso de los conocimientos y habilidades de los alumnos en el
manejo de herramientas informticas. En la figura 1 se visualiza el foro de
presentacin realizado en la sesin uno del curso:


Fig. 1. Foro de presentacin
El curso tuvo una duracin de un semestre, programando las sesiones de acuerdo al
calendario oficial establecido. Los alumnos participaron de manera activa realizando
todas las actividades programadas para cada una de las sesiones, poniendo especial
inters en la elaboracin de los diarios, ya que en estos iban registrando su propio
avance y su experiencia de aprendizaje, que, no obstante ser la primera vez que
interactuaban en esta modalidad, y los diferentes niveles de habilidades en el manejo
de herramientas informticas, result significativa y gratificante a medida que iba
avanzando el curso.
Un aspecto del particular agrado de los estudiantes, fue la realizacin de tareas de
equipo de manera virtual sincrnica, ya que, segn manifestaron, era la primera vez
que utilizaban una sala de charla (Chat) con un objetivo de aprendizaje, y desde
luego, con la perspectiva de obtener una calificacin para el trabajo realizado.
En cuanto a la participacin en los Foros, tambin se llev a cabo de forma
entusiasta por parte de los alumnos, como se aprecia en la figura 2

145


Fig. 2. Foro

De forma simultnea a la realizacin del curso, se aplic el instrumento de
evaluacin denominado ARCS (Atencin-Relevancia-Confianza-Satisfaccin),
compuesto de cuarenta reactivos y dividido en tres partes, que se aplican,
respectivamente, al inicio del curso, a la mitad de este y al final del mismo. Los
resultados y el anlisis de estos, permitiran evaluar el impacto del curso para los
alumnos participantes.

e) Evaluacin del curso
El objetivo de esta fase es realizar la valoracin del proceso cuyo producto final
fue la implementacin del curso, en particular los aspectos relativos a la pertinencia,
aceptacin y xito del proyecto. La evaluacin se realiza de manera selectiva, obtener
y sistematizar informacin que permita determinar los resultados del proyecto
realizado, y si los objetivos planteados inicialmente fueron alcanzados
satisfactoriamente. Mediante la evaluacin se establece la eficiencia y la eficacia de la
propuesta desarrollada. Adems, es indispensable tomar en cuenta que una parte
importante del proceso enseanza-aprendizaje es el grado de motivacin de los
estudiantes, lo que en un momento determinado se puede convertir en una estrategia
para alcanzar los objetivos planteados; por este motivo, se seleccion el instrumento
de evaluacin denominado ARCS por sus siglas en ingles, cuyo nivel de validez y
confiabilidad es ampliamente reconocido (Dick, Carey y Carey, 2005):

Attention (atencin).- al mismo tiempo que se estimula al estudiante a aprender, el
curso debe captar y mantener su atencin; el profesor debe acompaar el proceso de
aprendizaje vigilando el desempeo del estudiante, respondiendo a sus preguntas y
retroalimentando todas sus participaciones en tiempo y forma (Keller, 1988).
Relevance (relevancia).- si se pretende motivar a los estudiantes a aprender, el
curso que se les presente debe ser relevante y significativo, de acuerdo a sus
146
necesidades, relacionado con sus conocimientos previos y orientado a sus metas
(Keller, 1988).
Confidence (confianza).- los estudiantes deben tener confianza en sus habilidades
para aprender, conocer sus propias expectativas y los criterios con que sern
evaluados (Keller, 1988).
Satisfaction (satisfaccin).- los estudiantes deben estar satisfechos con los
resultados del curso, y saber que su esfuerzo tiempo dedicado vali la pena, al
obtener un aprendizaje significativo que les permitir aplicar las habilidades y
conocimientos adquiridos en un contexto real; adems, recibir retroalimentacin a su
desempeo y percibir un ambiente de equidad en el curso (Keller, 1988).
El ARCS tiene como objetivo fundamental medir el grado de motivacin de los
participantes en el curso; la encuesta se compone de cuarenta reactivos y utiliza la
escala de evaluacin de Likert (1 No verdadero, 2. Ligeramente verdadero, 3.
Moderadamente verdadero, 4. Verdad en su mayora y 5. Totalmente verdadero); se
aplic en el formato Word, distribuido en tres etapas: 14 reactivos al inicio del curso
(tu experiencia al inicio del curso), 10 a la mitad del curso (tu experiencia durante el
curso) y 16 al finalizar el mismo (tu experiencia despus de terminar el curso).
En la tabla siguiente se muestran los porcentajes correspondientes a cada uno de
los elementos evaluados, durante las tres etapas de aplicacin del instrumento:
Tabla 1. Nivel de motivacin en las diferentes etapas del curso
ASPECTO
EVALUADO
% AL
INICIO DEL
CURSO
%
DURANTE EL
CURSO
% AL
FINALIZAR EL
CURSO
% TOTAL
DEL CURSO
Atencin 89.28 91.96 88.56 89.93
Relevancia 89.28 88.09 94.63 90.66
Confianza 69.99 100 91.66 87.21
Satisfaccin 85.71 91.06 87.85 88.20
Total
General
83.56 92.77 90.67 89
Conclusiones
Se dise, desarroll, implement y evalu el curso en lnea Desarrollo de
Ambientes de Aprendizaje, logrando as ofrecer a alumnos de licenciatura del
CUCSH, una opcin alternativa a los cursos en modalidad presencial que actualmente
constituyen la mayor parte de la oferta educativa a su alcance; mediante el empleo de
la modalidad en lnea, se pretende dotar a los estudiantes de nuevas herramientas
tecnolgicas que les permitirn fortalecer sus procesos de enseanza aprendizaje.
Una vez completadas todas las etapas de desarrollo del curso, es posible concluir
que los beneficios que reporta el empleo de la modalidad en lnea son evidentes, ya
que, no obstante ser la primera ocasin en que dicha modalidad se emplea dentro del
DELEM, la participacin de los alumnos se mantuvo en un alto nivel de principio a
fin, como se puede apreciar en la evaluacin realizada al curso implementado,
mencionando haber obtenido resultados positivos, como el poder realizar algunas de
147
sus actividades acadmicas en horario no escolar, pudiendo as organizar su tiempo ya
que la mayora de ellos, adems de ser estudiantes, tienen actividades laborales
remuneradas.
Por otra parte, fue posible que los estudiantes realizaran su curso sin hacer uso de
los espacios fsicos limitados que actualmente posee el Departamento de Lenguas
Modernas.
Asimismo, los resultados de la aplicacin del ARCS, son evidencia de que, desde
sus primeros planteamientos, y en sus diferentes fases, la propuesta fue recibida de
manera entusiasta por los alumnos, quienes mantuvieron altos ndices de motivacin
al inicio del curso, durante y al finalizar este, por lo que se puede afirmar que el curso
ha tenido resultados altamente satisfactorios, el primero de ellos el lograr que
contine impartindose semestralmente, abriendo con ello camino a la posibilidad de
implementacin de nuevos cursos en la modalidad en lnea en el espacio educativo en
el que fue desarrollado; asimismo, los objetivos fueron alcanzados en su totalidad.

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11. UNESCO. (2002). Aprendizaje abierto y a distancia: Consideraciones sobre tendencias,
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148
Herramientas de Gestin para Objetos de Aprendizaje.
Plataforma AGORA
Victor Menendez
1
, y Manuel Prieto
2


1
Universidad Autnoma de Yucatn,
Facultad de Matemticas, Perifrico Norte, Tablaje Cat. 13615, Mrida, Mxico
2
Universidad de Castilla-La Mancha,
Escuela Superior de Informtica, Paseo de la Universidad 4 C.P. 13071, Ciudad Real, Espaa

mdoming@uady.mx, manuel.prieto@uclm.es
Resumen. Los sistemas de gestin han tenido un impacto significativo en el
desarrollo del e-Learning. Ofrecen un conjunto de herramientas dentro de un
entorno integrado que facilita el proceso de enseanza o aprendizaje. Mientras
que los sistemas de gestin del aprendizaje se orientan al proceso, los sistemas
de gestin de los contenidos se especializan en el medio, brindando
herramientas para el almacenamiento, la bsqueda y la reutilizacin de recursos
instruccionales. En este artculo se describen algunos aspectos de la plataforma
AGORA, una propuesta para la gestin de Objetos de Aprendizaje que tiene
como principal caracterstica emplear un enfoque de asistencia y
recomendacin para el desarrollo de recursos instruccionales de calidad.
Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, Asistencia, Gestin, Arquitectura.
1 Introduccin
El e-Learning y especialmente la educacin basada en Web, se ha potenciado en los
ltimos aos gracias a la diversidad de herramientas destinadas a facilitar numerosas
actividades de gestin. Generalmente, estas herramientas ofrecen elementos visuales,
asistentes y recomendadores que facilitan la construccin de soluciones e-Learning
sin necesidad de contar con conocimientos tcnicos.
Los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (LMS, Learning Management System)
estn diseados para apoyar al proceso de enseanza-aprendizaje en un ambiente
virtual mediante un conjunto de herramientas que permiten la interaccin y
colaboracin entre los actores del proceso: estudiantes, profesores, contenido. Pueden
tener una orientacin hacia el alumno, el profesor o el proceso [1].
Los Sistemas de Gestin de Contenidos de Aprendizaje (LCMS, Learning Content
Management System) se especializan en los recursos instruccionales al mantener un
control y orden gracias a que todos los elementos de informacin estn catalogados
[2]. Esto permite una bsqueda y exploracin del contenido en forma sencilla. Estos
sistemas pueden ser independientes o integrados con el LMS.
149
Generalmente, un Sistema de Gestin de Contenidos de Aprendizaje promueve la
portabilidad y la interoperabilidad de los recursos de aprendizaje almacenados atravs
de Objetos de Aprendizaje y estndares de intercambio.
La plataforma AGORA (Ayuda para la Gestin de Objetos Reusables de
Aprendizaje) es una propuesta de Sistema de Gestin, especializado en la
construccin y reutilizacin de Objetos de Aprendizaje [3]. Es un proyecto en el que
participan varias instituciones de Iberoamrica.
AGORA es un entorno integrado que ofrece recomendaciones al profesor en la
tarea de desarrollar un recurso instruccional de calidad. Para ello se consideran
factores como el diseo instruccional, la gestin del conocimiento, el perfiles del
profesor, su historial de acciones, etc.
En este artculo se describe la plataforma AGORA y ha sido organizado en tres
partes. Se inicia presentando las caractersticas principales del proyecto junto con los
aspectos conceptuales y tecnolgicos involucrados en su desarrollo. Posteriormente se
describe la arquitectura del proyecto, indicando sus mdulos y funcionalidades
importantes. Por ltimo se establecen las lneas futuras de actuacin.
2 Gestin de Objetos de Aprendizaje y Estndares
Si bien no existe un consenso sobre la definicin exacta de lo que es un Objeto de
Aprendizaje [4], podemos decir en forma simple que es una forma de transmitir el
conocimiento utilizando el computador y tienen por finalidad la construccin de
pequeos componentes que puedan ser reutilizados y ensamblados en diferentes
contextos de aprendizaje.
Un Objeto de Aprendizaje est constituido por dos elementos bsicos [5]: una
coleccin de recursos o contenidos y un conjunto de descriptores de las caractersticas
del objeto, denominados metadatos. Adicionalmente, puede incluir un conjunto de
descriptores del comportamiento.
La gestin de Objetos de Aprendizaje implica un conjunto de actividades
requeridas para controlar su ciclo de vida. Su finalidad es el desarrollo de Objetos de
Aprendizaje de calidad que puedan ser reutilizados en distintas soluciones e-Learning.
El ciclo de vida de los Objetos de Aprendizaje est fuertemente influenciado por la
reusabilidad. A partir del trabajo de Vittorini & Di Felice [6] se ha generado un
modelo general para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje que fundamento a la
plataforma AGORA. El modelo est constituido por dos fases: Desarrollo para la
reutilizacin y Desarrollo con reutilizacin (Fig. 1). Como se aprecia en la figura una
fase afecta a la otra: los resultados de una fase son parte de las entradas de la otra.
En la primera fase, denominada Generacin, se crean nuevos objetos con un nivel
de granularidad fino para un uso inmediato y que cumplan con un objetivo
instruccional especfico. Las principales actividades en esta fase son la catalogacin y
el almacenamiento. En esta fase se localizan recursos instruccionales simples y se
etiquetan para tener un conjunto de Objetos de Aprendizaje bsicos (Assets).
En la segunda fase, llamada Composicin, se desarrollan nuevos objetos a partir de
otros ya existentes. Implica las actividades de recuperacin, transformacin y
150
composicin. Se toman Objetos de Aprendizaje y se ensamblan en una secuencia que
constituye una experiencia de aprendizaje (Recursos y SCO).

Generacin
Desarrollo
para la
reutilizacin
Composicin
Desarrollo
con
reutilizacin
Objeto de
aprendizaje
Conocimiento
del dominio
Requerimientos
actuales y futuros
Esquema de
clasificacin
Requerimientos
especficos
Objeto de aprendizaje
Experiencia de desarrollo y reutilizacin

Fig. 1. Desarrollo de Objetos de Aprendizaje con nfasis en la reusabilidad. En cada fase se
realiza una gestin del ciclo de vida del objeto [7]: obtencin o creacin, etiquetado, difusin,
seleccin, uso y conservacin.
El modelo propuesto est reflejado en la interfaz de AGORA. Existen asistentes
que conducen al usuario dentro del flujo descrito en el modelo. Por ejemplo, para la
generacin de un nuevo Objeto de Aprendizaje se utiliza un asistente que ofrece
recomendaciones para el etiquetado e importacin de recursos de Aprendizaje.
Los Objetos de Aprendizaje tienen como caracterstica fundamental fomentar la
interoperabilidad y reusabilidad entre sistemas de aprendizaje heterogneos al facilitar
el proceso de ensamblaje y distribucin de recursos instruccionales ya existentes. Para
ello se utilizan estndares de la catalogacin y el empaquetamiento. En AGORA se
utiliza IEEE-LOM [8] para la catalogacin de los objetos y SCORM 2004 [9] para el
empaquetado.
El estndar IEEE-LOM (Learning Object Metadata) define la sintaxis y la
semntica de los metadatos del Objeto de Aprendizaje. Est conformado por ms de
sesenta descriptores agrupados en un esquema conceptual de nueve categoras:
general, ciclo de vida, meta-metadato, tcnico, educativo, derechos, relacin,
anotacin y clasificacin.
La especificacin SCORM (Sharable Content Object Reference Model) es un
grupo importante de especificaciones y estndares definidos para los contenidos, las
tecnologas y servicios del e-Learning. En su versin 1.3 (llamada SCORM 2004),
permite cubrir con suficientes garantas los aspectos siguientes:
Descripcin de los contenidos.
Organizacin y empaquetado de los contenidos.
Presentacin y secuenciacin de los contenidos.
Seguimiento del proceso de aprendizaje.
La especificacin SCORM emplea al estndar IEEE-LOM para describir a los
recursos de aprendizaje y proporciona especificaciones orientadas a la
interoperabilidad entre distintas soluciones e-Learning. Est conformado por
estndares de empaquetado para los contenidos con el fin de crear estructuras
jerrquicas que sean intercambiables. Define un protocolo destinado a la
comunicacin entre el usuario y un LMS, al igual que otro para el registro de las
151
acciones realizadas por el usuario [9]. Existen otros estndares definidos para la
evaluacin, la gestin de perfiles [10, 11], etc.
3 Principios y Caractersticas Generales
La gestin de los Objetos de Aprendizaje no es un proceso sencillo. Es necesario
considerar factores como el objetivo instruccional, estilo de aprendizaje, interaccin,
interfaz, formato, descriptores, diseo instruccional, etc. Adems, estn implicados
varios procesos como la generacin, la bsqueda y recuperacin, el etiquetado, la
composicin, etc. Generalmente el profesor realiza estos procesos de una forma
emprica y utilizando herramientas independientes, desarrolladas especficamente
para tareas concretas de otra ndole, lo que limita y complica su utilizacin (el
profesor debe manejar eficientemente muchas herramientas para obtener un producto
til).
En general, no existe un control del proceso de desarrollo de los Objetos de
Aprendizaje. Se desaprovechan las oportunidades de colaboracin entre los autores, la
difusin y distribucin de los productos generados es limitada, etc.
La propuesta presentada se orienta al desarrollo de una plataforma integral de
trabajo para la gestin de Objetos de Aprendizaje con un enfoque de asistencia.
AGORA ofrece un entorno donde todas las actividades y tareas relacionadas con la
gestin de los objetos estn intercomunicadas, lo que facilita su control y ejecucin.
Para ello se han establecido una serie de principios tecnolgicos para el diseo del
proyecto:
Implementar una arquitectura de software basado en capas que sea
independiente de la plataforma, del formato de almacenamiento y de la
utilizacin.
Emplear estndares y protocolos aceptados por la comunidad educativa como
SCORM 2004 y IEEE-LOM.
Desarrollar una interfaz basada en servicios y estndares de comunicacin que
permita la interoperabilidad con otras aplicaciones (Web Services, REST,
AJAX, etc.).
Generar un modelo distribuido de almacenamiento de Objetos de Aprendizaje.
Desarrollar un modelo de componentes y extensiones para una fcil
escalabilidad.
Disear una representacin flexible del conocimiento para implementar reglas,
condiciones, parmetros.
Las principales caractersticas de AGORA pueden resumirse en:
Una red de nodos y repositorios distribuidos en las instituciones participantes
con un nodo central de control y distribucin.
Permite gestionar cualquier tipo de recurso instruccional utilizado en un LMS
(presentaciones, documentos, videos) sin importar su ubicacin.
Cada nodo contar con un conjunto de herramientas para la gestin de Objetos
de Aprendizaje: un generador-etiquetador de objetos, un meta-buscador, un
secuenciador-empaquetador de objetos de aprendizaje compuestos y un
entorno de presentacin de contenidos.
152
Emplea asistentes y agentes recomendadores para la realizacin de las
actividades.
Fomenta la colaboracin al ofrecer mecanismos de comunicacin e
intercambio de conocimiento entre los usuarios.
La publicacin de un Objeto de Aprendizaje implica el llenado de un conjunto
bsico de metadatos junto con un mecanismo de evaluacin y validacin de la
calidad.
4 Arquitectura de AGORA
Conforme a los principios de diseo descritos en la seccin anterior se ha establecido
una arquitectura abierta y modular basada en servicios. Cada servicio es modelado
como un componente. De esta forma, es posible extender la plataforma con nuevas
funcionalidades en una forma transparente y flexible.
AGORA emplea una arquitectura multicapa (Fig. 2). En la parte superior se
encuentran los consumidores de los Objetos de Aprendizaje. Se ha desarrollado una
interfaz Web para el acceso a la plataforma. Se pretende que cualquier aplicacin que
soporte un estndar de e-Learning y una interfaz de comunicacin, pueda utilizar la
informacin y las funcionalidades expuestas.
En la parte media se localizan los servicios que realizan la gestin de los objetos y
dan soporte a las actividades de colaboracin, control, almacenamiento, etc. Los
servicios pueden ejecutarse de manera automtica (el servicio de bsqueda puede
localizar los Objetos de Aprendizajes ms afines a un contexto instruccional sin
requerir la intervencin del usuario) o en forma interactiva, con la participacin de
uno o varios usuarios (el servicio de identificacin puede permitir el trabajo
colaborativo en el llenado de metadatos). Los servicios pueden ejecutarse de forma
individual para realizar tareas especficas (modificar metadatos, actualizar el recurso,
cambiar la estructura, etc.) o de forma conjunta para realizar una tarea compleja
(como generar automticamente un objeto).
En la parte inferior se encuentran los repositorios de donde se podrn extraer
Objetos de Aprendizaje, as como informacin til para la plataforma como las reglas
de transformacin a un estndar de e-Learning, la estructura de metadatos utilizada,
etc. Los repositorios de recursos se encuentran distribuidos y ofrecen una interfaz
nica de acceso para compartir la informacin. De esta forma, los recursos publicados
estn disponibles para los clientes del marco.
A continuacin se describen las funcionalidades de los servicios fundamentales.
Generacin. Construye un Objeto de Aprendizaje a partir de recursos digitales
bsicos ubicados en Internet o en la computadora del usuario. Partiendo de un recurso
digital, se extrae toda la informacin textual del contenido del recurso, junto con sus
propiedades (tamao, fecha de creacin). Esta informacin es empleada para generar
un conjunto de metadatos base para el nuevo objeto. Los metadatos identificados son
utilizados como patrones de bsqueda en el repositorio, con el propsito de encontrar
Objetos de Aprendizaje similares al propuesto. Se sugieren posibles valores para los
metadatos faltantes a partir de los valores de los objetos localizados.
153

Bsqueda
Transf ormacin
Asistencia Extraccion
Organizacin
Almacenamiento
Recuperacin
Distribucin Identif icacin
Composicin Generacin
Verif icacin
Interf az
cliente
Sistema de gestin
del aprendizaje
Otras
herramientas
A
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s
S
e
r
v
i
c
i
o
s
Repositorio
distribuido
objetos de
aprendizaje
Estndares de
e-Learning
Perf iles
Usuario
I
n
f
o
r
m
a
c
i

n
Otros servicios
Bitcora
acciones
Reglas
Condiciones

Fig. 2. Arquitectura de AGORA.
Composicin. Integra un grupo de Objetos de Aprendizaje en uno nuevo y de mayor
nivel. Se realiza una seleccin de objetos que pueden ser tiles a una necesidad
instruccional, se transforman (adaptan a un contexto) y se organizan en una
estructura, para que puedan ser empaquetados y distribuidos.
Verificacin. Monitorea y registra toda la actividad realizada dentro de la plataforma
con la finalidad de controlar la calidad en los distintos procesos y los productos
generados, as como generar informacin para detectar y solucionar situaciones
problemticas. Los datos almacenados son utilizados para generar reglas y principios
de accin.
Asistencia. Permite coordinar la colaboracin, al funcionar como un medio de
comunicacin, donde se envan y reciben recomendaciones y sugerencias que pueden
ser ofrecidas a un servicio o usuario para la realizacin de un proceso o actividad. La
asistencia puede darse en la forma de recomendaciones generadas por un agente
(sistema recomendador) o bien por medio de la colaboracin con otros usuarios
(experto).
Distribucin. Es responsable del empaquetado y entrega de los recursos y metadatos
conforme a un estandar de e-Learning. Es ejecutado cada vez que se requiere exportar
un Objeto de Aprendizaje.
154
Almacenamiento y recuperacin. Guarda y recupera los recursos y metadatos que
constituyen al Objeto de Aprendizaje sin importar su ubicacin y formato de
almacenamiento, lo que permite la distribucin de la informacin. Es el responsable
de la actualizacin adecuada de los recursos y metadatos de los Objetos de
Aprendizaje.
5 Funcionalidades
A este punto AGORA posee una serie de funcionalidades y herramientas
implementadas. El usuario interacta con una aplicacin Web para invocar a los
servicios expuestos. Emplea una representacin de espacio de trabajo para modificar
su perfil y gestionar sus Objetos de Aprendizaje. La interfaz permite compartir los
recursos desarrollados con otros usuarios de la plataforma (como parte de una
actividad de colaboracin) o hacerlos de uso pblico. Tambin cuenta con un
buscador y una herramienta de generacin automtica de Objetos de Aprendizaje
bsicos.

Fig. 3. Interfaz del gestor de Objetos de Aprendizaje en AGORA.
Gestin de Objetos de Aprendizaje. Cada usuario registrado en el sistema cuenta
con un espacio de trabajo donde colocar, editar, eliminar, buscar o compartir sus
recursos (Fig. 3). Cuenta con un panel de control desde el cual puede acceder a las
distintas herramientas. Para la interfaz del usuario, se ha hecho un diseo centrado en
el usuario con especial nfasis en la usabilidad y accesibilidad. Todas las interfaces se
han desarrollo en XHTML, JavaScript y CSS con un grado de accesibilidad
conforme. Los contenidos han sido estructurados para una fcil lectura y
comprensin.
155
Generacin Automtica de Objetos de Aprendizaje bsicos. La creacin de un
nuevo objeto puede hacerse mediante un asistente que gua al usuario en una serie de
pasos, iniciando con la importacin del recurso hasta la sugerencia de valores para los
metadatos. Los metadatos son inferidos en base al contenido del recurso as como en
la similitud del objeto nuevo con los objetos ya existentes en el repositorio de
AGORA. El recurso puede ser almacenado directamente en el repositorio o solo
guardar la referencia a su ubicacin externa.
Bsqueda de Objetos de Aprendizaje. La bsqueda se basa en texto libre. El
usuario proporciona alguna(s) palabra (s) que pueden encontrarse en los metadatos o
el contenido del objeto. Estas palabras son utilizadas como patrones de bsqueda en
los registros y metadatos del repositorio. Los resultados de la bsqueda son
presentados y ordenados segn la frecuencia de la aparicin. El usuario puede elegir
distintas herramientas para ver el objeto de aprendizaje, descargar sus metadatos, el
recurso o el objeto completo. Adems puede evaluar la calidad del mismo o bien ver
los comentarios vertidos por otros usuarios.


Fig. 4. Ejemplo de formulario con distintos esquemas de asistencia y recomendacin para el
llenado de metadatos.
Asistencia y recomendacin. Existen varios elementos de asistencia para el usuario
de AGORA (Fig. 4). Los formularios poseen un panel de informacin que describe
los elementos que se presentan y las acciones permitidas. Para el llenado de ciertos
valores (como en el caso de los metadatos) pueden presentarse listas de opciones que
permiten completar los valores al momento que se escriben (autocompletar), con esto
es ms sencillo su llenado, adems de ser un medio para sugerir valores. Los paneles
de recomendacin solo se presentan durante el proceso de generacin de un nuevo
objeto de aprendizaje y contienen posibles valores para un metadato. Estos valores
son tomados de los objetos de aprendizaje que son similares al actual. El visor de
metadatos es una herramienta til que se puede activar desde cualquier formulario que
edite metadatos. Su propsito es presentar todos los valores que se encuentran
almacenados en el repositorio para algn metadato en particular.
156
Registro de acciones. Toda la actividad realizada por los usuarios dentro de AGORA
es almacenada en una bitcora. Esta bitcora es utilizada para la generacin y
validacin de reglas empleando tcnicas de minera de datos.
Calidad en Objetos de Aprendizaje. Se ha implementado un Mtodo para la
Evaluacin de la Calidad de los Objetos de Aprendizaje (MECOA) [12] mediante
cinco indicadores, los cuales son: contenido, representacin, competencia,
autogestin, significacin y creatividad contenida en el objeto. Cada uno de los
indicadores definidos en el modelo est compuesto por un conjunto de rasgos los
cuales son definidos a travs de etiquetas lingsticas que pretenden determinar el
valor pedaggico del objeto a partir de los parmetros definidos dentro del modelo.
6 Resultados y conclusiones
En este trabajo se present el proyecto AGORA, una plataforma que considera un
grupo de servicios interrelacionados para realizar la gestin de Objetos de
Aprendizaje a partir de una federacin de repositorios con recursos instruccionales,
sean o no objetos estandarizados.
Actualmente se encuentra implementada una primera versin de la plataforma
(http://www.kaambal.com/agora) que cuenta con cerca de 100 usuarios y 200
recursos. De las observaciones y encuestas realizadas a los usuarios con respecto a la
plataforma, podemos resaltar que les resulta sencilla de utilizar, facilita en gran
medida la tarea de crear objetos de aprendizaje y el llenado de metadatos, sienten que
la interfaz no resulta difcil de aprender y no se sienten aislados para la realizacin de
las actividades de gestin.
Los componentes de AGORA, al estar basados en servicios, garantizan la
interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad con otros sistemas. Las tecnologas, y
estndares utilizados garantizan la flexibilidad de la arquitectura para incorporar
nuevas funcionalidades y caractersticas empleadas en las actividades de gestin.
El principal aporte de AGORA es su enfoque. Considera la gestin de Objetos de
Aprendizaje como un conjunto integral de procesos interrelacionados, lo que genera
un entorno homogneo donde existe un completo control del proceso de desarrollo de
los objetos. Al emplear un enfoque colaborativo entre los procesos, as como entre los
consumidores de esos procesos, permite el desarrollo de esquemas de recomendacin
y valoracin que pueden mejorar la gestin y utilizacin de los objetos desde un punto
de vista de la calidad.
Entre las lneas de investigacin y desarrollo planteadas se encuentran:
Mejorar los algoritmos empleados en los procesos de gestin, siendo entre
otros: bsqueda de objetos similares, asistencia y recomendacin de acciones.
Desarrollo de tcnicas de minera de texto y de datos que permitan
implementar nuevas funcionalidades como son: Extraccin de
comportamientos para mejorar los esquemas de recomendacin, generacin de
reglas de etiquetado basadas en las actividades de todo el colectivo,
identificacin de metadatos y control de cambios, esquemas de clasificacin
de objetos de aprendizaje.
157
Desarrollo de algoritmos para la composicin automtica de objetos que
consideren aspectos instruccionales y del contexto.
Implementar elementos de la Web 2.0 para la mejora de la interfaz del cliente
como son: incorporar funcionalidades que permitan una actividad intuitiva y
sencilla por parte del profesor as como el desarrollo de mecanismos de
colaboracin especialmente en la asistencia.

Agradecimientos. Este proyecto es soportado parcialmente por el proyecto
A/016625/08 AECID, Espaa; el proyecto Metodologa para la produccin de
recursos de teleaprendizaje compartidos SINED-ANUIES, Mxico; el Proyecto
TIN2007-67494 F-META, MEC-FEDER, Espaa y el proyecto YUC 2006-C05-
65811 FOMIX CONACYT, Mxico.
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IEEE Internet Computing, 11 (3), pp.19--27 (2007)
12.Prieto M. E. et al. Proyecto AECI A/8172/07: Metodologa y herramientas para la
evaluacin de la calidad de los recursos para tele-aprendizaje en la formacin de profesores.
Reporte tcnico (2008)
158
Los sistemas de gestin de aprendizaje como vnculo
entre universidades
Marcela Chiarani
1
, Pianucci Irma G.
1


1
Departamento de InIormatica
Facultad de Ciencias Fisico-Matematicas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
Ejercito de los Andes 950, San Luis, Argentina

mcchi, pianucci}unsl.edu.ar
Abstract: Internet oIrece la posibilidad de estar conectados, Por que no
aprovechar esta posibilidad para vincularse entre universidades y oIrecer a los
alumnos otra perspectiva en su Iormacion? En esta comunicacion se presenta
una experiencia conjunta llevada a cabo por las Universidades Nacionales de
San Luis (UNSL) y de La Pampa (UNLPam), de Argentina. Ambas cuentan con
la carrera de ProIesorado en Computacion, en las cuales, los alumno tienen la
posibilidad de cursar materias electivas. La innovacion de esta propuesta reside
precisamente en el dictado de la asignatura 'soItware educativo y codigo libre
totalmente virtual para ambas universidades. La experiencia se llevo acabo
mediante la utilizacion del Campus evirtual instalado en la UNSL. Los
materiales utilizados Iueron desarrollados como objetos de aprendizaje con
conIormidad Scorm. El objetivo de la materia es la adquisicion de competencias
que permitan disear, elaborar y evaluar contenidos y programas de actividades
reutilizables en el ambito educativo. Entre las actividades propuestas para los
alumnos se pretende que analicen y modiIiquen soItware educativo de codigo
libre disponible en Internet. En su Iormacion basica de programacion los
alumnos son capacitados con herramientas de desarrollo de soItware de licencia
propietaria, lo que esta propuesta aporta otro campo de desarrollo.
Palabras claves: Codigo Abierto, SoItware libre, soItware Educativo, Sistemas
de gestion de aprendizajes.
1 Introduccin
En la actualidad nadie discute que el auge de Internet ha impulsando cambios en la
educacion, en particular en la educacion superior y replantea como se ensea y como
se aprende con estos nuevos escenarios Iormativos.
Para llevar adelante la experiencia, como expresa Garcia Aretio|1|, se debio
cambiar la concepcion del proceso enseanza-aprendizaje, dejando de ser el proIesor
de clase magistral para convertirse en Iacilitador del conocimiento, orientador y
159
guia de los alumnos, promoviendo la interaccion proIesor-alumno, alumno-
alumno, y alumno-contenidos.
Tomando en cuenta a la UNESCO|2|, en su 'Declaracion Mundial sobre la
Educacion Superior para el siglo XXI: Vision y Accion (1998), indica en el
Articulo 1. La mision de educar, Iormar y realizar investigaciones en el inciso b)
constituir un espacio abierto para la formacion superior que propicie el aprendi:afe
permanente, brindando una optima gama de opciones v la posibilidad de entrar v
salir facilmente del sistema, asi como oportunidades de reali:acion individual v
movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad v esten abiertos al mundo, v para promover el fortalecimiento de las
capacidades endogenas v la consolidacion en un marco de fusticia de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible la democracia v la pa:.
En un todo de acuerdo con lo expresado, el equipo docente del ProIesorado en
Computacion de la UNSL implemento la utilizacion de un campus virtual para el
dictado de las materias y a partir del ao 2007 surge la posibilidad de interactuar con
otras universidades.
2 La implementacin de la experiencia
Las dos universidades participantes de la experiencia tienen en comun la carrera de
ProIesorado en Computacion.
En la UNSL, el departamento de InIormatica cuentan desde el 2003 con el campus
evirtual (http://www.evirtual.unsl.edu.ar) en el cual estan disponibles 8 asignaturas de
la carrera del ProIesorado en Computacion, correspondiente a los 2 ultimos aos de la
curricula.
En la UNLPam, los alumnos tienen la posibilidad de cursar materias electivas, o
materias que no Iiguran en el plan de estudios y que corresponden a otras carreras.
Ademas, dentro de su Iormacion no cuentan con una asignatura que aborde el
desarrollo de soItware libre para la educacion.
Por los motivos antes expresados, surgio la propuesta de llevar adelante la
experiencia del cursado de la asignatura 'soItware educativo y codigo abierto en
Iorma virtual mediante el campus mencionado anteriormente para alumnos del
proIesorado de La Pampa y alumnos del proIesorado de San Luis.
En este articulo expondremos lo desarrollado en el periodo lectivo 2008
correspondiente al segundo cuatrimestre, comprendido desde el 10 de agosto hasta el
20 de noviembre. Esta experiencia se inicio en el ao 2007.
Cabe aclarar que tradicionalmente la matricula del proIesorado no supera los 15
inscriptos anuales y esta materia corresponde al ultimo ao de la carrera, por tal
motivo el numero de alumnos que participaron de la experiencia Iueron:
Periodo lectivo 2007, de San Luis 12 alumnos y de La Pampa 5
Periodo lectivo 2008, de San Luis 8 alumnos y de La Pampa 3

160
2.1 El propsito de la asignatura
El objetivo de la materia 'soItware educativo y codigo abierto se centra
basicamente en el desarrollo de soItware Educativo. En este espacio los alumnos
deben ser capaces de:
Reconocer y aplicar los conceptos de licencias, sistemas y programas
en el ambito educativo.
Familiarizarse con la clasiIicacion, evaluacion y seleccion de soItware
Educativo.
Disear, desarrollar, o modiIicar soItware Educativo.
En relacion al ultimo objetivo mencionado, desde el ao 2004 la catedra incorporo
el concepto de soItware libre para los ambitos educativos |3|, de acuerdo con la
IilosoIia que propone Richard M. Stallman |4| que a partir de las cuatro libertades de
los usuarios, se explica que el soItware es "libre" si garantiza:
Libertad 0: ejecutar el programa con cualquier proposito (privado, educativo,
publico, comercial, etc.)
Libertad 1: estudiar y modiIicar el programa (para lo cual es necesario poder
acceder al codigo Iuente)
Libertad 2: copiar el programa de manera que se pueda ayudar al vecino o a
cualquiera
Libertad 3: mejorar el programa, y hacer publicas las mejoras, de Iorma que se
beneIicie toda la comunidad.
De este modo se intenta reaIirmar en los alumnos su Iormacion tecnica y promover
en ellos que se apropien de la corriente de soItware libre.
2.2 El ambiente virtual
El ambiente virtual de trabajo para los alumnos se puede visualizar en la Figura 1. Se
muestra la estructura principal de los contenidos del curso implementada por medio
de carpetas, que se habilitan conIorme se avance en la materia.
En el escritorio, el alumno tiene siempre disponible el calendario, a modo de
recordarle las Iechas de entrega de las actividades.
El curso se dividio en cuatro modulos, todo el material correspondiente a cada
modulo esta dentro de una carpeta.
Los contenidos de los modulos se detallan a continuacion:
En el modulo 1, se aborda el tema SoItware y SoItware educativo. DeIinicion y
clasiIicacion de los conceptos soItware y soItware educativo. DiIerencia entre el
concepto SoItware y soItware educativo. Evaluacion de soItware educativo.
En el modulo 2, se aborda los conceptos de Codigo libre y SoItware Educativo.
DeIinicion de SoItware libre. SoItware libre vs. SoItware propietario. Tipos de
licencias de soItware.
En el modulo 3, se trabaja con proyectos de desarrollo de contenidos y soItware libre
disponibles en la Web. Lenguaje de programacion para desarrollo de paginas Web
dinamicas.
El modulo 4, es netamente practico, en el cual los alumnos deben seleccionar un
soItware de codigo abierto disponible en la Web que sea de aplicacion en el ambito
161
educativo. Entre las tareas asignadas a realizar con el soItware, se encuentran:
instalacion, analisis de Iuncionalidades disponibles, propuesta de mejoras e
implementacion de las mismas.


Estructura de la asignatura 'soItware educativo y codigo abierto


Modulo 2 correspondiente al Tema SoItware libre.
En la Iigura 2 se visualiza a modo de ejemplo el contenido del modulo 2. Los
materiales que se distribuyen en el campus se disearon como Objetos de
Aprendizaje, siendo tambien puestos a disposicion en Iormato pdI. Esto se debe a que
la velocidad de conexion en ambas universidades no es la misma, no todos los
162
alumnos tienen conexion a Internet en su casa, muchos de ellos acceden al campus
desde sus trabajos o desde un cyber. Por lo que es conveniente brindar la posibilidad
de descargar el material para su posterior lectura.
3 Utilizando objetos para la Asignatura
Si bien existen varias deIiniciones de los Objetos de Aprendizaje (OA), como la
deIinida por Wiley |5|, en el contexto de este trabajo consensuamos con la siguiente
deIinicion: 'Un obfeto de aprendi:afe (O.A.) corresponde a la minima estructura
independiente que contiene un obfetivo, una actividad de aprendi:afe, un metadato v
un mecanismo de evaluacion, el cual puede ser desarrollado con tecnologias de
infocomunicacion (TIC) de manera de posibilitar su reutili:acion, interoperabilidad,
accesibilidad v duracion en el tiempo |6|.
Para el diseo de la materia en el campus evirtual se planiIico 4 modulos que
Iueron abordados de manera tal que en cada uno de ellos estuviera la teoria, los Ioros
de discusion y el material necesario para realizar la practica.
Los contenidos teoricos se desarrollaron como objetos de aprendizajes. Cada OA
desarrollado para la materia debian tener las siguientes caracteristicas: a) granularidad
minima, b) con sentido en si misma, independiente c) interoperables, puedan ser
utilizados en distintas plataIormas y soportes, d) capaz de soportar cambios
tecnologicos sin necesidad de volver a ser rediseado.
Si bien existen varias herramientas para la creacion de OA compatibles con los
estandares y Iactibles de ser incorporado a nuestra plataIorma evirtual, consideramos
que eXeLearning es un soItware amigable que permite la creacion de OA de manera
Iacil, con una gama de alternativas: que va desde texto, enlaces a paginas web,
pasando por enlaces a articulos de Wikis o applet de Java. Dispone de la posibilidad
de armar autoevaluaciones con preguntas de respuesta verdadero-Ialso, opcion
multiple o de multiple seleccion. Como asi tambien, deIinir los metadatos del OA.
Desde el punto de vista pedagogico para desarrollar los OA que se utilizaron en la
asignaturas, nos basamos en la teoria de diseo instruccional que proponen Moreno y
Baillo-Bailliere |7|. Los componentes de los objetos de aprendizaje que desarrollamos
consistieron en: Objetivo instruccional, Contenido teorico, Actividad de aprendizaje y
Autoevaluacion. Ver Iigura 3.

Fig. 3. Estructura de los OA para curso

163

Visualizacion del OA reIerido a servidores web


Para trabajar el concepto de de soItware libre, se utilizo la estructura de una webquest.
Se presento con una introduccion, tarea, recursos, evaluacion y conclusion, que le
permite al alumno introducirse a la tematica de una manera mas amigable. El ojeto
respeta la estructura propuesta en la Iigura 3, de tener una teoria, actividades y
evaluacion. Como se puede ver en la Iigura 5.



Visualizacion del OA de SoItware libre
164
4 Actividades desarrolladas por los alumnos
De la experiencia y evaluacion del dictado de esta asignatura, se decidio que las
modiIicaciones de codigo se realizaran sobre soItware con los que ya se viene
trabajando en la catedra. La conIormacion de los grupos de trabajo para realizar el
desarrollo de la actividad Iue sugerida por ellos.
Como primera tarea, a cada grupo se le asigno un soItware posible de ser
aplicables en el ambito educativo y que ademas, cumplen con los requisitos tecnicos
de soItware para plataIormas WAMP o LAMP. Esto permite el ahorro de tiempo
dedicado a la busqueda de un programa para trabajar en la materia, de esta manera
cuentan con un mayor plazo para la modiIicacion del codigo. Esta metodologia
posibilita que ao a ao se le incorporen nuevas Iuncionalidades a los soItwares
asignados para que despues puedan estar disponibles en la Web como soItware libre
para cualquier Institucion educativa que lo requiera.
Los programas con los que se trabajo los podian descargar en Iormato zip desde la
misma plataIorma. Algunos de los programas desarrollados corresponden a las
siguientes tematicas:
Escudos y Banderas
Diccionario
Paises y provincias
Evaluacion de SoItware educativo
A modo de ejemplo mostramos en la Iigura 6, la pantalla de los recursos
disponibles para los alumnos en el campus virtual para realizar las modiIicaciones
solicitadas como parte de la practica.


Fig. 6. SoItware educativos de codigo libre

Se utilizaron Ioros para trabajar la comunicacion, el contenido y el intercambio de
conocimiento. Esta propuesta de trabajo no solo tiene como objetivo el desarrollo de
soItware con codigo libre, sino que ademas, se espera Iomentar en los alumnos un
trabajo de cooperacion entre pares, buscar soluciones a obstaculos que pudieran
165
encontrar en su proceso de aprendizaje. Se propicia el desaIio de aprender con sus
compaeros. De la experiencia resulto que la utilizacion de Ioros es pertinente para
este trabajo.
Teniendo en cuanta, que la mayoria de los alumnos ya son programadores o
proximos a recibirse, el aprender un nuevo lenguaje o buscar soluciones a los
problemas que enIrentan no deberia ser un inconveniente.
Al Iinalizar la signatura se habilita un Ioro de "Opinion sobre el curso" en el cual
los alumnos deben dar su apreciacion. Presentamos algunos de los comentarios de
alumnos de las dos universidades:

....'A mi tambien me parece bueno que se oIrezcan este tipo de oportunidades y
que ademas permitan a quienes no tienen que hacer la materia por el plan puedan
hacerla para ampliar sus conocimientos, y es muy util para aquellos que trabajamos o
tenemos hijos este tipo de modalidad porque nos permite mayor Ilexibilidad horaria,
lo que no es poco!! Mucha suerte a todos! Hasta la proxima! Besos.

