Manuel E.

Prieto Mndez / Salvador Snchez-Alonso

Xavier Ochoa / Silvia J. Pech Campos
EDITORES
RECURSOS DIGITALES
PARA EL
APRENDIZAJE
Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn, Mxico
2009
D.R. UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE YUCATN, 2009
Obra con derechos reservados, prohibida su reproduccin
parcial o total sin el permiso de los editores.
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE EXTENSIN
Departamento Editorial
Calle 61 nm. 526 entre 66 y 68
Tel. (999) 924-72-60
Fax (999) 923-97-69
Mrida, Yucatn, Mxico
ISBN: 978-607-7573-17-3
LB Recursos digitales para el aprendizaje /
1028.3 Manuel E. Prieto Mndez (et al.),
. R43 editores, c2009.
2009
1. Tecnologa educativa. 2. Innovaciones
educativas. 3. Tecnologa de la informacin
Enseanza. 4. Educacin a distanciaIn-
novaciones tecnolgicas. 5. Aprendizaje. I.
Prieto Mndez, Manuel E.
ISBN: 978-607-7573-17-3
Lib-UADY
Impreso y hecho en Mrida Yucatn, Mxico.
Printed and made in Merida, Yucatan, Mexico.
PRESENTACIN 15
COMIT DE HONOR 19
COMIT ORGANIZADOR 20
COMIT DE PROGRAMA 21
CONFERENCISTAS INVITADOS 22
TALLERES 23
SECCIN I
Aportes de los Editores 25
Gestin Integral de Recursos para el Aprendizaje.
Manuel E. Prieto y Vctor H. Menndez 27
Learnomtrica: Mtricas para Objetos de Aprendizaje.
Xavier Ochoa 34
Estndares y Reusabilidad en el E-learning.
Salvador Snchez-Alonso 38
Un modelo para la Preparacin y Actualizacin de los Docentes
Universitarios en el Uso de Recursos de Teleaprendizaje.
Silvia J. Pech 40
SECCIN II
Ponencias 49
Enseanza de Matemticas a travs de objetos de aprendizaje mviles.
Arturo Barajas Saavedra, Francisco J lvarez Rodrguez, Claudia N. Snchez Gmez, Jess E.
Rodrguez Daz 51
A Toolkit for Learning Design: Methods and Languages.
Marcelo Maina 61
eLearning 2.0 in Universities: A software architecture approach.
Oskar Casquero, Javier Portillo, Ramn Ovelar, Jesus Romo, Manuel Benito 71
El rol de los alumnos ante el uso de las TICs en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Silvano De la Torre Barba, Mara del Roco Carranza Alcntar, Claudia Islas Torres, Hugo
Moreno Garca 80
Uso y apropiacin de Internet por parte de los PTC. Estudio de caso:
UAEMor.
Mlida Gallardo Ocampo, Serafn ngel Torres Velandia 89
Una Ontologa de apoyo a actividades de Diseo Instruccional.
Christian Vidal C., Manuel Prieto M. 99
NDICE
Aplicacin de Minera de Datos para la extraccin de reglas en Objetos
de Aprendizaje.
Alfredo Zapata, Vctor H. Menndez, Manuel E. Prieto 109
Clculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto empleando Matlab y
Robots LEGO NXT.
Manuel Escalante, Teresita Montaez, Cinhtia Gonzlez, Michel Garca 118
Learning Objects Search Tool Enhancer.
Cecilia M. Curlango Rosas, Gregorio A. Ponce, Gabriel Lpez Morteo 128
Una experiencia del aprendizaje en lnea con estudiantes de Licenciatura
del Departamento de Lenguas Modernas del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.
Luz Irene Sauza, Rosa Elia Espinoza Gonzlez 138
Herramientas de Gestin para Objetos de Aprendizaje: Plataforma
AGORA.
Vctor Menndez, Manuel Prieto 148
Los sistemas de gestin de aprendizaje como vnculo entre universidades.
Marcela Cristina Chiarani, Irma Guadalupe Pianucci 158
Programa de Formacin docente en Estrategias Didcticas con TIC
(FEDITIC) desde el enfoque dialgico e interactivo: una experiencia
piloto.
Doris Pernalete Chirinos, Yovanny Coello, Katiusca Pea 167
Las Cazas del Tesoro y WebQuest en la UNEFM: Una Experiencia de
Formacin Docente y Aprendizaje Dialgico Interactivo.
Lorena Yocelyn Snchez Stekman, Katiusca Pea, Jess Manuel Rojas 177
Foro Virtual, como herramienta para innovar la praxis educativa.
Sistematizacin de una experiencia de formacin docente.
Marbelys Cnchica, Doris Pernalete, Yovanny Coello 187
Building Complex Learning Objects using Natural Language Queries
and Ontologies.
Edgard Ivn Bentez Guerrero, Carmen Mezura Godoy, Areli Coria Hernndez, Alma Rosa
Garca Gaona 197
Origami: Herramienta para el Aprendizaje de Diagramas de Flujo.
Juan Itzae Ku Quintana, Vctor Daniel Rodrguez Cmara, Edgar Antonio Cambranes Martnez 207
Uso de software de simulacin en la enseanza de la Fsica: Una
aplicacin en temas de ptica.
Dalmira Rodrguez, Daniel Mena, Carlos Rubio 213
Creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo para la
difusin de estrategias de educacin abierta y a distancia apoyadas en
tecnologas de informacin, comunicacin y colaboracin: experiencia de
la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
Yessica Espinosa Daz, Luis Llorns Bez, Claudia Araceli Figueroa Rochn, Thala Gaona
Aredondo, Eduardo Perezchica Vega 223
Promocin y Consolidacin de laboratorios de recursos didcticos
digitales en la UABC as como la generacin de la primera Biblioteca de
Recursos Didcticos Digitales del Centro de Educacin Abierta UABC.
Experiencia del proyecto.
Alma Lorena Camarena Flores, Claudia Araceli Figueroa Rochn, Yessica Espinosa Daz, Jos
Eduardo Perezchica Vega, Jesun Adalberto Seplveda Rodrguez 233
Resultados obtenidos en la construccin y aplicacin de objetos de
aprendizaje de pruebas de unidad.
Mara de los ngeles Navarro Guerrero, Alma Rosa Garca Gaona, Jos Rafael Rojano Cceres,
Francisco Javier lvarez Rodrguez 242
La Extraccin de Objetos de Aprendizaje con Metadatos de Diseo
Pedaggico.
Regina Motz, Claudia Badell, Rodolfo Sum, Martn Barrosa 250
Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedaggicos.
Regina Motz, Virginia Rods, Raquel Sosa, Andrea Rodrguez 259
Anlisis de las contribuciones a un wiki para la evaluacin web de competencias.
Juan Manuel Dodero, Gregorio Rodrguez Gmez, Mara Soledad Ibarra Siz 268
Modelo de Gestin de Cursos de Calidad en Lnea que Asistan el
Aprendizaje Signicativo (MGCAS).
Sonia Ivonne Cubillos Vanegas, Francisco Lpez Prez 278
Anlisis de Comunidades Virtuales 3D en Contextos de Aprendizaje: Una
Propuesta Metodolgica.
Ren Corona Camacho, Jorge Aguilar Cisneros 288
InteligenciaNet: Experiencia con un Ambiente Virtual de Aprendizaje
para Educacin Superior en Modalidad Mixta.
Maricarmen Gonzlez Videgaray, Rubn Romero Ruiz, Gregorio Hernndez Zamora, Jess del
Ro Martnez 298
LA FLOR Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje.
Rafael Morales, Xavier Ochoa, Vctor G. Snchez, Vicente Ordez 308
Explotacin del conocimiento de comunicaciones tcnicas: desde el
congreso al objeto educativo.
Manuel Blzquez, Miguel Latorre, Sergio Martn, Gabriel Daz, Jess Arriaga, Fernando
Pescador, Edmundo Tovar, Inmaculada Plaza, Toms Polln, Ariana Landaluce, Oskar Casquero,
Jess Romo y Manuel Castro 318
Evaluacin de la Calidad Pedaggica de OAs Utilizando Etiquetas
Lingsticas Difusas.
Yenny A. Eguigure Torres, Manuel E. Prieto 328
Construccin colaborativa de objetos de aprendizaje y su impacto en el
co-aprendizaje.
Claudia V. Prez Lezama, J. Alfredo Snchez 338
Adaptive Learning Scenarios Based on Student Prole.
Jorge Torres, Juan Manuel Dodero, Carlos Ramrez, Benjamn Valds, Alejandro Rodrguez 348
Advanced Transactional Models for Complex Learning Processes.
Jorge Torres, Eduardo Jurez, Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo 358
An EML expressiveness evaluation based on WCP.
Jorge Torres, Eduardo Jurez, Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo 368
Apoyo al profesor para mejorar los procesos de evaluacin dentro de los
entornos virtuales de aprendizaje en la Universidad Estatal a Distancia:
Experiencia de capacitacin.
Yeudrin Durn Gutirrez, Cinthya Valerio lvarez 378
Es Posible el Aprendizaje de Matemticas Elementales con uso de
LAMS en una Escuela Situada en un Entorno de Alto Riesgo Social?
Erick A. Araya, Mara B. vila 386
Integracin de la Herramienta de Evaluacin de Objetos Didcticos de
Aprendizaje Reutilizables (HEODAR) en Moodle.
Erla M. Morales Morgado, Carlos Muoz, Miguel ngel Conde, Francisco J. Garca Pealvo 396
Jogos e Simulaes como Objetos de Aprendizagem para o Ensino de
Matemtica.
Ismar Frango Silveira, Carlos Fernando de Arajo Jr., Leonardo Carlos Comotti Kasperavicius,
Jaime Sandro da Veiga, Rachel Lucien de Miranda, Rita Maria de Lino Tarcia, Pollyana
Notargiacomo Mustaro, Ana Lucia Tinoco Cabral 406
SECCIN III
Comunicaciones 415
La eciencia de las TIC para disminuir la tasa de desercin de los
alumnos autnomos del Centro de Autoacceso de Idiomas de la
Universidad Veracruzana.
Ana Guadalupe Torres Hernndez, Alejandro Vera Pedroza, Leticia Arciga Solorio, Aracely
Huerta Chua, Mara Elvia Hernndez Prez 417
Sitio Web para el Aprendizaje del Clculo Diferencial a travs de Objetos
de Aprendizaje.
Luciano Domnguez Cherit, Vctor Castilla Navarro, Luis A. Moreno lvarez, Arturo Monsreal
Cornejo 423
Adaptatividad y Adaptabilidad de la Interfaz del Objeto de Aprendizaje.
Vernica Rodrguez Rodrguez, Gerardo Ayala San Martn 429
Opinin de un Grupo de Docentes de un Centro de la Universidad de la
Corua acerca de las implicaciones del EEES en el uso de las TIC.
Marisol Rodrguez Correa, Mercedes Gonzlez Sanmamed 435
Actividades educativas colaborativas a travs de dispositivos mviles
empleando objetos educativos mviles (EMO): Un ejemplo de
implementacin.
Ren Cruz Flores, Gabriel Lpez Morteo 441
Aspectos a considerar en el Diseo de pginas Web educativas.
Rovimar Serrano Gmez 447
Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Profesores
de Licenciatura.
Carmen M. Molina Sosa 453
Teoras del Aprendizaje: Un enfoque para el desarrollo de recursos de
tele-aprendizaje en el diseo arquitectnico.
Jos Luis Crdenas Prez 459
Modelo para la Aplicacin de Derechos de Autor en Objetos de
Aprendizaje.
J. Eduardo Ferrer, J. Alfredo Snchez 465
Implementacin de Aulas Virtuales para la incorporacin de las TIC en el
aprendizaje.
Ramanujn Gmez Herrera, Fausto Jos Luit Gonzlez, Jos Antonio Ordez Novelo 471
"Repositorio Web 2.0": directorio de herramientas en lnea como recurso
educativo.
Rosa Mara Bernal Galindo 477
Patrones para el Aprendizaje Basado en Problemas en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje.
Marcela Cristina Chiarani, Paola Allendes Olave Allendes Olave, Silvia Vanesa Torres 483
El Portafolio Electrnico como Estrategia de Evaluacin Formativa del
Idioma Ingls en Educacin Secundaria.
Mildred Cruz Daz, Cecilia Guillermo y Guillermo 489
Herramienta de recuperacin de informacin para el monitoreo de
entorno educativo virtual Moodle.
Ana Elena Soto Fernndez, Gilles Lavigne 495
Enseanza para la Comprensin en un Curso de Qumica a Distancia de
Nivel Bsico Universitario.
Alicia Jubert, Cristina Pogliani, Alcira Vallejo 502
Las Tecnologas de la Informacin en el Aprendizaje de las Ciencias
Morfolgicas.
Norma Anglica Sandoval Delgado, Jos Luis de la Torre Covarrubias, Mara Eugenia Loeza
Corichi, Francisco Javier Gmez Ordez, Salvador Jimnez Vallejo 508
Herramientas para la Gestin del Proceso de Aprendizaje en un Entorno
Virtual.
David Garca, Germn Cobo, Eugenia Santamara, Jos Antonio Morn, Ferran Adelantado 514
Diseo instruccional centrado en el estudiante en ambientes e-learning.
Brbara Mnica Prez Moo 520
Generacin Automtica de Metadatos a partir de la Extraccin de
Informacin del Contenido de Documentos HTML.
Cristina Bender, Martn Burgus, Claudia Deco 526
Sistema Tutorial Inteligente para la enseanza de Probabilidad y
Estadstica en nivel medio superior en Mxico.
Fernando Gudino Penaloza, Miguel Gonzlez Mendoza, Jaime Mora Vargas, Neil Hernndez
Gress 532
Avances y Estrategias para la Construccin Colaborativa de Objetos de
Aprendizaje para el rea de la Salud en Chile, Mxico y Portugal.
Sandra Bucarey, Ramn Ignacio Espern Hernndez, Antonio Vieira de Castro 538
Alcance sobre la aptitud clnica de una estrategia educativa participativa
aplicada en dos contextos distintos: Plataforma y contexto ulico.
Perla Mayann Chan Sulub, Carlos Mario Cachn Medina 544
Objetos de aprendizaje: Buenas prcticas y trabajo colaborativo
Miguel Latorre, Manuel Blzquez, Sergio Martn, Gabriel Daz, Manuel Castro, Juan Peire 549
Construccin de Objetos de Aprendizaje
Vicente Jaime Ampudia Rueda, Lourdes Hilda Trinidad Delgado, Jess Alberto Rosado Briceo 555
Proceso de Gestin de la Calidad de Objetos de Aprendizaje basado en los
roles de los participantes
Csar Eduardo Velzquez Amador, Beatriz Osorio Urrutia, Laura Garza Gonzlez, Jaime Muoz
Arteaga, Yosly Caridad Hernndez Bieliukas 561
Redes sociales: Posibilidades para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo en educacin
Katiuska Pea, Mara del Carmen Prez, Elsire Rondn 567
Diseo, Utilizacin y Evaluacin de Objetos de Aprendizaje
Sonia Vernica Mortis Lozoya, Ramona Imelda Garca Lpez, Agustn Maning Valenzuela 573
Audio Guas Mviles basadas en Podcast Multimedia
Alberto Pacheco 579
Objetos de Aprendizaje para la Enseanza de Programacin
Estructurada
Jess Aurelio Castro Magaa, Yichao Zhu, Edgar Antonio Cambranes Martnez 585
Objetos de Aprendizaje Enfocados a la Resolucin de Problemas para
Facilitar la Enseanza de la Programacin
Karla Olmos, Cristal Morales, Teresa Rojas, Luis Felipe Fernndez 591
Teora y Prctica de los Objetos de Aprendizaje en la Educacin Superior
Hctor Hernando Fernndez Rincn, Mara de Lourdes Margain Fuentes, Stephany Ahlai Flores
Mndez, Vctor Martnez Martnez 597
Propuesta Integral Basada en Objetos de Aprendizaje para el
Mejoramiento de la Industria del Software
Karla Olmos, Patricia Parroqun, Victoria Gonzlez, Fernando Estrada 603
iCLUE: interactive Collaborative Learning through Using Exchange of
information
David Garca 609
Generacin automatizada de actividades educativas a partir de una base
de conocimientos temtica
Andrs Soto, Jess Alejandro Flores Hernndez, Mara de los ngeles Buenabad Arias 615
Diseo y desarrollo de un objeto de aprendizaje sobre los fundamentos
fonticos de la lengua maya.
Danice Deyanira Cano Barrn, Walter Ivn Manzanilla Yuit, Humberto Jos Centurin Cardea 621
M.A.G.I.A. Mtodo de Aprendizaje Grco Inter Activo
Jonny Cabrera lvarez, Larissa J. Peniche Ruiz, Emmanuel Can Puc, Pedro Gijn Crdenas,
Edgar Cambranes Martnez 627
Una Experiencia en la Construccin de un Modelo de Calidad Pedaggica
para Objetos de Aprendizaje
Yosly Caridad Hernndez Bieliukas, Nora Montao, Vanessa Miguel, Csar Velzquez Amador 633
Aplicacin del Modelo MYNDOVA en la Creacin del Objeto de
Aprendizaje: "El Plan de Vida una Estrategia en la Construccin de
Territorio Yanakona"
Fredy Alberto Bolaos Manquillo, Ana Mara Chimunja Gonzlez, Wilson Libardo Pantoja Yepez 639
Lineamientos para la Construccin de Objetos de Aprendizaje para la
Comunidad Indgena Yanakona del Macizo Andino Colombiano
Ana Mara Chimunja Gonzlez, Fredy Alberto Bolaos Manquillo, Wilson Libardo Pantoja Yepez 645
Utilizacin de un Objeto de Aprendizaje en la asignatura de Probabilidad
por estudiantes del Segundo Semestre de Licenciatura en Ingeniera en
Sistemas Computacionales
Juan Carlos Salazar Lpez, lvaro de Jess Carcao Loeza 651
Software Educativo para la enseanza de vocabulario en Ingls para
nios
Fernando Rab Mata Mendoza, Juan Carlos Salazar Lpez, lvaro de Jess Carcao Loeza 657
Enseanza de Anatoma del Hgado Humano con Diseos de Aprendizaje
Luis lvarez, Sandra Bucarey, Sergio Trivios, Erick Araya 663
Empleo de una plataforma de aprendizaje a distancia como sistema de
apoyo a cursos presnciales: objeto de aprendizaje para la seleccin de un
tema de titulacin
Mara Milagrosa Prez, Roberto Centeno Lara 669
La prueba escrita presentada en lnea como apoyo al aprendizaje de
las competencias bsicas de los cursos de fsica para los estudiantes de
Ingeniera de la Universidad Autnoma de Colombia
Nstor Gabriel Navas Granados, Oscar Jardey Surez 675
Sistema de Informacin Geogrca para los Consejos Comunales. Una
experiencia de aprendizaje con TIC para el desarrollo de un proyecto
investigativo a nivel de pre-grado.
Juan Malle, Osman Medina, Marbelys Cnchica 681
Complejidad Ciclomtica en un Objeto de Aprendizaje: una Mtrica de
la Calidad para Aprendizaje Personalizado
Lizbeth Fuentes 687
Comunidad Mexicana de Objetos de Aprendizaje Culturales
Jaime Muoz Arteaga, Ren Santaolaya, Ma. De Lourdes Margain Fuentes, Alma Rosa Garca
Gaona, Carlos Alberto Ochoa Zezzati, Cesar Velzquez Amador 693
Calidad de Concordancia entre Patrones de Objetos de Aprendizaje y
Competencias. Una Propuesta para los Posgrados de ITL.
Elisa Urquizo Barraza, Mara Susana Flores Alarcn, Enrique Cuan Durn, Cecilia Medina
Rodrguez 699
SECCIN IV
Carteles 705
Produccin de Objetos de Aprendizaje para la Docencia Universitaria
Bimodal con la Metodologa del Modelo Genrico de Diseo Instruccional
ADDIE
Richard Alexander CaicedoRico 707
Elaboracin de materiales didcticos digitales, a travs del uso de la
plataforma educativa, con la participacin de equipos multidisciplinarios,
de la UACJ.
Martha Imelda Madero Villanueva, Ivn Enrique Jimnez Arzaga 708
Espacios para la enseanza en la era de la tecnologa
Luca Tello Pen, Gladys Arana Lpez 709
La motivacin, la experiencia tecnolgica y el acceso a recursos
informticos y su relacin con modalidades de enseanza virtuales.
Freddy Rojas Velsquez, Yamileth Salazar Prosperi 710
Validez y conabilidad de un instrumento para medir el impacto en el
aprendizaje al usar Objetos de Aprendizaje.
Adela Gonzlez Navarro, Ramona Imelda Garca Lpez 711
Una propuesta didctica para el aprendizaje de la geometra en el quinto
grado de primaria.
Alicia Dzul Cano, Roco Uicab Ballote 712
Ciclo de vida de los OAs
Beatriz Osorio Urrutia, Cesar Velzquez Amador, Arturo Barajas Saavedra, Francisco Javier
lvarez Rodrguez 713
Una metodologa para el diseo de objetos de aprendizaje. La experiencia
de la Direccin de Nuevas Tecnologas y Educacin Virtual, DINTEV, de
la Universidad del Valle
Mara Clara Borrero Caldas, Edgar Cruz Garca, Sandra Mayorga Muriel, Karen Ramrez
Gonzlez 714
Hacia el establecimiento de los niveles de alfabetizacin tecnolgica en
docentes
Oscar Jardey Surez, Claudia Patricia Orjuela Osorio, Mauricio Vergara Nieto 715
El desarrollo de la comunicacin como eje transversal en actividades
docentes - productivas del perl universitario del profesional de
informtica
Susana Darin, Mara Caridad Valds Rodrguez, Ana Margarita Abreu Len, Antonio Rey Roque 716
Gestor de Conocimiento en Morfologa: Contribucin a la Enseanza de
Anatoma Patolgica en Medicina
Martha Aguilar Cuautle, Berenice Fabre Chvez, Nallely Malvez Mar 717
Unidades didcticas orientadas al desarrollo de Objetos de Aprendizaje
Norma Hernndez, Jorge Contreras, Sixto Corts 718
Acceso a un LMS en b-learning
G. Mauricio Bastin M., Silvia B. Gonzlez B. 719
Modelo para el desarrollo de un Objeto de Aprendizaje Inteligente
Miguel Meza, Francisco lvarez, Jaime Muoz, Alejandro Padilla, Pedro Cardona, Alberto
Ochoa 720
Bsquedas en la Web: caso de anlisis para el diseo de cursos que
promuevan la comprensin en la plataforma ILIAS
Berta Elena Garca, Marcela Cristina Chiarani 721
La plataforma virtual ILIAS en la formacin docente
Marcela Cristina Chiarani, Paola Andrea Allendes Olave, Silvia Vanesa Torres, Irma G Pianucci,
Dario M. Ruano 722
Recursos para Teleaprendizaje en Estadstica para estudiantes
universitarios con Compromiso Visual
Anny Castillo Rojas, Milkayling Castaeda 723
Ambientes virtuales de aprendizaje para la enseanza de biomolculas
Ma. Cristina Snchez Martnez, Rodolfo Perea Cantero, Consuelo Moreno Bonett, Virginia Melo
Ruz, Jos Snchez Ros 724
Opinin de los estudiantes acerca de su participacin en el curso
multimedia educativa en la modalidad de b-learning
Sergio Humberto Quionez Pech, Mara Cecilia Guillermo y Guillermo 725
Una experiencia de metodologa para la evaluacin sincrnica en lnea
Irma Fuentes Viruette, Claudia Duran 726
La Mediacin Didctica en Ambientes de Aprendizaje Virtual
Jorge Francisco Barragn Lpez 727
Plataforma educativa con objetos de aprendizaje como apoyo para
adquirir las competencias en el bachillerato tecnolgico.
Beatriz de Ftima Vargas Espadas, Carlos Mario Cachn Medina 728
Aplicacin del procesador de palabras en la revisin textual realizada por
estudiantes de educacin media superior
Gabriela Garca Ortiz, Jos Guadalupe Escamilla de los Santos 729
Material Didctico Innovador o Solo es educacin con lo Mismo
Lidia del Carmen Andrade Cortes, Jos Antonio Jernimo Montes 730
La formacin en Red, la motivacin y el logro de objetivos educativos.
Jos Antonio Jernimo Montes 731
Interactive Visualizations of C++ program code
Ion Mierlus-Mazilu 732
Haciendo uso de las TICs, para crear un software multimedia como
apoyo a nios con Dislexia
Rubn Jernimo Yedra, Gerardo Arceo Moheno, Mara Evilia Magaa, Lizbeth Liliana Sols
Ayala, Alondram Gallegos Silva 733
Software didctico multimedia como apoyo en el aprendizaje para nios
con sndrome de Down
Rubn Jernimo Yedra, Francisco A. Falconi Magaa, Elsy Christina Zapata Marn, Ana
Gabriela Ricrdez Castillo, Abel Hernndez Torres 734
Uso del Internet para la enseanza del derecho de acceso a la informacin
pblica con estudiantes de Secundaria
lvaro de Jess Carcao, Armando Ivn Espadas, Juan Carlos Salazar 735
Hacia un modelo de diseo instruccional para FEDITIC bajo la
especicacin de IMS Learning Design IMS LD
Doris Pernalete, Marbelys Cnchica, Helen Daz 736
Objetos de Aprendizaje: Nueva tendencia en capacitacin
Adrin Murrieta Luzanilla 737
Caracterizacin del Uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin de Docentes de una Escuela de Nivel Medio Superior
Juan Carlos Salazar Lpez, lvaro de Jess Carcao Loeza 738
Un primer acercamiento para la construccin de un repositorio en la
UAEH. Caso de estudio: Licenciatura en Sistemas Computacionales
Yira Muoz, Mara de los ngeles Alonso, Gonzalo Alberto Torres 739
Modelo Didctico para la construccin de Objetos de Aprendizaje
Beatriz Garza Gonzlez 740
Acceso a Repositorios de Objetos de Aprendizaje a travs de un Sistema
de Gestin de Contenidos
Edgar Alan Calvillo Moreno, Jaime Muoz Arteaga, Margarita Mondragn, Francisco lvarez
Rodrguez, Juan Manuel Gonzlez Calleros, Rafael Rojano, Antonio de Castro 741
Diseo y evaluacin de Recursos Educativos Didcticos con Tecnologas,
basado en Objetos de Aprendizaje, para cuartos aos de enseanza bsica
en la unidad temtica Las Fracciones.
Alberto Lecaros Alvarado, Mara Gloria Abarca 742
Resumen de una Experiencia colaborativa con Objetos de Aprendizaje
Belinda Pastraa, Antonia Zamudio, Cuauhtmoc Cruz 743
Aprendizaje en lnea basado en la reusabilidad de materiales educativos
digitales. Una experiencia de la Universidad Autnoma de Estado de
Mxico.
Francisco Mrquez Vzquez, Laura Lpez Garduo, Vernica Pichardo Cueva, Eduardo Gmez
Garduo, Patricia Montao Reyes 744
Experiencia y retos actuales de la prctica docente en ambientes
virtuales. Caso especco: Bachillerato Universitario en la Modalidad a
Distancia de la UAEM
Francisco Mrquez Vzquez, Eduardo Gmez Garduo, Laura Lpez Garduo, Patricia Montao
Reyes, Vernica Pichardo Cueva 745
15
El presente libro recoge las memorias de los trabajos aceptados en la Conferencia
Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologas para el Aprendizaje (CcITA-2009).
Desde 2004, varias organizaciones y redes cientcas han surgido en los pases de
habla hispana, con el propsito de investigar, producir nuevos desarrollos e innovar
respecto de la utilizacin de los recursos digitales para el aprendizaje apoyado en
medios electrnicos. El movimiento hacia el desarrollo y la utilizacin de recursos
para tele-aprendizaje (e-learning) propios en Amrica Latina y Espaa es importante
desde todos los puntos de vista: se estn ejecutando proyectos con nanciacin
pblica, se divulgan resultados; se ponen en funcionamiento repositorios de recursos
a travs de Internet; se intercambian especialistas y tienen lugar apoyos mutuos a la
formacin de investigadores en programas de maestra y doctorado.
Un aspecto relevante en Iberoamrica ha sido la organizacin de eventos cientcos
que promueven y estimulan los resultados de la investigacin, las aplicaciones y la
utilizacin de los recursos para el tele-aprendizaje.
LACLO (Federacin Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje) organiza
desde 2006 un evento que se ha celebrado ya en Guayaquil, Ecuador (2006),
Valdivia, Chile (2007) y Aguascalientes, Mxico (2008). Una red de grupos de
Universidades sobre todo del centro de Mxico, ha organizado por varios aos
el TATOAJE (Taller sobre Tecnologas de Objetos de Aprendizaje). En Espaa,
REDAOPA (Red temtica sobre Diseos y Objetos Para el Aprendizaje) celebra
anualmente los SPDECE (Seminario Pluridisciplinar sobre Diseo y Evaluacin de
Contenidos Educativos Reutilizables) desde 2004 en Guadalajara y posteriormente
en Barcelona, Oviedo, Bilbao y Salamanca. En Mrida, Yucatn, la red de grupos
de investigacin KAAMBAL (aprender, en lengua Maya) ha celebrado desde 2005
el Taller Internacional sobre Recursos para el Aprendizaje Kaambal.
PRESENTACIN
16
Inicialmente, los grupos promotores de Kaambal, proceden de la Universidad
Autnoma de Yucatn (UADY), la Universidad Anhuac-Mayab (UNIMAYAB),
la Universidad Modelo, la Universidad Tecnolgica Metropolitana (UTM), la
Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) y la Direccin General de
Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) del Estado de Yucatn, con el apoyo de
varias instancias de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) de Espaa. De
la edicin 2008, surgi la idea de celebrar por una vez, los cuatro eventos de manera
conjunta y en esta ocasin adems, con el apoyo de otras universidades, como son
la Universidad Mesoamericana de San Agustn (UMSA), la Universidad de Alcal
de Henares y en particular, de la Secretara de Educacin del Estado de Yucatn
(SEGEY).
A todos ellos, los rectores y directores de las instituciones involucradas en la
organizacin de este evento, al Dr. Alfredo Djer Abimerhi, Rector de la UADY;
al Dr. Ral Godoy Montaez, Secretario de Educacin del Estado de Yucatn,
as como a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
(AECID) y al fondo CONACYT-FOMIX 2006-05 va nuestro agradecimiento por
los apoyos prestados.
La Conferencia Conjunta de 2009 integra pues los siguientes eventos:
VI Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo y Evaluacin de
Contenidos Educativos Reutilizables, SPDECE 2009
IV Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO
2009
IV Taller Internacional sobre Recursos para el Teleaprendizaje,
Kaambal 2009
VII Taller de Tecnologas de Objetos de Aprendizaje, TaTOAje 2009
CcITA-2009 recibi 184 propuestas de trabajos de autores de Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Espaa, Estados Unidos, Honduras, Mxico,
Portugal, Puerto Rico, Rumania, Uruguay y Venezuela. El Comit Internacional de
Programa estuvo integrado por ms de 70 destacados especialistas en el tema de
Amrica Latina y Espaa que fueron propuestos por las redes participantes.
17
Los trabajos fueron clasicados en tres categoras: Ponencias (conteniendo
propuestas innovadoras); Comunicaciones (de trabajos importantes en desarrollo o
aplicaciones) y Psters. Los resultados del exigente proceso de evaluacin aparecen
en la siguiente tabla:
Cantidad Porcentaje
Ponencias 38 20,7
Comunicaciones 48 26,1
Psters 39 21,2
No aceptados 59 32,0
TOTAL 184
Como en muchas actividades acadmicas, el trabajo de un Comit de Programa
suele estar sometido a variables subjetivas. La evaluacin de pares no resuelve los
problemas de homogeneidad. Tambin han sido heterogneas las reas de inters
y los niveles de los participantes. A partir de esta experiencia de conjuncin de
esfuerzos de las cuatro organizaciones convocantes, se ha podido contribuir al
necesario arraigo de costumbres cientcas y de disciplina en la presentacin de los
trabajos acadmicos y cientcos, que elevan el nivel de calidad necesario.
Los organizadores han hecho un esfuerzo especial por presentar los trabajos
aceptados en un libro impreso de memorias que resultar estimulante a todos los
autores. Este libro es el resultado del esfuerzo de muchas personas y de muchas
horas de dedicacin. Es importante destacar el trabajo llevado a cabo en toda la
coordinacin de la organizacin y el apoyo al trabajo de edicin del M en E. S.
Ramn Espern Hernndez, de la Facultad de Medicina y a la Direccin General
de Desarrollo Acadmico de la UADY, en particular las Coordinaciones Generales
de Educacin Superior y de Extensin, por el apoyo prestado a la organizacin y
preparacin de este producto acadmico.
Respecto de la estructura del libro, hubo muchas posibilidades debido a la
gran diversidad de los trabajos aceptados. Desde los desarrollos informticos
innovadores hasta las aplicaciones y usos en el aula. Hacer pues, una taxonoma
poda resultar injusto, impreciso o considerarse un discutible ejercicio intelectual.
18
Se ha optado pues, por presentar cuatro partes: Aportes de los Editores, Ponencias,
Comunicaciones, resmenes extendidos de los Psters.
PRIMERA PARTE: Con consideraciones especiales de los encargados
de la edicin de esta obra.
SEGUNDA PARTE: Con 38 ponencias extensas que recogen
propuestas innovadoras y resaltados novedosos contrastados.
TERCERA PARTE: Conteniendo 48 ponencias cortas que detallan
aplicaciones y proyectos en desarrollo.
CUARTA PARTE: Un captulo con los 39 resmenes extendidos de
una pgina cada uno de los trabajos aceptados como Psters.
Al evento fueron invitados algunos especialistas del ms alto nivel mundial
para impartir las Conferencias Magistrales: Wayne Hodgins; Dragan Gasevich y
Eric Duval y tambin de expertos en sus respectivos temas para los talleres pre-
conferencia: Mara Elena Chan, Salvador Snchez-Alonso, Xavier Ochoa, Manuel
E. Prieto, Jos ngel Olivas, Alexandre Desoubeaux, Julien Broisin y Jaime
Muoz. Hay que agradecer de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de
su tiempo y conocimientos para nuestro evento, sin recibir compensacin alguna.
En Mrida, Yucatn, Mxico, a 6 de Julio de 2009
Manuel E. Prieto
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA, ESPAA
Salvador Snchez-Alonso
UNIVERSIDAD DE ALCAL DE HENARES, ESPAA
Xavier Ochoa
ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL, ECUADOR
Silvia J. Pech
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN, MXICO
19
Secretario de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn
Ral H. Godoy Montaez
Rector de la Universidad Autnoma de Yucatn
Alfredo F. J. Djer Abimerhi
Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha
Ernesto Menndez Ataz
Rector de la Universidad Anhuac Mrida
Jos Maria Sabn Sabn
Rector de la Universidad Tecnolgica Metropolitana
Ricardo Bello Bolio
Rector de la Universidad Interamericana para el Desarrollo
Carlos Pasos Novelo
Rector de la Universidad Modelo
Carlos Sauri Duch
Rectora de la Universidad Mesoamericana de San Agustn
Mara E. Sansores Ruz
Subdirector de Enlace de la DGETI del Estado de Yucatn
Vctor Hernndez Domnguez
COMIT DE HONOR
20
COMIT ORGANIZADOR
Ramn Ignacio Espern Hernndez
COORDINADOR
Manuel E. Prieto Mndez
Xavier Ochoa
Salvador Snchez Alonso
Rafael Morales
Silvia Pech Campos
Maria Elena Daz Escamilla
Alexander Canul Muoz
Abril Tun Caamal
Eduardo Wu Flota
Saulo Tuyub Chin
Esmeralda Durn
Vctor Hugo Menndez Domnguez
Edgar Cambranes Martnez
Miguel Alcocer Flores
Mara Cecilia Guillermo y Guillermo
Alfredo Zapata Gonzlez
Marisa del S. Zaldivar Acosta
Norma Leticia Rubio Quintero Mrmol
Jos Luis Crdenas Prez
Juan Antonio Herrera Correa
Carmen Daz
Carmen Denis Polanco
Israel Novelo Zel
Luciano Diab Domnguez Cherit
David Villegas Saenz
Mario Jos Martn Ruiz
Erika Vera Cetina
Genny Mara Brito Castillo
Ren Adrin Coral Quintal
Pedro Josu Sosa Sols
Carmen Margarita Molina Sosa
Jos Antonio Ordez Novelo
Ramanujn Gmez Herrera
Enna Evia Ricalde
Frank Pool
21
COMIT DE PROGRAMA
Jorge R. Aguilar Cisneros Mxico
Lus A. lvarez-Gonzlez Chile
Francisco J. lvarez Rodrguez Mxico
Lus E. Anido Rifn Espaa
Anglica de Antonio Jimnez Espaa
Manuel Benito Espaa
Julio Cabero Almenara Espaa
Manuel Caeiro Rodrguez Espaa
Natalia Castaon Octavio Venezuela
Oskar Casquero Oyarzabal Espaa
Mara E. Chan Nuez Mxico
Marcela Cristina Chiarani Argentina
Lucila M. Costi Santarosa Brasil
Juan Manuel Dodero Espaa
Luciano D. Domnguez Cherit Mxico
Erik Duval Holanda
Ana M. Fermoso Garca Espaa
Larisa Enrquez Vzquez Mxico
Baltasar Fernndez Manjn Espaa
Lourdes Galeana Mxico
Elena Garca Barriocanal Espaa
Alma R. Garca Gaona Mxico
Francisco J. Garca Pealvo Espaa
Mara J. Gil Larrea Espaa
Paulo Gileno Cysneiros Brasil
Vctor M. Gmez Campos Espaa
Lourdes Gurdia Ortiz Espaa
Davinia Hernndez-Leo Espaa
Gabriel A. Lpez Morteo Mxico
Raquel-Amaya Martnez Gonzlez Espaa
Vctor H. Menndez Domnguez Mxico
Erla M. Morales Morgado Espaa
Jaime Muoz Arteaga Mxico
Xavier Ochoa Ecuador
Jos . Olivas Varela Espaa
Javier Onrubia Goi Espaa
Michael Orey Estados Unidos
Ramn Ovelar Beltrn Espaa
Luis Palacios Moreno Inglaterra
Silvia J. Pech Campos Mxico
Alberto Pedrero Esteban Espaa
Javier Portillo Berasaluze Espaa
Mara S. Ramrez Montoya Mxico
Rosa I. Roig Vila Espaa
Cristbal Romero Morales Espaa
Jess Romo Uriarte Espaa
Gustavo Rossi Argentina
Salvador Snchez Alonso Espaa
Vctor G. Snchez Arias Mxico
Jaime Snchez Ilabaca Chile
Javier Sarsa Garrido Espaa
Miguel . Sicilia Urban Espaa
Sebastin Ventura Soto Espaa
Antonio Vieira de Castro Portugal
Claudia M. Zea Restrepo Colombia
Ramn I. Espern Hernndez Mxico
Mara C. Guillermo Guillermo Mxico
Alfredo Zapata Oviedo Mxico
Alejandra Segura Chile
Christian Vidal Chile
Manuel E. Prieto Mndez (Coordinador) Espaa
22
CONFERENCISTAS INVITADOS
H. Wayne Hodgins
En su funcin como Director global de Estrategias de Aprendizaje de Autodesk,
es el principal arquitecto responsable y futurista estratgico para aumentar
el rendimiento humano (empleados, socios y clientes). Como expresidente y
ahora asesor estratgico de la Junta de Directores de la Asociacin de Gerentes
de Informtica Educacativa (CEdMA), trabaja por la continua bsqueda de la
Asociacin para ser el proveedor de software y hardware de mxima excelencia en
la educacin, la formacin y el aprendizaje. Es tambin el presidente y co-fundador
de Learnativity Aliance que trabaja en la conjuncin de los campos del aprendizaje,
la productividad, la creatividad y la actividad, que constituyen el punto de inexin
de la Nueva Economa del Aprendizaje. Es miembro de los consejos consultivos
de muchos grupos industriales y de gobierno y asociaciones en Canad, EE.UU.,
Amrica Latina, Asia y Europa, y con frecuencia se le solicita impartir conferencias
magistrales en eventos del mximo nivel. El Sr. Hodgins es actualmente el Presidente
electo del grupo de estndares para los Metadatos de los Objetos de Aprendizaje de
la IEEE. Participa en la American Society of Training & Development (ASTD) y
el Consejo Nacional de la Asociacin de Gobernadores (NGA) como analista de
proyeccin de futuro.
Erick Duval
Es Profesor en la Unidad de Investigacin sobre Hipermedia y Bases de Datos
perteneciente al Departamento de Ciencias de la Computacin de la Universidad
Catlica de Lovaina en Blica. Sus temas de inters actuales incluyen: Metadatos,
Objetos de Aprendizaje y el desarrollo de una infraestructura basada en estndares
abiertos y personalizacin masiva. Ha sido presidente de la Fundacin ARIADNE,
coordinador grupo de trabajo Learning Objets Metadata del LTSC de la IEEE.
Miembro de la AACE, ACM y la Sociedad de Computacin de la IEEE. Miembro
del consejo editorial y el consejo asesor del Internacional Journal on E-Learning.
Miembro del comit de direccin del consejo editorial del IEE Transactions on
Learning Technologies.
Dragan Gaevi
Coordinador de investigacin sobre Tecnologa Semntica de Canad. Profesor
Asistente de la Escuela de Computacin y Sistemas de Informacin de la
Universidad de Athabasca. Profesor adjunto de la School of Interactive Arts and
Technology de la Universidad Simon Fraser en Surrey. Es miembro asociado
del grupo de investigacin Good All de Inteligencia Articial en la Universidad
de Belgrado. Sus intereses de investigacin incluyen Tecnologas Semnticas,
Ingeniera de Lenguajes de Software, el aprendizaje potenciado por la tecnologa
y las arquitecturas orientadas a los servicios. Es coautor de ms de 200 trabajos de
investigacin. Ha sido parte de tres consejos editoriales de revistas internacionales
y ha editado nmeros especiales en revistas tales como IEEE Software y IET EET.
Ha sido el organizador, presidente y miembro de numerosos comits de programa
de conferencias internacionales.
23
TALLERES
Cultivo, maduracin y recogida de los objetos de aprendizaje.
Salvador Snchez-Alonso. Universidad de Alcal de Henares, Espaa
Desarrollo de objetos de aprendizaje basados en patrones cognitivos.
Mara Elena Chan. Universidad de Guadalajara, Mxico
ARIADNE y GLOBE.
Alexandre Desobaux y Julien Broisin
Federacin de Repositorios de Objetos de Aprendizaje.
Xavier Ochoa. Escuela Superior Politcnica del Litoral, Ecuador
Plataforma de gestin integral de objetos de aprendizaje AGORA.
Manuel E. Prieto. Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa
Vctor H. Menndez. Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Taller bsico para la produccin de objetos de aprendizaje.
Miguel A. Meza, Beatriz Osorio y Jaime Muoz.
Universidad de Aguascalientes, Mxico
Bsquedas ecaces en Internet.
Jos A. Olivas, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa
Construccin de Objetos de Aprendizaje utilizando los Recursos Multimediales
en el rea de la Salud.
Ramn I. Espern Hernndez. Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Sandra Bucarey Arriagada. Universidad Austral, Chile
25
SECCIN I
Aportes de los Editores
Los editores han querido hacer algunos aportes especialmente
preparados con motivo de la preparacin de este libro de
memorias. Se trata de razonar o presentar temas de actualidad.
Estos temas son objeto de tratamiento detallado en la
Conferencia Conjunta ya sea en los talleres pre-conferencia, en
las sesiones de presentacin de las ponencias y posters o en las
conferencias magistrales.
27
Gestin Integral de Recursos para el Aprendizaje

Manuel E. Prieto
1
y Victor H. Menendez
2


1
Universidad de Castilla-La Mancha,
Escuela Superior de InIormatica, Paseo de la Universidad, 4. Ciudad Real 13071, Espaa
2
Universidad Autonoma de Yucatan,
Facultad de Matematicas PeriIerico Norte, Tablaje Cat. 13615. Merida, Yucatan, Mexico

manuel.prietouclm.es, mdominguady.mx
Resumen. Este trabajo podria titularse 'Como la InIormatica puede apoyar a
los proIesores en el uso de los Recursos Digitales para el Aprendizaje?. Se
tratara pues, de exponer primero algunos conceptos y soluciones actuales. Se
propone ademas un nuevo enIoque para el abordaje integral de un conjunto de
servicios accesibles en Internet y destinados a proIesores que necesitan realizar
diversas actividades como la busqueda, el diseo, el uso, la reutilizacion o la
evaluacion de tales recursos.
Palabras clave: Ingenieria Instruccional, Recursos Digitales para el
Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje, Sistema de Gestion de Objetos de
Aprendizaje, PlataIorma AGORA.
1 Introduccin
Los beneIicios que oIrecen los recursos digitales para el aprendizaje, y especialmente
los objetos educativos, han incentivado en aos recientes a la comunidad academica
para el desarrollo y utilizacion y de estos elementos. En este trabajo se plantean
algunas situaciones que deben aIrontar los proIesores y de como la InIormatica puede
apoyarles en el uso de los Recursos Digitales para el Aprendizaje.
El trabajo se estructura como sigue: se inicia exponiendo algunos conceptos sobre
Ingenieria Instruccional y se describen algunas soluciones actuales.
Posteriormente se propone un nuevo enIoque para el abordaje integral de un
conjunto de servicios accesibles en Internet y destinados a proIesores que necesitan
realizar diversas actividades como las busquedas, el diseo, el uso, la reutilizacion o
la evaluacion de tales recursos. Se presenta la arquitectura de la PlataIorma Integral
de Gestion de Recursos Digitales para el aprendizaje, AGORA indicando sus
elementos y Iuncionalidades basicas. Al Iinal se presentan las conclusiones y trabajos
Iuturos.
28
2 Ingeniera Instruccional. Conceptos.
En los sistemas de instruccion y ayuda al aprendizaje basados en la computacion y las
comunicaciones, los proIesores ejercen un papel relevante como proveedores de
inIormacion y Iacilitadores de la construccion del conocimiento de los aprendices. El
proIesor es el experto en la construccion de experiencias instruccionales: a partir de
una coleccion de recursos digitales propios o encontrados, selecciona los mas
apropiados y los estructura de acuerdo a sus requerimientos en el contexto de su
diseos instruccional y curricular.
La Ingenieria Instruccional es un nuevo cuerpo de conocimiento que agrupa areas
de las Ciencias Pedagogicas, la Ingenieria del SoItware, la Psicologia Cognitiva y la
Ingenieria del Conocimiento. Se centra en el desarrollo sistematico de metodos,
tecnicas e instrumentos para garantizar y Iacilitar el diseo, la explotacion y la
evaluacion de todo tipo de recursos orientados a la instruccion y el aprendizaje.
Actualmente la Ingenieria Instruccional aporta soluciones, entre otros, al Diseo
Instruccional, a la gestion de Objetos de Aprendizaje, al desarrollo de metodos de
registro, busqueda y recuperacion semantica de recursos basada en repositorios asi
como a la elaboracion de modelos de conocimiento y al descubrimiento de
conocimiento procedente de la aplicacion de diversas tecnicas como por ejemplo, la
Mineria de Datos.
Resulta pues, que la Ingenieria Instruccional es producto de la convergencia de
varias areas de conocimiento que se centran en los problemas de diseo, realizacion y
evaluacion de los materiales y los recursos tecnologicos que apoyan los procesos de
instruccion y de aprendizaje y por ello, requiere, para su desarrollo, de metodologias
propias que sean acordes con los estandares de e-learning y los programas de
Iormacion.
Un reto importante de la Ingenieria Instruccional es la de proporcionar soluciones
para los ProIesores. Estos, muchas veces deben emprender el largo camino de
asimilar metodos de trabajo y herramientas que suelen pasar de moda con rapidez y
que en muchas ocasiones son diIiciles de utilizar dada la lejania de estas tecnologias
respecto de los esquemas de su Iormacion academica.
Una solucion depende de la adquisicion de contenidos o de su desarrollo interno
por parte de las instituciones de Educacion. Cualquier variante resulta costosa desde
cualquier punto de vista.
Hay ejemplos de metodos y herramientas que han sido concebidos con un enIoque
integral de Ingenieria Instruccional. El metodo MISA (Methode d`Ingenierie des
Systemes d`Apprentissage) y el sistema ADISA (Atelier Distribue d`Ingenierie d`un
Systeme d`Apprentissage), basado en MISA, son ejemplos de esta concepcion
integral. Segun G. Paquette |1|, se trata de un modelo de enseanza para expresar
escenarios de aprendizaje, asi como un modelo mediatico para estructurar los
materiales auxiliares de la enseanza, la identiIicacion de las unidades de los medios,
asi como la estimacion de los costos de su produccion. Con una disociacion Iormal
entre los recursos producidos y las actividades requeridas para su elaboracion, se
evidencia aun mas la necesidad de utilizar normas o estandares que permitan la
expresion de los escenarios de aprendizaje de modo que se Iacilite su intercambio y su
reutilizacion.
29
Otro ejemplo se da en los Sistemas Recomendadores, los cuales acumulan
opiniones o preIerencias de los usuarios sobre productos o servicios, que luego son
dirigidas luego a los receptores adecuados. Actualmente, tienen en cuenta las
caracteristicas de quien recibe la recomendacion. Los Sistemas Recomendadores se
originaron en los sistemas de recuperacion de inIormacion y los motores de busqueda.
Siendo en el comercio electronico donde se inicio su utilizacion, uno de los ejemplos
mas Iamosos de su aplicacion es el sistema de ventas en linea Amazon. Pero hoy en
dia se han orientado a otras areas, incluidas la educacion.
Esta claro que muchos sistemas actuales que operan en el modo cliente-servidor,
como los Sistemas de Gestion del Aprendizaje o Learning Management Systems
(LMS), tienen la capacidad de registrar las huellas de su uso. Esta inIormacion es muy
relevante para perIeccionar la propia operatividad de los sistemas y tienen gran
aplicacion en el aprendizaje a distancia y otras Iormas de organizaron de la actividad
de e-Learning.
3 Los problemas principales que enfrentan los profesores como
utilizadores de Recursos Digitales para el Aprendizaje
La adquisicion y representacion del conocimiento son necesarias para elaborar
modelos que describan las teorias, los metodos o las mejores practicas en cualquier
disciplina. Se distinguen dos Iormas principales de obtencion del conocimiento: una
mediante la aplicacion de tecnicas de elicitacion y entrevistas a expertos o a partir de
los materiales escritos; la otra basada en la extraccion automatica que utiliza grandes
volumenes de datos como por ejemplo los procedentes de las huellas de los registros
en los sistemas servidores.
Los modelos de representacion del conocimiento en InIormatica son muy similares
a los que tienen lugar en los modelos de la Psicologia Cognitiva. El paralelismo entre
los modelos cognoscitivitas y los modelos de representacion jerarquica, son evidentes.
En Educacion, los modelos jerarquicos han sido los mas empleados. Ejemplos de
ello son los mapas conceptuales ampliamente utilizados con diversos Iines.
Actualmente se imponen los modelos mas complejos y ricos en inIormacion y
capacidad de inIerencia. Por ejemplo, las Ontologias tienen una amplia capacidad de
expresar el conocimiento complejo, pueden ser interpretados por las personas y
procesados por computadores, gracias a que han sido deIinidos estandares de
representacion internacionales como OWL (Ontology Web Languaje) y por la
extension de herramientas como Protege.
Una cuestion decisiva que nos planteamos se reIiere a si es posible en la actualidad
elaborar modelos de conocimiento que expresen la experticidad sobre el diseo
instruccional, buenas practicas sobre la instruccion, patrones de diseo de recursos;
teorias didacticas o Iormas y metodos de aprendizaje, entre otros.
Hoy en dia, en casi todos los ambitos de la actividad cientiIica, tecnologica,
economica o social, diversas instituciones academicas, sociedades proIesionales y
entidades de gobierno estan dedicando grandes esIuerzos y recursos a elaborar
modelos de conocimiento. Estos modelos tienen muchas aplicaciones practicas, por
30
ejemplo, para mejorar los mecanismos de busqueda con valor semantico o servir de
base para sistemas recomendadotes.
Las busquedas son un problema actual de la mayor importancia en e-learning. Sin
embargo, los sistemas de busqueda se vuelven obsoletos con rapidez. Consideremos a
un proIesor que necesita un Objeto de Aprendizaje, el sabe que, probablemente, habra
en Internet alguno que cubra sus necesidades. Pero debera invertir muchas horas en
ello. Aun cuando los motores de busqueda nos han Iacilitado la vida dandonos acceso
a ingentes cantidades de inIormacion, la sobrecarga inIormativa es ya muy grande y
se requieren metodos mas eIicaces para la seccion de recursos que resulten utiles para
realizar una tarea.
Dada la gran diIusion y Ialta de organizacion de los recursos, en los ultimos aos
se han desarrollado repositorios de estos recursos para que Iavorezcan la recopilacion,
el acceso y el intercambio de recursos para el aprendizaje. Una tendencia en los
repositorios es la de publicar servicios para el acceso a sus recursos. Esto promueve la
interoperabilidad entre distintas aplicaciones, LMS y otros repositorios. Ademas es
posible crear Iederaciones de repositorios que oIrecen una interIaz comun para la
localizacion de recursos.
Los meta-buscadores pueden usar los motores generales como Google pero pueden
ademas ser especializados y sobre todo pueden explotar mejor la capacidad de
expresion semantica del lenguaje. Pueden estar basados en tesauros que mejoren la
expresividad de las busquedas como WordNet o mejor aun, podrian basarse en
Modelos de Conocimiento sobre un campo determinado. Asi seria posible, digamos,
realizar busquedas eIicaces de objetos de aprendizaje para una disciplina y un
contexto determinados.
Ademas de los asuntos ya mencionados, hay otros muchos que son, o pueden ser
objeto de especial atencion en cuanto a la concepcion sistematica de la Ingenieria
Instruccional. Uno muy importante, atae a los Objetos de Aprendizaje (OAs). La
gestion de Objetos de Aprendizaje ha sido abordada muy proIusamente en los ultimos
aos, pero en general bajo una optica Iraccionada. Los metodos desarrollados desde
el punto de vista de la Educacion, siguen siendo diIerentes a los provistos desde la
InIormatica. Nuevamente, con los OAs se repite la historia de la segregacion de
enIoques con la consiguiente perdida posibilidades en las soluciones.
Los problemas relativos al diseo, la construccion, la deIinicion de metadatos, la
organizacion de repositorios, la utilizacion o la evaluacion de la calidad de los
Objetos de Aprendizaje pueden ser abordados con una concepcion integral y
multidisciplinar desde la Ingenieria Instruccional.
4 La Plataforma AGORA
El Proyecto AGORA |2| tiene por objeto disear y poner en Iuncionamiento una
inIraestructura de libre distribucion en Internet, que sirva de apoyo a los proIesores en
sus actividades de Diseo Instruccional a partir de modelos de conocimiento. A la
vez, permite la busqueda, el almacenamiento y recuperacion como Repositorio de
Objetos de Aprendizaje y la gestion automatizada o asistida de sus Metadatos.
31
Conocimiento
Sistema
recomendador
Pregunta
Respuesta/recurso
Ontologa
Pedaggica
didctica
Perfiles de usuario
Profesor
diseador
cmo desarrollo
un objeto de
aprendizaje para
este tema?
Metabsqueda
Buscadores de
Objetos de
aprendizaje
Minera de datos
Gestin de
Objetos de Aprendizae
LO
LO
LO
Objetos de
Aprendizaje
Externos
Recursos
Instruccionales
Digitales
Repositorio
LO
LO
Repositorio
LO
LO
Registro de actividad
Reglas
Modelos

Arquitectura Iuncional de la plataIorma AGORA

El sistema se constituye de los componentes siguientes (Fig. 1):

Un modulo para la gestion integral de Objetos de Aprendizaje. Este
modulo se orienta a la catalogacion y transIormacion de recursos
instruccionales en Objetos de Aprendizaje basados en los estandares
internacionales mas aceptados. Incluye mecanismos de generacion
automatica de metadatos para Objetos y Diseos de Aprendizaje.
Contiene un sistema para gestionar su propio Repositorio de Objetos,
desde el que es posible acceder e intercambiar recursos con otros sistemas
de gestion de repositorios.
Una base de conocimiento instruccional compuesta de una coleccion
ontologias que provee inIormacion para la toma de decisiones y sugerir
acciones o valores a los servicios o usuarios. En la version inicial se
dispone de modelos de diseo instruccional y de algunos contenidos de
materias de educacion superior.
Un mecanismo de descubrimiento de conocimiento sobre Diseo
Instruccional basado en tecnicas de KDD (Knowledge Discovery and
Data Mining). Utilizando la introspeccion de los metadatos generados
para cada uno de los OAs asi como el registro de la actividad realizada
por los usuarios dentro del propio sistema y de otros sistemas de gestion
de repositorios de OAs, se generan y validan reglas que emplea el sistema.
Un metabuscador especializado en la recuperacion de recursos para e-
Learning disponibles en multiples repositorios emplemando un enIoque
semantico que mejore las posibilidades del usuario para obtener
resultados relevantes segun sus necesidades instruccionales.
Un Sistema Recomendador capaz de apoyar la actividad de diseo,
busqueda, recuperacion y reutilizacion de recursos de aprendizaje, basado
en los requerimientos de desarrollo de los recursos y el perIil del proIesor
y sus necesidades.
32
Un metodo y una herramienta para la evaluacion de la calidad de recursos
digitales para el aprendizaje.
AGORA posee una serie de Iuncionalidades y herramientas implementadas. El
proIesor interactua con una aplicacion Web para invocar a los servicios expuestos.
Emplea una representacion de espacio de trabajo para modiIicar su perIil y gestionar
sus Objetos de Aprendizaje. La interIaz permite compartir los recursos desarrollados
con otros usuarios de la plataIorma (como parte de una actividad de colaboracion) o
hacerlos de uso publico. Tambien cuenta con un buscador y una herramienta de
generacion asistida de Objetos de Aprendizaje basicos.
La inIormacion detallada sobre el Marco y la PlataIorma AGORA puede
encontrarse en el sitio web de nuestro grupo de investigacion
http://www.kaambal.com. En la seccion RECURSOS se encuentra un enlace a la
version beta del sistema, que siempre s mantiene actualizada. Tambien pueden
encontrarse manuales y algunos capitulos y articulos recientes donde se presentan
resultados y detalles parciales de los diIerentes modulos.
El trabajo de concepcion y desarrollo de la plataIorma AGORA es el resultado de
la colaboracion de especialistas de Chile, Mexico y Espaa: Alejandra Segura
Navarrete, Victor Hugo Menendez Dominguez, AlIredo Zapata Gonzalez, Christian
Vidal Castro y Manuel E. Prieto Mendez.
5 Conclusiones
Con los nuevos avances en el ambito de tecnologia de soItware, conceptos como
interaccion, colaboracion, comunicacion, debate, seguimiento personalizado, o
autoevaluaciones, son comunes en el ambito educativo. Todo esto ha venido a
revolucionar y reIormar el enIoque y desarrollo de los procesos de enseanza-
aprendizaje en donde cada uno de sus actores debe jugar nuevos roles. Sin embargo,
los procesos de instruccion de los estudiantes requieren de herramientas que Iaciliten
a los proIesores la personalizacion de los contenidos educativos, ejercicios u otros
materiales a la medida de las necesidades Iormativas.
La mayoria de los desarrollos en e-Learning estan enIocados al aprovechamiento
de los estudiantes y muy pocos para Iacilitar el trabajo del proIesorado. En este
sentido los proIesores necesitan herramientas que Iaciliten el desarrollo de materiales
instruccionales de calidad.
En este trabajo se han presentado los conceptos basicos relativos a la actividad de
Ingenieria Instruccional haciendo enIasis en un enIoque integral para la gestion de
recursos digitales para el aprendizaje.
Se expone una propuesta para realizar dicha actividad con la plataIorma AGORA
cuya arquitectura esta basada en tecnologias y protocolos estandares y de libre
distribucion. Esto asegura, por un lado, una completa interoperabilidad entre
aplicaciones existentes que soporten los estandares comunes y por otro, que el
esIuerzo invertido se mantenga a pesar de los cambios que se produzcan en los
estandares. Tiene como ventaja la interoperabilidad entre sistemas e-Learning:
integrar servicios existentes, Iomentar la distribucion del contenido, la simplicidad en
su uso, el menor nivel de acoplamiento y Iomentar la granularidad.
33
Entre las lineas de investigacion y desarrollo propuestas se encuentra trabajar en el
mejoramiento de los esquemas de recomendacion, desarrollar algoritmos de
extraccion de conocimiento para la generacion de reglas, implementar nuevos
mecanismos de integracion y busqueda con otros repositorios, asi como nuevas
Iormas de representacion del conocimiento.

Reconocimientos. Este trabajo esta parcialmente apoyado por los proyectos AECID:
A/016625/08 (Espaa) y SINED-ANUIES: Metodologia para la produccion de
recursos de teleaprendizaje (Mexico).
Referencias
1. Paquette, G. Instructional Engineering in Networked Environments. PIeiIIer. (2003)
2. Prieto, M., Menendez, V., Segura, A., Vidal, C., A Recommender System Architecture Ior
Instructional Engineering, in Lecture Notes in Computer Science, S.B. Heidelberg, Editor.
p. 314-321 (2008)
34
Learnomtrica: Mtricas para Objetos de Aprendizaje
Xavier Ochoa



Centro de Tecnologias de InIormacion, Escuela Superior Politecnica del Litoral
Km. 30.5 Via Perimetral, Guayaquil, Ecuador
xaviercti.espol.edu.ec


Durante los ultimos 15 aos de investigacion en el area, los cimientos de las
Tecnologias de Objetos de Aprendizaje se han desarrollado. Existen estandares que
deIinen los metadatos que debe describir al objeto de aprendizaje |1| y como
secuenciarlos |2|. Gracias a estos estandares, los Sistemas Manejadores de
Aprendizaje (LMS) son capaces de importar y exportar objetos de aprendizaje de
diversa granularidad. Existen varios repositorios a nivel mundial donde los autores
pueden publicar los objetos de aprendizaje que producen y pueden buscar objetos
publicados por sus pares |3|. Gracias tambien a la estandarizacion, estos repositorios
pueden consultarse los unos a los otros y presentar al usuario con una lista
considerable de resultados |4| |5|. Muchos investigadores han descrito una Economia
de Objetos de Aprendizaje |6| donde los materiales educativos son compartidos,
reusados y mejorados. El resultado predicho para esta economia es un acceso mas
amplio y barato a objetos de aprendizaje relevantes y de alta calidad, tanto para
estudiantes como para proIesores.
A pesar de todas estas bases, una Economia de Objetos de Aprendizaje Iuncional
no se ha materializado aun. Las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje no se han
popularizado entre proIesores y estudiantes |7|. Dada la Iuerte inIraestructura teorica
y tecnologica en la cual estan basados los Objetos de Aprendizaje, una de los
problemas mas comunmente citados con las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje
es la Ialta de madurez de las herramientas del usuario Iinal |8|. Para mejorar la
adopcion de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje, herramientas mucho mas
inteligentes y amigables tienen que ser desarrolladas. Estas herramientas deben
aprovechar la vasta cantidad de inIormacion que esta presente en los metadatos del
objeto de aprendizaje y en otras Iuentes que incluyen el contexto y los registros de
uso. Para ser explotables, sin embargo, esta inIormacion debe ser automaticamente
medida y procesada para extraer conocimiento proIundo de las caracteristicas,
relaciones, utilidad, comportamiento y uso recomendado de objetos de aprendizaje
individuales, asi como de repositorios completos. Tambien, medir las caracteristicas
de las diIerentes etapas del ciclo de vida del Objeto de Aprendizaje |9| nos ayuda a
entender como esta Economia de Objetos de Aprendizaje realmente Iunciona.
Mi principal interes de investigacion es la medicion de varias caracteristicas
relacionadas con el objeto de aprendizaje y los diIerentes procesos que tienen lugar
donde su ciclo de vida. He llamado a esta iniciativa 'Metricas para Objetos de
Aprendizaje o 'Learnometrica. Esta denominacion Iue escogida para reIlejar la
similitud de los objetivos y metodologias de estos estudios con el campo de la
InIormetrica. Por ejemplo, con la Bibliometrica, que es la ciencia que se ocupa de la
35
medicion y analisis de libros e inIormacion, Scientometrica, que mide el proceso
cientiIico y Webometrica, que analiza el comportamiento del World Wide Web y de
la Internet. Todas estas ciencias InIormetricas caen dentro del paraguas de las
ciencias de la InIormacion. Una clasiIicacion taxonomica del campo propuesto de la
'Learnometrica puede ser visto en la Figura 1.


Taxonomia de la Learnometrica.
La InIormetrica se concentra en la medicion y entendimiento de los procesos que
crean, publican, consumen o adaptan inIormacion. Mas aun, es comun que tras
analizar el proceso, metricas utiles son desarrolladas para resumir las caracteristicas
del proceso y luego ser usadas para crear herramientas que puedan tener aplicacion
practica para mejorar el proceso estudiado u otros procesos relacionados. La
Scientometrica, por ejemplo, ha estudiado la publicacion cientiIica y el proceso de
citacion. Gran cantidad de datos de publicaciones y citaciones han sido
cuantitativamente analizados. De estos analisis se pudo encontrar que el numero de
publicaciones por autor y el numero de citaciones por revista siguen la ley de Lotka
|10|. Basados en estos hallazgos, varios cientiIicos han sugerido modelos que
explican los procesos de publicacion y citacion. 'El exito genera exito y la
'Ventaja Acumulativa son dos maneras de expresar que las probabilidades de
publicar un nuevo articulo cientiIico o de recibir una nueva citacion son
proporcionales a cuantos articulos el autor ha publicado antes o cuantas citaciones al
revista ya ha recibido. Metricas practicas que han sido extraidas de estos analisis son
el Factor de Impacto de Revistas y el indice h Estas metricas sirven para resumir el
impacto cientiIico que una revista o investigador tiene en un campo especiIico. Mas
aun, estas metricas, aunque no son perIectas, son a menudo usadas como criterio de
seleccion en otros procesos cientiIicos, como por ejemplo, seleccionar una revista
para publicar articulos o seleccionar al cientiIico mas talentoso para ocupar una
posicion academica.

Otro ejemplo de este patron pude ser visto en la Webometrica. El estudio de los
enlaces entre las paginas Web ha llevado al descubrimiento que el Web es una red
libre de escala, lo cual signiIica que el numero de enlaces que apuntan a una pagina
no esta distribuido normalmente, sino que tambien sigue la ley de Lotka. Este
36
descubrimiento ayudo a crear modelos mas precisos del Web que se diIerenciaban de
los modelos iniciales basados en graIos aleatorios. La idea de que paginas con
muchos enlaces, atraen cada vez mas enlaces llevo a la propuesta de metricas de
rankeo, tales como HITS y PageRank, para evaluar la relevancia o importancia de las
paginas Web. Estas metricas son el nucleo de los motores de busqueda Web actuales,
que consistentemente presentan resultados relevante en los primeros lugares desde un
universo de mas de 11.5 billones de paginas Web.
La Figura 2 presenta una representacion visual del patron de investigacion de la
InIormetrica. La siguiente lista presenta los pasos en este patron:
1. Obtener los datos
2. Analizar cuantitativamente los datos
3. Crear un modelo del proceso que produjo los datos
4. Usar el modelo para ganar conocimiento sobre el proceso
5. Desarrollar metricas utiles para resumir las caracteristicas del proceso
6. Usar la inIormacion de las metricas para ayudar o mejorar el proceso u
otro relacionado


. Proceso de la InIormetrica
Los estudios Learnometricos siguen un patron similar. Analizan cuantitativamente
los datos provenientes de procesos que tienen lugar durante las diIerentes etapas del
ciclo de vida del objeto de aprendizaje. Basados en estos analisis, un modelo inicial
es propuesto para explicar los resultados observados. El estudio tambien propone
pequeos calculos (metricas) que pueden convertir los datos disponibles sobre los
objetos de aprendizaje en inIormacion que puede ser usada para mejorar la eIectividad
o utilidad de las herramientas para la creacion, manipulacion y reutilizacion de estos
objetos.
El campo de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje tiene el potencial de
resolver uno de los retos mas importantes de nuestro tiempo: permitir que cualquiera
pueda aprender cualquier cosa, en cualquier momento y en cualquier lugar. Sin
embargo, si vemos el desarrollo que han tenido estas tecnologias en los ultimos 50
aos, no es claro donde estamos en terminos de alcanzar esta meta, y si estamos,
eIectivamente avanzando.
El ritmo con que las nuevas tecnologias e ideas evolucionan crea un cambio rapido,
incluso exponencial. Este cambio rapido, junto con la natural diIicultad de medir el
37
impacto de las tecnologias en algo tan complejo como la educacion, nos ha llevado a
un campo con abundancia de nuevas y buenas ideas, pero con una escases estudios
evaluativos. Esta Ialta de evaluacion ha resultado en la duplicacion de esIuerzos y en
sentido de 'Iatla de verdad o de 'teoria basica de Objetos de Aprendizaje. La
Learnometrica trata de hacer un alto, mirar atras y medir, si no el impacto, al menos
los procesos, de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje en el mundo real.
Deseo terminar invitando a otros investigadores en el area a aplicar tecnicas
InIormetricas para medir, entender y mejorar las herramientas de e-learning que
producen. Este nuevo campo de investigacion, la Learnometrica, promete darnos una
vision mas proIunda de como los instructores y estudiantes estan usando nuestra
tecnologia. Solo con esta clase de conocimiento podemos estar seguros que estamos
avanzando en nuestra busqueda de brindar experiencias de aprendizaje signiIicativas
para cualquiera, en cualquier momento y cualquier lugar.
Referencias
1. IEEE. IEEE 1484.12.1 Standard: Learning Object Metadata (2002).
http://ltsc.ieee.org/wg12/par1484-12-1.html, retrieved 2/04/2007.
2. Bohl, O., Scheuhase, J., Sengler, R., and Winand, U. The sharable content object reIerence
model (SCORM) a critical review. In Werner, B., editor, Proceedings oI the International
ConIerence on Computers in Education 2002, pages 950951. IEEE Computer Sociecty.
(2002)
3. Neven, F. and Duval, E. Reusable learning objects: a survey oI lom-based repositories. In
Muhlhauser, M., Ross, K., and Dimitrova, N., editors, MULTIMEDIA `02: Proceedings oI
the tenth ACM international conIerence on Multimedia, pages 291294, New York, NY.
ACM Press. (2002)
4. Simon, B., Massart, D., van Assche, F., Ternier, S., Duval, E., Brantner, S., Olmedilla, D.,
and Miklos, Z. A simple query interIace Ior interoperable learning repositories. In
Olmedilla, D., Saito, N., and Simon, B., editors, Proceedings oI the 1st Workshop on
Interoperability oI Web-based Educational Systems, pages 1118, Chiba, Japan. CEUR.
(2005)
5. Van de Sompel, H., Nelson, M., Lagoze, C., and Warner, S. Resource Harvesting within
the OAI-PMH Framework. D-Lib Magazine, 10(12):10829873. (2004)
6. Campbell, L. Reusing Online Resources: A Sustainable Approach to E-Learning, chapter
Engaging with the learning object economy, pages 3545. Kogan Page Ltd. (2003)
7. Downes, S. E-learning 2.0. eLearn Magazine, 10:5. (2005)
8. Dodani, M. The Dark Side oI Object Learning: Learning Objects. Journal oI Object
Technology, 1(5):3742. (2002)
9. Collis, B. and Strijker, A. Technology and human issues in reusing learning objects.
Journal oI Interactive Media in Education, 4:132. (2004)
10. Lotka, A. The Irequency distribution oI scientifc productivity. Journal oI the Washington
Academy oI Sciences, 16(12):317323. (1926).


38
Estndares y reusabilidad en el e-learning

Salvador Sanchez-Alonso


Universidad de Alcala de Henares. Escuela Superior de Ingenieria InIormatica
Ctra. de Madrid-Barcelona, Km. 33,600.
CP 28871 Alcala de Henares Madrid, Espaa
salvador.sanchezuah.es

It is useIul to remember that standards oIten evolve slower
than people think (and wish) on the short term, but that their
impact is oIten much deeper than expected in the long term. (Duval)


La Iragmentacion de los recursos educativos en objetos de aprendizaje es un gran
avance con respecto al concepto previo de enseanza basada en cursos. Segun un
articulo ya clasico de Longmire, esto aporta beneIicios innegables como la
Ilexibilidad, la Iacilidad para realizar actualizaciones, busquedas y gestion de los
contenidos, la personalizacion, la interoperabilidad, la Iacilidad para dirigir el
aprendizaje a unos objetivos concretos y el incremento en el valor de los contenidos
desarrollados segun este modelo.
Sin embargo, la sola deIinicion del concepto de objeto de aprendizaje no es
suIiciente para alcanzar todos estos beneIicios. Al igual que ha ocurrido en otras
areas, resultan necesarias una bases minimas de interoperabilidad y compatibilidad -
entendidas como la capacidad de que componentes desarrollados por distintas
entidades puedan intercambiar inIormacion y ser utilizados conjuntamente sin
necesidad de introducir modiIicaciones- que permitan alcanzar los objetivos citados.
Como aIirma Duval, los estandares tecnicos en el ambito del e-learning persiguen la
interoperabilidad y la compatibilidad entre componentes. La existencia de estandares
que deIinan particularidades como la estructura y contenido de los metadatos, la
Iorma de empaquetar los objetos didacticos o la secuenciacion de los contenidos
resulta pues esencial para el desarrollo con exito de los sistemas de e-learning.
En un reciente viaje a Suiza pude comprobar lo incomoda que resulta la Ialta de
estandares. En este pais alpino, los enchuIes pertenecen invariablemente a dos
modelos: los que tienen dos pines (llamemosles modelo A) y los que tienen tres
(llamemosles modelo B). Gracias a un ingenioso sistema consiguen que los enchuIes
del modelo A encajen en las ranuras del modelo B y viceversa, por lo que
internamente todo Iunciona sin problemas. Sin embargo, no ocurre lo mismo con las
clavijas de los aparatos electricos mas comunes en Europa, como el enchuIe de mi
computadora portatil, por ejemplo. AIortunadamente, los suizos del sur, destino de mi
viaje, hablan italiano y tal vez por ello tienen un caracter mediterraneo y de una
abierta amabilidad. AIortunadamente el italiano es un idioma Iacilmente
comprensible para nosotros, pues si no hubiera sido asi, la busqueda de un adaptador
que me permitiera enchuIar el alimentador de mi computadora portatil a la red de
suministro suiza habria sido mision imposible pues ni yo hablo el aleman en absoluto
(idioma mayoritario en Suiza), ni era de esperar que los dependientes de las pocas y
39
pequeas tiendas de consumibles electricos de la zona pudieran comprender lo que
queria decirles.
Esta anecdota me permitio reIlexionar acerca de un mundo donde no existieran
estandares. Un mundo donde cada grupo de personas, mas o menos grande (ciudad,
pais, comunidad de paises, etc.) utilizase sus propios criterios para la Iabricacion de
todo tipo de bienes seria catastroIico para la cooperacion entre esos grupos. Asi, seria
imposible utilizar tecnologia o ingenios de cualquier tipo que no hubieran sido
especiIicamente diseados y Iabricados para ese mercado local.
En el campo que nos interesa, los objetos de aprendizaje, seria muy diIicil de
entender la imposicion de Iabricar materiales didacticos digitales para una plataIorma
especiIica los cuales no pudieran ser utilizados en otra plataIorma. Las implicaciones
negativas de un modelo asi, principalmente economicas, pero tambien de indole
pedagogica y operativa, serian muy graves. Por ello las especiIicaciones y estandares
ocupan un lugar preponderante en este debate. SCORM, IEEE LOM, IMS-LD, y
otros han contribuido decisivamente a la diIusion y progreso de la disciplina.
Personalmente pienso que esta linea de trabajo se habria agotado hace 5 aos de no
haber existido una inIraestructura tecnica de normativas de estandarizacion que
hubiesen Iacilitado la creacion de herramientas, la diIusion de estas tecnologias y en
deIinitiva el progreso de la educacion hacia un modelo nuevo y distinto al anterior.
Estos dias en Merida vamos a hablar mucho de learning objects, vamos a escuchar
propuestas novedosas, vamos a oir reportes de investigaciones en curso, de
experiencias docentes, y tambien de los retos que nos quedan por delante.
aprovechemos este Ioro para reIlexionar sobre todas estas cuestiones y conIiemos en
que los estandares, que nos han permitido llegar hasta este punto, sigan madurando
para permitir una mayor integracion y una mas sencilla reusabilidad de contenidos.
Pero conIiemos tambien en que la comunidad de personas que trabajamos en esta area
continue adoptando estas especiIicaciones y estandares, y tambien proporcionando
comentarios que los permitan evolucionar y mejorar. A lomos de los estandares
hemos llegado hasta aqui, pero hemos de caminar aun un largo camino en el que
nuestra participacion y apoyo resultara esencial.


40
Un modelo para la preparacin y actualizacin de los
docentes universitarios en el uso de recursos de
teleaprendizaje

Silvia J. Pech
1


1
Universidad Autonoma de Yucatan,
Facultad de Educacion/Coordinacion General de Educacion Superior (DGDA),
Calle 60 X 57. CP 97000. Merida, Yucatan, Mexico

silvia.pechuady.mx
Resumen. En este trabajo se analiza como las Tecnologias de la InIormacion y
Comunicacion (TIC) apoyan a los docentes de educacion superior en el uso de
los Recursos Digitales para el Aprendizaje. Se exponen algunos conceptos y la
situacion actual del uso de estos recursos en el ambito de una universidad
publica. Se propone un programa para la Iormacion integral, inicial y
permanente de docentes universitarios (PIHP), destinado a los proIesores que
necesitan realizar diversas actividades como la busqueda, el diseo, el uso, la
reutilizacion o la evaluacion de los recursos para la educacion en linea, a Iin de
Iortalecer la calidad de su docencia en los programas presenciales y a distancia.
Palabras clave: Programa de Iormacion de proIesores, Recursos Digitales para
el Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje.
1 Introduccin
En el presente documento se analiza el reto que deben aIrontar los proIesores en el
uso de los recursos tecnologicos digitales para la enseanza y el aprendizaje (EyA).
Las universidades en el ambito internacional, dedican recursos y se disean
procedimientos y estrategias para poner los recursos tecnologicos a disposicion de los
docentes estudiantes y gestores de la educacion.
En aos recientes la comunidad academica se ha enIocado en el desarrollo, utilizacion
y evaluacion de los recursos digitales para Iomentar el aprendizaje virtual, lo que ha
incentivado la proliIeracion de herramientas, recursos, modelos y cambios en el
ambito universitario, como se plasma en El Libro Blanco de la Universidad Digital
2010 |1|.
Son innegables los beneIicios que oIrece el uso de los recursos tecnologicos en la
educacion superior y en el proceso de enseanza y aprendizaje, como son: la
busqueda de inIormacion, el acceso para la elaboracion y la contribucion al rigor de
las Iuentes de las actividades academicas. Sin embargo, Duart reIiere tambien un uso
41
escaso como herramienta de debate y trabajo cooperativo y se seala el uso de
recursos educativos estaticos y lineales, en un entorno dinamico |2|.
El trabajo se inicia exponiendo algunos conceptos sobre la Iormacion de los
docentes en educacion superior, asi como el uso de los recursos tecnologicos digitales
para la enseanza y el aprendizaje, y se describe el modelo de Iormacion inicial y
permanente, o actualizacion, denominado Programa Institucional de Habilitacion
Pedagogica (PIHP), el cual aborda la Iormacion en aspectos tales como: pedagogia,
didactica, curriculo, estrategias de enseanza y de evaluacion, tutoria e innovacion
educativa, como el uso de TIC que actualmente se emplea en la Universidad
Autonoma de Yucatan (UADY).
En particular, en el modulo de Innovacion Educativa: Incorporacion de TIC en
educacion superior, se propone un enIoque para el abordaje integral de un conjunto de
servicios accesibles destinados a proIesores que necesitan realizar diversas
actividades como el uso de un sistema de gestion del aprendizaje (SGA), plataIorma
SEL-UADY, el diseo de cursos en linea, la Iormacion de las competencias de los
proIesores-tutores en linea, asi como, el uso de la PlataIorma Integral de Ayuda para
la Gestion de Recursos Digitales para el Aprendizaje, AGORA, para la busqueda, el
diseo, la utilizacion, la reutilizacion o la evaluacion de recursos de teleaprendizaje.
2 La formacin de docentes universitarios para la enseanza
virtual.
En el Plan Maestro de Educacion Superior Abierta y a Distancia existe la
recomendacion de la implementacion de programas Iormativos por parte de las
instituciones educativas |3|.
La Iormacion de proIesores para la produccion y el uso de los recursos disponibles
en Internet, para Iortalecer la enseanza de los programas educativos universitarios y
su calidad, representa una tarea esencial de las universidades, para que estos docentes
los empleen de una manera eIicaz en su enseanza, de tal manera que propicie
aprendizajes y el logro de competencias en los estudiantes.
El docente de hoy debe ser un guia, Iacilitador y mediador de conocimientos,
ejerciendo Iunciones de docente y de tutor que coadyuven al estudiante a ser el
protagonista de su propio aprendizaje |4|.
Sin embargo, el rezago con respecto a la Iormacion de docentes-tutores es
preocupante, ya que aun no se han determinado las competencias necesarias que los
docentes-tutores de educacion superior en linea deben de poseer para el ejercicio de
sus diversas Iunciones. Diversos autores, como Zabalza |5|, y Marcelo |6|, entre
otros, sealan las competencias que debe poseer el docente-tutor. De acuerdo con
Berge, entre los roles complementarios que ejerce el proIesor-tutor en la virtualidad,
se destacan los siguientes: el pedagogico, tecnico, organi:ativo, social v evaluativo
|7|.
En el ambito de la Iormacion de docentes universitarios, para el uso de los recursos
de teleaprendizaje disponibles en la red, de Internet entre la comunidad universitaria,
es clave analizar aspectos tales como, el perIil del proIesor universitario, el genero y
la edad, la categoria proIesional de los docentes, la experiencia docente o antigedad
42
del proIesor universitario, la habilidad para el uso de la red, o sea, el indicador de
pericia en el uso de Internet. Dicha pericia del docente se convierte en un
condicionante del volumen e intensidad de uso de Internet en el salon de clase.
El modelo institucional de la UADY del programa de Iormacion de docentes
universitarios, se diseo con el Iin de proporcionar las bases para la construccion
equilibrada de los principios educativos enraizados en el Modelo Educativo y
Academico, para el del uso de la tecnologia en educacion, ya que integra aspectos de
los ambitos: educativo, tecnologico, y organizativo.
La estructura global del PIHP de la UADY, se presenta en el siguiente graIico.

El Programa Institucional de Habilitacion Pedagogica (PIHP) de la UADY.

Para la atencion de la Iormacion de docentes, se hizo necesario determinar las
competencias del docente universitario para la educacion en linea, mediante un
inventario de diagnostico de competencias, e identiIicar el nivel de pericia de los
docentes, ya que los grupos presentan heterogeneidades en el manejo de los diIerentes
recursos que se emplean para implementar cursos en linea.
Para Iundamentar la propuesta del programa, se inicio con la realizacion y
recopilacion de resultados de diversos estudios, desarrollados en el contexto, como
son: el estudio denominado: Competencias que los proIesores de nivel medio superior
y superior consideran importantes para su desempeo como docentes Pech, S.;
Guillermo, C.; y otros |8|; el estudio de Evia, E., |9|, cuyo objetivo Iue sistematizar el
estudio de las competencias especiIicas para la actividad de la tutoria en linea
mediante el analisis del cuerpo de conocimiento y el desarrollo de las herramientas
que permitieran: 1. Conocer las competencias generales y especiIicas de los docentes-
tutores de una institucion de educacion superior, la Universidad Autonoma de
MDULO I
ENF00UE8 Y
H00EL08
E0U6AT|V08
M M D DU UL LO O I II I
PR06E808
6URR|6ULARE8
M M D DU UL LO O I II II I
E8TRATEC|A8
0E
APREN0|ZAJE
M M D DU UL LO O I IV V
EVALUA6|0N 0E
L08
APREN0|ZAJE8
H H0 00 0U UL L0 0 V V
|NN0VA6|0N
E0U6AT|VA
( (T TI IC C` `s s) )
Portafolio
Docente
Supervisin en
el aula
H H0 00 0U UL L0 0 V V| |
0|0A6T|6A
E8PE6|F|6A
Profesor
Competente
DIPLOMA /
CERTIFICACIN
M M d du ul lo os s f fu un nd da am me en nt ta al le es s
FASE FORMATIVA
FASE
43
Yucatan, de acuerdo con los ejes: pedagogico, organizacional, social, de evaluacion y
autoevaluacion, y de apoyo tecnico, que propone Cabero, 2004 |10|, para ayudar en
su Iormacion y proIesionalizacion; 2. Facilitar la adquisicion de nuevos
conocimientos y tecnicas para actualizar y optimizar las practicas de los docentes-
tutores; 3. Otorgar lineamientos para el eIicaz ejercicio de la Iuncion de docentes
tutores para la creacion de espacios virtuales de aprendizaje; y, 4. Permitir la
autodeterminacion y autoevaluacion constante de los docentes-tutores. Este estudio se
realiza con docentes universitarios de educacion superior de la UADY, la poblacion
estuvo integrada por el grupo de de 149 docentes-tutores los cuales pertenecen a diez
Iacultades: Arquitectura, Contaduria y Administracion, Educacion, Ingenieria,
Ingenieria Quimica, Matematicas, Medicina, Odontologia, Psicologia y Quimica. De
acuerdo con la experiencia docente, se encuentraron relaciones signiIicativas entre los
aos de experiencia docente, ya que los docentes que tienen de 2 a 10 aos de
antigedad obtienen medias mas elevadas en todos los ejes de las competencias.
Tambien se obtuvieron diIerencias signiIicativas en cuanto al genero en las
competencias del eje pedagogico, en mujeres, y en el tecnico, en hombres. Asimismo,
se encontraron diIerencias signiIicativas relacionadas con la escolaridad, siendo
mayores las medias de los docentes con licenciatura en comparacion con los de
doctorado, en los ejes pedagogico, tecnico y evaluativo. En la tabla siguiente, se
presentan las medias de los docentes.
Medias de las competencias obtenidas por los docentes de la UADY
Promedios de las competencias
3.31
3.66 3.62
3.57
2.75
3
3.81
2.41
3.02
2.81
2.67
0
3
C
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i
v
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En otra investigacion realizada en Yucatan, por Esperon, R., plantea una
aproximacion hacia la situacion particular de los docentes de la Facultad de Medicina
de la UADY, a partir del estudio de las habilidades y las necesidades Iormativas de
docentes presenciales ante la insercion no solo de nuevas tecnologias sino la
posibilidad de contar con medios no presenciales para llevar a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje, tales como el medio en linea |11|.
La Iormacion de los docentes para la incorporacion de las TIC en la docencia, en el
PIHP, inicia en el modulo dedicado a la Innovacion Educativa, en la cual se abordan
los aspectos relacionados con el manejo del sistema de gestion del aprendizaje, el
44
diseo de cursos en linea, el diseo de objetos de aprendizaje (OAs) y los
procedimientos de evaluacion del aprendizaje en linea.
De manera simultanea, a otros docentes, se les ha oIrecido una oIerta de Iormacion
denominada E-tutoring, impartida como un programa del British Council-Mexico.
Los procesos de evaluacion del PIHP para la adopcion de las TIC, se han
organizado con base en los Estandares de Calidad para Programas de Formacion
Docente a traves de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia utilizando una
estructura procesual, que propone Marcelo, tomando en cuenta cada una de las
dimensiones del proceso: Contexto, Diseo, Produccion, Puesta en marcha,
Implementacion y Seguimiento de los estandares parte de un estandar general, |12|.
3 Los problemas principales que enfrentan los profesores para el
uso de recursos digitales para el aprendizaje
Una cuestion decisiva que plantea el uso de los recursos digitales por los proIesores se
reIiere a la apropiacion de las teorias, los metodos o las mejores practicas en la
disciplina educativa, aplicada a la enseanza en linea, y no solo el aspecto operativo
de dicha actividad. Es por eso, que es necesario, que los docentes conozcan los
modelos de adquisicion y representacion del conocimiento explicados mediante los
principios de la ciencia cognitiva (educacion, psicologia e inIormatica); ademas de
aspectos tecnicos, tales como: el perIil del usuario de la comunidad universitaria, el
lugar de conexion a la red, el volumen e intensidad de uso en la comunidad
universitaria, el estilo de uso de Internet del proIesorado y del alumnado en el uso de
Internet, la presencia de Internet en las aulas de la universidad, etc.; para asi, contar
con valoraciones mas exactas, sobre el uso de Internet en la universidad para
Iavorecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
4 Los recursos de teleaprendizaje en la UADY: la plataforma SEL
y el AGORA
En la UADY, se emplean desde 2004, las plataIormas Dokeos y Moodle, con un
proceso previo de preparacion, para los sitios virtuales de los cursos que se imparten
en los niveles de licenciatura, posgrado y educacion continua. A la Iecha, se
beneIician de los servicios que presta el SEL-UADY, diez de las quince dependencias
universitarias, alojando cursos que dan servicio a docentes y estudiantes de los
programas presenciales de la universidad, asi como otras areas academicas y en un
Iuturo proximo el bachillerato en linea.
Fig. 3. El Sistema de Educacion en Linea de la UADY.
45


Con apoyo del recursos del Sistema Nacional de Educacion a Distancia (SINED),
se espera poner a disposicion de los proIesores, la plataIorma de gestion de Objetos de
Aprendizaje: AGORA (Ayuda a la Gestion de Objetos Reutilizables para el
Aprendizaje), la cual

tiene como Iinalidad asistir al proIesor en el proceso de
busqueda y construccion de recursos para el aprendizaje, conIorme a sus necesidades
de diseo instruccional (DI), a partir de recursos digitales y utilizando las tecnologias
mas actuales. La busqueda de inIormacion constituye un problema actual de la mayor
importancia en el e-learning, por lo que mediante el AGORA el proIesor interactua
con una aplicacion Web para gestionar sus Objetos de Aprendizaje (OAs). La
interIaz permite compartir los recursos desarrollados con otros usuarios de la
plataIorma (como parte de una actividad de colaboracion) o hacerlos de uso publico.
Tambien cuenta con un buscador y una herramienta de generacion asistida de Objetos
de Aprendizaje basicos. El sistema se constituye de los componentes siguientes: a) un
Modulo para la Gestion Integral de Objetos de Aprendizaje (OA); b) un mecanismo
de generacion automatica de metadatos para Objetos y Diseos de Aprendizaje; c)
una Base de Conocimiento Instruccional compuesta de una coleccion ontologias que
provee inIormacion para la toma de decisiones y sugerir acciones o valores a los
servicios o usuarios; d) un mecanismo de descubrimiento de conocimiento sobre
Diseo Instruccional (DI) basado en tecnicas de mineria de datos; e) un Metabuscador
especializado en la recuperacion de recursos para e-Learning disponibles en multiples
repositorios empleando un enIoque semantico para obtener resultados relevantes
segun sus necesidades instruccionales; I) un Sistema Recomendador capaz de apoyar
la actividad de diseo, busqueda, recuperacion y reutilizacion de recursos de
aprendizaje, basado en los requerimientos de desarrollo de los recursos y el perIil del
proIesor y sus necesidades; y, g) un Metodo y una herramienta para la evaluacion de
la calidad de recursos digitales para el aprendizaje |13, 14|.
46
5 Conclusiones
Es innegable el impacto de Internet en las actividades cotidianas de la comunidad
universitaria. Internet, constituye un gran banco de recursos digitales para la
educacion superior. La adopcion de los Modelos Educativos y Academicos en las
universidades, suponen una transIormacion pedagogica y didactica, el aprendizaje
Ilexible, los nuevos roles docentes y discentes y los contenidos educativos abiertos y
libres; ademas de los usos de Internet en la Iormacion para la investigacion. Los
docentes requieren disponer de conocimiento y recursos para la educacion virtual, que
le permita ser autogestivos y protagonistas del proceso educativo, liberandolos de la
llamada dictadura de las plataIormas tecnologicas para la Iormacion Los procesos de
instruccion centrados en el estudiante requieren de herramientas que Iaciliten a los
proIesores la personalizacion e individualizacion de los contenidos educativos, los
ejercicios u otros materiales a la medida de las necesidades Iormativas.
Sin duda la transIormacion universitaria, no es posible sin el uso de la tecnologia y
la gradual virtualizacion de las tareas universitarias y de la Universidad misma.

Reconocimientos. Este trabajo esta parcialmente apoyado por los proyectos: 1)
CONACYT- FOMIX YUC., 2006-C05-65811: Desarrollo v validacion de una
Metodologia para la Evaluacion de las Dimensiones Pedagogicas de los Recursos
para aprendi:afe basados en e-Learning. Estudio comparado en Universidades
Publicas v Privadas, 2) SINED- ANUIES, 2008: Metodologia para la produccion de
recursos de teleaprendi:afe (Mexico); asi como los proyectos: AECID A/016625/08,
y A/8772/08 (Espaa).
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Editorial UOC; Ariel, Generalitat de Catalunya. (2008)
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13. CONACYT- FOMIX. MEPTA: Desarrollo y validacion de una Metodologia para la
Evaluacion de las Dimensiones Pedagogicas de los Recursos para el aprendizaje basado en
e-Learning. Estudio comparado en Universidades Publicas y Privadas. Financiado por:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia y el Estado de Yucatan, Mexico. Codigo: YUC
2006-C05-65811 (2006)
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evaluacion de la calidad de Objetos de Aprendizaje. Reporte tecnico. Proyecto A/8272/08
AECID
Apndice:
UADY SEL. http://www.uady.mx/oIerta/selv.html (30.04.2009)
Kaambal. Sitio web del grupo de investigacion En: http://www.kaambal.com
Prototipo AGORA Se ha liberado una version beta del proyecto AGORA. Se puede
acceder a ella en la direccion http://161.67.140.11/agora/ Publicado el 01/12/2008,
por V. H. Menendez Dominguez. El trabajo de concepcion y desarrollo de la
plataIorma AGORA es el resultado de la colaboracion de especialistas de Mexico,
Espaa y Chile: V. H., Menendez; A., Zapata; M. E., Prieto; A., Segura y C., Vidal.
49
SECCIN II
Ponencias
Se presentan a continuacin las 38 ponencias aceptadas para
la Conferencia Conjunta. Se trata de artculos extensos que
presentan trabajos muy elaborados en los que se exponen
resultados innovadores o experiencias contrastadas.
51
Enseanza de Matemticas a travs
de objetos de aprendizaje mviles
Arturo Barajas Saavedra, Francisco J. lvarez Rodrguez,
Claudia N. Snchez Gmez, y Jess E. Rodrguez Daz
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Av. Universidad 940,
Colonia Ciudad Universitaria, 20100, Aguascalientes, Mxico
{abarajas, fjalvar}@correo.uaa.mx,
{claudianallely999, linkchudas}@hotmail.com
Resumen. Las matemticas son una de las materias ms relevantes en la
formacin intelectual de los estudiantes y su importancia se remonta a las
civilizaciones antiguas. Sin embargo, su importancia es menospreciada y son
dejadas de lado en la actualidad. Este fenmeno se presenta en Mxico, donde
el 72% de la poblacin total de estudiantes de primaria de entre tercer y sexto
grado (8108,694) en Mxico poseen un nivel insuficiente a elemental de
matemticas, por lo que se detecta la necesidad de emplear nuevos mecanismos
para complementar el aprendizaje en aula de los estudiantes. Este proyecto
propone el uso de objetos de aprendizaje basados en una suite de videojuegos
para la enseanza de matemticas con el uso de telfonos mviles. La suite est
compuesta de siete videojuegos que abarcan las cuatro reas problemticas en
la enseanza de las matemticas en Mxico, mostrando una tendencia de mejora
de los estudiantes mientras jugaban.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, videojuegos, dispositivos mviles.
1 Introduccin
Parece natural que la mayora de la poblacin desconozca casi todo sobre las
matemticas y que la interaccin con ellas se limite a las cuatro reglas. Este
distanciamiento contrasta con la importancia que las matemticas tienen hoy y han
tenido en las sociedades.
Las matemticas son empleadas en la vida cotidiana y en prcticamente todas las
ramas del saber humano, y son necesarias para comprender y analizar la abundante
informacin que se genera en el entorno.
Las matemticas tienen, desde las civilizaciones antiguas, un papel relevante en la
formacin intelectual de la juventud. Las matemticas son lgica, precisin, rigor,
abstraccin, formalizacin y belleza, y se espera que a travs de esas cualidades se
alcancen la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra
intelectualmente bella y la valoracin del potencial de la ciencia. Todas las materias
escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y
52
la personalidad, pero a las matemticas les corresponde un lugar destacado en la
formacin de la inteligencia [4].
En Mxico se han implementado numerosos esfuerzos para que las matemticas
sean la materia forjadora de la inteligencia de los estudiantes a travs de herramientas
educativas que tomen el rol de sistemas articuladores de recursos que proporcionen
ambientes propicios para el aprendizaje. Algunas de estas herramientas son
Enciclomedia, Micromundos, Adiboo, Mat, Gemetra, Clic, JClic.
2 Problemtica
En aos recientes, Mxico ha implementado el uso de tecnologas para la educacin
en escuelas pblicas y privadas en todos los niveles, desde educacin bsica hasta
educacin superior. Principalmente se ha implementado el uso de equipos de cmputo
con software especial.
A pesar de todos estos esfuerzos, se ha encontrado a travs de estudios como el
ENLACE, el cual es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar
informacin diagnstica del grado en que los alumnos han adquirido los temas y
contenidos de las asignaturas de Espaol, Matemticas y Ciencias [7], que los niveles
de aprendizaje sobre las materias son muy bajos.
La prueba ENLACE 2008 se aplic en el mes de abril de 2008 a nivel nacional,
con excepcin de Tabasco donde se aplic en el mes de junio de 2008, al 99% de la
totalidad de la poblacin de alumnos en Mxico, es decir, se aplic a 9930,309
estudiantes en total, de los cuales 8286,724 son estudiantes de entre el tercer y sexto
grado de primaria y 1643,585 son jvenes de ltimo grado de secundaria. Estas
cantidades representan, respectivamente, a un 83.45% y un 16.55%. Logrndose en
total una cobertura del 99.8% de la totalidad de escuelas a nivel nacional.
En particular, para nuestro caso de estudio las cifras de aplicacin de la prueba
ENLACE 2008 son: Tercer grado con 2085,480 alumnos, Cuarto con 2081,988,
Quinto con 2061,877 y Sexto grado con 2057,379 alumnos.
Los resultados observados, empiezan a mostrar los impactos de los diferentes
programas que la Secretara de Educacin Pblica ha instrumentado y hacen evidentes
los retos en los que resulta importante lograr avances significativos.
A continuacin en la Tabla 1 se muestran los resultados de la prueba 2006, 2007 y
2008 por nivel para cada grado para la asignatura de Matemticas [3]. De estos
resultados se puede observar que en 2008 slo el 4.7% de la poblacin de estudiantes
tiene conocimientos excelentes sobre Matemticas, lo que representa una poblacin
de 381,108 estudiantes con conocimientos sobresalientes en esta materia; 1864,999
de estudiantes tienen conocimientos buenos y 5,862585 tienen conocimientos
deficientes en la materia, lo que representa a un 72% de la poblacin mexicana.


53
Tabla 1. Resultados por nivel para cada grado en Matemticas [3]
Grado Ao Global
Insuficiente Elemental Bueno Excelente Alumnos
3 2006 22.1 54.9 21.0 1.9 1840,417
2007 21.7 50.8 23.2 4.3 1984,594
2008 22.3 42.6 27.7 7.4 2009,201
4 2006 20.3 62.9 15.2 1.7 1892,833
2007 19.1 59.7 18.1 3.1 1955,348
2008 22.5 51.5 22.4 3.5 2042,002
5 2006 21.5 61.8 14.9 1.8 1909,516
2007 20.4 57.7 28.9 3.0 2038,536
2008 24.0 49.5 22.8 3.7 2030,916
6 2006 20.0 65.9 13.1 1.0 1863,489
2007 19.7 61.8 15.8 2.8 1984,347
2008 22.2 54.3 19.2 4.4 2026,575
3 La educacin extra escolar
Un reconocido experto educativo como Tonucci, promotor de la importancia del
entorno y la ciudad como agentes educadores, sin restar importancia al papel de la
escuela, sostiene que las experiencias ms importantes para el desarrollo personal en
la niez y juventud se viven fuera de la escuela. Los estudiantes adquieren fuera de la
escuela una cultura experiencial, anecdtica, informal y relevante para el individuo,
mientras la escuela promociona una cultura pblica, sistemtica, organizada y
relevante para la sociedad, consecuencia de la reflexin y la travesa histrica de la
humanidad. La funcin crucial de la escuela es integrar ambas culturas, experiencial y
pblica, para todos los estudiantes, de modo que esta integracin haga significativa y
relevante la cultura pblica, es decir, desarrolle aprendizajes socialmente relevantes.
En suma, una enseanza realmente significativa debera construirse tambin sobre las
experiencias informales de los estudiantes, que suceden previa o paralelamente a los
aprendizajes escolares.
En el contexto moderno, los individuos se desenvuelven en un ambiente
fuertemente influenciado y configurado por la presencia diversos entornos artificiales.
Las posibilidades cotidianas de que los estudiantes tengan fuera del aula escolar
experiencias significativas y relevantes, fuentes inagotables de ideas previas, son muy
intensas e importantes, haciendo que el aula de clases, que es una de las ms
importantes fuentes de conocimientos, ya no sea la fuente primordial de informacin
para las personas [8]. Las nuevas tecnologas pueden hacer posible lo que no lo era
antes. Las computadoras y los dispositivos electrnicos, desde un telfono mvil hasta
un videojuego porttil, se encuentran fuertemente implantados en la vida cotidiana de
las personas y son usados de muy distintas maneras para afrontar y solucionar los
problemas diarios.
54
Ms sin embargo, la tecnologa ha trado consigo grandes problemas ya que los
individuos, desde nios hasta adultos, se han vuelto completamente dependientes de
dispositivos electrnicos: reproductores de msica porttiles, telfonos mviles, PDA
(Asistente Digital Personal), videojuegos porttiles, computadoras, estos y otros
dentro de la gran variedad de equipos en evolucin en el mercado, resultando en un
fenmeno de estar ms conectados pero menos comunicados [2].
Diversos estudios demuestran que la tecnologa se ha implantado fuertemente en la
vida de los individuos, en particular, de los jvenes, cuyas actividades principales
fuera del aula de clases son el uso de telfonos mviles, buscar informacin en
Internet, usar una computadora, y jugar con videojuegos [8].
Estudios recientes de la Procuraduria Federal del Consumidor [6] muestran que
64% de la poblacin encuestada tiene tres aos con su consola de videojuegos, 55%
juega entre uno y tres das a la semana y 72% juega entre una y tres horas diario.
Algunos de estos datos pueden ser complementados con los siguientes datos (Fig. 1,
Tabla 3).

Fig. 1. Das a la semana en que los encuestados juegan videojuegos en sus consolas. Fuente: [6]
De forma general, el estudio [6] indica que el 72% de los encuestados juegan de
una a tres horas diarias, y 20% juega de tres a cinco horas diarias. Por lo que un 92%
de la poblacin usa videojuegos de forma regular.
4 Uso de videojuegos para la enseanza de matemticas
De lo anterior se aprecia una necesidad de aplicar mtodos de enseanza-aprendizaje
ms eficientes que extiendan el aula de clases a los medios que estn ms fuertemente
arraigados en los estudiantes: los videojuegos. El fenmeno de los videojuegos puede
55
Tabla 2. Das a la semana que se juegan videojuegos por grado escolar
Das Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura
De 1 a 3 13% 18% 17% 7%
De 3 a 5 1% 6% 2% 1%
1 vez al mes 1
Diario 14% 11% 5% 2%
No contest 2%
Total 28% 36% 26% 10%

ser empleado a favor del proceso de aprendizaje fuera del aula de clases, ya que estos
resultan ms interesantes a los nios, y su uso como herramientas de enseanza es
viable.
Ahora es necesario establecer algn mecanismo complementario, basado en
videojuegos, de los mtodos actuales para elevar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes. En particular, los nuevos dispositivos tecnolgicos ofrecen un nicho a
travs del cual se pueden implementar estos mecanismos. Como un recurso especfico
se cuentan los telfonos mviles o celulares, los cuales en Mxico han tenido un auge
de tal magnitud que 68.7% de la poblacin posee un telfono mvil. Segn menciona
[5] los usuarios de telefona celular en Mxico en marzo de 2008 haban llegado
aproximadamente a 71 millones y de acuerdo con los censos de poblacin del INEGI,
en 2008 la poblacin de Mxico ascenda a 103.3 millones de habitantes.
Por lo tanto, de acuerdo con todas las cifras dadas hasta el momento: INEGI; [5] y
[5], se puede establecer que 26767,000 millones de nios de entre 8 y 12 aos que
juegan videojuegos pueden tener fcil acceso a telfono mvil. An ms, 19880,000
nios que estn cursando algn grado de primaria pueden tener un telfono mvil.
Uniendo los mtodos de enseanza-aprendizaje con las tecnologas de videojuegos
se puede incrementar el nivel de conocimiento en matemticas y reducir el tiempo
empleado en el uso de videojuegos comerciales.
5 Desarrollo de videojuegos educativos
Las tecnologas mviles estn aumentando considerablemente, integrando
capacidades multimedia en dispositivos econmicos y accesibles, lo que ha impulsado
a las empresas desarrolladoras de software a ampliar sus aplicaciones a estos
dispositivos, tal es el caso de Sun con su plataforma de desarrollo Java, que permite
desarrollar aplicaciones de alta calidad para telfonos celulares.
El objetivo del proyecto es desarrollar videojuegos programados en la plataforma
Java Micro Edition (J2ME) puesto que el lenguaje presenta una gran compatibilidad
con una amplia gama de dispositivos y es muy sencilla su distribucin, ya que es un
subconjunto de la plataforma Java orientada a proveer una coleccin certificada de
API de desarrollo de software para dispositivos con recursos restringidos como PDA
y telfonos mviles.
56
El equipo de desarrollo cont con la participacin de 13 alumnos de ingeniera:
seis programadores, seis alumnos que apoyaban el proceso de produccin y
documentacin del proyecto, y un alumno para garantizar la calidad del proyecto en
general. Se empleo una metodologa de desarrollo establecida en [1] para el desarrollo
del proyecto. Y el periodo de desarrollo tom seis meses aproximadamente.
Para el desarrollo de estos videojuegos fue necesario establecer los temas que
presentan mayor problemtica para los estudiantes. La profesora Martha Alicia
Ramos Rodrguez, directora del Centro de Tecnologas Educativa Umbral del estado
de Aguascalientes, estableci que el proyecto deba fortalecer los temas de fracciones,
geometra, proporcin y variacin, ubicacin en el plano.
Para formular la metodologa que los videojuegos deban cubrir, se analiz la
metodologa presentada en el libro de texto de matemticas de sexto ao de primaria
publicado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) para establecer cmo se
exponen los temas a los alumnos. Resultado de este anlisis, se establecieron siete
temas, a partir de los cuales se crearon siete videojuegos. Los temas establecidos son:
1) reas y volmenes, 2) Regla de tres, 3) Cuerpos geomtricos, 4) Ubicacin en la
recta, 5) Plano cartesiano, 6) Fracciones, y 7) Conceptos matemticos.
El uso complementario a las clases bsicas de estos juegos pretende que el nio
pueda practicar y aprender ms fcilmente temas importantes de matemticas.
5.1 reas y volmenes
Este juego (Fig. 2) permite a los nios practicar las frmulas de forma mental de las
figuras geomtricas ms comunes. Tambin les habilita a calcular las reas y
volmenes por medio de anlisis visual. Las figuras son generadas de forma aleatoria.

Fig. 2. Pantallas del juego reas.
5.2 Proporcin y variacin Regla de Tres
Este juego (Fig. 3) permite distinguir cuales son los problemas a los que se puede
aplicar la tcnica de la regla de tres, tomando en cuenta ejemplos de la vida real.
Posee una coleccin de enunciados y cantidades aleatorias para que el estudiante no
memorice, tras un nmero de ejecuciones, las respuestas a los problemas.
57

Fig. 3. Pantallas del juego Regla de Tres.
5.3 Cuerpos geomtricos
Con este juego (Fig. 4) se practica los nombres de los diferentes cuerpos geomtricos
con un tiempo lmite. En pantalla aparecen cuatro cuerpos geomtricos generados
aleatoriamente y se tiene que seleccionar el que concuerde con el nombre indicado.

Fig. 4. Pantallas del juego Cuerpos Geomtricos.
5.4 Ubicacin en la recta Bsqueda del tesoro
El objetivo del juego (Fig. 5) es el encontrar puntos en una recta variando el valor de
las unidades y aplicando operaciones algebraicas bsicas.
5.5 Plano cartesiano Submarino
Con este juego (Fig. 6) se puede aprender y practicar la ubicacin de puntos en el
plano cartesiano a manera de juego.
58

Fig. 5. Pantallas del juego Bsqueda del Tesoro.

Fig. 6. Pantallas del juego Submarino.
5.6 Fracciones
Este juego (Fig. 7) utiliza las regletas para que los nios puedan observar y entender
el uso de las fracciones con diferentes ejercicios.
5.7 Conceptos matemticos
Para practicar y poder memorizar los conceptos matemticos bsicos se incluy el
crucigrama en este juego (Fig. 8) que es utilizado tambin en el libro de texto de
matemticas de sexto grado.
6 Conclusiones y trabajo futuro
La realizacin de este proyecto de investigacin ha identificado que es factible el uso
de videojuegos mviles, basados en objetos de aprendizaje, para la enseanza de
matemticas a nios de quinto y sexto grado de primaria.
Durante la realizacin de las pruebas preliminares, llevadas a cabo con cuatro
nios de quinto grado de primaria con una edad promedio de 10 aos y jugando cinco
59

Fig. 7. Pantallas del juego Fracciones.

Fig. 8. Pantallas del juego Crucigramas.
turnos el videojuego de Cuerpos Geomtricos, se encontr que el uso de los
videojuegos es un mecanismo que capta la atencin de los nios por lo que su uso,
aplicacin y aceptacin es bueno. Adems de demostrar una tendencia (Fig. 9) en la
mejora de los tiempos de solucin de los problemas y de mejora en la cantidad de
respuestas correctas.
Un punto muy importante es recalcar que un fenmeno observado durante la
prueba preliminar es la competencia generada entre los nios para alcanzar un mayor
puntaje que sus compaeros. Adems la terminar la prueba, los padres apoyaron el
uso de videojuegos para la enseanza ya que, como mencionaron es una buena
idea que los nios aprendan a travs de los videojuegos, dado que en estos tiempos
los nios estn muy interesados en esto ms que en los estudios, y por esto es una
buena idea motvalos a travs de ellos.
El trabajo futuro para esta investigacin es el de ampliar los contenidos de los
videojuego a otras materias con indicadores de calidad bajos, como lo son Espaol y
Ciencias naturales, e implementar en los videojuegos un curso completo de cualquiera
de las materias mencionadas. Aunado a esto, se realizarn pruebas de implementacin
y aceptacin a gran escala de los videojuegos para el cubrimiento una poblacin
mayor de estudiantes. Iniciando las pruebas en una institucin y ampliando
progresivamente el alcance.
60

Fig. 9. Resultados de las pruebas preliminares y lneas de tendencia por nio
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61
A Toolkit for Learning Design: Methods and
Languages
Marcelo Maina
Univesitat Oberta de Catalunya / LiceI, Teleuniversite1
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona, Spain
mmainauoc.edu
Abstract. Practitioners and scholars in the Iield oI educational design and
technology acknowledge the urgent need Ior a common language to enable
better communication, to reap the beneIits oI sharing expertise, and to improve
education and educational practices. One ambitious proposal Ior a common
language was oIIered by the Open University oI the Netherlands and approved
by the IMS Learning Consortium as the basis oI the IMS LD speciIication,
which is used to represent pedagogical scenarios. Solutions Ior a wide and
general implementation are sought by trying to develop designer-Iriendly tools
as well as supplements that would cover a wider range oI learning situations.
This work argues in Iavor oI grounding the design oI pedagogical scenarios in a
design theory that decomposes design problems into layers within and between
which design languages operate. To do so, we introduce a method oI
instructional engineering that translates these theoretical underpinnings into a
set oI design tools Ior the creation oI reusable and interoperable scenarios.
Keywords: pedagogical scenarios, instructional design method, educational
modeling language, design theory, interoperability.
1. Problem Statement
Practitioners and scholars in the Iield oI educational design and technology
acknowledge the urgent need Ior a common language to enable better communication,
to reap the beneIits oI sharing expertise, and to improve education and educational
practices |1|, |2|, |3|.
One ambitious proposal Ior a common language was oIIered by the Open
University oI the Netherlands, where researchers presented an Educational Modeling
Language (EML) that was oIIicially approved by the IMS Learning Consortium in
2003 as the basis Ior the IMS LD speciIication |4|. The speciIication has not yet
gained wide acceptance. Dalziel |5, p. 375| sees this setback as a 'lack oI progress on
sharing pedagogical know-how among educators. Solutions Ior a wide and general
implementation oI the IMS LD speciIication are sought by trying to develop designer-
Iriendly tools |6|, |7| as well as supplements Ior the IMS LD speciIication that would

1
This work is the result oI ongoing research Ior a PhD degree in InIormation and Knowledge Society at the
Univsersitat Oberta de Catalunya and is also developed as part oI the LORNET Project (www.lornet.org) at
LICEF Research Center, Tele-universite (Universite du Quebec a Montreal).
62
cover a wider range oI learning situations |2|. Yet, all these developments are based
on merely copycatting IMS LD without providing Ieatures so that designers can
concentrate on actual design tasks instead oI the speciIication itselI.
The available tools are intended to address speciIic and rather limited aspects oI
the educational design endeavor. A deeper understanding oI the nature oI educational
design as a 'design activity, should contribute to drawing a more accurate map oI the
design problem and to guiding the development oI appropriate and coherent solutions.
Learning design activities could be Iacilitated iI addressed through a domain-
speciIic modeling language combined with an instructional design method that
provides guidance Ior its implementation. We Irame this problem within the Iield oI
'design and instructional design methods, and describe a technique Ior the creation
oI pedagogical scenarios expressed with a visual EML that is compatible with the
IMS LD speciIication.
2. The UoL: An Outcome of the Instructional Design Process
The IMS LD learning design speciIication is based on an educational modeling
language enabling the expression oI theory-inIormed and/or expertise-inIormed
pedagogical scenarios (or Units oI Learning |UoLs| Iollowing IMS LD terminology).
The IMS LD speciIication |9|, |10| Iocuses on modeling activities according to a
generic pedagogical meta-model apt Ior machine interpretation and execution, and
enables UoL interoperability. The preIix 'meta reIers to a high level oI abstraction.
The intent oI describing any type oI pedagogy accounts Ior the qualiIication oI this
meta-model as 'instructional or 'pedagogical. Even though IMS LD`s simplicity
and power with respect to interoperability is acknowledged, it seems to be overly
complex to instructional designers who are Iaced with a rather constrained syntax,
which is more appropriate Ior tasks executed by machines than Ior those carried out
by humans. IMS LD allows the Iormal expression oI various pedagogical approaches
and can thereIore be considered more pedagogically inclusive than sound. The EML
behind the speciIication can be characterized as 'Iinalist, |11| given that it is used to
Iormalize and Ireeze a Iinal design solution expressed through a notation system that
is interpretable by a machine |7|. In this sense, an IMS LD UoL can be understood as
'a result or outcome oI an instructional design process: a snapshot oI a very detailed
pedagogical scenario set up Ior delivery via a compliant learning management system
(LMS). II we trace the process backwards, we have to deal with methods and
principles oI design, themselves reIerring to a speciIic understanding oI what an
educational design activity encompasses. We Iind that the EML initiative still lacks a
robust instructional design method that can support the UoL design process.
3. A Design Issue
We have chosen to reIlect upon Educational Modeling Languages Irom an
instructional design perspective. Gibbons & Rogers |12| developed a generic
instructional design theory, which is linked to a more general theory oI design
63
applying to architecture, engineering and other design related Iields. In this view,
instructional theories, mostly related to theories oI teaching, are Iramed into a more
general theory oI design; while the Iormer deal with the structure oI pedagogical
scenarios, the latter deal with the manner in which the elements oI those pedagogical
scenarios are selected, given dimension, and integrated into a design. This theory oI
design describes the conception oI an artiIact (e.g., a learning system) as a series oI
interrelated design layers, each one representing solutions to a design sub-problem.
While layers enable the decomposition oI complex design problems, design
languages, residing inside and across layers, constitute the operational tools by which
design solutions can be imagined, represented, shared, and sometimes even
implemented.
From this perspective, an educational modeling language is a tool Ior expressing
pedagogical scenarios. Thus, a pedagogical scenario is seen as a design solution, that
is, as the output oI a design process. We seek a method Ior designing pedagogical
scenarios that accounts Ior the nature oI a design problem qualiIied as 'wicked - or
ill-structured |14|; the method would support creativity, provide guidance, and allow
a layered decomposition oI the problem while providing a language Ior expressing
design solutions. Methods Ior designing are crucial as they delineate 'a process to
Iollow, through which a conception and understanding oI the complex problem is
derived |15, p. 414, our emphasis|
3.1 Instructional design engineering
The soItware engineering (SE) and instructional design and technology (IDT)
communities have both tackled the problem oI designing learning systems Irom their
own perspectives. Spector and Ohrazda |16| have highlighted that well recognized
theorist Irom the Iield oI IDT, such as Merril, Glaser and Goodyear, have 'argued
persuasively in Iavor oI considering instructional design (ID) an engineering
discipline.
In ID, models are abstract representations oI procedures guiding the design oI
learning systems |18|. They 'serve as conceptual, management, and communication
tools Ior analyzing, designing, creating, and evaluating guided learning, ranging Irom
broad educational environments to narrow training applications |18, p. xv|.
Following |19|, models may be categorized as conceptual and procedural. The Iormer
relate to theories oI learning with a Iocus on the pedagogical/didactic dimension and
the latter, more closely linked to system theory, cover a greater scope that usually
includes development and managerial tasks. 'Instructional design models aim to
create a link between theories and practice, a lacuna that was identiIied more than a
century ago |20|.
ID models are diIIerent Irom their soItware engineering counterparts, but can be
closely likened to the notion oI methods` in SE, or so at least at the level oI higher
order processes. Developments in Courseware Engineering (CE) constitute the basis
upon which it is possible to approach the Iield oI ID Irom that oI SE in a suitable and
productive way. According to |16|, CE is an emergent practice that applies an
engineering approach to the development oI instructional systems and creates its own
support tools and methods. In this sense it represents a strong attempt at Iormalization
64
by providing 'operational tools or 'companion tools, usually lacking in ID models
|18|.
As |22| show, research and development Iocusing on design methods` that take
soItware engineering as a reIerence does not abound. In such methods, a system is
divided into lesser elements (modules, phases or stages) to Iacilitate its development.
According to |25| a CE method combines knowledge Irom diIIerent Iields, mainly
design theories, soItware engineering principles, human-computer interaction and
multimedia. Paquette |24|, who uses the expression instructional engineering
method (IEM)`, positions this approach at the intersection oI instructional design,
soItware engineering and knowledge engineering. IEMs are model-driven and
architecture-centric. The model-driven design Iacilitates the application oI principles
oI decomposition, abstraction, and hierarchy, allowing the designer to Iocus on
knowledge and pedagogical aspects separately. An IEM is an incremental process, as
it involves building successive, incremental releases oI a system's architecture by
continuously integrating new components to it |25|. An IEM is also an iterative
process 'based on successive enlargement and development oI a system through
multiple development cycles |where| each cycle tackles relatively small sets oI
requirements, and the system grows by adding new Iunctions within each
development cycle |25, p. 53|.
3.2 An instructional engineering method supporting the practice of design
MISA is a consistent IEM guiding the design oI learning systems developed at
LICEF, Tele-universite`s research center |24|. Since its creation, MISA has been
improved and adjusted to technological innovations and advancements in proIessional
ID practices. It bears mentioning, however, that the MISA method and its design
language predate the emergence oI educational modeling language proposals and oI
the learning objects paradigm, which characterizes it as a groundbreaking method in
the instructional design Iield.
To illustrate the MISA method as a whole, a bird`s-eye view shows a 'matrix that
guides the complex activity oI educational design. This high-level structure is
composed oI six phases oI architectural development that intersect with Iour axes oI
model building. From this point oI view, MISA is consistent with the notion oI
models in instructional design, understood as a 'conceptual and communication tools
that can be used to visualize, direct and manage processes Ior creating high quality
instruction |18, p. 1|. However, again according to these authors, models also assist
the designer in the selection or development oI 'appropriate operational tools and
techniques. In a closer view, MISA reveals its strength as a 'method; it provides a
toolkit Ior 'handling the design process, which includes a rich design language,
together with well described design techniques and procedures as well as well
detailed descriptions oI a series oI interrelated design documents that speciIy the
decision making process and allow building a complete blueprint oI the learning
system. The MISA method is made up oI 35 macro and micro design documents
(Documentation Elements or DEs) that keep track oI the design process.
MISA`s vertical phases tackle system design Irom an architectural perspective. A
set oI six 'procedures support the design oI the learning system. MISA`s horizontal
65
axes present an alternative and complementary model building process; they also
entail a layered decomposition oI the design problem into knowledge, instruction,
media and delivery issues. Each layer is part oI the model-driven approach to building
the LS.

Fig. 1. The MISA method matrix (simpliIied representation).
The knowledge model deIines the knowledge to be acquired and skills to be
developed by learners. The instructional model deploys the pedagogical scenario oI
learning events and teaching and learning activities, the associated resources as well
as the rules guiding the learning Ilow. The learning materials model describes the
structure oI pedagogical resources. The delivery model represents a reorganization oI
all oI the elements composing the learning system according to a speciIic delivery
mode (synchronicity, pace and tutor support).
Model development is supported by a set oI techniques and languages. A
'technique should be understood as a series oI tasks and operations carried out in
order to create a new, concrete artiIact; this contrasts with mechanical production oI
identical deliverables. Techniques are likened to heuristic principles that provide
advice that will generally allow those who heed it to obtain satisIactory results.
3.3 Design languages
According to the theoretical view that holds design as an interrelated set oI layers
and intertwined design languages |12|, the latter 'supply the structures and structuring
rules needed to complete designs within each layer |3, p. 111|. Design languages are
the building blocks Ior designs; they constitute a set oI abstractions that give
structure, as well as properties, to design solutions. They provide 'a link between
technological theory and design practice |28, p. 634|.
Design languages are usually coupled with notation systems (which can be verbal,
graphical, or symbolic). Design languages are common in the Iields oI architecture
and soItware development, but only recently have they drawn the attention oI
instructional design specialists. There is a growing consensus that the Iield oI
instructional design would beneIit Irom the Iormalization oI a common language |3|,
66
|2|, |1|. Its adoption would lead to the reduction oI arbitrariness and constrain the use
oI technical terms, thus improving the communicativeness oI instructional designs.
3.4 The MISA language
MISA`s instructional design language (IDL) is actually a set oI various languages
that allow designing the 35 documentation elements, which span the design process
and help build a learning system blueprint. The documentation elements come in two
shapes: 'Iorms and 'models. Some Iorms are directly linked to models, providing
detailed inIormation on model components, speciIicities, and interrelationships (e.g.,
a pair oI consecutive activities, which is declared in the pedagogical 'model, is
subject to certain rules detailed in a corresponding 'Iorm, where inIormation about
duration, grading or other items is given). The 'models are built with a common
notation system. The MISA IDL is thus composed oI:
Terminology based on educational and instructional design literature and practices
(Ior example, the skills taxonomy given Ior the knowledge model is an excellent
synthesis and integration oI selected theoretical works oI Bloom, Krathwohl, and
Romizowski; 'resources, used to carry out an activity and classiIied into
'guides, 'instruments, 'tools, etc., are another example oI terminology relating
to the pedagogical model, but based on practices, in this case.
A syntax that regulates the building oI each documentation element (Iorms and
models), at a micro-level, regarding its attributes and corresponding values, and at
the macro-level, ensuring that the documentation elements are bound together
coherently, according to principles oI progression between phases and
coordination between axes.
A semantics that emerges in each documentation element as an independent
component oI the learning system and as a part oI the whole system, when one
considers the semantic relationships between documentation elements.
A common notation system that is used to create the Iour main models oI the
learning system; MOT (Modeling with Object Types |24|), a knowledge
representation technique, supports the creation oI MISA models. This technique
Ieatures a synthetic, abstract, economical and symbolic meta-language Ior visual
representation and linking oI knowledge. Six types oI knowledge can be used in
the creation oI the knowledge, instructional, learning material and delivery
models. In the MOT notation system, each knowledge-type is represented by a
diIIerent symbol: a rectangle Ior 'Concepts, an oval Ior 'Procedures, a hexagon
Ior 'Principles and an irregular dodecagon Ior 'Facts; 'Examples, 'Traces
and 'Statements are all instances (sub-types) oI 'Facts. Six types oI links
(relationships between knowledge) can also be employed in the models:
instantiation, composition, specialization, precedence, input-product (output), and
regulation. The modeling techniques Ior each oI the Iour main models
(knowledge, instructional, media and delivery) prescribe how the language is
employed. As Mot allows instantiations oI general classes oI knowledge Ior
speciIic uses, all models share the same basic language.
67
3.5 The MISA instructional model and the MISA EML
An 'instructional model is built as part oI MISA`s instructional axis` (or layer). It
is created using an instructional modeling technique based on the MOT notation
system and supported by the MOT editing tool. MOT comprehends a visual
instructional design language and as such, it can 'support the process oI individuals
and groups being able to move their design practice to a midway position on this
continuum-to produce a semi-Iormal narrative |34, p. 418|. Here, it bears mentioning
that MISA`s 'instructional model is a pedagogical scenario. The model is composed
oI the 'Learning Event Network, or LEN, and 'Instructional Scenarios.
Pedagogically speaking, the LEN deploys an instructional structure, that is, an
assemblage oI learning events that shapes the curriculum/syllabus-related hierarchy
(program, course, module, lessons, chapter, unit, etc.) according to the granularity oI
the Learning System being designed. Each learning unit is broken down by an
'instructional scenario, which articulates the learner/support activity Ilow with the
required resources and rules that guide the learning Ilow.

Fig. 2. A MISA pedagogical model, simpliIied representation.

2

4. A Gateway between the Method and Specification
A highly cited source deIines an Educational Modeling Language as a "semantic
inIormation model and binding, describing the content and process within a 'unit oI
learning' Irom a pedagogical perspective in order to support reuse and
interoperability |35, p. 8|. EMLs allow Iocusing on two complementary issues: Iirst,

2
MOT primitives and exempliIied terminology are Ior explanation purposes.

68
the elements composing a UoL (e.g., activities, people, resources, goals) and second,
the mechanisms coordinating these elements in a Ilow oI activities organized so as to
achieve a certain goal (e.g., sequencing oI activities, assignment oI roles) |36|.
According to the deIinition above, MISA`s Instructional Model is an EML even
though its binding is not IMS-LD compliant. The 'Learning Event Network, together
with its corresponding instructional scenarios and associated knowledge models,
graphically represents a semantic inIormation model that describes both the content
and process characterizing a Unit oI Learning. Further, the translation oI this MISA
Unit oI Learning into a set oI XML Iiles (by means oI the MOT tool) corresponds to a
semantic inIormation binding. Reusability and interoperability are thus ensured by a
compliant editor and system.
As |3| highlight, design languages have speciIicities and boundaries, but their
interrelationships help shape the design; in this sense design languages complement
each other. Three studies have shown that there are ways to make the MISA and IMS
LD EMLs compatible. A Iirst study conducted with a soItware engineering approach
concluded that the underlying ontologies oI MISA and IMS LD share a common
perspective as they both strongly emphasize, 'the representation oI pedagogical
methods enacted as processes |38, p.18|. An exercise in transposition (carried out by
a researcher) oI a MISA instructional model into an IMS LD Unit oI Learning |39|
showed that IMS LD and MISA could be considered compatible since they share
common terminology and concepts that are conducive to a harmonious binding. A
third study |40| revealed the limitations and diIIiculties related to the implementation
oI a "shortcut" (ad-hoc) solution Ior the adaptation oI MISA to IMS LD. The
technique, created to cope with IMS LD requirements, increased the level oI
abstraction oI MISA`s EML, which led to a loss oI semantic coherence in the
pedagogical scenario. Evidence Irom this study motivate the development oI solutions
that reIlect the speciIication`s underlying logic while providing guidelines regarding
three complementary issues: (1) dealing with MISA and IMS LD EML mismatches,
(2) introducing MISA documentation element adaptations as to support a progressive
UoL design process, and (3) developing a set oI soItware requirements Ior the
pedagogical scenario modeling tool.
5. Conclusions
The IMS LD speciIication initiative is an eIIort to meet the need Ior a common
language in the Iield oI educational design. This initiative is a concrete proposal that
raises awareness oI this issue and, at the same time, provides a (partial) solution. IMS
LD`s EML is part oI a set oI tools usually needed to support the complex activity oI
educational design. IMS LD Iocuses 'on supporting the computational representation
oI the resources and instruction designed to achieve certain learning, but it is not
intended to be used |directly| by Iinal instructional designers |36, p. 2| The IMS LD
speciIication`s main goal is to ensure interoperability oI the pedagogical scenarios in
order to Iacilitate their reuse and sharing.
MISA proposes an instructional design language (IDL) comprising its own EML.
The MISA IDL supports a creative process oI design: it has a generative aspect, since
69
'the language can be used as a means oI exploring the design space and creating and
reIining design solutions and alternatives. Like IMS LD, it also has a Iinalist aspect,
because 'it is used to Iormalize and Ireeze` the Iinal design solution |11, p. 1219|.
As such, the MISA IDL not only allows the 'modeling oI a Unit oI Learning (as in
IMS LD), but also enables its 'design/creation with regard to Iour related aspects
(knowledge, instruction, media and delivery), through six iterative phases (including
the design oI the learning solution itselI, prior analysis, as well as the planning oI its
development, implementation, and evaluation). MISA`s IDL serves as a conceptual
tool |11| Ior both individual and collective purposes: it supports the designer`s own
creative thinking process and the generation oI design solutions that can be
communicated` to other designers or stakeholders Ior discussion and reIinement.
Studies about the 'actual practice oI instructional design |26|, |42|, |43| show that
teachers and instructional designers apply both discipline-related knowledge and
expertise when planning pedagogical scenarios. MISA`s EML and attached modeling
technique enable the creation oI theoretically inIormed pedagogical scenarios, but
also allow capturing designers` tacit knowledge. In this sense, the technique is
knowledge-eliciting and captures expertise on pedagogical know-how in a semi-
Iormal manner.
MISA bridges the gap between the theoretical underpinnings and the operational
level oI design. While complying with the general Iramework oI design layers and
design languages, it supports a semi-Iormal, guided process a more heuristic and
non-algorithmic approach to design.
With respect to the end purpose oI creating reusable and interoperable pedagogical
scenarios, MISA has what IMS LD lacks and vice versa. MISA`s EML is supported
by a rigorous, layered instructional design process, which is pedagogically inclusive
and addresses the preoccupations oI designers, whereas IMS LD oIIers an
interoperability solution shared by the international research and soItware
development communities.