... Gracias a mis compaeras, a las que conozco personalmente y a las que no,
por enriquecer mis conocimientos con sus opiniones; me hicieron dar cuenta de
muchas cosas, aIianzar otras y corregir errores de conceptos.

..... 'Hola!!!!! Coincido con mis compaeros en cuanto a los contenidos
trabajados en la materia, me permitieron ampliar mis conocimientos y se que los voy
a utilizar en Iuturos proyectos, personalmente lo mas interesante Iue trabajar con PHP
ya que nunca lo habia utilizado. En cuanto a la modalidad de trabajo y a los plazos
otorgados para entregar los practicos considero que estuvieron acordes a la
complejidad de cada trabajo.
5 Conclusiones y futuros trabajos
El soItware libre brinda la posibilidad de trabajar con los alumnos desde otra
perspectiva en su Iormacion y cumplir con los objetivos planteados en relacion a la
asignatura y especiIicamente en lo que hace a la Iormacion proIesional de los
ProIesores en Cs. De la Computacion.
Estamos convencidas que esta propuesta de trabajo permitio a los alumnos que
puedan cursar asignaturas, compartir e interactuar con estudiantes de otras
universidades, ampliando la oIerta curricular en su Iormacion. Al igual que reaIirmar
su solida Iormacion tecnica y hacer propia la propuesta de soItware libre.
Al mismo tiempo como docentes la experiencia adquirida estos dos aos nos lleva
a continuar con esta propuesta de universidades abiertas. Proponer como Iuturas
acciones incorporar otras asignaturas en esta modalidad.
Sin duda esta experiencia de vinculacion entre universidades, Iue posible por el
avance que promueve el mismo desarrollo de soItware libre, dado que la plataIorma
virtual que utilizamos es producto de sus principios. Llevar adelante esta iniciativa Iue
beneIicioso y por ello los alumnos del proximo ciclo lectivos iran aportando nuevas
166
mejoras. Una vez que los programas esten en condiciones de ser publicados, se
distribuiran para su uso por parte de la comunidad educativa que quiera utilizarlos.

1. Garcia Aretio, Lorenzo: La Educacion A Distancia. Ariel S.A., Espaa (2001).


2. UNESCO: ConIerencia Mundial Sobre La Educacion Superior en el siglo XXI: Vision y
Accion. En ConIerencia Mundial sobre la Educacion Superior.
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm
3. Pere Marques: SoItware libre en educacion. http://www.peremarques.net/soItwarelibre.htm
4. Richard M. Stallman: SoItware libre para una sociedad libre.
http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/soItlibre/
5. Wiley, D. A.: Connecting learning objects to instructional design theory: A deIinition, a
metaphor, and a taxonomy. En D. A. Wiley, ed., The Instructional Use oI Learning Objects.
Online Version (2000). http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
6. APROA, http://www.aproa.cl/
7. Moreno Fernando y Baillo-Bailliere, Mariano: Diseo instructivo de la Iormacion on-line.
Editorial ARIEL (2002)







167
Programa de Formacin docente en Estrategias Didcticas
con TIC (FEDITIC) desde el enfoque dialgico e interactivo:
una experiencia piloto.

Doris Pernalete
1
, Yovanny Coello
1
y Katiusca Pea
1



1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Vicerrectorado acadmico,
Calle Norte, Edif. Rectorado, Piso 2. Coro Estado Falcn. Venezuela 4101
{dorisjpch, jcoello, katiuscapena}@unefm.edu.ve
Resumen. En el presente artculo se describe un programa de formacin
docente que se lleva a cabo en la Universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda (UNEFM), el cual tiene como propsito lograr que los docentes de
esta casa de estudios, potencien sus competencias para el diseo y aplicacin de
estrategias de enseanza que involucren las Tecnologas de informacin y
Comunicacin (TIC) desde una perspectiva dialgica e interactiva, liderando
as, procesos de innovacin educativa. Se pretende que la experiencia
presentada sirva como marco referente a diversos programas de formacin
docente en estrategias didcticas para la insercin efectiva de las TIC.
Finalmente se presentan algunos resultados obtenidos.
Palabras clave: Aprendizaje Dialgico interactivo, FEDITIC, UNEFM,
Formacin docente, estrategias didcticas, TIC.
1 Introduccin
Un elemento clave para promover la innovacin apoyada en TIC dentro de las
instituciones educativas, lo constituye el docente. Al respecto de esto, en el
documento generado en la declaracin de la Conferencia Regional de Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe [1], celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en
la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se hace un llamado al uso de las TIC por
las bondades que stas ofrecen y condiciona a estas bondades con la necesidad de un
personal docente idneo, experiencias validadas y un sistema estricto de control de la
calidad, que asegure que el empleo de las TIC en los procesos de formacin resulten
herramientas positivas.
En este sentido, se reconoce al profesorado como actores fundamentales del
sistema educativo, y para los que se debe garantizar entre otras cosas, una formacin
y capacitacin permanente en pro de las mejoras de la educacin.
Desde esta misma perspectiva, Salinas [2] enfatiza que el rol del docente, igual
que el de los estudiantes, cambia en un ambiente enriquecido por las TIC: El profesor
deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de gua de alumnos para
168
facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la plyade de recursos
de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador. Todo ello trae como
resultado implicaciones en su preparacin profesional y se les va a requerir, en su
proceso de formacin -inicial o en ejercicio-, a ser usuarios aventajados de recursos
de informacin. () Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen
funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos tcnicos y
didcticos que les permitan cubrir sus necesidades.
De este modo, dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad actual
implica cambiar de una enseanza fundamentalmente centrada en el profesorado, para
perfilar entornos de aprendizaje diversificados, en los que se comience a considerar el
papel del estudiante y la tecnologa de la informacin y la comunicacin. El tipo de
pedagoga descrito, requiere profesores, con actitudes y aptitudes diferentes,
consciente de que los estudiantes construyen sus propios significados, comenzando
con las creencias, las comprensiones y las prcticas culturales que traen; es decir un
modelo educativo centrado en el aprendizaje, y que aproveche pedaggicamente las
potencialidades de las TIC.
As pues, la formacin y actualizacin de los profesores constituye un punto de
honor a los efectos de lograr un verdadero cambio en la visin del aprendizaje desde
la perspectiva de la didctica.
2 Problema
Descubrir el potencial curricular de las nuevas tecnologas es, en esencia, tarea del
profesorado, que debe ser favorecida tanto de modo individual como colectiva. En la
sociedad de la informacin, las TIC, son an ms importantes de lo que han venido
siendo en el pasado, ya que en aras de la liberalizacin, expansin y democratizacin
de la informacin y del conocimiento puede producirse un serio condicionamiento y
verse mediatizada la profesionalidad del profesor de modo sustancial.
La resolucin de las mltiples dificultades para la integracin curricular de los
medios y la problemtica asociada a su uso, pasa por proporcionar mayores niveles de
autonoma y, por tanto, de profesionalidad al profesorado, en numerosas ocasiones
ms escptico que favorable a que los avances de la sociedad de la informacin entren
en su cotidianidad. De todos modos, indudablemente el papel del docente est
cambiando. Est pasando de ser quien proporcionaba todo el conocimiento a ser
alguien que facilita el aprendizaje y negocia junto con sus alumnos significados y
situaciones didcticas; y este nuevo papel no termina de convencer a muchos
docentes.
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), desde el
ao 2000, ha venido realizando esfuerzos en la bsqueda intensa de sistemas y
mecanismos originales, sobre todo de carcter educativo, para encontrar soluciones
adecuadas, dentro de un marco de pleno desarrollo humano, al proceso de
transformacin, tratando de responder al debate colectivo sobre la calidad del sistema
de Educacin Superior.
169
Varias acciones innovadoras se han venido emprendiendo para atender e
interpretar crticamente las deficiencias, con el inters comn de redefinirlas y buscar
alternativas vlidas para su reestructuracin. Entre esas acciones destaca la
implementacin de la modalidad mixta denominada Aprendizaje Dialgico
Interactivo ADI- UNEFM (anteriormente, Estudios Dirigidos. EDI-UNEFM,
Coello et al[3][4]), que est sustentada en la concepcin de educacin que tiene como
sustrato el desarrollo humano y colectivo, la identidad cultural, la democracia, la
justicia, la soberana y el desarrollo sustentable como principios encaminados a la
convivencia y el bienestar.
A travs de distintas jornadas de evaluacin llevadas a cabo por la UNEFM, se ha
evidenciado entre otras cosas: a) la pertinencia social de ADI, lo cual representa un
elemento que viabiliza esta innovacin; b) la voluntad poltica por la disposicin y
compromiso de las autoridades, y c) la participacin de un colectivo de actores como
condicin para lograr el compromiso con la innovacin; d) la necesidad de repensar
ciertos procesos, de acuerdo con los resultados de las jornadas de evaluacin que se
han realizado. Entre esos procesos, ocupa un lugar relevante en las reflexiones
abordadas, la formacin del personal acadmico de la UNEFM, especficamente en el
uso educativo de las TIC y en nuevas formas de abordar la enseanza.
Las conclusiones de dichas jornadas, apuntan claramente a la necesidad de que los
profesores de la UNEFM, especialmente los que van insertndose a la modalidad,
tengan un dominio no solo instrumental sino didctico de las TIC. Es decir, una
formacin orientada a aprovechar los diferentes recursos tecnolgicos para
incorporarlos en forma efectiva en la prctica docente y desarrollo profesional,
combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagoga, el currculo
y la organizacin educativa.
Todo esto, constituye una necesidad sentida y expresada, de que los profesores
potencien sus competencias con las TIC y la diversidad de recursos para mejorar sus
estrategias de enseanza, cooperando y liderando procesos de innovacin educativa a
lo interno y externo de la institucin.
3 Alternativa de solucin al problema.
3.1 El Programa FEDITIC
Se propone as el desarrollo de un Programa de Formacin Docente en Estrategias
Didcticas con Tecnologas de Informacin y Comunicacin (FEDITIC), que
fundamentado en el Enfoque Dialgico e Interactivo, busca contribuir con la
apropiacin, adquisicin y demostracin de las diferentes formas de aplicar las TIC en
el currculo, para apoyar y mejorar la prctica de los docentes, redundando en
resultados positivos a favor de la calidad del sistema educativo, as como el desarrollo
econmico y social del pas, desde un proceso caracterizado por el respeto de los
aspecto ticos, legales y sociales que guardan relacin con los recursos digitales
disponibles en Internet.
170
3.2 Propsito general del Programa FEDITIC
El Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con tecnologas de
Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo [5] de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (FEDITIC - UNEFM),
aprobado en consejo universitario C.U.006.1391.2008, y pretende lograr que los
docentes de la UNEFM, potencien sus competencias para el diseo y aplicacin de
estrategias de enseanza que involucren las TIC desde una perspectiva dialgica e
interactiva, liderando as, procesos de innovacin en la pedagoga, el currculo y la
organizacin educativa.
3.3 Fundamentacin del Programa
Dicho programa atiende entre sus fundamentos a los enfoques del proyecto
Estndares de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) propuesto por la
UNESCO[6], que establece tres enfoques que vinculan las polticas educativas al
desarrollo econmico, a saber:
Enfoque de nociones bsicas de TIC: orientado a incrementar la comprensin
tecnolgica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integracin de
competencias en TIC en los curricula.
Enfoque de profundizacin del conocimiento: plantea acrecentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de
adicionar valor a la sociedad y a la economa, aplicando dichos conocimientos para
resolver problemas complejos y reales.
Enfoque de generacin de conocimiento, busca aumentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y
sacar provecho de ste.
Por otra parte, el constructivismo social as como el enfoque dialgico e
interactivo, son tambin bases fundamentales del Programa FEDITIC, por lo se ha
estructurado de forma que se puedan cristalizar las enormes posibilidades para crear
entornos de aprendizaje basados en modelos de carcter sociocultural, posibilitando el
trabajo colaborativo y potenciando la construccin de conocimiento en una
comunidad de aprendizaje a partir del dilogo entre los involucrados. As, se procura
promover espacios para la reflexin, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de
aprendizaje individual y por sobre todo opuestos a la clsica transmisin de
conocimiento.
La interactividad y el dilogo son dos conceptos claves considerados en cada una
de las actividades de formacin propuestas en el programa FEDITIC y todo el proceso
de generacin de propuestas didcticas por parte de los participantes est impregnado
con estos significados de manera conceptual, procedimental y actitudinal.
En este contexto se entender la interactividad, como la actividad social de
intercambio de visiones, experiencias entre los actores y de construccin de
conocimientos a partir de la interaccin con los materiales educativos colocados en la
red. Segn, Giordano [7], El aprendizaje mediatizado por las mquinas y por las
redes informticas suele llamarse aprendizaje virtual, indicndose que es una
modalidad caracterstica de la era digital, pero advirtiendo que la virtualidad reside no
171
tanto en el soporte como en el tipo de interaccin que se establece por la forma de
presentacin de los contenidos a travs de las pantallas. Si la clave del concepto de
aprendizaje que se pretende est definida por las formas de interaccin, no sera ms
apropiado referirse al aprendizaje interactivo (real antes que virtual)?.
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje a travs del uso de tecnologas de la
informacin tiene como elemento central del proceso: el lenguaje, el uso de conceptos
abstractos, el intercambio y las aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso
y lo social, es decir, un aprendizaje dialgico.
A diferencia de lo que postulan algunos autores al sealar que la cultura visual,
integrada por la televisin y las TIC, est produciendo un deterioro cognitivo en el
hombre posmoderno hacindolo transitar de un homo sapiens a otro videns; en el
aprendizaje dialgico se produce un alto nivel de xito entre los estudiantes por el
proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado bsicamente por el
dilogo, por la expansin de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de
interaccin. As, la estimulacin de la iniciativa individual es posible en el
aprendizaje dialgico.
Los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones,
a la vez que se despierta la motivacin de todos los miembros del grupo favoreciendo
una mejor socializacin del conocimiento. En suma, es importante verificar lo que
dice Johnson [8], quien destaca que el aprendizaje dialgico: aumenta la seguridad en
s mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crtico, fortalece el sentimiento de
solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.
Por lo que en palabras de Freire [9] los hombres no se hacen en el silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
3.4 Estructura y metodologa del programa
La estructura curricular del programa FEDITIC, est organizada en cuatro (04)
mdulos de formacin entre los que se distribuyen un total de once (11) talleres,
alrededor dos ejes transversales: A) La gestin del aprendizaje mediante la plataforma
Moodle y B) La generacin de objetos de aprendizaje en la construccin de
contenidos educativos, todo esto, con miras al aprovechamiento de las potencialidades
de las TIC para crear entornos de aprendizaje basados en modelos constructivistas de
carcter sociocultural, que posibiliten la interactividad, el dilogo, el trabajo
colaborativo y la construccin de conocimiento. Figura 1

172

Figura 1. Estructura de FEDITIC y cronograma de ejecucin.

Este programa FEDITIC se inici en Julio del ao 2008 con las actividades de
planificacin y actualizacin de facilitadores potenciales para el dictado de los
mdulos correspondientes, pero su apertura formal con la bienvenida a los 80
docentes participantes de la 1era. Cohorte, se dio el 02 de diciembre del mismo ao.
Los participantes del Programa se caracterizan por ser miembros del personal
acadmico de la UNEFM, con un conocimiento bsico en el manejo de herramientas
de ofimtica y servicios bsicos de Internet, adems de una disposicin positiva hacia
los procesos de cambio.
Es de hacer notar, que la estrategia principal de ejecucin del Programa FEDITIC
tiene su base en el hecho de que los docentes UNEFM, que tienen fortalezas en el uso
didctico de las TIC, son los facilitadores de los mdulos dirigidos a Docentes
UNEFM que no tienen tales competencias; el valor agregado: Docentes UNEFM
compartiendo saberes con Docentes UNEFM. En otras palabras, se est
aprovechando el apoyo entre pares, as como las fortalezas profesionales que, en el
mbito de la informtica educativa y la didctica especial, tiene el personal docente
del rea Ciencias de la Educacin y de la unidad de Aprendizaje Dialgico
Interactivo (ADI) de la UNEFM, para formar a otros docentes de las diferentes reas
acadmicas de la institucin que requieren actualizar sus estrategias didcticas con el
aprovechamiento de las TIC.
El programa contempla 2 fases: PREPARACIN y EJECUCIN considerando a
lo largo de ambas, el proceso de EVALUACIN.
En la fase de Preparacin, se llevaron a cabo las actividades de: reunin con
autoridades y facilitadores, gestin de espacios y recursos institucionales, el proceso
de induccin/actualizacin de los facilitadores en los que se dictaron talleres bsicos
de Web 2.0 y Administracin Moodle, la adecuacin del Sistema de Gestin de
Aprendizaje para el desarrollo del programa, el diseo y montaje de contenidos y
promocin del Programa.
La fase de ejecucin, inici con el censo de participantes (80 docentes UNEFM),
luego se hizo la distribucin de los grupos de participantes de acuerdo a la
173
disponibilidad del laboratorio asignado al Programa y se dio inicio a los talleres
correspondientes.
Durante los talleres los profesores participantes experimentan el proceso de
formacin de manera mixta, vivenciando desde la perspectiva de estudiante el uso
de la plataforma Moodle y la implementacin de las estrategias didcticas propuestas
(desde un enfoque semipresencial), para posteriormente generar sus propias
reflexiones desde una visin metacognitiva del proceso realizado y, desarrollar as,
sus producciones docentes como propuestas aplicables a las unidades curriculares de
las que son responsables. Ver Figura 2
Los facilitadores de los talleres aplican principalmente las siguientes estrategias
didcticas: Exposiciones didcticas interactivas, sealizaciones discursivas y
tipogrficas, ilustraciones, ejemplificacin, ejercitacin, actividades didcticas con
Internet considerando la filosofa Web 2.0, foros virtuales, asesoras presenciales y
virtuales con encuentros sncronos y asncronos mediante el correo electrnico, Chat
y herramientas de la plataforma Moodle). Adems, por cada herramienta (con nfasis
en software libre) y estrategia que se va abordando en los temas del taller, stos (los
facilitadores), llevan a cabo el proceso didctico valindose de las mismas,
convirtindose as en ejemplo significativo para los participantes sobre algunos de los
usos educativos que puede drsele. La idea es que si en el taller se est dialogando
sobre Webquest por ejemplo, los facilitadores aprovechan tambin esta estrategia
como demostracin para los participantes, y posteriormente, estos ltimos, disean su
propuesta didctica con la misma estrategia pero de forma pertinente al tipo de
estudiante, los objetivos didcticos y los temas de la unidad curricular que dicta.
Figura 2. Metodologa de FEDITIC

Todos los talleres son planificados, diseados y desarrollados desde el trabajo en
equipo de los facilitadores y bajo las decisiones consensuadas en torno a las
actividades que se desarrollarn tanto en los encuentros presenciales como en las
sesiones en lnea. Aqu el dilogo y la horizontalidad constituyen elementos claves del
trabajo en equipo y se valoran cada uno de los aportes de los facilitadores en las
reuniones de trabajo.
La evaluacin es procesual, continua y formativa. Se evala no solo al participante,
sino tambin el taller tomando en cuenta la opinin o perspectivas de los
participantes y los facilitadores, y para ello, las dimensiones que son consideradas por
cada taller responden a: contenido, metodologa, actuacin del facilitador, recursos
174
y/o materiales instruccionales, y logstica. La retroalimentacin respecto a la
actuacin del participante es permanente y oportuna, se procura dar respuesta a sus
interrogantes o redirigirlos a donde puedan encontrar la respuesta, se proponen
actividades remediales cuando lo amerite, se les orienta respecto a la mejor forma de
abordar el contenido y las actividades, y se les mantienen informados de sus avances.
3.5 Resultados de la experiencia piloto
Hasta la fecha, se han realizado seis (06) talleres y los resultados apuntan de
manera positiva el proceso de formacin. A continuacin, se detallan las fortalezas y
debilidades registradas hasta ahora:

Se cuenta con un Sistema de Gestin de Aprendizaje adecuado al programa
FEDITIC: https://adivirtual.unefm.edu.ve/moodle/feditic/ . Ver Figura 3

















Figura 3. Pantallazos de FEDITIC

La asistencia de los participantes a las actividades de formacin realizadas hasta
ahora presenta un porcentaje de permanencia 68,5% con una desercin de 31,5% en
estos momentos se est realizando un estudio de los motivos de desercin.
Los participantes han demostrado disposicin positiva por realizar todas las
actividades programadas y plantear sus inquietudes haciendo uso de las herramientas
de Moodle y el correo electrnico.
Las producciones y propuestas didcticas de los participantes giran en funcin de
53 unidades curriculares de diversos programas acadmicos que se dictan en la
UNEFM, lo cual indica que al final de la formacin pudieran estarse adecuando e
incorporando el mismo nmero de aulas virtuales en la plataforma ADI-UNEFM con
un enfoque ms didctico y aprovechando las estrategias didcticas con TIC. Adems,
de contribuir en la modalidad presencial con la aplicacin de algunas de dichas
estrategias por parte de los docentes participantes en FEDITIC.
175
La produccin acadmica del equipo de facilitadores FEDITIC, se evidencia en
aulas virtuales con presencia: grfica, intuitiva, organizada y motivadora. Las minutas
de reuniones, plantillas de planificacin, contenido, material didctico, recursos en
lnea procuran el enfoque dialgico interactivo, al igual que las actividades de
formacin propuestas en las que se aprovechan diferentes recursos, actividades y
medios (texto, hipertexto, audio, video). Ver Figura 4



Figura 4. Imgenes de planillas y plantillas producidas

La interaccin entre facilitadores - participantes y participantes participantes, se
da principalmente mediante foros, blogs y mensajera instantnea, considerando la
negociacin de significados, reflexiones, aproximaciones conceptuales, crticas
constructivas.
Se ha ido construyendo una ontologa sobre el enfoque dialgico interactivo desde
la perspectiva de los participantes, para fomentar la propuesta de Pernalete et al[10],
lo cual constituye un aporte muy importante para la consolidacin de esta propuesta
de la UNEFM. Ver Figura 5

Figura 5. Algunos elementos a considerar para la ontologa
176
4 Conclusiones.
La aplicacin de la teora constructivista ha facilitado la aplicacin de estrategias
colaborativas, cooperativas y dialgicas permitiendo el desarrollo de procesos
metacognitivos, creacin de mapas conceptuales, interaccin entre pares para el
abordaje y discusin reflexiva de los contenidos relacionados con la temtica,
permitiendo de este modo el alcance de las competencias previstas en los distintos
talleres.
El acercamiento con distintas herramientas tecnolgicas y sus distintos enfoques y
usos didcticos ha permitido que los participantes generen sus propias reflexiones en
cuanto a su uso y propuestas de aplicacin a sus contextos curriculares, lo cual se
sustenta en el enfoque del aprendizaje situado dentro de las concepciones que orientan
pedaggicamente los talleres del programa FEDITIC. Con los talleres ejecutados a la
fecha podemos evidenciar un cambio de visin, actitud y predisposicin ante la
tecnologa en la educacin, reconociendo sus ventajas y limitaciones como una
estrategia de innovacin bajo el enfoque dialgico interactivo. La interactividad
experimentada por los participantes en los distintos talleres ha evidenciado procesos
de aprendizaje afectivos, cognitivos y procedimentales.
Referencias
1. CRES (2008) Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe. ( Documento en lnea) Consultado: (27-6-2008) Disponible en
http://www.cres2008.org/es/index.php
2. SALINAS, J. (2004): Innovacin y uso de las tics en la enseanza universitaria. Revista
Universidad y sociedad del Conocimiento. Vol 1 N 1.( Documento en lnea) Consultado:
(2-5-2008) Disponible en:http://www.edu./rusc/dt/esp/salinas1104.Pdf
3. Coello, Y., Subero, O. y Hernndez, E.(2002). Proyecto de los estudios dirigidos. Material
mimeografiado.
4. Coello, Y. y Perozo, R. (2006). Justificacin del cambio de nombre de la modalidad
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5. Coello, Y., Pea, K., y Pernalete, D. (2008). Programa de Formacin Docente en
Estrategias Didcticas con tecnologas de Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque
Dialgico e Interactivo. Material mimeografiado.
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Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 7 place de Fontenoy, 75352
PARIS 07 SP. Documento en lnea. Consultado: (2-5-2008) Disponible
en:http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers
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social, en Revista Cientfica de Informacin y Comunicacin, n. 1, Sevilla, Universidad
de Sevilla.
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de Monterrey, Mxico http://campus.gda.itesm.mx/cite
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10. Pernalete D., Cnchica, M. y Diaz, H. (2008). Propuesta de una Ontologa para la
modalidad mixta de Aprendizaje Dialgico Interactivo de la UNEFM. Tercera
Conferencia Latinoamericana de Tecnologa de Objetos de Aprendizaje. LACLO 2008.
ISBN 978-970-728-067-0. Pag.101
177
Las Cazas del Tesoro y WebQuest en la UNEFM: Una Experiencia
de Formacin Docente y Aprendizaje Dialgico Interactivo.
Lorena Snchez, Katiusca Pea y Jess Rojas
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda UNEFM, Complejo acadmico Los
Perozo, 4101 Coro, Falcn, Venezuela
katiuscapena@gmail.com, steklorena@gmail.com, jesus25dite@gmail.com
Resumen. Se describen los resultados preliminares de una investigacin que se est
llevando a cabo en el marco de una experiencia de formacin del profesorado de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), para la
utilizacin didctica de las TIC. La actividad formativa, descrita en este estudio, tuvo
como ncleo temtico principal las estrategias: Caza del Tesoro y WebQuest, y como
uno de los talleres involucrados en el Programa de Formacin en Estrategias con TIC,
estuvo dirigida a un total de setenta y un (71) docentes de la UNEFM, de diferentes
titulaciones en las reas de Ciencias de la Educacin, Agro y Mar, Tecnologa y
Ciencias de la Salud. Se desarroll en el primer trimestre del ao 2009. El estudio
proporciona informacin emprica que permite concluir que las estrategias: Caza del
Tesoro y WebQuest son una metodologa muy adecuada a cualquier disciplina y en
especial el nivel de educacin superior.
Palabras clave: WebQuest, Caza del Tesoro, Estrategias web, UNEFM, FEDITIC,
Aprendizaje dialgico interactivo.
1 Introduccin
En los ltimos aos, se ha acelerado el fenmeno de virtualizacin en la docencia universitaria
como un reflejo de la presencia extensiva e intensiva de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) que vienen generando cambios paradigmticos en la educacin superior. Las
universidades de los pases en desarrollo enfrentan el desafo de servir a una poblacin cada vez
mayor de estudiantes, ms diversificada social y culturalmente en un nuevo ambiente social y ms
dinmico.
La virtualizacin (parcial o total) de estas organizaciones puede ser un factor transformador de sus
estructuras y funciones, un instrumento para mejorar su cobertura, calidad, pertinencia y equidad de
acceso de una manera de construir una nueva identidad en la Sociedad del Conocimiento.
Como estrategia para el proceso de modernizacin e innovacin educativa de la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda, se emprende el proceso de formacin a travs del
Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con Tecnologas de Informacin y
Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo (FEDITIC), para que realmente se transforme
en una universidad abierta que permita la Universalizacin de la Universidad para un mundo mejor.
En este artculo se describe la experiencia de formacin llevada a cabo con el taller sobre Cazas del
Tesoro y WebQuest desarrollado en el marco de la ejecucin de FEDITIC, en la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda.
178
2 Contexto de la experiencia
En Venezuela, la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), inici en
el ao 2008 la ejecucin del Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo (FEDITIC),
cuyo objetivo general es lograr que los docentes de dicha universidad, potencien sus competencias para
el diseo y aplicacin de estrategias de enseanza que involucren las TIC desde una perspectiva
dialgica e interactiva, liderando as, procesos de innovacin en la pedagoga, el currculo y la
organizacin educativa.
La estructura curricular del programa FEDITIC est organizada en cinco (05) mdulos de
formacin entre los que se distribuyen un total de once (11) talleres dedicados a la planificacin,
diseo y desarrollo de estrategias didcticas con TIC, y cuyos ejes transversales son: A) La gestin del
aprendizaje mediante la plataforma Moodle y B) La generacin de objetos de aprendizaje en la
construccin de contenidos educativos. Todo esto, con miras al aprovechamiento de las
potencialidades de las TIC, para crear entornos de aprendizaje basados en modelos constructivistas de
carcter sociocultural, que posibiliten la interactividad, el dilogo, el trabajo colaborativo y la
construccin de conocimiento en una comunidad de aprendizaje.
La poblacin destino del programa, son miembros del personal acadmico de la UNEFM, que
poseen un conocimiento bsico en el manejo de herramientas de ofimtica y servicios bsicos de
Internet, y una disposicin positiva hacia los procesos de cambio e innovacin educativa con el uso de
las TIC.
La estrategia principal de ejecucin del Programa FEDITIC se apoya en el compartir de saberes
entre docentes de la misma universidad. Especficamente, aquellos docentes UNEFM, que tienen ms
fortalezas en el uso didctico de las TIC, en el mbito de la informtica educativa y la didctica
especial, son los facilitadores de los talleres, dndose as el apoyo entre pares. De esta forma, se
aprovechan las fortalezas profesionales que, en el mbito de la informtica educativa y la didctica
especial, tiene especficamente, el personal docente del rea Ciencias de la Educacin y de la unidad
de Aprendizaje Dialgico Interactivo (ADI) de la UNEFM, sta ltima donde se lleva a cabo la
modalidad semipresencial, para formar a otros docentes pertenecientes a los diversos programas
acadmicos de la institucin que requieren actualizar sus estrategias didcticas con el aprovechamiento
de las TIC.
En este contexto y dada la necesidad de que dicha formacin considere el uso educativo, efectivo y
pertinente de la informacin presente en la Web, sobre las temticas de las unidades curriculares
dictadas por los docentes participantes, se incluye en el Programa FEDITIC, el taller de Caza del
Tesoro y WebQuest, en el que se pretende que dichos docentes, desarrollen sus competencias para el
diseo, bajo un enfoque dialgico e interactivo, de experiencias de aprendizaje basadas en la bsqueda
de informacin en la Web, y cuyo eje central de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, se conviertan en una innovacin educativa, basada en la apropiacin didctica de las
TIC.
De esta forma, los argumentos que justifican el desarrollo de una experiencia de formacin con el
taller sobre Caza del Tesoro y WebQuest, provenientes de la discusin crtica reflexiva de los
miembros del Equipo FEDITIC (Coordinadores y facilitadores) sobre la situacin actual de la UNEFM
son: A) Las debilidades en la formacin profesional original de los docentes UNEFM y/o de
actualizacin pedaggica, en torno al uso educativo de las TIC, tanto en la modalidad presencial como
semipresencial, B) La necesidad de apoyar el proceso de formacin de los profesores ganadores de
concurso que lleva a cabo el Programa de Desarrollo Integral del Personal Acadmico de la UNEFM,
C) La incorporacin sistemtica de profesores a la modalidad semipresencial en la que se requiere la
adecuacin pertinente de las aulas virtuales de cada una de las unidades curriculares, as como el
aprovechamiento de estrategias acordes en cada uno de los momentos instruccionales tanto de los
encuentros presenciales como de las sesiones en lnea, D) La necesidad de que los docentes, a partir de
procesos de revisin, reflexin y seleccin, propongan y ejecuten actividades de aprendizaje que
promuevan el uso educativo y reutilizacin pertinente de la informacin presente en la Web.
179
3 Objetivos del trabajo
Identificar las posibilidades didcticas de las Cazas del Tesoro y las WebQuest como estrategias
web de aprendizaje en el mbito de la educacin superior, a partir de las producciones de los
profesores participantes en una de las experiencias de formacin docente llevadas a cabo en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM).
Identificar las fortalezas y debilidades del taller sobre Cazas del Tesoro y WebQuest ejecutado
dentro del mdulo II del Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con Tecnologas
de Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo, en la UNEFM.
4 Las estrategias didcticas con la Web
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se han convertido en aliadas de procesos
cognitivos de orden superior, especialmente cuando se aprovecha su potencial hipermedial y de
interaccin. Segn Martn [7], algunos autores, como Seymour Papert o David Cavallo, consideran
que las TIC son no slo una oportunidad sino tambin la excusa perfecta para introducir en la
educacin nuevos elementos que realicen una transformacin profunda de la prctica educativa, por lo
que hay que preguntarse si las TIC son las causantes del necesario cambio educativo o son slo una va
que puede facilitar un cambio ya anunciado y sentido por la comunidad educativa; un cambio hacia
una educacin que se oriente a ensear lo til para la vida y para el desarrollo de la personalidad
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada individuo.
Hoy est ms que justificado el hecho que el docente universitario, deba involucrar en su accin
didctica, estrategias que consideren el uso racional y pertinente de las tecnologas; sin entrar en los
excesos de su uso. Las experiencias que existen en el mundo de su utilizacin, dejan claro que los
medios instruccionales equipos de avanzada tecnologa, ayudan al estudiante a la comparacin de
fenmenos, a su rpida interpretacin y anlisis de hechos que a veces, a primera vista, no se logran
comprender asimilar, quedando en ellos una experiencia de aprendizaje significativo.
Existe un creciente nmero de estrategias didcticas o formatos de actividad en el aula que
permiten integrar la Internet en el curriculum. Entre todos ellos, existen en particular, dos
metodologas que se estn volviendo muy populares y de gran utilidad didctica, especialmente en la
educacin bsica y media, tal es el caso de: La Caza de Tesoro (CdT) y WebQuest (WQ).
4.1 A la Caza del Tesoro (CdT)
Adell [1], describe a la caza del tesoro, como una estrategia didctica que consiste en una
serie de preguntas y una lista de direcciones de pginas web de las que pueden extraerse o inferirse las
respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta al final, que requiere que los alumnos integren los
conocimientos adquiridas en el proceso.
Su metodologa deja clara la forma cmo el estudiante puede abordar un proceso de indagacin e
investigacin en la web, a partir de interrogantes motivadoras reflexivamente orientadas por el docente
en proceso de diseo previo y de seleccin de recursos Web. Dicha estructura tiene como elementos
claves: 1) Introduccin: Donde el autor expone el tema y anima a la investigacin, 2) Preguntas: Una
serie de preguntas concretas que el/la alumno/a tendr que contestar (en su cuaderno o en un
documento tipo word) basndose en la informacin extrada de los enlaces expuestos en el apartado de
recursos, 3) Recursos: Rene los enlaces a los sitios web donde se encuentra la informacin necesaria
para responder a las anteriores preguntas. 4) La gran pregunta: Normalmente la CdT acaba con una
pregunta final que podra ser contestada, no con un dato concreto o una informacin directamente
extrada del apartado de recursos, sino con un razonamiento ms amplio y abierto que obligue al
alumno/a a dar una respuesta ms elaborada demostrando as su completa comprensin del trabajo
realizado, 5) La evaluacin: Es necesario especificar cmo se va a puntuar el ejercicio, 6) Crditos o
180
referencias electrnicas: Es recomendable hacer una lista con las fuentes que se hayan utilizados
especificando la fecha de consulta.
Fig. 1 Estructura de las CdT
4.2 Las WebQuest (WQ)
Una WebQuest es un tipo de estrategia didctica que plantea a los alumnos una tarea o resolucin
de un problema, y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en
Internet. Dodge [2], la define como una actividad orientada para la bsqueda, en la que alguna o toda
la informacin con la que los alumnos interactuarn proviene de recursos de Internet. Es una manera
de utilizar didcticamente Internet, puesto que su estructura posibilita la formulacin de actividades de
bsqueda de informacin de forma guiada, centrando la actividad en el uso de esta informacin para su
anlisis, interpretacin o sntesis ms que en su bsqueda. Por otra parte, la metodologa de trabajo de
la WebQuest permite, adems de desarrollar en el alumno ste tipo de capacidades, una de mayor
importancia cognitiva, la de desarrollar habilidades de pensamiento crtico en nuestros alumnos.
Desde este contexto, la filosofa de trabajo de la WebQuest, favorece segn Roig[9], un entorno de
trabajo constructivista en el que el profesor es un mediador, el alumno un constructor de su propio
conocimiento, y se emplea una metodologa basada en la indagacin, investigacin y el trabajo
colaborativo, aprovechando as la potencialidad de Internet, especialmente como fuente de
informacin".
El diseo y desarrollo de un WQ considera los siguientes elementos/fases: A) Introduccin, B)
Tarea, C) Proceso, D) Recursos, E) Evaluacin y F) Conclusiones.
Fig. 2 Estructura de las WQ
181
4.3 El constructivismo social y el aprendizaje dialgico en las actividades en lnea
La teora del constructivismo social de Vigostky, segn Hernndez [6], tiene como funcin
principal la construccin del conocimiento, partiendo de la interaccin social entre asesores
(facilitadores) y estudiantes (participantes) o entre estudiantes. En este caso, el lenguaje juega un papel
muy importante, y va progresivamente de ser un medio de comunicacin (habilidad interpsicolgica)
hasta convertirse en una herramienta que posibilita la toma de conciencia y el control del propio
conocimiento (habilidad intrapsicolgica).
La mayora de los profesores han sido formados para una educacin tradicional, que sin nimos de
restarle mrito, se ha quedado anclada de manera respectiva en ambientes tradicionales, donde, segn
Schank, Berman y Macpherson [10], la prctica de enseanza ms significativa es la concentracin en
la enseanza de la teora, bajo el supuesto de que el conocimiento puede y debe ser transmitido del
profesor al alumnos. En dichos ambientes la posibilidad de innovacin se ha quedado corta para las
exigencias de una sociedad actual ligada a las posibilidades de las TIC y el surgimiento de nuevos
entornos de aprendizaje. En estos ltimos, el constructivismo considera el aprendizaje tal como lo
describe Mayer [8], un proceso interno de entendimiento, que se produce cuando el alumno participa
activamente en la comprensin y elaboracin del conocimiento.
El constructivismo social explicado por Vygotsky [11], argumenta que la cultura y el contexto son
importantes en la formacin del entendimiento. En este paradigma, el aprendizaje no es un proceso
puramente interno, sino un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en el discurso social,
donde el contexto en el cual ocurre constituye el centro del aprendizaje mismo. La naturaleza de
conocer y el proceso de construccin de conocimiento se originan en la interrelacin social de personas
que comparten, comparan y discuten ideas. Es a travs de este proceso, altamente interactivo, que el
alumno construye su propio conocimiento. De all que, las concepciones habituales de aprendizaje han
dividido el desarrollo de competencias instrumentales y de los valores de solidaridad. Tales valores
toman mayor importancia al momento de proponer actividades de aprendizaje, que invitan al trabajo
colaborativo y cooperativo, a la suma de experiencias con otros para internalizar posteriormente
aprendizajes individuales y significativos.
Adems del constructivismo social, el enfoque de aprendizaje dialgico, se convierte en la base de
procesos importantes que ocurren en el ser humano, cuando desde una dinmica social, potencia segn
Flecha[4], el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad
informacional y el de los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella. En este
caso, es partir del dilogo igualitario, que se pueden superar las situaciones de exclusin, porque todas
las personas pueden dar un nuevo sentido a su vida gracias a este tipo de aprendizaje y como
consecuencia se promueven los cambios sociales.
El aprendizaje dialgico no es ni slo individual ni slo colectivo, sino interactivo, superando
dentro del aula la dualidad individuo-sociedad.
Se basa en la premisa de Freire [5], que postula, que las personas son seres de transformacin
y no de adaptacin.
La educacin y el aprendizaje deben ser enfocados hacia el cambio.
Rompe con el discurso basado en las teoras conservadoras.
Defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias como resultado
del dilogo y la reflexin hacia el mejoramiento.
El aprendizaje dialgico es un tipo de aprendizaje que debe ser considerado en los nuevos entornos
educativos, en especial aquellos que involucran a las TIC como medio, y a los docentes como
mediadores entre el aprendiz y el conocimiento, entendido esto, desde una perspectiva de compartir de
saberes. Esto se refiere a una relacin horizontal entre participantes de una dinmica educativa
orientada por el aprender y no por el ensear; aqu el docente, se convierte en compaero, amigo,
incluso, un aprendiz ms que comparte su experiencia y facilita desde ella, la generacin de
experiencias sociales basadas en la colaboracin, la cooperacin, la solidaridad y un dilogo
verdaderamente interactivo entre todos los involucrados.
182
5 Metodologa
Este estudio es de tipo descriptivo con un diseo de campo en la forma especfica de estudio de
caso, cuya muestra estuvo constituda por setenta y un (71) docentes de diversas reas acadmicas de
la UNEFM que participan en la primera Cohorte del Programa FEDITIC.
La metodologa general se describe a continuacin considerando cada una de las fases de anlisis,
diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin del taller sobre WebQuest y Caza del Tesoro, llevado
a cabo de forma semipresencial, desde el 16 de febrero al 10 de marzo de 2009 con un esquema
general de sesin en lnea asesora presencial sesin en lnea:
5.1 Fase de anlisis
Se identific el perfil de ingreso del participante y sus experiencias previas en torno al diseo y
aplicacin de estrategias didcticas con la Web, para lo cual se tom en consideracin la informacin
aportada por el equipo de facilitadores de los tres talleres anteriores al de WebQuest y Caza del
Tesoro, sobre las expectativas expresadas y los resultados obtenidos, en los que se dej claro que las
caractersticas principales de los participantes para ese momento eran: A) Buen dominio de los
servicios bsicos de Internet, B) Diseo de propuestas didcticas pertinentes con el uso educativo del
correo electrnico y foro en lnea como producto del taller anterior y, C) Desconocimiento
generalizado para el diseo de pginas web y de las estrategias WebQuest y Caza del Tesoro; solo
algunos de los docentes egresados del programa de educacin de la UNEFM tienen un conocimiento
bsico de ellas.
5.2 Fase de diseo
En primer lugar, se elabor la planificacin didctica del taller considerando: perfil de ingreso,
competencias e indicadores de logro, seleccin de contenidos en temas y subtemas, las actividades a
realizar por facilitadores y participantes en las sesiones en lnea y las asesoras presenciales, tiempo
estimado, recursos y evaluacin.
Entre las estrategias didcticas propuestas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en lnea, se
contemplan la aplicacin de la metodologa WebQuest para desarrollar el contenido sobre el tema de la
Caza del Tesoro. Dicha planificacin estuvo basada en la teora del constructivismo social de Vigostky
y el enfoque del aprendizaje dialgico, por lo que cada una de las actividades considera la interaccin
social entre facilitadores y participantes, y entre participantes propiamente. De igual forma, el lenguaje
es considerado un medio de comunicacin y una herramienta para el logro de la metacognicin de los
docentes participantes, propiciado por un dilogo interactivo, igualitario y horizontal.
En segundo lugar, se disearon los contenidos, incluyendo las plantillas para el juicio valorativo de
las WebQuest que sirvieron como ejemplos, el podcast explicativo, la WebQuest sobre la Caza del
Tesoro y los instrumentos de evaluacin formativa y sumativa; y se seleccionaron de forma crtica
aquellos recursos reutilizables, presentes en la web que contribuyeran al proceso de aprendizaje en
lnea (videotutoriales, pginas web, generadores en lnea, entre otros).
Finalmente en esta fase, se plante de forma detallada, las caractersticas y el diseo del entorno
virtual de aprendizaje, tambin denominado en la UNEFM como aula virtual, a los efectos de: A)
Presentar un diseo grfico llamativo y motivador, B) Organizar las unidades temticas y los
contenidos de manera concreta, lgica e independiente. C) Vincular, segn la planificacin didctica,
los contenidos con cada uno de los recursos y actividades seleccionados del sistema de gestin de
aprendizaje (moodle) utilizado como plataforma para la formacin en lnea del Programa FEDITIC y
D) Promover el dilogo y la interaccin en cada una de las actividades aprovechando principalmente
para ello, las instrucciones, descripciones, explicaciones didcticas y participaciones. En este sentido,
el aula qued conformada
183
5.3 Fase de desarrollo y evaluacin
El aula virtual se adecu segn la planificacin didctica y los acuerdos explicados en la fase
anterior, quedando conformada por: A) Un bloque cero denominado Espacio Vital donde se encuentra
la informacin general sobre la planificacin, la distribucin de los grupos, el cronograma, la
presentacin de los facilitadores, la pizarra en lnea (noticias recientes), el foro Tienes dudas? para
asesoras asincrnicas, el foro Piloneo Virtual para la diversin y socializacin entre facilitadores y
participantes; B) Dos bloques temticos (WebQuest y Caza del tesoro) y C) Un bloque de despedida
denominado Un hasta pronto.
Fig. 3 Pgina inicial del aula virtual del taller
Los docentes participantes fueron distribuidos en seis grupos, y a cada uno de estos grupos les fue
asignado un(a) facilitador(a)-tutor(a) a efectos de garantizar el compartir de saberes de manera
oportuna y eficiente.
La ejecucin del taller se llev a cabo durante cuatro semanas, dndose inici en la primera semana
con sesiones en lnea (de forma asincrnica). En la semana siguiente, con asesoras presenciales
optativas, en las que los facilitadores atendieron, de acuerdo a un horario especfico por grupo,
aquellos participantes que requeran respuestas a interrogantes especficas presentadas durante su
proceso de aprendizaje. En las dos semanas restantes, se continu con las sesiones en lnea (de forma
asincrnica), aprovechando el foro para la atencin grupal, las discusiones sobre los temas, los aportes
entre participantes para la revisin de forma colaborativa, de los avances de sus propuestas didcticas,
la evaluacin formativa y la retroalimentacin oportuna. En este tiempo, los docentes participantes
realizaron sus producciones didcticas dirigidas a las unidades curriculares que dictan en la UNEFM.
Dichas producciones consistan en la propuesta didctica y diseos web sobre el uso de una de las
estrategias conocidas en el taller.
La evaluacin se realiz de manera formativa durante las tres semanas inciales y en la ltima
semana los facilitadores aplicaron la tcnica de observacin e instrumentos tipo escala de estimacin,
para valorar de forma sumativa las producciones de los docentes participantes y presentarles as los
resultados obtenidos en trminos de porcentaje de logro.
5.2 Instrumentos y recogida de datos
Para atender a los objetivos propuestos en este estudio, la recoleccin de datos e informacin estuvo
apoyada por la aplicacin de la tcnica de observacin y el cuestionario como instrumento, aplicado al
final del taller para medir el grado de satisfaccin con el taller y su opinin respecto a las dimensiones:
184
contenido, metodologa, actuacin del facilitador, recursos y/o materiales instruccionales, y logstica.
Adems, las participaciones en el foro sobre la valoracin de WebQuest de ejemplos, se convirtieron
en una referencia importante de la percepcin y opiniones de los docentes participantes sobre las
posibilidades didcticas de las estrategias Cazas del Tesoro y WebQuest en el mbito de la educacin
superior.
6 Resultados
Las producciones didcticas de los participantes giran en funcin de cincuenta y tres (53) unidades
curriculares de diversos programas acadmicos que se dictan en la UNEFM, lo cual se constituye en un
indicador importante de las posibilidades de las Cazas del Tesoro y WebQuest en el mbito de la
educacin superior, independientemente del rea de conocimiento o disciplina acadmica. De forma
detallada, la distribucin en porcentajes de las propuestas se muestra a continuacin:

Fig. 4 Distribucin de generacin de las estrategias por rea de la UNEFM
Por otra parte, las observaciones hechas a las participaciones de los docentes en el foro, indican que
las estrategias WebQuest y Cazas del tesoro, tienen como posibilidades didcticas: La facilidad de
construccin, el aumento de motivacin y el pensamiento crtico del estudiante para la indagacin y
profundizacin de conocimientos con recursos de Internet, la adecuacin de su metodologa a
cualquier disciplina, la promocin del aprendizaje cooperativo, convierte las tareas y procesos en
elementos atractivos para la ejecucin de actividades de aprendizaje.
La opinin de los participantes en torno a las diferentes dimensiones del taller, reflejan como
fortalezas: El contenido, la metodologa implementada, la actuacin del facilitador, y la logstica. En
cuanto a las debilidades, hacen mencin especfica a los problemas presentados con la plataforma
(desconexin) en algunas oportunidades.
La mayora de los participantes expresaron su satisfaccin con el desarrollo del taller y utilizaron
frases como: fue una experiencia gratificante y muy enriquecedora, considero a este curso como
excelente y productivo, gracias al equipo de FEDITIC y a sus colaboradores por permitirnos conocer
y actualizarnos con estas herramientas tan importantes en nuestra labor universitaria, experiencia de
aprendizaje muy didctica y motivadora. Lo queda reflejado en los resultados de las evaluaciones
realizadas que se muestran a continuacin:
185
Grupo de
part|c|pantes
Nmero
tota| de
propuestas
d|seadas
Va|orac|n de |a producc|n
Lxce|ente
(L|ementos
comp|etos,
redacc|n
aprop|ada,
pert|nenc|a con
e| tema,
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|n)

8uena
(L|ementos cas|
comp|etos,
redacc|n
me[orab|e
pert|nenc|a con
e| tema,
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|n)

kegu|ar
(L|ementos
cas|
comp|etos,
redacc|n
me[orab|e
pert|nenc|a
con e| tema,
poca
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|n)

Def|c|ente
(L|ementos
|ncomp|etos,
redacc|n def|c|ente
pert|nenc|a con e|
tema, poca
creat|v|dad, poca
capac|dad de
mot|vac|n)

1 9 3 33,36 3 3,40 1 18,32 0 0
2 9 6 66,67 2 3,00 1 33,33 0 0
3 9 9 100,00 0,00 0,00 0 0
4 9 8 88,89 1 1,13 0 0,00 0 0
3 9 7 77,78 2 2,37 0,00 0 0
6 8 7 87,30 1 1,14 0,00 0 0
1oLal 33 42 79,23 9 16,98 2 11,78 0 0
Fig. 5 Resultados de las evaluaciones realizadas a los participantes de FEDITIC, en el taller de CdT y
WQ.
7 Conclusiones y recomendaciones
Se logran identificar como posibilidades didcticas de las WebQuest y Cazas del tesoro aquellas
caractersticas orientadas por la facilidad de construccin, la motivacin, la promocin del
pensamiento crtico y aprendizaje cooperativo, el aprovechamiento de los recursos de internet,
metodologa adaptable a cualquier disciplina y al mbito de educacin superior.
El eje central de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, plasmados en su plan
instruccional, se considera una innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, basada en la
apropiacin didctica de las TIC, dado que permite al docente participante, no solo la apropiacin
terica de las estrategias: WebQuest y Caza del Tesoro, sino tambin, la vivencia del proceso desde la
perspectiva de estudiante y luego, desde la perspectiva docente, con la produccin didctica de sus
propuestas como evidencia de la transferencia de su aprendizaje, la metacognicin y la reflexin crtica
de la metodologa propia de tales estrategias.
En general, los docentes participantes consideran positivo el desarrollo del taller, refirindose a las
dimensiones: contenido, metodologa, actuacin del facilitador, y logstica como fortalezas, y los
problemas de conexin con la plataforma en algunos momentos de taller como una debilidad.
Una vez comprobado el enorme inters manifestado por el profesorado para con estas metodologas
constructivistas y el alto grado de generalizacin de su uso, se plantea seguir promoviendo su
utilizacin. Para ello, se ha establecido la formacin continua en cuanto a estrategias didctica web
como lo son Caza del Tesoro y WebQuest a travs de FEDITIC, que constituye un espacio de reunin
e intercambio de experiencias entre el profesorado de la universidad que est interesado o ya est
trabajando con dichas estrategias web y permite proporcionar apoyo para la profundizacin en esta
metodologa didctica.
Referencias
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Educativa, EDUTEC, 16, abril. http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm
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http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html (1999)
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Cuadernos/Sociedad de la Informacin, N 5. (2005)
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9. Roig, R. Edutic-WQ, una eina per a elaborar webquests on-line, en RODRGUEZ, J. y
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and Models: A New Paradigm of Instructional Theory Volume II Mahwah, NJ: Lawrence
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11. Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires:
Biblioteca de Bolsillo (Trabajo original publicado en 1978/2000).
187
Foro Virtual como herramienta para innovar la praxis
educativa. Sistematizacin de una
experiencia de formacin docente.
Marbelys Cnchica
1
, Doris Pernalete
1
, Yovanny Coello
1
,

1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Departamento de Informtica y
Tecnologa Educativa (DITE). Los Perozo. Coro Estado Falcn. 4101 Venezuela
{marbelysc, dorisjpch, jcoello}@unefm.edu.ve
Resumen. La presente ponencia se sustenta en el diseo de un proyecto de
innovacin que estructura el diseo, implementacin y evaluacin de un taller
de formacin relacionado con el Foro Virtual en el mbito Educativo a los fines
de contribuir con la transformacin de las prcticas del docente de la UNEFM
en pro de la aplicacin del enfoque pedaggico dialgico interactivo en la
modalidad mixta de la UNEFM.
Palabras Clave: Innovacin, Foro Virtual en el mbito Educativo, Formacin
docente
1. Introduction
A los fines de contribuir con procesos de innovacin educativa en la UNEFM se cre
en el ao 2008 un programa de formacin llamado FEDITIC, que consta de once
talleres dirigidos a fortalecer la prxis educativa del docente a partir del uso de las
TIC en una modalidad mixta. En este sentido, se ha sistematizado el diseo,
implementacin y evaluacin de una experiencia, siguiendo las fases de la innovacin
y el ciclo de calidad denominado Deming.
2. Contexto de la Experiencia de Formacin
En los ltimos aos, universidades Venezolanas se han visto inmersas en procesos de
cambios al integrar las tecnologas de la informacin y comunicacin en sus procesos
acadmicos. Entre estas instituciones destacan: Universidad Catlica Andrs Bello,
Universidad de los Andes, Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez y la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), entre otras. Estos cambios se han evidenciado en las nuevas
propuestas de formacin basadas en modalidades alternas tales como el e-learning o
el blended learning, que deben responder a las necesidades sociales y educativas
desde una perspectiva innovadora.
188
Especficamente, la UNEFM para el ao 2003 apertura una modalidad de estudio
mixta denominada Estudios Dirigidos (EDI) a fin de contribuir con la
democratizacin y flexibilizacin de los procesos de formacin profesional [1]. Esta
modalidad integra las tecnologas de comunicacin e informacin en la educacin,
generando ambientes virtuales de aprendizaje que se prestan como nuevos escenarios
para la interaccin entre alumnos y docentes, favoreciendo con ello nuevas formas
aprendizaje y manejo de contenidos.
No obstante para el ao 2006, el nombre de la modalidad EDI es cambiada por la
denominacin aprendizaje dialgico interactivo (ADI), basado en la necesidad de
hacer corresponder su significado con el enfoque pedaggico que se perfilaba. ADI da
paso a un aprendizaje centrado en el alumno, a la comunicacin entre pares, al
dialogo igualitario, al trabajo colaborativo, a la interaccin con los medios, entre
otras caractersticas de esta propuesta [2]. Visto ADI tambin como un enfoque
pedaggico demanda, especialmente del profesorado, la necesidad de contar con las
competencias para enfrentarse a estas nuevas formas de ensear, lo cual incluye la
aplicacin educativa de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
De acuerdo con la declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe, celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de
Cartagena de Indias, Colombia, se reconoce al profesorado como un actor
fundamental del sistema educativo, por lo que se insta a garantizar su formacin y
capacitacin permanente para cristalizar la mejora de la educacin.
En el caso de la UNEFM, en un primer momento de la implementacin de la
modalidad, los profesores reciban una capacitacin bsica sobre el uso de las TIC, y
en ocasiones algunos talleres complementarios. Posteriormente por la dinmica de
cada semestre, la emergencia de ingreso de personal para la docencia, segn el
nmero superior de secciones que se iban aperturando, dio lugar a que estas
oportunidades se fueran descuidando, a tal punto de conseguir que los profesores que
ingresan actualmente en la modalidad aprenden sobre la marcha, en ocasiones en
colaboracin de sus pares o, en otro caso, con la unidad tecnolgica y la unidad de
diseo de esta dependencia.
As, en la implementacin de la misma se han identificado varios nodos crticos,
relacionadas con la praxis pedaggica del profesorado, entre los ms importantes se
tienen:

La confusin entre el nombre de la modalidad mixta y el modelo pedaggico
de esta propuesta por parte de la comunidad de la UNEFM, por lo cual los
atributos de los ambientes de aprendizaje virtual de este contexto suelen
tener discrepancia con esta perspectiva educativa.
nfasis en la reduccin de horas de clase presencial sin el aprovechamiento
del potencial que ofrecen las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Transferencia de estrategias tradicionales dentro del entorno virtual.
Poco uso de la plataforma tecnolgica.

Las dificultades enumeradas, enuncia razones bsicas para buscar opciones
innovadoras que se orienten a replantear los roles de los actores fundamentales del
proceso, entre ellos el profesor. En consecuencia el Vicerrectorado Acadmico de la
UNEFM, ha creado un Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas
189
con Tecnologas de Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e
Interactivo, FEDITIC, con el propsito de lograr que los profesores apliquen
competencias educativas basadas en el uso de recursos y metodologas que permitan
mejorar sus estrategias de enseanza, cooperar y liderar procesos de innovacin
educativa a lo interno y externo de la institucin [3]. FEDITIC est dirigido a
profesores de la UNEFM de las diferentes reas acadmicas: Ciencias de la Salud,
Ciencias de la Educacin, Ciencias del Agro y del Mar y Tecnologa a partir del
dictado de once (11) talleres, distribuidos en cuatro mdulos. A los fines de la
presentacin del presente artculo se ha seleccionado el taller 3, como escenario para
el diseo, implementacin y evaluacin de una innovacin basada precisamente en un
repensar sobre los procesos didcticos basados en el enfoque dialgico e interactivo.
3. Propsito de la Experiencia
Analizar el proceso de formacin del Taller de FEDITIC foro virtual en el mbito
educativo, identificando sus bondades, limitaciones y correctivos como estrategia de
innovacin que contribuye a la transformacin de la praxis pedaggica del docente de
la UNEFM
4. Fundamentos Tericos de la Propuesta
En el marco de la formacin que ofrece FEDITIC, surge la necesidad de aplicar
talleres que tambin puedan ser innovadores y que a su vez permitan modelar un
aprendizaje situado, activo, constructivista, dialgico y colaborativo basado en el uso
didctico de las herramientas tecnolgicas que tengan lugar en cada etapa de este
proceso de preparacin del docente. En programa FEDITIC, existen varias
herramientas tecnolgicas que sern estudiadas desde una perspectiva didctica, no
obstante, para el desarrollo de la presente investigacin se ha seleccionado el Taller
vinculado con los foros virtuales, en primer lugar, siendo que el equipo de
facilitadores tendra el rol de participar en su diseo; en segundo lugar, por la
necesidad de generar un taller con caractersticas de innovacin, y en tercer lugar,
considerando que el foro se constituye como una de las herramientas con mayor
potencial para aplicar el enfoque dialgico e interactivo.
El foro virtual es un escenario de comunicacin de carcter asncrono, donde se
propicia el debate, la concertacin y el consenso de ideas. Los foros virtuales se estn
configurando cada vez ms como una poderosa herramienta, son catalogados como
escenarios para el dilogo, proporcionan la posibilidad de participacin de una forma
reflexiva, frente a otras tecnologas de carcter sincrnico, donde la inmediatez
supone un obstculo a la reflexin y el anlisis. De all que el Foro signifique para
este proyecto el contenido del taller, el medio para el aprendizaje y, el espacio de
registro de informacin para el anlisis, evaluacin y validacin de la estrategia de
innovacin. No obstante, el cumplimiento de las fases de la generacin de un proyecto
190
de innovacin traducida en este taller, ofrece la oportunidad de valorar y gestionar su
calidad y mejora continua.
En consecuencia, para el anlisis de la gestin de la calidad del taller mencionado,
ha sido necesario revisar los respectivos enfoques. Existen diversas tendencias para
determinar la calidad de cursos e-learning o blended learning [9], a saber: a) Enfoque
parcial. Centrado principalmente en alguno de los siguientes aspectos: La actividad
formativa, los materiales de formacin, las plataformas tecnolgicas, la relacin
coste/beneficio.; b) Enfoque global. Distinguiendo dos tendencias: Los sistemas de
evaluacin centrados en modelos y/o normas de calidad estndar y calidad total y,
sistemas basados en la prctica del benchmarking.
En esta ltima categorizacin en el enfoque de calidad total se ubica el ciclo de
Deming o ciclo de calidad, para colaborar con la revisin y el mejoramiento continuo
de los procesos. En este ciclo se presentan cuatro etapas en seis niveles de actuacin.
Las etapas propuestas por Deming son Planear (Planing), que incluye los niveles de
determinacin de metas, objetivos y de determinacin de mtodos; Hacer (Do), que
involucra los niveles atinentes a dar educacin y capacitacin a los involucrados y a
realizar el trabajo propiamente; Verificar (Check) en el nivel de los efectos de la
realizacin y Actuar (Action) en cuanto a la intervencin apropiada.
Desde esta perspectiva, se coincide con el planteamiento de [10], quien concibe la
innovacin como un elemento fundamental de la calidad, considerando que es el
resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lente incidencia en el
sistema educativo contribuye a mejorar la prctica pedaggica en su contexto real.
Por otra parte, a los fines de vincular el concepto de innovacin con calidad, es
pertinente revisar la propuesta del Instituto Politcnico Nacional quien coincide con
estas fases del ciclo Deming solo que las denomina pre-incubacin, incubacin y post
incubacin de la innovacin. Por lo tanto, se ha considerado plantear como sustento
del diseo de la innovacin la fusin de ambas propuestas a partir de la construccin
de un nico formato que detalla los procedimientos seguidos en este sentido, con el
propsito de apropiarse de un concepto de innovacin relacionado con la
transformacin y mejora continua de los procesos de formacin.
El enfoque dialgico e interactivo se constituye en enfoque pedaggico, que no
puede dejar pasar la oportunidad de influir en el proceso de innovacin que
justamente se ha pretendido desarrollar en la UNEFM. Las situaciones que demandan
ser objeto de innovacin, estn visualizadas especialmente en la aplicacin del
enfoque ADI por parte del docente en su prxis educativa bajo la modalidad mixta.
Este enfoque pedaggico permite la aplicacin de estrategias colaborativas,
liberadoras, que promuevan un dialogo igualitario, la interaccin no solo entre
docente y discente, sino entre estos ltimos y las comunidades para la construccin de
conocimientos. En este particular, una situacin de aprendizaje interactiva incluye una
cadena de intervenciones entre los participantes con estructuras comunicativas multi-
direccionales y donde no solo intervienen variables cognitivas para la comunicacin,
sino que se basan en una compleja combinacin de actividades cognitivas, afectivas,
meta-cognitivas y sociales [7 y 8], Esta perspectiva es totalmente posible en entornos
virtuales asincrnicos como el foro, siendo que la comunicacin puede generarse de
uno a uno, de uno a muchos, o de muchos a muchos.
Si bien existen diversas definiciones para recoger el concepto de innovacin
docente, puede decirse que sta engloba todas aquellas situaciones en las que el
191
profesorado afronta de forma prctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y mtodos de docencia los cuales tienen una
repercusin directa para la formacin del estudiante. En este marco de accin el
cambio novedoso estar dado en base a la articulacin entre el uso de las TIC y el
enfoque pedaggico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovacin se ha sustentado en la
teora constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicacin con otras personas. Por otra parte, el diseo
de las situaciones didcticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a travs de la aplicacin del conocimiento y las
destrezas a la solucin de problemas autnticos, a menudo en el contexto de la
prctica real lo cual se aleja de la exposicin de contenidos como estrategia didctica.
As tambin para el diseo de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenmenos de aprendizaje pueden apoyarse en el conflicto y desacuerdo lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodologa
Al pretender realizar una investigacin basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que la investigacin ser pues la
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las
innovaciones en educacin, lo cual quiere decir que un proceso de innovacin, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
cientfica a fin de iniciar con un proceso de generacin de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseo de la propuesta de innovacin se
abordaron a partir de la fusin del modelo de calidad Deming y del IPN, de all se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se sigui el formato que muestra la
Figura 1, para el diseo de un taller innovador, el cual estara dirigido a 80
participantes y se dictara bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin

profesorado afronta de forma prctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y mtodos de docencia los cuales tienen una
repercusin directa para la formacin del estudiante. En este marco de accin el
cambio novedoso estar dado en base a la articulacin entre el uso de las TIC y el
enfoque pedaggico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovacin se ha sustentado en la
teora constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicacin con otras personas. Por otra parte, el diseo
de las situaciones didcticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a travs de la aplicacin del conocimiento y las
destrezas a la solucin de problemas autnticos, a menudo en el contexto de la
prctica real lo cual se aleja de la exposicin de contenidos como estrategia didctica.
As tambin para el diseo de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenmenos de aprendizaje pueden apoyarse en el conflicto y desacuerdo lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodologa
Al pretender realizar una investigacin basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que la investigacin ser pues la
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las
innovaciones en educacin, lo cual quiere decir que un proceso de innovacin, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
cientfica a fin de iniciar con un proceso de generacin de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseo de la propuesta de innovacin se
abordaron a partir de la fusin del modelo de calidad Deming y del IPN, de all se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se sigui el formato que muestra la
Figura 1, para el diseo de un taller innovador, el cual estara dirigido a 80
participantes y se dictara bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin

profesorado afronta de forma prctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y mtodos de docencia los cuales tienen una
repercusin directa para la formacin del estudiante. En este marco de accin el
cambio novedoso estar dado en base a la articulacin entre el uso de las TIC y el
enfoque pedaggico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovacin se ha sustentado en la
teora constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicacin con otras personas. Por otra parte, el diseo
de las situaciones didcticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a travs de la aplicacin del conocimiento y las
destrezas a la solucin de problemas autnticos, a menudo en el contexto de la
prctica real lo cual se aleja de la exposicin de contenidos como estrategia didctica.
As tambin para el diseo de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenmenos de aprendizaje pueden apoyarse en el conflicto y desacuerdo lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodologa
Al pretender realizar una investigacin basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que la investigacin ser pues la
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las
innovaciones en educacin, lo cual quiere decir que un proceso de innovacin, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
cientfica a fin de iniciar con un proceso de generacin de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseo de la propuesta de innovacin se
abordaron a partir de la fusin del modelo de calidad Deming y del IPN, de all se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se sigui el formato que muestra la
Figura 1, para el diseo de un taller innovador, el cual estara dirigido a 80
participantes y se dictara bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin

192
Competencias del Taller:
Definir foro virtual en el mbito educativo a partir de sus atributos y
clasificacin.
Participar en un foro virtual con fines didcticos.
Elaborar un Plan didctico para el uso educativo de un foro virtual bajo el
enfoque dialgico interactivo
Implementar un Foro virtual de discusin bajo el enfoque dialgico
interactivo aplicando normas de participacin y moderacin.
Valorar situaciones didcticas basadas en el uso del foro virtual

A fin de hacer factible el logro de estas competencias, se elabor el respectivo
diseo instruccional, que dio lugar a la creacin de un aula virtual como escenario de
encuentro para las sesiones no presenciales del taller (Ver figura 2)





























Entre los resultados del aprendizaje se generaron mapas conceptuales,
participacin en foros virtuales, diseo didctico del uso del foro entro otras
actividades (Ver figura 3).
Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin.

Figura 2: Pantallazos de elementos del Aula virtual del Taller 3 de FEDITIC
193




A los fines de evaluar la experiencia, se tomaron los registros compoartidos por los
participantes del foro tienes dudas, piloneo virtual, la despedida, que permitieron
analizar las bondades y limitaciones de la propuesta de innovacin desarrollada. Para
ello se procedi desde una perspectiva cualitativa a agrupar en un documento todos
los registros de cada foro, luego se construy una tabla y se fueron etiquetando las
ideas, a las cuales se les fue identificando atributos. Ms adelante se hizo una
agrupacin de los temas encontrados y se hicieron los cruces de los respectivos
atributos a partir de la codificacin. En este sentido se aplic finalmente una
codificacin selectiva permitiendo generar las categoras para la descripcin e
interpretacin de la experiencia a partir de los significados propios de los sujetos
participantes.
6. Resultados
A continuacin se presentan los resultados por categora de anlisis, estas a su vez han
sido dividas segn los momentos del ciclo de calidad Deming y son producto de la
descripcin e interpretacin generada a partir de la informacin recogida desde los
foros virtuales aperturados para el desarrollo de la experiencia.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
Reconocimiento positivo Plan e Implementacin
Trabajo, organizacin y planificacin exhaustiva para el taller.
Plan bien diseado y flexible
Herramientas y actividades complementarias, por ejemplo: sabias que, yo pido.
Enfoques de enseanza: aprender haciendo, aprendizaje situado
Satisfaccin de necesidades de los estudiantes en cuanto a divulgacin de
avances sobre la evaluacin de los aprendizajes.
Gestin de adquisicin de un laboratorio de computacin para los cursos de
FEDITIC