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71
eLearning 2.0 in Universities: A software architecture
approach
Oskar Casquero
1
, Javier Portillo
1
, Ramon Ovelar
1
, Jesus Romo
1
and Manuel
Benito
1

1
University oI the Basque Country, University College oI Technical Industrial Engineering
oI Bilbao, Plaza de la Casilla 3, 48012 Bilbao, Spain
oskar.casquero, javier.portillo, ramon.ovelar, jesus.romo, manuel.benito}ehu.es
Abstract. Web 2.0 has adopted a user-centred model Ior proactive actions, a
community-centred model Ior some kind oI social data management and a
distributed server centred model Ior soItware allocation. eLearning should
adopt and adapt some oI these patterns learnt Irom Web 2.0 in order to succeed.
eLearning 2.0 (Web 2.0 services adapted to learning needs) should be learner-
centred regarding proactive actions and it should give access to servers inside as
well as outside the institution. This means a shiIt Irom the institution centred
and monolithic model in traditional Learning Management Systems (LMS) to a
more heterogeneous and open model. However, educational institutions still
play a main role and that is the point to propose an Institutionally powered
Personal Learning Environment (iPLE). This paper tries to plot a strategy to be
put in practice by Universities in order to give learners the control oI their
learning processes by using eLearning 2.0. iPLE Network constitutes our vision
oI how Web 2.0 tools (blogs, wikis, starting pages), services (Flickr, YouTube,
delicio.us) and data arrangement and sharing (social networking, liIe-streaming)
could be applied in an integrated manner to learning processes.
Keywords: elearning 2.0; personal learning environment; repositories.
1 Introduction
AIter the success oI Web 2.0, many researchers |1| |2| think these new applications,
tools and paradigms could play an important role in the so-called eLearning 2.0. Even
though eLearning 2.0 initiatives and tools are in early stages oI development, this new
brand oI applications are seemingly changing the way people interact and share
inIormation on the Internet according to some established relations. Social Network
applications (Facebook, MySpace, LinkedIn) are having an increasing important
impact on society and they are thought to be beneIicial to the way we teach and learn
|3|. On one hand, digital natives, who are entering educational establishments,
demand the use oI these new technologies. On the other hand, Educational Institutions
should be aware oI the beneIits they can obtain by embracing eLearning 2.0 and
Social Networks.
The Bologna Process |4| is bringing times oI deep change Ior Universities in
Europe in order to constitute the European Higher Education Area (EHEA). The
72
proper use oI technology plays an important role in some oI the most important goals:
mobility, recognizing non-Iormal and inIormal learning, use oI open learning
environments, liIe-long learning, making learning attractive and strengthening links
with working liIe and society. ThereIore, the timing may be perIect iI the academic
and administrative challenges introduced by EHEA are accompanied by a
technological move towards the adoption oI eLearning 2.0 and Social Networks Ior
education |5|. This paper envisions a holistic approach in this direction.
There is a general opinion that the way contents are structured in learning
platIorms is poor in the sense that it Iollows the model oI a book. There is a need Ior
providing more interaction within some pedagogical strategy |6| |7|. In this way, both
eLearning 2.0 and EHEA agree in the introduction oI a new model where learning is
understood as a "learner-centered proactive process". It is a process as it can take
place during a whole liIe (liIe-long learning) in geographically distributed locations
(mobility), in organizations with a mixture oI Iormal and inIormally structured
contents, and Irom very diverse people. Learning has to be proactive because one can
only develop new competences 'by doing'. It is learner-centered because the learner
must lead a process where not only educational institutions, but social, co-workers,
Iamiliars and Iriends spheres (social networks) are also important |8| |9| |10|.
Thus, the environment where learning occurs is heterogeneous but it is always
Iocused on the learner. A Personal Learning Environment (PLE) is an attempt to build
a suitable learner-centered environment that embeds every tool, service, object,
content, evidence and person involved in the digital part oI the learning process. PLEs
have been recently described as a new approach Ior the management oI the learning
process Irom the personal point oI view, but researchers are still exploring diIIerent
ways oI implementing them and no standard has been adopted. Nevertheless, the use
oI syndication Iormats (RSS and Atom), web mashups and widgets have been widely
adopted as they give the Ilexibility a PLE needs |11|.
PLEs have generally been described with a learner-centered approach in mind,
where the selI-conIiguration and arrangement oI the environment by the learner is
considered part oI the learning outcomes |12|. This agrees with the EHEA statement
about the responsible and individual learning that must be perIormed by the student.
However, EHEA also states that the institution, by means oI Iaculty and other
learners, should guide the learning process oI the student. ThereIore it would be very
suitable iI the educational institution provided learners and teachers with pre-
conIigured PLEs that oIIer a minimum base which learners could start working with
and Irom which they could build and customize their own learning environment.
Institutionally powered PLE (iPLE) is the name oI this approach that tries to merge
personal and institutional interests.
In this context, iI an iPLE is given to each institution member, the resulting iPLE
network will permit learners to Iorm groups and successIully deploy social networks
where they can perIorm learning experiences Ior many educational purposes. As a
result, an iPLE network can be considered a grid oI arrangements cooperating to share
learning resources across multiple administrative and learning contexts. This model is
the one that best achieves the vision oI learning as a collective intelligence, where the
knowledge emerges Irom collaborative processes developed by all the users, and has
the potential to alter the landscape oI technology-enhanced learning.
73
In this work we present the design oI an iPLE network, which involves not only
technological elements, but also pedagogical and social Ieatures. We give an
overview oI the evolution Irom Virtual Learning Environments (VLEs) to PLEs.
Next, we justiIy the need oI an iPLE and we propose a conceptual architecture Ior it
together with a strategy Ior its deployment. Finally, conclusions are presented.
2 From VLEs to PLEs
In recent years we have seen how social soItware, cloud-computing, web mashups
and ubiquitous computing have changed the way we develop and use applications,
and create and consume inIormation. Technology-enhanced learning can be improved
iI we manage to Iit and guide the gradual integration oI those technologies into the
institutional environment. On one hand, geographical mobility, credit transIer and
competence assessment involved in the new learning approach encourages opening up
learning systems in order to Iacilitate the interaction with web services and people
inside and outside the institution. On the other hand, learners should be able to
register their activities and retain their contents (evidences oI acquired competences)
out oI virtual classrooms or speciIic institutions, allowing them to build their personal
e-portIolio (e.g. curriculum vitae) during long-liIe learning.
2.1 VLE`s advantages and drawbacks
At present, most Higher Education institutions manage eLearning as well as blended
learning through Virtual Learning Environments (VLE). These platIorms mask many
technical issues and Iacilitate content publication in virtual classrooms. Nevertheless,
VLEs were initially conceived as a virtual extension Ior physical classes and apply the
same unidirectional model oI content distribution, as content repositories where
students access materials designed Ior campus classes. In this scenario there is little
innovation in the learning process and learning materials are static. Students are
assigned to close virtual classrooms that Iocus the interaction on those learning
resources located there. Communication tools (such as mailing services, Iorums and
blogs), when restricted to the closed space oI the platIorm, do not Iit with all the
interactions needs oI the learning community, specially long-term interactions, and do
not allow to link external services. ThereIore, no VLE platIorm will ever respond to
all the needs and tastes that diIIerent teachers, students and diIIerent learning contexts
will require. Their particular institution-centered model is not suitable to oIIer the new
ways Ior content distribution and collaboration explored in Web 2.0.
2.2 Problems when trying to introduce Web 2.0 in education
With the purpose oI giving students more opportunity to contribute, some teachers
have applied Web 2.0 tools (blogs, wikis) and services (Ilickr, youtube) within the
institution, but several problems arise: it is diIIicult Ior learners to create new
accounts Ior diIIerent services; it is not obvious Ior the teacher to track and evaluate
74
all the accounts a student has used; there is no notion oI classroom or groups oI
students. Moreover, the amount oI data generated by Web 2.0 services reaches such
volume that they are not useIul iI they are not enclosed with mechanisms that enable
more Iluid data Ilow and closer user interaction. In this context, the challenge oI a
learner lies in the ability to Iind and Iilter out inIormation in order to Ieed and keep
updated user and data connections that support learning. Consequently, the need Ior a
PLE has been identiIied.
2.3 PLE as a unique window to institutional and external services
Personal Learning Environments emerge as a solution that allows learner to control
the whole learning process Irom a single environment, regardless the distributed
services involved and the educational institution where the learner is enrolled at the
moment. A PLE is designed as a mashup oI personalized services and oIIers a single
window Irom where learners can track their activity and other people`s activity,
search and retrieve contents, edit own contents, share digital resources and do
collaborative work.
The deepest transIormation carried out by the PLE is based on an architecture oI
inIormation channels that allow distributing any speciIic resource among the diIIerent
elements that mold a web service: Irom the backed-ends where resources are stored,
through Content Management Systems (CMS), to a Iront-end made up oI widgets. In
order to Iacilitate the data Ilow between these elements, the architecture oI
inIormation channels lies in the adoption oI XML-based syndication Iormats (RSS
and Atom) Ior contents, HTTP-based protocols (raw HTTP, APP) Ior retrieving,
publishing and editing contents, and open Application Programming InterIaces (API)
Ior declaring the interIaces. This use oI syndication, HTTP protocols and open APIs is
in the spirit oI the REST approach to web service mashups |13|.
3 iPLE Network. Conceptual architecture and strategy
Some authors |11| describe PLEs as strictly selI-built environments that must be seen
as a result oI the learning process. But there is a risk oI building two separate and
sparsely connected spheres: the institutional and the personal one: students do not
read their institutional email inbox, neither do they access to VLE platIorms on a
regular basis, yet they use web services everyday and Ior long periods oI time to
communicate with people they want. Institution powered PLE (iPLE) is an attempt to
merge both personal and institutional spheres.
Other authors |14| |15| state that a PLE must be constructed, that is, it cannot be
provided as a VLE. This approach does not take into account that a lot oI users are not
acquainted with ICT and Ieel very conIused about web services. Even Ior advanced
users, the conIiguration oI PLE could be an unIriendly task iI it not easy to discover
learning contexts and Ieeds. ThereIore, some Iront-end must be provided between
learners and web tools in order to hide the complexity oI web services. The iPLE tries
to oIIer an environment out oI the box that gives access to every service and
inIormation coming Irom the institution that is relevant Ior the learning process. In
75
addition, it is customizable and Ilexible enough to host every widget learners need to
stay in touch with people, resources and services that are meaningIul Ior them outside
the institution.
iPLE also tries to take into account the actual needs oI universities. There is a
harder and more global competition Ior recruiting good students and teachers. This
leads universities to get concerned about gaining visibility regarding society Ior the
results they obtain in terms oI research and education, as well as trying to extend the
relation with graduates during their careers. The approach this paper presents
addresses these issues. Wider visibility in society is aimed by populating institutional
channels within popular digital resource repositories (YouTube, Flickr, delicio.us,
SlideShare, Scribd) with digital contents created and consumed by learners, teachers
and researchers. The permanent link with Iormer students can be obtained iI iPLE
proves to be useIul and Ilexible enough in order to manage liIe-long learning.
Furthermore, the rapid growth oI inIormation technologies inside higher education
institutions to support learning, management, research and library services, has led to
the appearance oI soItware islands or pieces oI soItware which are very diIIicult to
connect. iPLE can also be seen as a chance to connect these soItware services Irom
the personal point oI view oI every member at the institution, providing a unique and
personalized access point. iWidgets will be small hooks created by the institution and
learners will make use oI them Irom (i)PLEs in order to pull relevant inIormation or
services that the university hosts. So, iPLE can be understood as a preconIigured PLE
Ior a speciIic learner, incorporating the iWidgets the university considers the learner
needs. iPLE is loosely coupled with the institutional soItware services, but highly
customizable by adding external widgets. OI course, power users may preIer using
iWidgets Irom their own-conIigured PLE (a web site, a starting page, a widget-
enabled email account -like Gmail-, ...). Fig 1 shows how iPLE and iWidgets merge
personal and institutional spheres regarding learning.
3.1 iPLE service architecture: content and people
Anyway, the adoption oI eLearning 2.0 needs oI some other changes in the service
architecture that would enhance the role oI iPLE. Figure 2 shows the proposed
conceptual architecture.
The essential blocks oI this architecture are organized around content and people.
In this sense, there is a layer that allows users to transport inIormation between all the
places that know about their inIormation. Social networking sits on top oI this and
provides interIaces that allow people to interact.
Our personal experience is that content and social networks are intertwined. Blogs
are both content and social networks. There is a social network around Flickr,
YouTube, del.icio.us, etc. We are much more likely to Iorm and keep a social network
when there is common interest in some Iorm oI content.

76

Figure 1. iPLE iWidgets merge personal and institutional spheres regarding learning.


Figure 2. Service architecture behind iPLE.

77
3.1.1 Content: Content Management Systems and Web 2.0 repositories
Traditional VLEs are not Ilexible enough and a virtual classroom does not support
many oI the requirements oI eLearning 2.0. This architecture proposes to enIorce
VLEs with Blogs and Wikis. This means oIIering three kinds oI Content Management
System (CMS) to teachers. As a result, the teachers are given the opportunity to
decide what combination is the one that best Iits their needs Ior a subject: a private
wiki where only his students can write; a public blog where his students only can
comment; or a closed virtual classroom where class content Ior students will be
published. They only need ask the iPLE Ior these variables and the three spaces would
be created using the inIormation Irom Academic Management Data Base. From that
point, every student oI that subject will receive in his/her iPLE inIormation oI every
content published in each oI the three systems: a modiIication in the wiki, a new post
or comment in the blog or a new resource publication in the virtual classroom. At the
same time, students may edit contents Ior these spaces and publish them without
leaving their iPLEs.
When building learning contents it is very common the use and proper combination
oI resources like video, images or documents Ior building more complex inIormation
units like learning activities, wiki pages and blog posts that are to be published and
distributed in Content Management Systems. The present approach tries to manage
these kinds oI resources with institutional accounts in the most suitable repository
services: YouTube (videos), Flickr (images), SlideShare (presentations), delicio.us
(bookmarks) and Scribd (documents). This approach takes advantage oI the added
value these repositories give us Ior our resources (easy embedding in other sites,
search, ranking, community creation), as well as the myriad oI services that spring
around these successIul web services. Moreover, this means there would be an
increasing amount oI resources living` in popular repositories and the institution
would make public many materials through these digital channels that aggregate all
the community contributions.
Despite the beneIits oI repositories are obvious, it would be diIIicult to persuade
users to upload the resource they want to use into the proper repository beIore linking
it Irom a CMS. A Resource Gateway Ior CMS (rgCMS) is proposed as an abstract
layer that avoids this workaround. rgCMS will have a RESTIul API that makes
simple its invocation Irom any CMS. When users embed a video, image, url,
presentation or document Ior generating content Irom a CMS, rgCMS takes these
resources and upload each oI them to the suitable repository using some tags extracted
Irom the context (subject, course, user) and the Creative Commons license its user
selected.
3.1.2 People: Social Networks
We should create ways Ior people to identiIy, connect, and organize with other
people they care about, as well as the inIormation those people produce. The social
graph is the global mapping oI a person with the rest oI the people. Contacts or groups
oI people should be considered, but Social Networks (SN) are also important. At an
institution like a university, it is easy to identiIy some branches oI the social graph
because there are a number oI social networks (such us subject, department, research
group) that are publicly deIined in the academic management applications. However,
78
academic management applications do not hold all the relationships oI its members
because people tend to establish new relations dynamically.
Hence, the challenge oI making digitally explicit the social graph oI every member
oI the university is a two-Iolded one. On one hand, the system should express and
manage the institutional Social Networks (iSN), those relations already deIined Ior
being part oI the community (people that study with me, my teachers). On the other
hand, it should be possible to deIine oI user deIined Social Networks (uSN) by the
creation oI new relations with other members as well as with people Irom outside the
institution.
We understand social networking in learning process as closely related to learn-
streaming. In view oI that, learn-streaming simply means publishing and sharing
within your social networks daily learning activities that constitute liIe-long learning.
It allows students to keep track oI what they have done on-line. Institutions can
beneIit Irom it as learn-streaming allows to look up the individual activity oI the
students Ior curriculum purposes. The aggregation oI the learn-streaming Ior every
student allows teachers to get a detailed picture oI their progress in a particular course
or subject. In this paper we suggest a Network oI Blogs Ior supporting learn-
streaming storage as a solution. Once all the learning events and activities Irom one
person are aggregated into a single stream, it will be easy to Iilter them (e.g. use oI
repositories) as well as aggregate several oI them (e.g. all students oI a subject).
4 Conclusions
How do you design, deploy and implement an inIormation system that eIIectively and
eIIiciently supports e-learning 2.0 within an institution oI higher education? Is it
possible to merge personal and institutional social networks management within liIe-
long learning? This paper has tried to give an answer to these questions. It has
proposed a conceptual architecture where Personal Learning Environments constitute
the single interIace window Ior users so they interact with institutional and external
web services; traditional Content Management Systems are enIorced by wikis and
blogs; Web 2.0 resource repositories are seamlessly integrated in the routine oI
content generation by learners and teachers and learn-streaming is a new concept that
gives the control oI the learning evidences to the learner. Besides, a case study and
prototype has been described with some technical details about the implementation.
Future work includes developing a prototype and an empirical study oI its use by
learners and teachers as well as the social networks involved.
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80
El rol de los alumnos ante el uso de las TICs en el proceso de
enseanza aprendizaje.
De la Torre Barba Silvano; Carranza Alcntar Mara del Roco; Islas Torres Claudia;
Moreno Garca Hugo.
Universidad de Guadalajara.
Centro Universitario de los Altos.
Tepatitln de Morelos, Jalisco.
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n.
CP:47600.
sbarba@cualtos.udg.mx; mcarranza @cualtos.udg.mx; cislas@cualtos.udg.mx;
moreno@cualtos.udg.mx
Resumen: El desarrollo de la formacin acadmica centrada en las TICs
permite distinguir una preparacin ms inclusiva en los alumnos universitarios,
desarrollndoles habilidades para resolver problemas, destrezas profesionales y
aprendizajes contextualizados. La incorporacin de las TICs en el proceso de
enseanza aprendizaje es una oportunidad que la comunidad universitaria debe
aprovechar para generar experiencias de aprendizaje que interesen a los
alumnos promoviendo en ellos procesos de comprensin y construccin de los
conocimientos, favoreciendo su desarrollo reflexivo y convirtindolos en
sujetos cada vez ms competentes. En este trabajo presentamos los resultados
de un anlisis de caso que se centr en un instrumento diagnstico aplicado a
estudiantes en el que se puede distinguir con claridad el rol de los alumnos ante
la incorporacin de las TICs.
Palabras clave: Modalidad mixta, tecnologas, alumnos, prctica docente, rol.
1. Introduccin
El mbito del aprendizaje vara de forma vertiginosa; las tradicionales instituciones de
educacin superior ya sean presenciales o a distancia pasan de ser el centro de la formacin
tradicional a la de la comunicacin educativa para constituir redes entre las que el alumno
potencializa su aprendizaje a travs de las modalidades mixtas que ofrecen mayor
flexibilidad.
Con lo anterior, se pone de manifiesto que el acceso a la informacin en la sociedad actual,
es ms intenso y los obstculos para el intercambio de la informacin y el manejo de
grandes cantidades de datos se han superado.
Los sistemas de enseanza, por tanto, tienen que desempear un papel importante en la
formacin para las capacidades y competencias necesarias en el uso de las TICs y de
acuerdo a estrategias que permitan a los estudiantes ser activos. Estas modalidades llevan a
nuevas concepciones del proceso de enseanza aprendizaje que acenta la implicacin
activa del alumno; la atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles
la preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rpido y
81
constante cambio, y la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que
demandar formacin a lo largo de toda la vida.
Las TICs han venido por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de
manera que se les ofrecen nuevos modelos de enseanza que van desde la presencial a la
distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte
de la actividad en el espacio del aula y parte en el ciber-espacio[12]
En el estudio de caso que se presenta a continuacin procuraremos aportar algunos
elementos de carcter sin duda parcial, respecto al rol que distinguen los alumnos en base a
las modalidades mixtas de aprendizaje utilizadas en su contexto universitario.
En los resultados podremos observar que los estudiantes que contestaron el instrumento
diseado validan el uso de modalidades mixtas aceptando que contribuyen a su aprendizaje.
2. Contextualizacin
La tendencia en la educacin actual en el nivel superior, debe flexibilizar y desarrollar los
medios a travs de los cuales se pueda integrar el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TICs), estructurando cambios que contribuyan a los procesos de
formacin.
Conjuntamente con estas acciones se identifica la necesidad de que surjan nuevas
concepciones de los estudiantes, con respecto a los docentes, el cambio debe manifestarse en
el sentido de que ellos visualicen con claridad cul debe ser su rol en este proceso, as
mismo, las instituciones tienen la obligacin de adoptar estas tendencias que si bien
implican renovacin en la enseanza, tambin contribuyen a mejorar la calidad de sus
educandos. [10]
El principal objetivo de las instituciones de enseanza superior, consiste en potencializar las
competencias de sus alumnos, logrando con esto un cambio significativo que ha permitido
responder a las necesidades de un nuevo sistema educativo demandado por la sociedad.
Es por eso que el Centro Universitario de los Altos (CUAltos), de la Universidad de
Guadalajara, ha asumido su compromiso al incorporar las TICs a los programas educativos
que ofrece, dando respuesta con ello a la demanda educativa actual, vinculando la formacin
docente con la preparacin de sus alumnos, permitiendo que se asocie directamente al
estudiante con el facilitador y con la institucin educativa.
Para identificar la postura de los alumnos del CUAltos ante el uso de las TICs en la vida
acadmica, se les aplic un instrumento diagnstico que permite apreciar con ms claridad
su sentir en cuanto a la implementacin de estas herramientas por parte de sus profesores en
las clases en el sistema presencial.
Dicho diagnstico involucr adems de la plataforma Moodle con la que se trabaja en el
Centro Universitario de referencia, a las dems herramientas que tambin constituyen las
TICs tales como: Videoproyector, uso de multimedios, proyectores de acetatos,
reproducciones audiovisuales; etc.
Los resultados obtenidos del instrumento diagnstico nos ayudan a identificar debilidades y
fortalezas del proceso de enseanza-aprendizaje, de uno de los centros regionales que
conforman la red de la mxima Casa de Estudios de la entidad federativa denominada
Jalisco; adems, servirn como recomendaciones concisas dirigidas al CUAltos y a la
Institucin, con la nica intensin de que se creen acciones de mejora en la calidad
educativa que se ofrece.
Para obtener respuestas que mostraran ms elementos cualitativos y cuantitativos, se
hicieron 10 preguntas diversas entre s en cuanto a su conformacin, ya que algunas de ellas
ofrecen diferentes opciones de respuesta y otras son abiertas. Lo anterior debido a que la
principal pretensin de este estudio es identificar el rol del alumno universitario ante el uso
de las TICs en el aula de clases.
82
3. Marco terico
3.1 La educacin asistida por las TICs
En primer lugar abordaremos la educacin formal que es considerada como aquella que es
asistida por las TICs, la cual contribuye a la enseanza mediada por computadoras que
actualmente slo representa un avance tecnolgico aplicado a la presentacin de contenidos,
por lo tanto puede asumirse que el criterio ms generalizado consiste en incluir
computadoras y organizar cursos para alumnos y maestros, sin embargo las TICs no slo
ofrecen alternativas electrnicas sino que tambin buscan un cambio integral en la forma de
pensar, aprender, investigar y transmitir los conocimientos.
Con lo anterior se pretende reordenar el conocimiento adquiriendo capacidades para
accederlo, seleccionarlo, analizarlo y desarrollar uno nuevo, validndolo a partir de la crtica
y del intercambio de flujos de informacin con otras personas y no solamente por medio del
uso de maquinas de ensear y de computadoras, ya que stas slo son un auxiliar
tecnolgico. La enseanza no constituye una tentativa de mecanizacin de la instruccin
sino un intento de lograr un aprendizaje significativo. [6]
Debido a que la formacin adquirida en la mayor parte de la vida acadmica de cada uno de
nosotros es conductivista, se dificulta an ms la adquisicin de aprendizaje constante y sto
no se debe a la falta de capacidad de las personas, sino a la dificultad de seleccin ante la
amplia gama de posibilidades de conocimiento y la falta recurrente de motivacin, siendo
stas las acciones que determinan tal dificultad.
Todas las universidades del pas tienden a incursionar en la nueva sociedad de la
informacin, pero en el fondo siguen siendo viejas universidades tradicionalistas, en las que
en la prctica emplean a la tecnologa para ayudar a transmitir saberes tradicionales bajo un
esquema conductual en sus procesos de enseanza aprendizaje. [6]
3.2 Fundamentos pedaggicos
La importancia de abordar el subtema de los fundamentos pedaggicos, se relaciona
directamente con los elementos que los conforman centrndose en la psicologa del
aprendizaje, el anlisis experimental del comportamiento y las teoras cognoscitivas y de la
personalidad. [6]
Las principales incidencias de aprendizaje del alumno en trminos del anlisis experimental
del conocimiento corresponden al reforzamiento inmediato de las respuestas correctas, ya
que ste aumenta su actividad y acelera el ritmo de trabajo teniendo como resultado efectos
motivantes en ste; el control de la conducta de observacin del aprendiz es un factor
decisivo debido a que si se encuentra distrado en una clase tradicional, el profesor sigue con
la exposicin, mientras que en la enseanza asistida por las TICs, el nuevo material se le
presenta hasta que haya concluido el proceso anterior. [6]
La conducta se aprende cuando es emitida y luego reforzada. En la situacin de clase
tradicional el alumno responde pocas veces; en cambio en la enseanza mediada por las
TICs, contesta continuamente y el material est diseado para que lo haga casi siempre con
correccin y pueda ser reforzado.
Respecto a las teoras cognoscitivas y de la personalidad, stas se centran en identificar el
entorno del estudiante para ser entendido en razn de las influencias que han moldeado su
desarrollo como la cultura y subcultura a la que pertenece, posteriormente contextualiza el
aprendizaje adquirido y la retroalimentacin cognoscitiva confirma la respuesta acertada y
corrige la incorrecta, dando una respuesta que se mantiene o elimina en funcin de sus
consecuencias.
83
Por su parte los principios pedaggicos que ms han influido en la enseanza tienen que ver
con el sujeto como figura central del proceso de aprendizaje, dejando atrs a quien por
muchos aos fue considerado como el protagonista de la enseanza, es decir, el profesor, y
hoy sabemos que ni ste ni los medios de presentacin de los contenidos son el centro de la
formacin, debiendo destacar que cada estudiante debe ser considerado como un caso
aparte, por lo que la enseanza debe ser individualizada, tendiendo a la automatizacin de
algunas partes del procedimiento para facilitar la tarea de los profesores y controlando as
las variables independientes de la enseanza, con el objeto de aumentar el rendimiento de
los alumnos.
Segn Brunner es probable que en la actualidad estemos frente a una cuarta revolucin de la
educacin sustentada en un nuevo paradigma tecnolgico fundamentado en los procesos de
globalizacin y las nuevas tecnologas que caracterizan un nuevo tipo de sociedad: la
sociedad de la informacin. Caracterizar cada uno de estos aspectos nos permitir analizar
con mayor profundidad el impacto de los mismos en la confirmacin de nuevos escenarios
de la comunicacin. [4]
3.3 El rol de los sujetos del aprendizaje
En este momento, la formacin se centra en una preparacin de los alumnos universitarios
con un alto nivel de conocimiento y adems con habilidades para resolver problemas,
destrezas profesionales y aprendizajes contextualizados.
Por su parte, el profesor debe participar en todo el proceso ya que no es un agente ajeno al
mismo, debe desarrollar habilidades que le permitan ser competente para todo y
responsabilizarse de las actividades de enseanza aprendizaje en ambientes convencionales
o en otros ms flexibles; su papel va ms all del de generar contenidos y saber distribuirlos
mediante procesos interactivos de intercambio de informacin. [9]
En la actualidad la preparacin docente le exige el manejo de mltiples fuentes de datos, la
revisin constante de la produccin que se genera y la seleccin de la informacin adecuada
que no proviene slo de los clsicos centros de distribucin del saber. En resumen, la
formacin hoy le requiere una preparacin slida para la identificacin de fuentes relevantes
y capacidad de anlisis crtico para seleccionar la informacin, permitiendo a los individuos
ser ms activos en esta sociedad del conocimiento.
Las implicaciones de esta perspectiva sobre el rol alumno y el profesor implican:
Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje
Control activo de los recursos de aprendizaje
Participacin de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas
basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos.
Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo que permita al alumno trabajar con
otros para alcanzar objetivos en comn.
Experiencias en tareas de resolucin de problemas que son relevantes para los
puestos de trabajos contemporneos y futuros [10]
3.4 Uso de tecnologas en el aula
Las exigencias de la vida moderna han obligado a las universidades a sumarse a las
tendencias de formacin actual, por lo que deben mejorar la calidad en los servicios que
ofrecen y ampliar las posibilidades de desarrollo acadmico en todos los mbitos; a este
respecto las TICs ofrecen una alternativa contundente de mejora en la educacin superior
de nuestro pas, colocndola a la par de la que se ofrece en Europa, debido a que le permiten
al estudiante el desarrollo de las siguientes competencias: Capacidad de anlisis y sntesis,
capacidad de aprender, resolucin de problemas, capacidad de aplicar los conocimientos a la
84
prctica, adaptarse a nuevas situaciones, preocupacin por la calidad, habilidad de gestin
de la informacin, habilidad de trabajar de forma autnoma, habilidad para trabajar en
equipo y capacidad para organizar y planificar.
Estas competencias podemos agruparlas como se menciona a continuacin: De acuerdo a las
destrezas de manejo de computadoras y gestin de la informacin, se van a denominar
instrumentales, si corresponden a las habilidades desarrolladas para trabajar en equipo, las
llamaremos interpersonales, pero si solamente responde a la cualificacin profesional
dejando en un segundo plano los objetivos de una formacin para que las personas
participen en este mundo globalizado, entonces se estar hablando de competencias
sistmicas. [6]
El uso de las TICs en la enseanza puede facilitar la propuesta de un aprendizaje ms
flexible, ya que gracias a las redes de comunicacin que han superado las barreras espacio
temporales pueden acercar la informacin a un mayor y ms diverso nmero de personas,
con lo que se rompe el paradigma de las aulas en los sistemas convencionales, es decir, el
aula entendida como aquel espacio fsico en el cual convergen los alumnos a desarrollar el
conocimiento y a obtener aprendizaje, mismo que puede obtener desde cualquier lugar
debido al apoyo de las tecnologas y contribuyendo al dinamismo en las aulas.
3.5 Estrategias de enseanza apoyadas de las TIC`s
La vanguardia en la educacin a distancia se basa en experiencias innovadoras que se
relacionan directamente con los procesos de enseanza aprendizaje, apoyndose en las TIC
y haciendo nfasis en la docencia, implementando cambios en las estrategias didcticas
utilizadas por los profesores apoyados en los sistemas de comunicacin y distribucin de los
materiales de aprendizaje; es decir, en la innovacin docente se enfatiza la disponibilidad y
las potencialidades de las tecnologas. Al mismo tiempo estos proyectos de flexibilizacin se
han de entender como estrategias institucionales, globales, de carcter docente que
involucran a toda la organizacin.
No podemos abandonar del todo los modelos tradicionales de enseanza, pero si podemos
considerar a las TICs como estrategias innovadoras en las que la combinacin adecuada de
elementos tecnolgicos, pedaggicos y organizativos se ven reflejadas en las perspectivas
respecto a una enseanza mejor apoyada en entornos cuyas estrategias son prcticas
habituales en la formacin presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y
redescubiertas en su formato virtual. [8]
El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte de la forma en que
los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educacin tienen ante s como principal reto los procesos
de adopcin por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas materiales y
la informacin son, desde luego, ms fciles de manejar que los cambios en actitudes,
prcticas y valores humanos). [11]
4. Mtodo
El mtodo utilizado en esta experiencia de aprendizaje es de enfoque mixto tanto
cuantitativo como cualitativo; de manera cuantitativa se dise un instrumento tipo
cuestionario para colectar la informacin, y de forma cualitativa se observ el rol de los
alumnos frente al uso de las TICs.
La descripcin que se hace de la cuantificacin de resultados tiene la pretensin de mostrar
grficamente el rol del alumno en los entornos mixtos de aprendizaje; stos resultados
califican directamente el proceso que vive el aprendiz y la manera de percibir la didctica y
pedagoga aplicada a su formacin profesional.
85
Por su parte, los resultados cualitativos identifican con mayor precisin situaciones,
acciones y motivaciones por las que pasa el estudiante para comprender su proceso de
enseanza, en los cuales tambin se podr calificar su actitud, destreza y percepcin de los
entornos mixtos.
5. Descripcin de la muestra
El cuestionario se aplic de forma annima a una muestra de 63 alumnos del 4to. y 5to.
semestre de la carrera de Ingeniera en Computacin, y 39 del 4 semestre de la
Licenciatura en Administracin del Centro Universitario de Los Altos, quienes cursaban el
calendario escolar 2008A, siendo un total de 102 participantes en el diagnstico.
6. Resultados
Los resultados obtenidos se organizaron en 3 rubros, que se relacionan directamente con el
tipo de respuesta obtenida y con el rol del estudiante; el primero refiere al conocimiento de
los alumnos respecto a medios tecnolgicos, su aplicacin y la relacin con los mismos, as
como su habilidad para el manejo de plataformas virtuales, en este caso, Moodle. Para
relacionar lo anterior nos apoyamos en los siguientes resultados:
Las respuestas obtenidas en relacin a los medios tecnolgicos que los alumnos conocen
quedan representadas de la siguiente manera:
Figura 1
86
Respecto a la pregunta de Cules consideras que son los beneficios del uso de medios
tecnolgicos en los procesos de enseanza aprendizaje? La muestra representativa queda
identificada con los siguientes comentarios:
Facilitan el trabajo del maestro, modifican la forma del aprendizaje generando
mayor captacin de la atencin.
Nos ayuda a no hacer las clases tan aburridas.
Claridad, variedad en la informacin, inclusin de diversos contenidos.
La clase se hace menos tediosa y la explicacin del profesor se enriquece con la
de la tecnologa.
Si el material se presenta con imgenes resulta mejor.
Mayor comprensin, ahorro del tiempo, conozco ms de los dispositivos.
Facilita y mejora la forma de captar los conocimientos impartidos.
Mejora el aprendizaje por ser algo visual y prctico.
Las clases son ms dinmicas, menos rgidas, ms participativas.
Innovamos la manera tradicional de enseanza.
En referencia a las preguntas Cursas o has cursado alguna materia que implementase un
curso en Moodle? y El manejo de Moodle te parece Muy Complicado, Poco complicado,
Complicado, nada complicado. El 84% de los encuestados respondieron que s han cursado
una materia bajo esta plataforma y el 51% de ellos manifestaron que su uso es poco
complicado.
Respondiendo a la pregunta Cules consideras que son los obstculos/debilidades del uso
de medios tecnolgicos en los procesos de enseanza aprendizaje? Los alumnos indican que
entre los principales obstculos encuentran que el aburrimiento en clases, ya que sto indica
que no se utiliza adecuadamente la tecnologa para la transmisin de la informacin aunado
a que algunas veces se hace uso de equipos obsoletos que dificultan la visin o en su caso
audicin de contenidos.
Adems de lo anterior, ellos distinguen que el uso de las tecnologas fcilmente los puede
hacer caer en el juego de solo leer y no entender nada, es decir no estn desarrollando
habilidades de razonamiento y comprensin que los lleva a realizar actividades ociosas
propiciando el abandono de la lecto/escritura, debido a que todo lo encuentran resuelto y
sintetizado en la internet, fomentando el copiar-pegar haciendo que no se utilice
adecuadamente los acervos bibliogrficos dejando de lado la verificacin de los contenidos
que extraen de la red. Debemos considerar que otro de los elementos distractores
corresponde a la utilidad que se d a los medios tecnolgicos, ya que no siempre se
relacionan directa y adecuadamente con la asignatura que se imparte.
Al momento de identificar su preferencia sobre el uso de las tecnologas y los medios
tradicionales, el 55% dijo estar a favor de ambos porque creen que su desarrollo acadmico
se propicia de manera ms acertada.
Respecto a la pregunta: Crees que el uso de medios tecnolgicos optimiza el
aprovechamiento del tiempo en los procesos de enseanza-aprendizaje?, la mayora de los
alumnos expresaron que es notable la reduccin de tiempo en las actividades de enseanza
aprendizaje porque se reduce el dictado en las clases y evita estar anotando todo lo que el
maestro dice, adems de que las clases son ms dinmicas favoreciendo a la entrega de
tareas que no se ven limitadas a un tiempo y forma determinados.
7. Propuesta
De acuerdo al anlisis de caso que se plantea resulta importante desde nuestra perspectiva,
unificar los criterios de enseanza aprendizaje, con la finalidad de que los alumnos obtengan
87
mejores beneficios en cuanto al uso de las TIC`s, haciendo que las modalidades mixtas sean
la primera opcin para su formacin integral, involucrndolos de manera activa creando en
ellos conciencia de responsabilidad, asumiendo con ello su rol como alumnos ante este
cambio.
No podemos restar importancia al papel que juegan las instituciones de educacin superior,
ya que stas deben involucrarse en los cambios que demandan la sociedad y las propias
tecnologas, conjuntando acciones que involucran a todos los sujetos relacionados con el
proceso de formacin integral.
Otro de los factores fundamentales de la propuesta general consiste en crear ambientes
acadmicos adecuados, que incentiven al alumno a desarrollar y aplicar sus habilidades
tecnolgicas de forma adecuada en base a sus necesidades acadmicas y de aprendizaje.
8. Conclusiones
Las TIC`s abren sin duda, por s mismas, nuevas posibilidades de innovacin y mejora de
los procesos formales de enseanza aprendizaje, caractersticas que podemos destacar de la
cualificacin y cuantificacin advertidas en los resultados de este anlisis de caso, sin
embargo debe hacerse nfasis en que la mera incorporacin de herramientas tecnolgicas a
las prcticas educativas, no garantiza en modo alguno que se produzca realmente un avance
significativo. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre al menos en determinadas
ocasiones es exactamente lo contrario, que la introduccin de las TICs en las prcticas
educativas sirven mas para reforzar los modelos dominantes.
La integracin de estas tecnologas en los modelos formativos no adecuados, no slo no
mejora el aprendizaje, sino que lo empeora, incrementando la carga de profesores y
estudiantes. En este sentido no es difcil encontrar asignaturas y cursos en los que su
virtualizacin ha consistido exclusivamente en poner en la web los apuntes en formato
electrnico, por lo que el alumno sigue siendo el mismo espectador que era antes y adems
ahora est solo ante un artefacto tecnolgico y un mundo de informacin.
Sin embargo, an con todo lo anterior, consideramos que la incorporacin de las TICs en el
proceso de enseanza aprendizaje es una oportunidad que la comunidad universitaria debe
aprovechar para generar experiencias de aprendizaje, que interesen a los alumnos
promoviendo en ellos procesos de comprensin y construccin de los conocimientos,
favoreciendo su desarrollo reflexivo convirtindolos en sujetos cada vez ms competentes.
Consideramos que las TICs estn aportando elementos de flexibilizacin en los espacios
educativos; con lo anterior no pretendemos decir que la informacin que se ofrece sea de
mayor o menor calidad, sino que aporta mecanismos que ofrecen posibilidades para que
seamos capaces de utilizarlas.
Referencias
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Madrid, Espaa.
2. Bringu X., Portilla I., Encuestas en Internet: Aplicacin al estudio del uso de
las TICs entre los escolares, Universidad de Navarra, Espaa.
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enseanza universitaria, Universidad Politcnica de Madrid.
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la transformacin. Documento No. 16 OPREAL (Programa de Promocin de
la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe).
88
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europeo para la educacin superior., Revista Cientfica de Comunicacin y
Educacin, pgs. 57-61.
6. Cruz J. Teoras del Aprendizaje y Tecnologa de la enseanza. Mxico : Trillas,
2008.
7. Finquelievich S., "Educar en la Argentina de la era digital", Kairos. Revista de
temas sociales. 2007.
8. Maris S., Las tecnologas de la informacin y la comunicacin: su impacto en
la educacin, Revista Pixel-Bit No.17.
9. Onrubia J., Aprender y ensear en entornos virtuales: Actividad conjunta,
ayuda pedaggica y construccin del conocimiento RED. Revista de educacin
a distancia, 2007.
10.Salinas J., Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza
universitaria: El caso de la UIB 2007.
11.Salinas J., Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria.
Noviembre de 2004, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento.
12.Salinas J., Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad
de la informacin Accin pedaggica, 11 pgs. 4-13, 2002.
89
Uso y apropiacin de Internet por parte de los PTC.
Estudio de caso: UAEMor.
Melida Gallardo Ocampo
1
, SeraIin Angel Torres Velandia
1

1
Universidad Autonoma del Estado de Morelos, Instituto de Ciencias de la Educacion,
Unidad de Investigacion y Posgrado. Av. Universidad 1001 col. Chamilpa C.P. 62210
1
adilem85yahoo.com.mx,
1
angeltuaem.mx
Resumen. En esta ponencia se analizan las Iormas de apropiacion y uso de la
red Internet por parte de los ProIesores de Tiempo Completo, (PTC) en sus
labores de docencia e investigacion dentro de la Universidad Autonoma del
Estado de Morelos (UAEMor). Por medio de una encuesta electronica de
opinion se reIleja que el correo-electronico es la herramienta que mas usan los
PTC para sus labores de docencia (77.77) mientras que los blogs y wikis son
los menos utilizados (4.44). El 50 de los inIormantes expresa que nunca usa
espacios web con Iines academicos. Para la elaboracion a distancia de proyectos
de investigacion y la publicacion de articulos en revistas digitales los
indicadores a veces y nunca suman mas del 50 mientras que los indicadores
constantemente y siempre suman menos del 30. Mas del 50 de los
inIormantes expresa que la incorporacion de las TIC esta obstaculizada por la
carencia de recursos tecnologicos en las Unidades Academicas (UA) y el bajo
nivel de Iormacion y capacitacion en el empleo de estas.
Palabras clave: Apropiacion de Internet, Uso de Internet, Uso de las TIC en la
docencia.
1 Introduccin
El acelerado progreso tecnologico ha dado pie al surgimiento de las denominadas
Tecnologias de la InIormacion y la Comunicacion (TIC) que estan generando notables
eIectos en todos los sectores de la sociedad y un cambio proIundo en las Iormas de
organizacion y comunicacion en el mundo. El impacto de las TIC es tan signiIicativo
que se ha denominado como la tercera revolucion precedida por la revolucion
industrial que da paso a la revolucion inIormacional la cual se caracteriza por 'una
Iorma especiIica de organizacion social, en la que la generacion, el procesamiento y la
transmision de la inIormacion se convierten en las Iuentes Iundamentales de la
productividad y el poder debido a las nuevas condiciones tecnologicas |1|.
El uso de las TIC con juicio y sensatez oIrece enormes posibilidades de reducir las
desigualdades sociales y economicas generando un mayor nivel de desarrollo en todos
los paises |2|. Es importante aclarar que las TIC no son la panacea para todos los
problemas de desarrollo, sin embargo, la mejora de la comunicacion y el intercambio
90
de inIormacion da pie a la creacion de redes que, a su vez, son la base para el
progreso, es decir para transIormar las organizaciones jerarquicas verticales en
organizaciones horizontales en red.|1|
La invencion de Internet es considerada como una de las Tecnologias al servicio de
la comunicacion y al acceso de la inIormacion mas importante de la actualidad, que
proporciona espacios Ilexibles para superar las barreras del espacio y tiempo |3||4|.
Denominada como red, Internet hace posible una sociedad interconectada o
globalizada en donde lo que pasa en alguna parte del mundo se conoce en instantes al
otro lado del mismo |5|. De tal modo Internet proporciona nuevos espacios
relacionados con la inIormacion y diIusion del conocimiento que viajan a alta
velocidad y en grandes cantidades.
Las instituciones de educacion son impactadas por estos cambios tecnologicos, la
transIormacion es inminente y el camino hacia la integracion a un mundo globalizado
es la unica alternativa para no estar al margen del desarrollo mundial. Internet, es un
sentido un tanto utopico, puede globalizar las riquezas y la educacion para construir
una sociedad mas humana en la que las tecnologias permiten la creacion de redes para
la socializacion de los conocimientos generados |6|.
Favorablemente el acceso a la red Internet se esta ampliando en todo el mundo, sin
embargo, la reduccion del obstaculo de acceso a la red no signiIica que este problema
se haya erradicado por completo, pero se puede percibir que se estan tomando
medidas para superarlo. En Mexico, del ao 1998 al 2002, el INEGI |7||8| muestra
que el acceso a la red en los planteles de educacion superior ha ido aumentando
sucesivamente. Pues bien, el acceso no es la unica necesidad para llegar a la
apropiacion de la red, tambien se necesitan establecer estrategias para el uso y
apropiacion de lo que se dispone o lo que se tiene acceso, es decir, planear como
usan la red Internet los PTC? y para que usan la red?
En el marco de la alIabetizacion tecnologica, las herramientas de comunicacion en
el ciberespacio propician el desarrollo de un entorno relacional, es decir, un espacio
interactivo donde se comparten ideas, se debaten topicos y se construyen nuevos
conceptos e interpretaciones que contribuyen al desarrollo del contexto 'global |9|.
A traves del uso de paginas web institucionales, en primera instancia, se cubre una
necesidad de almacenamiento y diIusion de inIormacion para dar paso a una segunda
etapa relacional entre administracion, alumnos, docentes e investigadores |10|.
En el campo de la educacion, la apropiacion de la red Internet sugiere alIabetizar a
los actores del proceso enseanza-aprendizaje para lograr llevar a cabo un correcto
uso de las TIC, Iormando sujetos participativos y reIlexivos generadores de
conocimiento y no ser solo consumidores de la vasta inIormacion que nos
proporcionan estas herramientas tecnologicas.
2. Mtodo de Investigacin
Con la Iinalidad de establecer etapas de desarrollo en cuanto a la apropiacion de
Internet se retomaron y adecuaron componentes del 'diagrama escalera: apropiacion
de internet tomado del inIorme: apropiarse de Internet para el cambio social |11|.
91
En el escenario de la UAEM la Iig. 1 nos va a permitir realizar un analisis de los
distintos niveles de apropiacion de internet por parte de los PTC.


Fig. 1. Escalera hacia la apropiacion de Internet
Fuente: Adaptacion del diagrama Escalera: Acceso / Adopcion / Apropiacion, tomado del
inIorme apropiarse de Internet para el cambio social |11|.

Para una mejor comprension de cada uno de los escalones de la Iig.1 se explicita a
continuacion en que consiste cada uno de ellos.

El acceso tecnico: se reIiere a contar con la conexion a Internet a traves
de cualquier equipo tecnologico como un teleIono movil, una computadora,
etc.
La adopcion: se reIiere al desarrollo de habilidades basicas necesarias
para usar la tecnologia; por ejemplo, escribir un correo electronico es parte
de esta etapa.
La apropiacion: es adecuar una cosa a otra, en un sentido mas amplio
que el solo hecho de aduearse de una tecnologia; implica por parte de los
sujetos el esIuerzo mental de conocer y adecuar los arteIactos tecnologicos a
necesidades especiIicas de los individuos y de los grupos |12|. Para otros
autores |11| la apropiacion de Internet se reIiere al uso estrategico, politico y
creativo de las TIC en donde las organizaciones las adaptan en pro de sus
objetivos y suben inIormacion local a la red Internet con el Iin de responder a
necesidades especiIicas de la comunidad.
2.1 Enfoque metodolgico.
En la primera Iase del proyecto de investigacion se recabo inIormacion de la cual
se construyo una base de datos sobre la inIraestructura tecnologica y el equipamiento
inIormatico de la UAEM a traves de diversas Iuentes de inIormacion |12|. De esta
Iase solo se retoman algunos datos reIerentes a la tematica abordada en el presente
trabajo.

Instituciones de Educacin Superior
92
En la segunda etapa de la investigacion se diseo y aplico una encuesta electronica
de opinion
1
que pretende estimar la apropiacion y uso de las TIC para las practicas de
docencia y de investigacion; dicho instrumento Iue aplicado a los 437 PTC que
trabajan en la UAEM, con un muestreo a conveniencia considerando su distribucion
en las diIerentes areas de conocimiento. Para la validacion de dicho instrumento, a
priori, se realizo una prueba piloto de la encuesta con diez proIesores investigadores
escogidos al azar, a los cuales se les aplico dicho instrumento inIormandoles que se
trataba de una prueba con Iines evaluativos en cuanto al contenido, extension y
aspectos tecnicos de llenado. Con base en los resultados de las observaciones se
hicieron las correcciones pertinentes al instrumento.
En la Iase de aplicacion de la encuesta se obtuvo contestacion de 90 proIesores que
respondieron preguntas relacionadas con sus labores de docencia, de investigacion,
aspectos socio-demograIicos y otros
2
. En las preguntas se utilizo la escala de Likert en
dos opciones diIerentes: a) deIiciente, limitado, regular, buena, muy buena y
excelente; b) Nunca, a veces, constantemente y siempre.
El analisis de datos se realizo con apoyo de Stadistical package Ior social science
(SSPS:version 15). Sin embargo, en la primera etapa del analisis de contenido se
analizan variables generales de manera independiente (univariada), siendo estos los
datos los reportados en este trabajo, dejando para un segundo inIorme el analisis
correlacional (multivariado).
3. Resultados de la Investigacin
En la primera Iase del proyecto de investigacion se encontro que la UAEMor.
cuenta con la cantidad de 2051 computadoras (1721 son de escritorio y 330 son
portatiles) y una inIraestructura con redes de alta capacidad (Internet 2) para la
docencia y la investigacion, siendo indicios que permiten deducir que esta casa de
estudios ya ha ingresado al paradigma tecnologico de modernizacion de la educacion
superior.
Para Iines de este trabajo, solo se analizo la segunda Iase de la investigacion en
relacion con el indicador sobre el uso y la apropiacion de Internet, puesto que la
encuesta electronica de opinion incluye diversas tematicas relacionadas con las TIC.

1
A traves de un cuestionario estandarizado para la recogida rigurosa de datos que
operacionaliza variables cuantitativas y cualitativas. Su aplicacion se llevo a cabo del 3 al 31 de
octubre de 2008 a traves de los correos electronicos de los 437 PTC de la UAEMor. Por
razones de espacio no se incluye como anexo el texto completo de la encuesta (8pp).
2
El cuestionario electronico se estructuro en 5 segmentos: 1. Aspectos socio-demograIicos de
los inIormantes; 2. Recursos tecnologicos disponibles en las Unidades Academicas; 3. Uso y
apropiacion de las TIC en la docencia por parte de los PTC, tanto en su Iase de integracion
como de re-orientacion; 4. Uso y apropiacion de las TIC en la investigacion; y 5. Fase
cualitativa de opinion abierta. El cuestionario incluye 47 preguntas, con 219 posibles
respuestas, unas de opcion multiple, otras excluyentes y algunas abiertas.
93
Tabla 1. Rasgos principales de los PTC de la UAEM que participaron en la encuesta.

En la tabla 1 podemos observar que la media de edad de los inIormantes es de

46.20. Con respecto a la antigedad se reIleja que mas de la mitad de los inIormantes
tiene menos de 10 aos laborando en la UAEMor., asimismo se observa que existe
una equivalencia en la distribucion de genero.
El area de adscripcion de los inIormantes expresa una muestra distribuida puesto
que Educacin y Humanidades y Ciencias Exactas e ingeniera obtuvo una
Irecuencia de 18 PTC, Ciencias Naturales 16 PTC, Salud y Ciencias Sociales y
Administrativas 14 PTC y Ciencias Agropecuarias 6 PTC (la baja participacion de
agropecuarias es explicable por la pequea poblacion que la constituye).

Fig. 2. Niveles de implantacion de las TIC en la UAEM en relacion al uso de la
inIormacion.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
En la encuesta se pidio a los inIormantes que valuaran, a traves de una escala de
Likert con 6 indicadores (excelente, muy buena, buena, regular, limitado y
deIiciente), distintas cuestiones que propician la implantacion de las TIC en la en la
UAEM en relacion a la inIormacion (vease Iig. 2). a) Respecto a que propician
inIormacion actualizada de eventos, la mayoria de las opiniones se concentro en el
indicador de regular,alcanzando el 21 (19), seguido del indicador limitadocon un
18 (17); la tendencia hacia deficiente, limitado y regular es mayor pues alcanza un
46.6 (42) y hacia buena, muy buena y excelente es del 40 (36); b) Respecto a
94
que propician la sistematizacion de inIormacion institucional para su consulta
oportuna, la opcion regular y buena Iue valorada por la misma cantidad de
inIormantes alcanzando un 22 (20) cada una, tambien se observa una clara
tendencia hacia las escalas de medicion deficiente, limitado y regular que alcanzan
un 54 (49) a diIerencia de las escalas de medicion buena, muy buena y excelente
que solo logran el 34.4 (31) de seleccion; c) En el topico reIerente a que las TIC
propician el acceso a la inIormacion requerida por la sociedad a traves del Portal
Educativo, Iue seleccionado en un 25 como buena, mientras que las escalas
deficiente, limitado y regular alcanzan un 50 (45) de seleccion, las escalas de
medicion buena, muy buena y excelente obtienen el 37.7 (34). En los tres
enunciados se puede observar una mayor incidencia entre las escalas buena y regular,
no obstante, en todos se observa una tendencia mayor hacia las escalas deficiente,
regular limitado


Fig. 3. Herramientas que los PTC emplean para su labor docente.
* 'Otro Corresponde a un item de respuesta abierta en la que respondieron lo siguiente: 'los
sitios web especiIicos de los libros de texto que utilizo y soItware como 'cmaptools.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
La Iigura 3 esta constituida por una de las preguntas de la encuesta en relacion al
empleo de herramientas tecnologicas para la labor docente por parte de los PTC. a) El
correo electrnico Iue la opcion de mayor incidencia con un 77.7 (70); b) El uso de
pginas webde contenido general Iue elegida por el 53 (48) de los proIesores; c)
la opcion portales institucionales obtuvo un 44.4 (40) d) El uso de mensajeria
instantnea, plataforma e-learning, wikis, blogs, y otros son menores al 10.
95

Fig. 4. Uso de espacios web (sitios web, blogs, Ioro electronico, listas de distribucion) con Iines
academicos.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566.
La Iig. 4, muestra el uso por parte de los PTC de espacios web para distintos Iines
academicos, en una escala de 4 indicadores nunca, a veces, constantemente y
siempre. Se observa que un 44 de PTC nunca hacen uso de este recurso, el 33
expresa que algunas veces y solo el 11 sealo la escala constantemente

Fig. 5. Frecuencia con que los proIesores investigadores usan recursos tecnologicos
en apoyo de sus practicas de investigacion.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
La Iigura 5 revela la Irecuencia con que los PTC usan distintos recursos
tecnologicos para su labor de investigacion, la estructura del item era de opcion
multiple (los inIormantes tenian la opcion de marcar uno o varios de los supuestos
mencionados) con una escala de Likert compuesta por 4 indicadores: nunca, a veces,
constantemente y siempreLos resultados Iueron: a) En el enunciado sobre el uso de
la red para publicar articulos en revistas digitales el 64.44 (58) seala que nunca o
a veces; b) La participacion en congresos virtuales es seleccionada por el 21 (19) en
las escalas constantemente y siempre tan solo en la escala nunca alcanza un alto
porcentaje, 62.22 (56) dejando un 16.66 a la escala a veces; c) La elaboracion a
distancia de proyectos de investigacion concentra sus preIerencias en las escalas
nunca o a veces 73.33 (66); d) Respecto al uso de la videoconIerencia entre
96
proIesores investigadores, mas de tres terceras partes (66) opinan que nunca o a
veces. La Iig. 5 evidencia el escaso uso los recursos tecnologicos que utilizan los PTC
para el mejoramiento de sus practicas de docencia e investigacion.

Fig. 6. Aspectos que son un obstaculo para la incorporacion de las TIC en la practica docente.
*Unidad Academica. **Respuesta abierta: 'no hay suIicientes caones ni laptops.
Fuente: base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
En la encuesta electronica se pregunto a los PTC cuales consideran que son los
obstaculos para la incorporacion de las TIC a su practica docente?
3
La Iigura 5 reIleja
los 5 obstaculos con mayor incidencia: a) La carencia de recursos tecnologicos en las
UA a la que pertenecen Iue seleccionada por 47 PTC; b) La carencia de personal
especializado en el centro de computo Iue seleccionada por 45 ProIesores; y c) El
bajo nivel de Iormacion en TIC del proIesorado Iue elegido en 44 ocasiones.
Finalmente, el menor numero de opiniones hacen reIerencia a los obstaculos que
tienen que ver con el perIil del alumnado y la dispersion de la inIormacion en la red.
4. Conclusiones
Con base en la inIormacion recabada se puede concluir lo siguiente:
Las medidas de seguridad que la UAEMor ha implementado para el uso correcto
de la red como el bloqueo de paginas web y la carencia de acervos como revistas
especializadas y bibliograIia digitalizada estan aIectando las actividades academicas
de los PTC.
El uso eIiciente de Internet se ve seriamente aIectado por la Ialta de procesos de
capacitacion y actualizacion de los PTC. Resulta evidente que hay una gran necesidad
de adquirir las habilidades y destrezas necesarias para aprovechar las bondades que
nos brinda la red. Asimismo la universidad requiere de un numero mayor de personal
especializado que apoye a los proIesores en el uso la red para actividades academicas
y de investigacion, mas que de personal que solo custodie los equipos inIormaticos.

3
El item consto de 9 enunciados de opcion multiple entre los cuales el enunciado era
respuesta abierta.
97
Se reIleja un uso muy limitado de los servicios de la red por parte de docentes e
investigadores. Se usa muy poco la red Internet para las practicas colaborativas, las
publicaciones digitales, los cursos a distancia asi como el no empleo de la
videoconIerencia, etc., lo que indica que la UAEMor. se encuentra en una Iase inicial
de uso y apropiacion de las TIC.
La experiencia durante el desarrollo de la investigacion reIlejo una carencia de
sistematizacion respecto a la inIraestructura y equipamiento tecnologico debido a la
dispersion de registros y Iuentes, evidenciando la ausencia de planeacion y
reglamentacion asi como de una instancia que centralice dicha inIormacion.
En el momento en que se disponga de todo el analisis e interpretacion de la
inIormacion proporcionada por la encuesta de opinion aplicada a los PTC, se estara en
condiciones de elaborar las recomendaciones pertinentes en Iuncion de un mejor uso
y apropiacion de las TIC, en pro del mejoramiento de la calidad de la educacion
impartida por esta casa de estudios.
5. Recomendaciones
Dado que esta comunicacion se Iundamenta en la exposicion de los resultados de la
primera etapa del proyecto de investigacion, las siguientes recomendaciones tienen un
caracter limitado:
a) Realizar una planeacion racional que incorpore criterios de
veriIicacion del uso eIiciente de la red Internet y de los servicios que aporta a
la universidad;
b) Ubicar dentro del organigrama de la UAEMor. una direccion
general de teleinIormatica que concentre, distribuya y mantenga actualizada
la inIraestructura y acervos tecnologicos existentes, de tal Iorma que se
garantice una Iuente unica de sistematizacion, conservacion y diseminacion
de la inIormacion;
c) Asimismo, es altamente pertinente que las politicas educativas de la
UAEMor. incorporen nuevas estrategias de capacitacion y adiestramiento no
solo del personal tecnico responsable de la inIraestructura y redes, sino
tambien de los proIesores y de los alumnos, de manera tal que estos puedan
hacer uso eIiciente, en sus practicas educativas, de los servicios y recursos de
comunicacion que brinda la red.
Referencias
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red. Alianza Editorial, Madrid. (1997)
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99
Una Ontologa de apoyo a actividades de Diseo
Instruccional
Christian Vidal C.
1
, Manuel Prieto M.
2
1
Universidad del Bio-Bio, Avda. Collao 1202. Concepcin, Chile
2
Univ. de Castilla-La Mancha. ESI. Po. de la Universidad. 4, 13071 Ciudad Real, Spain.
cvidal@ubiobio.cl , manuel.prieto@uclm.es
Resumen. Este artculo presenta una Ontologa que asiste en la secuenciacin
de objetos de aprendizaje y que fue construida utilizando una metodologa
proveniente de la ingeniera ontolgica. El objetivo de la ontologa es integrar y
proporcionar conocimiento relacionado con la secuenciacin de objetos de
aprendizaje y el diseo de recursos de aprendizaje, con el propsito de asistir a
profesores y a aplicaciones que requieran de este conocimiento. En este trabajo
se presentan los fundamentos de la ontologa, las fuentes de conocimiento y las
actividades realizadas para su construccin. Finalmente se describe el rol de la
ontologa en un entorno de recomendacin para el desarrollo recursos de
aprendizaje.
Palabras claves: Ontologa, Diseo Instruccional, Objetos de Aprendizaje
1 Introduction
Los Objetos de Aprendizaje (OA) y las Ontologas son dos tecnologas que han
permitido un crecimiento y desarrollo del e-learning.
Los OA proporcionan una forma de encapsular el conocimiento para usarlo en el
aprendizaje de una forma estndar, interoperable y que favorece su reutilizacin. Han
permitido aumentar la productividad en la creacin de nuevos recursos para el
aprendizaje permitiendo compartir el Objeto de Aprendizaje entre distintos Sistemas
de Gestin del Aprendizaje (en ingls LMS).
Por otra parte, las ontologas proporcionan una forma de representar conocimiento
de un cierto dominio de una manera estructurada y sobre todo para ser entendida por
computadores y tambin por humanos. De esta manera las ontologas pueden, por
ejemplo, representar el dominio de los contenidos de un curso o el conocimiento
acerca de estilos de aprendizaje de los estudiantes.
En e-Learning, el diseo de recursos para el aprendizaje se vuelve una actividad
fundamental por lo se requiere contar con modelos de conocimiento acerca de la
creacin de estos recursos. Estos modelos de conocimiento deben considerar el
Diseo Instruccional, patrones pedaggicos, teoras y estilos cognitivos, adems de
100
facilitar la obtencin de recursos interoperables y de calidad y que puedan ser usados
por otros sistemas.
Este artculo presenta el proceso de construccin de una Ontologa de
Secuenciacin de Objetos de Aprendizaje (OSOA) y se estructura de la siguiente
forma: la seccin 1 presenta brevemente los conceptos de OA y ontologas en
entornos e-learning indicando adems trabajos relacionados con el uso de ontologas
en la construccin de recursos de aprendizaje. La seccin 2 define las fuentes de
conocimiento de la ontologa. La seccin 3 presenta aspectos resultantes de la
aplicacin de la metodologa utilizada para su construccin. La seccin 4 presenta el
uso de la ontologa en un modelo de secuenciacin y finalmente se presentan
conclusiones y directrices futuras de esta lnea de trabajo.
2 Ontologa y Objetos de Aprendizaje
Segn el estndar LOM de IEEE, un Objeto de Aprendizaje es cualquier entidad
digital o no digital, que pueda ser usada para aprender, educar o ensear [1]. Segn
esta amplia definicin, textos impresos de estudio, documentos digitales, herramientas
generadoras de test, presentaciones, videos entre otros, podran ser consideradas como
Objetos de Aprendizaje. Sin embargo para este estudio, se usar la propuesta de
McGreal [2] que los define como cualquier recurso digital reusable que tiene
encapsulado una leccin o ensamblado un grupo de lecciones en unidades, mdulos,
cursos e incluso programas.
La estructura bsica de los Objetos de Aprendizaje se compone de dos elementos:
el contenido instruccional (recursos de aprendizaje en s mismos por ejemplo
multimedia, un texto, una simulacin) y la etiqueta, llamada metadatos[3]. El
metadato describe al recurso. Indica qu es, quin lo cre, cul es su funcin, su
objetivo, su duracin, etc. Para buscar OA, por ejemplo en un repositorio donde existe
un nmero considerable de ellos, se requiere de identificadores que describan sus
caractersticas. Estos identificadores se conocen como metadatos y existen estndares
como LOM, IMS, ARIADNE y Dubln Core que especifican los elementos de
metadatos que describen al objeto [4].
El Diseo Instruccional (DI) de recursos digitales para el aprendizaje es la
aplicacin sistemtica de teoras y principios que orientan el diseo de recursos.
Segn Reigeluth una teora de Diseo Instruccional es una teora que ofrece guas
explcitas sobre cmo ayudar a las personas a aprender y a desarrollarse [5] . En la
terminologa de DI se le denomina Secuenciacin a la actividad de reunir OA
individuales y combinarlos de manera que tengan un sentido instruccional. Dos
aspectos importantes en el DI, y especficamente en la secuenciacin de OA, son el
alcance y la secuencia [6]. El alcance se refiere al conocimiento que debe cubrir el
objeto y la secuencia se refiere al ordenamiento de los objetos que lo componen. La
teora de Reigeluth [5] ayuda a seleccionar y secuenciar contenidos en forma que
optimice el logro de los objetivos de aprendizaje. Aunque esta teora no fue pensada
inicialmente para el diseo de OA puede ser extendida para este propsito [6].
Por otra parte, una ontologa es una especificacin formal y explcita de una
conceptualizacin compartida [7]. Puede ser usada para reducir la confusin
101
terminolgica y conceptual que aparecen frecuentemente entre las personas y las
organizaciones [8]. Sin embargo, en la Informtica ha permitido una mejor manera de
representar y principalmente entender el conocimiento por parte de las mquinas.
En E-learning las ontologa se han usado, principalmente para describir
sistemticamente cada OA, para permitir una bsqueda semntica y dar a los usuarios
un punto de referencia para los conceptos y terminologa compartida .
No se debe olvidar de que el objetivo final de los recursos de aprendizaje es el de
permitir y mejorar el aprendizaje. Sin embargo, segn [9] estos recursos carecen de
una estrategia instruccional definida lo que provoca que muchos Objetos de
Aprendizaje no cumplan su objetivo.
En la literatura existen trabajos que utilizan enfoques ontolgicos para apoyar la
construccin de recursos de aprendizaje considerando aspectos instruccionales. Por
ejemplo en [10] se propone una ontologa llamada ONtoGlue como medio de
comparacin del conocimiento asociado a los OA, intentando empaquetar a
aquellos objetos que permitan cubrir ciertos requerimientos instruccionales. Gascuea
et al. [11] proponen una ontologa para recomendar la composicin de OA y la
seleccin de objetos a usar se realiza considerando estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus preferencias. En [9] se presenta un entorno que apoya la
composicin de OA mediante una ontologa denominado Knowledge Puzzle que
considera 5 sub-ontologas: de contenidos, de estructura de documentos, de rol
instruccional, de la Organizacin (actores, procesos y tareas) y de competencias
educacionales. En [8] se usa una ontologa como apoyo la construccin de un curso,
considerado como un OA, basado principalmente en los contenidos. En [12] se
analiza cmo una ontologa puede ser utilizada para capturar informacin acerca de la
interaccin de diseadores y OA. El propsito del estudio propuesto por [13] es
construir una ontologa como base de una infraestructura que permita la utilizacin de
teoras de diseo y de aprendizaje para diseadores.
3 Fuentes de conocimiento de la ontologa
La ontologa de secuenciacin aqu propuesta, considera principalmente 3
categoras de conocimiento relacionados con el DI: Mtodos de Diseo Instruccional,
Tcnicas de Enseanza-Aprendizaje y Categoras Psicopedaggicas del aprendizaje.
OSOA contiene conocimiento terico y prctico. La Tabla 1 muestra las distintas
categoras que la componen y el contenido desde ambas dimensiones.
Tabla 1 : Dimensiones que componen la ontologa instruccional
Categorias de Conocimiento de OSOA
M Tc
En
Ap
Ca
psi
apr
todos de DI nicas de
seanza y
rendizaje
tegoras
copedaggicas del
endizaje
Dim
Te
-Te
-Te
Ap
-Fu
Tc anza
y ap
-Fu
de
Ap
Silv
ensin
rica
oras de DI
oras de
rendizaje
ndamentos de
nicas de ense
rendizaje
ndamentos de Teoras
aprendizaje y Estilos de
rendizaje de Felder y
erman [14].
102
Dimensin
Pr
-Experiencia en
m
-Pa
-M
DI ng
-Mejores Prcticas e-
Lea
-Pa o de
acti
apr
Lea
-Orientaciones en
con s
de a
-Cl recursos
de a gn
cate
psic
ctica todos de DI
trones de DI
ejores Prcticas en
en e-Learni
rning
trones de dise
vidades de
endizaje en e-
rning
struccin de recurso
prendizaje
asificacin de
prendizaje se
goras
opedaggica
Desde la perspectiva o dimensin te ca las ontologas rec y
formalizaciones proporcionadas por la literatura acerca de mt idades
de estos mtodos, tcnicas de enseanza-aprendizajes y teoras de aprendizaje y
es
as para el desarrollo de
] y Ontology Development
101 [17]. En este trabajo se ha elegido Methontology como el enfoque metodolgico
nta Proteg [21] como
her
etos de aprendizaje y sobre el diseo de
rec
a parte
del
ri ogen las definiciones
odos de DI, activ
tilos de aprendizaje relacionadas con el proceso de construccin de recursos de
aprendizaje. La dimensin prctica recoge la experiencia de la aplicacin del
conocimiento de la dimensin terica en la construccin real de recursos para el
aprendizaje en ambientes e-learning. Mediante tcnicas de descubrimiento automtico
de conocimiento, como por ejemplo data mining y/o softcomputing, puede obtenerse
conocimiento prctico de diseo de recursos usados en bajo un entorno LMS. Este
conocimiento podra estar en la forma de reglas contenidas en la ontologa.
4 Construccin de la Ontologa Instruccional
En la literatura pueden encontrarse numerosas metodolog
ontologas, como Methontology [15], OntoKnowledge [16
utilizado para la construccin de la ontologa. Entre las razones de la eleccin se
cuentan su utilizacin en la construccin de ontologas en distintos mbitos [18] [19] ,
la disponibilidad de documentacin y por ser la metodologa recomendada por la
Fundacin para los agentes Fsicos Inteligentes (FIPA), la cual promueve la
interoperabilidad entre las aplicaciones basadas en agentes.
Aunque ODE y WebOde [20] fueron creadas como herramientas para dar soporte a
Methontology, puede utilizarse cualquier otra herramienta para dar soporte a esta
metodologa. En este estudio, se ha utiliz la herramie
ramienta de diseo de la ontologa.
En la etapa de Especificacin se defini el objetivo de la ontologa, su domino y su
nivel de alcance. El objetivo de la ontologa es integrar y proporcionar conocimiento
relacionado con la secuenciacin de obj
ursos. El dominio se refiere al diseo instruccional y temas relacionados como
teoras de aprendizaje humanas y a aspectos psicopedaggicos del e-learning.
Durante la etapa de Conceptualizacin se estructur el conocimiento para lo cual se
construyeron un glosario de trminos, una taxonoma de conceptos, diagramas de
relaciones binarias y descripcin de atributos, axiomas, reglas e instancias. Un
glosario de trminos de la ontologa se muestra en la Tabla 2. Se describen los
principales trminos relacionados al dominio ontolgico, utilizando una descripcin
en lenguaje natural, como tambin la definicin de sus sinnimos y acrnimos. Por
otra parte, la Figura 1 muestra la taxonoma de conceptos.
103
Tabla 2. Extracto de Glosario de Trminos de la Ontologa.
Nombre Sinnimo Acrnimo Descripcin Tipo
ID theory IDTheo Teora de Diseo Instruccional Concepto
Activity Activity Actividades o tareas propuestas
de DI
Concepto
por una teora
ID-
Method
Mtodo a IDMeth Mtodo de DI propuesto por l
teora. Estructuracin de las
actividades en un modelo.
Concepto
Luego
integrarl
d ir lo as d gy e
os, se obtiene el modelo conce n la Figura 2.
e constru s diagram e relaciones ad-hoc que sugiere M
ptual de la ontologa presentado e
ethontolo
Figura 1. Taxonoma de Conceptos de la Ontologa
En el modelo conceptual (ver Figura 2) se muestran los conceptos, jerarquas y
, es ID_Strategy que representa la
estrategia instruccional generada para dar respuesta a un requerimiento instruccional
(In
ue un recurso de aprendizaje no
relaciones. Un concepto central del modelo
structional_Requirement), que se relaciona con un contexto instruccional
(Instructional_Context). ID_Strategy relaciona recursos de aprendizaje (Learning
Resource), actividades de aprendizaje (Learning_Activity) y recursos
psicopedaggicos (psicopedagogical_resource).
La Tabla 3 muestra algunos de los axiomas definidos presentados en lenguaje
natural y en lgica de primer orden, as como los conceptos y variables relacionadas.
Por ejemplo, el axioma Learning resource define q
104
puede ser un OA, una leccin ni un curso al mismo tiempo, concordando con el tipo
de descomposicin disjunta definida en la taxonoma de conceptos (ver Figura 1).
Figura 2. Modelo Conceptual de Ontologa de Secuenciacin.
orden.
Nombre Descripcin Expresin Concepto
o
Variable
Tabla 3. Ejemplo de Definicin de Axiomas en lgica de primer
Axioma Referid
Learning Un LR no puede Not(exist(?R) (LR(?R) and LR
resource ser OA, lesson y
course a la vez
d Course (?R)
and Lesson (?R)))
on
?R
LO(?R) an LO
Course
Less
Psicoped
agogical
resource
Best Practice,
att (?PR)
) and Tech
R ?PR Un
Psicopedagogical
resource no puede
ser
pattern, style,
technique y
Toolkit a la vez..
Not(exist(?PR)
(PsicoR(?PR) and
BPrac(?PR) and PP
and Style (?PR
(?PR) and Toolk (?PR)))
Psico
BPrac
PPatt
Style
Tech
Toolk
105
En la etapa aliz la conversin del modelo conceptual
utilizando la h g. Mediante esta herramienta se definieron las clases
5 Uso de la Ontologa
proyecto AGORA (Ayuda para la Gestin de Objetos
de Aprendizaje Reutilizables) que busca la generacin de un entorno de
os instruccionales, la generacin
de
de Formalizacin se re
erramienta Prote
y su taxonoma, relaciones, atributos e instancias. La implementacin de la ontologa,
es decir, su representacin en lenguaje de ontologas computable, se realiz con la
facilidad que proporciona Proteg para la generacin de de cdigo OWL-LD.
Este estudio se enmarca en el
recomendacin para el desarrollo recursos de de aprendizaje [22]. Esta infraestructura
deber orientar y recomendar al profesor acerca de la construccin de recursos de
aprendizaje, as como sugerir el uso de objetos de aprendizaje estandarizados
existentes en un repositorio para la composicin de nuevos recursos considerando
tambin el perfil y preferencias del propio profesor. AGORA se compone actualmente
de una Ontologa Instruccional, un mdulo para la gestin de Objetos de Aprendizaje
y un metabuscador de recursos para el aprendizaje.
La ontologa propuesta es la base de un modelo de secuenciacin de OA, que
considera actividades como la definicin de objetiv
una estrategia de DI, la seleccin de actividades de aprendizaje, la seleccin de
recursos de aprendizaje, la secuenciacin de recursos y la evaluacin (ver Figura 3).
Cada una de esas actividades requiere del conocimiento almacenado en la ontologa y
permite apoyar a diseadores inexpertos en la secuenciacin de objetos de aprendizaje
para un curso en e-Learning.
Figura 3. Modelo de secuenciacin de Objetos basado en ontologa.
El modelo de secuenciacin hace uso de diversos metadatos de LOM-ES [23] por
lo que un supuesto bsico es que los metadatos de los objetos de aprendizaje tienen un
106
nivel de completitud aceptable y son confiables en trminos de sus valores. La
generacin de la Estrategia de Diseo Instruccional (EDI) se realiza considerando el
co
adas en la
generacin de l
ntexto instruccional y la experiencia del diseador. La forma general de reglas de
generacin de la EDI es la siguiente:
IF (Requirimiento_Instruccional) THEN Estrategia_DI
Un Requerimiento Instruccional se conforma por la siguiente informacin:
Objetivo Instruccional, nfasis Instruccional y Audiencia. La Tabla 4 explica las
variables que conforman el requerimiento instruccional y que son utiliz
a EDI.
Tabla 4. Variables que conforman un Requerimiento Instruccional
Variable Explicacin/dominio
Tipo de
Conocimiento
Define el tipo de conocimiento a lograr. Se
utilizan los tipos de conocimiento:
l y Condicional de la
cin de LOM-ES.
Declarativo, Procedura
Categora 5.10 Descrip
Objetivo
Ins al truccion
Tipo de
Aprendizaje
Se refiere si el recurso ser usado en forma
activa o pasiva segn el atributo 5.1 Tipo
Interactividad del estndar LOM-ES.
Estilo de
aje Aprendiz
La audiencia es caracterizada por sus estilos
de aprendizaje predominantes de los
aprendices, basados en estilos propuestos por
Felder [14].
Audiencia
Contexto Elementos del contexto, como lugar de
aprendizaje, destinatario, rango de edad, nivel
educativo del estndar LOM-ES.
nfasis
instruccional
Es la intencin del di
e individual
seador de crear un recurso con nfasis en el
aprendizaj o social.
Experiencia del
diseador
ado d
mtodos de DI. Se cla
Se refiere al gr e conocimiento y experiencia en el uso de
sifica en Novato, Medio y Experto. Se utiliza
para definir la complejidad de la estrategia de diseo y seleccionar
OA y actividades que la componen.
Todas estas vari
structional
ables son almacenadas en la ontologa en las clases
ment, Instructional_Context y Teacher-Designer. La estrategia
ltante se registra en la clase ID_Strategy. Esta estrategia permite
nciacin establecidos en el
In _Require
de secuenciacin resu
asociar requisitos de secue requerimiento instruccional,
su
Se present el proceso de construccin de una ontologa de apoyo a actividades de
diseo instruccional, especficamente la secuenciacin de OA, aplicando una
metodologa proveniente de la ingeniera ontolgica, como es Methontology. Este
enfoque sistemtico de construccin unido a la automatizacin de la etapa de
gerir OA adecuados a la estrategia, sugerir actividades de aprendizaje y asociar
buenas prcticas y patrones de diseo.
6 Conclusiones y Trabajos futuros
107
implementacin minimiza, en parte, la complejidad de construccin de este tipo de
modelos.
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Conference on Telecommunications/Service Assurance with Partial and Intermittent
Se mostr la necesidad de contar con modelos de conocimiento de DI que permitan
mejorar la construccin de recursos de aprendizaje, en particular la secuenciacin de
objetos de aprendizaje. La Ontologa presentada permite asistir a diseadores
inexpertos en la secuenciacin de objetos de aprendizaje.
Actualmente se trabaja en el modelo de secuenciacin de OA, en el cual la
ontologa, adems de proporcionar el conocimiento del DI se transforma en un
elemento de comunicacin importante con el resto de componentes del modelo.
Otro aspecto a considerar es el mejoramiento y actualizacin de la ontologa,
incorporando nuevo conocimiento proveniente de la literatura, de la aplicacin de
tcnicas de data mining y/ softcomputing a recursos usados en entornos LMS y de la
comunidad de diseadores, facilitadas por el uso de tcnicas de web social, como por
ejemplo folksonomias o etiquetado social.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido parcialmente financiado por los proyectos:
Mecesup UBB 0305, Chile; A/8172/07 , AECI, Espaa; YUC 2006-C05-65811
FOMIX, CONACYT, Mxico y TIN 2007-67497 F-META, MEC-FEDER, Espaa.
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Aplicacin de Minera de Datos para la extraccin de
reglas en Objetos de Aprendizaje
Alfredo Zapata
1
, Vctor H.Menendez
2
, Manuel E. Prieto
3
1
Universidad Autnoma de Yucatn
Facultad de Educacin, calle 41 s/n x 14 C.P 1207 Col. Industrial
2
Universidad Autnoma de Yucatn
Facultad de Matemticas, Perifrico Norte, Tablaje Cat. 13615, Mrida, Mxico
3
Universidad de Castilla-La Mancha
Escuela Superior de Informtica, Paseo de la Universidad 4 C.P. 13071, Cd. Real, Espaa
{zgonzal, mdoming}@uady.mx, manuel.prieto@uclm.es
Resumen. La extraccin de conocimiento y reglas en los Objetos de
Aprendizaje tradicionalmente se ha realizado a travs de sus metadatos, pues
almacenan la informacin relevante acerca de sus caractersticas. Sin embargo,
no siempre ofrecen una visin completa del objeto. En este artculo se presenta
una metodologa para la extraccin de reglas en Objetos de Aprendizaje
utilizando para ello dos fuentes de informacin adicionales a los metadatos: los
resultados de las evaluaciones de calidad hechas a los objetos de aprendizaje y
el registro de las actividades de gestin realizadas sobre ellos. El caso de
estudio se desarrolla en base a la informacin almacenada en el repositorio del
proyecto AGORA, una plataforma para la gestin asistida de objetos de
aprendizaje.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, metadatos, modelos de calidad,
repositorios, minera de datos, extraccin del conocimiento.
1 Introduccin
La extraccin del conocimiento en los Objetos de Aprendizaje ha sido un rea
explorada desde varios puntos de vista, por ejemplo, los trabajos de [1] [2] que
analizaron el texto contenido en los metadatos para crear grupos basados en el clculo
de las similitudes existentes entre los objetos de aprendizaje.
Otros estudios importantes en el rea son el de [3], el cual se enfoca en el
desarrollo de ontologas que faciliten la reutilizacin y recuperacin de Objetos de
Aprendizaje, y el de [4], el cual se basa en la minera de uso web para descubrir
asociacin y secuencia de patrones basados en el uso de informacin de los alumnos.
En este trabajo presentamos una metodologa para la extraccin de reglas sobre los
Objetos de Aprendizaje, los cuales fueron obtenidos del repositorio de AGORA [5],
una plataforma para la gestin de Objetos de Aprendizaje. Para este proceso se
utilizaron tres fuentes de informacin disponibles en AGORA: los metadatos de los
110
objetos de aprendizaje contenidos, los resultados de las evaluaciones de calidad
realizadas a los objetos y las actividades de gestin realizadas por los usuarios.
En la siguiente seccin se describen las fuentes de informacin que resultan tiles
para la extraccin de conocimiento sobre los objetos de aprendizaje. En la seccin 3
se hace una revisin breve de los repositorios de objetos de aprendizaje y se presenta
al proyecto AGORA describiendo sus elementos bsicos. La seccin 4 y 5 describen
la metodologa utilizada y su aplicacin para el caso de estudio. En la seccin 6 se
establecen las lneas futuras de investigacin y desarrollo as como las conclusiones.
2 Fuentes de Informacin de los Objetos de Aprendizaje
Los Objetos de Aprendizaje contienen informacin relevante que permite a los
usuarios su localizacin y reutilizacin, esta informacin se almacena en sus
metadatos y es la que tradicionalmente se utiliza para la extraccin de conocimiento,
pero existen otras fuentes de informacin que resultan tiles para este proceso: la
percepcin que tienen los usuarios sobre el objeto, expresada en trminos de
evaluaciones de calidad, la actividad de uso y gestin que realizan los usuarios con
ellos. A continuacin se describen cada una de ellas:
2.1 Metadatos
Todo Objeto de Aprendizaje (OA) est compuesto de dos partes. Por un lado el
contenido del objeto (elementos multimedia o bien otros OAs) y por otro lado las
etiquetas (tambin denominada metadato) que describe la naturaleza del objeto, es
decir, lo que encierra en s mismo [6]. Los metadatos definen el qu del objeto.
Los metadatos poseen estndares diversos con el propsito de facilitar el uso de su
contenido, hacindolo fcil de encontrar, acceder y usar en una variedad de
necesidades de conocimiento, desempeo y aprendizaje.
En el presente trabajo utilizamos los estndares LOM (Learning Object Metadata)
[7], LOM-ES (su extensin en idioma espaol) [8] que son los estndares
implementados en el repositorio de AGORA.
2.2 Modelos de Evaluacin de la Calidad
La calidad de un objeto de aprendizaje puede ser vista desde un punto de vista tcnico
e instruccional, esto debido a la naturaleza dual del objeto. La calidad instruccional
representa la percepcin que tendr el usuario al emplear el objeto de aprendizaje
dentro de un contexto instruccional. Actualmente se carece de un modelo estndar
para evaluar la calidad de los Objetos de Aprendizaje, y no se ha llegado al consenso
al respecto de las caractersticas que deben considerarse. Algunas de las propuestas
son: LORI (Learning Object Review Instrument) [9], ECOBA (Modelo de Evaluacin
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje) [10] y MECOA (Modelo para la Evaluacin
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje) [11].
111
En este trabajo incorporamos como modelo de evaluacin al MECOA el cual
plantea evaluar a un Objeto de Aprendizaje desde el punto de vista pedaggico
mediante cinco indicadores: contenido, representacin, competencia, autogestin,
significacin y creatividad contenida en el objeto.
La propuesta se orienta a emplear lgica difusa para establecer el grado de
pertenencia de cada uno de los rasgos que los evaluadores (Aprendiz, Profesor,
Experto y Pedagogo) determinan que estn presentes en el Objeto de Aprendizaje
2.3 Actividades de Gestin
Generalmente las actividades de gestin de objetos y recursos instruccionales se
realizan dentro de algn repositorio o gestor de contenidos, de manera que los
usuarios que interactan con los recursos dentro de estos sistemas generan registros
de toda la actividad realizada.
En AGORA, el sistema genera una bitcora por usuario, en la cual se registran
todos los accesos, actividades e interacciones que realiza con los recursos y los otros
usuarios. Adems cada usuario posee un perfil con informacin complementaria tal
como: datos personales, perfil profesional, asignaturas que imparte, experiencia
tecnolgica, experiencia didctica, etc.
3 Repositorios de Objetos de Aprendizaje. AGORA
Los repositorios de objetos de aprendizaje son espacios en los que se pueden
almacenar y recuperar recursos que poseen contenidos educacionales. Para que este
proceso de reutilizacin pueda ser posible es imprescindible que se describan para
ellos la mayor cantidad de metadatos.
En los repositorios, los OAs son agrupados y almacenados bajo dos planeamientos
[12]: los que contienen los OAs y sus metadatos, En stos, los objetos y sus
descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso dentro de un mismo
servidor; y los que contienen slo los metadatos, en este caso el repositorio contiene
slo los descriptores y se accede al objeto a travs de una referencia a su ubicacin
fsica que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.
Actualmente algunos de los principales repositorios son: MERLOT (Multimedia
Educacional Resource for Learning and Online Teaching) [13], ARIADNE (Alliance
of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for Europe) [14],
LACLO-FLOR ( Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje) [15].
En nuestro estudio nos basaremos en la plataforma AGORA (Ayuda para la
Gestin de Objetos Reusables de Aprendizaje), una propuesta que tiene como
objetivo ofrecer una serie de servicios de recomendacin y soporte que faciliten el
desarrollo de recursos instrucccionales, especialmente Objetos de Aprendizaje,
utilizando parmetros regidos por un diseo instruccional acorde a las necesidades de
aprendizaje especficas de un usuario, generalmente un profesor.
AGORA est conformado por una coleccin de mdulos que interactan entre s
para ofrecer servicios de generacin automtica de metadatos y Objetos de
Aprendizaje, gestin de Objetos de Aprendizaje, bsqueda y recuperacin de recursos
112
en el repositorio o en otros repositorios (meta-bsquedas), gestin y representacin
del conocimiento generado por la actividad de los usuarios (Fig. 1). El repositorio de
AGORA es controlado por el mdulo de gestin y permite almacenar los metadatos
junto a los recursos o bien las referencias externas a ellos.
Conocimiento
Sistema
Recomendador
Pregunta
Respuesta/Recurso
Ontologas
Pedaggicas
Didcticas
Contenido
Perf iles
Prof esor
cmo desarrollo
un objeto de
aprendizaje para
este tema?
Metabusqueda
Buscadores de
Objetos de
Aprendizaje
Minera de Datos
Gestin de Objetos
de Aprendizaje
LO
LO
LO
Objetos de Aprendizaje
externos
Recursos digitales
instruccionales
Objetos de
Aprendizaje
en AGORA
LO
LO
Registro de Actividad
Reglas y modelos
Fig 1. Arquitectura de AGORA
4 Descripcin de la Metodologa - Caso de Estudio AGORA
Para este estudio nos basamos de la metodologa para la extraccin del conocimiento
propuesta por [16], la cual est enfocada en las interacciones de los alumnos y sus
cursos dentro del sistema gestor de contenido Moodle [17].
Esta metodologa fue extendida y adaptada para la extraccin del conocimiento de
los Objetos de Aprendizaje a partir del registro de la actividad de los usuarios. En este
trabajo aplicaremos dicha metodologa utilizando la informacin almacenada en
AGORA.
La metodologa resultante consta de varias fases las cuales se describen a
continuacin.
4.1 Coleccin de Datos
La informacin base utilizada para el estudio se obtuvo a partir de los metadatos
almacenados en el repositorio de AGORA. El aspecto pedaggico fue cubierto con los
resultados obtenidos de la evaluacin de la calidad de los Objetos de Aprendizaje
utilizando el MECOA.
113
Una fuente de datos importante para el estudio fue la bitcora de registro de
AGORA que almacena evidencias de la actividad que realizan los profesores al
utilizar los distintos servicios que conforman a la plataforma: generacin de objetos,
bsquedas, evaluacin, descarga y visualizacin de los recursos almacenados.
Tambin se consideraron los perfiles de los usuarios donde se definen las
caractersticas y antecedentes en trminos de sus conocimientos, habilidades y
experiencia en distintos mbitos.
4.2 Preproceso de los Datos
Los datos obtenidos en la fase anterior sufren un proceso de transformacin con el fin
de reestructurar la informacin colectada y desechar aquella que no sea til para el
estudio, esta fase se conforma por varias actividades que se describen a continuacin:
Seleccin de datos: para este estudio se eligieron 200 Objetos de Aprendizaje de
un total de 760 almacenados. Estos objetos fueron publicados en la plataforma
AGORA por 280 profesores de distintas Universidades pblicas y privadas de
Mxico, Argentina y Chile. La eleccin se bas en la completitud de los metadatos y
en la naturaleza de los mismos, con el propsito de tener conjuntos uniformes de
Objetos de Aprendizaje.
Crear resumen de tablas: se recuper toda la informacin disponible por cada
uno de los Objetos de Aprendizaje seleccionados en la actividad anterior y se
establecieron tres fuentes de informacin sobre las cuales se trabajara:
Los metadatos, cuyos valores describen al Objeto de Aprendizaje y que en
AGORA estn basados del estndar LOM-ES se consideraron cuatro elementos de los
nueve que contempla: general, ciclo de vida, tcnica y uso educativo.
Las evaluaciones de calidad, los resultados de las evaluaciones de los Objetos de
Aprendizaje basados del modelo MECOA, el cual est incorporado a la plataforma
AGORA.
La actividad de gestin de los usuarios, que proviene de la integracin de los
patrones de navegacin y uso de la plataforma junto con la informacin de sus
perfiles y las asignaturas que imparten.
A partir de estos dominios, se gener una tabla que integraba toda la informacin
generada por cada uno de los Objetos de Aprendizaje.
Discretizacion de los datos: cada uno de los atributos que conforman la tabla se
transforma a valores discretos con el propsito de facilitar el anlisis e interpretacin
de resultados. En nuestro caso, la informacin generada ya se encontraba descrita por
conjuntos de etiquetas, por lo que no fue necesario realizar este proceso.
Transformacin de los datos: los datos son transformados a un formato que
facilite la portabilidad y uso para la aplicacin de los algoritmos de minera de datos,
en nuestro caso al formato ARFF (Attribute-Relation File Format) que es el formato
requerido por la herramienta de minera de datos que hemos utilizado.
El conjunto de datos generados en esta fase est conformado por 200 instancias y
37 atributos de los cuales 13 pertenecen al estndar LOM-ES, 12 al MECOA y 12 a
las actividades de los usuarios; algunos ejemplos de estos atributos son: tipo de
interactividad, requisitos tcnicos, tipologa, balance de medios, facilidad de uso, etc.
114
4.3 Aplicacin de Minera de Datos
El conjunto de datos obtenido es utilizado para el empleo de algoritmos de minera de
datos con el fin de extraer el conocimiento. Para este estudio se realizaron pruebas de
asociacin de reglas, las cuales se describen con detalle en la seccin 5.
4.4 Interpretacin, Evaluacin y Muestra de Resultados
Finalmente, los resultados obtenidos se interpretaron, analizaron y compararon para
determinar un conjunto de reglas de las cuales se consideraron nicamente aquellas
que proporcionan informacin ms relevante.
La metodologa para la extraccin del conocimiento en Objetos de Aprendizaje
descrita previamente se muestra en la figura 2. Al final del proceso se genera un
conjunto de reglas que sern utilizadas dentro del AGORA para la realizacin de
varios de sus procesos internos especialmente los dirigidos a la recomendacin y
asistencia.
Consideramos que esto es un proceso iterativo debido a que estas reglas se irn
modificando y delimitando como resultado de su uso dentro del sistema pues la
actividad del usuario y los registros de los Objetos de Aprendizaje generar nuevas
reglas que desecharan o modificarn las existentes.
Preproceso de los datos
Profesor /
Diseador
AGORA Base de datos
Recoleccin de
datos de uso
Anlisis
introspectivo
de los OAs y
sus metadatos
Evaluacin de
la calidad de
los OAs
Gestin de
los OA`s
Aplicacin de
Minera
de Datos
Interpretacin,
evaluacin y
muestra de
resultados
si entonces
1
si entonces
2
si entonces
n
Fig 2. Esquema de la extraccin de conocimiento de los Objetos de Aprendizaje
Arquitectura de AGORA
5 Aplicacin de las Tcnicas de Minera de Datos
En esta seccin se describe la tcnica de minera de datos que se aplic al conjunto de
datos obtenidos como resultado de su preprocesamiento:
5.1 Pruebas con los Algoritmos de Asociacin
Para la generacin de reglas de asociacin se utilizaron los algoritmos Apriori [18] y
Predictive apriori [19] que proporciona el sistema WEKA [20]. Para cada uno se
115
determin la generacin de 100 reglas con un porcentaje al menos de 90% de
confiabilidad y un soporte mnimo de 0.3.
Luego de un anlisis de los resultados obtenidos, se descartaron aquellas reglas que
contenan poca profundidad, con informacin redundante y poco relevante. A
continuacin se presentan algunas de ellas:
Tabla 1. Ejemplos de las reglas generadas por los algoritmos A priori y Predictive apriori
Algoritmo Regla generada Interpretacin de la regla
Si el contenido del Objeto de Aprendizaje:
Apriori 18=Conocimientos
19=Acceso_informacion
24=No_contiene ==>25=No_contiene
17=Integrados 25=No_contiene ==>
2=atomic
17=Integrados 18=Conocimientos ==>
2=atomic
Proporciona conocimientos a travs del
acceso a informacin, pero no contiene
ejercicios: entonces no contiene alternativas
para la solucin de problemas
Sus componentes son integrados y no
contiene alternativas para la solucin de
problemas: entonces su estructura es atmica
Sus componentes son integrados y a travs de
su uso el alumno adquiere conocimientos:
entonces tiene una estructura atmica
Predictive
apriori
15=Conceptual 17=Integrados 28=I
==> 32=FP
15=Conceptual 16=Adecuada 28=M
==> 27=M
15=Conceptual 24=No_contiene
33=Ciencias_sociales ==>
25=No_contiene
Presenta conocimientos, sus componentes
estn integrados y la experiencia en diseo de
su publicador es inicial: entonces es utilizado
para la formacin profesional
Presenta conocimientos, la cantidad de
medios visuales es adecuada y la experiencia
en diseo del publicador es mediana:
entonces la experiencia didctica del
publicador es mediana
Presenta conocimientos, carece de
herramientas y actividades, est orientado al
rea de ciencias sociales: entonces no
contiene alternativas para la solucin de
problemas
116
6 Conclusiones y Trabajo Futuro
Las pruebas realizadas proporcionaron informacin relevante sobre los atributos clave
que proveen informacin para las reglas de los Objetos de Aprendizaje. La obtencin
de estas reglas es un primer acercamiento para redefinir nuestros atributos y
considerar otras fuentes de informacin. El estudio nos permite establecer cuales
elementos son cruciales en AGORA para clasificar, sugerir valores o recomendar
acciones.
Como trabajo a futuro se plantea la generacin de reglas por perfil. Esto permitir
identificar perfiles de usuario de acuerdo a las caractersticas de los Objetos de
Aprendizaje publicados, as como la captacin de recursos de manera personalizada.
Tambin se plantea extender este estudio para incluir los atributos de los Objetos
de Aprendizaje que contienen texto, tales como el ttulo, palabras clave, descripcin y
comentarios. Esto con el fin de generar reglas con informacin ms completas y
significativas sobre sus caractersticas.
Agradecimientos
Este trabajo es parcialmente apoyado por los proyectos AECID A/016625/08
(Espaa) y YUC 2006-C05-65811 FOMIX CONACYT (Mxico).
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Morgan Kaufman, San Francisco(2005)
118
Clculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto
empleando Matlab y Robots LEGO NXT
Teresita Montaez
1
, Cinhtia Gonzlez
1
, Michel Garca
1
, Manuel Escalante
1


1
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Matemticas, Unidad Tizimn,
Calle 41 S/N 97700 Tizimn, Yucatn, Mxico
{monmay, gsegura, michel.garcia, manuel.escalante}@uady.mx
Resumen. Se describe una experiencia docente adquirida al emplear
herramientas tecnolgicas para impartir un curso de clculo diferencial a
estudiantes de licenciatura, implementando as una nueva dinmica de
enseanza. El objetivo del curso contempla que el estudiante aplique los
principales conceptos, definiciones y teoremas del clculo diferencial a la
resolucin de problemas reales. Los estudiantes construyen progresivamente
sistemas computacionales que simulan los componentes que intervienen en una
ciruga ocular con rayos lser, mediante el desarrollo de diferentes algoritmos,
cuyo sustento radica en el clculo diferencial. Se emplean robots LEGO NXT,
el lenguaje de programacin NXT-G y el software Matlab, as como la
metodologa denominada Aprendizaje Basado en Proyectos. Se muestran
ejemplos de proyectos finales y ejercicios realizados por los estudiantes. Se
describen las ventajas que presenta la aplicacin de esta estrategia de enseanza
en el desarrollo de habilidades y actitudes.
Palabras clave: Clculo Diferencial, Aprendizaje Basado en Proyectos,
Matlab, Robots LEGO NXT.
1 Introduccin
En el nuevo modelo educativo de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) se
pretende que los planes de estudio de las carreras contengan asignaturas que cubran
los siguientes aspectos: herramental o bsico, donde se promover el desarrollo de las
habilidades intelectuales bsicas y lenguajes indispensables para la formacin
profesional; disciplinario, donde se adquirirn los conocimientos y habilidades
necesarias relativas a un rea del conocimiento; profesional, donde adquirirn las
competencias necesarias para el ejercicio de una profesin especfica, promoviendo la
adquisicin de conocimientos y habilidades para el ejercicio de la misma; integrador,
que promover la interdisciplinariedad, organizada para la resolucin de problemas
con referencia al contexto profesional, laboral y social; de eleccin libre, donde el
estudiante seleccionar cursos o actividades que le garanticen un valor agregado a su
formacin integral [1]. La asignatura de clculo diferencial es considerada
herramental o bsica y desafortunadamente presenta un elevado ndice de
reprobacin, en general.
119
La metodologa que se describe en este trabajo parte del supuesto de que estos
ndices se podran reducir significativamente al emplear metodologas dinmicas
como el aprendizaje basado en problemas, o el aprendizaje basado en proyectos, as
como el uso de herramientas tecnolgicas tales como los robots o las cmaras
digitales. Adems, mediante la imparticin de dicha asignatura, se busca tambin
abordar aspectos disciplinarios, profesionales y que contribuyan con una formacin
integral. Se plantea una experiencia en la cual convergen la robtica, el software y la
estrategia de enseanza aprendizaje basado en proyectos (ABP). Los resultados
obtenidos son positivos y alentadores.
2 Metodologa ABP
La metodologa ABP tiene sus orgenes en la Universidad canadiense de McMasterI
[2] y en la universidad de Aalborg, Dinamarca [3]. Posteriormente fue adoptada por la
universidad de Twente, Holanda [4]. Actualmente ya se considera una herramienta
probada y madura sobre todo en el campo de la ingeniera e informtica [5][6][7].
ABP es una tcnica didctica en la que el estudiante construye su aprendizaje
mediante la planeacin y desarrollo de un proyecto aplicado a una problemtica real.
A lo largo de la elaboracin de dicho proyecto el estudiante se involucra en un
proceso de aprendizaje dinmico donde profundiza en conceptos tcnicos y tericos
como consecuencia de la motivacin inherente a la tcnica ABP. Adems, desarrolla
una serie de habilidades y actitudes propias de un investigador, como son el trabajo en
equipo, la planificacin, la comunicacin, la creatividad y la responsabilidad [8].
En esta ocasin la metodologa ABP se implement de manera parcial, pues es
aplicada nicamente en la seccin prctica de la asignatura. Se propusieron dos
proyectos del curso, los cuales consisten en la realizacin de un subsistema titulado
Zoom Inteligente y otro denominado Corte Automatizado.
3 Robots y Software Matemtico en la Educacin
Cada vez es ms frecuente la incorporacin de los robots como una herramienta
educativa [9] [10] [11], no slo con el propsito de ensear robtica sino tambin en
proyectos de investigacin [12], o como herramienta de apoyo en diversas reas de la
ciencia [13] [14]. Cuando el alumno construye un robot, tiene la oportunidad de poner
en prctica diversos conceptos que ha aprendido durante su experiencia acadmica y
personal, tales como poleas, fuerzas, punto de equilibrio, etc. Lo anterior le permite
darse cuenta de que la interaccin con el mundo real ocurre de diversas formas y que
los problemas pueden ser resueltos aplicando los conocimientos que cada individuo
posee. Adems, el alumno profundiza en el conocimiento que adquiere y reafirma, al
mismo tiempo que realiza un aprendizaje autnomo al observar el funcionamiento de
su creacin retroalimentndose con el desempeo de la misma.
Aunado a lo anterior, la robtica es un rea relacionada con diversos campos de la
ciencia por lo que es relativamente fcil proponer proyectos didcticos acordes con la
temtica particular de cada asignatura que se imparta. Tanto los robots como los
120
lenguajes de programacin son dos medios que permiten el desarrollo de una
habilidad, planteada como fundamental para la educacin de este siglo, que consiste
en la destreza para resolver problemas [21]. En [15], [16], [17] y [18], se describen
experiencias relacionadas con la utilizacin de robots y ABP.
Por otra parte, desde el punto de vista educativo, la utilizacin de lenguajes de
programacin permite activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje [19]
adems de desarrollar el pensamiento algortmico. Adicionalmente, compromete a los
estudiantes a la consideracin de varios aspectos importantes para la solucin de
problemas: decidir sobre la naturaleza del problema, seleccionar una representacin
que ayude a resolverlo y, monitorear sus propios pensamientos (meta cognicin) y
estrategias de solucin. Solucionar problemas con ayuda de la computadora puede
convertirse en una excelente herramienta para adquirir la costumbre de enfrentar
problemas de manera rigurosa y sistemtica. En [20] se recomienda utilizar LOGO en
el nivel bsico; Alice, KPL Processing a nivel medio o medio-superior y se podra
agregar Scilab, Matlab o Maple (nivel mnimo de programacin) o bien: C, C++
(mayor nivel de programacin), en el nivel superior.
4 Caractersticas del Curso
La asignatura de Clculo Diferencial se imparte en el primer semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Computacin. La experiencia aqu descrita se realiz
con un grupo formado por 17 jvenes provenientes de escuelas de nivel medio
superior con perfil tcnico, es decir, su grado de conocimiento en matemticas
(algebra, geometra plana, geometra analtica, trigonometra, etc.) est al 60%,
aunque su nivel de programacin est al 80%.
4.1 Objetivo y contenido temtico
EL objetivo general del curso indica que al trmino de ste el alumno deber manejar
las propiedades de los nmeros reales y el concepto de la derivada; deducir y aplicar
las tcnicas de derivacin, demostrar y aplicar los principales resultados que
provienen del concepto de la derivada, y resolver problemas geomtricos y fsicos
empleando las propiedades, tcnicas y principales resultados del clculo diferencial.
La duracin de esta asignatura es de un semestre. La Tabla 1 presenta los temas que
se cubren durante el curso en el cual se basa el trabajo realizado.
Tabla 1. Contenido de la asignatura Clculo Diferencial.
Tema Objetivo
1. Los nmeros
reales
Demostrar algunas de las propiedades del sistema de nmeros
reales basndose en los axiomas de cuerpo y orden.
2. Funciones reales
de variable real
Utilizar las principales propiedades de las funciones reales de
variable real como herramienta en la resolucin de algunos
problemas con modelaje matemtico.
3. Lmites y Utilizar el concepto de lmite y sus propiedades para definir y
121
continuidad demostrar algunas propiedades de funciones continuas.
4. Derivacin de
funciones reales
de variable real
Utilizar el concepto de derivada de una funcin real para demostrar
algunas de sus frmulas principales
5. Teoremas de
derivacin
Demostrar las principales propiedades de la derivada y explicar la
diferencia entre derivada y diferencial
6. Aplicaciones de la
derivada
Utilizar el concepto de derivada y algunos de sus teoremas en la
resolucin de problemas diversos
4.2 Actividades de Aprendizaje
A lo largo del curso se realizan diversas actividades, se han seleccionado algunas de
las que se consideran ms relevantes y son las siguientes:
Proyeccin de una animacin (simulacin) y de un video (realidad) en los que
se realiza una ciruga ocular con rayos lser.
Investigacin por los alumnos sobre los procedimientos que se siguen en una
operacin ocular realizada con rayos lser.
Anlisis del papel que tiene el profesional de las ciencias de la computacin en
el desarrollo de tecnologa para la salud, la industria, el comercio, etc.
Definicin de los proyectos que se desarrollarn durante el curso: Zoom
Inteligente y Corte Automatizado.
Imparticin de cursos de programacin en los lenguajes Matlab y NXT-G.
Construccin progresiva de los sistemas, mediante el desarrollo de diferentes
algoritmos y cuyo sustento radica en el clculo diferencial.
Exposiciones de los conceptos bsicos y ejemplos de soluciones a problemas
reales, usando el lenguaje Matlab y los robots LEGO.
Realizacin en clase de ejercicios tericos y/o prcticos, usando el lenguaje
Matlab y robots LEGO.
4.3 Descripcin de los Proyectos del curso
El objetivo de realizar un proyecto durante el curso consiste en llevar a la prctica los
conceptos tericos abordados durante el mismo. En el proyecto propuesto se relaciona
a las ciencias computacionales con las ciencias de la salud, con la finalidad de abrir el
camino hacia el anlisis y la reflexin acerca del grado de responsabilidad que tiene el
profesional que desarrolla tecnologa cuando sta ser empleada en procesos que
requieren de la mxima precisin posible. Al realizar la simulacin de una ciruga
ocular hecha con rayos lser para corregir defectos visuales se requiere realizar un
clculo muy preciso pues un mnimo error en la ruta de corte ocasionara un defecto
no corregido en la visin del paciente. Lo anterior no es tan fcil de apreciar cuando
se trabaja con video juegos, pginas Web, robots, etc., en actividades donde pocas
veces se requiere realizar un clculo tan preciso como el de una ciruga.
El procedimiento conocido como Tcnica de LASIK [22] es una ciruga ocular con
rayos lser que corrige defectos refractivos y consiste en levantar un colgajo coronal
de 1/3 de espesor de la crnea, con ayuda de un microqueratomo automtico
encargado de realizar el corte. Especficamente el corte se realiza sobre el limbo
122
esclerocorneal (ver Fig. 1) y se aplica el rayo lser en el lecho corneal, remodelando
as la cornea y cambiando su curvatura para corregir defectos de refraccin, tales
como miopa, hipermetropa y astigmatismo. Para finalizar, se repone el colgajo
corneal en su lugar sin necesidad de puntos de sutura, pues al ser tejido vivo la
cicatrizacin ocurre de manera natural.

Fig. 1. En el ojo humano (izquierda) se observan la Esclertica y el Limbo Esclerocorneal. Los
puntos de corte (x, y) estn definidos por una funcin f(x).
De este procedimiento quirrgico se desprenden los proyectos que consisten en
realizar una simulacin, el primero de un acercamiento virtual de una lupa de
aumento y el segundo de un corte que se realiza en el ojo empleando rayos lser,
ambos creados utilizando el lenguaje de programacin Matlab y los robots LEGO.
Zoom Inteligente. En el modelo matemtico que corresponde a la operacin
quirrgica se representa el limbo esclero-corneal con una funcin f(x). Debido a que
se requiere de un control preciso sobre esta funcin, por medio de Matlab se
desarrolla un sistema de acercamiento alrededor de un punto especfico (x, y) que se
encuentra sobre f(x) de tal forma que para cualquier movimiento de la coordenada y,
el sistema nos indique qu distancia se requiere mover en la coordenada x con el fin
de permanecer lo ms cerca posible de la ruta descrita por la funcin f(x).
Corte Automatizado. Como se especific anteriormente, la funcin f(x)
representa la lnea del limbo esclerocorneal que en la ciruga real recibe un corte de
1/3 de espesor de la crnea por medio del microqueratomo que ser representado por
el robot. Se requiere desarrollar un sistema que siga de manera automtica una
trayectoria f(x), lo cual se realiza mediante la programacin en NXT-G para controlar
al robot LEGO quien seguir la ruta descrita por la funcin f(x). Ver Fig. 2.

Fig. 2. La trayectoria definida por la funcin f(x) es recorrida por el robot LEGO NXT.
4.4 Ejercicios Terico-Prcticos
Los ejercicios terico-prcticos forman una parte fundamental para el xito del curso
pues permiten que el estudiante valore la utilidad de los conocimientos adquiridos
durante las clases tericas para poder resolver problemas reales, adems de que cada
uno de ellos constituye una parte fundamental para el desarrollo del proyecto.
123
En la Tabla 2 se enlistan algunos de los ejercicios, se indica cul es el proyecto
para el que es til el ejercicio y el tema de la asignatura que se cubre con el mismo.
Tabla 2. Ejercicios realizados durante el curso y tema al que corresponden.
Ejercicio Tema
1. Elaborar un programa en Matlab que proporcione una aproximacin con 20
decimales de precisin, de los nmeros dados. Ej: , potencias racionales.
1
2. Utilizar las propiedades grficas de Matlab para resolver desigualdades. 1
3. Utilizar las propiedades grficas de Matlab para determinar el dominio y la
imagen de las funciones dadas.
2
4. Animar las funciones paramtricas dadas empleando el software Matlab. 2
5. Desarrollar un programa, empleando el lenguaje NXT-G, para que el robot LEGO
realice cada una de las tareas ilustradas en la Fig. 3, adems de construir la
funcin de posicin y la funcin distancia-tiempo y animarlas en Matlab.
3
6. Elaborar un programa en Matlab que permita graficar los conjuntos representados
en (1), donde el usuario determinar los valores de a, b, d, e y f(x). Un ejemplo de
grfica se muestra en la Fig. 4.
3
7. Desarrollar un programa en el lenguaje NXT-G para que el robot LEGO realice
cada una de las tareas descritas en la Fig. 5 (a).
3
8. Utilizando las trayectorias programadas en la seccin de funciones paramtricas,
calcular la velocidad media y la aceleracin media para distintos momentos.
4
9. Desarrollar un programa con el lenguaje NXT-G para hacer que el robot LEGO
realice cada una de las tareas ilustradas en la Fig. 5 (b).
4

La ecuacin y figuras de los ejercicios listados en la Tabla 2 son las siguientes:

A={(x, y) /
e b y d a x ,
con y = f(x)}
(1)

Fig. 3. Tres trayectorias recorridas por el robot LEGO NXT. En la tercera, el recorrido inicia en
el punto A donde T1=0 representa el tiempo inicial del recorrido. T2 = 5 indica que el segundo
punto B se debe tocar despus de 5 segundos, T3 = 15 el tercer punto C en 15 segundos, etc.

Fig. 4. Grfica realizada en Matlab para los valores a=4, b=1, d=11, e=3 y f(x)=2x+3.

124
(a) (b)
Fig. 5. Ejemplos de trayectorias recorridas por el robot LEGO NXT.
4.5 Evaluacin
Para la evaluacin del curso se consideraron las siguientes actividades: Ejercicios
tericos (ET, 10 pts.), ejercicios terico-prcticos(EP, 15 pts.), programas de
computacin, incluido el proyecto final (P, 15 pts.), cuatro exmenes parciales (EX,
60 pts. ) y el examen final, que slo presentan aquellos alumnos que no renen 80
puntos o ms con las actividades anteriores.
Dado que la solucin de los ejercicios terico-prcticos, as como el desarrollo del
proyecto dependen de un dominio total de los conceptos fundamentales de la
asignatura, el peso total que renen ambos aspectos es del 30%. Esto permiti que los
alumnos no renuncien a la carga extra que implica el desarrollo del proyecto.
Para la calificacin final del curso se la considera Calificacin C obtenida al sumar
ET, EP, P y EX. Si C 80, entonces CF = C. De lo contrario, se aplica una
ponderacin del 60% para C y 40% para el examen final.
5 Ejemplos de ejercicios y proyectos
Para el desarrollo del Zoom inteligente los alumnos elaboraron un programa en
Matlab que es capaz de graficar el conjunto representado en la ecuacin (1), donde el
usuario proporciona los valores para a, b, e y f(x). La solucin de este ejercicio se
refiere, como se coment antes, al acercamiento alrededor de un punto especfico (x,
y) que se encuentra sobre f(x) de tal forma que cualquier movimiento en el eje Y no
provoque un desenfoque en el eje X. Por razones obvias es necesario un control
preciso del limbo esclerocorneal que es representado por f(x). Durante las clases, se
hizo especial nfasis en los polinomios ya que estos pueden aproximar a cualquier
funcin infinitamente diferenciable. En la Fig. 6 se presenta el desarrollo matemtico
y parte del programa del alumno Jos Estrella Ojeda, para un polinomio de grado 3.
Con respecto al Corte automatizado se desarroll un programa en el lenguaje
NXT-G para que el robot LEGO NXT siga de manera automtica una trayectoria f(x)
de tal forma que su recorrido sea tangencial a la funcin. Nuevamente, f(x) representa
al limbo esclerocorneal y el robot LEGO simula el microqueratomo. La Fig. 7 ilustra
el desarrollo matemtico y el programa del alumno Guillermo Cem, para seguir una
trayectoria circular.
125

Fig. 6. Anlisis y programa realizados por un alumno para el proyecto del Zoom inteligente.

Fig. 7. Anlisis matemtico realizado previo a la codificacin y vista del programa para el
proyecto del Corte automatizado codificado en NXT-G para LEGO.
6 Impacto en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje
A travs de todas las actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante el
curso se obtienen los siguientes beneficios en el estudiante:
Valora la utilidad de sus conocimientos adquiridos en clase, as como la
responsabilidad inherente al uso adecuado de tales conocimientos.
Se introduce de manera natural en el manejo de conceptos tericos del clculo
diferencial, tras la necesidad de emplearlos para dar solucin a un problema real.
Tiene la oportunidad de visualizar una de las opciones para desempearse en su
futuro quehacer profesional y puede apreciar la relacin existente entre las
diferentes disciplinas de la ciencia para poder realizar el desarrollo de un
proyecto en particular.
Se eleva su calidad de aprendizaje pues permanece motivado durante todo el
curso, en parte por la construccin de un robot autnomo y la posibilidad de
controlar su funcionamiento a travs de la programacin.
Despierta un inters por la investigacin y la bsqueda de soluciones que
generen nuevo conocimiento.
Desarrolla actitudes como: honestidad, respeto, creatividad y responsabilidad.
126
En cuanto al profesor, renueva su compromiso por estar actualizado y el grado de
satisfaccin del profesor respecto al proceso enseanza aprendizaje es mucho mayor.
Algunos problemas que pueden ser considerados desventajas y se presentaron
durante la imparticin del curso fueron los siguientes:
El tiempo para cubrir la totalidad del contenido de la asignatura aumenta
considerablemente debido a los mini cursos de Matlab y robtica con LEGO que
el alumno tom dentro de la asignatura de clculo diferencial.
Los alumnos tienen una mayor carga de trabajo, debido a los cursos extras y por
el proyecto que tienen que desarrollar.
El profesor requiere invertir tiempo en investigar tcnicas de enseanza,
tecnologa y las competencias profesionales del futuro egresado.
7 Conclusiones y Trabajo Futuro
Se ha demostrado que la utilizacin de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) empleadas como una herramienta adicional para la docencia, mejoran la
atencin del estudiante y, tambin, la productividad del maestro. Pero el uso de la
tecnologa en la educacin no se limita slo a las TIC, ahora ya se pueden incorporar
en el saln de clases elementos como robots, cmaras digitales, lenguajes de
programacin o circuitos elctricos. stas tecnologas junto con tcnicas dinmicas de
enseanza permiten activar procesos cognitivos en el alumno, lo cual propicia un
aprendizaje significativo, debido a que cuando se construye un laboratorio simulado,
es posible aumentar el conocimiento mediante la aplicacin de procesos similares al
mtodo cientfico: formulando hiptesis sobre un fenmeno y poniendo a prueba estas
hiptesis mediante experimentos, toda esta experiencia ser el cimiento para los
futuros desarrolladores de ciencia y tecnologa.
La experiencia descrita ha sido muy productiva. Sin embargo se podra mejorar en
algunos aspectos, tales como:
Impartir los cursos de Matlab y Robtica con LEGO dentro del curso
propedutico obligatorio que toman los alumnos de primer ingreso, as no sera
necesario ocupar el tiempo establecido para cubrir el contenido de la asignatura.
Tener un abanico ms amplio de ejemplos de problemas reales en los cuales se
puedan desarrollar proyectos que involucren el clculo y la tecnologa. De esta
manera el grado de inters sera mayor y podran ajustarse un poco ms a los
intereses particulares de ms alumnos.
Elaborar un guin de trabajo de todo el curso, y que el alumno lleve una bitcora
de las actividades que va realizando para que sea consciente de sus logros. Sera
una manera de introducirlos en la metodologa de la investigacin.
Actualmente se est trabajando en la utilizacin de robots, software matemtico y
la estrategia de enseanza aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del corte
herramental o bsico, tales como Clculo Vectorial, Probabilidad, Estadstica
Inferencial, etc, pues se ha constatado que utilizando los ejemplos adecuados se
consiguen ptimos resultados. En un futuro prximo se pretende extrapolar esta
experiencia a cursos de nivel medio-superior, donde sera muy sencillo y productivo,
sobre todo en asignaturas como clculo, geometra, fsica, trigonometra entre otras.
127
Por otra parte, se continuar utilizando el software computacional Matlab, adems de
cmaras digitales y la estrategia de enseanza denominada aprendizaje basado en
proyectos para impartir la asignatura de clculo integral.
Referencias
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128

Learning Objects Search Tool Enhancer
Cecilia Curlango Rosas
1
, Gregorio A. Ponce
2
, and Gabriel Lopez-Morteo
1

1
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia, Blvd. Benito Juarez s/n, Mexicali, Mexico
2
San
Diego State University, Calexico, USA
curlangouabc.mx gponcemail.sdsu.edu galopeziing.mxl.uabc.mx
Abstract. As the Internet expands, the need Ior tools to help users fnd what they
are looking Ior also increases. In this paper we introduce Learning Object Search
Tool Enhancer (Lobster), a search tool that assists proIessors as they search Ior
learning objects on the Internet. Here, we propose a model Ior describing learning
objects and describe how Lobster has successIully assisted searches Ior learning
objects by implementing this model and providing a user Iriendly interIace that
reduces users` cognitive load during searches. Preliminary results indicate that
searching Ior learning objects with Lobster leads to a greater number oI successIul
searches in less time as compared when using Google alone.
Keywords: learning objects, search tool, cognitive load


1 Introduction
Given the ever expanding size oI the Internet, fnding inIormation on it would be nearly impossible
were it not Ior the availability oI search engines. Searching Ior Learning Objects (LOs) is a
challenging enterprise since Iew resources that assist this search are available within the most
popular general purpose search engines used by teachers. For example, Google provides two aids
that direct the search somewhat, Google Scholar
1
and Google Code University Curriculum Search
2
.
The frst provides access to papers and articles published in academic and scientifc journals. The
second provides access to material that has been published in the feld oI Computer Science. In
spite oI the resources invested in improving search engines, fnding teaching material can be a
Irustrating experience.
Whether by design or by accident, the Internet contains a great number oI LOs that
teachers can use in their courses. However, fnding the right one is not a simple task |1|,
|2|. Locating LOs requires that a searcher invest time and eort wading through literally
thousands oI search results returned by search engines in the hopes oI locating just the
right LO. On the other side oI the spectrum, a search might yield so Iew results that the
searcher must rewrite the search query, sometimes more than once, just to begin the
search. Even aIter investing considerable time and eort, the end result oI a search is Iar
Irom certain since one either fnds what one is looking Ior, accepts LOs that are not quite
what one wanted, or fnds nothing at all.
1
http://scholar.google.com.mx/
2
http://code.google.com/edu/curriculumsearch/
129
MindIul oI the need to improve the results obtained during searches Ior LOs we decided to fnd
ways to leverage the power oI Google, a general purpose search engine. With the objective oI
providing assistance to university proIessors when they search Ior LOs, we developed, and
evaluated, a search assistant that provides support Ior this enterprise. To help Iocus our eorts, we
narrowed the feld oI LOs to that oI computer programming. In addition, we decided to use Google
in our study due to its popularity among searchers
3
and the diversity oI tools it provides Ior
developers. To Iurther Iocus our research and given the wide array oI defnitions oI LO |3|, |4|, |5|,
|6|, we used the Iollowing defnition oI a LO: it is a digital component viewed via the Internet, that
is used directly (as is), modifed, or included in another LO, Ior the purpose oI reaching a learning
objective in the feld oI computer programming. In this article we report on the details oI our study
and preliminary results.
In the remainder oI this work we describe the methodology we employed in order to
validate our proposal. We present a conceptual model oI the description oI a LO in terms
that are conducive to successIul searches. Then we describe the application we developed
to implement the model. We present some oI the results we obtained Irom testing our
application with users. Finally, we outline some oI the avenues we Ioresee pursing in the
Iuture as a result oI the work we have done so Iar.
2 Methodology
In an eort to identiIy which components lead to a successIul search Ior LOsas well as
those that lead to the opposite result we studied a group oI university proIessors. The
sample population consisted oI 30 computer science proIessors Irom a university in
northern Mexico. First, what we defne as an unassisted search, participants in individual
sessions were asked to locate two LOs using Google as their search engine. One oI the
LOs was oI their own choosing and the other was a specifc type oI LO that we described
to them. Approximately 6 months later, a round oI what we defne as assisted search
sessions were scheduled where participants were again asked to locate two LOs. Here,
however, participants used Lobster, the tool that we developed to aid in the search oI
LOs. At all times, participants` actions were recorded using video capture soItware.
These recordings were later coded and analyzed in order to gain insights into the actions
that participants take during the searches. Finally, at the conclusion oI their searches, Ior
both rounds, participants answered questionnaires about their perception oI Google and
Lobster`s ease oI use and useIulness.
3 Results of Google Searches
We gained valuable insights Irom the two searches when participants used Google. For
the frst search participants were given a scenario and then asked to describe,
3
http://searchenginewatch.com/2156451
130
in as much detail as possible, the characteristics oI the LO that they would like to fnd Ior
the scenario. AIter they had described the LO, they looked Ior it using Google. Once
participants concluded this frst search, they were given a detailed description oI another
LO that we knew existed and could be Iound among the frst 10 results oI a Google
search when a certain query was used. Again, participants searched Ior this second LO
using Google.
The searches with Google had several objectives. One was to see whether participants
would fnd exactly what they were looking Ior or settle Ior something else. Since we
knew exactly what they were looking Ior, given the descriptions they provided Ior us, we
could compare the LO they Iound with the description. In this way we obtained a sense
oI what they considered to be a successIul search. Another objective was to obtain data
regarding the queries they used to search Ior the LOs, to include, (a) how descriptive the
queries were, (b) what language the queries were in, and (c) how many terms were used
in each query. A third objective was to record the strategies that the participants used
when searching Ior LOs. This included how many results they examined, how many
pages oI results they looked at, and whether they used the advanced search Iacilities
provided by Google to enhance their queries. In addition to allowing us to obtain more
data regarding the characteristics oI the queries, the search Ior the second LO allowed us
to measure the precision oI the queries that the participants used. In this way we gained
an understanding oI how much and how these queries needed to be modifed with our
search assistant in order to increase the precision oI the results.
3.1 Conceptual Model of a Learning Object Description
AIter analyzing the queries that participants made during the unassisted search, we were
able to derive the model shown in Fig. 1 that we use to describe a LO to a search engine.
In this model a LO is made oI oI two main constituents which are its subject matter and
visual aspect.

Fig. 1. Conceptual model oI a learning object description.

131
A LO`s subject matter is its inIormational content, that is, the name that is generally given
to the topic that is discussed or presented by the LO. Examples oI a subject matter are: sorting
algorithms, matrix multiplication, and linked lists. In addition to the Iormal name given to
topics there are also less Iormal but also commonly used expressions that denote a specifc
topic, Ior example in computer programming a frst program in known as a Hello, World
program.
A LO`s visual aspect reIers to it physical appearance and is also integrated by several
components. One oI the major components oI a LO`s visual aspect is its Iormat or
outward appearance Irom a digital stance. Examples oI Iormats are document, image, and
video. A LO`s Iormat answers the question, What does it look like? Another component
oI a LO`s visual aspect is the language it is written in such as Spanish or English. A third
component is also related to appearance but this time Irom the view oI the structure oI its
content. This reIers to how the inIormation is organized Ior example explanations,
exercises, and examples.
4 Lobster User Interface
The Learning Object Search Tool Enhancer (Lobster) provides an easy to use interIace
Ior searching Ior LOs on the Internet. The design oI its user interIace maps to the
previously described conceptual model. The goal oI the design is to guide the user
through the LO description so that the LO is described as completely as possible in order
to increase the chances oI successIully retrieving the LO.
4.1 Learning Object Description in Lobster
Starting Irom the leIt side in Fig. 2, the frst component, labeled 'Tema Principal del OA
(main topic oI LO) in Lobster is a group oI textboxes where the user specifes the LO`s main
topic. The user has the choice oI writing this topic in either Spanish or English. Once the
textbox loses Iocus, the topic is translated to both languages and rewritten in two textboxes
below the frst one. It is these translations that are used to Iorm the queries that are Iorwarded
to the Google search engine which does the actual search.
At times, it is necessary Ior the user to edit the translations and this is done by pressing the
button next to the textbox to edit. Just below the textboxes there is a checkbox with the label
Frase exacta (exact phrase). When this option is checked, then search terms are placed in
quotation marks to indicate to Google that an exact match is requested.
The next component in Lobster labeled as 'Lenguaje de Programacion (pro-
gramming language) is a textbox where the user specifes the programming language that
the LO should Iocus on. This is an optional part oI the description since LOs do not
necessarily have to Iocus on a particular programming language.
Together, main topic oI LO and programming language correspond to the Subject
Matter component oI the LO conceptual model. We Iound upon studying the queries
written in the unassisted searches, that participants were able to
132
Fig. 2. Lobster user interIace with search results.
express the terms that correctly identifed the Subject Matter oI the LOs and their queries
contained these two components.
LO Iormat is a component where the user selects the types oI LO that are oI interest.
With LO Iormat, we specifcally Iocus on the type oI fle the LO is Iound in. The reason
Ior this is that fle types evoke certain characteristics that are used to describe a LO. The
document type reIers to static, mostly text-based documents. Presentations reIers to
groups oI slides oI the type produced by applications such as MicrosoIt PowerPoint. This
type also includes .pdI fles since presentations are also at times converted to this Iormat.
Interactive type reIers to fle Iormats that contain LOs that are dynamic or show some
kind oI animation or are interactive. The most common Iormats here are Applets and
Adobe Flash presentations. The last two LO types are 'Imagen (image), reIerring to
static pictures and Video reIerring to short dynamic sequences oI pictures with or without
sound. The user may select as many oI the Iormats as required to describe the desired
LO.
Choosing the various types oI LOs triggers the construction oI multiple separate
queries that are Iorwarded to Google. Each query includes the syntax Google requires to
return a specifc type oI fles. The most common fle types are used in each category; Ior
example, Ior static documents the types are .doc, .pdI, .docx, .odI and .txt.
In the next component, 'Idiomas del OA (LO languages), the user specifes the
languages that the LO should preIerably be in. The choices here are Spanish and English,
Spanish being the deIault value. When a language is selected, Lobster constructs a query
using the terms that are written in the textboxes that correspond to the selected language.
That is, iI Spanish is selected, the query is made oI up oI the terms written in the textbox
that has a Mexican fag next to it. In addition Lobster indicates to Google the language
that the results are preIerred in.

133
Finally, the user specifes any additional terms that complement the description oI the
LO using the component labeled 'Terminos Adicionales (additional terms). This
component works in much the same way as the one used to speciIy the LOs main topic.
That is, the user specifes additional terms either in Spanish or English. These terms are
then translated when the textbox loses Iocus. In the conceptual model, this component
corresponds to the structure component oI the visual aspect component.
All oI the above components have a button depicting a question mark which when
pressed triggers a pop up box that shows an explanation oI what the component does as
well as an example oI how to describe a LO. The help button Ior the programming
language component also shows how to speciIy more than one programming language
using the appropriate syntax required by Google.
4.2 Term Suggestion
Lobster oers term suggestions as shown in Fig. 3. These suggestions are oered based
on the text the user is typing and includes computer programming related terms in both
Spanish and English. The terms that are suggested depend on the textbox being edited.
For example in the programming language textbox the terms suggested are all examples
oI programming languages. This Ieature was included in Lobster in response to
comments made by users in the frst questionnaire where they mentioned that it would be
helpIul to receive help in the Iorm oI suggestions when writing a query.
4.3 Translation
As described above, Lobster provides automatic translation oI query terms Ior both the
main topic and the additional terms. This Ieature is also included in Lobster in response
to participants` actions and comments during the unassisted searches. When asked what
languages they usually wrote their queries in, all indicated it was Spanish with 23 oI the
30 participants also indicating English. In the comments section oI the questionnaire,
they explained their preIerence Ior Spanish since it is their native language but conceded
that there was more material available in English due to the nature oI the classes they
taught. In addition, upon examination oI the queries written to fnd the LOs, only 2 par-
ticipants posed their queries exclusively in English, 7 used mainly Spanish but also wrote
at least one query in English, while the remaining 21 participants used Spanish
exclusively. We hypothesized that the overwhelming use oI their native language
exclusively could be due to not being able to think oI how to express their ideas in
English and so we provided automatic translation.
134


Fig. 3. Example oI Lobster term suggestion.
4.4 Results Clustering
As described in |7|, clustering is a post-retrieval visualization technique that can help
users locate interesting documents more easily aIter a search. In Lobster, search results
are presented to the user clustered by LO Iormat and language in tabs as shown in Fig. 2.
Outer tabs classiIy results according to language, Spanish or English. Within each
language tab, other tabs labeled according to the LO Iormat, contain search results. Each
tab`s results are independent oI the other tabs. Tabs are flled with result Irom separate
queries that are Iorwarded to Google`s various search APIs.
5 Lobster User Interface vs. Google User Interface
The key strengths oI Lobster are (a) how it assists user by inducing them to provide a
clear description oI the LOs they require, (b) how it uses this inIormation, provided by
the users, to communicate with the search engine to get better search results, and (c) how
search results are presented in an improved Iormat. In this section we compare Google`s
Advanced Search InterIace with Lobster`s user interIace.
Google`s Advanced Search interIace allows a user to speciIy which phrases should be
included completely in the search results and which should be included only partially. To
access this Ieature, the user must frst chose Irom among three textboxes that are
similarly labeled (see Fig. 4), con todas las palabras (with all the words), con la Irase
exacta (with the exact phrase), and con alguna de las palabras (with at least one oI the
words); then determine which one will produce the desired eect on the query and fnally
write the terms in the appropriate textboxes. Further complicating matters, in order Ior
the user to learn about the dierences between the textboxes, he must go to a separate
help page that explains its Iunctionality. In contrast, Lobster provides access to these
Ieatures in a simple way that reduces cognitive load, that is the user merely checks the
exact phrase box and Lobster places quotation marks around the terms written in the
corresponding textbox when the query is Iorwarded to Google. In addition Lobster
provides a help button on the right hand side oI each component that implements the
exact phrase Ieature. This button outlines the component`s use in a pop up window
making it unnecessary to leave the main interIace in order to fnd out how a Ieature
works. This helps the user to remain Iocused on the task oI describing the LO.

135
Fig. 4. Google Advanced Search InterIace.
Another dierence between the Lobster and Google interIaces is what happens once a
search is done. On Lobster the description oI the LO is always available on the browser, such
that the user does not have to remember all the choices that led to the current results and so
cognitive load is reduced. In contrast on Google, once the search is perIormed, the Advanced
Search interIace disappears and only the resulting query and search results are shown. To
return to the Advanced Search interIace, the user must select the appropriate link but in doing
this, loses sight oI the search results.
One big dierence between the two interIaces is in the way fle types are specifed. On the
Google Advanced Search interIace, it is only possible to select one fle type at a time Irom a
drop down box. Lobster, on the other hand, allows the user to select a myriad oI fle types
simultaneously by selecting several check boxes. In Iact, all oI the choices in the check boxes
correspond to at least two dierent types oI fles.
Yet another dierence between the two user interIaces is the number oI queries that
result Irom initiating a search. On Google, initiating the search results in exactly one
query in the current language. On Lobster, starting a search corresponds to up to 14
separate searches, one Ior each oI the 7 LO Iormat types and double this amount iI both
Spanish and English are selected.
6 Results of Study
Preliminary results oI our study are encouraging. The frst LO that participants searched
Ior in each round was one that they described Ior a scenario that was posed to them. That
is, they searched Ior an LO oI their own choosing, with most participants electing to
search Ior a text based explanation LO. Using Google`s interIace, Basic and/or
Advanced, 24 (80) participants were able to successIully fnd an LO that met their
requirements as compared to 29 (96) successIul participants when using Lobster and
this dierence is statistically signifcant (p 0.037).

136
The second LO that participants searched Ior was the same Ior each round. They were
asked to fnd a LO that demonstrated in a dynamic and visual manner how a particular search
algorithm worked. For this LO, 12 (40) Iound it using Google, while 20 (66) Iound it
using Lobster: the dierence is also statistically signifcant (p 0.032).
Table 1 shows the time in minutes that participants required to look Ior the LOs in both
rounds oI searches. The table shows frst, second and third quartiles (Q1, Median, Q3) as well
as minimum and maximum times. Due to technical problems with the video capture soItware,
the recordings Ior two oI the participants in the second round were lost. ThereIore, these
results correspond to 28 participants. We should note that there was no restriction on the
amount oI time that participants could spend on their searches as they were instructed to
search Ior the LOs until they Iound what they were looking Ior or until they decided to stop.
Using Lobster, less time was required to search Ior the frst LO. The median time decreased
Irom 8.5 minutes with Google to 3.0 minutes with Lobster. A similar decrease occurred during the
search Ior the second LO. The median time decreased Irom 33.5 minutes with Google to 26.5
minutes with Lobster. Interestingly, both minimum and maximum times increased using Lobster
Ior the second LO. Out oI the 5 participants that spent the longest time using Lobster, only 1 Iound
the second LO where as beIore none had Iound it. This may indicate that users were willing to
spend more time exploring search results with Lobster`s interIace even when they did not
immediately fnd what they were looking Ior on the Internet.
AIter applying a logarithmic transIormation to the data to address skewness and
outliers we used a matched-pair t-test to determine iI there was a signifcant dierence in
mean search times Ior both tasks. The analysis reveals a statistical dierence (p.022) in
the mean time (8.39 minutes) to successIully complete the frst task using Lobster as
compared to Google (11.03 minutes). However, on the second task, there was no
signifcant dierence (p.413) between Lobster (33.11 minutes) and Google (35.83
minutes).
Table 1. LO search times in minutes

*Note: Values given in minutes.
Round
Min
.
Q1
Median
Q3 Max.

Mea
n
Std.
Dev.
Unassisted Search -
Google
0 4 8.5 18 47
11.9
3
10.64
Tas
k 1
Assisted Search -Lobster 0 2 3.0 11 42 8.39 11.12
Unassisted Search -
Google
1 21 33.5 51 94
35.8
3
20.81
Tas
k 2
Assisted Search -Lobster 6 9.75 26.5 42.75 103
33.1
1
27.62
137
7 Conclusions and Future Work
Results indicate that by using Lobster it is possible to fnd LOs Iaster that using Google directly. In
addition, judging by the number oI participants who Iound the second LO, Lobster makes it easier
to fnd LOs than using Google`s user interIace directly. This is confrmed by comments that
participants made regarding Lobster. In Iact several participants asked Ior Lobster`s URL so they
could search Ior material Ior the courses they are currently teaching. Among the Ieatures that
participants mentioned liking was the presentation oI results which allowed them to quickly Iocus
on the type oI object they wanted. They also liked the translation Ieature and mentioned that it was
easier to search Ior LOs in English with the automatic translation oI terms.
Participants also noted ways in which Lobster`s interIace could be improved. One oI the
suggestions was that Lobster should change the color oI visited links so they could easily tell
which results they had already explored. In addition they suggested that the exact fle type
could be indicated next to each search result. These are both Ieatures that Google currently
oers in its search results.
An area Ior Iuture research that was uncovered as a result oI this study, was the use oI
community suggestions in order to improve term suggestion and thus improve search
results.
8 Acknowledgments
The authors would like acknowledge the support provided by the Universidad Autonoma
de Baja CaliIornia, particularly its School oI Engineering that made this work possible.
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138
Una experiencia del aprendizaje en lnea con
estudiantes de Licenciatura del Departamento de
Lenguas Modernas del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de
Guadalajara

Luz Irene Sauza
1
y Rosa Elia Espinoza
1

1
Universidad de Guadalajara, Coordinacin de Investigacin y Posgrado, Miguel Blanco
1440, 44100 Guadalajara, Mxico
{ luz.sauza@redudg.udg.mx; ely.@redudg.udg.mx}
Resumen. Este trabajo pretende dar a conocer la experiencia al disear,
implementar y evaluar el curso en lnea Desarrollo de Ambientes de
aprendizaje, realizado durante un ciclo semestral como parte de la formacin
bsica comn obligatoria de alumnos de las licenciaturas en Didctica del
Francs y Docencia del Ingls del Departamento de Lenguas Modernas
(DELEM) del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de Guadalajara; el curso se desarroll a partir de un diagnstico de
las necesidades del propio departamento, y con el propsito de promover las
modalidades de aprendizaje no convencionales, especficamente la modalidad
en lnea. Toda Vez que el DELEM tiene como objetivo principal marcar las
directrices tericas y prcticas en el campo de la enseanza de idiomas dentro
de un marco investigativo, crtico y reflexivo, centrado en el estudiante como
eje del proceso de enseanza-aprendizaje, el presente trabajo enfatiza la
importancia del nivel de motivacin de los estudiantes al participar en un curso,
midiendo dicho nivel en tres momentos: al inicio del curso, durante el curso y al
finalizar el mismo. Los resultados obtenidos permitieron que el curso contine
impartindose, incorporndolo a la oferta educativa actual del DELEM y
abriendo con ello el camino para el desarrollo de nuevos cursos en modalidades
no convencionales dentro del propio departamento.
Palabras clave: Modalidades de aprendizaje no convencionales, aprendizaje en
lnea, aprendizaje constructivista.
1 Introduccin
Esta ponencia tiene como objetivo compartir una experiencia del aprendizaje virtual,
as como sus referentes tericos -haciendo nfasis en el modelo de diseo
instruccional-, obtenida mediante el diseo, implementacin y evaluacin del curso en
lnea Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje como parte de la oferta acadmica del
DELEM.
139
2 Justificacin
Uno de los propsitos fundamentales de las Instituciones de Enseanza Superior en
Mxico, como pas signatario de diversos convenios internacionales, es poner a
disposicin de los estudiantes una oferta educativa acorde a las necesidades actuales,
dentro del contexto global de la Sociedad de la Informacin y del conocimiento.
Parafraseando a Ruiz (1998), podemos decir que el sistema de educacin superior
tendr que redisearse en la perspectiva de un esquema de educacin que combine los
sistemas tradicionales con el de educacin a distancia, que deber incorporar todos los
adelantos de la tecnologa informtica a la constitucin del aula virtual, base del
conocimiento en el siglo XXI. Adems, las transformaciones producidas por la
tecnologa computacional y de comunicaciones en el ambiente laboral hacen
necesario que los estudiantes egresen con nuevas habilidades para desempearse
adecuadamente en ese ambiente. La participacin en un curso en lnea ayudar a los
futuros profesores de lenguas inglesa y francesa a desarrollar habilidades para
implementar sus propios cursos en ambientes en que la tecnologa ocupe un papel
preponderante.

a) Diagnstico y anlisis de necesidades del DELEM
El Departamento de Lenguas Modernas del CUCSH tiene como objetivo principal
marcar las directrices tericas y prcticas en el campo de la enseanza de idiomas
dentro de un marco investigativo, crtico y reflexivo, centrado en el estudiante como
eje del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ello, se realiz un diagnstico y anlisis acerca de la factibilidad de incluir en
la oferta educativa el curso en lnea Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje, para lo
que se realizaron entrevistas con coordinadores de carrera, docentes y alumnos del
departamento, aplicndose adems encuestas con el objetivo de predecir cul sera la
aceptacin de un curso de esta naturaleza, dado que el DELEM no cuenta con la
imparticin de cursos en lnea. Asimismo, se aplic a los posibles participantes en el
curso un cuestionario con la finalidad de conocer sus habilidades en el manejo de
recursos informticos, indispensables para un buen desempeo en el curso.
Una vez realizado el anlisis y diagnstico de necesidades, las autoridades
administrativas del DELEM consideraron que era factible ofrecer el curso en
modalidad virtual, con el objetivo de satisfacer en mayor medida la demanda por los
servicios educativos de sus alumnos, fortaleciendo de esta manera los esfuerzos
realizados a nivel institucional, para el desarrollo del proceso de innovacin e
internacionalizacin que se lleva a cabo en la Universidad de Guadalajara.

b) Relevancia del curso en lnea
Al documentar la respuesta recibida para esta modalidad de aprendizaje, se abre
camino para ofrecer un men de cursos a trabajarse en la virtualidad, que permitirn
extender la capacidad del Departamento de Lenguas Modernas para atender la
demanda educativa, tanto en el aspecto de infraestructura fsica como en el
acadmico, abriendo la posibilidad para otros departamentos del mismo centro
universitario de ofrecer diversos cursos en esta modalidad.
140
3 Objetivos
Promover en el DELEM del CUCSH de la U de G, la modalidad de aprendizaje
virtual como una alternativa o complemento a la modalidad de aprendizaje presencial,
mediante el diseo, implementacin y evaluacin de un curso en lnea.

Objetivos Especficos
Disear, implementar y evaluar el curso en lnea Desarrollo de Ambientes de
Aprendizaje.
Documentar una experiencia de aprendizaje en la virtualidad en el DELEM.
Evidenciar las posibilidades de realizacin del proceso enseanza-
aprendizaje en un ambiente de aprendizaje virtual en el DELEM del CUCSH
de la U de G.
4 Referentes tericos
Los modelos pedaggicos que lo sustentan son aquellos que incluyen elementos
metodolgicos de modalidades semipresenciales o mixtas, como la flexibilidad, la
interaccin docente-estudiante, el trabajo colaborativo y la adecuacin a las
necesidades de los participantes, todo esto con la finalidad de ofrecer el mayor apoyo
posible para que el aprendizaje de los participantes suceda en un entorno educativo no
convencional. La teora pedaggica que lo sustenta es la teora constructivista,
centrada en el estudiante, aplicada a la modalidad virtual de aprendizaje, apoyndose
en la interaccin constante que un ambiente virtual proporciona al sujeto que aprende,
y la disposicin mostrada por el mismo sujeto para construir su proceso de
aprendizaje sobre la base de sus conocimientos previos, dando como resultado un
nuevo conocimiento.

Principios en que se fundament el trabajo:

a) Fundamentos Pedaggicos
Educacin a distancia. Se tom la definicin establecida por lvarez (2000):
la accin o proceso de educar, educarse o ser educado, cuando este
proceso se realiza con diferencias en el espacio fsico en que se encuentran
los elementos del proceso o cuando los actores atienden el proceso en
diferente tiempo utilizando algn tipo de tecnologa de comunicacin
asincrnica o sincrnica que supera barreras de espacio y tiempo,
ampliando las oportunidades de participacin. (lvarez, 2005: 22).
Educacin en lnea. significa ensear y aprender a travs de
computadoras conectadas en red, (lvarez, 2005: 24).
Aprendizaje centrado en el alumno. Permite al alumno responsabilizarse de
identificar sus necesidades de aprendizaje particulares, ubicando los recursos
de aprendizaje que le sean necesarios y construyendo su propio
conocimiento con base en sus necesidades personales previamente
identificadas (McCombs y Whisler, 1997).
141
Aprendizaje Colaborativo. Planteamiento que concibe la educacin como un
proceso de socioconstruccin que permite conocer las diferentes perspectivas
para abordar un determinado problema, desarrollando tolerancia a la
diversidad y pericia para plantear una alternativa conjunta. En los entornos
de aprendizaje colaborativo los alumnos deben trabajar juntos, ayudndose
unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos
que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje previamente definidos. Se
facilita el desarrollo de procesos cognitivos como la observacin, el anlisis,
la capacidad de sntesis, seguimiento de instrucciones, comparacin,
clasificacin, toma de decisiones y resolucin de problemas, procesos en los
que la interaccin enriquece los resultados y estimula la creatividad.
Aprendizaje Colaborativo en lnea. Optimiza el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin en el proceso educativo, al proporcionar
el soporte necesario para la generacin de ambientes de aprendizaje que
promuevan el desarrollo integral de las capacidades y habilidades de los
sujetos que aprenden, estimulando la comunicacin interpersonal, facilita el
trabajo colaborativo y el seguimiento del progreso del grupo tanto individual
como colectivo, permite acceso a la informacin y contenidos, adems de
posibilitar la generacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin.
Aprendizaje Constructivista. Se orienta fundamentalmente a la formacin de
estrategias de enseanza-aprendizaje en el proceso educativo.
Aprendizaje significativo. Expone que el aprendizaje puede darse por
recepcin o por descubrimiento, considerando al aprendizaje significativo
como opuesto al aprendizaje memorstico o repetitivo. Dado que.facilita la
adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los adquiridos
previamente de forma significativa, al ser asimilados de manera clara en la
estructura cognitiva del estudiante, permitiendo as la retencin duradera de
la informacin, que al ser relacionada con la informacin asimilada
anteriormente se conserva en la memoria a largo plazo; este proceso depende
en su totalidad de los recursos cognitivos del estudiante, lo que le da un
carcter de personal y exclusivo de cada sujeto que aprende.
Modalidad de aprendizaje semipresencial o mixta. Implica que algunas
sesiones se realicen de manera presencial, con objeto de impartir
instrucciones, asesoras o realizar ciertas actividades especficas, mientras
que otras sesiones se llevarn a cabo desde la conexin a Internet que el
estudiante prefiera y en el tiempo que tenga disponible.

b) Fundamentos de diseo
Modelo ADDIE. Proceso de diseo Instruccional interactivo, en donde los
resultados de la evaluacin formativa de cada fase pueden conducir de
regreso a cualquiera de las fases previas, y el producto final de una fase es el
producto de inicio de la siguiente fase. Se integra por cinco etapas: anlisis,
diseo, desarrollo, implementacin, y evaluacin.
o Anlisis. Se define el problema, identificando su origen y
determinando las posibles soluciones. Puede incluir tcnicas de
investigacin especficas tales como anlisis de necesidades,
anlisis de trabajos y anlisis de tareas. Los resultados de esta fase a
142
menudo incluyen las metas educativas y una lista de tareas a
realizar. Estos resultados (salidas) sern las entradas para la fase de
diseo.
o Diseo. Se establece cmo alcanzar las metas educativas
determinadas durante la fase de anlisis, y se determinan los
fundamentos educativos. Se describe la poblacin a quien va
dirigido el producto del diseo, se redactan los objetivos y los
temas, se elige el sistema de entrega y se ordena la instruccin. Los
resultados (salidas) de la fase de Diseo sern las entradas de la fase
de desarrollo.
o Desarrollo. Su propsito es generar los planes de las unidades o
sesiones de aprendizaje y los materiales que sern utilizados en las
mismas; se desarrolla la instruccin, todos los medios que sern
usados para ella y cualquier documento de apoyo, lo que puede
incluir hardware y software.
o Implementacin. Se refiere a la entrega real de la instruccin de
manera eficaz y eficiente.
o Evaluacin. Se mide la eficacia y eficiencia de la instruccin, pero
se debe considerar que la Evaluacin debe estar presente durante
todo el proceso de diseo instruccional: dentro de las fases, entre las
fases, y despus de la implementacin; la Evaluacin puede ser
Formativa o Sumativa. La Evaluacin Formativa se realiza durante
y entre las fases; su propsito es mejorar la instruccin antes de
implementar la versin final. La Evaluacin Sumativa se lleva a
cabo despus de que la versin final es implementada.

c) Fundamentos Tecnolgicos
Plataforma Educativa Moodle. Es un sistema de gestin de cursos de libre
distribucin que facilita la creacin de comunidades de aprendizaje en lnea;
es una plataforma tecnolgica de tipo LMS (Learning Management System),
que promueve el uso de una pedagoga constructivista social; su arquitectura
y herramientas son apropiadas tanto para clases en lnea, como para
complementar el aprendizaje presencial; su interfaz de navegador es de
tecnologa sencilla, ligera y compatible.
5 Metodologa
a) Anlisis
El problema existente es la carencia de infraestructura fsica para atender en su
totalidad las necesidades acadmicas de los alumnos de licenciatura del departamento.
Para realizar la deteccin de necesidades del DELEM, se utilizaron tcnicas de
recoleccin de informacin: la encuesta, la entrevista y el cuestionario. Primeramente,
se decidi aplicar un cuestionario a 20 veinte estudiantes del departamento, para
conocer tanto sus necesidades como su habilidad en el manejo de herramientas
143
tecnolgicas, y su inters en participar en un curso en lnea. Arrojando los siguientes
resultados:
Los veinte estudiantes refirieron tener acceso a una computadora fuera de la
escuela.
Diez estudiantes declararon tener acceso a Internet fuera de la escuela.
El total de los encuestados declar experiencia en el uso de equipo de
cmputo.
Ocho de los entrevistados refirieron haber tomado cursos especiales en
manejo de software.
Ningn estudiante de los encuestados conoca las plataformas educativas.
Los veinte alumnos dijeron estar familiarizados con el manejo de algunas
herramientas utilizadas en los cursos en lnea.
Solamente cinco estudiantes dijeron que utilizan recursos informticos
dentro de su proceso de aprendizaje.
En la valoracin de las habilidades en el manejo de la computadora e Internet
en una escala de: principiante, intermedio y avanzado. Tres de ellos
manifestaron estar en un nivel de principiante, quince en el intermedio y dos
en nivel avanzado.
Los veinte participantes manifestaron utilizar el correo electrnico y el
Internet.
Los programas que manejan son: word (los veinte entrevistados), power
point (3 de los entrevistados), excel (5 de los entrevistados), imgenes
digitales (3 de los entrevistados) y recursos de Internet (los veinte
entrevistados).
Ninguno de los veinte entrevistados conoca la plataforma moodle.
Los seis reactivos acerca de las expectativas al participar en el curso
Desarrollo de ambientes de aprendizaje fueron seleccionados por los veinte
participantes.

b) Diseo
Como primer paso se estructur un cronograma de actividades a realizar, en seguida
se realiz la seleccin de materiales y contenidos del curso, sometindose a la
consideracin de la junta acadmica del Colegio Departamental, quedando el curso
estructurado en catorce sesiones, Finalmente se eligi la plataforma educativa moodle
que resulta bastante amigable por la variedad de opciones y herramientas que ofrece,
adems por su condicin de software con licencia gratuita y de cdigo abierto que
ofrece un entorno de aprendizaje basado en tres elementos constitutivos esenciales:
mensajera asncrona de grupo e individual, acceso a los materiales del curso y
acceso a eventos interactivos en tiempo real, lo que proporciona las condiciones
tericas necesarias para establecer un modelo de aprendizaje integrado basado en el
trabajo colaborativo; con estas herramientas, el profesor puede organizar su curso
desde una perspectiva constructivista.

c) Desarrollo
Aplicacin de los contenidos del curso en la plataforma educativa, incluyendo una
primera sesin presencial con duracin de dos horas.
144

d) Implementacin del curso
El curso Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje comenz el da 5 cinco de febrero
de 2008, con una sesin presencial en la que participaron diez estudiantes. Despus de
realizar las actividades preliminares, tres de los participantes decidieron darse de baja,
por lo que el curso comenz de manera formal con siete participantes.
En la sesin presencial se realizaron las actividades diseadas para dar a los
participantes las instrucciones bsicas de manejo de la plataforma, ya que ninguno de
ellos haba tenido la experiencia de interaccin en esta modalidad de aprendizaje;
tambin se hizo un repaso de los conocimientos y habilidades de los alumnos en el
manejo de herramientas informticas. En la figura 1 se visualiza el foro de
presentacin realizado en la sesin uno del curso:


Fig. 1. Foro de presentacin
El curso tuvo una duracin de un semestre, programando las sesiones de acuerdo al
calendario oficial establecido. Los alumnos participaron de manera activa realizando
todas las actividades programadas para cada una de las sesiones, poniendo especial
inters en la elaboracin de los diarios, ya que en estos iban registrando su propio
avance y su experiencia de aprendizaje, que, no obstante ser la primera vez que
interactuaban en esta modalidad, y los diferentes niveles de habilidades en el manejo
de herramientas informticas, result significativa y gratificante a medida que iba
avanzando el curso.
Un aspecto del particular agrado de los estudiantes, fue la realizacin de tareas de
equipo de manera virtual sincrnica, ya que, segn manifestaron, era la primera vez
que utilizaban una sala de charla (Chat) con un objetivo de aprendizaje, y desde
luego, con la perspectiva de obtener una calificacin para el trabajo realizado.
En cuanto a la participacin en los Foros, tambin se llev a cabo de forma
entusiasta por parte de los alumnos, como se aprecia en la figura 2

145


Fig. 2. Foro

De forma simultnea a la realizacin del curso, se aplic el instrumento de
evaluacin denominado ARCS (Atencin-Relevancia-Confianza-Satisfaccin),
compuesto de cuarenta reactivos y dividido en tres partes, que se aplican,
respectivamente, al inicio del curso, a la mitad de este y al final del mismo. Los
resultados y el anlisis de estos, permitiran evaluar el impacto del curso para los
alumnos participantes.

e) Evaluacin del curso
El objetivo de esta fase es realizar la valoracin del proceso cuyo producto final
fue la implementacin del curso, en particular los aspectos relativos a la pertinencia,
aceptacin y xito del proyecto. La evaluacin se realiza de manera selectiva, obtener
y sistematizar informacin que permita determinar los resultados del proyecto
realizado, y si los objetivos planteados inicialmente fueron alcanzados
satisfactoriamente. Mediante la evaluacin se establece la eficiencia y la eficacia de la
propuesta desarrollada. Adems, es indispensable tomar en cuenta que una parte
importante del proceso enseanza-aprendizaje es el grado de motivacin de los
estudiantes, lo que en un momento determinado se puede convertir en una estrategia
para alcanzar los objetivos planteados; por este motivo, se seleccion el instrumento
de evaluacin denominado ARCS por sus siglas en ingles, cuyo nivel de validez y
confiabilidad es ampliamente reconocido (Dick, Carey y Carey, 2005):

Attention (atencin).- al mismo tiempo que se estimula al estudiante a aprender, el
curso debe captar y mantener su atencin; el profesor debe acompaar el proceso de
aprendizaje vigilando el desempeo del estudiante, respondiendo a sus preguntas y
retroalimentando todas sus participaciones en tiempo y forma (Keller, 1988).
Relevance (relevancia).- si se pretende motivar a los estudiantes a aprender, el
curso que se les presente debe ser relevante y significativo, de acuerdo a sus
146
necesidades, relacionado con sus conocimientos previos y orientado a sus metas
(Keller, 1988).
Confidence (confianza).- los estudiantes deben tener confianza en sus habilidades
para aprender, conocer sus propias expectativas y los criterios con que sern
evaluados (Keller, 1988).
Satisfaction (satisfaccin).- los estudiantes deben estar satisfechos con los
resultados del curso, y saber que su esfuerzo tiempo dedicado vali la pena, al
obtener un aprendizaje significativo que les permitir aplicar las habilidades y
conocimientos adquiridos en un contexto real; adems, recibir retroalimentacin a su
desempeo y percibir un ambiente de equidad en el curso (Keller, 1988).
El ARCS tiene como objetivo fundamental medir el grado de motivacin de los
participantes en el curso; la encuesta se compone de cuarenta reactivos y utiliza la
escala de evaluacin de Likert (1 No verdadero, 2. Ligeramente verdadero, 3.
Moderadamente verdadero, 4. Verdad en su mayora y 5. Totalmente verdadero); se
aplic en el formato Word, distribuido en tres etapas: 14 reactivos al inicio del curso
(tu experiencia al inicio del curso), 10 a la mitad del curso (tu experiencia durante el
curso) y 16 al finalizar el mismo (tu experiencia despus de terminar el curso).
En la tabla siguiente se muestran los porcentajes correspondientes a cada uno de
los elementos evaluados, durante las tres etapas de aplicacin del instrumento:
Tabla 1. Nivel de motivacin en las diferentes etapas del curso
ASPECTO
EVALUADO
% AL
INICIO DEL
CURSO
%
DURANTE EL
CURSO
% AL
FINALIZAR EL
CURSO
% TOTAL
DEL CURSO
Atencin 89.28 91.96 88.56 89.93
Relevancia 89.28 88.09 94.63 90.66
Confianza 69.99 100 91.66 87.21
Satisfaccin 85.71 91.06 87.85 88.20
Total
General
83.56 92.77 90.67 89
Conclusiones
Se dise, desarroll, implement y evalu el curso en lnea Desarrollo de
Ambientes de Aprendizaje, logrando as ofrecer a alumnos de licenciatura del
CUCSH, una opcin alternativa a los cursos en modalidad presencial que actualmente
constituyen la mayor parte de la oferta educativa a su alcance; mediante el empleo de
la modalidad en lnea, se pretende dotar a los estudiantes de nuevas herramientas
tecnolgicas que les permitirn fortalecer sus procesos de enseanza aprendizaje.
Una vez completadas todas las etapas de desarrollo del curso, es posible concluir
que los beneficios que reporta el empleo de la modalidad en lnea son evidentes, ya
que, no obstante ser la primera ocasin en que dicha modalidad se emplea dentro del
DELEM, la participacin de los alumnos se mantuvo en un alto nivel de principio a
fin, como se puede apreciar en la evaluacin realizada al curso implementado,
mencionando haber obtenido resultados positivos, como el poder realizar algunas de
147
sus actividades acadmicas en horario no escolar, pudiendo as organizar su tiempo ya
que la mayora de ellos, adems de ser estudiantes, tienen actividades laborales
remuneradas.
Por otra parte, fue posible que los estudiantes realizaran su curso sin hacer uso de
los espacios fsicos limitados que actualmente posee el Departamento de Lenguas
Modernas.
Asimismo, los resultados de la aplicacin del ARCS, son evidencia de que, desde
sus primeros planteamientos, y en sus diferentes fases, la propuesta fue recibida de
manera entusiasta por los alumnos, quienes mantuvieron altos ndices de motivacin
al inicio del curso, durante y al finalizar este, por lo que se puede afirmar que el curso
ha tenido resultados altamente satisfactorios, el primero de ellos el lograr que
contine impartindose semestralmente, abriendo con ello camino a la posibilidad de
implementacin de nuevos cursos en la modalidad en lnea en el espacio educativo en
el que fue desarrollado; asimismo, los objetivos fueron alcanzados en su totalidad.

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11. UNESCO. (2002). Aprendizaje abierto y a distancia: Consideraciones sobre tendencias,
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148
Herramientas de Gestin para Objetos de Aprendizaje.
Plataforma AGORA
Victor Menendez
1
, y Manuel Prieto
2


1
Universidad Autnoma de Yucatn,
Facultad de Matemticas, Perifrico Norte, Tablaje Cat. 13615, Mrida, Mxico
2
Universidad de Castilla-La Mancha,
Escuela Superior de Informtica, Paseo de la Universidad 4 C.P. 13071, Ciudad Real, Espaa

mdoming@uady.mx, manuel.prieto@uclm.es
Resumen. Los sistemas de gestin han tenido un impacto significativo en el
desarrollo del e-Learning. Ofrecen un conjunto de herramientas dentro de un
entorno integrado que facilita el proceso de enseanza o aprendizaje. Mientras
que los sistemas de gestin del aprendizaje se orientan al proceso, los sistemas
de gestin de los contenidos se especializan en el medio, brindando
herramientas para el almacenamiento, la bsqueda y la reutilizacin de recursos
instruccionales. En este artculo se describen algunos aspectos de la plataforma
AGORA, una propuesta para la gestin de Objetos de Aprendizaje que tiene
como principal caracterstica emplear un enfoque de asistencia y
recomendacin para el desarrollo de recursos instruccionales de calidad.
Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, Asistencia, Gestin, Arquitectura.
1 Introduccin
El e-Learning y especialmente la educacin basada en Web, se ha potenciado en los
ltimos aos gracias a la diversidad de herramientas destinadas a facilitar numerosas
actividades de gestin. Generalmente, estas herramientas ofrecen elementos visuales,
asistentes y recomendadores que facilitan la construccin de soluciones e-Learning
sin necesidad de contar con conocimientos tcnicos.
Los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (LMS, Learning Management System)
estn diseados para apoyar al proceso de enseanza-aprendizaje en un ambiente
virtual mediante un conjunto de herramientas que permiten la interaccin y
colaboracin entre los actores del proceso: estudiantes, profesores, contenido. Pueden
tener una orientacin hacia el alumno, el profesor o el proceso [1].
Los Sistemas de Gestin de Contenidos de Aprendizaje (LCMS, Learning Content
Management System) se especializan en los recursos instruccionales al mantener un
control y orden gracias a que todos los elementos de informacin estn catalogados
[2]. Esto permite una bsqueda y exploracin del contenido en forma sencilla. Estos
sistemas pueden ser independientes o integrados con el LMS.
149
Generalmente, un Sistema de Gestin de Contenidos de Aprendizaje promueve la
portabilidad y la interoperabilidad de los recursos de aprendizaje almacenados atravs
de Objetos de Aprendizaje y estndares de intercambio.
La plataforma AGORA (Ayuda para la Gestin de Objetos Reusables de
Aprendizaje) es una propuesta de Sistema de Gestin, especializado en la
construccin y reutilizacin de Objetos de Aprendizaje [3]. Es un proyecto en el que
participan varias instituciones de Iberoamrica.
AGORA es un entorno integrado que ofrece recomendaciones al profesor en la
tarea de desarrollar un recurso instruccional de calidad. Para ello se consideran
factores como el diseo instruccional, la gestin del conocimiento, el perfiles del
profesor, su historial de acciones, etc.
En este artculo se describe la plataforma AGORA y ha sido organizado en tres
partes. Se inicia presentando las caractersticas principales del proyecto junto con los
aspectos conceptuales y tecnolgicos involucrados en su desarrollo. Posteriormente se
describe la arquitectura del proyecto, indicando sus mdulos y funcionalidades
importantes. Por ltimo se establecen las lneas futuras de actuacin.
2 Gestin de Objetos de Aprendizaje y Estndares
Si bien no existe un consenso sobre la definicin exacta de lo que es un Objeto de
Aprendizaje [4], podemos decir en forma simple que es una forma de transmitir el
conocimiento utilizando el computador y tienen por finalidad la construccin de
pequeos componentes que puedan ser reutilizados y ensamblados en diferentes
contextos de aprendizaje.
Un Objeto de Aprendizaje est constituido por dos elementos bsicos [5]: una
coleccin de recursos o contenidos y un conjunto de descriptores de las caractersticas
del objeto, denominados metadatos. Adicionalmente, puede incluir un conjunto de
descriptores del comportamiento.
La gestin de Objetos de Aprendizaje implica un conjunto de actividades
requeridas para controlar su ciclo de vida. Su finalidad es el desarrollo de Objetos de
Aprendizaje de calidad que puedan ser reutilizados en distintas soluciones e-Learning.
El ciclo de vida de los Objetos de Aprendizaje est fuertemente influenciado por la
reusabilidad. A partir del trabajo de Vittorini & Di Felice [6] se ha generado un
modelo general para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje que fundamento a la
plataforma AGORA. El modelo est constituido por dos fases: Desarrollo para la
reutilizacin y Desarrollo con reutilizacin (Fig. 1). Como se aprecia en la figura una
fase afecta a la otra: los resultados de una fase son parte de las entradas de la otra.
En la primera fase, denominada Generacin, se crean nuevos objetos con un nivel
de granularidad fino para un uso inmediato y que cumplan con un objetivo
instruccional especfico. Las principales actividades en esta fase son la catalogacin y
el almacenamiento. En esta fase se localizan recursos instruccionales simples y se
etiquetan para tener un conjunto de Objetos de Aprendizaje bsicos (Assets).
En la segunda fase, llamada Composicin, se desarrollan nuevos objetos a partir de
otros ya existentes. Implica las actividades de recuperacin, transformacin y
150
composicin. Se toman Objetos de Aprendizaje y se ensamblan en una secuencia que
constituye una experiencia de aprendizaje (Recursos y SCO).

Generacin
Desarrollo
para la
reutilizacin
Composicin
Desarrollo
con
reutilizacin
Objeto de
aprendizaje
Conocimiento
del dominio
Requerimientos
actuales y futuros
Esquema de
clasificacin
Requerimientos
especficos
Objeto de aprendizaje
Experiencia de desarrollo y reutilizacin

Fig. 1. Desarrollo de Objetos de Aprendizaje con nfasis en la reusabilidad. En cada fase se
realiza una gestin del ciclo de vida del objeto [7]: obtencin o creacin, etiquetado, difusin,
seleccin, uso y conservacin.
El modelo propuesto est reflejado en la interfaz de AGORA. Existen asistentes
que conducen al usuario dentro del flujo descrito en el modelo. Por ejemplo, para la
generacin de un nuevo Objeto de Aprendizaje se utiliza un asistente que ofrece
recomendaciones para el etiquetado e importacin de recursos de Aprendizaje.
Los Objetos de Aprendizaje tienen como caracterstica fundamental fomentar la
interoperabilidad y reusabilidad entre sistemas de aprendizaje heterogneos al facilitar
el proceso de ensamblaje y distribucin de recursos instruccionales ya existentes. Para
ello se utilizan estndares de la catalogacin y el empaquetamiento. En AGORA se
utiliza IEEE-LOM [8] para la catalogacin de los objetos y SCORM 2004 [9] para el
empaquetado.
El estndar IEEE-LOM (Learning Object Metadata) define la sintaxis y la
semntica de los metadatos del Objeto de Aprendizaje. Est conformado por ms de
sesenta descriptores agrupados en un esquema conceptual de nueve categoras:
general, ciclo de vida, meta-metadato, tcnico, educativo, derechos, relacin,
anotacin y clasificacin.
La especificacin SCORM (Sharable Content Object Reference Model) es un
grupo importante de especificaciones y estndares definidos para los contenidos, las
tecnologas y servicios del e-Learning. En su versin 1.3 (llamada SCORM 2004),
permite cubrir con suficientes garantas los aspectos siguientes:
Descripcin de los contenidos.
Organizacin y empaquetado de los contenidos.
Presentacin y secuenciacin de los contenidos.
Seguimiento del proceso de aprendizaje.
La especificacin SCORM emplea al estndar IEEE-LOM para describir a los
recursos de aprendizaje y proporciona especificaciones orientadas a la
interoperabilidad entre distintas soluciones e-Learning. Est conformado por
estndares de empaquetado para los contenidos con el fin de crear estructuras
jerrquicas que sean intercambiables. Define un protocolo destinado a la
comunicacin entre el usuario y un LMS, al igual que otro para el registro de las
151
acciones realizadas por el usuario [9]. Existen otros estndares definidos para la
evaluacin, la gestin de perfiles [10, 11], etc.
3 Principios y Caractersticas Generales
La gestin de los Objetos de Aprendizaje no es un proceso sencillo. Es necesario
considerar factores como el objetivo instruccional, estilo de aprendizaje, interaccin,
interfaz, formato, descriptores, diseo instruccional, etc. Adems, estn implicados
varios procesos como la generacin, la bsqueda y recuperacin, el etiquetado, la
composicin, etc. Generalmente el profesor realiza estos procesos de una forma
emprica y utilizando herramientas independientes, desarrolladas especficamente
para tareas concretas de otra ndole, lo que limita y complica su utilizacin (el
profesor debe manejar eficientemente muchas herramientas para obtener un producto
til).
En general, no existe un control del proceso de desarrollo de los Objetos de
Aprendizaje. Se desaprovechan las oportunidades de colaboracin entre los autores, la
difusin y distribucin de los productos generados es limitada, etc.
La propuesta presentada se orienta al desarrollo de una plataforma integral de
trabajo para la gestin de Objetos de Aprendizaje con un enfoque de asistencia.
AGORA ofrece un entorno donde todas las actividades y tareas relacionadas con la
gestin de los objetos estn intercomunicadas, lo que facilita su control y ejecucin.
Para ello se han establecido una serie de principios tecnolgicos para el diseo del
proyecto:
Implementar una arquitectura de software basado en capas que sea
independiente de la plataforma, del formato de almacenamiento y de la
utilizacin.
Emplear estndares y protocolos aceptados por la comunidad educativa como
SCORM 2004 y IEEE-LOM.
Desarrollar una interfaz basada en servicios y estndares de comunicacin que
permita la interoperabilidad con otras aplicaciones (Web Services, REST,
AJAX, etc.).
Generar un modelo distribuido de almacenamiento de Objetos de Aprendizaje.
Desarrollar un modelo de componentes y extensiones para una fcil
escalabilidad.
Disear una representacin flexible del conocimiento para implementar reglas,
condiciones, parmetros.
Las principales caractersticas de AGORA pueden resumirse en:
Una red de nodos y repositorios distribuidos en las instituciones participantes
con un nodo central de control y distribucin.
Permite gestionar cualquier tipo de recurso instruccional utilizado en un LMS
(presentaciones, documentos, videos) sin importar su ubicacin.
Cada nodo contar con un conjunto de herramientas para la gestin de Objetos
de Aprendizaje: un generador-etiquetador de objetos, un meta-buscador, un
secuenciador-empaquetador de objetos de aprendizaje compuestos y un
entorno de presentacin de contenidos.
152
Emplea asistentes y agentes recomendadores para la realizacin de las
actividades.
Fomenta la colaboracin al ofrecer mecanismos de comunicacin e
intercambio de conocimiento entre los usuarios.
La publicacin de un Objeto de Aprendizaje implica el llenado de un conjunto
bsico de metadatos junto con un mecanismo de evaluacin y validacin de la
calidad.
4 Arquitectura de AGORA
Conforme a los principios de diseo descritos en la seccin anterior se ha establecido
una arquitectura abierta y modular basada en servicios. Cada servicio es modelado
como un componente. De esta forma, es posible extender la plataforma con nuevas
funcionalidades en una forma transparente y flexible.
AGORA emplea una arquitectura multicapa (Fig. 2). En la parte superior se
encuentran los consumidores de los Objetos de Aprendizaje. Se ha desarrollado una
interfaz Web para el acceso a la plataforma. Se pretende que cualquier aplicacin que
soporte un estndar de e-Learning y una interfaz de comunicacin, pueda utilizar la
informacin y las funcionalidades expuestas.
En la parte media se localizan los servicios que realizan la gestin de los objetos y
dan soporte a las actividades de colaboracin, control, almacenamiento, etc. Los
servicios pueden ejecutarse de manera automtica (el servicio de bsqueda puede
localizar los Objetos de Aprendizajes ms afines a un contexto instruccional sin
requerir la intervencin del usuario) o en forma interactiva, con la participacin de
uno o varios usuarios (el servicio de identificacin puede permitir el trabajo
colaborativo en el llenado de metadatos). Los servicios pueden ejecutarse de forma
individual para realizar tareas especficas (modificar metadatos, actualizar el recurso,
cambiar la estructura, etc.) o de forma conjunta para realizar una tarea compleja
(como generar automticamente un objeto).
En la parte inferior se encuentran los repositorios de donde se podrn extraer
Objetos de Aprendizaje, as como informacin til para la plataforma como las reglas
de transformacin a un estndar de e-Learning, la estructura de metadatos utilizada,
etc. Los repositorios de recursos se encuentran distribuidos y ofrecen una interfaz
nica de acceso para compartir la informacin. De esta forma, los recursos publicados
estn disponibles para los clientes del marco.
A continuacin se describen las funcionalidades de los servicios fundamentales.
Generacin. Construye un Objeto de Aprendizaje a partir de recursos digitales
bsicos ubicados en Internet o en la computadora del usuario. Partiendo de un recurso
digital, se extrae toda la informacin textual del contenido del recurso, junto con sus
propiedades (tamao, fecha de creacin). Esta informacin es empleada para generar
un conjunto de metadatos base para el nuevo objeto. Los metadatos identificados son
utilizados como patrones de bsqueda en el repositorio, con el propsito de encontrar
Objetos de Aprendizaje similares al propuesto. Se sugieren posibles valores para los
metadatos faltantes a partir de los valores de los objetos localizados.
153

Bsqueda
Transf ormacin
Asistencia Extraccion
Organizacin
Almacenamiento
Recuperacin
Distribucin Identif icacin
Composicin Generacin
Verif icacin
Interf az
cliente
Sistema de gestin
del aprendizaje
Otras
herramientas
A
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s
S
e
r
v
i
c
i
o
s
Repositorio
distribuido
objetos de
aprendizaje
Estndares de
e-Learning
Perf iles
Usuario
I
n
f
o
r
m
a
c
i

n
Otros servicios
Bitcora
acciones
Reglas
Condiciones

Fig. 2. Arquitectura de AGORA.
Composicin. Integra un grupo de Objetos de Aprendizaje en uno nuevo y de mayor
nivel. Se realiza una seleccin de objetos que pueden ser tiles a una necesidad
instruccional, se transforman (adaptan a un contexto) y se organizan en una
estructura, para que puedan ser empaquetados y distribuidos.
Verificacin. Monitorea y registra toda la actividad realizada dentro de la plataforma
con la finalidad de controlar la calidad en los distintos procesos y los productos
generados, as como generar informacin para detectar y solucionar situaciones
problemticas. Los datos almacenados son utilizados para generar reglas y principios
de accin.
Asistencia. Permite coordinar la colaboracin, al funcionar como un medio de
comunicacin, donde se envan y reciben recomendaciones y sugerencias que pueden
ser ofrecidas a un servicio o usuario para la realizacin de un proceso o actividad. La
asistencia puede darse en la forma de recomendaciones generadas por un agente
(sistema recomendador) o bien por medio de la colaboracin con otros usuarios
(experto).
Distribucin. Es responsable del empaquetado y entrega de los recursos y metadatos
conforme a un estandar de e-Learning. Es ejecutado cada vez que se requiere exportar
un Objeto de Aprendizaje.
154
Almacenamiento y recuperacin. Guarda y recupera los recursos y metadatos que
constituyen al Objeto de Aprendizaje sin importar su ubicacin y formato de
almacenamiento, lo que permite la distribucin de la informacin. Es el responsable
de la actualizacin adecuada de los recursos y metadatos de los Objetos de
Aprendizaje.
5 Funcionalidades
A este punto AGORA posee una serie de funcionalidades y herramientas
implementadas. El usuario interacta con una aplicacin Web para invocar a los
servicios expuestos. Emplea una representacin de espacio de trabajo para modificar
su perfil y gestionar sus Objetos de Aprendizaje. La interfaz permite compartir los
recursos desarrollados con otros usuarios de la plataforma (como parte de una
actividad de colaboracin) o hacerlos de uso pblico. Tambin cuenta con un
buscador y una herramienta de generacin automtica de Objetos de Aprendizaje
bsicos.

Fig. 3. Interfaz del gestor de Objetos de Aprendizaje en AGORA.
Gestin de Objetos de Aprendizaje. Cada usuario registrado en el sistema cuenta
con un espacio de trabajo donde colocar, editar, eliminar, buscar o compartir sus
recursos (Fig. 3). Cuenta con un panel de control desde el cual puede acceder a las
distintas herramientas. Para la interfaz del usuario, se ha hecho un diseo centrado en
el usuario con especial nfasis en la usabilidad y accesibilidad. Todas las interfaces se
han desarrollo en XHTML, JavaScript y CSS con un grado de accesibilidad
conforme. Los contenidos han sido estructurados para una fcil lectura y
comprensin.
155
Generacin Automtica de Objetos de Aprendizaje bsicos. La creacin de un
nuevo objeto puede hacerse mediante un asistente que gua al usuario en una serie de
pasos, iniciando con la importacin del recurso hasta la sugerencia de valores para los
metadatos. Los metadatos son inferidos en base al contenido del recurso as como en
la similitud del objeto nuevo con los objetos ya existentes en el repositorio de
AGORA. El recurso puede ser almacenado directamente en el repositorio o solo
guardar la referencia a su ubicacin externa.
Bsqueda de Objetos de Aprendizaje. La bsqueda se basa en texto libre. El
usuario proporciona alguna(s) palabra (s) que pueden encontrarse en los metadatos o
el contenido del objeto. Estas palabras son utilizadas como patrones de bsqueda en
los registros y metadatos del repositorio. Los resultados de la bsqueda son
presentados y ordenados segn la frecuencia de la aparicin. El usuario puede elegir
distintas herramientas para ver el objeto de aprendizaje, descargar sus metadatos, el
recurso o el objeto completo. Adems puede evaluar la calidad del mismo o bien ver
los comentarios vertidos por otros usuarios.


Fig. 4. Ejemplo de formulario con distintos esquemas de asistencia y recomendacin para el
llenado de metadatos.
Asistencia y recomendacin. Existen varios elementos de asistencia para el usuario
de AGORA (Fig. 4). Los formularios poseen un panel de informacin que describe
los elementos que se presentan y las acciones permitidas. Para el llenado de ciertos
valores (como en el caso de los metadatos) pueden presentarse listas de opciones que
permiten completar los valores al momento que se escriben (autocompletar), con esto
es ms sencillo su llenado, adems de ser un medio para sugerir valores. Los paneles
de recomendacin solo se presentan durante el proceso de generacin de un nuevo
objeto de aprendizaje y contienen posibles valores para un metadato. Estos valores
son tomados de los objetos de aprendizaje que son similares al actual. El visor de
metadatos es una herramienta til que se puede activar desde cualquier formulario que
edite metadatos. Su propsito es presentar todos los valores que se encuentran
almacenados en el repositorio para algn metadato en particular.
156
Registro de acciones. Toda la actividad realizada por los usuarios dentro de AGORA
es almacenada en una bitcora. Esta bitcora es utilizada para la generacin y
validacin de reglas empleando tcnicas de minera de datos.
Calidad en Objetos de Aprendizaje. Se ha implementado un Mtodo para la
Evaluacin de la Calidad de los Objetos de Aprendizaje (MECOA) [12] mediante
cinco indicadores, los cuales son: contenido, representacin, competencia,
autogestin, significacin y creatividad contenida en el objeto. Cada uno de los
indicadores definidos en el modelo est compuesto por un conjunto de rasgos los
cuales son definidos a travs de etiquetas lingsticas que pretenden determinar el
valor pedaggico del objeto a partir de los parmetros definidos dentro del modelo.
6 Resultados y conclusiones
En este trabajo se present el proyecto AGORA, una plataforma que considera un
grupo de servicios interrelacionados para realizar la gestin de Objetos de
Aprendizaje a partir de una federacin de repositorios con recursos instruccionales,
sean o no objetos estandarizados.
Actualmente se encuentra implementada una primera versin de la plataforma
(http://www.kaambal.com/agora) que cuenta con cerca de 100 usuarios y 200
recursos. De las observaciones y encuestas realizadas a los usuarios con respecto a la
plataforma, podemos resaltar que les resulta sencilla de utilizar, facilita en gran
medida la tarea de crear objetos de aprendizaje y el llenado de metadatos, sienten que
la interfaz no resulta difcil de aprender y no se sienten aislados para la realizacin de
las actividades de gestin.
Los componentes de AGORA, al estar basados en servicios, garantizan la
interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad con otros sistemas. Las tecnologas, y
estndares utilizados garantizan la flexibilidad de la arquitectura para incorporar
nuevas funcionalidades y caractersticas empleadas en las actividades de gestin.
El principal aporte de AGORA es su enfoque. Considera la gestin de Objetos de
Aprendizaje como un conjunto integral de procesos interrelacionados, lo que genera
un entorno homogneo donde existe un completo control del proceso de desarrollo de
los objetos. Al emplear un enfoque colaborativo entre los procesos, as como entre los
consumidores de esos procesos, permite el desarrollo de esquemas de recomendacin
y valoracin que pueden mejorar la gestin y utilizacin de los objetos desde un punto
de vista de la calidad.
Entre las lneas de investigacin y desarrollo planteadas se encuentran:
Mejorar los algoritmos empleados en los procesos de gestin, siendo entre
otros: bsqueda de objetos similares, asistencia y recomendacin de acciones.
Desarrollo de tcnicas de minera de texto y de datos que permitan
implementar nuevas funcionalidades como son: Extraccin de
comportamientos para mejorar los esquemas de recomendacin, generacin de
reglas de etiquetado basadas en las actividades de todo el colectivo,
identificacin de metadatos y control de cambios, esquemas de clasificacin
de objetos de aprendizaje.
157
Desarrollo de algoritmos para la composicin automtica de objetos que
consideren aspectos instruccionales y del contexto.
Implementar elementos de la Web 2.0 para la mejora de la interfaz del cliente
como son: incorporar funcionalidades que permitan una actividad intuitiva y
sencilla por parte del profesor as como el desarrollo de mecanismos de
colaboracin especialmente en la asistencia.

Agradecimientos. Este proyecto es soportado parcialmente por el proyecto
A/016625/08 AECID, Espaa; el proyecto Metodologa para la produccin de
recursos de teleaprendizaje compartidos SINED-ANUIES, Mxico; el Proyecto
TIN2007-67494 F-META, MEC-FEDER, Espaa y el proyecto YUC 2006-C05-
65811 FOMIX CONACYT, Mxico.
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IEEE Internet Computing, 11 (3), pp.19--27 (2007)
12.Prieto M. E. et al. Proyecto AECI A/8172/07: Metodologa y herramientas para la
evaluacin de la calidad de los recursos para tele-aprendizaje en la formacin de profesores.
Reporte tcnico (2008)
158
Los sistemas de gestin de aprendizaje como vnculo
entre universidades
Marcela Chiarani
1
, Pianucci Irma G.
1


1
Departamento de InIormatica
Facultad de Ciencias Fisico-Matematicas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
Ejercito de los Andes 950, San Luis, Argentina

mcchi, pianucci}unsl.edu.ar
Abstract: Internet oIrece la posibilidad de estar conectados, Por que no
aprovechar esta posibilidad para vincularse entre universidades y oIrecer a los
alumnos otra perspectiva en su Iormacion? En esta comunicacion se presenta
una experiencia conjunta llevada a cabo por las Universidades Nacionales de
San Luis (UNSL) y de La Pampa (UNLPam), de Argentina. Ambas cuentan con
la carrera de ProIesorado en Computacion, en las cuales, los alumno tienen la
posibilidad de cursar materias electivas. La innovacion de esta propuesta reside
precisamente en el dictado de la asignatura 'soItware educativo y codigo libre
totalmente virtual para ambas universidades. La experiencia se llevo acabo
mediante la utilizacion del Campus evirtual instalado en la UNSL. Los
materiales utilizados Iueron desarrollados como objetos de aprendizaje con
conIormidad Scorm. El objetivo de la materia es la adquisicion de competencias
que permitan disear, elaborar y evaluar contenidos y programas de actividades
reutilizables en el ambito educativo. Entre las actividades propuestas para los
alumnos se pretende que analicen y modiIiquen soItware educativo de codigo
libre disponible en Internet. En su Iormacion basica de programacion los
alumnos son capacitados con herramientas de desarrollo de soItware de licencia
propietaria, lo que esta propuesta aporta otro campo de desarrollo.
Palabras claves: Codigo Abierto, SoItware libre, soItware Educativo, Sistemas
de gestion de aprendizajes.
1 Introduccin
En la actualidad nadie discute que el auge de Internet ha impulsando cambios en la
educacion, en particular en la educacion superior y replantea como se ensea y como
se aprende con estos nuevos escenarios Iormativos.
Para llevar adelante la experiencia, como expresa Garcia Aretio|1|, se debio
cambiar la concepcion del proceso enseanza-aprendizaje, dejando de ser el proIesor
de clase magistral para convertirse en Iacilitador del conocimiento, orientador y
159
guia de los alumnos, promoviendo la interaccion proIesor-alumno, alumno-
alumno, y alumno-contenidos.
Tomando en cuenta a la UNESCO|2|, en su 'Declaracion Mundial sobre la
Educacion Superior para el siglo XXI: Vision y Accion (1998), indica en el
Articulo 1. La mision de educar, Iormar y realizar investigaciones en el inciso b)
constituir un espacio abierto para la formacion superior que propicie el aprendi:afe
permanente, brindando una optima gama de opciones v la posibilidad de entrar v
salir facilmente del sistema, asi como oportunidades de reali:acion individual v
movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad v esten abiertos al mundo, v para promover el fortalecimiento de las
capacidades endogenas v la consolidacion en un marco de fusticia de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible la democracia v la pa:.
En un todo de acuerdo con lo expresado, el equipo docente del ProIesorado en
Computacion de la UNSL implemento la utilizacion de un campus virtual para el
dictado de las materias y a partir del ao 2007 surge la posibilidad de interactuar con
otras universidades.
2 La implementacin de la experiencia
Las dos universidades participantes de la experiencia tienen en comun la carrera de
ProIesorado en Computacion.
En la UNSL, el departamento de InIormatica cuentan desde el 2003 con el campus
evirtual (http://www.evirtual.unsl.edu.ar) en el cual estan disponibles 8 asignaturas de
la carrera del ProIesorado en Computacion, correspondiente a los 2 ultimos aos de la
curricula.
En la UNLPam, los alumnos tienen la posibilidad de cursar materias electivas, o
materias que no Iiguran en el plan de estudios y que corresponden a otras carreras.
Ademas, dentro de su Iormacion no cuentan con una asignatura que aborde el
desarrollo de soItware libre para la educacion.
Por los motivos antes expresados, surgio la propuesta de llevar adelante la
experiencia del cursado de la asignatura 'soItware educativo y codigo abierto en
Iorma virtual mediante el campus mencionado anteriormente para alumnos del
proIesorado de La Pampa y alumnos del proIesorado de San Luis.
En este articulo expondremos lo desarrollado en el periodo lectivo 2008
correspondiente al segundo cuatrimestre, comprendido desde el 10 de agosto hasta el
20 de noviembre. Esta experiencia se inicio en el ao 2007.
Cabe aclarar que tradicionalmente la matricula del proIesorado no supera los 15
inscriptos anuales y esta materia corresponde al ultimo ao de la carrera, por tal
motivo el numero de alumnos que participaron de la experiencia Iueron:
Periodo lectivo 2007, de San Luis 12 alumnos y de La Pampa 5
Periodo lectivo 2008, de San Luis 8 alumnos y de La Pampa 3

160
2.1 El propsito de la asignatura
El objetivo de la materia 'soItware educativo y codigo abierto se centra
basicamente en el desarrollo de soItware Educativo. En este espacio los alumnos
deben ser capaces de:
Reconocer y aplicar los conceptos de licencias, sistemas y programas
en el ambito educativo.
Familiarizarse con la clasiIicacion, evaluacion y seleccion de soItware
Educativo.
Disear, desarrollar, o modiIicar soItware Educativo.
En relacion al ultimo objetivo mencionado, desde el ao 2004 la catedra incorporo
el concepto de soItware libre para los ambitos educativos |3|, de acuerdo con la
IilosoIia que propone Richard M. Stallman |4| que a partir de las cuatro libertades de
los usuarios, se explica que el soItware es "libre" si garantiza:
Libertad 0: ejecutar el programa con cualquier proposito (privado, educativo,
publico, comercial, etc.)
Libertad 1: estudiar y modiIicar el programa (para lo cual es necesario poder
acceder al codigo Iuente)
Libertad 2: copiar el programa de manera que se pueda ayudar al vecino o a
cualquiera
Libertad 3: mejorar el programa, y hacer publicas las mejoras, de Iorma que se
beneIicie toda la comunidad.
De este modo se intenta reaIirmar en los alumnos su Iormacion tecnica y promover
en ellos que se apropien de la corriente de soItware libre.
2.2 El ambiente virtual
El ambiente virtual de trabajo para los alumnos se puede visualizar en la Figura 1. Se
muestra la estructura principal de los contenidos del curso implementada por medio
de carpetas, que se habilitan conIorme se avance en la materia.
En el escritorio, el alumno tiene siempre disponible el calendario, a modo de
recordarle las Iechas de entrega de las actividades.
El curso se dividio en cuatro modulos, todo el material correspondiente a cada
modulo esta dentro de una carpeta.
Los contenidos de los modulos se detallan a continuacion:
En el modulo 1, se aborda el tema SoItware y SoItware educativo. DeIinicion y
clasiIicacion de los conceptos soItware y soItware educativo. DiIerencia entre el
concepto SoItware y soItware educativo. Evaluacion de soItware educativo.
En el modulo 2, se aborda los conceptos de Codigo libre y SoItware Educativo.
DeIinicion de SoItware libre. SoItware libre vs. SoItware propietario. Tipos de
licencias de soItware.
En el modulo 3, se trabaja con proyectos de desarrollo de contenidos y soItware libre
disponibles en la Web. Lenguaje de programacion para desarrollo de paginas Web
dinamicas.
El modulo 4, es netamente practico, en el cual los alumnos deben seleccionar un
soItware de codigo abierto disponible en la Web que sea de aplicacion en el ambito
161
educativo. Entre las tareas asignadas a realizar con el soItware, se encuentran:
instalacion, analisis de Iuncionalidades disponibles, propuesta de mejoras e
implementacion de las mismas.


Estructura de la asignatura 'soItware educativo y codigo abierto


Modulo 2 correspondiente al Tema SoItware libre.
En la Iigura 2 se visualiza a modo de ejemplo el contenido del modulo 2. Los
materiales que se distribuyen en el campus se disearon como Objetos de
Aprendizaje, siendo tambien puestos a disposicion en Iormato pdI. Esto se debe a que
la velocidad de conexion en ambas universidades no es la misma, no todos los
162
alumnos tienen conexion a Internet en su casa, muchos de ellos acceden al campus
desde sus trabajos o desde un cyber. Por lo que es conveniente brindar la posibilidad
de descargar el material para su posterior lectura.
3 Utilizando objetos para la Asignatura
Si bien existen varias deIiniciones de los Objetos de Aprendizaje (OA), como la
deIinida por Wiley |5|, en el contexto de este trabajo consensuamos con la siguiente
deIinicion: 'Un obfeto de aprendi:afe (O.A.) corresponde a la minima estructura
independiente que contiene un obfetivo, una actividad de aprendi:afe, un metadato v
un mecanismo de evaluacion, el cual puede ser desarrollado con tecnologias de
infocomunicacion (TIC) de manera de posibilitar su reutili:acion, interoperabilidad,
accesibilidad v duracion en el tiempo |6|.
Para el diseo de la materia en el campus evirtual se planiIico 4 modulos que
Iueron abordados de manera tal que en cada uno de ellos estuviera la teoria, los Ioros
de discusion y el material necesario para realizar la practica.
Los contenidos teoricos se desarrollaron como objetos de aprendizajes. Cada OA
desarrollado para la materia debian tener las siguientes caracteristicas: a) granularidad
minima, b) con sentido en si misma, independiente c) interoperables, puedan ser
utilizados en distintas plataIormas y soportes, d) capaz de soportar cambios
tecnologicos sin necesidad de volver a ser rediseado.
Si bien existen varias herramientas para la creacion de OA compatibles con los
estandares y Iactibles de ser incorporado a nuestra plataIorma evirtual, consideramos
que eXeLearning es un soItware amigable que permite la creacion de OA de manera
Iacil, con una gama de alternativas: que va desde texto, enlaces a paginas web,
pasando por enlaces a articulos de Wikis o applet de Java. Dispone de la posibilidad
de armar autoevaluaciones con preguntas de respuesta verdadero-Ialso, opcion
multiple o de multiple seleccion. Como asi tambien, deIinir los metadatos del OA.
Desde el punto de vista pedagogico para desarrollar los OA que se utilizaron en la
asignaturas, nos basamos en la teoria de diseo instruccional que proponen Moreno y
Baillo-Bailliere |7|. Los componentes de los objetos de aprendizaje que desarrollamos
consistieron en: Objetivo instruccional, Contenido teorico, Actividad de aprendizaje y
Autoevaluacion. Ver Iigura 3.

Fig. 3. Estructura de los OA para curso

163

Visualizacion del OA reIerido a servidores web

Para trabajar el concepto de de soItware libre, se utilizo la estructura de una webquest.
Se presento con una introduccion, tarea, recursos, evaluacion y conclusion, que le
permite al alumno introducirse a la tematica de una manera mas amigable. El ojeto
respeta la estructura propuesta en la Iigura 3, de tener una teoria, actividades y
evaluacion. Como se puede ver en la Iigura 5.



Visualizacion del OA de SoItware libre
164
4 Actividades desarrolladas por los alumnos
De la experiencia y evaluacion del dictado de esta asignatura, se decidio que las
modiIicaciones de codigo se realizaran sobre soItware con los que ya se viene
trabajando en la catedra. La conIormacion de los grupos de trabajo para realizar el
desarrollo de la actividad Iue sugerida por ellos.
Como primera tarea, a cada grupo se le asigno un soItware posible de ser
aplicables en el ambito educativo y que ademas, cumplen con los requisitos tecnicos
de soItware para plataIormas WAMP o LAMP. Esto permite el ahorro de tiempo
dedicado a la busqueda de un programa para trabajar en la materia, de esta manera
cuentan con un mayor plazo para la modiIicacion del codigo. Esta metodologia
posibilita que ao a ao se le incorporen nuevas Iuncionalidades a los soItwares
asignados para que despues puedan estar disponibles en la Web como soItware libre
para cualquier Institucion educativa que lo requiera.
Los programas con los que se trabajo los podian descargar en Iormato zip desde la
misma plataIorma. Algunos de los programas desarrollados corresponden a las
siguientes tematicas:
Escudos y Banderas
Diccionario
Paises y provincias
Evaluacion de SoItware educativo
A modo de ejemplo mostramos en la Iigura 6, la pantalla de los recursos
disponibles para los alumnos en el campus virtual para realizar las modiIicaciones
solicitadas como parte de la practica.


Fig. 6. SoItware educativos de codigo libre

Se utilizaron Ioros para trabajar la comunicacion, el contenido y el intercambio de
conocimiento. Esta propuesta de trabajo no solo tiene como objetivo el desarrollo de
soItware con codigo libre, sino que ademas, se espera Iomentar en los alumnos un
trabajo de cooperacion entre pares, buscar soluciones a obstaculos que pudieran
165
encontrar en su proceso de aprendizaje. Se propicia el desaIio de aprender con sus
compaeros. De la experiencia resulto que la utilizacion de Ioros es pertinente para
este trabajo.
Teniendo en cuanta, que la mayoria de los alumnos ya son programadores o
proximos a recibirse, el aprender un nuevo lenguaje o buscar soluciones a los
problemas que enIrentan no deberia ser un inconveniente.
Al Iinalizar la signatura se habilita un Ioro de "Opinion sobre el curso" en el cual
los alumnos deben dar su apreciacion. Presentamos algunos de los comentarios de
alumnos de las dos universidades:

....'A mi tambien me parece bueno que se oIrezcan este tipo de oportunidades y
que ademas permitan a quienes no tienen que hacer la materia por el plan puedan
hacerla para ampliar sus conocimientos, y es muy util para aquellos que trabajamos o
tenemos hijos este tipo de modalidad porque nos permite mayor Ilexibilidad horaria,
lo que no es poco!! Mucha suerte a todos! Hasta la proxima! Besos.

... Gracias a mis compaeras, a las que conozco personalmente y a las que no,
por enriquecer mis conocimientos con sus opiniones; me hicieron dar cuenta de
muchas cosas, aIianzar otras y corregir errores de conceptos.

..... 'Hola!!!!! Coincido con mis compaeros en cuanto a los contenidos
trabajados en la materia, me permitieron ampliar mis conocimientos y se que los voy
a utilizar en Iuturos proyectos, personalmente lo mas interesante Iue trabajar con PHP
ya que nunca lo habia utilizado. En cuanto a la modalidad de trabajo y a los plazos
otorgados para entregar los practicos considero que estuvieron acordes a la
complejidad de cada trabajo.
5 Conclusiones y futuros trabajos
El soItware libre brinda la posibilidad de trabajar con los alumnos desde otra
perspectiva en su Iormacion y cumplir con los objetivos planteados en relacion a la
asignatura y especiIicamente en lo que hace a la Iormacion proIesional de los
ProIesores en Cs. De la Computacion.
Estamos convencidas que esta propuesta de trabajo permitio a los alumnos que
puedan cursar asignaturas, compartir e interactuar con estudiantes de otras
universidades, ampliando la oIerta curricular en su Iormacion. Al igual que reaIirmar
su solida Iormacion tecnica y hacer propia la propuesta de soItware libre.
Al mismo tiempo como docentes la experiencia adquirida estos dos aos nos lleva
a continuar con esta propuesta de universidades abiertas. Proponer como Iuturas
acciones incorporar otras asignaturas en esta modalidad.
Sin duda esta experiencia de vinculacion entre universidades, Iue posible por el
avance que promueve el mismo desarrollo de soItware libre, dado que la plataIorma
virtual que utilizamos es producto de sus principios. Llevar adelante esta iniciativa Iue
beneIicioso y por ello los alumnos del proximo ciclo lectivos iran aportando nuevas
166
mejoras. Una vez que los programas esten en condiciones de ser publicados, se
distribuiran para su uso por parte de la comunidad educativa que quiera utilizarlos.

1. Garcia Aretio, Lorenzo: La Educacion A Distancia. Ariel S.A., Espaa (2001).

2. UNESCO: ConIerencia Mundial Sobre La Educacion Superior en el siglo XXI: Vision y
Accion. En ConIerencia Mundial sobre la Educacion Superior.
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm
3. Pere Marques: SoItware libre en educacion. http://www.peremarques.net/soItwarelibre.htm
4. Richard M. Stallman: SoItware libre para una sociedad libre.
http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/soItlibre/
5. Wiley, D. A.: Connecting learning objects to instructional design theory: A deIinition, a
metaphor, and a taxonomy. En D. A. Wiley, ed., The Instructional Use oI Learning Objects.
Online Version (2000). http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
6. APROA, http://www.aproa.cl/
7. Moreno Fernando y Baillo-Bailliere, Mariano: Diseo instructivo de la Iormacion on-line.
Editorial ARIEL (2002)







167
Programa de Formacin docente en Estrategias Didcticas
con TIC (FEDITIC) desde el enfoque dialgico e interactivo:
una experiencia piloto.

Doris Pernalete
1
, Yovanny Coello
1
y Katiusca Pea
1



1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Vicerrectorado acadmico,
Calle Norte, Edif. Rectorado, Piso 2. Coro Estado Falcn. Venezuela 4101
{dorisjpch, jcoello, katiuscapena}@unefm.edu.ve
Resumen. En el presente artculo se describe un programa de formacin
docente que se lleva a cabo en la Universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda (UNEFM), el cual tiene como propsito lograr que los docentes de
esta casa de estudios, potencien sus competencias para el diseo y aplicacin de
estrategias de enseanza que involucren las Tecnologas de informacin y
Comunicacin (TIC) desde una perspectiva dialgica e interactiva, liderando
as, procesos de innovacin educativa. Se pretende que la experiencia
presentada sirva como marco referente a diversos programas de formacin
docente en estrategias didcticas para la insercin efectiva de las TIC.
Finalmente se presentan algunos resultados obtenidos.
Palabras clave: Aprendizaje Dialgico interactivo, FEDITIC, UNEFM,
Formacin docente, estrategias didcticas, TIC.
1 Introduccin
Un elemento clave para promover la innovacin apoyada en TIC dentro de las
instituciones educativas, lo constituye el docente. Al respecto de esto, en el
documento generado en la declaracin de la Conferencia Regional de Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe [1], celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en
la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se hace un llamado al uso de las TIC por
las bondades que stas ofrecen y condiciona a estas bondades con la necesidad de un
personal docente idneo, experiencias validadas y un sistema estricto de control de la
calidad, que asegure que el empleo de las TIC en los procesos de formacin resulten
herramientas positivas.
En este sentido, se reconoce al profesorado como actores fundamentales del
sistema educativo, y para los que se debe garantizar entre otras cosas, una formacin
y capacitacin permanente en pro de las mejoras de la educacin.
Desde esta misma perspectiva, Salinas [2] enfatiza que el rol del docente, igual
que el de los estudiantes, cambia en un ambiente enriquecido por las TIC: El profesor
deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de gua de alumnos para
168
facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la plyade de recursos
de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador. Todo ello trae como
resultado implicaciones en su preparacin profesional y se les va a requerir, en su
proceso de formacin -inicial o en ejercicio-, a ser usuarios aventajados de recursos
de informacin. () Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen
funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos tcnicos y
didcticos que les permitan cubrir sus necesidades.
De este modo, dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad actual
implica cambiar de una enseanza fundamentalmente centrada en el profesorado, para
perfilar entornos de aprendizaje diversificados, en los que se comience a considerar el
papel del estudiante y la tecnologa de la informacin y la comunicacin. El tipo de
pedagoga descrito, requiere profesores, con actitudes y aptitudes diferentes,
consciente de que los estudiantes construyen sus propios significados, comenzando
con las creencias, las comprensiones y las prcticas culturales que traen; es decir un
modelo educativo centrado en el aprendizaje, y que aproveche pedaggicamente las
potencialidades de las TIC.
As pues, la formacin y actualizacin de los profesores constituye un punto de
honor a los efectos de lograr un verdadero cambio en la visin del aprendizaje desde
la perspectiva de la didctica.
2 Problema
Descubrir el potencial curricular de las nuevas tecnologas es, en esencia, tarea del
profesorado, que debe ser favorecida tanto de modo individual como colectiva. En la
sociedad de la informacin, las TIC, son an ms importantes de lo que han venido
siendo en el pasado, ya que en aras de la liberalizacin, expansin y democratizacin
de la informacin y del conocimiento puede producirse un serio condicionamiento y
verse mediatizada la profesionalidad del profesor de modo sustancial.
La resolucin de las mltiples dificultades para la integracin curricular de los
medios y la problemtica asociada a su uso, pasa por proporcionar mayores niveles de
autonoma y, por tanto, de profesionalidad al profesorado, en numerosas ocasiones
ms escptico que favorable a que los avances de la sociedad de la informacin entren
en su cotidianidad. De todos modos, indudablemente el papel del docente est
cambiando. Est pasando de ser quien proporcionaba todo el conocimiento a ser
alguien que facilita el aprendizaje y negocia junto con sus alumnos significados y
situaciones didcticas; y este nuevo papel no termina de convencer a muchos
docentes.
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), desde el
ao 2000, ha venido realizando esfuerzos en la bsqueda intensa de sistemas y
mecanismos originales, sobre todo de carcter educativo, para encontrar soluciones
adecuadas, dentro de un marco de pleno desarrollo humano, al proceso de
transformacin, tratando de responder al debate colectivo sobre la calidad del sistema
de Educacin Superior.
169
Varias acciones innovadoras se han venido emprendiendo para atender e
interpretar crticamente las deficiencias, con el inters comn de redefinirlas y buscar
alternativas vlidas para su reestructuracin. Entre esas acciones destaca la
implementacin de la modalidad mixta denominada Aprendizaje Dialgico
Interactivo ADI- UNEFM (anteriormente, Estudios Dirigidos. EDI-UNEFM,
Coello et al[3][4]), que est sustentada en la concepcin de educacin que tiene como
sustrato el desarrollo humano y colectivo, la identidad cultural, la democracia, la
justicia, la soberana y el desarrollo sustentable como principios encaminados a la
convivencia y el bienestar.
A travs de distintas jornadas de evaluacin llevadas a cabo por la UNEFM, se ha
evidenciado entre otras cosas: a) la pertinencia social de ADI, lo cual representa un
elemento que viabiliza esta innovacin; b) la voluntad poltica por la disposicin y
compromiso de las autoridades, y c) la participacin de un colectivo de actores como
condicin para lograr el compromiso con la innovacin; d) la necesidad de repensar
ciertos procesos, de acuerdo con los resultados de las jornadas de evaluacin que se
han realizado. Entre esos procesos, ocupa un lugar relevante en las reflexiones
abordadas, la formacin del personal acadmico de la UNEFM, especficamente en el
uso educativo de las TIC y en nuevas formas de abordar la enseanza.
Las conclusiones de dichas jornadas, apuntan claramente a la necesidad de que los
profesores de la UNEFM, especialmente los que van insertndose a la modalidad,
tengan un dominio no solo instrumental sino didctico de las TIC. Es decir, una
formacin orientada a aprovechar los diferentes recursos tecnolgicos para
incorporarlos en forma efectiva en la prctica docente y desarrollo profesional,
combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagoga, el currculo
y la organizacin educativa.
Todo esto, constituye una necesidad sentida y expresada, de que los profesores
potencien sus competencias con las TIC y la diversidad de recursos para mejorar sus
estrategias de enseanza, cooperando y liderando procesos de innovacin educativa a
lo interno y externo de la institucin.
3 Alternativa de solucin al problema.
3.1 El Programa FEDITIC
Se propone as el desarrollo de un Programa de Formacin Docente en Estrategias
Didcticas con Tecnologas de Informacin y Comunicacin (FEDITIC), que
fundamentado en el Enfoque Dialgico e Interactivo, busca contribuir con la
apropiacin, adquisicin y demostracin de las diferentes formas de aplicar las TIC en
el currculo, para apoyar y mejorar la prctica de los docentes, redundando en
resultados positivos a favor de la calidad del sistema educativo, as como el desarrollo
econmico y social del pas, desde un proceso caracterizado por el respeto de los
aspecto ticos, legales y sociales que guardan relacin con los recursos digitales
disponibles en Internet.
170
3.2 Propsito general del Programa FEDITIC
El Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con tecnologas de
Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo [5] de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (FEDITIC - UNEFM),
aprobado en consejo universitario C.U.006.1391.2008, y pretende lograr que los
docentes de la UNEFM, potencien sus competencias para el diseo y aplicacin de
estrategias de enseanza que involucren las TIC desde una perspectiva dialgica e
interactiva, liderando as, procesos de innovacin en la pedagoga, el currculo y la
organizacin educativa.
3.3 Fundamentacin del Programa
Dicho programa atiende entre sus fundamentos a los enfoques del proyecto
Estndares de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) propuesto por la
UNESCO[6], que establece tres enfoques que vinculan las polticas educativas al
desarrollo econmico, a saber:
Enfoque de nociones bsicas de TIC: orientado a incrementar la comprensin
tecnolgica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integracin de
competencias en TIC en los curricula.
Enfoque de profundizacin del conocimiento: plantea acrecentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de
adicionar valor a la sociedad y a la economa, aplicando dichos conocimientos para
resolver problemas complejos y reales.
Enfoque de generacin de conocimiento, busca aumentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y
sacar provecho de ste.
Por otra parte, el constructivismo social as como el enfoque dialgico e
interactivo, son tambin bases fundamentales del Programa FEDITIC, por lo se ha
estructurado de forma que se puedan cristalizar las enormes posibilidades para crear
entornos de aprendizaje basados en modelos de carcter sociocultural, posibilitando el
trabajo colaborativo y potenciando la construccin de conocimiento en una
comunidad de aprendizaje a partir del dilogo entre los involucrados. As, se procura
promover espacios para la reflexin, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de
aprendizaje individual y por sobre todo opuestos a la clsica transmisin de
conocimiento.
La interactividad y el dilogo son dos conceptos claves considerados en cada una
de las actividades de formacin propuestas en el programa FEDITIC y todo el proceso
de generacin de propuestas didcticas por parte de los participantes est impregnado
con estos significados de manera conceptual, procedimental y actitudinal.
En este contexto se entender la interactividad, como la actividad social de
intercambio de visiones, experiencias entre los actores y de construccin de
conocimientos a partir de la interaccin con los materiales educativos colocados en la
red. Segn, Giordano [7], El aprendizaje mediatizado por las mquinas y por las
redes informticas suele llamarse aprendizaje virtual, indicndose que es una
modalidad caracterstica de la era digital, pero advirtiendo que la virtualidad reside no
171
tanto en el soporte como en el tipo de interaccin que se establece por la forma de
presentacin de los contenidos a travs de las pantallas. Si la clave del concepto de
aprendizaje que se pretende est definida por las formas de interaccin, no sera ms
apropiado referirse al aprendizaje interactivo (real antes que virtual)?.
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje a travs del uso de tecnologas de la
informacin tiene como elemento central del proceso: el lenguaje, el uso de conceptos
abstractos, el intercambio y las aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso
y lo social, es decir, un aprendizaje dialgico.
A diferencia de lo que postulan algunos autores al sealar que la cultura visual,
integrada por la televisin y las TIC, est produciendo un deterioro cognitivo en el
hombre posmoderno hacindolo transitar de un homo sapiens a otro videns; en el
aprendizaje dialgico se produce un alto nivel de xito entre los estudiantes por el
proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado bsicamente por el
dilogo, por la expansin de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de
interaccin. As, la estimulacin de la iniciativa individual es posible en el
aprendizaje dialgico.
Los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones,
a la vez que se despierta la motivacin de todos los miembros del grupo favoreciendo
una mejor socializacin del conocimiento. En suma, es importante verificar lo que
dice Johnson [8], quien destaca que el aprendizaje dialgico: aumenta la seguridad en
s mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crtico, fortalece el sentimiento de
solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.
Por lo que en palabras de Freire [9] los hombres no se hacen en el silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
3.4 Estructura y metodologa del programa
La estructura curricular del programa FEDITIC, est organizada en cuatro (04)
mdulos de formacin entre los que se distribuyen un total de once (11) talleres,
alrededor dos ejes transversales: A) La gestin del aprendizaje mediante la plataforma
Moodle y B) La generacin de objetos de aprendizaje en la construccin de
contenidos educativos, todo esto, con miras al aprovechamiento de las potencialidades
de las TIC para crear entornos de aprendizaje basados en modelos constructivistas de
carcter sociocultural, que posibiliten la interactividad, el dilogo, el trabajo
colaborativo y la construccin de conocimiento. Figura 1

172

Figura 1. Estructura de FEDITIC y cronograma de ejecucin.

Este programa FEDITIC se inici en Julio del ao 2008 con las actividades de
planificacin y actualizacin de facilitadores potenciales para el dictado de los
mdulos correspondientes, pero su apertura formal con la bienvenida a los 80
docentes participantes de la 1era. Cohorte, se dio el 02 de diciembre del mismo ao.
Los participantes del Programa se caracterizan por ser miembros del personal
acadmico de la UNEFM, con un conocimiento bsico en el manejo de herramientas
de ofimtica y servicios bsicos de Internet, adems de una disposicin positiva hacia
los procesos de cambio.
Es de hacer notar, que la estrategia principal de ejecucin del Programa FEDITIC
tiene su base en el hecho de que los docentes UNEFM, que tienen fortalezas en el uso
didctico de las TIC, son los facilitadores de los mdulos dirigidos a Docentes
UNEFM que no tienen tales competencias; el valor agregado: Docentes UNEFM
compartiendo saberes con Docentes UNEFM. En otras palabras, se est
aprovechando el apoyo entre pares, as como las fortalezas profesionales que, en el
mbito de la informtica educativa y la didctica especial, tiene el personal docente
del rea Ciencias de la Educacin y de la unidad de Aprendizaje Dialgico
Interactivo (ADI) de la UNEFM, para formar a otros docentes de las diferentes reas
acadmicas de la institucin que requieren actualizar sus estrategias didcticas con el
aprovechamiento de las TIC.
El programa contempla 2 fases: PREPARACIN y EJECUCIN considerando a
lo largo de ambas, el proceso de EVALUACIN.
En la fase de Preparacin, se llevaron a cabo las actividades de: reunin con
autoridades y facilitadores, gestin de espacios y recursos institucionales, el proceso
de induccin/actualizacin de los facilitadores en los que se dictaron talleres bsicos
de Web 2.0 y Administracin Moodle, la adecuacin del Sistema de Gestin de
Aprendizaje para el desarrollo del programa, el diseo y montaje de contenidos y
promocin del Programa.
La fase de ejecucin, inici con el censo de participantes (80 docentes UNEFM),
luego se hizo la distribucin de los grupos de participantes de acuerdo a la
173
disponibilidad del laboratorio asignado al Programa y se dio inicio a los talleres
correspondientes.
Durante los talleres los profesores participantes experimentan el proceso de
formacin de manera mixta, vivenciando desde la perspectiva de estudiante el uso
de la plataforma Moodle y la implementacin de las estrategias didcticas propuestas
(desde un enfoque semipresencial), para posteriormente generar sus propias
reflexiones desde una visin metacognitiva del proceso realizado y, desarrollar as,
sus producciones docentes como propuestas aplicables a las unidades curriculares de
las que son responsables. Ver Figura 2
Los facilitadores de los talleres aplican principalmente las siguientes estrategias
didcticas: Exposiciones didcticas interactivas, sealizaciones discursivas y
tipogrficas, ilustraciones, ejemplificacin, ejercitacin, actividades didcticas con
Internet considerando la filosofa Web 2.0, foros virtuales, asesoras presenciales y
virtuales con encuentros sncronos y asncronos mediante el correo electrnico, Chat
y herramientas de la plataforma Moodle). Adems, por cada herramienta (con nfasis
en software libre) y estrategia que se va abordando en los temas del taller, stos (los
facilitadores), llevan a cabo el proceso didctico valindose de las mismas,
convirtindose as en ejemplo significativo para los participantes sobre algunos de los
usos educativos que puede drsele. La idea es que si en el taller se est dialogando
sobre Webquest por ejemplo, los facilitadores aprovechan tambin esta estrategia
como demostracin para los participantes, y posteriormente, estos ltimos, disean su
propuesta didctica con la misma estrategia pero de forma pertinente al tipo de
estudiante, los objetivos didcticos y los temas de la unidad curricular que dicta.
Figura 2. Metodologa de FEDITIC

Todos los talleres son planificados, diseados y desarrollados desde el trabajo en
equipo de los facilitadores y bajo las decisiones consensuadas en torno a las
actividades que se desarrollarn tanto en los encuentros presenciales como en las
sesiones en lnea. Aqu el dilogo y la horizontalidad constituyen elementos claves del
trabajo en equipo y se valoran cada uno de los aportes de los facilitadores en las
reuniones de trabajo.
La evaluacin es procesual, continua y formativa. Se evala no solo al participante,
sino tambin el taller tomando en cuenta la opinin o perspectivas de los
participantes y los facilitadores, y para ello, las dimensiones que son consideradas por
cada taller responden a: contenido, metodologa, actuacin del facilitador, recursos
174
y/o materiales instruccionales, y logstica. La retroalimentacin respecto a la
actuacin del participante es permanente y oportuna, se procura dar respuesta a sus
interrogantes o redirigirlos a donde puedan encontrar la respuesta, se proponen
actividades remediales cuando lo amerite, se les orienta respecto a la mejor forma de
abordar el contenido y las actividades, y se les mantienen informados de sus avances.
3.5 Resultados de la experiencia piloto
Hasta la fecha, se han realizado seis (06) talleres y los resultados apuntan de
manera positiva el proceso de formacin. A continuacin, se detallan las fortalezas y
debilidades registradas hasta ahora:

Se cuenta con un Sistema de Gestin de Aprendizaje adecuado al programa
FEDITIC: https://adivirtual.unefm.edu.ve/moodle/feditic/ . Ver Figura 3

















Figura 3. Pantallazos de FEDITIC

La asistencia de los participantes a las actividades de formacin realizadas hasta
ahora presenta un porcentaje de permanencia 68,5% con una desercin de 31,5% en
estos momentos se est realizando un estudio de los motivos de desercin.
Los participantes han demostrado disposicin positiva por realizar todas las
actividades programadas y plantear sus inquietudes haciendo uso de las herramientas
de Moodle y el correo electrnico.
Las producciones y propuestas didcticas de los participantes giran en funcin de
53 unidades curriculares de diversos programas acadmicos que se dictan en la
UNEFM, lo cual indica que al final de la formacin pudieran estarse adecuando e
incorporando el mismo nmero de aulas virtuales en la plataforma ADI-UNEFM con
un enfoque ms didctico y aprovechando las estrategias didcticas con TIC. Adems,
de contribuir en la modalidad presencial con la aplicacin de algunas de dichas
estrategias por parte de los docentes participantes en FEDITIC.
175
La produccin acadmica del equipo de facilitadores FEDITIC, se evidencia en
aulas virtuales con presencia: grfica, intuitiva, organizada y motivadora. Las minutas
de reuniones, plantillas de planificacin, contenido, material didctico, recursos en
lnea procuran el enfoque dialgico interactivo, al igual que las actividades de
formacin propuestas en las que se aprovechan diferentes recursos, actividades y
medios (texto, hipertexto, audio, video). Ver Figura 4



Figura 4. Imgenes de planillas y plantillas producidas

La interaccin entre facilitadores - participantes y participantes participantes, se
da principalmente mediante foros, blogs y mensajera instantnea, considerando la
negociacin de significados, reflexiones, aproximaciones conceptuales, crticas
constructivas.
Se ha ido construyendo una ontologa sobre el enfoque dialgico interactivo desde
la perspectiva de los participantes, para fomentar la propuesta de Pernalete et al[10],
lo cual constituye un aporte muy importante para la consolidacin de esta propuesta
de la UNEFM. Ver Figura 5

Figura 5. Algunos elementos a considerar para la ontologa
176
4 Conclusiones.
La aplicacin de la teora constructivista ha facilitado la aplicacin de estrategias
colaborativas, cooperativas y dialgicas permitiendo el desarrollo de procesos
metacognitivos, creacin de mapas conceptuales, interaccin entre pares para el
abordaje y discusin reflexiva de los contenidos relacionados con la temtica,
permitiendo de este modo el alcance de las competencias previstas en los distintos
talleres.
El acercamiento con distintas herramientas tecnolgicas y sus distintos enfoques y
usos didcticos ha permitido que los participantes generen sus propias reflexiones en
cuanto a su uso y propuestas de aplicacin a sus contextos curriculares, lo cual se
sustenta en el enfoque del aprendizaje situado dentro de las concepciones que orientan
pedaggicamente los talleres del programa FEDITIC. Con los talleres ejecutados a la
fecha podemos evidenciar un cambio de visin, actitud y predisposicin ante la
tecnologa en la educacin, reconociendo sus ventajas y limitaciones como una
estrategia de innovacin bajo el enfoque dialgico interactivo. La interactividad
experimentada por los participantes en los distintos talleres ha evidenciado procesos
de aprendizaje afectivos, cognitivos y procedimentales.
Referencias
1. CRES (2008) Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe. ( Documento en lnea) Consultado: (27-6-2008) Disponible en
http://www.cres2008.org/es/index.php
2. SALINAS, J. (2004): Innovacin y uso de las tics en la enseanza universitaria. Revista
Universidad y sociedad del Conocimiento. Vol 1 N 1.( Documento en lnea) Consultado:
(2-5-2008) Disponible en:http://www.edu./rusc/dt/esp/salinas1104.Pdf
3. Coello, Y., Subero, O. y Hernndez, E.(2002). Proyecto de los estudios dirigidos. Material
mimeografiado.
4. Coello, Y. y Perozo, R. (2006). Justificacin del cambio de nombre de la modalidad
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5. Coello, Y., Pea, K., y Pernalete, D. (2008). Programa de Formacin Docente en
Estrategias Didcticas con tecnologas de Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque
Dialgico e Interactivo. Material mimeografiado.
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Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 7 place de Fontenoy, 75352
PARIS 07 SP. Documento en lnea. Consultado: (2-5-2008) Disponible
en:http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers
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social, en Revista Cientfica de Informacin y Comunicacin, n. 1, Sevilla, Universidad
de Sevilla.
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de Monterrey, Mxico http://campus.gda.itesm.mx/cite
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10. Pernalete D., Cnchica, M. y Diaz, H. (2008). Propuesta de una Ontologa para la
modalidad mixta de Aprendizaje Dialgico Interactivo de la UNEFM. Tercera
Conferencia Latinoamericana de Tecnologa de Objetos de Aprendizaje. LACLO 2008.
ISBN 978-970-728-067-0. Pag.101
177
Las Cazas del Tesoro y WebQuest en la UNEFM: Una Experiencia
de Formacin Docente y Aprendizaje Dialgico Interactivo.
Lorena Snchez, Katiusca Pea y Jess Rojas
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda UNEFM, Complejo acadmico Los
Perozo, 4101 Coro, Falcn, Venezuela
katiuscapena@gmail.com, steklorena@gmail.com, jesus25dite@gmail.com
Resumen. Se describen los resultados preliminares de una investigacin que se est
llevando a cabo en el marco de una experiencia de formacin del profesorado de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), para la
utilizacin didctica de las TIC. La actividad formativa, descrita en este estudio, tuvo
como ncleo temtico principal las estrategias: Caza del Tesoro y WebQuest, y como
uno de los talleres involucrados en el Programa de Formacin en Estrategias con TIC,
estuvo dirigida a un total de setenta y un (71) docentes de la UNEFM, de diferentes
titulaciones en las reas de Ciencias de la Educacin, Agro y Mar, Tecnologa y
Ciencias de la Salud. Se desarroll en el primer trimestre del ao 2009. El estudio
proporciona informacin emprica que permite concluir que las estrategias: Caza del
Tesoro y WebQuest son una metodologa muy adecuada a cualquier disciplina y en
especial el nivel de educacin superior.
Palabras clave: WebQuest, Caza del Tesoro, Estrategias web, UNEFM, FEDITIC,
Aprendizaje dialgico interactivo.
1 Introduccin
En los ltimos aos, se ha acelerado el fenmeno de virtualizacin en la docencia universitaria
como un reflejo de la presencia extensiva e intensiva de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) que vienen generando cambios paradigmticos en la educacin superior. Las
universidades de los pases en desarrollo enfrentan el desafo de servir a una poblacin cada vez
mayor de estudiantes, ms diversificada social y culturalmente en un nuevo ambiente social y ms
dinmico.
La virtualizacin (parcial o total) de estas organizaciones puede ser un factor transformador de sus
estructuras y funciones, un instrumento para mejorar su cobertura, calidad, pertinencia y equidad de
acceso de una manera de construir una nueva identidad en la Sociedad del Conocimiento.
Como estrategia para el proceso de modernizacin e innovacin educativa de la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda, se emprende el proceso de formacin a travs del
Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con Tecnologas de Informacin y
Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo (FEDITIC), para que realmente se transforme
en una universidad abierta que permita la Universalizacin de la Universidad para un mundo mejor.
En este artculo se describe la experiencia de formacin llevada a cabo con el taller sobre Cazas del
Tesoro y WebQuest desarrollado en el marco de la ejecucin de FEDITIC, en la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda.
178
2 Contexto de la experiencia
En Venezuela, la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), inici en
el ao 2008 la ejecucin del Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo (FEDITIC),
cuyo objetivo general es lograr que los docentes de dicha universidad, potencien sus competencias para
el diseo y aplicacin de estrategias de enseanza que involucren las TIC desde una perspectiva
dialgica e interactiva, liderando as, procesos de innovacin en la pedagoga, el currculo y la
organizacin educativa.
La estructura curricular del programa FEDITIC est organizada en cinco (05) mdulos de
formacin entre los que se distribuyen un total de once (11) talleres dedicados a la planificacin,
diseo y desarrollo de estrategias didcticas con TIC, y cuyos ejes transversales son: A) La gestin del
aprendizaje mediante la plataforma Moodle y B) La generacin de objetos de aprendizaje en la
construccin de contenidos educativos. Todo esto, con miras al aprovechamiento de las
potencialidades de las TIC, para crear entornos de aprendizaje basados en modelos constructivistas de
carcter sociocultural, que posibiliten la interactividad, el dilogo, el trabajo colaborativo y la
construccin de conocimiento en una comunidad de aprendizaje.
La poblacin destino del programa, son miembros del personal acadmico de la UNEFM, que
poseen un conocimiento bsico en el manejo de herramientas de ofimtica y servicios bsicos de
Internet, y una disposicin positiva hacia los procesos de cambio e innovacin educativa con el uso de
las TIC.
La estrategia principal de ejecucin del Programa FEDITIC se apoya en el compartir de saberes
entre docentes de la misma universidad. Especficamente, aquellos docentes UNEFM, que tienen ms
fortalezas en el uso didctico de las TIC, en el mbito de la informtica educativa y la didctica
especial, son los facilitadores de los talleres, dndose as el apoyo entre pares. De esta forma, se
aprovechan las fortalezas profesionales que, en el mbito de la informtica educativa y la didctica
especial, tiene especficamente, el personal docente del rea Ciencias de la Educacin y de la unidad
de Aprendizaje Dialgico Interactivo (ADI) de la UNEFM, sta ltima donde se lleva a cabo la
modalidad semipresencial, para formar a otros docentes pertenecientes a los diversos programas
acadmicos de la institucin que requieren actualizar sus estrategias didcticas con el aprovechamiento
de las TIC.
En este contexto y dada la necesidad de que dicha formacin considere el uso educativo, efectivo y
pertinente de la informacin presente en la Web, sobre las temticas de las unidades curriculares
dictadas por los docentes participantes, se incluye en el Programa FEDITIC, el taller de Caza del
Tesoro y WebQuest, en el que se pretende que dichos docentes, desarrollen sus competencias para el
diseo, bajo un enfoque dialgico e interactivo, de experiencias de aprendizaje basadas en la bsqueda
de informacin en la Web, y cuyo eje central de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, se conviertan en una innovacin educativa, basada en la apropiacin didctica de las
TIC.
De esta forma, los argumentos que justifican el desarrollo de una experiencia de formacin con el
taller sobre Caza del Tesoro y WebQuest, provenientes de la discusin crtica reflexiva de los
miembros del Equipo FEDITIC (Coordinadores y facilitadores) sobre la situacin actual de la UNEFM
son: A) Las debilidades en la formacin profesional original de los docentes UNEFM y/o de
actualizacin pedaggica, en torno al uso educativo de las TIC, tanto en la modalidad presencial como
semipresencial, B) La necesidad de apoyar el proceso de formacin de los profesores ganadores de
concurso que lleva a cabo el Programa de Desarrollo Integral del Personal Acadmico de la UNEFM,
C) La incorporacin sistemtica de profesores a la modalidad semipresencial en la que se requiere la
adecuacin pertinente de las aulas virtuales de cada una de las unidades curriculares, as como el
aprovechamiento de estrategias acordes en cada uno de los momentos instruccionales tanto de los
encuentros presenciales como de las sesiones en lnea, D) La necesidad de que los docentes, a partir de
procesos de revisin, reflexin y seleccin, propongan y ejecuten actividades de aprendizaje que
promuevan el uso educativo y reutilizacin pertinente de la informacin presente en la Web.
179
3 Objetivos del trabajo
Identificar las posibilidades didcticas de las Cazas del Tesoro y las WebQuest como estrategias
web de aprendizaje en el mbito de la educacin superior, a partir de las producciones de los
profesores participantes en una de las experiencias de formacin docente llevadas a cabo en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM).
Identificar las fortalezas y debilidades del taller sobre Cazas del Tesoro y WebQuest ejecutado
dentro del mdulo II del Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas con Tecnologas
de Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e Interactivo, en la UNEFM.
4 Las estrategias didcticas con la Web
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se han convertido en aliadas de procesos
cognitivos de orden superior, especialmente cuando se aprovecha su potencial hipermedial y de
interaccin. Segn Martn [7], algunos autores, como Seymour Papert o David Cavallo, consideran
que las TIC son no slo una oportunidad sino tambin la excusa perfecta para introducir en la
educacin nuevos elementos que realicen una transformacin profunda de la prctica educativa, por lo
que hay que preguntarse si las TIC son las causantes del necesario cambio educativo o son slo una va
que puede facilitar un cambio ya anunciado y sentido por la comunidad educativa; un cambio hacia
una educacin que se oriente a ensear lo til para la vida y para el desarrollo de la personalidad
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada individuo.
Hoy est ms que justificado el hecho que el docente universitario, deba involucrar en su accin
didctica, estrategias que consideren el uso racional y pertinente de las tecnologas; sin entrar en los
excesos de su uso. Las experiencias que existen en el mundo de su utilizacin, dejan claro que los
medios instruccionales equipos de avanzada tecnologa, ayudan al estudiante a la comparacin de
fenmenos, a su rpida interpretacin y anlisis de hechos que a veces, a primera vista, no se logran
comprender asimilar, quedando en ellos una experiencia de aprendizaje significativo.
Existe un creciente nmero de estrategias didcticas o formatos de actividad en el aula que
permiten integrar la Internet en el curriculum. Entre todos ellos, existen en particular, dos
metodologas que se estn volviendo muy populares y de gran utilidad didctica, especialmente en la
educacin bsica y media, tal es el caso de: La Caza de Tesoro (CdT) y WebQuest (WQ).
4.1 A la Caza del Tesoro (CdT)
Adell [1], describe a la caza del tesoro, como una estrategia didctica que consiste en una
serie de preguntas y una lista de direcciones de pginas web de las que pueden extraerse o inferirse las
respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta al final, que requiere que los alumnos integren los
conocimientos adquiridas en el proceso.
Su metodologa deja clara la forma cmo el estudiante puede abordar un proceso de indagacin e
investigacin en la web, a partir de interrogantes motivadoras reflexivamente orientadas por el docente
en proceso de diseo previo y de seleccin de recursos Web. Dicha estructura tiene como elementos
claves: 1) Introduccin: Donde el autor expone el tema y anima a la investigacin, 2) Preguntas: Una
serie de preguntas concretas que el/la alumno/a tendr que contestar (en su cuaderno o en un
documento tipo word) basndose en la informacin extrada de los enlaces expuestos en el apartado de
recursos, 3) Recursos: Rene los enlaces a los sitios web donde se encuentra la informacin necesaria
para responder a las anteriores preguntas. 4) La gran pregunta: Normalmente la CdT acaba con una
pregunta final que podra ser contestada, no con un dato concreto o una informacin directamente
extrada del apartado de recursos, sino con un razonamiento ms amplio y abierto que obligue al
alumno/a a dar una respuesta ms elaborada demostrando as su completa comprensin del trabajo
realizado, 5) La evaluacin: Es necesario especificar cmo se va a puntuar el ejercicio, 6) Crditos o
180
referencias electrnicas: Es recomendable hacer una lista con las fuentes que se hayan utilizados
especificando la fecha de consulta.
Fig. 1 Estructura de las CdT
4.2 Las WebQuest (WQ)
Una WebQuest es un tipo de estrategia didctica que plantea a los alumnos una tarea o resolucin
de un problema, y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en
Internet. Dodge [2], la define como una actividad orientada para la bsqueda, en la que alguna o toda
la informacin con la que los alumnos interactuarn proviene de recursos de Internet. Es una manera
de utilizar didcticamente Internet, puesto que su estructura posibilita la formulacin de actividades de
bsqueda de informacin de forma guiada, centrando la actividad en el uso de esta informacin para su
anlisis, interpretacin o sntesis ms que en su bsqueda. Por otra parte, la metodologa de trabajo de
la WebQuest permite, adems de desarrollar en el alumno ste tipo de capacidades, una de mayor
importancia cognitiva, la de desarrollar habilidades de pensamiento crtico en nuestros alumnos.
Desde este contexto, la filosofa de trabajo de la WebQuest, favorece segn Roig[9], un entorno de
trabajo constructivista en el que el profesor es un mediador, el alumno un constructor de su propio
conocimiento, y se emplea una metodologa basada en la indagacin, investigacin y el trabajo
colaborativo, aprovechando as la potencialidad de Internet, especialmente como fuente de
informacin".
El diseo y desarrollo de un WQ considera los siguientes elementos/fases: A) Introduccin, B)
Tarea, C) Proceso, D) Recursos, E) Evaluacin y F) Conclusiones.
Fig. 2 Estructura de las WQ
181
4.3 El constructivismo social y el aprendizaje dialgico en las actividades en lnea
La teora del constructivismo social de Vigostky, segn Hernndez [6], tiene como funcin
principal la construccin del conocimiento, partiendo de la interaccin social entre asesores
(facilitadores) y estudiantes (participantes) o entre estudiantes. En este caso, el lenguaje juega un papel
muy importante, y va progresivamente de ser un medio de comunicacin (habilidad interpsicolgica)
hasta convertirse en una herramienta que posibilita la toma de conciencia y el control del propio
conocimiento (habilidad intrapsicolgica).
La mayora de los profesores han sido formados para una educacin tradicional, que sin nimos de
restarle mrito, se ha quedado anclada de manera respectiva en ambientes tradicionales, donde, segn
Schank, Berman y Macpherson [10], la prctica de enseanza ms significativa es la concentracin en
la enseanza de la teora, bajo el supuesto de que el conocimiento puede y debe ser transmitido del
profesor al alumnos. En dichos ambientes la posibilidad de innovacin se ha quedado corta para las
exigencias de una sociedad actual ligada a las posibilidades de las TIC y el surgimiento de nuevos
entornos de aprendizaje. En estos ltimos, el constructivismo considera el aprendizaje tal como lo
describe Mayer [8], un proceso interno de entendimiento, que se produce cuando el alumno participa
activamente en la comprensin y elaboracin del conocimiento.
El constructivismo social explicado por Vygotsky [11], argumenta que la cultura y el contexto son
importantes en la formacin del entendimiento. En este paradigma, el aprendizaje no es un proceso
puramente interno, sino un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en el discurso social,
donde el contexto en el cual ocurre constituye el centro del aprendizaje mismo. La naturaleza de
conocer y el proceso de construccin de conocimiento se originan en la interrelacin social de personas
que comparten, comparan y discuten ideas. Es a travs de este proceso, altamente interactivo, que el
alumno construye su propio conocimiento. De all que, las concepciones habituales de aprendizaje han
dividido el desarrollo de competencias instrumentales y de los valores de solidaridad. Tales valores
toman mayor importancia al momento de proponer actividades de aprendizaje, que invitan al trabajo
colaborativo y cooperativo, a la suma de experiencias con otros para internalizar posteriormente
aprendizajes individuales y significativos.
Adems del constructivismo social, el enfoque de aprendizaje dialgico, se convierte en la base de
procesos importantes que ocurren en el ser humano, cuando desde una dinmica social, potencia segn
Flecha[4], el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad
informacional y el de los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella. En este
caso, es partir del dilogo igualitario, que se pueden superar las situaciones de exclusin, porque todas
las personas pueden dar un nuevo sentido a su vida gracias a este tipo de aprendizaje y como
consecuencia se promueven los cambios sociales.
El aprendizaje dialgico no es ni slo individual ni slo colectivo, sino interactivo, superando
dentro del aula la dualidad individuo-sociedad.
Se basa en la premisa de Freire [5], que postula, que las personas son seres de transformacin
y no de adaptacin.
La educacin y el aprendizaje deben ser enfocados hacia el cambio.
Rompe con el discurso basado en las teoras conservadoras.
Defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias como resultado
del dilogo y la reflexin hacia el mejoramiento.
El aprendizaje dialgico es un tipo de aprendizaje que debe ser considerado en los nuevos entornos
educativos, en especial aquellos que involucran a las TIC como medio, y a los docentes como
mediadores entre el aprendiz y el conocimiento, entendido esto, desde una perspectiva de compartir de
saberes. Esto se refiere a una relacin horizontal entre participantes de una dinmica educativa
orientada por el aprender y no por el ensear; aqu el docente, se convierte en compaero, amigo,
incluso, un aprendiz ms que comparte su experiencia y facilita desde ella, la generacin de
experiencias sociales basadas en la colaboracin, la cooperacin, la solidaridad y un dilogo
verdaderamente interactivo entre todos los involucrados.
182
5 Metodologa
Este estudio es de tipo descriptivo con un diseo de campo en la forma especfica de estudio de
caso, cuya muestra estuvo constituda por setenta y un (71) docentes de diversas reas acadmicas de
la UNEFM que participan en la primera Cohorte del Programa FEDITIC.
La metodologa general se describe a continuacin considerando cada una de las fases de anlisis,
diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin del taller sobre WebQuest y Caza del Tesoro, llevado
a cabo de forma semipresencial, desde el 16 de febrero al 10 de marzo de 2009 con un esquema
general de sesin en lnea asesora presencial sesin en lnea:
5.1 Fase de anlisis
Se identific el perfil de ingreso del participante y sus experiencias previas en torno al diseo y
aplicacin de estrategias didcticas con la Web, para lo cual se tom en consideracin la informacin
aportada por el equipo de facilitadores de los tres talleres anteriores al de WebQuest y Caza del
Tesoro, sobre las expectativas expresadas y los resultados obtenidos, en los que se dej claro que las
caractersticas principales de los participantes para ese momento eran: A) Buen dominio de los
servicios bsicos de Internet, B) Diseo de propuestas didcticas pertinentes con el uso educativo del
correo electrnico y foro en lnea como producto del taller anterior y, C) Desconocimiento
generalizado para el diseo de pginas web y de las estrategias WebQuest y Caza del Tesoro; solo
algunos de los docentes egresados del programa de educacin de la UNEFM tienen un conocimiento
bsico de ellas.
5.2 Fase de diseo
En primer lugar, se elabor la planificacin didctica del taller considerando: perfil de ingreso,
competencias e indicadores de logro, seleccin de contenidos en temas y subtemas, las actividades a
realizar por facilitadores y participantes en las sesiones en lnea y las asesoras presenciales, tiempo
estimado, recursos y evaluacin.
Entre las estrategias didcticas propuestas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en lnea, se
contemplan la aplicacin de la metodologa WebQuest para desarrollar el contenido sobre el tema de la
Caza del Tesoro. Dicha planificacin estuvo basada en la teora del constructivismo social de Vigostky
y el enfoque del aprendizaje dialgico, por lo que cada una de las actividades considera la interaccin
social entre facilitadores y participantes, y entre participantes propiamente. De igual forma, el lenguaje
es considerado un medio de comunicacin y una herramienta para el logro de la metacognicin de los
docentes participantes, propiciado por un dilogo interactivo, igualitario y horizontal.
En segundo lugar, se disearon los contenidos, incluyendo las plantillas para el juicio valorativo de
las WebQuest que sirvieron como ejemplos, el podcast explicativo, la WebQuest sobre la Caza del
Tesoro y los instrumentos de evaluacin formativa y sumativa; y se seleccionaron de forma crtica
aquellos recursos reutilizables, presentes en la web que contribuyeran al proceso de aprendizaje en
lnea (videotutoriales, pginas web, generadores en lnea, entre otros).
Finalmente en esta fase, se plante de forma detallada, las caractersticas y el diseo del entorno
virtual de aprendizaje, tambin denominado en la UNEFM como aula virtual, a los efectos de: A)
Presentar un diseo grfico llamativo y motivador, B) Organizar las unidades temticas y los
contenidos de manera concreta, lgica e independiente. C) Vincular, segn la planificacin didctica,
los contenidos con cada uno de los recursos y actividades seleccionados del sistema de gestin de
aprendizaje (moodle) utilizado como plataforma para la formacin en lnea del Programa FEDITIC y
D) Promover el dilogo y la interaccin en cada una de las actividades aprovechando principalmente
para ello, las instrucciones, descripciones, explicaciones didcticas y participaciones. En este sentido,
el aula qued conformada
183
5.3 Fase de desarrollo y evaluacin
El aula virtual se adecu segn la planificacin didctica y los acuerdos explicados en la fase
anterior, quedando conformada por: A) Un bloque cero denominado Espacio Vital donde se encuentra
la informacin general sobre la planificacin, la distribucin de los grupos, el cronograma, la
presentacin de los facilitadores, la pizarra en lnea (noticias recientes), el foro Tienes dudas? para
asesoras asincrnicas, el foro Piloneo Virtual para la diversin y socializacin entre facilitadores y
participantes; B) Dos bloques temticos (WebQuest y Caza del tesoro) y C) Un bloque de despedida
denominado Un hasta pronto.
Fig. 3 Pgina inicial del aula virtual del taller
Los docentes participantes fueron distribuidos en seis grupos, y a cada uno de estos grupos les fue
asignado un(a) facilitador(a)-tutor(a) a efectos de garantizar el compartir de saberes de manera
oportuna y eficiente.
La ejecucin del taller se llev a cabo durante cuatro semanas, dndose inici en la primera semana
con sesiones en lnea (de forma asincrnica). En la semana siguiente, con asesoras presenciales
optativas, en las que los facilitadores atendieron, de acuerdo a un horario especfico por grupo,
aquellos participantes que requeran respuestas a interrogantes especficas presentadas durante su
proceso de aprendizaje. En las dos semanas restantes, se continu con las sesiones en lnea (de forma
asincrnica), aprovechando el foro para la atencin grupal, las discusiones sobre los temas, los aportes
entre participantes para la revisin de forma colaborativa, de los avances de sus propuestas didcticas,
la evaluacin formativa y la retroalimentacin oportuna. En este tiempo, los docentes participantes
realizaron sus producciones didcticas dirigidas a las unidades curriculares que dictan en la UNEFM.
Dichas producciones consistan en la propuesta didctica y diseos web sobre el uso de una de las
estrategias conocidas en el taller.
La evaluacin se realiz de manera formativa durante las tres semanas inciales y en la ltima
semana los facilitadores aplicaron la tcnica de observacin e instrumentos tipo escala de estimacin,
para valorar de forma sumativa las producciones de los docentes participantes y presentarles as los
resultados obtenidos en trminos de porcentaje de logro.
5.2 Instrumentos y recogida de datos
Para atender a los objetivos propuestos en este estudio, la recoleccin de datos e informacin estuvo
apoyada por la aplicacin de la tcnica de observacin y el cuestionario como instrumento, aplicado al
final del taller para medir el grado de satisfaccin con el taller y su opinin respecto a las dimensiones:
184
contenido, metodologa, actuacin del facilitador, recursos y/o materiales instruccionales, y logstica.
Adems, las participaciones en el foro sobre la valoracin de WebQuest de ejemplos, se convirtieron
en una referencia importante de la percepcin y opiniones de los docentes participantes sobre las
posibilidades didcticas de las estrategias Cazas del Tesoro y WebQuest en el mbito de la educacin
superior.
6 Resultados
Las producciones didcticas de los participantes giran en funcin de cincuenta y tres (53) unidades
curriculares de diversos programas acadmicos que se dictan en la UNEFM, lo cual se constituye en un
indicador importante de las posibilidades de las Cazas del Tesoro y WebQuest en el mbito de la
educacin superior, independientemente del rea de conocimiento o disciplina acadmica. De forma
detallada, la distribucin en porcentajes de las propuestas se muestra a continuacin:

Fig. 4 Distribucin de generacin de las estrategias por rea de la UNEFM
Por otra parte, las observaciones hechas a las participaciones de los docentes en el foro, indican que
las estrategias WebQuest y Cazas del tesoro, tienen como posibilidades didcticas: La facilidad de
construccin, el aumento de motivacin y el pensamiento crtico del estudiante para la indagacin y
profundizacin de conocimientos con recursos de Internet, la adecuacin de su metodologa a
cualquier disciplina, la promocin del aprendizaje cooperativo, convierte las tareas y procesos en
elementos atractivos para la ejecucin de actividades de aprendizaje.
La opinin de los participantes en torno a las diferentes dimensiones del taller, reflejan como
fortalezas: El contenido, la metodologa implementada, la actuacin del facilitador, y la logstica. En
cuanto a las debilidades, hacen mencin especfica a los problemas presentados con la plataforma
(desconexin) en algunas oportunidades.
La mayora de los participantes expresaron su satisfaccin con el desarrollo del taller y utilizaron
frases como: fue una experiencia gratificante y muy enriquecedora, considero a este curso como
excelente y productivo, gracias al equipo de FEDITIC y a sus colaboradores por permitirnos conocer
y actualizarnos con estas herramientas tan importantes en nuestra labor universitaria, experiencia de
aprendizaje muy didctica y motivadora. Lo queda reflejado en los resultados de las evaluaciones
realizadas que se muestran a continuacin:
185
Grupo de
part|c|pantes
Nmero
tota| de
propuestas
d|seadas
Va|orac|n de |a producc|n
Lxce|ente
(L|ementos
comp|etos,
redacc|n
aprop|ada,
pert|nenc|a con
e| tema,
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|n)

8uena
(L|ementos cas|
comp|etos,
redacc|n
me[orab|e
pert|nenc|a con
e| tema,
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|n)

kegu|ar
(L|ementos
cas|
comp|etos,
redacc|n
me[orab|e
pert|nenc|a
con e| tema,
poca
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|n)

Def|c|ente
(L|ementos
|ncomp|etos,
redacc|n def|c|ente
pert|nenc|a con e|
tema, poca
creat|v|dad, poca
capac|dad de
mot|vac|n)

1 9 3 33,36 3 3,40 1 18,32 0 0
2 9 6 66,67 2 3,00 1 33,33 0 0
3 9 9 100,00 0,00 0,00 0 0
4 9 8 88,89 1 1,13 0 0,00 0 0
3 9 7 77,78 2 2,37 0,00 0 0
6 8 7 87,30 1 1,14 0,00 0 0
1oLal 33 42 79,23 9 16,98 2 11,78 0 0
Fig. 5 Resultados de las evaluaciones realizadas a los participantes de FEDITIC, en el taller de CdT y
WQ.
7 Conclusiones y recomendaciones
Se logran identificar como posibilidades didcticas de las WebQuest y Cazas del tesoro aquellas
caractersticas orientadas por la facilidad de construccin, la motivacin, la promocin del
pensamiento crtico y aprendizaje cooperativo, el aprovechamiento de los recursos de internet,
metodologa adaptable a cualquier disciplina y al mbito de educacin superior.
El eje central de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, plasmados en su plan
instruccional, se considera una innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, basada en la
apropiacin didctica de las TIC, dado que permite al docente participante, no solo la apropiacin
terica de las estrategias: WebQuest y Caza del Tesoro, sino tambin, la vivencia del proceso desde la
perspectiva de estudiante y luego, desde la perspectiva docente, con la produccin didctica de sus
propuestas como evidencia de la transferencia de su aprendizaje, la metacognicin y la reflexin crtica
de la metodologa propia de tales estrategias.
En general, los docentes participantes consideran positivo el desarrollo del taller, refirindose a las
dimensiones: contenido, metodologa, actuacin del facilitador, y logstica como fortalezas, y los
problemas de conexin con la plataforma en algunos momentos de taller como una debilidad.
Una vez comprobado el enorme inters manifestado por el profesorado para con estas metodologas
constructivistas y el alto grado de generalizacin de su uso, se plantea seguir promoviendo su
utilizacin. Para ello, se ha establecido la formacin continua en cuanto a estrategias didctica web
como lo son Caza del Tesoro y WebQuest a travs de FEDITIC, que constituye un espacio de reunin
e intercambio de experiencias entre el profesorado de la universidad que est interesado o ya est
trabajando con dichas estrategias web y permite proporcionar apoyo para la profundizacin en esta
metodologa didctica.
Referencias
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Educativa, EDUTEC, 16, abril. http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm
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http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html (1999)
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Cuadernos/Sociedad de la Informacin, N 5. (2005)
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9. Roig, R. Edutic-WQ, una eina per a elaborar webquests on-line, en RODRGUEZ, J. y
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and Models: A New Paradigm of Instructional Theory Volume II Mahwah, NJ: Lawrence
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11. Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires:
Biblioteca de Bolsillo (Trabajo original publicado en 1978/2000).
187
Foro Virtual como herramienta para innovar la praxis
educativa. Sistematizacin de una
experiencia de formacin docente.
Marbelys Cnchica
1
, Doris Pernalete
1
, Yovanny Coello
1
,

1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Departamento de Informtica y
Tecnologa Educativa (DITE). Los Perozo. Coro Estado Falcn. 4101 Venezuela
{marbelysc, dorisjpch, jcoello}@unefm.edu.ve
Resumen. La presente ponencia se sustenta en el diseo de un proyecto de
innovacin que estructura el diseo, implementacin y evaluacin de un taller
de formacin relacionado con el Foro Virtual en el mbito Educativo a los fines
de contribuir con la transformacin de las prcticas del docente de la UNEFM
en pro de la aplicacin del enfoque pedaggico dialgico interactivo en la
modalidad mixta de la UNEFM.
Palabras Clave: Innovacin, Foro Virtual en el mbito Educativo, Formacin
docente
1. Introduction
A los fines de contribuir con procesos de innovacin educativa en la UNEFM se cre
en el ao 2008 un programa de formacin llamado FEDITIC, que consta de once
talleres dirigidos a fortalecer la prxis educativa del docente a partir del uso de las
TIC en una modalidad mixta. En este sentido, se ha sistematizado el diseo,
implementacin y evaluacin de una experiencia, siguiendo las fases de la innovacin
y el ciclo de calidad denominado Deming.
2. Contexto de la Experiencia de Formacin
En los ltimos aos, universidades Venezolanas se han visto inmersas en procesos de
cambios al integrar las tecnologas de la informacin y comunicacin en sus procesos
acadmicos. Entre estas instituciones destacan: Universidad Catlica Andrs Bello,
Universidad de los Andes, Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez y la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), entre otras. Estos cambios se han evidenciado en las nuevas
propuestas de formacin basadas en modalidades alternas tales como el e-learning o
el blended learning, que deben responder a las necesidades sociales y educativas
desde una perspectiva innovadora.
188
Especficamente, la UNEFM para el ao 2003 apertura una modalidad de estudio
mixta denominada Estudios Dirigidos (EDI) a fin de contribuir con la
democratizacin y flexibilizacin de los procesos de formacin profesional [1]. Esta
modalidad integra las tecnologas de comunicacin e informacin en la educacin,
generando ambientes virtuales de aprendizaje que se prestan como nuevos escenarios
para la interaccin entre alumnos y docentes, favoreciendo con ello nuevas formas
aprendizaje y manejo de contenidos.
No obstante para el ao 2006, el nombre de la modalidad EDI es cambiada por la
denominacin aprendizaje dialgico interactivo (ADI), basado en la necesidad de
hacer corresponder su significado con el enfoque pedaggico que se perfilaba. ADI da
paso a un aprendizaje centrado en el alumno, a la comunicacin entre pares, al
dialogo igualitario, al trabajo colaborativo, a la interaccin con los medios, entre
otras caractersticas de esta propuesta [2]. Visto ADI tambin como un enfoque
pedaggico demanda, especialmente del profesorado, la necesidad de contar con las
competencias para enfrentarse a estas nuevas formas de ensear, lo cual incluye la
aplicacin educativa de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
De acuerdo con la declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe, celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de
Cartagena de Indias, Colombia, se reconoce al profesorado como un actor
fundamental del sistema educativo, por lo que se insta a garantizar su formacin y
capacitacin permanente para cristalizar la mejora de la educacin.
En el caso de la UNEFM, en un primer momento de la implementacin de la
modalidad, los profesores reciban una capacitacin bsica sobre el uso de las TIC, y
en ocasiones algunos talleres complementarios. Posteriormente por la dinmica de
cada semestre, la emergencia de ingreso de personal para la docencia, segn el
nmero superior de secciones que se iban aperturando, dio lugar a que estas
oportunidades se fueran descuidando, a tal punto de conseguir que los profesores que
ingresan actualmente en la modalidad aprenden sobre la marcha, en ocasiones en
colaboracin de sus pares o, en otro caso, con la unidad tecnolgica y la unidad de
diseo de esta dependencia.
As, en la implementacin de la misma se han identificado varios nodos crticos,
relacionadas con la praxis pedaggica del profesorado, entre los ms importantes se
tienen:

La confusin entre el nombre de la modalidad mixta y el modelo pedaggico
de esta propuesta por parte de la comunidad de la UNEFM, por lo cual los
atributos de los ambientes de aprendizaje virtual de este contexto suelen
tener discrepancia con esta perspectiva educativa.
nfasis en la reduccin de horas de clase presencial sin el aprovechamiento
del potencial que ofrecen las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Transferencia de estrategias tradicionales dentro del entorno virtual.
Poco uso de la plataforma tecnolgica.

Las dificultades enumeradas, enuncia razones bsicas para buscar opciones
innovadoras que se orienten a replantear los roles de los actores fundamentales del
proceso, entre ellos el profesor. En consecuencia el Vicerrectorado Acadmico de la
UNEFM, ha creado un Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas
189
con Tecnologas de Informacin y Comunicacin bajo el Enfoque Dialgico e
Interactivo, FEDITIC, con el propsito de lograr que los profesores apliquen
competencias educativas basadas en el uso de recursos y metodologas que permitan
mejorar sus estrategias de enseanza, cooperar y liderar procesos de innovacin
educativa a lo interno y externo de la institucin [3]. FEDITIC est dirigido a
profesores de la UNEFM de las diferentes reas acadmicas: Ciencias de la Salud,
Ciencias de la Educacin, Ciencias del Agro y del Mar y Tecnologa a partir del
dictado de once (11) talleres, distribuidos en cuatro mdulos. A los fines de la
presentacin del presente artculo se ha seleccionado el taller 3, como escenario para
el diseo, implementacin y evaluacin de una innovacin basada precisamente en un
repensar sobre los procesos didcticos basados en el enfoque dialgico e interactivo.
3. Propsito de la Experiencia
Analizar el proceso de formacin del Taller de FEDITIC foro virtual en el mbito
educativo, identificando sus bondades, limitaciones y correctivos como estrategia de
innovacin que contribuye a la transformacin de la praxis pedaggica del docente de
la UNEFM
4. Fundamentos Tericos de la Propuesta
En el marco de la formacin que ofrece FEDITIC, surge la necesidad de aplicar
talleres que tambin puedan ser innovadores y que a su vez permitan modelar un
aprendizaje situado, activo, constructivista, dialgico y colaborativo basado en el uso
didctico de las herramientas tecnolgicas que tengan lugar en cada etapa de este
proceso de preparacin del docente. En programa FEDITIC, existen varias
herramientas tecnolgicas que sern estudiadas desde una perspectiva didctica, no
obstante, para el desarrollo de la presente investigacin se ha seleccionado el Taller
vinculado con los foros virtuales, en primer lugar, siendo que el equipo de
facilitadores tendra el rol de participar en su diseo; en segundo lugar, por la
necesidad de generar un taller con caractersticas de innovacin, y en tercer lugar,
considerando que el foro se constituye como una de las herramientas con mayor
potencial para aplicar el enfoque dialgico e interactivo.
El foro virtual es un escenario de comunicacin de carcter asncrono, donde se
propicia el debate, la concertacin y el consenso de ideas. Los foros virtuales se estn
configurando cada vez ms como una poderosa herramienta, son catalogados como
escenarios para el dilogo, proporcionan la posibilidad de participacin de una forma
reflexiva, frente a otras tecnologas de carcter sincrnico, donde la inmediatez
supone un obstculo a la reflexin y el anlisis. De all que el Foro signifique para
este proyecto el contenido del taller, el medio para el aprendizaje y, el espacio de
registro de informacin para el anlisis, evaluacin y validacin de la estrategia de
innovacin. No obstante, el cumplimiento de las fases de la generacin de un proyecto
190
de innovacin traducida en este taller, ofrece la oportunidad de valorar y gestionar su
calidad y mejora continua.
En consecuencia, para el anlisis de la gestin de la calidad del taller mencionado,
ha sido necesario revisar los respectivos enfoques. Existen diversas tendencias para
determinar la calidad de cursos e-learning o blended learning [9], a saber: a) Enfoque
parcial. Centrado principalmente en alguno de los siguientes aspectos: La actividad
formativa, los materiales de formacin, las plataformas tecnolgicas, la relacin
coste/beneficio.; b) Enfoque global. Distinguiendo dos tendencias: Los sistemas de
evaluacin centrados en modelos y/o normas de calidad estndar y calidad total y,
sistemas basados en la prctica del benchmarking.
En esta ltima categorizacin en el enfoque de calidad total se ubica el ciclo de
Deming o ciclo de calidad, para colaborar con la revisin y el mejoramiento continuo
de los procesos. En este ciclo se presentan cuatro etapas en seis niveles de actuacin.
Las etapas propuestas por Deming son Planear (Planing), que incluye los niveles de
determinacin de metas, objetivos y de determinacin de mtodos; Hacer (Do), que
involucra los niveles atinentes a dar educacin y capacitacin a los involucrados y a
realizar el trabajo propiamente; Verificar (Check) en el nivel de los efectos de la
realizacin y Actuar (Action) en cuanto a la intervencin apropiada.
Desde esta perspectiva, se coincide con el planteamiento de [10], quien concibe la
innovacin como un elemento fundamental de la calidad, considerando que es el
resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lente incidencia en el
sistema educativo contribuye a mejorar la prctica pedaggica en su contexto real.
Por otra parte, a los fines de vincular el concepto de innovacin con calidad, es
pertinente revisar la propuesta del Instituto Politcnico Nacional quien coincide con
estas fases del ciclo Deming solo que las denomina pre-incubacin, incubacin y post
incubacin de la innovacin. Por lo tanto, se ha considerado plantear como sustento
del diseo de la innovacin la fusin de ambas propuestas a partir de la construccin
de un nico formato que detalla los procedimientos seguidos en este sentido, con el
propsito de apropiarse de un concepto de innovacin relacionado con la
transformacin y mejora continua de los procesos de formacin.
El enfoque dialgico e interactivo se constituye en enfoque pedaggico, que no
puede dejar pasar la oportunidad de influir en el proceso de innovacin que
justamente se ha pretendido desarrollar en la UNEFM. Las situaciones que demandan
ser objeto de innovacin, estn visualizadas especialmente en la aplicacin del
enfoque ADI por parte del docente en su prxis educativa bajo la modalidad mixta.
Este enfoque pedaggico permite la aplicacin de estrategias colaborativas,
liberadoras, que promuevan un dialogo igualitario, la interaccin no solo entre
docente y discente, sino entre estos ltimos y las comunidades para la construccin de
conocimientos. En este particular, una situacin de aprendizaje interactiva incluye una
cadena de intervenciones entre los participantes con estructuras comunicativas multi-
direccionales y donde no solo intervienen variables cognitivas para la comunicacin,
sino que se basan en una compleja combinacin de actividades cognitivas, afectivas,
meta-cognitivas y sociales [7 y 8], Esta perspectiva es totalmente posible en entornos
virtuales asincrnicos como el foro, siendo que la comunicacin puede generarse de
uno a uno, de uno a muchos, o de muchos a muchos.
Si bien existen diversas definiciones para recoger el concepto de innovacin
docente, puede decirse que sta engloba todas aquellas situaciones en las que el
191
profesorado afronta de forma prctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y mtodos de docencia los cuales tienen una
repercusin directa para la formacin del estudiante. En este marco de accin el
cambio novedoso estar dado en base a la articulacin entre el uso de las TIC y el
enfoque pedaggico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovacin se ha sustentado en la
teora constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicacin con otras personas. Por otra parte, el diseo
de las situaciones didcticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a travs de la aplicacin del conocimiento y las
destrezas a la solucin de problemas autnticos, a menudo en el contexto de la
prctica real lo cual se aleja de la exposicin de contenidos como estrategia didctica.
As tambin para el diseo de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenmenos de aprendizaje pueden apoyarse en el conflicto y desacuerdo lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodologa
Al pretender realizar una investigacin basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que la investigacin ser pues la
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las
innovaciones en educacin, lo cual quiere decir que un proceso de innovacin, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
cientfica a fin de iniciar con un proceso de generacin de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseo de la propuesta de innovacin se
abordaron a partir de la fusin del modelo de calidad Deming y del IPN, de all se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se sigui el formato que muestra la
Figura 1, para el diseo de un taller innovador, el cual estara dirigido a 80
participantes y se dictara bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin

profesorado afronta de forma prctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y mtodos de docencia los cuales tienen una
repercusin directa para la formacin del estudiante. En este marco de accin el
cambio novedoso estar dado en base a la articulacin entre el uso de las TIC y el
enfoque pedaggico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovacin se ha sustentado en la
teora constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicacin con otras personas. Por otra parte, el diseo
de las situaciones didcticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a travs de la aplicacin del conocimiento y las
destrezas a la solucin de problemas autnticos, a menudo en el contexto de la
prctica real lo cual se aleja de la exposicin de contenidos como estrategia didctica.
As tambin para el diseo de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenmenos de aprendizaje pueden apoyarse en el conflicto y desacuerdo lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodologa
Al pretender realizar una investigacin basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que la investigacin ser pues la
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las
innovaciones en educacin, lo cual quiere decir que un proceso de innovacin, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
cientfica a fin de iniciar con un proceso de generacin de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseo de la propuesta de innovacin se
abordaron a partir de la fusin del modelo de calidad Deming y del IPN, de all se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se sigui el formato que muestra la
Figura 1, para el diseo de un taller innovador, el cual estara dirigido a 80
participantes y se dictara bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin

profesorado afronta de forma prctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y mtodos de docencia los cuales tienen una
repercusin directa para la formacin del estudiante. En este marco de accin el
cambio novedoso estar dado en base a la articulacin entre el uso de las TIC y el
enfoque pedaggico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovacin se ha sustentado en la
teora constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicacin con otras personas. Por otra parte, el diseo
de las situaciones didcticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a travs de la aplicacin del conocimiento y las
destrezas a la solucin de problemas autnticos, a menudo en el contexto de la
prctica real lo cual se aleja de la exposicin de contenidos como estrategia didctica.
As tambin para el diseo de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenmenos de aprendizaje pueden apoyarse en el conflicto y desacuerdo lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodologa
Al pretender realizar una investigacin basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que la investigacin ser pues la
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las
innovaciones en educacin, lo cual quiere decir que un proceso de innovacin, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
cientfica a fin de iniciar con un proceso de generacin de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseo de la propuesta de innovacin se
abordaron a partir de la fusin del modelo de calidad Deming y del IPN, de all se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se sigui el formato que muestra la
Figura 1, para el diseo de un taller innovador, el cual estara dirigido a 80
participantes y se dictara bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin

192
Competencias del Taller:
Definir foro virtual en el mbito educativo a partir de sus atributos y
clasificacin.
Participar en un foro virtual con fines didcticos.
Elaborar un Plan didctico para el uso educativo de un foro virtual bajo el
enfoque dialgico interactivo
Implementar un Foro virtual de discusin bajo el enfoque dialgico
interactivo aplicando normas de participacin y moderacin.
Valorar situaciones didcticas basadas en el uso del foro virtual

A fin de hacer factible el logro de estas competencias, se elabor el respectivo
diseo instruccional, que dio lugar a la creacin de un aula virtual como escenario de
encuentro para las sesiones no presenciales del taller (Ver figura 2)





























Entre los resultados del aprendizaje se generaron mapas conceptuales,
participacin en foros virtuales, diseo didctico del uso del foro entro otras
actividades (Ver figura 3).
Figura 1: Formato utilizado para el diseo del proyecto de innovacin.