Figura 3: Ejemplo de propuesta didctica para el uso del Foro (Produccin de un
participante)
194
Aspectos verificables para su correccin:
Poco tiempo para realizar las actividades pautadas
Mucho Material
Algunos participantes no tienen acceso a un computador con internet
Imprevistos (nuevos feriados, huelgas, suspensin elctrica, fallas de la
plataforma, entre otras)
Actuaciones para la calidad
Todos los talleres deben manejar virtualmente un mensaje de Bienvenida desde
el inicio del mismo
Garantizar previo a cada taller el funcionamiento de las computadoras del
laboratorio y sus aplicaciones
Recomendacin a la modalidad del curso: primero presencial. No obstante, otros
participantes consideran que la modalidad aplicada fue pertinente
Prever plan B por suspensin de encuentros presenciales
Resolver constante y oportunamente los problemas que se van presentando
Sincerar tiempo de dedicacin a las actividades segn objetivos instruccionales
Colocar solo dos actividades evaluadas por taller
Compartir en el aula los materiales ms sustantivos de la temtica
Mantener avances de valoracin de las actividades realizadas por participantes
Considerar en la planificacin de los talleres las posibles prrrogas
Necesidad de ser asertivos con las situaciones remediales y seguir motivando a
los participantes
Hacer contactos con participantes que no asisten.
DIMENSIN TECNOLGICA
Reconocimiento positivo (Plan e Implementacin)
Personal tcnico que apoya a FEDITIC
Plataforma de fcil acceso con pantallas amigables
Aspectos verificables para su correccin:
La plataforma present fallas tcnicas. No habilitaba algunos permisos y careca
de algunas libreras
Dificultad en la entrega y realizacin de tareas por problemas de conexin
Actuaciones para la calidad
Unidad tcnica de la UNEFM debe colocar avisos de suspensin con suficiente
anticipacin
Debe verificarse el funcionamiento de todas las actividades previstas con
recursos propios de la plataforma
La UNEFM debera garantizar el acceso de profesores y participantes a Internet
desde sus espacios.
195
DIMENSIN ACADMICA
Reconocimiento positivo sobre (Plan e Implementacin)
Cumplimiento de una fase social de la actividad. El espacio social fue creativo y
divertido, permiti la organizacin de los grupos y fue usado tambin para
compartir y comentar chistes grficos.
Excelencia del docente: preparado en los contenidos, didctico, orientador,
motivador, colaborador, con actitudes positivas, seguimiento y acompaamiento
al participante.
Moderacin con mejoras significativas
Lecturas interesantes, amigables y didcticas.
Aplicacin de procesos metacognitivos.
Aplicacin de estrategias dialgica entre pares: recordatorios entre compaeros,
liderazgo, diseo de estrategias de grupo, solucin colaborativa de problemas
Motivacin al logro: supimos echar para adelante y cumplir con las metas
propuestas, He aprendido muchsimo y me he entusiasmado
Aprendizajes significativos: Reconocimiento de la oportunidad de aplicar lo
aprendido
Nivel de excelencia como meta: tratamos de dar lo mejor de nosotros
Aspectos verificables para su correccin:
Muchos grupos no consolidados, con muy pocos participantes.
Estrs, angustia y desesperacin por dependencia del trabajo colaborativo.
Stress por no poder entregar en fechas especficas y depender de terceros
Actuaciones para la calidad
Proponer el piloneo virtual como un espacio para la organizacin de los grupos a
distancia.
Seguir aplicando estrategias de metacognicin
Aplicar estrategias de acompaamiento especialmente para el proceso evolutivo
del rompimiento de paradigmas.
Atender oportunamente y de forma motivadora las percepciones de los
participantes
Asumir responsablemente el rol de estudiante aplicando la cooperacin y
compromiso en las actividades grupales
Promover estrategias para la cohesin de los grupos.
Mejorar el diseo de las estrategias colaborativas
3 Conclusiones
1. La aplicacin de la teora constructivista en este taller facilit la aplicacin de
estrategias colaborativas, cooperativas y dialgicas permitiendo el desarrollo de
procesos metacognitivos, creacin de mapas conceptuales, interaccin entre pares
196
para el abordaje y discusin reflexiva de los contenidos relacionados con la temtica,
permitiendo de este modo el alcance de las competencias previstas en el taller.
2. Los participantes usaron el foro como una herramienta social y acadmica. Este
primer acercamiento les permiti generar sus propias reflexiones en cuanto a su uso y
propuestas de aplicacin a sus contextos curriculares, lo cual se sustenta en el enfoque
del aprendizaje situado dentro de las concepciones que orientaron pedaggicamente el
taller.
3. Esta primer incursin formal ante el uso de foros virtuales en el mbito educativo,
permite abrir la visin, cambiar actitud o predisposicin ante la tecnologa en la
educacin, reconociendo sus ventajas y limitaciones como una estrategia de
innovacin bajo el enfoque dialgico interactivo.
4. De acuerdo a la experiencia desarrollada con el presente taller, la innovacin
educativa basada en el uso de las TIC no debe descuidar el rol de sus participantes, la
administracin del tiempo de dedicacin a las actividades propuestas, la cantidad de
materiales, las estrategias colaborativas, el manejo del estrs ante los cambios de
paradigma y situaciones imprevistas, el apoyo organizativo y tecnolgico de la
institucin.
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197
Building Complex Learning Objects using
Natural Language Queries and Ontologies
Edgard Bentez-Guerrero
1
, Carmen Mezura-Godoy
2
,
Areli Coria-Hernandez
3
, and Alma-Rosa Garca-Gaona
2
1
Laboratorio de Tecnologas de Informacion, Cinvestav - Tamaulipas
Km. 6 Carretera a Monterrey, CP 87276, Ciudad Victoria, Mexico
2
Facultad de Estadstica e Informatica, Universidad Veracruzana
Av Avila Camacho esq Av Xalapa s/n, CP 91020, Xalapa, Mexico
3
Laboratorio Nacional de Informatica Avanzada, A. C.
Rebsamen No. 80, Col. Centro, CP 91000, Xalapa, Mexico
ebenitez@tamps.cinvestav.mx, cmezura@uv.mx, acoria@lania.mx, agarcia@uv.mx
Abstract. e-Learning is about using IT technologies to support on-line
learning processes. A main problem in this area is the creation of digital
learning materials because it is expensive, so reusing building blocks
(called Learning Objects - LO) to create others is important. Even with
the proliferation of LOs repositories, it is still dicult for a user to build
complex LOs from simpler ones: he/she has to retrieve LOs related to
the topic of interest from one or several repositories, and assemble them
using a specic tool. This paper proposes a semi-automatic method and
a software tool based on natural language processing to build complex
LOs by composition and aggregation of simpler ones that can be retrieved
from several repositories using ontologies.
Key words: e-Learning, Learning Objects, Natural Language Querying
1 Introduction
e-Learning is about using Information and Telecommunications technologies to
support on-line learning processes. An important problem in this area is the
creation of digital learning materials because it is expensive. To promote reuse
of materials, the concept of Learning Object (LO) has been proposed. A LO is a
minimum unit of education that fullls an specic educational objective and that
can be composed with others to form LOs of higher educative levels. For instance,
two exercises about database normalization can compose a class in that subject,
and several classes can form a course on databases. In computational terms, a LO
is a re-usable digital content, which has some associated metadata to facilitate
its search, retrieval and automatic processing. The IEEE has dened a suite of
standards concerning LOs, particularly Learning Object Metadata (LOM) to
describe LOs, and Sharable Content (SCORM) to organize one or more LOs in
a package for distribution. LOM and SCORM metadata are usually represented
in XML.
198
Even with the proliferation of LO repositories available via Internet, it is
still dicult to create complex LOs from simpler ones. A user needs to retrieve
the LOs of interest accessing one or several repositories of LOs, and then aggre-
gate and compose these LOs using a tool designed for it (e.g. RELOAD [1]). A
more interesting form to retrieve and manipulate LOs is declaratively, by using
a query language and an appropriate infrastructure to access the LO reposito-
ries. As query language, it is currently possible to use a general purpose XML
query language, such as XPath [2] or XQuery [3], or LO-oriented languages such
as ROSAQL [4]. These languages have a great expression power, but users require
specialized knowledge to use them. Besides, they do not consider the required
features to assemble complex LOs. It is then important to develop query lan-
guages closer to the end user, as well as evaluation mechanisms and associated
tools, in order to ease the search and assembling of LOs.
This paper proposes a solution based on natural language processing, par-
ticularly for the Spanish language. The idea is to enable the user to express
his/her requirements in a natural language query and then having as result of
its processing a SCORM package. For instance, a user can write Necesito un
ejercicio sobre bases de datos (I need an exercise about databases) and have
as result a SCORM package with the LOs of interest. As the user may need
some help to rene his/her query, ontologies are used during the evaluation
process. We have implemented a working prototype tool incorporating these
ideas. It is important to say that our work has been conducted for the Spanish
language, but the approach is general and can be applied to any other language.
The rest of this paper organized as follows. Section 2 presents the general
framework we are proposing. Section 3 explains the processing of human lan-
guage queries. Section 4 presents our prototype implementation. Section 5 dis-
cusses related work. Finally, Section 6 concludes this paper and introduces our
future research directions.
2 Framework
Figure 1 shows the framework we propose to assemble LOs into SCORM packages
using natural language queries. At the back-end, the Learning Objects Provider
is found. The front-end receives the queries from the user and then they are
processed in order to compute the desired results. Details are explained next.
The Learning Objects Provider can be a single LO repository or a mediation
system providing uniform access to a set of repositories of LOs. In this work we
are considering that the metadata describing the LOs follows the IEEE LOM
Standard and they are represented as XML. Providing transparent access to any
other representation (Dublin Core, IMS) is a task of the LO provider. We are
also assuming that the LO Provider oers an XQuery interface for LOs retrieval.
Concerning the query language, we have dened a subset of expressions in
Spanish allowing the user to express preferences. For instance, a user can write
the sentences Quiero recuperar un ejercicio de bases de datos (I want to retrieve
an exercise about databases) (Q
1
) or Me gustara tener alg un plan de clase con
199
Query analysis and
user intention
inference
NL Query
LO Provider
LO Retrieval
Ontology
base
Query
refinement
SCORM Package
Generation
SCORM
Package
Fig. 1: General framework for assembling LOs using natural language processing
ejercicios acerca de redes LAN cuyo autor sea Areli (I would like to get any class
plan with exercises about LAN networks whose author is Areli) (Q
2
). The query
Q
1
expresses that is imperative to search those LOs that are exercises about
databases, while query Q
2
expresses that the user wants a class with exercises
about LAN Networks whose author is preferably Areli, but it is not mandatory.
In this context, let us note two things. First, the user might not have clear
understanding of what he/she needs. This is the case of query Q
1
, where the
term databases is rather general. In this case, it would be of interest to help
the user to rene his/her query to nd a more specic topic if necessary. Second,
if there is no results for a query (for instance, for Q
2
), it would be of interest to
propose the user alternative topics so he/she can issue a new query with a topic
related to the original one, instead of giving the user an empty result. This two
issues can be tackled using ontologies. In both cases, the topics related with the
original one (i.e. its subclases and superclases) can be retrieved from an ontology
so that the user can select one of them or let the query unchanged. For the rst
case, related terms of databases can be normalization or querying, and for
the second case, related terms can be wireless networks or ad-hoc networks.
Finally, once that the LOs of interest have been retrieved, they are assembled
into a SCORM package that is returned to the user and is ready to be loaded in
any SCORM tool for execution.
3 Processing of Human Language Queries
This section explains the process to evaluate human language queries, which is
outlined in Figure 2. The input query is processed by the parser that divides it
in tokens and executes the morphological analysis of the sentence. The expres-
sion is then decomposed to create a syntactic structure, which is semantically
200
NL Query
Syntactic
Structure
Semantic
Expression
Parsing &
Decomposition
Semantic
Analysis
Translation to
XQuery
Knowledge
Base
LO Provider
SCORM Package
generation
Fig. 2: Query processing
analyzed using the ontologies stored in a Knowledge Base to create a semantic
structure. This expression is then transformed into a XQuery expression that is
sent to a LO provider for execution. The results received from the LO provider
are then organized to generate the SCORM package that is returned to the
user. The details are presented next.
3.1 Morphological and Syntactical Analysis
The input query given by the user is morphologically and syntactically analyzed
in order to create a syntactic structure of the form:
VERB HELP LEVEL aggregation level (path value)+
where VERB is the innitive form of the verb specied in the query, HELP LEVEL
is the level of help that will be provided to the user during the renement of
the query, aggregation level refers to the level of complexity of the LO that
the user wants to get as result (exercise, class, course represented as 1, 2 and
3 respectively), and (path value)+ is a set of pairs, such that path is a path
expression specifying where to nd the corresponding attribute in the LOM hier-
archy, and value is the value of that attribute. There will be one pair of this type
for each of the constraints given by the user in the input query. For instance, for
the query Q
1
, the resulting syntactic structure is:
201
(GUSTAR ALGUN 1
(/general/title "bases de datos")
(/lifecycle/contribute/role/value="Autor""Areli"))
Note that in this case the VERB is GUSTAR (TO LIKE), the HELP LEVEL
is ALGUN (SOME), and that the aggregation level is 1. The rst path
expression species where to nd the attribute title of a LO and that the value
to nd is bases de datos (databases). The second path expression species
that the role of the contributor is an author and that the name of the author to
search for is Areli.
3.2 Semantical Analysis
Once the syntactic structure has been computed, it is necessary to analyze its
intended semantics. The result of the analysis is a structure of the form:
(OPTION ACTION aggregation level (path value)+)
where OPTION species if a given constraint is mandatory or optional, ACTION is
the action of the user, and the rest of the structure is similar to the dened in a
syntactic structure. For instance, the syntactic structure of the previous example
is analyzed to obtain the following semantic structure:
(OPTIONAL SUGGEST 1
(/general/title "bases de datos")
(/lifecycle/contribute/role/value="Autor" "Areli"))
Note that in this case the value of OPTION is OPTIONAL to indicate that
the constraints are not mandatory, the value of ACTION is SUGGEST, and the
rest of the structure is as explained before.
Once that the semantic structure is build, it is analyzed to verify if it is nec-
essary the use of ontologies to help the user to complement his/her query. This
is done by verifying that the values appearing in the constraints of the query
exist in the ontology. In this example, the term bases de datos (databases)
is searched for, and then the related terms are presented to the user to give
her/him the opportunity of changing that term for a more specic one or let the
query unchanged.
3.3 Retrieval of Learning Objects
The semantic structure is transformed into one or several queries expressed in
XQuery that will be nally executed. The creation of the XQuery expression
begins with the string "for $x in //lom" to start searching from that attribute
in the LO provider. From the aggregation level, a condition of the where clause
of the query is generated. This condition has the form
$x/general/aggregationlevel/value = agglevel
202
where the path expression indicates where the aggregationlevel attribute is
located in the LOM hierarchy, and agglevel is the aggregation level specied in
the query. After that, another condition is added to the where clause, now to
indicate the type of learning resource that is searched:
$x/educational/learningresourcetype/value = resourcetype
where the path expression indicates where the learningresourcetype attribute
is located in the LOM hierarchy, and resourcetype indicates the kind of resource;
i.e. an exercise. Then, the constraints specied by the user are added also as con-
ditions in the where clause. Finally, the return clause "return $x" is added to
the query. The following is the corresponding query generated from the semantic
structure previously explained:
for $x in /lom
where $x/general/aggregationlevel/value = 1
and $x/educational/learningresourcetype/value = "Ejercicio"
and $x/general/title= "bases de datos"
and $x/lifecycle/contribute/role/value="Autor"
and $x/lifecycle/contribute/centity= "Areli"
return $x
Note that to know if the author of the LO is Areli, it is necessary to introduce
in the where clause the references to the attributes role and centity, respectively,
under /lom/lifecycle/contribute.
3.4 SCORM Package Generation
The LOs retrieved are nally assembled in a SCORM package. To create this
package, besides the references to the LOs, it is necessary to generate all the
necessary metadata to form the package.
4 Prototype Implementation
As mentioned before, we have implemented a working prototype system to test
our approach. Figure 3 shows the overall architecture of the system, which is
explained next.
The user query is the input of the Analyzer which implements a parser and
executes the morphological analysis. During the analysis process, the keywords
are stored in the corresponding syntactic structure. Then, this structure is an-
alyzed by the Query Generator (QG) that builds the corresponding semantic
structure. The QG determines if it is necessary the usage of ontologies and, if so,
the keywords are sent to the Knowledge Base Manager (KBM) who sends the
terms found to the QG that interacts with the user, showing him/her the related
terms so the user can choose one to rene the query. Next, the GC generates one
or several XQuery queries, which are sent to a mediation infrastructure which
203
Mediation Infrastructure
Mediation Infrastructure
DC
DC
LOM
LOM
DC /
LOM
DC /
LOM
Analyser
Xquery Query
Generator
KB
Content
Packager
KB Manager
XQuery Query
XML Data
NL Query
Keywords
Scorm
Package
Terms
Query
Internal
Rep. Terms
Fig. 3: Prototype system architecture
acts as LO Provider. The results retrieved by this infrastructure are used by the
Content Packager (CP) to create a SCORM Package, which is nally returned
to the user.
Figure 4 shows a typical session with the system. We will explain it from top
to bottom. First, it shows the initial screen where the user can input his/her
query, in this case a query to obtain a class on networks. The ontology is then
queried in order to nd terms related to the original one, and if so, they are
shown to the user who will choose one. In the example, the related terms found
in the ontology are MAN networks, Wireless networks (which is selected
by the user), WAN networks and LAN networks. If the initial query does
not consider any constraints, the system will ask the user if he/she wants to
add some to the query. If so, the user will be able to input the constraints that
he/she wants to rene the query. In the example, the user decides to constraint
the search for LOs to only those in Spanish.
Figure 5 shows the screen that appears when more than one learning object
satisfying the user-specied constraints is found. Here the user can choose those
that will be saved in the resulting SCORM package. To create a package with a
single LO of type exercise, the user can only choose one LO, while to create a
package representing a class, he/she can choose several LOs (of type exercise) to
be assemble in the generated package. Finally, once the LOs have been selected,
a screen will be shown to the user so he/she can choose the path in the system
where the generated SCORM package will be saved.
204
Fig. 4: Typical user session
5 Related Work
Several works have proposed solutions based on natural language processing for
e-Learning environments. The works in [5, 6] are close to ours. In [6], an approach
for crosslingual ontology-based document retrieval is proposed. It allows the user
to enter a query in any language that is part of the system and retrieve documents
in selected languages. A domain ontology and term-concept lexicons, containing
synonymous terms where applicable, are used to overcome discrepancies between
the search query and the words occurring in the documents, in a monolingual
situation for the individual languages as well as in a crosslingual setting.
In [5], the authors present an ontological approach for semantic-aware learn-
ing object retrieval, which can be embedded to other LOM-based search mecha-
nisms to achieve semantic-aware learning object retrieval. Although these works
also uses ontologies to improve the retrieval of LOs, it does not considers the
creation of complex LOs from simpler ones as we do. Also, we are considering
the particular grammar of the Spanish language.
6 Conclusions and Future Work
This paper presented a NL-based approach to retrieve and assemble complex
learning objects. The user indicates his/her needs in a query expressed in plain
205
Fig. 5: A user can choose one or more related LOs
Spanish and then this query is processed in order to get a SCORM package
assembling the LOs of interest. Ontologies are used during the evaluation process
in order to help the user to rene his/her query. This is a rst step towards the
complete automatic creation of SCORM packages from unpackaged LOs and
other SCORM packages.
Our future work includes extending the subset of the Spanish language that
we considered in this work to augment its power of expression. We also foresee
the incorporation of mechanisms similar to those described in [5] to make the
retrieval of LOs more precise and relevant. Finally, it is also desirable to improve
the generation of the SCORM packages in the prototype, because currently the
LOs are only referenced using the LOM attribute Technical.Location instead
of incorporating the physical LO in the package, that would do it available even
in the absence of an internet connection.
Acknowledgements. The authors thank the reviewers of this paper for their
useful comments. This work is part of the project Infraestructura tecnologica
de acceso a una red de m ultiples repositorios de recursos educativos para la
ense nanza basica en Veracruz supported by the Mexican National Council of
Science and Technology (CONACYT) and the Government of Veracruz (Mex-
ico), through the program FOMIX Veracruz (project number: 37020).
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report, W3C (2009) Available: http://www.w3.org/XML/Query/.
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on Advanced Learning Technologies (ICALT06), IEEE Computer Society (2006)
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the Workshop on Natural Language Processing and Knowledge Representation for
eLearning Environments. (2007)
207
Origami: Herramienta para el Aprendizaje de
Diagramas de Flujo.
Vctor Rodrguez-Cmara
1
, Juan Ku-Quintana
2
, Edgar Cambranes-Martnez
3
.
Facultad de Matemticas, Universidad Autonoma de Yucatn.
Perifrico Norte Tablaje Catastral 13615. Chuburna Inn. Mrida, Mxico.
victor.fmat@gmail.com
1
, juankuq@gmail.com
2
, edgar.cambranes@uady.mx
3
Resumen. En este artculo se presenta el desarrollo del proyecto Origami,
una herramienta software que sirve de apoyo al estudiante durante el
aprendizaje de los diagramas de flujo. Se presentaran las funcionalidades de
Origami, se explicara como ha sido desarrollada y evaluada mediante pruebas
de usabilidad. Se pretende que el estudiante se apoye de Origami para obtener
las bases de la programacin estructurada, adems de desarrollar su capacidad
de abstraccin. Tambin se tratar el estado actual de la herramienta, las
experiencias obtenidas hasta el momento en el desarrollo de la misma y lo que
se pretende lograr con ella.
Palabras Clave: Diagramas de Flujo, usabilidad, diseo centrado en el usuario.
1 Introduccin
Uno de los mayores problemas que presentan los estudiantes del rea de la
computacin se encuentra en el aprendizaje de la algoritmia, el problema radica en la
dificultad de los estudiantes de poder pensar de manera abstracta para convertir
problemas en soluciones mediante el diseo de un algoritmo preciso y finito.
Esta parte de su aprendizaje en el rea de la computacin es de vital importancia
puesto que ayuda al alumno a tener un pensamiento estructurado. Una herramienta de
apoyo es el uso de los diagramas de flujo los cuales grficamente permiten al
estudiante visualizar el procedimiento del algoritmo, estos ofrecen la gran ventaja que
es la representacin grafica de un algoritmo adems que reemplaza varias pginas de
texto, lo cual lo hace ms fcil de interpretar y entender. Segn David A. Scanlan [2,
3] Los mtodos grficos deben de ser fuertemente considerados cuando se ensean
algoritmos relativamente complejos. Schniederman [1] por su parte reporta un
estudio donde estadsticamente no presenta diferencia significativa entre el uso de
diagramas y texto para la generacin de programas o verificacin del algoritmo. Es
probable que el trabajo realizado para verificar un cdigo en un diagrama de flujo
dibujado en una hoja de papel sea similar al de construir el programa.
La dificultad que implica lograr que el estudiante comprenda los algoritmos y
desarrolle el grado de abstraccin que requiere ha ocasionado que se recurra al apoyo
de distintas herramientas didcticas que sirvan al estudiante a desarrollar su nivel de
abstraccin y construccin de un pensamiento estructurado. Ackermann [7] encontr
que hay una mejora del 27% cuando se utiliz una herramienta de software que
ayude a la construccin de diagramas de flujo. Finalmente Van Oost [6] mostr las
ventajas de utilizar una herramienta con simbologa adecuada donde combina las
estructuras de los diagramas con el cdigo fuente.
De esta manera aprovechando las ventajas que nos ofrecen los diagramas de flujo y
la computacin, se han diseado editores de diagramas de flujo tiles para el
desarrollo y ejecucin de estos, pero que a pesar de su buen funcionamiento no
208
apoyan al estudiante que se encuentra aprendiendo programacin, debido a esto se
toma la decisin de desarrollar la herramienta de software Origami con un diseo
centrado en el usuario, que segn el ISO 13407 [9] lo define como disear y evaluar
con usuarios para los que se esta creando el producto, la cual adems de permitir al
usuario el desarrollo y ejecucin de diagramas de flujo, sirva como apoyo en la etapa
de aprendizaje, y cuenta con diversas funcionalidades que le sern de gran utilidad
para construir diagramas de flujo, en este sentido el beneficio es tanto para los
estudiantes como para los profesores.
La inclusin de una metodologa centrada en el usuario para el desarrollo de una
herramienta puede resultar en interacciones ms efectivas, permitiendo que el usuario
se enfoque en la tarea principal (construccin del algoritmo, en este caso) en vez de
tratar de comprender el uso de la herramienta, que en algunos casos puede desviar la
atencin del usuario y perder el objetivo original. El uso de tcnicas centradas ayuda
tambin al usuario reduciendo la carga cognitiva [5,10].
Otro de los aspectos relacionados en el diseo y desarrollo de esta herramienta es
la usabilidad, trmino que implica para los sistemas caractersticas de facilidad de
uso, amigable, intuitivo, tareas bien organizadas, entre otras [4]. Se planearon y
disearon pruebas de usabilidad para verificar ciertos aspectos de interaccin de la
herramienta, las cuales permiten comprobar si las interacciones funcionan de forma
adecuada y en caso contrario, realizar la retroalimentacin a las interfaces
correspondientes.
2 Origami
Origami es un software para el desarrollo y ejecucin de diagramas de flujo, su
objetivo es apoyar al estudiante en el aprendizaje de diagramas de flujo y
programacin estructurada usndose como medio para implementar algoritmos
mediante los diagramas de flujo, permitiendo al estudiante desarrollar programas
desde el diseo de su primer algoritmo, se apoya al estudiante a comprender el
pensamiento abstracto y visualizar de una forma grafica como esta serie de pasos e
instrucciones pertenecientes a un algoritmo se convierten en ordenes para la
computadora.
Origami actualmente cuenta con diversas funcionalidades que apoyan al
estudiante durante su aprendizaje, se permite ver el cdigo fuente en el lenguaje de
programacin de C o C++ del diagrama de flujo que se encuentra desarrollando de
esta manera permite al estudiante conocer cmo el algoritmo se va transformando y
poder relacionar su algoritmo con el diagrama de flujo que est construyendo.
Tambin es posible ejecutar el programa desarrollado de esta manera puede validar
el funcionamiento de su algoritmo, se permite guardar y abrir el diagrama de flujo
desarrollado.
La herramienta trata de proporcionar un ambiente lo suficientemente sencillo para
el estudiante, para que de esta forma el aprendizaje de los diagramas de flujo le sea
ms fcil y sencillo de comprender. Para lograr esto, se gener un primer prototipo de
la herramienta, del cual se toma en cuenta aspectos de la interfaz de una herramienta
editora de diagramas de flujo ya existente llamada DFD [8]. En el desarrollo de
Origami se ha seguido un diseo centrado en el usuario y se ha desarrollado una
prueba de usabilidad para evaluar la interaccin del usuario con la interfaz,
especficamente la intuitividad, y de esta forma el alumno aproveche mejor los
recursos que la herramienta le ofrece y le sea fcil adaptarse. Tambin como parte del
proceso de desarrollo de la herramienta se aplic una encuesta a profesores con
experiencia en la asignatura de programacin estructurada para determinar el alcance
de la herramienta y el uso de los diagramas de flujo durante el curso.
209
2.1 Prueba de Usabilidad y Encuesta
Se realiz una prueba de usabilidad para conocer los aspectos de interaccin que
puedan dificultar la comprensin y aprendizaje de la herramienta; estos puntos son
esenciales debido a que la herramienta presenta una simbologa con la cual el usuario
no se encuentra familiarizado necesariamente, as esta debe ser sencilla y e intuitiva
de tal forma que permita la identificacin de los distintos smbolos de los que consta
un diagramas de flujo.
Se aplic a seis estudiantes que se encontraban cursando la asignatura de
introduccin a la programacin o alguna similar. La prueba consisti en lo siguiente:
a cada estudiante se le entreg una hoja con un dibujo de un diagrama de flujo
previamente construido con la herramienta, la tarea de los estudiantes fue replicar el
diagrama, agregar un smbolo. Al final se les pidi que contestaran una encuesta. La
prueba fue observada por los dos aplicadores y tambin grabada.
Al analizar los datos se pudo resaltar dos problemas principales: la importancia de
la representacin grafica de los smbolos y los problemas de accesibilidad a la
funcionalidad de agregar instruccin o comando.
Para el primer punto se trabaj en el rediseo de la iconografa, ya que se registr
para todas las pruebas problemas para distinguir el smbolo if del while, tambin
se registr que es necesario agregar al cono el nombre del smbolo que representa,
que es una ayuda para el usuario, esta misma caracterstica en la iconografa
(forma/nombre) se agreg en el rea de dibujo del diagrama. Del segundo punto
concluimos que los usuarios al interactuar con una herramienta nueva tienen
problemas al no conocer las funciones del programa por lo que estas funciones se
deben de mantener accesibles en varios puntos de la herramienta. Sin embargo, se
logro observar que los usuarios rpidamente se habituaron a la interaccin y
funcionamiento del programa.
En el caso de la encuesta sirvi para conocer desde la perspectiva de los profesores
en el rea de computacin cul es la utilidad que le dan a los diagramas de flujo y de
esta manera conocer el alcance y lmite de la herramienta software.
De los resultados obtenidos se puede resaltar que los profesores utilizan los
diagramas de flujo como apoyo al ensear los temas bsico de programacin, como
algoritmia, tipos de datos primitivos (enteros, flotantes y carcter) y arreglos, pero
consideran que no es til para tratar los temas relacionados con apuntadores, cadenas
y funciones. Esta informacin permiti establecer prioridades y limitaciones para la
funcionalidad de la herramienta.
2.2 Resultado
Despus de finalizar la etapa de prueba y terminar de recopilar los datos de la
encuesta, se regreso a trabajar en el desarrollo de Origami logrando importantes
avances en la interfaz, iconografa, accesibilidad a las funciones y portabilidad de los
diagramas de flujo desarrollados.
Actualmente el programa permite desarrollar diagramas de flujo y agregar
instrucciones las cuales se representan dentro de la figura a la cual se agrego (Fig. 1
muestra un ejemplo).
Se puede ejecutar el diagrama construido, lo cual representa una ventaja para el
usuario debido a que desde su primer diagrama de flujo puede crear un programa,
esto le permitir al usuario relacionar la importancia de los algoritmos y la manera en
que los diagramas de flujo los representan. Para la ejecucin del programa se presenta
una consola donde se generan las entradas y salidas correspondientes al diagrama de
flujo. (Fig. 2 es un ejemplo de la consola mediante la cual se interacta cuando se
ejecuta un diagrama).
210
Fig. 1. Ejemplo de construccin de un diagrama de flujo.
Fig. 2. Consola de ejecucin interactiva.
La herramienta presenta tambin la funcionalidad de traduccin de un diagrama de
flujo a un lenguaje de programacin estructurada, en este caso, C y C++, esto
representa una ventaja para el estudiante que esta aprendiendo programacin
estructurada debido a que ser capaz de relacionar cada smbolo con su
correspondiente instruccin computacional en el lenguaje de programacin. (Fig. 3).
Fig. 3. Cdigo generado en C a partir de un diagrama de flujo.
211
3 Conclusiones y Trabajos Futuros.
Con los resultados obtenidos de la prueba y la encuesta concluimos que una
herramienta software para el diseo de diagramas de flujo seria de gran utilidad para
los estudiantes en su proceso de aprendizaje. El uso de herramientas altamente
interactivas permite procesos pedaggicos ms dinmicos, adems de ofrecerle un
apoyo adicional con Origami donde el estudiante podr comprender los diagramas
de flujo de una manera ms sencilla y dinmica. Un elemento importante para el
desarrollo de la herramienta fue la incorporacin de tcnicas centradas en el usuario y
las pruebas de usabilidad, lo que ha permitido generar interacciones ms efectivas,
reducir la carga cognitiva en cuanto a su uso, generar un ambiente amigable y mayor
facilidad de uso. La incorporacin de interacciones similares a los ambientes de
programacin facilitar el trabajo subsecuente del estudiante durante el curso, cuando
trabaje con un editor de cdigo o ambiente de desarrollo (IDE).
Actualmente la herramienta contina en una etapa de desarrollo incorporando
nuevas funcionalidades y retroalimentando la interfaz. Se esta implementando la
funcionalidad de poder recorrer el diagrama de flujo paso-a-paso ya que esta ofrece
grandes ventajas al estudiante debido a que le permite seguir el flujo del programa
instruccin a instruccin. Tambin se permitir dar seguimiento a las variables,
similar a la funcin watch de un IDE. Al finalizar estos avances se utilizar la
herramienta Origami en un curso de programacin para poder analizar su utilidad y
sobre todo si hay una diferencia significativa en el proceso de aprendizaje,
enfocndose en los procesos de abstraccin de los estudiantes.
Adicionalmente esta herramienta formar parte de los distintos recursos que se
brindarn a los estudiantes en el primer curso de programacin. Estar acompaado
de objetos de aprendizaje para los distintos temas, as como herramienta para la
evaluacin automtica de cdigo. Se destacan dos posibilidades futuras para la
herramienta, la primera en la comunicacin directa con el sistema de evaluacin
automtica de cdigo. La segunda es construir un espacio colaborativo de trabajo para
desarrollo de algoritmos.
Agradecimientos. Al CONACYT y Fondos Mixtos del Gobierno de Estado de
Yucatn por el financiamiento del proyecto: Desarrollo y validacin de una
metodologa para evaluar las dimensiones pedaggicas de los procesos de enseanza
y aprendizaje interactivos empleando los sistemas de tele aprendizaje o e-learning.
Estudio comparativo entre instituciones pblica y privada.
212
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155, March, 1988
4. Dumas, S., Joseph; Redish, C., Janice. A Practical Guide to Usability Testing,
Intellect, USA, 1994.
5. E. Cambranes Martnez, J. Zuiga Vzquez; J. Leon Alcocer; R. Martnez;
Experiencias de Enseanza de un curso de interaccin humano computadora. VII
Encuentro Internacional de Computacin ENC 06. San Luis Potos, Mxico.
Septiembre 2006.
6. E. M. J. C. Van Oost, DUIF: a data-driented flowchart environment, ACM SIGPLAN
Notices, v.18 n.2, p.69-75, February 1983
7. Ernest C. Ackermann, William R. Pope, Computer aided program design
experiments: diagrammatic versus textual material, ACM SIGCSE Bulletin, v.21 n.1,
p.117-121, Feb. 1989
8. Free DFD sitio web (ultimo acceso 14 de abril de 2009)
http://wiki.freaks-unidos.net/freedfd/
9. Human-Centered Design for Interactive Systems. International Organization for
Standardization, Geneva, Switzerland. ISO 13407, 1999
10. J. Zuiga Vzquez; J. Leon Alcocer; R. Martnez; E. Cambranes Martnez.
CILINDRIN: Herramienta para el aprendizaje de diagramas de flujo utilizando
metodologas de usabilidad. Seminario Kaambal de Teleaprendizaje (e-learning).
Universidad del Mayab. Junio 2006. Mrida, Yucatn.
213
Uso de software de simulacin en la enseanza de la
Fsica. Una aplicacin en temas de Optica
Dalmira Rodriguez
1
, Daniel Mena
1
, Carlos Rubio
1



1
Universidad Autonoma de Yucatan. Facultad de Ingenieria Quimica
Campus de Ingenieria y Ciencias exactas. PeriIerico Norte. Merida, Yucatan
Calle 35 N242 x16. Fracc.Wallis, Merida, Yuc., Mexico. CP 97169
mmartin, mromero, ratoche}uady.mx
Resumen. Se analiza el uso de un soItware libre diseado para simular los
Ienomenos relacionados con lentes delgadas. Se muestran las posibilidades del
soItware y se estudian los eIectos de su aplicacion en la enseanza-aprendizaje
del tema en estudiantes de la asignatura de Fisica I de la carrera de Ingenieria
Quimica Industrial. Se compararon las caliIicaciones del examen
correspondiente al tema en un grupo experimental, en donde se uso el soItware
como apoyo, y un grupo de control, en donde se siguieron las mismas
estrategias que en el grupo experimental pero sin usar el soItware. Se aplico una
prueba estadistica que arrojo una diIerencia signiIicativa entre las medias de las
caliIicaciones de ambos grupos y un cuestionario que recogio las opiniones de
los estudiantes del grupo experimental.
Palabras clave: Fisica, Optica, SoItware, Aprendizaje
1 Introduccin
Muchos alumnos tienen la impresion de que la Iisica es un conjunto de 'Iormulas
matematicas que hay que aplicar segun los datos que se tengan, para resolver una
determinada cuestion y no relacionan estas Iormulas con hechos de la naturaleza o
experiencias reales. Hace Ialta un cambio Iundamental en la metodologia de
enseanza de esta materia, que redunde en un aprendizaje mas constructivo y ayude al
alumno a aprender de Iorma mas signiIicativa y autonoma. El entorno de la
inIormacion esta cambiando de manera vertiginosa y no solo en el mundo cientiIico,
aIecta a todos los ordenes de la vida y por tanto tambien en la educacion. Nos
podemos preguntar Como se pueden utilizar estos cambios para una enseanza de la
Fisica mas actual? La transIormacion de las Iormas de ensear no se produce por la
renovacion de los arteIactos, sino por la reconstruccion de los enIoques pedagogicos
de dicha renovacion |1|. Se podria considerar que para abordar el desarrollo de una
nueva actividad de enseanza y aprendizaje con nuevas tecnologias, se requiere




214
integrar tres campos del saber: el disciplinar, el tecnologico, y el pedagogico. Quienes
utilizan estas herramientas y metodologias en el aula requieren saber que un soItware
de simulacion esta basado en un modelo idealizado que nunca puede representar todos
los aspectos de la 'realidad, que muchas veces se utilizan herramientas de calculo
numerico cuyos resultados son aproximados y no satisIacen exactamente las
ecuaciones de origen, conocer las Iunciones y Iorma de operar de las herramientas
especiIicas que utilice, etc. Es sustancial que los docentes dominen los Iundamentos
pedagogicos especiIicos de este campo, para poder adaptar la propuesta didactica a su
entorno particular de enseanza, y realizar nuevos diseos poniendo en juego su
propia creatividad.
2 Marco terico
Es claro que la inIormatica no puede resolver de por si los problemas de la enseanza,
ni generar un 'nuevo paradigma educativo |2|. En cambio puede ser una
herramienta, que como cualquier otra, Iacilita la realizacion de una tarea. Hay que
tener presente que lo principal no es la maquina, ni el soItware, sino la Iorma con que
se utilizan. Solo asi esos elementos se tornan poderosos y utiles. Lo anterior
Iundamenta la importancia que tiene la realizacion de actividades de aprendizaje que
promuevan el analisis cualitativo de los Ienomenos Iisicos por el alumno. Se podria
agregar a esto la potencialidad de las propuestas que ademas tengan un soporte visual,
y que puedan generar motivacion y promover actividades colaborativas entre los
alumnos. Estos aspectos deben ser contemplados cuando se disean las actividades a
desarrollar con un soItware para educacion |5|.

Desde hace varios aos se vienen elaborando modelos de simulacion para el
aprendizaje de la Fisica. Actualmente ocupan el primer lugar de atencion los Aplets
desarrollados en Java para Internet. Su aplicacion se va generalizando, en la medida
que los propios docentes comprueban en la practica las ventajas que representa esta
innovacion pedagogica. Un soItware para enseanza es un material de estudio, como
puede ser un libro, un equipo de laboratorio o una guia de problemas. Como cualquier
herramienta para el aprendizaje debe ser correctamente integrado a las actividades de
aprendizaje. Para esto es necesario tener en cuenta su contenido conceptual, su
estructura, y las actividades que con ella va a realizar el alumno. El mejor soItware
puede resultar poco provechoso si con el no se planiIican y desarrollan actividades
que se adecuen al contexto particular de aprendizaje.
En la enseanza de la Fisica basica, la resolucion de problemas y la realizacion de
trabajos practicos no constituyen meras aplicaciones de conocimientos teoricos ya
adquiridos, sino que son actividades Iundamentales de aprendizaje. La clave esta en
establecer una Iuerte relacion entre teoria y practica y en proponer una metodologia
que potencie el analisis critico de los Ienomenos y la toma de decisiones por los
alumnos a traves de una actividad colaborativa. En esto pueden ayudar mucho las
nuevas tecnologias. En la enseanza de la Fisica, que es basicamente una ciencia
experimental, resulta imprescindible la actividad en laboratorio con elementos reales,
215
los cuales podran ser combinados o complementados con herramientas inIormaticas,
pero nunca sustituidos |7|.
Criterios para el diseo didctico con nuevas tecnologas. Atendiendo al marco
teorico reseado, se proponen una serie de criterios que se consideran importantes
para realizar un nuevo diseo didactico. La propuesta se orienta a aproximarse en
todo lo que sea posible a estos criterios, muchos de los cuales pueden considerarse de
caracter general, y otros son especiIicos para la Fisica Basica: 1) Limitar los
contenidos en extension en aras de una mayor proIundizacion, 2) Plantear las
actividades de aprendizaje como una serie de problemas e interrogantes, a los cuales
los alumnos deben responder en base de su actividad grupal, con ayuda de
simulaciones y experimentos, y con una Iuerte reIerencia teorica, 3) Ademas de los
clasicos problemas cuantitativos, se deben plantear problemas cualitativos, en donde
los alumnos analicen los Ienomenos desde un punto de vista conceptual y estudien
como inIluyen las distintas variables, 4) Algunos de los problemas planteados deberan
ser lo suIicientemente abiertos como para que admitan mas de una respuesta correcta,
para promover la creatividad de los alumnos, 5) Se tratara tambien de incluir en las
actividades, alguna tarea que implique cierto nivel de descubrimiento, con lo cual
llegamos a trabajar en el nivel de investigacion, que es el tipo de actividad de
comprension de mayor nivel |7|, 6) El uso de las simulaciones se debe integrar, en
todo lo que sea posible, a la practica experimental, de modo que el alumno comprenda
mejor el rol de los modelos en la Fisica, conozca sus limitaciones y sepa
aprovecharlos, 7) Los contenidos conceptuales deben, en lo posible, vincularse a
aplicaciones practicas o Ienomenos conocidos, con el proposito de establecer nexos
cognitivos y asignar signiIicado al conocimiento, 8) Se debe promover la actividad de
aprendizaje en grupos reducidos y la puesta en comun de los resultados obtenidos
para su correccion, pero tambien se deben asignar y especiIicar actividades de
caracter individual para promover la independencia intelectual, 9) Los alumnos
deberan asumir el control de las actividades de aprendizaje, y el docente trabajara
como guia, 10) Los contenidos de las evaluaciones deberan estar acorde a las
actividades de aprendizaje realizadas, de modo que el alumno no considere el trabajo
con la computadora como un simple entretenimiento, sino como una actividad que
tiene la misma importancia que otras tareas, 11) El docente debe tener presente que
esta promoviendo el desarrollo de capacidades de razonamiento avanzados, cuyos
resultados quizas no se perciban de un modo inmediato.

La Iuncion pedagogica que se le asigna al uso de las simulaciones es la de ayudar
en el desarrollo del modelo mental sobre el Ienomeno, dada la importancia que tiene
este aspecto del aprendizaje. Esta Iuncion que esta planteada en terminos cualitativos,
se debe vincular a aspectos cuantitativos, es decir a las expresiones matematicas del
Ienomeno. Para esto es necesario explicitar el modelo y en lo posible el metodo de
calculo. El alumno, cuando trabaja con una simulacion, debe ser consciente del
modelo que utiliza, su expresion matematica y que es solo una aproximacion al
Ienomeno real |8|. Hasta ahora en los estudios universitarios se utiliza poco la
computadora como herramienta de aprendizaje de conceptos Iisicos. La utilizacion de
la simulacion computacional, aprovechando la enorme capacidad de calculo y las
posibilidades graIicas de esta herramienta tecnologica podria ser de gran utilidad para
216
ampliar el radio de accion del estudio de los Ienomenos Iisicos. Sobre todo, simular
los Ienomenos donde resulte inaccesible la experimentacion. Al mismo tiempo,
aprovechar la posibilidad de interaccion de las aplicaciones con interIaces graIicas
intuitivas para que el alumno realice aprendizajes signiIicativos a traves de la via
considerada como mas idonea: la construccion de sus propios conocimientos de una
manera colaborativa |2|.
3 Metodologa
3.1. Objetivo de la investigacin
El proposito de este estudio es analizar el impacto del uso de un soItware de
simulacion de optica geometrica en la enseanza-aprendizaje de Iisica utilizandolo
como complemento de las estrategias tradicionales de enseanza mediante la
comparacion del rendimiento academico de un grupo experimental y un grupo de
control y comprobar que nivel de satisIaccion produce a los alumnos este tipo de
enseanza mediante un cuestionario abierto de opinion.
3.2. Metodologa aplicada
Los alumnos objeto de esta investigacion, son estudiantes de primer semestre de
Ingenieria Quimica Industrial. Se trabajo con dos grupos de estudiantes de nuevo
ingreso (Semestre Sep.2007-Feb.2008) que cursaban por primera vez la asignatura
Fisica I que comprende temas de Electricidad y Magnetismo, Optica y una
introduccion a la Fisica Moderna. No se tomo en cuenta a los estudiantes que
recursaban la asignatura. Los alumnos del estudio tenian un promedio de 18 aos de
edad y Iueron admitidos a la Iacultad de Ingenieria quimica mediante un examen de
seleccion estandarizado para el ingreso a la Universidad Autonoma de Yucatan. En
este trabajo se centro la atencion en la modalidad en la cual los alumnos trabajan en
Iorma grupal con modelos computacionales previamente desarrollados, en la cual
pueden seleccionar distintos modelos, pero no escriben ni modiIican expresiones
matematicas.
Se tomo uno de los grupos, al que se llamara G1 como grupo de control. Este
grupo consto de 27 estudiantes a los que se aplicaron las estrategias usuales de los
cursos de Iisica: clases teoricas, clases de resolucion de problemas, demostraciones en
clase, practicas de laboratorio y proyectos en equipo. El grupo experimental G2
tambien de 27 alumnos, trabajo con todas las estrategias mencionadas para G1,
incluyendo ademas la variante de que especiIicamente en el tema de lentes delgadas
de optica geometrica se utilizo un soItware de simulacion para reIorzar los conceptos
del tema. Se programaron 4 sesiones de 1 hora cada una en computadoras en donde se
instalo el soItware, habiendo un maximo de tres estudiantes por computadora. En la
primera sesion los estudiantes se Iamiliarizaron con el soItware y exploraron sus
posibilidades. En las siguientes tres sesiones los equipos trabajaron en problemas
217
especiIicos diseados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas.
Despues de la cuarta sesion cada equipo entrego un reporte detallado de las
actividades realizadas en sus practicas con el soItware. Ambos grupos Iueron
atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacion
con soItware Iueron destinadas a resolver problemas en G1.

Se aconseja vincular la simulacion con el experimento real en la medida que sea
materialmente posible. Se trata de observar sus coincidencias y luego utilizar la
simulacion como una extension de la propia experiencia. Comparando la experiencia
real con la simulacion, el alumno llega a tener una idea mas clara del signiIicado de
modelo matematico: observar como este se aproxima a la realidad, pero que en ciertas
condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera resulta util
comparar distintos modelos matematicos con un solo Ienomeno Iisico, para ver el
rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar
y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas opticos, resultan complejos y
costosos. Mas aun si se pretende modiIicar los diIerentes parametros de las lentes,
para comprender como inIluye cada uno. Por tal razon, los diseadores de lentes y
sistemas opticos utilizan desde hace muchos aos el calculo computacional para
predecir el comportamiento de sus sistemas |5|. DesaIortunadamente estos programas
no son de uso libre, ni estan concebidos con Iines didacticos. Se uso aqui uno de los
varios soItware disponibles de Iorma libre en internet que permite simular el
comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo
distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromatica y
policromatica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Ademas de calcularse y mostrarse
las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la Iormacion de imagenes a traves
del sistema optico considerado, de manera que se puedan apreciar las distintas
calidades de imagenes y las aberraciones que se pueden producir. El soItware,
denominado SimRI (simulacion de rayos e imagenes) |3|, de uso libre, ha sido
diseado para la enseanza de la Iisica en sus distintos niveles, aunque tambien podria
ser aplicado en diseo de sistemas opticos. Su primera version, que esta registrada en
la Direccion Nacional de Derechos de Autor de Argentina, se puede bajar de un sitio
de acceso publico de Internet |6|. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una
ampliacion o cambio de enIoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la Iorma
tradicional de ensear el tema, los resultados preliminares resultan alentadores.
Caractersticas del software e interfaz de usuario. El soItware cuenta con una
ayuda que describe sus distintas Iunciones, con ejemplos graIicos. En cuanto a las
Iacilidades para el usuario, si bien la aplicacion permite la manipulacion de algunos
objetos a traves de la modalidad del arrastre o seleccion de opciones, hay un conjunto
de parametros que se deben ingresar en Iorma numerica. Por ejemplo, los datos sobre
las lentes, el diametro de diaIragma, el angulo de rayos individuales, etc. Se considera
que es util proceder de esta manera, desde el punto de vista del aprendizaje, porque
conecta al alumno de manera mas directa con la teoria: convencion de signos, valores
de indices de reIraccion en Iuncion de longitudes de onda, ubicacion espacial, etc. Tal
cuestion adquiere mayor relevancia en el nivel de enseanza basica universitaria. Las
Iunciones de la aplicacion estan organizadas de acuerdo al siguiente esquema:

Funciones
1.-Rayos individuales
2.-Imagenes de objetos
2.a- Objetos puntuales
2.b- Objetos extensos
218








En la Iigura 1 se muestra la interIaz del soItware, en la que se encuentra
seleccionada la Iuncion 2.b, en este caso con luz monocromatica.

Figura 1. InterIaz del soItware

En la Iuncion 1, se puede realizar el trazado de rayos a traves de todo el sistema,
desde distintos puntos de origen, con diIerentes angulos y en diversos colores. Estos
ultimos se pueden seleccionar en Iorma individual, o combinar para simular la luz
blanca policromatica. El usuario adquiere inIormacion graIica y numerica. Esta ultima
incluye las coordenadas del punto imagen que se obtendria con el modelo de lentes
delgadas y la posicion de la imagen que se Iorma 'realmente sobre el plano de la
imagen paraxial. En la Iigura 2, correspondiente a la Iuncion 1, se puede apreciar la
dispersion cromatica angular de un rayo de luz blanca en un sistema de dos lentes
convergentes, observandose que en la segunda lente se produce una correccion
parcial. De esta manera se ha podido corroborar la Iuncion correctora de las
aberraciones cromaticas, ejercida por las combinaciones de lentes adosadas,
convergente y divergente, construidas con vidrios Crown y Flint.

Figura 2. Dispersion cromatica de un rayo de luz blanca

especiIicos diseados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas.
Despues de la cuarta sesion cada equipo entrego un reporte detallado de las
actividades realizadas en sus practicas con el soItware. Ambos grupos Iueron
atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacion
con soItware Iueron destinadas a resolver problemas en G1.

Se aconseja vincular la simulacion con el experimento real en la medida que sea
materialmente posible. Se trata de observar sus coincidencias y luego utilizar la
simulacion como una extension de la propia experiencia. Comparando la experiencia
real con la simulacion, el alumno llega a tener una idea mas clara del signiIicado de
modelo matematico: observar como este se aproxima a la realidad, pero que en ciertas
condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera resulta util
comparar distintos modelos matematicos con un solo Ienomeno Iisico, para ver el
rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar
y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas opticos, resultan complejos y
costosos. Mas aun si se pretende modiIicar los diIerentes parametros de las lentes,
para comprender como inIluye cada uno. Por tal razon, los diseadores de lentes y
sistemas opticos utilizan desde hace muchos aos el calculo computacional para
predecir el comportamiento de sus sistemas |5|. DesaIortunadamente estos programas
no son de uso libre, ni estan concebidos con Iines didacticos. Se uso aqui uno de los
varios soItware disponibles de Iorma libre en internet que permite simular el
comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo
distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromatica y
policromatica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Ademas de calcularse y mostrarse
las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la Iormacion de imagenes a traves
del sistema optico considerado, de manera que se puedan apreciar las distintas
calidades de imagenes y las aberraciones que se pueden producir. El soItware,
denominado SimRI (simulacion de rayos e imagenes) |3|, de uso libre, ha sido
diseado para la enseanza de la Iisica en sus distintos niveles, aunque tambien podria
ser aplicado en diseo de sistemas opticos. Su primera version, que esta registrada en
la Direccion Nacional de Derechos de Autor de Argentina, se puede bajar de un sitio
de acceso publico de Internet |6|. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una
ampliacion o cambio de enIoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la Iorma
tradicional de ensear el tema, los resultados preliminares resultan alentadores.
Caractersticas del software e interfaz de usuario. El soItware cuenta con una
ayuda que describe sus distintas Iunciones, con ejemplos graIicos. En cuanto a las
Iacilidades para el usuario, si bien la aplicacion permite la manipulacion de algunos
objetos a traves de la modalidad del arrastre o seleccion de opciones, hay un conjunto
de parametros que se deben ingresar en Iorma numerica. Por ejemplo, los datos sobre
las lentes, el diametro de diaIragma, el angulo de rayos individuales, etc. Se considera
que es util proceder de esta manera, desde el punto de vista del aprendizaje, porque
conecta al alumno de manera mas directa con la teoria: convencion de signos, valores
de indices de reIraccion en Iuncion de longitudes de onda, ubicacion espacial, etc. Tal
cuestion adquiere mayor relevancia en el nivel de enseanza basica universitaria. Las
Iunciones de la aplicacion estan organizadas de acuerdo al siguiente esquema:

Funciones
1.-Rayos individuales
2.-Imagenes de objetos
2.a- Objetos puntuales
2.b- Objetos extensos
219
En la Iuncion 2 del soItware se Iorman imagenes, pudiendo elegirse los objetos
entre dos tipos: objetos puntuales (2.a) y objetos extensos (2.b). En ambos casos se
puede modiIicar el diametro del diaIragma de campo, para obtener distintas calidades
de imagen y observar las aberraciones. En la ventana principal de la aplicacion se
observa un esquema de Iormacion de imagenes con algunos rayos, como se ilustra en
la Iigura 2, la cual se modiIica al arrastrar o cambiar el tamao del objeto, utilizando
para ello una barra de desplazamiento horizontal y una barra vertical,
respectivamente. En la Iigura 3 se muestra la diIerencia entre una imagen real y una
virtual.

Figura 3. Esquema de Iormacion de imagenes de objetos extensos

La pantalla de Iormacion de imagenes, que se establece por deIecto, es plana, y
esta ubicada en la posicion teorica de las imagenes Iormadas por rayos paraxiales.
Pero puede ser desplazada por el usuario para buscar un mejor enIoque, y tambien
puede ser transIormada en una pantalla curva, tal como se muestra en la Iigura 4, en la
que se Iorman las imagenes con mayor nitidez. No esta de mas tener en cuenta que la
retina humana tiene una Iorma concava similar.

Figura 4. Esquema de una imagen Iormada sobre una superIicie de Petzval

Para Iormar la imagen se acciona un control especiIico, abriendose otra ventana al
Iinalizar el calculo. En la misma, ademas de la imagen Iinal, se puede observar la
Iigura del objeto y un esquema de Ilechas que muestran los tamaos relativos entre
objeto e imagen. Los objetos extensos, son Iiguras, ya sea en tonos de gris como en
color, que se pueden cargar desde archivos tipo bitmap.

El estudio Iinalizaba entregando un trabajo en el que se respondian una serie de
cuestiones de Fisica en las que habian trabajado con la computadora y tambien unas
conclusiones en las que se les preguntaba sobre su nivel de satisIaccion al utilizarla
para aprender. Las preguntas realizadas Iueron las siguientes: Crees que la
introduccion de las TIC en la enseanza universitaria, Iacilita la comprension de
conceptos en una asignatura como la Fisica?, personalmente, te ha servido de ayuda
para aprender esta Iorma de ensear?
220
4 Anlisis de resultados
Eleccin de la prueba estadstica. El modelo experimental tiene dos muestras
independientes.

- Hipotesis alterna (Ha). Existe una diIerencia signiIicativa en el rendimiento
academico del grupo experimental con respecto al grupo de control

- Hipotesis nula (Ho). No existe una diIerencia signiIicativa en el rendimiento
academico del grupo experimental con respecto al grupo de control
Nivel de significacin. Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se
acepta Ha y se rechaza Ho. Zona de rechazo. Para todo valor de probabilidad mayor
que 0.05, se acepta Ho y se rechaza Ha.
Prueba estadstica. Primeramente obtenemos las medias y varianzas de cada grupo.

1
68.93,
2
52.5, s
2
1
558.9286 / (14 - 1) 42.99,
s
2
2
837.5 / (14 - 1) 64.42
Aplicando la ecuacion t, el estadistico t es t5.93. Obteniendo los grados de libertad,
g21. El valor t calculado (5.93), con 21 grados de libertad, se comparan con la tabla,
y se observa que al valor critico (tt) de 2.080 corresponde a una probabilidad de 0.05.
De esta manera, el estadistico t 5.93 tiene una probabilidad menor que 0.05.
Decisin. Como la probabilidad no se ubica en la zona de rechazo, se rechaza Ho y se
acepta Ha.
Interpretacin. El uso del soItware de simulacion produjo una diIerencia
signiIicativa entre el rendimiento academico de los estudiantes del grupo G1 (de
control) y el grupo G2 (experimental) en el tema de lentes delgadas de optica
geometrica. El grupo G2 tuvo un mejor promedio.
Resultados de la encuesta de opinin. Se reproducen aqui algunas de las reIlexiones
que hacen los alumnos sobre este tema y que pueden ayudar a los proIesores a tomar
decisiones al respecto. Algunas maniIestaciones de los alumnos: 1) Es positivo
siempre que este tutorado por un proIesor para poderle preguntar las dudas que
puedan surgir, 2) Es positivo aunque deja menos tiempo al alumno para preparar un
examen a la manera tradicional, 3) Es positivo aunque nunca se podran sustituir las
practicas de laboratorio en una asignatura experimental como es Fisica, 4) Es muy
positivo, me he dado cuenta de las posibilidades de Internet, hasta ahora solo lo he
utilizado para chatear, jugar etc. Pero nunca para estudiar, 5) Muy positivo los applets
interactivos ayudan a comprender mejor los conceptos, 6) Positivo poder interactuar y
verlo hace que no se olvide tan Iacilmente, 7) Positivo por innovador y motivador, 8)
221
Muy positivo a los jovenes les gustan las nuevas tecnologias, 9) Es muy positivo ya
que es muy ameno Irente al aburrimiento de las clases, 10) Positivo, pero como ayuda
a las explicaciones del proIesor en clase, 11) Positivo, aunque nunca podra sustituir a
la enseanza tradicional, 12) Me ha sorprendido mucho esta clase, me ha gustado pero
pienso que no volvere a encontrar una clase asi en toda la carrera. Me he vuelto a
conectar y lo ha comentado con mis amigos, 13) Muy interesante ya que de esta
Iorma me he dado cuenta de que disponemos de muchos recursos a traves de Internet,
14) Los soItwares permiten mantener la atencion que muchas veces es diIicil, 15) Ha
sido muy gratiIicante ya que me ha abierto el mundo de la computacion como una
gran Iuente e inIormacion para Iuturos trabajos y estudios,16) Me ha gustado pero
pienso que las aplicaciones solo valen como metodo de apoyo ocasional y nunca
como metodo continuo de aprendizaje para la asignatura.
5 Conclusiones y Recomendaciones

En la enseanza, el soItware se puede utilizar ya sea a nivel demostrativo en clases
teoricas, como en clases de problemas o trabajos practicos. El docente lo puede
aplicar tambien para disear problemas de examen. De acuerdo a las experiencias
realizadas con sistemas similares, se propone la planiIicacion de tareas de aprendizaje
para estudiantes, que se diseen como problemas abiertos y cualitativos. De este
modo las respuestas esperadas pueden ser variadas, y los resultados obtenidos no
terminan en uno o varios numeros, sino que deben contener comentarios y
conclusiones. Esta modalidad de trabajo, que se puede implementar en grupos, y
complementada con actividades individuales, se orienta a promover un aprendizaje
activo, donde los alumnos tomen decisiones, diseen experimentos simulados y sigan
sus propios caminos para arribar a ciertos objetivos que se plantean. Estas tareas se
Iacilitan notablemente por la Ilexibilidad del soItware. La herramienta inIormatica
solo resulta de utilidad en el aprendizaje, si se realiza un diseo didactico apoyado en
ciertos conceptos y objetivos pedagogicos, y que sea adecuado al contexto de
enseanza en que se aplica.