Figura 2: Pantallazos de elementos del Aula virtual del Taller 3 de FEDITIC
193




A los fines de evaluar la experiencia, se tomaron los registros compoartidos por los
participantes del foro tienes dudas, piloneo virtual, la despedida, que permitieron
analizar las bondades y limitaciones de la propuesta de innovacin desarrollada. Para
ello se procedi desde una perspectiva cualitativa a agrupar en un documento todos
los registros de cada foro, luego se construy una tabla y se fueron etiquetando las
ideas, a las cuales se les fue identificando atributos. Ms adelante se hizo una
agrupacin de los temas encontrados y se hicieron los cruces de los respectivos
atributos a partir de la codificacin. En este sentido se aplic finalmente una
codificacin selectiva permitiendo generar las categoras para la descripcin e
interpretacin de la experiencia a partir de los significados propios de los sujetos
participantes.
6. Resultados
A continuacin se presentan los resultados por categora de anlisis, estas a su vez han
sido dividas segn los momentos del ciclo de calidad Deming y son producto de la
descripcin e interpretacin generada a partir de la informacin recogida desde los
foros virtuales aperturados para el desarrollo de la experiencia.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
Reconocimiento positivo Plan e Implementacin
Trabajo, organizacin y planificacin exhaustiva para el taller.
Plan bien diseado y flexible
Herramientas y actividades complementarias, por ejemplo: sabias que, yo pido.
Enfoques de enseanza: aprender haciendo, aprendizaje situado
Satisfaccin de necesidades de los estudiantes en cuanto a divulgacin de
avances sobre la evaluacin de los aprendizajes.
Gestin de adquisicin de un laboratorio de computacin para los cursos de
FEDITIC

Figura 3: Ejemplo de propuesta didctica para el uso del Foro (Produccin de un
participante)
194
Aspectos verificables para su correccin:
Poco tiempo para realizar las actividades pautadas
Mucho Material
Algunos participantes no tienen acceso a un computador con internet
Imprevistos (nuevos feriados, huelgas, suspensin elctrica, fallas de la
plataforma, entre otras)
Actuaciones para la calidad
Todos los talleres deben manejar virtualmente un mensaje de Bienvenida desde
el inicio del mismo
Garantizar previo a cada taller el funcionamiento de las computadoras del
laboratorio y sus aplicaciones
Recomendacin a la modalidad del curso: primero presencial. No obstante, otros
participantes consideran que la modalidad aplicada fue pertinente
Prever plan B por suspensin de encuentros presenciales
Resolver constante y oportunamente los problemas que se van presentando
Sincerar tiempo de dedicacin a las actividades segn objetivos instruccionales
Colocar solo dos actividades evaluadas por taller
Compartir en el aula los materiales ms sustantivos de la temtica
Mantener avances de valoracin de las actividades realizadas por participantes
Considerar en la planificacin de los talleres las posibles prrrogas
Necesidad de ser asertivos con las situaciones remediales y seguir motivando a
los participantes
Hacer contactos con participantes que no asisten.
DIMENSIN TECNOLGICA
Reconocimiento positivo (Plan e Implementacin)
Personal tcnico que apoya a FEDITIC
Plataforma de fcil acceso con pantallas amigables
Aspectos verificables para su correccin:
La plataforma present fallas tcnicas. No habilitaba algunos permisos y careca
de algunas libreras
Dificultad en la entrega y realizacin de tareas por problemas de conexin
Actuaciones para la calidad
Unidad tcnica de la UNEFM debe colocar avisos de suspensin con suficiente
anticipacin
Debe verificarse el funcionamiento de todas las actividades previstas con
recursos propios de la plataforma
La UNEFM debera garantizar el acceso de profesores y participantes a Internet
desde sus espacios.
195
DIMENSIN ACADMICA
Reconocimiento positivo sobre (Plan e Implementacin)
Cumplimiento de una fase social de la actividad. El espacio social fue creativo y
divertido, permiti la organizacin de los grupos y fue usado tambin para
compartir y comentar chistes grficos.
Excelencia del docente: preparado en los contenidos, didctico, orientador,
motivador, colaborador, con actitudes positivas, seguimiento y acompaamiento
al participante.
Moderacin con mejoras significativas
Lecturas interesantes, amigables y didcticas.
Aplicacin de procesos metacognitivos.
Aplicacin de estrategias dialgica entre pares: recordatorios entre compaeros,
liderazgo, diseo de estrategias de grupo, solucin colaborativa de problemas
Motivacin al logro: supimos echar para adelante y cumplir con las metas
propuestas, He aprendido muchsimo y me he entusiasmado
Aprendizajes significativos: Reconocimiento de la oportunidad de aplicar lo
aprendido
Nivel de excelencia como meta: tratamos de dar lo mejor de nosotros
Aspectos verificables para su correccin:
Muchos grupos no consolidados, con muy pocos participantes.
Estrs, angustia y desesperacin por dependencia del trabajo colaborativo.
Stress por no poder entregar en fechas especficas y depender de terceros
Actuaciones para la calidad
Proponer el piloneo virtual como un espacio para la organizacin de los grupos a
distancia.
Seguir aplicando estrategias de metacognicin
Aplicar estrategias de acompaamiento especialmente para el proceso evolutivo
del rompimiento de paradigmas.
Atender oportunamente y de forma motivadora las percepciones de los
participantes
Asumir responsablemente el rol de estudiante aplicando la cooperacin y
compromiso en las actividades grupales
Promover estrategias para la cohesin de los grupos.
Mejorar el diseo de las estrategias colaborativas
3 Conclusiones
1. La aplicacin de la teora constructivista en este taller facilit la aplicacin de
estrategias colaborativas, cooperativas y dialgicas permitiendo el desarrollo de
procesos metacognitivos, creacin de mapas conceptuales, interaccin entre pares
196
para el abordaje y discusin reflexiva de los contenidos relacionados con la temtica,
permitiendo de este modo el alcance de las competencias previstas en el taller.
2. Los participantes usaron el foro como una herramienta social y acadmica. Este
primer acercamiento les permiti generar sus propias reflexiones en cuanto a su uso y
propuestas de aplicacin a sus contextos curriculares, lo cual se sustenta en el enfoque
del aprendizaje situado dentro de las concepciones que orientaron pedaggicamente el
taller.
3. Esta primer incursin formal ante el uso de foros virtuales en el mbito educativo,
permite abrir la visin, cambiar actitud o predisposicin ante la tecnologa en la
educacin, reconociendo sus ventajas y limitaciones como una estrategia de
innovacin bajo el enfoque dialgico interactivo.
4. De acuerdo a la experiencia desarrollada con el presente taller, la innovacin
educativa basada en el uso de las TIC no debe descuidar el rol de sus participantes, la
administracin del tiempo de dedicacin a las actividades propuestas, la cantidad de
materiales, las estrategias colaborativas, el manejo del estrs ante los cambios de
paradigma y situaciones imprevistas, el apoyo organizativo y tecnolgico de la
institucin.
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197
Building Complex Learning Objects using
Natural Language Queries and Ontologies
Edgard Bentez-Guerrero
1
, Carmen Mezura-Godoy
2
,
Areli Coria-Hernandez
3
, and Alma-Rosa Garca-Gaona
2
1
Laboratorio de Tecnologas de Informacion, Cinvestav - Tamaulipas
Km. 6 Carretera a Monterrey, CP 87276, Ciudad Victoria, Mexico
2
Facultad de Estadstica e Informatica, Universidad Veracruzana
Av Avila Camacho esq Av Xalapa s/n, CP 91020, Xalapa, Mexico
3
Laboratorio Nacional de Informatica Avanzada, A. C.
Rebsamen No. 80, Col. Centro, CP 91000, Xalapa, Mexico
ebenitez@tamps.cinvestav.mx, cmezura@uv.mx, acoria@lania.mx, agarcia@uv.mx
Abstract. e-Learning is about using IT technologies to support on-line
learning processes. A main problem in this area is the creation of digital
learning materials because it is expensive, so reusing building blocks
(called Learning Objects - LO) to create others is important. Even with
the proliferation of LOs repositories, it is still dicult for a user to build
complex LOs from simpler ones: he/she has to retrieve LOs related to
the topic of interest from one or several repositories, and assemble them
using a specic tool. This paper proposes a semi-automatic method and
a software tool based on natural language processing to build complex
LOs by composition and aggregation of simpler ones that can be retrieved
from several repositories using ontologies.
Key words: e-Learning, Learning Objects, Natural Language Querying
1 Introduction
e-Learning is about using Information and Telecommunications technologies to
support on-line learning processes. An important problem in this area is the
creation of digital learning materials because it is expensive. To promote reuse
of materials, the concept of Learning Object (LO) has been proposed. A LO is a
minimum unit of education that fullls an specic educational objective and that
can be composed with others to form LOs of higher educative levels. For instance,
two exercises about database normalization can compose a class in that subject,
and several classes can form a course on databases. In computational terms, a LO
is a re-usable digital content, which has some associated metadata to facilitate
its search, retrieval and automatic processing. The IEEE has dened a suite of
standards concerning LOs, particularly Learning Object Metadata (LOM) to
describe LOs, and Sharable Content (SCORM) to organize one or more LOs in
a package for distribution. LOM and SCORM metadata are usually represented
in XML.
198
Even with the proliferation of LO repositories available via Internet, it is
still dicult to create complex LOs from simpler ones. A user needs to retrieve
the LOs of interest accessing one or several repositories of LOs, and then aggre-
gate and compose these LOs using a tool designed for it (e.g. RELOAD [1]). A
more interesting form to retrieve and manipulate LOs is declaratively, by using
a query language and an appropriate infrastructure to access the LO reposito-
ries. As query language, it is currently possible to use a general purpose XML
query language, such as XPath [2] or XQuery [3], or LO-oriented languages such
as ROSAQL [4]. These languages have a great expression power, but users require
specialized knowledge to use them. Besides, they do not consider the required
features to assemble complex LOs. It is then important to develop query lan-
guages closer to the end user, as well as evaluation mechanisms and associated
tools, in order to ease the search and assembling of LOs.
This paper proposes a solution based on natural language processing, par-
ticularly for the Spanish language. The idea is to enable the user to express
his/her requirements in a natural language query and then having as result of
its processing a SCORM package. For instance, a user can write Necesito un
ejercicio sobre bases de datos (I need an exercise about databases) and have
as result a SCORM package with the LOs of interest. As the user may need
some help to rene his/her query, ontologies are used during the evaluation
process. We have implemented a working prototype tool incorporating these
ideas. It is important to say that our work has been conducted for the Spanish
language, but the approach is general and can be applied to any other language.
The rest of this paper organized as follows. Section 2 presents the general
framework we are proposing. Section 3 explains the processing of human lan-
guage queries. Section 4 presents our prototype implementation. Section 5 dis-
cusses related work. Finally, Section 6 concludes this paper and introduces our
future research directions.
2 Framework
Figure 1 shows the framework we propose to assemble LOs into SCORM packages
using natural language queries. At the back-end, the Learning Objects Provider
is found. The front-end receives the queries from the user and then they are
processed in order to compute the desired results. Details are explained next.
The Learning Objects Provider can be a single LO repository or a mediation
system providing uniform access to a set of repositories of LOs. In this work we
are considering that the metadata describing the LOs follows the IEEE LOM
Standard and they are represented as XML. Providing transparent access to any
other representation (Dublin Core, IMS) is a task of the LO provider. We are
also assuming that the LO Provider oers an XQuery interface for LOs retrieval.
Concerning the query language, we have dened a subset of expressions in
Spanish allowing the user to express preferences. For instance, a user can write
the sentences Quiero recuperar un ejercicio de bases de datos (I want to retrieve
an exercise about databases) (Q
1
) or Me gustara tener alg un plan de clase con
199
Query analysis and
user intention
inference
NL Query
LO Provider
LO Retrieval
Ontology
base
Query
refinement
SCORM Package
Generation
SCORM
Package
Fig. 1: General framework for assembling LOs using natural language processing
ejercicios acerca de redes LAN cuyo autor sea Areli (I would like to get any class
plan with exercises about LAN networks whose author is Areli) (Q
2
). The query
Q
1
expresses that is imperative to search those LOs that are exercises about
databases, while query Q
2
expresses that the user wants a class with exercises
about LAN Networks whose author is preferably Areli, but it is not mandatory.
In this context, let us note two things. First, the user might not have clear
understanding of what he/she needs. This is the case of query Q
1
, where the
term databases is rather general. In this case, it would be of interest to help
the user to rene his/her query to nd a more specic topic if necessary. Second,
if there is no results for a query (for instance, for Q
2
), it would be of interest to
propose the user alternative topics so he/she can issue a new query with a topic
related to the original one, instead of giving the user an empty result. This two
issues can be tackled using ontologies. In both cases, the topics related with the
original one (i.e. its subclases and superclases) can be retrieved from an ontology
so that the user can select one of them or let the query unchanged. For the rst
case, related terms of databases can be normalization or querying, and for
the second case, related terms can be wireless networks or ad-hoc networks.
Finally, once that the LOs of interest have been retrieved, they are assembled
into a SCORM package that is returned to the user and is ready to be loaded in
any SCORM tool for execution.
3 Processing of Human Language Queries
This section explains the process to evaluate human language queries, which is
outlined in Figure 2. The input query is processed by the parser that divides it
in tokens and executes the morphological analysis of the sentence. The expres-
sion is then decomposed to create a syntactic structure, which is semantically
200
NL Query
Syntactic
Structure
Semantic
Expression
Parsing &
Decomposition
Semantic
Analysis
Translation to
XQuery
Knowledge
Base
LO Provider
SCORM Package
generation
Fig. 2: Query processing
analyzed using the ontologies stored in a Knowledge Base to create a semantic
structure. This expression is then transformed into a XQuery expression that is
sent to a LO provider for execution. The results received from the LO provider
are then organized to generate the SCORM package that is returned to the
user. The details are presented next.
3.1 Morphological and Syntactical Analysis
The input query given by the user is morphologically and syntactically analyzed
in order to create a syntactic structure of the form:
VERB HELP LEVEL aggregation level (path value)+
where VERB is the innitive form of the verb specied in the query, HELP LEVEL
is the level of help that will be provided to the user during the renement of
the query, aggregation level refers to the level of complexity of the LO that
the user wants to get as result (exercise, class, course represented as 1, 2 and
3 respectively), and (path value)+ is a set of pairs, such that path is a path
expression specifying where to nd the corresponding attribute in the LOM hier-
archy, and value is the value of that attribute. There will be one pair of this type
for each of the constraints given by the user in the input query. For instance, for
the query Q
1
, the resulting syntactic structure is:
201
(GUSTAR ALGUN 1
(/general/title "bases de datos")
(/lifecycle/contribute/role/value="Autor""Areli"))
Note that in this case the VERB is GUSTAR (TO LIKE), the HELP LEVEL
is ALGUN (SOME), and that the aggregation level is 1. The rst path
expression species where to nd the attribute title of a LO and that the value
to nd is bases de datos (databases). The second path expression species
that the role of the contributor is an author and that the name of the author to
search for is Areli.
3.2 Semantical Analysis
Once the syntactic structure has been computed, it is necessary to analyze its
intended semantics. The result of the analysis is a structure of the form:
(OPTION ACTION aggregation level (path value)+)
where OPTION species if a given constraint is mandatory or optional, ACTION is
the action of the user, and the rest of the structure is similar to the dened in a
syntactic structure. For instance, the syntactic structure of the previous example
is analyzed to obtain the following semantic structure:
(OPTIONAL SUGGEST 1
(/general/title "bases de datos")
(/lifecycle/contribute/role/value="Autor" "Areli"))
Note that in this case the value of OPTION is OPTIONAL to indicate that
the constraints are not mandatory, the value of ACTION is SUGGEST, and the
rest of the structure is as explained before.
Once that the semantic structure is build, it is analyzed to verify if it is nec-
essary the use of ontologies to help the user to complement his/her query. This
is done by verifying that the values appearing in the constraints of the query
exist in the ontology. In this example, the term bases de datos (databases)
is searched for, and then the related terms are presented to the user to give
her/him the opportunity of changing that term for a more specic one or let the
query unchanged.
3.3 Retrieval of Learning Objects
The semantic structure is transformed into one or several queries expressed in
XQuery that will be nally executed. The creation of the XQuery expression
begins with the string "for $x in //lom" to start searching from that attribute
in the LO provider. From the aggregation level, a condition of the where clause
of the query is generated. This condition has the form
$x/general/aggregationlevel/value = agglevel
202
where the path expression indicates where the aggregationlevel attribute is
located in the LOM hierarchy, and agglevel is the aggregation level specied in
the query. After that, another condition is added to the where clause, now to
indicate the type of learning resource that is searched:
$x/educational/learningresourcetype/value = resourcetype
where the path expression indicates where the learningresourcetype attribute
is located in the LOM hierarchy, and resourcetype indicates the kind of resource;
i.e. an exercise. Then, the constraints specied by the user are added also as con-
ditions in the where clause. Finally, the return clause "return $x" is added to
the query. The following is the corresponding query generated from the semantic
structure previously explained:
for $x in /lom
where $x/general/aggregationlevel/value = 1
and $x/educational/learningresourcetype/value = "Ejercicio"
and $x/general/title= "bases de datos"
and $x/lifecycle/contribute/role/value="Autor"
and $x/lifecycle/contribute/centity= "Areli"
return $x
Note that to know if the author of the LO is Areli, it is necessary to introduce
in the where clause the references to the attributes role and centity, respectively,
under /lom/lifecycle/contribute.
3.4 SCORM Package Generation
The LOs retrieved are nally assembled in a SCORM package. To create this
package, besides the references to the LOs, it is necessary to generate all the
necessary metadata to form the package.
4 Prototype Implementation
As mentioned before, we have implemented a working prototype system to test
our approach. Figure 3 shows the overall architecture of the system, which is
explained next.
The user query is the input of the Analyzer which implements a parser and
executes the morphological analysis. During the analysis process, the keywords
are stored in the corresponding syntactic structure. Then, this structure is an-
alyzed by the Query Generator (QG) that builds the corresponding semantic
structure. The QG determines if it is necessary the usage of ontologies and, if so,
the keywords are sent to the Knowledge Base Manager (KBM) who sends the
terms found to the QG that interacts with the user, showing him/her the related
terms so the user can choose one to rene the query. Next, the GC generates one
or several XQuery queries, which are sent to a mediation infrastructure which
203
Mediation Infrastructure
Mediation Infrastructure
DC
DC
LOM
LOM
DC /
LOM
DC /
LOM
Analyser
Xquery Query
Generator
KB
Content
Packager
KB Manager
XQuery Query
XML Data
NL Query
Keywords
Scorm
Package
Terms
Query
Internal
Rep. Terms
Fig. 3: Prototype system architecture
acts as LO Provider. The results retrieved by this infrastructure are used by the
Content Packager (CP) to create a SCORM Package, which is nally returned
to the user.
Figure 4 shows a typical session with the system. We will explain it from top
to bottom. First, it shows the initial screen where the user can input his/her
query, in this case a query to obtain a class on networks. The ontology is then
queried in order to nd terms related to the original one, and if so, they are
shown to the user who will choose one. In the example, the related terms found
in the ontology are MAN networks, Wireless networks (which is selected
by the user), WAN networks and LAN networks. If the initial query does
not consider any constraints, the system will ask the user if he/she wants to
add some to the query. If so, the user will be able to input the constraints that
he/she wants to rene the query. In the example, the user decides to constraint
the search for LOs to only those in Spanish.
Figure 5 shows the screen that appears when more than one learning object
satisfying the user-specied constraints is found. Here the user can choose those
that will be saved in the resulting SCORM package. To create a package with a
single LO of type exercise, the user can only choose one LO, while to create a
package representing a class, he/she can choose several LOs (of type exercise) to
be assemble in the generated package. Finally, once the LOs have been selected,
a screen will be shown to the user so he/she can choose the path in the system
where the generated SCORM package will be saved.
204
Fig. 4: Typical user session
5 Related Work
Several works have proposed solutions based on natural language processing for
e-Learning environments. The works in [5, 6] are close to ours. In [6], an approach
for crosslingual ontology-based document retrieval is proposed. It allows the user
to enter a query in any language that is part of the system and retrieve documents
in selected languages. A domain ontology and term-concept lexicons, containing
synonymous terms where applicable, are used to overcome discrepancies between
the search query and the words occurring in the documents, in a monolingual
situation for the individual languages as well as in a crosslingual setting.
In [5], the authors present an ontological approach for semantic-aware learn-
ing object retrieval, which can be embedded to other LOM-based search mecha-
nisms to achieve semantic-aware learning object retrieval. Although these works
also uses ontologies to improve the retrieval of LOs, it does not considers the
creation of complex LOs from simpler ones as we do. Also, we are considering
the particular grammar of the Spanish language.
6 Conclusions and Future Work
This paper presented a NL-based approach to retrieve and assemble complex
learning objects. The user indicates his/her needs in a query expressed in plain
205
Fig. 5: A user can choose one or more related LOs
Spanish and then this query is processed in order to get a SCORM package
assembling the LOs of interest. Ontologies are used during the evaluation process
in order to help the user to rene his/her query. This is a rst step towards the
complete automatic creation of SCORM packages from unpackaged LOs and
other SCORM packages.
Our future work includes extending the subset of the Spanish language that
we considered in this work to augment its power of expression. We also foresee
the incorporation of mechanisms similar to those described in [5] to make the
retrieval of LOs more precise and relevant. Finally, it is also desirable to improve
the generation of the SCORM packages in the prototype, because currently the
LOs are only referenced using the LOM attribute Technical.Location instead
of incorporating the physical LO in the package, that would do it available even
in the absence of an internet connection.
Acknowledgements. The authors thank the reviewers of this paper for their
useful comments. This work is part of the project Infraestructura tecnologica
de acceso a una red de m ultiples repositorios de recursos educativos para la
ense nanza basica en Veracruz supported by the Mexican National Council of
Science and Technology (CONACYT) and the Government of Veracruz (Mex-
ico), through the program FOMIX Veracruz (project number: 37020).
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report, W3C (2009) Available: http://www.w3.org/XML/Query/.
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on Advanced Learning Technologies (ICALT06), IEEE Computer Society (2006)
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the Workshop on Natural Language Processing and Knowledge Representation for
eLearning Environments. (2007)
207
Origami: Herramienta para el Aprendizaje de
Diagramas de Flujo.
Vctor Rodrguez-Cmara
1
, Juan Ku-Quintana
2
, Edgar Cambranes-Martnez
3
.
Facultad de Matemticas, Universidad Autonoma de Yucatn.
Perifrico Norte Tablaje Catastral 13615. Chuburna Inn. Mrida, Mxico.
victor.fmat@gmail.com
1
, juankuq@gmail.com
2
, edgar.cambranes@uady.mx
3
Resumen. En este artculo se presenta el desarrollo del proyecto Origami,
una herramienta software que sirve de apoyo al estudiante durante el
aprendizaje de los diagramas de flujo. Se presentaran las funcionalidades de
Origami, se explicara como ha sido desarrollada y evaluada mediante pruebas
de usabilidad. Se pretende que el estudiante se apoye de Origami para obtener
las bases de la programacin estructurada, adems de desarrollar su capacidad
de abstraccin. Tambin se tratar el estado actual de la herramienta, las
experiencias obtenidas hasta el momento en el desarrollo de la misma y lo que
se pretende lograr con ella.
Palabras Clave: Diagramas de Flujo, usabilidad, diseo centrado en el usuario.
1 Introduccin
Uno de los mayores problemas que presentan los estudiantes del rea de la
computacin se encuentra en el aprendizaje de la algoritmia, el problema radica en la
dificultad de los estudiantes de poder pensar de manera abstracta para convertir
problemas en soluciones mediante el diseo de un algoritmo preciso y finito.
Esta parte de su aprendizaje en el rea de la computacin es de vital importancia
puesto que ayuda al alumno a tener un pensamiento estructurado. Una herramienta de
apoyo es el uso de los diagramas de flujo los cuales grficamente permiten al
estudiante visualizar el procedimiento del algoritmo, estos ofrecen la gran ventaja que
es la representacin grafica de un algoritmo adems que reemplaza varias pginas de
texto, lo cual lo hace ms fcil de interpretar y entender. Segn David A. Scanlan [2,
3] Los mtodos grficos deben de ser fuertemente considerados cuando se ensean
algoritmos relativamente complejos. Schniederman [1] por su parte reporta un
estudio donde estadsticamente no presenta diferencia significativa entre el uso de
diagramas y texto para la generacin de programas o verificacin del algoritmo. Es
probable que el trabajo realizado para verificar un cdigo en un diagrama de flujo
dibujado en una hoja de papel sea similar al de construir el programa.
La dificultad que implica lograr que el estudiante comprenda los algoritmos y
desarrolle el grado de abstraccin que requiere ha ocasionado que se recurra al apoyo
de distintas herramientas didcticas que sirvan al estudiante a desarrollar su nivel de
abstraccin y construccin de un pensamiento estructurado. Ackermann [7] encontr
que hay una mejora del 27% cuando se utiliz una herramienta de software que
ayude a la construccin de diagramas de flujo. Finalmente Van Oost [6] mostr las
ventajas de utilizar una herramienta con simbologa adecuada donde combina las
estructuras de los diagramas con el cdigo fuente.
De esta manera aprovechando las ventajas que nos ofrecen los diagramas de flujo y
la computacin, se han diseado editores de diagramas de flujo tiles para el
desarrollo y ejecucin de estos, pero que a pesar de su buen funcionamiento no
208
apoyan al estudiante que se encuentra aprendiendo programacin, debido a esto se
toma la decisin de desarrollar la herramienta de software Origami con un diseo
centrado en el usuario, que segn el ISO 13407 [9] lo define como disear y evaluar
con usuarios para los que se esta creando el producto, la cual adems de permitir al
usuario el desarrollo y ejecucin de diagramas de flujo, sirva como apoyo en la etapa
de aprendizaje, y cuenta con diversas funcionalidades que le sern de gran utilidad
para construir diagramas de flujo, en este sentido el beneficio es tanto para los
estudiantes como para los profesores.
La inclusin de una metodologa centrada en el usuario para el desarrollo de una
herramienta puede resultar en interacciones ms efectivas, permitiendo que el usuario
se enfoque en la tarea principal (construccin del algoritmo, en este caso) en vez de
tratar de comprender el uso de la herramienta, que en algunos casos puede desviar la
atencin del usuario y perder el objetivo original. El uso de tcnicas centradas ayuda
tambin al usuario reduciendo la carga cognitiva [5,10].
Otro de los aspectos relacionados en el diseo y desarrollo de esta herramienta es
la usabilidad, trmino que implica para los sistemas caractersticas de facilidad de
uso, amigable, intuitivo, tareas bien organizadas, entre otras [4]. Se planearon y
disearon pruebas de usabilidad para verificar ciertos aspectos de interaccin de la
herramienta, las cuales permiten comprobar si las interacciones funcionan de forma
adecuada y en caso contrario, realizar la retroalimentacin a las interfaces
correspondientes.
2 Origami
Origami es un software para el desarrollo y ejecucin de diagramas de flujo, su
objetivo es apoyar al estudiante en el aprendizaje de diagramas de flujo y
programacin estructurada usndose como medio para implementar algoritmos
mediante los diagramas de flujo, permitiendo al estudiante desarrollar programas
desde el diseo de su primer algoritmo, se apoya al estudiante a comprender el
pensamiento abstracto y visualizar de una forma grafica como esta serie de pasos e
instrucciones pertenecientes a un algoritmo se convierten en ordenes para la
computadora.
Origami actualmente cuenta con diversas funcionalidades que apoyan al
estudiante durante su aprendizaje, se permite ver el cdigo fuente en el lenguaje de
programacin de C o C++ del diagrama de flujo que se encuentra desarrollando de
esta manera permite al estudiante conocer cmo el algoritmo se va transformando y
poder relacionar su algoritmo con el diagrama de flujo que est construyendo.
Tambin es posible ejecutar el programa desarrollado de esta manera puede validar
el funcionamiento de su algoritmo, se permite guardar y abrir el diagrama de flujo
desarrollado.
La herramienta trata de proporcionar un ambiente lo suficientemente sencillo para
el estudiante, para que de esta forma el aprendizaje de los diagramas de flujo le sea
ms fcil y sencillo de comprender. Para lograr esto, se gener un primer prototipo de
la herramienta, del cual se toma en cuenta aspectos de la interfaz de una herramienta
editora de diagramas de flujo ya existente llamada DFD [8]. En el desarrollo de
Origami se ha seguido un diseo centrado en el usuario y se ha desarrollado una
prueba de usabilidad para evaluar la interaccin del usuario con la interfaz,
especficamente la intuitividad, y de esta forma el alumno aproveche mejor los
recursos que la herramienta le ofrece y le sea fcil adaptarse. Tambin como parte del
proceso de desarrollo de la herramienta se aplic una encuesta a profesores con
experiencia en la asignatura de programacin estructurada para determinar el alcance
de la herramienta y el uso de los diagramas de flujo durante el curso.
209
2.1 Prueba de Usabilidad y Encuesta
Se realiz una prueba de usabilidad para conocer los aspectos de interaccin que
puedan dificultar la comprensin y aprendizaje de la herramienta; estos puntos son
esenciales debido a que la herramienta presenta una simbologa con la cual el usuario
no se encuentra familiarizado necesariamente, as esta debe ser sencilla y e intuitiva
de tal forma que permita la identificacin de los distintos smbolos de los que consta
un diagramas de flujo.
Se aplic a seis estudiantes que se encontraban cursando la asignatura de
introduccin a la programacin o alguna similar. La prueba consisti en lo siguiente:
a cada estudiante se le entreg una hoja con un dibujo de un diagrama de flujo
previamente construido con la herramienta, la tarea de los estudiantes fue replicar el
diagrama, agregar un smbolo. Al final se les pidi que contestaran una encuesta. La
prueba fue observada por los dos aplicadores y tambin grabada.
Al analizar los datos se pudo resaltar dos problemas principales: la importancia de
la representacin grafica de los smbolos y los problemas de accesibilidad a la
funcionalidad de agregar instruccin o comando.
Para el primer punto se trabaj en el rediseo de la iconografa, ya que se registr
para todas las pruebas problemas para distinguir el smbolo if del while, tambin
se registr que es necesario agregar al cono el nombre del smbolo que representa,
que es una ayuda para el usuario, esta misma caracterstica en la iconografa
(forma/nombre) se agreg en el rea de dibujo del diagrama. Del segundo punto
concluimos que los usuarios al interactuar con una herramienta nueva tienen
problemas al no conocer las funciones del programa por lo que estas funciones se
deben de mantener accesibles en varios puntos de la herramienta. Sin embargo, se
logro observar que los usuarios rpidamente se habituaron a la interaccin y
funcionamiento del programa.
En el caso de la encuesta sirvi para conocer desde la perspectiva de los profesores
en el rea de computacin cul es la utilidad que le dan a los diagramas de flujo y de
esta manera conocer el alcance y lmite de la herramienta software.
De los resultados obtenidos se puede resaltar que los profesores utilizan los
diagramas de flujo como apoyo al ensear los temas bsico de programacin, como
algoritmia, tipos de datos primitivos (enteros, flotantes y carcter) y arreglos, pero
consideran que no es til para tratar los temas relacionados con apuntadores, cadenas
y funciones. Esta informacin permiti establecer prioridades y limitaciones para la
funcionalidad de la herramienta.
2.2 Resultado
Despus de finalizar la etapa de prueba y terminar de recopilar los datos de la
encuesta, se regreso a trabajar en el desarrollo de Origami logrando importantes
avances en la interfaz, iconografa, accesibilidad a las funciones y portabilidad de los
diagramas de flujo desarrollados.
Actualmente el programa permite desarrollar diagramas de flujo y agregar
instrucciones las cuales se representan dentro de la figura a la cual se agrego (Fig. 1
muestra un ejemplo).
Se puede ejecutar el diagrama construido, lo cual representa una ventaja para el
usuario debido a que desde su primer diagrama de flujo puede crear un programa,
esto le permitir al usuario relacionar la importancia de los algoritmos y la manera en
que los diagramas de flujo los representan. Para la ejecucin del programa se presenta
una consola donde se generan las entradas y salidas correspondientes al diagrama de
flujo. (Fig. 2 es un ejemplo de la consola mediante la cual se interacta cuando se
ejecuta un diagrama).
210
Fig. 1. Ejemplo de construccin de un diagrama de flujo.
Fig. 2. Consola de ejecucin interactiva.
La herramienta presenta tambin la funcionalidad de traduccin de un diagrama de
flujo a un lenguaje de programacin estructurada, en este caso, C y C++, esto
representa una ventaja para el estudiante que esta aprendiendo programacin
estructurada debido a que ser capaz de relacionar cada smbolo con su
correspondiente instruccin computacional en el lenguaje de programacin. (Fig. 3).
Fig. 3. Cdigo generado en C a partir de un diagrama de flujo.
211
3 Conclusiones y Trabajos Futuros.
Con los resultados obtenidos de la prueba y la encuesta concluimos que una
herramienta software para el diseo de diagramas de flujo seria de gran utilidad para
los estudiantes en su proceso de aprendizaje. El uso de herramientas altamente
interactivas permite procesos pedaggicos ms dinmicos, adems de ofrecerle un
apoyo adicional con Origami donde el estudiante podr comprender los diagramas
de flujo de una manera ms sencilla y dinmica. Un elemento importante para el
desarrollo de la herramienta fue la incorporacin de tcnicas centradas en el usuario y
las pruebas de usabilidad, lo que ha permitido generar interacciones ms efectivas,
reducir la carga cognitiva en cuanto a su uso, generar un ambiente amigable y mayor
facilidad de uso. La incorporacin de interacciones similares a los ambientes de
programacin facilitar el trabajo subsecuente del estudiante durante el curso, cuando
trabaje con un editor de cdigo o ambiente de desarrollo (IDE).
Actualmente la herramienta contina en una etapa de desarrollo incorporando
nuevas funcionalidades y retroalimentando la interfaz. Se esta implementando la
funcionalidad de poder recorrer el diagrama de flujo paso-a-paso ya que esta ofrece
grandes ventajas al estudiante debido a que le permite seguir el flujo del programa
instruccin a instruccin. Tambin se permitir dar seguimiento a las variables,
similar a la funcin watch de un IDE. Al finalizar estos avances se utilizar la
herramienta Origami en un curso de programacin para poder analizar su utilidad y
sobre todo si hay una diferencia significativa en el proceso de aprendizaje,
enfocndose en los procesos de abstraccin de los estudiantes.
Adicionalmente esta herramienta formar parte de los distintos recursos que se
brindarn a los estudiantes en el primer curso de programacin. Estar acompaado
de objetos de aprendizaje para los distintos temas, as como herramienta para la
evaluacin automtica de cdigo. Se destacan dos posibilidades futuras para la
herramienta, la primera en la comunicacin directa con el sistema de evaluacin
automtica de cdigo. La segunda es construir un espacio colaborativo de trabajo para
desarrollo de algoritmos.
Agradecimientos. Al CONACYT y Fondos Mixtos del Gobierno de Estado de
Yucatn por el financiamiento del proyecto: Desarrollo y validacin de una
metodologa para evaluar las dimensiones pedaggicas de los procesos de enseanza
y aprendizaje interactivos empleando los sistemas de tele aprendizaje o e-learning.
Estudio comparativo entre instituciones pblica y privada.
212
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155, March, 1988
4. Dumas, S., Joseph; Redish, C., Janice. A Practical Guide to Usability Testing,
Intellect, USA, 1994.
5. E. Cambranes Martnez, J. Zuiga Vzquez; J. Leon Alcocer; R. Martnez;
Experiencias de Enseanza de un curso de interaccin humano computadora. VII
Encuentro Internacional de Computacin ENC 06. San Luis Potos, Mxico.
Septiembre 2006.
6. E. M. J. C. Van Oost, DUIF: a data-driented flowchart environment, ACM SIGPLAN
Notices, v.18 n.2, p.69-75, February 1983
7. Ernest C. Ackermann, William R. Pope, Computer aided program design
experiments: diagrammatic versus textual material, ACM SIGCSE Bulletin, v.21 n.1,
p.117-121, Feb. 1989
8. Free DFD sitio web (ultimo acceso 14 de abril de 2009)
http://wiki.freaks-unidos.net/freedfd/
9. Human-Centered Design for Interactive Systems. International Organization for
Standardization, Geneva, Switzerland. ISO 13407, 1999
10. J. Zuiga Vzquez; J. Leon Alcocer; R. Martnez; E. Cambranes Martnez.
CILINDRIN: Herramienta para el aprendizaje de diagramas de flujo utilizando
metodologas de usabilidad. Seminario Kaambal de Teleaprendizaje (e-learning).
Universidad del Mayab. Junio 2006. Mrida, Yucatn.
213
Uso de software de simulacin en la enseanza de la
Fsica. Una aplicacin en temas de Optica
Dalmira Rodriguez
1
, Daniel Mena
1
, Carlos Rubio
1



1
Universidad Autonoma de Yucatan. Facultad de Ingenieria Quimica
Campus de Ingenieria y Ciencias exactas. PeriIerico Norte. Merida, Yucatan
Calle 35 N242 x16. Fracc.Wallis, Merida, Yuc., Mexico. CP 97169
mmartin, mromero, ratoche}uady.mx
Resumen. Se analiza el uso de un soItware libre diseado para simular los
Ienomenos relacionados con lentes delgadas. Se muestran las posibilidades del
soItware y se estudian los eIectos de su aplicacion en la enseanza-aprendizaje
del tema en estudiantes de la asignatura de Fisica I de la carrera de Ingenieria
Quimica Industrial. Se compararon las caliIicaciones del examen
correspondiente al tema en un grupo experimental, en donde se uso el soItware
como apoyo, y un grupo de control, en donde se siguieron las mismas
estrategias que en el grupo experimental pero sin usar el soItware. Se aplico una
prueba estadistica que arrojo una diIerencia signiIicativa entre las medias de las
caliIicaciones de ambos grupos y un cuestionario que recogio las opiniones de
los estudiantes del grupo experimental.
Palabras clave: Fisica, Optica, SoItware, Aprendizaje
1 Introduccin
Muchos alumnos tienen la impresion de que la Iisica es un conjunto de 'Iormulas
matematicas que hay que aplicar segun los datos que se tengan, para resolver una
determinada cuestion y no relacionan estas Iormulas con hechos de la naturaleza o
experiencias reales. Hace Ialta un cambio Iundamental en la metodologia de
enseanza de esta materia, que redunde en un aprendizaje mas constructivo y ayude al
alumno a aprender de Iorma mas signiIicativa y autonoma. El entorno de la
inIormacion esta cambiando de manera vertiginosa y no solo en el mundo cientiIico,
aIecta a todos los ordenes de la vida y por tanto tambien en la educacion. Nos
podemos preguntar Como se pueden utilizar estos cambios para una enseanza de la
Fisica mas actual? La transIormacion de las Iormas de ensear no se produce por la
renovacion de los arteIactos, sino por la reconstruccion de los enIoques pedagogicos
de dicha renovacion |1|. Se podria considerar que para abordar el desarrollo de una
nueva actividad de enseanza y aprendizaje con nuevas tecnologias, se requiere




214
integrar tres campos del saber: el disciplinar, el tecnologico, y el pedagogico. Quienes
utilizan estas herramientas y metodologias en el aula requieren saber que un soItware
de simulacion esta basado en un modelo idealizado que nunca puede representar todos
los aspectos de la 'realidad, que muchas veces se utilizan herramientas de calculo
numerico cuyos resultados son aproximados y no satisIacen exactamente las
ecuaciones de origen, conocer las Iunciones y Iorma de operar de las herramientas
especiIicas que utilice, etc. Es sustancial que los docentes dominen los Iundamentos
pedagogicos especiIicos de este campo, para poder adaptar la propuesta didactica a su
entorno particular de enseanza, y realizar nuevos diseos poniendo en juego su
propia creatividad.
2 Marco terico
Es claro que la inIormatica no puede resolver de por si los problemas de la enseanza,
ni generar un 'nuevo paradigma educativo |2|. En cambio puede ser una
herramienta, que como cualquier otra, Iacilita la realizacion de una tarea. Hay que
tener presente que lo principal no es la maquina, ni el soItware, sino la Iorma con que
se utilizan. Solo asi esos elementos se tornan poderosos y utiles. Lo anterior
Iundamenta la importancia que tiene la realizacion de actividades de aprendizaje que
promuevan el analisis cualitativo de los Ienomenos Iisicos por el alumno. Se podria
agregar a esto la potencialidad de las propuestas que ademas tengan un soporte visual,
y que puedan generar motivacion y promover actividades colaborativas entre los
alumnos. Estos aspectos deben ser contemplados cuando se disean las actividades a
desarrollar con un soItware para educacion |5|.

Desde hace varios aos se vienen elaborando modelos de simulacion para el
aprendizaje de la Fisica. Actualmente ocupan el primer lugar de atencion los Aplets
desarrollados en Java para Internet. Su aplicacion se va generalizando, en la medida
que los propios docentes comprueban en la practica las ventajas que representa esta
innovacion pedagogica. Un soItware para enseanza es un material de estudio, como
puede ser un libro, un equipo de laboratorio o una guia de problemas. Como cualquier
herramienta para el aprendizaje debe ser correctamente integrado a las actividades de
aprendizaje. Para esto es necesario tener en cuenta su contenido conceptual, su
estructura, y las actividades que con ella va a realizar el alumno. El mejor soItware
puede resultar poco provechoso si con el no se planiIican y desarrollan actividades
que se adecuen al contexto particular de aprendizaje.
En la enseanza de la Fisica basica, la resolucion de problemas y la realizacion de
trabajos practicos no constituyen meras aplicaciones de conocimientos teoricos ya
adquiridos, sino que son actividades Iundamentales de aprendizaje. La clave esta en
establecer una Iuerte relacion entre teoria y practica y en proponer una metodologia
que potencie el analisis critico de los Ienomenos y la toma de decisiones por los
alumnos a traves de una actividad colaborativa. En esto pueden ayudar mucho las
nuevas tecnologias. En la enseanza de la Fisica, que es basicamente una ciencia
experimental, resulta imprescindible la actividad en laboratorio con elementos reales,
215
los cuales podran ser combinados o complementados con herramientas inIormaticas,
pero nunca sustituidos |7|.
Criterios para el diseo didctico con nuevas tecnologas. Atendiendo al marco
teorico reseado, se proponen una serie de criterios que se consideran importantes
para realizar un nuevo diseo didactico. La propuesta se orienta a aproximarse en
todo lo que sea posible a estos criterios, muchos de los cuales pueden considerarse de
caracter general, y otros son especiIicos para la Fisica Basica: 1) Limitar los
contenidos en extension en aras de una mayor proIundizacion, 2) Plantear las
actividades de aprendizaje como una serie de problemas e interrogantes, a los cuales
los alumnos deben responder en base de su actividad grupal, con ayuda de
simulaciones y experimentos, y con una Iuerte reIerencia teorica, 3) Ademas de los
clasicos problemas cuantitativos, se deben plantear problemas cualitativos, en donde
los alumnos analicen los Ienomenos desde un punto de vista conceptual y estudien
como inIluyen las distintas variables, 4) Algunos de los problemas planteados deberan
ser lo suIicientemente abiertos como para que admitan mas de una respuesta correcta,
para promover la creatividad de los alumnos, 5) Se tratara tambien de incluir en las
actividades, alguna tarea que implique cierto nivel de descubrimiento, con lo cual
llegamos a trabajar en el nivel de investigacion, que es el tipo de actividad de
comprension de mayor nivel |7|, 6) El uso de las simulaciones se debe integrar, en
todo lo que sea posible, a la practica experimental, de modo que el alumno comprenda
mejor el rol de los modelos en la Fisica, conozca sus limitaciones y sepa
aprovecharlos, 7) Los contenidos conceptuales deben, en lo posible, vincularse a
aplicaciones practicas o Ienomenos conocidos, con el proposito de establecer nexos
cognitivos y asignar signiIicado al conocimiento, 8) Se debe promover la actividad de
aprendizaje en grupos reducidos y la puesta en comun de los resultados obtenidos
para su correccion, pero tambien se deben asignar y especiIicar actividades de
caracter individual para promover la independencia intelectual, 9) Los alumnos
deberan asumir el control de las actividades de aprendizaje, y el docente trabajara
como guia, 10) Los contenidos de las evaluaciones deberan estar acorde a las
actividades de aprendizaje realizadas, de modo que el alumno no considere el trabajo
con la computadora como un simple entretenimiento, sino como una actividad que
tiene la misma importancia que otras tareas, 11) El docente debe tener presente que
esta promoviendo el desarrollo de capacidades de razonamiento avanzados, cuyos
resultados quizas no se perciban de un modo inmediato.

La Iuncion pedagogica que se le asigna al uso de las simulaciones es la de ayudar
en el desarrollo del modelo mental sobre el Ienomeno, dada la importancia que tiene
este aspecto del aprendizaje. Esta Iuncion que esta planteada en terminos cualitativos,
se debe vincular a aspectos cuantitativos, es decir a las expresiones matematicas del
Ienomeno. Para esto es necesario explicitar el modelo y en lo posible el metodo de
calculo. El alumno, cuando trabaja con una simulacion, debe ser consciente del
modelo que utiliza, su expresion matematica y que es solo una aproximacion al
Ienomeno real |8|. Hasta ahora en los estudios universitarios se utiliza poco la
computadora como herramienta de aprendizaje de conceptos Iisicos. La utilizacion de
la simulacion computacional, aprovechando la enorme capacidad de calculo y las
posibilidades graIicas de esta herramienta tecnologica podria ser de gran utilidad para
216
ampliar el radio de accion del estudio de los Ienomenos Iisicos. Sobre todo, simular
los Ienomenos donde resulte inaccesible la experimentacion. Al mismo tiempo,
aprovechar la posibilidad de interaccion de las aplicaciones con interIaces graIicas
intuitivas para que el alumno realice aprendizajes signiIicativos a traves de la via
considerada como mas idonea: la construccion de sus propios conocimientos de una
manera colaborativa |2|.
3 Metodologa
3.1. Objetivo de la investigacin
El proposito de este estudio es analizar el impacto del uso de un soItware de
simulacion de optica geometrica en la enseanza-aprendizaje de Iisica utilizandolo
como complemento de las estrategias tradicionales de enseanza mediante la
comparacion del rendimiento academico de un grupo experimental y un grupo de
control y comprobar que nivel de satisIaccion produce a los alumnos este tipo de
enseanza mediante un cuestionario abierto de opinion.
3.2. Metodologa aplicada
Los alumnos objeto de esta investigacion, son estudiantes de primer semestre de
Ingenieria Quimica Industrial. Se trabajo con dos grupos de estudiantes de nuevo
ingreso (Semestre Sep.2007-Feb.2008) que cursaban por primera vez la asignatura
Fisica I que comprende temas de Electricidad y Magnetismo, Optica y una
introduccion a la Fisica Moderna. No se tomo en cuenta a los estudiantes que
recursaban la asignatura. Los alumnos del estudio tenian un promedio de 18 aos de
edad y Iueron admitidos a la Iacultad de Ingenieria quimica mediante un examen de
seleccion estandarizado para el ingreso a la Universidad Autonoma de Yucatan. En
este trabajo se centro la atencion en la modalidad en la cual los alumnos trabajan en
Iorma grupal con modelos computacionales previamente desarrollados, en la cual
pueden seleccionar distintos modelos, pero no escriben ni modiIican expresiones
matematicas.
Se tomo uno de los grupos, al que se llamara G1 como grupo de control. Este
grupo consto de 27 estudiantes a los que se aplicaron las estrategias usuales de los
cursos de Iisica: clases teoricas, clases de resolucion de problemas, demostraciones en
clase, practicas de laboratorio y proyectos en equipo. El grupo experimental G2
tambien de 27 alumnos, trabajo con todas las estrategias mencionadas para G1,
incluyendo ademas la variante de que especiIicamente en el tema de lentes delgadas
de optica geometrica se utilizo un soItware de simulacion para reIorzar los conceptos
del tema. Se programaron 4 sesiones de 1 hora cada una en computadoras en donde se
instalo el soItware, habiendo un maximo de tres estudiantes por computadora. En la
primera sesion los estudiantes se Iamiliarizaron con el soItware y exploraron sus
posibilidades. En las siguientes tres sesiones los equipos trabajaron en problemas
217
especiIicos diseados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas.
Despues de la cuarta sesion cada equipo entrego un reporte detallado de las
actividades realizadas en sus practicas con el soItware. Ambos grupos Iueron
atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacion
con soItware Iueron destinadas a resolver problemas en G1.

Se aconseja vincular la simulacion con el experimento real en la medida que sea
materialmente posible. Se trata de observar sus coincidencias y luego utilizar la
simulacion como una extension de la propia experiencia. Comparando la experiencia
real con la simulacion, el alumno llega a tener una idea mas clara del signiIicado de
modelo matematico: observar como este se aproxima a la realidad, pero que en ciertas
condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera resulta util
comparar distintos modelos matematicos con un solo Ienomeno Iisico, para ver el
rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar
y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas opticos, resultan complejos y
costosos. Mas aun si se pretende modiIicar los diIerentes parametros de las lentes,
para comprender como inIluye cada uno. Por tal razon, los diseadores de lentes y
sistemas opticos utilizan desde hace muchos aos el calculo computacional para
predecir el comportamiento de sus sistemas |5|. DesaIortunadamente estos programas
no son de uso libre, ni estan concebidos con Iines didacticos. Se uso aqui uno de los
varios soItware disponibles de Iorma libre en internet que permite simular el
comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo
distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromatica y
policromatica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Ademas de calcularse y mostrarse
las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la Iormacion de imagenes a traves
del sistema optico considerado, de manera que se puedan apreciar las distintas
calidades de imagenes y las aberraciones que se pueden producir. El soItware,
denominado SimRI (simulacion de rayos e imagenes) |3|, de uso libre, ha sido
diseado para la enseanza de la Iisica en sus distintos niveles, aunque tambien podria
ser aplicado en diseo de sistemas opticos. Su primera version, que esta registrada en
la Direccion Nacional de Derechos de Autor de Argentina, se puede bajar de un sitio
de acceso publico de Internet |6|. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una
ampliacion o cambio de enIoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la Iorma
tradicional de ensear el tema, los resultados preliminares resultan alentadores.
Caractersticas del software e interfaz de usuario. El soItware cuenta con una
ayuda que describe sus distintas Iunciones, con ejemplos graIicos. En cuanto a las
Iacilidades para el usuario, si bien la aplicacion permite la manipulacion de algunos
objetos a traves de la modalidad del arrastre o seleccion de opciones, hay un conjunto
de parametros que se deben ingresar en Iorma numerica. Por ejemplo, los datos sobre
las lentes, el diametro de diaIragma, el angulo de rayos individuales, etc. Se considera
que es util proceder de esta manera, desde el punto de vista del aprendizaje, porque
conecta al alumno de manera mas directa con la teoria: convencion de signos, valores
de indices de reIraccion en Iuncion de longitudes de onda, ubicacion espacial, etc. Tal
cuestion adquiere mayor relevancia en el nivel de enseanza basica universitaria. Las
Iunciones de la aplicacion estan organizadas de acuerdo al siguiente esquema:

Funciones
1.-Rayos individuales
2.-Imagenes de objetos
2.a- Objetos puntuales
2.b- Objetos extensos
218








En la Iigura 1 se muestra la interIaz del soItware, en la que se encuentra
seleccionada la Iuncion 2.b, en este caso con luz monocromatica.

Figura 1. InterIaz del soItware

En la Iuncion 1, se puede realizar el trazado de rayos a traves de todo el sistema,
desde distintos puntos de origen, con diIerentes angulos y en diversos colores. Estos
ultimos se pueden seleccionar en Iorma individual, o combinar para simular la luz
blanca policromatica. El usuario adquiere inIormacion graIica y numerica. Esta ultima
incluye las coordenadas del punto imagen que se obtendria con el modelo de lentes
delgadas y la posicion de la imagen que se Iorma 'realmente sobre el plano de la
imagen paraxial. En la Iigura 2, correspondiente a la Iuncion 1, se puede apreciar la
dispersion cromatica angular de un rayo de luz blanca en un sistema de dos lentes
convergentes, observandose que en la segunda lente se produce una correccion
parcial. De esta manera se ha podido corroborar la Iuncion correctora de las
aberraciones cromaticas, ejercida por las combinaciones de lentes adosadas,
convergente y divergente, construidas con vidrios Crown y Flint.

Figura 2. Dispersion cromatica de un rayo de luz blanca

especiIicos diseados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas.
Despues de la cuarta sesion cada equipo entrego un reporte detallado de las
actividades realizadas en sus practicas con el soItware. Ambos grupos Iueron
atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacion
con soItware Iueron destinadas a resolver problemas en G1.

Se aconseja vincular la simulacion con el experimento real en la medida que sea
materialmente posible. Se trata de observar sus coincidencias y luego utilizar la
simulacion como una extension de la propia experiencia. Comparando la experiencia
real con la simulacion, el alumno llega a tener una idea mas clara del signiIicado de
modelo matematico: observar como este se aproxima a la realidad, pero que en ciertas
condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera resulta util
comparar distintos modelos matematicos con un solo Ienomeno Iisico, para ver el
rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar
y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas opticos, resultan complejos y
costosos. Mas aun si se pretende modiIicar los diIerentes parametros de las lentes,
para comprender como inIluye cada uno. Por tal razon, los diseadores de lentes y
sistemas opticos utilizan desde hace muchos aos el calculo computacional para
predecir el comportamiento de sus sistemas |5|. DesaIortunadamente estos programas
no son de uso libre, ni estan concebidos con Iines didacticos. Se uso aqui uno de los
varios soItware disponibles de Iorma libre en internet que permite simular el
comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo
distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromatica y
policromatica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Ademas de calcularse y mostrarse
las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la Iormacion de imagenes a traves
del sistema optico considerado, de manera que se puedan apreciar las distintas
calidades de imagenes y las aberraciones que se pueden producir. El soItware,
denominado SimRI (simulacion de rayos e imagenes) |3|, de uso libre, ha sido
diseado para la enseanza de la Iisica en sus distintos niveles, aunque tambien podria
ser aplicado en diseo de sistemas opticos. Su primera version, que esta registrada en
la Direccion Nacional de Derechos de Autor de Argentina, se puede bajar de un sitio
de acceso publico de Internet |6|. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una
ampliacion o cambio de enIoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la Iorma
tradicional de ensear el tema, los resultados preliminares resultan alentadores.
Caractersticas del software e interfaz de usuario. El soItware cuenta con una
ayuda que describe sus distintas Iunciones, con ejemplos graIicos. En cuanto a las
Iacilidades para el usuario, si bien la aplicacion permite la manipulacion de algunos
objetos a traves de la modalidad del arrastre o seleccion de opciones, hay un conjunto
de parametros que se deben ingresar en Iorma numerica. Por ejemplo, los datos sobre
las lentes, el diametro de diaIragma, el angulo de rayos individuales, etc. Se considera
que es util proceder de esta manera, desde el punto de vista del aprendizaje, porque
conecta al alumno de manera mas directa con la teoria: convencion de signos, valores
de indices de reIraccion en Iuncion de longitudes de onda, ubicacion espacial, etc. Tal
cuestion adquiere mayor relevancia en el nivel de enseanza basica universitaria. Las
Iunciones de la aplicacion estan organizadas de acuerdo al siguiente esquema:

Funciones
1.-Rayos individuales
2.-Imagenes de objetos
2.a- Objetos puntuales
2.b- Objetos extensos
219
En la Iuncion 2 del soItware se Iorman imagenes, pudiendo elegirse los objetos
entre dos tipos: objetos puntuales (2.a) y objetos extensos (2.b). En ambos casos se
puede modiIicar el diametro del diaIragma de campo, para obtener distintas calidades
de imagen y observar las aberraciones. En la ventana principal de la aplicacion se
observa un esquema de Iormacion de imagenes con algunos rayos, como se ilustra en
la Iigura 2, la cual se modiIica al arrastrar o cambiar el tamao del objeto, utilizando
para ello una barra de desplazamiento horizontal y una barra vertical,
respectivamente. En la Iigura 3 se muestra la diIerencia entre una imagen real y una
virtual.

Figura 3. Esquema de Iormacion de imagenes de objetos extensos

La pantalla de Iormacion de imagenes, que se establece por deIecto, es plana, y
esta ubicada en la posicion teorica de las imagenes Iormadas por rayos paraxiales.
Pero puede ser desplazada por el usuario para buscar un mejor enIoque, y tambien
puede ser transIormada en una pantalla curva, tal como se muestra en la Iigura 4, en la
que se Iorman las imagenes con mayor nitidez. No esta de mas tener en cuenta que la
retina humana tiene una Iorma concava similar.

Figura 4. Esquema de una imagen Iormada sobre una superIicie de Petzval

Para Iormar la imagen se acciona un control especiIico, abriendose otra ventana al
Iinalizar el calculo. En la misma, ademas de la imagen Iinal, se puede observar la
Iigura del objeto y un esquema de Ilechas que muestran los tamaos relativos entre
objeto e imagen. Los objetos extensos, son Iiguras, ya sea en tonos de gris como en
color, que se pueden cargar desde archivos tipo bitmap.

El estudio Iinalizaba entregando un trabajo en el que se respondian una serie de
cuestiones de Fisica en las que habian trabajado con la computadora y tambien unas
conclusiones en las que se les preguntaba sobre su nivel de satisIaccion al utilizarla
para aprender. Las preguntas realizadas Iueron las siguientes: Crees que la
introduccion de las TIC en la enseanza universitaria, Iacilita la comprension de
conceptos en una asignatura como la Fisica?, personalmente, te ha servido de ayuda
para aprender esta Iorma de ensear?
220
4 Anlisis de resultados
Eleccin de la prueba estadstica. El modelo experimental tiene dos muestras
independientes.

- Hipotesis alterna (Ha). Existe una diIerencia signiIicativa en el rendimiento
academico del grupo experimental con respecto al grupo de control

- Hipotesis nula (Ho). No existe una diIerencia signiIicativa en el rendimiento
academico del grupo experimental con respecto al grupo de control
Nivel de significacin. Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se
acepta Ha y se rechaza Ho. Zona de rechazo. Para todo valor de probabilidad mayor
que 0.05, se acepta Ho y se rechaza Ha.
Prueba estadstica. Primeramente obtenemos las medias y varianzas de cada grupo.

1
68.93,
2
52.5, s
2
1
558.9286 / (14 - 1) 42.99,
s
2
2
837.5 / (14 - 1) 64.42
Aplicando la ecuacion t, el estadistico t es t5.93. Obteniendo los grados de libertad,
g21. El valor t calculado (5.93), con 21 grados de libertad, se comparan con la tabla,
y se observa que al valor critico (tt) de 2.080 corresponde a una probabilidad de 0.05.
De esta manera, el estadistico t 5.93 tiene una probabilidad menor que 0.05.
Decisin. Como la probabilidad no se ubica en la zona de rechazo, se rechaza Ho y se
acepta Ha.
Interpretacin. El uso del soItware de simulacion produjo una diIerencia
signiIicativa entre el rendimiento academico de los estudiantes del grupo G1 (de
control) y el grupo G2 (experimental) en el tema de lentes delgadas de optica
geometrica. El grupo G2 tuvo un mejor promedio.
Resultados de la encuesta de opinin. Se reproducen aqui algunas de las reIlexiones
que hacen los alumnos sobre este tema y que pueden ayudar a los proIesores a tomar
decisiones al respecto. Algunas maniIestaciones de los alumnos: 1) Es positivo
siempre que este tutorado por un proIesor para poderle preguntar las dudas que
puedan surgir, 2) Es positivo aunque deja menos tiempo al alumno para preparar un
examen a la manera tradicional, 3) Es positivo aunque nunca se podran sustituir las
practicas de laboratorio en una asignatura experimental como es Fisica, 4) Es muy
positivo, me he dado cuenta de las posibilidades de Internet, hasta ahora solo lo he
utilizado para chatear, jugar etc. Pero nunca para estudiar, 5) Muy positivo los applets
interactivos ayudan a comprender mejor los conceptos, 6) Positivo poder interactuar y
verlo hace que no se olvide tan Iacilmente, 7) Positivo por innovador y motivador, 8)
221
Muy positivo a los jovenes les gustan las nuevas tecnologias, 9) Es muy positivo ya
que es muy ameno Irente al aburrimiento de las clases, 10) Positivo, pero como ayuda
a las explicaciones del proIesor en clase, 11) Positivo, aunque nunca podra sustituir a
la enseanza tradicional, 12) Me ha sorprendido mucho esta clase, me ha gustado pero
pienso que no volvere a encontrar una clase asi en toda la carrera. Me he vuelto a
conectar y lo ha comentado con mis amigos, 13) Muy interesante ya que de esta
Iorma me he dado cuenta de que disponemos de muchos recursos a traves de Internet,
14) Los soItwares permiten mantener la atencion que muchas veces es diIicil, 15) Ha
sido muy gratiIicante ya que me ha abierto el mundo de la computacion como una
gran Iuente e inIormacion para Iuturos trabajos y estudios,16) Me ha gustado pero
pienso que las aplicaciones solo valen como metodo de apoyo ocasional y nunca
como metodo continuo de aprendizaje para la asignatura.
5 Conclusiones y Recomendaciones

En la enseanza, el soItware se puede utilizar ya sea a nivel demostrativo en clases
teoricas, como en clases de problemas o trabajos practicos. El docente lo puede
aplicar tambien para disear problemas de examen. De acuerdo a las experiencias
realizadas con sistemas similares, se propone la planiIicacion de tareas de aprendizaje
para estudiantes, que se diseen como problemas abiertos y cualitativos. De este
modo las respuestas esperadas pueden ser variadas, y los resultados obtenidos no
terminan en uno o varios numeros, sino que deben contener comentarios y
conclusiones. Esta modalidad de trabajo, que se puede implementar en grupos, y
complementada con actividades individuales, se orienta a promover un aprendizaje
activo, donde los alumnos tomen decisiones, diseen experimentos simulados y sigan
sus propios caminos para arribar a ciertos objetivos que se plantean. Estas tareas se
Iacilitan notablemente por la Ilexibilidad del soItware. La herramienta inIormatica
solo resulta de utilidad en el aprendizaje, si se realiza un diseo didactico apoyado en
ciertos conceptos y objetivos pedagogicos, y que sea adecuado al contexto de
enseanza en que se aplica.

Es evidente que los alumnos tienen diIerentes estilos de aprender y por tanto los
proIesores deberiamos utilizar diIerentes estilos de ensear, de manera que se
pudieran mejorar todos los estilos de aprendizaje, saber que la diversidad en los
estilos de ensear es Iundamental ya que no hay un estilo exclusivo de aprender. A la
hora de disear la enseanza de una asignatura hay tener en cuenta los estilos de
aprendizaje y plantear trabajos, practicas y problemas que se aborden de Iorma
diIerente y dar a los alumnos un cierto margen de eleccion para optar por las
actividades que preIieran realizar. La introduccion de las TIC en la enseanza
universitaria es imparable y necesaria, parece que los alumnos tienen una buena
disposicion para utilizarlas y ademas permitiran al proIesor disear actividades de
aprendizaje para todos los estilos. Otra conclusion interesante es la insistencia de
bastantes alumnos, que aunque consideran positiva la utilizacion de Internet dicen que
nunca podra sustituir a las clases tradicionales. Es como si tuvieran miedo a la hora de
222
asumir un papel mas autonomo en el proceso de aprendizaje y de alguna manera
quieren permanecer como sujetos pasivos y que sea el proIesor el que tome todas las
iniciativas. Esta cuestion parece ser una llamada de atencion a la metodologia que se
mantiene por muchos proIesores, quienes son el centro de la enseanza y los alumnos
son meros receptores del conocimiento, esto implica que muchos alumnos quieran
seguir con este papel que es el que conocen y no quieran asumir nuevos retos.

Es necesaria la integracion curricular de las TIC, y es aqui donde los proIesores
tenemos un gran reto ya que esta integracion debera ser muy meditada, es necesario
seguir investigando para conseguir una introduccion de las TIC que realmente
responda a las expectativas de una enseanza-aprendizaje mas constructiva, mas
autonoma y que prepare a los alumnos para una Iormacion permanente. Para encarar
la utilizacion de un soItware en la enseanza, es necesario que el docente conozca
perIectamente el modelo que se utiliza, sus posibilidades y limitaciones y los aspectos
metodologicos de la aplicacion de estas herramientas. Esto ademas de dominar con
agilidad el manejo del entorno. En otras palabras, para obtener los mayores beneIicios
de la introduccion de los metodos computacionales a la enseanza de la Fisica no
basta con bajar 'ejecutables de algun sitio de la red, para darselos a los alumnos, sino
que se requiere todo un proceso previo de aprendizaje, elaboracion y planiIicacion por
parte del docente |1|.
Referencias
1. Bohigas, Xavier; Jaen, Xavier y Novell, Montse: Applets en la enseanza de la Fisica.
Enseanza de las Ciencias, 2003, 21 (3), 463472
2. Gil, S.: "Nuevas tecnologias en la enseanza de la Fisica. Oportunidades y desaIios", en
Memorias de la VI ConIerencia Interamericana sobre Educacion en la Fisica, pp. 13-15.
(1997)
3. KoIman, H.: Modelos y Simulaciones computacionales en la enseanza de la Fisica. Revista
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8. Wilson, J. M y Redish, E. F.. Using computers in teaching physics.Physics Today,
January,34-41. (1989)
223
Creacin de comunidades docentes de aprendizaje
colaborativo para la difusin de estrategias de educacin
abierta y a distancia apoyadas en tecnologas de
informacin, comunicacin y colaboracin: experiencia
de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
Luis Llorns Bez
1
, Claudia Araceli Figueroa Rochn
1
, Yessica Espinosa Daz
1
,
Eduardo Perezchica Vega
1
, Jesun Adalberto Seplveda Rodrguez
1
, Felx Emmanuel
Lizalde
1
,Thalia Gaona Arredondo
2


1
Universidad Autnoma de Baja California, Instituto de Investigaciones Sociales, Centro de
Educacin Abierta, Edificio de Investigacin y Posgrado, Unidad Universitaria Mexicali, Blvd.
Benito Jurez s/n, 21280 Mexicali, Baja California, Mxico.
luis_llorens@uabc.mx, claudia_figueroa@uabc.mx, yespinos@uabc.mx,
jesuan577@hotmail.com, flixalde_8@hotmail.com
2
Universidad Autnoma de Baja California, Facultad de Arquitectura, Unidad Universitaria
Mexicali, Blvd. Benito Jurez s/n, 21280 Mexicali, Baja California, Mxico.
thaliagaona@hotmail.com
Resumen. La creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo
para impulsar la incorporacin de tecnologas de informacin, comunicacin y
colaboracin (TICC) en ambientes educativos, ha sido pilar fundamental de la
filosofa y xito de las labores del Centro de Educacin Abierta de la UABC,
como una de las estrategias ms importantes para desarrollar programas en
modalidad abierta y a distancia. La red de coordinadores formada por
profesores de ms de 38 unidades acadmicas de la universidad se ha ido
capacitando en programas en lnea, con el objetivo central de acelerar la
incorporacin de TICC, a travs del diseo de estrategias particulares a las
necesidades de las propias unidades acadmicas que representan. Derivado de
las actividades de esta red, actualmente se atienden a ms de 10 mil estudiantes
en programas presenciales, semipresenciales y a distancia apoyados en TICC,
operados por ms de 450 profesores en cerca de 380 cursos publicados en un
sistema de administracin de cursos.
Palabras claves: redes de colaboracin, aprendizaje en red, formacin docente,
TICC.
224
1 Introduccin
En Mxico, los avances vertiginosos de las Tecnologas de la Informacin,
Comunicacin y Colaboracin (TICC) y su incorporacin al mbito educativo, han
propiciado que las Instituciones de Educacin Superior desarrollen programas y
acciones para fortalecer e integrar modalidades de Educacin Abierta y a Distancia a
fin de ampliar su cobertura educativa [1].
En este contexto es cada vez mayor el inters por conocer de qu manera se
conceptualizan las experiencias en la educacin a distancia, generando nuevos
conocimiento sobre los ndices y factores que prevalecen actualmente en sta
modalidad de educacin, en este sentido es necesario desarrollar modelos, proyectos y
planes que permitan impulsar la efectiva incorporacin de las TICC en procesos
educativos.
La intencin en este artculo, es hacer un recuento de una de las experiencias de la
Universidad Autnoma de Baja California (UABC) en la integracin de redes
docentes de aprendizaje colaborativo apoyadas en TICC, para el desarrollo de
estrategias de educacin abierta y a distancia. Se inicia presentando un breve
antecedente conceptual sobre la incorporacin de TICC y formacin de redes de
aprendizaje particularmente en la estructura docente, para despus hacer una resea
de cmo se ha ido conformando, a travs de la coordinacin del Centro de Educacin
Abierta (CEA) de la UABC, una red de coordinadores que ha ayudado a impulsar, en
un corto tiempo, la incorporacin de TICC en programas al interior de sus unidades
acadmicas; para finalmente, concluir con los resultados obtenidos y las acciones a
realizadas a partir de estos.
2 Marco conceptual
En la actualidad nuestra sociedad est viviendo cambios y procesos importantes
que en conjunto constituyen lo que se ha dado en llamar la sociedad del
conocimiento. Una de las caractersticas destacadas de este fenmeno, es la demanda
de una mayor capacidad, de individuos y organizaciones, para manejar informacin y
llevar a cabo procesos de sntesis e integracin que la conviertan en conocimientos
tiles. A esta capacidad, Collison [2] la entiende como gestin del conocimiento,
definindola como: un conjunto articulado de estrategias, procesos, prcticas,
procedimientos y actitudes que permiten crear, descubrir, capturar, depurar, validar,
compartir, adoptar, adaptar, transferir y aplicar conocimientos. La relevancia de este
concepto en el sector educativo tiene que ver directamente con las funciones
institucionales de descubrir y evidenciar la generacin de conocimiento as como
estructurar y propiciar espacios y condiciones para generarlo.
Una de las modalidades que asume la realizacin prctica de estas funciones en las
instituciones educativas, es la formacin de redes de aprendizaje y formacin virtual,
es decir, ambientes en los que los profesores colaboran, construyendo colectivamente
conocimiento sobre currculo y el uso de tecnologas de informacin, comunicacin y
colaboracin (TICC) en el aprendizaje, adems de permitir accesos a nuevas ideas,
perspectivas culturas e informacin, enriqueciendo as su formacin acadmica.
225


De una manera ms sistemtica, Correa [3] define las redes de aprendizaje como:
colectivos de personas que mantienen un dilogo ordenado y permanente a travs del
cual contrastan conceptos y postulados tericos, comparten experiencias, identifican
situaciones problemticas en sus entornos inmediatos, y construyen soluciones a los
problemas planteados, mediante trabajo colaborativo y cooperativo, logrando de este
modo, un aprendizaje efectivo y permanente, y la construccin de conocimiento.
En un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y
al mismo tiempo necesario, debido al acelerado ritmo del cambio social y
tecnolgico, la conveniencia y la efectividad del aprendizaje en redes a travs del uso
de Tecnologas de Informacin, Comunicacin y Colaboracin es uno de los recursos
ms importantes para la generacin de conocimientos en ambientes acadmicos de
cooperacin.
En el mbito educativo, la formacin docente en el uso de las TICC es un rea
prioritaria en la actual sociedad del conocimiento. Entender los procesos de
integracin y planeacin adecuadas para la implantacin de estrategias educativas
apoyadas en dichas tecnologas, es un campo de investigacin que an no se
encuentra del todo explorado en Mxico. Algunas investigaciones han hecho
referencia que la escasa integracin de las TICC a centros escolares es principalmente
por la insuficiente formacin del profesorado sobre las tecnologas y la falta de
referencias para desarrollar aplicaciones educativas con recursos tecnolgicos
digitales [4]. En este mismo sentido, Cabrero [5] seala que la introduccin de las
nuevas TICC, depende de que el profesorado tenga una formacin o capacitacin
adecuada para su incorporacin en su prctica profesional, as como de actitudes
positivas o favorables hacia las mismas.
Asimismo, Cols y De Pablos [6], advierten que la formacin docente basada en
redes de aprendizaje virtual se asume y se desarrolla en base a dos ejes: la
construccin social del aprendizaje en la red" y "la formacin del profesorado en
centros mediante la creacin de redes de aprendizaje", es decir, que la contruccin del
conocmiento es un proceso social en donde la interaccin entre profesores a travs de
redes, puede facilitar la contruccin colectiva de aprendizajes que les permita integrar
TICC a sus prcticas docentes con mayor seguridad. En ste, como en cualquier otro
aspecto relativo a la educacin, el profesor es un elemento determinante a la hora de
la introduccin de cualquier innovacin tecnolgica en el centro educativo, su
adecuada formacin pudiera representar el xito de cualquier iniciativa asociada a la
incorporacin de TICC en el aula.
3 Antecedentes
La Universidad Autnoma de Baja California es una institucin de Educacin
Superior que atiende en gran parte del Estado a una poblacin cercana a los 43,000
estudiantes, integrada por ms de 44 unidades acadmicas en las que se imparten
cerca de 180 programas acadmicos. Algunas proyecciones indican que en los
prximos 10 aos, la universidad deber poder atender a una poblacin que estar
arriba de los 60,000 estudiantes aproximadamente [7]. Ante esta prospectiva de
crecimiento, el tema de la capacidad de cobertura con programas de calidad, se ha
226
vuelto uno de los temas a resolver por las ltimas administraciones. En este contexto
el desarrollo de estrategias para la incorporacin de TICC que permitan la integracin
de modalidades abiertas y a distancia se ha vuelto un factor crtico.
En este marco, el Centro de Educacin Abierta de la Universidad Autnoma de
Baja California (CEA-UABC), fue creado en el mes de marzo de 2006, con el
objetivo de: "proporcionar servicios institucionales de administracin de cursos en
lnea, proveyendo asesora, capacitacin y servicios adicionales de tecnologas de
informacin para la docencia que requieran los programas educativos de la
UABC"[8].
La base principal de colaboradores la forman profesores de diversas facultades,
escuelas e institutos de la UABC, apoyados por sus directores, para realizar tres
actividades principales: promover el uso de tecnologas de informacin y
comunicacin entre profesores y estudiantes, con la finalidad de mejorar la calidad del
aprendizaje; apoyar el diseo instruccional de cursos que forman parte de sus planes
de estudios; y representar a sus unidades acadmicas en el consejo de coordinacin
del Centro. La formacin de esta red de Coordinadores CEA, como se les ha llamado,
es el ejemplo claro del espritu y filosofa del Centro encaminada a mantener la visin
y estructura de redes de colaboracin y comunidades de prctica, siendo el eje de los
programas que antecedieron su creacin.
4 Red de Coordinadores CEA.
4.1 Integracin de la Red de Coordinadores CEA en unidades acadmicas.

El Centro de Educacin Abierta, de la UABC, surge como consecuencia de las
actividades de la Red de Metodologa de Investigacin, que naci como una
comunidad de aprendizaje integrada por profesores de Tijuana, Mexicali y Ensenada,
las principales ciudades del estado de Baja California, en Mxico. Formados en
disciplinas distintas, acordaron disear un mismo programa en la materia de
metodologa de investigacin, aprovechando para ello diversas tecnologas y
bondades de Internet. Todas estas actividades y conocimiento generado se
desembocaron en el desarrollo de una de las iniciativas ms slidas de la institucin,
enfocada a la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin en
procesos educativos.
Como una forma de contribuir a lograr el objetivo institucional de ampliar y
diversificar la cobertura con pertinencia y calidad de los servicios de educacin
superior de la UABC, el CEA, propone dos ideas fundamentales: por una parte, la
formacin y desarrollo de redes de colaboracin y cooperacin docente, que
fortalezcan el diseo de programas apoyados en TICC y por otra, disearlos bajo un
enfoque de aprendizaje distribuido (conocido tambin como educacin a distancia) en
beneficio de un aprendizaje que fomente las capacidades acadmicas, la autonoma y
sentido de responsabilidad del estudiante [9].
La creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo para impulsar la
incorporacin de TICC en ambientes educativos en la UABC, ha sido pilar
fundamental de la filosofa del Centro de Educacin Abierta, de tal suerte que una de
227


las estrategias ms importantes para desarrollar programas en modalidad a distancia,
ha sido la de conformar una red de colaboracin docente con profesores que asuman
la coordinacin de actividades de educacin abierta utilizando TICC, al interior de sus
unidades acadmicas. Hacia mediados de 2007, se logr integrar un grupo de 48
Coordinadores CEA, como se les llam, que representaban, con al menos un profesor,
a 38 de las 44 unidades acadmicas existentes en la universidad, ubicadas en las
principales ciudades del estado (Mexicali, Tijuana, Ensenada, Tecate, San Quintn y
Cd. Guadalupe Victoria).
4.2 Funciones del Coordinador CEA en las unidades acadmicas.
La funcin general del Coordinador CEA, es la de servir como eslabn entre las
actividades del CEA y las necesidades de la Unidad Acadmica a la que pertenece.
Dentro de esta funcin general, existen otras especficas asociadas a:
1. Promover los servicios del CEA y orientar a directores, coordinadores,
profesores y estudiantes sobre los beneficios y el funcionamiento de dichos
servicios
2. Promover y apoyar la capacitacin del personal docente, en el desarrollo de
habilidades para el uso de TICC adecuadas a sus necesidades.
3. Apoyar en el diseo y aplicacin de medios de evaluacin de cursos o
programas ofrecidos con el apoyo de TICC.
4. Contribuir al diseo de la estrategia de incorporacin de TICC de la unidad
acadmica en coordinacin con la Direccin de la unidad acadmica,
tomando en cuenta las necesidades de su entorno.
4.3 Espacios y medios para converger.
El mantenimiento de la red de Coordinadores CEA ha utilizado como medios de
comunicacin para el intercambio de ideas, reuniones de trabajo y diseo de
proyectos cuatro medios esenciales que se describen a continuacin:
a) Reuniones por videoconferencia: se realiza una sesin informativa al inicio del
semestre para plantear las actividades asociadas al uso de la plataforma
Blackboard, as como los proyectos y eventos que se van a llevar a cabo durante
el semestre.
b) Reuniones de trabajo presenciales: se realiza al menos una reunin anual para
presentar avances en los proyectos que se hayan desarrollado por las subredes de
colaboracin.
c) Plataforma de comunicacin y trabajo colaborativo a travs de BSCW (Basic
Support for Collaborative Work): esta plataforma es el espacio que sirve como
repositorio de documentos y medio de comunicacin en lnea que permite tener
un espacio de trabajo y encuentro con los distintos coordinadores CEA sin
importar la ciudad donde residan.
d) Coloquio anual: es un evento que pretende crear un espacio de intercambio de
experiencias en uso de TICC en la imparticin de cursos en modalidad
presencial, semipresencial y a distancia, no slo con los Coordinadores CEA
228
sino con los profesores que de alguna manera utilizan los servicios de tecnologa
educativa del Centro.
5 Formacin integral de los Coordinadores CEA.
Las funciones de un Coordinador CEA, a lo largo del tiempo se han ido
consolidando, pero tambin ampliando, de manera que desde un principio se
consider de vital importancia el ir fortaleciendo las competencias de los
coordinadores que les permitiera impulsar los proyectos de CEA al interior de sus
unidades acadmicas. Por tal motivo, se plante un programa de capacitacin en dos
lneas de accin, la primera, dirigida a desarrollar o fortalecer las competencias de los
Coordinadores en cuestiones de uso de tecnologas para actividades a distancia, y la
segunda, encaminada a preparar al Coordinador en los servicios del Centro de
Educacin Abierta.
Para la primera lnea de accin se decidi iniciar un programa en lnea de
certificacin de actividad a distancia con San Diego Global Knowledge University
(SDGKU) la cual abarca tres niveles, el primero como Coordinador de Actividad a
Distancia, el segundo como Instructor y el tercero como Consultor. Para la segunda
lnea de accin, la Coordinacin Central del CEA, ha ido diseando cursos de
capacitacin conforme se han ido detectando necesidades particulares, de acuerdo
con las funciones que los coordinadores desempean, y que se han clasificado niveles
de competencia que han permitido estructurar el programa de capacitacin, enfocado
especficamente a promover y proporcionar el servicio extendido de la coordinacin
central del CEA al interior de la unidad acadmica que representan.

Estas dos lneas de capacitacin han sido la base para ir consolidando, no slo la
red de colaboracin de Coordinadores CEA, sino tambin, la implementacin de
proyectos asociados al uso de TICC en programas educativos, en la institucin.

5.1 Ceritificacin de Actividad a Distancia con San Diego Global Knowledge
University.

El programa de Certificacin de Coordinadores de Actividad a Distancia con
SDGKU para el grupo de Coordinadores CEA
1
, inici en junio de 2007, buscando
cuatro objetivos fundamentales:

1
El grupo que inicio fue representado de la siguiente manera: del municipio de Mexicali participaron 23
maestros de las Facultades de Odontologa, Medicina, Ingeniera, Idiomas, Derecho, Contadura, Ciencias
Polticas, Ciencias Humanas, Arquitectura, Instituto de Ingeniera, Ciencias Veterinarias, Ciencias
Agrcolas, Investigaciones Sociales, Escuela de Ingeniera y Negocios, Enfermera, Deportes y Artes; del
Municipio de Tijuana participaron 13 maestros provenientes del Instituto de Investigaciones Histricas,
Facultad de Derecho, Medicina, Idiomas, Contadura y Administracin, Escuelas de Turismo, Artes,
Odontologa, Humanidades, Deportes y Economa; del Municipio de Ensenada se tuvo participacin de 9
maestros de las facultades de Administracin, Idiomas, Ingeniera, Escuela de Deportes, Enologa,
229


a) Consolidar la integracin de la red de Coordinadores CEA en Unidades
Acadmicas.
b) Apoyar a travs de la certificacin la adquisicin o desarrollo de las
competencias necesarias para coordinar actividades a distancia.
c) Familiarizarlos con nuevas modalidades de aprendizaje.
d) Paralelamente a la certificacin, ir diseando la estrategia de incorporacin
de TICC en procesos educativos en las respectivas unidades acadmicas de
los Coordinadores CEA
2
.
Durante 2008 finaliz la certificacin del primer nivel del grupo de Coordinadores
CEA. Los 48 coordinadores participantes, no contaban en su mayora con
competencias desarrolladas para la coordinacin y planeacin de actividades a
distancia, sin embargo contaban con el inters y en algunos casos con experiencia
como alumnos en programas a distancia en el posgrado. En este nivel de la
certificacin los Coordinadores presentaron un proyecto aplicado donde demostraban
competencias asociadas a la comprensin del uso de tecnologas, logstica,
administracin y promocin de actividades a distancia.
Durante el segundo trimestre de 2008 se inici con el segundo nivel de la
Certificacin, ahora como Instructor de Actividad a Distancia; los proyectos
derivados de esta certificacin deban demostrar las competencias para diseo de
programas, metodologas instruccionales, evaluacin y seguimiento en la modalidad a
distancia.
El tercer nivel an no se inicia pero su nfasis va a estar en lograr desarrollar
competencias como Consultores de Actividad a Distancia, al concluir este nivel se
espera que los Coordinadores CEA sean capaces de entregar, como evidencia, la
estrategia concreta que la unidad acadmica que representan est implementando o
est en proceso de implementar, para incorporar TICC en sus procesos educativo, con
el fin de promover modalidades abierta y a distancia, a travs de programas que sigan
manteniendo la calidad que ofertan en la modalidad presencial.
5.2 Programa de capacitacin del Centro de Educacin Abierta.
Paralelo a la Certificacin de Actividad a Distancia con SDGKU, la Coordinacin
Central del CEA ha ido desarrollando un programa de capacitacin asociado a tres
niveles de competencias necesarios para extender los servicios del Centro al interior
de las unidades acadmicas.
El primer Nivel es considerado de Promotor/Canal es decir, el coordinador debe
ser capaz de identificar profesores que requieran ayuda o estn interesados en los
servicios del CEA. En este nivel el coordinador se vuelve, adems de un promotor
interno, un vnculo o canal entre un maestro y la Coordinacin central del CEA. En

Ciencias, Ciencias Marinas y Oceanolgicas; y un representante del departamento de Formacin Bsica;
finalmente de las escuelas de Ingeniera y Negocios del poblado de San Quintn, y la Escuela de Ingeniera
del municipio de Tecate tuvieron presencia tambin al inscribir a dos docentes al programa.

2
El Centro de Educacin Abierta ha considerado de gran importancia que el Coordinador CEA, designado
por el Director de la unidad acadmica, adquiera las herramientas necesarias para apoyar a la Direccin en
el diseo de las estrategias de incorporacin de TICC en procesos educativos al interior de la unidad.
230
este sentido, el Coordinador debe conocer perfectamente todos los servicios que
ofrece el CEA, las tecnologas que tiene disponible, la filosofa de trabajo, cmo est
organizado y qu puede esperar el usuario final, sea profesor o alumno de los
servicios que se tienen.
En un segundo nivel, considerado Operativo, el coordinador debe tener las
habilidades necesarias para orientar a un maestro en el diseo y operacin de cursos
dentro de la plataforma Blackboard, y en el uso de ciertas tecnologas educativas
promovidas por el CEA como QuestionMark, BSCW (Basic Support for Colaborative
Work), Turning Point, entre otras.
El tercer nivel es ya considerado de Estratega, para llegar a este nivel el
coordinador debe ser capaz, en forma independiente, de apoyar tecnolgica y
pedaggicamente a los maestros de su unidad acadmica tanto en el diseo y como en
la operacin de cursos apoyados en TICC; y lo ms importante, entiende, disea y
propone a la direccin soluciones concretas para la integracin de tecnologas en su
modelo educativo a partir de proyectos concretos cuando logra unir seis destrezas
esenciales:
a) Conoce y ha experimentado diversas modalidades de instruccin.
b) Domina en un nivel intermedio el uso de TICC.
c) Detecta reas de oportunidad para la implementacin de TICC en su
unidad acadmica.
d) Desarrolla el liderazgo para impulsar y gestionar el cambio.
e) Promueve la integracin de redes de colaboracin para el diseo de
programas intra e interdisciplinariamente.
f) Identifica los nodos claves en la red de colaboradores para apoyarse en
la resolucin de problemas tecnolgicos, pedaggicos y administrativos.

Para ir contribuyendo a la formacin de los Coordinadores CEA se han ido
diseando cursos sobre: filosofa y servicios del CEA, herramientas de libre acceso en
internet, uso de Blackboard nivel bsico y avanzado, formulacin de evaluaciones en
lnea en QuestionMark, trabajo colaborativo en red apoyados en BSCW, por
mencionar algunos.
6 Resultados obtenidos a travs del apoyo de la Red de
Coordinadores CEA.
Durante el Programa de Formacin y Certificacin de Coordinadores de
Actividades a Distancia se fortaleci la formacin e integracin de la Red de
Coordinadores de unidad acadmica.
El 68.7% del grupo de coordinadores que inici el programa con SDGKU, ha
avanzado en el programa de Certificacin. Lo importante de este resultado, es que en
este grupo se ha ido certificando los coordinadores de las unidades acadmicas que
concentran cerca del 70% de la matrcula del UABC.
La formacin de esta red de Coordinadores CEA ha hecho posible que actualmente
se tengan inscritos en la plataforma Blackboard cerca de 10 mil alumnos de la
231


Universidad, en ms de 450 cursos atendidos por 380 profesores se hayan capacitado
en el uso de TICC para la educacin.
Como consecuencia de las actividades de la red, los Coordinadores CEA de
Unidades Acadmicas se integraron en subredes interdisciplinarias de colaboracin,
donde a partir de propuesta de ellos mismos, durante 2008 se ha ido trabajando en los
siguientes temas estratgicos: a) diseo de estrategias y formacin de redes de
colaboracin; b) desarrollo de un laboratorio de material didctico digital; c)
capacitacin avanzada, d) software y equipamiento, e) normatividad institucional para
apoyar modalidades a distancia, f) evaluacin y seguimiento de programas en lnea; g)
investigacin y desarrollo y h) servicios de videoconferencias. Todos estos aspectos
servirn de complemento para atender las propias estrategias de las unidades
acadmicas, as como impulsar los cambios requeridos a nivel institucional.
Los Coordinadores CEA certificados ya han comenzado a visualizar la estrategia
general que va a seguir su unidad acadmica, lo cual servir de gua a la red de
cooperacin que constituye el CEA, para determinar las acciones necesarias para dar
los servicios de soporte, asesora y capacitacin en materia de tecnologa y de diseo
Instruccional. Lo cual permitir tener una visin de los requerimientos
administrativos, tecnolgicos, pedaggicos, necesarios para seguir impulsando este
proyecto a nivel institucional.
El 98% del grupo de coordinadores ha incorporado al menos una prctica apoyada
en tecnologa para cursos que imparten en modalidad presencial, semipresencial o a
distancia que le sirve de experiencia para cuando capacita a otros profesores.
7 El futuro de la red.
En el deseo de continuar con el trabajo de formacin y colaboracin con los
coordinadores, el CEA sigue realizando propuestas y brindado apoyo para su
desarrollo, actualmente se analizan otros programas de desarrollo de actividad a
distancia con universidades como el Tecnolgico de Monterrey, que pudieran
contribuir con base a la experiencia que tiene en diseo y operacin de programas
educativos a distancia as como la organizacin acadmica y administrativa necesaria
para darle soporte.
Se tiene el plan de aprovechar la experiencia de esta red para integrar un cuerpo
acadmico que formalice la gestin de conocimiento que se est desarrollando al
interior.
Se necesita trabajar en la apertura de la red de colaboracin interna hacia otras
redes externas a la Universidad que potencien la experiencia de aprendizaje de la red
y permitan filtrar al interior propuestas para seguir impulsando la iniciativa de
incorporacin de TICC en ambientes educativos.
Con la experiencia desarrollada con esta red de Coordinadores CEA se va a replica
la estrategia para desarrolla una red de Coordinadores CEA pero especialistas en
Tecnologa que ayuden a impulsar propuestas de solucin de problemas
institucionales asociados telecomunicaciones, obsolescencia tecnolgica,
administracin de laboratorios, por citar algunos puntos importantes en material de
tecnologa.
232
8 Conclusiones
El Centro de Educacin Abierta ha fungido como un rea descentralizada de
trabajo donde slo un grupo pequeo de integrantes realizan actividades de
administracin, diseo instruccional, evaluacin y administracin de servicios
tecnolgicos desde la sede en Mexicali. Sin embargo, en todo momento se ha buscado
replicar un modelo de trabajo en red a travs de la participacin de los Coordinadores
CEA. Este modelo de creacin de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo
para impulsar la incorporacin de TICC en ambientes educativos en la UABC, se ha
ido fortaleciendo gracias a la formacin tanto en habilitacin de uso de diferentes
TICC, como en la comprensin de cmo pueden incorporarse en diferentes
modalidades de aprendizaje. El reto que tienen los colaboradores de esta red en este
momento es, a partir de la experiencia ya adquirida, ejercer un fuerte liderazgo al
interior de sus unidades acadmicas, pero tambin, ser el derrotero que aporte
resultados concretos, estrategias, lneas de accin e iniciativas que contribuyan a la
toma de decisiones, junto con el liderazgo de la institucin, en materia de
diversificacin de modalidades de aprendizaje, apostando a aquellas abiertas y a
distancia como una opcin para contribuir con programas, pertinentes y con calidad, a
incrementar la cobertura de la institucin.



Referencias

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estratgicas para su desarrollo, Mxico. (2001). http://www.anuies.mx/
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la Universidad Autnoma de Baja California. Mexico: UABC. (2004).
233
Consolidacin de laboratorios de recursos didcticos
digitales dentro de la UABC as como la creacin de la
primera Biblioteca de Recursos Didcticos Digitales.
Experiencia del proyecto.
Alma Lorena Camarena Flores
1
, Claudia Araceli Figueroa Rochin
1
, Yessica
Espinosa Diaz
1
, Jose Eduardo Perezchica Vega
1
, Jesuan Adalberto Sepulveda
Rodriguez
1



1
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia, Instituto de Investigaciones Sociales, Centro de
Educacion Abierta, EdiIicio de Investigacion y Posgrado, Unidad Universitaria Mexicali, Blvd.
Benito Juarez s/n, 21280 Mexicali, Baja CaliIornia, Mexico.
almacamarenauabc.mx, claudiaIigueroauabc.mx, yespinosuabc.mx,
je.perezchicagmail.com, jesuan577hotmail.com
Resumen. El desarrollo de materiales didacticos innovadores se esta
convirtiendo en una tarea importante dentro de las dependencias de educacion
superior en Mexico. Partiendo de ello y con el Iin de aprovechar la experiencia
e interes de los maestros de la institucion, el Centro de Educacion Abierta de la
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia ha Iomentado y llevado a cabo un
proyecto de desarrollo y recopilacion de materiales didacticos digitales
diseados y utilizados por sus docentes en el aula, con el Iin de generar una
biblioteca digital que pueda ser consultada y utilizada por los distintos maestros
y alumnos de la misma, ademas de esto, se promueve la generacion de
laboratorios equipados para este Iin. Como parte de este proyecto se presenta
la estrategia y resultados obtenidos dentro de la primera convocatoria de
material didactico innovador y su pertinencia en la consolidacion de este
proyecto.
Palabras Clave: materiales didacticos, convocatorias, conIerencias, diIusion,
evaluacion, laboratorios.
1 Introduccin
El desarrollo de materiales didacticos adecuados es una labor relegada en muchos
casos hacia recursos que solo apoyen la clase magistral del docente. No obstante, las
Instituciones de Educacion Superior (IES) se estan interesando cada vez mas en el
desarrollo de materiales didacticos de mayor calidad y pertinencia que puedan ser
reutilizados, considerando que la inversion de recursos y creatividad deben
optimizarse en la busqueda de la calidad en todos los aspectos de la docencia. De la
mano con esto, la diversiIicacion en las modalidades en que los estudiantes cursan los
234
programas educativos, hace que se requiera poner un enIasis mayor en aquellos
elementos que sirvan a los estudiantes para procesos de autodidactismo y apoyo,
cuando su relacion con el docente no implica una carga comun de sesiones cara a
cara, de ahi que el desarrollo de materiales didacticos digitales se vuelve cada dia mas
estrategico para las IES.
En este contexto, las IES que buscan promover el desarrollo de materiales
didacticos han de plantearse la estrategia mas conveniente para tener una mayor
cobertura, en capacitacion docente, pero sobre todo en la creacion de recursos y
espacios creativos que sirvan para la comunidad universitaria particularmente,
docentes y alumnos.
El presente reporte de experiencia, comparte las primeras acciones realizadas dentro
de la Universidad Autonoma de Baja CaliIornia con miras a establecer los
Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales con una cobertura estatal, para asi
poder Iormar a una mayor cantidad de docentes en la produccion de materiales
didacticos digitales con calidad y pertinencia, asi como integrar posteriormente
bibliotecas digitales que permitan compartir dichos recursos generados. Las acciones
relatadas son: la Convocatoria para la 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC y el diseo Iisico y organizacional de los primeros
Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales en los 3 campus de la Universidad,
cuya base de operacion sera la de una red de colaboracion docente.
2 Antecedentes
El Centro de Educacion Abierta (CEA) de la Universidad Autonoma de Baja
CaliIornia (UABC) Iue creado en 2006, con el proposito general de Iormular, llevar a
cabo y dar seguimiento a estrategias, iniciativas, programas y acciones orientadas a
incrementar y diversiIicar la capacidad de cobertura con calidad de los servicios de
educacion superior que oIrece la UABC mediante el Iomento de redes de cooperacion
docente, apoyadas en el uso intensivo de tecnologias de inIormacion, comunicacion y
colaboracion, y la innovacion en diseo instruccional, curricular y materiales
didacticos. Para el cumplimiento de este objetivo, destaca entre sus Iunciones, la de:
'Promover la investigacion, desarrollar v probar estandares de diseo
instruccional, modelos educativos v soluciones distintos a los prevalecientes,
que representen opciones universitarias adicionales para una educacion
pertinente, centrada en el aprendi:afe v con vinculacion directa a la
dinamica de los mercados laborales v profesionales, haciendo uso eficiente
de tecnologias de informacion v comunicacion |1|
3 Marco Conceptual
En el marco de las actividades relacionadas con el diseo de materiales didacticos,
partimos de una deIinicion que nos permita orientar nuestras acciones. Entendemos
que:
235
'Un material didactico es un recurso, formado por elementos tan variados
como por efemplo textos, instrumentos, programas, dispositivos, equipos,
software o maquinas. Dos atributos le dan a un determinado recurso el
caracter de material didactico. por un lado, el hecho de que es utili:ado con
la finalidad especifica de apovar, complementar, efemplificar o refor:ar un
determinado aprendi:afe, el cual a su ve: forma parte de un programa de
formacion o capacitacion de cualquier tipo, v por otro lado, la existencia de
normas v procedimientos que permiten aplicar el material didactico de
manera consistente v tal como fue previsto, en funcion de dicho
aprendi:afe. |2|
Adicionalmente, comprendemos que:
'se define a un material didactico como un recurso, en el sentido de que no
cumplira su obfetivo a menos que sea pertinente en relacion al aprendi:afe
que se desea lograr, v sea efectivamente aplicado, en la practica, para
alcan:ar ese fin. Como cualquier otro recurso, no servira de gran cosa si no
es aprovechado correctamente. |3|
4 El proyecto
Para coadyuvar al logro de sus objetivos, el CEA realizo una propuesta encaminada a
la creacion, operacion y desarrollo de Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales
(LRDD) con el proposito de contar, entre otras cosas, con espacios de trabajo
adecuados para la elaboracion de materiales didacticos innovadores que pudieran ser
utilizados entre los maestros y alumnos de la UABC.
Para lograr esto y como primer accion para la recopilacion de materiales existentes,
se convoco a un concurso de materiales didacticos donde proIesores de la UABC, en
Iorma individual o en conjunto, podrian presentar materiales diseados por ellos
mismos.

El concurso se realizo de la siguiente manera:

4.1 La convocatoria

Se realizo una convocatoria titulada 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC |4| la cual estuvo enIocada en los materiales eIectivamente
utilizados del ao 2007 a la Iecha de cierre de la convocatoria -15 de octubre de 2008-
por alguno de sus creadores, permitiendo la participacion individual o en equipos de
hasta 3 integrantes, pudiendo incluso considerarse a estudiantes dentro de los equipos
participantes.
La convocatoria establecio 4 categorias de participacion en las cuales los autores
habrian de presentar sus materiales didacticos:
a) Materiales de presentacion. Como su nombre lo indica, sirven de apoyo para
exponer, ejempliIicar, explicar o ilustrar hechos, conceptos, teorias, procesos,
236
principios o procedimientos, utilizando para ello programas como power point,
paginas Web, Ilash, secuenciadores de imagen Iija o Iormatos audiovisuales.
b) Materiales interactivos. Apoyan el aprendizaje propiciando interacciones a
traves de medios digitales, por ejemplo: responder en grupo a preguntas en pantalla
utilizando un instrumento de control remoto, aplicaciones inteligentes que despliegan
o integran inIormacion a partir de las decisiones de los usuarios, evaluaciones
individuales o de grupo, bases de datos con sistema de busquedas, materiales que
apoyan el aprendizaje mediante la interaccion entre estudiantes, etc.
c) Materiales de aplicacion. Son materiales enIocados a lograr o Iortalecer el
aprendizaje a traves de la practica o experimentacion de conceptos, teorias, procesos,
procedimientos o principios, siguiendo para ello una secuencia predeterminada de
etapas o pasos, como por ejemplo: experimentos apoyados o totalmente realizados en
Iormatos digitales, aparatos digitales, simuladores, practicas escolares, etc.
d) Materiales de innovacion. Son aplicaciones que sirven para disear, adaptar,
actualizar o desarrollar de manera signiIicativa otras aplicaciones, como por ejemplo:
generadores de prototipos y sistemas inteligentes.
4.2 Recepcin y evaluacin
Fueron recibidos un total de 25 materiales didacticos de los distintos campus de la
Universidad, con la participacion de un total de 29 proIesores y cuatro alumnos, en
equipo y de Iorma individual.
Para su evaluacion y dictamen se conIormo un comite integrado por docentes y
expertos de diIerentes areas del conocimiento, pero con especial atencion a los
aspectos tecnicos y didacticos. Dicho comite Iue dividido para evaluar en dos
momentos los materiales presentados: un primer momento en el que los dos
subcomites evaluaron cada uno la mitad de los materiales presentados y un segundo
momento en que todo el comite evaluador dio una revision de los materiales mejor
evaluados para asi deIinir los 3 materiales reconocidos por cada categoria.
La evaluacion considero las 3 categorias en que hubo participacion de materiales
y, tambien, conIorme a lo sealado en la convocatoria |5|, los 4 criterios generales de
evaluacion y los porcentajes que representarian:
a) Pertinencia del material con respecto al programa y los objetivos de
aprendizaje que ayuda a lograr (30).
b) Uso creativo de recursos digitales (30).
c) Sencillez en su Iuncionalidad y Iacilidad de uso (20).
d) Versatilidad del material para su uso potencial en relacion a otros objetivos de
aprendizaje o programas, o integracion a otros materiales (20).
Dadas las condiciones iniciales ya mencionadas, se disearon 3 instrumentos de
evaluacion que partieron de los 4 criterios generales de evaluacion, desglosandose en
indicadores especiIicos que Iueran sumando puntos dentro de cada criterio en Iuncion
del valor de este criterio general en el puntaje total del material evaluado. Se
disearon dichos instrumentos solo para las 3 categorias en las que hubo presentacion
de materiales por parte de los proIesores: Materiales de Presentacion, Interactivos y
de Aplicacion.
237
4.3 Observaciones generales
A. Algunos de los materiales presentados no Iueron caliIicados por el Comite
evaluador debido a que carecian de las caracteristicas sealadas en la
convocatoria. Por ejemplo: no ser realmente interactivos digitalmente, sino solo
digitalizaciones de manuales, apuntes o de materiales impresos.
B. Se recomendo poder incluir una nueva categoria que incluya aquellos materiales
didacticos que no tienen caracteristicas digitales y que, por tanto, resultaron
pobremente evaluados bajo los criterios de esta convocatoria o, como se seala
anteriormente, no Iueron caliIicados por no cumplir con las caracteristicas
sealadas en la convocatoria.
C. Tambien, se realizaron comentarios sobre las caracteristicas de los criterios de
evaluacion:
a. Algunos de estos criterios no aplicaban de Iorma general para ciertos
materiales, ya que, a pesar de que los materiales tuvieran una calidad
aceptable, no cumplian de igual manera con ciertos criterios y sus
indicadores pues no estaban pensados para ello. Por ejemplo: Materiales de
presentacion en PowerPoint que, en comentarios del comite, no eran
susceptibles de ser evaluados en cuanto a la 'Sencille: en su funcionalidad v
facilidad de uso pues dicha sencillez o Iacilidad de uso no estaba
relacionada directamente con las caracteristicas del material, sino por ser
realizados en un soItware altamente conocido y que en su conIiguracion no
requeria mas que 'clics para ser revisado por el usuario.
b. Del mismo modo, la Iorma de caliIicacion propuesta no resulto la mas
eIectiva puesto que no contemplaba la posibilidad de sealar que un
indicador de criterio no aplica para un material, no por carencia, sino porque
no es indispensable para el material en si mismo. Algo diIerente a aquellos
casos en que pudo haber 'uso de animaciones o videos Iacilmente, por
ejemplo, y no se hizo, lo cual implicaria si una carencia potencial del
material.
c. Ademas, algunos indicadores especiIicos podrian ser modiIicados o
resultaban innecesarios en la practica por las situaciones antes mencionadas.
D. En ultima instancia, algunos miembros del comite evaluador consideraron
recomendable incluir dentro de los requisitos para la presentacion de los
materiales didacticos alguna clausula sobre la presentacion Iisica de los mismos,
es decir, sobre la apariencia de los paquetes (CD`s, manuales, instructivos,
documentos de reIerencia, etc.) en que se presentan. Ello, aludiendo a la seriedad
del evento y al proIesionalismo de los participantes.
4.4 Dictamen
Al Iinalizar la sesion de evaluacion, el dia 20 de noviembre de 2008, el comite
evaluador dictamino como merecedores de reconocimiento a los siguientes materiales
didacticos y sus autores |6|:
Categoria de Materiales de Presentacin:
238
a) 'Arte Mexicano en la Epoca Colonial de la doctora Claudia Marcela Calderon
Aguilera, en colaboracion con Luz Maria Mendoza Vega y Martha Patricia Salazar
Cintora de la Escuela de Artes, Campus Tijuana.
b) 'Apovo Jirtual del curso de Zoologia, de la doctora Nahara Ernestina Ayala
Sanchez de la Facultad de Ciencias, Campus Ensenada.
c) 'Punto de equilibrio, de la autoria de la maestra Janette Brito Laredo de la
Facultad de Ingenieria y Negocios, Unidad Tecate.
Categoria de Materiales Interactivos:
a) 'Course Review Game del maestro Nahum Samperio Sanchez de la Facultad de
Idiomas, Campus Tijuana.
b) 'Aplicacion de las Herramientas Financieras a traves de los medios electronicos
del equipo integrado por los maestros Maria Flor Fernandez Morales, Sosima Carrillo
y Daniel Alonso Diaz Sotuyo de la Facultad de Ciencias Administrativas, Campus
Mexicali.
c) 'Movie Trailers del maestro Oscar Rubio Vargas de la Facultad de Idiomas,
Campus Mexicali.
Categoria de Materiales de Aplicacin:
a) 'OpAmLab, realizado por los maestros Ulises Castro Pealoza e Ivan OlaI
Hernandez Mendez Fuentes de la Facultad de Ingenieria, Mexicali.
b) 'Analisis Financiero en Excel realizado por la maestra Ana Bertha Plascencia
Villanueva de la Facultad de Contaduria y Administracion, Campus Tijuana.
Cabe sealar que el comite evaluador declaro desierto el tercer material
reconocido en la categoria de Materiales de Aplicacion y que, para la categoria de
Materiales de Innovacion no se presentaron participaciones.
4.5 Ciclo de Conferencias sobre materiales didcticos innovadores en la UABC
ConIorme a lo sealado en el apartado IV de la convocatoria |7|:
'c) Los autores de los tres mefores trabafos en cada categoria seran
invitados a impartir un taller en el que se compartan con otros profesores
los obfetivos v estrategias utili:adas en el diseo del material didactico
reconocido.`
Buscando obtener una mayor diIusion del evento y una cobertura mas importante
en cuanto a participacion de proIesores, se decidio convocar al 'Ciclo de
Conferencias sobre materiales didacticos innovadores en la UABC |8|, en la cual los
ganadores de cada categoria expusieron su experiencia en el diseo de dicho material
y su aplicacion en el aula. Para lograrlo se realizaron 3 sesiones de videoconIerencia
entre los municipios de Mexicali, Tijuana y Ensenada con duracion aproximada de 2
horas cada uno los viernes 13, 20 y 27 del mes de Marzo.
Cada conIerencia inicio con una bienvenida al grupo de participantes, la
presentacion de los expositores y una explicacion breve de la dinamica del evento.
Durante el evento cada expositor tuvo en uso la palabra por cerca de 20 minutos y se
designaron 10 minutos mas para las sesiones de preguntas y respuestas las cuales
Iueron enviadas a traves de un sistema de mensajeria instantanea. Por parte del equipo
coordinador hubo representacion en cada sede para apoyar en la realizacion del
239
enlace, manejo o supervision de los equipos de videoconIerencia y auxiliares, entrega
de materiales, y recepcion de preguntas a traves del sistema de mensajeria.
La recopilacion de los materiales aportados por los conIerencistas Iue integrada y
entregada al Iinal de las 3 sesiones en un disco compacto a los maestros asistentes.
Finalmente, como resultado se obtuvo la participacion de 79 proIesores en la
conIerencia 'Materiales de presentacion el dia 13 de marzo, 71 proIesores en la
conIerencia 'Materiales interactivos del dia el 20 de marzo y 64 proIesores
asistentes el dia 27 de marzo en la conIerencia 'Materiales de Aplicacion.
5 Resultados
En la busqueda de los espacios creativos para que proIesores, investigadores y
capacitadores de instituciones educativas, el Centro de Educacion Abierta promovio
la Iormacion de Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales en la UABC (LRDD-
CEA-UABC), con el Iin de que los proIesores interesados puedan mejorar la calidad
de sus materiales didacticos digitales, haciendolos, por una parte, mas pertinentes con
respecto a los objetivos de aprendizaje de los programas academicos o de capacitacion
a los que estan vinculados y por otra parte, mas adecuados para el aprovechamiento
optimo de las tecnologias de inIormacion y comunicacion.
Considerando lo anterior, el LRDD-CEA-UABC ha desarrollado dos Iunciones
principales en su etapa de conIormacion:
1.- La alianza con diIerentes Unidades Academicas de la UABC con el Iin de que
en ellas se ubiquen los primeros tres LRDD, uno en cada campus de la UABC,
promoviendo para ello la gestion de los recursos materiales y humanos necesarios
para que proximamente comiencen sus servicios.
2.- La organizacion de la 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC, la cual tuvo como objetivo la identiIicacion,
reconocimiento y diIusion de los materiales didacticos digitales que los proIesores de
la institucion utilizan para apoyar los cursos impartidos en sus programas academicos.
A la Iecha, se esta concretando la primera Iuncion mencionada, ya que estan en
consolidacion y proximo inicio de Iunciones 3 laboratorios ubicados en los
municipios de Tijuana, Ensenada y Mexicali. En ellos los docentes de la UABC
podran encontrar computadoras con caracteristicas de hardware y soItware suIicientes
para realizar trabajos multimedia, un asesor para el uso de programas especiIicos de
diseo (manejo de video, audio, imagenes, etc.), un repositorio de materiales
didacticos de reIerencia o modelo para la creacion de un material nuevo.
Los laboratorios son coordinados por un maestro asignado por la Unidad
Academica que sera apoyado por un grupo de estudiantes con habilidad y
conocimiento especiIico en alguna de las areas requeridas para este Iin como son
diseo instruccional, manejo de paqueteria general (Windows, MS OIIice, etc.), asi
como el manejo de paqueteria especiIica de diseo (Camtasia, Sony Vegas, Adobe
Audition, etc.).
240
6 Hacia dnde vamos.
Se tiene contemplado lanzar proximamente la convocatoria para la 'Segunda
Presentacion de materiales didacticos digitales en la UABC, la cual tendra como
principal cambio que:
'El material didactico presentado debera haber sido efectivamente utili:ado
en cursos impartidos del ciclo 2008-1 a la fecha, por uno o mas de sus
autores. Alternativamente, podra ser reali:ado ex profeso para los fines de
esta convocatoria, siempre v cuando cumpla con los requisitos previos v con
las demas condiciones de esta convocatoria. |9|
De esta Iorma, se busca promover el trabajo de diseo de materiales didacticos en
Iuncion de criterios de calidad y pertinencia.
Ademas de lo anterior y como consecuencia del resultado de la 'Primera
Presentacion de materiales didacticos innovadores en la UABC y la conIormacion
de los laboratorios dentro de las Unidades Academicas, se encuentra en desarrollo la
conIormacion de una biblioteca digital alimentada con materiales terminados y
aprobados que podran ser consultados y utilizados, si el autor asi lo autoriza, por
cualquier docente o alumno dentro de la universidad. Cabe mencionar que no existe
algo similar en Iunciones actualmente dentro de la UABC.
Conclusiones
En el Centro de Educacion Abierta ha sido de gran importancia Iomentar el trabajo en
redes de colaboracion entre los docentes de la UABC, por tal razon se tiene el
compromiso de impulsar iniciativas para concentrar experiencias docentes en el
desarrollo de materiales didacticos, de ahi la importancia de consolidar espacios
creativos a traves de los Laboratorios de Materiales Didacticos donde proIesores
puedan tener acceso a tecnologias y a asesoria instruccional. Esta experiencia no se
limita solo a la posibilidad de producir materiales digitales que enriquezcan la
experiencia de aprendizaje de los alumnos, sino que ademas la Iorma de organizacion
y de operacion de estos laboratorios a traves de trabajo en redes de colaboracion
docente se convierte en un motor que potencia el uso de los recursos y el aprendizaje
de los proIesores los cuales se vuelven miembros de una red una vez que usan
recursos del laboratorio ya que adquieren de esta Iorma el compromiso de apoyar a
otro proIesor.
Por otro lado, y no menos importante, la labor de sensibilizacion entre los
directivos para la inversion de espacios Iisicos equipados, asi como la integracion de
estimulos para los docentes, ha sido uno de los aspectos estrategicos que ha permitido
que poco a poco los proIesores se involucren en proyectos para el desarrollo de
materiales y que entiendan que el diseo de un material didactico no termina cuando
se pone en uso, sino cuando se tiene la oportunidad de compartir la experiencia con
otros proIesores. En este sentido, los proyectos de los Laboratorios de Materiales
Didacticos, asi como las Convocatorias, van a permitir la posibilidad de integrar la
Biblioteca de recursos didacticos digitales a la cual podran tener acceso proIesores y
241
alumnos, y con los eventos de diIusion de experiencias en uso de estos materiales se
buscara seguir atrayendo la atencion de aquellos docentes que busquen mejorar su
practica docente.

Referencias
1. Centro de Educacion Abierta: Del Decreto de creacion del Centro de Educacion Abierta de
la UABC. (2007). Recuperado 13 de marzo, 2009, de http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/a4.pdI
2. Centro de Educacion Abierta: Proyecto General. Laboratorio de Recursos Didacticos
Digitales. (2007). Manuscrito no publicado.
3. Centro de Educacion Abierta. (2007). Op. Cit.
4. Centro de Educacion Abierta: Convocatoria de la Primera Presentacion de materiales
didacticos innovadores en la UABC. (2008). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/cartelconvocatoriaCEA.pdI
5. Centro de Educacion Abierta. (2008). Op. Cit.
6. Centro de Educacion Abierta: Primera Presentacion de materiales didacticos innovadores en
la UABC. Acta de Resultados. (2009). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/Acta20Materiales20Didacticos.pdI
7. Centro de Educacion Abierta. (2008). Op. Cit.
8. Centro de Educacion Abierta: Ciclo de ConIerencias sobre materiales didacticos innovadores
en la UABC. (2009). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/CartelCiclodeconIerenciasPPMDI.pdI
9. Centro de Educacion Abierta: Segunda Presentacion de materiales didacticos digitales en la
UABC. (2009). Manuscrito no publicado.

242
Resultados obtenidos en la construccin y aplicacin de
objetos de aprendizaje de pruebas de unidad
Maria de los Angeles Navarro Guerrero
1
, Alma Rosa Garcia Gaona
1
, Jose RaIael
Rojano Caceres
1
, Francisco Javier Alvarez Rodriguez
2


1
Universidad Veracruzana (UV), Av. Xalapa esq. Av. Camacho s/n Col. Obrero Campesina.
CP. 91020, Xalapa, Ver. Mexico. TeleIono: 52(228)8150263
2
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Avenida Universidad 940, Col. Ciudad
Universitaria, Aguascalientes, Aguascalientes, CP. 20100. Mexico, TeleIono:
52(449)9108400
lonavarro, agarcia, rrojano }uv.mx Ijalvar }correo.uaa.mx
Resumen. Los objetos de aprendizaje (OA) son un recurso didactico
actualmente muy utilizado en distintos niveles educativos. Sin embargo el
determinar el grado con el cual cumplen adecuadamente con el proposito de
apoyar en el aprendizaje de un tema en particular es un punto que siempre es
conveniente analizar. En este trabajo se presentan los resultados de un analisis
realizado al uso de OA diseados para mejorar el aprendizaje del tema de
pruebas unitarias dentro de un primer curso de Ingenieria de SoItware. La
eleccion del tema se realizo a traves de un estudio conducido entre los
estudiantes para determinar aquellos contenidos que consideran les son mas
diIiciles de comprender. Los resultados del analisis conllevan a resultados
satisIactorios que consideran como relevante el hecho de emplear un proceso
metodologico en la construccion de OA, asi como la evaluacion previa y
posterior a la utilizacion de dicho apoyo didactico.
Palabras Clave: Pruebas Unitarias, ingenieria de soItware, objeto de
aprendizaje, educacion.
1 Introduccin
La educacion siempre esta en constante evolucion, debemos recordar que estamos
inmersos en una epoca llamada 'Sociedad del Conocimiento o de la InIormacion |1|,
en la cual se demanda que las instituciones educativas promuevan que sus egresados
desarrollen al maximo sus capacidades en todas las actividades de crecimiento
individual y colectivo.
Actualmente el conocimiento se identiIica como un mecanismo que impulsa, dirige
la productividad y el crecimiento economico de un pais, por tal razon es conveniente
transIormar el papel de la inIormacion, la tecnologia y el aprendizaje |2|.
Brunner aIirma que 'El cambio tecnologico y la apertura hacia la economia global
basada en el conocimiento, conducen obligadamente a replantear las competencias y
destrezas que las sociedades deben ensear y aprender |2|.
243

La educacion es un aspecto de la vida de todo ser humano que inIluye en el
desarrollo del mismo, no es un ente estatico, por el contrario, se encuentra en una
constante evolucion y con un mayor volumen de inIormacion.
Hoy en dia la productividad y el crecimiento economico son impulsados por el
conocimiento, sin embargo, el ambito laboral requiere cada vez de mas gente que no
tan solo tenga un gran acervo de conocimientos, sino tambien que sepa aplicarlos
eIicientemente dentro de un contexto real, que sea capaz de dirigir si ese Iuera el
caso, de establecer criticas propositivas, que sepa compartir ese conocimiento y ser
tolerante y Ilexible a los cambios que se van presentando, por tal razon es conveniente
modiIicar el rol que juega la inIormacion, la tecnologia y el aprendizaje para mejorar
la economia de un pais |2|.
De acuerdo a Brunner, es necesario replantear las competencias y habilidades de la
sociedad, tanto para ensear como para aprender, pues los cambios tecnologicos y la
economia global asi lo requieren.
Hoy en dia se puede apreciar un creciente interes en muchos de los docentes por
mejorar su estilo de enseanza, para ello buscan integrar los medios tecnologicos que
les permitan apoyar dicha tarea. En ese sentido una de las herramientas valiosas para
tal proposito es el empleo de los Sistemas de Gestion de Aprendizaje o LMS por sus
siglas en ingles Learning Management System. A traves de este medio los docentes
logran ordenar y administrar los contenidos que se les oIrecen a los alumnos de un
curso determinado, el cual podra ser impartido en la modalidad presencial, virtual o
en linea, esto de acuerdo al diseo establecido por el proIesor que los creo |3|.
En todos los niveles de educacion, los sistemas educativos juegan un papel
preponderante, ya que es a traves de ellos que se materializa la Iorma particular de
eIectuar el acto educativo. En particular es de resaltar aquellos modelos centrados en
el estudiante, puesto que es dicho actor quien es responsable de analizar, buscar,
consultar y lograr una apropiacion de los conocimientos y desarrollo de los diIerentes
valores humanos. En este contexto educativo el papel del academico tambien cambia
asumiendo un papel de guia o Iacilitador, contrario a un modelo clasico centrado en el
docente. Sin embargo uno de los mayores retos a superar estriba en cambiar la Iorma
en la que el docente ha venido trabajando, el cual se maniIiesta principalmente en las
actividades que lleva a cabo como son la preparacion del material que se les va a
ensear a los estudiantes, establecer los tiempos, planear las clases y los trabajos que
se dejaran como reIuerzo a los alumnos. A este respecto son pocos los proIesores que
analizan el estilo de aprendizaje que tienen sus estudiantes antes de preparar los
recursos didacticos que utilizaran para dichos cursos. Normalmente la mayor
atencion recae en los contenidos del curso, en lugar de considerar el hecho de como
aprenden los alumnos, o bien, si el material es el adecuado para que se de el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Ensear a aprender no es sencillo, un gran numero de estudiantes estan
acostumbrados a esperar de manera pasiva a que el proIesor les de la inIormacion ya
que una gran mayoria proviene de modelos educativos centrados en el proIesor;
aIortunadamente la tecnologia se ha hecho presente en todos lados y la educacion no
ha sido la excepcion, permitiendo apoyar la consecucion de una vision integral del
modelo centrado en el alumno.
244
Con esta optica tecnologica un recurso didactico debe considerar ademas Iactores
pedagogicos que permitan que al ser utilizado en un LMS cumpla cabalmente con el
objetivo para el cual Iue diseado (apoyar en el aprendizaje). De esta Iorma se puede
considerar a la construccion de ciertos recursos didacticos como el desarrollo de una
aplicacion de soItware. En ese sentido la Ingenieria de SoItware (IS) es la disciplina
encargada de construir productos de soItware de manera ordenada y con calidad. Asi
teniendo en cuenta dicho precepto es posible permear el mismo a la construccion de
recursos didactico para que los objetivos de calidad en el aprendizaje puedan verse
satisIechos. Pero hay que tener en cuenta que no es lo mismo disear sistemas de
indole comercial o administrativo, a realizar soItware de tipo educativo. Este ultimo
tiene la particularidad que debe incluir ciertos requisitos pedagogicos imposibles de
excluir en un proceso de enseanza-aprendizaje.
La materializacion de tal recurso didactico es un tipo de soItware que hoy en dia
dentro de la educacion a nivel internacional ha cobrado gran demanda, este se
denomina Objeto de Aprendizaje (OA). El concepto de OA ha ido evolucionando y ya
no es posible llamar OA a cualquier material digitalizado tal y como mencionaba
Wiley en sus inicios |3|. Un OA para ser considerado como tal, debe cumplir con
ciertos requisitos esenciales como son: la reusabilidad, la capacidad generica, la
adaptabilidad y la escalabilidad ademas en el sentido de la IS este debe seguir un
proceso metodologico que garantice la construccion de OAs de calidad |4|.
En un OA deben establecerse al menos cuatro elementos: El objetivo del tema, el
contenido, las actividades y una evaluacion, ademas debe estar empaquetado y
contener un metadato en un Iormato estandar (en este caso se utiliza SCORM|5|) que
permita vincularlo a un repositorio de OAs y por medio de dicho metadato establecer
su busqueda. Hoy en dia, ya no es suIiciente que el metadato del OA sea reconocido
en un repositorio local, la idea actual es que el metadato asociado al OA pueda ser
identiIicado en los diIerentes repositorios de otros paises (repositorios Iederados) |6|.
Aunado a lo anterior la creacion de materiales educativos digitales como OA no
estaria completo sino se tomara en cuenta la eIectividad de los mismos en el
aprendizaje de los temas que estos contienen. Es por ello que es indispensable evaluar
que el OA esta cumpliendo con su cometido, es decir, ayudar a los estudiantes a
mejorar el aprendizaje del tema que estos contienen mediante su uso. Por ello es
necesario el establecer parametros de reIerencia previos a su utilizacion y
posteriormente contrastarlos con el resultado obtenido posterior a su uso. De esta
Iorma es posible establecer si un determinado OA cumple o no con su objetivo.
En virtud de lo anterior, a lo largo de este articulo se presenta la propuesta
metodologica concreta que se utilizo para elaborar Objetos de Aprendizaje. Siendo la
evaluacion un elemento Iundamental, el cual es ademas propuesto dentro de la propia
metodologia, se expone en una seccion la evaluacion de los resultados que se
obtuvieron de un caso de estudio al utilizar OA del tema pruebas unitarias en la
asignatura de Ingenieria de SoItware en la Iacultad de InIormatica de la Universidad
Veracruzana. Para Iinalizar se presentan las conclusiones correspondientes.
245
2 Propuesta metodolgica
La elaboracion de los OAs se llevo a cabo aplicando la metodologia que se muestra en
la Figura 1, esta consta de 7 Iases (siendo la primera la Iase cero). Con el proposito de
determinar el tema que contendrian los OA se utilizaron las Redes Semanticas
Naturales (RSN), el cual es un metodo psico-social muy utilizado en Mexico por
psicologos para deIinir conceptos ambiguos en una sociedad |7|.



Fig. 1. Esquema de las etapas de la metodologia para elaborar OAs. Esta consta de 7 Iases
siendo la Iase cero la conduccion de un examen diagnostico que permite establecer los
parametros de reIerencia respecto al exito o Iracaso del uso de OAs.
La parte que corresponde al Examen Diagnostico se denomina Fase 0 y para que se
lleve a cabo se debe determinar el tema que se va a incluir en el contenido del OA a
traves de Redes Semanticas Naturales y de Encuestas de Actitud, ademas de
determinar el objetivo que se pretende alcanzar; posteriormente se disea el examen
diagnostico que se le aplicara al alumno para determinar el nivel de conocimiento que
tiene antes de utilizar el OA |8|. A continuacion se describen cada una de las Iases de
las que consta la metodologia planteada.
I. Analisis y Recoleccion, en esta Iase se determina la granularidad del OA. Aqui
se hace la recopilacion de todo el material didactico que se va a utilizar para el
contenido del objeto
II. Diseo. En esta Iase se lleva a cabo el diseo de la estructura del OA cubriendo
las caracteristicas esenciales de un OA (contenido, objetivos, actividades, evaluacion
y el metadato). En la Iigura 2 se presenta la plantilla del OA que se sugiere.
III. Desarrollo. La tercera Iase plantea el uso de alguna herramienta Web para
realizar el armado, empaquetado e integrar el OA a un repositorio (en este caso
particular se utilizo RELOAD Editor |7|).
IV. Evaluacion. En este paso se evalua el OA como un todo tomando en cuenta
tanto criterios pedagogicos como tecnologicos.
APDAs
EvaIuacI
n
0Iagns
tIca
AnIIsIs
de
haterIaI
dIgItaIIz
EvaIuacIn

0IagnstIca
vs
EvaIuacIn
PSN
EA
Exmen
es
Esque
ma
0eI DA
y
ArchIvo
HThL
Y paquete
SCDPh
1.
An||s|s
3. 0|g|ta||zar
mater|a|
d|dct|co
2 Reco|ectar
mater|a|
d|dct|co
4. 0|seo
de| 0A
5.
Armado
de| 0A
.
Empaque-
tar e| 0A
7.
A|macenar
8. Usar e|
0A
9. Eva|uar e|
0A
10. |ntegrar
e| 0A a un
8CA
Fase I
AnIIsIs y
PecoIeccIn
Fase
II
0Ise
Fase III
0esarroII
o
Fase IV
EvaIuacI
n
Fase V
ImpIantacI
n
Fase VI
EvaIuacIn Post-
utIIIzacIn
Fase 0
Examen
0IagnstI
co
246
V. Implementacion. Aqui el OA se integra a un Sistema de Gestion de Aprendizaje
para su evaluacion como un todo |1|.
VI. Evaluacion comparativa. En esta Iase se aplica un examen post-utilizacion del
OA y los resultados que se obtienen se comparan con los que arrojo el examen
diagnostico para establecer un indicador que sirva como parametro que permita
realizar un analisis sobre la Iuncionalidad pedagogica del OA.

.
Fig. 2. Plantilla propuesta para disear la interIaz de un OA. Dicha plantilla esta basada en la
vision de un marco que contiene los elementos minimos descriptivos a cada institucion que lo
disea.
3 Evaluacin de resultados
Una vez elaborados los OA se dio paso a la ejecucion del experimento que permitiria
evaluar la Iase VI. Para realizar dicho experimento se constituyeron dos grupos, uno
llamado experimental que consto de 15 alumnos y un segundo grupo, denominado
grupo de control, con 28 estudiantes. El grupo llamado experimental utilizo OA para
el aprendizaje. El grupo de control aprendio el tema de Iorma tradicional dentro del
salon de clases sin usar los OA. Cabe sealar que durante este proceso solo se
incluyeron a los estudiantes que cursaban por primera vez la asignatura de IS, con ello
se aseguraria que los participantes no tuvieran conocimiento previo de los conceptos
tratados en la materia. Para ambos grupos se les aplico el mismo examen diagnostico,
los resultados que se obtuvieron se muestran en la Figura 3, los correspondientes
resultados estadisticos se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Resultados entre grupos en el examen diagnostico.
Mean
1
Mean
2
Valid N1 Valid N2 Std.Dev.
1
Std.Dev.
2
ANTES 5.964286 6.600000 28 15 1.261455 1.055597

247


. Esquema comparativo de los resultados obtenidos antes del uso de los OAs y de la
enseanza tradicional, segun el programa STATISTICA |8|.
Posterior al examen diagnostico aplicado tanto al grupo experimental como al de
control, se llevo a cabo el proceso de aprendizaje del tema introduccion a las pruebas
de soItware, a traves de los OA y en el salon de clases, sin los OA. Cuando el tema se
concluyo, se aplico un segundo examen de evaluacion, los resultados se observan en
la Figura 4. Los examenes deben ser diseados para medir que tanto el alumno
alcanzo el objetivo planteado en todo momento.
Como se puede observar, la diIerencia entre los dos grupos es notable, el grupo
experimental tuvo un promedio superior al del grupo de control (8.4 vs 6.5).
Lo anterior permite deducir dos puntos: primero, que la Iase 0 y la VI (la
evaluacion diagnostica y la posterior al proceso de enseanza-aprendizaje),
proporcionan un parametro comparativo que permite medir de manera cuantitativa el
rendimiento academico de los estudiantes del tema estudiado. El segundo punto se
reIiere a que se logro el objetivo que se perseguia con esta investigacion acerca de
que el uso de los OA mejora la comprension de la conceptualizacion y practica de las
pruebas de soItware (tema tratado en este caso). Sin embargo, hasta este momento se
ha observado graIicamente que existe una mejoria del grupo experimental respecto al
grupo de control, pero para poder aIirmar esta teoria, es conveniente realizar un
estudio mas Iormal mediante la prueba de hipotesis bajo la distribucion de t-Student.
Esta prueba se recomienda para trabajos con muestras menores o iguales a treinta.
Para este caso, la hipotesis que se planteo Iue la siguiente: 'No existe diIerencia
alguna entre el rendimiento academico de los alumnos que aprendieron el tema de
Pruebas de Unidad en el salon de clases (grupo de control) y los estudiantes que
utilizaron los OAs para aprenderlo (Grupo experimental).
La aplicacion de la prueba se hizo por medio del programa MINITAB version 13.
Los datos Iueron introducidos a ese programa, este arrojo un valor p0.05, lo cual
indica que la Hipotesis propuesta, se rechaza, concluyendose que el uso de los OA
ayudo a mejorar el aprendizaje del tema 'Pruebas de Unidad de una manera
signiIicativa.
248
Tabla 2. Resultados entre grupos despues del experimento utilizando OAs.
Mean
1
Mean
2
Valid N1 Valid N2 Std.Dev.
1
Std.Dev.
2
DESPUES 6.500000 8.400000 28 15 1.201850 .736788

Fig. 4. Esquema comparativo de los resultados obtenidos despues del uso de los OAs y de la
enseanza tradicional, segun el programa STATISTICA |8|.
4 Conclusiones
Vivimos muy rapidamente en esta Sociedad de la InIormacion, que cada vez es mas
exigente y que demanda que las personas que se incorporen al campo laboral tengan
desarrolladas ciertas habilidades tales como aIrontar riesgos, ser autodidactas, saber
escuchar, manejar conIlictos, entre otras; por lo tanto es indispensable que el sistema
educativo coincida con el mundo laboral. Todas estas demandas han orillado a que el
estilo de enseanza-aprendizaje cambie, lo cual signiIica que ahora se deben
incorporar, nuevas Iormas y recursos didacticos distintos a los que la enseanza
tradicional ha venido utilizando y para ello es necesario ser innovadores y creativos.
Uno de los recursos innovadores que se estan utilizado son los OA, sin embargo,
el hecho de construirlos, no es suIiciente, hace Ialta realizar una evaluacion a los
estudiantes antes y despues del uso de los mismos, que permita establecer un
parametro de comparacion para determinar si estos estan elaborados adecuadamente
para lograr el cumplimiento del objetivo de aprendizaje. Es importante sealar de los
docentes no solo debe preocuparse por el hecho de como organizar el material
didactico, si no tambien deben tener en cuenta las Iormas y estilos en como aprenden
sus estudiantes a traves de un continuo analisis y autoevaluacion de los recursos
empleados para determinar si realmente son utiles a los alumnos.
En el caso de estudio analizado en este articulo, se da la pauta para comprender que
los OA son un material didactico valioso, en el cual si se emplea la creatividad y el
material se organiza adecuadamente, ademas de seguir una metodologia apropiada
249
para su construccion, se puede alcanzar el objetivo de aprendizaje que contiene el
mismo. De esta Iorma no solo se estara contribuyendo a la generacion de un material
poco util que sea meramente inIormativo. Sino que ademas nos encontraremos
aprovechando las capacidades tecnologicas actuales para cumplir de manera mas
adecuada con el proceso de enseanza-aprendizaje acorde a los nuevos modelos
educativos constructivistas que se vienen planteando.
Referencias
1.Argudin, Y. Modelo de integracion de competencias en objetos de aprendizaje. Tecnologias y
Educacion a Distancia. Ed. Trillas, Mexico, D.F. (2006).
2.Brunner, J. Educacion: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologias y Sociedad de la
InIormacion. Convenio de Colaboracion PREAL y Fundacion Chile. UNESCO. Santiago de
Chile, Chile. (2000)
3.Osorio, B. Un caso de estudio: Metodologia para la elaboracion de Objetos de Aprendizaje.
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Basicas, Departamento de
Sistemas de InIormacion. Aguascalientes, Ags. (2006)
4.Galeana, L. Objetos de Aprendizaje. Ponencia presentada por una colaboradora de
CEUPROMED, Universidad de Colima. (2003).
5.Advanced Distributed Learning (ADL). Sharable Content Object ReIerence Model (SCORM)
2004 Resumen. Alexandria, USA. (2006)
6.Muoz, J. Integracion de REDOUAA a la Federacion Latinoamericana de Repositorios de
Objetos de Aprendizaje. Ponencia presentada en LACLO 2007 2 ConIerencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, Santiago de Chile, (2007).
7.Sumano, A. Ancora: Analisis de requerimientos de soItware conducente al reuso de
arteIactos. Universidad Veracruzana. Textos Universitarios, Xalapa, Ver. Mexico. (2006).
8.Navarro, A. Objetos de Aprendizaje para la enseanza de Pruebas de Unidad en la Ingenieria
de SoItware. Tesis para obtencion de grado de Maestra en Ingenieria de SoItware.
Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver. Mexico. (2008).



250
La Extraccin de Objetos de Aprendizaje con Metadatos
de Diseo Pedaggico

Regina Motz
1
, Claudia Badell
2
, Martn Barrosa
3
, Rodolfo Sum
4

Universidad de la Repblica
Montevideo, Uruguay
1
rmotz@fing.edu.uy,
2
claubs@gmail.com,
3
marbar81@hotmail.com,
4
rodolsum@hotmail.com


Resumen. La generacin de objetos digitales es una tarea costosa pero sin embargo existen hasta
el momento muy pocas herramientas que apoyen la extraccin de objetos de aprendizaje desde
materiales digitales ya existentes. En esta comunicacin presentamos la arquitectura general de
un sistema para la extraccin de objetos de aprendizaje desde material digital, como pueden ser
por ejemplo pginas html o documentos word. Una de las caractersticas principales de la
propuesta es que los objetos generados son anotados con metadatos de acuerdo a las
caractersticas del diseo pedaggico en el cual se desean utilizar.
Palabras Claves. Objetos de Aprendizaje, Metadatos.
1. Introduccin
Actualmente la adopcin y uso de la educacin a distancia es cada vez ms amplia, esto
gracias a que permite salvar las limitaciones geogrficas y temporales de los esquemas
tradicionales de enseanza. Al momento de preparar un curso a distancia sobre cualquier
rea temtica, se cuenta con mucha informacin proveniente de diversos tipos de fuentes.
Dado que las caractersticas de estos cursos requieren tener en cuenta diferentes aspectos
a los considerados en cursos presenciales, como la adecuacin al perfil del alumno o
interactividad, entre otros; seleccionar los materiales y modificarlos para este tipo de
curso, tiene un elevado costo y requiere gran cantidad de tiempo y dedicacin.
En la actualidad existen herramientas como Atutor [5] y Moodle [6] que facilitan al
docente el armado de cursos a distancia. Estas herramientas generan paquetes SCORM
[7] conteniendo los distintos materiales del curso, junto a un conjunto de metadatos segn
el estndar LOM [8]. Algunos de estos paquetes, se pueden ver como ricos contenedores
de materiales sobre un rea temtica, pero no son construidos de forma que sus
componentes puedan ser reutilizados. Esto es debido a la diversa granularidad de los
recursos que se les agregan y a la falta de carga de metadatos en el proceso. En este
contexto, surge la necesidad de poder extraer en forma automtica Objetos Digitales de
Aprendizaje (de aqu en ms denominados ODAs)..
Existen varias definiciones de lo que es un ODA, en APROA [1] se define como la
mnima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje,
un metadato y un mecanismo de evaluacin, el cual puede ser desarrollado con
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) de manera de posibilitar su
reutilizacin, interoperabilidad, accesibilidad y duracin en el tiempo y [2] como
material educativo digital, auto contenido y re-utilizable, poseedor de informacin que
permite describir su contenido (metadata). La IIE [3] lo define como cualquier objeto,
digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseanza apoyada por la tecnologa y Wiley [4] como cualquier recurso digital que
puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje.De las definiciones anteriores, y
de muchas otras, se puede destacar un punto en comn, que es el hecho de que deben ser
reutilizables, para no replicar el esfuerzo que lleva la generacin de contenidos
educativos para distintas organizaciones
251
El uso de ODA [3,4] se est consolidando en la comunidad de los educadores,
valorndose positivamente sus caractersticas de re-utilizacin e interoperabilidad. Estas
caractersticas se ven acrecentadas cuando se trabaja con ODAs de granularidad fina. Un
ODA de granularidad gruesa puede ser un curso completo, mientras que ODAs de
granularidad fina pueden ser ejemplos, definiciones, ejercicios. La herramienta que este
trabajo presenta es un extractor de ODAs de granularidad fina. Otra caracterstica
importante de la propuesta es que los ODA son generados en forma automtica desde el
material digital y son provistos con metadatos que permiten su valoracin respecto a su
adecuacin a un diseo pedaggico.
Algunas de las fuentes de informacin existentes para la extraccin de ODAs pueden
ser pginas HTML, documentos con formato pdf, wiki,s, paquetes SCORM [7] , etc. Por
lo tanto, una solucin al problema debe contemplar esta diversidad de fuentes, as como
la posibilidad de cambiar el rea temtica objetivo y los aspectos pedaggicos
relevantes. Otra caracterstica importante de la solucin es que debe permitir cambiar e
incorporar nuevos motores de extraccin y mdulos de evaluacin de calidad.