Es evidente que los alumnos tienen diIerentes estilos de aprender y por tanto los
proIesores deberiamos utilizar diIerentes estilos de ensear, de manera que se
pudieran mejorar todos los estilos de aprendizaje, saber que la diversidad en los
estilos de ensear es Iundamental ya que no hay un estilo exclusivo de aprender. A la
hora de disear la enseanza de una asignatura hay tener en cuenta los estilos de
aprendizaje y plantear trabajos, practicas y problemas que se aborden de Iorma
diIerente y dar a los alumnos un cierto margen de eleccion para optar por las
actividades que preIieran realizar. La introduccion de las TIC en la enseanza
universitaria es imparable y necesaria, parece que los alumnos tienen una buena
disposicion para utilizarlas y ademas permitiran al proIesor disear actividades de
aprendizaje para todos los estilos. Otra conclusion interesante es la insistencia de
bastantes alumnos, que aunque consideran positiva la utilizacion de Internet dicen que
nunca podra sustituir a las clases tradicionales. Es como si tuvieran miedo a la hora de
222
asumir un papel mas autonomo en el proceso de aprendizaje y de alguna manera
quieren permanecer como sujetos pasivos y que sea el proIesor el que tome todas las
iniciativas. Esta cuestion parece ser una llamada de atencion a la metodologia que se
mantiene por muchos proIesores, quienes son el centro de la enseanza y los alumnos
son meros receptores del conocimiento, esto implica que muchos alumnos quieran
seguir con este papel que es el que conocen y no quieran asumir nuevos retos.

Es necesaria la integracion curricular de las TIC, y es aqui donde los proIesores
tenemos un gran reto ya que esta integracion debera ser muy meditada, es necesario
seguir investigando para conseguir una introduccion de las TIC que realmente
responda a las expectativas de una enseanza-aprendizaje mas constructiva, mas
autonoma y que prepare a los alumnos para una Iormacion permanente. Para encarar
la utilizacion de un soItware en la enseanza, es necesario que el docente conozca
perIectamente el modelo que se utiliza, sus posibilidades y limitaciones y los aspectos
metodologicos de la aplicacion de estas herramientas. Esto ademas de dominar con
agilidad el manejo del entorno. En otras palabras, para obtener los mayores beneIicios
de la introduccion de los metodos computacionales a la enseanza de la Fisica no
basta con bajar 'ejecutables de algun sitio de la red, para darselos a los alumnos, sino
que se requiere todo un proceso previo de aprendizaje, elaboracion y planiIicacion por
parte del docente |1|.
Referencias
1. Bohigas, Xavier; Jaen, Xavier y Novell, Montse: Applets en la enseanza de la Fisica.
Enseanza de las Ciencias, 2003, 21 (3), 463472
2. Gil, S.: "Nuevas tecnologias en la enseanza de la Fisica. Oportunidades y desaIios", en
Memorias de la VI ConIerencia Interamericana sobre Educacion en la Fisica, pp. 13-15.
(1997)
3. KoIman, H.: Modelos y Simulaciones computacionales en la enseanza de la Fisica. Revista
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8. Wilson, J. M y Redish, E. F.. Using computers in teaching physics.Physics Today,
January,34-41. (1989)
223
Creacin de comunidades docentes de aprendizaje
colaborativo para la difusin de estrategias de educacin
abierta y a distancia apoyadas en tecnologas de
informacin, comunicacin y colaboracin: experiencia
de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
Luis Llorns Bez
1
, Claudia Araceli Figueroa Rochn
1
, Yessica Espinosa Daz
1
,
Eduardo Perezchica Vega
1
, Jesun Adalberto Seplveda Rodrguez
1
, Felx Emmanuel
Lizalde
1
,Thalia Gaona Arredondo
2


1
Universidad Autnoma de Baja California, Instituto de Investigaciones Sociales, Centro de
Educacin Abierta, Edificio de Investigacin y Posgrado, Unidad Universitaria Mexicali, Blvd.
Benito Jurez s/n, 21280 Mexicali, Baja California, Mxico.
luis_llorens@uabc.mx, claudia_figueroa@uabc.mx, yespinos@uabc.mx,
jesuan577@hotmail.com, flixalde_8@hotmail.com
2
Universidad Autnoma de Baja California, Facultad de Arquitectura, Unidad Universitaria
Mexicali, Blvd. Benito Jurez s/n, 21280 Mexicali, Baja California, Mxico.
thaliagaona@hotmail.com
Resumen. La creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo
para impulsar la incorporacin de tecnologas de informacin, comunicacin y
colaboracin (TICC) en ambientes educativos, ha sido pilar fundamental de la
filosofa y xito de las labores del Centro de Educacin Abierta de la UABC,
como una de las estrategias ms importantes para desarrollar programas en
modalidad abierta y a distancia. La red de coordinadores formada por
profesores de ms de 38 unidades acadmicas de la universidad se ha ido
capacitando en programas en lnea, con el objetivo central de acelerar la
incorporacin de TICC, a travs del diseo de estrategias particulares a las
necesidades de las propias unidades acadmicas que representan. Derivado de
las actividades de esta red, actualmente se atienden a ms de 10 mil estudiantes
en programas presenciales, semipresenciales y a distancia apoyados en TICC,
operados por ms de 450 profesores en cerca de 380 cursos publicados en un
sistema de administracin de cursos.
Palabras claves: redes de colaboracin, aprendizaje en red, formacin docente,
TICC.
224
1 Introduccin
En Mxico, los avances vertiginosos de las Tecnologas de la Informacin,
Comunicacin y Colaboracin (TICC) y su incorporacin al mbito educativo, han
propiciado que las Instituciones de Educacin Superior desarrollen programas y
acciones para fortalecer e integrar modalidades de Educacin Abierta y a Distancia a
fin de ampliar su cobertura educativa [1].
En este contexto es cada vez mayor el inters por conocer de qu manera se
conceptualizan las experiencias en la educacin a distancia, generando nuevos
conocimiento sobre los ndices y factores que prevalecen actualmente en sta
modalidad de educacin, en este sentido es necesario desarrollar modelos, proyectos y
planes que permitan impulsar la efectiva incorporacin de las TICC en procesos
educativos.
La intencin en este artculo, es hacer un recuento de una de las experiencias de la
Universidad Autnoma de Baja California (UABC) en la integracin de redes
docentes de aprendizaje colaborativo apoyadas en TICC, para el desarrollo de
estrategias de educacin abierta y a distancia. Se inicia presentando un breve
antecedente conceptual sobre la incorporacin de TICC y formacin de redes de
aprendizaje particularmente en la estructura docente, para despus hacer una resea
de cmo se ha ido conformando, a travs de la coordinacin del Centro de Educacin
Abierta (CEA) de la UABC, una red de coordinadores que ha ayudado a impulsar, en
un corto tiempo, la incorporacin de TICC en programas al interior de sus unidades
acadmicas; para finalmente, concluir con los resultados obtenidos y las acciones a
realizadas a partir de estos.
2 Marco conceptual
En la actualidad nuestra sociedad est viviendo cambios y procesos importantes
que en conjunto constituyen lo que se ha dado en llamar la sociedad del
conocimiento. Una de las caractersticas destacadas de este fenmeno, es la demanda
de una mayor capacidad, de individuos y organizaciones, para manejar informacin y
llevar a cabo procesos de sntesis e integracin que la conviertan en conocimientos
tiles. A esta capacidad, Collison [2] la entiende como gestin del conocimiento,
definindola como: un conjunto articulado de estrategias, procesos, prcticas,
procedimientos y actitudes que permiten crear, descubrir, capturar, depurar, validar,
compartir, adoptar, adaptar, transferir y aplicar conocimientos. La relevancia de este
concepto en el sector educativo tiene que ver directamente con las funciones
institucionales de descubrir y evidenciar la generacin de conocimiento as como
estructurar y propiciar espacios y condiciones para generarlo.
Una de las modalidades que asume la realizacin prctica de estas funciones en las
instituciones educativas, es la formacin de redes de aprendizaje y formacin virtual,
es decir, ambientes en los que los profesores colaboran, construyendo colectivamente
conocimiento sobre currculo y el uso de tecnologas de informacin, comunicacin y
colaboracin (TICC) en el aprendizaje, adems de permitir accesos a nuevas ideas,
perspectivas culturas e informacin, enriqueciendo as su formacin acadmica.
225


De una manera ms sistemtica, Correa [3] define las redes de aprendizaje como:
colectivos de personas que mantienen un dilogo ordenado y permanente a travs del
cual contrastan conceptos y postulados tericos, comparten experiencias, identifican
situaciones problemticas en sus entornos inmediatos, y construyen soluciones a los
problemas planteados, mediante trabajo colaborativo y cooperativo, logrando de este
modo, un aprendizaje efectivo y permanente, y la construccin de conocimiento.
En un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y
al mismo tiempo necesario, debido al acelerado ritmo del cambio social y
tecnolgico, la conveniencia y la efectividad del aprendizaje en redes a travs del uso
de Tecnologas de Informacin, Comunicacin y Colaboracin es uno de los recursos
ms importantes para la generacin de conocimientos en ambientes acadmicos de
cooperacin.
En el mbito educativo, la formacin docente en el uso de las TICC es un rea
prioritaria en la actual sociedad del conocimiento. Entender los procesos de
integracin y planeacin adecuadas para la implantacin de estrategias educativas
apoyadas en dichas tecnologas, es un campo de investigacin que an no se
encuentra del todo explorado en Mxico. Algunas investigaciones han hecho
referencia que la escasa integracin de las TICC a centros escolares es principalmente
por la insuficiente formacin del profesorado sobre las tecnologas y la falta de
referencias para desarrollar aplicaciones educativas con recursos tecnolgicos
digitales [4]. En este mismo sentido, Cabrero [5] seala que la introduccin de las
nuevas TICC, depende de que el profesorado tenga una formacin o capacitacin
adecuada para su incorporacin en su prctica profesional, as como de actitudes
positivas o favorables hacia las mismas.
Asimismo, Cols y De Pablos [6], advierten que la formacin docente basada en
redes de aprendizaje virtual se asume y se desarrolla en base a dos ejes: la
construccin social del aprendizaje en la red" y "la formacin del profesorado en
centros mediante la creacin de redes de aprendizaje", es decir, que la contruccin del
conocmiento es un proceso social en donde la interaccin entre profesores a travs de
redes, puede facilitar la contruccin colectiva de aprendizajes que les permita integrar
TICC a sus prcticas docentes con mayor seguridad. En ste, como en cualquier otro
aspecto relativo a la educacin, el profesor es un elemento determinante a la hora de
la introduccin de cualquier innovacin tecnolgica en el centro educativo, su
adecuada formacin pudiera representar el xito de cualquier iniciativa asociada a la
incorporacin de TICC en el aula.
3 Antecedentes
La Universidad Autnoma de Baja California es una institucin de Educacin
Superior que atiende en gran parte del Estado a una poblacin cercana a los 43,000
estudiantes, integrada por ms de 44 unidades acadmicas en las que se imparten
cerca de 180 programas acadmicos. Algunas proyecciones indican que en los
prximos 10 aos, la universidad deber poder atender a una poblacin que estar
arriba de los 60,000 estudiantes aproximadamente [7]. Ante esta prospectiva de
crecimiento, el tema de la capacidad de cobertura con programas de calidad, se ha
226
vuelto uno de los temas a resolver por las ltimas administraciones. En este contexto
el desarrollo de estrategias para la incorporacin de TICC que permitan la integracin
de modalidades abiertas y a distancia se ha vuelto un factor crtico.
En este marco, el Centro de Educacin Abierta de la Universidad Autnoma de
Baja California (CEA-UABC), fue creado en el mes de marzo de 2006, con el
objetivo de: "proporcionar servicios institucionales de administracin de cursos en
lnea, proveyendo asesora, capacitacin y servicios adicionales de tecnologas de
informacin para la docencia que requieran los programas educativos de la
UABC"[8].
La base principal de colaboradores la forman profesores de diversas facultades,
escuelas e institutos de la UABC, apoyados por sus directores, para realizar tres
actividades principales: promover el uso de tecnologas de informacin y
comunicacin entre profesores y estudiantes, con la finalidad de mejorar la calidad del
aprendizaje; apoyar el diseo instruccional de cursos que forman parte de sus planes
de estudios; y representar a sus unidades acadmicas en el consejo de coordinacin
del Centro. La formacin de esta red de Coordinadores CEA, como se les ha llamado,
es el ejemplo claro del espritu y filosofa del Centro encaminada a mantener la visin
y estructura de redes de colaboracin y comunidades de prctica, siendo el eje de los
programas que antecedieron su creacin.
4 Red de Coordinadores CEA.
4.1 Integracin de la Red de Coordinadores CEA en unidades acadmicas.

El Centro de Educacin Abierta, de la UABC, surge como consecuencia de las
actividades de la Red de Metodologa de Investigacin, que naci como una
comunidad de aprendizaje integrada por profesores de Tijuana, Mexicali y Ensenada,
las principales ciudades del estado de Baja California, en Mxico. Formados en
disciplinas distintas, acordaron disear un mismo programa en la materia de
metodologa de investigacin, aprovechando para ello diversas tecnologas y
bondades de Internet. Todas estas actividades y conocimiento generado se
desembocaron en el desarrollo de una de las iniciativas ms slidas de la institucin,
enfocada a la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin en
procesos educativos.
Como una forma de contribuir a lograr el objetivo institucional de ampliar y
diversificar la cobertura con pertinencia y calidad de los servicios de educacin
superior de la UABC, el CEA, propone dos ideas fundamentales: por una parte, la
formacin y desarrollo de redes de colaboracin y cooperacin docente, que
fortalezcan el diseo de programas apoyados en TICC y por otra, disearlos bajo un
enfoque de aprendizaje distribuido (conocido tambin como educacin a distancia) en
beneficio de un aprendizaje que fomente las capacidades acadmicas, la autonoma y
sentido de responsabilidad del estudiante [9].
La creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo para impulsar la
incorporacin de TICC en ambientes educativos en la UABC, ha sido pilar
fundamental de la filosofa del Centro de Educacin Abierta, de tal suerte que una de
227


las estrategias ms importantes para desarrollar programas en modalidad a distancia,
ha sido la de conformar una red de colaboracin docente con profesores que asuman
la coordinacin de actividades de educacin abierta utilizando TICC, al interior de sus
unidades acadmicas. Hacia mediados de 2007, se logr integrar un grupo de 48
Coordinadores CEA, como se les llam, que representaban, con al menos un profesor,
a 38 de las 44 unidades acadmicas existentes en la universidad, ubicadas en las
principales ciudades del estado (Mexicali, Tijuana, Ensenada, Tecate, San Quintn y
Cd. Guadalupe Victoria).
4.2 Funciones del Coordinador CEA en las unidades acadmicas.
La funcin general del Coordinador CEA, es la de servir como eslabn entre las
actividades del CEA y las necesidades de la Unidad Acadmica a la que pertenece.
Dentro de esta funcin general, existen otras especficas asociadas a:
1. Promover los servicios del CEA y orientar a directores, coordinadores,
profesores y estudiantes sobre los beneficios y el funcionamiento de dichos
servicios
2. Promover y apoyar la capacitacin del personal docente, en el desarrollo de
habilidades para el uso de TICC adecuadas a sus necesidades.
3. Apoyar en el diseo y aplicacin de medios de evaluacin de cursos o
programas ofrecidos con el apoyo de TICC.
4. Contribuir al diseo de la estrategia de incorporacin de TICC de la unidad
acadmica en coordinacin con la Direccin de la unidad acadmica,
tomando en cuenta las necesidades de su entorno.
4.3 Espacios y medios para converger.
El mantenimiento de la red de Coordinadores CEA ha utilizado como medios de
comunicacin para el intercambio de ideas, reuniones de trabajo y diseo de
proyectos cuatro medios esenciales que se describen a continuacin:
a) Reuniones por videoconferencia: se realiza una sesin informativa al inicio del
semestre para plantear las actividades asociadas al uso de la plataforma
Blackboard, as como los proyectos y eventos que se van a llevar a cabo durante
el semestre.
b) Reuniones de trabajo presenciales: se realiza al menos una reunin anual para
presentar avances en los proyectos que se hayan desarrollado por las subredes de
colaboracin.
c) Plataforma de comunicacin y trabajo colaborativo a travs de BSCW (Basic
Support for Collaborative Work): esta plataforma es el espacio que sirve como
repositorio de documentos y medio de comunicacin en lnea que permite tener
un espacio de trabajo y encuentro con los distintos coordinadores CEA sin
importar la ciudad donde residan.
d) Coloquio anual: es un evento que pretende crear un espacio de intercambio de
experiencias en uso de TICC en la imparticin de cursos en modalidad
presencial, semipresencial y a distancia, no slo con los Coordinadores CEA
228
sino con los profesores que de alguna manera utilizan los servicios de tecnologa
educativa del Centro.
5 Formacin integral de los Coordinadores CEA.
Las funciones de un Coordinador CEA, a lo largo del tiempo se han ido
consolidando, pero tambin ampliando, de manera que desde un principio se
consider de vital importancia el ir fortaleciendo las competencias de los
coordinadores que les permitiera impulsar los proyectos de CEA al interior de sus
unidades acadmicas. Por tal motivo, se plante un programa de capacitacin en dos
lneas de accin, la primera, dirigida a desarrollar o fortalecer las competencias de los
Coordinadores en cuestiones de uso de tecnologas para actividades a distancia, y la
segunda, encaminada a preparar al Coordinador en los servicios del Centro de
Educacin Abierta.
Para la primera lnea de accin se decidi iniciar un programa en lnea de
certificacin de actividad a distancia con San Diego Global Knowledge University
(SDGKU) la cual abarca tres niveles, el primero como Coordinador de Actividad a
Distancia, el segundo como Instructor y el tercero como Consultor. Para la segunda
lnea de accin, la Coordinacin Central del CEA, ha ido diseando cursos de
capacitacin conforme se han ido detectando necesidades particulares, de acuerdo
con las funciones que los coordinadores desempean, y que se han clasificado niveles
de competencia que han permitido estructurar el programa de capacitacin, enfocado
especficamente a promover y proporcionar el servicio extendido de la coordinacin
central del CEA al interior de la unidad acadmica que representan.

Estas dos lneas de capacitacin han sido la base para ir consolidando, no slo la
red de colaboracin de Coordinadores CEA, sino tambin, la implementacin de
proyectos asociados al uso de TICC en programas educativos, en la institucin.

5.1 Ceritificacin de Actividad a Distancia con San Diego Global Knowledge
University.

El programa de Certificacin de Coordinadores de Actividad a Distancia con
SDGKU para el grupo de Coordinadores CEA
1
, inici en junio de 2007, buscando
cuatro objetivos fundamentales:

1
El grupo que inicio fue representado de la siguiente manera: del municipio de Mexicali participaron 23
maestros de las Facultades de Odontologa, Medicina, Ingeniera, Idiomas, Derecho, Contadura, Ciencias
Polticas, Ciencias Humanas, Arquitectura, Instituto de Ingeniera, Ciencias Veterinarias, Ciencias
Agrcolas, Investigaciones Sociales, Escuela de Ingeniera y Negocios, Enfermera, Deportes y Artes; del
Municipio de Tijuana participaron 13 maestros provenientes del Instituto de Investigaciones Histricas,
Facultad de Derecho, Medicina, Idiomas, Contadura y Administracin, Escuelas de Turismo, Artes,
Odontologa, Humanidades, Deportes y Economa; del Municipio de Ensenada se tuvo participacin de 9
maestros de las facultades de Administracin, Idiomas, Ingeniera, Escuela de Deportes, Enologa,
229


a) Consolidar la integracin de la red de Coordinadores CEA en Unidades
Acadmicas.
b) Apoyar a travs de la certificacin la adquisicin o desarrollo de las
competencias necesarias para coordinar actividades a distancia.
c) Familiarizarlos con nuevas modalidades de aprendizaje.
d) Paralelamente a la certificacin, ir diseando la estrategia de incorporacin
de TICC en procesos educativos en las respectivas unidades acadmicas de
los Coordinadores CEA
2
.
Durante 2008 finaliz la certificacin del primer nivel del grupo de Coordinadores
CEA. Los 48 coordinadores participantes, no contaban en su mayora con
competencias desarrolladas para la coordinacin y planeacin de actividades a
distancia, sin embargo contaban con el inters y en algunos casos con experiencia
como alumnos en programas a distancia en el posgrado. En este nivel de la
certificacin los Coordinadores presentaron un proyecto aplicado donde demostraban
competencias asociadas a la comprensin del uso de tecnologas, logstica,
administracin y promocin de actividades a distancia.
Durante el segundo trimestre de 2008 se inici con el segundo nivel de la
Certificacin, ahora como Instructor de Actividad a Distancia; los proyectos
derivados de esta certificacin deban demostrar las competencias para diseo de
programas, metodologas instruccionales, evaluacin y seguimiento en la modalidad a
distancia.
El tercer nivel an no se inicia pero su nfasis va a estar en lograr desarrollar
competencias como Consultores de Actividad a Distancia, al concluir este nivel se
espera que los Coordinadores CEA sean capaces de entregar, como evidencia, la
estrategia concreta que la unidad acadmica que representan est implementando o
est en proceso de implementar, para incorporar TICC en sus procesos educativo, con
el fin de promover modalidades abierta y a distancia, a travs de programas que sigan
manteniendo la calidad que ofertan en la modalidad presencial.
5.2 Programa de capacitacin del Centro de Educacin Abierta.
Paralelo a la Certificacin de Actividad a Distancia con SDGKU, la Coordinacin
Central del CEA ha ido desarrollando un programa de capacitacin asociado a tres
niveles de competencias necesarios para extender los servicios del Centro al interior
de las unidades acadmicas.
El primer Nivel es considerado de Promotor/Canal es decir, el coordinador debe
ser capaz de identificar profesores que requieran ayuda o estn interesados en los
servicios del CEA. En este nivel el coordinador se vuelve, adems de un promotor
interno, un vnculo o canal entre un maestro y la Coordinacin central del CEA. En

Ciencias, Ciencias Marinas y Oceanolgicas; y un representante del departamento de Formacin Bsica;
finalmente de las escuelas de Ingeniera y Negocios del poblado de San Quintn, y la Escuela de Ingeniera
del municipio de Tecate tuvieron presencia tambin al inscribir a dos docentes al programa.

2
El Centro de Educacin Abierta ha considerado de gran importancia que el Coordinador CEA, designado
por el Director de la unidad acadmica, adquiera las herramientas necesarias para apoyar a la Direccin en
el diseo de las estrategias de incorporacin de TICC en procesos educativos al interior de la unidad.
230
este sentido, el Coordinador debe conocer perfectamente todos los servicios que
ofrece el CEA, las tecnologas que tiene disponible, la filosofa de trabajo, cmo est
organizado y qu puede esperar el usuario final, sea profesor o alumno de los
servicios que se tienen.
En un segundo nivel, considerado Operativo, el coordinador debe tener las
habilidades necesarias para orientar a un maestro en el diseo y operacin de cursos
dentro de la plataforma Blackboard, y en el uso de ciertas tecnologas educativas
promovidas por el CEA como QuestionMark, BSCW (Basic Support for Colaborative
Work), Turning Point, entre otras.
El tercer nivel es ya considerado de Estratega, para llegar a este nivel el
coordinador debe ser capaz, en forma independiente, de apoyar tecnolgica y
pedaggicamente a los maestros de su unidad acadmica tanto en el diseo y como en
la operacin de cursos apoyados en TICC; y lo ms importante, entiende, disea y
propone a la direccin soluciones concretas para la integracin de tecnologas en su
modelo educativo a partir de proyectos concretos cuando logra unir seis destrezas
esenciales:
a) Conoce y ha experimentado diversas modalidades de instruccin.
b) Domina en un nivel intermedio el uso de TICC.
c) Detecta reas de oportunidad para la implementacin de TICC en su
unidad acadmica.
d) Desarrolla el liderazgo para impulsar y gestionar el cambio.
e) Promueve la integracin de redes de colaboracin para el diseo de
programas intra e interdisciplinariamente.
f) Identifica los nodos claves en la red de colaboradores para apoyarse en
la resolucin de problemas tecnolgicos, pedaggicos y administrativos.

Para ir contribuyendo a la formacin de los Coordinadores CEA se han ido
diseando cursos sobre: filosofa y servicios del CEA, herramientas de libre acceso en
internet, uso de Blackboard nivel bsico y avanzado, formulacin de evaluaciones en
lnea en QuestionMark, trabajo colaborativo en red apoyados en BSCW, por
mencionar algunos.
6 Resultados obtenidos a travs del apoyo de la Red de
Coordinadores CEA.
Durante el Programa de Formacin y Certificacin de Coordinadores de
Actividades a Distancia se fortaleci la formacin e integracin de la Red de
Coordinadores de unidad acadmica.
El 68.7% del grupo de coordinadores que inici el programa con SDGKU, ha
avanzado en el programa de Certificacin. Lo importante de este resultado, es que en
este grupo se ha ido certificando los coordinadores de las unidades acadmicas que
concentran cerca del 70% de la matrcula del UABC.
La formacin de esta red de Coordinadores CEA ha hecho posible que actualmente
se tengan inscritos en la plataforma Blackboard cerca de 10 mil alumnos de la
231


Universidad, en ms de 450 cursos atendidos por 380 profesores se hayan capacitado
en el uso de TICC para la educacin.
Como consecuencia de las actividades de la red, los Coordinadores CEA de
Unidades Acadmicas se integraron en subredes interdisciplinarias de colaboracin,
donde a partir de propuesta de ellos mismos, durante 2008 se ha ido trabajando en los
siguientes temas estratgicos: a) diseo de estrategias y formacin de redes de
colaboracin; b) desarrollo de un laboratorio de material didctico digital; c)
capacitacin avanzada, d) software y equipamiento, e) normatividad institucional para
apoyar modalidades a distancia, f) evaluacin y seguimiento de programas en lnea; g)
investigacin y desarrollo y h) servicios de videoconferencias. Todos estos aspectos
servirn de complemento para atender las propias estrategias de las unidades
acadmicas, as como impulsar los cambios requeridos a nivel institucional.
Los Coordinadores CEA certificados ya han comenzado a visualizar la estrategia
general que va a seguir su unidad acadmica, lo cual servir de gua a la red de
cooperacin que constituye el CEA, para determinar las acciones necesarias para dar
los servicios de soporte, asesora y capacitacin en materia de tecnologa y de diseo
Instruccional. Lo cual permitir tener una visin de los requerimientos
administrativos, tecnolgicos, pedaggicos, necesarios para seguir impulsando este
proyecto a nivel institucional.
El 98% del grupo de coordinadores ha incorporado al menos una prctica apoyada
en tecnologa para cursos que imparten en modalidad presencial, semipresencial o a
distancia que le sirve de experiencia para cuando capacita a otros profesores.
7 El futuro de la red.
En el deseo de continuar con el trabajo de formacin y colaboracin con los
coordinadores, el CEA sigue realizando propuestas y brindado apoyo para su
desarrollo, actualmente se analizan otros programas de desarrollo de actividad a
distancia con universidades como el Tecnolgico de Monterrey, que pudieran
contribuir con base a la experiencia que tiene en diseo y operacin de programas
educativos a distancia as como la organizacin acadmica y administrativa necesaria
para darle soporte.
Se tiene el plan de aprovechar la experiencia de esta red para integrar un cuerpo
acadmico que formalice la gestin de conocimiento que se est desarrollando al
interior.
Se necesita trabajar en la apertura de la red de colaboracin interna hacia otras
redes externas a la Universidad que potencien la experiencia de aprendizaje de la red
y permitan filtrar al interior propuestas para seguir impulsando la iniciativa de
incorporacin de TICC en ambientes educativos.
Con la experiencia desarrollada con esta red de Coordinadores CEA se va a replica
la estrategia para desarrolla una red de Coordinadores CEA pero especialistas en
Tecnologa que ayuden a impulsar propuestas de solucin de problemas
institucionales asociados telecomunicaciones, obsolescencia tecnolgica,
administracin de laboratorios, por citar algunos puntos importantes en material de
tecnologa.
232
8 Conclusiones
El Centro de Educacin Abierta ha fungido como un rea descentralizada de
trabajo donde slo un grupo pequeo de integrantes realizan actividades de
administracin, diseo instruccional, evaluacin y administracin de servicios
tecnolgicos desde la sede en Mexicali. Sin embargo, en todo momento se ha buscado
replicar un modelo de trabajo en red a travs de la participacin de los Coordinadores
CEA. Este modelo de creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo
para impulsar la incorporacin de TICC en ambientes educativos en la UABC, se ha
ido fortaleciendo gracias a la formacin tanto en habilitacin de uso de diferentes
TICC, como en la comprensin de cmo pueden incorporarse en diferentes
modalidades de aprendizaje. El reto que tienen los colaboradores de esta red en este
momento es, a partir de la experiencia ya adquirida, ejercer un fuerte liderazgo al
interior de sus unidades acadmicas, pero tambin, ser el derrotero que aporte
resultados concretos, estrategias, lneas de accin e iniciativas que contribuyan a la
toma de decisiones, junto con el liderazgo de la institucin, en materia de
diversificacin de modalidades de aprendizaje, apostando a aquellas abiertas y a
distancia como una opcin para contribuir con programas, pertinentes y con calidad, a
incrementar la cobertura de la institucin.



Referencias

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estratgicas para su desarrollo, Mxico. (2001). http://www.anuies.mx/
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la Universidad Autnoma de Baja California. Mexico: UABC. (2004).
233
Consolidacin de laboratorios de recursos didcticos
digitales dentro de la UABC as como la creacin de la
primera Biblioteca de Recursos Didcticos Digitales.
Experiencia del proyecto.
Alma Lorena Camarena Flores
1
, Claudia Araceli Figueroa Rochin
1
, Yessica
Espinosa Diaz
1
, Jose Eduardo Perezchica Vega
1
, Jesuan Adalberto Sepulveda
Rodriguez
1



1
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia, Instituto de Investigaciones Sociales, Centro de
Educacion Abierta, EdiIicio de Investigacion y Posgrado, Unidad Universitaria Mexicali, Blvd.
Benito Juarez s/n, 21280 Mexicali, Baja CaliIornia, Mexico.
almacamarenauabc.mx, claudiaIigueroauabc.mx, yespinosuabc.mx,
je.perezchicagmail.com, jesuan577hotmail.com
Resumen. El desarrollo de materiales didacticos innovadores se esta
convirtiendo en una tarea importante dentro de las dependencias de educacion
superior en Mexico. Partiendo de ello y con el Iin de aprovechar la experiencia
e interes de los maestros de la institucion, el Centro de Educacion Abierta de la
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia ha Iomentado y llevado a cabo un
proyecto de desarrollo y recopilacion de materiales didacticos digitales
diseados y utilizados por sus docentes en el aula, con el Iin de generar una
biblioteca digital que pueda ser consultada y utilizada por los distintos maestros
y alumnos de la misma, ademas de esto, se promueve la generacion de
laboratorios equipados para este Iin. Como parte de este proyecto se presenta
la estrategia y resultados obtenidos dentro de la primera convocatoria de
material didactico innovador y su pertinencia en la consolidacion de este
proyecto.
Palabras Clave: materiales didacticos, convocatorias, conIerencias, diIusion,
evaluacion, laboratorios.
1 Introduccin
El desarrollo de materiales didacticos adecuados es una labor relegada en muchos
casos hacia recursos que solo apoyen la clase magistral del docente. No obstante, las
Instituciones de Educacion Superior (IES) se estan interesando cada vez mas en el
desarrollo de materiales didacticos de mayor calidad y pertinencia que puedan ser
reutilizados, considerando que la inversion de recursos y creatividad deben
optimizarse en la busqueda de la calidad en todos los aspectos de la docencia. De la
mano con esto, la diversiIicacion en las modalidades en que los estudiantes cursan los
234
programas educativos, hace que se requiera poner un enIasis mayor en aquellos
elementos que sirvan a los estudiantes para procesos de autodidactismo y apoyo,
cuando su relacion con el docente no implica una carga comun de sesiones cara a
cara, de ahi que el desarrollo de materiales didacticos digitales se vuelve cada dia mas
estrategico para las IES.
En este contexto, las IES que buscan promover el desarrollo de materiales
didacticos han de plantearse la estrategia mas conveniente para tener una mayor
cobertura, en capacitacion docente, pero sobre todo en la creacion de recursos y
espacios creativos que sirvan para la comunidad universitaria particularmente,
docentes y alumnos.
El presente reporte de experiencia, comparte las primeras acciones realizadas dentro
de la Universidad Autonoma de Baja CaliIornia con miras a establecer los
Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales con una cobertura estatal, para asi
poder Iormar a una mayor cantidad de docentes en la produccion de materiales
didacticos digitales con calidad y pertinencia, asi como integrar posteriormente
bibliotecas digitales que permitan compartir dichos recursos generados. Las acciones
relatadas son: la Convocatoria para la 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC y el diseo Iisico y organizacional de los primeros
Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales en los 3 campus de la Universidad,
cuya base de operacion sera la de una red de colaboracion docente.
2 Antecedentes
El Centro de Educacion Abierta (CEA) de la Universidad Autonoma de Baja
CaliIornia (UABC) Iue creado en 2006, con el proposito general de Iormular, llevar a
cabo y dar seguimiento a estrategias, iniciativas, programas y acciones orientadas a
incrementar y diversiIicar la capacidad de cobertura con calidad de los servicios de
educacion superior que oIrece la UABC mediante el Iomento de redes de cooperacion
docente, apoyadas en el uso intensivo de tecnologias de inIormacion, comunicacion y
colaboracion, y la innovacion en diseo instruccional, curricular y materiales
didacticos. Para el cumplimiento de este objetivo, destaca entre sus Iunciones, la de:
'Promover la investigacion, desarrollar v probar estandares de diseo
instruccional, modelos educativos v soluciones distintos a los prevalecientes,
que representen opciones universitarias adicionales para una educacion
pertinente, centrada en el aprendi:afe v con vinculacion directa a la
dinamica de los mercados laborales v profesionales, haciendo uso eficiente
de tecnologias de informacion v comunicacion |1|
3 Marco Conceptual
En el marco de las actividades relacionadas con el diseo de materiales didacticos,
partimos de una deIinicion que nos permita orientar nuestras acciones. Entendemos
que:
235
'Un material didactico es un recurso, formado por elementos tan variados
como por efemplo textos, instrumentos, programas, dispositivos, equipos,
software o maquinas. Dos atributos le dan a un determinado recurso el
caracter de material didactico. por un lado, el hecho de que es utili:ado con
la finalidad especifica de apovar, complementar, efemplificar o refor:ar un
determinado aprendi:afe, el cual a su ve: forma parte de un programa de
formacion o capacitacion de cualquier tipo, v por otro lado, la existencia de
normas v procedimientos que permiten aplicar el material didactico de
manera consistente v tal como fue previsto, en funcion de dicho
aprendi:afe. |2|
Adicionalmente, comprendemos que:
'se define a un material didactico como un recurso, en el sentido de que no
cumplira su obfetivo a menos que sea pertinente en relacion al aprendi:afe
que se desea lograr, v sea efectivamente aplicado, en la practica, para
alcan:ar ese fin. Como cualquier otro recurso, no servira de gran cosa si no
es aprovechado correctamente. |3|
4 El proyecto
Para coadyuvar al logro de sus objetivos, el CEA realizo una propuesta encaminada a
la creacion, operacion y desarrollo de Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales
(LRDD) con el proposito de contar, entre otras cosas, con espacios de trabajo
adecuados para la elaboracion de materiales didacticos innovadores que pudieran ser
utilizados entre los maestros y alumnos de la UABC.
Para lograr esto y como primer accion para la recopilacion de materiales existentes,
se convoco a un concurso de materiales didacticos donde proIesores de la UABC, en
Iorma individual o en conjunto, podrian presentar materiales diseados por ellos
mismos.

El concurso se realizo de la siguiente manera:

4.1 La convocatoria

Se realizo una convocatoria titulada 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC |4| la cual estuvo enIocada en los materiales eIectivamente
utilizados del ao 2007 a la Iecha de cierre de la convocatoria -15 de octubre de 2008-
por alguno de sus creadores, permitiendo la participacion individual o en equipos de
hasta 3 integrantes, pudiendo incluso considerarse a estudiantes dentro de los equipos
participantes.
La convocatoria establecio 4 categorias de participacion en las cuales los autores
habrian de presentar sus materiales didacticos:
a) Materiales de presentacion. Como su nombre lo indica, sirven de apoyo para
exponer, ejempliIicar, explicar o ilustrar hechos, conceptos, teorias, procesos,
236
principios o procedimientos, utilizando para ello programas como power point,
paginas Web, Ilash, secuenciadores de imagen Iija o Iormatos audiovisuales.
b) Materiales interactivos. Apoyan el aprendizaje propiciando interacciones a
traves de medios digitales, por ejemplo: responder en grupo a preguntas en pantalla
utilizando un instrumento de control remoto, aplicaciones inteligentes que despliegan
o integran inIormacion a partir de las decisiones de los usuarios, evaluaciones
individuales o de grupo, bases de datos con sistema de busquedas, materiales que
apoyan el aprendizaje mediante la interaccion entre estudiantes, etc.
c) Materiales de aplicacion. Son materiales enIocados a lograr o Iortalecer el
aprendizaje a traves de la practica o experimentacion de conceptos, teorias, procesos,
procedimientos o principios, siguiendo para ello una secuencia predeterminada de
etapas o pasos, como por ejemplo: experimentos apoyados o totalmente realizados en
Iormatos digitales, aparatos digitales, simuladores, practicas escolares, etc.
d) Materiales de innovacion. Son aplicaciones que sirven para disear, adaptar,
actualizar o desarrollar de manera signiIicativa otras aplicaciones, como por ejemplo:
generadores de prototipos y sistemas inteligentes.
4.2 Recepcin y evaluacin
Fueron recibidos un total de 25 materiales didacticos de los distintos campus de la
Universidad, con la participacion de un total de 29 proIesores y cuatro alumnos, en
equipo y de Iorma individual.
Para su evaluacion y dictamen se conIormo un comite integrado por docentes y
expertos de diIerentes areas del conocimiento, pero con especial atencion a los
aspectos tecnicos y didacticos. Dicho comite Iue dividido para evaluar en dos
momentos los materiales presentados: un primer momento en el que los dos
subcomites evaluaron cada uno la mitad de los materiales presentados y un segundo
momento en que todo el comite evaluador dio una revision de los materiales mejor
evaluados para asi deIinir los 3 materiales reconocidos por cada categoria.
La evaluacion considero las 3 categorias en que hubo participacion de materiales
y, tambien, conIorme a lo sealado en la convocatoria |5|, los 4 criterios generales de
evaluacion y los porcentajes que representarian:
a) Pertinencia del material con respecto al programa y los objetivos de
aprendizaje que ayuda a lograr (30).
b) Uso creativo de recursos digitales (30).
c) Sencillez en su Iuncionalidad y Iacilidad de uso (20).
d) Versatilidad del material para su uso potencial en relacion a otros objetivos de
aprendizaje o programas, o integracion a otros materiales (20).
Dadas las condiciones iniciales ya mencionadas, se disearon 3 instrumentos de
evaluacion que partieron de los 4 criterios generales de evaluacion, desglosandose en
indicadores especiIicos que Iueran sumando puntos dentro de cada criterio en Iuncion
del valor de este criterio general en el puntaje total del material evaluado. Se
disearon dichos instrumentos solo para las 3 categorias en las que hubo presentacion
de materiales por parte de los proIesores: Materiales de Presentacion, Interactivos y
de Aplicacion.
237
4.3 Observaciones generales
A. Algunos de los materiales presentados no Iueron caliIicados por el Comite
evaluador debido a que carecian de las caracteristicas sealadas en la
convocatoria. Por ejemplo: no ser realmente interactivos digitalmente, sino solo
digitalizaciones de manuales, apuntes o de materiales impresos.
B. Se recomendo poder incluir una nueva categoria que incluya aquellos materiales
didacticos que no tienen caracteristicas digitales y que, por tanto, resultaron
pobremente evaluados bajo los criterios de esta convocatoria o, como se seala
anteriormente, no Iueron caliIicados por no cumplir con las caracteristicas
sealadas en la convocatoria.
C. Tambien, se realizaron comentarios sobre las caracteristicas de los criterios de
evaluacion:
a. Algunos de estos criterios no aplicaban de Iorma general para ciertos
materiales, ya que, a pesar de que los materiales tuvieran una calidad
aceptable, no cumplian de igual manera con ciertos criterios y sus
indicadores pues no estaban pensados para ello. Por ejemplo: Materiales de
presentacion en PowerPoint que, en comentarios del comite, no eran
susceptibles de ser evaluados en cuanto a la 'Sencille: en su funcionalidad v
facilidad de uso pues dicha sencillez o Iacilidad de uso no estaba
relacionada directamente con las caracteristicas del material, sino por ser
realizados en un soItware altamente conocido y que en su conIiguracion no
requeria mas que 'clics para ser revisado por el usuario.
b. Del mismo modo, la Iorma de caliIicacion propuesta no resulto la mas
eIectiva puesto que no contemplaba la posibilidad de sealar que un
indicador de criterio no aplica para un material, no por carencia, sino porque
no es indispensable para el material en si mismo. Algo diIerente a aquellos
casos en que pudo haber 'uso de animaciones o videos Iacilmente, por
ejemplo, y no se hizo, lo cual implicaria si una carencia potencial del
material.
c. Ademas, algunos indicadores especiIicos podrian ser modiIicados o
resultaban innecesarios en la practica por las situaciones antes mencionadas.
D. En ultima instancia, algunos miembros del comite evaluador consideraron
recomendable incluir dentro de los requisitos para la presentacion de los
materiales didacticos alguna clausula sobre la presentacion Iisica de los mismos,
es decir, sobre la apariencia de los paquetes (CD`s, manuales, instructivos,
documentos de reIerencia, etc.) en que se presentan. Ello, aludiendo a la seriedad
del evento y al proIesionalismo de los participantes.
4.4 Dictamen
Al Iinalizar la sesion de evaluacion, el dia 20 de noviembre de 2008, el comite
evaluador dictamino como merecedores de reconocimiento a los siguientes materiales
didacticos y sus autores |6|:
Categoria de Materiales de Presentacin:
238
a) 'Arte Mexicano en la Epoca Colonial de la doctora Claudia Marcela Calderon
Aguilera, en colaboracion con Luz Maria Mendoza Vega y Martha Patricia Salazar
Cintora de la Escuela de Artes, Campus Tijuana.
b) 'Apovo Jirtual del curso de Zoologia, de la doctora Nahara Ernestina Ayala
Sanchez de la Facultad de Ciencias, Campus Ensenada.
c) 'Punto de equilibrio, de la autoria de la maestra Janette Brito Laredo de la
Facultad de Ingenieria y Negocios, Unidad Tecate.
Categoria de Materiales Interactivos:
a) 'Course Review Game del maestro Nahum Samperio Sanchez de la Facultad de
Idiomas, Campus Tijuana.
b) 'Aplicacion de las Herramientas Financieras a traves de los medios electronicos
del equipo integrado por los maestros Maria Flor Fernandez Morales, Sosima Carrillo
y Daniel Alonso Diaz Sotuyo de la Facultad de Ciencias Administrativas, Campus
Mexicali.
c) 'Movie Trailers del maestro Oscar Rubio Vargas de la Facultad de Idiomas,
Campus Mexicali.
Categoria de Materiales de Aplicacin:
a) 'OpAmLab, realizado por los maestros Ulises Castro Pealoza e Ivan OlaI
Hernandez Mendez Fuentes de la Facultad de Ingenieria, Mexicali.
b) 'Analisis Financiero en Excel realizado por la maestra Ana Bertha Plascencia
Villanueva de la Facultad de Contaduria y Administracion, Campus Tijuana.
Cabe sealar que el comite evaluador declaro desierto el tercer material
reconocido en la categoria de Materiales de Aplicacion y que, para la categoria de
Materiales de Innovacion no se presentaron participaciones.
4.5 Ciclo de Conferencias sobre materiales didcticos innovadores en la UABC
ConIorme a lo sealado en el apartado IV de la convocatoria |7|:
'c) Los autores de los tres mefores trabafos en cada categoria seran
invitados a impartir un taller en el que se compartan con otros profesores
los obfetivos v estrategias utili:adas en el diseo del material didactico
reconocido.`
Buscando obtener una mayor diIusion del evento y una cobertura mas importante
en cuanto a participacion de proIesores, se decidio convocar al 'Ciclo de
Conferencias sobre materiales didacticos innovadores en la UABC |8|, en la cual los
ganadores de cada categoria expusieron su experiencia en el diseo de dicho material
y su aplicacion en el aula. Para lograrlo se realizaron 3 sesiones de videoconIerencia
entre los municipios de Mexicali, Tijuana y Ensenada con duracion aproximada de 2
horas cada uno los viernes 13, 20 y 27 del mes de Marzo.
Cada conIerencia inicio con una bienvenida al grupo de participantes, la
presentacion de los expositores y una explicacion breve de la dinamica del evento.
Durante el evento cada expositor tuvo en uso la palabra por cerca de 20 minutos y se
designaron 10 minutos mas para las sesiones de preguntas y respuestas las cuales
Iueron enviadas a traves de un sistema de mensajeria instantanea. Por parte del equipo
coordinador hubo representacion en cada sede para apoyar en la realizacion del
239
enlace, manejo o supervision de los equipos de videoconIerencia y auxiliares, entrega
de materiales, y recepcion de preguntas a traves del sistema de mensajeria.
La recopilacion de los materiales aportados por los conIerencistas Iue integrada y
entregada al Iinal de las 3 sesiones en un disco compacto a los maestros asistentes.
Finalmente, como resultado se obtuvo la participacion de 79 proIesores en la
conIerencia 'Materiales de presentacion el dia 13 de marzo, 71 proIesores en la
conIerencia 'Materiales interactivos del dia el 20 de marzo y 64 proIesores
asistentes el dia 27 de marzo en la conIerencia 'Materiales de Aplicacion.
5 Resultados
En la busqueda de los espacios creativos para que proIesores, investigadores y
capacitadores de instituciones educativas, el Centro de Educacion Abierta promovio
la Iormacion de Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales en la UABC (LRDD-
CEA-UABC), con el Iin de que los proIesores interesados puedan mejorar la calidad
de sus materiales didacticos digitales, haciendolos, por una parte, mas pertinentes con
respecto a los objetivos de aprendizaje de los programas academicos o de capacitacion
a los que estan vinculados y por otra parte, mas adecuados para el aprovechamiento
optimo de las tecnologias de inIormacion y comunicacion.
Considerando lo anterior, el LRDD-CEA-UABC ha desarrollado dos Iunciones
principales en su etapa de conIormacion:
1.- La alianza con diIerentes Unidades Academicas de la UABC con el Iin de que
en ellas se ubiquen los primeros tres LRDD, uno en cada campus de la UABC,
promoviendo para ello la gestion de los recursos materiales y humanos necesarios
para que proximamente comiencen sus servicios.
2.- La organizacion de la 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC, la cual tuvo como objetivo la identiIicacion,
reconocimiento y diIusion de los materiales didacticos digitales que los proIesores de
la institucion utilizan para apoyar los cursos impartidos en sus programas academicos.
A la Iecha, se esta concretando la primera Iuncion mencionada, ya que estan en
consolidacion y proximo inicio de Iunciones 3 laboratorios ubicados en los
municipios de Tijuana, Ensenada y Mexicali. En ellos los docentes de la UABC
podran encontrar computadoras con caracteristicas de hardware y soItware suIicientes
para realizar trabajos multimedia, un asesor para el uso de programas especiIicos de
diseo (manejo de video, audio, imagenes, etc.), un repositorio de materiales
didacticos de reIerencia o modelo para la creacion de un material nuevo.
Los laboratorios son coordinados por un maestro asignado por la Unidad
Academica que sera apoyado por un grupo de estudiantes con habilidad y
conocimiento especiIico en alguna de las areas requeridas para este Iin como son
diseo instruccional, manejo de paqueteria general (Windows, MS OIIice, etc.), asi
como el manejo de paqueteria especiIica de diseo (Camtasia, Sony Vegas, Adobe
Audition, etc.).
240
6 Hacia dnde vamos.
Se tiene contemplado lanzar proximamente la convocatoria para la 'Segunda
Presentacion de materiales didacticos digitales en la UABC, la cual tendra como
principal cambio que:
'El material didactico presentado debera haber sido efectivamente utili:ado
en cursos impartidos del ciclo 2008-1 a la fecha, por uno o mas de sus
autores. Alternativamente, podra ser reali:ado ex profeso para los fines de
esta convocatoria, siempre v cuando cumpla con los requisitos previos v con
las demas condiciones de esta convocatoria. |9|
De esta Iorma, se busca promover el trabajo de diseo de materiales didacticos en
Iuncion de criterios de calidad y pertinencia.
Ademas de lo anterior y como consecuencia del resultado de la 'Primera
Presentacion de materiales didacticos innovadores en la UABC y la conIormacion
de los laboratorios dentro de las Unidades Academicas, se encuentra en desarrollo la
conIormacion de una biblioteca digital alimentada con materiales terminados y
aprobados que podran ser consultados y utilizados, si el autor asi lo autoriza, por
cualquier docente o alumno dentro de la universidad. Cabe mencionar que no existe
algo similar en Iunciones actualmente dentro de la UABC.
Conclusiones
En el Centro de Educacion Abierta ha sido de gran importancia Iomentar el trabajo en
redes de colaboracion entre los docentes de la UABC, por tal razon se tiene el
compromiso de impulsar iniciativas para concentrar experiencias docentes en el
desarrollo de materiales didacticos, de ahi la importancia de consolidar espacios
creativos a traves de los Laboratorios de Materiales Didacticos donde proIesores
puedan tener acceso a tecnologias y a asesoria instruccional. Esta experiencia no se
limita solo a la posibilidad de producir materiales digitales que enriquezcan la
experiencia de aprendizaje de los alumnos, sino que ademas la Iorma de organizacion
y de operacion de estos laboratorios a traves de trabajo en redes de colaboracion
docente se convierte en un motor que potencia el uso de los recursos y el aprendizaje
de los proIesores los cuales se vuelven miembros de una red una vez que usan
recursos del laboratorio ya que adquieren de esta Iorma el compromiso de apoyar a
otro proIesor.
Por otro lado, y no menos importante, la labor de sensibilizacion entre los
directivos para la inversion de espacios Iisicos equipados, asi como la integracion de
estimulos para los docentes, ha sido uno de los aspectos estrategicos que ha permitido
que poco a poco los proIesores se involucren en proyectos para el desarrollo de
materiales y que entiendan que el diseo de un material didactico no termina cuando
se pone en uso, sino cuando se tiene la oportunidad de compartir la experiencia con
otros proIesores. En este sentido, los proyectos de los Laboratorios de Materiales
Didacticos, asi como las Convocatorias, van a permitir la posibilidad de integrar la
Biblioteca de recursos didacticos digitales a la cual podran tener acceso proIesores y
241
alumnos, y con los eventos de diIusion de experiencias en uso de estos materiales se
buscara seguir atrayendo la atencion de aquellos docentes que busquen mejorar su
practica docente.

Referencias
1. Centro de Educacion Abierta: Del Decreto de creacion del Centro de Educacion Abierta de
la UABC. (2007). Recuperado 13 de marzo, 2009, de http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/a4.pdI
2. Centro de Educacion Abierta: Proyecto General. Laboratorio de Recursos Didacticos
Digitales. (2007). Manuscrito no publicado.
3. Centro de Educacion Abierta. (2007). Op. Cit.
4. Centro de Educacion Abierta: Convocatoria de la Primera Presentacion de materiales
didacticos innovadores en la UABC. (2008). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/cartelconvocatoriaCEA.pdI
5. Centro de Educacion Abierta. (2008). Op. Cit.
6. Centro de Educacion Abierta: Primera Presentacion de materiales didacticos innovadores en
la UABC. Acta de Resultados. (2009). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/Acta20Materiales20Didacticos.pdI
7. Centro de Educacion Abierta. (2008). Op. Cit.
8. Centro de Educacion Abierta: Ciclo de ConIerencias sobre materiales didacticos innovadores
en la UABC. (2009). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/CartelCiclodeconIerenciasPPMDI.pdI
9. Centro de Educacion Abierta: Segunda Presentacion de materiales didacticos digitales en la
UABC. (2009). Manuscrito no publicado.

242
Resultados obtenidos en la construccin y aplicacin de
objetos de aprendizaje de pruebas de unidad
Maria de los Angeles Navarro Guerrero
1
, Alma Rosa Garcia Gaona
1
, Jose RaIael
Rojano Caceres
1
, Francisco Javier Alvarez Rodriguez
2


1
Universidad Veracruzana (UV), Av. Xalapa esq. Av. Camacho s/n Col. Obrero Campesina.
CP. 91020, Xalapa, Ver. Mexico. TeleIono: 52(228)8150263
2
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Avenida Universidad 940, Col. Ciudad
Universitaria, Aguascalientes, Aguascalientes, CP. 20100. Mexico, TeleIono:
52(449)9108400
lonavarro, agarcia, rrojano }uv.mx Ijalvar }correo.uaa.mx
Resumen. Los objetos de aprendizaje (OA) son un recurso didactico
actualmente muy utilizado en distintos niveles educativos. Sin embargo el
determinar el grado con el cual cumplen adecuadamente con el proposito de
apoyar en el aprendizaje de un tema en particular es un punto que siempre es
conveniente analizar. En este trabajo se presentan los resultados de un analisis
realizado al uso de OA diseados para mejorar el aprendizaje del tema de
pruebas unitarias dentro de un primer curso de Ingenieria de SoItware. La
eleccion del tema se realizo a traves de un estudio conducido entre los
estudiantes para determinar aquellos contenidos que consideran les son mas
diIiciles de comprender. Los resultados del analisis conllevan a resultados
satisIactorios que consideran como relevante el hecho de emplear un proceso
metodologico en la construccion de OA, asi como la evaluacion previa y
posterior a la utilizacion de dicho apoyo didactico.
Palabras Clave: Pruebas Unitarias, ingenieria de soItware, objeto de
aprendizaje, educacion.
1 Introduccin
La educacion siempre esta en constante evolucion, debemos recordar que estamos
inmersos en una epoca llamada 'Sociedad del Conocimiento o de la InIormacion |1|,
en la cual se demanda que las instituciones educativas promuevan que sus egresados
desarrollen al maximo sus capacidades en todas las actividades de crecimiento
individual y colectivo.
Actualmente el conocimiento se identiIica como un mecanismo que impulsa, dirige
la productividad y el crecimiento economico de un pais, por tal razon es conveniente
transIormar el papel de la inIormacion, la tecnologia y el aprendizaje |2|.
Brunner aIirma que 'El cambio tecnologico y la apertura hacia la economia global
basada en el conocimiento, conducen obligadamente a replantear las competencias y
destrezas que las sociedades deben ensear y aprender |2|.
243

La educacion es un aspecto de la vida de todo ser humano que inIluye en el
desarrollo del mismo, no es un ente estatico, por el contrario, se encuentra en una
constante evolucion y con un mayor volumen de inIormacion.
Hoy en dia la productividad y el crecimiento economico son impulsados por el
conocimiento, sin embargo, el ambito laboral requiere cada vez de mas gente que no
tan solo tenga un gran acervo de conocimientos, sino tambien que sepa aplicarlos
eIicientemente dentro de un contexto real, que sea capaz de dirigir si ese Iuera el
caso, de establecer criticas propositivas, que sepa compartir ese conocimiento y ser
tolerante y Ilexible a los cambios que se van presentando, por tal razon es conveniente
modiIicar el rol que juega la inIormacion, la tecnologia y el aprendizaje para mejorar
la economia de un pais |2|.
De acuerdo a Brunner, es necesario replantear las competencias y habilidades de la
sociedad, tanto para ensear como para aprender, pues los cambios tecnologicos y la
economia global asi lo requieren.
Hoy en dia se puede apreciar un creciente interes en muchos de los docentes por
mejorar su estilo de enseanza, para ello buscan integrar los medios tecnologicos que
les permitan apoyar dicha tarea. En ese sentido una de las herramientas valiosas para
tal proposito es el empleo de los Sistemas de Gestion de Aprendizaje o LMS por sus
siglas en ingles Learning Management System. A traves de este medio los docentes
logran ordenar y administrar los contenidos que se les oIrecen a los alumnos de un
curso determinado, el cual podra ser impartido en la modalidad presencial, virtual o
en linea, esto de acuerdo al diseo establecido por el proIesor que los creo |3|.
En todos los niveles de educacion, los sistemas educativos juegan un papel
preponderante, ya que es a traves de ellos que se materializa la Iorma particular de
eIectuar el acto educativo. En particular es de resaltar aquellos modelos centrados en
el estudiante, puesto que es dicho actor quien es responsable de analizar, buscar,
consultar y lograr una apropiacion de los conocimientos y desarrollo de los diIerentes
valores humanos. En este contexto educativo el papel del academico tambien cambia
asumiendo un papel de guia o Iacilitador, contrario a un modelo clasico centrado en el
docente. Sin embargo uno de los mayores retos a superar estriba en cambiar la Iorma
en la que el docente ha venido trabajando, el cual se maniIiesta principalmente en las
actividades que lleva a cabo como son la preparacion del material que se les va a
ensear a los estudiantes, establecer los tiempos, planear las clases y los trabajos que
se dejaran como reIuerzo a los alumnos. A este respecto son pocos los proIesores que
analizan el estilo de aprendizaje que tienen sus estudiantes antes de preparar los
recursos didacticos que utilizaran para dichos cursos. Normalmente la mayor
atencion recae en los contenidos del curso, en lugar de considerar el hecho de como
aprenden los alumnos, o bien, si el material es el adecuado para que se de el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Ensear a aprender no es sencillo, un gran numero de estudiantes estan
acostumbrados a esperar de manera pasiva a que el proIesor les de la inIormacion ya
que una gran mayoria proviene de modelos educativos centrados en el proIesor;
aIortunadamente la tecnologia se ha hecho presente en todos lados y la educacion no
ha sido la excepcion, permitiendo apoyar la consecucion de una vision integral del
modelo centrado en el alumno.
244
Con esta optica tecnologica un recurso didactico debe considerar ademas Iactores
pedagogicos que permitan que al ser utilizado en un LMS cumpla cabalmente con el
objetivo para el cual Iue diseado (apoyar en el aprendizaje). De esta Iorma se puede
considerar a la construccion de ciertos recursos didacticos como el desarrollo de una
aplicacion de soItware. En ese sentido la Ingenieria de SoItware (IS) es la disciplina
encargada de construir productos de soItware de manera ordenada y con calidad. Asi
teniendo en cuenta dicho precepto es posible permear el mismo a la construccion de
recursos didactico para que los objetivos de calidad en el aprendizaje puedan verse
satisIechos. Pero hay que tener en cuenta que no es lo mismo disear sistemas de
indole comercial o administrativo, a realizar soItware de tipo educativo. Este ultimo
tiene la particularidad que debe incluir ciertos requisitos pedagogicos imposibles de
excluir en un proceso de enseanza-aprendizaje.
La materializacion de tal recurso didactico es un tipo de soItware que hoy en dia
dentro de la educacion a nivel internacional ha cobrado gran demanda, este se
denomina Objeto de Aprendizaje (OA). El concepto de OA ha ido evolucionando y ya
no es posible llamar OA a cualquier material digitalizado tal y como mencionaba
Wiley en sus inicios |3|. Un OA para ser considerado como tal, debe cumplir con
ciertos requisitos esenciales como son: la reusabilidad, la capacidad generica, la
adaptabilidad y la escalabilidad ademas en el sentido de la IS este debe seguir un
proceso metodologico que garantice la construccion de OAs de calidad |4|.
En un OA deben establecerse al menos cuatro elementos: El objetivo del tema, el
contenido, las actividades y una evaluacion, ademas debe estar empaquetado y
contener un metadato en un Iormato estandar (en este caso se utiliza SCORM|5|) que
permita vincularlo a un repositorio de OAs y por medio de dicho metadato establecer
su busqueda. Hoy en dia, ya no es suIiciente que el metadato del OA sea reconocido
en un repositorio local, la idea actual es que el metadato asociado al OA pueda ser
identiIicado en los diIerentes repositorios de otros paises (repositorios Iederados) |6|.
Aunado a lo anterior la creacion de materiales educativos digitales como OA no
estaria completo sino se tomara en cuenta la eIectividad de los mismos en el
aprendizaje de los temas que estos contienen. Es por ello que es indispensable evaluar
que el OA esta cumpliendo con su cometido, es decir, ayudar a los estudiantes a
mejorar el aprendizaje del tema que estos contienen mediante su uso. Por ello es
necesario el establecer parametros de reIerencia previos a su utilizacion y
posteriormente contrastarlos con el resultado obtenido posterior a su uso. De esta
Iorma es posible establecer si un determinado OA cumple o no con su objetivo.
En virtud de lo anterior, a lo largo de este articulo se presenta la propuesta
metodologica concreta que se utilizo para elaborar Objetos de Aprendizaje. Siendo la
evaluacion un elemento Iundamental, el cual es ademas propuesto dentro de la propia
metodologia, se expone en una seccion la evaluacion de los resultados que se
obtuvieron de un caso de estudio al utilizar OA del tema pruebas unitarias en la
asignatura de Ingenieria de SoItware en la Iacultad de InIormatica de la Universidad
Veracruzana. Para Iinalizar se presentan las conclusiones correspondientes.
245
2 Propuesta metodolgica
La elaboracion de los OAs se llevo a cabo aplicando la metodologia que se muestra en
la Figura 1, esta consta de 7 Iases (siendo la primera la Iase cero). Con el proposito de
determinar el tema que contendrian los OA se utilizaron las Redes Semanticas
Naturales (RSN), el cual es un metodo psico-social muy utilizado en Mexico por
psicologos para deIinir conceptos ambiguos en una sociedad |7|.



Fig. 1. Esquema de las etapas de la metodologia para elaborar OAs. Esta consta de 7 Iases
siendo la Iase cero la conduccion de un examen diagnostico que permite establecer los
parametros de reIerencia respecto al exito o Iracaso del uso de OAs.
La parte que corresponde al Examen Diagnostico se denomina Fase 0 y para que se
lleve a cabo se debe determinar el tema que se va a incluir en el contenido del OA a
traves de Redes Semanticas Naturales y de Encuestas de Actitud, ademas de
determinar el objetivo que se pretende alcanzar; posteriormente se disea el examen
diagnostico que se le aplicara al alumno para determinar el nivel de conocimiento que
tiene antes de utilizar el OA |8|. A continuacion se describen cada una de las Iases de
las que consta la metodologia planteada.
I. Analisis y Recoleccion, en esta Iase se determina la granularidad del OA. Aqui
se hace la recopilacion de todo el material didactico que se va a utilizar para el
contenido del objeto
II. Diseo. En esta Iase se lleva a cabo el diseo de la estructura del OA cubriendo
las caracteristicas esenciales de un OA (contenido, objetivos, actividades, evaluacion
y el metadato). En la Iigura 2 se presenta la plantilla del OA que se sugiere.
III. Desarrollo. La tercera Iase plantea el uso de alguna herramienta Web para
realizar el armado, empaquetado e integrar el OA a un repositorio (en este caso
particular se utilizo RELOAD Editor |7|).
IV. Evaluacion. En este paso se evalua el OA como un todo tomando en cuenta
tanto criterios pedagogicos como tecnologicos.
APDAs
EvaIuacI
n
0Iagns
tIca
AnIIsIs
de
haterIaI
dIgItaIIz
EvaIuacIn

0IagnstIca
vs
EvaIuacIn
PSN
EA
Exmen
es
Esque
ma
0eI DA
y
ArchIvo
HThL
Y paquete
SCDPh
1.
An||s|s
3. 0|g|ta||zar
mater|a|
d|dct|co
2 Reco|ectar
mater|a|
d|dct|co
4. 0|seo
de| 0A
5.
Armado
de| 0A
.
Empaque-
tar e| 0A
7.
A|macenar
8. Usar e|
0A
9. Eva|uar e|
0A
10. |ntegrar
e| 0A a un
8CA
Fase I
AnIIsIs y
PecoIeccIn
Fase
II
0Ise
Fase III
0esarroII
o
Fase IV
EvaIuacI
n
Fase V
ImpIantacI
n
Fase VI
EvaIuacIn Post-
utIIIzacIn
Fase 0
Examen
0IagnstI
co
246
V. Implementacion. Aqui el OA se integra a un Sistema de Gestion de Aprendizaje
para su evaluacion como un todo |1|.
VI. Evaluacion comparativa. En esta Iase se aplica un examen post-utilizacion del
OA y los resultados que se obtienen se comparan con los que arrojo el examen
diagnostico para establecer un indicador que sirva como parametro que permita
realizar un analisis sobre la Iuncionalidad pedagogica del OA.

.
Fig. 2. Plantilla propuesta para disear la interIaz de un OA. Dicha plantilla esta basada en la
vision de un marco que contiene los elementos minimos descriptivos a cada institucion que lo
disea.
3 Evaluacin de resultados
Una vez elaborados los OA se dio paso a la ejecucion del experimento que permitiria
evaluar la Iase VI. Para realizar dicho experimento se constituyeron dos grupos, uno
llamado experimental que consto de 15 alumnos y un segundo grupo, denominado
grupo de control, con 28 estudiantes. El grupo llamado experimental utilizo OA para
el aprendizaje. El grupo de control aprendio el tema de Iorma tradicional dentro del
salon de clases sin usar los OA. Cabe sealar que durante este proceso solo se
incluyeron a los estudiantes que cursaban por primera vez la asignatura de IS, con ello
se aseguraria que los participantes no tuvieran conocimiento previo de los conceptos
tratados en la materia. Para ambos grupos se les aplico el mismo examen diagnostico,
los resultados que se obtuvieron se muestran en la Figura 3, los correspondientes
resultados estadisticos se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Resultados entre grupos en el examen diagnostico.
Mean
1
Mean
2
Valid N1 Valid N2 Std.Dev.
1
Std.Dev.
2
ANTES 5.964286 6.600000 28 15 1.261455 1.055597

247


. Esquema comparativo de los resultados obtenidos antes del uso de los OAs y de la
enseanza tradicional, segun el programa STATISTICA |8|.
Posterior al examen diagnostico aplicado tanto al grupo experimental como al de
control, se llevo a cabo el proceso de aprendizaje del tema introduccion a las pruebas
de soItware, a traves de los OA y en el salon de clases, sin los OA. Cuando el tema se
concluyo, se aplico un segundo examen de evaluacion, los resultados se observan en
la Figura 4. Los examenes deben ser diseados para medir que tanto el alumno
alcanzo el objetivo planteado en todo momento.
Como se puede observar, la diIerencia entre los dos grupos es notable, el grupo
experimental tuvo un promedio superior al del grupo de control (8.4 vs 6.5).
Lo anterior permite deducir dos puntos: primero, que la Iase 0 y la VI (la
evaluacion diagnostica y la posterior al proceso de enseanza-aprendizaje),
proporcionan un parametro comparativo que permite medir de manera cuantitativa el
rendimiento academico de los estudiantes del tema estudiado. El segundo punto se
reIiere a que se logro el objetivo que se perseguia con esta investigacion acerca de
que el uso de los OA mejora la comprension de la conceptualizacion y practica de las
pruebas de soItware (tema tratado en este caso). Sin embargo, hasta este momento se
ha observado graIicamente que existe una mejoria del grupo experimental respecto al
grupo de control, pero para poder aIirmar esta teoria, es conveniente realizar un
estudio mas Iormal mediante la prueba de hipotesis bajo la distribucion de t-Student.
Esta prueba se recomienda para trabajos con muestras menores o iguales a treinta.
Para este caso, la hipotesis que se planteo Iue la siguiente: 'No existe diIerencia
alguna entre el rendimiento academico de los alumnos que aprendieron el tema de
Pruebas de Unidad en el salon de clases (grupo de control) y los estudiantes que
utilizaron los OAs para aprenderlo (Grupo experimental).
La aplicacion de la prueba se hizo por medio del programa MINITAB version 13.
Los datos Iueron introducidos a ese programa, este arrojo un valor p0.05, lo cual
indica que la Hipotesis propuesta, se rechaza, concluyendose que el uso de los OA
ayudo a mejorar el aprendizaje del tema 'Pruebas de Unidad de una manera
signiIicativa.
248
Tabla 2. Resultados entre grupos despues del experimento utilizando OAs.
Mean
1
Mean
2
Valid N1 Valid N2 Std.Dev.
1
Std.Dev.
2
DESPUES 6.500000 8.400000 28 15 1.201850 .736788

Fig. 4. Esquema comparativo de los resultados obtenidos despues del uso de los OAs y de la
enseanza tradicional, segun el programa STATISTICA |8|.
4 Conclusiones
Vivimos muy rapidamente en esta Sociedad de la InIormacion, que cada vez es mas
exigente y que demanda que las personas que se incorporen al campo laboral tengan
desarrolladas ciertas habilidades tales como aIrontar riesgos, ser autodidactas, saber
escuchar, manejar conIlictos, entre otras; por lo tanto es indispensable que el sistema
educativo coincida con el mundo laboral. Todas estas demandas han orillado a que el
estilo de enseanza-aprendizaje cambie, lo cual signiIica que ahora se deben
incorporar, nuevas Iormas y recursos didacticos distintos a los que la enseanza
tradicional ha venido utilizando y para ello es necesario ser innovadores y creativos.
Uno de los recursos innovadores que se estan utilizado son los OA, sin embargo,
el hecho de construirlos, no es suIiciente, hace Ialta realizar una evaluacion a los
estudiantes antes y despues del uso de los mismos, que permita establecer un
parametro de comparacion para determinar si estos estan elaborados adecuadamente
para lograr el cumplimiento del objetivo de aprendizaje. Es importante sealar de los
docentes no solo debe preocuparse por el hecho de como organizar el material
didactico, si no tambien deben tener en cuenta las Iormas y estilos en como aprenden
sus estudiantes a traves de un continuo analisis y autoevaluacion de los recursos
empleados para determinar si realmente son utiles a los alumnos.
En el caso de estudio analizado en este articulo, se da la pauta para comprender que
los OA son un material didactico valioso, en el cual si se emplea la creatividad y el
material se organiza adecuadamente, ademas de seguir una metodologia apropiada
249
para su construccion, se puede alcanzar el objetivo de aprendizaje que contiene el
mismo. De esta Iorma no solo se estara contribuyendo a la generacion de un material
poco util que sea meramente inIormativo. Sino que ademas nos encontraremos
aprovechando las capacidades tecnologicas actuales para cumplir de manera mas
adecuada con el proceso de enseanza-aprendizaje acorde a los nuevos modelos
educativos constructivistas que se vienen planteando.
Referencias
1.Argudin, Y. Modelo de integracion de competencias en objetos de aprendizaje. Tecnologias y
Educacion a Distancia. Ed. Trillas, Mexico, D.F. (2006).
2.Brunner, J. Educacion: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologias y Sociedad de la
InIormacion. Convenio de Colaboracion PREAL y Fundacion Chile. UNESCO. Santiago de
Chile, Chile. (2000)
3.Osorio, B. Un caso de estudio: Metodologia para la elaboracion de Objetos de Aprendizaje.
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Basicas, Departamento de
Sistemas de InIormacion. Aguascalientes, Ags. (2006)
4.Galeana, L. Objetos de Aprendizaje. Ponencia presentada por una colaboradora de
CEUPROMED, Universidad de Colima. (2003).
5.Advanced Distributed Learning (ADL). Sharable Content Object ReIerence Model (SCORM)
2004 Resumen. Alexandria, USA. (2006)
6.Muoz, J. Integracion de REDOUAA a la Federacion Latinoamericana de Repositorios de
Objetos de Aprendizaje. Ponencia presentada en LACLO 2007 2 ConIerencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, Santiago de Chile, (2007).
7.Sumano, A. Ancora: Analisis de requerimientos de soItware conducente al reuso de
arteIactos. Universidad Veracruzana. Textos Universitarios, Xalapa, Ver. Mexico. (2006).
8.Navarro, A. Objetos de Aprendizaje para la enseanza de Pruebas de Unidad en la Ingenieria
de SoItware. Tesis para obtencion de grado de Maestra en Ingenieria de SoItware.
Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver. Mexico. (2008).



250
La Extraccin de Objetos de Aprendizaje con Metadatos
de Diseo Pedaggico

Regina Motz
1
, Claudia Badell
2
, Martn Barrosa
3
, Rodolfo Sum
4

Universidad de la Repblica
Montevideo, Uruguay
1
rmotz@fing.edu.uy,
2
claubs@gmail.com,
3
marbar81@hotmail.com,
4
rodolsum@hotmail.com


Resumen. La generacin de objetos digitales es una tarea costosa pero sin embargo existen hasta
el momento muy pocas herramientas que apoyen la extraccin de objetos de aprendizaje desde
materiales digitales ya existentes. En esta comunicacin presentamos la arquitectura general de
un sistema para la extraccin de objetos de aprendizaje desde material digital, como pueden ser
por ejemplo pginas html o documentos word. Una de las caractersticas principales de la
propuesta es que los objetos generados son anotados con metadatos de acuerdo a las
caractersticas del diseo pedaggico en el cual se desean utilizar.
Palabras Claves. Objetos de Aprendizaje, Metadatos.
1. Introduccin
Actualmente la adopcin y uso de la educacin a distancia es cada vez ms amplia, esto
gracias a que permite salvar las limitaciones geogrficas y temporales de los esquemas
tradicionales de enseanza. Al momento de preparar un curso a distancia sobre cualquier
rea temtica, se cuenta con mucha informacin proveniente de diversos tipos de fuentes.
Dado que las caractersticas de estos cursos requieren tener en cuenta diferentes aspectos
a los considerados en cursos presenciales, como la adecuacin al perfil del alumno o
interactividad, entre otros; seleccionar los materiales y modificarlos para este tipo de
curso, tiene un elevado costo y requiere gran cantidad de tiempo y dedicacin.
En la actualidad existen herramientas como Atutor [5] y Moodle [6] que facilitan al
docente el armado de cursos a distancia. Estas herramientas generan paquetes SCORM
[7] conteniendo los distintos materiales del curso, junto a un conjunto de metadatos segn
el estndar LOM [8]. Algunos de estos paquetes, se pueden ver como ricos contenedores
de materiales sobre un rea temtica, pero no son construidos de forma que sus
componentes puedan ser reutilizados. Esto es debido a la diversa granularidad de los
recursos que se les agregan y a la falta de carga de metadatos en el proceso. En este
contexto, surge la necesidad de poder extraer en forma automtica Objetos Digitales de
Aprendizaje (de aqu en ms denominados ODAs)..
Existen varias definiciones de lo que es un ODA, en APROA [1] se define como la
mnima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje,
un metadato y un mecanismo de evaluacin, el cual puede ser desarrollado con
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) de manera de posibilitar su
reutilizacin, interoperabilidad, accesibilidad y duracin en el tiempo y [2] como
material educativo digital, auto contenido y re-utilizable, poseedor de informacin que
permite describir su contenido (metadata). La IIE [3] lo define como cualquier objeto,
digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseanza apoyada por la tecnologa y Wiley [4] como cualquier recurso digital que
puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje.De las definiciones anteriores, y
de muchas otras, se puede destacar un punto en comn, que es el hecho de que deben ser
reutilizables, para no replicar el esfuerzo que lleva la generacin de contenidos
educativos para distintas organizaciones
251
El uso de ODA [3,4] se est consolidando en la comunidad de los educadores,
valorndose positivamente sus caractersticas de re-utilizacin e interoperabilidad. Estas
caractersticas se ven acrecentadas cuando se trabaja con ODAs de granularidad fina. Un
ODA de granularidad gruesa puede ser un curso completo, mientras que ODAs de
granularidad fina pueden ser ejemplos, definiciones, ejercicios. La herramienta que este
trabajo presenta es un extractor de ODAs de granularidad fina. Otra caracterstica
importante de la propuesta es que los ODA son generados en forma automtica desde el
material digital y son provistos con metadatos que permiten su valoracin respecto a su
adecuacin a un diseo pedaggico.
Algunas de las fuentes de informacin existentes para la extraccin de ODAs pueden
ser pginas HTML, documentos con formato pdf, wiki,s, paquetes SCORM [7] , etc. Por
lo tanto, una solucin al problema debe contemplar esta diversidad de fuentes, as como
la posibilidad de cambiar el rea temtica objetivo y los aspectos pedaggicos
relevantes. Otra caracterstica importante de la solucin es que debe permitir cambiar e
incorporar nuevos motores de extraccin y mdulos de evaluacin de calidad.

En este trabajo presentamos una arquitectura para la extraccin, integracin y carga de
ODAs desde materiales digitales como pueden ser pginas web de cursos o documentos
Word. La solucin propuesta cuenta con las caractersticas mencionadas en el prrafo
anterior. Se destaca adems que la arquitectura propuesta, provee guas de extraccin y
generacin de metadatos de acuerdo a la adecuacin de los ODAs a un diseo
pedaggico.

El resto del trabajo se organiza de la siguiente forma. En la Seccin 2 se presenta la
arquitectura propuesta para la extraccin, integracin y carga de ODAs. En la Seccin 3
se presenta un ejemplo concreto de aplicacin de la propuesta. Finalmente en la Seccin
4 se presentan algunas conclusiones y trabajos futuros.
2. Arquitectura propuesta
Esta seccin presenta la arquitectura general del proceso de extraccin automtica de
ODAs, desde la entrada de fuentes al mdulo extractor, hasta la obtencin de un
paquete SCORM que contiene los ODAs obtenidos a partir de ellas. El diagrama de la
Figura 1 ilustra este proceso. Para la bsqueda y generacin de ODAs, el mdulo
extractor recibe dos entradas que actan como condicionantes a la hora de determinar si
clasifica o no la informacin de cierta fuente. Dichas entradas son el modelo de
dominio y el diseo pedaggico. El modelo de dominio plantea el rea temtica que
est siendo abordada, y el diseo pedaggico indica las caractersticas pedaggicas
buscadas sobre la fuente. Los ODAs resultado, sern aquellos que cumplan las
condicionantes planteadas por estas dos entradas.

252
Fuentes
Modelo de
Dominio
Diseo
Pedaggico
Mdulo
Extractor
ODAs
Mdulo
Integrador
Mdulo Calidad
Mdulo
De Carga
Paquete
SCORM

Figura 1 Arquitectura general propuesta.

El resultado del mdulo extractor, es un conjunto de ODAs enriquecidos con
metadatos (extrados automticamente) que pasan a ser analizados por el mdulo de
calidad. Dicho mdulo se encarga de medir la calidad de los ODAs en funcin de un
conjunto de factores de calidad que son determinados por quien hace uso del sistema.
El mdulo de Calidad deja los ODAs anotados con nuevos metadatos sobre la calidad
de los mismos. A modo de ejemplo, podra medirse la calidad en funcin de la fecha de
ltima actualizacin o el grado de accesibilidad del material.

El conjunto de ODAs anotados con metadatos por los criterios de calidad son la
entrada al mdulo de integracin. En el mdulo de integracin, el usuario podr revisar
los ODAs extrados, y en funcin de esto, seleccionar cules han de ser persistidos por
el mdulo de carga y cuales no. Por defecto, la totalidad de los ODAs que ingresan al
mdulo integrador sern los que se persistan en el mdulo de carga. Los ODAs
seleccionados junto a los metadatos obtenidos, tanto de forma automtica como
manual, son tomados por el mdulo de carga y empaquetados utilizando el estndard
SCORM.[7] Por estricciones de espacios se detalla a continuacin solamente el Mdulo
Extractor.

Mdulo Extractor
El mdulo Extractor es el encargado de identificar los ODAs desde materiales digitales
(fuentes de informacin) y colocarles los metadatos adecuados respecto a las
caractersticas deseadas para un diseo pedaggico. Las fuentes de informacin sobre
las que nos concentramos actualmente son pginas html y paquetes SCORM. En el caso
de paquetes SCORM, puede suceder que todo un curso sea el ODA y el inters es
extraer ODAs de granularidad ms fina como pueden ser ejemplo, ejercicios,
definiciones, teoremas, etc. Otras de las entradas al Mdulo Extractor es la
especificacin de las caractersticas del diseo pedaggico en que los ODAs extrados
sern utilizados y la terminologa del dominio especfico o sea la temtica sobre la que
se est trabajando (ej. Matemticas, Historia, etc.). esta terminologa se especifica por
ontologas livianas. La Figura 2 muestra la arquitectura del mdulo extractor:

253


Figura 2 Mdulo Extractor


El Mdulo Extractor trabaja en dos niveles, un primer nivel donde se especifican los
tipos de elementos que se quieren extraer. En este nivel, pueden clasificar los siguientes
tipos de elementos: definicin, ejercicio, ejemplo, etc. Para la descripcin de estos
elementos se utiliza la ontologa de cursos diseada en el proyecto Red Educa [11]. En
el segundo nivel se identifican los metadatos que acompaan a cada elemento del
primer nivel, que deben estar identificados en las caractersticas del diseo pedaggico
que se va a utilizar. En este nivel pueden encontrarse atributos como: nivel de
interactividad, estilo de aprendizaje al que se apunta (holstico, analtico, visual,
textual, etc.). Se trabaja con las caractersticas del diseo pedaggico escrito en reglas
de negocio usando el motor de reglas Drools [13] Drools (conocido tambin como
JBoss Rules) es un motor de Reglas de Negocio implementado totalmente en Java,
gratuito y encadenado hacia delante. Los objetos que se crean se van almacenando en
una memoria de trabajo, y estos objetos son luego evaluados para saber qu reglas
cumplen sus condiciones y cuales no. Las reglas, cuyas condiciones evalan en
Verdadero, provocan que se ejecuten las instrucciones que fueron declaradas en sus
respectivas consecuencias. Un ejemplo de regla implementada en la primera versin del
proyecto [10] se presenta en la Tabla 1.



254
Tabla 1: Ejemplo de Regla en Drools.

rule "Look for a graphic"
salience 10
when o:ODA() eval (o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("figure") |
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("slide") ||
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("graph") ||
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("diagram"))
then String s = "At least it has a graphic";
System.out.println(s);
MessageHandler m = MessageHandler.getInstance();
m.addRuleFired(9);

end

Como se aprecia en este ejemplo, se aprovecha la estructura definida por LOM y por
medio de ella se realiza una bsqueda en cada instancia de ODA para identificar cuales
cuentan con un elemento del tipo grafico. La sintaxis es muy sencilla y permite realizar
reglas que de otra forma se convertiran en un cdigo complejo y extenso.
Adems de reglas, Drools nos da la opcin de manejar consultas (Query). El objetivo
es que se puedan realizar ciertas consultas (filtros) sobre los objetos que mantenemos
en nuestra memoria de trabajo.

Es de especial atencin desde el punto de vista pedaggico la categora Educational
de LOM que traen los Objetos de Aprendizaje (ODA) empaquetados en el Standard
SCORM. . Dentro de la categora Educational se encuentra el metadato Learning
Resource Type, donde distinguimos a los siguientes tipos:
Grafico: diagram, graph, slide, figure.
Texto: exercise, simulation, questionnaire, index, table, narrative text, exam,
experiment, problem statement, self assessment, lecture, definition, example, FAQ,
theorem, activity, conclusion, demonstration, objetive, midterm examination.
Adems se agregan los tipos que son significativos para la organizacin del curso:
notice board (cartelera)
time-table (horarios)
program (programa)
scheduler (cronograma)
automatic receiver (entrega de tareas online)
Para los mails, foros y newsgroup se usar el formato VCARD.
Considerando que el Diseo Pedaggico que estamos formalizando maneja como
principal caracterstica el nivel de interactividad del curso, agregamos un valor de
interactividad para cada elemento. Para los textos definimos pesos de interactividad de
acuerdo a los elementos significativos en su aporte a interactividad, como muestra la
Tabla 2 , siendo 1 el valor ms bajo y 10 el mximo:







255



Tabla 2: Pesos de Interactividad para los Textos.

Tipo de texto
Valor de
interactividad (1-10)
Questionnaire
1
Exercise
2
Midterm
examination
2
Exam
2
Demonstration
2.5
Simulation
4
Problem
statement
4
Self assessment
8
Experiment
9
Activity
10


Para los medios de contacto definimos la Tabla 3 con los pesos de interactividad
correspondientes:

Tabla 3 Pesos de Interactividad para medios de contacto.