En este trabajo presentamos una arquitectura para la extraccin, integracin y carga de
ODAs desde materiales digitales como pueden ser pginas web de cursos o documentos
Word. La solucin propuesta cuenta con las caractersticas mencionadas en el prrafo
anterior. Se destaca adems que la arquitectura propuesta, provee guas de extraccin y
generacin de metadatos de acuerdo a la adecuacin de los ODAs a un diseo
pedaggico.

El resto del trabajo se organiza de la siguiente forma. En la Seccin 2 se presenta la
arquitectura propuesta para la extraccin, integracin y carga de ODAs. En la Seccin 3
se presenta un ejemplo concreto de aplicacin de la propuesta. Finalmente en la Seccin
4 se presentan algunas conclusiones y trabajos futuros.
2. Arquitectura propuesta
Esta seccin presenta la arquitectura general del proceso de extraccin automtica de
ODAs, desde la entrada de fuentes al mdulo extractor, hasta la obtencin de un
paquete SCORM que contiene los ODAs obtenidos a partir de ellas. El diagrama de la
Figura 1 ilustra este proceso. Para la bsqueda y generacin de ODAs, el mdulo
extractor recibe dos entradas que actan como condicionantes a la hora de determinar si
clasifica o no la informacin de cierta fuente. Dichas entradas son el modelo de
dominio y el diseo pedaggico. El modelo de dominio plantea el rea temtica que
est siendo abordada, y el diseo pedaggico indica las caractersticas pedaggicas
buscadas sobre la fuente. Los ODAs resultado, sern aquellos que cumplan las
condicionantes planteadas por estas dos entradas.

252
Fuentes
Modelo de
Dominio
Diseo
Pedaggico
Mdulo
Extractor
ODAs
Mdulo
Integrador
Mdulo Calidad
Mdulo
De Carga
Paquete
SCORM

Figura 1 Arquitectura general propuesta.

El resultado del mdulo extractor, es un conjunto de ODAs enriquecidos con
metadatos (extrados automticamente) que pasan a ser analizados por el mdulo de
calidad. Dicho mdulo se encarga de medir la calidad de los ODAs en funcin de un
conjunto de factores de calidad que son determinados por quien hace uso del sistema.
El mdulo de Calidad deja los ODAs anotados con nuevos metadatos sobre la calidad
de los mismos. A modo de ejemplo, podra medirse la calidad en funcin de la fecha de
ltima actualizacin o el grado de accesibilidad del material.

El conjunto de ODAs anotados con metadatos por los criterios de calidad son la
entrada al mdulo de integracin. En el mdulo de integracin, el usuario podr revisar
los ODAs extrados, y en funcin de esto, seleccionar cules han de ser persistidos por
el mdulo de carga y cuales no. Por defecto, la totalidad de los ODAs que ingresan al
mdulo integrador sern los que se persistan en el mdulo de carga. Los ODAs
seleccionados junto a los metadatos obtenidos, tanto de forma automtica como
manual, son tomados por el mdulo de carga y empaquetados utilizando el estndard
SCORM.[7] Por estricciones de espacios se detalla a continuacin solamente el Mdulo
Extractor.

Mdulo Extractor
El mdulo Extractor es el encargado de identificar los ODAs desde materiales digitales
(fuentes de informacin) y colocarles los metadatos adecuados respecto a las
caractersticas deseadas para un diseo pedaggico. Las fuentes de informacin sobre
las que nos concentramos actualmente son pginas html y paquetes SCORM. En el caso
de paquetes SCORM, puede suceder que todo un curso sea el ODA y el inters es
extraer ODAs de granularidad ms fina como pueden ser ejemplo, ejercicios,
definiciones, teoremas, etc. Otras de las entradas al Mdulo Extractor es la
especificacin de las caractersticas del diseo pedaggico en que los ODAs extrados
sern utilizados y la terminologa del dominio especfico o sea la temtica sobre la que
se est trabajando (ej. Matemticas, Historia, etc.). esta terminologa se especifica por
ontologas livianas. La Figura 2 muestra la arquitectura del mdulo extractor:

253


Figura 2 Mdulo Extractor


El Mdulo Extractor trabaja en dos niveles, un primer nivel donde se especifican los
tipos de elementos que se quieren extraer. En este nivel, pueden clasificar los siguientes
tipos de elementos: definicin, ejercicio, ejemplo, etc. Para la descripcin de estos
elementos se utiliza la ontologa de cursos diseada en el proyecto Red Educa [11]. En
el segundo nivel se identifican los metadatos que acompaan a cada elemento del
primer nivel, que deben estar identificados en las caractersticas del diseo pedaggico
que se va a utilizar. En este nivel pueden encontrarse atributos como: nivel de
interactividad, estilo de aprendizaje al que se apunta (holstico, analtico, visual,
textual, etc.). Se trabaja con las caractersticas del diseo pedaggico escrito en reglas
de negocio usando el motor de reglas Drools [13] Drools (conocido tambin como
JBoss Rules) es un motor de Reglas de Negocio implementado totalmente en Java,
gratuito y encadenado hacia delante. Los objetos que se crean se van almacenando en
una memoria de trabajo, y estos objetos son luego evaluados para saber qu reglas
cumplen sus condiciones y cuales no. Las reglas, cuyas condiciones evalan en
Verdadero, provocan que se ejecuten las instrucciones que fueron declaradas en sus
respectivas consecuencias. Un ejemplo de regla implementada en la primera versin del
proyecto [10] se presenta en la Tabla 1.



254
Tabla 1: Ejemplo de Regla en Drools.

rule "Look for a graphic"
salience 10
when o:ODA() eval (o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("figure") |
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("slide") ||
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("graph") ||
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("diagram"))
then String s = "At least it has a graphic";
System.out.println(s);
MessageHandler m = MessageHandler.getInstance();
m.addRuleFired(9);

end

Como se aprecia en este ejemplo, se aprovecha la estructura definida por LOM y por
medio de ella se realiza una bsqueda en cada instancia de ODA para identificar cuales
cuentan con un elemento del tipo grafico. La sintaxis es muy sencilla y permite realizar
reglas que de otra forma se convertiran en un cdigo complejo y extenso.
Adems de reglas, Drools nos da la opcin de manejar consultas (Query). El objetivo
es que se puedan realizar ciertas consultas (filtros) sobre los objetos que mantenemos
en nuestra memoria de trabajo.

Es de especial atencin desde el punto de vista pedaggico la categora Educational
de LOM que traen los Objetos de Aprendizaje (ODA) empaquetados en el Standard
SCORM. . Dentro de la categora Educational se encuentra el metadato Learning
Resource Type, donde distinguimos a los siguientes tipos:
Grafico: diagram, graph, slide, figure.
Texto: exercise, simulation, questionnaire, index, table, narrative text, exam,
experiment, problem statement, self assessment, lecture, definition, example, FAQ,
theorem, activity, conclusion, demonstration, objetive, midterm examination.
Adems se agregan los tipos que son significativos para la organizacin del curso:
notice board (cartelera)
time-table (horarios)
program (programa)
scheduler (cronograma)
automatic receiver (entrega de tareas online)
Para los mails, foros y newsgroup se usar el formato VCARD.
Considerando que el Diseo Pedaggico que estamos formalizando maneja como
principal caracterstica el nivel de interactividad del curso, agregamos un valor de
interactividad para cada elemento. Para los textos definimos pesos de interactividad de
acuerdo a los elementos significativos en su aporte a interactividad, como muestra la
Tabla 2 , siendo 1 el valor ms bajo y 10 el mximo:







255



Tabla 2: Pesos de Interactividad para los Textos.

Tipo de texto
Valor de
interactividad (1-10)
Questionnaire
1
Exercise
2
Midterm
examination
2
Exam
2
Demonstration
2.5
Simulation
4
Problem
statement
4
Self assessment
8
Experiment
9
Activity
10


Para los medios de contacto definimos la Tabla 3 con los pesos de interactividad
correspondientes:

Tabla 3 Pesos de Interactividad para medios de contacto.

Medio de contacto
Valor de interactividad
(1-10)
Email 5
News 8
Foro 9


Luego de realizada la etapa de extraccin de los ODA con metadatos correspondientes
al diseo pedaggico, corresponde anotar los atributos de Calidad que se quieren
evaluar sobre los ODAs extrados. Actualmente este mdulo es un trabajo en desarrollo
bajo el proyecto JARDIN-LACCIR [12]. La aspiracin es que este proceso se realice
en forma automtica. Para este fin se est utilizando el mismo enfoque que el usado en
los trabajos [14] y [15] A modo de ejemplo, algunos posibles factores de calidad
generales a evaluar sobre los materiales son : frescura, semntica, sintaxis, precisin,
reputacin del origen de la fuente.
Los ODAs extrados en el mdulo extractor junto a las anotaciones agregadas por el
mdulo de calidad, son ingresados al Mdulo de Integracin. Esta informacin es
presentada grficamente al usuario para que, en funcin de los resultados de bsquedas
y calificaciones de calidad, determine cuales son los ODAs que han de ser persistidos
por el Mdulo de Carga.
El Mdulo de Carga tiene como objetivo ingresar los ODAs procesados junto a sus
metadatos a un Repositorio de ODAs. Para que estos ODAs sean fcilmente re-
utilizables en las diferentes plataformas de LMS se los empaqueta con el estndar
SCORM. Para generar el paquete SCORM con dichos metadatos a partir de un grupo
de recursos electrnicos de un curso, se utiliz el editor de paquetes SCORM Reload
Editor [11]. El editor permite una gran variedad de estructuras para el paquete
SCORM. Dentro del mismo se ven tres secciones principales:
256
Metadata
Organizations
Resources
La seccin Resources contiene los recursos del paquete SCORM, estos recursos son los
archivos electrnicos que se encuentran en el curso. Luego, la seccin Organizations
contiene distintos tems los cuales utilizamos para representar a los ODAs. A estos
tems se les puede agregar metadata en estndar LOM, donde agregamos la informacin
extra del ODA. Este editor permite extensiones del estndar LOM, como se muestra en
la Figura .3.


Figura 3 Ejemplo de extensin de LOM
3. Ejemplo del Mdulo Extractor
A continuacin se presenta un ejemplo en el cual se muestra las entradas del Mdulo
Extractor as como tambin algunas de las dificultades mencionadas en las secciones
anteriores. Como fuente se dispone un paquete SCORM que fue generado con Atutor,
sobre el rea temtica de la Verificacin de Software (Modelo de Domino). El tipo de
ODA que se desea extraer son definiciones.

El primer anlisis del paquete SCORM indica que se dispone de una pgina HTML y
que para ese recurso no se tienen metadatos. El siguiente paso es aplicar las reglas
gramaticales para identificar las definiciones en la pgina. Para esto se utilizan reglas
gramaticales del lenguaje (GLR de su nombre en ingls) definidas en el proyecto
ODAWeb [9] Estas reglas deben ser ajustadas especficamente para el lenguaje
utilizado en el texto y ellas son de la forma descripta en la Figura 4.

1
.
[<verb>] + <substantive> + es + <substantive> +
[ <verb>]
2
.
<verb> + <substantive>+ como + <substantive> +
[que + <verb>]

Figura 4: Ejemplo de GLR para Definicin.

La Figura 5 muestra parte de la pgina HTML fuente de informacin sobre la que se
desea extraer ODAs de caracterstica definicin. Usando las reglas gramaticales que
dispone el sistema actualmente, se identifica y extraen definiciones como los indicados
en el 1er., 2do, 4to, y 5to recuadro (Figura 5). Las definiciones que se encuentran en el
tercer y sexto recuadrado (Figura 3) presentan problemas. La definicin del recuadro
tercero no es extrada con las reglas gramaticales actuales pero es fcil extender las
reglas para su extraccin. La frase que se encuentra en el sexto recuadrado, cumple con
una de las reglas gramaticales con las que se dispone, pero no es una definicin.
257
Descartar frases como la anterior es un desafo a resolver. La generacin de los
metadatos para las definiciones que se extraen (Figura 5) corresponden en ambos casos
para la caracterstica Estilos de Aprendizaje: Recurso Textual ya que no se identific
ningn archivo con imgenes o video asociado a las definiciones y como nivel de
Interactividad Cero.
4. Conclusiones y Trabajos Futuros
En este trabajo presentamos la arquitectura general de una herramienta para la
extraccin de objetos digitales de aprendizaje desde materiales digitales. El aporte ms
relevante en el proceso de extraccin de objetos de aprendizajes presentado es la
consideracin del diseo pedaggico para la generacin de metadatos adecuados. En
[16] se presenta una primera experiencia de uso de esta herramienta en la extraccin de
objetos de aprendizaje desde materiales de un curso de la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED) de Espaa. Actualmente el proyecto se encuentra en la
fase de incorporacin de esta herramienta a el asistente pedaggico que se est
desarrollando en el marco del proyecto JARDIN [12]. Como pasos inmediatos se
pretende asociar a este enfoque los Lenguajes de Modelado Educativo [17].


La verificacin tiene dos objetivos
Encontrar defectos en los productos
Evaluar la calidad de los productos
Una forma de verificar es revisar los productos en busca de defectos. Esta forma es conocida como verificacin
esttica. La revisin puede ser usada en cualquier producto de software: especificacin de requerimientos, planes,
diseo, cdigo, pruebas entre otros. Es una forma directa de encontrar defectos.
Otra forma de verificar es ejecutando los productos que son ejecutables. Esta forma es conocida como verificacin
dinmica. Normalmente este tipo de verificacin es la que conocemos como prueba o test. Es una forma indirecta de
encontrar defectos ya que lo que se est buscando es hacer fallar el software. Luego, mediante alguna otra tcnica, se
busca al defecto que provoca la falla encontrada.
La definicin de verificacin para este curso es:
The process of evaluating a system or component to determine whether the products of a given development phase
satisfy the conditions imposed at the start of the phase. [IEEE]
Lo que se puede traducir en:
El proceso para evaluar un sistema (o componente) para determinar si los productos de una fase de desarrollo dada
satisfacen las condiciones impuestas al comienzo de esa fase.
Por ejemplo, se tienen los requerimientos de una aplicacin y se va a pasar a la fase de diseo de alto nivel. Adems,
en este proyecto se usa para el diseo los diagramas UML de clase y de secuencia. Siguiendo la definicin: el producto
es el diseo que se obtiene al finalizar la fase de desarrollo "Diseo de alto nivel" y las condiciones impuestas son los
requerimientos de la aplicacin y el uso exclusivo de diagramas UML de clase y secuencia.
Entonces, en este caso, la verificacin es intentar determinar si el diseo obtenido es tal que logra satisfacer los
requerimientos de la aplicacin y cumple con el correcto uso de los diagramas apropiados sin contener ningn defecto.
Decir "sin contener ningn defecto" es una redundancia que vale la pena; redundancia porque si hay defectos
entonces no se cumple de forma satisfactoria con las condiciones impuestas, y vale la pena esta redundancia para no
perder de vista uno de nuestros grandes objetivos: encontrar defectos en los productos.

Figura 5 : Ejemplos de extraccin de ODAdefinicin.
258

Agradecimientos
Los autores agradecen al Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el desarrollo
(CYTED) su soporte para este trabajo mediante el proyecto CYTED-508AC0341 SOLITE-
SOFTWARE LIBRE EN TELEFORMACIN y al programa Latin American and Caribbean
Collaborative ICT Research (LACCIR)- Proyecto JARDIN- LACCIR-RFP2007.

Referencias

1. APROA Comunidad - Qu es un Objeto de Aprendizaje
http://www.aproa.cl/1116/propertyvalue-5538.html
2. APROA Comunidad FAQ: Sobre Objetos de Aprendizaje
http://www.aproa.cl/1116/article-68380.html -
3. IEEE Learning Technology Standards Comit http://ieeeltsc.org/
4. Wiley D. A. The Instructional Use of Learning Objects: Version online
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc -
5. ATutor - www.atutor.ca
6. Moodle - www.moodle.org
7. SCORM-Sharable Content Object Reference Model www.adlnet.gov/scorm/index.aspx
8. LOM - http://ltsc.ieee.org/wg12/
9. Raquel Sosa, Andrea Rodrguez, Regina Motz.Adquiriendo Metadatos para Objetos de
Aprendizaje En First Latin American Conference on Learning Objects (LACLO 2006)
October 23 - 27, Guayaquil, Ecuador.
10. Proyecto ODA Asistente Pedaggico
www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/ODA/index.html
11. Proyecto Red Educa
http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/Educa/nuevoSitio/index.html
12. Proyecto JARDIN-LACCIR http://www.laccir.org
13. Drools - http://labs.jboss.com/drools/
14. M. Oliver, G. Conole, Assessing and Enhancing Quality using Toolkits, Quality
Assurance in Education, Volumen 8, Nmero 1, 2000, pp. 32-37.
15. http://www.londonmet.ac.uk/ltri/demos/media_adviser_files/Elt14.pdf -
16. R. E. Ruiz Gonzalez, J. Muoz Arteaga, y F. lvarez Rodrguez, Formato para la
determinacin de la Calidad en los Objetos de Aprendizaje. LACLO 2006, 1ra.
Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje. Guayaquil, Octubre 23-27,
2006.
17. Claudia Badell, Regina Motz, Rodolfo Sum , Martin Barrosa, Gabriel Diaz, Manuel
Castro. LooKIng4LO: Sistema Informtico para la extraccin automtica de Objetos de
Aprendizaje. V Congreso Iberoamericano de Telemtica (CITA 2009).
18. Manuel Caeiro-Rodriguez, Martn Llamas-Nistal, Luis Anido-Rifn, Antnio Jos
Mndez. Supporting the Modeling of Flexible Educational Units, POEM: A Separation of
Concerns Approach. Journal of Universal Computer Science, Vol 13, n 7 (2007), 980-99.
259
Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedaggicos
Regina Motz
1
, Virginia Rods
2
, Raquel Sosa
1
, Andrea Rodriguez
1
1
Instituto de Computacin,
2
Comisin Sectorial de Ensenanza, Facultad de Ingeniera,
Universidad de la Repblica,
Julio Herrera y Resissig 565, 11300 Montevideo - Uruguay
Contacto: rmotz@fing.edu.uy
Resumen. Este trabajo presenta un anlisis de las propiedades de los objetos de aprendizaje que sirven
para determinar su grado de adecuacin a un modelo pedaggico. Se definen algunos tipos de modelos
pedaggicos y cmo estos pueden apoyarse en las TIC para mantener su dinmica. Luego se definen los
objetos de aprendizaje y sus elementos. A efectos prcticos detallamos una unidad didctica como objeto
de aprendizaje de granularidad media. Luego se propone un conjunto de criterios que permiten evaluar el
balance entre la transmisin unidireccional de contenidos (texto) y la realizacin de actividades (ejercicios,
lecturas, discusiones, prcticas, etc.). Finalmente se seala como estos criterios pueden usarse para evaluar
la adecuacin de los objetos de aprendizaje al modelo pedaggico que se pretende desarrollar. En las
conclusiones se mencionan los proyectos en lo que se ha desarrollado esta lnea de trabajo y las
posibilidades de realizar estas evaluaciones automticamente.
Palabras Claves: Objetos de Aprendizaje, Modelos Pedaggicos.
1 Introduccin
En los ltimos aos ha surgido una enorme actividad en el desarrollo de cursos basados en la
web. La creacin de materiales para estos cursos ha mostrado ser la actividad ms costosa tanto
en trminos de tiempo como de dinero, por lo cual rpidamente surgi la necesidad de re-
utilizacin de estos materiales. Los contenidos son entonces representados en la forma de
objetos de aprendizaje. Un objeto de aprendizaje se define segn la IEEE [6] como cualquier
objeto, digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseanza apoyada por la tecnologa. Y segn Wiley [17] como cualquier recurso digital que
puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje. Las definiciones anteriores coinciden
en que los objetos de aprendizaje deben ser reutilizables. Esta propiedad es importante porque se
generan contenidos educativos sobre los mismos temas en distintas organizaciones, replicando el
esfuerzo que esta generacin lleva. Por otro lado el concepto de objeto de aprendizaje no
especifica una granularidad, y esto es razonable ya que podra llegar a ser tanto un ejemplo que
ocupe un prrafo como un mdulo completo. La granularidad es dejada a criterio del autor.
Cuando se trata de analizar el papel que juegan los objetos de aprendizaje en los cursos se
realizan valoraciones explcitas por parte de los usuarios generalmente con nfasis en su
contenido. Algunos ejemplos son el Learning Object Rating Instrument (LORI) [12], MERLOT
[10] y [15]. Sin embargo existen pocos trabajos donde los objetos de aprendizaje se estudien en
relacin a su adecuacin a los modelos pedaggicos. Algunas iniciativas en este sentido son [4],
[14]. Nuestro enfoque, a diferencia de los anteriores iniciativas, se concentra en analizar el papel
que juegan los objetos de aprendizaje en la composicin de un curso de acuerdo a modelos
260
pedaggicos. Nuestra principal inquietud est en identificar las caractersticas que el uso de los
objetos de aprendizaje tiene en los diferentes modelos pedaggicos. Esto est centrado en la
creencia que el contenido de un curso no est contenido en sus partes, sino que emerge de la
combinacin de las partes.
El resto del artculo se organiza de la siguiente manera. La Seccin 2 presenta brevemente los
modelos pedaggicos en el contexto de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
La Seccin 3 describe los elementos de los objetos de aprendizaje en relacin al diseo
educativo. La Seccin 4 describe las propiedades de los objetos de aprendizaje que se pueden
utilizar para medir la adecuacin de un curso a cierto modelo pedaggico. Finalmente, la
Seccin 5 presenta algunas conclusiones.
2. Los Modelos Pedaggicos
Las corrientes pedaggicas contemporneas han analizado la realidad de los servicios
educativos, enfocando distintos aspectos, como ser la relacin entre docentes y estudiantes, la
trasmisin de contenidos y de la cultura y su interaccin con la sociedad. Es as que encontramos
prcticas docentes muy diferentes que pueden ser analizadas como formas de concebir y actuar
en educacin, y que configuran lo que denominamos modelos pedaggicos. Asimismo, estos
modelos pedaggicos tienen su correlato en modelos de comunicacin, en formas definidas de
desarrollar las interacciones entre docentes y estudiantes y entre los estudiantes entre s. Estos
modelos [7,8] pueden clasificarse en exgenos y endgenos, segn el lugar que ocupa el
educando en el proceso de aprendizaje, sea objeto o sujeto de la accin. Los objetivos de cada
modelo educativo son diferentes y tienen nfasis distintos al momento de desarrollar las
prcticas.
En la pedagoga tradicional, primer exponente dentro de los modelos exgenos, se concibe al
docente como quien posee todo el conocimiento y lo transmite a los estudiantes. Estos, por su
parte, son meros receptores de esas informaciones. El modelo comunicacional correspondiente
de tipo transmisor, refiere al esquema propuesto por Shannon y Weaver [16], y tiene su raz en
un modelo matemtico de informacin, extrapolado a la comunicacin humana. Este modelo de
comunicacin asimtrica, donde el poder y el conocimiento estn depositados en uno solo de los
actores sobrevive an en muchas de nuestras aulas, y es el modelo preponderante en la
universidad. Con base en la corriente conductista, en los aos 60 la propuesta tecnicista en
educacin, tambin exgena, fue cobrando incidencia en los mbitos educativos. Se piensa en
los contenidos como el elemento fundamental de la relacin educativa con lo que toma
preponderancia la planificacin, la seleccin de contenidos, el tipo de administracin del tiempo,
etc., dando paso a un modelo instruccional. En la comunicacin este perodo se caracteriz por
una preponderancia del mensaje y de la calidad tcnica de los medios y canales por los cuales
este mensaje es transmitido. Se consideran los efectos que la emisin tiene en el receptor, con el
objetivo de mejorar la eficiencia en la funcin del emisor, entrando en consideracin el
concepto, tambin informtico, de retroalimentacin. Son representantes de este modelo algunos
desarrollos dentro del mbito de la educacin a distancia, y de la tecnologa educativa.
Haciendo nfasis en el proceso, se plantea la interaccin comunicativa de forma
multidireccional en la cual la agenda educativa comunicativa se va construyendo entre
docentes y estudiantes, en funcin de la prctica y la articulacin de experiencias. Se presenta
entonces un tercer modelo, que puede ser denominado pedagoga crtica, en la cual educadores y
educandos aprenden juntos en un proceso dialgico [3]. Es en el marco de estas prcticas
diversas que se integra la tecnologa, que se desarrollan los procesos de educacin mediados por
261
tecnologa y los que esta integracin slo amplificar o consolidar. Desde nuestro modelo de
abordaje se torna fundamental hacer evidente el tipo de interaccin entre el docente y el
estudiante y la relacin de ambos con el contenido, as como entre los propios estudiantes y la
sociedad. Si el docente piensa que el conocimiento slo se encuentra en l mismo y que su
funcin es trasmitir a los estudiantes ese conocimiento, probablemente usar la tecnologa para
potenciar su funcin emisora. El nfasis estar en la forma de llegar mejor a los estudiantes, en
trasmitir de manera adecuada un contenido prefijado. Se centrar entonces en disear materiales
de autocontenido, har uso casi exclusivo del texto expositivo o descriptivo, incluir
definiciones y citas bibliogrficas. Si, en cambio, el docente piensa que el conocimiento es un
bien socialmente construido, que todos disponemos de saberes distintos, a veces
complementarios, que los estudiantes traen diversas concepciones sobre los temas a trabajar y
que esas concepciones pueden ser erradas, correctas, o estar en diferentes niveles de
acercamiento al tema, promover el uso de la tecnologa de manera que esos saberes se
manifiesten, se incluyan en el proceso como el punto de partida para el trabajo. Utilizar la
tecnologa basado en una propuesta metodolgica que promueve que la palabra circule, que
nuevos temas puedan surgir, que las diversas relaciones conceptuales se expresen. Tambin
favorecer el vnculo humano, personal entre los estudiantes entre s y con l mismo y aprender
con sus estudiantes. Incluir entonces propuestas de actividades de integracin conceptual, de
actividades prcticas individuales y en grupo, incluir foros y chats, favorecer la disponibilidad
de ejercicios.
3. Objetos de Aprendizaje y Diseo Educativo
Se observa que ninguna de las definiciones de objetos de aprendizaje especifica la granularidad
de un objeto de aprendizaje, esto se deja a criterio del autor. En la Figura 1 se muestra un
diagrama que ilustra los elementos que se pueden distinguir en una estructura identificable como
objetos de aprendizaje. Al momento de identificar elementos dentro de un diseo educativo
estos varan segn el punto de vista desde donde nos situemos, sea esta un curso, una unidad
didctica de un curso, o alguna de sus sesiones de trabajo o clases.
262
Figura 1: Elementos dentro de un OA.
Para este trabajo nos concentraremos por el momento en la Unidad Didctica. Se observa que
cada uno de los elementos que se reconocen, forman una o ms sesiones de trabajo de una
Unidad Didctica que se puede estructurar como objetos de aprendizaje. As los ejemplos, las
actividades, los textos, son objetos de aprendizaje. Por otro lado podemos identificar ciertas
caractersticas que sirven para determinar la adecuacin de una Unidad Didctica a un Modelo
Pedaggico determinado. Estas caractersticas, ilustradas en la Figura 2, son el formato y tipo de
la evaluacin, los medios de comunicacin usados (foros, chat, mail, impresos), los tipos de
materiales y recursos, el tipo de metodologa seguida. La forma en que se presentan estos
elementos pueden dar cuenta de la metodologa de enseanza, y por tanto, del modelo
pedaggico implcito, entendiendo metodologa de enseanza como el conjunto de momentos y
tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos, dando sentido y unidad a todos los pasos de la enseanza.
Con el objetivo de identificar tipologas de modelos pedaggicos, seleccionamos dos de sus
elementos constitutivos que sirven, a nuestro criterio, a los efectos de describir el modelo
pedaggico de un curso a distancia: las ACTIVIDADES y el TEXTO que describe el contenido
(tambin puede estar descripto por el uso de video y audio pero por el momento nos
concentraremos exclusivamente en texto).
263
Figura 2: Elementos de una Unidad Didctica.
En relacin a las actividades que se proponen, y segn el tipo de actividad y al grado de
participacin que stas proponen a los estudiantes, se los puede clasificar, por ejemplo, en
pasivos o activos.
Mtodo pasivo: en este mtodo se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul.
Mtodo activo o participativo: en este mtodo se disea la estrategia de enseanza partiendo de
la participacin del alumno, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un
incentivador.
En ese sentido, de acuerdo a la cantidad, tipo de actividad, procesos que propone y modo de
organizacin que sugiere podramos determinar el tipo de metodologa que subyace a la
propuesta. A continuacin se presentan dos diagramas que describen los factores que inciden
en la clasificacin de las actividades y del texto (Figuras 3 y 4 respectivamente).
En relacin a los elementos que pueden ser identificados en un texto y que contribuyen a los
objetivos de identificacin de este trabajo, podemos destacar el tipo de interaccin con el
destinatario, el tipo de texto, la variedad de componentes especialmente el uso de introducciones
y resmenes, la organizacin del texto as como el uso de atributos que expresan nfasis.
264
Figura 3: Factores que sirven para la clasificacin de actividades.
Figura 4: Factores que sirven para la clasificacin del modo de texto utilizado.
265
4. Propiedades de los Objetos de Aprendizaje
En esta seccin analizamos cuales son las propiedades que se pueden identificar en los objetos
de aprendizaje desde el punto de vista de su uso en un modelo pedaggico. Para esto seguimos el
enfoque planteado en la seccin anterior donde es el diseo educativo en su conjunto (entendido
por la gua didctica de uso, las actividades, los objetivos de aprendizaje y las formas de
evaluacin) quien determina el grado de ajuste de un curso a un modelo pedaggico. Para esto
consideramos que un curso es un objeto de aprendizaje compuesto por otros objetos de
aprendizaje de menor granularidad como lo son: ejemplos, actividades, etc. Las propiedades
identificadas entonces como relevantes en un curso son: para su contenido: propiedades
estructurales y semnticas y para su diseo educativo: propiedades pedaggicas.
Las propiedades estructurales de un curso son las que identifican los elementos que lo
componen, estas pueden indicar entonces la existencia de resmenes, ttulos, conclusiones,
figuras, videos, etc. Las propiedades semnticas son las que identifican el nivel de detalle del
discurso y su profundidad tcnica. Por otro lado las propiedades pedaggicas son aquellas que
especifican como estn usados los objetos de aprendizaje en el recorrido metodolgico, la
cantidad y tipo de actividades utilizadas y el objetivo de la actividad por su funcin y por su
proceso.
El recorrido metodolgico puede ser evaluado segn el tipo del trayecto (pautado o cerrado
vs. abierto). El trayecto libre es aquel donde los estudiantes son libres de decidir su propio
recorrido, esto est en correspondencia con las caracterstica de tutora de secuenciacin
autnoma (Figura 3). Tambin se lo puede evaluar segn el modelo de interaccin (grupal o
individual) en correspondencia con la forma de organizacin de las actividades (Figura 3).
El tipo de las actividades utilizadas que segn la Figura 3 pueden ser desde lecturas hasta
simulaciones o experimentos deben ser asociadas a una caracterstica de participacin de la
actividad. Estos valores estn determinados por el dominio especfico de la temtica del curso.
Por ejemplo para cursos de programacin en computacin las actividades de lectura
probablemente tengan un valor bajo en participacin mientras que para un curso de historia la
actividad de lectura puede tener un valor participativo muy alto.
El objetivo de la actividad por su funcin y por su proceso (diagnstica, sntesis,
estructurante, reflexin, memorizacin, etc.) Estas propiedades estn en correspondencia con
los niveles de formacin [1] incentivados por el curso: entender, saber usar, decidir el uso en
relacin a situaciones nuevas.
Utilizando estas correspondencias mostradas entre las propiedades de los objetos de
aprendizaje y los elementos de los modelos pedaggicos es que se pueden definir criterios para
determinar el grado de adecuacin de un curso a cierto modelo pedaggico. Lo interesante es
que si los objetos de aprendizaje poseen estas propiedades expresadas en metadatos estndares
como LOM [9] es entonces posible realizar un procesamiento automtico para obtener estas
medidas de adecuacin.
266
5. Conclusiones y Trabajos Futuros
En esta comunicacin hemos comenzado analizando los modelos pedaggicos y los factores que
sirven para clasificar las actividades y el texto como elementos determinantes del diseo
educativo dentro de un curso. Presentamos estos factores en mapas conceptuales y
determinamos luego las correspondencias que existen con las propiedades de los objetos de
aprendizaje. Sealamos la importancia que estas propiedades de los objetos de aprendizaje se
encuentren especificadas en metadata estndar. En el marco del proyecto JARDIN [13, 11]
realizamos un prototipo para la generacin semi-automtica de estos metadatos y en el marco del
proyecto EduCa [2, 5,] fuimos ms all de los metadatos implementando ontologas en OWL
que modelan los diferentes estilos de aprendizaje y los diferentes estilos de los recursos. Como
siguiente objetivo nos proponemos formalizar las correspondencias aqu presentadas y utilizarlas
de forma semi-automtica a travs del uso de las ontologas para la evaluacin de la adecuacin
de un curso a un determinado modelo pedaggico.
Agradecimientos. Agradecemos la colaboracin prestada para este trabajo a la Lic. Nancy
Per, a la Comisin Sectorial de Enseanza-UdelaR bajo el Proyecto TICUR y y al programa
Latin American and Caribbean Collaborative ICT Research (LACCIR)- Proyecto JARDIN-
LACCIR-RFP2008.
Referencias
1. Anderson, L. & Krathwohl, D. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.
2. Proyecto Educa http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/Educa.htm
3. Freire, Paulo. (1970). Pedagoga del oprimido, Madrid: Tierra Nueva. Siglo Veintiuno Argentina
Editores en coedicin con Siglo XXI de Espaa. 15 edicin espaola, febrero de 2000.
4. Goi, Jorge L., Rivera, Luis A. Um LMS- Paradigmtico para a Customizaco de Sistema de
Gerenciamento de Aprendizagem usando Objetos de Aprendizado. Revista Iberoamericana de
Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa (TE&ET) Diciembre 2006, Vol 1(1).
5. Guzmn J., Motz R. Towards an Adaptive Cultural E-Learning System. 3er. Latin American Web
Congress LA-WEB 2005: 183-186, Buenos Aires, 2005.
6. IEEE - Learning Technology Standards Committee - http://ieeeltsc.org/
7. Kapln, Mario. A la educacin por la comunicacin. La prctica de la comunicacin educativa.
Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. 1992
8. Kapln, Gabriel. El e-learning: una revolucin pedaggica sin pedagoga?. Ponencia en II
Seminario Latinoamericano de ALAIC, II, La Plata, Argentina, 2001
9. LOM IEEE Standard for Learning Object Metadata. ltsc.ieee.org/wg12/
10. Merlot: A KEEP Toolkit Case Study: Promoting Use of MERLOT Learning Objects by Sharing
Authors' and Users' Pedagogical Knowledge and Experience, The Knowledge Media Laboratory of
The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Journal of online learning and teaching
Vol1(1) July 2005.
11. Motz R., Sosa R., Rodrguez A. Recycling Course Web Pages for the Semantic Web. 4.. Latin
American Web Congress LA-WEB 2006: 82-90, Puebla, Mxico, 2006.
12. Nesbit, J. C., Belfer, K. & Leacock, T. (2003). Learning object review instrument (LORI). E-
Learning Research and Assessment Network. Accesible en www.elera.net
13. Proyecto ODA http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/ODA/index.html
267
14. Romero Moreno, Luisa Mara, Troyano Jimnez, Jos Antonio. Aplicaciones de los estndares
educativos a los sistemas virtuales de formacin colaborativos: especificaciones para la herramienta
LAMS. CITA2006, Mxico.
15. Ruiz Gonzalez, R.E.; Muoz Arteaga, J., Alvarez Rodrguez, F. Formato para la determinacin de la
Calidad en los Objetos de Aprendizaje. LACLO 2006, 1ra. Conferencia Latinoamericana de Objetos
de Aprendizaje. Guayaquil, Octubre 23-27, 2006.
16. Shannon, C. and Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. University of
Illinois Press, Urbana.
17. Wiley D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, ametaphor, and
a taxonomy., The Instructional Use of Learning Objects: Version Online .
http://reusability.org/read/chapters/wiley
18. Proyecto JARDIN-LACCIR-RFP2007 http://www.laccir.org

268
Anlisis de las contribuciones a un wiki para la
evaluacin web de competencias
Juan Manuel Dodero
1
, Gregorio Rodrguez Gmez
2
, Mara Soledad Ibarra Siz
2


1
Escuela Superior de Ingeniera, Universidad de Cdiz
C/ Chile, 1, 11002 Cdiz, Espaa
2
Grupo EVALFOR - Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Cdiz
C/ Repblica Saharahui, s/n, Puerto Real, 11510 Cdiz, Espaa
Resumen. El uso de wikis y aplicaciones web de autora compartida es la
expresin ms actual de una forma de aprendizaje colaborativo donde se asigna
a un grupo de estudiantes la elaboracin de un documento donde aprendan a
realizar anlisis de un problema y compartirlos con los compaeros. Este
trabajo parte de la hiptesis de que en el proceso de realizacin de dicho trabajo
se ponen de manifiesto una serie de competencias entre los participantes. Para
evaluar dichas competencias se describe un mtodo de anlisis grfico que,
analizando una serie de patrones propuestos sobre la contribucin individual y
grupal al wiki, pretende facilitar la deteccin de ciertas competencias genricas.
Palabras clave: Wikis, evaluacin de competencias, evaluacin electrnica.
1 Introduccin
En el fomento de las capacidades de comunicacin, discusin y negociacin
constructivas a travs de herramientas de aprendizaje colaborativo [1] resulta de
especial inters analizar las interacciones colaborativas de cara a la evaluacin [2]. Es
prctica comn asignar a un grupo de estudiantes el anlisis de un problema y plasmar
el resultado en un foro de discusin o documento compartido donde todos pueden leer
y replicar a las contribuciones de los compaeros [3]. El uso de wikis para la autora
compartida es la expresin ms actual de estos servicios de escritura compartida,
basados en la interaccin entre estudiantes [4]. Las contribuciones a un wiki incluyen
no slo las originales de cada estudiante, sino tambin las revisiones y modificaciones
de las aportaciones ajenas y las del propio tutor, que es su conjunto constituyen una
informacin muy valiosa para evaluar las competencias demostradas.
La evaluacin requiere que el estudiante realice tareas complejas y con significado,
basadas sobre el aprendizaje anterior, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para resolver problemas reales o autnticos [5]. Desde esta perspectiva,
Wiggins [6] seala que una tarea de evaluacin debe ser realista, requerir juicio e
innovacin, permitir al estudiante construir la materia y evaluar la habilidad del
269
estudiante para el uso eficiente y efectivo de un repertorio de conocimientos y
capacidades para realizar una tarea compleja. En concreto se requiere [6]:
Organizacin de la informacin por parte del estudiante
Consideracin de alternativas por parte del estudiante
Comunicacin escrita para elaborar el entendimiento
Las condiciones bajo las cuales las tareas de evaluacin apoyan y favorecen el
aprendizaje se ponen de manifiesto en [7]:
La cantidad y distribucin del esfuerzo del estudiante: Las tareas evaluadas
comprenden el tiempo y esfuerzo suficientes y se distribuyen de forma equitativa a
lo largo de los tpicos tratados y las semanas de trabajo.
La calidad y nivel de esfuerzo del estudiante: Las tareas implican a los estudiantes
en actividades productivas de aprendizaje; la evaluacin comunica unas claras
expectativas a los estudiantes.
Los registros de actividad y el rbol de versiones de las pginas de un wiki
contienen evidencias significativas de las competencias exhibidas por los autores. El
problema planteado es que, llegada la hora de supervisar las actividades realizadas en
un wiki con el objeto de proceder a la evaluacin de competencias, la tarea se torna
dificultosa [8], no slo en cuanto a la exigencia de supervisin manual de los
contenidos generados, sino tambin en cuanto a la dificultad para identificar,
clasificar y catalogar las competencias exhibidas por los estudiantes durante la
realizacin de la actividad, en cuyo desarrollo puede hallarse imbricada, pero oculta,
informacin valiosa para la evaluacin. Por ello se hace necesario disponer de
herramientas que ayuden en el anlisis de dicha informacin.
Este trabajo centra su atencin en el estudio de herramientas informticas que
sirvan para evaluar ciertas competencias en un grupo de estudiantes durante la
participacin activa en un wiki. El interrogante que se plantea es cmo puede un
profesor evaluar competencias como la comunicacin, discusin, negociacin,
argumentacin, colaboracin, sntesis, liderazgo, iniciativa, etc., que se desarrollan
con el uso del wiki? El objetivo del trabajo es proponer un mtodo de anlisis grfico
que posibilite la evaluacin asistida de tales competencias.
2 Evaluacin de competencias en un wiki
La operativa bsica de un wiki permite a un grupo de usuarios crear, modificar o
borrar colaborativamente un mismo artculo o pgina compartida. Los wikis
conservan un histrico de cambios que permite recuperar cualquier estado anterior y
comprobar quin hizo cada cambio. El historial da acceso a una relacin de cambios
realizados sobre la pgina, con la posibilidad de comparar versiones, deshacer y
rehacer cambios y buscar versiones antiguas.
Sobre la base operativa que proporciona un wiki se han definido procedimientos
para evaluar la participacin de los autores en la confeccin de una pgina.
Macdonald (2003) propone una evaluacin del aprendizaje colaborativo online que
distingue entre evaluacin del producto y evaluacin del proceso. Por un lado, pueden
evaluarse los tipos de competencias que resulte factible evaluar sobre la confeccin de
la pgina como un producto dentro de una actividad de aprendizaje (v.g. la entrega de
270
un escrito, ensayo, memoria, etc.) Por otro lado, dado que los artculos del wiki se
elaboran en colaboracin a lo largo de un periodo de tiempo, puede medirse el
proceso con que se ha llevado a cabo. Todos estos datos quedan recogidos en el
historial del wiki, y pueden inspeccionarse siempre que se dispongan de herramientas
oportunas.
Tanto el producto como el proceso pueden evaluarse de forma individual o en
grupo. Una ventaja de los wikis sobre la tradicional entrega de un trabajo hecho en
grupo es que con un wiki queda constancia, en el propio producto y en su historial, de
cul ha sido el grado de participacin de cada alumno en el trabajo grupal.
Gracias al historial de una pgina se puede recuperar cualquier estado anterior de
un artculo y comprobar quin hizo los cambios. Esta facilidad se ha usado
tradicionalmente para controlar a los usuarios destructivos que contribuyen a las
pginas con falsedades o contribuciones intencionales no deseables. No obstante, esta
misma facilidad puede aprovecharse para examinar cmo ha evolucionado una pgina
a lo largo de su historia, quin ha hecho contribuciones, cuntas ha hecho y cmo se
distribuyen stas en el tiempo. Sin embargo, esto es difcil de observar a travs de las
simples herramientas de control de versiones de pginas que ofrecen los wikis. No es
realista pensar en que el evaluador acuda al histrico de cambios de un wiki para
evaluar las contribuciones individuales de cada alumno y el ritmo temporal con que se
han ido realizando estos cambios. Algunas investigaciones que utilizan wikis para
medir las contribuciones individuales de los estudiantes resaltan que el esfuerzo de
anlisis en la evaluacin es enorme y que los procedimientos y herramientas
empleados exigen mejoras para reducir el tiempo y esfuerzo, que puede llegar a ser de
hasta tres veces el dedicado a una evaluacin tradicional [8,9]. La hiptesis de este
trabajo es que la evaluacin de competencias en un wiki puede ayudarse del anlisis
del proceso llevado a cabo para elaborar la pgina. El objetivo inicial de la evaluacin
de competencias con un wiki es evaluar las contribuciones individuales de los
colaboradores. Sin embargo, tambin pueden evaluarse ciertas competencias de forma
conjunta, sobre el producto o la pgina elaborada, independientemente de las
contribuciones de cada usuario.
2.1 Competencias evaluables
La Tabla 1 muestra un conjunto reducido de competencias transversales cuyo anlisis
y evaluacin se desea realizar sobre el soporte de un wiki:
Tabla 1. Competencias genricas a evaluar a travs de las contribuciones a un wiki
COMPETENCIA INDIVIDUAL GRUPAL
Colaboracin en
el trabajo
Cantidad de aportaciones realizadas por un
usuario en relacin al trabajo del grupo.
Cantidad de aportaciones
realizadas por todos los
miembros del grupo
Distribucin del
trabajo
Distribucin temporal de las aportaciones
de un usuario
Distribucin temporal de
las aportaciones de todos
los miembros del grupo
Organizacin del
trabajo
Organizaciones de contenido realizadas por
un individuo (v.g. organiza en secciones el
Organizaciones de
contenido realizadas por
271
contenido aportado por otros, ubicndolo y
reubicndolo en sitios distintos del artculo)
realizadas por un usuario
todos los miembros del
grupo
Resolucin de
conflictos
Comprobacin de si han habido guerras de
edicin, si se han resuelto pronto y quin
los ha resuelto
Comprobacin de si han
habido guerras de edicin,
si se han resuelto pronto y
quines han participado
Observacin y
anlisis
Tendencia de un usuario a escribir
aportaciones nuevas en vez de mover otras
antiguas, creando contenidos redundantes.
Tendencia de los miembros
del grupo a escribir
aportaciones nuevas que a
mover otras antiguas
Autoridad y
liderazgo
La autoridad y liderazgo de las aportaciones
de un individuo es la tendencia a sobrevivir
de sus aportaciones individuales en la
pgina.
No procede
Orientacin a la
presentacin
Estudio de si las aportaciones de un
usuario estn muy orientadas a cuestiones
de presentacin (v.g. aade o corrige
detalles de formato, puntuacin y esttica),
o ms bien aade contenido sin prestar
atencin al formato
Estudio de si las
aportaciones de los
miembros del grupo estn
muy orientadas a
cuestiones de presentacin

2.2 Herramientas de anlisis
Los mtodos y herramientas que permiten evaluar el proceso en un wiki son escasos.
Hay algunas herramientas que pueden ayudar en el anlisis de la actividad en un wiki
para evaluar competencias. En general, estas herramientas estn pensadas para medir
otro tipo de cuestiones, como el nivel de contribucin a la comunidad colaborativa de
desarrolladores, deteccin de vandalismos, guerras de edicin consistentes en
sucesivos cambios a una misma parte de la pgina, hechos y deshechos por autores
distintos y la supervivencia de los contenidos del wiki esto es, las contribuciones
iniciales a un wiki suelen sufrir menos modificaciones que las contribuciones ms
tardas (El que da primero, da dos veces) [10].
Resulta interesante utilizar estas herramientas para medir aquello que resulte de
inters de cara al aprendizaje de competencias en aprendizaje colaborativo. A
continuacin se resumen algunas de estas herramientas:
History Flow Visualization
1
: Es una herramienta desarrollada por IBM para
visualizar documentos dinmicos y evolutivos y las interacciones entre los
mltiples autores. Actualmente funciona sobre los formatos de WikiMedia y
MoinMoinWiki.
WikiXRay
2
: Es una herramienta de anlisis estadstico que automatiza el proceso de
recopilar y analizar los volcados de los repositorios pblicos de wikipedia,
manipulndolos para obtener mtricas clave y parmetros descriptivos.

1
http://www.alphaworks.ibm.com/tech/historyflow
2
http://wikixray.berlios.de/
272
AVBOT
3
: Es un agente software que corrige y filtra automticamente las
contribuciones a artculos de la wikipedia. Se ha usado principalmente para
detectar casos de vandalismo.
3 Casos de anlisis: indicadores grficos de competencias
Las competencias anteriormente descritas son difcilmente observables a travs de las
simples herramientas de control de versiones que ofrecen los wikis. A continuacin se
describen los indicadores empleados por un mtodo de anlisis que utiliza la
herramienta History Flow [10] para visualizar el histrico de una pgina, ayudando
as a la evaluacin de las competencias analizadas.

Cantidad de trabajo: La cantidad de contribucin se entiende como la cantidad de
aportaciones que los usuarios hacen al wiki. La Fig. 1 muestra grficamente el
historial de cambios a una pgina de la wikipedia entre julio de 2008 y enero de
2009. En la figura puede observarse cmo la capacidad de trabajo ha sido
relativamente elevada en este periodo, haciendo que la pgina creciera un 20%
aproximadamente en tamao. Adems, la actividad de los autores ha sido
razonable, segn se observa en el patrn multicolor del grfico, destacando las
contribuciones de un usuario por encima de los dems. Tambin pueden medirse
las contribuciones de cada usuario individual a la pgina. Por ejemplo, la Fig. 2
representa grficamente las contribuciones de un usuario especialmente activo en
la misma pgina anterior de la wikipedia.
Distribucin del trabajo: Otro posible indicador es el ritmo o avance de las
contribuciones, entendido ste como la distribucin de la actividad de los autores
del wiki a lo largo de ciertos periodos de tiempo. Para medir este indicador se debe
cambiar la representacin grfica. En la Fig. 1, los puntos del eje horizontal
correspondan a cada una de las versiones de una pgina, siendo la distancia
horizontal entre ellos la misma. En cambio, la Fig. 3 es una alternativa a dicha
visualizacin, donde los puntos del eje horizontal estn distanciados
proporcionalmente a las fechas en que fueron realizados los cambios. De esta
manera se puede observar que, por ejemplo, entre el 28 de octubre y el 11 de
diciembre de 2008 la actividad en la pgina fue escasa en comparacin con otros
periodos.
Organizacin del trabajo: Otra competencia analizable es comprobar la tendencia
a organizar contenido (v.g. organizar en secciones el contenido aportado por otros,
ubicndolo y reubicndolo en sitios distintos del artculo) realizadas por un usuario
o por el grupo. Este efecto puede observarse grficamente buscando patrones de
tipo cruce de lneas en la evolucin de una pgina. Por ejemplo, la Fig. 4 Error!
No se encuentra el origen de la referencia. muestra un cruce de lneas en la parte
central que indica que ha habido una re-ubicacin de gran parte del contenido en
otro lugar de la pgina. Cuanto ms numeroso sea este patrn, ms

3
http://avbot.blogspot.com/
273
reorganizaciones habr habido, en lugar de inserciones y borrados de textos
alternativos.
Resolucin de conflictos: Una posibilidad interesante de los wikis es analizar si
durante la edicin de las pginas se han generado conflictos de opinin, si stos
han provocado cambios sucesivos de las mismas versiones de una pgina. La
herramienta de visualizacin evidencia estas situaciones con patrones de zig-zag,
como se muestra en la Fig. 5Error! No se encuentra el origen de la referencia..
El zig-zag de La parte derecha significa que ha habido un conflicto sobre la
ubicacin de un cierto contenido, apareciendo un par de versiones de una misma
pgina cuyas incorporaciones a la versin final de la pgina se prolongan
alternativamente durante un periodo de tiempo. Esto evidencia la aparicin de un
conflicto y que, de algn modo, este se ha resuelto antes del momento actual,
representado por las lneas de ms a la derecha del grfico.
Observacin y anlisis: Una tendencia observable en algunas pginas es que los
usuarios tienden ms a insertar y borrar texto y contenidos que a trasladarlo de otro
sitio. Si el resultado de estas adiciones es que aparecen contenidos redundantes,
esto puede ser indicativo de no haber ledo previamente la pgina completa, por lo
que podra contribuir a la evaluacin de las competencias consistentes en la
capacidad de observacin y anlisis de las aportaciones ajenas. Para ello habra que
comprobar si los contenidos aadidos son o no redundantes, lo que exige un trabajo
que va ms all de las capacidades del anlisis grfico.
Autoridad y liderazgo: Analizando las pginas de un wiki se puede observar si se
cumple el patrn de ventaja para el primero en mover, que es la tendencia a
sobrevivir del contenido inicial de una pgina, sufriendo menos modificaciones
que contribuciones ms tardas. La aparicin de este patrn puede ser indicativa del
liderazgo de cada contribuyente, y de su manutencin a lo largo de la elaboracin
de la pgina. Por ejemplo, en la Fig. 2 se observa cmo las contribuciones iniciales
del usuario Oscarjosejm establecieron el tono general de una pgina, que se ha
mantenido a lo largo del periodo analizado. Cierto es que el patrn puede ser
tambin sintomtico de la indolencia de los restantes contribuidores, y se requerir
un anlisis ms detallado de las contribuciones para averiguar el motivo real.
Orientacin a la presentacin: Las contribuciones a una pgina pueden ser
aadidos sustanciales a sus contenidos, o bien elementos de formato y marcado.
Ambos tipos pueden medirse grficamente mediante la superficie ocupada por las
aportaciones para observar en el texto lateral de qu tipo son. Por ejemplo, en la
Fig. 6Error! No se encuentra el origen de la referencia. se detallan las
aportaciones de diversos autores a la versin final de una pgina de la wikipedia.
Las contribuciones del usuario Edescas (marcadas en color rosa) y Dgilperez
(marcadas en color naranja) son sobre contenido. En cambio, hay un usuario
annimo cuyas aportaciones consisten en aadir signos de puntuacin y parntesis
a los prrafos superiores. Si este patrn se reproduce a lo largo del texto, puede
concluirse que unas aportaciones estn ms orientadas al contenido y el fondo (las
de Edescas y Dgilperez) y otras lo estn a cuestiones de forma.

274

Fig. 1 Visualizacin grfica del historial de cambios a la pgina de la wikipedia sobre el
carnaval, entre julio de 2008 y enero de 2009, con el eje horizontal distribuido en relacin a las
versiones. El eje horizontal es la lnea de tiempo y representa cada una de las versiones de la
pgina a lo largo de un periodo de fechas en que se han cambios. El eje vertical representa el
tamao de la pgina, pudindose observar cmo este crece a lo largo del intervalo analizado. A
la izquierda aparece la lista de usuarios que han hecho contribuciones a la pgina, cada uno
resaltado en un color distinto. Las lneas del grfico estn coloreadas en el mismo color del
autor de la contribucin, y representan al texto de la pgina, tambin coloreado, que aparece a
la derecha del grfico.

Fig. 2 Contribuciones (resaltadas en violeta) del usuario Oscarjosejm a la pgina de la
wikipedia sobre el carnaval.
275

Fig. 3 Visualizacin grfica del historial de cambios a la pgina de la wikipedia sobre el
carnaval, entre julio de 2008 y enero de 2009, con el eje horizontal distribuido
proporcionalmente a las fechas

Fig. 4 Visualizacin grfica de la pgina de la wikipedia sobre el aborto. El cruce de lneas
situado en la parte central evidencia una re-ubicacin de los contenidos en la pgina.
276

Fig. 5 Visualizacin grfica de las contribuciones a la pgina de la wikipedia sobre el
Chocolate. En la derecha puede observarse un patrn de zig-zag que evidencia una guerra de
ediciones.

Fig. 6 La visualizacin muestra el fino grano de las aportaciones a la pgina de la wikipedia
sobre Camarn de la Isla. A la derecha se detalla el texto coloreado segn las aportaciones de
cada autor.
277
4 Conclusiones
Este artculo describe un mtodo de anlisis grfico para la evaluacin de
competencias exhibidas a travs del proceso colaborativo que conlleva la contribucin
a un wiki. Se han propuesto una serie de patrones grficos que pueden facilitar la
deteccin de ciertas competencias genricas en un trabajo compartido, tales como la
cantidad, distribucin y organizacin del trabajo, la capacidad de resolucin de
conflictos, observacin y anlisis y autoridad y liderazgo, as como la orientacin
hacia la presentacin de los usuarios individuales o del grupo. Sin embargo, el mtodo
de anlisis grfico que se ha ilustrado en este trabajo es cualitativo. Para trasladarlo a
un plano cuantitativo, sera necesario definir una serie de indicadores numricos de
medida de cada una de las competencias, con base en el histrico de aportaciones de
cada pgina. Como trabajo futuro se propone investigar sobre qu indicadores de
competencias genricas, transversales pueden medirse en wikis y otras herramientas
web asncronas basadas en la contribucin colaborativa (por ejemplo, blogs), para
analizar ms fcilmente la actividad de los usuarios en busca de evidencias de dichas
competencias.
Agradecimientos
El desarrollo de este trabajo, su presentacin y comunicacin estn financiados
parcialmente por los proyectos EvalHIDA (EA2008-0237), Re-Evala (P08-SEJ-
03502), Avanza eCultura (TSI-020501-2008-53) y PCI ELITE (A/018126/08).
Referencias
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Approaches. Elsevier Science Ltd., pp. 1-19.
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On-line Collaboration. Language Learning & Technology, 7 (3), pp. 12-16.
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between authors with history flow visualizations, Proc. of CHI 2004, Vienna, April 2429
278
Modelo de Gestin de Cursos de Calidad en Lnea que
Asistan el Aprendizaje Significativo (MGCAS)
Sonia Cubillos Vanegas, Francisco Lpez Prez
Grupo DAEA Diseadores de Ambientes de Enseanza Aprendizaje
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes, Escuela de Arquitectura y
Urbanismo, Bogot, Colombia
(Sonia Cubillos Vanegas sonia_cubillos@hotmail.com , cubilloss@javeriana.edu.co , Fran-
cisco Lpez Prez franciscoglopez@gmail.com )
Resumen. Se presenta el avance de la investigacin a partir de la revisin de la
literatura sobre este tipo de sistemas, identificando los actores y construyendo
una serie de requerimientos, recolectados mediante entrevistas a docentes y es-
tudiantes; estos se complementaron con los aportes de tres expertos en las reas
de pedagoga, usabilidad y tecnologa. El documento fue validado por los usua-
rios del sistema, que emitieron una serie de comentarios incluidos en la versin
final.
Palabras Clave: Cursos en Lnea, Gestin, Calidad, Usabilidad, Pedagoga, E-
Learning, Tecnologa.
1 Introduccin
En este trabajo se presenta el desarrollo de la fase de diseo, se define el modelo pe-
daggico y se analizan los mecanismos para la personalizacin de los cursos. El mo-
delo diseado para la gestin de cursos, tiene como principal base conceptual el
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel
1
, haciendo nfasis en la adaptacin al
estudiante. El modelo planteado, se basa esencialmente en el diseo de contenidos
adecuados tanto lgicamente (esto es referidos al rea del conocimiento), como psico-
lgicamente (adaptados a la red de conocimientos previos del aprendiz).
El Modelo para la gestin de cursos en lnea que asistan el aprendizaje significati-
vo (MGCAS), se desarroll con el fin de aportar soluciones a los problemas comunes
a la hora de desarrollar materiales digitales como son:
Ineficiente visin global por parte de los docentes, de los contenidos que deben en-
searse y de sus aspectos ms relevantes, lo cual conlleva, tal como lo seala Bru-
1
Para Ausubel, el concepto bsico es el aprendizaje SIGNIFICATIVO, se refiere especfi-
camente al aprendizaje que tiene sentido para el aprendiz, de tal manera que puede incorporarlo
a su propia estructura de conocimientos, o su propio campo vital, relacionndolo con los cono-
cimientos ya existentes. Ausubel plantea tres criterios generales que evidencian su sistema de
aprendizaje: el aprendizaje receptivo, los criterios de organizacin de contenidos y los conteni-
dos significativos. [1]
279
ner (1972) [2], a la enseanza de conceptos y habilidades aisladas, sin una com-
prensin de los principios subyacentes.
Inconsistencias en los procesos en los cuales los docentes asignan significado y
sentido en los contenidos de enseanza.
Inadecuada progresin en el desarrollo de los contenidos, que acarrea en algunas
ocasiones a repeticiones innecesarias, o saltos bruscos en las temticas.
Construccin de los contenidos que se ensean, con conceptos poco relacionados
entre si, lo que dificulta la realizacin de aprendizajes significativos.
Desequilibrio en los programas entre distintos tipos de contenidos, prevaleciendo
algunos de ellos, en menos cabo de otros procesos lo cual inhibe el desarrollo de
las capacidades globales que pretenden potenciarse en la educacin.
La inadecuada adaptacin de los contenidos que pretenden ensearse, a las capaci-
dades de los estudiantes, a veces por ser demasiado alejados de los conocimientos
previos que estos poseen; en consecuencia muchas veces se establecen relaciones
pobres entre los contenidos enseados y conocimientos y experiencias previas de
los sujetos que aprenden, lo que favorece la inhibicin de aprendizajes significati-
vos y utilitarios.
2 Antecedentes
El diseo instruccional, es el conjunto de procesos de planificacin que permiten co-
municar ideas, conocimientos y programar actividades de enseanza, en diferentes
medios para alcanzar una meta especifica de aprendizaje. Para elaborar el diseo de la
instruccin se requieren usualmente una o varias teoras de aprendizaje que sirven de
soporte o base conceptual.
Navas [3] define el diseo instruccional como el conjunto de principios para alcan-
zar una instruccin efectiva, eficiente y relevante. Dentro de los sistemas de diseo
de la instruccin se destacan numerosas investigaciones encaminadas al diseo de
contenidos educativos, entre los trabajos ms importantes encontramos:
Teora de Robert Gagn [4] [5] gener una teora de aprendizaje que lleva su nom-
bre, reconocida como cognitiva (procesamiento de la informacin), aunque incorpo-
ra elementos de otras teoras de aprendizaje (del conductismo rescata lo relativo al re-
fuerzo y al anlisis de tareas; la importancia y la motivacin intrnseca de la teora de
aprendizaje significativo de David Ausubel) [6]. Gagn llevo a la prctica su teora
del aprendizaje en 1990, por medio del diseo de un software denominado GAIDA
(Guided Approach to Instructional Design Advising) [7], consta de tres componentes:
definicin de objetivos (con sus estrategias de aprendizaje), organizacin de conteni-
dos y diseo de materiales (con su respectiva secuenciacin de contenidos).
Teora de la Presentacin de Componentes ID
1
o cdt Theory (Component Display
Theory): creada por (Reigeluth & Stein, 1983), esta se basa en la teora del aprendiza-
je de Gagn, describe como se produce el aprendizaje mediante la relacin entre los
280
niveles de ejecucin
2
y los tipos de contenido
3
. Su objetivo es integrar la informacin
verbal (recordar) con las habilidades intelectuales (usar) y las estrategias cognitivas
(encontrar).
Teora del Diseo de Componentes ID
2
o CDT. Theory (Component Design Theo-
ry) Generada por Merrill [8] [9], esta teora se basa en la anterior cdt o ID1, el prop-
sito de esta es promover el desarrollo de estructuras cognitivas consistentes con los
niveles de ejecucin.
Teora de la transaccin Instructiva TT de Merril. En esta teora, el autor incluye
los principios elaborados en las teoras ID1 e ID2, analiza las caractersticas de inter-
actividad que deben generarse entre el medio digital y el estudiante para que los pro-
cesos de aprendizaje sean eficientes.
La Teora de la elaboracin de Reigeluth y Stein [10] [11]. Se basa en varias teor-
as de aprendizaje, principalmente la de Gagn, Ausubel, Bruner y en menor propor-
cin los aportes de la teora del aprendizaje estructural de Scandura, y la teora genti-
ca de Piaget, adems de los aportes de la teora del Procesamiento de la Informacin.
La teora de la elaboracin propone tres vas diferentes para la elaboracin de las se-
cuencias, basadas en tres tipos de contenidos Reigeluth y Curtis [12]:
Secuencias de orientacin conceptual (centradas en el "qu")
Secuencias de orientacin procedimental (centradas en el "cmo"), y
Secuencias tericas basadas en principios (centradas en el "porqu")
La Teora de la elaboracin de Reigeluth y Stein, permite construir macro-
secuencias didcticas en las cuales los contenidos son estructurados mediante el uso
de Epitomes u organizadores previos que presentan un panorama general de la te-
mtica a tratar. La construccin de organizadores requiere el conocimiento de los re-
quisitos de aprendizaje previos, establece una secuencia de contenidos.
Dicha teora tiene como propsito estructurar el contenido mediante la construc-
cin de secuencias elaborativas, compuestas por diferentes niveles (cada nivel de
elaboracin es un acercamiento con efecto de Zoom al desarrollo de contenido ms
especifico), al finalizar cada secuencia se realiza una sntesis o resumen con ejempli-
ficaciones y aplicaciones.
Teora De Salmom [13] [14]: Five-Step Model de Salmon [13], se adapta tanto a
modalidades de enseanza ntegramente a distancia como semi-presenciales (Blen-
ded-learning). El modelo esta configurado por cinco etapas, se indican las habilidades
que los estudiantes deben desarrollar. Cada etapa requiere diferentes tcnicas del mo-
derador (docente). El modelo dispone de la barra de interactividad, la cual mide la
intensidad de la interactividad.
Modelo Motivacional ARCS (Atencin Relevancia Confianza - Satisfaccin) de
Keller [15] segn Prez [16], es un modelo utilizado para la enseanza de idiomas,
2
Niveles de ejecucin: a) encontrar, b) usar, c) recordar generalidades, e) recordar ejemplos.
3
Tipos de Contenidos: a) hechos, b) conceptos, c) procedimientos d) principios
281
presenta los siguientes componentes de la instruccin: a)Atencin, logrado de forma
perceptual (Usa sorpresa o incertidumbre para ganar la atencin) e inquisitiva (Usa
preguntas, hace concursos, plantea problemas), b)Relevancia, para incrementar la mo-
tivacin, c)Confianza, permite a los estudiantes tener XITO y d)Satisfaccin, provee
al estudiante oportunidades para utilizar el conocimiento adquirido.
Modelo ADDIE [17] Se describe por Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y
Evaluacin. Aunque aparentemente parece ser lineal y secuencial, ADDIE es
realmente un mtodo basado en la teora de sistemas para la creacin de contenidos
con retroalimentacin en todos sus niveles, las fases son: Anlisis (el qu aprender),
Diseo (cmo aprender), Desarrollo (direccin y produccin de materiales),
Implementacin (instalar el proyecto en el contexto) y Evaluacin (formativa y
sumativa).
Modelo de Dick y Carey [18] tambin denominado Modelo Sistemtico del Diseo
Instruccional, es el ms utilizado por su semejanza con el utilizado en la ingeniera de
software describe todas las fases de un proceso cclico que comienza identificando
las metas instruccionales y termina con la Evaluacin Sumativa [18].
3 Metodologa
Dentro de este documento se define el Sistema de Gestin de Cursos de calidad en l-
nea. Este sistema cae dentro de la categora computacional, por esta razn se ha selec-
cionado la ingeniera de requerimientos Karl [19] como herramienta para el diseo del
sistema, los indicadores de calidad se construyeron en una investigacin anterior des-
arrollada por el grupo DAEA
4 Descripcin del Modelo
El Sistema de Gestin de Cursos de Calidad en Lnea, es una herramienta de software
que gua y orienta a los docentes en la realizacin del diagnstico, organizacin de las
temticas, planificacin, seguimiento y control durante el proceso de elaboracin y
utilizacin de cursos en lnea, garantizando la calidad de los mismos. Este sistema de
Gestin busca enfocar a los docentes hacia la definicin de la estructura de las temti-
cas y contenidos que comprenden un curso en lnea, teniendo en cuenta los parme-
tros institucionales y de aprendizaje que rigen la entidad educativa a la cual pertene-
cen.
La aplicacin se encuentra soportada en un modelo que combina elementos de tres
reas: pedaggica, tecnolgica y usabilidad, las cuales determinan la calidad en tr-
minos de personalizacin en la entrega de los contenidos, realizacin de las activida-
des de enseanza, aprendizaje y evaluacin tanto de los logros en la asimilacin de
conocimiento por parte de los estudiantes como el avance en la labor dentro del curso.
282
El sistema est basado en un nuevo Modelo para la gestin de cursos en lnea que
asistan el aprendizaje significativo (MGCAS). Dicho modelo se concibe bajo las con-
sideraciones de la teora de aprendizaje significativo de AUSUBEL [6]. Est teora
parte de la existencia de una red de conocimientos preexistentes asociada a la estruc-
tura cognitiva del aprendiz, privilegiando la conformacin lgica del contenido dentro
de esta red, frente a su aprendizaje memorstico. El modelo propuesto (figura 1) con-
trasta la estructura de conocimientos definida por el currculum y la estructura cogni-
tiva preexistente del aprendiz, con el fin de identificar tanto los vacos conceptuales
como conceptos preexistentes de utilidad conceptos inclusores. Los vacos se llenan
a travs de organizadores previos que fortalecen la red cognitiva de aprendiz, a travs
de la interaccin con cuerpos de conocimiento estructurados por el experto, mediante
actividades pedaggicas diseadas para este propsito. Por otra parte, los conceptos
inclusores se refinan, a travs de organizadores comparativos que generen diferencia-
cin, mejorando los procesos discriminativos. Finalmente, se realiza un proceso de
evaluacin cuyos resultados son almacenados en una base de datos de conocimiento,
que permite un proceso continuo de mejoramiento para cursos futuros.
El modelo propuesto se basa en dos macroprocesos: organizacin y evaluacin,
que se ejecutan de manera paralela durante la concepcin e implementacin del curso.
El macroproceso de organizacin se divide a su vez en organizacin de la estructura
temtica de los cursos y planificacin de los cursos en la cual se definen las herra-
mientas de enseanza y aprendizaje, asociando tiempos para la realizacin de las
mismas. De igual forma, el macroproceso de evaluacin consta de dos procesos, dia-
gnstico previo, que indaga acerca del nivel de conocimiento de los estudiantes sobre
los contenidos a cubrir para crear una estructuracin personalizada orientada a mejo-
rar las falencias encontradas y evaluacin del desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje, a nivel de logros individuales, de grupo, contenidos y ejecucin del cur-
so, con una retroalimentacin que permita recoger las experiencias sobre los resulta-
dos obtenidos para una mejora continua.
En la estructura conceptual se establecen los objetivos de la unidad didctica res-
pecto a la orientacin propia de lo establecido en los procesos de enseanza aprendi-
zaje por competencias, se realiza acorde con los parmetros aportados por Villa y Po-
blete [20] como se expresa a continuacin: a) Determinar clara y especficamente en
qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar; b) Formular explci-
tamente el propsito que se pretende en cada actividad, c) Sealar el contexto y cir-
cunstancias en las que se van a realizar las actividades d) Estimar el tiempo aproxi-
mado que se calcula deberan realizarse la actividad , d) Indicar los materiales o
recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante, e) Sea-
lar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo la accin prevista.
La especificacin de contenidos se realiza desglosando los contenidos acorde a las
competencias propuestas por De Miguel [21], el cual propone competencias referidas
a Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
El procedimiento de diagnstico previo, est enfocado a determinar el conocimien-
to previo de los estudiantes mediante la aplicacin de diferentes herramientas. El co-
nocimiento del estudiante se confronta con la estructura pedaggica construida por el
docente, en el proceso de organizacin, generando una caracterizacin de los estu-
diantes de acuerdo al grado de conocimiento de las temticas planteadas. El resultado
de esta etapa es la estructura del curso orientada al cumplimiento de los objetivos ins-
283
titucionales y de aprendizaje, modificada de acuerdo a las caractersticas individuales
de los estudiantes.
El conocimiento de la estructura cognitiva de los estudiantes del grup se realiza
mediante una prueba de entrada, ya sea utilizando mapas conceptuales, o mediante la
aplicacin de pruebas acordes a los objetivos a alcanzar en la unidad didctica, deter-
minando los conocimientos previos de los estudiantes, as como los vacos conceptua-
les que pueden existir, identificando si poseen o no los conceptos inclusores, segn
propuesta de Ausubel.
La estructuracin conceptual psicolgicamente organizada de los contenidos, es el
resultado de contrastar la estructura lgicamente organizada de los contenidos ini-
cialmente planteada por el profesor, y la reorganizacin de los contenidos acorde a la
estructura conceptual de los estudiantes (adaptacin psicolgica e idiosincrtica segn
Ausubel).
En la grfica final (Fig. 1), se observa el rediseo de las actividades de enseanza
mediante el uso de organizadores avanzados ya sean expositivos o comparativos, para
lograr paulatinamente, segn sea el caso avanzar hacia los procesos del aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel.
Por ltimo, en la evaluacin del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje se
elabora una medicin de los resultados obtenidos y se contrastan con los previstos,
por el docente y la institucin. La finalidad principal de este proceso es desarrollar
una base de conocimiento, para conseguir una retroalimentacin y mejora continua
aplicable a experiencias posteriores.
Anlisis y Discusin
Modelo de gestin de cursos en lnea que asistan el aprendizaje significativo
(MGCAS) (Fig. 1), propone la formacin integral del estudiante atendiendo a tres
componentes conceptuales procedimentales y actitudinales; adaptando los contenidos
al nivel cognitivo del grupo de estudiantes, de otra parte recoge las bondades de teor-
as instruccionales, precedentes como son las de Modelo ADDIE y las de Dick y Ca-
rey, en cuanto al modelamiento propio la ingeniera de software, en la propuesta de
evaluacin continua, y las caractersticas cclicas del proceso.
De otra parte, recoge los tipos de conceptos propuestos por Merril y Reigeluth y
Stein en cuanto los componentes que ellos proponen. Por otra parte cuando el docente
realice una unidad didctica adicional, el proceso se acerca paulatinamente a los plan-
teamientos de Reigeluth y Stein, en cuanto a su teora de elaboracin realizando un
efecto de zoom acercndose a conocimientos ms especficos.
En contrate con las dems teoras que se centran la estructura lgica del contenido,
el gestor rescata la propuesta fundamental de Ausubel en cuanto a la estructura psico-
lgicamente organizada de la temtica.
La teora de la elaboracin aporta el fundamento terico que favorece el continuo
encuentro entre lo cotidiano y lo cientfico que requiere el tratamiento de las teoras
implcitas. Sin embargo, como lo comentan Coll y Rochera (1990) [22], no tiene en
cuenta cmo disear los procesos y estrategias que conducen al cambio conceptual, en
materias donde este aspecto tiene tanta relevancia, en el modelo de Gestor de cursos,
se hace nfasis en el cambio conceptual de los estudiantes, mediante el conocimiento
284
de las estructuras cognitivas y la adaptacin a las necesidades individuales y grupales
de los aprendices.
5 Conclusiones
El aprendizaje significativo es trascendental en el proceso educativo, porque es el
dispositivo humano para obtener y almacenar gran cantidad de conceptos estructu-
rados jerrquicamente, en un campo de conocimiento, conformndose a largo plazo
una base de conocimientos propios de una disciplina.
El gestor de conocimiento, permitir caracterizar las estructuras conceptuales de
los educandos, que servirn como filtros para los procesos de adaptacin de las re-
des conceptuales jerarquizadas por los docentes a las estructuras propias de los es-
tudiantes.
El modelo permitir integrar los conocimientos de tres reas del conocimiento co-
mo son la usabilidad en cuanto su aporte al diseo y navegacin; las teoras de
aprendizaje y de la instruccin y el conocimiento aportado desde la ingeniera de
sistemas.
El modelo puede implementarse en distintos ambientes de aprendizaje y adaptarse
a diferentes modalidades de formacin, a travs de diversas plataformas e-learning,
y en diversas modalidades de comunicacin ya sea asncronas o en tiempo real.
El gestor permitir a los docentes mediante herramientas de monitoreo almacenar
la informacin respecto al progreso del estudiante versus sus conocimientos inicia-
les (previos), esto constituir una herramienta poderosa para generar procesos de
adaptacin progresiva de la unidad temtica al entorno cultural donde esta se desa-
rrolla.
El sistema de gestin de cursos, es una herramienta de gran ayuda para el proceso
de administracin de los cursos que los docentes desarrollen para ambientes virtua-
les, servir de soporte a las tareas de planificacin, diagnstico, ejecucin y segui-
miento de todas las actividades elaboradas a lo largo del curso.
El gestor permite al docente generar modelos personales abriendo el abanico de
posibilidades hacia mundos epistemolgicos innovadores y propios.
285
Fig. 1. Modelo de Gestin de Cursos en Lnea que asista el Aprendizaje Significativo
(MGCAS)
Currculo
Contenidos mnimos
Programa analtico
Objetivos
Especficos
Matriz de
conceptos y/o
proposiciones
y destrezas
Estructura conceptual Lgicamente
organizada:
Seleccin de conceptos claves ms generales
Establecer las jerarquas conceptuales
Anlisis de Tareas y Sub-habilidades
necesarias para el aprendizaje.
Determinacin del
Conocimiento previo
Grupo de
estudiantes
Diseo de la prueba o
entrevista clnica
Aplicacin de la
prueba o entrevista clnica
Observacin y analizas de la prueba
Claves verbales (Conceptos verbales
declarativos)
Claves no verbales
(Conceptos no declarativos)
Comparacin entre lo
programado y las necesidades
reales de los estudiante
Estructura cognitiva de los
estudiante:
Conceptos inclusores
Preconcepciones
Vacos conceptuales
Diseo del
Organizador
Previos
Planeacin de la
instruccin
Diseo Organizador
Comparativo
Interaccin del
organizador y las
actividades de
aprendizaje con el grupo
de estudiantes
Interaccin del
organizador con
el grupo de estudiantes
Diseo
Actividades
Aprendizaje
Los estudiantes
poseen conceptos
inclusores?
No
Si
Los estudiantes
han generado
aprendizaje
Subordinado?
No
Si
Realizacin
actividades de
Diferenciacin
Progresiva.
Los estudiantes han
generado Aprendizaje
Supraordenado y/o
combinatorio ?
Objetivos
Generales
Diseo de actividades
de Reconciliacin
Integradora
Evaluacin del aprendizaje
Los resultados reales del
aprendizaje concuerdan con los
resultados esperados ?
Resultados
Esperados
Resultados Reales del
aprendizaje
1
No Si
1
Siguiente
unidad
didctica
y/o fin
Compartir
significados con
los estudiantes
Cronograma
Actividades de enseanza
Criterios de
Evaluacin
Estructura
Conceptual
Psicolgicamente
Organizada.
Caracterizacin de la
experiencia sensorial.
Adquisicin y recepcin
de nuevos significados
conceptuales y
preposicionales
para facilitar la Adquisicin
de nuevos conceptos.
Resolucin significativa
de problemas
S
u
b
s
u
n
c
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r
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No
A
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m
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c
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n
Si
286
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288
Anlisis de Comunidades Virtuales 3D en Contextos de
Aprendizaje: Una Propuesta Metodolgica.
Rene Corona Camacho, Jorge Aguilar Cisneros
Departamento de Ingenieria y Tecnologia de InIormacion
Universidad Popular Autonoma del Estado de Puebla
21 sur 1103, Col. Santiago, Puebla, C.P. 72410, Pue. Mexico.
rencoro@gmail.com, jorge.agular@upaep.mx
Resumen. En este articulo, se presenta la experiencia obtenida en la
imparticion de asesorias academicas virtuales utilizando comunidades virtuales
3D no especializadas en el aprendizaje.
A partir de esta experiencia se realizo un analisis, identiIicando ventajas y
desventajas de la utilizacion de estas comunidades en contextos de aprendizaje.
Basados en lo anterior, decidimos iniciar la creacion de nuestra propia
comunidad virtual de aprendizaje, tomando en cuenta los diIerentes modelos,
estandares y herramientas que aqui se presentan.

Palabras Clave: Comunidades virtuales de aprendizaje, modelos de
comunidades, VRML, X3D.
1 Introduccin.
El auge de las comunidades virtuales se ha hecho notar en los ultimos aos con la
creacion de distintas comunidades de redes sociales 3D, que en su mayoria, buscan la
promocion comercial. Sin embargo las comunidades virtuales tambien se han
orientado hacia la generacion de aprendizaje.
Una de las principales caracteristicas de las comunidades virtuales de aprendizaje,
es la colaboracion. En la colaboracion, existe una relacion intrinseca de aprendizaje
que se incentiva entre individuos para conocer, compartir, instruir, ampliar y analizar,
la inIormacion que cada actor tiene sobre la inIormacion, esto es posible debido al
compartimiento de esta inIormacion mediante espacios de conversacion en ambientes
virtuales, ya sea en tiempo sincrono o asincrono.
Podemos deIinir a las comunidades virtuales de aprendizaje como, entornos de
realidad virtual en la que usuario interactuan con la Iinalidad de generar, divulgar y
adquirir conocimiento a traves de la colaboracion. |8|, |4|.

289
2 Problemtica.
Actualmente existen multiples comunidades virtuales sociales 3D, pero no existen
suIicientes comunidades virtuales 3D orientadas exclusivamente al aprendizaje, por lo
que es necesario Iomentar su creacion, con el objetivo de aumentar las herramientas
tecnologicas con las que cuenten los alumnos y que coadyuven en la mejora de la
calidad educativa.
3 Trabajos relacionados.
Son numerosas las instituciones de educacion, que se han visto beneIiciadas con la
implementacion de aplicaciones virtuales que complementen el metodo de enseanza
que utilizan.
En Italia, por ejemplo, el Instituto Politecnico de Milan desarrollo un mundo
virtual con la tematica de un museo de Jerusalen Museum of Jerusalem |3|. La
dinamica consistio en seleccionar diIerentes instituciones de enseanza de cuatro
paises, para que los alumnos, se reunieran en un momento especiIico en la comunidad
virtual e hicieran uso de los conocimientos adquiridos en clase para completar las
actividades que la comunidad virtual de aprendizaje habia preparado. Los resultados
Iueron, no solamente positivos, sino que abarcaron mas competencias de las
esperadas, por ejemplo, los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento en cuanto al
contenido visto en clase, aumentaron su nivel de ingles, (idioma oIicial en Museum of
Jerusalem), hubo un creciente interes por parte de los alumnos por las diIerentes
culturas y por aprender otros idiomas.
De acuerdo con Caterina Poggi, y Nicoletta Di Blas en su articulo 'Jisual
Communication in Jirtual 3D Learning Environments |3|, la eIectividad en las
comunidades virtuales 3D no es la complejidad de los objetos y animaciones
presentes en la comunidad, sino que esta produzca en sus usuarios la sensacion de
estar inmerso en ese ambiente, denominado presencia virtual |2|. Mismo que hace
eIectiva a la realidad virtual. La importancia de esto radica en que la inIormacion
visual que se maneja en las comunidades virtuales 3D es un canal muy eIectivo para
alumnos que aprenden de manera mas practica y visual.
Sin embargo, a pesar de las grandes ventajas que las comunidades virtuales nos
oIrecen, la Iorma de comunicacion en su mayoria sigue siendo solamente en texto. Es
por esta razon, que existen trabajos|5|, en donde se busca la integracion de
conversaciones por voz, o la generacion de contenido en medios audiovisuales.
4 Experiencia en comunidades 3D no orientadas al aprendizaje.
En este articulo reportamos el analisis realizado a tres diIerentes comunidades
virtuales. En nuestro estudio, no solo estudiamos su principal orientacion, que es la de
290
recreacion, sino las utilizamos como herramientas de aprendizaje. Esto nos permitio
detectar los alcances y las limitaciones de estas comunidades en este contexto.
La conduccion de nuestro analisis se realizo de la siguiente manera: primero se
impartieron asesoria academicas en Lively, una comunidad virtual desarrollada por
Google, que en el momento se encontraba en Iase experimental; la segunda
comunidad que se investigo Iue SecondliIe, por su gran avance en tecnologia y ser,
actualmente, el metaverso|6| mas avanzado que integra variadas herramientas para
una interaccion completa entre sus usuarios; Iinalmente, las sesiones de asesoria se
realizaron en la comunidad virtual World of Kaneva. |1|
4.1 Google Lively.
Google Lively es una comunidad virtual de redes sociales que permite a los usuarios
la creacion de chat rooms con diIerentes tematicas.
En Lively, creamos dos rooms para llevar a cabo las asesorias academicas, uno en
el que se discutian topicos de matematicas (Iigura 1) y otro enIocado hacia la
programacion. Nos dimos cuenta que en Lively existian otros rooms orientados al
aprendizaje, creados por otros usuarios, aunque estos no tenian actividad.
Las ventajas que identiIicamos en el uso de Lyvely son: i) la interaccion es simple
e intuitiva; ii) los usuarios, a traves de la cuenta con la que se registran, pueden
acceder a cualquier sala que deseen o pueden crear su propio room; iii) proporciona
objetos decorativos que pueden ser integrados al room que el usuario ha creado.
Las desventajas encontradas en Lyvely Iueron: i)los objetos no pueden ser
modiIicados, por ejemplo, en las sesiones de asesoria que impartimos, podiamos
desplegar pizarrones, pero eran solamente decorativos ya que carecian de un editor de
textos o alguna otra herramienta para poder usarlos como apoyo pedagogico durante
la asesoria; ii) las conversaciones a traves de las cuales se impartian las asesorias, son
mediante texto, no se cuenta con una herramienta que permita las conversaciones por
voz; iii) una vez que ha concluido la comunicacion y los usuarios se han desconectado
de la herramienta la inIormacion se pierde porque no hay manera de almacenarla, lo
que hace diIicil una documentacion de las asesorias |7|; iv) no se tiene control sobre
el acceso de los usuarios al espacio virtual de aprendizaje; v) debido a que Lively es
una comunidad orientada a actividades sociales, durante las sesiones de asesoria nos
enIrentamos con situaciones en las que usuarios ajenos al grupo que tomaba asesorias,
interrumpian la interaccion de los asesorados, esta, consideramos, es la principal
desventaja que encontramos.
En general, la experiencia que se tuvo al emplear Lively Iue medianamente
satisIactoria.
291

Fig. 1. Salas de asesoria de matematicas en Google Lively.
4.2 Secondlife.
SecondliIe, Iue la segunda comunidad virtual 3D analizada y utilizada como ambiente
de aprendizaje. SecondliIe, es conocido entre los metaversos como uno de los mas
populares, debido a su gran demanda no solo de usuarios particulares, sino a una gran
cantidad de empresas que han adquirido su espacio virtual para practicar el e-
Commerce y tener una mayor cercania con sus consumidores.
En SecondliIe, cualquier espacio virtual que se desee poseer tiene un costo, lo cual
representa una desventaja. El espacio se puede adquirir mediante la compra de una
isla o tambien se puede alquilar un espacio. El hecho de que los espacios virtuales
sean restringidos y que se puedan adquirir solo mediante la compra, hace poco viable
el uso de SecondliIe para realizar asesorias academicas.
Una de las ventajas que posee SecondliIe es la opcion de realizar conversaciones no
solamente mediante texto, sino tambien conversaciones por voz.
Una desventaja en SecondliIe, para nuestros procesos academicos de asesoria es que
no existe una herramienta que permita la documentacion de las mismas.
4.3 Virtual World of Kaneva.
La tercera comunidad virtual 3D que se analizo Iue Kaneva aqui, desde el momento
en que los usuarios se registran poseen un espacio virtual que podran modiIicar de
acuerdo a sus gustos y/o necesidades.
El espacio virtual otorgado, se puede emplear como un room donde se realizaran
las sesiones de asesoria (Iigura 2). El usuario 'propietario del room, no tiene control
sobre los avatares que pueden entrar a la sala. Sin embargo la interaccion es bastante
sencilla y las asesorias que impartimos resultan relativamente exitosas.
292


Fig. 2. Asesoria en Virtual World oI Kaneva.
En general, se puede decir que las comunidades virtuales 3D investigadas, carecen de
herramientas que permitan realizar con exito las sesiones academicas.
En la tabla 1 mostramos el analisis de las comunidades virtuales 3D investigadas.

Tabla 1. Analisis de Comunidades Virtuales.
Metaverso Academico Social Espacio
sin costo
Conversacion
por vo:
Conversacion
por texto
Salvar
conversaciones
Obfetos
manipulables
Lively No Si Si No Si No No
SecondliIe No Si No Si Si No No
Kaneva No Si Si No Si No No

Es importante observar que ninguna de las comunidades proporciona un
mecanismo para salvar las conversaciones, que es una propuesta sumamente
importante para las comunidades virtual 3D de aprendizaje.
5 Metodologia para el desarrollo de comunidades virtuales de
aprendizaje.
Tras el analisis realizado, sugerimos la creacion de comunidades virtuales de
aprendizaje propias, ya que las existentes no proporcionan herramientas adecuadas
293
para el proceso de enseanza aprendizaje, para lograrlo, sugerimos una metodologia
que consiste en seguir un modelo, usar un lenguaje y basarse en estandares. Modelos,
herramientas y estandares se presentan a continuacion.
5.1 Modelos de comunidades virtuales de aprendizaje.
Para el desarrollo de una comunidad virtual de aprendizaje exitosa, debe basarse
primeramente en un modelo. Los modelos que se analizaron son LCDM |8|, modelo
de Schwier |9|, MRM y MOL.
5.1.1 Modelo LCDM.
El modelo LDCM (Iigura 3) Iue desarrollado por Brook C. y Oliver R. y busca
propiciar el intercambio de inIormacion en un ambiente de aprendizaje. El modelo
esta Iormado por tres componentes principales: presagio, proceso y producto.
El presagio, considera los elementos que existen antes de cualquier tipo de
interaccion entre miembros de la comunidad. El proceso, considera aquellos
elementos mediante los cuales se interactuan para llevar a cabo el aprendizaje y, el
producto, considera los elementos que se han generado a partir de la interaccion.

Fig. 3. Representacion graIica del Modelo LCDM.
5.1.2 Modelo Schewier.
El modelo Schewier, es propuesto por Schwier R.A. y Ben K.D, (Iigura 4). El
modelo, para llevar a cabo el aprendizaje, guia al aprendiz desde el analisis hasta la
practica. Este modelo esta Iormado por Elementos, Propositos y Catalisis |9|.
Elementos: Son los recursos que tiene la comunidad virtual de aprendizaje para
llevar a cabo el aprendizaje.
Propositos: Son las caracteristicas que Iomentan la interaccion entre los miembros
y es un 'espacio Iavorable para la reIlexion, reunion e intercambio de ideas.
Catalisis: EnIatiza la importancia del diseo y proposito(s) de la comunidad virtual
de aprendizaje.
294

Fig. 4. Representacion graIica del Modelo de Schewier.
5.1.3 Modelo MRM.
El modelo, Media Reference Model|11| (Iigura 5), Iue desarrollado por Schmid,
consiste en Iomentar la interaccion, participacion e intercambio de inIormacion,
Iavoreciendo la adquisicion del conocimiento. Sus componentes son conocidos como
vistas: de Comunidad, de Implementacion, de Servicio y de InIraestructura |10|. En
las que se deIinen las reglas para la administracion del contenido los servicios para la
transmision del conocimiento y las herramientas tecnologicas.

Fig. 4. Representacion graIica del Modelo MRM.
5.1.4 Modelo MOL.
El Model Online Learning Environment, (Iigura 6), Iue desarrollado por Terry
Anderson, este modelo se centra en el intercambio de inIormacion y el aprendizaje
colaborativo.
Se caracteriza por establecer una interaccion entre los tutores, aprendices y las
herramientas que Iungen como canales de comunicacion. Ya sea por medio de correo
electronico, boletines, wikis, chats. El MOL es de los modelos mas usados para el
desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje con entornos colaborativos.
295

Fig. 6. Representacion graIica del modelo MOL.
5.2 Estndares, herramientas y lenguajes para el desarrollo de comunidades
virtuales 3D.
Ultimamente, han emergido nuevas tecnologias y estandares que Iacilitan el
desarrollo de comunidades virtuales 3D, tales como extensiones en los lenguajes de
programacion, dedicados principalmente al desarrollo de objetos 3D.
Una de estas tecnologias que han emergido son los estandares VRML y X3D. Estos
estandares estan modiIicando la Iorma de desarrollar comunidades virtuales.
VRML (Jirtual Realitv Modeling Language), es un estandar ISO publicado en 1997
con el nombre de VRML97, proporciona un lenguaje que integra graIicos 3D, en 2D,
texto, multimedia todo dentro de un modelo coherente que combina lenguajes de
programacion y capacidades de las redes. Como otros lenguajes que se encargan de la
construccion de modelos 3D, VRML tambien considera recursos de luz, geometria,
animacion, texturizados etc.
El X3D, es otro estandar, manejado por el consorcio de Web3D, reconocido por ser
el sucesor del primer estandar VRML.
La caracteristica principal que tiene el lenguaje X3D sobre VRML, radica en la
posibilidad de codiIicar contenido en X3D usando una sintaxis basada en XML.
X3D tambien hereda de VRML muchas de las herramientas tecnicas y de diseo,
como resultado son bastante compatibles.
Estos estandares han causado un gran impacto, por la Iorma en que han reducido
los costos de desarrollo de comunidades virtuales.
Otro estandar, que mantiene relacion con los que maneja Web3D es el estandar
MPG-4, 2002.
Ademas de los estandares tambien se cuenta con el lenguaje Java3D, el cual es una
extension del lenguaje JAVA que se centra en la construccion de objetos, applets y
aplicaciones 3D. Ademas, Macromedia tambien cuenta con una tecnologia para
296
desarrollar modelos 3D, conocida como Shockwave3D, con la cual se han
desarrollado muchos videojuegos 3D.
5.3 Herramientas Software Libre.
Project Wonderland |11|, es una herramienta de soItware libre de Java, para crear
comunidades virtuales de colaboracion, la cual permite a sus usuarios, sostener
conversaciones por voz con gran deIinicion en audio, compartir documentos y
aplicaciones y tiene la particularidad de ser un ambiente propicio para los negocios.
Otras de las grandes ventajas que tiene Project Wonderland es que permite la
extension del soItware, mediante la colaboracion de sus usuarios, creando nuevos
mundos virtuales y nuevas herramientas a partir de aquellas que ya existen. El
soItware es extensible. Ya existen iniciativas de desarrollo de comunidades virtuales
orientadas al aprendizaje como lo es la creacion de un aula de clases para la
Universidad de Saint Paul y la Universidad Essex |12|.
6 Conclusiones y trabajo a futuro.
Durante el periodo de pruebas en que realizamos sesiones de asesoria, en el
contexto de comunidades virtuales 3D, notamos que la interaccion alumno-asesor se
realizo de manera exitosa debido a que a los alumnos se les proporciono ayuda para
resolver dudas especiIicas de programacion y matematicas que Iueron las tematicas
abordadas. El empleo de las comunidades virtuales, demostro que la presencia virtual,
es un gran impulsor del proceso de aprendizaje que requiere de mayor concentracion
por parte de los alumnos y los mantiene muy atentos.
Sin embargo, se constato que las comunidades virtuales, son propicias para Iines
academicos siempre y cuando estas integren herramientas tecnologicas que permitan
la satisIaccion de las necesidades de los aprendices y tutores.
De esta manera, esta experiencia nos permite aIirmar que si las comunidades
virtuales no estan orientadas al aprendizaje sera sumamente diIicil lograr el objetivo
de enseanza, es decir, encontramos mas desventajas que ventajas en su utilizacion en
contextos de aprendizaje.
Las comunidades virtuales investigadas son primordialmente orientadas a las redes
sociales o comerciales, por lo que no integran componentes requeridos para satisIacer
las necesidades del proceso de aprendizaje.
Los problemas detectados en el uso de comunidades virtuales sociales 3D para
Iines academicos, nos llevaron a investigar una metodologia para desarrollar una
comunidad virtual de aprendizaje.
Como trabajo a Iuturo, determinaremos cual es el modelo, herramienta y estandar
que seguiremos para el desarrollo de nuestra comunidad virtual de aprendizaje.
297
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298
InteligenciaNet: Experiencia con un Ambiente Virtual de
Aprendizaje para Educacin Superior en Modalidad
Mixta
MariCarmen Gonzlez-Videgaray
1
, Rubn Romero-Ruiz
1,2
,
Gregorio Hernndez-Zamora
3
y Jess del-Ro-Martnez
4


1
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Acatln,
Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n, 53100 Estado de Mxico, Mxico, mcgv@unam.mx.
2
rubenr@unam.mx.
3
Vanderbilt University, Tennessee, EUA, g.hernandez@vanderbilt.edu.
4
Universidad Anhuac Mxico Norte, Mxico, jdelrio@anahuac.mx.
Resumen. Las tendencias actuales en integracin de nuevas tecnologas a la en-
seanza apuntan a la modalidad mixta, que combina educacin presencial con
recursos en lnea a travs de ambientes virtuales donde se organizan y distribu-
yen objetos de aprendizaje. Esto hace necesario investigar las mejores formas
de efectuar dicha integracin para formular buenas prcticas. Este trabajo pre-
senta el anlisis de la experiencia obtenida desde 2006 con el ambiente virtual
InteligenciaNet, basado en la plataforma Moodle, como complemento a la edu-
cacin presencial de estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Acatln
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Se revisan resultados de la
instrumentacin del ambiente que contiene objetos elaborados con software li-
bre. Los datos se recabaron a partir de encuestas de percepcin y registros au-
tomticos. Los resultados son alentadores, pero sealan la necesidad de estable-
cer estndares institucionales y conformar grupos multidisciplinarios para estu-
diar aspectos como reusabilidad, interoperabilidad, ergonoma cognitiva y onto-
logas.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, ergonoma cognitiva, estndares, reusa-
bilidad, interoperabilidad.
1 Introduccin
Muchos de los profesores universitarios actuales con ms de veinticinco aos de do-
cencia, disfrutamos el privilegio de haber vivido de manera cercana e intensa el desa-
rrollo de la computacin. Primero, elaboramos programas con tarjetas perforadas,
luego nos sorprendimos con los monitores a color, pensamos que los discos duros
jams se llenaran, gozamos los envos rudimentarios de correo electrnico y
todava nos maravillamos con la web. Recordamos como un evento importante la
adquisicin de la primera computadora personal y nos desconcierta un poco que ahora
se vendan laptops entre licuadoras y tostadores.
De forma paralela, hemos ido aprendiendo versin tras versin de VisiCalc, Lotus,
Excel, o pasamos de aquel WordStar de los ochenta al reciente Word 2007, con todos
los sucesores intermedios. En reas particulares del conocimiento, por ejemplo Es-
299
tadstica y Simulacin, transitamos de la versin en lotes de SPSS a programas intuiti-
vos y amigables como Statgraphics, o inclusive animados como Arena. A lo largo de
estos desarrollos del software y hardware, es probable que muchos de nosotros, inte-
resados en incorporar las nuevas tecnologas a nuestras estrategias de enseanza-
aprendizaje, hayamos experimentado diversas formas de utilizar cada nuevo recurso
tecnolgico.
Por ello, es interesante preguntarse ahora si estos cambios sucesivos han tenido re-
percusiones en la manera en que impartimos nuestras clases (o si lo que ahora hace-
mos puede llamarse impartir clases) y si, en todo caso, los efectos son positivos. Es
evidente que las tecnologas de informacin y comunicacin han alterado la forma de
vivir de muchas personas, pero no es tan claro si han modificado y en qu sentido lo
han hecho los procesos de enseanza-aprendizaje en el nivel superior [1].
Por otro lado, es indudable que casi todos nuestros alumnos actuales son lo que
Prensky [2, 3] llama nativos digitales, puesto que nacieron con la tecnologa y les
resulta familiar; mientras que muchos maestros pertenecemos a la categora de inmi-
grantes digitales, en el mejor de los casos, ya que hacemos nuestro mejor esfuerzo
por integrarnos a este mundo cambiante.
En la enseanza universitaria, algunos docentes deben incorporar cierta tecnologa
de cmputo a travs de las herramientas propias de cada asignatura, que suelen estar
incluidas en los contenidos. Pero esto no implica que se utilice la tecnologa como
parte del proceso enseanza-aprendizaje o dentro de un modelo educativo.
En el mbito de la educacin tradicional presencial, donde nos ubicamos la mayor
parte de los maestros universitarios, los resultados de diversas investigaciones empri-
cas sugieren la conveniencia de utilizar tanto los ambientes virtuales de aprendizaje
(virtual learning environments o AVAs) [4, 5], como los objetos de aprendizaje (le-
arning objects u OAs) [6-8], de manera complementaria a las clases presenciales, a
travs de lo que se conoce como modalidad mixta o blended learning.
Por esta razn, en el ao 2006, un grupo de profesores universitarios decidimos
crear el AVA InteligenciaNet (ubicado en http://www.inteligencianet.com y mostrado
en la Fig. 1), con la plataforma de software libre Moodle [9]. Para el diseo e instru-
mentacin del AVA se hizo una revisin de la literatura relevante y se seleccionaron
las mejores prcticas reportadas.
Originalmente el AVA inclua slo cuatro asignaturas impartidas por los autores
del ambiente, pero poco a poco se incorporaron otros profesores, a partir de cursos de
formacin docente relacionados con este tema. Como resultado, en 2009 Inteligen-
ciaNet alberga recursos para ms de 25 asignaturas de diez carreras o especialidades
distintas, dentro de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Partici-
pan catorce profesores creadores de cursos, ms de 2400 estudiantes, y alrededor de
100 usuarios externos a la UNAM. La mayor parte de los recursos incluidos en Inteli-
genciaNet han sido colocados libremente por los profesores, de acuerdo con sus nece-
sidades, intereses, y habilidades.
En virtud de la forma en que surge InteligenciaNet, slo algunos de los profesores
participantes decidieron ponerse de acuerdo en estndares y lineamientos mnimos
que facilitaran el trabajo de los usuarios, cuidaran aspectos de reusabilidad [10-12] e
interoperabilidad [13, 14], y brindaran ergonoma cognitiva al AVA y sus objetos (un
recurso de aprendizaje se considera cognitivamente ergonmico si se adapta a las
necesidades de aprendizaje del usuario [15]). Los cursos de estos profesores presentan
300
cierta homogeneidad entre s. El resto de los maestros que utilizan InteligenciaNet
como apoyo a sus clases, han manejado opciones con diferencias sustanciales, como
el hecho de que el curso no incluya actividades o las actividades no formen parte de la
calificacin formal.


Fig. 1. Pgina principal del AVA InteligenciaNet
Esta situacin hace pensar en la conveniencia de revisar los resultados obtenidos en
los diversos cursos, con objeto de evaluar cules de las prcticas actuales han sido
ms exitosas para los estudiantes y qu aspectos conviene entonces convertir en
estndares.
El propsito de esta investigacin fue evaluar la reaccin y percepcin de los estu-
diantes con respecto a la modalidad mixta, instrumentada en el AVA InteligenciaNet,
con las caractersticas ya descritas. Especficamente, en este trabajo se revisan de
manera breve tanto los resultados especficos de tres asignaturas de Matemticas, en
las cuales se siguieron lineamientos precisos de diseo instruccional, forma, conteni-
do y aspectos tcnicos; como los de otras materias donde el apoyo fue menos estruc-
turado, en este caso: Ingls, Problemas de Aprendizaje (Pedagoga) y Sistema Poltico
Mexicano (Relaciones Internacionales).
2 Mtodo y Participantes
Para efectuar el estudio se recabaron los datos generados por el AVA InteligenciaNet,
en el cual participan de manera libre y voluntaria profesores universitarios de la
UNAM y de algunas otras instituciones. Se consideraron nicamente los cursos co-
301
rrespondientes al nivel licenciatura, que incluyen asignaturas de reas diversas as
como el idioma Ingls.
Para formular un diseo instruccional y estndares apropiados, se tomaron como
base tres fundamentos tericos: los Principios del Mapeo de Informacin de R. E.
Horn [16, 17], los Principios del Aprendizaje Multimedia de R Mayer [18], y los
Principios de Usabilidad de J. Nielsen [19, 20].
De las materias que poseen un diseo instruccional y estndares pre-definidos, se
observaron Pronsticos I y Series de Tiempo II de la carrera de Matemticas Aplica-
das y Computacin, as como Modelos y Simulacin de la licenciatura en Actuara.
Estas materias se impartieron en modalidad mixta, apoyadas por el AVA Inteligen-
ciaNet. Cada uno de estos cursos se estructur con diecisis semanas por semestre. En
la primera seccin se colocaron recursos generales como syllabus, referencias o glosa-
rios (Fig. 2), mientras que en cada semana consecutiva se presentaron los temas, ma-
teriales y actividades correspondientes (Fig. 3).


Fig. 2. Primera seccin de la asignatura Pronsticos I
Como puede verse en la Fig. 3, en cada semana se mostraron los temas a revisar,
algunos materiales de apoyo en forma electrnica (lecturas, diapositivas, sitios web,
software, ejemplos, datos, etctera) y dos actividades: un cuestionario o juego con
calificacin automtica y una tarea calificada por el profesor. Para elaborar las activi-
dades de aprendizaje se utiliz el mismo AVA Moodle, as como juegos didcticos
desarrollados con software libre como Hot Potatoes [21-23], Quandary [24] y JClic
[25, 26]. Por ejemplo, la Fig.4 muestra un juego de escenarios construido con Quan-
dary.
Como ejemplos de materias en las cuales se procedi con criterios arbitrarios de
cada profesor se consideraron: Ingls Virtual PG3-PG4, PG5 y PG6 (idioma para
alumnos de todas las licenciaturas); Sistema Poltico Mexicano (Relaciones Interna-
cionales) y Problemas de Aprendizaje (Pedagoga). Las materias de ingls contienen
materiales y actividades interoperables sin valor para calificacin; las dos ltimas
302
asignaturas slo ofrecen materiales en formato PDF, pero en Problemas de Aprendi-
zaje se presentan algunas actividades formuladas, pero no interoperables con el AVA
ni calificadas en l.
Con objeto de medir las reacciones y percepciones de los participantes, se utiliza-
ron dos vas principales:
a) Los registros automticos que produce Moodle, en cuanto a accesos, nmero de
vistas, respuestas a foros y mensajes, calificaciones, promedios, etctera.
b) Una encuesta de percepcin semestral automatizada, con respuestas voluntarias y
annimas, a travs del mdulo Questionnaire [27], que es un complemento de
Moodle. La encuesta se aplic, de forma annima y voluntaria, nicamente en las
asignaturas con diseo instruccional y estndares establecidos de antemano.


Fig. 3. Semanas 7 y 8 de la asignatura Pronsticos I
3 Resultados
Los resultados son en general positivos y alentadores; aqu nicamente se mencionan
algunos de los principales.
Si bien ms del 80% de los estudiantes utilizan los recursos y realizan las activida-
des de las asignaturas con estndares y diseo instruccional pre-establecidos, en las
materias donde las actividades no forman parte de la calificacin formal este porcen-
taje desciende a menos del 20% en algunos casos. Esto implica que hay una diferencia
significativa en el uso y percepcin de los estudiantes con respecto al AVA, debida al
diseo de los docentes en tres aspectos: a) organizacin por semanas es ms dinmi-
cas que la organizacin por temas; b) interaccin sistemtica del profesor con los
303
alumnos dentro del AVA; c) el hecho de que las actividades realizadas en el AVA
tengan valor para la calificacin.
En el caso de los cuestionarios que pueden contestarse un nmero ilimitado de ve-
ces, la mayora de los estudiantes responden en varias ocasiones hasta obtener califi-
caciones superiores a 90/100. Algunos estudiantes cuya participacin es baja o nula
en clase presencial, aprovechan muy bien foros y mensajes del AVA para expresar
sus dudas o contribuir con comentarios y opiniones.
La encuesta de percepcin fue respondida por cerca del 70% de los alumnos. Los
recursos ms apreciados fueron tareas, cuestionarios, software y apuntes del curso.
Prcticamente todos los alumnos consideraron que su aprendizaje fue mejor al combi-
nar la clase con el AVA y manifestaron inters en que todas sus asignaturas tuvieran
un apoyo semejante.
Para la evaluacin en detalle del AVA se utiliz una escala de Likert (Fig. 5), en la
cual la mayora de las respuestas, en promedio, obtuvieron calificacin mayor a cua-
tro. Como desventajas principales del AVA, los estudiantes sealan tiempos de des-
carga de algunos archivos, problemas de registro de calificaciones (interoperabilidad),
fechas lmite para tareas y cuestionarios. Algunos indican que no les agrada el diseo
visual del ambiente. Como ventajas destacan poder observar el avance del curso, la
disponibilidad permanente y la posibilidad de comunicarse con su profesor por vas
diferentes al saln de clase.


Fig. 4. Actividad de escenarios (fragmento)
4 Discusin
Los resultados obtenidos sugieren que conviene considerar la inclusin de AVAs y
OAs, con un diseo instruccional y estndares apropiados, como complementos para
304
la educacin presencial superior en asignaturas de educacin superior. En general, los
alumnos actuales estn familiarizados con el uso de la computadora e internet, adems
de haber desarrollado habilidades y gusto para ello. Sin embargo, no siempre cuentan
con la infraestructura idnea, ni en los salones de clase ni en sus hogares, desde donde
suelen consultar el AVA, realizar actividades y enviar tareas.
Entre los beneficios obtenidos a travs del uso del AVA en esta modalidad, destacan:
a) La facilidad para organizar y distribuir materiales electrnicos, tiles para los
estudiantes, tales como apuntes, sitios web, diapositivas y software relacionado
con las materias. Esto tambin contribuye a imprimir un ritmo equilibrado al cur-
so durante el semestre y no dedicar ms tiempo a los primeros temas y menos a
los ltimos.
b) La disponibilidad permanente de los materiales para los alumnos, y la posibilidad
de ver, durante todo el semestre, las actividades, el avance en el curso, la califica-
cin, la retroalimentacin y los porcentajes correspondientes de la evaluacin.
Esto ocurrir siempre y cuando el profesor sea consistente con esta dinmica, re-
vise las tareas, coloque calificaciones y retroalimente de manera oportuna. En ca-
so contrario el uso del AVA puede ser contraproducente.
c) Los accesos directos a recursos acadmicos valiosos como ISI Web of Knowled-
ge, My EndNoteWeb, Google Acadmico, Google Libros y revistas especializadas
relacionadas con cada asignatura, que inclusive pueden colocarse como bloques
RSS siempre actualizados. Estos recursos promueven de manera efectiva la alfa-
betizacin informacional [28, 29].
d) Los resultados de las actividades con calificacin automatizada y su retroalimen-
tacin inmediata. Los alumnos aprecian la posibilidad de resolver muchas veces
un mismo cuestionario y conservar siempre la mejor calificacin.
e) La posibilidad de elaborar actividades que incluyan audio, imagen, animacin e
interacciones, de gran utilidad para explicar y reforzar aspectos de materias con
altos niveles de abstraccin, descripcin de procedimientos, promocin de la re-
flexin, etctera.
f) La participacin de casi todos los estudiantes en los cuestionarios y juegos titula-
dos Qu vimos la semana anterior, a diferencia de la participacin oral en cla-
se, que suele reducirse a tres o cuatro alumnos por grupo, que son por lo general
los mismos.
g) Las vas de comunicacin alternativas al saln de clase o tutoras, tales como los
foros y mensajes uno a uno, que son aprovechadas por estudiantes que tienen po-
ca confianza para expresarse en pblico o cara a cara.
h) En el caso particular de asignaturas de matemticas, el uso del filtro TeX [30] de
Moodle para escribir, de manera correcta y sencilla, todo tipo de ecuaciones ma-
temticas dentro de HTML. Esto es til para los alumnos, pues refuerza su com-
prensin de los modelos matemticos, pero tambin para el profesor, ya que per-
mite presentar materiales y ejercicios con este tipo de notacin.
305

Fig. 5. Encuesta de percepcin (fragmento)
En conclusin, coincidimos con Dinov et al. [31], quienes sealan que los instru-
mentos tecnolgicos, bien diseados e integrados, tienen el potencial de mejorar de
manera significativa la motivacin, el aprendizaje y la retencin de conceptos en
cursos universitarios, aunque sin duda se requieren ms estudios para determinar las
prcticas ms efectivas, y qu es exactamente un buen diseo y una buena integracin
de los recursos.
Por supuesto, el uso de los AVAs y OAs exige a los profesores una capacitacin
con la que muchos no cuentan. Los maestros universitarios estamos ms acostumbra-
dos a la tradicin oral, apoyada slo por pizarrn y apuntes, y nos resulta difcil escri-
bir y crear productos digitales para la enseanza. Los maestros participantes manifies-
tan que integrar el ambiente virtual y los objetos a sus cursos implic incrementar el
tiempo de trabajo y desarrollar habilidades nuevas, sobre todo al inicio, ya que en los
siguientes semestres se cuenta con los recursos ya elaborados.
El estudio revela tambin la necesidad de establecer estndares institucionales y
conformar grupos multidisciplinarios para analizar aspectos tales como ergonoma
cognitiva, diseo grfico de interfaces, creacin de ontologas para metadatos de OAs
que puedan ser reutilizables y colocados en repositorios, entre otros. Esto implica
tambin la urgencia de que las instituciones educativas pongan especial atencin en
motivar y capacitar a los docentes para el nuevo perfil que les exigen los albores del
siglo 21.

Agradecimientos. InteligenciaNet es actualmente un proyecto patrocinado por la
Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico de la UNAM a travs del
programa PAPIME PE 300309.
306
Referencias
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ta: 2009/03/24.] Disponible en: http://docs.moodle.org/en/TeX_filter
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statistic online computational resource in introductory probability and statistics courses.
Computers & Education. 2008; 50(1):284-300.