Medio de contacto
Valor de interactividad
(1-10)
Email 5
News 8
Foro 9


Luego de realizada la etapa de extraccin de los ODA con metadatos correspondientes
al diseo pedaggico, corresponde anotar los atributos de Calidad que se quieren
evaluar sobre los ODAs extrados. Actualmente este mdulo es un trabajo en desarrollo
bajo el proyecto JARDIN-LACCIR [12]. La aspiracin es que este proceso se realice
en forma automtica. Para este fin se est utilizando el mismo enfoque que el usado en
los trabajos [14] y [15] A modo de ejemplo, algunos posibles factores de calidad
generales a evaluar sobre los materiales son : frescura, semntica, sintaxis, precisin,
reputacin del origen de la fuente.
Los ODAs extrados en el mdulo extractor junto a las anotaciones agregadas por el
mdulo de calidad, son ingresados al Mdulo de Integracin. Esta informacin es
presentada grficamente al usuario para que, en funcin de los resultados de bsquedas
y calificaciones de calidad, determine cuales son los ODAs que han de ser persistidos
por el Mdulo de Carga.
El Mdulo de Carga tiene como objetivo ingresar los ODAs procesados junto a sus
metadatos a un Repositorio de ODAs. Para que estos ODAs sean fcilmente re-
utilizables en las diferentes plataformas de LMS se los empaqueta con el estndar
SCORM. Para generar el paquete SCORM con dichos metadatos a partir de un grupo
de recursos electrnicos de un curso, se utiliz el editor de paquetes SCORM Reload
Editor [11]. El editor permite una gran variedad de estructuras para el paquete
SCORM. Dentro del mismo se ven tres secciones principales:
256
Metadata
Organizations
Resources
La seccin Resources contiene los recursos del paquete SCORM, estos recursos son los
archivos electrnicos que se encuentran en el curso. Luego, la seccin Organizations
contiene distintos tems los cuales utilizamos para representar a los ODAs. A estos
tems se les puede agregar metadata en estndar LOM, donde agregamos la informacin
extra del ODA. Este editor permite extensiones del estndar LOM, como se muestra en
la Figura .3.


Figura 3 Ejemplo de extensin de LOM
3. Ejemplo del Mdulo Extractor
A continuacin se presenta un ejemplo en el cual se muestra las entradas del Mdulo
Extractor as como tambin algunas de las dificultades mencionadas en las secciones
anteriores. Como fuente se dispone un paquete SCORM que fue generado con Atutor,
sobre el rea temtica de la Verificacin de Software (Modelo de Domino). El tipo de
ODA que se desea extraer son definiciones.

El primer anlisis del paquete SCORM indica que se dispone de una pgina HTML y
que para ese recurso no se tienen metadatos. El siguiente paso es aplicar las reglas
gramaticales para identificar las definiciones en la pgina. Para esto se utilizan reglas
gramaticales del lenguaje (GLR de su nombre en ingls) definidas en el proyecto
ODAWeb [9] Estas reglas deben ser ajustadas especficamente para el lenguaje
utilizado en el texto y ellas son de la forma descripta en la Figura 4.

1
.
[<verb>] + <substantive> + es + <substantive> +
[ <verb>]
2
.
<verb> + <substantive>+ como + <substantive> +
[que + <verb>]

Figura 4: Ejemplo de GLR para Definicin.

La Figura 5 muestra parte de la pgina HTML fuente de informacin sobre la que se
desea extraer ODAs de caracterstica definicin. Usando las reglas gramaticales que
dispone el sistema actualmente, se identifica y extraen definiciones como los indicados
en el 1er., 2do, 4to, y 5to recuadro (Figura 5). Las definiciones que se encuentran en el
tercer y sexto recuadrado (Figura 3) presentan problemas. La definicin del recuadro
tercero no es extrada con las reglas gramaticales actuales pero es fcil extender las
reglas para su extraccin. La frase que se encuentra en el sexto recuadrado, cumple con
una de las reglas gramaticales con las que se dispone, pero no es una definicin.
257
Descartar frases como la anterior es un desafo a resolver. La generacin de los
metadatos para las definiciones que se extraen (Figura 5) corresponden en ambos casos
para la caracterstica Estilos de Aprendizaje: Recurso Textual ya que no se identific
ningn archivo con imgenes o video asociado a las definiciones y como nivel de
Interactividad Cero.
4. Conclusiones y Trabajos Futuros
En este trabajo presentamos la arquitectura general de una herramienta para la
extraccin de objetos digitales de aprendizaje desde materiales digitales. El aporte ms
relevante en el proceso de extraccin de objetos de aprendizajes presentado es la
consideracin del diseo pedaggico para la generacin de metadatos adecuados. En
[16] se presenta una primera experiencia de uso de esta herramienta en la extraccin de
objetos de aprendizaje desde materiales de un curso de la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED) de Espaa. Actualmente el proyecto se encuentra en la
fase de incorporacin de esta herramienta a el asistente pedaggico que se est
desarrollando en el marco del proyecto JARDIN [12]. Como pasos inmediatos se
pretende asociar a este enfoque los Lenguajes de Modelado Educativo [17].


La verificacin tiene dos objetivos
Encontrar defectos en los productos
Evaluar la calidad de los productos
Una forma de verificar es revisar los productos en busca de defectos. Esta forma es conocida como verificacin
esttica. La revisin puede ser usada en cualquier producto de software: especificacin de requerimientos, planes,
diseo, cdigo, pruebas entre otros. Es una forma directa de encontrar defectos.
Otra forma de verificar es ejecutando los productos que son ejecutables. Esta forma es conocida como verificacin
dinmica. Normalmente este tipo de verificacin es la que conocemos como prueba o test. Es una forma indirecta de
encontrar defectos ya que lo que se est buscando es hacer fallar el software. Luego, mediante alguna otra tcnica, se
busca al defecto que provoca la falla encontrada.
La definicin de verificacin para este curso es:
The process of evaluating a system or component to determine whether the products of a given development phase
satisfy the conditions imposed at the start of the phase. [IEEE]
Lo que se puede traducir en:
El proceso para evaluar un sistema (o componente) para determinar si los productos de una fase de desarrollo dada
satisfacen las condiciones impuestas al comienzo de esa fase.
Por ejemplo, se tienen los requerimientos de una aplicacin y se va a pasar a la fase de diseo de alto nivel. Adems,
en este proyecto se usa para el diseo los diagramas UML de clase y de secuencia. Siguiendo la definicin: el producto
es el diseo que se obtiene al finalizar la fase de desarrollo "Diseo de alto nivel" y las condiciones impuestas son los
requerimientos de la aplicacin y el uso exclusivo de diagramas UML de clase y secuencia.
Entonces, en este caso, la verificacin es intentar determinar si el diseo obtenido es tal que logra satisfacer los
requerimientos de la aplicacin y cumple con el correcto uso de los diagramas apropiados sin contener ningn defecto.
Decir "sin contener ningn defecto" es una redundancia que vale la pena; redundancia porque si hay defectos
entonces no se cumple de forma satisfactoria con las condiciones impuestas, y vale la pena esta redundancia para no
perder de vista uno de nuestros grandes objetivos: encontrar defectos en los productos.

Figura 5 : Ejemplos de extraccin de ODAdefinicin.
258

Agradecimientos
Los autores agradecen al Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el desarrollo
(CYTED) su soporte para este trabajo mediante el proyecto CYTED-508AC0341 SOLITE-
SOFTWARE LIBRE EN TELEFORMACIN y al programa Latin American and Caribbean
Collaborative ICT Research (LACCIR)- Proyecto JARDIN- LACCIR-RFP2007.

Referencias

1. APROA Comunidad - Qu es un Objeto de Aprendizaje
http://www.aproa.cl/1116/propertyvalue-5538.html
2. APROA Comunidad FAQ: Sobre Objetos de Aprendizaje
http://www.aproa.cl/1116/article-68380.html -
3. IEEE Learning Technology Standards Comit http://ieeeltsc.org/
4. Wiley D. A. The Instructional Use of Learning Objects: Version online
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc -
5. ATutor - www.atutor.ca
6. Moodle - www.moodle.org
7. SCORM-Sharable Content Object Reference Model www.adlnet.gov/scorm/index.aspx
8. LOM - http://ltsc.ieee.org/wg12/
9. Raquel Sosa, Andrea Rodrguez, Regina Motz.Adquiriendo Metadatos para Objetos de
Aprendizaje En First Latin American Conference on Learning Objects (LACLO 2006)
October 23 - 27, Guayaquil, Ecuador.
10. Proyecto ODA Asistente Pedaggico
www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/ODA/index.html
11. Proyecto Red Educa
http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/Educa/nuevoSitio/index.html
12. Proyecto JARDIN-LACCIR http://www.laccir.org
13. Drools - http://labs.jboss.com/drools/
14. M. Oliver, G. Conole, Assessing and Enhancing Quality using Toolkits, Quality
Assurance in Education, Volumen 8, Nmero 1, 2000, pp. 32-37.
15. http://www.londonmet.ac.uk/ltri/demos/media_adviser_files/Elt14.pdf -
16. R. E. Ruiz Gonzalez, J. Muoz Arteaga, y F. lvarez Rodrguez, Formato para la
determinacin de la Calidad en los Objetos de Aprendizaje. LACLO 2006, 1ra.
Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje. Guayaquil, Octubre 23-27,
2006.
17. Claudia Badell, Regina Motz, Rodolfo Sum , Martin Barrosa, Gabriel Diaz, Manuel
Castro. LooKIng4LO: Sistema Informtico para la extraccin automtica de Objetos de
Aprendizaje. V Congreso Iberoamericano de Telemtica (CITA 2009).
18. Manuel Caeiro-Rodriguez, Martn Llamas-Nistal, Luis Anido-Rifn, Antnio Jos
Mndez. Supporting the Modeling of Flexible Educational Units, POEM: A Separation of
Concerns Approach. Journal of Universal Computer Science, Vol 13, n 7 (2007), 980-99.
259
Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedaggicos
Regina Motz
1
, Virginia Rods
2
, Raquel Sosa
1
, Andrea Rodriguez
1
1
Instituto de Computacin,
2
Comisin Sectorial de Ensenanza, Facultad de Ingeniera,
Universidad de la Repblica,
Julio Herrera y Resissig 565, 11300 Montevideo - Uruguay
Contacto: rmotz@fing.edu.uy
Resumen. Este trabajo presenta un anlisis de las propiedades de los objetos de aprendizaje que sirven
para determinar su grado de adecuacin a un modelo pedaggico. Se definen algunos tipos de modelos
pedaggicos y cmo estos pueden apoyarse en las TIC para mantener su dinmica. Luego se definen los
objetos de aprendizaje y sus elementos. A efectos prcticos detallamos una unidad didctica como objeto
de aprendizaje de granularidad media. Luego se propone un conjunto de criterios que permiten evaluar el
balance entre la transmisin unidireccional de contenidos (texto) y la realizacin de actividades (ejercicios,
lecturas, discusiones, prcticas, etc.). Finalmente se seala como estos criterios pueden usarse para evaluar
la adecuacin de los objetos de aprendizaje al modelo pedaggico que se pretende desarrollar. En las
conclusiones se mencionan los proyectos en lo que se ha desarrollado esta lnea de trabajo y las
posibilidades de realizar estas evaluaciones automticamente.
Palabras Claves: Objetos de Aprendizaje, Modelos Pedaggicos.
1 Introduccin
En los ltimos aos ha surgido una enorme actividad en el desarrollo de cursos basados en la
web. La creacin de materiales para estos cursos ha mostrado ser la actividad ms costosa tanto
en trminos de tiempo como de dinero, por lo cual rpidamente surgi la necesidad de re-
utilizacin de estos materiales. Los contenidos son entonces representados en la forma de
objetos de aprendizaje. Un objeto de aprendizaje se define segn la IEEE [6] como cualquier
objeto, digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseanza apoyada por la tecnologa. Y segn Wiley [17] como cualquier recurso digital que
puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje. Las definiciones anteriores coinciden
en que los objetos de aprendizaje deben ser reutilizables. Esta propiedad es importante porque se
generan contenidos educativos sobre los mismos temas en distintas organizaciones, replicando el
esfuerzo que esta generacin lleva. Por otro lado el concepto de objeto de aprendizaje no
especifica una granularidad, y esto es razonable ya que podra llegar a ser tanto un ejemplo que
ocupe un prrafo como un mdulo completo. La granularidad es dejada a criterio del autor.
Cuando se trata de analizar el papel que juegan los objetos de aprendizaje en los cursos se
realizan valoraciones explcitas por parte de los usuarios generalmente con nfasis en su
contenido. Algunos ejemplos son el Learning Object Rating Instrument (LORI) [12], MERLOT
[10] y [15]. Sin embargo existen pocos trabajos donde los objetos de aprendizaje se estudien en
relacin a su adecuacin a los modelos pedaggicos. Algunas iniciativas en este sentido son [4],
[14]. Nuestro enfoque, a diferencia de los anteriores iniciativas, se concentra en analizar el papel
que juegan los objetos de aprendizaje en la composicin de un curso de acuerdo a modelos
260
pedaggicos. Nuestra principal inquietud est en identificar las caractersticas que el uso de los
objetos de aprendizaje tiene en los diferentes modelos pedaggicos. Esto est centrado en la
creencia que el contenido de un curso no est contenido en sus partes, sino que emerge de la
combinacin de las partes.
El resto del artculo se organiza de la siguiente manera. La Seccin 2 presenta brevemente los
modelos pedaggicos en el contexto de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
La Seccin 3 describe los elementos de los objetos de aprendizaje en relacin al diseo
educativo. La Seccin 4 describe las propiedades de los objetos de aprendizaje que se pueden
utilizar para medir la adecuacin de un curso a cierto modelo pedaggico. Finalmente, la
Seccin 5 presenta algunas conclusiones.
2. Los Modelos Pedaggicos
Las corrientes pedaggicas contemporneas han analizado la realidad de los servicios
educativos, enfocando distintos aspectos, como ser la relacin entre docentes y estudiantes, la
trasmisin de contenidos y de la cultura y su interaccin con la sociedad. Es as que encontramos
prcticas docentes muy diferentes que pueden ser analizadas como formas de concebir y actuar
en educacin, y que configuran lo que denominamos modelos pedaggicos. Asimismo, estos
modelos pedaggicos tienen su correlato en modelos de comunicacin, en formas definidas de
desarrollar las interacciones entre docentes y estudiantes y entre los estudiantes entre s. Estos
modelos [7,8] pueden clasificarse en exgenos y endgenos, segn el lugar que ocupa el
educando en el proceso de aprendizaje, sea objeto o sujeto de la accin. Los objetivos de cada
modelo educativo son diferentes y tienen nfasis distintos al momento de desarrollar las
prcticas.
En la pedagoga tradicional, primer exponente dentro de los modelos exgenos, se concibe al
docente como quien posee todo el conocimiento y lo transmite a los estudiantes. Estos, por su
parte, son meros receptores de esas informaciones. El modelo comunicacional correspondiente
de tipo transmisor, refiere al esquema propuesto por Shannon y Weaver [16], y tiene su raz en
un modelo matemtico de informacin, extrapolado a la comunicacin humana. Este modelo de
comunicacin asimtrica, donde el poder y el conocimiento estn depositados en uno solo de los
actores sobrevive an en muchas de nuestras aulas, y es el modelo preponderante en la
universidad. Con base en la corriente conductista, en los aos 60 la propuesta tecnicista en
educacin, tambin exgena, fue cobrando incidencia en los mbitos educativos. Se piensa en
los contenidos como el elemento fundamental de la relacin educativa con lo que toma
preponderancia la planificacin, la seleccin de contenidos, el tipo de administracin del tiempo,
etc., dando paso a un modelo instruccional. En la comunicacin este perodo se caracteriz por
una preponderancia del mensaje y de la calidad tcnica de los medios y canales por los cuales
este mensaje es transmitido. Se consideran los efectos que la emisin tiene en el receptor, con el
objetivo de mejorar la eficiencia en la funcin del emisor, entrando en consideracin el
concepto, tambin informtico, de retroalimentacin. Son representantes de este modelo algunos
desarrollos dentro del mbito de la educacin a distancia, y de la tecnologa educativa.
Haciendo nfasis en el proceso, se plantea la interaccin comunicativa de forma
multidireccional en la cual la agenda educativa comunicativa se va construyendo entre
docentes y estudiantes, en funcin de la prctica y la articulacin de experiencias. Se presenta
entonces un tercer modelo, que puede ser denominado pedagoga crtica, en la cual educadores y
educandos aprenden juntos en un proceso dialgico [3]. Es en el marco de estas prcticas
diversas que se integra la tecnologa, que se desarrollan los procesos de educacin mediados por
261
tecnologa y los que esta integracin slo amplificar o consolidar. Desde nuestro modelo de
abordaje se torna fundamental hacer evidente el tipo de interaccin entre el docente y el
estudiante y la relacin de ambos con el contenido, as como entre los propios estudiantes y la
sociedad. Si el docente piensa que el conocimiento slo se encuentra en l mismo y que su
funcin es trasmitir a los estudiantes ese conocimiento, probablemente usar la tecnologa para
potenciar su funcin emisora. El nfasis estar en la forma de llegar mejor a los estudiantes, en
trasmitir de manera adecuada un contenido prefijado. Se centrar entonces en disear materiales
de autocontenido, har uso casi exclusivo del texto expositivo o descriptivo, incluir
definiciones y citas bibliogrficas. Si, en cambio, el docente piensa que el conocimiento es un
bien socialmente construido, que todos disponemos de saberes distintos, a veces
complementarios, que los estudiantes traen diversas concepciones sobre los temas a trabajar y
que esas concepciones pueden ser erradas, correctas, o estar en diferentes niveles de
acercamiento al tema, promover el uso de la tecnologa de manera que esos saberes se
manifiesten, se incluyan en el proceso como el punto de partida para el trabajo. Utilizar la
tecnologa basado en una propuesta metodolgica que promueve que la palabra circule, que
nuevos temas puedan surgir, que las diversas relaciones conceptuales se expresen. Tambin
favorecer el vnculo humano, personal entre los estudiantes entre s y con l mismo y aprender
con sus estudiantes. Incluir entonces propuestas de actividades de integracin conceptual, de
actividades prcticas individuales y en grupo, incluir foros y chats, favorecer la disponibilidad
de ejercicios.
3. Objetos de Aprendizaje y Diseo Educativo
Se observa que ninguna de las definiciones de objetos de aprendizaje especifica la granularidad
de un objeto de aprendizaje, esto se deja a criterio del autor. En la Figura 1 se muestra un
diagrama que ilustra los elementos que se pueden distinguir en una estructura identificable como
objetos de aprendizaje. Al momento de identificar elementos dentro de un diseo educativo
estos varan segn el punto de vista desde donde nos situemos, sea esta un curso, una unidad
didctica de un curso, o alguna de sus sesiones de trabajo o clases.
262
Figura 1: Elementos dentro de un OA.
Para este trabajo nos concentraremos por el momento en la Unidad Didctica. Se observa que
cada uno de los elementos que se reconocen, forman una o ms sesiones de trabajo de una
Unidad Didctica que se puede estructurar como objetos de aprendizaje. As los ejemplos, las
actividades, los textos, son objetos de aprendizaje. Por otro lado podemos identificar ciertas
caractersticas que sirven para determinar la adecuacin de una Unidad Didctica a un Modelo
Pedaggico determinado. Estas caractersticas, ilustradas en la Figura 2, son el formato y tipo de
la evaluacin, los medios de comunicacin usados (foros, chat, mail, impresos), los tipos de
materiales y recursos, el tipo de metodologa seguida. La forma en que se presentan estos
elementos pueden dar cuenta de la metodologa de enseanza, y por tanto, del modelo
pedaggico implcito, entendiendo metodologa de enseanza como el conjunto de momentos y
tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos, dando sentido y unidad a todos los pasos de la enseanza.
Con el objetivo de identificar tipologas de modelos pedaggicos, seleccionamos dos de sus
elementos constitutivos que sirven, a nuestro criterio, a los efectos de describir el modelo
pedaggico de un curso a distancia: las ACTIVIDADES y el TEXTO que describe el contenido
(tambin puede estar descripto por el uso de video y audio pero por el momento nos
concentraremos exclusivamente en texto).
263
Figura 2: Elementos de una Unidad Didctica.
En relacin a las actividades que se proponen, y segn el tipo de actividad y al grado de
participacin que stas proponen a los estudiantes, se los puede clasificar, por ejemplo, en
pasivos o activos.
Mtodo pasivo: en este mtodo se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul.
Mtodo activo o participativo: en este mtodo se disea la estrategia de enseanza partiendo de
la participacin del alumno, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un
incentivador.
En ese sentido, de acuerdo a la cantidad, tipo de actividad, procesos que propone y modo de
organizacin que sugiere podramos determinar el tipo de metodologa que subyace a la
propuesta. A continuacin se presentan dos diagramas que describen los factores que inciden
en la clasificacin de las actividades y del texto (Figuras 3 y 4 respectivamente).
En relacin a los elementos que pueden ser identificados en un texto y que contribuyen a los
objetivos de identificacin de este trabajo, podemos destacar el tipo de interaccin con el
destinatario, el tipo de texto, la variedad de componentes especialmente el uso de introducciones
y resmenes, la organizacin del texto as como el uso de atributos que expresan nfasis.
264
Figura 3: Factores que sirven para la clasificacin de actividades.
Figura 4: Factores que sirven para la clasificacin del modo de texto utilizado.
265
4. Propiedades de los Objetos de Aprendizaje
En esta seccin analizamos cuales son las propiedades que se pueden identificar en los objetos
de aprendizaje desde el punto de vista de su uso en un modelo pedaggico. Para esto seguimos el
enfoque planteado en la seccin anterior donde es el diseo educativo en su conjunto (entendido
por la gua didctica de uso, las actividades, los objetivos de aprendizaje y las formas de
evaluacin) quien determina el grado de ajuste de un curso a un modelo pedaggico. Para esto
consideramos que un curso es un objeto de aprendizaje compuesto por otros objetos de
aprendizaje de menor granularidad como lo son: ejemplos, actividades, etc. Las propiedades
identificadas entonces como relevantes en un curso son: para su contenido: propiedades
estructurales y semnticas y para su diseo educativo: propiedades pedaggicas.
Las propiedades estructurales de un curso son las que identifican los elementos que lo
componen, estas pueden indicar entonces la existencia de resmenes, ttulos, conclusiones,
figuras, videos, etc. Las propiedades semnticas son las que identifican el nivel de detalle del
discurso y su profundidad tcnica. Por otro lado las propiedades pedaggicas son aquellas que
especifican como estn usados los objetos de aprendizaje en el recorrido metodolgico, la
cantidad y tipo de actividades utilizadas y el objetivo de la actividad por su funcin y por su
proceso.
El recorrido metodolgico puede ser evaluado segn el tipo del trayecto (pautado o cerrado
vs. abierto). El trayecto libre es aquel donde los estudiantes son libres de decidir su propio
recorrido, esto est en correspondencia con las caracterstica de tutora de secuenciacin
autnoma (Figura 3). Tambin se lo puede evaluar segn el modelo de interaccin (grupal o
individual) en correspondencia con la forma de organizacin de las actividades (Figura 3).
El tipo de las actividades utilizadas que segn la Figura 3 pueden ser desde lecturas hasta
simulaciones o experimentos deben ser asociadas a una caracterstica de participacin de la
actividad. Estos valores estn determinados por el dominio especfico de la temtica del curso.
Por ejemplo para cursos de programacin en computacin las actividades de lectura
probablemente tengan un valor bajo en participacin mientras que para un curso de historia la
actividad de lectura puede tener un valor participativo muy alto.
El objetivo de la actividad por su funcin y por su proceso (diagnstica, sntesis,
estructurante, reflexin, memorizacin, etc.) Estas propiedades estn en correspondencia con
los niveles de formacin [1] incentivados por el curso: entender, saber usar, decidir el uso en
relacin a situaciones nuevas.
Utilizando estas correspondencias mostradas entre las propiedades de los objetos de
aprendizaje y los elementos de los modelos pedaggicos es que se pueden definir criterios para
determinar el grado de adecuacin de un curso a cierto modelo pedaggico. Lo interesante es
que si los objetos de aprendizaje poseen estas propiedades expresadas en metadatos estndares
como LOM [9] es entonces posible realizar un procesamiento automtico para obtener estas
medidas de adecuacin.
266
5. Conclusiones y Trabajos Futuros
En esta comunicacin hemos comenzado analizando los modelos pedaggicos y los factores que
sirven para clasificar las actividades y el texto como elementos determinantes del diseo
educativo dentro de un curso. Presentamos estos factores en mapas conceptuales y
determinamos luego las correspondencias que existen con las propiedades de los objetos de
aprendizaje. Sealamos la importancia que estas propiedades de los objetos de aprendizaje se
encuentren especificadas en metadata estndar. En el marco del proyecto JARDIN [13, 11]
realizamos un prototipo para la generacin semi-automtica de estos metadatos y en el marco del
proyecto EduCa [2, 5,] fuimos ms all de los metadatos implementando ontologas en OWL
que modelan los diferentes estilos de aprendizaje y los diferentes estilos de los recursos. Como
siguiente objetivo nos proponemos formalizar las correspondencias aqu presentadas y utilizarlas
de forma semi-automtica a travs del uso de las ontologas para la evaluacin de la adecuacin
de un curso a un determinado modelo pedaggico.
Agradecimientos. Agradecemos la colaboracin prestada para este trabajo a la Lic. Nancy
Per, a la Comisin Sectorial de Enseanza-UdelaR bajo el Proyecto TICUR y y al programa
Latin American and Caribbean Collaborative ICT Research (LACCIR)- Proyecto JARDIN-
LACCIR-RFP2008.
Referencias
1. Anderson, L. & Krathwohl, D. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.
2. Proyecto Educa http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/Educa.htm
3. Freire, Paulo. (1970). Pedagoga del oprimido, Madrid: Tierra Nueva. Siglo Veintiuno Argentina
Editores en coedicin con Siglo XXI de Espaa. 15 edicin espaola, febrero de 2000.
4. Goi, Jorge L., Rivera, Luis A. Um LMS- Paradigmtico para a Customizaco de Sistema de
Gerenciamento de Aprendizagem usando Objetos de Aprendizado. Revista Iberoamericana de
Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa (TE&ET) Diciembre 2006, Vol 1(1).
5. Guzmn J., Motz R. Towards an Adaptive Cultural E-Learning System. 3er. Latin American Web
Congress LA-WEB 2005: 183-186, Buenos Aires, 2005.
6. IEEE - Learning Technology Standards Committee - http://ieeeltsc.org/
7. Kapln, Mario. A la educacin por la comunicacin. La prctica de la comunicacin educativa.
Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. 1992
8. Kapln, Gabriel. El e-learning: una revolucin pedaggica sin pedagoga?. Ponencia en II
Seminario Latinoamericano de ALAIC, II, La Plata, Argentina, 2001
9. LOM IEEE Standard for Learning Object Metadata. ltsc.ieee.org/wg12/
10. Merlot: A KEEP Toolkit Case Study: Promoting Use of MERLOT Learning Objects by Sharing
Authors' and Users' Pedagogical Knowledge and Experience, The Knowledge Media Laboratory of
The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Journal of online learning and teaching
Vol1(1) July 2005.
11. Motz R., Sosa R., Rodrguez A. Recycling Course Web Pages for the Semantic Web. 4.. Latin
American Web Congress LA-WEB 2006: 82-90, Puebla, Mxico, 2006.
12. Nesbit, J. C., Belfer, K. & Leacock, T. (2003). Learning object review instrument (LORI). E-
Learning Research and Assessment Network. Accesible en www.elera.net
13. Proyecto ODA http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/ODA/index.html
267
14. Romero Moreno, Luisa Mara, Troyano Jimnez, Jos Antonio. Aplicaciones de los estndares
educativos a los sistemas virtuales de formacin colaborativos: especificaciones para la herramienta
LAMS. CITA2006, Mxico.
15. Ruiz Gonzalez, R.E.; Muoz Arteaga, J., Alvarez Rodrguez, F. Formato para la determinacin de la
Calidad en los Objetos de Aprendizaje. LACLO 2006, 1ra. Conferencia Latinoamericana de Objetos
de Aprendizaje. Guayaquil, Octubre 23-27, 2006.
16. Shannon, C. and Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. University of
Illinois Press, Urbana.
17. Wiley D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, ametaphor, and
a taxonomy., The Instructional Use of Learning Objects: Version Online .
http://reusability.org/read/chapters/wiley
18. Proyecto JARDIN-LACCIR-RFP2007 http://www.laccir.org

268
Anlisis de las contribuciones a un wiki para la
evaluacin web de competencias
Juan Manuel Dodero
1
, Gregorio Rodrguez Gmez
2
, Mara Soledad Ibarra Siz
2


1
Escuela Superior de Ingeniera, Universidad de Cdiz
C/ Chile, 1, 11002 Cdiz, Espaa
2
Grupo EVALFOR - Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Cdiz
C/ Repblica Saharahui, s/n, Puerto Real, 11510 Cdiz, Espaa
Resumen. El uso de wikis y aplicaciones web de autora compartida es la
expresin ms actual de una forma de aprendizaje colaborativo donde se asigna
a un grupo de estudiantes la elaboracin de un documento donde aprendan a
realizar anlisis de un problema y compartirlos con los compaeros. Este
trabajo parte de la hiptesis de que en el proceso de realizacin de dicho trabajo
se ponen de manifiesto una serie de competencias entre los participantes. Para
evaluar dichas competencias se describe un mtodo de anlisis grfico que,
analizando una serie de patrones propuestos sobre la contribucin individual y
grupal al wiki, pretende facilitar la deteccin de ciertas competencias genricas.
Palabras clave: Wikis, evaluacin de competencias, evaluacin electrnica.
1 Introduccin
En el fomento de las capacidades de comunicacin, discusin y negociacin
constructivas a travs de herramientas de aprendizaje colaborativo [1] resulta de
especial inters analizar las interacciones colaborativas de cara a la evaluacin [2]. Es
prctica comn asignar a un grupo de estudiantes el anlisis de un problema y plasmar
el resultado en un foro de discusin o documento compartido donde todos pueden leer
y replicar a las contribuciones de los compaeros [3]. El uso de wikis para la autora
compartida es la expresin ms actual de estos servicios de escritura compartida,
basados en la interaccin entre estudiantes [4]. Las contribuciones a un wiki incluyen
no slo las originales de cada estudiante, sino tambin las revisiones y modificaciones
de las aportaciones ajenas y las del propio tutor, que es su conjunto constituyen una
informacin muy valiosa para evaluar las competencias demostradas.
La evaluacin requiere que el estudiante realice tareas complejas y con significado,
basadas sobre el aprendizaje anterior, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para resolver problemas reales o autnticos [5]. Desde esta perspectiva,
Wiggins [6] seala que una tarea de evaluacin debe ser realista, requerir juicio e
innovacin, permitir al estudiante construir la materia y evaluar la habilidad del
269
estudiante para el uso eficiente y efectivo de un repertorio de conocimientos y
capacidades para realizar una tarea compleja. En concreto se requiere [6]:
Organizacin de la informacin por parte del estudiante
Consideracin de alternativas por parte del estudiante
Comunicacin escrita para elaborar el entendimiento
Las condiciones bajo las cuales las tareas de evaluacin apoyan y favorecen el
aprendizaje se ponen de manifiesto en [7]:
La cantidad y distribucin del esfuerzo del estudiante: Las tareas evaluadas
comprenden el tiempo y esfuerzo suficientes y se distribuyen de forma equitativa a
lo largo de los tpicos tratados y las semanas de trabajo.
La calidad y nivel de esfuerzo del estudiante: Las tareas implican a los estudiantes
en actividades productivas de aprendizaje; la evaluacin comunica unas claras
expectativas a los estudiantes.
Los registros de actividad y el rbol de versiones de las pginas de un wiki
contienen evidencias significativas de las competencias exhibidas por los autores. El
problema planteado es que, llegada la hora de supervisar las actividades realizadas en
un wiki con el objeto de proceder a la evaluacin de competencias, la tarea se torna
dificultosa [8], no slo en cuanto a la exigencia de supervisin manual de los
contenidos generados, sino tambin en cuanto a la dificultad para identificar,
clasificar y catalogar las competencias exhibidas por los estudiantes durante la
realizacin de la actividad, en cuyo desarrollo puede hallarse imbricada, pero oculta,
informacin valiosa para la evaluacin. Por ello se hace necesario disponer de
herramientas que ayuden en el anlisis de dicha informacin.
Este trabajo centra su atencin en el estudio de herramientas informticas que
sirvan para evaluar ciertas competencias en un grupo de estudiantes durante la
participacin activa en un wiki. El interrogante que se plantea es cmo puede un
profesor evaluar competencias como la comunicacin, discusin, negociacin,
argumentacin, colaboracin, sntesis, liderazgo, iniciativa, etc., que se desarrollan
con el uso del wiki? El objetivo del trabajo es proponer un mtodo de anlisis grfico
que posibilite la evaluacin asistida de tales competencias.
2 Evaluacin de competencias en un wiki
La operativa bsica de un wiki permite a un grupo de usuarios crear, modificar o
borrar colaborativamente un mismo artculo o pgina compartida. Los wikis
conservan un histrico de cambios que permite recuperar cualquier estado anterior y
comprobar quin hizo cada cambio. El historial da acceso a una relacin de cambios
realizados sobre la pgina, con la posibilidad de comparar versiones, deshacer y
rehacer cambios y buscar versiones antiguas.
Sobre la base operativa que proporciona un wiki se han definido procedimientos
para evaluar la participacin de los autores en la confeccin de una pgina.
Macdonald (2003) propone una evaluacin del aprendizaje colaborativo online que
distingue entre evaluacin del producto y evaluacin del proceso. Por un lado, pueden
evaluarse los tipos de competencias que resulte factible evaluar sobre la confeccin de
la pgina como un producto dentro de una actividad de aprendizaje (v.g. la entrega de
270
un escrito, ensayo, memoria, etc.) Por otro lado, dado que los artculos del wiki se
elaboran en colaboracin a lo largo de un periodo de tiempo, puede medirse el
proceso con que se ha llevado a cabo. Todos estos datos quedan recogidos en el
historial del wiki, y pueden inspeccionarse siempre que se dispongan de herramientas
oportunas.
Tanto el producto como el proceso pueden evaluarse de forma individual o en
grupo. Una ventaja de los wikis sobre la tradicional entrega de un trabajo hecho en
grupo es que con un wiki queda constancia, en el propio producto y en su historial, de
cul ha sido el grado de participacin de cada alumno en el trabajo grupal.
Gracias al historial de una pgina se puede recuperar cualquier estado anterior de
un artculo y comprobar quin hizo los cambios. Esta facilidad se ha usado
tradicionalmente para controlar a los usuarios destructivos que contribuyen a las
pginas con falsedades o contribuciones intencionales no deseables. No obstante, esta
misma facilidad puede aprovecharse para examinar cmo ha evolucionado una pgina
a lo largo de su historia, quin ha hecho contribuciones, cuntas ha hecho y cmo se
distribuyen stas en el tiempo. Sin embargo, esto es difcil de observar a travs de las
simples herramientas de control de versiones de pginas que ofrecen los wikis. No es
realista pensar en que el evaluador acuda al histrico de cambios de un wiki para
evaluar las contribuciones individuales de cada alumno y el ritmo temporal con que se
han ido realizando estos cambios. Algunas investigaciones que utilizan wikis para
medir las contribuciones individuales de los estudiantes resaltan que el esfuerzo de
anlisis en la evaluacin es enorme y que los procedimientos y herramientas
empleados exigen mejoras para reducir el tiempo y esfuerzo, que puede llegar a ser de
hasta tres veces el dedicado a una evaluacin tradicional [8,9]. La hiptesis de este
trabajo es que la evaluacin de competencias en un wiki puede ayudarse del anlisis
del proceso llevado a cabo para elaborar la pgina. El objetivo inicial de la evaluacin
de competencias con un wiki es evaluar las contribuciones individuales de los
colaboradores. Sin embargo, tambin pueden evaluarse ciertas competencias de forma
conjunta, sobre el producto o la pgina elaborada, independientemente de las
contribuciones de cada usuario.
2.1 Competencias evaluables
La Tabla 1 muestra un conjunto reducido de competencias transversales cuyo anlisis
y evaluacin se desea realizar sobre el soporte de un wiki:
Tabla 1. Competencias genricas a evaluar a travs de las contribuciones a un wiki
COMPETENCIA INDIVIDUAL GRUPAL
Colaboracin en
el trabajo
Cantidad de aportaciones realizadas por un
usuario en relacin al trabajo del grupo.
Cantidad de aportaciones
realizadas por todos los
miembros del grupo
Distribucin del
trabajo
Distribucin temporal de las aportaciones
de un usuario
Distribucin temporal de
las aportaciones de todos
los miembros del grupo
Organizacin del
trabajo
Organizaciones de contenido realizadas por
un individuo (v.g. organiza en secciones el
Organizaciones de
contenido realizadas por
271
contenido aportado por otros, ubicndolo y
reubicndolo en sitios distintos del artculo)
realizadas por un usuario
todos los miembros del
grupo
Resolucin de
conflictos
Comprobacin de si han habido guerras de
edicin, si se han resuelto pronto y quin
los ha resuelto
Comprobacin de si han
habido guerras de edicin,
si se han resuelto pronto y
quines han participado
Observacin y
anlisis
Tendencia de un usuario a escribir
aportaciones nuevas en vez de mover otras
antiguas, creando contenidos redundantes.
Tendencia de los miembros
del grupo a escribir
aportaciones nuevas que a
mover otras antiguas
Autoridad y
liderazgo
La autoridad y liderazgo de las aportaciones
de un individuo es la tendencia a sobrevivir
de sus aportaciones individuales en la
pgina.
No procede
Orientacin a la
presentacin
Estudio de si las aportaciones de un
usuario estn muy orientadas a cuestiones
de presentacin (v.g. aade o corrige
detalles de formato, puntuacin y esttica),
o ms bien aade contenido sin prestar
atencin al formato
Estudio de si las
aportaciones de los
miembros del grupo estn
muy orientadas a
cuestiones de presentacin

2.2 Herramientas de anlisis
Los mtodos y herramientas que permiten evaluar el proceso en un wiki son escasos.
Hay algunas herramientas que pueden ayudar en el anlisis de la actividad en un wiki
para evaluar competencias. En general, estas herramientas estn pensadas para medir
otro tipo de cuestiones, como el nivel de contribucin a la comunidad colaborativa de
desarrolladores, deteccin de vandalismos, guerras de edicin consistentes en
sucesivos cambios a una misma parte de la pgina, hechos y deshechos por autores
distintos y la supervivencia de los contenidos del wiki esto es, las contribuciones
iniciales a un wiki suelen sufrir menos modificaciones que las contribuciones ms
tardas (El que da primero, da dos veces) [10].
Resulta interesante utilizar estas herramientas para medir aquello que resulte de
inters de cara al aprendizaje de competencias en aprendizaje colaborativo. A
continuacin se resumen algunas de estas herramientas:
History Flow Visualization
1
: Es una herramienta desarrollada por IBM para
visualizar documentos dinmicos y evolutivos y las interacciones entre los
mltiples autores. Actualmente funciona sobre los formatos de WikiMedia y
MoinMoinWiki.
WikiXRay
2
: Es una herramienta de anlisis estadstico que automatiza el proceso de
recopilar y analizar los volcados de los repositorios pblicos de wikipedia,
manipulndolos para obtener mtricas clave y parmetros descriptivos.

1
http://www.alphaworks.ibm.com/tech/historyflow
2
http://wikixray.berlios.de/
272
AVBOT
3
: Es un agente software que corrige y filtra automticamente las
contribuciones a artculos de la wikipedia. Se ha usado principalmente para
detectar casos de vandalismo.
3 Casos de anlisis: indicadores grficos de competencias
Las competencias anteriormente descritas son difcilmente observables a travs de las
simples herramientas de control de versiones que ofrecen los wikis. A continuacin se
describen los indicadores empleados por un mtodo de anlisis que utiliza la
herramienta History Flow [10] para visualizar el histrico de una pgina, ayudando
as a la evaluacin de las competencias analizadas.

Cantidad de trabajo: La cantidad de contribucin se entiende como la cantidad de
aportaciones que los usuarios hacen al wiki. La Fig. 1 muestra grficamente el
historial de cambios a una pgina de la wikipedia entre julio de 2008 y enero de
2009. En la figura puede observarse cmo la capacidad de trabajo ha sido
relativamente elevada en este periodo, haciendo que la pgina creciera un 20%
aproximadamente en tamao. Adems, la actividad de los autores ha sido
razonable, segn se observa en el patrn multicolor del grfico, destacando las
contribuciones de un usuario por encima de los dems. Tambin pueden medirse
las contribuciones de cada usuario individual a la pgina. Por ejemplo, la Fig. 2
representa grficamente las contribuciones de un usuario especialmente activo en
la misma pgina anterior de la wikipedia.
Distribucin del trabajo: Otro posible indicador es el ritmo o avance de las
contribuciones, entendido ste como la distribucin de la actividad de los autores
del wiki a lo largo de ciertos periodos de tiempo. Para medir este indicador se debe
cambiar la representacin grfica. En la Fig. 1, los puntos del eje horizontal
correspondan a cada una de las versiones de una pgina, siendo la distancia
horizontal entre ellos la misma. En cambio, la Fig. 3 es una alternativa a dicha
visualizacin, donde los puntos del eje horizontal estn distanciados
proporcionalmente a las fechas en que fueron realizados los cambios. De esta
manera se puede observar que, por ejemplo, entre el 28 de octubre y el 11 de
diciembre de 2008 la actividad en la pgina fue escasa en comparacin con otros
periodos.
Organizacin del trabajo: Otra competencia analizable es comprobar la tendencia
a organizar contenido (v.g. organizar en secciones el contenido aportado por otros,
ubicndolo y reubicndolo en sitios distintos del artculo) realizadas por un usuario
o por el grupo. Este efecto puede observarse grficamente buscando patrones de
tipo cruce de lneas en la evolucin de una pgina. Por ejemplo, la Fig. 4 Error!
No se encuentra el origen de la referencia. muestra un cruce de lneas en la parte
central que indica que ha habido una re-ubicacin de gran parte del contenido en
otro lugar de la pgina. Cuanto ms numeroso sea este patrn, ms

3
http://avbot.blogspot.com/
273
reorganizaciones habr habido, en lugar de inserciones y borrados de textos
alternativos.
Resolucin de conflictos: Una posibilidad interesante de los wikis es analizar si
durante la edicin de las pginas se han generado conflictos de opinin, si stos
han provocado cambios sucesivos de las mismas versiones de una pgina. La
herramienta de visualizacin evidencia estas situaciones con patrones de zig-zag,
como se muestra en la Fig. 5Error! No se encuentra el origen de la referencia..
El zig-zag de La parte derecha significa que ha habido un conflicto sobre la
ubicacin de un cierto contenido, apareciendo un par de versiones de una misma
pgina cuyas incorporaciones a la versin final de la pgina se prolongan
alternativamente durante un periodo de tiempo. Esto evidencia la aparicin de un
conflicto y que, de algn modo, este se ha resuelto antes del momento actual,
representado por las lneas de ms a la derecha del grfico.
Observacin y anlisis: Una tendencia observable en algunas pginas es que los
usuarios tienden ms a insertar y borrar texto y contenidos que a trasladarlo de otro
sitio. Si el resultado de estas adiciones es que aparecen contenidos redundantes,
esto puede ser indicativo de no haber ledo previamente la pgina completa, por lo
que podra contribuir a la evaluacin de las competencias consistentes en la
capacidad de observacin y anlisis de las aportaciones ajenas. Para ello habra que
comprobar si los contenidos aadidos son o no redundantes, lo que exige un trabajo
que va ms all de las capacidades del anlisis grfico.
Autoridad y liderazgo: Analizando las pginas de un wiki se puede observar si se
cumple el patrn de ventaja para el primero en mover, que es la tendencia a
sobrevivir del contenido inicial de una pgina, sufriendo menos modificaciones
que contribuciones ms tardas. La aparicin de este patrn puede ser indicativa del
liderazgo de cada contribuyente, y de su manutencin a lo largo de la elaboracin
de la pgina. Por ejemplo, en la Fig. 2 se observa cmo las contribuciones iniciales
del usuario Oscarjosejm establecieron el tono general de una pgina, que se ha
mantenido a lo largo del periodo analizado. Cierto es que el patrn puede ser
tambin sintomtico de la indolencia de los restantes contribuidores, y se requerir
un anlisis ms detallado de las contribuciones para averiguar el motivo real.
Orientacin a la presentacin: Las contribuciones a una pgina pueden ser
aadidos sustanciales a sus contenidos, o bien elementos de formato y marcado.
Ambos tipos pueden medirse grficamente mediante la superficie ocupada por las
aportaciones para observar en el texto lateral de qu tipo son. Por ejemplo, en la
Fig. 6Error! No se encuentra el origen de la referencia. se detallan las
aportaciones de diversos autores a la versin final de una pgina de la wikipedia.
Las contribuciones del usuario Edescas (marcadas en color rosa) y Dgilperez
(marcadas en color naranja) son sobre contenido. En cambio, hay un usuario
annimo cuyas aportaciones consisten en aadir signos de puntuacin y parntesis
a los prrafos superiores. Si este patrn se reproduce a lo largo del texto, puede
concluirse que unas aportaciones estn ms orientadas al contenido y el fondo (las
de Edescas y Dgilperez) y otras lo estn a cuestiones de forma.

274

Fig. 1 Visualizacin grfica del historial de cambios a la pgina de la wikipedia sobre el
carnaval, entre julio de 2008 y enero de 2009, con el eje horizontal distribuido en relacin a las
versiones. El eje horizontal es la lnea de tiempo y representa cada una de las versiones de la
pgina a lo largo de un periodo de fechas en que se han cambios. El eje vertical representa el
tamao de la pgina, pudindose observar cmo este crece a lo largo del intervalo analizado. A
la izquierda aparece la lista de usuarios que han hecho contribuciones a la pgina, cada uno
resaltado en un color distinto. Las lneas del grfico estn coloreadas en el mismo color del
autor de la contribucin, y representan al texto de la pgina, tambin coloreado, que aparece a
la derecha del grfico.

Fig. 2 Contribuciones (resaltadas en violeta) del usuario Oscarjosejm a la pgina de la
wikipedia sobre el carnaval.
275

Fig. 3 Visualizacin grfica del historial de cambios a la pgina de la wikipedia sobre el
carnaval, entre julio de 2008 y enero de 2009, con el eje horizontal distribuido
proporcionalmente a las fechas

Fig. 4 Visualizacin grfica de la pgina de la wikipedia sobre el aborto. El cruce de lneas
situado en la parte central evidencia una re-ubicacin de los contenidos en la pgina.
276

Fig. 5 Visualizacin grfica de las contribuciones a la pgina de la wikipedia sobre el
Chocolate. En la derecha puede observarse un patrn de zig-zag que evidencia una guerra de
ediciones.

Fig. 6 La visualizacin muestra el fino grano de las aportaciones a la pgina de la wikipedia
sobre Camarn de la Isla. A la derecha se detalla el texto coloreado segn las aportaciones de
cada autor.
277
4 Conclusiones
Este artculo describe un mtodo de anlisis grfico para la evaluacin de
competencias exhibidas a travs del proceso colaborativo que conlleva la contribucin
a un wiki. Se han propuesto una serie de patrones grficos que pueden facilitar la
deteccin de ciertas competencias genricas en un trabajo compartido, tales como la
cantidad, distribucin y organizacin del trabajo, la capacidad de resolucin de
conflictos, observacin y anlisis y autoridad y liderazgo, as como la orientacin
hacia la presentacin de los usuarios individuales o del grupo. Sin embargo, el mtodo
de anlisis grfico que se ha ilustrado en este trabajo es cualitativo. Para trasladarlo a
un plano cuantitativo, sera necesario definir una serie de indicadores numricos de
medida de cada una de las competencias, con base en el histrico de aportaciones de
cada pgina. Como trabajo futuro se propone investigar sobre qu indicadores de
competencias genricas, transversales pueden medirse en wikis y otras herramientas
web asncronas basadas en la contribucin colaborativa (por ejemplo, blogs), para
analizar ms fcilmente la actividad de los usuarios en busca de evidencias de dichas
competencias.
Agradecimientos
El desarrollo de este trabajo, su presentacin y comunicacin estn financiados
parcialmente por los proyectos EvalHIDA (EA2008-0237), Re-Evala (P08-SEJ-
03502), Avanza eCultura (TSI-020501-2008-53) y PCI ELITE (A/018126/08).
Referencias
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Approaches. Elsevier Science Ltd., pp. 1-19.
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On-line Collaboration. Language Learning & Technology, 7 (3), pp. 12-16.
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between authors with history flow visualizations, Proc. of CHI 2004, Vienna, April 2429
278
Modelo de Gestin de Cursos de Calidad en Lnea que
Asistan el Aprendizaje Significativo (MGCAS)
Sonia Cubillos Vanegas, Francisco Lpez Prez
Grupo DAEA Diseadores de Ambientes de Enseanza Aprendizaje
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes, Escuela de Arquitectura y
Urbanismo, Bogot, Colombia
(Sonia Cubillos Vanegas sonia_cubillos@hotmail.com , cubilloss@javeriana.edu.co , Fran-
cisco Lpez Prez franciscoglopez@gmail.com )
Resumen. Se presenta el avance de la investigacin a partir de la revisin de la
literatura sobre este tipo de sistemas, identificando los actores y construyendo
una serie de requerimientos, recolectados mediante entrevistas a docentes y es-
tudiantes; estos se complementaron con los aportes de tres expertos en las reas
de pedagoga, usabilidad y tecnologa. El documento fue validado por los usua-
rios del sistema, que emitieron una serie de comentarios incluidos en la versin
final.
Palabras Clave: Cursos en Lnea, Gestin, Calidad, Usabilidad, Pedagoga, E-
Learning, Tecnologa.
1 Introduccin
En este trabajo se presenta el desarrollo de la fase de diseo, se define el modelo pe-
daggico y se analizan los mecanismos para la personalizacin de los cursos. El mo-
delo diseado para la gestin de cursos, tiene como principal base conceptual el
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel
1
, haciendo nfasis en la adaptacin al
estudiante. El modelo planteado, se basa esencialmente en el diseo de contenidos
adecuados tanto lgicamente (esto es referidos al rea del conocimiento), como psico-
lgicamente (adaptados a la red de conocimientos previos del aprendiz).
El Modelo para la gestin de cursos en lnea que asistan el aprendizaje significati-
vo (MGCAS), se desarroll con el fin de aportar soluciones a los problemas comunes
a la hora de desarrollar materiales digitales como son:
Ineficiente visin global por parte de los docentes, de los contenidos que deben en-
searse y de sus aspectos ms relevantes, lo cual conlleva, tal como lo seala Bru-
1
Para Ausubel, el concepto bsico es el aprendizaje SIGNIFICATIVO, se refiere especfi-
camente al aprendizaje que tiene sentido para el aprendiz, de tal manera que puede incorporarlo
a su propia estructura de conocimientos, o su propio campo vital, relacionndolo con los cono-
cimientos ya existentes. Ausubel plantea tres criterios generales que evidencian su sistema de
aprendizaje: el aprendizaje receptivo, los criterios de organizacin de contenidos y los conteni-
dos significativos. [1]
279
ner (1972) [2], a la enseanza de conceptos y habilidades aisladas, sin una com-
prensin de los principios subyacentes.
Inconsistencias en los procesos en los cuales los docentes asignan significado y
sentido en los contenidos de enseanza.
Inadecuada progresin en el desarrollo de los contenidos, que acarrea en algunas
ocasiones a repeticiones innecesarias, o saltos bruscos en las temticas.
Construccin de los contenidos que se ensean, con conceptos poco relacionados
entre si, lo que dificulta la realizacin de aprendizajes significativos.
Desequilibrio en los programas entre distintos tipos de contenidos, prevaleciendo
algunos de ellos, en menos cabo de otros procesos lo cual inhibe el desarrollo de
las capacidades globales que pretenden potenciarse en la educacin.
La inadecuada adaptacin de los contenidos que pretenden ensearse, a las capaci-
dades de los estudiantes, a veces por ser demasiado alejados de los conocimientos
previos que estos poseen; en consecuencia muchas veces se establecen relaciones
pobres entre los contenidos enseados y conocimientos y experiencias previas de
los sujetos que aprenden, lo que favorece la inhibicin de aprendizajes significati-
vos y utilitarios.
2 Antecedentes
El diseo instruccional, es el conjunto de procesos de planificacin que permiten co-
municar ideas, conocimientos y programar actividades de enseanza, en diferentes
medios para alcanzar una meta especifica de aprendizaje. Para elaborar el diseo de la
instruccin se requieren usualmente una o varias teoras de aprendizaje que sirven de
soporte o base conceptual.
Navas [3] define el diseo instruccional como el conjunto de principios para alcan-
zar una instruccin efectiva, eficiente y relevante. Dentro de los sistemas de diseo
de la instruccin se destacan numerosas investigaciones encaminadas al diseo de
contenidos educativos, entre los trabajos ms importantes encontramos:
Teora de Robert Gagn [4] [5] gener una teora de aprendizaje que lleva su nom-
bre, reconocida como cognitiva (procesamiento de la informacin), aunque incorpo-
ra elementos de otras teoras de aprendizaje (del conductismo rescata lo relativo al re-
fuerzo y al anlisis de tareas; la importancia y la motivacin intrnseca de la teora de
aprendizaje significativo de David Ausubel) [6]. Gagn llevo a la prctica su teora
del aprendizaje en 1990, por medio del diseo de un software denominado GAIDA
(Guided Approach to Instructional Design Advising) [7], consta de tres componentes:
definicin de objetivos (con sus estrategias de aprendizaje), organizacin de conteni-
dos y diseo de materiales (con su respectiva secuenciacin de contenidos).
Teora de la Presentacin de Componentes ID
1
o cdt Theory (Component Display
Theory): creada por (Reigeluth & Stein, 1983), esta se basa en la teora del aprendiza-
je de Gagn, describe como se produce el aprendizaje mediante la relacin entre los
280
niveles de ejecucin
2
y los tipos de contenido
3
. Su objetivo es integrar la informacin
verbal (recordar) con las habilidades intelectuales (usar) y las estrategias cognitivas
(encontrar).
Teora del Diseo de Componentes ID
2
o CDT. Theory (Component Design Theo-
ry) Generada por Merrill [8] [9], esta teora se basa en la anterior cdt o ID1, el prop-
sito de esta es promover el desarrollo de estructuras cognitivas consistentes con los
niveles de ejecucin.
Teora de la transaccin Instructiva TT de Merril. En esta teora, el autor incluye
los principios elaborados en las teoras ID1 e ID2, analiza las caractersticas de inter-
actividad que deben generarse entre el medio digital y el estudiante para que los pro-
cesos de aprendizaje sean eficientes.
La Teora de la elaboracin de Reigeluth y Stein [10] [11]. Se basa en varias teor-
as de aprendizaje, principalmente la de Gagn, Ausubel, Bruner y en menor propor-
cin los aportes de la teora del aprendizaje estructural de Scandura, y la teora genti-
ca de Piaget, adems de los aportes de la teora del Procesamiento de la Informacin.
La teora de la elaboracin propone tres vas diferentes para la elaboracin de las se-
cuencias, basadas en tres tipos de contenidos Reigeluth y Curtis [12]:
Secuencias de orientacin conceptual (centradas en el "qu")
Secuencias de orientacin procedimental (centradas en el "cmo"), y
Secuencias tericas basadas en principios (centradas en el "porqu")
La Teora de la elaboracin de Reigeluth y Stein, permite construir macro-
secuencias didcticas en las cuales los contenidos son estructurados mediante el uso
de Epitomes u organizadores previos que presentan un panorama general de la te-
mtica a tratar. La construccin de organizadores requiere el conocimiento de los re-
quisitos de aprendizaje previos, establece una secuencia de contenidos.
Dicha teora tiene como propsito estructurar el contenido mediante la construc-
cin de secuencias elaborativas, compuestas por diferentes niveles (cada nivel de
elaboracin es un acercamiento con efecto de Zoom al desarrollo de contenido ms
especifico), al finalizar cada secuencia se realiza una sntesis o resumen con ejempli-
ficaciones y aplicaciones.
Teora De Salmom [13] [14]: Five-Step Model de Salmon [13], se adapta tanto a
modalidades de enseanza ntegramente a distancia como semi-presenciales (Blen-
ded-learning). El modelo esta configurado por cinco etapas, se indican las habilidades
que los estudiantes deben desarrollar. Cada etapa requiere diferentes tcnicas del mo-
derador (docente). El modelo dispone de la barra de interactividad, la cual mide la
intensidad de la interactividad.
Modelo Motivacional ARCS (Atencin Relevancia Confianza - Satisfaccin) de
Keller [15] segn Prez [16], es un modelo utilizado para la enseanza de idiomas,
2
Niveles de ejecucin: a) encontrar, b) usar, c) recordar generalidades, e) recordar ejemplos.
3
Tipos de Contenidos: a) hechos, b) conceptos, c) procedimientos d) principios
281
presenta los siguientes componentes de la instruccin: a)Atencin, logrado de forma
perceptual (Usa sorpresa o incertidumbre para ganar la atencin) e inquisitiva (Usa
preguntas, hace concursos, plantea problemas), b)Relevancia, para incrementar la mo-
tivacin, c)Confianza, permite a los estudiantes tener XITO y d)Satisfaccin, provee
al estudiante oportunidades para utilizar el conocimiento adquirido.
Modelo ADDIE [17] Se describe por Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y
Evaluacin. Aunque aparentemente parece ser lineal y secuencial, ADDIE es
realmente un mtodo basado en la teora de sistemas para la creacin de contenidos
con retroalimentacin en todos sus niveles, las fases son: Anlisis (el qu aprender),
Diseo (cmo aprender), Desarrollo (direccin y produccin de materiales),
Implementacin (instalar el proyecto en el contexto) y Evaluacin (formativa y
sumativa).
Modelo de Dick y Carey [18] tambin denominado Modelo Sistemtico del Diseo
Instruccional, es el ms utilizado por su semejanza con el utilizado en la ingeniera de
software describe todas las fases de un proceso cclico que comienza identificando
las metas instruccionales y termina con la Evaluacin Sumativa [18].
3 Metodologa
Dentro de este documento se define el Sistema de Gestin de Cursos de calidad en l-
nea. Este sistema cae dentro de la categora computacional, por esta razn se ha selec-
cionado la ingeniera de requerimientos Karl [19] como herramienta para el diseo del
sistema, los indicadores de calidad se construyeron en una investigacin anterior des-
arrollada por el grupo DAEA
4 Descripcin del Modelo
El Sistema de Gestin de Cursos de Calidad en Lnea, es una herramienta de software
que gua y orienta a los docentes en la realizacin del diagnstico, organizacin de las
temticas, planificacin, seguimiento y control durante el proceso de elaboracin y
utilizacin de cursos en lnea, garantizando la calidad de los mismos. Este sistema de
Gestin busca enfocar a los docentes hacia la definicin de la estructura de las temti-
cas y contenidos que comprenden un curso en lnea, teniendo en cuenta los parme-
tros institucionales y de aprendizaje que rigen la entidad educativa a la cual pertene-
cen.
La aplicacin se encuentra soportada en un modelo que combina elementos de tres
reas: pedaggica, tecnolgica y usabilidad, las cuales determinan la calidad en tr-
minos de personalizacin en la entrega de los contenidos, realizacin de las activida-
des de enseanza, aprendizaje y evaluacin tanto de los logros en la asimilacin de
conocimiento por parte de los estudiantes como el avance en la labor dentro del curso.
282
El sistema est basado en un nuevo Modelo para la gestin de cursos en lnea que
asistan el aprendizaje significativo (MGCAS). Dicho modelo se concibe bajo las con-
sideraciones de la teora de aprendizaje significativo de AUSUBEL [6]. Est teora
parte de la existencia de una red de conocimientos preexistentes asociada a la estruc-
tura cognitiva del aprendiz, privilegiando la conformacin lgica del contenido dentro
de esta red, frente a su aprendizaje memorstico. El modelo propuesto (figura 1) con-
trasta la estructura de conocimientos definida por el currculum y la estructura cogni-
tiva preexistente del aprendiz, con el fin de identificar tanto los vacos conceptuales
como conceptos preexistentes de utilidad conceptos inclusores. Los vacos se llenan
a travs de organizadores previos que fortalecen la red cognitiva de aprendiz, a travs
de la interaccin con cuerpos de conocimiento estructurados por el experto, mediante
actividades pedaggicas diseadas para este propsito. Por otra parte, los conceptos
inclusores se refinan, a travs de organizadores comparativos que generen diferencia-
cin, mejorando los procesos discriminativos. Finalmente, se realiza un proceso de
evaluacin cuyos resultados son almacenados en una base de datos de conocimiento,
que permite un proceso continuo de mejoramiento para cursos futuros.
El modelo propuesto se basa en dos macroprocesos: organizacin y evaluacin,
que se ejecutan de manera paralela durante la concepcin e implementacin del curso.
El macroproceso de organizacin se divide a su vez en organizacin de la estructura
temtica de los cursos y planificacin de los cursos en la cual se definen las herra-
mientas de enseanza y aprendizaje, asociando tiempos para la realizacin de las
mismas. De igual forma, el macroproceso de evaluacin consta de dos procesos, dia-
gnstico previo, que indaga acerca del nivel de conocimiento de los estudiantes sobre
los contenidos a cubrir para crear una estructuracin personalizada orientada a mejo-
rar las falencias encontradas y evaluacin del desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje, a nivel de logros individuales, de grupo, contenidos y ejecucin del cur-
so, con una retroalimentacin que permita recoger las experiencias sobre los resulta-
dos obtenidos para una mejora continua.
En la estructura conceptual se establecen los objetivos de la unidad didctica res-
pecto a la orientacin propia de lo establecido en los procesos de enseanza aprendi-
zaje por competencias, se realiza acorde con los parmetros aportados por Villa y Po-
blete [20] como se expresa a continuacin: a) Determinar clara y especficamente en
qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar; b) Formular explci-
tamente el propsito que se pretende en cada actividad, c) Sealar el contexto y cir-
cunstancias en las que se van a realizar las actividades d) Estimar el tiempo aproxi-
mado que se calcula deberan realizarse la actividad , d) Indicar los materiales o
recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante, e) Sea-
lar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo la accin prevista.
La especificacin de contenidos se realiza desglosando los contenidos acorde a las
competencias propuestas por De Miguel [21], el cual propone competencias referidas
a Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
El procedimiento de diagnstico previo, est enfocado a determinar el conocimien-
to previo de los estudiantes mediante la aplicacin de diferentes herramientas. El co-
nocimiento del estudiante se confronta con la estructura pedaggica construida por el
docente, en el proceso de organizacin, generando una caracterizacin de los estu-
diantes de acuerdo al grado de conocimiento de las temticas planteadas. El resultado
de esta etapa es la estructura del curso orientada al cumplimiento de los objetivos ins-
283
titucionales y de aprendizaje, modificada de acuerdo a las caractersticas individuales
de los estudiantes.
El conocimiento de la estructura cognitiva de los estudiantes del grup se realiza
mediante una prueba de entrada, ya sea utilizando mapas conceptuales, o mediante la
aplicacin de pruebas acordes a los objetivos a alcanzar en la unidad didctica, deter-
minando los conocimientos previos de los estudiantes, as como los vacos conceptua-
les que pueden existir, identificando si poseen o no los conceptos inclusores, segn
propuesta de Ausubel.
La estructuracin conceptual psicolgicamente organizada de los contenidos, es el
resultado de contrastar la estructura lgicamente organizada de los contenidos ini-
cialmente planteada por el profesor, y la reorganizacin de los contenidos acorde a la
estructura conceptual de los estudiantes (adaptacin psicolgica e idiosincrtica segn
Ausubel).
En la grfica final (Fig. 1), se observa el rediseo de las actividades de enseanza
mediante el uso de organizadores avanzados ya sean expositivos o comparativos, para
lograr paulatinamente, segn sea el caso avanzar hacia los procesos del aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel.
Por ltimo, en la evaluacin del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje se
elabora una medicin de los resultados obtenidos y se contrastan con los previstos,
por el docente y la institucin. La finalidad principal de este proceso es desarrollar
una base de conocimiento, para conseguir una retroalimentacin y mejora continua
aplicable a experiencias posteriores.
Anlisis y Discusin
Modelo de gestin de cursos en lnea que asistan el aprendizaje significativo
(MGCAS) (Fig. 1), propone la formacin integral del estudiante atendiendo a tres
componentes conceptuales procedimentales y actitudinales; adaptando los contenidos
al nivel cognitivo del grupo de estudiantes, de otra parte recoge las bondades de teor-
as instruccionales, precedentes como son las de Modelo ADDIE y las de Dick y Ca-
rey, en cuanto al modelamiento propio la ingeniera de software, en la propuesta de
evaluacin continua, y las caractersticas cclicas del proceso.
De otra parte, recoge los tipos de conceptos propuestos por Merril y Reigeluth y
Stein en cuanto los componentes que ellos proponen. Por otra parte cuando el docente
realice una unidad didctica adicional, el proceso se acerca paulatinamente a los plan-
teamientos de Reigeluth y Stein, en cuanto a su teora de elaboracin realizando un
efecto de zoom acercndose a conocimientos ms especficos.
En contrate con las dems teoras que se centran la estructura lgica del contenido,
el gestor rescata la propuesta fundamental de Ausubel en cuanto a la estructura psico-
lgicamente organizada de la temtica.
La teora de la elaboracin aporta el fundamento terico que favorece el continuo
encuentro entre lo cotidiano y lo cientfico que requiere el tratamiento de las teoras
implcitas. Sin embargo, como lo comentan Coll y Rochera (1990) [22], no tiene en
cuenta cmo disear los procesos y estrategias que conducen al cambio conceptual, en
materias donde este aspecto tiene tanta relevancia, en el modelo de Gestor de cursos,
se hace nfasis en el cambio conceptual de los estudiantes, mediante el conocimiento
284
de las estructuras cognitivas y la adaptacin a las necesidades individuales y grupales
de los aprendices.
5 Conclusiones
El aprendizaje significativo es trascendental en el proceso educativo, porque es el
dispositivo humano para obtener y almacenar gran cantidad de conceptos estructu-
rados jerrquicamente, en un campo de conocimiento, conformndose a largo plazo
una base de conocimientos propios de una disciplina.
El gestor de conocimiento, permitir caracterizar las estructuras conceptuales de
los educandos, que servirn como filtros para los procesos de adaptacin de las re-
des conceptuales jerarquizadas por los docentes a las estructuras propias de los es-
tudiantes.
El modelo permitir integrar los conocimientos de tres reas del conocimiento co-
mo son la usabilidad en cuanto su aporte al diseo y navegacin; las teoras de
aprendizaje y de la instruccin y el conocimiento aportado desde la ingeniera de
sistemas.
El modelo puede implementarse en distintos ambientes de aprendizaje y adaptarse
a diferentes modalidades de formacin, a travs de diversas plataformas e-learning,
y en diversas modalidades de comunicacin ya sea asncronas o en tiempo real.
El gestor permitir a los docentes mediante herramientas de monitoreo almacenar
la informacin respecto al progreso del estudiante versus sus conocimientos inicia-
les (previos), esto constituir una herramienta poderosa para generar procesos de
adaptacin progresiva de la unidad temtica al entorno cultural donde esta se desa-
rrolla.
El sistema de gestin de cursos, es una herramienta de gran ayuda para el proceso
de administracin de los cursos que los docentes desarrollen para ambientes virtua-
les, servir de soporte a las tareas de planificacin, diagnstico, ejecucin y segui-
miento de todas las actividades elaboradas a lo largo del curso.
El gestor permite al docente generar modelos personales abriendo el abanico de
posibilidades hacia mundos epistemolgicos innovadores y propios.
285
Fig. 1. Modelo de Gestin de Cursos en Lnea que asista el Aprendizaje Significativo
(MGCAS)
Currculo
Contenidos mnimos
Programa analtico
Objetivos
Especficos
Matriz de
conceptos y/o
proposiciones
y destrezas
Estructura conceptual Lgicamente
organizada:
Seleccin de conceptos claves ms generales
Establecer las jerarquas conceptuales
Anlisis de Tareas y Sub-habilidades
necesarias para el aprendizaje.
Determinacin del
Conocimiento previo
Grupo de
estudiantes
Diseo de la prueba o
entrevista clnica
Aplicacin de la
prueba o entrevista clnica
Observacin y analizas de la prueba
Claves verbales (Conceptos verbales
declarativos)
Claves no verbales
(Conceptos no declarativos)
Comparacin entre lo
programado y las necesidades
reales de los estudiante
Estructura cognitiva de los
estudiante:
Conceptos inclusores
Preconcepciones
Vacos conceptuales
Diseo del
Organizador
Previos
Planeacin de la
instruccin
Diseo Organizador
Comparativo
Interaccin del
organizador y las
actividades de
aprendizaje con el grupo
de estudiantes
Interaccin del
organizador con
el grupo de estudiantes
Diseo
Actividades
Aprendizaje
Los estudiantes
poseen conceptos
inclusores?
No
Si
Los estudiantes
han generado
aprendizaje
Subordinado?
No
Si
Realizacin
actividades de
Diferenciacin
Progresiva.
Los estudiantes han
generado Aprendizaje
Supraordenado y/o
combinatorio ?
Objetivos
Generales
Diseo de actividades
de Reconciliacin
Integradora
Evaluacin del aprendizaje
Los resultados reales del
aprendizaje concuerdan con los
resultados esperados ?
Resultados
Esperados
Resultados Reales del
aprendizaje
1
No Si
1
Siguiente
unidad
didctica
y/o fin
Compartir
significados con
los estudiantes
Cronograma
Actividades de enseanza
Criterios de
Evaluacin
Estructura
Conceptual
Psicolgicamente
Organizada.
Caracterizacin de la
experiencia sensorial.
Adquisicin y recepcin
de nuevos significados
conceptuales y
preposicionales
para facilitar la Adquisicin
de nuevos conceptos.
Resolucin significativa
de problemas
S
u
b
s
u
n
c
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n
d
e
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A
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Si
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288
Anlisis de Comunidades Virtuales 3D en Contextos de
Aprendizaje: Una Propuesta Metodolgica.
Rene Corona Camacho, Jorge Aguilar Cisneros
Departamento de Ingenieria y Tecnologia de InIormacion
Universidad Popular Autonoma del Estado de Puebla
21 sur 1103, Col. Santiago, Puebla, C.P. 72410, Pue. Mexico.
rencoro@gmail.com, jorge.agular@upaep.mx
Resumen. En este articulo, se presenta la experiencia obtenida en la
imparticion de asesorias academicas virtuales utilizando comunidades virtuales
3D no especializadas en el aprendizaje.
A partir de esta experiencia se realizo un analisis, identiIicando ventajas y
desventajas de la utilizacion de estas comunidades en contextos de aprendizaje.
Basados en lo anterior, decidimos iniciar la creacion de nuestra propia
comunidad virtual de aprendizaje, tomando en cuenta los diIerentes modelos,
estandares y herramientas que aqui se presentan.

Palabras Clave: Comunidades virtuales de aprendizaje, modelos de
comunidades, VRML, X3D.
1 Introduccin.
El auge de las comunidades virtuales se ha hecho notar en los ultimos aos con la
creacion de distintas comunidades de redes sociales 3D, que en su mayoria, buscan la
promocion comercial. Sin embargo las comunidades virtuales tambien se han
orientado hacia la generacion de aprendizaje.
Una de las principales caracteristicas de las comunidades virtuales de aprendizaje,
es la colaboracion. En la colaboracion, existe una relacion intrinseca de aprendizaje
que se incentiva entre individuos para conocer, compartir, instruir, ampliar y analizar,
la inIormacion que cada actor tiene sobre la inIormacion, esto es posible debido al
compartimiento de esta inIormacion mediante espacios de conversacion en ambientes
virtuales, ya sea en tiempo sincrono o asincrono.
Podemos deIinir a las comunidades virtuales de aprendizaje como, entornos de
realidad virtual en la que usuario interactuan con la Iinalidad de generar, divulgar y
adquirir conocimiento a traves de la colaboracion. |8|, |4|.

289
2 Problemtica.
Actualmente existen multiples comunidades virtuales sociales 3D, pero no existen
suIicientes comunidades virtuales 3D orientadas exclusivamente al aprendizaje, por lo
que es necesario Iomentar su creacion, con el objetivo de aumentar las herramientas
tecnologicas con las que cuenten los alumnos y que coadyuven en la mejora de la
calidad educativa.
3 Trabajos relacionados.
Son numerosas las instituciones de educacion, que se han visto beneIiciadas con la
implementacion de aplicaciones virtuales que complementen el metodo de enseanza
que utilizan.
En Italia, por ejemplo, el Instituto Politecnico de Milan desarrollo un mundo
virtual con la tematica de un museo de Jerusalen Museum of Jerusalem |3|. La
dinamica consistio en seleccionar diIerentes instituciones de enseanza de cuatro
paises, para que los alumnos, se reunieran en un momento especiIico en la comunidad
virtual e hicieran uso de los conocimientos adquiridos en clase para completar las
actividades que la comunidad virtual de aprendizaje habia preparado. Los resultados
Iueron, no solamente positivos, sino que abarcaron mas competencias de las
esperadas, por ejemplo, los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento en cuanto al
contenido visto en clase, aumentaron su nivel de ingles, (idioma oIicial en Museum of
Jerusalem), hubo un creciente interes por parte de los alumnos por las diIerentes
culturas y por aprender otros idiomas.
De acuerdo con Caterina Poggi, y Nicoletta Di Blas en su articulo 'Jisual
Communication in Jirtual 3D Learning Environments |3|, la eIectividad en las
comunidades virtuales 3D no es la complejidad de los objetos y animaciones
presentes en la comunidad, sino que esta produzca en sus usuarios la sensacion de
estar inmerso en ese ambiente, denominado presencia virtual |2|. Mismo que hace
eIectiva a la realidad virtual. La importancia de esto radica en que la inIormacion
visual que se maneja en las comunidades virtuales 3D es un canal muy eIectivo para
alumnos que aprenden de manera mas practica y visual.
Sin embargo, a pesar de las grandes ventajas que las comunidades virtuales nos
oIrecen, la Iorma de comunicacion en su mayoria sigue siendo solamente en texto. Es
por esta razon, que existen trabajos|5|, en donde se busca la integracion de
conversaciones por voz, o la generacion de contenido en medios audiovisuales.
4 Experiencia en comunidades 3D no orientadas al aprendizaje.
En este articulo reportamos el analisis realizado a tres diIerentes comunidades
virtuales. En nuestro estudio, no solo estudiamos su principal orientacion, que es la de
290
recreacion, sino las utilizamos como herramientas de aprendizaje. Esto nos permitio
detectar los alcances y las limitaciones de estas comunidades en este contexto.
La conduccion de nuestro analisis se realizo de la siguiente manera: primero se
impartieron asesoria academicas en Lively, una comunidad virtual desarrollada por
Google, que en el momento se encontraba en Iase experimental; la segunda
comunidad que se investigo Iue SecondliIe, por su gran avance en tecnologia y ser,
actualmente, el metaverso|6| mas avanzado que integra variadas herramientas para
una interaccion completa entre sus usuarios; Iinalmente, las sesiones de asesoria se
realizaron en la comunidad virtual World of Kaneva. |1|
4.1 Google Lively.
Google Lively es una comunidad virtual de redes sociales que permite a los usuarios
la creacion de chat rooms con diIerentes tematicas.
En Lively, creamos dos rooms para llevar a cabo las asesorias academicas, uno en
el que se discutian topicos de matematicas (Iigura 1) y otro enIocado hacia la
programacion. Nos dimos cuenta que en Lively existian otros rooms orientados al
aprendizaje, creados por otros usuarios, aunque estos no tenian actividad.
Las ventajas que identiIicamos en el uso de Lyvely son: i) la interaccion es simple
e intuitiva; ii) los usuarios, a traves de la cuenta con la que se registran, pueden
acceder a cualquier sala que deseen o pueden crear su propio room; iii) proporciona
objetos decorativos que pueden ser integrados al room que el usuario ha creado.
Las desventajas encontradas en Lyvely Iueron: i)los objetos no pueden ser
modiIicados, por ejemplo, en las sesiones de asesoria que impartimos, podiamos
desplegar pizarrones, pero eran solamente decorativos ya que carecian de un editor de
textos o alguna otra herramienta para poder usarlos como apoyo pedagogico durante
la asesoria; ii) las conversaciones a traves de las cuales se impartian las asesorias, son
mediante texto, no se cuenta con una herramienta que permita las conversaciones por
voz; iii) una vez que ha concluido la comunicacion y los usuarios se han desconectado
de la herramienta la inIormacion se pierde porque no hay manera de almacenarla, lo
que hace diIicil una documentacion de las asesorias |7|; iv) no se tiene control sobre
el acceso de los usuarios al espacio virtual de aprendizaje; v) debido a que Lively es
una comunidad orientada a actividades sociales, durante las sesiones de asesoria nos
enIrentamos con situaciones en las que usuarios ajenos al grupo que tomaba asesorias,
interrumpian la interaccion de los asesorados, esta, consideramos, es la principal
desventaja que encontramos.
En general, la experiencia que se tuvo al emplear Lively Iue medianamente
satisIactoria.
291

Fig. 1. Salas de asesoria de matematicas en Google Lively.
4.2 Secondlife.
SecondliIe, Iue la segunda comunidad virtual 3D analizada y utilizada como ambiente
de aprendizaje. SecondliIe, es conocido entre los metaversos como uno de los mas
populares, debido a su gran demanda no solo de usuarios particulares, sino a una gran
cantidad de empresas que han adquirido su espacio virtual para practicar el e-
Commerce y tener una mayor cercania con sus consumidores.
En SecondliIe, cualquier espacio virtual que se desee poseer tiene un costo, lo cual
representa una desventaja. El espacio se puede adquirir mediante la compra de una
isla o tambien se puede alquilar un espacio. El hecho de que los espacios virtuales
sean restringidos y que se puedan adquirir solo mediante la compra, hace poco viable
el uso de SecondliIe para realizar asesorias academicas.
Una de las ventajas que posee SecondliIe es la opcion de realizar conversaciones no
solamente mediante texto, sino tambien conversaciones por voz.
Una desventaja en SecondliIe, para nuestros procesos academicos de asesoria es que
no existe una herramienta que permita la documentacion de las mismas.
4.3 Virtual World of Kaneva.
La tercera comunidad virtual 3D que se analizo Iue Kaneva aqui, desde el momento
en que los usuarios se registran poseen un espacio virtual que podran modiIicar de
acuerdo a sus gustos y/o necesidades.
El espacio virtual otorgado, se puede emplear como un room donde se realizaran
las sesiones de asesoria (Iigura 2). El usuario 'propietario del room, no tiene control
sobre los avatares que pueden entrar a la sala. Sin embargo la interaccion es bastante
sencilla y las asesorias que impartimos resultan relativamente exitosas.
292


Fig. 2. Asesoria en Virtual World oI Kaneva.
En general, se puede decir que las comunidades virtuales 3D investigadas, carecen de
herramientas que permitan realizar con exito las sesiones academicas.
En la tabla 1 mostramos el analisis de las comunidades virtuales 3D investigadas.

Tabla 1. Analisis de Comunidades Virtuales.
Metaverso Academico Social Espacio
sin costo
Conversacion
por vo:
Conversacion
por texto
Salvar
conversaciones
Obfetos
manipulables
Lively No Si Si No Si No No
SecondliIe No Si No Si Si No No
Kaneva No Si Si No Si No No

Es importante observar que ninguna de las comunidades proporciona un
mecanismo para salvar las conversaciones, que es una propuesta sumamente
importante para las comunidades virtual 3D de aprendizaje.
5 Metodologia para el desarrollo de comunidades virtuales de
aprendizaje.
Tras el analisis realizado, sugerimos la creacion de comunidades virtuales de
aprendizaje propias, ya que las existentes no proporcionan herramientas adecuadas
293
para el proceso de enseanza aprendizaje, para lograrlo, sugerimos una metodologia
que consiste en seguir un modelo, usar un lenguaje y basarse en estandares. Modelos,
herramientas y estandares se presentan a continuacion.
5.1 Modelos de comunidades virtuales de aprendizaje.
Para el desarrollo de una comunidad virtual de aprendizaje exitosa, debe basarse
primeramente en un modelo. Los modelos que se analizaron son LCDM |8|, modelo
de Schwier |9|, MRM y MOL.
5.1.1 Modelo LCDM.
El modelo LDCM (Iigura 3) Iue desarrollado por Brook C. y Oliver R. y busca
propiciar el intercambio de inIormacion en un ambiente de aprendizaje. El modelo
esta Iormado por tres componentes principales: presagio, proceso y producto.
El presagio, considera los elementos que existen antes de cualquier tipo de
interaccion entre miembros de la comunidad. El proceso, considera aquellos
elementos mediante los cuales se interactuan para llevar a cabo el aprendizaje y, el
producto, considera los elementos que se han generado a partir de la interaccion.

Fig. 3. Representacion graIica del Modelo LCDM.
5.1.2 Modelo Schewier.
El modelo Schewier, es propuesto por Schwier R.A. y Ben K.D, (Iigura 4). El
modelo, para llevar a cabo el aprendizaje, guia al aprendiz desde el analisis hasta la
practica. Este modelo esta Iormado por Elementos, Propositos y Catalisis |9|.
Elementos: Son los recursos que tiene la comunidad virtual de aprendizaje para
llevar a cabo el aprendizaje.
Propositos: Son las caracteristicas que Iomentan la interaccion entre los miembros
y es un 'espacio Iavorable para la reIlexion, reunion e intercambio de ideas.
Catalisis: EnIatiza la importancia del diseo y proposito(s) de la comunidad virtual
de aprendizaje.
294

Fig. 4. Representacion graIica del Modelo de Schewier.
5.1.3 Modelo MRM.
El modelo, Media Reference Model|11| (Iigura 5), Iue desarrollado por Schmid,
consiste en Iomentar la interaccion, participacion e intercambio de inIormacion,
Iavoreciendo la adquisicion del conocimiento. Sus componentes son conocidos como
vistas: de Comunidad, de Implementacion, de Servicio y de InIraestructura |10|. En
las que se deIinen las reglas para la administracion del contenido los servicios para la
transmision del conocimiento y las herramientas tecnologicas.

Fig. 4. Representacion graIica del Modelo MRM.
5.1.4 Modelo MOL.
El Model Online Learning Environment, (Iigura 6), Iue desarrollado por Terry
Anderson, este modelo se centra en el intercambio de inIormacion y el aprendizaje
colaborativo.
Se caracteriza por establecer una interaccion entre los tutores, aprendices y las
herramientas que Iungen como canales de comunicacion. Ya sea por medio de correo
electronico, boletines, wikis, chats. El MOL es de los modelos mas usados para el
desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje con entornos colaborativos.
295

Fig. 6. Representacion graIica del modelo MOL.
5.2 Estndares, herramientas y lenguajes para el desarrollo de comunidades
virtuales 3D.
Ultimamente, han emergido nuevas tecnologias y estandares que Iacilitan el
desarrollo de comunidades virtuales 3D, tales como extensiones en los lenguajes de
programacion, dedicados principalmente al desarrollo de objetos 3D.
Una de estas tecnologias que han emergido son los estandares VRML y X3D. Estos
estandares estan modiIicando la Iorma de desarrollar comunidades virtuales.
VRML (Jirtual Realitv Modeling Language), es un estandar ISO publicado en 1997
con el nombre de VRML97, proporciona un lenguaje que integra graIicos 3D, en 2D,
texto, multimedia todo dentro de un modelo coherente que combina lenguajes de
programacion y capacidades de las redes. Como otros lenguajes que se encargan de la
construccion de modelos 3D, VRML tambien considera recursos de luz, geometria,
animacion, texturizados etc.
El X3D, es otro estandar, manejado por el consorcio de Web3D, reconocido por ser
el sucesor del primer estandar VRML.
La caracteristica principal que tiene el lenguaje X3D sobre VRML, radica en la
posibilidad de codiIicar contenido en X3D usando una sintaxis basada en XML.
X3D tambien hereda de VRML muchas de las herramientas tecnicas y de diseo,
como resultado son bastante compatibles.
Estos estandares han causado un gran impacto, por la Iorma en que han reducido
los costos de desarrollo de comunidades virtuales.
Otro estandar, que mantiene relacion con los que maneja Web3D es el estandar
MPG-4, 2002.
Ademas de los estandares tambien se cuenta con el lenguaje Java3D, el cual es una
extension del lenguaje JAVA que se centra en la construccion de objetos, applets y
aplicaciones 3D. Ademas, Macromedia tambien cuenta con una tecnologia para
296
desarrollar modelos 3D, conocida como Shockwave3D, con la cual se han
desarrollado muchos videojuegos 3D.
5.3 Herramientas Software Libre.
Project Wonderland |11|, es una herramienta de soItware libre de Java, para crear
comunidades virtuales de colaboracion, la cual permite a sus usuarios, sostener
conversaciones por voz con gran deIinicion en audio, compartir documentos y
aplicaciones y tiene la particularidad de ser un ambiente propicio para los negocios.
Otras de las grandes ventajas que tiene Project Wonderland es que permite la
extension del soItware, mediante la colaboracion de sus usuarios, creando nuevos
mundos virtuales y nuevas herramientas a partir de aquellas que ya existen. El
soItware es extensible. Ya existen iniciativas de desarrollo de comunidades virtuales
orientadas al aprendizaje como lo es la creacion de un aula de clases para la
Universidad de Saint Paul y la Universidad Essex |12|.
6 Conclusiones y trabajo a futuro.
Durante el periodo de pruebas en que realizamos sesiones de asesoria, en el
contexto de comunidades virtuales 3D, notamos que la interaccion alumno-asesor se
realizo de manera exitosa debido a que a los alumnos se les proporciono ayuda para
resolver dudas especiIicas de programacion y matematicas que Iueron las tematicas
abordadas. El empleo de las comunidades virtuales, demostro que la presencia virtual,
es un gran impulsor del proceso de aprendizaje que requiere de mayor concentracion
por parte de los alumnos y los mantiene muy atentos.
Sin embargo, se constato que las comunidades virtuales, son propicias para Iines
academicos siempre y cuando estas integren herramientas tecnologicas que permitan
la satisIaccion de las necesidades de los aprendices y tutores.
De esta manera, esta experiencia nos permite aIirmar que si las comunidades
virtuales no estan orientadas al