308
LA FLOR Repositorio Latinoamericano de Objetos
de Aprendizaje
Rafael Morales
1
, Xavier Ochoa
2
, Vctor G. Snchez
3
y Vicente Ordoez
2
1
UDGVirtual, Universidad de Guadalajara. Escuela Militar deAviacin 16, Col. Ladrn de
Guevara, 44600 Guadalajara, Jalisco, Mxico.
rmorales@udgvirtual.udg.mx
2
Centro de Tecnologas de Informacin, Escuela Superior Politcnica del Litoral Campus
"Gustavo Galindo". Km. 30.5 Va Perimetral, Guayaquil, Ecuador.
{xavier, vordonez}@cti.espol.edu.ec
3
Centro de Alta Tecnologa de Educacin a Distancia, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Ex Fbrica San Manuel en San Miguel Contla, Santa Cruz Tlaxcala, Tlaxcala, Mxico.
victor_sanchez@cuaed.unam.mx
Resumen. El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje
tiene como objetivo dar acceso a profesores y estudiantes de Latinoamrica a
una mayor cantidad de objetos de aprendizaje generados en la regin y fuera de
ella a travs de una federacin abierta de repositorios latinoamericanos de
objetos de aprendizaje implantada con base en estndares y software libre. En
este artculo se presentan los resultados obtenidos en el proyecto en materia del
estado de la cuestin en la Comunidad Latinoamericana de Objetos de
Aprendizaje y la implantacin de un prototipo de repositorio federado.
Palabras clave. Objetos de aprendizaje, repositorio de objetos de aprendizaje,
federacin de repositorios de objetos de aprendizaje.
Introduccin
La bsqueda de material educativo es una actividad comn para cualquiera
involucrado en el rea educativa. Los profesores, por ejemplo, buscan material
externo para enriquecer sus cursos y facilitar el proceso de enseanza, mientras que
los alumnos complementan los conocimientos obtenidos en clase buscando
contenidos durante sus tareas e investigaciones. Si bien buscar en Internet a travs de
la Web puede resultar en una gran cantidad de material til para el proceso de
enseanza-aprendizaje, muchos de los recursos ms valiosos son difciles de encontrar
porque se encuentran escondidos dentro de sistemas cerrados de varios tipos, tales
como sistemas de administracin de contenidos (CMS) y de aprendizaje (LMS),
herramientas de colaboracin o bases de datos de contenidos digitales.
El modelo de objetos de aprendizaje para la organizacin de materiales educativos
consiste esencialmente en descomponer dichos materiales en cpsulas independientes
relativamente pequeas, llamadas objetos de aprendizaje, para que sirvan como
unidades elementales para la construccin por composicin de una gran variedad de
contenidos ms grandes y complejos. El modelo asume la posibilidad de acceder a
309
una gran cantidad de objetos de aprendizaje, preconstruidos o generados
dinmicamente, diseados con diferentes propsitos educativos, estrategias
pedaggicas y contenidos mediticos e informativos, pues solamente en esas
condiciones sera posible escoger los objetos que mejor se acomoden a las
necesidades especficas de cada estudiante para proporcionar una educacin
personalizada y lograr as un mejor aprendizaje. Consecuentemente, es muy
importante para el xito del modelo tener acceso a repositorios de objetos de
aprendizaje particularmente ricos, o a una coleccin amplia e interconectada de
repositorios ms pequeos y especializados. De lo contrario se generan varias
dificultades a la aplicacin satisfactoria del modelo de objetos de aprendizaje:
El nmero de objetos de aprendizaje accesibles a un usuario (docente o estudiante)
est limitado solamente a los objetos existentes en su repositorio local.
Los objetos de aprendizaje producidos tienen una audiencia pequea o nula,
limitndose as su utilidad y beneficio para la comunidad.
Los beneficios obtenidos de la existencia de objetos de aprendizaje de calidad
educativa y complejidad tecnolgica no compensan los altos costos necesarios para
su produccin.
La inexistencia de otras opciones hace ms difcil juzgar la calidad de los objetos
de aprendizaje disponibles, disminuyendo las posibilidades de mejora de stos.
La situacin anterior y sus consecuencias ya han sido identificadas por gobiernos y
regiones en el mbito internacional, quienes han buscado e implantado medidas
tendientes a facilitar el acceso a grandes cantidades de objetos de aprendizaje. As,
los grandes repositorios de objetos de aprendizaje en el contexto mundial son en su
mayora federaciones de repositorios nacionales o regionales, como es el caso del
European Knowledge Pool [1] (federacin de repositorios europeos) y LORNET [2]
(federacin de repositorios canadienses). Ms an, en aos recientes los ms grandes
repositorios a nivel mundial se unieron en una sola (meta) federacin llamada Global
Learning Object Brokered Exchange (GLOBE) [3] que permite a los usuarios de cada
uno de los repositorios miembros acceder a recursos de cualquiera de los dems
repositorios, generando as de manera efectiva una biblioteca donde existe una gran
cantidad de objetos de aprendizaje para cada rea de las ciencias y artes.
Para lograr lo anterior, en el mbito internacional se han propuesto y puesto en
operacin y accesibles de manera pblica varios estndares, especificaciones y
modelos de referencia, los cuales sientan las bases necesarias para la construccin de
federaciones de repositorios de cualquier tamao y diseados bajo cualquier
tecnologa. Este es el caso del estndar LOM [4] que especifica el contenido y forma
de los metadatos que se debe de agregar a un objeto de aprendizaje para facilitar su
indizacin y bsqueda; del modelo de referencia SCORM [5] para el
empaquetamiento de objetos de aprendizaje, la definicin de su secuenciacin y la
intercomunicacin entre objetos y sistemas; del estndar SQI [6,7] que permite la
comunicacin sincrnica y asincrnica de bsquedas y resultados entre repositorios.
OAI-PMH (Open Archive Iniciative-Protocol for Metadata Harvesting) [8] es otro
estndar que permite la captura de los metadatos presentes en varios repositorios para
evitar la federacin de bsquedas cuando sta no es deseable.
310
En Amrica Latina, la asimilacin y el desarrollo de estas tecnologas parecen
incipientes y aislados. Si bien muchas de nuestras instituciones cuentan con objetos
de aprendizaje, la prctica nos sugiere que muchos de estos no van de acuerdo con
estndares internacionales, no cuentan con metadatos y no son almacenados de
manera adecuada para su reutilizacin. Los sistemas de administracin del
aprendizaje (LMS) con los que muchas de las instituciones educativas de la regin
cuentan, no son vistos y no funcionan como repositorios de material educativo que
puede ser compartido y explotado por la sociedad latinoamericana. An y cuando se
han dado iniciativas para crear repositorios comunes, estas iniciativas han sido
pequeas y aisladas este el caso, por ejemplo, de los proyectos APROA en Chile
[9] y COLOR en Mxico [10]. Todas ellas parecen contar con recursos de calidad
para la enseanza de varias reas del conocimiento; pero no cuentan con la masa
crtica que las convierta en un recurso clave para el sistema educativo de la regin o
del pas. El impacto relativamente bajo que han tenido estas iniciativas entre el
comn de profesores y estudiantes expone claramente la necesidad de aunar esfuerzos
y recursos con el fin de proveer a nuestros usuarios finales estudiantes, docentes,
diseadores de cursos y programas, etctera de una biblioteca de objetos amplia y
variada que les facilite encontrar material relevante para sus propsitos educativos.
El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje (LA FLOR,
por Latin American Federation of Learning Object Repositories) se propone la
creacin de un repositorio federado basado en la comunicacin y operacin conjunta
de repositorios de objetos de aprendizaje en Amrica Latina. Ms concretamente, el
proyecto est encaminado a sentar las bases metodolgicas y pragmticas para reunir
de manera virtual los contenidos de los repositorios ms importantes de la regin y
hacerlos ms accesibles para que profesores y alumnos, sin importar su ubicacin
geogrfica, puedan acceder de manera gratuita a una vasta librera de objetos de
aprendizaje creados por sus pares en otros pases de Latinoamrica.
Entre los objetivos especficos ms importantes del proyecto estn (1) analizar el
estado de los repositorios de objetos de aprendizaje en Amrica Latina, tomando
como referencia la Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO,
por Latin American Community for Learning Objects), (2) disear un sistema de
federacin de repositorios acorde con las necesidades y circunstancias del contexto
latinoamericano, (3) implantar un primer prototipo del repositorio federado y (4)
conectarlo a la red Global de repositorios. Los resultados obtenidos en cada uno de
estos rubros se presentan en la siguientes secciones y el artculo cierra con
conclusiones parciales del proyecto y perspectiva a futuro del mismo.
Estado de la cuestin en LACLO
Con el objetivo de identificar y analizar el estado actual de los repositorios de objetos
de aprendizaje en Amrica Latina se realiz una encuesta en lnea utilizando el
software libre y abierto LimeSurvey [11]. El cuestionario se hizo pblico en ESPOL y
se anunci a la comunidad LACLO el 28 de noviembre de 2008. Entre esa fecha y el
12 de enero de 2009 contestaron el cuestionario un total de 38 personas, de las cuales
una persona lo contest de manera annima, otra persona lo contest dos veces (una
311
vez completo) y otras tres personas prcticamente no proporcionaron informacin.
Consecuentemente, solamente se consideran en el anlisis de resultados las
respuestas de 33 personas, nueve de las cules lo contestaron solamente de manera
parcial. Los pases de procedencia de las personas encuestadas se listan en la Tabla 1,
indicando el nmero de participantes por pas que contestaron el cuestionario, en su
totalidad o parcialmente. Solamente tres instituciones (dos de Mxico y una de Chile)
cuentan con ms de un miembros entre los encuestados (dos cada una), perteneciente
a dependencias distintas.
Tabla 1. Pases de procedencia de las personas encuestadas.
Pas Nmero de encuestados
Cuestionario completo Cuestionario incompleto
Mxico 8 4
Colombia 8 3
Chile 4 0
Argentina 0 1
Costa Rica 1 0
Ecuador 1 0
Honduras 1 0
Nicaragua 0 1
Venezuela 1 0
TOTAL 24 9
Las limitaciones de cobertura de la encuesta no permiten generalizar sus resultados al
mbito latinoamericano. Sin embargo, stos nos proporcionan algunas sugerencias
interesantes acerca de lo que sucede actualmente en ese contexto. Entre los resultados
sobresalientes cabe mencionar los siguientes:
Ms de la mitad de los encuestados manifestaron que la prctica de su unidad se
realiza en la modalidad educativa mixta, y solamente el 21% de ellos seleccionaron
la modalidad presencial como la actividad principal de su unidad.
Se aprecia una tendencia en la poblacin encuestada a tener una coleccin local de
objetos de aprendizaje por organizacin (ej. universidad).
En relacin con el rol principal que los encuestados desempean dentro de su
unidad, se puede apreciar una disposicin de los encuestados hacia la investigacin
y produccin de contenidos educativos, participando en esta ltima como
diseadores instruccionales, asesores pedaggicos y expertos disciplinares.
En relacin a lo que se entiende y opera como Objeto de Aprendizaje, se puede
decir que aunque todava algunas personas entre las encuestadas toman como base
las definiciones extremadamente amplias de objeto de aprendizaje de IEEE [4] y
David Wiley [12], en general la mayora se inclina por una definicin que requiere
un objetivo educativo, un diseo instruccional y una implementacin tecnolgica
avanzada y orientada a estndares.
Los atributos de los objetos de aprendizaje que se consideran ms importantes
entre la poblacin encuestada son tener un objetivo pedaggico claro, que sean
reutilizables en diferentes contextos y de fcil acceso a usuarios con
discapacidades.
312
La mayora de los encuestados reportaron tener disponible una coleccin de menos
de 100 objetos de aprendizaje y ninguno report tener ms de mil objetos.
En general, la coleccin de objetos de aprendizaje disponible es subutilizada en
ms de la mitad de su contenido. Las razones ms importantes de su subutilizacin
son un objetivo pedaggico incompatible con la prctica docente, una
implementacin tecnolgica deficiente y poblacin objetivo diferente.
Se puede apreciar una tendencia clara a utilizar nicamente objetos de aprendizaje
producidos localmente.
Menos de la mitad de los encuestados reportaron acceso a las funciones tpicas de
un repositorio en su coleccin de objetos de aprendizaje. De ellas, las ms comunes
son insertar objetos a la coleccin, explorar la coleccin y buscar por metadatos, en
tanto que las menos comunes son modificar los metadatos, contenido multimedia y
operacin de los objetos y eliminar objetos de la coleccin. Todas estas
operaciones, con excepcin de modificar la operacin de los objetos de aprendizaje
(i.e. reprogramarlos) y eliminarlos de la coleccin, fueron clasificadas como
altamente deseables por los encuestados.
Entre las mejoras que se perciben como ms deseables por la mayora de los
encuestados se encuentran una cantidad significativamente mayor de objetos de
aprendizaje, mayor variedad en los objetivos pedaggicos y diseos instruccionales
disponibles, acceso a colecciones de objetos de aprendizaje de otras instituciones y
ms objetos de aprendizaje implementados de acuerdo con estndares y
recomendaciones internacionales.
Diseo y prototipo de repositorio federado
El diseo del Repositorio Latinoamericano (LA FLOR) se fundamenta en los
principios bsicos de apertura y economa. Apertura significa libre acceso a los
recursos del repositorio federado e integracin de nuevos repositorios, lo cual implica
adherencia a estndares internacionales en la materia. Economa significa costos
reducidos de implantacin, lo cual implica el uso de software libre y abierto.
Uno de los principales componentes de un repositorio distribuido es su motor de
bsqueda, que debe federar o distribuir las consultas hechas por los usuarios en
cualquiera de los repositorios miembros a todos los dems repositorios miembros de
la federacin e integrar los resultados arrojados por cada uno de esos repositorios en
una lista final de resultados. Un primer prototipo del motor de bsqueda para LA
FLOR fue descrito en un artculo presentado en LACLO 2007 por Muoz et al. [13],
basado en la arquitectura propuesta por la Fundacin ARIADNE [14]. La principal
caracterstica de este motor es que se basa en el estndar europeo Simple Query
Interface (SQI) [6] para lograr interoperabilidad al nivel de bsqueda entre los
repositorios y establecer los servicios para enviar consultas al repositorio federado y
obtener una lista de resultados. Sin embargo, SQI no especifica por si mismo que
formato deber tener la consulta o los resultados; para ello se utiliza la definicin de
un lenguaje de consultas para expresar las bsquedas de los clientes. La
implementacin de Muoz et al. utiliza el lenguaje Very Simple Query Language
(VSQL) [15] para expresarlas, que es muy limitado ya que slo permite bsquedas
313
por trminos simples. Un lenguaje ms reciente, el ProLearn Query Language (PLQL)
[16], permite bsquedas mucho ms complejas que explotan los beneficios de los
metadatos tipo LOM [4] y est siendo adoptado lentamente por nuevas
implementaciones de SQI, incluyendo la de LA FLOR.
Si bien el primer prototipo permiti que se realizaran bsquedas distribuidas en
varios repositorios de la regin, pronto fueron evidentes varias limitaciones impuestas
por la arquitectura original de ARIADNE. A continuacin se describen dichas
limitaciones:
No existe ningn soporte para ordenar los resultados por su relevancia: El
orden en que los resultados son devueltos es importante para la usabilidad de la
bsqueda [17] y los resultados ms relevantes deber ser presentados primero. Sin
embargo, an si cada uno los repositorios entrega sus resultados debidamente
ordenados, la implementacin actual de la bsqueda federada simplemente mezcla
los resultados segn su orden de arribo y no por su relevancia.
No existe diferenciacin entre consultas que no devuelven resultados y
consultas sin resultados por fallas del repositorio o de las comunicaciones:
Esto puede crear confusin del lado del usuario al no mostrar resultados que
aparecan en das anteriores. Al no poder ser detectado el problema, el usuario no
recibe ninguna alerta.
No existe manera de consultar el estado de una bsqueda: La arquitectura de
SQI empleada actualmente utiliza transmisiones asincrnicas. Esta ventaja de SQI,
al no ser manejada adecuadamente, ha llevado a que el usuario no pueda tener
ninguna retroalimentacin del estado de la bsqueda. No se sabe qu repositorios
ya han enviado todos sus resultados o simplemente estn tomando ms tiempo del
estimado para responder. Esto hace que los usuarios nunca estn seguros de
cundo la bsqueda ha concluido.
Dificultad para detectar y eliminar resultados duplicados: Aunque todava no
es un problema apremiante para LA FLOR, es muy probable que cuando crezca la
federacin lleguemos a contar dentro de ella con duplicidad de recursos. El motor
en su implementacin actual no est diseado para detectar y eliminar duplicados
de objetos que pueden ser devueltos por dos o ms repositorios.
El tipo de consulta no aprovecha los metadatos existente: El uso de VSQL
como lenguaje de consulta hace que la gran cantidad de informacin colocada en
forma de metadatos sea desperdiciada al momento de la bsqueda. Construcciones
complejas como AND y OR o la especificacin de la informacin en cierto campo
del estndar LOM no son posibles en VSQL.
Estos problemas no son nicos de la versin actual de la bsqueda federada de LA
FLOR. La mayora de los sistemas de bsqueda federada de objetos de aprendizaje
sufren de los mismos problemas. Las soluciones presentadas en la nueva arquitectura
tambin podran ser utilizadas para corregir o mejorar dichos sistemas.
Nueva bsqueda federada
Para solucionar o disminuir los problemas antes identificados, se dise una nueva
arquitectura para el motor de bsqueda federada de LA FLOR. Esta arquitectura
314
reutiliza las ideas que funcionaron en la primera versin e incorpora ideas de otros
motores de bsqueda federada dedicados a otro tipo de informacin, comnmente
pginas Web. Las principales caractersticas de esta nueva arquitectura son:
Nuevos servicios para consultar el estado de una bsqueda y reporte de los
repositorios que han fallado.
Soporte para el lenguaje de consulta PLQL y registro de los repositorios que
utilizan PLQL en sus distintos niveles de implementacin.
Implementacin de capas intermedias de almacenamiento temporal (cach) para
agilizar la presentacin de resultados.
Consideraciones para ordenar los resultados por su relevancia.
Directorio integrado para manejar datos acerca de los repositorios miembros y sus
diferentes servicios.
La Figura 1 presenta los principales componentes de esta nueva arquitectura y a
continuacin se describen los ms importantes:
Manejador de consultas: Un elemento de este tipo es creado cada vez que una
nueva consulta es recibida, para almacenar los datos de la bsqueda y de la sesin.
Posee un Multiplexor para distribuir las bsquedas a los diferentes repositorios y
un Mezclador para obtener los datos del Colector de Resultados asociado a la
bsqueda. Tambin posee un Selector de Repositorio para determinar la lista de
repositorios que han sido elegidos por el usuario y que dan soporte al lenguaje de
bsqueda utilizado.
Multiplexor: Enva la consulta a la interfaz SQI de cada repositorio seleccionado.
Usa un hilo para manejar cada repositorio y cada hilo devuelve los resultados al
Mezclador. Cada multiplexor tiene asociado un Monitor de Estado que reporta el
xito o fracaso de la bsqueda en cada repositorio.
Mezclador: Recolecta los resultados devueltos por cada uno de los hilos del
Multiplexor y los almacena en el Colector de Resultados. Este colector acta como
un almacenaje temporal para los resultados que entran al Multiplexor.
Registro de repositorios: Mantiene una lista de los datos de los diferentes
repositorios federados y provee los servicios para manejar este directorio. Este
componente es unitario (singleton) y es usado por el Seleccionador de Repositorios
para dar al usuario una lista de los repositorios presentes en la federacin.
Cach de resultados: Es un almacn temporal de resultados en el multiplexor por
cada consulta y repositorio. En este esquema, antes de que una bsqueda se enve
a un repositorio, el multiplexor debe buscar en el cach si los resultados para esa
bsqueda y repositorio existen y si son lo suficientemente frescos. Este
componente adicional pude mejorar el tiempo de respuesta en casos donde los
repositorios no cambien muy rpidamente.
La arquitectura propuesta deber solucionar los problemas de la implementacin
actual descritos arriba. Actualmente se est implementando un prototipo de dicha
arquitectura que ser puesto a prueba para validar esta suposicin.
315
Figura 1. Propuesta de arquitectura para el motor de bsqueda federada de LA FLOR.
Conexin a GLOBE
En la Segunda Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO
2007) celebrada en Santiago de Chile se firm el convenio de adscripcin de la
Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO) a la alianza
internacional Global Learning Object Brokered Exchange (GLOBE). Se han realizado
pruebas exitosas de conexin de LA FLOR a GLOBE y se espera contar con una
conexin permanente una vez que la nueva arquitectura del motor de bsqueda de LA
FLOR haya sido puesta en operacin.
Conclusiones
El pequeo estudio de las condiciones de operacin del modelo de objetos de
aprendizaje en Amrica Latina sugiere que stas son todava muy limitantes en varios
aspectos, incluyendo el nmero de objetos de aprendizaje disponibles a las
organizaciones y la pertinencia de los mismos a la prctica educativa. En la poblacin
316
encuestada se puede apreciar claramente una tendencia a no compartir objetos de
aprendizaje y a utilizar solamente objetos de aprendizaje producidos localmente, lo
cual contribuye a limitar el nmero y variedad de objetos de aprendizaje disponibles.
El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje (LA FLOR)
atiende a este situacin y busca mejorarla a travs de la provisin de un bien pblico
regional, accesible a cualquier profesor o estudiante que tenga acceso a Internet. Para
las instituciones que deseen utilizar los objetos de aprendizaje de LA FLOR dentro de
sus propios sistemas de manera transparente, el nico requisito ser que compartan
sus objetos en LA FLOR utilizando los estndares seleccionados para este propsito.
Se ha construido un primer prototipo del repositorio federado utilizando software
lib
ccin de LA FLOR tiene la finalidad de convertirla en un instrumento
po
Trabajo futuro
Dentro del proyecto LA FLOR se tiene planeada la instalacin de tres nodos del
re, pero se han encontrado limitaciones importantes que se estn resolviendo
mediante el desarrollo e implementacin de una nueva arquitectura para el motor de
bsquedas federadas. El xito en esta empresa significar un avance importante no
solamente para LA FLOR sino para el estado del arte en repositorios de objetos de
aprendizaje.
La constru
r medio del cual se puedan interconectar a los sistemas educativos de la regin a
travs de compartir contenidos. Esta interconexin aportara al intercambio cultural
necesario para una verdadera integracin regional y contribuira a la recuperacin y
enriquecimiento del patrimonio cultural latinoamericano. Asimismo, debe ser el
pretexto para crear una comunidad latinoamericana de investigadores, desarrolladores
y usuarios de tecnologas para la educacin basadas en el modelo de objetos de
aprendizaje y construir una plataforma que posibilite la investigacin y desarrollo en
las reas de objetos de aprendizaje y de aprendizaje enriquecido con tecnologa en
la regin. Con ello se espera contribuir a posicionar a Amrica Latina dentro del
contexto mundial de utilizacin e investigacin de tecnologas que permitan mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje.
repositorio federado como mnimo: uno en ESPOL (Escuela Superior Politcnica del
Litoral), otra en la UNAM (Universidad Nacional Autnoma de Mxico) y uno ms
en UDG (Universidad de Guadalajara). Con base en estos tres nodos se realizarn
pruebas de bsqueda de objetos de aprendizaje y recuperacin de los mismos. LA
FLOR deber estar en operacin este ao y ser de acceso libre para cualquier
persona. Tanto el software de ARIADNE como la nueva arquitectura de bsqueda son
de cdigo abierto y podrn ser utilizados por cualquier institucin educativa en
Amrica Latina para enlazarse a LA FLOR y compartir sus objetos de aprendizaje con
la comunidad. Ms an, cualquier otra implementacin de repositorio de objetos de
aprendizaje que utilice los mismos protocolos que LA FLOR podr ser usado para
conectarse al repositorio federado.
317
Agradecimientos
El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje se ha realizado
con financiamiento parcial del Fondo Regional para la Innovacin Digital en Amrica
Latina y el Caribe (Programa FRIDA), bajo el convenio RG/231/2007.
Referencias
1. ARIADNE: ARIADNE Foundation for the European Knowledge Pool (2006). Accessed on
2009-04-18. URL http://www.ariadne-eu.org/
2. LORNET: Portals and Services for Knowledge Management and Learning on the Semantic
Web (2007). Accessed on 2009-04-18. URL http://www.lornet.org/
3. GLOBE: GLOBE | Connecting the World and Unlocking the Deep Web. Accessed on 2009-
04-18. URL http://www.globe-info.org/
4. IEEE: 1484.12.1 Standard for Learning Object Metadata. IEEE (2002)
5. ADL: Sharable Content Object Reference Model (SCORM). In: Initiative, A.D.L. (ed.):
(2004)
6. Simon, B., Massart, D., Duval, E. (eds.): Simple Query Interface Specification (2004)
7. Simon, B., Massart, D., Assche, F.v., Ternier, S., Duval, E., Brantner, S., Olmedilla, D.,
Miklos, Z.: A Simple Query Interface for Interoperable Learning Repositories. In: Simon,
B., Olmedilla, D., Saito, N. (eds.): 1st Workshop on Interoperability of Web-based
Educational Systems. CEUR, Chiba, Japan (2005) 1-18
8. Open Archive Initiative: The Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting.
Open Archive Initiative (2002)
9. Universidad de Chile: APROA - Aprendiendo con Objetos de Aprendizaje. Accessed on
2009-04-18. URL http://www.aproa.cl/
10. UNAM: COLOR - Coleccin de Objetos Reusables (2005). Accessed on 2009-04-18. URL
http://www.color.unam.mx/
11. LimeSurvey: LimeSurvey.org - The Leading Open Source Survey Tool. URL
http://www.limesurvey.org/
12. Wiley, D.A.: Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a
Metaphor, and a Taxonomy. In: Wiley, D.A. (ed.): The Instructional Use of Learning
Objects. Agency for Instructional Technology & Association for Educational
Communications and Technology (2002)
13. Muoz, J., Ochoa, X., Calvillo Moreno, E.A., Parra, G.: Integracin de REDOUAA a la
Federacin Latinoamericana de Repositorios de Objetos de Aprendizaje. Segunda
Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO. 2007, Santiago de Chile
(2007)
14. Duval, E., Forte, E., Cardinaels, K., Verhoeven, B., Van Durm, R., Hendrikx, K., Forte, W.,
Ebel, N., Macowicz, M., Warkentyne, K., Haenni, F.: The Ariadne knowledge pool system.
Commun. ACM 44 (2001) 72-78
15. Ternier, S.: Standards based Interoperability for Searching in and Publishing to Learning
Object Repositories. PhD Thesis, Katholieke Universiteit Leuven (2008)
16. Ternier, S., Massart, D., Campi, A., Guinea, S., Ceri, S., Duval, E.: Interoperability for
Searching Learning Object Repositories: The ProLearn Query Language. D-Lib Magazine
14 (2008)
17. Ochoa, X., Duval, E.: Relevance Ranking Metrics for Learning Objects. IEEE Transactions
on Learning Technologies 1 (2008) 34-48
318
Explotacin del conocimiento de comunicaciones
tcnicas: desde el congreso al objeto educativo
Manuel Blzquez
1
, Miguel Latorre
1
, Sergio Martn
1
, Gabriel Daz
1
, Jess Arriaga
2
,
Fernando Pescador
2
, Edmundo Tovar
2
, Inmaculada Plaza
3
, Toms Polln
3
,
Ariana Landaluce
4
, Oskar Casquero
4
, Jess Romo
4
y Manuel Castro
1
1
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Spain
pelaga@gmail.com, manuel.blazquez.merino@gmail.com, {smartin, gdiaz,
mcastro}@ieec.uned.es
2
Universidad Politcnica de Madrid, Madrid, Spain
{jesus.arriaga, fernando.pescador, etovar@fi.upm.es}@upm.es
3
Universidad de Zaragoza, Teruel/Zaragoza, Spain
{iplaza, tpollan}@unizar.es
4
Universidad del Pas Vasco, Bilbao, Spain
ariana.landaluce@gmail.com, {oskar.casquero, jesus.romo}@ehu.es
Resumen. El presente documento tiene por objeto la presentacin de un
proceso de explotacin de un conjunto de datos procedentes de las ponencias de
todos los congresos de Tecnologas Aplicadas a la Enseanza de la Electrnica
(TAEE), los cuales han sido tratados y reconvertidos en objetos educativos y de
aprendizaje. En el proceso de manipulacin de los objetos educativos, se ha
incluido una etapa de obtencin y acopio de los metadatos que definen cada uno
de los documentos en una base de datos, la cual ha sido reconvertida en base de
datos nativa en XML, para su tratamiento con tres finalidades: utilizar los
metadatos para uso propio de investigacin temtica en el seno de TAEE
mediante el desarrollo de meta-anlisis, servir de gua de carga de los objetos
educativos en el repositorio institucional e-Spacio de la UNED mediante el cual
se potencia su reutilizacin y emplear el conjunto de objetos educativos y
metadatos para la creacin de unidades para su difusin en repositorios OCW..
Palabras clave: objeto educativo; IEEE-LOM; Dublin Core; repositorio digital.
1 Introduccin
Los congresos de Tecnologas Aplicadas a la Enseanza de la Electrnica (TAEE)
han sido desde 1994 centros de reunin donde profesionales y docentes relacionados
con el mundo de la Electrnica exponen sus trabajos. Mediante estas comunicaciones
tcnicas, los autores presentan lneas de investigacin en el mbito del desarrollo
tcnico y de la metodologa docente. Esta situacin, tras la celebracin de ocho
congresos, ha dado lugar a una gran cantidad de valiosa documentacin.
319
El objetivo fundamental del presente trabajo se centra en el aprovechamiento de
este conocimiento y se concreta en un proceso compuesto de varias etapas
organizadas. La primera consistir en la aplicacin de medios de tratamiento de la
informacin generada en TAEE, su conversin en objetos educativos y la definicin y
extraccin de aquellos elementos definitorios de cada obra, como son los metadatos.
Partiendo de objetos educativos estructurados y metadatos definitorios de los
mismos, se proceder a su conversin en un formato que permita su difusin mediante
web propia creando una pgina HTML de tipo esttico que contenga un mapa basado
en la estructura de los congresos. La misma fuente de informacin ha de servir,
igualmente, para su diseminacin en repositorios de objetos educativos.
Por ltimo, el conjunto de metadatos obtenidos en la primera fase ha de servir de
fuente de datos para su explotacin con la puesta en marcha de un meta-anlisis que
ofrezca resultados de la situacin actual de TAEE como red social de organizaciones
y autores. Estos resultados han de servir para extrapolar los datos concluyentes a fin
de vislumbrar tendencias futuras en las temticas tratadas.
2 El proceso de creacin de objetos educativos y de metadatos
La presente publicacin se fundamenta en el trabajo desarrollado por sus autores,
el cual est plasmado en el artculo Creacin semiautomtica de objetos educativos y
metaanlisis de TAEE expuesto en el congreso CITA 2009, [1]. Por tanto, el
presente trabajo es el resultado de un proceso de transformacin de la documentacin
generada en las ocho ediciones de los congresos de TAEE. En esencia, dicha
transformacin recoge dos fases, la primera de las cuales implica la individualizacin
de las ponencias y su transformacin en formato electrnico unificado pdf.
En esta fase, cada documento ha de ser clasificado y normalizado mediante la
aplicacin de un sistema de codificacin unificada (SCUD) basado en la propia
estructura de los congresos TAEE, que implica la denominacin formal de todos los
archivos relacionados con el objeto educativo mediante un cdigo inteligente. Este
cdigo ofrece los primeros metadatos, como el ao de congreso, la sesin de la
ponencia y el orden de exposicin de la misma. Por tanto, el cdigo SCUD facilita la
localizacin de los ficheros relacionados con determinado objeto educativo. Esta fase
finaliza con el posicionamiento de cada objeto educativo en una estructura general de
ficheros unificada.
La segunda fase, llevada a cabo de forma paralela a la primera, consiste en la
extraccin sistemtica de metadatos de cada uno de los objetos educativos. Por tanto,
previamente a este proceso, ha debido configurarse una estructura de metadatos vlida
para los propsitos del proyecto. En este punto, ha sido necesarios realizar un proceso
de investigacin sobre las estructuras de metadatos existentes, para concretar qu
metadatos son los ms convenientes. Existen estndares como IEEE-LOM [2] o
Dublin Core [3], con finalidades diferentes pero cuyo propsito es el mismo: etiquetar
320
documentos de forma electrnica mediante flags que aporten una idea ms que
aproximada sobre el tema y el contenido del documento. Ambos comparten el mismo
cdigo fuente, el lenguaje de etiquetado XML [4]. Dado que este lenguaje es
completamente abierto a la definicin de etiquetas por parte del usuario, cada estndar
utiliza un sistema diferente aunque perfectamente compatibles entre s [5]. El estndar
IEEE-LOM define un agrupamiento de metadatos basado en una disposicin
jerrquica de nueve grandes grupos: [General, LifeCycle, Meta-metadata, Technical,
Educational, Rights, Relation, Annotation, Classification], los cuales a su vez
desarrollan una estructura arbrea de grupo para completar una cifra total de 64
metadatos.
Fig 1 Estructura de metadatos de TAEE
Por otra parte, la iniciativa Dublin Core (DCMI), tiende a ser ms especfica en
cuanto al tipo de metadatos que se han de utilizar, aplicando una metodologa de
existencia de dos niveles: el nivel Simple y el nivel Qualified. El primero se compone
de 15 elementos y el segundo incluye un conjunto de elementos cualitativos o
adjetivos que profundizan en la concrecin del metadato.
En el caso de la informacin extrada de TAEE, ha sido necesaria la
implementacin de una estructura propia de metadatos, que si bien se basa en LOM,
utiliza etiquetas de contenido particular. Esta estructura se ha representado en la
figura 1, en la que se observa un primer nivel de definicin donde aparecen tres
grupos de metadatos: General, Technical y Ontology.
El primero,General, atiende a aquellos metadatos que son propios de TAEE y
por tanto, su subdivisin se encuadra en un formato jerrquico de pertenencia
(Documento Sesin Congreso). Los metadatos asociados a cada uno de estos
subgrupos definen el encuadre formal de cada nivel jerrquico. El nivel Documento
321
queda definido por el subgrupo Content y se estructura en Title, Authors,
Departament, Organization como metadatos relativos a su denominacin, autora
y responsabilidad; Date, Time relativos a su exposicin y encuadre cronolgico en
la sesin de TAEE; Language que es definido por la norma ISO 639:1988 de
denominacin de lenguajes; Abstract y Keywords que permiten profundizar en el
contenido del documento como vista previa y simplificada de su desarrollo completo;
Bibliography que contiene todas aquellas obras referenciadas por el autor o autores;
Summary que indica la direccin en la que se encuentran los extractos o resumen de
la obra; y por ltimo Awards que contienen la denominacin de premios obtenidos
por el objeto de la ponencia tanto en el seno de TAEE como externamente. De este
primer bloque cabe destacar que, al contrario de la estructura de metadatos en
plataformas que soporten Dublin Core o LOM, ciertos campos permiten el acceso de
datos mltiples, que son separados por un marcador, que se ha convenido sea el
carcter ;.
El segundo bloque de metadatos contempla aspectos tcnicos relativos al formato
original del documento, la denominacin del archivo (que procede de la aplicacin del
SCUD al documento), el tipo de objeto educativo, los derechos y licencias y la relacin
de precedencia y descendencia en un grupo de objetos dependientes. Adems, el
campo Annotation podr contener una cadena de caracteres en la que el autor u
organismo responsable ofrece alguna observacin adicional.
El ltimo bloque de metadatos se basar fundamentalmente en la clasificacin
temtica u ontologa TAEE. Esta ontologa es perfectamente compatible con IEEE
LOM o Dubln Core. De modo adicional, se ha previsto la insercin de cdigos y
denominaciones de los mismos, usando la codificacin WIPO (World Industrial
Property Organization, en espaol Organizacin Mundial de la propiedad industrial
OMPI) mediante la cual se clasifican los objetos de patentes o modelos industriales.
Cabe destacar, como ms adelante se especifica, que el metadato Classification es
tambin mltiple, pudiendo identificar as la naturaleza tcnica y pedaggica que
tienen conjuntamente muchas de las ponencias TAEE.
La estructura de metadatos comentada con anterioridad ha sido desarrollada en
cdigo fuente XML segn cada uno de los estndares, de forma que se han utilizado
para la creacin de cada archivo de metadatos tres diferentes plantillas para contener la
informacin completa segn los requisitos TAEE, los metadatos necesarios bajo el
estndar IEEE-LOM y los metadatos compatibles en el estndar Dublin Core.
Dado que la cantidad de objetos educativos extrados de la documentacin TAEE
que se han de manipular es del orden de 5500, resulta inviable la mecanizacin manual
de los mismos, con lo que el proceso de acopio de metadatos ha de ser automatizado.
En este orden toda la informacin que conforman los metadatos han sido organizados
en la forma de registros y campos, con lo que su acoplamiento a un formato de hoja de
clculo o base de datos relacional es el idneo.
Slo ha sido necesario crear un sencillo programa lanzadera desarrollado en Java,
el cual utilizando como seuelo el cdigo SCUD asociado a cada documento, genera a
travs de cada una de las tres plantillas determinadas bajo los citados estndares, los
ficheros XML en los formatos adecuados. Se dispone, por tanto, de los objetos
educativos y los ficheros XML de metadatos, ubicados fsicamente en la estructura de
ficheros TAEE. La figura 2 muestra las condiciones necesarias para la explotacin de
los objetos educativos y de sus metadatos.
322
Fig 2 Proceso completo de creacin de objetos educativos y de metadatos y utilidad final
3. Desarrollo de la pgina Web de TAEE
El primer y ms directo medio que se ha de desarrollar con los datos estructurados
obtenidos es la elaboracin de una pgina Web unificada de todos los congresos
TAEE. Dicha web tiene como finalidad el acceso a cada uno de los objetos extrados.
Dada la condicin de los objetos ya publicados en los congresos, el formato web
ptimo es la aportacin de un sistema de navegacin sobre ficheros HTML estticos.
En las fases de creacin Web se han tenido en cuenta ciertos requisitos que todas
ellas han de cumplir, como son el uso de fuentes y juegos de caracteres unificados en
todas las pginas, iguales formatos y atributos asignados a los objetos contenidos en
cada pgina HTML, encabezados sencillos que ofrezcan informacin directa del lugar
del mapa del Web en el que se encuentra el usuario, etc.
En el proceso de creacin se han seguido un primer paso consistente en la
generacin de la pgina inicial de entrada a la web que se ha basado en la ya existente
en TAEE. En ella se han actualizado los enlaces existentes y se ha adaptado su aspecto
a los nuevos formatos en los contenidos y enlaces. Esta pgina dispone de accesos
internos directos a cada pgina de congreso y de accesos externos a webs relacionadas
con TAEE, como son su Centro de Recursos, la Formacin por Internet, etc.
El siguiente paso ha consistido en el aprovechamiento de los metadatos
contenidos en la base de datos TAEE para generar de forma automtica la pgina
particular de cada congreso. En la figura 3 se puede observar una de las pginas de
congreso. En ella se distingue un encabezado dotado de accesos con servicios aadidos
de descarga de documentos completos del congreso y enlaces a pginas internas como
listas de comits, diarios de sesiones, etc.
Bajo el encabezado se ha dispuesto un listado de las sesiones que componen
cada congreso con enlace interno a cada ponencia encuadrada en la sesin. Finalmente
323
bajo el listado de sesiones se han detallado los ttulos de las ponencias acompaados de
los autores y la organizacin promotora de dicha publicacin, disponiendo de enlaces
de visualizacin y descarga individual del objeto solicitado. La automatizacin en la
creacin de cada pgina de congreso se ha llevado a cabo mediante un sencillo
programa desarrollado en Java, que revisa cada uno de los registros contenidos en la
base de datos y exporta hacia la pgina de congreso los metadatos con enlaces que se
han de mecanizar sobre la pgina que, en primera instancia, recibe y formatea cada uno
de los metadatos recibidos.
Fig 3 Pgina Web de Congreso TAEE 1998
Por ltimo, atendiendo a las particularidades de cada congreso se han incorporado
los elementos grficos, textuales e hipertexto adicionales para acceder a la
documentacin complementaria propia de cada congreso y al organismo promotor del
congreso.
4. Explotacin de los contenidos en OCW
Uno de los objetivos fundamentales de TAEE es la difusin y aprovechamiento de
sus contenidos. Dado que la informacin tratada en TAEE atiende fundamentalmente a
la aplicacin de metodologas docentes para la enseanza de la electrnica, el medio
idneo para llevar a cabo este objetivo es ubicar la estructura de archivos de TAEE en
sistemas OpenCourseWare (OCW) [6], los cuales dan cobertura y permiten la
reutilizacin de objetos educativos [7] para su desarrollo temtico y para la realizacin
de cursos basados en la informacin tratada y contrastada por los propios autores.
Tal y como se presenta en su web, OpenCourseWare (OCW) es una plataforma de
promocin del acceso libre y sin restricciones al conocimiento. Sus inicios se
encuentran en abril del 2001, cuando el Massachussets Institute of Technology lanz
la iniciativa OCW-MIT a travs de la cual se ofrece en abierto el material docente que
324
sus profesores utilizan en las enseanzas. Esto supuso entonces la adhesin de
organismos y universidades con proyectos propios en coordinacin con OCW-MIT.
En Espaa se ha desarrollado OpenCourseWare Universia el cual, mediante medios
digitales y en abierto, promueve la difusin de recursos docentes estructurados en
asignaturas. Este medio resulta idneo para la diseminacin de los objetos generados
desde TAEE, mxime cuando el papel de OCW es servir no de repositorio de
informacin sino de medio de acceso concentrado a cursos, asignaturas, artculos y
dems documentos educativos.
Respecto a los requisitos tcnicos en materia de metadatos que acompaan a los
objetos educativos, OCW utiliza un sistema sencillo de clasificacin y etiquetado de
objetos mediante el uso de unos pocos metadatos, por otro lado ya contemplados en la
estructura de metadatos de TAEE. Por tanto, los metadatos originales relacionados con
un objeto educativo TAEE exceden en nmero a los necesarios en la plataforma OCW.
De hecho, para informar y direccionar un curso cualquiera, OCW requiere de la
definicin de contenido una cantidad pequea de etiquetas, listadas a continuacin.
<meta http-equiv=Tipo de contenido content="text/html;
charset=iso-8859-1" />
<meta content="Ttulo del objeto educativo"
name="DC.title" />
<meta name="DC.creator" content="Autor1; Autor2" />
<meta name="description" content="Descripcin del curso"
/>
<meta name="keywords" content="keyword1, keyword2,
keyword3" />
Por tanto, y dada la brevedad de la definicin del objeto educativo se requiere un
proceso intermedio de adaptacin de los metadatos TAEE, o mucho mejor, dado que
de forma paralela se ha desarrollado su fichero homlogo en Dublin Core, basta evitar
aquellas etiquetas innecesarias en OCW por mera supresin en el proceso de formacin
de dichos ficheros bajo estndar Dublin Core en el proceso de creacin de fichero
XML mediante el programa lanzadera.
Parte del trabajo de situacin de metadatos en el fichero es llevado a cabo por la
propia plantilla en la que se basa el programa lanzadera. No sera necesario modificar
cdigo fuente alguno, sino nicamente la definicin de aquellos campos vlidos en la
propia plantilla, con lo que la adaptacin del sistema usado en el proyecto es
totalmente vlido por ambas vas alternativas.
5. Implementacin y diseminacin en la plataforma e-SpacioUNED
Entre los objetivos marcados en el presente proyecto, la incorporacin de los
contenidos educativos de TAEE en repositorios externos resulta muy adecuada para la
diseminacin y mejora del acceso a los mismos. Los repositorios externos son lugares
325
fsicos distintos de los propios de TAEE para la gestin de los mismos en orden a su
reutilizacin. En relacin con este objetivo, la plataforma o repositorio digital
institucional e-SpacioUNED resulta una herramienta muy completa para recoger,
organizar, gestionar, dar acceso, difundir y asegurar la permanencia en el tiempo de
cualquier contenido digital principalmente desarrollado con la promocin de la UNED.
El citado repositorio hace uso de protocolos abiertos como condicin que asegura
la interoperabilidad y el intercambio y transferencia de contenidos. En este sentido, el
repositorio es conforme con el protocolo OAI-PMH [8], lo cual significa que sus
contenidos pueden incorporarse a redes de colecciones similares de todo el mundo y
ser buscados por los agentes de Internet, como Google, Google Scholar, o servicios
OAI como Oaister.
Para la carga de contenidos, el repositorio utiliza un procedimiento consistente en
la interaccin de un interfaz web mediante el cual se procede a la carga controlada de
los contenidos, tambin denominado proceso de auto-archivo. Dada la
estructuracin del repositorio en comunidades, es precisamente sta la que otorgar
permisos para la inclusin de contenidos en la misma en forma de colecciones. Para la
implementacin del repositorio se utiliza el programa Fedora como backend y la
aplicacin Fez como interfaz web de Fedora, siendo ambos software libre distribuidos
con licencia pblica. El modelo de objeto digital definido por Fedora soporta la
expresin de muchos tipos de objetos digitales, incluyendo documentos con base
textual como tesis, artculos o ponencias, imgenes, objetos de aprendizaje multimedia,
etc. La visualizacin de estos contenidos se puede llevar a cabo en diferentes formatos
(pdf , html o xml) incluyendo la posibilidad de operar sobre los mismos
transformaciones dinmicas que ofrecen diferentes contextos.
Por otra parte, dado que los contenidos TAEE se han estructurado de forma
jerrquica por niveles de definicin y composicin, se adapta plenamente a la gestin
de documentos que lleva a cabo e-Spacio dado que entre sus caractersticas se incluyen
la organizacin de objetos en colecciones para soportar recolecciones selectivas de los
proveedores de servicios OAI, la definicin de relaciones bibliogrficas entre objetos
tales como has part/is part of, utilizadas en los estndares Dublin Core o IEEE-
LOM, la definicin de relaciones semnticas entre recursos para registrar la relacin
entre objetos con una taxonoma externa, la modelizacin de una capa de red que
enlaza recursos basndose en informacin contextual y la codificacin jerrquca
natural de los objetos.
Los metadatos utilizados en el repositorio se dividen en tres grandes grupos:
administrativos para la gestin y relacin entre objetos, tcnicas que describen los
formatos y caractersticas tcnicas del objeto y definitorias con definiciones del
contenido intelectual propio del documento en cuestin, proporcionando una coleccin
de esquemas XSD que adaptan los metadatos codificados en XML para su
visualizacin en formato HTML.
Los metadatos que se utilizan para visualizar los contenidos de los metadatos de un
objeto educativo sito en el repositorio, son una pequea parte de los que se requieren
para la carga del mismo. Como ejemplo, se muestra partes de cdigo que definen lo
indicado anteriormente:
<META content=http://e-spacio.uned.es/fez/fez/view.php?
pid = NdeId name=DC.Identifier schema="URI">
326
<META content="Ttulo del objeto" name=DC.Title>
<META content="Autor" name=DC.Creator>
<META content=Temtica name=DC.Subject>
<META content="Resea del contenido"name=DC.Description>
<META content="Universidad " name=DC.Publisher>
<META content=yyyy-MM-dd name=DC.Date>
Por tanto, la adaptacin requerida desde la coleccin de ficheros de metadatos
TAEE resulta igual de factible que lo comentado anteriormente para sistemas OCW.
6. Metaanlisis de los objetos educativos de TAEE
En la actualidad, en el desarrollo del proyecto que este documento describe, se est
procediendo a la elaboracin del metaanlisis de los datos y metadatos generados
desde TAEE. Este estudio exhaustivo de los contenidos, en la lnea de los trabajos de
metaanlisis realizados por SPDECE [9] tiene como objetivo la identificacin de la
trayectoria de TAEE a lo largo de estos 15 aos y 8 congresos, en el mbito de la
docencia y la aplicacin de la tecnologa en la enseanza de la electrnica.
Asimismo, el inters por la realizacin del meta-anlisis responde a la necesidad de
conocer las organizaciones y organismos componentes de la red TAEE desde el punto
de vista de las relaciones entre ellas. A partir de estos resultados, se analizarn aquellas
organizaciones que sirven de nodo de conexin entre organizaciones pasarelas de
conocimiento, adems de identificar aquellas organizaciones que actan como islas o
terminales, con el fin de potenciar las relaciones de forma homognea. De modo
similar, se quiere conocer iguales relaciones entre las diferentes temticas tratadas a lo
largo de estos aos desde puntos de vista como la evolucin temtica en las
investigaciones y estudios relacionados con la docencia de la electrnica, las
convergencias y divergencias entre niveles ontolgicos y las nuevas incorporaciones
ontolgicas en materia de tecnologa a lo largo de estos aos.
Para ello, se dispone de herramientas tan conocidas como las hojas de clculo, que
prestan apoyo funcional a herramientas de anlisis de redes sociales.La herramienta de
anlisis escogida es PAJEK [10], que acta como software para el anlisis y
visualizacin de redes sociales, desarrollado por la Universidad de Liujbljana
(Eslovenia). Se trata de un paquete de software libre para uso no comercial. En PAJEK
se determinan quines son los actores sociales, el entorno y la temtica empleada. Con
estas variables PAJEK utiliza herramientas matemticas basadas en teora de grafos
para establecer los nodos actuadores y las lineas o vnculos de relacin entre dichas
variables.
Actualmente esta lnea de investigacin est en pleno proceso de elaboracin, con
lo que se espera que en prximas fechas se disponga de resultados, que podrn ser
tenidos en cuenta en el desarrollo futuro de TAEE.
327
7.- Conclusiones
A lo largo del documento se han mostrado las etapas de tratamiento que han sufrido
los contenidos proporcionados por TAEE Tecnologas Aplicadas a la Enseanza de
la Electrnica a travs de los congresos realizados hasta la fecha, con el objeto de
llevar a cabo posteriores procesos de explotacin de los mismos. Estos procesos de
explotacin se basan en la diseminacin de los objetos educativos resultantes, su
gestin y ubicacin en repositorios externos, as como el acceso a los mismos a
travs del desarrollo de la Web de TAEE. De forma adicional, los objetos educativos
se proveern de metadatos que permitan su definicin, clasificacin y estudio e
investigacin temtica en el seno de TAEE mediante el desarrollo de meta-anlisis.
En el proceso de diseminacin citado, los metadatos se emplearn en la definicin y
gua de carga, va interfaz, de los objetos educativos en el repositorio institucional e-
Spacio de la UNED mediante el cual se potencia su reutilizacin y se favorece el
empleo del conjunto de objetos educativos y metadatos para la creacin de unidades
para su difusin en repositorios OCW.
Agradecimientos. Los autores agradecen al Ministerio Espaol de Ciencia e
Innovacin su apoyo mediante el proyecto RedOBER - Proyecto TSI2007-31091-E
Objetos Educativos Reutilizables (para el EEES en las especialidades de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones).
Referencias bibliogrficas
1. Blzquez, M. y otros. Creacin semiautomtica de objetos educativos y metaanlisis de
TAEE. V Congreso Iberoamericano de Telemtica - CITA 2009, Gijn, Espaa, Mayo de
2009.
2. IEEE-LOM. Learning Technology Standards Committee of the IEEE. Draft Standard for
Learning Object Metadata IEEE 1484.12.1-2002. 15 de Julio de 2002.
3. Dublin Core. DCMI. http://dublincore.org/index.shtml. Acceso el 27 de Febrero de 2009.
4. Gutirrez Gallardo, J.D. XML Manual imprescindible. Anaya Multimedia, 2005.
5. Marzal Garca-Quismondo, M.A., Calzada-Prado, J. y Cuevas Cerver, A. Desarrollo de un
esquema de metadatos para la descripcin de recursos educativos: El perfil de aplicacin
MIMETA. Revista espaola de Documentacin Cientfica n 29. Octubre-Diciembre, pags.
551-571, 2006.
6. OCW OpenCourseWare Universia. Acceso el 14 de Abril de 2009.
7. Arriaga, J., Carpeo, A. y Gordillo, T. Del objeto de aprendizaje a la implementacin de una
asignatura. Un caso prctico. Tecnologas Aplicadas en la Enseanza de la Electrnica
TAEE 2006, Junio de 2006..
8. Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH). Technologies
Report. 13 de Octubre de 2006. http://xml.coverpages.org/oams.html. Acceso el 14 de Abril
de 2009.
9. Landaluce, A. y otros. Meta-anlisis de los artculos publicados en el SPDECE. V Simposio
Pluridisciplinar sobre Diseo y Evaluacin de Contenidos Educativos Reutilizables
SPDECE 2008, Len, Espaa, Octubre de 2008.
10. Ruiz Len, A.. Coloquio Redes: Teora y Prctica. Anlisis de Redes Sociales Pajek.
Laboratorio de Rede IIMAS, UNAM Mxico. Agosto, 2007.
328
Evaluacin de la Calidad Pedaggica de OAs Utilizando
Etiquetas Lingsticas Difusas
Yenny A. Eguigure Torres
1
, Manuel E. Prieto
2

1
Departamento de Registro, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
Calle el Dorado, Tegucigalpa MDC, Honduras C.A.
yegugiure@upnfm.edu.hn
2
Departamento de Tecnologa y Sistemas de Informacin, Universidad de Castilla-
La Mancha, Paseo de la Universidad 4, 13071 Ciudad Real, Espaa,
manuel.prieto@uclm.es
Resumen: La determinacin de la calidad de objetos de aprendizajes es un
desafo importante para los diferentes actores del proceso de enseanza y
aprendizaje. En la actualidad, existen miles de repositorios y objetos de
aprendizaje sobre diversas temticas disponibles en la red. Sin embargo, la
calidad de estos recursos vara y su seleccin puede no ser una tarea fcil. Este
trabajo presenta una definicin conceptual de un modelo para la evaluacin de
la calidad de objetos de aprendizaje orientada hacia la confeccin de un sistema
recomendador que permita al usuario contar con una medida difusa para
establecer el valor pedaggico de un recurso educativo.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, calidad, repositorios, lgica difusa,
Modelo MECOA.
1. Introduccin
La necesidad de contar con recursos de aprendizaje de calidad es una demanda en los
ambientes educativos actuales. El contar con mecanismos y estndares para
determinar la calidad de un recurso de aprendizaje es determinante. Los estndares,
hasta ahora, ms difundidos son los relacionados con los procesos de diseo,
desarrollo y recuperacin de objetos de aprendizaje; sin embargo, muy poco se ha
trabajo lo que es el contenido mismo del objeto como elemento facilitador y promotor
de experiencias de aprendizaje. Se requiere que los recursos de aprendizaje, llmese
objetos de aprendizaje (OA), que sean almacenados o recuperados de algn
repositorio, contengan no solamente los aspectos tcnicos dentro de los metadatos,
sino tambin informacin acerca de las caractersticas de orden pedaggico de su
contenido. De forma que, al establecer una valoracin sobre la calidad del OA, se
vuelve pertinente su almacenamiento y eventual reutilizacin en propuestas
educativas mediadas por recursos tecnolgicos.
Para lograr el establecimiento de un mecanismo que permita otorgar una medida de
calidad para un objeto de aprendizaje, esta puede establecerse a partir Modelo para la
Evaluacin de la Calidad de los Objetos de Aprendizaje (MECOA), el cual pueda
329
aplicarse perspectiva de diferentes actores del proceso de enseanza y aprendizaje. El
mecanismo evaluador puede ser un elemento adicional de un repositorio de objetos de
aprendizaje donde los usuarios no solamente obtengan o suministren los metadatos
del objeto sino tambin que el usuario pueda, desde su posicin de docente,
estudiante, especialista o pedagogo, hacer una valoracin del objeto. Es decir, incluir
en el repositorio informacin sobre la calidad pedaggica del objeto le facilite la tanto
su recuperacin y eventual reutilizacin. Por tanto, el mecanismo propuesto ofrece
evaluar o conocer de valoraciones pedaggicas de los recursos almacenados o por
almacenarse, a partir de una serie de criterios pedaggicos presentes en el OA y desde
la perspectiva de diferentes actores del proceso educativo. Considerando la premisa
de que los seres humanos al hacer valoraciones las hacemos de forma cualitativa y no
cuantitativa. El desafo que planea este mecanismo es el empleo de la lgica difusa
para establecer la valoracin de los rasgos de calidad en el MECOA.
2. Una Definicin de Objetos de Aprendizaje
El desarrollo de recursos educativos a partir de la aparicin de la computadora y del
internet en ambientes educativos ha sido extenso. Esta disponibilidad de recursos
diversos, llmese software, aplicaciones multimedia, aplicaciones web, imgenes,
entre otros, as como el surgimiento de los entornos virtuales de aprendizaje, ha
demandado el surgimiento de estndares que permitan no solo el desarrollo de los
mismos, sino tambin, del establecimiento de medidas y criterios de calidad para los
diferentes momentos involucrados desde el proceso de diseo hasta su
almacenamiento, recuperacin y reutilizacin, segn sea el caso [1].
Desde el surgimiento mismo del aprendizaje basado en computadora, se pueden
establecer diferentes conceptos de objetos de aprendizaje. Se puede entonces tomar
un concepto propuesto por Wiley [2], quin define el objeto de aprendizaje como una
filosofa mas que como una tecnologa, para lo cual establece la utilizacin de
unidades mnimas de contenido que puedan ser reutilizables en diferentes en
diferentes entornos educativos. Desde una perspectiva ms tcnica, la IEEE define
los objetos de aprendizaje como una entidad que puede o no ser digital que en un
entorno mediado por recursos tecnolgicos puede utilizada, reutilizada o referenciada
[3]. Por su parte Ossaandon agrega la caracterstica de calidad a la definicin de OAs
al identificarlos como elementos autocontenidos de alta calidad que pueden ser
reutilizados y combinados para atender necesidades de los estudiantes en tareas de
aprendizaje [4].
Como se ha definido anteriormente, los objetos de aprendizaje se fundamentan en
principios de calidad en su proceso de desarrollo; de igual forma, se evidencia la
necesidad de identificar estndares de calidad para stos objetos como recursos
educativos en si mismos para que a partir de una evaluacin multidimensional puedan
ser reutilizables en determinado contexto. De forma que, las mediciones que se
produzcan sean almacenadas o recuperadas dentro de los metadatos del OA como
informacin pertinente para su reutilizacin.
330
3. Repositorios de Objetos de Aprendizaje
Los repositorios de objetos de aprendizaje pueden ser definidos como los lugares,
generalmente en la red, donde se pueden almacenar y recuperar objetos de
aprendizaje. Para que el almacenamiento de stos sea posible, se deben completar
informacin que permita eventualmente su recuperacin para su utilizacin. Para que
el proceso de recuperacin sea posible es necesario contar con la mayor cantidad de
metadatos para de esa forma hacer posible la reutilizacin. Downes plantea que
existen dos criterios bajo los cuales un OA pueda ser agrupado o almacenado en un
repositorio: por un lado, el planeamiento que tanto el objeto y sus metadatos estn
almacenados en un mismo sistema y, por otro lado, el que dentro del repositorio se
ubiquen nicamente los descriptores y en otro sistema se ubique el OA, requirindose
dentro del primero una referencia a la ubicacin fsica donde se encuentra el segundo.
Este ltimo puede ser otro sistema o repositorio [5].
Independiente del criterio que se considere para el agrupamiento y almacenamiento
del OA, la propuesta plantea la incorporacin dentro del repositorio de un asistente
que permita, que adems de los metadatos del OA defina por el estndar para su
almacenamiento en el repositorio, agregar al objeto los datos correspondientes a una
evaluacin en la cual pueda establecerse, desde la perspectiva de diferentes
evaluadores, una valoracin sobre su potencial pedaggico. Esto implica: la
posibilidad de evaluarlo al momento de almacenarlo, durante su recuperacin o
reutilizacin.
Considerando que el acceso a los OAs es a travs de la red mediante tareas de
seleccin y bsqueda en repositorios. Los criterios de bsqueda del OA permiten
establecer la informacin correspondiente al tema y los contenidos del objeto, mientas
que la seleccin incluye los objetivos declarados inicialmente para el objeto y la
pertinencia del mismo en una nueva situacin de aprendizaje para nuevos objetivos
planteados, as como los requisitos tcnicos a satisfacerse para asegurar su
operatividad [5].
Idealmente, un repositorio de objetos de aprendizaje debe incluir dentro de su
estructura un mecanismo que permita establecer las caractersticas relacionadas con la
pertinencia pedaggica de su utilizacin. Para ello, se requiere contar con un sistema
en correspondencia con criterios definidos muestre o permita emitir valoraciones
multidimensionales desde las perspectivas de los potenciales usuarios que
interactuaron o interactuarn con el OA. Para ello, debe en primera instancia
establecerse una definicin de calidad que permita entonces determinar los
parmetros bajo los cuales puede plantearse un modelo de evaluacin para los OAs
dentro de un determinado repositorio.
4. Calidad de los Objetos de Aprendizaje
Si bien es cierto que no existe una definicin de calidad que sea universalmente
aceptada, en un marco general, la calidad se relaciona con los niveles de conformidad
o satisfaccin de los clientes, es decir, la calidad es un punto importante para la
aceptacin y por ende para el xito de un producto en el mercado. En este contexto la
331
calidad es especfica a un producto y sus propiedades o caractersticas. Bajo este
contexto la calidad es percibida de diferente forma por cada actor o involucrado (sea
ste cliente, productor, etc.) y son ellos quines fijan sus propios criterios de calidad
[6]. Para establecer una definicin de calidad de un OA, se puede identificar que el
producto es el objeto mismo.
Para Velsquez y sus colaboradores la calidad de un objeto de aprendizaje, al igual
que otro producto de software con propsitos educativos, est determinada por el
grado de cumplimiento de los requerimientos de usuario y el nivel de satisfaccin de
ste respecto del contenido y el contexto para en el cual fue desarrollado y resulta
adecuado el OA [7]. El grado de satisfaccin del usuario respecto de la calidad del de
un objeto de aprendizaje puede establecerse a partir de un conjunto de
especificaciones explicitas e implcitas. Dentro de las especificaciones explicitas se
ubican aquellas expresadas de forma consciente por el usuario mediante la
declaracin de sus necesidades; por ejemplo: la materia, tema, nivel de
profundidad/especificidad, edad, entre otros aspectos. Mientras que las implcitas,
son definidas como aquellas que el usuario no expresa pero que son determinantes
para su aprovechamiento acadmico del objeto e incluyen los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos caractersticos de cada individuo en un determinado ambiente
de aprendizaje.
La propuesta de la IEEE sobre el estndar LOM abreviatura para Learning Object
Metadata, [5] establece que la calidad de un objeto de aprendizaje puede determinarse
desde dos perspectivas: el proceso y el producto. El proceso referido a los
procedimientos y tcnicas empleadas en el diseo y desarrollo del OAs. El producto
definido como los aspectos deseables del producto como ser: contenido y su
estructuracin, metadatos y, por supuesto, el potencial pedaggico. Siendo, esta la
propuesta de evaluacin del objeto como un producto la que se hace mediante la
modelo de evaluacin que se planea.
5. Evaluacin de la Calidad de Objetos de Aprendizaje
La evaluacin de la calidad de objetos de aprendizaje como recurso pedaggico es
una tarea en proceso, por lo que se estn desarrollando propuestas encaminadas a
definir un parmetro de valor que permita establecer una medida de calidad para un
objeto de aprendizaje. En general, la propuesta sobre posibles estndares para evaluar
la calidad de los objetos de aprendizaje se ha orientado sobretodo los aspectos
tcnicos de su produccin y operatividad, por lo que dimensin didctico-pedaggica
de su uso en un contexto de aprendizaje especifico. Es decir, la evaluacin de la
calidad debe considerar adems del objetivo, el contexto, el usuario, otros aspectos
contenidos en el OA como recurso mediador que determinan el logro del aprendizaje.
Entre las propuestas para evaluacin de la calidad de los objetos de aprendizaje, se
revisaran de forma general LORI, ACOAM-LOM y, MECOA.
332
5.1 LORI
Las siglas LORI corresponden al nombre en ingles de Learning Object Review
Instrument, es decir, es un Instrumento de Revisin del Objeto de Aprendizaje, que
como su traduccin lo indica es un instrumento utilizado para evaluar la calidad de
recursos de educacin virtual. LORI es un formato en lnea que consiste en una serie
de rbricas y escalas de medicin y campos de comentarios para ayudar al usuario a
seleccionar recursos de aprendizaje que satisfacen dichos parmetros. LORI cubre
nueve dimensiones de calidad: La calidad del contenido, su adecuacin, la
retroalimentacin y adaptabilidad, la motivacin, el diseo y presentacin, usabilidad,
accesibilidad, reusabilidad del OA adems del cumplimiento de estndares. [9] [10].
En LORI estas nueve dimensiones poseen rubros que son evaluados en una escala
de 1 a 5 puntos, en la cual se establece que 5 es la calificacin ms alta y 1 la ms
baja, teniendo el evaluador la posibilidad de colocar una etiqueta de no aplicable,
si considera que no esta capacitado o preparado para evaluar determinado dimensin
o rubro [10]. Como sucede con cualquier otro instrumento para valorar la calidad de
un recurso educativo, este no es si mismo determinante y sus resultados y
confiabilidad dependen del contexto en el cual se evala, la subjetividad de la
evaluacin misma, el evaluador y su nivel de competencia o conocimiento sobre el
tema y la aplicabilidad misma del instrumento [9].
5.2 ACOAM-LOM
Se emplea las siglas ACOAM-LOM para referirnos a la propuesta presentada por los
especialistas de la Universidad Autnoma de Aguascalientes Mxico en Virtual
Educa en la que plantean una propuesta sobre los Aspectos de la Calidad de Objetos
de Aprendizaje en el Metadato de LOM. Esta propuesta consiste en una
modificacin al estndar LOM de IEEE 14484.12.1 del 2002 en la cual se adicionan
datos a los definidos en el estndar. Esta propuesta amplia las caractersticas
pedaggicas, incluye ergonmicas y estticas [7]. Especficamente, se plantean un
reacomodo de los tems en correspondencia con las siete categoras propuestas y se
incluyen adems, en los aspectos referidos a calidad tcnica: adaptabilidad; el
contexto: estilo de aprendizaje; la calidad del contenido: certificacin del elemento
como un aspecto ms detallado de la confiabilidad de la fuente, la extensin del
contenido en el OA; elementos pedaggicos: numero de medios y ejemplos usados, el
tipo de ejemplos considerados, manejo de experimentacin y evaluacin empleados,
as como el tipo de evaluacin y los aspectos concernientes al manejo de la
colaboracin y la relacin.
Como se indic anteriormente, un elemento adicional que se incluye en los
metadatos est relacionado con la calidad en aspectos estticos y ergonmicos. Este
elemento se refiere a que el OA como un producto de software comparte una cantidad
de atributos de sistemas y aplicaciones basados en Web, entre ellos se identifica: el
uso adecuado de fuentes, colores, la adecuada proporcionalidad y disposicin de los
elementos (puntos de vista funcional y esttico), as como la simetra y la consistencia
en el acomodo de los elementos. [13].
333
5.4 MECOA
El Modelo para la Evaluacin de la Calidad de Objetos de Aprendizaje MECOA, se
desarrolla en el Marco del Proyecto A8172 Metodologa y herramientas para la
evaluacin de la calidad de los recursos para teleaprendizaje en la formacin de
profesores. La propuesta metodolgica para la construccin de indicadores de
calidad para la evaluacin de los OAs desde una perspectiva pedaggica se realiza
tomando como punto de partida los procesos siguientes [14]:
El reconocimiento de las necesidades y las correlativas competencias propias de la
formacin docente caracterizadas por un predominio disciplinar, en el cual hay un
predominio de tareas de enseanza en menoscabo de las de aprendizaje y una
marcada resistencia a cambios curriculares, as como la poca o inexistente
formacin en el uso de recursos de tecnolgicos de comunicacin e informacin.
La definicin de los principios o valores pedaggicos de la formacin docente. En
esta dimensin axiolgica se identifican cuatro principios pedaggicos que se
establecen como transversales en la formulacin de indicadores. Estos valores son:
La autogestin, creatividad, significacin y participacin. Desde esta perspectiva
se consideran las competencia sus principios como propiedad de los sujetos por lo
cual sern elementos sujetivos en el momento de la construccin del modelo de
evaluacin.
La definicin de dimensiones y rasgos de los recursos de tele aprendizaje. Estos se
definen considerando los procesos anteriores y se evalan desde la perspectiva
estructura, competencia y el proceso de condicin.
La integracin de un esquema de medicin y de indicadores de los recursos de tele
aprendizaje con sus correspondientes rasgos.

La propuesta metodolgica para la construccin de indicadores de calidad para la
evaluacin de los OAs desde una perspectiva pedaggica en la que se incluyen seis
indicadores: Contenido, representacin, competencia, autogestin, significacin y
creatividad contenida en el objeto. Cada uno de estos criterios est a su vez
conformado por una serie de rasgos, los cuales pueden ser evaluados por cuatro
actores: docente, estudiante, pedagogo o experto dependiendo del mbito y del nivel
de dominio de los aspectos del OA que se evalen.
Para poder definir una medida de calidad que permita encontrar el grado de
membresa que determinada caracterstica, -identificada con una etiqueta lingstica-,
tiene con respecto a un rasgo determinado. En este punto, se propone el empleo de la
lgica difusa como un mecanismo que posibilite, a los cuatro usuarios identificados,
establecer el potencial pedaggico del objeto de aprendizaje. Esta informacin se
incorporar dentro de los metadatos del OA al momento de almacenarlo en un
repositorio, o podr estar disponible como una recomendacin para el docente al
momento de elegir un OA en la construccin de un curso.
334
6. Lgica Difusa y MECOA
La lgica difusa tiene vigencia en una propuesta de un modelo para el desarrollo de
un sistema que pueda ofrecer recomendaciones multivaluadas sobre el potencial
pedaggico de los OA al momento de almacenamiento o recuperarlo de un
repositorio. La lgica difusa ofrece al usuario (docente, estudiante, experto o
pedagogo) un adjetivo difuso sobre el valor pedaggico del OA que le facilite la
toma de decisiones al momento de almacenar o recuperar recursos de teleaprendizaje
dentro de un repositorio. Es decir, la lgica difusa aplicada al MECOA ofrece una
estrategia que modela la forma en que trabaja el pensamiento humano a la hora de
determinar las caractersticas de un objeto.
6.1 Conceptos Bsicos
Las valoraciones pedaggicas de los recursos educativos no pueden asumir
mediciones exactas debido a que estas deben responder a necesidades humanas y
estas incluyen un margen de incertidumbre caracterstica del mismo proceso de
razonamiento humano. La lgica difusa es una tcnica, desarrollada por el profesor
Lotfi Zadeh en el ao 1965 [15], la cual permite la simulacin del proceso de
razonamiento humano. La lgica difusa descansa en la idea que en un instante dado,
no es posible precisar el valor de una variable X, sino tan solo conocer el grado de
pertenencia a cada uno de los conjuntos en que se han definido [16].
La lgica difusa es definida por Arrioja [15] como una tecnologa de la inteligencia
artificial que intenta utilizar valores que utilizamos los humanos para determinar el
grado de pertenencia de un evento al conjunto de posibilidades. Por su parte Rusell y
Norwig [17] definen la lgica difusa como un mtodo para el razonamiento de
especificaciones lgicas que describen las pertenencias a los conjuntos difusos. Por
tanto, los conjuntos difusos pueden ser definidos como instrumentos para la
especificacin de un objeto que satisface una descripcin vaga en una agrupacin de
miembros que no posee fronteras delimitadas.
6.2 Variables Lingsticas
La definicin del dominio de la variable con varios conjuntos difusos y la
correspondiente interpretacin semntica genera la variable lingstica, permitiendo
as el clculo de palabras. En el caso del MECOA, se definen por ejemplo para el
rasgo Informacin respecto al objetivo del indicador Contenido se definen cinco
funciones de membresa (etiquetas lingsticas) lo que permite cubrir todo el dominio
definido para la variable lingstica (rasgo) la cual ser operada mediante conjuntos
difusos. La superposicin de las funciones de membresa reflejan la naturaleza
imprecisa de los conceptos, por lo cual es importante considerar que los conceptos
dependen del contexto [15][18].
La forma de definir los conjuntos difusos sobre el dominio de una variable se
denomina granulacin. La granulacin resulta del agrupamiento en cluster o grnulos
difusos con los objetos formando grnulos que comparten similitudes. El
335
agrupamiento en el MECOA incluye la especificacin del mbito de la variable
(general o especfica) para el rasgo y, la tipologa del evaluador.
Tabla 1. Mariz de iindicadores de calidad pedaggica del MECOA
Indicador
Rasgos
Nombre Etiquetas lingsticas
Contenido






Informacin
respecto a
objetivo
Nula, Escasa, Suficiente-adecuada, Ms que suficiente,
Excesivo
Tipologa Conceptual, Procesual, Actitudinal
Balance de los
medios Nula, Deficiente, Regular, Adecuada, Saturada
Objetivo Nulo, Implcito, Explcito
Calidad de la
informacin
Superficial, Bsica, Profunda, Simple, Compleja, Confusa,
Clara
Vigencia Caduca, Vigente, Actualizada
Referencias Ausencia, Incompletas, Completas, Complementarias,
Adecuadas
Representacin


Articulacin
componentes Aislada, Secuenciada, Integrada, Redundante, Saturada
Iconicidad Ambigua, Escasa, Simblica, Fiel, Sobre-expuesta
Forma Inadecuado-deforme, Uniforme, Atractivo perceptible




Competencia



Nivel de logro Principiante, En desarrollo, Experto
Resultado - Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores, Mixto
Proceso
cognitivo
Acceso informacin, Organizacin, Procesamiento,
Aplicacin, Meta-cognicin
Desarrolla
competencia de
mediacin
pedaggica
Problemas de mediacin, Problemas didcticos, Ejercicio
de diseo, Ejercicio de ubicacin en la ZDP, Ejercicios de
aplicacin
Autogestin

Seguridad Seguro, Confusa, Indiferente
Iniciativa Trayectoria de navegacin, Respuesta programadas,
Solucin de problemas, Trminos de problemas o casos,
Diseo cerrado del objeto




Significacin



Motivacin Interrogacin, Caso a resolver, Prueba diagnstica,
Introduccin a problemtica, Ninguno
Estructura
conceptual
reconocible
Mapa conceptual, ndice o tabla de contenidos,
Numeracin o simbologa de ordenamiento, Grafico o
figura, Ninguno
Generalizacin Ejemplos, Demostraciones, Aplicaciones, Interpretaciones,
Ninguno
Reto cognitivo Dificultad creciente, Profundizacin informativa,
Predecibilidad (no reto)


Creatividad
Autoconocimien
to- proyeccin
Reconocimiento de intereses, Generacin de nuevas
preguntas, Lneas derivadas de aplicacin, Plantea retos,
No contiene
Eleccin entre
alternativas de
solucin de
problemas
Permite plantear trminos de problema, Provee
alternativas de solucin, Permite planteamiento de
soluciones, Ofrece diversas alternativas de solucin, No
contiene planteamiento problemtico,
336
6.3 Matriz de Indicadores Difusos
Para cada uno de los indicadores definidos en el MECOA se ha establecido un
conjunto de rasgos, y a cada uno de estos se le han establecido etiquetas lingsticas
que permitan a travs del empleo de la lgica difusa determinar el grado de
pertenencia que el OA tiene con respecto al rasgo que se est evaluando. La tabla 1
se presenta de forma general La matriz de indicadores difusos los cuales estn
organizados en criterios, rasgos y etiquetas lingsticas definidas para el modelo.
6.4 Sistema de Inferencia Difuso
El MECOA propone la construccin de un sistema de inferencia difuso en lnea que
este incorporado en un repositorio de objetos de aprendizaje cuya salida sean
metadatos que ofrezcan una calificacin global desde la perspectiva de los cuatro
evaluadores identificados para los indicadores pedaggicos considerados. El sistema
de inferencia difuso esta conformado por cuatro elementos [19]:
Interfaz de fusificacin. Transforma las variables de entrada en variables difusas.
Base de conocimientos. Contiene las reglas lingsticas del control y la
informacin referente a los rangos de variacin de las variables de entrada y los
conjuntos difusos asociados con sus respectivas funciones de membresa de las
variables lingsticas en el conjunto difuso.
Motor de inferencia. Realiza la tarea de calcular las variables de salida a partir de
las variables de entrada, mediante las reglas del controlador y la inferencia difusa,
entregando conjuntos difusos de salida.
Interfaz de defusificacin. Es el resultado final del sistema difuso mediante una
salida real que pueda ser de utilidad para evaluar la calidad del objeto
7. Conclusiones y Trabajos Futuros
La relevancia y uso de los objetos de aprendizaje en los programas formacin en lnea
para educacin superior son cada vez mas frecuentes. Es necesario entonces
establecer un modelo que evale la calidad de los OA para que los estudiantes puedan
alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.
La revisin bibliogrfica desarrollada no muestra, a la fecha, la existencia de existe
un estndar para evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje; sin embargo, la
propuesta de implementacin del MECOA como un sistema recomendador de OAs
dentro de un repositorio para medir la calidad del OA desde un enfoque pedaggico.
La utilizacin de la lgica difusa en la valoracin de las caractersticas o rasgos dentro
del modelo supone la generacin de un sistema que pueda satisfacer la consulta
planteada por el usuario acerca del objeto seleccionado.
337
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Perarson Educacin. Madrid (2004)
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19 Ferreyra, A., Fuentes R.: Ambientes de desarrollo interactivo para lgica difusa. http://
proton.ucting.udg.mx/somi/memorias/didactica/Did-9.pdf

338
Construccin colaborativa de objetos de aprendizaje y
su impacto en el co-aprendizaje
Claudia V. Prez-Lezama
1
, J. Alfredo Snchez
1
1
Laboratorio de Tecnologas Interactivas y Cooperativas,
Universidad de las Amricas Puebla
Ex Hacienda de Santa Catarina Mrtir s/n, Cholula, Puebla, Mxico, 72820
{clavpl03, j.alfredo.sanchez}@gmail.com
Resumen. Este artculo presenta un modelo de grupo que usa el concepto de
comunidad de aprendizaje como base para la creacin de objetos de
aprendizaje. Se propone con este modelo una evolucin en la relacin de los
actores involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este trabajo se
centra en extender el modelo de grupo de PLOD, una metodologa colaborativa
para el desarrollo de objetos de aprendizaje presentada previamente, a travs de
diagramas para la estructura organizativa, diagramas de tareas y diagramas de
colaboracin. Para facilitar la apreciacin su impacto se analiza cmo cumple el
modelo con los elementos requeridos para lograr un aprendizaje colaborativo
efectivo en comunidad. Se concluye que la introduccin del concepto de
comunidad en los ambientes de desarrollo de objetos de aprendizaje involucra
hablar no slo de colaboracin para la creacin de los mismos sino de co-
aprendizaje entre los actores involucrados en dicho proceso.
Palabras clave: Comunidad de aprendizaje, objeto de aprendizaje, aprendizaje
colaborativo, interdependencia positiva.
1 Introduccin

!"
!!
# $
%&"$!
""""'$"'"
"'!
Este co-aprendizaje ( "" " #
"")#
"!""
*!" sentido
una comunidad de aprendizaje ser un grupo de personas enfocadas a alcanzar una
meta educativa a travs del uso y el desarrollo colaborativo de OAs.
339
La construccin colaborativa de OAs es una actividad que involucra la
participacin de diferentes actores, quienes idealmente integran un grupo
interdisciplinario; conformado por diseadores grficos, docentes, diseadores
instruccionales y programadores. En la actualidad se cuenta con diversas herramientas
para la produccin de objetos (ver, por ejemplo, + , - y existen varias
metodologas que establecen las fases de desarrollo de los OAs (entre otras, ,$.$
$)+ sin embargo, existe poca documentacin que describa como se da la
colaboracin entre los actores involucrados en el proceso de desarrollo de OAs y qu
beneficios se obtienen a partir de dichas colaboraciones. Este trabajo se basa en
PLOD (Participatory Learning Object Design) una metodologa colaborativa
(planteada previamente en [15]) para el desarrollo de OAs, y que establece claramente
tanto las fases como los roles involucrados en dicho proceso. PLOD sugiere una
participacin activa del estudiante en la produccin de OAs y sostiene que el
instructor puede adquirir el rol de diseador instruccional y el estudiante o aprendiz el
rol de productor del objeto. Esta asignacin de roles implica que el estudiante aprende
no solamente el tema incluido en el objeto (contenido del objeto) sino que a travs del
proceso de construccin colaborativa de un OA es capaz de reafirmar y transmitir el
conocimiento adquirido.
El presente artculo describe cmo es el modelo de grupo de PLOD, detallando la
participacin de los diferentes actores, las tareas asignadas a cada actor y las
interrelaciones que van a aparecer entre ellos a la hora de realizar las tareas. La
finalidad de este modelo de grupo es demostrar que el desarrollo colaborativo de los
objetos por parte del instructor y los aprendices genera una comunidad de aprendizaje
enfocada a la meta establecida, y que a partir de las interacciones que se establecen en
las diferentes fases de construccin del OA se logra un aprendizaje en comunidad o
co-aprendizaje. En la siguiente seccin se describen algunos de los modelos existentes
para la creacin de OAs resaltando los aspectos de colaboracin y cooperacin para el
desarrollo de los mismos. La Seccin 3 describe la importancia de aprender en
comunidad y como se logra un aprendizaje colaborativo efectivo siendo parte de una
comunidad de aprendizaje. En la Seccin 4 presentamos a detalle el modelo de grupo
propuesto definiendo las actividades de los actores involucrados en el proceso de
construccin de los OAs, haciendo nfasis en las colaboraciones y analizando el tipo
de interdependencias encontradas en dichas colaboraciones. La Seccin 5 detalla las
implicaciones e importancia del modelo propuesto y finalmente en la Seccin 6
elaboramos algunas conclusiones y propuestas de trabajo a futuro.
2 Trabajos relacionados
A continuacin se presentan algunos de los trabajos que tratan aspectos de
colaboracin para el desarrollo de OAs y que son relevantes para el desarrollo del
modelo de grupo de PLOD.
MACOBA (A Methodology for Design Collaborative Learning Objects/ una
metodologa para la produccin colaborativa de OAs colaborativos. Esta metodologa
propone el uso de patrones de aprendizaje colaborativos (CLP) para generar los OAs.
Se basa en las fases del modelo clsico del desarrollo de software. Para cada fase se
340
tienen identificados diversos patrones y es el diseador instruccional (profesor) el que
decide que patrn usar. La principal aportacin de MACOBA al proceso de desarrollo
de OAs es la incorporacin de patrones de aprendizaje colaborativos como una buena
prctica para alcanzar un aprendizaje colaborativo efectivo.
En 0 describe el desarrollo de OAs basado en los principios de diseo de
software orientado a objetos. Los creadores de los objetos son los estudiantes
participantes en el curso introductorio de ingeniera de software. Cada leccin del
curso fue descompuesta en OAs que haba que desarrollar siguiendo el proceso
incremental de desarrollo de software orientado a objetos. El estudio concluye que a
pesar de que se lograron desarrollar OAs tcnicamente correctos a partir de la
colaboracin y el trabajo en equipo, desde el punto de vista pedaggico falt incluir
teora de diseo instruccional para producir OAs que faciliten efectivamente el
aprendizaje.
0se presenta LODE (Learning Objects Discussion Environment) un prototipo
de un ambiente colaborativo para compartir experiencias pedaggicas con los OAs.
LODE permite crear nuevos OAs, reelaborar OAs a travs del reuso, definir
conexiones entre OAs, discutir aspectos pedaggicos as como buscar y recuperar
materiales. Cada OA tiene dos foros asociados, donde el autor y los usuarios
interesados pueden, respectivamente, intercambiar informacin sobre el OA
correspondiente. LODE establece as la construccin de comunidades de aprendizaje
de profesores, ya que a partir de las interacciones que tiene cada profesor con el autor
del OA en cuestin, obtiene no slo un mejor entendimiento de la intencin
pedaggica, propuesta educativa, fortalezas y debilidades del autor del OA sino de su
propia actividad de enseanza.
ECOA (Elaboracin colaborativa de Objetos de Aprendizaje un modelo que
incorpora diferentes clases de interdependencias positivas y esquemas basados en
roles con el fin de lograr una mayor interaccin entre los integrantes del grupo
encargado de la produccin de los OAs. Esta construccin se hace en cuatro etapas:
creacin de OAs, revisin, discusin y consenso. En el artculo se establecen roles
especficos con responsabilidades por rol. Al finalizar la actividad, los profesores
desarrollan OAs (construccin de objetos) y aprenden a crear OAs de manera
colectiva (construccin del conocimiento).
Cada uno de los trabajos mencionados en esta seccin subrayan en mayor o menor
grado la importancia del desarrollo colaborativo de los OAs ya sea por un grupo de
profesores o por un grupo interdisciplinario sin embargo, poco se habla sobre la
aportacin al proceso enseanza-aprendizaje que hace una comunidad de aprendizaje
enfocada a la construccin de OAs. En este sentido este artculo propone que una
comunidad de aprendizaje de este tipo permite a sus integrantes desarrollar tanto sus
capacidades intrapersonales como / ya que aprenden no slo a
partir de su propia participacin sino tambin de la colaboracin entre pares,
compartiendo conocimientos y experiencias y ayudndose mutuamente para mejorar
la efectividad pedaggica del co-aprendizaje.
341
3 Aprendiendo en comunidad
La tecnologa ha venido a impactar positivamente el proceso enseanza-aprendizaje;
ahora es comn encontrar a grupos (instructores y alumnos) interactuando no slo en
forma presencial sino a travs de ambientes virtuales de aprendizaje. La interaccin
de los miembros de esta comunidad de aprendizaje requiere de reglas claras de
colaboracin, de participacin y de convivencia que permitan lograr la meta en comn
que es el aprendizaje, independientemente de los estilos de aprendizaje, metas y
expectativas individuales. La idea es que los miembros de esta comunidad con
diferentes niveles de experiencia, logren acoplarse de tal manera que alcancen sus
objetivos de aprendizaje a partir de un trabajo en conjunto y de una alta interaccin
entre los integrantes del grupo. Las comunidades de aprendizaje parten de un
principio de aprendizaje ! / Este principio establece que el aprendizaje
depende principalmente de las interacciones entre personas y de la construccin
conjunta de significados. Un modo de desarrollar el dilogo reflexivo es a travs de
grupos interactivos. En estos grupos se estimula el cambio de roles, unas veces se
ensea y otras se aprende del otro.
12 cinco elementos imprescindibles que se deben dar en la
colaboracin para que el aprendizaje tenga lugar de manera efectiva:
Interdependencia positiva, todos los miembros deben estar y sentirse vinculados
con el resto de integrantes de su grupo. Responsabilidad individual, el compromiso
individual de cada participante es importante para lograr las tareas grupales y aportar
con su parte dentro del grupo. Interacciones estimulantes, debe estimularse y
mantenerse la motivacin dentro del grupo para obtener un objetivo comn. Uso
adecuado de las habilidades sociales, la comunicacin dentro de un grupo de
personas es muy importante. Reflexin de grupo, reflexionar en conjunto y
retroalimentar al resto de los integrantes es importante para planificar y comenzar una
nueva actividad de la mejor forma posible.
Existen diferentes tipos de interdependencias positivas $ de las cuales se
describen en nuestro modelo. La interdependencia del objetivo, se logra cuando los
integrantes del grupo tienen objetivos claramente definidos. Si todos los integrantes
del grupo reciben una recompensa en comn, el grupo tiene una interdependencia de
la recompensa. En la interdependencia por roles, cada integrante del grupo necesita
completar la actividad en conjunto. La interdependencia de identidad, que ocurre
cuando un grupo se identifica por su nombre, frase o smbolo. El grupo tendr
interdependencia de tarea si cada integrante del grupo tiene tareas individuales
asignadas que son piezas fundamentales para lograr la actividad colaborativa.
La atencin se centra ahora en la dinmica interactiva de co-construccin del
conocimiento entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, los alumnos deben participar activamente en el desarrollo de su
conocimiento de un modo autorregulado y autnomo, y el profesor debe contar con
las herramientas para crear las condiciones instruccionales necesarias que faciliten
esto. Es decir, se requiere de recursos tecnolgicos y materiales educativos adecuados
para soportar la colaboracin y el aprendizaje entre los participantes de un proceso de
enseanza-aprendizaje. Un recurso de aprendizaje muy usado en la actualidad es el
OA, este tipo de recursos puede ser construido a travs de herramientas colaborativas
342
de desarrollo permitiendo que los miembros de un grupo aprendan y colaboren
efectivamente a partir de la generacin y uso de los OAs en comunidad. Una
propuesta en este sentido es PLOD, una metodologa colaborativa para la
construccin de OAs. En la siguiente seccin se da un panorama general de esta
metodologa, y se propone un modelo de grupo para PLOD, detallando los roles, las
tareas y las interdependencias que se requieren para lograr a travs de la construccin
colaborativa de OAs un aprendizaje efectivo en comunidad.
4 Modelo PLOD
En . propuso PLOD, un modelo en el cual el facilitador y los estudiantes estn
organizados en equipos de trabajo colaborativo para desarrollar OAs. Los principales
roles y actividades involucradas en esta metodologa son:
Diseador: Es el rol del facilitador, quien define el diseo instruccional a ser
usado en la creacin de los OAs y evala el contenido y la utilidad de los
OAs creados por el desarrollador.
Desarrollador: Es el rol jugado por los aprendices que crean los OAs y los
autoevalan.
Co-evaluadores: Aquellos aprendices que evalan y usan los OAs
producidos por los desarrolladores.
En PLOD se presentan a los OAs como recursos compuestos de objetos digitales
(OD), objetos de contenido (OC) o una combinacin de ambos. PLOD se construy a
partir de una adecuacin del modelo de diseo instruccional espiral con la idea
principal de desarrollar OAs en un ciclo continuo de evaluacin y diseo. Este ciclo
es iterativo, lo que implica que los OAs se mejoran en cada ciclo. Las fases de PLOD
son: Anlisis, durante esta fase el diseador establece los objetivos de aprendizaje y
define los OAs que se ajusten a esas metas de aprendizaje. Diseo, en esta etapa
existe interaccin entre el diseador y el desarrollador en el sentido de que el OA
documentado por el diseador ser asignado para su construccin a un desarrollador
en particular. La produccin del objeto se completa en la fase de desarrollo, en esta
etapa se da una fuerte interaccin entre los desarrolladores del OA. La distribucin de
materiales al resto de la comunidad se hace en la fase de liberacin. Durante la fase
de evaluacin, se califica la calidad del objeto en cuanto a contenido y forma. La
retroalimentacin es una subfase incluida en la evaluacin que permite a los co-
evaluadores enviar comentarios al desarrollador sobre el objeto en cuestin. Como se
puede apreciar, en estas ltimas tres fases hay una interaccin fuerte debido a que
todos los actores involucrados en el proceso de construccin de OAs estn presentes.
. "3"
#""! de PLOD.
4.1 Modelo de grupo de PLOD
Para especificar formalmente un sistema es necesario partir de un modelo conceptual
del mismo que describa los elementos importantes que en l aparecen.
343
Tradicionalmente es el modelo de usuario el que se usa para representar las distintas
tareas que un usuario puede realizar en un "$ embargo en un ambiente
colaborativo donde varios usuarios comparten el mismo escenario, el modelo de
usuario debe extenderse a un modelo de grupo para incluir aspectos sociales y
organizativos de las actividades que realizan los usuarios. Particularmente para
PLOD, se desarroll un modelo de grupo que permite modelar el comportamiento de
sus usuarios, analizar la participacin de los mismos y describir las interrelaciones
que van a aparecer entre ellos a la hora de realizar tareas en conjunto. Este modelo de
grupo se desarroll a partir de una identificacin previa de roles y tareas junto con la
identificacin de las interacciones entre dichos usuarios. La descripcin produce as
tres diagramas: un diagrama de estructura organizativa, un diagrama de tareas y un
diagrama de colaboracin. Estos diagramas, propuestos en ( para modelar la
colaboracin entre los participantes de un sistema cooperativo, representan una
aportacin importante para las propuestas de desarrollo colaborativo de OAs porque
son mecanismos que posibilitan el anlisis de la estructura y del comportamiento
grupal ya que se toma en cuenta quienes son los actores y de que manera participan,
cmo se organizan y que roles desempean. Adems de que permiten modelar
fcilmente la interaccin entre los usuarios indicando como se interrelacionan y
colaboran para llevar a cabo la construccin del OA. En esta seccin se describen a
detalle cada uno de los diagramas usados para representar el modelo de grupo de
PLOD.
4.2 Diagrama para la estructura organizativa
El diagrama para la estructura organizativa (DEO) de los actores de un sistema,
representa como se organizan los actores del sistema y como se relacionan (en
trminos estructurales) para construir los grupos y jerarquas, y que roles
desempean. La Fig. 1 muestra el DEO de PLOD.
344
Fig. 1. Diagrama de la Estructura Organizativa de PLOD.
Este diagrama presenta los actores involucrados en el proceso de desarrollo de los
OAs y los roles que adquieren dentro de la comunidad. Tambin se muestra la
estructura jerrquica de los roles principales. Como se puede apreciar, por ejemplo, el
facilitador que pertenece al grupo de facilitadores puede actuar como diseador y/o
como evaluador. En el caso de los aprendices algunos actuarn como desarrolladores
y otros como evaluadores.
4.3 Diagrama de Tareas
El diagrama de tareas (DT) en general detalla las actividades que deben realizarse en
un sistema y que actor es el responsable de llevarla a cabo. Concretamente tiene en
cuenta la interaccin de cada actor con el sistema. La Tabla 1 describe las principales
tareas en PLOD y quien es el responsable de realizar cada una de ellas.
Tabla 1. Tareas de PLOD.
Tarea Rol
Diseo instruccional Diseador instruccional
Def. de OAs por tema Diseador instruccional
Visualizar OA Facilitador, aprendices
Evaluar OAs Evaluador principal, desarrollador
principal y coevaluador
Llenar metadatos Diseador instruccional, desarrollador
principal
Buscar ODs Desarrolladores
Generar OCs Desarrolladores
Desarrollar OAs Desarrolladores
Como se observa en el DT de PLOD, algunas actividades son individuales; es
decir, asignadas a un slo actor, por ejemplo, el diseo instruccional o buscar ODs,
mientras que otras tareas son asignadas a un grupo de actores como el llenado de
metadatos o la evaluacin del OA.
4.4 Diagrama de colaboracin
El diagrama de colaboracin (DC) representa las interacciones que existen entre los
actores de un sistema a travs del mismo. Un DC representa las colaboraciones que
tienen lugar entre los participantes de un sistema organizados como se muestra en el
DEO. La Fig. 2 muestra el DC de PLOD, en este diagrama se detallan cada una de las
colaboraciones que se dan entre los diferentes actores de PLOD a travs del envo y
recepcin de mensajes.
345
Fig. 2. Diagrama de colaboracin de PLOD.
Por ejemplo, la figura muestra que el desarrollador principal recibe dos mensajes y
enva uno. El primer mensaje que recibe es recibir_desaprobacin se lo envi el
evaluador principal y le indica que el OA que envi a evaluacin no fue aprobado y
que deber retrabajarlo. El segundo mensaje que recibe es revisar_opinin, este
mensaje fue enviado por el grupo de co-evaluadores y le indica que su OA ya fue
evaluado y deber revisar la evaluacin que hizo cada uno de los co-evaluadores. El
mensaje que el desarrollador principal enva a los desarrolladores es
enviar_para_retrabajo y significa que el OA deber ser retrabajado.
5 Implicaciones e importancia del modelo
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El modelo de grupo de PLOD permite que cada miembro de la
comunidad adquiera un compromiso individual debido a que conoce claramente sus
responsabilidades dentro de la comunidad. Debido a que se intercambian recursos,
346
informacin y materiales se produce una interaccin estimulante. Tanto el diseador
como los desarrolladores utilizan sus habilidades personales y sociales no slo para la
produccin colaborativa de los objetos sino para interactuar entre ellos. Finalmente
con la fases de evaluacin y retroalimentacin se logra una valoracin regular de la
efectividad de la comunidad con la finalidad de mejorar su trabajo.
Dado que se cumplen con las condiciones requeridas para lograr un trabajo
colaborativo funcional 6$ podemos decir que el modelo de grupo de PLOD
permite la co-construccin del conocimiento, logrando a travs del desarrollo
colaborativo efectivo de OAs un sentido de comunidad.
6 Conclusiones y trabajo a futuro
En este artculo hemos presentado el modelo de grupo de PLOD, el cual proporciona
un marco de trabajo para comunidades de aprendizaje que desarrollan OAs. Este
modelo adems de detallar los roles definidos, las tareas asignadas a cada rol y las
interacciones entre roles a travs de los diagramas de estructura organizativa, de
tareas y de colaboracin respectivamente; define interdependencias positivas tanto de
objetivo, como de tareas y de roles logrando con esto una vinculacin ms efectiva
entre los miembros de la comunidad. Cuando la actividad ha terminado, el estudiante
ha aprendido a travs de la construccin colaborativa de OAs a generar conocimiento
en y para la comunidad. Tomando como base la metfora de comunidad de
aprendizaje para la construccin de los OAs se concluye que hay una evolucin en la
relacin de los actores involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. El rol
del aprendiz cambia en el sentido de que se vuelve ms activo, social, autodigirido y
creador de contenido. La forma de interaccin entre los miembros de la comunidad se
transforma porque ahora se tiene un sentido de pertenencia y de compromiso grupal.
La interrelacin entre facilitador y aprendiz cambia, ya que no existe diferencia a
nivel de autoridad, tanto facilitador como aprendices pueden dar aportes rompiendo
las estructuras tradicionales de autoridad. El instructor se convierte en un facilitador
del conocimiento y en un moderador de las interacciones y finalmente el ambiente de
aprendizaje se vuelve propicio para lograr el co-aprendizaje.
Es importante resaltar que la colaboracin entre los involucrados en el proceso de
construccin de los OAs ser efectiva siempre y cuando se tenga la disposicin y las
habilidades personales requeridas para trabajar en grupo.
Como trabajo a futuro se ha planteado realizar experimentaciones con el objetivo
de probar la metodologa de grupo propuesta y mejorarla. Asimismo se realizarn las
modificaciones pertinentes al prototipo que ya se tiene de PLOD para que cumpla con
los requisitos funcionales que permitirn convertirlo en una herramienta de desarrollo
de objetos que apoye el co-aprendizaje.
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348
Adaptive Learning Scenarios Based on Student
Prole
Jorge Torres
1
, Juan Manuel Dodero
2
, Carlos Ramrez
1
, Benjamn Valdes
1
, and
Alejandro Rodrguez
1
1
Departamento de Sistemas Computacionales
Distributed and Adaptive Systems Lab for Learning Technologies
Development(DASL4LTD), Tecnolgico de Monterrey, Mxico
{jtorresj, cramireg, A00882900, A00888684}@itesm.mx
2
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos, Universidad de Cdiz, Spain
juanma.dodero@uca.es
Abstract. A review of the types of adaptation, the elements that can
be adapted and the information sources used to perform adaptations
in learning scenarios is made. A study case of an implementation using
these concepts to create an adaptive systems is presented.
Keywords: personalized educational systems, adaptation models for
personalisation learning scenarios.
1 Introduction
In the last decade, personalization has emerged as a strong trend for information
technologies, having a direct impact on education technologies. Personalization
is the process of modifying elements from a given environment in order to better
suit the needs of a particular user. In order to achieve personalization both
an adaptive capability and adaptability are required. The dierence between
these two concepts is explained [1,2] as follows: adaptive capability refers to
the capacity to modify elements according to predened parameters and rules;
adaptability refers to the possibility of allowing a user to modify the elements
through his own decisions. In other words adaptive capability reacts mainly by
itself to the environment, adaptability takes place only when a user decides to
makes a modication. We will refer to both concepts and to the methods, models,
tools and techniques developed from them as adaptive technologies. Adaptive
technologies vary in granularity and exibility, this generates a great amount of
possible adaptations which is reected upon a vast discussion [3,2,4,5,6,7] that
focuses on the types of adaptations that exist, the elements that may be adapted,
the sources of information for adaptation, the interaction of such adaptations
and the dimensions in which to categorize them. A key topic in this discussion
are the information sources, in order to perform a usefull adaptation, a context
(i.e. information to adapt to) is required, this information is obtained from user
proles, environment variables, events and usage patterns, among others.
349
This paper establishes a clear relation between types of adaptation and the
sources of inforamtion that are or can be used for such adaptations. Section 2
will describe the possible adaption types for education technology, section 3 will
review information sources focusing on student proles, section 4 will present
a study case where adaptation types and information sources are combined to
create an adaptive applicaction, section 5 will conlclude and show future work.
2 Adaptability of a learning scenario
A learning scenario is the integration of several elements to create an environ-
ment where learning takes place. In order to make a learning scenario adaptable
and adaptive capable, its elements need to be adapted. From the discussion
of adaptability three criteria have been chosen which help better organize and
understand the possibilities of adaptation for a learning scenario: Adaptable el-
ements, type of adaptation and source of information. The use of the criteria
generates a more complete and contextualized denition of adaptations giving
a better understanding of what composes an adaptation and how they may be
used. By matching one criterion with another thourgh a structured approach
it is easier to observe how a series of elements, modications and information
interact to form a complete adaptation. We now describe the rst two criterions,
the third criterion will be explained in section 4.
2.1 Adaptable elements of learning scenarios
Adaptable elements vary in granularity and composition, elements can be simple
indivual entities or complex groupings of other elements, each kind of element has
its own specic attributes which are subject to modication. The most relevant
elements are: text, which as described by [1] integrates attributes such as font,
size, color and dynamic capabilities; multimedia [8] which on the other hand is
subject to modications in video, audio, illumination and duration; links, which
according to [3] are text or multimedia with hypermedia attributes; content,
as dened by [9] is text and media grouped inside a learning activity, object
or service; metadata as in [10] describes content, a learning activity, a LO or
LS, examples include most IMS specications such as Content Package (CP),
Leaner Information Package (LIP) and Common Cartridge (CC); prerequisites
which are requirements used in order to regulate access through conditions for
a learning activity, object or service; objectives [10]which are the formulation
of the expected outcome of the instruction in terms of acquired knowledge and
competencies specied in activities and in learning ows respectively; activity
[11] referred to as a group of elements with dierent granularity, such as a LO
or LS that are a part of a learning ow; roles, which are used to assign per-
missions, privileges and behaviors to users; evaluations as specied on IMS QTI
[12] which can be altered for instance in its duration or diculty level; learning
service [13,14] which is a self contained independent service that can be reused
for learning activities, that enable integration of the learning objects and other
350
learning resources; learning ows (LF) which are categorized into LF unrestricted
links with hypermedia[15] for example wiki pages, LF based on hierarchy such
as IMS Simple Sequence structures [16], and LF based on graph such as IMS
Learning Design [17]; adaptable processes such as complex learning process [18]
which is the result of the dynamic and unanticipated integration of diverse ped-
agogical approaches in a learning process, based on the collaboration between
instructors and learners; and nally environment conditions [19] i.e. admin rules,
download permissions and bandwidth.
2.2 Types of adaptation for adaptable elements
Types of adaptation have various degrees of granularity and are not exclusive
between themseves, in fact it is rather common to run across elements that are
personalized using dierent types of adaptation. The second criterion is the type
of adaptation that may be performed on adaptable elements, this explains how
the elements are altered to achieve personalization.
Among the most used types of adaptation six types have been selected: Pre-
sentation adaptaion, [1,7] refers to the way the element is adapted generally in
its interface such as color, size, and number of images among others. Navigation
adaptation, as explained by [20], occurs when the elements are links and the
adaptation occurs in the way in which they are accessed. Some examples include
hot keys and shortcuts for specic users, as well as a particular organization of
information and link generation. Time adaptation, a modication in the duration
of an element such as a quiz or an activity, also the triggering of events depend-
ing on time such as weekly assignments. Order adaptation, takes place when
the element is adapted in its chronological organization and sequence; [10]this
aects mainly simple structures [3]. State adaptation, used when the element is
adapted in a particular stage of a process, for instance, in design a stage. This
type depends on the moment when the adaptation occurs [21,11]. Process or
Behavior adaptation [21], the adaptation where a process is modied, usually
during runtime. Process adaptation takes place in complex structures.
2.3 Evolution of element type of adaptation in learning scenarios
It is important to understand how the two rst criteria behave through time,
since this allows the prediction of future adaptations, for this reason we ob-
serve in temporal scope the evolution of learning technologies. [13] identied
four stages of e-learning technology evolution. A combination of the established
criteria and the learning evolution stages improves our perception of direction
in which both adaptive and learning technologies converge. Evolution stages of
learning technologies denote an increasing degree of complexity and integration
as time passes by; the same can be said for adaptive technologies. Even though
there are some exceptions, learning technologies evolution stages tend to be cu-
mulative. New stages require more complex adaptations and the incorporation
of simple older ones; this is achieved through the modication of the elements
and processes created at the latest stage of evolution. The rst evolution stage
351
is made of simple web applications and html content, with very limited inter-
activity and used mostly for presentation; it is, for all purpose, unstructured.
Specications and standards focus on modularization and the creation of Learn-
ing Object Metadata [22]. Adaptation at this stage can be performed in basic
elements, such as text, metadata, multimedia, content, and learning ow un-
restricted links, but not in structures since it doesnt contemplate them. The
second stage involves the formatting of content and its metadata, so it can be
exchanged between applications, i.e. made portable, and personalized in basic
aspects for user proles, this is done through specications such as IMS Learner
Information Package (LIP) [23], IMS Quiz and Test Interoperability (QTI), IMS
Common Cartridge (CC), IMS E-Portfolio (EP) and IMS Content Package (CP),
in this stage structures based on hierarchy for activities can be dened, the IMS
Simple Sequence (SS) specication is commonly used for this purpose. Since
simple structures can be found at this stage, we use adaptations on learning ow
based on hierarchy, which can be adapted in order as well as presentation and
navigation. The third stage focuses on exible processes where roles and proles
are used to create personalization at the design stage through the use of spe-
cic learning scenarios, learning scenarios are more exible and adaptable than
hierarchical structures such as IMS SS, and IMS Learning Design (LD) is the
specication used to create learning scenarios. IMS LD presents a learning ow
based on graphs; it is highly structured and with some restriction can adapted
in the aspects of its predecessors and also in state dimension allowing person-
alization of activities a particular part of the process for instance the design.
The fourth stage focuses in complex learning processes and has the following
characteristics: learning services, pedagogical diversity, transactional model, dy-
namic and unanticipated composition as well as service availability. It lacks a
rigid structure, making it more exible that IMS LD, this means that it can
be adapted as a learning ow based on graph with little restrictions of state
i.e. during runtime making it ideal for process or behavior adaptations. Each
stage can be personalized only to some extent, yet all four stages have common
grounds where adaptation can be achieved, table 1 shows what types adaptation
take place in which elements and in which evolution stage.
3 User prole as information sources for adaptation in
learning scenarios
The third criterion are the information sources, since the goal is personalization,
most of the information used for adaptation comes from users proles. Yet the
are other information sources that are not in the user prole for instance the
environment. Since sources are dierent in nature, so is the data, for this reason
and because of the great value this data represents, specialized tools have been
develope to acquire reliable data which can be processed into relevant informa-
tion. The tools have been organized into 3 categories. The rst category is tests,
352

Fig. 1. Element adaptaion in learning scenarios, through the evolution of learning

technologies
these are used mainly to detect congnitive skills, personality types and learning
styles. Many of these tests detect not only one, but several aspects of a user
prole, for instance the Structure of Intelligence theory (SOI) [24], which is one
of the most commonly used tests for user prolling, detects 120 cognitive skills
as well as 3 learning styles (gural semantic and symbolic) using three dimen-
sions operations products and content. The following tests have been grouped
according to main detection goal.
Tests used to detect cognitive skills [25] include the following: Ball Aptitude
Battery (BAB), the Multiple Intelligence (MI) theory, Comprehensive Ability
Battery (CAB),General Aptitude Test Battery (GATB), Armed Services Vo-
cational Aptitude Battery (ASVAB), the Ekstrom and French, Kit of Factor-
Referenced Cognitive Tests, Structures of Intelligence (SOI) and the Group Em-
bedded Figures Test (GEFT). Tests used to detect personality type which is the
way in which a user interacts with his environment and other people include: The
Myers-Briggs Type Indicator (MBTI), Apters reversal theory of motivational
styles, the Motivational Style Prole (MSP) and related assessment tools, Jack-
sons Learning Styles Proler (LSP). Test used to the detect the most relevant
learning style models (i.e. the way the user learns v.g. visual, symbolic, aural, ki-
netic among others) [26] include the following: Gregorcs Mind Styles Model and
Style Delineator, The Dunn and Dunn model and instruments of learning styles,
Kolbs Learning Style Inventory (LSI), Honey and Mumfords Learning Styles
Questionnaire (LSQ), Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI), Allinson
and Hayes Cognitive Style Index (CSI), Entwistles Approaches and Study Skills
Inventory for Students (ASSIST), Vermunts framework for classifying learning
styles and his Inventory of Learning Styles (ILS), Sternbergs theory of think-
ing styles and his Thinking Styles Inventory (TSI). Knowledge understood as
353
semantic information stored by the user through episodic memory [27] include
representation structures such as controlled vocabularies, taxonomies, hierarchi-
cal structures, mental maps, concept networks and ontologies among others, that
are particular to a specic domain and rely heavily on memorization. Tests for
knowledge usually measure episodic memory and the structures used for its or-
ganization. These tests collect user traits that can be used to better understand
how the user will react to certain stimulus, and therefore which environments
will help reduce his learning curve and enhance the quality of such learning.
Interaction tools which focus mainly on the observation of variables in the
environment and the user through a period of time; this allows the detection
of patterns and behaviors. System/application usage [28,7] and environment in-
formation are collected through these tools. System/application Usage are the
qualities of a behavior in a particular situation, number of errors, error rate,
time to complete a task, proportion/quality of tasks achieved, interaction pat-
terns, learning time/rate, and/or subjective evaluations. Environment informa-
tion refers to the collective information from every user and system that may
determine key factors such as available bandwidth, [5].
354
Information stated or given by the user which cannot not be obtained through
any available tool, such as user background i.e. user evidence of learning processes
that is kept and organized for instance in a portfolio, IMS provides a specication
IMS ePortfolio [29] which seeks to generate a common ground where portfolios
may be used by dierent LMS; cognitive models which are the learning model
used by a student such as behaviorism or constructivism and their particular
techniques and methodologies [30,31,32]; the users geographical or virtual loca-
tion which can provide important information that can be used to determine
time, language, cultural context, temperature, illumination and other location
specic conditions [33]; or any other information that has already been obtained
through a previous experience and requires no actual test or interactive process
to identify it. Not all information sources are useful for every type of adaptation,
table 3 shows the common use of information sources according to specic types
of adaptation. Through this analysis it becomes simple to map what information
is required in order to perform basic adaptations.
4 e-Cycle: An adaptative system of educational content
Adaptive learning seeks personalization with the goal of stimulating student
learning through three main actors: the learner, the teacher, and the learning
scenario design by a eld expert also called adaptation engine[2]. The following
study case demonstartes the combination of content(adaptable elements), pre-
sentation and navigations (type adaptation) and user learning styles as well as
knowledge representation (information sources).
A group of computer science students developed an adaptative system of
educational content called e-Cycle. e-Cycle focuses on the adaptation of learnig
scenarios based on each of the students learning style obtained through SOI
tests, the system allows the student to choose in an assisted way, what kind of
navigation to use in order to explore the educational content, which is part of
an ontolgy, allowing in this way the dierent navigations of the related concepts
through presentations adapted to the SOI learning styles (gural, symbolic or
semantic). The adaptable elements in the learning scenarios generated by e-Cycle
are the educational contents, which use two types of adaptation: presentation,
by changing the content between images for gural, graph semantic and text for
symbolic, depending on the users learning style; and navigation, by checking
both the location of contents accessed whithin the ontology and the user prole
to enable specic browsing paths.
There is a large amount of information concerning recycling culture, yet such
information is not organizedand nor adaptable by itself, for this reason the or-
ganization of this information important, because it will transform information
into knowledge which can be easily distributed and related creating an network
of knowledge. In order to organize such information an ontology was developed
which allows the extraction of information. e-Cycle is an intelligent engine for
the deployment of educational content over a specic domain of knowledge (i.e.
355
recycling culture) which adapts to a students prole using a knowledge repre-
sentation model. In gure 2 a representation of the semantic web model used in
e-Cycle is made. In the upper part a representation of the ontolgy is shown which
relates the asociated concepts with: 1) the students cognitve prole obtained
from SOI i.e. cognitive skills, operations, learning styles and procedures, 2)
the categorization of the type of documents which contain the educational con-
tent, 3) the concepts that refer to recycling culture. On the middle part the
metadata necessary in order to acces web content can be seen. In the inferior
part, the dierent available resources are presented. It should be mentioned that
for the developement of e-Cycle the process of conection between the ontology
and the web resources as well as the meta documentation of such resources had
to be done manually, in the future such process shall be automated.

Fig. 2. Modelo Web Semntico de e-Cycle

5 Conclusions
This work has presented a review of the available types of adaptations and the
information sources used for such adaptations, it has also established a clear
relation as to how this two aspects relate to each other. A study case where
an implementation of such concepts was achieved has been presented. Systems
356
involving more complex adaptation a being developed and shall be analyzed and
presented in future work.
Acknowledgements The work is partly funded by the Avanza subprogramme
(project TSI-020501-2008-53), the PCI subprogramme (project A/018126/08)
of the Spanish Government and the Distributed and Adaptive Systems Lab for
Learning Technologies Development, DASL4LTD (C-QRO-17/07) from the Tec-
nolgico de Monterrey, Mxico.
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358
Advanced Transactional Models for Complex
Learning Processes
Jorge Torres
1
, Eduardo Jurez
1
, Juan Manuel Dodero
2
, and Ignacio Aedo
3
1
Departamento de Sistemas Computacionales
Distributed and Adaptive Systems Lab for Learning Technologies
Development(DASL4LTD), Tecnolgico de Monterrey, Mxico
{jtorresj, A00339777}@itesm.mx
2
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos, Universidad de Cdiz, Spain
juanma.dodero@uca.es
3
Departamento de Informtica, Universidad Carlos III de Madrid, Spain
aedo@ia.uc3m.es
Abstract. Complex Learning Processes (CLP) are the result of the dy-
namic and unanticipated integration of mixed pedagogies and resources,
which facilitate learning in rich and personalized pedagogical environ-
ments. CLP consider factors such as the complexity and duration of the
learning task, the degree of autonomy of the learner and the constant
design and control of the learning process. But their execution carries
with implications such as dealing with long-lived learning activities and
nishing activities without accomplishing their learning objectives.
Advanced Transactional Models (ATM) relax some of the basic ACID
transaction properties so applications may handle in a reliable way, sev-
eral types of long-lived activities. In this paper, we propose a three level
transaction support implementation based on ATM for an EML execu-
tion engine focused on CLP, with the purpose to deal with the diverse
types of learning activities, including long-lived activities and compensa-
tion activities for those performed activities unable to reach their learning
objectives.
Keywords: New Generations of educational technologies, Web applica-
tions and services enhanced learning architecture, advanced transactional
models for EML engines.
1 Introduction
E-Learning Systems evolution has oered an enchanced set of characteristics and
exibility to the learning process, starting from simple static Web contents, and
moving to the standardization of learning objects, giving place to the creation
of EMLs able to fully describe learning scenarios.
EMLs [1,2] represent an important approximation to integrate diverse ed-
ucative aspects, allowing the design and implementation of spaces and activities
supported by Information and Communication Technologies. With EMLs it is
possible to integrate, under a learning process, personalized educative material
359
for each student v.gr. activities, services, resources, objectives, evaluations,
proles, promoting the active participation of the student with his learning
process.
At rst, EMLs were thought only for E-Learning Systems containing all the
resources the learning scenario will need guaranteeing their availability. But as
the employed resources evolved, such systems are not able to sustitute them in
an easy and transparent way, and furthermore, to provide a rich and diverse ped-
agogical experience for the learner, E-Learning Systems must implement a vast
amount of applications v.gr. Moodle
4
forum, wiki, assignment, chat, choice,
glossary, lesson, quiz, resource, survey, workshop and other modules; or LAMS
5
chat, forum, multiple choice, noticeboard, notebook, question and answer, sur-
vey, voting and other activities, making even bigger the just mentioned issue.
To aboard this issue, the next stage of EMLs integrates distributed web services
and has to deal with the orchestration of them, making necessary transactional
support.
For many years applications to support certain classes of business proce-
dures (transactions) have been developed using transaction management fa-
cilities within Transaction Processing monitors and/or Database Management
software. From the initial centralised style of working, such application software
has increasingly enabled the distribution of transaction based applications across
a number of computer platforms. Transaction based applications typically ex-
hibit important characteristics of robustness and support for atomic properties
of the transaction [3]. Also, because of the long-run nature of some learning ac-
tivities and the possible failure of achievement of the learning objectives of a
learning activity, a simple transactional model is not enough, and an ATM is
needed.
The objective of this paper is to propose an implementation of transactional
support for fourth stage EML engines. The rest of this paper is structured as
follows: section two presents the four stage evolution of e-learning systems; after
that, section three proposes the set of characteristics a fourth stage execution
engine should have; section four shows an overview of transactions and presents
a set of ATMs; section 5 suggests an implementation of ATMs in EML engines
through three dierent levels with some examples, ending with some conclusions.
2 Evolution of E-Learning Systems
E-Learning systems have been transcendental in the advance of traditional edu-
cational models. Learning technologies have evolved through dierent stages [4],
each one with a meaningfull progress for the design and display of pedagogical
content, increasing functionality, semantic information and exibility to support
the dierent and complex pedagogical environments.
First Stage This stage is portrayed by the development and deployment
of Web contents. Generally, they are simple applications (e.g. text les, HTML
4
http://www.moodle.org
5
http://www.lamsinternational.com
360
pages, and multimedia resources). The interest here is in the standardization
of learning objects to be used in the learning process. Objects are simple in-
structional contents that can be deployed for learning (e.g. lessons, articles, task
assignments, etc.). These objects lack of mechanisms to build learning processes,
which are reduced to a sequential itinerary through contents.
Second Stage In this stage the interest moves to the management, lo-
cation and retrieval of contents. The way to deploy contents is improved and
personalized according to the learner, as provided by IMS Learning Information
Package Specication (LIP) [5]. Technologies for the evaluation and tracking of
the learner are developed, as IMS Question & Test Interoperability Specication
(QTI) [6]. Incipiently there is a chance for the exchange of learning resources
among applications through interoperability facilities as IMS Content Packaging
[7]. In the pedagogical domain, there is the possibility to design learning pro-
cesses that are found on basic predened structures with a sequential, hierarchi-
cal style. This is usually achieved by using IMS Simple Sequencing Specication
[8].
Third Stage The search for greater exibility and reusability is posed
here. Interoperability architectures for learning management applications are in-
troduced. A signicant example is the Sharable Content Object Reference Model
(SCORM) [9]. Some initial eorts can be noticed to bring these technologies
closer to a greater didactic exibility. For instance, the proposal of Integrated
E-Learning, developed by the Open University of the Nederlands, provides a
vision of E-Learning Systems that support learning processes with pedagogical
diversity. These interests are also approached by person-centered e-learning pat-
terns. A step forward is taken from a pedagogical perspective, since it is possible
to personalize contents and interactions of learners with their learning process,
based upon scenarios, activities, roles and proles, by using IMS-LD [10]. These
structures can be predened by the instructional designer prior to execution.
Fourth Stage This stage focuses in Complex Learning Processes (CLP),
which facilitate learning in rich and personalized pedagogical environments. A
CLP [11,12] is the result of the dynamic and unanticipated integration of mixed
pedagogies and resources, and based upon the collaboration of instructors and
learners. From a constructivist viewpoint, CLP recognize that learning is an
active process, which is built upon experiences that are achieved by entwining
contents, context, and educational objectives into a learning process. Such com-
plexity depends on three main factors: (1) the complexity of the learning task
per se, which is inuenced by the multidisciplinary character of the subject of
learning, the duration of the learning process, and the diversity of pedagogical
approaches that may be applied; (2) the degree of autonomy of the learner, when
it comes to selecting the learning targets, topics, and expected results; and (3)
the design and control of the process after the learning goals have been estab-
lished. This responsibility can be shared among learners and the instructor, and
consists in planning and selecting the activities and outcome products.
Inside a CLP environment, there is a great variety of resources and services
in which learners can access to achieve the learning objectives, some of them
361
have a direct implication on learning itself learning services and resources;
others allow to generate spaces for the development of collective competences
communitiy services and resources; and others show the activity students carry
out in the learning environment context services and resources. Some ex-
amples for each category are: (1) Learning services and resources: Virtual labs,
tutorials, simulators, educative contents, assessment systems, search systems,
software with particular educative objectives v.g. programming environments,
design environments, math and statistics tools, business games, and others. (2)
Community services and resources: Collaborative tools, communication services,
forums, distribution lists, coordination tools, shared agendas, repositories for
group work or document management and others. (3) Context services and re-
sources: Tutoring services, digital library services, university services, and others.
Some of these services may be recovered and deployed locally, and other
may be executed in a distributed way, based in a Service-Oriented-Architecture
[13], also allowing the integration of new resources and services to the learning
process. The Learning Process Execution and Composition Language (LPCEL)
and the Web Applications and Services Enhanced Learning Architecture (see
Fig. 1) are the rst approach to this stage. In this proposed architecture, the
learning scenario is designed with the Learning Process Editor and executed
in the Learning Process Engine, which through semantic web services such as
WSDL and WADL communicates with the Learning Services Bus where the
Learning Web Services are plugged in. User interface must be Web 2.0-enabled
and communication is made through an API WS-Access. Interoperability with
other Learning Management Systems such as Moodle or LAMS can be achieved
by Wrap ad-hocs. Next, a characterization of the fourth stage EML engines is
provided.

Fig. 1. Web Applications and Services Enhanced Learning Architecture

362
3 A New Generation of EML Engines
Fourth stage EML engines in order to provide support for CLP, must be able
to manage, execute and control the EML characteristics dened by [11]: (1)
pedagogical diversity: EMLs must be able to guide the composition, execution
and control of the learning process including various pedagogical mixings and
levels of complexity; (2) learning ow description: EMLs need to be expressive
enough to specify complex and dynamic structures (e.g. activities, dependences,
rules, contents, roles, scenarios and participants); (3) dynamic and unanticipated
composition: in some cases the initial specication of a learning process must be
redened and changed as of the collaboration and negotiation of learners and
instructors, usually done in the run time, but the state of the learning process
achieved at that point must not be missed; (4) separation of learning process
and service: EMLs must contain detailed information to enable the dynamic
and run-time access to the required services, i.e. semantic interoperability; (5)
learning service availability and containment: suitable descriptions of resources
and services are needed to maintain required availability that do not rely on
self-containment, with the aim of not losing a chance for the further evolution,
substitution and integration of other resources and services; and (6) transaction
support: EMLs must be provided with operational transaction support to execute
a learning process with the possibility to implement long-run activities.
Taking workow theory [3] as an starting point, a fourth stage EML engine
is the basic learning ow management control software responsible for process
creation and deletion, control of the activity scheduling within a learning pro-
cess and interaction with application tools or learners and faculty sta, providing
the necessary support for the previously mentioned characteristics. EML engines
must provide facilities to handle: (1) interpretation of the process denition; (2)
control of process instances as creation, activation, suspension, termination; (3)
navigation between process activities as sequential or parallel operations, dead-
line scheduling, interpretation of workow relevant data and others; (4) sign-on
and sign-o of specic participants; (5) identication of workitems for user at-
tention and an interface to support user interactions; (6) maintenance of learning
ow control data and learning ow relevant data, passing learning ow relevant
data to/from applications or users; (7) an interface to invoke external applica-
tions and services, and link any learning ow relevant data; and (8) supervisory
actions for control, administration and audit purposes.
In workows, many of these features are often handled by the means of
implementing an Advanced Transaction Model(ATM) to ensure correctness and
reliability. When this is the case they are called Transactional Workows. In
such a workow, the process activities are mapped to constituent transactions
of an advanced transaction supported by an ATM, and control ow is dened
as dependencies between transactional steps. An extra control layer in terms
of dependencies is added to ATM to provide functionality to the transactions
running in large-scale distributed information systems environment. But it is
necessary to remark transactional features from only a small part of a large-scale
workow application. Workow requirements either exceed, or signicantly dier
363
from those of Advanced Transactional Models in terms of modeling, coordination
and run-time requirements. So it is denetely useful to incorporate transactional
semantics such as recovery, relaxed atomicity and isolation to ensure reliable
workow executions. Nevertheless, to view a workow as an ATM, or to use
existing ATMs to completely model workows would be inappropiate [14] .
In the next section, the suitable ATMs for fourth stage EML engines will be
presented.
4 Advanced Transactional Models
A transaction [15] is a consistent and reliable computational unit, which executes
from an initial consistent state and nishes its execution in an nal consistent
state, i.e. a transaction is a collection of actions which make a consistent transfor-
mation of the states of a system. To achieve this, transactions exhibit the ACID
properties [16]: (1) Atomiticity: A transaction is executed completely (commits)
or the nal eect is as it has never been executed (aborts); (2) Consistency: The
code of the transaction should guarantee that if applied to a consistent state of
the data it should bring the data to a new consistent state; (3) Isolation: The
execution of concurrent transactions accessing common data should be equiv-
alent to a serial execution of them; (4) Durability: The eects of a committed
transaction should be preserved even in the advent of failures.
To guarantee the execution of a learning ow in EML engines, it is necessary
for them to provide transaction support through Advanced Transacion Mod-
els(ATMs) to relax the basic ACID transaction properties. Nowadays, there are
several ATMs summarized in [17] that could be suitable for the new generation
of EML engines like Nested transactions, SAGAS, Open nested transactions,
Flexible transactions, ConTracts, S-Transactions, the DOM Transaction Model
and Multi-coloured transactions. A comparison between these ATMs is made in
Table 1, showing the general purpose of each ATM, the ACID property they
relax and a short description of them.
Considering the learning environment characteristics, it is also neccesary to
mark the dierence between a learning ow activity and a workow activity.
Workow activities are executed and when the transaction fails it is due solely
to a software or hardware problem, such as unavailability of resources, incorrect
input formats, internal application failures, et.al. [18]. On learning ow activities,
when a transaction fails can be due also because the learner did not achieved the
activity objectives, even though the activity was completed, i.e. a grade below
the minimum to pass a test, a correction of a stakeholder in a project, et.al. So
EML engines need to provide the ways to deal with learning ow compensation
activities to achieve the learning objectives of each task.
364

dd
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L-d
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m.mm
mm.
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L-d
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z,dd-
dd.
Table 1. Advanced Transactional Models
5 Advanced Transactional Models for Complex Learning
Processes
So, why is the comparison made in Table 1 about the dierent ATMs? Because
each learning activity is dierent and may require a certain ACID property not to
be relaxed, or may have some specic requirements not suitable for every ATM.
So it is not enough for an engine to have an ATM implemented, consequently the
engine must support dierent ATMs so dierent learning activities may perform
their transactions based on dierent ATM models. In general, the proposal is to
manage three transactional levels (see Fig. 2) in EML engines:
1. Process: The general ATM used at the top level of the CLP, specically
on LPCEL, the <Complex-Learning-Process> element. An ATM focused on
long-lived activities is suitable for this level.
2. Activity or subprocess: The most critical transactional level in terms of
learning. By choosing the right ATM for each learning activity, a contribution
to the achievement of the learning objectives which are the base of the
CLP on LPCEL is made by the means of providing the right learning
ow structure and behavior to the learner. Dierent ATMs can be used
on dierent activities and structures, e.g. ConTracts may be used on the
<Complex-Component> elements involving <Sequence>, <doWhile> and
365
Fig. 2. Transactional Levels
<While> elements or activities following a behaviorism approach, meanwhile
S-Transactions can be used for <Complex-Component> elements with the
<Switch> and <Split> elements or activities following a constructivism
approach.
3. Resource: This level occurs at the <Resources> element on LPCEL. The
main matter is about state and stateless services. With stateless services a
simple transactional model preserving all the ACID properties can be used,
meanwhile with state services the transactional model to use is up to the
kind of resource.
In other words, suppose Alice and Bob are enrolled in a course. The whole
course can be viewed as transaction with many subtransactions (learning ac-
tivities) and because the course would last a considerable amount of time, it
is a long-lived activity with partial results where Open nested transactions can
be used as the Process level ATM. But then, what happens when the profes-
sor wants his students to develop certain skills which can be better obtained
through a behaviorism approach, where a sequence of tasks must be completed
in a certain order until each task is fully completed in an everything or nothing
basis? A ConTract ATM for the Activity level must be implemented for it. And
then, when it is time for a collaborative activity with a constructivism approach,
where Alice and Bob need to be working together with partial deliverables to
achieve a certain objective, the S-Transactions model is more suitable. And -
nally, each task has associated resources to it, some of them could be simple
stateless services which can be handled by the Activity level ATM or perhaps
by a simple transactional model with all the ACID properties, but others may
need complex interaction with state services, if this is the case, a dierent ATM
may be implemented depending on the kind of resource.
366
6 Conclusions
In this paper, several ATMs have been studied, each one intended for a dierent
purpose, but any of them have been applied to the learning technologies eld,
where the user interaction plays a very important role and the vast and diverse
activities may not be suitable for a single ATM to handle. However, these ATMs
represent an starting point with vast options to merge transactions with learning
technologies in order to execute in a reliable way long-lived activities.
Learning activities are vast and diverse. They employ dierent methods and
psychological approaches, so it would be rigid to execute all of them under a
single transaction model, which would lead to not achieve the learning objectives
they are intended to, resulting in technology being an obstacle rather than a
booster.
Acknowledgements The work is partly funded by the Avanza subprogramme
(project TSI-020501-2008-53), the PCI subprogramme (project A/018126/08)
of the Spanish Government and the Distributed and Adaptive Systems Lab for
Learning Technologies Development, DASL4LTD (C-QRO-17/07) from the Tec-
nolgico de Monterrey, Mxico.
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368
An EML expressiveness evaluation based on WCP
Jorge Torres
1
, Eduardo Jurez
1
, Juan Manuel Dodero
2
, and Ignacio Aedo
3
1
Departamento de Sistemas Computacionales
Distributed and Adaptive Systems Lab for Learning Technologies
Development(DASL4LTD), Tecnolgico de Monterrey, Mxico
{jtorresj, A00339777}@itesm.mx
2
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos, Universidad de Cdiz, Spain
juanma.dodero@uca.es
3
Departamento de Informtica, Universidad Carlos III de Madrid, Spain
aedo@ia.uc3m.es
Abstract. Several Workow Control Patterns (WCP) have been identi-
ed with the aim of delineating the fundamental requirements that arise
during business process modelling on a recurring basis and to describe
them in an imperative way. IMS LD, LAMS and LPCEL are Educational
Modelling Languages (EML) which can be used to describe a learning
process, but they depict dierent degrees of expressiveness to represent
learning ows. In this paper, we present an evaluation of the expressive-
ness of these languages based over the analysis of dierent WCP includ-
ing Basic Control Flow, Advanced Branching and Synchronization, and
Iteration; outlining the learning process design issues.
Keywords: Educational Modelling Languages, expressiveness of EMLs
based on Workow Control Patterns.
1 Introduction
Computer-aided design and execution of learning activities try to describe a
learning experience from the point of view of the tasks that participants have
to realize and the learning resources involved. That sort of design activities are
generally known as learning design (LD), which aims at taking prescriptions
from instructional design theory plus examples of best practices and applying
them for dening learning courses ready to be run on the computer [1].
Educational Modelling Languages (EML) [2,3] represent an important ap-
proximation to integrate diverse educational aspects, allowing the design and
implementation of spaces and activities supported by Information and Commu-
nication Technologies (ICT). With EML it is possible to integrate, under a learn-
ing process, personalized educational material for each student i.e. activities,
resources, objectives, evaluations, proles, promoting the active participation
of the students with their learning process. Also, these languages are based in
the creation of learning scenarios inside a Unit of Learning (UoL). The dierent
elements implicated in the learning experience i.e. roles, objectives, results,
activities, resources and services, are modeled in these units along with the
369
organization mechanisms and coordination of the learning experience i.e. ac-
tivity structures, assignment of the activity structures to roles and rules which
determine the material display. To represent a learning environment under
dierent complexity levels and mixing didactic techniques, it is necessary for
the EML to be expressive enough to specify complex activity structures, depen-
dences, rules, contents, roles, and participants, which can interact to achieve the
learning objectives. These structures allow the building of learning ows.
The objective of this paper is to evaluate the expressiveness of EMLs to
represent learning structures (i.e. learning scenarios, UoL or learning ows), in
particular IMS LD, LAMS and LPCEL. Such evaluation is realized over the
analysis of dierent Workow Control Patterns (WCP) [4] and the expressive-
ness of EMLs to represent those structures. The rest of this paper is structured
as follows: section 2 presents the WCP; after that, section 3 presents EML char-
acteristics, section 4 identies learning process design issues related to learning
ows, and section 5 relates the WCP with EMLs to end with some conclusions.
2 Workow Control Patterns
Workows are dened on the ICT eld by the Workow Management Coalition
as The computerised facilitation or automation of a business process [5]. Work-
ow Management Systems (WMS) have become gradually a key technology for
business process automation, providing great support for organizational aspects,
user interface, monitoring, accounting, simulation, distribution and heterogene-
ity [6]. When designing a WMS, there are two core components needed to think
about: The Workow Engine and the Workow Language.
The Workow Engine [5] is the basic workow management control software
responsible for process creation and deletion, control of the activity scheduling
within an operational process and interaction with application tools or human
resources. It also provides the run time execution environment for a workow
instance and is responsible for the runtime control environment. Typically a
Workow Engine provides facilities to handle: (1) interpretation of the process
denition; (2) control of process instances as creation, activation, suspension, ter-
mination; (3) navigation between process activities as sequential or parallel oper-
ations, deadline scheduling, interpretation of workow relevant data and others;
(4) sign-on and sign-o of specic participants; (5) identication of workitems
for user attention and an interface to support user interactions; (6) maintenance
of workow control data and workow relevant data, passing workow relevant
data to/from applications or users; (7) an interface to invoke external applica-
tions and link any workow relevant data; and (8) supervisory actions for control,
administration and audit purposes.
Workow Languages dene the process ow by a Modeling Language (ML),
generally an XML notation representing the activity dependencies. Also, WCP
[4] have been identied with the aim of delineating the fundamental requirements
that arise during business process modelling on a recurring basis and to describe
them in an imperative way. So far, 43 WCP have been identied classied in Ba-
370
sic Control Flow, Advanced Branching and Synchronization, Multiple Instance,
State Based, Cancelation and Force Completion, Iteration, Termination, Trigger
and Disclaimer. A comprehensive description of a workow process also requires
consideration of the data perspective. With this in mind, another 40 patterns in
the data perspective have been identied.
Learning ows range from basic activity structures such as sequence, parallel,
loops, split and union; up to more complex structures such as multiple choice and
multiple union. The EML evaluation in this paper focuses on 10 WCP including
all the Basic Control Flow Patterns and some of the Advanced Branching and
Synchronization and the Iteration Patterns, because of their capability to repre-
sent the most common learning scenarios. Further work can be done to analyze
the rest of the patterns.
Basic Control Flow patterns capture elementary aspects of process control,
namely: (1) Sequence: an activity in a workow process is enabled after the
completion of a preceding activity in the same process; (2) Parallel Split: the
divergence of a branch into two or more parallel branches each of which execute
concurrently; (3) Synchronization: the convergence of two or more branches into
a single subsequent branch such that the thread of control is passed to the
subsequent branch when all input branches have been enabled; (4) Exclusive
Choice: the divergence of a branch into two or more branches, such that when
the incoming branch is enabled, the thread of control is immediately passed
to precisely one of the outgoing branches based on the outcome of a logical
expression associated with the branch; and (5) Simple Merge: the convergence
of two or more branches into a single subsequent branch. Each time an incoming
branch is enabled, results in the thread of control being passed to the subsequent
branch.
Advanced Branching and Synchronization patterns characterise more com-
plex branching and merging concepts. Although relatively commonplace in prac-
tice, these patterns are often not directly supported or even able to be repre-
sented in many commercial oerings. The patterns of this category included in
the evaluation are: (1) Multi-Choice: the divergence of a branch into two or
more branches, such that when the incoming branch is enabled, the thread of
control is passed to one or more of the outgoing branches based on the outcome
of distinct logical expressions associated with each of the branches; (2) Struc-
tured Synchronizing Merge: the convergence of two or more branches (which
diverged earlier in the process at a uniquely identiable point) into a single
subsequent branch, such that the thread of control is passed to the subsequent
branch when each active incoming branch has been enabled; (3) Multi-Merge:
the convergence of two or more branches into a single subsequent branch. Each
enablement of an incoming branch results in the thread of control being passed
to the subsequent branch; and (4) Structured Discriminator: the convergence of
two or more branches into a single subsequent branch following a corresponding
divergence earlier in the process model. The thread of control is passed to the
subsequent branch when the rst incoming branch has been enabled. Subsequent
times incoming branches that are enabled do not result in the thread of control
371
being passed on. Finally the discriminator construct is reset when all incoming
branches have been enabled.
Iteration patterns deal with capturing repetitive behaviour in a workow.
Structured Loop is the Iteration pattern included in the evaluation, and it is
described as the ability to execute an activity or sub-process repeatedly. The
loop has either a pre-test or post-test condition associated with it that is either
evaluated at the beginning or end of the loop to determine whether it should
continue. The looping structure has a single entry and a single exit point.
3 Characteristics of Design, Execution and Control of
EML
An EML is a semantic information model and binding, describing the content
and process within a UoL from a pedagogical perspective in order to support
reuse and interoperability [3]. The temporal order in which the various learning
activities unfold in a UoL is called learning ow [1].
Koper denes a number of requirements for EMLs, which are: formalization,
pedagogical exibility, explicitly typed learning objects, completeness, repro-
ducibility, personalization, medium neutrality, interoperability and sustainabil-
ity, compatibility, reusability and life cycle [2]. And due to the complexity levels
and the vast didactic techniques, EMLs need to support Complex Learning Pro-
cess (CLP) learning ows.
A CLP [7,8] is the result of the dynamic and unanticipated integration of
mixed pedagogies and resources, and based upon the collaboration of instructors
and learners, within a learning process. From a constructivist viewpoint, CLP
recognize that learning is an active process, which is built upon experiences that
are achieved by entwining contents, context, and educational objectives into a
learning process. Such complexity depends on three main factors: (1) the com-
plexity of the learning task per se, which is inuenced by the multidisciplinary
character of the subject of learning, the duration of the learning process, and
the diversity of pedagogical approaches that may be applied; (2) the degree of
autonomy of the learner, when it comes to selecting the learning targets, topics,
and expected results; and (3) the design and control of the process after the
learning goals have been established. This responsibility can be shared among
learners and the instructor, and consists in planning and selecting the activities
and outcome products.
The learning ow of a CLP consists in the composition of complex struc-
tures, which are formed by dierent building blocks (e.g. activities, resources,
roles, dependences, restrictions, etc.). These elements interact in a complex and
collaborative manner to achieve the learning objectives. Moreover, the compo-
sition of such structures cannot be xed or programmed in design time, but on
a dynamic and unanticipated basis. In some cases, the initial form of a CLP
must be adapted and redened as the collaboration of learners and instructors
changes. This is usually done in the run time, without missing the achieved state
of the learning process.
372
A New Characterization of EMLs
In order to provide CLP support, new characteristics have been dened by [7]: (1)
pedagogical diversity: EMLs must be able to guide the composition, execution
and control of the learning process including various pedagogical mixings and
levels of complexity; (2) learning ow description: EMLs need to be expressive
enough to specify complex and dynamic structures (e.g. activities, dependences,
rules, contents, roles, scenarios and participants); (3) dynamic and unanticipated
composition: in some cases the initial specication of a learning process must be
redened and changed as of the collaboration and negotiation of learners and
instructors, usually done in the run time, but the state of the learning process
achieved at that point must not be missed; (4) separation of learning process
and service: EMLs must contain detailed information to enable the dynamic
and run-time access to the required services, i.e. semantic interoperability; (5)
learning service availability and containment: suitable descriptions of resources
and services are needed to maintain required availability that do not rely on
self-containment, with the aim of not losing a chance for the further evolution,
substitution and integration of other resources and services; and (6) transaction
support: EMLs must be provided with operational transaction support to execute
a learning process with the possibility to implement long-run activities.

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Table 1. EMLs Analysis
An analysis of EMLs is presented in Table 1. As it can be seen, most EMLs
do not have support for pedagogical aspects such as content cognitive struc-
ture, objectives, prerequisites and assesment, as well as the learning process
and services. In this context, LAMS[9], the IMS Global Learning Consortium
(www.imsglobal.org) Learning Design (IMS LD) specication [1] and LPCEL
373
are the broadest languages, so the rest of the paper and our evaluation will
focus on the expressiveness of these languages.
The IMS LD specication includes a language to describe learning expe-
riences as UoLs, and provides a conceptual framework for the specication of
learning process designs, which have to be afterwards deployed onto a computer-
based execution engine. The LAMS approach has taken a step further by inte-
grating design and execution of learning activities into the same LD language,
design environment and execution engine. LPCEL (Learning Process Execution
and Composition Language), provides a framework including the appropriate
languages primitives to describe execution-aware learning designs, but still lacks
of an implementation.
There is a big necessity of EMLs to represent workow control structures
where students and faculty sta may realize learning activities in a pedagogical
sense. The WCPs are a good starting point to apply the identied patters into
the learning eld to achieve this objective.
4 Learning Process Design Issues
When working with UoLs, the design phase is fundamental because an UoL must
be fully designed before it is delivered. The aspiration of this technology is to
develop knowledge, abilities and competences employing instruction under sev-
eral paradigms [10,11,12]. Dening all activities and assign users at design time
will result in a too rigid scheme that cannot be adapted to the concrete events
coming out from executing the learning sequences. On the contrary, leaving all
activities and task assignments to the run time, the result will be a more exible
scheme, but with no learning design at all. LAMS, IMS LD and LPCEL adopt a
mixed approach. They allow to dene some elements at design time, and let other
elements to the run time. For instance, LAMS gates and grouping activities, or
IMS LD Level B elements, are used to set up design-time solutions prepared
to manage run-time issues, such as binding user groups to running activities.
The LPCEL language, can manifest these execution-related issues emerged in a
process-oriented Learning Design [13].
As a part of a research project at Massey University in New Zealand, Kim
Hagen, Diana Hibbert and Kinshuk created Voyager, a prototype web-based
learning management system, in compliance with the IMS LD specications.
Perceived benets of such a system include the exibility of the IMS LD model
for dierent pedagogical approaches and diering levels of use. However, the
educators who created the prototype LD found the theatre metaphor dicult to
understand at rst, and found it dicult to design a LD with multiple workows
and optional interactions. It was also dicult to model activities which are not
done in a particular sequence - for example, learners completing an assessment
activity may do it before or after attending class (another activity) [14].
Learning process design issues to be considered during execution are: (1)
Composite Activities: When designing a learning process, pattern-based groups
of activities that can be sequenced, selected and concurrently executed, are of-
374
ten needed. In IMS LD, activity-structures can be used, but they can be only
sequenced or selected. If concurrent activities are needed, they can be dened
at the play level. An alternative is dening dierent role-parts within the same
act, which does not make sense when a single learner is executing the activities.
LAMS provides sequenced, parallel, and optional activities that comprise the
complex activity type, which makes easier to describe such concurrent compos-
ite activities.
(2) Conditional Branching and Looping: The usual learning ow of activities
must be branched sometimes, according to a special condition that often depends
on the learner prole or the results of previously executed activities. Other times,
remedial learning activities may require executing an activity or activity group
an indenite number of times, until the remediation condition is achieved by the
learners. With IMS LD, to branch an activity an ad hoc property and a set of
conditions must be dened to drive the learning ow through the branched activ-
ities. When LAMS is used, conditional branching is expressed through branching
activities, which drive the learning ow depending on teachers selection, group-
ing objects, or the output of previous tool-based activities.
(3) Parallel Branching on Users Learning Flows: Sometimes is needed to
fork the learning ow of one learner, a group of learners, or all learners, to dene
a branching of parallel but dierent activities, which are executed by dierent
groups of learners. This is achieved in IMS LD by dening roles or properties
plus conditions, but once the execution of an IMS LD run has started, the
association of users to roles cannot change. On the contrary, LAMS provides a
grouping activity type that permits expressing that association during run time.
(4) Synchronization points: Setting some synchronization points can be use-
ful in a learning ow of activities, when parallel running activities must join on
a given instant before proceeding with the following ones. The IMS LD spec-
ication states that plays always run concurrently, whilst acts always run in
sequence. Synchronization points can be only marked on completion of the ac-
tivities, according to user choices or time limits, or when a property is set. With
LAMS, gate activities can be used to synchronize learning ows of activities,
holding concrete semantics of concurrent access.
(5) Split running activities: A special case of learning ow synchronization
occurs when two ows of activities (possibly run by dierent users) must syn-
chronize in certain points along a number of iterations. IMS LD does not provide
adequate primitives to describe this pattern. In LAMS gates and ows can be
used to describe that complex structure, although it is not a straightforward
learning design task.
5 Workow Control Patterns and EML
Although WCP provide a good point of reference to design learning ows and
evaluate the expressiveness of EMLs, it is important to dierenciate between
learning and workows. In a learning environment the execution of a process
activity does not guarantee that the objectives have been achieved, meanwhile
375
in workows, the execution of a process activity assures a state change. In other
words, the completion of a learning activity does not assure new knowledge for
the learner.
The EMLs learning ow expressiveness evaluation based on the WCP previ-
ously described is presented in Table 2. IMS LD supports learning ows through
the script theater metaphor represented by <play>, <act> and <activity> con-
structs, which control the synchronization of a scenario. In every act, the <role-
part> associates a role with an activity (i.e. learning activity, support activity
or activity structure). Acts may contain diverse role-parts, which are concur-
rent and independent, but synchronous. The learning activities of any activity
structure under a role-part must be executed sequentially.
As shown in Table 2, IMS-LD only has full support for the sequence pattern.
A parallel split can be achieved by dening more than one play due to the
concurrence and independence of them, but this will lead to a loss of sense of
the script metaphor, because a play means a teaching-learning process and there
will be many learning processes were pedagogically only one is supposed to be.
Also there will be no synchronization for the plays later on.

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Table 2. EMLs learning ow expressiveness evaluation
IMS-LD provides the option to choose a number of activities. This does
not mean the Exclusive Choice, Multi-Choice, Synchronization, Simple Merge,
Multi-Merge or Structured Discriminator patterns are supported, because activ-
ities are then executed in a rigid sequence manner.
In the LAMS Learning Design Data Model, full support for the Sequence pat-
tern through SequenceActivity is provided. The Parallel Split, Synchronization
and Simple Merge patterns are supported but limited to a set of activities al-
ready dened. The support for Synchronization and Simple Merge is provided
by gateways such as SynchGateActivity, ScheduleGateActivity and Permis-
376
sionGateActivity. A Parallel Split is achieved by the ParallelActivity element.
The situation for the rest of the patterns, is the same as in IMS LD.
In the LPCEL language, the <LPCEL-Denition> is composed by a <Complex-
Learning-Process> element to represent a CLP, allowing the denition of diverse
<Component-CLP>. Each one of these can be a <Complex-Component> or a
<Basic-Component>, which allow the design of complex learning structures.
A <Basic-Component> contains a collection of <Component-Activity> ele-
ments to execute activities like <Learning-Activity>, <Assessment-Activity>
or <Context-Activity>, and they can refer to dierent specications of <Re-
sources> to be used in the activity. The <resorces> can invoke local or remote
resources (e.g. SCORM contents) and other remote applications (e.g. a project
repository).
To dene learning ow, LPCEL makes reference to a collection of <Complex-
Component> elements such as <Sequence>, <Parallel>, <Choice>, <Switch>,
<While>, <doWhile>, <Join>, <Split> and <CompensateCA>; and also to a
collection of <Basic-Component> elements such as <Action>, <Flow>, <De-
lay>, <Invoke>, <Gateway>, <Terminate>, <Assig>, <Create> and <Com-
pensateBA>; including their relationships and a number of criteria to indicate
the start and termination conditions of the <Component-CLP>, providing sup-
port for a vast number of WCP including all the basic ones, as seen in table 2
but not limited only to them. These primitives allow LPCEL to support WCP,
providing the necessary expressiveness to describe and guide the execution of a
CLP.
6 Conclusions
It is important to remark that in a CLP, the learning ow concept is not just a
matter of the workow concept applied to a learning environment. As mentioned
before, in a learning environment the execution of a process activity does not
guarantee the learning objectives have been achieved, meanwhile in WMS, the
execution of a process activity assures a state change. However, it is of high
relevance the need of EMLs to specify complex learning ows, in order to have
exible Learning Management Systems able to support CLP.
IMS LD needs to implement basic ow structures, such as parallel ow, and
synchronization, and as well as LAMs, they both need to extend learning struc-
tures with more complex ones like multiple choice and merge, discrimination,
and state-based ow, in order to provide full support for CLP learning ows.
As well, it is important for new EMLs versions to take into account the charac-
teristics shown in his paper. LPCEL provides the broadest support for learning
ows. Future work relies upon the construction of the LPCEL engine and LPCEL
editor.
Acknowledgements The work is partly funded by the Avanza subprogramme
(project TSI-020501-2008-53), the PCI subprogramme (project A/018126/08) of the
Spanish Government and the Distributed and Adaptive Systems Lab for Learning
377
Technologies Development, DASL4LTD (C-QRO-17/07) from the Tecnolgico de Mon-
terrey, Mxico.
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on Advanced Learning Technologies. (July 2006) 420424
378
Apoyo al profesor para mejorar los procesos de evaluacin dentro de
los entornos virtuales de aprendizaje en la Universidad Estatal a
Distancia: Experiencia de capacitacin
Cinthya Valerio y Yeudrin Durn
Programa Aprendizaje en Lnea de la Universidad Estatal a Distancia (UNED),
San Pedro de Montes de Oca Costa Rica
{cvalerio, yduran}@uned.ac.cr
Resumen. El siguiente trabajo recopila el proceso realizado para la planificacin y el diseo del taller
en lnea: Estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje en los entornos virtuales, el cual sirve
de experiencia y apoyo a los profesores para mejorar sus prcticas evaluativas en los entornos
virtuales. Se contemplan aspectos como: contexto tecnolgico, planificacin de la metodologa y del
entorno virtual, y desarrollo de la experiencia virtual. Se toma en cuenta la opinin de las profesoras y
participantes sobre el desarrollo del taller. Tambin, se brindan las conclusiones y recomendaciones,
en las que se destaca la importancia de capacitar a los docentes que tienen a cargo entornos virtuales,
en el uso e integracin de herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza y aprendizaje, as
como en el diseo de objetos de aprendizaje adaptados a las necesidades especficas de sus
estudiantes.
Palabras Clave: plataformas virtuales para la educacin, educacin virtual, cursos en lnea, WebCT,
capacitacin operativa, capacitacin pedaggica.
Introduccin
Hoy da en el contexto de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) Costa Rica, muchos directores de
diferentes escuelas, encargados de ctedra y de programa, recurren al uso de los entornos virtuales de
aprendizaje para apoyar los cursos que se imparten dentro de sus carreras. Cmo se observa en la tabla 1,
actualmente (I trimestre-2009) existen 197 cursos activos distribuidos en las tres plataformas de
aprendizaje (Microcampus, WebCT y Moodle) con las que cuenta la UNED. Si bien los docentes
encargados de estos cursos se encuentran capacitados en el manejo operativo de las herramientas que
integran las plataformas, muchos de ellos requieren profundizar en la mediacin pedaggica y la
evaluacin de las actividades que se desarrollan en stas.
Tabla 1. Cantidad de Cursos por plataforma virtual - I Cuatrimestre 2009
Plataformas
Moodle WebCT Microcampus
Cantidad de cursos 16 168 13
Total de cursos 197
Fuente: Datos proporcionados por la Analista en Sistemas del Programa Aprendizaje en Lnea
Durante el desarrollo del taller operativo de WebCT, constantemente los docentes expresan muchas
dudas e inseguridad con respecto a los procesos y actividades de evaluacin dentro de los entornos
virtuales. Se evidencia entonces la necesidad de capacitar y de potenciar la participacin en experiencias
que promuevan el uso pedaggico de las herramientas tecnolgicas. Las prcticas implementadas hasta el
momento, en cuanto a los niveles de virtualizacin de los cursos y al uso de herramientas dentro de los
entornos virtuales, eran insuficientes; adems, ninguno de los cursos de capacitacin, dirigidos al personal
docente de la UNED, era totalmente virtual.
Por lo anterior, se propone el diseo del taller cien por ciento virtual, cuya metodologa por s misma
sirva de insumo para que los profesores retomen las estrategias y actividades de evaluacin propuestas,
dentro de sus propios entornos virtuales.
379
Al respecto Cabero y Gisbert citados por Cabero y Romn [1] mencionan lo siguiente:
Si no queremos convertir los entorno de formacin en red en entornos puramente expositivos de
bloque de datos y de informacin ante los cuales el alumno lo nico que debe hacer es
memorizar la informacin que se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las
cuales perseguimos diferentes objetivos que vaya desde la compresin de los contenidos, la
transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los presentados o a la profundizacin en
los mismos.
A consecuencia de las constantes consultas y comentarios realizados por los profesores sobre los
procesos de evaluacin dentro de los entornos virtuales, se establece como actividad prioritaria la
implementacin de un taller en el que los temas y contenidos contemplen la construccin de estrategias e
instrumentos de evaluacin dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. La metodologa de este taller
consiste en: que los participantes asuman un nuevo rol dentro de este novedoso contexto educativo,
conozcan las potencialidades de las herramientas tecnolgicas para realizar los procesos de evaluacin y
los lleven a la prctica dentro de sus cursos virtuales.
Es en este contexto dnde nace la idea de disear el taller en lnea: Estrategias e instrumentos para
evaluar el aprendizaje en los entornos virtuales, con el fin de apoyar y retroalimentar a los docentes en
este proceso educativo dentro de la virtualidad.
Justificacin
La UNED como institucin benemrita y educativa tiene como misin [2] ofrecer educacin superior
a todos los sectores de la poblacin, y para lograrlo asume el compromiso de incorporar las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin para fortalecer los proceso de enseanza y aprendizaje.
Por lo tanto, es que nace la idea de disear un taller en lnea dirigido a encargados de programa,
ctedra y profesores que tienen a cargo la docencia en entornos virtuales y cuyo objetivo general es
fortalecer las prcticas docentes con respecto a los procesos de evaluacin y sus experiencias en la
virtualidad.
Es importante todo lo que se haga para potenciar el aprovechamiento de estas herramientas, ya que
facilitan el acceso a estudiantes que por razones geogrficas, condicin laboral o familiar, no pueden
asistir a un proceso de formacin presencial y prefieren realizar sus estudios en forma virtual.
En ese sentido el Modelo Pedaggico del UNED [3] dice:
En este contexto las tecnologas de la informacin y la comunicacin se valoran como recursos
que permiten generar procesos ms autnomos para el desarrollo del aprendizaje por parte de los
estudiantes, y que ofrecen a los docentes formas alternativas distintas para implementar opciones
pedaggicas que respondan a la heterogeneidad de los contextos educativos en un sistema a
distancia.
Planificacin y diseo del Taller en lnea
Previo al desarrollo del taller se analizaron los siguientes elementos involucrados en el proceso de
planificacin y diseo, ya que definan los aspectos tecnolgicos y pedaggicos:
Contexto tecnolgico (Herramienta y posibilidades tecnolgicas)
La planificacin y el desarrollo del taller se realiza en un contexto bastante robusto en cuanto al uso de
diferentes herramientas tecnolgicas para la educacin, ya que en este momento la UNED cuenta con tres
plataformas de aprendizaje (Microcampus, Moodle y WebCT), salas de videoconferencia y
departamentos que se dedican al desarrollo de multimedia y audiovisuales para el apoyo de los
aprendizajes. Para cumplir con el objetivo del taller se decide utilizar como herramienta tecnolgica
principal la plataforma de aprendizaje en lnea WebCT, sin dejar de lado la posibilidad de incorporar
alguno de los otros recursos.
Para elegir la plataforma en la cual se llevara a cabo el taller se consideraron los siguientes
requerimientos:
Seguridad y estabilidad en la Web.
380
Mayor posibilidad de herramientas tecnolgicas para propiciar la comunicacin e interaccin
entre los involucrados.
La cantidad de profesores capacitados en el uso de WebCT, es mayor que en Moodle y
Microcampus.
El soporte tcnico es ms slido en WebCT, ya que el desarrollo de Moodle en la UNED recin
ha dado inicio.
La capacidad de la plataforma en cuanto a los accesos recurrentes es mayor.
De las tres plataformas con las que cuenta la UNED, WebCT es que cumple con estos requerimientos,
por lo tanto fue la seleccionada.
En la planificacin del taller particip un equipo interdisciplinario conformado por personal de dos
instancias: el Programa de Aprendizaje en Lnea (PAL) y el Programa de Apoyo Curricular y Evaluacin
(PACE), este grupo se encarg de confeccionar la descripcin curricular, en la cual se definen los
objetivos, contenidos, actividades y materiales; a partir de sta se desglosaron los elementos de diseo
para el entorno virtual.
Para Duart y Sangr[4], en el mbito de la no presencialidad y, sobre todo, en la actualidad, con
la aparicin de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, hacer los materiales didcticos es
una tarea de equipo. Y este tiene que ser un equipo multidisciplinario, ya que tiene que contar
entre sus miembros, como mnimo, con un experto en los contenidos que quiere tratarse, un
diseador grfico, un tcnico informtico y un diseador formativo.
En este sentido, el equipo se reforz con especialistas en el tema, productores acadmicos, fillogos y
diseadores, para elaborar los objetos de aprendizaje que funcionan como unidades de elementos
conformados de forma sistemtica para apoyar los temas a desarrollar durante el taller.
Segn Morales [5], los objetos de aprendizaje se consideran herramientas educativas de diseo
instruccional basadas en las tecnologas de la informacin; ya que utilizan diferentes metodologas para
su concepcin. En el contexto del taller, funcionan como uno de los medio por el cual los participantes
lograban construir sus aprendizajes.
El taller estaba dirigido a los profesores que haban realizado el taller operativo de WebCT y se ofert
en lnea, ya que la mayora de ellos no trabajan de forma exclusiva para la UNED y cumplen jornadas
laborales completas en otras instituciones, por lo que les resulta muy difcil la capacitacin de forma
presencial.
Toda la comunicacin e intercambio entre participantes y mediadoras del taller se planific para que se
realizara mediante las herramientas de comunicacin que ofrece la plataforma (Correo interno y Foros).
Por medio de la herramienta Biblioteca de Medios de la plataforma se entregaron objetos de
aprendizaje a los participantes. Con estos se apoyaron los temas del taller, los cuales responden a
actividades concretas para la construccin de los aprendizajes.
Las actividades fueron realizadas por cada participante con el objetivo de poner en prctica lo descrito
en las lecturas y construir sus propios conceptos y aprendizajes. Las mediadoras del taller tuvieron la
responsabilidad de propiciar discusiones, intercambio de ideas y participacin activa de los involucrados
en el taller con el fin de crear nuevas experiencias y conocimientos.
Planificacin de la metodologa
Una vez que los materiales diseados para el taller estuvieron completos y revisados era necesario
iniciar con la planificacin de las actividades y estrategias de aprendizaje y evaluacin, para lo cual se
tom en cuenta los objetivos correspondientes a desarrollar en cada mdulo y la poblacin que se iba a
capacitar, ya que dichas actividades y estratgicas deben corresponder con sus necesidades especficas.
Para la planificacin de las actividades de aprendizaje y la descripcin correspondiente con los
materiales del taller se utiliz la matriz recomendada por el Programa de Aprendizaje en Lnea Programa
e institucionalizada por el Programa de Apoyo Curricular y Evaluacin de los Aprendizajes (PACE) a
encargados de ctedras y profesores para desarrollar la planificacin de un curso en lnea, la cual est
compuesta por columnas encabezadas de la siguiente forma: fecha, objetivos, contenidos, actividades,
vnculos web y biblioteca de recursos, como se muestra en la siguiente tabla.
381
Tabla 2. Planificacin del Mdulo 1 del taller de instrumentos para la evaluacin en entornos virtuales.
Fuente: Parte de la Matriz de planificacin del taller.
Planificacin del entorno virtual
Como ya se mencion, el taller fue planificado para los funcionarios encargados de entornos virtuales
de aprendizaje con el propsito de que experimentaran y construyeran conocimientos a partir de la
experiencia dentro de un taller 100% virtual, los cuales aplicaran posteriormente en el diseo y desarrollo
de sus cursos.
Por lo anterior, fue necesario que la planificacin contemplara un diseo agradable, que les facilitara la
navegacin y ubicacin de los elementos dentro del entorno virtual; para esto se trabajo con la diseadora
grfica del PAL.
Adems, se decidi que la organizacin del entorno se realizara por medio de carpetas para cada
mdulo de aprendizaje. Como se muestra en la fig. 1, cada una contiene:
Una presentacin (Power Point) con las indicaciones sobre los objetivos, los materiales y las
actividades correspondientes al mdulo.
Una carpeta con los materiales.
Una carpeta con las actividades a desarrollar.
Fig. 1. Vista del Mdulo 1 del curso Instrumentos y Estrategias para evaluar el aprendizaje en los entornos virtuales.
Fecha Objetivos Contenidos Actividades Biblioteca de
Medios
Enlaces Web
SEMANA
1 Y 2
1. Definir el concepto
de Evaluacin dentro
contexto de
aprendizaje en lnea.
2. Analizar diferentes
aspectos relacionados
con evaluacin de
enseanza-
aprendizaje en lnea
Tema: Evaluacin en
lnea. Aspectos
claves de la
Evaluacin de los
aprendizajes en
lnea.
Principios de la
evaluacin
Confiabilidad
Validez
Objetividad
Autencidad
Funciones
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Oportunidades,
ventajas y
desventajas.
Recomendaciones
para la Evaluacin y
calificacin de los
aprendizajes en lnea
Foro de
presentacin.
Lectura del tema
correspondiente.
Foro de discusin
1: Los aspectos a
considerar en la
evaluacin de los
procesos de
enseanza-
aprendizaje en
lnea.
Elabora un
esquema mental
sobre aspectos
claves, principios,
funciones de la
evaluacin del
aprendizaje en
lnea.
Lectura en lnea
del Mdulo I en la
plataforma
WebCT.
Sobre mapas
mentales:
http://www.monog
rafias.com/trabajos
15/mapas-
mentales/mapas-
mentales.shtml
http://www.mapas
mentales.org/
382
Desarrollo de la experiencia virtual
El curso tuvo una duracin de mes y medio, dio inicio el 28 de octubre y finaliz el 10 de diciembre
del 2008 con 26 participantes. El desarrollo de esta experiencia requiri de comunicacin constante entre
las instructoras y los participantes. Esto se llev cabo por medio de las diferentes herramientas que ofrece
la plataforma, entre las que cabe destacar:
Anuncios: se colocaban cuando se requera que el comunicado llegara a todos los involucrados
en el curso de forma inmediata por medio de ventanas emergentes.
Correo electrnico: permite mantener una comunicacin personal con cada participante.
Foro: uno de ellos se llam Foro de dudas y se habilit de forma permanente durante el
desarrollo del taller. El objetivo era brindarles un espacio dnde pudieran hacer sus comentarios
o aclarar sus dudas con respecto a la materia, esto era pertinente ya que las dudas podran ser
generales y no era necesario aclararlas de forma individual, de esta forma todos los involucrados
podan tener acceso al mismo y saldar sus inquietudes.
Todas las actividades desarrolladas implicaban tanto el trabajo individual como el grupal, con el fin de
fortalecer aspectos claves como la independencia, responsabilidad, comunicacin, respeto, trabajo
colaborativo entre otros. Esto fue de vital importancia porque permiti a los participantes del taller
reflexionar sobre el rol que asumiran con sus estudiantes en el momento que estuvieran impartiendo sus
cursos.
Descripcin actividades
El taller se desarroll en tres mdulos temticos (como se muestra en la Fig. 2). Todas las actividades
que se implementaron en el curso seguan una ruta de aprendizaje, o sea requeran unas de otras y
respondan a la necesidad de que los participantes utilizaran diferentes herramientas tecnolgicas en sus
procesos de aprendizaje. Con esto se busc que posteriormente los docentes utilizaran esas herramientas
en sus propios entornos virtuales, con sus estudiantes.
Fig. 2. Pgina de inicio del taller Estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje en los entornos virtuales.
383
As por ejemplo, al final de cada mdulo se solicit completar un diario (a forma de portafolio), en el
cual cada participante deba colocar los aprendizajes significativos de la temtica que abordaba,
permitindole al docente la oportunidad de ofrecer retroalimentacin (ver fig. 3).
Fig. 3. Registro de una de las participantes en el diario de clase, del taller Estrategias e instrumentos para evaluar
el aprendizaje en los entornos virtuales.
A continuacin se describe cada uno de los mdulos:
Mdulo 1: La evaluacin en lnea. Este modulo tena una duracin de dos semanas donde los
participantes deban cumplir las siguientes actividades:
Realizar la lectura del documento Evaluacin en lnea
Utilizar el objeto de aprendizaje.
Participar en el foro Los aspectos a considerar en la evaluacin de los procesos de enseanza
aprendizaje en lnea.
Desarrollar un mapa mental donde se deba considerar lo estudiado sobre el tema y tomar
aspectos claves, principios, funciones de la evaluacin en lnea.
Mdulo 2: Instrumentos y tcnicas de evaluacin. Para el desarrollo de este mdulo los participantes
disponan de dos semanas para completar las siguientes actividades:
Leer el documento Instrumentos y Tcnicas de Evaluacin y material adicional.
Realizar una propuesta sobre el de uso de herramientas tecnolgicas, con la finalidad de
determinar qu instrumentos y estrategias son de mayor pertinencia para considerar en los
procesos de enseanza-aprendizaje en cada curso en particular, dicha propuesta debe publicarla
en el Blog.
Desarrollar un cuadro comparativo. Esta actividad deban realizarla mediante trabajo
colaborativo, la coordinacin se realizaba por medio del Foro o el Chat.
Mdulo 3: Diseo de Instrumentos de evaluacin. Para el ltimo de los mdulos los participantes
tenan dos semanas de tiempo para el cumplimiento de todas las actividades que se les solicitaron:
Leer el documento Matrices de valoracin: Un instrumento para evaluar los procesos de
aprendizaje en los entornos virtuales.
Utilizar el objeto de aprendizaje.
Participar en el foro de discusin con la temtica: Los tipos de rbricas y su adecuacin en los
procesos de evaluacin en lnea, este se habilit nuevamente por el tipo de objetivo que
desebamos alcanzar.
Participacin
en el diario.
384
Presentar el proyecto final. Se les proporcion un espacio de simulacin donde deban
desarrollar una propuesta de estrategia de evaluacin y confeccionar una matriz de valoracin.
Evaluacin de la experiencia
Hasta el momento no se ha realizado una evaluacin sobre el taller, sin embargo, los comentarios que
externaron los participantes al finalizar los tres mdulos demostraban mucha satisfaccin, as por
ejemplo, una de las participantes expres: El curso me encant de hecho me ha ayudado a desarrollar
mi curso, a pensar en los estudiantes y a mejorar mi prctica pedaggica.
As mismo, otra de ellas manifiesta que: El taller era muy puntal en los temas y lo que me agrad es
que era muy prctico, por lo que la compresin del tema fue sencillo.
Adems, datos como los que se describen en la siguiente tabla respaldan los comentarios y las
afirmaciones sobre el inters demostrado por los participantes del taller.
Tabla 3. Cantidad de visitas hechas por los participantes a las actividades de comunicacin propuestas.
Es importante destacar que aunque el Blog y el Diario de clase evidencian menos participaciones esto
no quiere decir que fueron menos significativas, se debe a que por su naturaleza estas actividades exigen
ms tiempo y dedicacin.
El total de ingresos realizados al entorno del curso durante las seis semanas suman 1709, si se toma en
cuenta que el taller lo concluyeron 23 participantes, la cantidad de ingresos por actividad es elevada, lo
que evidencia su inters y compromiso durante el desarrollo de las mismas y del taller en general.
Es necesario mencionar que la desercin en el grupo fue de dos estudiantes, quienes se retiraron por
motivos de la excesiva carga de trabajo que tenan en el momento, la cual les dificultaba continuar con el
taller.
Todo lo anterior, nos demuestra que el nivel de satisfaccin por parte de los participantes super
muchas de las expectativas que se tenan al iniciar el taller.
Conclusiones y recomendaciones.
- Es importante integrar las herramientas tecnolgicas (Internet, Foros, enlaces Web, Correo) a las
metodologas educativas (y que stas correspondan al desarrollo de un objetivo), para facilitar la
comunicacin y apoyar la construccin de los aprendizajes.
- Es necesario capacitar a los docentes encargados de cursos en lnea, con el fin de desarrollar en
ellos competencias y habilidades en el manejo de las tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC), tomando en cuenta sus necesidades especficas, con el fin de propiciar buenas prcticas
dentro de sus entornos virtuales de aprendizaje.
- Como se demuestra en el grfico 1, la mayora de participantes del taller atendieron las actividades
durante sus espacios de tiempo libre y durante las noches, por lo que se recomienda que para este
tipo de capacitaciones es necesario contar con una plataforma virtual que les ofrezca estabilidad en
la Web y as brindarles la posibilidad de ingresar en el momento que lo requieran para atender sus
actividades de curso.
Actividad Total de ingresos/participaciones
Foro cafetera 878
Foro temtico 1 906
Blog 519
Foro temtico 2 1405
Foro de dudas 1313
Diario de clase 100
Correo electrnico 746
385
Grfico 1. Horarios de participaciones en el foro de presentacin inicial del taller.
- Por lo general, los profesores universitarios utilizan herramientas de la web 2.0 sin tener conocimientos
previos sobre su implementacin dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, sin embargo, no consideran
aspectos como el tiempo de desarrollo, aspectos evaluativos y consignas de trabajo claras.
- Los docentes deben disear y hacer uso de los objetos de aprendizaje como un medio para apoyar el
cumplimiento de los objetivos y los contenidos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
- Un curso prctico, puntual y contextualizado es significativo y enriquecedor para los profesores,
esto se demuestra en la baja desercin y las opiniones positivas que emitieron los mismos participantes
durante y despus del desarrollo del taller.
Referencias
1. Cabero, J., Romn, P.: E-actividades: Un referente bsico para la formacin en Intenet. Editorial MAD,
S. L. Sevilla, Espaa (2008)
2. UNED: Directrices de la UNED. San Jos, Costa Rica (2006)
3. UNED: Modelo Pedaggico de la Universidad Estatal a Distancia. San Jos, Costa Rica (2005)
4. Duart, J., Sangr, A.: Aprender en la virtualidad, Barcelona (2005)
5. Morales, R., Agera, A.: Un Marco Terico para el Desarrollo de Sistemas Inteligentes de
Capacitacin Basados en Tecnologa Web, http://www.iie.org.mx/2002a/tendencias.pdf
386
Es Posible el Aprendizaje de Matemticas Elementales con uso de
LAMS en una Escuela Situada en un Entorno de Alto Riesgo Social?


Erick A. Araya
1
, Maria B. Avila
2



1
Instituto de InIormatica, Universidad Austral de Chile, Valdivia - Chile
2
Escuela 'La Aguada, Corral Chile. earayauach.cl, mariavilastergmail.com

Resumen. 'La Aguada es una escuela rural situada en una localidad de Alto Riesgo Social. Sus
estudiantes no quedan exentos de ese riesgo. La investigacion desarrollada demuestra que existen
ademas otros Iactores, al interior de esta escuela, que se suman a los generados por el entorno. Sin
embargo, con mucha comprension, tolerancia, y, ademas con la ayuda de la tecnologia (LAMS, en
particular) es posible que los alumnos y alumnas puedan enIrentar las diIicultades y desaIios propios
del medio en que viven. Los resultados obtenidos en los subsectores de aprendizaje diIerentes a
matematicas asi lo demuestran. En el caso de matematicas, se hace necesario estrategias novedosas,
atractivas, con proIesores comprometidos con sus alumnos, para intentar revertir la situacion actual.

Palabras Clave: LAMS, Diseos de Aprendizaje
1 Introduccin
El Ministerio de Educacion de Chile
1
propone un curriculum nacional cuyos objetivos se espera sean
alcanzados por todos los nios y nias participes de este nivel de educacion. El proposito Iundamental es
mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en los subsectores de Lenguaje, Matematicas,
Ciencias Naturales y Sociales.
'La Aguada es una localidad considerada de alto riesgo social. No mas de 100 Iamilias la componen,
y el mar es su principal sustento, dado que de el extraen, elaboran y distribuyen una serie de productos
que comercializan, o usan para su consumo personal. Es de alto riesgo social, porque en este escenario se
observan abusos en la ingestion de alcohol, drogadiccion, relaciones Iamiliares inestables, asi como
embarazos de adolescentes y pre-adolescentes. Ademas, se une una pobre conectividad vial, viviendas de
tamao y envergadura que distan mucho de ser soluciones habitacionales dignas, y una precariedad en la
distribucion del agua potable rural.
La Escuela 'La Aguada cuenta en la actualidad con 96 alumnos. Es el unico establecimiento de
Enseanza Basica completa, disponible en la localidad. Sus estudiantes, en general, poseen un perIil
deIinido por la condicion social de la localidad: intolerancia al Iracaso Irente a sus pares y proIesores,
desarraigo aIectivo Iamiliar por una mala interaccion aIectiva entre padres e hijo (o cuando la ausencia
del padre provoca una Ialla del modelo del rol parental), por sus expectativas Iuturas limitadas
(basicamente debido al entorno poblacional en que se desarrollan) que lo inducen a alcanzar metas
Iaciles, a corto plazo. El internado disponible no coordina adecuadamente con las actividades de la
escuela, ademas de presentar deIiciencias basicas (Ialta de caleIaccion y agua caliente, goteras en las
habitaciones, ratones). Por otra parte, los Iuncionarios del internado hacen sentir su autoridad hacia los
nios internos.
El modelo de enseanza-aprendizaje de la escuela no es distinto al de muchos establecimientos
educacionales del pais, esto es, centrado en el proIesor, siguiendo las mismas tecnicas de enseanza de
hace 20 o 30 aos. Mas aun, algunos proIesores se encuentran en edad cercana a la jubilacion, otros no
tienen la adecuada Iormacion academica para enIrentar con creatividad y exito la enseanza de sus
alumnos y alumnas; ademas, algunos temen incorporar la tecnologia a sus labores pedagogicas. Se puede,
no obstante, destacar el trabajo en talleres de algunos de ellos (reposteria, plantas medicinales y
ornamentales, reciclaje); tambien es destacable la labor realizada por una docente con premio a la
excelencia academica, que intenta Iormar a sus alumnos con iniciativa y creatividad, en un rol de madre,
amiga y consejera.

1
http://www.mineduc.cl/index0.php?idportal17#
387
La escuela recibio en el ao 2000, como un aporte del Ministerio de Educacion de Chile, un
Laboratorio con un numero reducido de computadores, junto a un acceso conmutado a Internet. y cuyo
uso, por parte de alumnos y proIesores, se ha incrementado en los ultimos 5 aos. Casi una decada
despues, se mantienen los mismos computadores (ya obsoletos tecnologicamente), pero se ha cambiado el
acceso conmutado por una banda ancha de 1 Mbit. Ademas, la escuela ha recibido una reducida cantidad
de computadores reacondicionados, pero de tecnologia no tan antigua como los computadores originales.
No obstante todas las diIicultades mencionadas anteriormente, la Escuela 'La Aguada unico centro
educacional del sector, resulta ser un oasis de cultura y esperanza para los nios de la comunidad.
2 Hacia un cambio actitudinal
En la escuela al alumno y alumna se le instruye para el maximo de respeto hacia sus proIesores. Es
comun que, cuando el proIesor ingresa a la sala de clases, los alumnos y alumnas se levantan de sus
asientos, esperan el saludo del proIesor y que este les autorice a sentarse. (Respeto, disciplina o
autoridad?). Si a un alumno o alumna se le solicita su nombre, este responde rapidamente con sus dos
nombres y sus dos apellidos. Generalmente, el proIesor hace uso del apellido de un estudiante para
reIerirse a el. Esto es, la relacion de conocimiento de los estudiantes, por parte de los proIesores, resulta
ser Iria y casi impersonal. Al momento de iniciar la investigacion, se realizo una encuesta respecto de las
expectativas Iuturas de los estudiantes. Las respuestas a preguntas como 'que esperas hacer cuando
termines el 4 ao medio?, o 'les interesa a tus padres que termines de estudiar, al menos la enseanza
media?, reIlejan el estado de desinteres o desmotivacion de los estudiantes de esta escuela.
Basado en lo anterior, se considero que la incorporacion de un proIesor universitario, colaborador de
las actividades extra-curriculares de los alumnos, debia ser de caracter inIormal: El proIesor se presento y
tambien solicito que cada uno de los alumnos se presentara; como primera medida, les propuso llamarlos
por sus nombres. Seguidamente, les consulto por sus perspectivas Iuturas, y dio ejemplos sobre como esa
perspectiva puede ampliarse. Espero que cada uno comentara sus aspiraciones, dandose el tiempo para
escucharlos y, con paciencia, respondio cada una de sus inquietudes. En sintesis, se esperaba que, con esta
primera seal, los estudiantes se sintieran comodos y que sus opiniones Iuesen consideradas en la
discusion.
Paralelo al trabajo con los estudiantes, se debia convencer a los proIesores de la escuela sobre la
importancia de utilizar recursos tecnologicos de manera Iavorable en su enseanza. Si bien la mayoria
habia seguido cursos relacionados con soItware de computadores, incorporar estos en su proceso de
enseanza-aprendizaje no les era tan Iamiliar o, probablemente no sentian tal motivacion. En tal caso,
para no provocar una reaccion adversa generalizada, se considero trabajar solo con aquellos proIesores
convencidos que el uso de las TIC no solo les iba a ayudar el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino
que les Iacilitaria su incorporacion activa en un mundo donde la tecnologia es Iundamental en la
Iormacion de los proIesionales del presente y Iuturo.
3 Enseando Matemticas sin TIC
Para la investigacion se considero seguir el rendimiento academico de un grupo de 13 alumnos y
alumnas (cantidad razonablemente Iavorable para el trabajo tanto individual, como grupal) durante los
ultimos 3 aos en el curso de matematicas (5 a 7 ao Basico) Sin embargo, su actitud hacia las
matematicas no es la mas Iavorable. La consideran diIicil, abstracta, no atractiva. Las notas reIlejan un
escenario cada vez mas critico (promedio del curso inIerior a 5,0, en una escala de 1,0 a 7,0, durante los 3
aos (Ver Tabla 1). Es mas, mientras los estudiantes recibieron educacion matematica con el ProIesor A
entre 2006 y 2007, mas del 50 de los alumnos subio su rendimiento. Sin embargo, el 2008 todos
bajaron su rendimiento, respecto del ao pasado, incidiendo con el cambio al ProIesor B Por que?
Tabla 1: Notas Iinales de alumnos que han cursado matematicas los aos 2005 a 2007
Nombre 2006 2007 2008
Estudiante 1
4,2 4,0 2,9
Estudiante 2
4,0 4,5 4,2
388
Estudiante 3
4,5 4,5 4,4
Estudiante 4
4,3 4,6 3,3
Estudiante 5
5,1 5,2 5,0
Estudiante
5,8 5,8 4,7
Estudiante 7
5,3 5,2 4,3
Estudiante 8
6,5 6,3 5,9
Estudiante 9
3,7 4,3 3,0
Estudiante 1
4,6 4,8 4,1
Estudiante 11
4,6 4,5 4,3
Estudiante 12
4,5 4,5 4,0
Estudiante 13
4,4 5,6 4,2
Promedio
4,7 4,9 4,2
Los estudiantes, en general, rechazaron la metodologia empleada por sus proIesores de matematicas
(clase presencial, en sala convencional), asi como el trato verbal aplicado (Ialta de paciencia para
explicar, irritacion, exceso de autoridad al interior del aula, etc.), que los oIendio, generando, al menos,
una indiIerencia hacia lo que se imparte. Naturalmente, las consecuencias son directas: Iracaso en cursos
y Iracaso en la prueba SIMCE
2
.
4 Apertura a las TIC y al uso de LAMS
A partir del diagnostico anterior, se planteo como estrategia revertir la indiIerencia de los estudiantes
hacia el estudio. Para ello, se solicito al Director del establecimiento mayor Ilexibilidad en el uso del
laboratorio de computadores, quedando disponible para que otros proIesores, de subsectores de
aprendizaje diIerentes al de matematicas, pudiesen integrarlo a sus practicas pedagogicas habituales. Es
asi que se organizo un horario para el uso del laboratorio. En los computadores se instalo el programa
CLIC
3
, con actividades en practicamente todos los subsectores de aprendizaje, disponibles para los
proIesores que lo necesitasen. Ademas, acceder a Internet con mayor velocidad permitio utilizar sitios
educativos para los subsectores antes indicados, hacer uso de correo electronico y tambien, para diversion
y esparcimiento.
En paralelo a estas actividades, se desarrollaron reuniones con el proIesor de matematicas y tambien
con los estudiantes, a Iin de detectar Ialencias en los topicos abordados. De estas conversaciones,
surgieron guias de estudio, en Iormato impreso, o actividades en el laboratorio, haciendo uso de soItware
interactivo.
Fuera del horario de clases y durante una vez a la semana, los autores trabajaron con alumnos y
alumnas en el laboratorio de computadores de la escuela, como parte de una actividad patrocinada tanto
por la Direccion de Investigacion, como por la Direccion de Extension de la Universidad Austral de
Chile. Se elaboraron Diseos de Aprendizaje en Espaol e Ingles para matematicas, mediante LAMS
4
y
basandose en las pruebas TIMMS
5
.
LAMS es un soItware que ha sido pensado para disear actividades de aprendizaje colaborativas. Los
alumnos y alumnas acceden al servidor LAMS local
6
, como se muestra en la Fig. 1

2
Sistema de Medicion de la Calidad de la Educacion - http://www.simce.cl/
3
Programa CLIC - http://clic.xtec.cat/es/index.htm
4
Learning Activity Management System - http://www.lamsinternational.com/
5
Trends in International Mathematics and Science Study - http://nces.ed.gov/timss/
6
http://www.gita.cl:8080/lams/
389

: Acceso de un estudiante a LAMS.
LAMS resulto ser muy Iacil de aprender por parte de los estudiantes. Es asi que muy rapidamente ellos
se encontraban desarrollando las actividades de aprendizaje. Una de ellas se muestra en la Fig. 2

Vista del estudiante de una actividad con un modulo de preguntas/respuestas
La pregunta que aparece en la actividad de LAMS Iue escogida y adaptada de entre las disponibles en
un documento TIMMS, como se muestra en la Fig. 3.

Ejemplo de ejercicio, como aparece en una prueba TIMMS.
390
Por que en Ingles? Los alumnos debian anotar en su cuaderno todas las palabras desconocidas, usar un
traductor en linea de Internet (o consultar con su proIesora) e intentar traducir y comprender la pregunta.
El proposito era aumentar el vocabulario de ingles, con enunciados de problemas de matematicas en
ingles, posibles de resolver. Debido al escaso tiempo disponible por cada estudiante para usar un
computador en el laboratorio (la escuela es el unico lugar de la comunidad donde es posible disponer de
Internet), no se desarrollaron actividades colaborativas con LAMS (usando chat, Ioros, etc.). Mas bien, la
unica clase de la semana, donde se trabajo en el laboratorio de computadores con ejemplos como los
mostrados, se utilizo para presentarle ejercicios a modo de desaIios. Ese espacio sirvio para explicar (o
repasar) conceptos basicos asociados con las preguntas que ellos debian responder y para desarrollar
ejercicios en pizarra similares a los que aparecian en las actividades LAMS. Es asi que se Iortalecio en los
alumnos y alumnas la comunicacion; ademas se restauro la conIianza de preguntar, sin sentirse estupidos
por no saber un determinado tema. Como inconveniencia adicional, no Iue simple acceder a LAMS desde
el laboratorio de computadores de la escuela, con 8 computadores conectados a Internet en Iorma
simultanea, y usando un sistema operativo en red (Edulinux)
7
, dado que se compartia el ancho de banda
de la conexion a Internet. Ademas, Edulinux limitaba la apertura de ventanas emergentes, provocando un
mal Iuncionamiento en el uso de LAMS.
Por que usar TIMMS? TIMMs es un reIerente |1|, un proyecto de evaluacion internacional del
aprendizaje escolar en matematicas y ciencias, que viene aplicandose desde 1995 a la Iecha. Los alumnos
y alumnas participantes desconocian este tipo de evaluacion. Tampoco sabian que Chile habia sido uno de
los paises participantes, hasta el ao 2003 (ver Fig. 4), obteniendo el lugar 35 de entre 38 paises
participantes |2|. Era la oportunidad para que estos alumnos, provenientes de una modesta escuela rural y
con grandes problemas de autoestima, se enIrentaran a ejercicios de matematicas en idioma ingles. Un
doble desaIio que sirvio para demostrar que ellos podian responder positivamente, si contaban con la
preparacion adecuada y el apoyo constante de sus proIesores. Ellos disIrutaban cuando lograban superar,
a nivel de curso, el rendimiento de los estudiantes que representaron a Chile, o cuando igualaban a los
mejores rendimientos en las evaluaciones TIMMS..

. Extracto de la Tabla 1 |2|
Disear un plan de capacitacion para los proIesores participantes no Iue Iacil, principalmente por el
horario disponible. Dado que solo un dia de la semana Iue acordado por los proIesores de la Escuela para
esta actividad extra-programatica, se preIirio potenciar el espacio disponible mas para los alumnos que
para los proIesores. Es asi que, durante el 2 semestre de 2008, solo se realizaron 3 sesiones para el

7
http://www.edulinux.cl/
391
aprendizaje y manejo de LAMS, en el rol de autor |3|. Se dispuso de 3 guias de capacitacion, las cuales
Iueron desarrolladas paso a paso durante las sesiones con los proIesores. Se dio enIasis en los modulos de
seleccion multiple, de preguntas y respuestas y el 'branching, que resulto ser el mas complejo de
comprender e implementar. Con esas sesiones y consultas posteriores, se desarrollaron actividades
simples en el area de matematicas, ciencias naturales e ingles. Los modulos de Chat y Ioro no Iueron
considerados, por ser inconsistentes con la realidad tecnologica de la comunidad (minimo numero de
puntos conectados).
Una actividad desarrollada en matematicas para el 7 ao Basico, como sintesis del semestre, usando
LAMS, se muestra en el anexo A. La actividad pretende, a traves de los modulos que la componen,
evaluar si los estudiantes se encuentran preparados para enIrentar una prueba de sintesis. Al respecto, no
todos los alumnos y alumnas que participaron llegaron al Iinal de la secuencia, como muestra la Fig. 5.

Fig. 5. Seguimiento de la actividad
5 Resultados
Para establecer una comparacion, se solicito a los proIesores de matematicas, ciencias, lenguaje e ingles
las notas de sus alumnos del semestre, previo al inicio del experimento y tambien al Iinal. Es asi que los
resultados en Matematicas, si bien son bajos en rendimiento, indican que, en dos de los tres cursos
encuestados, los alumnos subieron sus notas, mientras que en uno se mantuvieron (Fig 6).

Fig. 6. Comparacion de rendimiento de estudiantes en matematicas, antes y despues del experimento
392
La Fig. 7 compara el rendimiento de los alumnos en los diIerentes subsectores, antes del experimento.
Se destaca que, en el caso de los alumnos con menor rendimiento promedio, matematicas es el mas bajo.
Comparing Scores Before Experiment
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
1 3 5 7 9 11 13
Students
S
c
o
r
e
s
ENGLISH NAT. SCIENCE MATHEMATICS SPANISH LANG.

Fig. 7. Comparando notas promedio de los alumnos de 7 Basico en los distintos subsectores de aprendizaje, antes
del experimento
La Fig. 8 compara el rendimiento de los alumnos de 7 Basico en los diIerentes subsectores, despues del
experimento. Es mas notorio lo sucedido con matematicas, cuyo rendimiento sigue siendo el mas bajo.
Comparing Scores After Experiment
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
1 3 5 7 9 11 13
Students
S
c
o
r
e
s
ENGLISH NAT. SCIENCE MATHEMATICS SPANISH LANG.

Fig. 8. Comparando notas promedio de los alumnos de 7 basico en los distintos subsectores de aprendizaje, despues
del experimento
Tambien, de las graIicas anteriores, se observa mejor respuesta promedio de parte de los alumnos y
alumnas en los subsectores de lengua extranjera (Ingles) y Lenguaje, ambos conducidos por la proIesora
con premio a la excelencia academica.
6 Conclusiones
393
La escuela rural 'La Aguada es representativa de lo que puede constituir una esperanza en cultura,
educacion y oportunidades para sus alumnos y la comunidad, Irente a una sociedad muchas veces
inhospita y carente de solidaridad. Para que sea una realidad, es necesario que existan cambios, no solo de
inIraestructura, sino de actitud, partiendo por sus propios componentes (proIesores, padres y apoderados).
Cuando ello ocurra, se creara un Irente natural de lucha contra la adversidad que Iortalecera todo intento,
por muy puntual que sea, de despegue del razonamiento, tolerancia, respeto y educacion.
Al iniciar la experiencia, los alumnos percibieron los cambios en el trato personal, en el acceso a
recursos tecnologicos que le Iavorecian el proceso de aprendizaje. No obstante, al Iinalizar la experiencia,
parte de ese estimulo Iavorable Iue desapareciendo en algunos de ellos, tal vez, por el caracter repetitivo
de las sesiones. Se espera, en el Iuturo proximo, y con ayuda de proIesores creativos, motivar aun mas a
los estudiantes, mediante sesiones mejor elaboradas, con ayuda de la tecnologia.
La inclusion de LAMS en la experiencia resulto ser muy motivador para la autoestima de los alumnos y
alumnas, toda vez que ellos se sentian participes de un sistema de aprendizaje de alto nivel internacional.
Comparando los rendimientos de los estudiantes en matematicas, resulta preocupante la baja
importancia que ellos atribuyen a ese subsector, a diIerencia de otros subsectores (ingles, lenguaje),
donde, con la misma exigencia, su proIesora lograba obtener de ellos mejores rendimientos. Se cree
posible revertir la situacion, pero depende en gran medida de un cambio de actitud, de una mayor
tolerancia y de la innovacion en las practicas de aprendizaje aplicadas, por parte del proIesor respectivo.
Es posible mejorar el nivel de autoestima de estudiantes, si se elaboran estrategias que, no solo utilicen
tecnologia (como ser Computadores, LAMS, Internet, otros) e innovaciones (TIMMS) en sus
aprendizaje, sino que estas deben ser respaldadas con actitudes positivas y Iavorables hacia los alumnos y
alumnas, por parte de los proIesores. Los estudiantes de nivel basico se encuentran en proceso de
Iormacion de su personalidad, por lo que sus maestros debieran asesorarse con Irecuencia por sicologos, o
colegas premiados por su excelencia academica, que ayuden a sus estudiantes a reconocer sus debilidades
o Ialencias, pero en aIan de potenciar en ellos sus Iortalezas, en vez de utilizarlas para reducir (con o sin
conocimiento de causa) su auto-estima.
Referencias
1. 'Evaluacion Internacional de Matematicas y Ciencias Segundo InIorme de Resultados TIMMS 2003, en
http://www.isei-ivei.net/cast/pub/TIMSSMAT2CAST.pdI (2008)
2. Gonzales, P. 'Highlights From TIMSS 2007, en http://nces.ed.gov/pubs2009/2009001.pdI (2009)
3. Dalziel, J. LAMS Teacher`s Guide V1.0, Macquarie E-learning Centre oI Excellence (MELCOE), en
http://www.melcoe.mq.edu.au/documents/LAMS.pdI (2005)
Anexo A: Secuencia de actividades usando LAMS para Matemticas de 7 ao
Bsico
El diseo de la actividad se muestra en la Fig. A1. Su objetivo es evaluar el grado de preparacion de un
alumno o alumna del 7 ao Basico para enIrentar operaciones con decimales (matematicas)

Fig. A1. Secuencia para el aprendizaje de operaciones con decimales
394
La actividad, en este caso es en idioma espaol. Se inicia con una 'Bienvenida (Fig. A2).

Fig. A2. Detalle de la Bienvenida de la Fig. A1.
A continuacion, el proIesor ha dispuesto un modulo de Recursos, que contiene un documento en Word
con enlaces a sitios web, importantes para el desarrollo de la actividad (Fig. A3). Cabe notar que, debido
a problemas en el despliegue de ventanas emergentes, se decidio usar la descarga de un documento Word
con los hipervinculos, en vez de incorporar directamente en el modulo los hipervinculos.

Fig. A3. Modulo de recursos para actividad de la Fig. A1
Al modulo anterior le sigue un diagnostico, el cual pretende evaluar el grado de conocimiento del tema,
antes de enIrentarlo a una prueba de sintesis. Una de las preguntas se muestra en la Fig. A4

Fig. A4. Ejemplo de pregunta con opciones para la secuencia de la Fig. A1
Se ha deIinido un modulo de biIurcacion, que deIinira, dependiendo del puntaje del diagnostico, si el
alumno debe pasar de inmediato a la prueba de sintesis, o desarrollar mas modulos como reIorzamiento
(Fig. A5).
395

Fig. A5. BiIurcacion para la secuencia deIinida en la Fig. A1
El modulo de Preguntas y Respuestas de la biIurcacion contiene dos preguntas, que los alumnos y
alumnas deben responder (Fig. A1)

Fig. A6. Detalle del modulo de preguntas y respuestas propuesto para la biIurcacion
La actividad Iinaliza con la Prueba de Sintesis (Fig. A7)

Fig. A7. Ejemplo de pregunta en la Prueba de Sintesis para la secuencia de la Fig. A1
Agradecimientos
Los autores dan sus agradecimientos a la Direccion de Investigacion y Desarrollo de la Universidad
Austral de Chile a traves del proyecto S-200702, Unidades de Aprendizaje de Algebra usando TIC, asi
como a la Direccion de Extension de la Universidad Austral de Chile a traves del proyecto 'La Aguada
una Escuela para soar. Ademas los autores agradecen a los miembros del Grupo de Investigacion en
Tecnologias de Aprendizaje (www.gita.cl).
396
Integracin de la Herramienta de Evaluacin de
Objetos Didcticos de Aprendizaje Reutilizables
(HEODAR) en Moodle
Erla M. Morales Morgado
1
, Carlos Muoz
2
, Miguel Angel Conde
2
, Francisco J.
Garcia Pealvo
2


1
GRupo de investigacion en InterAccion y eLearning (GRIAL), Universidad de Salamanca
37008 Salamanca, Espaa. erlamoralesusal.es
2
Facultad de Ciencias, Universidad de Salamanca, Plaza de los caidos S/N,
37008 Salamanca, Espaa. carlosmm, mconde, Igarcia}usal.es
Resumen. Hoy en dia es cada vez mas comun el uso de sistemas de gestion de
aprendizaje (SGA) sobre el cual conIian muchas organizaciones educativas para
entregar a los estudiantes sus materiales didacticos e interactuar con ellos en
una amplia gama de actividades. Debido a las caracteristicas de los OAs, cada
vez se hace mas necesario no solamente que esos materiales puedan ser
compartidos y reutilizados, sino tambien la urgente necesidad de promover un
optima calidad de estos recursos. Sobre esta base, en este trabajo se presenta
una propuesta concreta para integrar la herramienta de evaluacion de objetos de
aprendizaje HEODAR en la plataIorma Moodle a traves de agentes soItware
que permitan calcular los resultados de Iorma automatica y ser visualizados por
los usuarios a traves de un ranking de valoracion.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, Evaluacion, Moodle, Agentes, JADE
1 Introduccin
La automatizacion de procesos que sirven de apoyo a la labor de expertos en
determinadas materias o que, incluso, permite la liberacion de los mismos y su
dedicacion plena a otros Iocos de atencion, ha alcanzado ya el ambito de la docencia
abarcando todas sus modalidades y muchos de sus procesos como la evaluacion de
contenidos web |4| y multimedia |2|.
El presente articulo se centra en el estudio del estado actual de los procesos
vinculados con la evaluacion de Objetos de Aprendizaje y, mas detalladamente, en la
implementacion de una herramienta que permita automatizar dichos procesos para
promover de Iorma continua la evaluacion de los Objetos de Aprendizaje
almacenados en los repositorios pertinentes por parte de estudiantes y expertos.
A lo largo de este documento se comentara como se ha realizado la herramienta de
evaluacion. Para ello en primer lugar se considerara como evoluciona la evaluacion de
objetos de aprendizaje y las herramientas existentes para realizar esta labor. Despues
se describiran las Iases de planiIicacion y analisis de la herramienta, comentando
397
posteriormente las siguientes Iases en su desarrollo y Iinalizando con una serie de
conclusiones.
2 Evaluacin de Objetos de Aprendizaje
Existen varios estudios enIocados a la obtencion de procesos y modelos adecuados de
evaluacion que permitan reIinar y mejorar los Objetos de Aprendizaje en aras de
lograr una mayor satisIaccion de todas las partes involucradas en su utilizacion.
Asi pueden encontrarse procesos como CLOE (Co-operative Learning Obfect
Exchange) (http://cloe.on.ca/) que se Iundamentan en la revision de contenidos por
parte de expertos en contenidos, diseo instruccional y otras materias, y otros
metodos que se apoyan en sistemas o repositorios con base socio-tecnologica en la
que los evaluadores hacen uso de herramientas soItware que guian los procesos de
evaluacion, como DLNET (Digital Librarv Network for Engineering and Technologv)
(http://www.dlnet.vt.edu/). MERLOT (Multimedia Educational Resource Ior
Learning and Online Teaching ) (http://www.merlot.org/) |5| y eLera |3| a traves de
una herramienta de evaluacion especiIica denominada LORI (Learning Obfect Review
Instrument) (http://www.elera.net./eLera/Home/About2020LORI/) |12| que
propone la evaluacion y visualizacion de resultados a traves de ratios extraidos de
Iorma automatica de dichas evaluaciones |11|.
Sin embargo, en este espectro de herramientas de evaluacion de Objetos de
Aprendizaje se echa en Ialta la existencia de herramientas integradas en los LMS mas
diIundidos hoy en dia y en los cuales reside la mayor parte de este tipo de objetos,
mas alla de repositorios institucionales entre los que se encuentran la mayor parte de
los previamente mencionados.
Sobre esta base, la herramienta HEODAR (Herramienta de Evaluacion de Objetos
Didacticos de Aprendizaje Reutilizables) se ha diseado tomando en cuenta gran
variedad de para evaluar OAs desde un punto de vista pedagogico y tecnico
|10|
,

lo
cual es el resultado de la revision de diversas propuestas de evaluacion de recursos
educativos, como tambien un analisis comparativo con la herramienta de evaluacion
de OAs LORI

|9|. La categoria pedagogica permite evaluar aspectos asociados al
usuario (signiIicatividad psicologica) y al curriculo (signiIicatividad logica). Por otra
parte, se proponen criterios para valorar aspectos del diseo de interIaz y la
navegacion |10|.
Para valorar cada uno de los criterios en se ha deIinido un rango, que comprende
una valoracion numerica del 1 al 5, siendo el cinco la mas alta, presenta un tem de
comentarios donde el evaluador ademas indicar valoraciones sobre la calidad de los
OAs y de esta manera obtener una valoracion cuantitativa y cualitativa |10|. Ambos
tipos de valoraciones, se agregan a los metadatos a traves del elemento '9.3
descripcion, correspondiente a la categoria de metadatos '9.ClasiIicacion de LOM
|7|.
398
3 Implementacin de HEODAR en Moodle
Las caracteristicas de HEODAR han sido consideradas como idoneas para ser
diseada e implementada de modo experimental a traves de una herramienta soItware
en la plataIorma Moodle de la Universidad de Salamanca ('Studium
http://studium.usal.es) con el Iin de ser utilizada para mejorar la calidad de los
materiales didacticos que ahi se gestionan y aumentar las posibilidades de la propia
herramienta. A continuacion, se describen los pasos realizados para su
implementacion.
3.1 Planificacin inicial
De entre la variedad de plataIormas LMS existentes en la actualidad, se debe producir
una eleccion de la considerada como optima para la implantacion inicial de una
implementacion de HEODAR. Debido a la reciente puesta en marcha en la
Universidad de Salamanca de una nueva plataIorma LMS promulgada para su
utilizacion por parte de los docentes se resuelve la implementacion de dicha
herramienta para su Iuncionamiento en dicho LMS: Moodle, siendo la mayor
motivacion la de posibilitar eIectuar estudios de impacto, eIectividad, utilizacion y
usabilidad tanto del modelo como de la herramienta diseada de una Iorma practica y
garantizada. Dichos resultados se plantea sean obtenidos a lo largo de los primeros
meses de implantacion de la herramienta diseada y cuyos resultados seran utilizados
para su revision y correccion.
El LMS mencionado aporta otro conjunto de ventajas con respecto a otros
existentes actualmente en explotacion, mas alla de su utilizacion en un entorno
academico y en experiencias Iormativas reales. (1) Moodle es un sistema soItware
libre de Iuentes abiertas, (2) desarrollado y mantenido por una comunidad
internacional de mas de 600.000 miembros (datos de enero 2009
http://moodle.org/stats), (3) con una base de casi 50.000 servidores instalados en todo
el mundo (199 con mas de 10.000 usuarios registrados) en los que hay mas de 27
millones de estudiantes inscritos (4) y esta traducido a 75 idiomas |1|. Moodle ha sido
adoptado como LMS por la mayoria de las universidades espaolas, en Espaa la
comunidad Moodle esta muy consolidada y se celebran conIerencias anuales con gran
participacion de representantes de centros educativos de todos los niveles, publicos y
privados, asi como empresa privada. Moodle es hoy el entorno mas habitual de
Iormacion telematica en los centros educativos espaoles y en cada vez mas
empresas. Su Iacilidad y versatilidad, una atencion impecable a la comunidad que lo
usa y un original modelo de negocio son las claves de este exito |6|.
3.2 Estudio de forma
Una vez determinada la plataIorma inicial sobre la cual se va a centrar el desarrollo y
las pruebas, sin que ello vaya en detrimento de su posible expansion a otras
plataIormas cuando su Iuncion haya sido completamente probada, se plantea una
399
discusion reIerente a la mejor Iorma de llevar a cabo la integracion de la herramienta
HEODAR con la plataIorma Moodle.
Desde el punto de vista de la plataIorma, existen diversas Iormas de incorporacion
de utilidades sobre la misma, que parten de la integracion con el nucleo de Moodle
(como recursos o actividades) o bien mediante el desarrollo de utilidades
independientes vinculadas a traves de enlaces de comunicacion de datos con dicha
plataIorma.
Desde el punto de vista de HEODAR, y dado el caracter colaborativo con el que ha
sido concebida (reIerencia), no se considera adecuado su diseo y desarrollo como un
complemento externo, sino ser deIinida y desarrollada como un elemento Iuncional
dentro de la propia plataIorma y que pueda ser desplegado sobre ella. Obviamente, y
dadas las caracteristicas de la herramienta, en la cual existe una clara interrelacion
tanto con los tutores como con los responsables del contenido, se decide la deIinicion
arquitectonica y Iuncional en Iorma de modulo de actividad.
3.3 Definicin de la arquitectura y fuentes de datos
Tomada la decision en reIerencia al entorno y Iorma iniciales sobre cuya base se va a
eIectuar el diseo e implementacion de la herramienta adaptada al modelo de
evaluacion propuesto, se comienza el estudio de las Iormas en las cuales es mas
adecuado deIinir la arquitectura del modulo.
Si bien es cierto que la propia deIinicion de un modulo para Moodle establece una
serie de parametros que deben ser seguidos para el correcto Iuncionamiento e
integracion del mismo, quedan pendientes para su evaluacion un conjunto de aspectos
de cuya correcta eleccion dependera el exito de la implementacion de HEODAR.
El primero de ellos se centra en el modelo de datos en cuya deIinicion se ha
trabajado en aras de satisIacer las necesidades actuales que plantea el modelo, pero
con trazas de ser capaz de satisIacer otros aspectos que han sido demandados por
parte de los autores del modelo y que probablemente constituiran una primera
evolucion del mismo. Dichos aspectos que considerara la herramienta deben ser
plasmados en modelo de datos y se reIieren a las siguientes caracteristicas:
Posibilidad, no contemplada en la actualidad, de modiIicar los pesos que
sobre la valoracion Iinal tendras los diIerentes aspectos a evaluar por el
metodo. Actualmente se considera un mismo peso para todos ellos.
Dotar a la herramienta de capacidades inteligentes mediante el analisis de los
resultados por parte de agentes soItware que interpreten y remitan resultados
a las personas interesadas (principalmente a los autores de los contenidos)
sin necesidad de que los mismos deben consultarlos de Iorma directa sobre la
plataIorma.
Este segundo aspecto ha sido considerado interesante por algunas Iuentes de
creadores de contenido en tanto en cuanto supone una mejora palpable sobre la Iorma
en la que dichos autores reciben la realimentacion de la calidad de sus contenidos y
pueden ser capaces de mejorarlos.
Notese que los autores de contenidos no suele publicar los mismos (especialmente
en lo que al ambito de posgrado y Iormacion continua se reIiere) en una misma
plataIorma (ni siquiera sobre plataIormas homogeneas) por lo que puede resultarles de
400
utilidad que existe una elemento (agente) que extraiga la inIormacion de valor acerca
de sus contenidos y se la remita de Iorma homogenea indicando siempre la Iuente de
la inIormacion.
De este modo, y con la inIormacion recopilada se eIectua una deIinicion del
modelo arquitectonico que se puede observar de Iorma simpliIicada en la Figura 1.


Fig. 1. Modelo de arquitectura
3.4 Fases de desarrollo
Para la implementacion de los dos bloques principales que constituyen el modelo
arquitectonico planteado, la propia herramienta y el sistema de agentes, se divide la
elaboracion del proyecto en dos Iases:
Fase primera: constituida por la deIinicion y construccion de un modelo de
datos estable y la implementacion e implantacion de la Herramienta de
Evaluacion como modulo para un LMS Moodle.
Fase segunda: en esta Iase se concentrara el esIuerzo en el diseo e
implantacion de un sistema de agentes que dote al modulo de los
comportamientos inteligentes previamente deIinidos y considerados de gran
utilidad especialmente en el ambito de los tutores/autores de contenidos.
Ambas Iases se integran en un modelo de construccion de la Herramienta incremental,
lo cual permitira la puesta en Iuncionamiento de la primera de las Iases y la posterior
integracion del producto resultante de la segunda de las Iases sin para ello alterar el
Iuncionamiento ni los resultados previamente obtenidos, al considerarse dicho
producto como un valor aadido a la herramienta.
Asi pues, en la Iecha actual, la primera de las Iases se encuentra actualmente
implementada a la espera de ser incorporada a la plataIorma Studium de la
Universidad de Salamanca para eIectuar pruebas rigurosas y estudios de impacto de la
misma.
401
3.5 El Mdulo desarrollado
Las caracteristicas Iuncionales y de inIormacion del modulo implementado en la
primera Iase del desarrollo se adaptan a los requisitos planteados en la deIinicion
teorica de la propia Herramienta de Evaluacion. Toda esa inIormacion ha sido
debidamente evaluada para deIinir el modelo de datos que la sustentara y que puede
observarse de Iorma esquematica en la Figura 2.

Fig. 2. Modelo de datos del modulo

Es resaltable que la incorporacion de las propias cuestiones de evaluacion al modelo
de datos responde a uno de los aspectos indicados en el establecimiento de las bases
de la propia herramienta |10| que no es otro que la posibilidad de que, en el Iuturo, los
parametros y Iactores medidos por cada una de las cuestiones o preguntas varien en
base principalmente a la experiencia, por lo que se deja de este modo abierta la
posibilidad de modiIicacion tanto de la clasiIicacion de los Iactores como de su propia
deIinicion.
Esto obviamente tiene su reIlejo a la hora de implementar el calculo de resultado
de una evaluacion particular de un OA a partir de las cuestiones planteadas,
debiendose eIectuar de Iorma relativa al numero de preguntas incluidas en cada
categoria y a un Iactor que se ha tomado en consideracion para incrementar la
Ilexibilidad de la herramienta: la posibilidad de Iijar el grado de inIluencia que un
determinado concepto tiene sobre la evaluacion de concepto general que lo incluye.
Asi pues, es posible deIinir mediante la conIiguracion del modulo dichos grados de
inIluencia tal y como se observa en la Figura 3.
402

ConIiguracion del modulo

Para conIigurar HEODAR, se solicita la minima inIormacion indispensable para la
creacion de una actividad de evaluacion, la cual esta constituida por un nombre, con
el cual aparecera en el curso, una descripcion y, principalmente, uno de los OAs de
los vinculados actualmente al curso que haya sido utilizado por los estudiantes, los
cuales son obtenidos de Iorma directa de los datos disponibles en la plataIorma para el
curso sobre el cual se esta conIigurando la actividad de evaluacion. Se puede observar
un ejemplo en la Figura 4.


Modulo de conIiguracion
403

La visualizacion de la evaluacion, se presenta en Iorma de cuestionario a cada uno de
los participantes del curso. Los Iactores son catalogados y presentados segun la
deIinicion de datos subyacente Iacilitando la cumplimentacion de cada uno de los
Iactores, cuyos grados de evaluacion son los especiIicados en la deIinicion teorica de
la Herramienta. En la Figura 5 puede observarse un ejemplo de dicha representacion.


Fig. 5. Visualizacion de HEODAR
3.6 La segunda fase de desarrollo
Una vez instaurado el modulo resultante del desarrollo de la primera Iase identiIicada,
se debera proceder, por un lado, a la recuperacion y analisis de los primeros datos
lanzados a raiz de la utilizacion de la misma en el ambito de la plataIorma Studium
vinculada a la Universidad Virtual de la Universidad de Salamanca, y por otro al
comienzo del desarrollo de la segunda de las Iases indicadas.
En una evaluacion inicial eIectuada sobre las diIerentes tecnicas que permitan al
implementacion del comportamiento indicado, se considera como una de las opciones
mas Iactibles la implantacion de una plataIorma de agentes JADE sobre la cual se
eIectue la implementacion e integracion de un sistema constituido por un conjunto de
agentes que, de una Iorma completamente autonoma, lleven a cabo una serie de
tareas, entre las que se identiIican principalmente:
Recuperacion periodica de la inIormacion recogida a traves de los
cuestionarios.
Tratamiento y envio de inIormacion analizada y transIormada a los autores
de los contenidos evaluados a traves de su direccion de correo electronico.
Obviamente, se permitira una conIiguracion del sistema de agentes que permita
deIinir los entornos (plataIormas) sobre los que se permite la utilizacion de este
sistema junto con la pertinente inIormacion de acceso a la inIormacion almacenada a
traves del modulo de evaluacion.
404
Los resultados de las valoraciones podran ser vistas por cualquier usuario de la
plataIorma, aportando la retroalimentacion entre los diseadores de objetos de
aprendizaje, proIesores, y/o expertos, permitiendo la mejora continua de estos. |8|
La representacion se realizara por medio de 5 estrellas y estara dividida en tres
partes: la representacion del promedio de los resultados de las todas las evaluaciones
hechas al OA, siendo esta la valoracion de un OA; la representacion de la valoracion
multiplicado por el porcentaje de proIesores que han evaluado el OA con respecto al
total de proIesores, dando como resultado la valoracion ponderada; y por ultimo el
porcentaje de proIesores que han evaluado el OA con respecto al total de proIesores
|8|.
3.7 Integracin con agentes 1ADE
Ya han sido varios los intentos de integrar una plataIorma LMS con un sistema de
agentes que dote de cierto grado de inteligencia a dicho sistema. Restringiendo el
campo al LMS sobre el cual se ha eIectuado la implantacion inicial de la herramienta,
esto es, Moodle, se han eIectuado estudios y pruebas de integracion documentas de
algunos de sus elementos, entre los que destacan los Foros |ReI|. Dicha integracion
consistia en la conIiguracion de ciertos parametros del Ioro que han sido aadidos al
resto y que posibilitan determinar los parametros con los que el sistema de agentes se
comunicara con la plataIorma LMS.
Entre dichos parametros destacan la posibilidad de activar o desactivar la
utilizacion de la inIormacion por parte del sistema de agentes, permitiendose de este
modo aislar y evitar la consulta de dicha inIormacion por parte de entidades externas
a la propia plataIorma y la periodicidad con la que el sistema de agentes eIectuara las
tareas que le han sido encomendadas.
Estos parametros pueden ser exportados al sistema de agentes que se enIocara
sobre una plataIorma JADE dado que se tienen, cono se ha explicitado, muestras de la
posibilidad de integracion y de Iuncionamiento de dicha integracion.
El resultado, una vez desarrollado, sera aadido al modulo ya producido y puesto en
explotacion en la propia plataIorma Studium de la Universidad de Salamanca.
Conclusiones
La implementacion de HEODAR como ejemplo de herramienta de evaluacion ha
supuesto un cambio en la concepcion de este tipo de desarrollos, esto es debido a que
permite la evaluacion directa de estos elementos de conocimiento en el propio entorno
en el que son empleados por tutores y alumnos: una plataIorma LMS. La extraccion
de resultados de Iorma automatica a partir de los datos generados por las evaluaciones
de los actores implicados, serviran para la mejora de los Objetos de Aprendizaje
almacenados en los repositorios de dicha institucion universitaria.
Esto supone una clara ventaja de esta plataIorma con respecto a aquellas que no
integran aun el modulo desarrollado, dado que se permitira la mejora continua de los
contenidos, lo cual se espera produzca un incremento de la satisIaccion de los
estudiantes. Este hecho se plasmara al constatarse la prevision de que todos aquellos
405
Objetos que hayan pasado por varias evaluaciones obtendran cada vez mejores
caliIicaciones, en promedio, por parte de los evaluadores.
Asi mismo, los trabajos Iuturos, enIocados principalmente a los sistemas
inteligentes de comunicacion con los autores de contenidos, supondran una mejora
sustancial en la implementacion de HEODAR cuyo grado se mediara mediante
estudios comparativos entre los resultado obtenidos en la Iase inicial ya Iinalizada y
los que se obtendran tras la integracion de la segunda Iase de desarrollo.
Referencias
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2. Gibbs, W., Graves, P. R., Bermas R. S.: Evaluation guidelines Ior multimedia courseware.
Journal oI Research on Technology in Education, 34(1), 2-17 (2001)
3. eLera. Simon Fraser University, Surrey, British Columbia, Canada. http://www.elera.net
(2009)
4. Marques, P.: Criterios de calidad para los espacios web de interes educativo.
http://decroly.org/escola/Iormacio/criterios20calidadwebeduc.pdI
5. MERLOT. http://www.merlot.org/ (2009)
6. Molist M.: Moodle llena la geograIia educativa espaola de campus virtuales. Diario el
Pais.http://www.elpais.com/articulo/portada/Moodle/llena/geograIia/educativa/espanola/ca
mpus/virtuales/elpeputec/20081204elpcibpor1/Tes (2008)
7. Morales, E. M., Garcia, F. J., Rego, H., Moreira T. Learning Objects Quality Management
Ior Elearning Systems. International Journal oI Technologv Enhanced Learning, (IJTEL).
Vol. 1, No. 3, pp. 193-204 ISSN (Online): 1753-5263; ISSN (Print): 1753-5255
http://www.inderscience.com/catalogue/index.php (2009).
8. Morales, E., Gomez, D. A., Garcia, F. J., Theron, R. (2009). 'Supporting the Quality oI
Learning Objects through their Ranking Visualization. International Journal of Emerging
Technologies in Learning (iJET). Vol 4. ISSN 1863-0383. http://online-journals.org/i-
jet/article/view/863/860
9. Morales, E. M., Garcia, F. J. Barron, A. 'Analisis comparativo de instrumentos de
evaluacion de Objetos de Aprendizaje. En Actas del V Simposio Pluridisciplinar sobre
Objetos y Diseos de Aprendizaje Apoyados en la Tecnologia (SPDECE`08). (19-21 de
Octubre, Salamanca, Espaa). ISBN 978-84-8373-992-1. http://www.upsa.es/spdece08/
(2008).
10. Morales, E., Gomez, D.A., Garcia, F.J. HEODAR: Herramienta para la Evaluacion de
Objetos Didacticos de Aprendizaje Reutilizables. Actas del X Simposio Internacional de
Informatica Educativa (SIIE`08). J. Angel Velazquez Iturbide, Francisco Jose Garcia
Pealvo y Ana Belen Gil Gonzalez (Eds.) Coleccion AquilaIuente, ediciones Univesidad
Salamanca, 1 al 3 de Octubre del 2008. ISBN: 978-84-7800-312-9
11. Nesbit, J. C., Li, J.: Web-based tools Ior learning object evaluation. International Con-
Ierence on Education and InIormation Systems: Technologies and Applications. Orlando,
Florida (2004)
12. Nesbit, J., BelIer, K., Leacock, T.: Learning Object Review Instrument (LORI) User
Manual E-Learning Research and Assessment Network (2003).

406
1ogos e Simulaes como Objetos de Aprendizagem
para o Ensino de Matemtica
Ismar Frango Silveira, Carlos Fernando de Araujo Jr., Leonardo Carlos Comotti
Kasperavicius, Jaime Sandro da Veiga, Rachel Lucien de Miranda, Rita Maria de
Lino Tarcia, Pollyana Notargiacomo Mustaro, Ana Lucia Tinoco Cabral


Universidade Cruzeiro do Sul Campus Virtual R. Galvo Bueno, 858 So Paulo -
Brasil
Abstract. The usage oI computer games and simulations as learning objects has
been gaining the attention oI scientiIic community, since these pieces oI
soItware could help to motivate students Ior studying relatively complex or
abstract topics. In this category we can classiIy all those courses where
traditional resources, as chalk and blackboard, are not enough anymore to teach
to a classroom whose students grew up with technologies, dealing naturally
with them since their childhood. Thus, this paper discuss a Brazilian experience
about producing computer games and simulations as learning objects designed
Ior high school students. The subject in question is Mathematics.
Keywords: Computer games, simulations, learning objects.
1 Introduo
Uma das observaes Ieitas, com Irequncia, em relao a escola, e o descompasso
entre as estrategias de ensino adotadas e os demais estimulos aos quais os estudantes
esto submetidos criados pelo desenvolvimento e pelos recursos da tecnologia. Na
area de Computao e InIormatica tm-se realizado diversos estudos e pesquisas
sobre uso e aplicao das Tecnologias de InIormao e Comunicao (TICs) que tm
contribuido para o melhor entendimento destas tecnologias e sobre sua eIetividade no
processo de aprendizagem e o desenvolvimento de novas tecnologias |2|.
Os conteudos veiculados pela Matematica, assim como outras disciplinas do ensino
medio, apresentam um grau de abstrao que impede uma aprendizagem eIiciente
quando as estrategias de ensino se reduzem ao giz e ao quadro negro ou a uma
demonstrao que coloca o aluno na condio de receptor passivo. Os recursos das
novas TICs Iavorecem no so a interatividade necessaria ao processo de construo
do conhecimento, mas tambem a organizao dos conteudos a serem ensinados de
modo a estabelecer uma relao mais adequada dos mesmos com situaes do
cotidiano do educando e com os diIerentes niveis de abstrao envolvidos nos
conteudos ensinados. Desta Iorma estes recursos permitem dar ao conteudo tratado
pela escola maior sentido, Iavorecendo o processo de aprendizagem e de construo
do conhecimento de maneira signiIicativa |1|.
407
Os programas educacionais que tendem a ter maiores chances de sucesso so os
que incorporaram estrategias de interao e interatividade entre estudantes |4|. Este
processo gerou um progresso intelectual importante nestas iniciativas. Por outro lado,
varias pesquisas tm examinado a eIicincia da Web como uma Ierramenta de estudo
em termos das opes que ela oIerece |10|.
E indubitavel o Iato de que o avano das tecnologias correlatas e a tendncia de
custos mais acessiveis iro disseminar ainda mais a aplicao das TICs na Educao.
Porem, o cenario que se desdobra nos dias de hoje mostra, guardadas poucas
excees, Iaz constatar uma sub-utilizao do potencial das TICs como instrumentos
diIerenciadores no que tange as estrategias de ensino aplicadas, visto que em muitos
casos, estas so utilizadas como uma via de acesso a conteudos estaticos expositivos
que em nada diIerem do que ja seria oIerecido em papel. Torna-se mister, neste
contexto, repensar as estrategias didaticas dentro deste novo cenario, de maneira a
utilizar as TICs como elementos condutores de um processo de aprendizagem
diIerenciado, tenha mais signiIicado para a vida cotidiana daquele que esta
aprendendo. Tal diIerenciao impe-se no somente pelo uso de novas Ierramentas
e recursos tecnologicos, mas tambem pelo novo perIil de aluno que vem se
conIigurando, Iruto das proIundas transIormaes vividas pela sociedade
contempornea. Trata-se, utilizando-se a terminologia de Prensky |12|, de um aluno
'nativo digital, que utiliza a tecnologia como parte integrante de todos os aspectos
sua vida, motivo pelo qual a educao no poderia se ver alijada deste processo, sob o
risco de perder gradativamente sua conexo com o cotidiano destes jovens aprendizes.
Neste contexto, o conceito de objetos de aprendizagem |17| e Iundamental para o
desenvolvimento de conteudos e material didatico digital para ser usado em
experincias e projetos de larga escala envolvendo um numero massivo de estudantes
e disciplinas na educao Iormal. A garantia da reusabilidade |13, 15| permite que um
conteudo ou parte dele seja usado em diIerentes contextos, o mesmo ocorrendo com
sistemas de avaliao, simulaes ou sistemas para desenvolvimento de simulaes
|5, 11|. Um repositorio de objetos de aprendizagem (quer governamental, como os
repositorios da RELPE ou mantido por instituies, como o MERLOT, por exemplo)
que possua um esquema de metadados sobre esses objetos, bem deIinido, pode ser
utilizado para personalizar e individualizar o processo de aprendizagem |14, 16|.
Nesse sentido, o presente artigo visa apresentar objetos de aprendizagem baseados
em jogos e simulaes, desenvolvidos no mbio do projeto CONDIGITAL,
Iinanciado pelo Ministerio da Educao Brasileiro, atraves da Secretaria de Educao
a Distncia.
2 1ogos e simulaes como Objetos de Aprendizagem
ConIorme ja descrito, assume-se ser ponto paciIico o Iato de que as novas tecnologias
de hardware, soItware e transmisso de dados esto mudando drasticamente a
sociedade nas mais diIerentes Iormas. Assim, seria natural inIerir que a aplicao das
novas Tecnologias de InIormao e Comunicao (TICs) em situaes de ensino-
aprendizagem mediadas por computador venha causando uma proIunda reIormulao
nos conceitos, estruturas sistmicas e organizaes ligadas a Educao, possibilitando
408
cenarios sociais onde a onipresena da inIormao e a capacidade de simular
interaes virtuais onde a realidade no e cabivel seriam os propulsores de um
repensar a respeito dos conceitos sobre os quais o que conhecemos como ensino-
aprendizagem e alicerado.
Por outro lado, e grande o desaIio dos educadores de hoje em dia, como o e em
geral para os que, arraigados em Iundamentos obsoletos, Iazem da
contemporaneidade uma inimiga, ao inves de a converterem em aliada. E Iato que a
triade composta de giz, quadro-negro e saliva perde em preIerncia para o conjunto de
materiais digitais, sistemas de tutoria e aplicativos multimidia. Mas estes, por sua vez,
ainda perdem terreno para um outro grupo, o composto por televiso, jogos e Internet.
Isto ocorre com nIase maior na Iase que permeia o Iim da inIncia ao inicio da vida
adulta, justamente a idade em que se encontra imensa parcela do publico-alvo da
maioria das aplicaes de TICs em Educao.
Assim, uma chave para captar a motivao dos aprendizes em situaes de ensino-
aprendizagem mediadas por computador, que e um dos niveis de aquisio de con
hecimento previstos por Gagne et al. |6|, recai justamente em incrementar o grau de
interatividade dos objetos de aprendizagem envolvidos no processo.
Desta maneira, a utilizao de simulaes e jogos de computador como objetos de
aprendizagem |7, 8| pode vir a suprir essa, demandas cada vez mais presente em
situaes de ensino-aprendizagem dirigidas por metodologias pedagogicas
interacionistas, como o construtivismo. Dentro deste contexto, tem-se buscado a
integrao de jogos de computador como objetos de aprendizagem de Iorma a
promover a interoperabilidade com outros objetos. Do ponto de vista metodologico,
este projeto utiliza conceitos inerentes a jogos digitais como elementos integradores
dos objetos de aprendizagem propostos neste contexto.
Ha ainda que se ressaltar que os aspectos teoricos por tras do suporte a
aprendizagem individualizada envolvem uma serie de teorias de design instrucional.
A organizao do conhecimento, desta Iorma, deve atender a ideia de Ausubel de
organizar cognitivamente os conceitos e ideias a serem aprendidos de acordo com
'organizadores avanados (advanced subsumers), que por sua vez so tambem
conceitos e ideias, porem mais genericos, e que podem incluir outros conceitos e
ideias. A complexidade estrutural da rede de conhecimentos de um individuo
depende, portanto, muito mais das relaes estabelecidas entre os conceitos do que do
numero destes.
Tendo em vista o aqui exposto, de acordo com as justiIicativas apresentadas,
pretende-se atingir os objetivos gerais deste projeto atraves da construes de objetos
de aprendizagem realizados em midias variadas (audio, video, simulaes de soItware
e jogos digitais), de Iorma a proporcionar experincias de aprendizagem signiIicativa
aos alunos. Tais objetos so projetados de maneira a poder serem agrupados em
recursos de aprendizagem com granularidade menos Iina, de Iorma a atingir macro-
objetivos didaticos, ou serem acessados de maneira isolada, de Iorma a suprir
demandas de aprendizagem especiIicas.

409
3 Gerenciamento do projeto
O gerenciamento do processo de construo dos objetos em epigraIe requereu uma
ateno especial, visto que soItwares convencionais de gerenciamento de projetos
testado no mbito do projeto no perIizeram todos os requisitos, dada a especiIicidade
do projeto e do proprio ciclo de vida instaurado. Desta maneira, Ioi criado um
soItware web-based adequado as especiIicidades de um projeto de produo de
objetos de aprendizagem. Um screenshot de sua interIace principal pode ser visto na
Fig. 1 abaixo.


Fig. 1. SoItware de gerenciamento
O ciclo de vida para jogos e simulaes adotado neste projeto baseia-se em ciclos
de vida classicos em Engenharia de SoItware (Pressmann, 2008), adaptados as
necessidades de prototipao e revises por pares, tipicas de metodologias ageis. A
Figura 2 a seguir exibe um recorte de um screenshot do soItware de gerenciamento,
demonstrando as Iases de desenvolvimento para jogos.




Fig. 2. Etapas no desenvolvimento de jogos.
Na Fig. 2, e importante ressaltar as Iases dentro de cada etapa, a saber:
Etapa 1: Discusso na equipe, prototipao e conteudo inicial;
Etapa 2: Produo, detalhamento do conteudo, insero dos conteudos e
criao do guia do proIessor
Etapa 3: Avaliaes (internas e externas), analise geral e Iinalizao do
objeto.
Finalizada No iniciada
(validao
tecnica)
Iniciada
No iniciada
(validaes
Iinais)
410
Deve-se ressaltar que entre cada etapa, ha um processo de validao pela equipe
multidisciplinar, o que ocorre no necessariamente de Iorma linear.
Um outro modulo extremamente importante neste soItware e o de estatisticas, que
permite que os gestores do projeto, quer no mbito da Universidade ou do Governo
Federal, possam acompanhar a evoluo do mesmo. A Figura 3 exibe screenshots
deste modulo.


Estatisticas de desenvolvimento
Ademais, um acompanhamento mais detalhado pode ser Ieito, como exibe o
screenshot presente na Fig. 4, listando o estado atual de cada um dos objetos em
questo.

Modulo de acompanhamento detalhado de objetos

Um elemento altamente importante neste modulo encontra-se na possibilidade de
receber contribuies de toda a equipe multidisciplinar, como pode ser visto no
quadro a direita na Fig. 4, proporcionando uma construo colaborativa dos objetos.
Deve-se ressaltar que entre cada etapa, ha um processo de validao pela equipe
multidisciplinar, o que ocorre no necessariamente de Iorma linear.
Um outro modulo extremamente importante neste soItware e o de estatisticas, que
permite que os gestores do projeto, quer no mbito da Universidade ou do Governo
Federal, possam acompanhar a evoluo do mesmo. A Figura 3 exibe screenshots
deste modulo.


Estatisticas de desenvolvimento
Ademais, um acompanhamento mais detalhado pode ser Ieito, como exibe o
screenshot presente na Fig. 4, listando o estado atual de cada um dos objetos em
questo.

Modulo de acompanhamento detalhado de objetos

Um elemento altamente importante neste modulo encontra-se na possibilidade de
receber contribuies de toda a equipe multidisciplinar, como pode ser visto no
quadro a direita na Fig. 4, proporcionando uma construo colaborativa dos objetos.
Deve-se ressaltar que entre cada etapa, ha um processo de validao pela equipe
multidisciplinar, o que ocorre no necessariamente de Iorma linear.
Um outro modulo extremamente importante neste soItware e o de estatisticas, que
permite que os gestores do projeto, quer no mbito da Universidade ou do Governo
Federal, possam acompanhar a evoluo do mesmo. A Figura 3 exibe screenshots
deste modulo.


Estatisticas de desenvolvimento
Ademais, um acompanhamento mais detalhado pode ser Ieito, como exibe o
screenshot presente na Fig. 4, listando o estado atual de cada um dos objetos em
questo.

Modulo de acompanhamento detalhado de objetos

Um elemento altamente importante neste modulo encontra-se na possibilidade de
receber contribuies de toda a equipe multidisciplinar, como pode ser visto no
quadro a direita na Fig. 4, proporcionando uma construo colaborativa dos objetos.
411
4 1ogos e simulaes desenvolvidos
A guisa de exemplo, sero apresentados nos proximos sub-itens algumas das
simulaes e jogos ja desenvolvidos.

4.1 Torrando a Mesada
E um jogo em Flash que se baseia na historia de um adolescente que acaba de
entrar no ensino medio e recebe um carto de credito do pai para que possa
administrar suas Iinanas. O aluno deve tentar angariar o maior valor possivel em
objetos comprados e o menor montante de dividas no Iim do ano, alem de ter algumas
misses a realizar, como ajudar os pais no conserto de uma geladeira, ou ir
periodicamente ao cinema, por exemplo. A organizao das contas, envolvendo juros,
amortizao e descontos, esta a disposio dos jogadores, para que eles possam
utilizar os conceitos de matematica Iinanceira aprendidos. A Figura 5 exibe
screenshots do jogo.



Fig. 5. Jogo 'Torrando a Mesada, para Matematica Financeira. Em sentido horario, a partir da
imagem no quadrante superior esquerdo: splash screen, contextualizao do storvtelling,
modulo de personalizao de avatares |3, 9 | e tabuleiro representando o shopping.
O objetivo principal do jogo e ser um objeto de aprendizagem para matematica
Iinanceira voltado ao aluno do ensino medio. Isto envolve apresentao de
porcentagens, cmputo de juros simples e composto, amortizao de dividas e
negociao.
O jogo Ioi desenvolvido de Iorma a maximizar a Ilexibilidade quanto a adio de
conteudo. Todos eles, Linguas estrangeiras, sons e textos, esto cadastrados em
arquivos XML, que o jogo busca (no processo de setup) a Iim de mostrar as
412
descries dos produtos e tambem os textos de ajuda. Sendo assim, qualquer alterao
Ieita nestes arquivos (desde que seja mantida a mesma estrutura XML) ja e
automaticamente incorporada ao sistema.

4.2 T na Moda?

Voltado para Estatistica, este objeto tem por Iinalidade Iazer com que o aluno seja
capaz de encontrar o valor que ocorre em maior Ireqncia em um conjunto de
observaes, que e a moda. A Figura 6 exibe um screenshot deste jogo.

Fig. 6. Objeto 'Ta na Moda?: o aluno interage com os personagens, modiIicando algumas de
suas caracteristicas, como idade, cor dos cabelos e cor da camisa, o que gera alteraes nas
modas.
E importante notar que a moda no e uma medida classica de localizao por poder
ter mais de uma moda ou poder no haver nenhuma moda, tema este nem sempre
muito bem compreendido pelos alunos de Ensino Medio.

4.3 Cores angulares
Este objeto diz respeito ao topico de Geometria Analitica, que pretende Permitir ao
aluno identiIicar a posio de duas retas, veriIicando suas propriedades e as
caracteristicas de suas posies, de acordo com os coeIicientes angulares. A Figura 7
exibe um screenshot da simulao em questo.

Fig. 7. Objeto 'Cores angulares: o aluno interage com os jatos de tinta, modiIicando seus
coeIicientes angulares

413
4.4 Corrida progressiva
O objetivo deste jogo e trabalhar os conceitos de progresso numerica (aritmetica e
geometrica). O aluno vai ganhando velocidade a medida em que vai acertando
questes a respeito de PA e PG. A Figura 8 exibe alguns screenshots do jogo.



Fig. 8. Jogo 'Corrida Progressiva. Em sentido horario, a partir da imagem no quadrante
superior esquerdo: splash screen, ajuda conceitual, modo de jogo com questes sobre PA.
5 Concluses e trabalhos futuros
A aprendizagem signiIicativa pode ser atingida atraves da descoberta ou da
recepo. A aprendizagem por descoberta e a que melhor se relaciona com as teorias
construtivistas, uma vez que nela os conteudos no so recebidos pelo aprendiz de
modo completamente acabado, de modo que o aluno deve encontrar estrategias
cognitivas capazes de deIini-los dai a descoberta - antes de assimila-los.
O uso de jogos digitais e simulaes como elementos Iacilitadores da
aprendizagem vem ao encontro de propostas centradas no aprendiz, levando-se ainda
em considerao o contexto tecnologico com alto grau de pervasividade no qual estes
encontram-se imersos desde suas inIncias.
Trabalhos Iuturos no mbio do projeto discuido neste artigo envolvem as etapas de
avaliaes dos objetos e sua possivel disponibilizao no BIOE (Banco Internacional
de Objetos Educacionais), bem como a elaborao de mais objetos como os aqui
apresentados.
414
Referncias
1 Ausubel, David P. (1963). The Psychology oI MeaningIul Verbal Learning. New York:
Grune & Stratton.
2 Araujo Jr., C.F., I.C.A. Oliveira, L.H. Amaral, I.F. Silveira (2002) 'A Framework Ior
Developing and managing Resource-Based Distance Learning Content in Higher
Education. In: Electronic Proc. E-Learn 2002 World ConIerence on E-Learning in
Corporate, Government, Helthcare, and Higher Education, Montreal, Canada.
3 Chung, D.; deBuys, B. D e Nam, C. S. (2007) InIluence oI Avatar Creation on Attitude,
Empathy, Presence, and Para-Social Interaction. In.: Lecture Notes in Computer Sciences,
v. 4450, p. 711-720.
4 Coelho, O.B. and Santoro, D.M. (2002) A sinergia enre as heuristicas de usabilidade de
soItware e as heurisicas de ensino-aprendizagem do ponto de vista da educao a
distncia mediada pela web, Proc. XIII Simposio Brasileiro de InIormatica na Educao
(SBIE), Porto Alegre, Brasil, 273-281.
5 Fujii, N. N. ; Silveira, I. F. (2006) Individualizando o Ensino de Estatistica Atraves do
Uso de Objetos de Aprendizagem Adaptativos. In: SBIE 2006 - XVII Simposio Brasileiro
de InIormatica na Educao, 2006, Brasilia.
6 Gagne, R., Briggs, L., Wager, W. (1992). Principles oI Instructional Design (4th Ed.).
Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.
7 Gortari, A. B. O. (2007) Psychosocial Implications oI Online Video Games. Disponivel
na Internet em http://www.learnit.org.gu.se/digitalAssets/862897ortiz.pdI
8 Kirriemuir, J. (2002) The relevance oI gaming and gaming consoles to the Higher and
Further Education learning experience,JISC Techwatch commissioned report.
9 Larsson, A. e Neren, C. (2005) Gender Aspects on Computer Game Avatars. SICS
Technical Report T2005:06
10 Martinez, G. J. (2004) Novas tecnologias e o desaIio da educao. In Tedesco (org)
Educao e novas tecnologias :esperana ou incertezas.So Paulo, Cortez; Brasilia,
Unesco.
11 Mustaro, P. N. ; Silveira, I. F. (2006) . Learning Objects: Adaptive Retrieval through
Learning Styles. Interdisciplinary Journal oI Knowledge and Learning Objects, Santa
Rosa, CA, EUA, v. 2, n. 1, p. 35-46.
12 Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9:5.
13 Silva, L. ; Mustaro, P. N. ; Stringhini, D. ; Silveira, I. F. (2006). Using Conceptual
Lattices to Represent Fine Granular Learning Objects through SCORM Meta-Objects.
Electronic Journal oI e-Learning, v. 4, p. 141-148.
14 Silveira, I. F., Omar, N. & Mustaro, P. (2005). Reusability and Interoperability oI
Adaptive Learning Ob-jects Repositories. In: XVI Simposio Brasileiro de InIormatica na
Educao (SBIE), Juiz de Fora, Brasil.
15 Silveira, I. F. ; Araujo Jr., C. F. ; Amaral, L. H. ; Oliveira, I. C. A. ; Schimiguel, J. ;
Ledon, M. F. P. ; Ferreira, M. A. G. V. (2007) Granularity and Reusability oI Learning
Objects. In: Alex Koohang, Keith Harman. (Org.). Learning Objects and Instructional
Design. 1 ed. Santa Rosa, CA: InIorming Science Institute, p. 139-170.
16 Silveira, I. F. ; Omar, N. ; Mustaro, P. N. (2007) Architecture oI Learning Objects
Repositories. In: Keith Harman, Alex Koohang. (Org.). Learning Objects: Standards,
Metadata, Repositories, and LCMS. Santa Rosa, CA: InIorming Science Institute, 2007,
v. 1, p. 131-156.
17 Wiley, D. A. (2001) 'Connecting learning objects to instructional design theory: A
deIinition, a metaphor, and a taxonomy, In D. A. Wiley, Ed., The Instructional Use oI
Learning objects |On-line|. Disponivel em:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.Smith, T.F., Waterman, M.S.: IdentiIication
oI Common Molecular Subsequences. J. Mol. Biol. 147, 195--197 (1981)
415
SECCIN III
Comunicaciones
En esta seccin aparecen los 48 trabajos seleccionados
como ponencias de corta extensin que contienen resultados
importantes de trabajos en los que se muestran experiencias de
uso de las tecnologas en la educacin o trabajos de investigacin
en desarrollo.
417
La eficiencia de las TIC para disminuir la tasa de
desercin de los alumnos autnomos del Centro de
Autoacceso de Idiomas de la Universidad Veracruzana
Ana Guadalupe Torres Hernndez, Alejandro Vera Pedroza, Leticia Arciga solorio,
Aracely Huerta Chua, Mara Elvia Hernndez Prez
Blvd. Ruiz Cortinez No. 306 Col. Obras Sociales
ana_gth@hotmail.com, guatorres@uv.mx, alex_vep@hotmail.com
Resumen. El presente trabajo versa sobre la tecnologa educativa utilizada en el
Centro de Idiomas para disminuir la tasa de desercin en los estudiantes
autnomos de la Universidad Veracruzana, siendo su objetivo fundamental
analizar la eficiencia de los recursos tecnolgicos utilizados en el Centro de
Autoacceso para disminuir el ndice de desercin en los alumnos autnomos.
Contemplando como poblacin de estudio una muestra representativa de 37
estudiantes seleccionados por un muestreo aleatorio simple, de una poblacin
total de 272 alumnos y 3 asesores. La recoleccin de datos se obtuvo con la
aplicacin de un cuestionario a los alumnos y de la tcnica de entrevista; los
cuales se construyeron en base a tres indicadores que contemplaron
esencialmente recursos tecnolgicos, procedimientos del aprendizaje autnomo
y desempeo acadmico de las asesoras de la institucin. La informacin
recabada se concentr en cuadros individuales por preguntas y se manej con
cifras totales y porcentajes con los cuales se procedi a realizar el anlisis
cuantitativo-cualitativo respectivo. Los resultados indican una valoracin
positiva de los encuestados por el uso de la tecnologa en el aprendizaje
autnomo del ingls.
Palabras Clave: tecnologa, autoacceso, desercin escolar, idiomas, recursos.
1 Introduccin
En la dcada de los noventa, la Universidad Veracruzana se encontraba ante nuevos
retos que representaban las condiciones cambiantes de su entorno social, econmico y
poltico, as como la competencia internacional y la escasez de financiamiento, lo que
provoca que las universidades pblicas replanteen sus formas de organizacin
acadmica.
As, el nuevo desarrollo educativo se fundamenta en el Plan General de Desarrollo
1997-2005. Bajo este contexto, es a finales de la dcada que la institucin entra en un
proceso de innovacin mediante el programa de Consolidacin y Proyeccin hacia el
418
siglo XXI, 1997-2001, implementando dentro de ste el Modelo Educativo Integral y
Flexible (MEIF), [1] UV 1997.
Este nuevo modelo educativo incorpora las sugerencias de la UNESCO, motivando
una formacin integral del estudiante. Para esto se implementa un rea de Formacin
Bsica General (AFBG), mediante la cual, el estudiante podr adquirir bases ms
slidas que le permitirn desarrollarse plenamente en distintos aspectos que lo
favorecern tanto en su vida profesional como personal.
Dentro del rea de Formacin Bsica General, se incorporan las materias de Ingls
I y II como obligatorias para todas las carreras, debido a la importancia de este idioma
como medio de comunicacin universal.
La Universidad Veracruzana con la ayuda del Consejo Britnico promovi la
apertura de los Centros de Autoacceso De Idiomas (CADI), con el fin de brindar a los
alumnos del MEIF una opcin ms para el aprendizaje del idioma ingls a travs de la
modalidad autnoma, llevando a cabo una gran inversin de tiempo y dinero en la
construccin de instalaciones totalmente equipadas con lo mejor de los avances
tecnolgicos y la capacitacin del personal acadmico.
Ha sido prioridad para la institucin promover el aprendizaje autnomo del ingls
por que esta modalidad fomenta en los alumnos actitudes tales como: tomar
decisiones, comunicar ideas y participar en la resolucin de problemas, las cuales los
ayudarn no solo a alcanzar un mejor desempeo en sus diversas actividades
escolares, sino que trascendern a su vida personal y ms adelante a su quehacer
profesional, dando un sello de identidad a los egresados de la Universidad
Veracruzana.
Pero esta modalidad no ha sido del todo exitosa en el Centro de Autoacceso de
Idiomas en Poza Rica, puesto que en los ltimos semestres se han observado altos
ndices de desercin por parte de los alumnos autnomos, quienes argumentan que la
modalidad es aburrida, que se sienten solos y que prefieren la gua de un maestro.

A continuacin se presenta una tabla que muestra los indicadores de aprobacin,
reprobacin y desercin de la modalidad autnoma:

Tabla 1. Indicadores del Modelo Educativo Integral y Flexible feb. 04 - feb. 06

Semestres Alumnos
inscritos
Alumnos
aprobados
Alumnos
reprobados
Alumnos
desertores
Feb-Ago 04
Ago 04-Feb 05
Feb-Ago 05
Ago 05-Feb 06
101
298
316
242
54 (53.4%)
138 (46.3%)
154 (48%)
126 (52%)
2 (1.98%)
11 (3.69%)
15 (4.7%)
19 (7.8%)
45 (44.5%)
149 (50%)
147 (46.5%)
97 (40%)


Como puede observarse, los porcentajes de reprobacin son bajos en comparacin
con los porcentajes de aprobacin. Lo que es alarmante en estos indicadores es la alta
tasa de desercin presentada por los alumnos autnomos, puesto que estos porcentajes
419

alcanzan y rebasan el mismo nivel que los porcentajes de aprobacin, lo cual significa
un mal funcionamiento del Centro de Autoacceso de Idiomas en Poza Rica.
Por lo anterior se abren las siguientes interrogantes:

1.1 Pregunta de Investigacin
Es la tecnologa utilizada en el CADI un apoyo eficiente como para disminuir la tasa
de desercin en los alumnos autnomos?
1.1.2 Preguntas Secundarias
Cmo evalan los alumnos que acuden al CADI los apoyos tecnolgicos con los que
cuentan para llevar a cabo su aprendizaje autnomo?
Cules son los apoyos tecnolgicos ms eficientes para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje autnomo?
Cmo evalan los alumnos que acuden al CADI el procedimiento para llevar a cabo
su aprendizaje autnomo?
Qu tan eficiente es el procedimiento para llevar a cabo el aprendizaje autnomo?

1.2 Justificacin

La realizacin de este estudio es sumamente relevante, puesto que dentro del CADI
de Poza Rica se han analizado las necesidades para el diseo y desarrollo de
materiales multimedia, [2] Sierra, 2003, pero no se han realizado estudios tendientes a
consolidar el sistema de aprendizaje autnomo.
Por que se pretende contribuir en la aportacin de resultados sobre los procesos de
aprendizaje autnomo, dado que a la fecha existe escasa bibliografa sobre desercin
en modalidades de aprendizaje autnomas y cabe mencionar que en los diferentes
Centros de Autoacceso de la Universidad Veracruzana no se ha investigado este tipo
de programa acadmico.
Por otra parte la investigacin servir para mejorar la eficiencia de los recursos
tecnolgicos del CADI, as como tambin para evaluar el proceso de aprendizaje
autnomo del ingls.
Finalmente es conveniente mencionar que la investigacin es viable, pues se
dispone de los recursos necesarios y el apoyo total de la institucin para llevarla a
cabo.

1.3 Objetivo General

Analizar la eficiencia de los recursos tecnolgicos (computadora, video, grabadora),
utilizados en el CADI para disminuir el ndice de desercin de los alumnos
autnomos.

1.4 Delimitaciones

Esta investigacin se llev a cabo con los alumnos autnomos de Ingls I del semestre
febrero-agosto 2007, en el Centro de Autoacceso de Idiomas de la Universidad
Veracruzana regin Poza Rica-Tuxpan, tomando como base los ndices de desercin
de los semestres comprendidos entre febrero de 2004 y febrero de 2006.

420
2 Metodologa

La realizacin de la presente investigacin se enmarca dentro de los estudios
denominados descriptivos-evaluativos, los cuales recaban informacin sobre las
caractersticas ms relevantes de la realidad estudiada. En donde el propsito del
investigador es describir situaciones y eventos, es decir, como es y como se
manifiesta un determinado fenmeno. Lo que posibilita obtener un panorama general
del problema estudiado, pero pretendiendo ir ms all de la descripcin de conceptos
o fenmenos, en donde el inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y
en qu condiciones se da [3] Hernndez, 1998, p.60 y 61; adems de establecer un
anlisis cuantitativo-cualitativo que posibilite explicaciones y alternativas de solucin
pertinentes.
Respecto al enfoque espacio-temporal, se opta por un estudio longitudinal, en
donde el periodo y la secuencia del objeto de estudio se enmarca en un determinado
tiempo, en el sentido de que se aboca a recoger informacin sobre todos o algunos de
los elementos de un conjunto de sujetos a lo largo de dos o mas puntos en el tiempo,
con el fin de estimar relaciones entre estas informaciones.

2.1 Tcnicas de Investigacin

Para la elaboracin de este estudio se llev a cabo un anlisis de inspeccin directa de
los recursos tecnolgicos del CADI. Este anlisis const de cinco visitas a dicho
centro, en las cuales se hizo uso de los recursos tecnolgicos anteriormente
mencionados.
Tambin se llev a cabo una entrevista a las asesoras del CADI para conocer su
opinin sobre los recursos tecnolgicos de este centro. Segn [4] Daz Camacho
2001, la entrevista personal es una tcnica para obtener cierta informacin deseada de
un sujeto determinado de antemano por medio de una conversacin directa, fijada en
un cuestionario previo y preciso.
Finalmente se realiz un estudio estadstico descriptivo sobre la opinin de los
alumnos acerca de las tecnologas utilizadas en el CADI, as como tambin sobre los
procedimientos para llevar a cabo su aprendizaje autnomo.
Para obtener los datos sobre la opinin de los alumnos autnomos de nuestra
poblacin, se elabor un cuestionario de16 preguntas, las cuales se agruparon de la
manera siguiente:
De la pregunta nmero 1 a la nmero 8 se elaboraron preguntas respecto a la
eficiencia de los recursos tecnolgicos del CADI.
De la pregunta nmero 9 a la nmero 11 se elaboraron preguntas sobre el proceso
de aprendizaje autnomo.
De la pregunta 12 a la nmero 16 se elabor una tabla en la que el alumno evalu
diferentes aspectos acerca de las asesoras del CADI.

2.2 Poblacin de Estudio

Se trabaj con profesores y alumnos autnomos de Ingls I, del semestre febrero-
agosto de 2007, en el CADI del Centro de Idiomas de la Universidad Veracruzana
regin Poza Rica-Tuxpan.
421

Para el tamao de muestra se tom la poblacin N = 272 alumnos autnomos que
cursan la experiencia educativa de Ingls I en el CADI.
Para obtener el tamao ptimo de muestra, se utiliz la siguiente frmula
estadstica para muestreo aleatorio simple:

Npq
N =
(N-1) D + pq

De esta formula se obtuvo una muestra de poblacin equivalente a 37 estudiantes a
los que se les aplic un cuestionario estructurado.
De los profesores, se entrevist a la poblacin total que atiende el CADI, la cual
est conformada por tres asesoras de base.
En cuanto al anlisis de la muestra es pertinente mencionar que no se tom en
cuenta ni la edad, ni el sexo, ni el nivel socio-econmico, puesto que no se
consideraron variables de importancia para conocer la eficiencia de los recursos
tecnolgicos del CADI y su incidencia en la desercin.

3 Anlisis e Interpretacin de Resultados

Los datos obtenidos en la aplicacin de cuestionarios se concentraron en cuadros
estadsticos en los cuales se presenta la informacin recabada en frecuencias y
porcentajes. El orden de presentacin ser acorde a las variables e indicadores
propuestos; empezando por las respuestas de los asesores acadmicos del CADI y
siguiendo con las respuestas de los estudiantes.
El anlisis de los datos se realiz en forma cuantitativa-cualitativa dado que a
partir de la informacin recabada, se har inferencias al respecto.

3.1 Resultados Globales

Los resultados recabados con el estudio, nos permiten apenas ponderar algunos
aspectos de la operacin y funcionamiento del CADI entre las entidades acadmicas
de la regin Poza Rica-Tuxpan, Veracruz.
A continuacin se presentan los resultados globales del estudio de opinin de los
alumnos autnomos:
El 63.6% de los alumnos opina que los recursos tecnolgicos son eficientes.
El 69% de los alumnos est de acuerdo con el proceso de aprendizaje
autnomo.
El 61% de los alumnos encuestados encuentra que el desempeo de las
asesoras acadmicas es muy bueno.
Hoy ms que ayer, tenemos un nmero mayor de preguntas que respuestas. Por un
lado, las valoraciones permiten vislumbrar una aceptacin alta del CADI por parte de
catedrticos y educandos, en las cuales se aprecia que el modelo no se cuestiona en su
operacin y funcionalidad. Sin embargo, es necesario fortalecer el modelo en su
aplicacin debido a la diversidad de factores que pueden influir en un aprendizaje
autnomo.


422
3.2 Conclusiones

En cuanto al anlisis de inspeccin directa se concluye lo siguiente:
El proceso para acreditar la experiencia educativa de Ingls I es sencillo. El
alumno slo debe contar con tiempo suficiente para reportarse con las asesoras y
registrar sus avances.
El material que ofrecen los recursos tecnolgicos est en su mayora orientado a
alumnos que ya tienen conocimientos del idioma, pues contiene ms material para
prctica que para aprendizaje.
Un alumno con poco conocimiento del idioma encuentra bastante difcil entender
una estructura gramatical debido a que el material no lo explica de manera clara y est
en su mayora escrito en ingls, adems de que las asesoras no estn para explicar,
solo para orientar en las actividades a realizar.
El que slo se cuente con tres asesoras acadmicas para atender aproximadamente
a ms de cuatrocientos alumnos, trae como consecuencia que stos no sean atendidos
como es debido y opten por retirarse.

De la entrevista a las asesoras del CADI se concluye que:
Se tiene conocimiento del problema de la desercin pero no se tiene intencin de
realizar estudios para encontrar los factores que inciden en este problema.
A pesar de que la mayora concuerda en que existen carencias y falta de
actualizacin en los recursos tecnolgicos del CADI, estos no inciden en la desercin
de los cursos autnomos.
Las asesoras del CADI trabajan de manera diferente. Es evidente la falta de
comunicacin y trabajo en equipo.

Sobre el cuestionario aplicado a los alumnos autnomos se concluye lo siguiente:
Los recursos tecnolgicos utilizados en el CADI estn disponibles y en buenas
condiciones y el material contenido en ellos es interesante, el proceso de aprendizaje
autnomo es adecuado y el papel de las asesoras es bueno. Por lo cual se deduce que
los recursos tecnolgicos no tienen mayor incidencia en la desercin observada en los
cursos autnomos del idioma ingls.

Referencias


1. Universidad Veracruzana: Consolidacin y Proyeccin de la Universidad
Veracruzana Hacia el Siglo XXI. Plan de Trabajo 1997-2001
2. Sierra, N.: Anlisis de las Necesidades Para el Diseo y Desarrollo de Materiales
Multimedia Como Apoyo al Curso de Ingls I. Tesis de Maestra. Universidad
Autnoma de Tamaulipas. (2003)
3. Hernndez, R.: Metodologa de la Investigacin. McGraw Hill, pp. 60-61. (1998)
4. Daz, J.: Introduccin a los Mtodos de Muestreo. Universidad Veracruzana. (2001)

423
Sitio Web para el Aprendizaje del Clculo
Diferencial a travs de Objetos de Aprendizaje
Luciano Domnguez Cherit
1
, Vctor Castilla Navarro
2
, Luis A. Moreno Alvarez
1
,
Arturo Monsreal Cornejo
1


1
Universidad Anhuac Mayab, Facultad de Ingeniera,
Apartado Postal 96, 97310, Mrida, Yucatn, Mxico
lddoming@unimayab.edu.mx
2
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Educacin,
Mrida, Yucatn, Mxico
castilla.victor@gmail.com
Resumen. En esta ponencia se expondrn los Objetos de Aprendizaje (OA)
que fueron implementados en un curso de Clculo Diferencial en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Anhuac Mayab en la ciudad de Mrida, Yucatn,
Mxico. El diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin de los OA forma
parte de un proyecto de investigacin (Fondos Mixtos CONACYT Yucatn)
realizado conjuntamente con las Facultades de Matemticas y Educacin de la
Universidad Autnoma de Yucatn. Uno de los productos finales del proyecto
ha sido el desarrollo de un sitio Web con los 46 OA utilizados en el curso. Se
muestran las caractersticas tanto del sitio Web como de algunos de los OA, as
como su estructura, su contenido, las actividades de aprendizaje que realizaron
los estudiantes, etc. En cuanto a la valoracin por parte de los estudiantes de la
utilizacin de los OA, slo se presentan algunos avances preliminares.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, Clculo Diferencial, sitio Web.
1 Introduccin
El aprendizaje adecuado de las matemticas es clave para una exitosa carrera de
Ingeniera. Sin embargo el ndice de reprobacin en las materias de esta rea es alto
debido a diversos factores entre los que podemos resaltar: por un lado, la deficiente
formacin que en esta rea del conocimiento traen los alumnos egresados de las
escuelas preparatorias del pas, situacin que ao con ao tiende a empeorar; por otro
lado, la escasa motivacin que existe en los alumnos por considerarlas aburridas y
difciles.
La tecnologa de cmputo actual ofrece una amplia gama de posibilidades para el
apoyo al aprendizaje de las matemticas aplicadas: desde los sistemas de cmputo
algebraico (CAS del ingls) hasta los sistemas de apoyo al aprendizaje, pasando por
libros en la Web, animaciones, pelculas, etc. A toda esta tecnologa enfocada al
proceso de aprendizaje se le denomina de manera genrica: e-learning.
Una de las causas de la dificultad en el aprendizaje de las matemticas es el nivel
de abstraccin que stas conllevan. Sin embrago, citando a Turkle y Papert: la
424
computadora se sita precisamente entre el mundo de los sistemas formales y el
mundo fsico, tiene la capacidad de hacer concreto lo abstracto [1]. De manera
metafrica: con la utilizacin de las matemticas el alumno puede experimentar en la
resolucin de problemas reales a travs de la computadora.
Los Objetos de Aprendizaje (OA) pueden ser considerados como un nuevo tipo de
datos en el mbito del paradigma de orientacin a objetos, marcando a la vez un
nuevo paradigma instruccional ms all del soporte computacional. De esta forma, se
pueden construir pequeos componentes informativos o piezas instruccionales
susceptibles a ser reutilizados y ensamblados en diferentes contextos, los cuales se
conciben de forma anloga a la nocin de objeto utilizada en la ingeniera de
software.
En el ao 2002 se obtuvo el primer borrador para un estndar de IEEE sobre OA
por parte del Comit Estndares de Tecnologas de Aprendizaje, donde aparece la
siguiente definicin: Un Objeto de Aprendizaje es una entidad digital o no digital,
que puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por
tecnologa. Ejemplos de aprendizaje apoyado por tecnologa incluyen a los sistemas
de entrenamiento basados en computadora, ambientes de aprendizajes interactivos,
sistemas inteligentes de instruccin asistida por computadora, sistemas de aprendizaje
a distancia y ambientes colaborativos de aprendizaje [2].
Los OA son concebidos como entidades digitales disponibles en Internet que
cualquier usuario que tenga los permisos de acceso (si es que existen) los puede
utilizar. Adems pueden ser actualizados individualmente sin necesidad de actualizar
el curso o programa completo.
2 Antecedentes
A finales del ao 2000 surgi la necesidad de utilizar la computadora como apoyo
didctico para la enseanza de las matemticas en la Escuela de Ingeniera de la
Universidad del Mayab, ms all de las aplicaciones usuales de editores de textos,
hojas de clculo o presentaciones con diapositivas. Entonces, con el apoyo de tres
estudiantes de Ingeniera en Sistemas y la coordinacin de un profesor de planta se
cre el sitio denominado Clculo en Lnea [3]. Este sitio consta esencialmente de
aplicaciones desarrolladas en Flash y HTML para apoyar la enseanza del Clculo
Diferencial e Integral. Estas animaciones (OA) sirvieron para que posteriormente, en
el primer semestre de 2001, se crea un curso en lnea usando el sistema de gestin del
aprendizaje (SGA) denominado WebCT, donde adems de las animaciones ya
realizadas y de la informacin general del curso, se incluan evaluaciones rpidas
(quizzes) elaboradas con la ayuda de la herramienta denominada Respondus. Si
bien no hubo una evaluacin estadstica de la comparacin del aprovechamiento de
los alumnos sin y con el apoyo de un SGA, los alumnos expresaron de manera verbal
una gran satisfaccin en el desarrollo del curso debido a la utilizacin de los OA.
Durante el ao 2005 la Universidad del Mayab estableci un convenio de
colaboracin con la Universidad de Castilla la Mancha en el que uno de los productos
finales fue la elaboracin de un repositorio de OA [4].
425
3 Metodologa
Los OA para la construccin del sitio Web se disearon con base en el contenido del
curso de Clculo Diferencial que se imparte en el primer semestre de Ingeniera en la
Universidad Anhuac Mayab. El curso est formado por cuatro unidades, las cuales a
su vez contienen diversos temas y subtemas. Se desarroll el diseo instruccional de
todo el curso y para cada tema se estableci un guin del OA que se requera
implementar. El guin fue desarrollado con la aplicacin Flash y siguiendo la
metodologa de Desarrollo Rpido de Aplicaciones (RAD en ingls) [5].
El curso fue tomado por 20 estudiantes a quienes se le hizo disponibles los 46 OA
desarrollados a travs de WebCT. La gran mayora de los OA se desarrollaron ex
profeso, se reutilizaron dos de los OA desarrollados durante el ao 2000 y tres mas
fueron implementados a partir de recursos disponibles en Internet.
4 Resultados
4.1 Objetos de Aprendizaje
El OA que se presenta a continuacin fue diseado para que el alumno aprenda tanto
la definicin de funcin como las diversas formas de representarla. En la primera
pantalla aparece la definicin de funcin, tal y como lo muestra la figura 1.

Fig. 1. Inicio del OA sobre funciones y sus representaciones.
Posteriormente se le muestran al estudiante las 4 formas diferentes de representar
una funcin (figura 2).
A partir de la siguiente pantalla el estudiante comienza a interactuar con el OA
para apreciar diferente formas de representar una funcin. As por ejemplo en la
figura 3 se muestra la pantalla de la representacin visual de una funcin, en la cual se
presenta el vdeo de un terremoto en una carretera mientras simultneamente se va
construyendo la grfica de la funcin de la aceleracin vertical en contra del tiempo.
Con objeto de hacer disponibles los OA para que puedan ser utilizados desde
cualquier plataforma que se desee, estos estn en proceso de estandarizacin basados
en el formato SCORM [6] de ADL [7] .

426

Fig. 2. Formas de representar una funcin.


Fig. 3. Representacin visual de una funcin


4.2 Evaluacin de los Objetos de Aprendizaje

Como parte de su evaluacin en el curso de Clculo Diferencial, a los alumnos se les
pidi que revisaran todos los OA para que posteriormente expresaran su opinin de
cada uno de ellos a travs de los foros de discusin disponibles en WebCT.
Las 729 opiniones escritas en los foros fueron identificadas en 12 categoras y
agrupadas en tres grandes bloques: de la estructura del OA, del contenido del OA y
de los ejercicios del OA (Tabla1). De acuerdo a las opiniones de la categora C5, ms
de la mitad de las opiniones (59.4%) fueron en torno a que los OA implementados
facilitaron el aprendizaje del contenido del curso. En contraste, las categoras C1 y
C3 muestran que menos del 1% (0.14% y 0.55% respectivamente) de las opiniones
manifestaron que las actividades estuvieron mal secuenciadas y que se tuvo dificultad
al manipular alguno de los OA.
Es importante aclarar que estos resultados son preliminares, falta considerar
aspectos de la evaluacin contemplados en otros instrumentos en proceso de anlisis y
los resultados obtenidos por las contrapartes de este proyecto.

427
Tabla 1. Registro de los comentarios escritos en los foros. Los comentarios fueron
categorizados y agrupados por bloques.
Bloque Categora Frecuencia
Estructura C1. Las actividades estuvieron mal secuenciadas. 1 (0.14%)
C2. Se tuvo dificultad para manipular el OA. 23 (3.16%)
C3. Las instrucciones estaban mal redactadas, no se entendi
la actividad que se deba realizar.
4 (0.55%)
C4. El OA se puede mejorar: est mal programado, es
aburrido, presenta demasiado texto y da flojera leerlo; slo
sirve para practicar y como actividad de repaso, se presenta
demasiada informacin, es confusa y su presentacin est fea.
50 (6.86%)
Contenido C5. El OA es claro, creativo, atractivo, dinmico, interactivo,
divertido, con ejercicios divertidos y ayuda a comprender el
tema mucho mejor, tiene excelente presentacin.
433 (59.4%)
C6. El contenido es el mismo (o parecido) que se vo en clase
slo que se utilizan diferentes palabras.
34 (4.66%)
C7. El tema que se estudi no estaba desarrollado por
completo o el contenido est confuso.
10 (1.37%)
Ejercicios C8. El OA es muy sencillo, tiene ejercicios fciles de resolver. 38 (5.21%)
C9. Los ejercicios estn difciles y/o confusos, la explicacin
del tema no es clara, el resultado es incorrecto o no coinciden,
se necesitan conceptos de otras reas de la Matemtica para
resolverlos.
48 (6.58%)
C10. Tiene buenos ejercicios para practicar. 37 (5.08%)
C11. El OA contiene ejercicios repetidos, slo sirven de
repaso.
25 (3.43%)
C12. La actividad slo consiste en mirar, no hay ejercicios
para resolver, faltan ejercicios para practicar.
26 (3.57%)

4.3 Sitio Web de Clculo Diferencial
Se ha implementado un sitio Web de OA de Clculo Diferencial [8] con el propsito
de que estudiantes de los ltimos semestres de bachillerato y los primeros de
licenciatura tengan disponibles los OA desarrollados. La figura 4 muestra la pgina
de acceso a dicho sitio, desde donde el estudiante puede consultar los distintos temas
conformados por diversos OA. Este sitio se ha construido para facilitar su navegacin
permitiendo que el estudiante pueda acceder fcilmente desde cualquier pagina del
sitio Web a cualquier otra que desee a travs de un men desplegable, siempre visible
en la parte inferior izquierda de la pantalla.

5 Conclusiones
Se han creado OA que apoyan el aprendizaje de una asignatura bsica en Ingeniera:
Clculo Diferencial; contina pendiente la verificacin de que el uso de estos OA
efectivamente contribuye a lograr un aprendizaje significativo de esa asignatura. Los
resultados preliminares muestran que, en trminos generales, la valoracin cualitativa
de los OA por parte de los estudiantes es positiva. Sin embargo, no se tendr
suficiente evidencia de la apreciacin anterior hasta que no se comparen los
resultados de las contrapartes de este proyecto FomixCONACYT (ver
Agradecimientos) y de otros instrumentos que se han administrado para este mismo
428
proyecto. En cuanto al sitio Web, se est elaborando una interfaz que permitir a
cualquier usuario registrado dar su apreciacin de la utilidad y operatividad de los OA
respondiendo una encuesta sencilla. Lo anterior con el afn de contribuir a la
evaluacin del impacto que los OA tienen en el aprendizaje del Clculo. Sin
embargo, se requiere promover la utilizacin del sitio para obtener una cantidad
suficiente de datos que permitan obtener conclusiones estadsticamente significativas


Fig. 4. Sitio Web de OA de Clculo Diferencial.
Agradecimientos
Esta investigacin fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa y
el Gobierno del Estado de Yucatn a travs de Fondos Mixtos a partir de la
convocatoria M0023-2006-5

Referencias

1. Turkle, S., Papert, S.: Epistemological Pluralism and the Revaluation of the Concrete,
Journal of Mathematical Behavior. 11(1) pp. 3--33 (1992)
2. Estndar sobre LOM en : http://ltsc.ieee.org/wg12/
3. Sitio de Clculo Diferencial e Integral de la Universidad del Mayab:
http://calculo.unimayab.edu.mx/
4. Domnguez, L., Valdez, R., Prieto, M.: Repositorio de Objetos de Aprendizaje para las
Matemticas en Ingeniera, en Hernndez L. y J. Figueroa (Eds).Tecnologas y Educacin
a Distancia. pp. 282--288. Instituto Politcnico Nacional. Mxico D.F. (2006)
5. Martin, J.: Rapid Application Development. Macmillan Publishing Company. New York
(1991)
6. Lowman D., Sharable Content Object Reference Model. en B. Hoffman (Ed.),
Encyclopedia of Educational Technology, 2004,
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/scorm/start.htm
7. Advanced Distributed Learning, SCORM 4th Edition Documentation, 2004
http://www.adlnet.gov/Technologies/scorm/SCORMSDocuments/2004%204th%20Edition
/Overview.aspx
8. Sitio Web de Objetos de Aprendizaje de Clculo Diferencial:
http://oacalculo.unimayab.edu.mx/
429
Adaptatividad y Adaptabilidad de la Interfaz del
Objeto de Aprendizaje
Vernica Rodrguez y Gerardo Ayala
Universidad de las Amricas, Puebla
Santa Catarina Mrtir, Cholula, Puebla. C.P. 72820. Mxico
{veronica.rodriguezrz, gerardo.ayala}@udlap.mx
Resumen. En este trabajo se discuten los conceptos de adaptatividad y
adaptabilidad para el diseo de la interfaz del objeto de aprendizaje. Por
adaptatividad nos referimos a la capacidad del objeto de aprendizaje de
adaptarse automticamente al usuario, basado en suposiciones sobre el mismo.
Por adaptabilidad nos referimos a la posibilidad del objeto de aprendizaje de
permitir al usuario modificar algunos parmetros para adaptarse a su
comportamiento. El artculo presenta una propuesta de aplicacin de
adaptabilidad y adaptatividad, la cual implica tres elementos fundamentales:
modelo de usuario, diseo instruccional y customatizacin.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, adaptatividad, adaptabilidad, objeto
meditico, modelo de usuario, diseo instruccional, customatizacin.
1 Introduccin
El aprendizaje es un proceso que requiere motivacin, especialmente si se lleva a
cabo a travs de un ambiente computacional y no presencial. Los aspectos de
personalizacin de los contenidos, la interaccin adecuada con los mismos y el trabajo
eficiente del estudiante con el objeto de aprendizaje, son sumamente importantes. Por
ello, se requiere que la interfaz del objeto de aprendizaje se adapte a las necesidades,
intereses y caractersticas del estudiante, y debe permitir que ste lleve a cabo sus
tareas y actividades de aprendizaje de manera eficiente. Para ello, es necesaria la
interpretacin tanto de los intereses como de las preferencias del estudiante, de tal
manera que la interfaz del objeto de aprendizaje proporcione un apoyo adecuado al
proceso de enseanza-aprendizaje.
En su mayora, las interfaces de los objetos de aprendizaje presentan el mismo
aspecto y comportamiento para cualquier usuario, sin considerar necesidades de
aprendizaje y caractersticas individuales, forzando a los usuarios a adaptarse al
objeto de aprendizaje. Algunas interfaces son personalizables por el usuario, de
manera que el usuario puede escoger algunas caractersticas de la interfaz, en lo que
se refiere al aspecto visual de la misma. Sin embargo, esto no satisface del todo las
necesidades de presentacin del contenido educativo a los usuarios. En este sentido,
destaca el rea centrada en el diseo de interfaces que se adaptan a las necesidades del
usuario [3].
430
De acuerdo con Galeana, la adaptabilidad de un objeto de aprendizaje es la
caracterstica para acoplarse a las necesidades de aprendizaje de cada individuo [1].
Para nosotros, la adaptabilidad de la interfaz de un objeto de aprendizaje consiste en
presentar contenidos de inters de acuerdo a la interaccin que el estudiante ha
llevado a cabo con los objetos mediticos contenidos en la interfaz del objeto de
aprendizaje. De esta manera, la interfaz del objeto de aprendizaje acompaa el
progreso del estudiante y sensibiliza al estudiante del progreso que ha tenido.
2. Adaptatividad y Adaptabilidad
Los avances en interfaces adaptables han permitido el diseo y la elaboracin de
interfaces del usuario personalizables, los cuales pueden aplicarse a objetos de
aprendizaje. De acuerdo con Oppermann [5], la adaptatividad y la adaptabilidad son
dos caractersticas que podemos encontrar en un sistema que se adapta al modificar su
interaccin con el usuario. Para Kobsa [3], adaptabilidad se refiere a la posibilidad
del usuario respecto a poder personalizar la aplicacin de forma manual, mientras que
adaptatividad se refiere a la seleccin y presentacin de contenidos, por parte del
sistema, de acuerdo a los intereses del usuario. Kobsa argumenta que la mayora de
las aplicaciones de software permiten a los usuarios modificar algunas caractersticas
manualmente para indicar sus preferencias, mientras otras aplicaciones son capaces
de reconocer las necesidades de los usuarios y atenderlas de forma automtica.
2.1 Adaptatividad
Consideramos a la adaptatividad como la capacidad del objeto de aprendizaje de
adaptarse automticamente al usuario, basado en suposiciones sobre el mismo. El
objeto de aprendizaje se adapta al usuario y no el usuario a ste. Esta adaptatividad de
los objetos de aprendizaje se da de manera progresiva. Conforme se va dando la
interaccin del usuario se van detectando sus intereses, para que el objeto de
aprendizaje se ajuste a ellos. La adaptatividad de la interfaz del objeto de aprendizaje
implica la toma de decisiones de qu objeto meditico presentar a un usuario
especfico y cundo hacerlo, con base en sus intereses y el diseo instruccional. Esto
da como resultado la presentacin personalizada de objetos mediticos, de acuerdo a
los intereses del usuario y la organizacin pedaggica de los contenidos del objeto de
aprendizaje.
2.2 Adaptabilidad
La adaptabilidad se refiere a la posibilidad de permitir al usuario modificar
parmetros del sistema para adaptarlo a su comportamiento. Cada usuario puede
ajustar la interfaz a sus necesidades. En el contexto de los objetos de aprendizaje, la
adaptabilidad implica la posibilidad de que el usuario pueda seleccionar libremente
los objetos mediticos con los cuales quiere interactuar. Se refiere a la capacidad del
objeto de aprendizaje de corresponder a la experiencia detectada con base en el
431
comportamiento del usuario, presentando en la interfaz los objetos mediticos en el
lugar correspondiente a las preferencias del usuario.
3. Interfaz del Objeto de Aprendizaje
Para individualizar y personalizar las acciones en la interfaz de un objeto de
aprendizaje, se necesita un modelo de usuario que le proporcione informacin al
objeto de aprendizaje para que ste seleccione los objetos mediticos a presentar a un
usuario en particular. Los usuarios son diferentes, tienen diferente conocimiento sobre
una materia, diferentes preferencias, metas e intereses [4].
Para que la interfaz de un objeto de aprendizaje sea adaptativa y adaptable, es
necesario considerar el modelo de usuario y el diseo instruccional del objeto de
aprendizaje. El sistema debe interpretar las interacciones del usuario con los objetos
mediticos, monitoreando las acciones del usuario sobre el contenedor y el historial
de interacciones con los objeto mediticos.
3.1 Modelo de usuario
Un modelo de usuario es una representacin del conjunto de creencias referentes a los
intereses y preferencias del usuario en particular, para que la interaccin del objeto de
aprendizaje permita la adaptatividad y la adaptabilidad de los objetos mediticos en la
interfaz. El modelo de usuario cuenta con dos elementos fundamentales: 1) intereses
del usuario y 2) preferencias del usuario.
Los intereses del usuario permitirn la adaptatividad del objeto de aprendizaje,
haciendo posible que se decida cul objeto meditico presentar y cundo, con base al
diseo instruccional. La adaptatividad de los objetos mediticos depender entonces
del modelo de las creencias acerca de los intereses del usuario y del diseo
instruccional (ver Fig. 1-a). Las preferencias del usuario permitirn la adaptabilidad,
entendida como la visualizacin customatizada de objetos mediticos. La
adaptabilidad de los objetos mediticos se refiere a su seleccin y localizacin en el
contenedor, de acuerdo a las preferencias del usuario (ver Fig. 1-b).
As pues, podemos decir que un objeto de aprendizaje adaptativo y adaptable es
aquel que presenta en su interfaz objetos mediticos de manera individualizada y
personalizada facilitando la interaccin del usuario con los objetos mediticos del
objeto de aprendizaje.
3.2 Diseo instruccional
De acuerdo al sitio de Instructional Design [2], el diseo instruccional es el proceso
por el que la enseanza se mejora mediante el anlisis de las necesidades de
aprendizaje y el desarrollo sistemtico de los materiales de aprendizaje. Dentro del
contexto de este trabajo, visualizamos al diseo instruccional desde dos perspectivas:
1) diseo instruccional aplicado al diseo de los objetos mediticos y 2) diseo
instruccional aplicado al diseo del objeto de aprendizaje.
432
Fig. 1. La adaptatividad y la adaptabilidad de la interfaz del objeto de aprendizaje.
El diseo instruccional aplicado al diseo de los objetos mediticos se refiere al
diseo y desarrollo de cada uno de los contenidos del objeto de aprendizaje,
considerando una pedagoga u orientacin instruccional (ver Tabla 1).
De esta manera, el diseo de la interfaz de un objeto de aprendizaje implica no
slo tener en cuenta la parte esttica y funcional de los objetos mediticos, sino
adems, deben considerarse las metforas, la representacin del conocimiento y la
significacin del contenido mediante una visualizacin apropiada.
Tabla 1. Elementos del diseo instruccional considerados en el diseo de los objetos
mediticos.
Elementos del diseo
instruccional
Consideraciones en el diseo de los objetos mediticos
Situacin realista El diseo realista permite al diseador adentrarse en el contexto
del usuario. De esta manera se establece qu metfora ser la ms
adecuada para la representacin de un objeto meditico en
particular.
Contenido Corresponde a cmo se representar el conocimiento en el objeto
meditico y qu forma de representacin se utilizar.
Estrategias del
facilitador
Qu representacin visual del objeto meditico es la ms adecuada
para que se logre una significacin del contenido educativo. Esto
se refiere a cmo el facilitador disea el objeto meditico, de tal
manera que el usuario entienda lo que se desea representar.
433
El diseo instruccional aplicado al diseo del objeto de aprendizaje se refiere al
diseo de la interaccin del usuario con los objetos mediticos, considerando la meta
de aprendizaje del objeto de aprendizaje, los contenidos, los intereses del usuario y las
tareas (ver Tabla 2).
Desde esta perspectiva, el diseo instruccional se ocupar de proponer qu objeto
meditico, en dnde, cundo y cmo [6] presentar un objeto meditico en la interfaz
del objeto de aprendizaje de acuerdo a los intereses del usuario. De esta forma, el
objeto de aprendizaje realiza recomendaciones de objetos mediticos centradas en el
usuario.
Tabla 2. Elementos del diseo instruccional considerados en el diseo del objeto de
aprendizaje.
Elementos del diseo
instruccional
Consideraciones en el diseo del objeto de aprendizaje
Meta de aprendizaje Es el objetivo de aprendizaje a lograr por el usuario, interactuando
con los objetos mediticos del objeto de aprendizaje.
Caractersticas del
usuario
Los objetos mediticos deben ser diseados de acuerdo a la
poblacin de usuarios a quienes va dirigido el objeto de
aprendizaje.
Mapa de navegacin de
objetos mediticos
El aprendizaje basado en los objetos de aprendizaje implica tanto
la libre exploracin y control del usuario como la propuesta al
usuario de materiales apropiados, en un orden pedaggico. El
mapa de navegacin de objetos mediticos es la representacin de
dicho orden. Es sumamente importante considerar qu recursos
(objetos mediticos) sern integrados en la interfaz del objeto de
aprendizaje, en qu parte del contenedor sern ubicados y en qu
momento sern presentados, con el objeto de proporcionarle al
usuario andamiajes cognitivos.
Administracin de tareas
de aprendizaje
Se requiere primeramente identificar las tareas de aprendizaje que
el usuario va a efectuar con el objeto meditico, para entonces
determinar qu actividades se le presentarn y en qu orden.
3.3 Customatizacin
La customatizacin se refiere a las preferencias que tiene el usuario sobre la ubicacin
de los objetos mediticos en un determinado lugar de la interfaz del objeto de
aprendizaje. Estas preferencias no pueden ser detectadas por el objeto de aprendizaje
de forma automtica, por lo que se requiere que esta informacin sea proporcionada
por el usuario de forma manual.
De esta manera la adaptabilidad de la interfaz del objeto de aprendizaje se da a
travs de vistas customatizadas. Una vista customatizada del objeto de aprendizaje
permite organizar los objetos mediticos de la interfaz del objeto de aprendizaje de
acuerdo a las preferencias del usuario, as como mantener la vista cada vez que el
usuario interacta con el objeto de aprendizaje.
434
4. Conclusiones
Las interfaces adaptativas y adaptables de objetos de aprendizaje permitirn que los
objetos mediticos sean presentados de manera personalizada, de acuerdo a los
intereses y preferencias del usuario. Las consideraciones para el desarrollo de
interfaces adaptativas y adaptables de objetos de aprendizaje implican tres elementos
fundamentales: modelo del usuario, diseo instruccional y customatizacin.
El modelo del usuario representar el conjunto de creencias referentes a los
intereses y preferencias del usuario de acuerdo con la interaccin de ste con el objeto
de aprendizaje, para que la adaptatividad y la adaptabilidad de los objetos mediticos
en la interfaz se logre.
El papel del diseo instruccional en el diseo de la interfaz del objeto de
aprendizaje debe verse desde dos perspectivas: aplicado al diseo de los objetos
mediticos y aplicado al diseo del objeto de aprendizaje. De esta manera, el diseo
instruccional se ocupar de proponer y presentar objetos mediticos en la interfaz del
objeto de aprendizaje.
La customatizacin se ocupar de identificar las preferencias que el usuario tiene
sobre la ubicacin de los objetos mediticos en un lugar determinado de la interfaz del
objeto de aprendizaje.
El modelo del usuario, el diseo instruccional y la customatizacin permitirn al
objeto de aprendizaje interpretar las interacciones del usuario con los objetos
mediticos contenidos en la interfaz y generar respuestas del objeto de aprendizaje
presentando los objetos mediticos en la interfaz de acuerdo a los intereses y a las
preferencias del usuario.
5. Referencias
1. Galeana, L. y Cruz, G., Los fundamentos biolgicos del aprendizaje para el
diseo y aplicacin de objetos de aprendizaje, Revista CEUPROMED, 2005.
Disponible en: http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/30.pdf
2. Instructional Design, 2009. Disponible en: http://www.instructionaldesign.org/
3. Kobsa, A., Adaptive Interfaces, University of California, Irvine. Disponible en:
http://www.ics.uci.edu/~kobsa/papers/2004-HCI-Encyclopedia-kobsa.pdf
4. Koch, N., Software Engineering for Adaptive Hypermedia Systems. PhD thesis,
Ludwig-Maximilians-University Munich, Germany, 2000. Disponible en:
http://www.pst.informatik.uni-muenchen.de/~kochn/PhDThesisNoraKoch.pdf
5. Oppermann, R., Adaptability and Adaptativity in Learning Systems, GMD FIT-
German National Research Center for Information Technology. Disponible en:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.80.481&rep=rep1&type
=pdf
6. Vega, M. Las implicaciones del diseo instruccional en la creacin de actividades
de aprendizaje para grupos masivos mediante el uso de la tecnologa electrnica y
la telecomunicacin. Razn y Palabra, Edicin Mayo-Julio 2001, nmero 22.
Disponible en: http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones /logos/anteriores/n22/
22_mvega.html
435
Opinin de un Grupo de Docentes de un Centro de la
Universidad de la Corua acerca de las implicaciones del
EEES en el uso de las TIC
Marisol Rodriguez
1,1
, Mercedes Gonzlez
1
,

Calle Islas Cies. No 3. 2A. Mesoiro. 15190.
La Corua, Espaa
{Marisol. Rodriguez, Mercedes. Gonzlez, mrodriguezc@udc.es

Resumen. El Espacio Europeo de Educacin Superior no es otra cosa que la
Convergencia Europea llevada al marco de la enseanza, con el mismo se pretende
alcanzar para el 2010 algunos objetivos como: la adopcin de un sistema de
titulaciones por medio del suplemento al diploma, la armonizacin de la estructura de
las titulaciones mediante un sistema dividido esencialmente en dos niveles principales:
grado y master y/o doctorado, el establecimiento de un sistema de crditos transferibles
como el ECTS (European Credit Transfer Systen) como medio adecuado para
promocionar una ms amplia movilidad.
El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo conocer algunos de los
aspectos relacionados con la incorporacin de las TIC en un Centro de la Universidad
de la Corua, en esta oportunidad nos centraremos en las preguntas relacionadas con el
EEES, las TIC y la participacin del alumno en su proceso de aprendizaje. En cuanto al
instrumento empleado se utiliz la entrevista estructurada abierta la cual se realiz a
seis profesores del Centro, para su posterior categorizacin y anlisis.
Palabras Claves: TIC-EESS-universidad-aprendizaje-cambios
1 Introduccin
1.1 El Espacio Europeo de Educacin Superior.

En 1998 los Ministros de Educacin Europeos de Francia, Alemania, Italia y Reino
Unido se reunieron en Paris, concretamente en la Universidad de Soborna y
elaboraron una declaracin que parta de su inters por promover el desarrollo
econmico, progreso y bienestar social en la Unin Europea, en definitiva
proclamaron la necesidad de promover una Europa del conocimiento que desarrolle
las dimensiones sociales, culturales y tcnicas del continente europeo. [1]
El EESS no es otra cosa que la convergencia europea llevada al marco de la
enseanza universitaria y debe entenderse como el intento que realizan las


436
instituciones europeas, en este caso las universidades, para armonizar y hacer
confluir sus propios sistemas universitarios en un marco comn. [2]
La primera finalidad de EESS es intramuros, a travs del logro de la
empleabilidad, mediante la cohesin entre los sistemas universitarios europeos, y la
segunda sera extramuros, y pretende la dimensin europea de la educacin superior
como un referente de atraccin con un carcter competitivo respecto a EEUU.
Esta declaracin se orient a alcanzar en un perodo de diez aos los siguientes
objetivos:

La adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y
comparable por medio del suplemento al diploma.
La armonizacin de la estructura de las titulaciones mediante un sistema
dividido esencialmente en dos niveles principales. El acceso al segundo
nivel requerir que los estudios de primer nivel se hayan completado,
con xito en un perodo mnimo de tres aos. El diploma obtenido
despus del primer nivel ser considerado en el mercado laboral europeo
como nivel adecuado de cualificacin. El segundo nivel conducir al
ttulo de Master y/o doctorado.
El establecimiento de un sistema de crditos transferibles como el
ECTS (European Credit Transfer Systen) como medio adecuado para
promocionar una ms amplia movilidad estudiantil, que suponga un
reconocimiento del trabajo real del estudiante, que incremente la
transparencia, la colaboracin entre universidades y el aprendizaje en
cualquier momento y pas de la UE.
La promocin de la movilidad de los estudiantes, investigadores y
profesores.
La promocin de la cooperacin europea en el aseguramiento de la
calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologas
comparables.
La promocin de la dimensin europea en la educacin superior, con
especial nfasis en la calidad, y dirigida en particular hacia el desarrollo
curricular, cooperacin entre instituciones, esquemas de movilidad y
programas de estudio, formacin e investigacin.

En los aos 2001 y 2003, en las Conferencias de Praga y Berln, se ratific la
Declaracin de Bolonia, se ampliaron los contenidos originales. En Praga (2001) se
hizo especial nfasis en el aprendizaje a lo largo de la vida, y la participacin activa
de las Universidades, otras instituciones de Educacin Superior y los estudiantes en el
proceso de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Los Centros de Enseanza de Educacin Superior de la Unin Europea acogen a
un nmero cada vez mayor de estudiantes, presentando el Sistema Universitario una
gran diversidad de modelos formativos, organizativos y de gestin, por lo tanto la
437
Comisin Europea plante a finales de los aos noventa la necesidad de iniciar un
proceso de convergencia institucional.

La implantacin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) obliga
a nuestras universidades a introducir cambios sustanciales en las formas de
transmitir el conocimiento. Las universidades se enfrentan a un paradigma docente
que responde a nuevos mtodos y tcnicas de enseanza que hagan prosperar el
requerido proceso de renovacin pedaggica y mejora del sistema educativo, que
conllevan los mecanismos de armonizacin europea. [3]

Laaser [4] hace referencia al tema de la calidad en la Educacin a Distancia
Europea a nivel universitario, basndose en una investigacin realizada en el 2.004
en EEUU sobre el uso de las nuevas tecnologas por parte de las universidades
europeas. Entre las grandes Universidades ms avanzadas en cuanto a la aplicacin de
las nuevas tecnologas se encuentran las grandes universidades europeas a distancia,
la asociacin de Universidades Europeas a Distancia (EADTU) cuenta con seis
Universidades abiertas y doce consorcios nacionales que representan
aproximadamente 150 Universidades convencionales con actividades de educacin a
distancia.

Segn este estudio en Europa se pueden distinguir varios tipos de Universidades
que son las siguientes:

Las que hacen uso extenso de las nuevas tecnologas de la informacin
cooperando con otros proveedores de servicios educativos (18%).
Las Universidades que cooperan con otras pero con menos nfasis en el
aprendizaje electrnico (33%).
Las Universidades autosuficientes que hacen uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin pero con poca cooperacin
interinstitucional (36%).
Las Universidades escpticas que no estn abiertas a las nuevas tecnologas
ni buscan la cooperacin con otras instituciones (13%).
Igualmente la investigacin arroj datos interesantes como que en la mayora de las
Universidades la infraestructura tecnolgica est presente, es decir, existe el acceso a
los ordenadores, internet, cuentas de correo electrnico y redes internas. En cuanto a
la matrcula digital y el acceso a los diferentes servicios administrativos se encuentran
bien difundidos, aunque el uso de los servicios en lnea como la realizacin de
exmenes es menos conocido.
Los resultados de la citada investigacin concluyen que para la mayora de las
Universidades supone un gran desafo incorporar las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin y el e-learning a grandes proyectos estratgicos dentro de la
organizacin que impliquen a toda la institucin o a algn sector. [4]
438
Es importante sealar que las acciones de la Unin Europea en el rea del e-
learning comenzaron en el ao 2.001 con una iniciativa llamada
eLearning/eEurope. La Comisin Europea define el aprendizaje electrnico como
uso de las nuevas tecnologas multimediales y de Internet para mejorar la calidad del
aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios y mediante el intercambio de
informacin y colaboracin en lnea. [4]
Actualmente la Comisin Europea a travs del eLearning/eEurope centra sus
acciones en los siguientes campos:

Evaluacin y conocimiento compartido
Demostracin de proyectos pilotos
Promocin de la cooperacin al nivel Europeo (redes, colaboracin
pblico/privado)
Creacin de una plataforma denominada European eLearning Portal.
Igualmente esta Comisin ha dado una prioridad importante a la promocin de la
movilidad virtual, es decir, la experiencia internacional de aprendizaje, cursos
tomados de instituciones no nacionales, programas, cursos o grados desarrollados y
ofrecidos en colaboracin europea y formacin profesional comn.

2 Marco Metodolgico

2.1 Objetivos de la Investigacin:

Objetivo General:
Conocer algunos aspectos relacionados a la incorporacin y al uso de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin y del E-learning en un Centro de
la Universidad de la Corua.

Objetivo Especfico:
Conocer la opinin de un grupo de docentes de un Centro de la UDC con relacin a
las implicaciones del EEES en el uso de las TIC y la participacin del alumno en su
proceso de aprendizaje.

2.2 Metodologa:

La presente investigacin es descriptiva, este tipo de investigacin trata de describir e
interpretar fenmenos, en este estudio se pretendi conocer y describir los diferentes
aspectos relacionados a la incorporacin y al uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin y del E-learning en dos Centros de Educacin
Superior.
La muestra de la investigacin se seleccion de manera intencional, dicho
muestreo se caracteriza por el empleo de criterios y por un esfuerzo deliberado para
439
obtener muestras representativas mediante la inclusin de reas tpicas o grupos
supuestamente tpicos en la muestra. [5]
La muestra estuvo constituida por un Centro de la Universidad de la Corua.
En cuanto al instrumento empleado se utiliz la entrevista, la cual es definida como
un dilogo iniciado por el entrevistador con el propsito especfico de obtener
informacin relevante para la investigacin y enfocado por l sobre el contenido
especificado por los objetivos de investigacin de descripcin, de prediccin o de
explicacin sistemtica. [6]
El tema de la entrevista estuvo centrado en el tpico de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin y del E-learning, y del Espacio Europeo de
Educacin Superior, la modalidad de la entrevista es de tipo estructurada abierta [7],
cuyas caractersticas son la redaccin y secuencia de cuestiones predeterminada,
respuestas abiertas, con lo cual se minimiza el sesgo del entrevistador y la dispersin
de la informacin recogida facilitando el anlisis.
Las entrevistas se realizaron a seis profesores de un Centro de la UDC que utilizan las
TIC habitualmente en su prctica como docentes. Se utiliz como mtodo cualitativo
la induccin analtica propuesta por Taylor y Bogan (1986) en Gonzlez (1994) la
cual implica el examen de los datos en busca de categoras de fenmenos y de
relaciones entre ellas [7], para esto se formularon las categoras las cuales se
reajustaron conforme se realiz el anlisis.
El presente trabajo har nfasis en dos de las cuarenta y seis preguntas realizadas en
el guin de entrevista con relacin a la incorporacin de las TIC y del E-learning en
este Centro de la UDC, relativas al EEES.
3 Resultados y Conclusiones
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin produjeron
y continuarn produciendo cambios sustanciales que han introducido
importantes y enormes beneficios a la sociedad en general y por ende a los
individuos, e indudablemente en el Sistema Educativo de Educacin
Superior. Sin duda alguna el EEES conllevar a una convergencia positiva
en el marco de la Enseanza Superior Universitaria, la cual beneficiar tanto
a alumnos, docentes en Instituciones de Educacin Superior Europeas. Se
requiere indudablemente un gran esfuerzo por parte de todos los integrantes
de la comunidad educativa universitaria, no solamente desde el punto de
vista econmico, sino tambin formativo, un cambio de las metodologas y
procedimientos actuales, como tambin una actitud positiva ante este cambio
tan significativo que se avecina.
La mayora de los profesores entrevistados opinan que indiscutiblemente el
EEES conllevar a hacer un mayor uso de las TIC, ya que las mismas
facilitarn el trabajo que plantea el mismo. Algunas de las respuestas que
afirman esta opinin son: Ahora ya los crditos ECTS llevan un contenido
de no presenciabilidad, no habra otra forma de desarrollarlos de no haber
existido las TIC, Las TIC van a facilitar mucho el trabajo en ese sentido, el
trabajo colaborativo por ejemplo, Yo creo que van a ser una herramienta
440
importante para la implantacin de las plataformas virtuales, La funcin de
las tutoras va a ser distinta completamente, entonces no va a quedar ms
remedio que hacer un uso mayor de las TIC, sin duda alguna.
Para la mayora de los docentes entrevistados la concrecin del EEES
supondr una mayor participacin del alumno en su proceso de aprendizaje,
por lo tanto sealan que las TIC pueden contribuir al desarrollo de
metodologas docentes, que supongan una mayor participacin del alumno y
que promuevan el trabajo colaborativo entre los mismos. Yo creo que s
puede colaborar bastante porque les obligar a participar, yo creo que todo
aquello que hayas aprendido por ti mismo es muchsimo mejor, Yo creo
que tienen que contribuir de alguna manera, facilitarn el trabajo
colaborativo entre los alumnos definitivamente..., El EEES va a fomentar
ms el trabajo en equipo, y ya nosotros tambin lo vamos a intentar
precisamente para esa llegada, Es fundamental, el hecho de que el
alumno tenga que recurrir a la plataforma, encontrar contenidos de la
asignatura para realizar actividades, evidentemente adems de ayudar a
complementar la formacin del aula le ayuda a que aprenda a formarse el
mismo, lograr un cierto aprendizaje, saber donde tienes contenidos y cosas
que le interesen, igualmente el aprendizaje colaborativo tambin se ver
favorecido, el alumno tuvo siempre que participar ms de lo que ha
participado, el alumno generalmente no ha tratado de aprender nada con el
sistema de enseanza que nosotros le brindamos, el alumno trat de aprobar
un examen que es diferente, el objetivo era aprobar el examen, y ahora la
metodologa de la enseanza europea que se quiere implantar trata un poco
de que el alumno consiga unos conocimientos de forma distinta, y trabajando
con otros.
Referencias
1. Garca, J.: Qu es el Espacio Europeo de Educacin Superior?.
Ube, Barcelona (2006)
2. Goi, J.: El Espacio Europeo de Educacin Superior, un reto para la
Universidad. Octaedro-ice, Barcelona (2005)
3. De Pablos, J., y Villaciervos, P.: El Espacio Europeo de Educacin
Superior y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Percepciones y Demandas del Profesorado. Revista de Educacin,
337, 99-124. (2005)
4. Laaser, W.: El Tema de la Calidad en la Educacin a Distancia
Europea a Nivel Universitario. Revista de Educacin a Distancia,
16, 1-12 (2006)
5. Namakfoosh, M.: Metodologa de la Investigacin. Ediciones
Noriega, Mxico (1995)
6. Cohen, L., y Manion, L.: Mtodos de Investigacin Educativa.
Muralla, Madrid (1990)
7. Gonzlez, M.: Aprender a Ensear Mitos y Realidades.
Universidade da Corua, Corua (1994)
441
Actividades educativas colaborativas a travs de
dispositivos mviles empleando objetos educativos
mviles (EMO): Un ejemplo de implementacin
Ren Cruz-Flores, Gabriel Lpez-Morteo
Instituto de Ingeniera
Universidad Autnoma del Baja California
{renecruz, galopez}@iing.mxl.uabc.mx
Resumen. El presente trabajo se enfoca al desarrollo del tipo de actividades
educativas donde los aspectos de colaboracin son mediados por dispositivos
mviles y en algunos casos computadoras de escritorio creando un escenario
co-localizado para realizar la actividad. As, el objetivo principal es describir un
tipo de actividades colaborativas co-localizadas y un framework tecno-
educativo para la creacin de las mismas utilizando diferentes componentes
tanto instruccionales como tcnicos, as mismo se presenta un modelo de
procesos para el desarrollo de las actividades y un ejemplo de implementacin
de objetos de aprendizaje asociados a dicha actividad bajo el enfoque de
Objetos Educativos Mviles (EMO).
Palabras clave: Actividades colaborativas, dispositivos mviles, objetos de
aprendizaje, framework, modelo de procesos, implementacin, aprendizaje
mvil, CSCL.
1 Introduccin
En los ltimos aos, el aprendizaje mvil (m-learning) ha permitido extender los
alcances del aprendizaje electrnico y a distancia hacia un modelo donde las
experiencias de aprendizaje pueden darse en movimiento y en cualquier lugar gracias
a las capacidades con las que cuentan los dispositivos mviles empleados como
telfonos celulares, smartphones y PDA [1]. Las capacidades de comunicacin
inalmbrica con las que cuentan dichos dispositivos los hacen una herramienta
potencialmente colaborativa ya que no requiere elementos extras para comunicarse
con otro dispositivo de caractersticas similares, por lo que el aprendizaje mvil se ha
extendido hacia el aprendizaje colaborativo, donde el enfoque es grupal adems de
individual.
El papel de la tecnologa para apoyar los procesos colaborativos de aprendizaje es
por si mismo complejo, y en el caso de tecnologa mvil adems se ve acotado
principalmente por las capacidades especficas de los dispositivos mviles como
pantallas pequeas, teclados reducidos, espacio de almacenamiento moderado y
comunicacin en redes de velocidad limitada. De la misma forma, el uso de
442
dispositivos mviles para apoyar una actividad educativa colaborativa debe explotar
las capacidades nicas con las que cuentan estos dispositivos como portabilidad,
interacciones uno a uno, manejo de elementos multimedios (audio, video, cmara) y
capacidades de creacin de redes ad-hoc en cualquier lugar para crear un ambiente de
aprendizaje que difcilmente se lograra empleando nicamente computadoras de
escritorio. Esto origina esquemas de colaboracin que puede ser a distancia o co-
localizado. En el caso de colaboracin a distancia representa un esquema distribuido-
asncrono, donde las interacciones entre los involucrados (estudiantes, profesor/tutor,
ambiente) se dan en forma pasiva y no siempre se requiere respuesta de las otras
partes para continuar el proceso de aprendizaje, en donde no existe propiamente un
esquema de control del tiempo de la actividad. Por otro lado, una colaboracin co-
localizada representa un esquema de co-localizacin-sncrona que implica que todos
los involucrados estn situados en un espacio especfico (no por esto esttico) y en un
horario determinado, donde todos conocen el rol que desempean y el control del
tiempo de las acciones en la actividad determinar un termino satisfactorio, en donde
adems se genera una interaccin dinmica entre los involucrados en forma sncrona
y asncrona. As, el aprendizaje colaborativo apoyado por computadoras (CSCL) que
cubrira estas caractersticas usando computadoras de escritorio, se extiende hacia el
uso de dispositivos mviles para lograr ofrecer una experiencia de trabajo en equipo y
aprendizaje colaborativo a travs de dichos dispositivos.
El presente trabajo tiene como principal objetivo describir un tipo de actividades
colaborativas co-localizadas, un framework tecno-educativo que ofrece apoyo al
proceso de desarrollo de dichas actividades empleando una serie de elementos tanto
de tipo instruccional como tcnico, del mismo modo se presentan un modelo de
procesos del desarrollo y un ejemplo de la implementacin.
2 Actividades colaborativas co-localizadas
Muchos trabajos en la literatura han reportado casos exitosos donde se emplean
dispositivos mviles para crear ambientes que difcilmente se lograran usando
computadoras de escritorio, sin embargo los escenarios en una clase tpica en la cual
las dinmicas estn orientadas a cubrir necesidades de un grupo de estudiantes no han
sido exploradas tanto como las individuales, ya que pocos trabajos han empleado
dispositivos mviles para apoyar el aprendizaje colaborativo bajo un concepto
llamado por Zurita [2] aprendizaje colaborativo apoyado por computadoras mviles
(MCSCL).
Un modelo que esta asociado al MCSCL es el que presenta Cruz-Flores [3] como
una propuesta de como se pueden crear actividades educativas basadas en dispositivos
mviles, bajo un enfoque de objetos de aprendizaje, donde se muestran los elementos
que intervienen en una actividad que ser mediada por dispositivos mviles y
opcionalmente por computadoras de escritorio en la misma actividad, al mismo
tiempo permitie que la colaboracin entre estudiantes y profesor se de a travs de los
elementos que componen el modelo llamado objetos educativos mviles (EMO), de
443
forma que el aprendizaje sea el resultado de un proceso de socializacin mediada por
tecnologa. Un EMO es definido por Cruz-Flores como:
Un objeto de aprendizaje que es pensado para desarrollar actividades de
cooperacin social por diversos mecanismos, basado en el uso de tecnologa mvil
como soporte principal y con posibilidad de interactuar con otros elementos como
LO, personas y sistemas, que pueden ser mviles o no, para crear un contexto de
aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, hablar de un esquema hbrido donde se emplean dispositivos
mviles y computadoras de escritorio al mismo tiempo y dentro de la misma actividad
como el que propone el modelo EMO es un tema abierto ya que impone ciertas
restricciones y condiciones que no se encuentran propiamente en el m-learning ni en
el CSCL, algunas por las caractersticas propias de los dispositivos y otras por la
manera de interactuar entre computadoras y mviles.
Estas caractersticas se engloban en un tipo de actividad que en este trabajo es
llamada colaborativa co-localizada y sncrona basada en dispositivos mviles y la cual
se ha definido como:
Una actividad educativa en trminos de la realizacin de una serie de acciones
llevadas a cabo por estudiantes bajo la asistencia del profesor para alcanzar
objetivos comunes a partir de un proceso de comunicacin, negociacin, ejecucin y
discusin entre ellos mediada por tecnologa mvil y de escritorio, donde todas las
partes involucradas (estudiantes, profesor y tecnologa) se encuentran localizados en
el mismo espacio y tiempo para crear un ambiente de aprendizaje colaborativo
mvil.
As, estas actividades estn pensadas para lograr su objetivo pedaggico a partir de
acciones grupales intencionadas y dirigidas donde el apoyo que brindan los
dispositivos mviles a la realizacin de las acciones asociadas a la colaboracin
pueden ser clasificadas en nivel macro y nivel micro como menciona Ayala [4],
donde el nivel macro incluye la organizacin de los equipos y las negociaciones
previas, por su parte el nivel micro esta orientado a la coordinacin de las acciones, la
decisin de cada caso depender de los objetivos planteados en la actividad. Por
ejemplo, si se desea desarrollar la habilidad de comunicacin y negociacin verbal de
los estudiantes, los dispositivos mviles pueden ser el medio de comunicacin por voz
entre los participantes, por otro lado si se desea desarrollar la habilidad de tomar
decisiones y asumir roles, los dispositivos mviles pueden ser el medio para
intercambiar ideas a travs de mensajes o imgenes.
3 Framework Tecno-Educativo
El proceso de desarrollo de la actividad educativa desde un punto de vista integral,
debe considerar que los requerimientos didcticos deben ser correspondientes y
coherentes con su implementacin en software para que las tareas donde involucre el
uso dicho software sean significativas para el proceso de aprendizaje, motivo por el
cual los elementos instruccionales y tecnolgicos deben estar relacionados durante
todo el proceso. Aqu se presenta un framework para actividades educativas basadas
en dispositivos mviles que ofrece una forma de relacionar y mantener la cohesin de
444
los elementos pedaggicos y tecnolgicos durante el proceso de desarrollo de estas
actividades a partir del uso de artefactos (documentos) donde se especifican los
requerimientos en trminos didcticos, requerimientos funcionales, as como una
especificacin/adaptacin del guin instruccional de la actividad, tambin incluye
componentes para la construccin del software en forma de un conjunto de libreras
(API) para el lenguaje de programacin Java que permitir la implementacin de los
requerimientos especificados en los artefactos, esta API contiene componentes
reusables para implementar comunicacin, control de piso, turno y sesin,
intercambio de mensajes, gestin de contenidos textuales y grficos, as como manejo
de interfaz de usuario. Todos estos elementos estn organizados de manera que el
proceso de desarrollo se encuentre estructurado y permita control de las etapas
involucradas en el desarrollo y los productos de cada una de ellas. Dada la
composicin del framework, ste puede ser empleado para crear diferentes tipos de
actividades, sin embargo esta dirigido a actividades con las caractersticas descritas
anteriormente por que involucran mecanismos complejos que una vez implementados.
Los elementos que componen al framework estn agrupados segn su funcionalidad,
en el caso de la referencia documental contiene los siguientes grupos:
Diseo Instruccional
Adaptacin de guin didctico
Anlisis de requerimientos
Por su parte, el API para software mvil contiene:
Manejo de interaccin
Gestin de la actividad
Comunicacin y recursos
Como se observa, el framework esta compuesto por un conjunto de componentes
con funcionalidades especficas que permiten el desarrollo de actividades educativas
basadas en dispositivos mviles de una forma estructurada. Para la utilizacin de los
diferentes componentes presentados se cre un modelo de procesos que representa el
flujo de actividades envueltas en el proceso de construccin de actividades bajo este
enfoque. Los detalles del modelo de procesos y su relacin con los elementos del
framework se presentan en la siguiente seccin.
4 Modelo de procesos para implementar EMO
El crear una actividad que ser mediada por tecnologa (mvil o de escritorio)
agrega caractersticas importantes a tomar en cuenta; el tiempo de puesta en marcha
del equipo, las configuraciones previas a la realizacin de la actividad y el
entrenamiento en el uso de la tecnologa son solo algunas de las caractersticas que
determinarn el xito o el fracaso de la ejecucin de la misma en un escenario real, ya
que si no se consideran parte del diseo estos mismos factores disminuirn el impacto
del uso de la tecnologa en la realizacin de la actividad. Sin embargo, actualmente no
445
existe una metodologa estndar para ste proceso de desarrollo y aunque existen
algunas en el mbito de la ingeniera del software, no se adaptan en su totalidad para
el caso de actividades educativas apoyadas por tecnologa y mucho menos si se
considera el uso de mviles, ya que adems del software asociado, la actividad
incluye otros aspectos adems de los pedaggicos y didcticos que tambin se deben
considerar como el entrenamiento previo en el uso de la tecnologa, la configuracin
del ambiente de ejecucin de la actividad, as como el tiempo y recursos asociados a
estas tareas. Para manejar la complejidad del proceso, se cre un modelo que maneja
cinco diferentes etapas del proceso (Especificacin de requerimientos, seleccin de
los componentes del framework, desarrollo del software mvil, adecuacin del guin
y evaluacin) y una etapa previa (Diseo instruccional), as mismo el modelo describe
los roles involucrados en el proceso de desarrollo (diseadores instruccionales,
expertos en contenidos y programadores) y los artefactos (documentos y
herramientas) empleadas tanto como entradas de los procesos como resultados en
cada etapa.
5 Ejemplo de implementacin: Reconociendo figuras geomtricas!
Para probar el modelo de procesos utilizando el framework se desarrollo una
actividad colaborativa empleando dispositivos mviles y PC para lograr un contexto
que permita identificar cada elemento y cual es su papel dentro de la actividad.
Como primer paso se especific la actividad empleando un formato del framework
con los datos generales de la actividad (nombre, duracin, audiencia, objetivos).
Despus se describieron las caractersticas de la actividad en trminos de
coordinacin y el orden de las tareas a ejecutar, las responsabilidades del profesor y
los estudiantes, as como la forma en que se esperaba que los dispositivos mviles
ayudaran a mediar la ejecucin de las tareas durante la actividad, accin que realiz el
diseador instruccional.
Esto gener un documento preliminar que ms adelante detall el diseador
instruccional y el programador utilizando formatos estndar llamados casos de uso
para definir requerimientos funcionales y los flujos de actividades, donde se
definieron las especializaciones de los roles y las tareas asociadas a cada rol
incluyendo tareas de coordinacin y configuracin previas a la ejecucin, as como
tareas posteriores a la ejecucin como la discusin en clase.
Posteriormente, se construy el software para la actividad utilizando los
componentes del API del framework. Se cre una versin para el dispositivo mvil
que se encarg de la toma de fotografas y el envo de las mismas, y una versin para
la PC que recibi las fotografas, permiti agregar las descripciones a cada imagen y
la impresin del folleto final. Una vez que el software se construy, se adapt el guin
didctico para detallar cada uno de los pasos que se deben seguir para ejecutar las
tareas de la actividad ya sean de coordinacin o utilizacin del software. Al final, en
un trabajo conjunto entre el profesor, el diseador instruccional y el programador se
realiz una evaluacin de los productos finales en trminos de la actividad, sus
requerimientos originales y la adaptacin del guin, tambin realizaron una revisin
446
de las funciones del software para saber si contena todas las propiedades necesarias
para llevar a cabo las tareas asociadas con su uso.
6 Conclusiones y trabajo futuro
Las actividades educativas colaborativas co-localizadas como las presentadas en este
trabajo, requieren un diseo especializado que considere el uso de dispositivos
mviles para su desarrollo, lo que incluye entre otras cosas a los elementos didcticos,
los elementos asociados al tipo de colaboracin que se pretende apoyar, el ambiente y
contexto donde se usar tecnologa mvil y en su caso PC de escritorio.
El framework presentado permite crear el software para el tipo de actividad bajo un
enfoque del modelo EMO, as mismo el modelo de procesos empleado describe las
etapas del desarrollo de actividades educativas basadas en dispositivos mviles,
incluyendo una descripcin los roles y artefactos asociados a cada etapa.
Por ultimo, el ejemplo de implementacin permiti comprobar el funcionamiento
tanto del framework como del modelo presentado, evidenciando que es posible
construir objetos de aprendizaje bajo el enfoque del modelo EMO para actividades
colaborativas co-localizadas a travs de dispositivos mviles.
7 Agradecimientos
Mi agradecimiento para el CONACYT por su apoyo financiero mediante. la Beca No.
206524, que gracias a ello es posible la realizacin de esta investigacin como estudio
de doctorado en el programa Maestra y Doctorado en Ciencias e Ingeniera, de la
Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
Referencias
1. Rieger, R. and Gay, G. Using mobile computing to enhance field study. Computer Supported
Collaborative Learning, 1997.
2. Zurita, G. and Nussbaum, M. Mcscl: Mobile computer supported collaborative learning.
Computers & Education, 42:289-314, 2004. Elsevier.
3. Cruz-Flores, R. and Lpez-Morteo, G. A model for collaborative learning objects based on
mobile devices. ENC '08. Mexican International Conference on Computer Science, 2008.,
page 7, Aug 2008.
4. Ayala. G. Scripting collaborative learning in agent-based systems. Scripting Computer-
Supported Collaborative Learning, Jan 2006.
447
Aspectos a considerar en el Diseo de pginas Web
educativas
Rovimar Serrano Gmez

Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas.
Departamento de Tecnologa Educativa, Caracas, Venezuela
rserrano@cantv.net
Resumen. El propsito de esta investigacin es plantear aspectos bsicos a
considerar en el diseo de materiales multimedia, especficamente las pginas
Web educativas. Esto surge a partir de la elaboracin de una pgina Web
titulada: Gurrumango. Tema vinculado a un juguete aparecido a mediados del
siglo XIX en Venezuela. La investigacin se circunscribe en la modalidad de
proyecto especial y se apoy en tcnicas cualitativas para recabar informacin y
para la evaluacin del material producido. Para el Desarrollo se emplearon las
etapas propuestas por Diez (2001): (a) Conformacin de equipo
multidisciplinario; (b) Realizacin de diagnstico; (c) Elaboracin de Prototipo;
(d) Validacin del material y (e) Utilizacin, promocin y difusin de los
materiales educativos. Entre los resultados se destaca la importancia de ofrecer
a docentes herramientas bsicas para el diseo de materiales apoyados en las
TIC adaptadas a las caractersticas de estudiantes y la construccin de
estrategias de aprendizaje y de enseanza.
Descriptores: materiales educativos multimedia; pgina web educativa;
criterios para el desarrollo de materiales multimedia.
1 Introduccin
El uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en el campo
educativo ha tenido importantes avances. Ha pasado de ser una herramienta de apoyo
a convertirse en un elemento a destacar en el curriculum; lo cual ha permitido que se
considere como un componente transversal de polticas curriculares en algunas
instituciones. Los materiales educativos apoyados en las TIC plantean nuevos retos
entre los diseadores y educadores. De all que, la presente experiencia hace nfasis
en produccin de materiales y medios instruccionales multimedia que se emplean en
la educacin apoyada en las TIC en todos sus niveles y modalidades, especficamente
en relacin a aspectos inherentes al diseo; cuestin que resulta fundamental y es uno
de los aspectos que debe cuidarse para garantizar el xito de su utilizacin en el
contexto donde se pretende aplicar.
448
2 Sociedad de la Informacin, la Comunicacin y los multimedia
Autores como Marques (2000) han denominado a la sociedad actual como la
sociedad de la informacin y comunicacin, debido a la amplia y variada utilizacin
de la tecnologa que se genera volmenes de contenidos textuales, grficos y sonoros
que han marcado el desarrollo de muchos pases. El desarrollo de la ciencia y
tecnologa ha permitido que en nuestra sociedad los conocimientos adquieran un lugar
preponderante y una funcin social especfica, que requiere de la formulacin de
polticas pblicas, como respuesta a la privatizacin de la informacin por parte de
algunos sectores de la poblacin.
Por otro lado, el manejo de importantes volmenes de informacin, trae consigo
nuevas formas de poder que rpidamente se potencian con el fenmeno denominado
globalizacin y que segn Castell en Caldern (2003) la define como proceso
resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo
real a escala planetaria. En dicho proceso, el Internet, como va de comunicacin
planetaria, contribuye a la expansin de prcticas ciudadanas, que se caracterizan por
nuevas maneras de concebir el tiempo y el espacio. Como ejemplo de ste impacto, se
encuentran movimientos sociales que mediante el uso del Internet llevan a cabo
acciones contundentes para la defensa del ambiente y de los derechos ciudadanos,
entre otros.
3 La produccin de materiales educativos de tipo multimedia
Actualmente se evidencia un importante incremento del inters de los investigadores
y desarrolladores para profundizar sobre la efectividad de su incorporacin en las
escuelas. Pero la simple se incorporacin de ellos, aludiendo que son recursos de gran
utilidad, no tienen un sentido educativo. Una adecuada seleccin de los materiales
educativos requiere del anlisis crtico y razonado de sus fundamentos, el enfoque de
enseanza y principios tericos que se consideran para favorecer aprendizajes
significativos; los fundamentos tericos sobre el aprendizaje y cmo favorecerlo,
sealan el papel que tienen los docentes y diseadores.
Es aqu que incorporamos la necesidad de prestar atencin a la mediacin como
uno de los procesos de mayor importancia, tanto para conducir los procesos de
enseanza y de aprendizaje, como facilitar con xito el aprendizaje entre los
estudiantes.
Para Wells (2001) la mediacin repercute en la apropiacin de conocimientos de
unos con otros; entonces, se hace necesario que el docente desarrolle competencias de
mediacin que permitan la interaccin cognitiva entre estudiantes, materiales y
docentes.
4 Aspectos a considerar en el diseo de materiales multimedia
449
En primer lugar se expondrn aquellos aspectos que motivan y permiten la
incorporacin en un proyecto Web.
1. Intereses: vienen dados por aquellas motivaciones personales, acadmicas o
laborales. Entre los aspectos personales se encuentran: (a) lo econmico, (b) el
crecimiento intelectual y el desarrollo de nuevas competencias, (c) el rescate o
promocin de alguna temtica de inters particular.
2. Tiempo: de elaboracin. Segn las caractersticas del material variar desde corto
(hasta 3 meses), mediano (de 3 a 9 meses) y largo plazo (de 9 meses en adelante).
3. Equipo de trabajo: tiene que ver con el personal que colaborar en diseo,
produccin y evaluacin del material, aqu pueden estar presentes: docentes,
psiclogos, evaluadores, diseadores grficos, ingenieros de sistema, etc.
4.1 Principios del diseo de pginas Web
Es de reciente data que psiclogos y educadores comienzan a preocuparse por la
utilizacin de las pginas Web con fines instruccionales y poco a poco se ha venido
nutriendo esta rea con el apoyo de especialistas de diversas disciplinas. A
continuacin se presentan algunos de esos principios que pueden orientar el desarrollo
de productos de naturaleza educativa:
Adecuacin de colores, Legibilidad, Adecuacin del Contenido y del Espacio,
Autonoma y control de la pgina Web, Consistencia, Optimizacin de procesos,
Reduccin del tiempo de espera, Empleo de metforas y Administracin de Feedback
5 El Diseo Instruccional en Web educativas

Antes de realizar un material educativo de esta naturaleza tambin hay que considerar
la teora de instruccin y de aprendizaje que estarn presentes en el material. Esto con
la finalidad de permitir la seleccin de contenidos y tareas de aprendizaje ms
adecuadas segn la audiencia a la cual va dirigido y las caractersticas del rea o
asignaturas que abarcar el material.
En este sentido, hay que tener en claro cul es el paradigma educacional que
determinar el desarrollo del material educativo, en nuestro caso la pgina Web.
Molina y Otros (2003) mencionan los siguientes paradigmas: (a) El Paradigma
Conductual; (b) El Paradigma Cognitivo y (c) El paradigma Ecolgico-Contextual.
Una vez definido nuestro paradigma, se aplica un modelo de diseo instruccional. Los
que existen en la actualidad contemplan el anlisis de los participantes, de sus
necesidades; el establecimiento de metas y objetivos; el diseo de estrategias y la
evaluacin.
6 Etapas para la elaboracin de una pgina Web

450
Partiendo de la experiencia en produccin de pginas Web de la autora se propone, en
principio, la consideracin de los siguientes ejes: Pedaggico, Funcional y Estructural
en la produccin de materiales educativos multimedia, especialmente de pginas Web.
6.1 Ejes a considerar en la construccin de pginas Web educativas
1. Pedaggico: (a) Seleccin del enfoque terico de aprendizaje; (b) Construccin de
los elementos directrices; (c) Seleccin de nivel educativo y contenidos y (d)
Planificacin de estrategias instruccionales.
2. Funcional: (a) Segmentacin de la informacin en unidades de sentido; (b)
Establecimiento de las relaciones entre cada unidad de sentido; (c) Consideracin de
todos los estilos de aprendizaje y (d) Ser consistentes con el concepto grfico y
didctico seleccionado.
3. Estructural: (a) Seleccin de los elementos multimedia: Textos, Fondos,
Imgenes, Tablas, Sonidos, Videos, Animaciones, etc.; (b) Composicin: tomando en
cuenta la Intencionalidad, Coherencia, Equilibrio, Simpleza, Consistencia, Claridad,
motivacin.

Otras etapas que sirven de gua en la construccin de proyectos de esta naturaleza son
las planteadas por Diez (2001), a continuacin se nombran cada una de ellas:
1. Conformacin de un equipo multidisciplinario
2. Realizacin de diagnstico de necesidades
3. Aplicacin de procedimientos de anlisis para la seleccin del material
4. Elaboracin de Prototipo o versin preliminar del material
5. Validacin del material
6. Utilizacin, promocin y difusin de los materiales educativos
6.2 Procedimiento de la Experiencia: El Gurrumango
El procedimiento que permiti el desarrollo de esta experiencia contempl:
a) Revisin documental del tema de estudio
b) Seleccin de los subtemas o contenidos a tratar en la pgina Web.
c) Bsqueda de informacin relacionada con el tema a travs de fuentes
documentales y personales.
d) Seleccin de la tecnologa ms apropiada para la elaboracin de la pgina Web.
e) Diseo, evaluacin de la pgina y realizacin de actividades para promocionar la
pgina Web.
f) Elaboracin de recomendaciones y conclusiones.
7 Resultados
Los resultados de la experiencia se presentan a continuacin y estn referidos
a la investigacin documental realizada y al Desarrollo empleado para la elaboracin
de la pgina Web:
451
1. Aplicacin de procedimientos de anlisis para la escogencia del contenido y la
seleccin del tipo de material educativo multimedia. Lo cual condujo a considerar
la produccin de una pgina Web con fines educativos.
2. Conformacin de un equipo multidisciplinario: Se distribuyeron responsabilidades
en el equipo: investigadores para el trabajo de campo, transcriptores, diseadores
grficos y de pginas Web
3. Realizacin de diagnstico de necesidades: A travs de una investigacin de
campo, aplicando entrevistas. Se consideraron todos los estilos de aprendizaje, por
ello se disearon materiales visuales y auditivos que generarn actividades
manuales.
4. Elaboracin de Prototipo o versin preliminar del material: Se procedi a publicar
la primera versin de la pgina en Internet, por espacio de veinte das, para
permitir que fuese evaluada en sus aspectos pedaggicos y tecnolgicos.
5. Validacin del material: Se aplicaron y procesaron entrevistas a docentes
seleccionados de manera intencional y estudiantes de diferentes niveles, con la
intencin de determinar sus impresiones y sugerencias para la edicin final de la
pgina Web.
6. Utilizacin, promocin y difusin de los materiales educativos: Se construyeron
varios Gurrumangos que se expusieron en diferentes actividades del Instituto
Pedaggico de Caracas Se efectuaron talleres a estudiantes universitarios y de
Educacin Bsica, se elaboraron afiches, trpticos y marca-libros.
7.1 El diseo de Instruccin para la Web: El Gurrumango ubicada en
http://www.aprendiendoenlinea.com/gurrumango.htm
En primer lugar se parti del paradigma de aprendizaje fundamentado en el
cognitivismo; a partir de all se consideraron los siguientes elementos para construir el
diseo instruccional: las caractersticas de la audiencia, los objetivos o competencias a
desarrollar, seleccin de contenidos y tareas de aprendizaje, las actividades y
estrategias a considerar, elementos multimedia, secuencia de aprendizaje, entre otros.
En principio se dise para estudiantes del cuarto grado en adelante y docentes de
Educacin Bsica; con el objetivo de promover el conocimiento y la valoracin del
Gurrumango como elemento artstico y cultural propio de un perodo histrico en
Venezuela. Luego se asumi un modelo pedaggico. Para ello se hizo una adaptacin
al modelo pedaggico recomendado por Zerpa (2005):
1. Cmo se aprende? En la pgina Web Gurrumango se aprende a partir de una
organizacin de textos sencillos, imgenes, sonidos y un video. Todo esto dentro
de una interfaz que combina colores llamativos y agradables.
2. Cmo se ensea? Se organiz la informacin en siete secciones o pginas donde
cada seccin contempla informacin de lo general a lo especfico. Al inicio de
cada pgina Web se presenta un texto que indica el propsito de la seccin. Del
lado derecho se encuentra un apartado para colocar informacin anecdtica y
relacionada con el tema. En el centro se ubica la informacin que versa sobre la
seccin y en la parte inferior se sugiere una actividad a realizar por el estudiante.
Del lado derecho se colocaron vnculos con canciones venezolanas relacionadas
452
con el tema y en otro apartado vnculos a pginas externas sobre el tema de la
seccin.
3. Cul es el rol del estudiante? Ser activo, responsable de su aprendizaje. Se
organiz atendiendo a los diversos estilos de aprendizaje. Las secciones, ofrecen
al usuario la libertad para la navegacin
4. Cmo se fomenta la transferencia? Para completar el modelo pedaggico se
fomenta la transferencia de lo aprendido, para lo cual se incorporan preguntas o
actividades que se colocan al final de cada pgina Web.
8 Conclusiones
Actualmente se disponen de infinidad de programas que facilitan el diseo de pginas
Web; programas que cada da se hacen ms intuitivos, por lo que no es preciso
manejar el complejo mundo de los lenguajes y cdigos de programacin. De modo
que esto, que en el pasado resultaba un escollo ya ha sido superado. Queda entonces
asumir un modelo instruccional, la adaptacin o combinacin de ellos para cumplir
con las etapas de diseo, produccin y evaluacin de materiales multimedia.
Una vez culminada la produccin de pginas Web educativas se requiere del diseo
de buenas estrategias instruccionales que complementen el material y permitan su
adecuada inclusin dentro del trabajo que se realiza en el aula, del mismo modo se
recomienda la incorporacin de un conjunto de materiales o actividades que fomenten
la promocin y divulgacin de ellos.
Finalmente se exhorta a todos los docentes a que aprovechen las tecnologas que estn
a la mano de forma tal de mantener nuestros valores, cultura e identidad nacional.

Referencias
1. Caldern, F. (Coord.): Es sostenible la Globalizacin en Amrica Latina?. Volumen II.
Nacin y Cultura. Amrica Latina en la Era de la Informacin. Chile: PNUD-Bolivia y
Fondo de Cultura Econmica (2003)
2. Diez, D.: Una propuesta metodolgica para la produccin de materiales educativos. Revista
de Investigacin, 48, 11-37 (2001)
3. Mrques, PS: Sociedad de la informacin. Habilidades clave para los ciudadanos del siglo
XXI. [Documento en lnea]. Disponible: http://dewey.uab.es/pmarques [Consulta: 2008,
Julio 17] (2000)
4. Molina, O. y Otros: Generacin de material didctico: Diseo, Contenido y Edicin.
[Documento en lnea]. Disponible en: www.educarchile.cl/medios/20030716082323.pdf
[Consulta: 2008, Agosto 11] (2003)
5. Vzquez y Romero, L.: Diseo Instruccional. [Documento en lnea]. Disponible en:
http://www.mse.buap.mx/recursos/diseno_instruccional/index.html [Consulta: 2008, Julio
15] (sf)
6. Wells, G. : Indagacin Dialgica. Espaa: Paids (2001)
7. Zerpa, C.: El Diseo de Instruccin en un material educativo computarizado (MEC): La
plataforma pedaggica de SIVI1.0. Investigacin y Postgrado, 20 (1) 81-113 (2005)
453
Uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en Profesores de Licenciatura
Carmen Molina
Universidad Mesoamericana de San Agustn, Calle 47 Un. 536 x 72 Avenida Reforma,
Colonia Centro, Mrida, Yucatn, Mxico 97000
carmen.molina@gmail.com
Resumen. El uso de las herramientas de Internet ha impactado en todos los
sectores, incluyendo el educativo, por lo que se hace necesario capacitar a los
profesores para su uso didctico. El propsito del estudio fue realizar un
diagnstico acerca del conocimiento y uso de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin en los profesores de la Universidad Mesoamericana de San
Agustn. Se encontr que conocen y mayormente usan la computadora, los
buscadores, el correo electrnico y el World Wide Web y con menor
frecuencia, el chat las listas de correo, los foros de discusin y la
videoconferencia. Las principales actividades para las cuales usan las TIC son
1. bajar imgenes y msica para apoyo educativo (97%); 2. disear exmenes
usando la computadora (74%); 3. leer informacin (73%). La computadora se
usa como un procesador de textos y cmo medio de consulta y apoyo para las
labores docentes.
Palabras Clave: TI educacin computadora internet chat buscadores world
wide web correo electrnico chat listas de correos foros de discusin
videoconferencia
1. Antecedentes
La Universidad Mesoamericana de San Agustn est interesada por tener profesores
con la mejor preparacin y ofrecer programas de calidad, basados en modelos
innovadores y aprovechando las ventajas de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC).
La planta docente de la universidad es heterognea en cuanto a grados acadmicos,
formacin profesional, edad y gnero, por la diversidad de la oferta educativa que
ofrece, as como por los diferentes niveles educativos que se imparten.
Borrs [1], menciona que existen pocos documentos que se refieren acerca del uso de
la Internet por parte de los profesores.
Segn un informe de la American Association of University Women Educational
Foundation, citado en Tecnochica [2], llamado Educando a las nias para la nueva
era de las computadoras, slo el 20% de los profesionales estn dedicados a las
tecnologas de la informacin.
454
Segn Salazar y Durn [3], entre los diversos factores, que frenan o impiden la
aplicacin de las TIC en la docencia de pregrado estn: a) la ausencia de lneas de
planificacin estratgica, polticas y normativas en el rea de educacin y
capacitacin; b) la insuficiencia de infraestructura tecnolgica de soporte educativo a
profesores; c) la carencia de planes de desarrollo; y, d) la ausencia de una adecuada
capacitacin de profesores en reas de Tecnologas y de Pedagoga.
2. Planteamiento del problema
Segn el Banco Mundial (2005), citado por Soubbotina,[4], uno de los problemas que
enfrenta la implementacin de las TIC, es el aprendizaje de la tecnologa. En Amrica
Latina se tiende a usar las tecnologas tradicionales, donde la capacidad de
aprendizaje es lenta respecto a la ciencia y tecnologa y existen pocas actividades de
aprendizaje de las mismas, lo cual produce poca competitividad internacional en el
rea, con un alto riesgo de marginacin econmica, por lo cual es una necesidad
urgente obtener asistencia internacional en cuanto la tecnologa.
Segn la Secretara de Educacin Pblica (SEP), [5], la educacin superior del
futuro tendr en las universidades corporativas y sobre todo en las virtuales, una
fuerte competencia por atraer a los insumos.
La Ley General de Educacin de la SEP [6], menciona en el captulo uno, artculo
siete, fraccin siete que se debe impulsar el desarrollo de la enseanza tecnolgica y
de la investigacin cientfica y tecnolgica.
La investigacin sirvi para saber si los profesores conocen, y usan las TIC, y con
base en los resultados se podran implementar acciones a futuro como programas
formativos, y ser base para que los cursos se den de acuerdo con las necesidades
detectadas en la planta docente.
3. Objetivos
1. Describir las TIC que conocen los profesores del nivel licenciatura de la UMSA;
2. determinar la frecuencia del uso en el aula, de cada una de las TIC, por parte de
los profesores de la UMSA;
3. identificar las actividades en dnde los profesores de la UMSA emplean las TIC;
4. identificar las TIC ms usadas por los profesores, en actividades relacionadas con
su actividad docente, fuera de la institucin laboral
4. Justificacin
Segn Alanis [7], uno de los problemas que aparecen cuando la tecnologa se
convierte en un medio auxiliar para los fines didcticos, es que ya no basta con
dominar los contenidos de un rea, sino que se debe saber cmo ejemplificarlos
empleando medios tecnolgicos. En esta poca en que el mundo se encuentra
globalizado, la tecnologa tambin forma parte de sta. Esto implica que los
profesores debern hacer uso de las TIC para estar al mismo nivel competitivo de
455
otros profesionales del mundo. Quien no acepte este hecho, quedar rezagado segn
se menciona en Silvio [8]. Para este estudio se averigu el conocimiento y uso de las
siguientes TIC: Computadora, buscadores, correo electrnico, foros de discusin, IRC
o chat, listas de correo, hipermedia, videoconferencias, webquest, world wide web, y
plataforma educativa.
5. Mtodo
Este trabajo con base en su propsito, se clasifica como investigacin aplicada; En
cuanto la relacin con la forma y momento en que se estudi el fenmeno es
descriptivo, y en relacin con la forma de recabar la informacin, se considera de
campo segn Moreno[9]), y se realiz en la ciudad de Mrida, Yucatn, en una
institucin privada, ubicada en el centro de la ciudad, con 118 profesores de
licenciatura que impartieron al menos una asignatura en el curso escolar septiembre
2005-febrero 2006, de ambos gneros, diferentes edades y antigedad, a quienes se
les administr un cuestionario donde se les pregunt acerca de sus conocimientos y
uso de las TIC.
6. Resultados
A continuacin se da respuestas a los objetivos de investigacin.

En cuanto al conocimiento que los profesores tienen acerca de las TIC, se encontr
que ellos manifestaron tener mayor conocimiento acerca de la computadora y el
correo electrnico, pero prcticamente no conocen las webquest, hipermedia y
plataforma.
Respecto a la TIC que ms usa, el 76% emplea a la computadora.
En los usos particulares de cada TIC, se encontr que de la computadora es usada
principalmente para disear exmenes y acceder a Internet.
La actividad ms empleada del World Wide Web fue para bajar imgenes y msica
para apoyo educativo y leer informacin con un porcentaje mayor al 70%.
Respecto a los buscadores, el 79% de los profesores los utilizan de manera regular,
siempre o casi siempre, para hallar informacin de temas educativos.
El 50% utiliza casi siempre el correo electrnico para enviar y recibir archivos.
El 26% de los profesores usan las listas de correo en forma ocasional para
actividades educativas; mientras que las otras actividades no son utilizadas por ms
del 50% de los profesores.
Ms del 50% de los profesores manifestaron no utilizar los foros de discusin en
actividades docentes.
Ms del 55% de los profesores manifest no utilizar el chat como una herramienta
para asesoras o tutoras individuales o grupales.
En el caso de la hipermedia, el 3% manifest utilizar alguna actividad educativa de
manera regular, siempre o casi siempre, mientras ms del 71% manifest no
utilizarlas nunca.
456
Se encontr que solamente el 19% de los profesores utilizan la videoconferencia.
La plataforma se muy poco usada por los profesores, en un porcentaje del 10%,
siendo no usada por ms del 70%.
El 32% (n=36) de los profesores emplea el webquest de alguna forma.
Las herramientas que ms usan tanto en la casa como en la escuela con fines
docentes son la computadora, el WWW, el correo electrnico y los buscadores, con
un porcentaje arriba del 54%; se encontr que el chat y los foros de discusin tienen
otros usos.
7. Conclusiones
En el trabajo se encontr que los profesores emplearon las TIC para elaborar material
de apoyo, concordando con Govantes [10], quin menciona que las nuevas
tecnologas son utilizadas con fines pedaggicos, sobre todo en los procesos de
enseanza-aprendizaje; ya que permiten elaborar materiales didcticos para la
formacin individual; motivar el afn de saber, aprender; y ayudan a prender a utilizar
los conocimientos y a desarrollar el pensamiento. Se encontr que de las herramientas
de internet, la que ms usaron los profesores fueron los buscadores. Respecto a la
computadora, se encontr que los profesores la usan como herramienta de trabajo y
sobre todo, como base para acceder a internet. Al respecto Liguori [11] menciona que
es la primera y ms conocida de las TIC, y base para acceder a otras. El principal uso
del WWW que le dieron los profesores fue bajar imgenes y msica para apoyo
educativo, as como leer informacin segn menciona Escamilla [12]. Para Valzacchi
[13], los buscadores se usan para consulta de fuentes, libros o temas en Internet, y la
mitad de los profesores coincidieron. El uso ms frecuente en el correo electrnico en
la mitad de los respondientes, fue el envo de archivos, para enviar y recibir tareas
citado en Escamilla[12]. Slo el 11% de los profesores us las listas de correo para
compartir puntos de vista o como apoyo a las clases presenciales, donde se establece
la estimulacin del pensamiento creativo en la solucin de problemas tal como indica
Roquet, [14]. El chat se emple principalmente para aspectos no educativos en un
porcentaje arriba del 54%, sin coincidir con Escamilla [12], cuando establece el de dar
asesoras o tutoras sincrnicas, fuera del horario de clase, ya sea individuales o
grupales). El uso de las plataformas fue restringido, ya que la mayora de los
profesores desconocen su denominacin y uso. Quienes ms la administraron fueron
los profesionales del rea de la computacin pero identificndola como trmino
propio del rea de computacin y no los eatablecidos por Pedraza, [15], que fueron el
educativo como promover el aprendizaje colaborativo, el trabajo en grupo, crear
comunidades de aprendizaje y hacer fluidos el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Slo el 32% de los encuestados usaron las Webquest para asignar trabajos de
investigacin, a pesar de la utilidad que proporciona en esta rea para analizar temas
en donde se tenga que usar la creatividad, y en problemas que no tienen solucin
nica, tal como se menciona en Eduteka, [16].
Con este trabajo se demostr que hay que seguir trabajando en estas herramientas,
ya que los profesores no estn usando todas las TIC, porque desconocen algunas, o
porque no saben los usos y ventajas que podra tener para ellos en el proceso de
457
enseanza y en los alumnos para el proceso de aprendizaje, adems de que los
estaran preparando para enfrentar los nuevos retos y exigencias, tal como menciona
Tudesco (2000), citado en Galeano [17], al decir que el papel de la escuela ser
definido por la capacidad de preparar para el uso consciente, crtico y activo de los
aparatos que acumulen la informacin y el conocimiento. Segn Valzacchi [13], para
que los profesores se puedan desenvolver en el siglo XXI, deben ser diestros en los
estndares propuestos por la International Society for Technology in Education acerca
de las diferentes formas de trabajar las TIC en las diferentes disciplinas, reas;
conocimientos organizativos y didcticos en la planificacin del aula y de la
institucin, los conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y tomar
decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje; adems del dominio y
conocimiento del uso de las tecnologas para la comunicacin y la formacin
permanente.
Lamadrid [18], considera que el profesor debe desempear el papel de facilitador y
orientador; en el cual tiene que tener la suficiente sensibilidad y preparacin para
inculcar en los alumnos que la tecnologa es una herramientas que facilita el
conocimiento, pero lo fundamental es el saber para qu sirve(1). Este trabajo
demuestra que la mayora de los profesores conocen las TIC, pero tienen poco uso en
su rea educativa. A esto hay que agregarle la idea de Cabero [19], quien menciona
que para usarlas no es suficiente que se les prepare en la parte tcnica, sino adems en
el aspecto psicolgico.
Referencias
1. Borrs, I, http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n9/n9art/art91.htm
2. Mujeres y Tecnologa. Atraccin fatal, http://tecnochica.com/2006/04/mujeres-y-
tecnologia-atraccion-fatal/
3. Experiencias en Capacitacin de Docentes Universitarios en E-learning en la Universidad
de Concepcin, http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Salazar2.pdf
4. Grouping Countries by National Models of Technological Learning,
http://www.ricyt.edu.ar/interior/interior.asp?Nivel1=4&Nivel2=1&Idioma=
5. La Educacin Superior del Siglo XXI, http://ses4.sep.gob.mx/somos/de/f5.htm
6. Ley General de Educacin, http://ses4.sep.gob.mx/somos/normativa/f2.htm
7. La Educacin del Futuro: Posibilidades y Retos, http://contexto-
educativo.com.ar/2002/1/nota-06.htm
8. Silvio, J.: Nuevas Tecnologas y Educacin. Cmo Transformar la Educacin Superior
con la Tecnologa Digital?. Prentice-Hall, Mxico (2004)
9. Moreno, R, Mayer, R.: Verbal Redundancy in Multimedia Learning. When Reading Helps
Listening. Journal of Educational Psychology, vol. 44. no.1, pp. 156-163. American
Psychological Association, USA (2002)
10. Retos y Posibilidades que Imponen las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones a la Educacin en los Pases del Tercer Mundo, http://contexto-
educativo.com.ar/2001/2/nota-04.htm
11. Liguori, L.: Tecnologa Educativa. Polticas, Historias, Propuestas. En: Litwin, E.: Las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Marco de los Viejos
Problemas y Desafos Educativos. pp.123-150. Paids, Argentina (1995)
12. Escamilla, J.: Seleccin y Uso de Tecnologa Educativa. Anlisis de la Tecnologa
Educativa, pp. 121-143. Trillas, Mxico (2000)
458
13. Valzacchi, J.: Internet y Educacin. Aprendiendo y Enseando en Espacios Virtuales, 19.
pp.190-243. Agencia Interamericana para la Cooperacin y Desarrollo, USA (1998)
14. Las Listas Electrnicas Como Recurso Educativo,
http://www.netdidactica.com/formacio/listas/listasel.htm
15. Los Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje,
http://www.monografias.com/trabajos14/entornosvirt/entornosvirt.shtml
16. Eduteka, http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
17. Galeano, J.: El Diseo de Guiones Curriculares para la Educacin Virtual. VII Congreso de
Educacin a distancia. CREAD MERCOSUR/SUL, Argentina (2004)
18. Lamadrid, J.: Enseanza Tecnolgica. Revista Digital Universitaria: Tecnicismo sin
Socializacin? Nov. de 1999. No. 1. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
(1999)
19. Cabero, J.: Nuevas Tecnologas, Comunicacin y Educacin. Revista Comunicar. No. 3.
Grupo Comunicar, Espaa (1994)

459
Teoras del Aprendizaje: Un enfoque para el desarrollo
de recursos de tele-aprendizaje en el diseo
arquitectnico
Jose Luis Cardenas Perez


Facultad de Arquitectura de la Universidad Autonoma de Yucatan, calle 50 s/n, Ex-
Convento de la Mejorada, entre 59 y 57, Centro.Tel. 999-924-13-00, ext. 143, C.P. 97000,
Merida, Yucatan, Mexico, EMail: cardenas01stergmail.com
Resumen. Este trabajo realiza un breve recorrido con algunas teorias del
aprendizaje, se analizan algunas de ellas para desarrollar el trabajo propuesto.
Particularmente se examinan brevemente las teorias cognitivas, las del
procesamiento de la inIormacion y diseos instruccionales, enIocandose a las
que proponen Miller y Gagne, que se aplican en un ejemplo usando un modelo
de representacion del conocimiento para un curso de diseo asistido por
computadora para la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autonoma de
Yucatan (FAUADY).
Palabras clave: Teorias del Aprendizaje, procesamiento de la inIormacion,
diseo arquitectonico, diseo instruccional, recursos de tele aprendizaje,
modelos de representacion del conocimiento

1 Introduccin
Considerando que el Aprendizaje es 'el proceso mediante el cual una persona
adquiere destrezas o habilidades practicas (motoras e intelectuales), incorpora
contenidos inIormativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y accion |1| es
importante conocer como el ser humano ha entendido este proceso, por lo que este
trabajo tiene el objetivo de analizar algunas de las Teorias del Aprendizaje para poder
determinar las teorias, los procedimientos, los enIoques teoricos, las aplicaciones,
etc., que se han dado, para poder emitir un juicio en donde se consideren estos
enIoques y su aplicacion al campo del desarrollo del diseo instruccional para el
diseo arquitectonico.
2 Las Teoras del Aprendizaje
Despues analizar de manera breve algunas de las teorias del aprendizaje (Conductistas
y cognitivistas con la Teoria del Procesamiento de la InIormacion como base)
revisando a varios teoricos y autores tales como Fernandez, Perez Gomez, Gagne,
Garza, Gallegos, Bigge, Bower, Miller, Rivera, Wong, Atkinson, Huit,Wozniak, (ver
460
las reIerencias) y otros, y por motivos de limitacion de espacio en este comunicado
(la version original se puede consultar en linea) |2|, procedemos a pasar a la seccion
de la Teoria del Procesamiento de la InIormacion (IP).
Este estudio parte de que el ser humano puede procesar hasta cierto numero de
datos o inIormacion deIinida por Miller |3| como entre 5 y 9 trozos, y se
plantea desde el punto de vista docente de las asignaturas de diseo y dibujo por
computadora.
Es importante conocer de alguna manera, cuanta inIormacion se le puede
proporcionar al alumno y que despues pueda lograr un aprendizaje de lo visto en una
sesion de trabajo. Al utilizar a la computadora como herramienta de trabajo y de
diseo arquitectonico, los procesos de enseanza-aprendizaje han cambiado
sustancialmente|4|, ya que los medios audiovisuales que tiene a su disposicion el
docente le permite, sobre todo a estudiantes de arquitectura donde lo visual es
inherente a su propia naturaleza, transIerir sus conocimientos, y sobre todo, su
experiencia a ellos, de una manera muy rapida y con abundante inIormacion de por
medio, es decir, cada dia que pasa, las generaciones de estudiantes mas jovenes que
llegan al salon de clase, tienen mas capacidad de retencion y aplicacion de estas
tecnologias.
En este trabajo se pretende incorporar el enIoque del procesamiento de la
inIormacion en un proceso de enseanza-aprendizaje en el aula de una escuela de
arquitectura y para ellos basaremos el trabajo de acuerdo a las clases de aprendizaje
para estrategias didacticas de Gagne |5|, otro Cognoscitivista, que reconoce seis
estadios :
1. Fase de motivacion 2. Fase de percepcion selectiva y codiIicacion
3. Fase de adquisicion 4. Fase de recuperacion 5. Fase de ejecucion
6. Fase de retroalimentacion

Gagne es autor de una teoria de diseo instruccional|6|, entendiendo esta como '
un proceso sistematico, planiIicado y estructurado donde se produce una variedad de
materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos, asegurandose
asi la calidad del aprendizaje |7|. Smith y Ragan |8| lo deIinen como " al proceso
reIlexivo y sistematico de traducir los principios del aprendizaje en planes para
material de instruccion, actividades, recursos de inIormacion y evaluacion". Cada una
de estas Iases se pueden desglosar en principios y ejemplos de ellos y su aplicacion en
el salon de clase |9|, utilizando la teoria del procesamiento de la inIormacion y sus
leyes, proponiendo el siguiente procedimiento para su aplicacion:

1. Captar la tencion del estudiante. 2. Repasar conocimientos previos.
3. Sealar inIormacion importante. 4. Presentar la inIormacion de manera
organizada.
5. Mostrar a los estudiantes como categorizar la inIormacion relacionada.
6. Dar oportunidades a los estudiantes de elaborar nueva inIormacion.
7. Mostrar a los estudiantes como codiIicar para memorizar. 8. Repetir el aprendizaje.
9. Repasar conceptos Iundamentales.

Los pasos anteriores son unicamente un ejemplo de como se puede aplicar la
Teoria IP mas un modelo instruccional, al proceso de enseanza-aprendizaje que se da
en los salones de clase de cualquier nivel de enseanza. Este proceso se puede
461
transIerir a cualquier asignatura en donde se pueden utilizar cada uno de los nueve
pasos que determina Gagne como metodologia pedagogica en el aula.
3 Recursos de Tele-Aprendizaje. Las Herramientas de representacin del
conocimiento

En 1988 Novak y Gowin |10| hacen una propuesta para el conocimiento, el
aprendizaje y los mapas conceptuales para su aplicacion al aprendizaje signiIicativo
|11| en donde deIinen a los mapas conceptuales como 'un medio para visualizar
conceptos y relaciones jerarquicas entre conceptos. Para ellos se deIinen ciertos
elementos o componentes que debe tener un mapa conceptual:
1. Los conceptos. 2. Palabras de enlace. 3. Las proposiciones. 4. Las Iiguras.
Novak concluyo que "el aprendizaje SigniIicativo implica la asimilacion de
nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras cognitivas existentes". |12|. En
Internet se pueden conseguir programas que sirven para construir mapas conceptuales,
mapas mentales, redes, etc. y los hay con costo y los gratuitos. Para representar
graIicamente este modelo de conocimiento, se ha escogido el soItware CMaps Tools
|13| que es un programa de distribucion gratuito que nos permite elaborar mapas
conceptuales, representandolos mediante nodos, enlaces, Iiguras geometricas, lineas,
anotaciones, Iiguras, links, colores, rellenos, tipos de linea, imagenes, etc.
Particularmente en el proceso de enseanza-aprendizaje del diseo arquitectonico
es comun el uso de esquemas de Iuncionamiento y areas de zoniIicacion |14|, en
donde el diseador mediante esquemas graIicos determina de manera jerarquica, las
areas (privada, publica, servicios, verdes, etc.), los espacios de cada area (cocina,
baos, comedor, estacionamiento, jardines, circulaciones, vestibulos, etc.) y las ligas
entre cada una de las areas y espacios, siendo estas ligas reales, es decir, como se
comportan en la vida real. Por lo anterior, se plantea la incorporacion a los procesos
de E-A del diseo, de los mapas conceptuales, ya que de alguna manera al docente no
se le diIicultara su incorporacion en sus procesos pedagogicos, ya trae, de modo
natural, el concepto de organizar o proponer un orden visual en sus esquemas de
solucion de diseo, por lo que se piensa que el adoptara de Iorma normal el manejo y
uso de los mapas conceptuales.
Para el modelo ejemplo, se ha propuesto el modelo de la asignatura 'Perspectivas
y animaciones digitales correspondiente al primer y segundo nivel de la licenciatura
en Arquitectura de la UADY |15|, se propone desarrollar la inIormacion en cuatro
capas:
La capa principal es la correspondiente a la teoria del modelo General y se llama
'Capa 0 o Raiz (Iig. 1)
La primera capa corresponde a los antecedentes de esta teoria (Iig. 2)
La segunda capa corresponden los principios generales de la IP
La tercera capa es la de la Teoria de los niveles (Iig. 3)
La cuarta capa corresponde al procedimiento(Iig. 4), mediante el cual se trata de
representar de manera progresiva los pasos a seguir, que basados en la teoria del
procesamiento de la inIormacion y trata de oIrecer al docente una guia graIica
interactiva para incorporar en sus procesos de enseanza-aprendizaje, en los
462
diIerentes ambitos educativos, asi como, y se tratara de ejempliIicar con casos
reales, el procedimiento mediante ejemplos realizados con diIerentes programas
como el abrir usando sus programas de origen como el ArchiCad, el AutoCad, el
ArtLantis, el AccuRender, el Photoshop, etc.






Fig. 1. Capa Raiz o 0

Es en esta capa donde realmente esta la aportacion de este articulo (Iig. 1), pues
esta compuesta de los siguientes elementos: el procedimiento que consta de nueve
pasos o niveles a seguir, uno detras de otro con retroalimentacion en todos los niveles.
En cada uno de ellos se puede ejempliIicar de manera muy puntual y graIica con
ejemplos desarrollados en clase (por ejemplo: la grabacion en video de la primera
clase en donde el maestro esta dando las primeras instrucciones y condiciones de su
curso), presentaciones en Power Point, Open OIIice, Flash, HTML, etc., tablas de
objetivos y contenidos de los diversos capitulos, ejemplos con Iotos, animaciones
digitales, recorridos virtuales, planos de modelos 3d, etc. de cada uno de los temas del
curso. En el siguiente mapa se pueden analizar los principales elementos que
conIorman la Teoria IP de Miller: las unidades TOTE, la Teoria de los niveles, los
niveles, los conceptos, etc. (Iig. 2)









Fig. 2. Capa de Antecedentes Fig. 3. Capa de los niveles
En esta capa (Iig. 3) se puede observar inIormacion adicional enlazada al concepto
de 'Claude E. Shannon, en donde se puede incrustar o adicionar inIormacion
relevante o necesaria para aclarar o complementar algun detalle importante del mapa
conceptual. La importancia de la "interactividad" |
16
|, deIinida como, 'la capacidad
de intercambio y dialogo entre usuarios y ordenadores, es esencial, ya que esta
caracteristica permitira tanto al docente como al alumno navegar de manera amena,
segura y con signiIicado, en su aprendizaje del curso en cuestion. En el mapa
conceptual, en cada uno de los pasos del procedimiento a seguir, se pueden enlazar
recursos como los mencionados anteriormente, es decir, otros mapas conceptuales,
imagenes, videos digitales, tablas, graIicas, enlaces a otros sitios de la Web, a otros
programas para desplegar ejercicios en tiempo real, documentos de hipertexto y de
texto normales, archivos de audio, videos de clases anteriores, ejemplos de otros
cursos, etc., ya que, existen inIinidad de elementos que podemos usar con esta
Enlace a
otros mapas
conceptuales
Anotaciones
ligadas a los
conceptos
463
herramienta que permitira a los docentes transmitir de manera muy eIectiva sus
experiencias, las experiencias de los propios alumnos y de otras instituciones de
cualquier parte del mundo.
En la siguiente graIica, se visualiza el procedimiento propuesto para impartir una
clase de la asignatura antes descrita. Al pasar el mouse o raton sobre cada uno de los
nodos se desplegaran de manera automatica ciertas anotaciones y enlaces con otros
archivos de tal manera que el docente o el alumno pueda navegar con el mapa
conceptual.








Fig. 3. Capa 4 'El Procedimiento Ejemplos de imagenes de vistas
panoramicas enlazadas con el mapa conceptual.

Este procedimiento se puede sustituir por el programa de la asignatura, en donde
el docente podra armar el contenido, los objetivos, los alcances, la bibliograIia, los
ejemplos, los ejercicios, las sesiones, las revisiones, las Iechas, etc., es decir, todo lo
que quiera incluir y podra establecer si asi lo requiriese, un enlace a algun servidor
remoto o en la intranet, en donde pueda dejar el mapa conceptual de la asignatura y
los propios alumnos puedan hacer contribuciones al mismo de tal manera que se
vuelvan interactivas las actividades que se puedan generar en el salon de clase o a
distancia, ya que el Cmap Tools permite obtener una version para servidor en donde
se puede realizar lo comentado anteriormente, y con ayuda del administrador de la red
de la FAUADY se podra realizar sin ningun problema.
4 Conclusiones y recomendaciones
Este es solamente un ejemplo de lo que se podria desarrollar mas adelante, basandose
en otras teorias del conocimiento, en diseos instruccionales, en sistemas de gestion
del aprendizaje, en el aprendizaje multimedia|
17
| (Mayer, 2007), etc. que ayudaria de
manera objetiva, directa, visual e interactiva a los docentes que quieran incorporarse
al uso de las nuevas tecnologias educativas que tienen sobre todo, el uso del Internet,
la computadora, y la realidad virtual, como elementos y herramientas basicos para los
procesos de diseo actuales. La reciente incorporacion de un LMS (Learning
managment svstems, sistemas de gestion del aprendizaje), el Moodle, de uso gratuito,
a la intranet de la FAUADY abre un panorama de posibilidades del uso de las TICs
muy importante, en donde el papel del docente tendra un papel decisivo para el rapido
uso de estas tecnologias. Es necesario entender tambien el natural temor de adoptar
nuevas tecnologias que en la mayoria de los docentes, se da actualmente, y su
resistencia y tardanza en adoptarlos por la inercia de muchos aos de dar la misma
asignatura de la misma Iorma, no quedando mas que esperar que ellos quieran
Enlaces a otros
programas, imagenes,
textos, animaciones,
videos, etc.
464
incorporarse a esta nueva corriente del proceso educativo lo mas pronto posible, ya
que de no hacerlo asi, se volveran y estaran rezagados en sus tecnicas docentes,
obsoletos en la tecnologia y Ialtos de interes para las nuevas generaciones de alumnos
del diseo por su escasez de propuestas didacticas. La revision bibliograIica de las
diIerentes teorias del aprendizaje han servido para tener un panorama general del
desarrollo de las teorias del aprendizaje humano y su desarrollo. El conocimiento de
estas teorias permitira al docente de cualquier nivel de enseanza, optimizar mejor sus
procesos docentes en el aula y de alguna manera, saber 'donde pisa, ya que es
comun sobre todo a nivel universitario, que los docentes sean proIesionales de cada
area del conocimiento desde el punto de vista practico y no tengan conocimientos
pedagogicos para su quehacer docente, y sean meramente 'maestros liricos o de
oidas para la imparticion de su cursos, siendo algunos docentes natos pero muchos
otros, malos o pesimos docentes, ya que al no tener la Iormacion pedagogica
requerida, ignoren muchos de los recursos que esta ciencia oIrece.
5 Referencias

1. Garza, R. M. y. L., Susana (2004) Aprender como aprender (tercera ed.). Mexico, D.F
Trillas, p.14
2 Consultar URL: http://sel.arquitectura.uady.mx/moodle, usando el nombre de usuario:
invitado y clave: invitado al curso "Herramientas de Interaccion en linea"
3 Miller, George A. ' The Magical number seven, Plus or Minus Two: Some limits on our
Capacity Ior Processing InIormation, The Psychological Review, vol. 63, pp.81-97, 1956
4. Wong, Wucius, 'Fundamentos del diseo, Gustavo Gilli, Mexico, 1995.
5. Gagne, Robert M, Briggs, Leslie J., La Planificacion de la ensean:a, Sus Principios, Ed.
Trillas, Reimpresion, 2002
6 Gagne, Robert M, Briggs, Leslie J., La Planificacion de la ensean:a, Sus Principios, Ed.
Trillas, Reimpresion, 2002
7. Rivera, N., 'Diseo de Instruccion, Revista Psicologia de la educacion e instruccion, 2006
8 Simth, Patricia L. y Ragan Tillman J., Instructional DEsign, tercera edicion, Wiley-Jossey-
Bass Education Editores, Universidad de Oklahoma, 2005, pag 4
9 Gagne Mills, R., y Leslie J. Briggs. (1976). Principios de Diseo Instruccional, Principles
of Intructional Design (J. Brash, Trans.). Mexico: Trillas
10 Novak, J. D. y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
11. Educarchile, Elementos que contiene un mapa conceptual, consultado el 10 de abril de
2008.
12. Novak D., Joseph, y Gowin, Bob .Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones
Martinez Roca, 1988. 228 p.
13. IHMC, 'Cmaps Tools Version 5.03, http://cmap.ihmc.us/, consultado el 10 de abril de
2009
14. Plazola Cisneros, AlIredo y Plazola Anguiano, AlIredo, Arquitectura habitaciona,.
Mexico, DF: Editorial Limusa, 5. edicion complementada, 1 reimpresion, Plazola
Editores, Mexico, 2001, 692 pp
15. FAUADY, ' Plan de Estudios 2001, UADY, 2001
16. Google, http://rayuela.uc3m.es/~silviabs/glosario.htm, consultado el 21 de Iebrero de
2009.
17 Mayer, R. E. (2007). Multimedia Learning (Novena ed.). Nueva York: Cambridge
University Press.
465
Modelo para la Aplicacin de Derechos de Autor en
Objetos de Aprendizaje

J. Eduardo Ferrer y J. Alfredo Snchez
Laboratorio de Tecnologas Interactivas y Cooperativas (ICT)
Universidad de las Amricas, Puebla, Mxico
Sta. Catarina Mrtir, C.P. 72820, Cholula, Puebla, Mxico.
eduardoferrercz@gmail.com
j.alfredo.sanchez@gmail.com


Resumen. En este trabajo de investigacin se presenta el modelo para la
aplicacin de derechos de autor en objetos de aprendizaje, que a travs del
reconocimiento de metadatos relacionados a la autora y su interpretacin en
base a las leyes federales de derechos de autor, proporciona un apoyo al proceso
de la toma de decisiones sobre el uso de documentos digitales que no violen la
proteccin de propiedad intelectual, desarrollando as, objetos de aprendizaje
libres de material de dudosa procedencia.
Palabras clave. Objetos de aprendizaje, derechos de autor, propiedad
intelectual.
1 Introduccin
Los objetos de aprendizaje, segn Wiley, son cualquier recurso digital que se puede
utilizar como apoyo para el aprendizaje [1]. Uno de los problemas de mayor
preocupacin es la reutilizacin de contenidos digitales para ser utilizados en objetos
de aprendizaje diferentes, que conlleva a la posibilidad de que stos contenidos sean
aplicados sin dar el debido reconocimiento al autor original [2].
Es por esto que es necesario un proceso de desarrollo de objetos de aprendizaje que
apoye al autor en la verificacin y control de los derechos de autor y de uso sobre su
obra intelectual. El presente documento reporta avances en la propuesta de un proceso
de desarrollo de objetos de aprendizaje con la aplicacin de derechos de autor, el cual
est conformado por dos modelos. En el primer modelo (reportado en [3]) se generan
los metadatos relacionados a la autora del documento digital que posteriormente ser
utilizado en el objeto de aprendizaje. El segundo modelo, detallado en el presente
documento, permite respetar los requerimientos establecidos por la Ley Federal de
Derechos de Autor para su integracin aprobada al objeto, a travs de la lectura de los
466
metadatos relacionados al autor que se encuentren almacenados en el documento
digital y a partir de ellos, determinar si no existen restricciones legales para su uso.
2 Trabajo Relacionado
Actualmente existen algunos proyectos relacionados con el uso de metadatos en la
aplicacin de derechos de uso sobre documentos digitales.
Dublin Core (DC) es un modelo de metadatos dedicado a fomentar la adopcin de
estndares interoperables de metadatos y a promover el desarrollo de vocabularios
especializados de metadatos para describir recursos y para permitir sistemas ms
inteligentes para descubrimiento de recursos. Su uso ha facilitado el anlisis y
aplicacin de metadatos cada vez ms especficos en el rea de la autora de un objeto
digital, [4].
El Lenguaje de Marcado de Derechos Extensibles (XrML en ingls) es un lenguaje
de expresin de derechos basado en XML para describir derechos, restricciones y
condiciones asociados a diversos tipos de contenidos digitales as como a servicios.
Debido a que es actualmente el nico lenguaje de expresin de permisos utilizado,
existe la ventaja de una mayor interoperabilidad en la administracin de permisos en
diferentes documentos [5].
Tomando en cuenta los puntos anteriores, se consider necesario el uso de un
modelo que permita: la integracin de documentos digitales a travs de la lectura e
interpretacin de los metadatos almacenados en ste, as como evaluar si tal
informacin es la suficiente para respaldar tanto la autora del documento como la
autorizacin para hacer uso de l de manera correcta.
3 Metodologa
La presente investigacin fue realizada analizando diversos aspectos bajo las
siguientes etapas de elaboracin: estudio del estado actual, anlisis de las leyes
federales de derechos de autor y la definicin del proceso de aplicacin de derechos
de autor en objetos de aprendizaje.
3.1 Estudio del estado actual
Durante esta etapa se realiz el estudio de la falta de reglas para el intercambio justo
de informacin digital, sobre todo, en su uso para el desarrollo de objetos de
aprendizaje. Se lleg a la conclusin de que actualmente no existe ninguna directiva o
proceso a seguir para garantizar el uso adecuado de informacin producida por
terceros, o al menos, justificar el uso de esta informacin.
467
3.2 Anlisis de las leyes federales de derechos de autor en Mxico
La Ley Federal Mexicana de Derechos de Autor establece en su artculo 148 que
las obras ya divulgadas podrn utilizarse, siempre que no se afecte la explotacin
normal de la obra, sin autorizacin del titular del derecho patrimonial y sin
remuneracin, citando invariablemente la fuente de la obra y sin alterar la obra
cuando se trate de una institucin educativa, de investigacin, o que no est dedicada
a actividades mercantiles [6]. Por tal motivo, es necesario un proceso automtico que
permita solamente el uso de documentos digitales que, en primer lugar, cuente con el
permiso otorgado por el autor, y deduzca, a travs de la interpretacin de los
metadatos del documento, si la informacin del autor es la suficiente para cumplir con
lo establecido por la Ley Federal de Derechos de Autor [7].
4 Modelo de Aplicacin de Metadatos relacionados con Derechos
de Autor
Nuestra segunda fase es el Modelo de Aplicacin de Metadatos relacionados con
Derechos de Autor, el cual se basa inicialmente en el caso especfico de la aplicacin
de las leyes de derechos de autor vigentes en la Repblica Mexicana. Su extensin a
otras leyes es posible pero an no se analiza.
4.1 Insercin del documento digital y reconocimiento de los metadatos de
derechos de autor asignados al documento digital
Esta etapa consiste en el uso de un documento digital previamente creado y del cual
se debe suponer cuenta con cierta informacin total o parcial relacionada al autor del
mismo. Una vez que se ha identificado la informacin de derechos de autor, stos se
ponderan en base a lo establecido por la Ley Federal Mexicana de Derechos de Autor,
dando prioridad a presentar los datos personales del autor. Una interpretacin puede
ser la que se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Tabla de ponderacin de metadatos de derechos de autor.
Metadato Ejemplo de un posible valor % de relevancia
Nombre del autor Juan Prez Robles
30%
Co-autor Mara Lpez Snchez
Editor Juan Prez Robles
15%
Co-Editor Mara Lpez Snchez
Fecha de creacin 15-03-2009 10%
Versin 1.0 5%
Institucin productora Universidad de las Amricas Puebla 20%
Sitio de Internet http://hosting.udlap.mx /juan.perezrs
20%
Correo electrnico juan.perezrs@udlap.mx,

468
Cada porcentaje mostrado en la tabla anterior establece la prioridad con la que se
debe contar con la informacin para sustentar al metadato que lo representar, debido
a que algunos datos pueden no existir, se requiere establecer un umbral a partir del
cual se considera que se cuenta con la informacin suficiente.
Como puede apreciarse, en caso de que existan los datos solicitados, se realizar
una suma de los porcentajes, tendiendo como ideal llegar al 100%. En nuestra
implementacin inicial se estableci que para que el documento se considere
utilizable deber contar con una suma de porcentajes de relevancia mayor del 50%; de
no ser as, se le comunicara al desarrollador del objeto que no se cuenta con la
informacin suficiente y el documento digital no se integrara al objeto de aprendizaje
en construccin. Tanto los porcentajes de relevancia de los metadatos como el
porcentaje del umbral son valores propuestos, que en base a un extenso uso futuro y
experimentacin podrn ser ajustados a un nivel ms preciso.
4.2 Reconocimiento de restricciones de uso sobre el documento
As como en la etapa anterior, se identifica qu tipo de restriccin, en caso de que el
autor original del documento haya asignado alguna en los metadatos almacenados,
debe aplicarse al documento para controlar su uso. Para la etapa actual del modelo se
tomaron en consideracin las directivas de restriccin de la licencia Creative
Commons [9], a saber: atribucin, no comercial, no derivadas y licenciamiento
recproco. Una descripcin de las directivas se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2. Restricciones de licencia Creative Commons. Estas restricciones de uso fueron
almacenadas de la misma forma en el documento que los metadatos de derechos de autor.






4.3 Asignacin de los metadatos de derechos de autor al documento
Una vez que el documento haya pasado los filtros anteriores, el documento es
integrado al objeto de aprendizaje, y los metadatos sobre el autor son adheridos al
texto del objeto como pe de pgina ubicada justo debajo del documento agregado.
Licencia Descripcin
Atribucin
Puede copiar, distribuir y
comunicar la obra siempre y cuando
reconozca la autora
No Comercial
Puede copiar, distribuir y
comunicar la obra siempre y cuando
no sea para fines de lucro
No Derivadas
Puede copiar, distribuir y
comunicar la obra siempre y cuando
no se altere o genere una obra
derivada de la original
Licenciamiento
recproco
Puede copiar, distribuir y
comunicar las obras modificadas
siempre y cuando solo se distribuya
la obra resultante bajo una licencia
igual a la original
469
4.4 Aplicacin de derechos de autor al documento digital
La etapa final, una vez que el objeto cuente con todos los documentos digitales que ha
aprobado el proceso de aplicacin de leyes de derechos de autor, se asigna al objeto
de aprendizaje producido sus respectivos metadatos de derechos de autor. Adems, el
objeto final contar con su propia restriccin Creative Commons, la cual no deber
contradecir alguna de las restricciones de los documentos digitales contenidos.
5 Evaluacin
El prototipo consiste en una serie de plantillas prediseadas para HTML las cuales
sern llenadas por el desarrollador, simplemente insertando los documentos de su
eleccin. La aplicacin buscar los metadatos de derechos de autor y los ponderar de
acuerdo a la tabla vista anteriormente, en caso de que el porcentaje no pase el umbral,
tal documento no podr ser agregado. Si existe alguna prohibicin de uso, el
documento tampoco podr ser agregado, en caso contrario se insertar en la plantilla y
se anexar debajo de l la etiqueta indicando los datos del autor original.
A continuacin se presenta un escenario en el cual a travs del prototipo se muestra
los elementos principales del proceso de aplicacin de derechos de autor. A travs de
prototipo de desarrollador de objetos de aprendizaje, basado en una plantilla
prediseada para HTML, la cual el desarrollador llena insertando documentos
digitales, se evala si la informacin necesaria se encuentra disponible. Si el tipo de
documento no cuenta con los metadatos necesarios, no se insertaba el documento a la
plantilla (Fig. 2).


Fig. 2. Ejemplo documento rechazado por no contar con la informacin requerida.

ste primer prototipo constituye la segunda etapa de un sistema que apoya en la
aplicacin de derechos de autor en la construccin de objetos de aprendizaje, el cual
470
constituye una herramienta til para los creadores de documentos digitales que deseen
proteger y dar a conocer la manera en que desean que sus obras sean utilizadas.
6 Trabajo en proceso y a futuro
Aun en proceso de finalizacin se encuentra el reconocimiento de una mayor cantidad
de documentos digitales, tomando en cuenta que existen diversos tipos de archivos de
un mismo gnero. Una vez que el prototipo sea evaluado de manera satisfactoria
quedara como trabajo a futuro aplicar este proceso a un ambiente de desarrollo de
objetos actualmente en uso por parte de la comunidad.
7 Conclusiones
El modelo para la aplicacin de derechos de autor en objetos de aprendizaje inicia con
la creacin u obtencin del documento digital. A travs de la generacin de metadatos
relacionados con el autor y las restricciones de uso del documento, se puede proteger
a ste ltimo en el momento en que se anexa como componente del objeto de
aprendizaje deseado.
La propuesta presentada por medio del modelo de aplicacin de derechos de autor
en objetos de aprendizaje aporta una herramienta til al desarrollo de objetos de
aprendizaje haciendo uso adecuado de los requisitos necesarios para hacer cumplir los
derechos y restricciones de uso que un autor pueda adjudicar en una obra digital que
ofrezca a la comunidad. La segunda fase del proyecto ha sido realizada con xito,
facilitando el reconocimiento de metadatos para ser usados como directivas de
derechos de autor por parte del usuario.
Referencias
1.Wiley, David: The Instructional Use of Learning Objects: Online Version.
http://www.reusability.org/read/ (2002)
2. Samuelson, Pamela: Legally Speaking: Is Information Property?. Communications of the
ACM. 15 18. (1991)
3. Ferrer, J. E., Snchez, J. A.: Modelo para la Generacin de Metadatos Relacionados con
Derechos de Autor en Objetos de Aprendizaje. Tercera Conferencia Latinoamericana de
Tecnologa de Objetos de Aprendizaje. 343 347. UAA, Aguascalientes (2008)
4. Dublin Core Metadata Initiative, http://www.dublincore.org/
5.XrML - The Digital Rights Language for Trusted Content and Services,
http://www.xrml.org/about.asp
6.Mxico: Ley Federal de Derechos de Autor. 24 -25.
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/122.pdf. (2009)
7. Stromg, William: El Libro de los Derechos de Autor. Editorial Heliasta, 23 24. (1995)
8.Samuelson, Pamela: Legally Speaking: Does Information Have to be Licensed?.
Communications of the ACM. 15 20. (1998)
9. Creative Commons License Initiative, http://www.creativecommons.org/
471
Implementacin de Aulas Virtuales para la
incorporacin de las TIC en el aprendizaje.
Ramanujn Gmez, Fausto Iuit y Jos Ordez.
Calle 22 No102 por 21 y 23 Col. Yucatn C.P. 97050 Mrida Yucatn Mxico.
{Ramanujn Gmez, Fausto Iuit y Jos Ordez} ramagomezh@gmail.com
Resumen. Uno de los desafos de la Subsecretara de Educacin Media
Superior en Mxico, se ha centrado en el proceso de aprendizaje mediado por
alguna tecnologa, las aulas virtuales favorecen el uso de las TIC desarrollando
ambientes de aprendizajes innovadores que motiven e interesen al alumno a:
Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a convivir.
Bajo este contexto pretendemos implementar cuarenta aulas virtuales en los
subsistemas DGETI, DGETA, DGCyTM, CECyTE y COBACH del Estado de
Yucatn, como una herramienta didctica de apoyo a las clases presenciales en
los planteles, reforzando as los niveles de concrecin Institucional, Escuela y
Aula enmarcados en la actual Reforma Integral del Bachillerato.
Palabras clave: Aula virtual, recursos tecnolgicos para el aprendizaje,
competencias docentes, competencias genricas, modelos de aprendizaje.
1 Introduccin
El presente proyecto propone el diseo y la implementacin de Aulas Virtuales como
estrategia de apoyo a las clases presenciales del nivel medio superior, que respondan
a los planteamientos de los Acuerdos Secretariales 442 [1] 444 [2] y 447 [3] del
Sistema Nacional de Bachillerato. Uno de los desafos de la Subsecretara de
Educacin Media Superior (SEMS) se ha centrado en el proceso de aprendizaje
mediado por alguna tecnologa.
Este proyecto pretende disear e implementar cuarenta aulas virtuales con los
profesores pertenecientes a los subsistemas DGETI, DGETA, DGCyTM, CECyTEY
y COBAY del Estado de Yucatn, para ser usadas como una herramienta didctica de
apoyo a las clases presenciales en los planteles.
El Aula Virtual es un recurso de apoyo a la enseanza y el aprendizaje que
cualquier profesor capacitado puede disear y utilizar. Es un espacio virtual en donde
se desarrollan estrategias de aprendizaje con la ayuda de algunas herramientas que el
profesor configura para realizar diferentes actividades: como foros de discusin,
wikis, lecturas, tareas de elaboracin de esquemas grficos, investigaciones,
resmenes, cuestionarios, exmenes o enlaces a otros recursos de inters para la
formacin del alumnado [4]. Con la puesta en marcha de aulas virtuales por parte
del profesor, se lograr interesar y motivar al alumno a travs de escenarios de
472
aprendizaje innovadores, adems de poner en marcha procesos de reflexin, anlisis,
sntesis y autoevaluacin, que favorecern la colaboracin y cooperacin entre los
alumnos y/o la adopcin de roles distintos [5].
Para la implementacin de estas aulas virtuales se utilizar Moodle que es un
paquete de software para la creacin de cursos y sitios web basados en internet. Es un
sistema desarrollado bajo la licencia pblica General (GNU) [6].
El proyecto de aulas virtuales favorece el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como una herramienta de apoyo a la modalidad escolarizada (clase
presencial), favoreciendo el desarrollo de ambientes de aprendizaje innovadores que
motiven e interesen al alumno a: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a
ser y Aprender a convivir [7]. Con la implementacin de este proyecto se propician
varias experiencias formativas y el desarrollo de competencias en el profesor y el
alumno enmarcadas en SNB. Los resultados de este trabajo permitirn abrir nuevas
lneas de investigacin para futuros estudios relacionados al impacto de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el aula y el aprendizaje.
2 Justificacin
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades,
Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 [8] establece como
impostergable una renovacin profunda del sistema nacional de educacin, para que
las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les
permitan salir adelante en un mundo cada vez ms competitivo, obtener mejores
empleos y contribuir exitosamente a un Mxico ms equitativo y con mejores
oportunidades para el desarrollo. Asimismo, seala que en la educacin media
superior, se redisearn los planes de estudio para que los alumnos cuenten con un
mnimo de las capacidades requeridas en este tipo educativo, y les permita transitar de
una modalidad a otra. En este contexto la SEP ha creado los siguientes acuerdos para
la EMS que dan respuesta a lo expresado en el Plan Nacional de Desarrollo:
ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad, ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato, ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad
escolarizada. En estos acuerdos se hace hincapi en la importancia de la incorporacin
de las TIC, para los procesos de construccin del aprendizaje y el desarrollo de
competencias.
Las TIC son una condicin necesaria para el desarrollo de la sociedad del
conocimiento, pero para establecer estas condiciones hay fenmenos mucho ms
complejos que slo los asociados a la tecnologa [9].
Philippe Perrenoud menciona La escuela no puede pasar por alto lo que sucede
en el mundo. Ahora bien, las nuevas tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC), transforman de forma espectacular nuestras maneras de
comunicarnos, pero tambin de trabajar, decidir y pensar [10].
473
Los diferentes acuerdos secretariales del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB),
exhortan al profesor a que cambie su papel de transmisor de conocimientos a
facilitador del aprendizaje, pero esto no es fcil, ya que implica asignarle un papel
mucho ms complejo. Este cambio exige una mayor apertura para entender las
necesidades de otros y tambin para ofrecer diversas opciones didcticas, as como
una constante actualizacin y, sobre todo, un compromiso decidido con la educacin.
Sin embargo surgen interrogantes Estn los docentes preparados para ello? Las
TIC son vistas como apoyo para el aprendizaje? Qu estrategias existen para el
desarrollo de competencias en el alumno y el profesor? Las escuelas facilitan o
propician los recursos necesarios para estos cambios?
El presente proyecto propone la implementacin de aulas virtuales como una
herramienta que incorpora a las TIC en la prctica docente para el aprendizaje de los
alumnos, coadyuvando con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su apartado
Transformacin Educativa en su objetivo 11, que contempla impulsar el desarrollo
y utilizacin de nuevas tecnologas en el Sistema Educativo para apoyar la insercin
de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la
vida.
La SEMS dentro del programa de formacin docente de educacin media superior
(PROFORDEMS) est formando a los docentes a travs de diversos cursos de
especializacin en lnea utilizando aulas virtuales con la plataforma Moodle. En este
contexto surge la necesidad en los planteles de disponer de una plataforma y recurso
tecnolgicos similares a las que estn utilizando en su formacin para adoptarlas
como una herramienta en su prctica docente presencial en un ambiente de aula
virtual [11].
Adems tanto los profesores como los alumnos al disear o utilizar las aulas
virtuales respectivamente, estarn incorporando las TIC en el aprendizaje
favoreciendo el desarrollo de las competencias no solo de la disciplina sino adems
las competencias genricas y docentes enmarcadas en los acuerdos nmero 444 y
nmero 447.
3 Objetivos y resultados
3.1 Objetivo general
Incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la prctica docente,
mediante la implementacin de aulas virtuales para el aprendizaje, con acciones que
favorezcan el desarrollo de competencias genricas, disciplinares y docentes.
3.2 Objetivos especficos
Para el profesor:
Actualizar al profesor en el uso de las TIC
474
Implementar recursos didcticos en lnea: programa de estudios,
planeacin de las clases, calendarios, videos, audios, evaluaciones, tareas,
foros, calificaciones de sus asignaturas, wiki, blogs, chat y correo electrnico
para el aula virtual.
Implementar en la prctica educativa ambientes para el aprendizaje
autnomo y colaborativo.
Desarrollar escenarios y estrategias innovadoras, creativas y objetivas con el
apoyo de las TIC, para complementar y reforzar a los alumnos, en sus
aprendizajes, dentro y fuera del saln de clases.
Para el alumno:
Manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas en diferentes contextos.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
Emplear recursos didcticos en lnea (archivos, programa y planeacin de las
clases, calendarios, videos, audios, evaluaciones, instrumentos de
autoevaluacin, tareas, foros, calificaciones de sus asignaturas, wiki, blogs,
chat y correo electrnico), dentro del aula virtual para enriquecer, reforzar y
hacer ms atractivos sus aprendizajes
Favorecer procesos de reflexin, anlisis, sntesis y autoevaluacin en
diferentes actividades.
Para la escuela:
Implantar un sistema gestor del aprendizaje para el desarrollo de Aulas
Virtuales.
Crear un espacio de intercambio de ideas y experiencias con los alumnos
ms all de la clase.
Generar una comunidad virtual de aprendizaje entre los profesores y
alumnos, para el intercambio de experiencias, recursos didcticos y
participacin en proyectos educativos.
4 Metodologa
El presente proyecto pretende crear e implementar una herramienta denominada
Aulas Virtuales como apoyo a la prctica docente en las escuelas pblicas del nivel
medio superior, dado que este nivel educativo cuenta con pocas herramientas
innovadoras apoyadas por las TIC que gestionen el aprendizaje de los alumnos y
favorezcan el desarrollo de las competencias genricas, disciplinares y docentes.
Los instrumentos de evaluacin a utilizar en este proyecto para la verificacin del
cumplimiento de los objetivos especficos, sern los siguientes:
Cuestionario de evaluacin al docente
Lista de cotejo para evaluar el diseo del aula virtual
Gua de observacin para evaluar la administracin del aula virtual
Cuestionario para la percepcin del alumno en el uso del aula virtual
Cuestionario para la percepcin del maestro en la aplicacin del aula virtual.
475
Los datos obtenidos servirn de insumo para el informe final de este proyecto de
innovacin educativa y se podr constatar la disponibilidad de 40 aulas virtuales
diseadas por el profesor, la administracin de la plataforma y el uso de stas por los
alumnos. Los resultados del proyecto permitirn abrir futuras lneas de
investigacin sobre el impacto de las aulas virtuales en la actividad educativa y en el
desarrollo de las competencias genricas, disciplinares y docentes.
Este proyecto se realizar en las escuelas del nivel medio superior del estado de
Yucatn con la participacin de cuarenta profesores y un mil doscientos alumnos.
5 Procedimiento
El procedimiento general para lograr de una manera precisa los objetivos del proyecto
implica las siguientes etapas:
Disponer de un servidor dedicado en lnea para la implantacin de un
sistema gestor del aprendizaje (Moodle) con la posibilidad de atencin a
1200 usuarios.
Disear un modelo metodolgico para la creacin de Aulas Virtuales.
Disear e implementar un diplomado Aulas Virtuales para el Aprendizaje
en la modalidad semipresencial (B-Learning) disponible en la plataforma
propuesta, el cual se utilizar para la capacitacin de los profesores en la
configuracin e implementacin del aula virtual, de tal manera, que lo
aprendido en el diplomado lo lleven al aula ponindolo en prctica con sus
alumnos en el presente perodo escolar y con ello ir construyendo durante el
desarrollo del diplomado su aula virtual (investigacin-accion) permitiendo
as acompaar, evaluar y dar seguimiento a los profesores in situ en la
implementacin del aula virtual en la prctica docente para el aprendizaje.
Disear e implementar un curso de induccin en el uso del aula virtual para
los alumnos.
Informe final del resultado de la implementacin del aula virtual.
Referencias
1. SEP. ACUERDO nmero 442. Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad. Diario Oficial de la Federacin. (2008)
2. SEP. ACUERDO nmero 444. Por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin.
(2008)
3. SEP. ACUERDO nmero 447. Por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la
Federacin(2008)
476
4. Hiltz R.: Department of information System College of Computing Sciences New Jersey
Institute of Technology University Heights. Building Learnig Communities in On Line
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5. Barber, G.E., Badia G.A.: El Uso Educativo de las Aulas Virtuales Emergentes en la
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educacin. ISSN 1681-5653 (2005).
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docente, Traduccin al espaol Ediciones Trilce, Durazno1888. (2004)
8. Presidencia de la Repblica. :Plan nacional de desarrollo 2007-2012. Diario Oficial de la
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9. Olive, L.: La Cultura Cientfica y Tecnolgica en el Trnsito a la Sociedad del
Conocimiento. Revista de Educacin Superior.(2005)
10. Perrenoud, P.: Diez Nuevas Competencias para ensear, Editorial Grao (pp. 107) (2007)
11. Adell, J.: Nuevas tecnologas en la formacin presencial: del curso online a las
comunidades de aprendizaje. Revista Qurriculum, 17, 57-76 (2004).
477
Repositorio Web 2.0: directorio de herramientas
en lnea como recurso educativo
Rosa Mara Bernal Galindo
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar,
Universidad de Murcia, 30100 Murcia, Espaa, rosabg@um.es
Resumen. En el presente trabajo se describe brevemente el desarrollo del
fenmeno de la Web 2.0 que supone, por un lado, una nueva manera de
entender Internet, de pensar y trabajar y, por otro lado, la aparicin de un sin fin
de aplicaciones en lnea al alcance de cualquier usuario, fciles e intuitivas.
Dada la importancia de estas aplicaciones en lnea hoy en da, tanto para uso
particular como para fines educativos, se propone la utilizacin de un nuevo
Repositorio Web 2.0 consistente en un directorio donde se recopilan tales
aplicaciones. stas aparecen etiquetadas en diferentes categoras, con la
posibilidad de soporte (mediante mensajera instantnea y no instantnea) y en
continua fase de ampliacin y mejora.
Palabras clave: educacin, repositorio, Web 2.0
1 Introduccin
Nos encontramos inmersos en una sociedad en continuo cambio tecnolgico que est
propiciando nuevas maneras de comunicarse, nuevos modelos sociales y nuevas vas
de acceso a la informacin. Lgicamente esto tiene repercusiones e implicaciones en
todos los sectores y, en concreto, en el mbito educativo. Una nueva generacin de
ciudadanos ha entrado en juego: son los denominados nativos digitales [1], actuales y
futuros participantes en el Sistema Educativo, que forman parte de una generacin
que ha crecido inmersa en las Nuevas Tecnologas, desarrollndose entre equipos
informticos, videoconsolas y todo tipo de artilugios digitales, convirtindose los
telfonos mviles, los videojuegos, Internet, el email y la mensajera instantnea en
parte integral de sus vidas y en su realidad tecnolgica [2]. Por este motivo, resulta
de especial inters que el docente conozca la proliferacin de las herramientas en
lnea que existen. stas facilitan un acceso rpido a la informacin, creacin de
contenidos, otorgan protagonismo al usuario y fomentan la participacin en redes
sociales. La creacin e implementacin de repositorios con recursos para la educacin
resulta imprescindible para facilitar un acceso sencillo y una organizacin adecuada
de la informacin, pero: a qu nos referimos con el trmino repositorio digital?. El
origen de la palabra repositorio proviene del latn repositorium, que significaba
armario o alacena. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (R.A.E.) un
repositorio es un espacio donde se guarda algo. Una definicin que puede resumir de
manera adecuada el trmino de repositorio digital aplicado al lxico especfico de la
478
informtica sera la que ofrece Wikipedia y que afirma que un repositorio es un lugar
centralizado donde se almacena y mantiene informacin digital.
Existe mucha informacin en Internet que puede ser considerada como vlida o,
por el contrario, puede ser basura. Buscar determinada informacin en Internet
hasta llegar al objetivo deseado implica la inversin de gran parte de tiempo, por lo
que un repositorio digital puede reducir ese tiempo de bsqueda permitiendo acceder
a informacin, seleccionada y depurada, que previamente ha sido estructurada,
organizada y almacenada para el usuario. El Repositorio Web 2.0 (RW2.0 de aqu en
adelante) que aqu presentamos se define como un directorio de aplicaciones en lnea
cuyo objetivo es organizar, almacenar y difundir el uso de este tipo de aplicaciones.
Asimismo, el RW2.0 pretende convertirse en un recurso para la docencia que ofrezca
al profesorado una gran variedad de herramientas, actualizadas peridicamente, que
puedan utilizarse para desarrollar sus materiales, para trabajar colaborativamente o
para fomentar la comunicacin con otros colegas o su alumnado.
2 Web 2.0 y aplicaciones en lnea
El trmino Web 2.0 surge en una conferencia organizada por OReilly Media y
MediaLive International en octubre de 2004. Tim OReilly y Dale Dougherty
acuaron este concepto [3] y se constituyeron en su principal referente a partir de
entonces. Fueron ellos quienes se dieron cuenta de que las empresas que haban
sobrevivido a la cada de las punto.com, durante la crisis tecnolgica de 2001, tenan
un aspecto en comn: el lanzamiento, cada vez ms acelerado, de nuevas
aplicaciones en lnea al mercado. El uso de aplicaciones Web 2.0 comenz as a
propagarse a un ritmo imparable por toda la Red hasta la actualidad.
Los principios bsicos de la Web 2.0 son los siguientes:
Entender la World Wide Web como plataforma.
Aprovechamiento de la inteligencia colectiva y experiencias enriquecedoras del
usuario. Los usuarios los que aportan valor a la web, participando activamente,
creando contenidos, etc.
Gestin de las bases de datos como competencia bsica.
Aplicaciones en lnea beta, que se encuentran en estado de mejora continua.
Modelos de programacin ligeros que buscan simplicidad.
Software no limitado a un nico dispositivo. Proliferando tambin el uso de
tecnologa mvil (PDA, iPod, telfonos mviles...).
La Web 2.0 se otorga al usuario como un acto activo y participativo sin el que la
web no tiene sentido, es una nueva manera de pensar, supone una actitud, una
revolucin social que se dirige hacia contenidos abiertos y participativos a travs de
aplicaciones en lnea [4], [5].
Las aplicaciones en lnea permiten realizar tareas diversas en el mbito educativo.
Como ilustracin de su utilidad y versatilidad, en el informe realizado por Interactive
Educational Systems Designs, Inc [6] sobre el uso de la Web 2.0 se clasifica las
herramientas Web 2.0 en siete categoras dentro del proceso de Enseanza y
Aprendizaje:
Contenidos en lnea generados por alumnos, como los blogs de clase, wikis, etc.
479


Contenidos en lnea generados por profesores, como por ejemplo presentaciones
multimedia para sus alumnos.
Redes sociales como parte de la enseanza.
Juegos y simulaciones en lnea.
Uso de entornos virtuales de aprendizaje (cursos en lnea, tutores virtuales)
Recursos multimedia, como los videostreaming, podcast, etc.
Herramientas de comunicacin para utilizarlas con padres y alumnos, como por
ejemplo los blogs de los profesores.
A continuacin se detallar el significado y estructura del Repositorio Web 2.0
propuesto en este trabajo.
3 Repositorio Web 2.0. Significado y estructura
El RW2.0 (http://lunica.weebly.com/) surgi a principios de 2008 debido a la
proliferacin diaria de nuevas aplicaciones en lnea que se lanzaban al mercado. El
repositorio consiste en una recopilacin de aplicaciones en lnea, clasificadas en
diferentes categoras para ofrecer un fcil acceso a cualquier usuario sin necesidad de
perder el tiempo navegando por la red en busca de la herramienta que permitir
conseguir un objetivo determinado. El RW2.0 pretende:
Buscar, organizar y clasificar herramientas en lnea que faciliten al docente un
acceso sencillo a una serie de aplicaciones en lnea que son seleccionadas de un
gran nmero de recursos existentes en la red.
Difundir y fomentar la importancia del uso de las aplicaciones en lnea como
recurso de apoyo para profesorado y alumnado en el proceso de Enseanza y
Aprendizaje.
Con respecto al diseo de RW2.0, se ha elegido un espacio dividido entre
columnas:
Un men izquierdo donde se encuentran las catorce categoras en las que se
encuentran clasificadas las aplicaciones en lnea:
1. Agregadores noticias, RSS. Aplicaciones que permiten recibir noticias
actualizadas de nuestros sitios favoritos. Por ejemplo: Google Reader
(http://www.google.es/reader/).
2. Blog, web, wiki. Aplicaciones que permiten crear contenidos a travs de una web,
blog o wiki y/o herramientas que se pueden integrar para mejorar su utilidad, como
por ejemplo Blogger (https://www.blogger.com/) o Wordpress
(http://es.wordpress.com/).
3. Buscadores. Aplicaciones que facilitan la bsqueda de determinada informacin,
por ejemplo el buscador de libros de Google (http://books.google.es/).
4. Conversores. Aplicaciones que permiten cambiar el formato de archivos de sonido,
imagen y video, como por ejemplo Zamrar (http://www.zamzar.com/).
5. Comunicacin, colaboracin, publicacin. Todo tipo de aplicaciones que permiten
un trabajo colaborativo, que facilitan la comunicacin e interaccin y la
publicacin de contenidos. Un ejemplo sera Box (http://box.net/).
480
6. Idioma. Diferentes aplicaciones que permiten aprender un segundo idioma, por
ejemplo Babbel (http://es.babbel.com/).
7. Imagen. Aplicaciones que facilitan editar imgenes y aadir efectos. Por ejemplo,
Phothosop online (https://www.photoshop.com/express/).
8. Mapas, diagramas, grficos y planos. Aplicaciones que permiten la creacin de
mapas, grficos, diagramas, lneas del tiempo etc. Por ejemplo, Xtimeline
(http://www.xtimeline.com/).
9. Ofimtica. Aplicaciones que permiten crear documentos. Como por ejemplo
Google Docs (http://docs.google.com/).
10. Organizacin Gestin S.O. Recopilacin de aplicaciones que permiten
gestionar proyectos y tareas, almacenar y organizar informacin, como por ejemplo
Doodle (http://doodle.com/).
11. Presentaciones. Aplicaciones que permiten realizar o compartir presentaciones
para la docencia, como por ejemplo Slideshare (http://www.slideshare.net/) .
12. Redes sociales. Aplicaciones que permiten crear o formar parte de redes sociales
personales y redes sociales profesionales. Por ejemplo: Facebook (http://es-
es.facebook.com/), Xing (http://www.xing.com/).
13. Sonido y podcast. Aplicaciones que permiten crear, compartir y alojar archivos de
sonido, como por ejemplo Vocaro (http://vocaroo.com/).
14. Video, videostreaming. Aplicaciones que permiten editar, crear o compartir video,
realizar videostreaming. Por ejemplo Ustream.TV (http://www.ustream.tv/).
Un espacio central donde aparece la pgina principal del RW2.0 y donde se
muestran las aplicaciones en lnea correspondientes a las diferentes categoras.
Un espacio situado en el lateral derecho, dedicado a fomentar la comunicacin e
interaccin con los usuarios que visiten este recurso.
El RW2.0 ha sido creado con el editor en lnea Weebly (http://www.weebly.com/),
se seleccion este editor frente a otros disponibles en el mercado, debido a su
sencillez y por ser una herramienta gratuita en lnea, fcil de usar, con un interfaz de
trabajo interno basado en el sistema Drag and Drop (arrastrar y soltar), con una
recopilacin variada de plantillas de diseo, alojamiento gratuito y con la posibilidad
de descargar copias de seguridad al ordenador. Para enriquecer el repositorio, se han
incluido otras aplicaciones en lnea que facilitan la comunicacin, difusin,
interactividad y descarga del repositorio. El contenido se actualiza semanalmente y
consiste bsicamente en enlaces a aplicaciones en lnea existentes, con una breve
descripcin de cada herramienta. El usuario puede conocer las nuevas actualizaciones,
ya que al actualizarse la informacin aparece un descriptor denominado Nuevo. En
algunas ocasiones, las herramientas son comentadas en el blog Software Educativo y
Herramientas Informticas Aplicables a la Educacin
(http://materialesvirtuales.blogspot.com/), por lo que se suele aadir junto a los
enlaces y descripcin , un enlace denominado Ver ms. El RW2.0 se encuentra en
fase beta (en continua mejora) y tiene licencia Creative Commons, por lo que permite
ser compartido y remezclado, siempre que se mencione su autor, que no se
comercialice con l y utilizando la misma licencia.
Frente a pginas de temticas similares como Recursos y herramientas educativas
de inters http://www.adelat.org/media/docum/herramientas20/index.htm (Anibal de
la Torre), Recopilacin de enlaces: "Aplicaciones educativas de la Web 2.0".
http://webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/ (Pedro Cuesta), RW2.0 posee una clasificacin
481


similar con respecto a las herramientas, aunque aporta algunas novedades, como por
ejemplo:
Bsqueda de informacin, se ha programado un motor de bsqueda para permitir
buscar informacin dentro del propio RW2.0 con un motor de bsqueda
especializado de Google (http://www.google.es/coop/cse/).
Mensajera no instantnea, permitiendo dejar comentarios, impresiones o
preguntas que podrn ser respondidas posteriormente:
1. Cbox (http://www.cbox.ws/). Facilitando que el usuario pueda escribir en el
RW2.0, para que posteriormente otros usuarios puedan responderle.
2. Formulario de comentarios. Que permite al usuario hacer sugerencias, y realizar
peticiones para mejorar y actualizar el repositorio, por otro lado, el usuario puede
solicitar ayuda tcnica para ver qu herramienta en lnea sera adecuada para su
objetivo.
3. Foro. (http://www.foroswebgratis.com/). Facilita el intercambio de impresiones
con respecto a las aplicaciones en lnea y, en general, con el RW2.0.
Mensajera instantnea, facilitando la comunicacin en el mismo momento que
se escriba con Rosa Bernal, siempre y cuando est conectada a su cuenta de
Messenger o AMsn a travs de Plugoo (http://www.plugoo.com/enter.php), un
widget (aplicacin que se inserta en una web) que facilita la comunicacin con
Rosa Bernal, siempre y cuando se encuentre conectada.
Compartir el RW2.0, a travs de otras redes sociales, gracias a Add This.
(http://www.addthis.com).
Agregadores sociales. Se ha creado una cuenta en agregador de marcadores
sociales Blinklist (http://www.blinklist.com/lunica/) porque facilita de manera
visual, con thumbnails (versiones reducidas de las imgenes) de cada aplicacin
en lnea que se inserta y aade la posibilidad al usuario de votar las herramientas
ms interesantes.
Posibilidad de descarga. Se facilita el repositorio en un documento PDF.
Presentacin de aplicaciones Web 2.0 a travs de: http://slides.diigo.com
Contadores que ofrecen informacin de visitas y estadsticas:
1. Contador Wap. http://www.contadorwap.com/
2. Pax Hit Counters http://www.pax.com/counter/signup
3. Whos.amungus.us http://whos.amung.us/
4 Conclusiones
El RW2.0 es un recurso para consultar y conocer aplicaciones en lnea que se
actualiza semanalmente y, por tanto, va ms all de un proyecto puntual. A corto
plazo, el RW2.0 ampliar el nmero de herramientas recopiladas y su diseo.
Adems, pretende que este tipo de recurso y la informacin existente pueda contribuir
al desarrollo de posibles cursos - talleres de formacin TIC para el profesorado y
favorezca el uso de aplicaciones Web 2.0 en la docencia.
Otro aspecto a tener en cuenta es la difusin del RW2.0, adems de intentar
favorecer la comunicacin e interaccin con los usuarios que lo visitan. Quizs sera
482
interesante crear una red paralela formada por personas con intereses similares para
poder trabajar conjuntamente. Debido al ritmo acelerado con el que avanzan las
tecnologas sera recomendable ofrecer este repositorio digital con estndares
abiertos, lo que garantizara un traspaso sencillo de los datos y una adecuada
interoperabilidad con otras plataformas.
5 Referencias
1. Prensky, M.: Digital Natives, Digital Inmigrants. On the Horizon (MCB University
Press, Vol. 9 N. 5, Octubre. (2001).
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
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aprendizaje. IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo, Evaluacin y Descripcin
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(2007). http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf
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Generation of Software. (2005). http://www.oreilly.de/artikel/web20.html
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Barcelona. (2007).
5. Castao, C., Maiz, I.; Palacio, G. y Villarroel, J.D.: Prcticas educativas en
entornos Web 2.0. Editorial Sntesis. Madrid. (2008).
6. IESD Research Report: Safe Schools in a Web 2.0 World Initiative. New York.
(2009). http://new.nettrekker.com/surveyreport/
483
Patrones para el Aprendizaje Basado en Problemas en
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Marcela Chiarani
1
, Paola Allendes Olave
1
, Silvia V. Torres
1

1
Departamento de InIormatica
Facultad de Ciencias Fisico-Matematicas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
Ejercito de Los Andes 950
San Luis - Argentina
Tel.: 02652 -426747 Int. 256

mcchi, oallende, svtorres}unsl.edu.ar

Abstract. El ambiente propicio para el aprendizaje colaborativo se visualiza
como un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudandose unos a
otros, usando las herramientas disponibles que permitan resolver situaciones
problematicas; buscando que la interaccion entre ellos pueda contribuir hacia un
aprendizaje personal y grupal eIectivo. De las propuestas posibles a trabajar con
el aprendizaje colaborativo seleccionamos la metodologia del de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). En este articulo presentamos el esquema del
modelo ABP elaborado a partir del modelo teorico de LD -desarrollado por
IMS- que permite describirlo. Este esquema representa un patron que puede
emplearse en cualquier ambiente de aprendizaje en el que el ABP sea aplicable.
En la primera parte se realiza una breve explicacion del modelo del ABP, luego
daremos en detalle el patron propuesto y cada uno de sus componentes,
explicitando los objetivos mas relevantes. Finalmente presentaremos las
conclusiones del trabajo.
Keywords: Aprendizaje Colaborativo, ABP, IMS, LD
1 Introduccin
Realizamos este trabajo como una extension del articulo presentado en SPDECE 2008
|1|, en donde mostramos los resultados obtenidos a partir de la adecuada
implementacion del Aprendizaje Colaborativo (AC) en Sistemas de Gestion de
Aprendizaje (LMS) utilizando Learning Design (LD) y tomando como principal eje
de investigacion el modelo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
En dicho articulo analizamos la posibilidad de aplicar el ABP utilizando LD en
cada plataIorma analizada (Ilias, Moodle y Dokeos) y concluimos que esta
metodologia didactica es aplicable a cualquiera de las tres plataIormas, por supuesto
con las debilidades y Iortalezas que cada una posee.
484
Tomando en cuenta las evaluaciones realizadas, presentamos un patron del modelo
ABP elaborado a partir del modelo teorico de LD que pueda aplicarse en cualquier
ambiente de aprendizaje virtual en donde sea Iactible aplicar el ABP.
Para organizar este trabajo comenzaremos deIiniendo algunos conceptos
importantes para luego mostrar en detalle el patron desarrollado.
2 El Aprendizaje Basado en Problemas
El ABP es una de las metodologias propuestas por Jonassen |5| para los Entornos de
Aprendizaje Constructivista que se sustenta en diIerentes corrientes teoricas sobre el
aprendizaje humano y particularmente en la teoria constructivista. Siguiendo a
Jonassen |5|, en el ABP se siguen tres principios basicos:
1. el entendimiento con respecto a una situacion de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente;
2. el conIlicto cognitivo al enIrentar cada nueva situacion estimula el aprendizaje;
3. el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacion de los
procesos sociales y de la evaluacion de las diIerentes interpretaciones individuales
del mismo Ienomeno.
Con esta metodologia se busca que el alumno comprenda y proIundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender, intentando
propiciar el desarrollo del pensamiento critico. Su propuesta consiste en que los
alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor que no se
convertira en la autoridad del curso y que promovera la discusion en las sesiones de
trabajo en grupo. A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y conIianza en la tarea realizada en el grupo, logrando la habilidad
para dar y recibir criticas enIocadas a la mejora de su desempeo y del grupo.
Los objetivos mas relevantes que se persiguen en el ABP son:
1. Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje;
2. Desarrollar habilidades para la evaluacion critica y la adquisicion de nuevos
conocimientos;
3. Involucrar al alumno en un reto (problema, situacion o tarea) con iniciativa y
entusiasmo;
4. Desarrollar el razonamiento eIicaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y Ilexible;
5. Orientar la Ialta de conocimiento y habilidades de manera eIiciente y eIicaz hacia
la busqueda de la mejora;
6. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracion como un miembro de un
equipo para alcanzar una meta comun.
3 Learning Design
Para Sicilia Urban |9| 'Los diseos para el aprendizaje son un tipo concreto de
objetos para el aprendizaje en los cuales se determina una secuencia y deIinicion de
485
actividades para un proposito educativo concreto. Siguiendo al autor, un diseo para
el aprendizaje se compone de elementos esenciales basicos tales como:
1. Objetivos pedagogicos que se pretenden cumplir;
2. Secuencia de actividades y subactividades;
3. Recursos a utilizar en cada una de las (subactividades;
4. PerIil y rol de los participantes en las (subactividades).
Entre los objetivos que se persiguen con el LD que podemos mencionar segun |10|
son: globalidad, Ilexibilidad pedagogica, personalizacion, Iormalizacion,
interoperabilidad, compatibilidad y reusabilidad.
4 Diseo de implementacin del ABP
Con el objeto de llevar adelante la implementacion del ABP en los LMS|6|, se tomo
la propuesta teorica del Instituto Tecnologico de Monterrey |7| y se elaboraron
modelos y diagramas tales como diagrama de casos de uso y modelos: del dominio y
de negocio.
Las reglas del negocio plantean las distintas Iases del ABP, las cuales tienen un
orden de realizacion. La descripcion de cada una de las Iases se detalla a
continuacion:
1. Diagnstico: el alumno se reune con sus compaeros - en Iorma sincronica a
traves del Foro o Chat con el objeto de establecer el diagnostico situacional, es
decir evaluar todo aquello que conocen y desconocen sobre el tema de estudio
planteado por el proIesor.
2. Plan: mediante discusiones previas en el Foro o Chat, los alumnos conIeccionan el
plan de trabajo a seguir por ejemplo en un documento Word- para alcanzar la
meta estipulada por el docente.
3. Llenar planilla: se realiza al concluir el plan, luego de que el alumno acuerda con
sus compaeros de grupo las posibles acciones que llevaran a cabo para cubrir las
necesidades detectadas en el diagnostico. En la planilla se agrega inIormacion
relacionada entre otras cosas con las tareas, roles y Iechas que debe cumplir cada
integrante del grupo.
4. Sesiones de trabajo / Retroalimentacin: los alumnos de un grupo acuerdan
horarios de trabajo conjunto que se realizaran a traves de herramientas sincronicas,
como por ejemplo el Foro y el Chat. Esto Iomenta la retroalimentacion en cuanto al
contenido de aprendizaje con los miembros del grupo.
5. Evaluacin de la colaboracin: consiste en evaluar el desarrollo de la actividad,
la colaboracion de cada uno de los integrantes del grupo, los logros obtenidos y la
conIeccion de un reporte con los resultados alcanzados. Todo esto, mediante
herramientas sincronicas tales como el Foro y el Chat.

Respecto de las Iases anteriormente mencionadas cabe sealar que:
Las etapas deben realizarse en el orden expuesto. No se puede avanzar a la
proxima etapa sino se concluyo con las actividades de la anterior.
Existe un repositorio de materiales para que los alumnos guarden los documentos
trabajados.
486
5 Desarrollo del patrn
El patron "aprendi:afe basado en problemas en learning Desing", contiene las clases:
Herramientas de Comunicacion, Herramientas de Colaboracion y Herramientas de
Evaluacion; las cuales incluyen cada una de las herramientas necesarias para poder
llevar a cabo este. La Iig. 1 muestra este patron:


Fig 1: Diagrama de paquetes que muestra el desarrollo del ABP
5.1 Herramientas de colaboracin
Las herramientas de colaboracion permiten llevar a cabo la retroalimentacion y la
interaccion entre los alumnos y el docente o tutor. Las herramientas como Ioros,
wikis, modulos de aprendizaje, generan un dinamica de trabajo colaborativo. Aqui se
construye el conocimiento y el Iacilitador modera las intervenciones de los
participantes.
Esta clase contiene todas las herramientas de colaboracion incluidas en ILIAS, tal
como la Wiki. La misma se asocia con la clase ABP para que los usuarios puedan
desarrollar la Fase "Llenar Planilla", "Secciones de Trabajo".
5.2 Herramientas de comunicacin
Estas herramientas permiten la comunicacion entre alumnos y el desarrollo de
trabajos en grupos colaborativos. En nuestro caso el chat, Ioro y correo electronico
brindan el soporte de comunicacion necesario para el desarrollo de cada etapa del
ABP. EspeciIicamente en un Ambiente Virtual, como ILIAS, la comunicacion logra:
la interaccion y la interactividad.
La interaccion nos permite llegar a niveles de cooperacion que nos lleva a
conIormar verdaderas comunidades de aprendizaje.
Esta clase contiene todas las herramientas de comunicacion incluidas en ILIAS,
tales como: Foro, Chat, correo electronico. La misma se asocia con la clase ABP para
que los usuarios puedan desarrollar la Fase "Establecer Diagnostico", "Evaluacion de
" y "ConIeccionar Plan".
487
5.3 Herramientas de Evaluacin

Evaluar es una de las etapas mas importantes dentro de los procesos de enseanza y
aprendizaje ya que el docente puede certiIicar el nivel de conocimiento adquirido por
el alumno a lo largo de todo el proceso, permitiendole obtener una retroalimentacion
sobre el aprendizaje, para que conozcan la eIectividad de su actuacion. Las
herramientas de evaluacion son muy importantes para poder llevar a cabo cada una de
las Iases del ABP.
Esta clase contiene todas las herramientas de evaluacion incluidas en ILIAS, tales
como: encuestas, test y actividades. La misma se asocia con la clase ABP para que los
usuarios puedan desarrollar la Fase "Evaluacion de Colaboracion" y "Secciones de
Trabajo Retroalimentacion".
5.4 ABP
Esta clase hace uso de todas las herramientas (clases en el paton) explicadas
anteriormente para llevar a cabo el aprendizaje. Organiza cada Iase segun el modelo
propuesto, habilitando cada una a medida que se avanza en el trabajo del grupo. La
Iigura 2 muestra el diagrama de actividades con los aspectos dinamicos de ABP.
Fig 2: Diagrama de actividades
488
Se puede observar como es la interaccion del docente y del alumno a medida que
se avanza en las etapas, como cada unas esta restringida a la realizacion de la anterior.
El diagrama de actividades de la Iigura 3 muestra los aspectos dinamicos del ABP.
Conclusiones y futuros trabajos
En este trabajo detallamos todo el analisis llevado a cabo para poder realizar el
patron de la metodologia didactica ABP utilizando LD. En consecuencia se muestra
cada una de las componentes que conIorman al patron.
Destacamos que es posible el uso de esta metodologia de aprendizaje en distintas
plataIormas y mostramos los pasos para concretarla, dando en todo momento las
herramientas necesarias en cada etapa del ABP.
Desde nuestro equipo de trabajo esperamos que el mismo pueda ser utilizado por
quien lo requiera en e-learning, ya que hemos veriIicado su aplicabilidad en
ambientes de aprendizaje virtual.
Como trabajo a Iuturo desarrollaremos un caso de aplicacion, particularmente en la
plataIorma de aprendizaje virtual Ilias, para poder reaIirmar concretamente el uso de
esta metodologia.
Referencias
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en Objetos de Aprendizaje. RED. Revista de Educacion a Distancia. Universidad de Murcia
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489
El Portafolio Electrnico como Estrategia de
Evaluacin Formativa del Idioma Ingls en Educacin
Secundaria
Mildred Cruz-Daz
1
, Cecilia Guillermo
1,
1

1
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Educacin, 41 s/n x 14 ex terrenos El
Fnix, CP 97150, Col Industrial, Mrida, Mxico
boniqui7@yahoo.com.mx, gguille@uady.mx
Resumen. Los educadores estn atendiendo a nuevas e innovadoras prcticas
en el saln de clases. De todos los enfoques no tradicionales de instruccin y
evaluacin, surge el portafolio electrnico como estrategia de evaluacin
formativa para promover la responsabilidad del estudiante y la motivacin para
hacer las tareas. En este estudio se describe una experiencia de uso del
Portafolio Electrnico para integrar y evaluar habilidades de lectura y escritura
a jvenes estudiantes en el saln de clases de Ingls de acuerdo al programa de
estudios de Lengua Extranjera en educacin Secundaria de Mxico.
Palabras clave: Portafolio Electrnico, e-Portfolio, Evaluacin Formativa,
Ingls como Lengua Extranjera, EFL
1 Introduccin
El uso de la evaluacin por portafolio es un tema muy citado en la bibliografa. Sin
embargo, el uso de portafolio como estrategia de seguimiento, evaluacin y reflexin
en educacin bsica y lengua extranjera son pocos los trabajos que se encuentran
publicados en Mxico [1]. El siguiente trabajo presenta una experiencia de innovacin
en el aula, usando un sistema de portafolio electrnico (e-Portfolio) para motivar a
estudiantes del tercer grado de Secundaria a elaborar, almacenar su tareas en formato
digital, evaluacin, auto evaluacin con rbricas y tutoras del profesor. La auto
evaluacin se acompaa de la reflexin del estudiante al seleccionar sus tareas, con el
propsito de que tome conciencia de su aprendizaje y no se quede con la idea de que
el ejercicio fue una simple digitalizacin de materiales.
2 Evaluacin Formativa y e-Portfolio
Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la
enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el

1
Asesora de proyecto de tesis de maestra
490
desempeo de los educandos [2]. Danielson y Abrutyn sugieren para la evaluacin
formativa el uso del portafolio [3] y Barret propone la utilizacin de un e-Portfolio
[4].
Existen mltiples definiciones de e-Portfolio, sin embargo para fines de este
trabajo lo definimos como un proceso que: est dirigido por productos y procesos de
enseanza -aprendizaje, usa tecnologa, fomenta el aprendizaje auto dirigido, la
documentacin, la reflexin y la planeacin para el aprendizaje (Fig. 1).


Fig. 1. Modelo conceptual de un e-Portfolio (modificado de Becta) [5].
3 Metodologa
Estudio de tipo cuantitativo y diseo de desarrollo [6]. El estudio se realiz en un
colegio particular de la ciudad de Mrida, Mxico. El grupo fue de catorce estudiantes
del tercer grado de Secundaria: seis mujeres y ochos hombres, con un rango de edades
entre los 13 y 15 aos. Los objetivos del estudio fueron:
1. Evaluar el aprovechamiento del estudiante de tercer grado de secundaria en las
habilidades de lectura y escritura en la asignatura de Ingls usando un portafolio
electrnico
2. Evaluar las tareas usando rbricas.
3. Usar el e-Portfolio como estrategia de evaluacin formativa dirigida a la reflexin
del aprendizaje.
3.1 Propuesta de un e-Portfolio para la clase de Ingls
La propuesta se basa en el uso del portafolio tradicional modificado de CEUTA [8] y
adaptado para un e-Portfolio de acuerdo al siguiente proceso:
491
1. Escoge un grupo de tareas, tanto orales como escritas, relacionadas con los
objetivos de aprendizaje.
2. Define los criterios de evaluacin tan claramente como sea posible.
3. Disea un formato de auto evaluacin. (elaboracin de rbricas)
4. Los estudiantes realizan la tarea y evalan el resultado.
5. Los estudiantes archivan el resultado de la tarea..
6. Al final de un perodo (un bimestre), los estudiantes escogen sus mejores
actuaciones.
7. Cada estudiante escribe una reflexin, incluyendo las razones para considerar su
mejor trabajo.
8. El profesor evala los trabajos con los mismos criterios de evaluacin.
9. Alumno y profesor comentan los resultados de su portafolio en lnea.
Se eligi un sistema de portafolio electrnico llamado e-PI (e-Portfolio
Idiomtico). El e-PI es una plataforma abierta, en lnea, desarrollado por Observatorio
Atrium Linguarum [7]. El e-PI consta de tres herramientas de apoyo: Mi Desvn, Mi
Diagnstico y Mi Perfil.
Con esta plataforma el alumno puede aadir, cambiar, enviar y buscar archivos en
su carpeta electrnica y compartirlos con otros compaeros. El profesor puede seguir
la actividad del estudiante, hacer retroalimentacin de tareas, leer las reflexiones del
alumno, aadir las tareas siguientes, incluso generar una estadstica del progreso del
estudiante. Una caracterstica pedaggica de e-PI, es que est basado en el Marco
Comn Europeo de Referencia para las Lenguas igual que los programas de estudio
en Mxico.
3.2 Etapas
El estudio se desarroll en tres etapas: en la primera se seleccion y dise cada una
de las tareas con recursos en lnea, multimedia y textos en papel. En la segunda se
implement y se capacit al alumno en el uso del sistema e-PI y en la tercera se
recabaron las opiniones de los estudiantes con un cuestionario.
A cada uno de los estudiantes se les pregunt su opinin luego de realizar por
equipos cuatro tareas correspondientes a dos unidades del programa de estudios de
tercer grado [9]. Las tareas fueron previamente diseadas para evaluar la habilidad de
lectura y escritura en Ingls, as como tambin a cada una se anex una matriz de
evaluacin (rbricas) para que el alumno pudiera auto evaluar sus trabajos y una
reflexin final (Tabla 1).
492
Tabla 1. Tareas y competencias en el portafolio electrnico de Ingls III.
Unidad Tema Competencia Tarea e-portfolio
Unidad IV

Describir planes
futuros
Escribir una
composicin sobre un
problema y su solucin
Tarea1

Composicin
Reflexin
Interpretar a un
periodista
Realizar una tira cmica Tarea 2 Tira Cmica
Reflexin
Unidad V

Predicciones Escribir predicciones
sobre tus compaeros
Tarea 3 Reportaje
Reflexin
Describir un
episodio de un
relato.
Escribir el final de la
historia
Tarea 4 Un final de relato
Reflexin

El profesor registr el avance del bimestre para obtener una nota final con las
tareas del e-portafolio, las tareas del libro de texto ms las observaciones de
participacin, asistencia (evaluacin sumativa) y exmenes parciales (evaluacin
formativa). Nota del 50% de la evaluacin sumativa un 20% corresponde a las tareas
almacenados en el e-portfolio.

NF = 50% EvalSumativa + 50% EvalFormativa (1)
4 Resultados
En la evaluacin de habilidades de lectura y escritura en Ingls al usar el e-portfolio,
los estudiantes dijeron que si les ayud a mejorar: 43% Muy de acuerdo, 36% de
Acuerdo y 21% Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo (Fig. 2).


493
Fig. 2. Opinin de los estudiantes. MD, Muy en desacuerdo; D, Desacuerdo; Na/Nd, Ni de
acuerdo/Ni en desacuerdo; A, de Acuerdo; MA, Muy de acuerdo.
Tambin se reporta dificultad para redactar un juicio o reflexin en situaciones o
problemas reales, por ejemplo para realizar la tarea-1, se peda una idea original para
Un mundo mejor y luego redactar su reflexin final en Ingls. La tarea la entregaron,
pero despus de dos o ms intentos y tutoras por parte del profesor. el 79% dijo estar
de acuerdo en incluir sus reflexiones en el e-PI, un 14% en Desacuerdo y un 7% Ni de
acuerdo/Ni en desacuerdo.
En la (Fig. 3) se muestran los pasos para evaluar la tarea-1 en el e-portfolio:
primero se hace llegar un formulario en lnea al alumno, segundo la respuesta llega al
profesor por e-mail y finalmente el profesor evala el trabajo de acuerdo a criterios
establecidos en rbricas con explicaciones claras para el alumno.


Fig. 3. Proceso para la tarea nmero 1, la evaluacin y su resultado
Finalmente todos los estudiantes coincidieron en que les gustara volver a usar el
Portafolio Electrnico de Idiomas en un futuro, resultado similar con un estudio
realizado en una escuela secundaria de Taiwn con jvenes estudiantes [10].
5 Conclusiones
Fue interesante encontrar, primero que la mayora de los estudiantes que participaron
en ste estudio aprobaron el uso del Portafolio Electrnico de Idiomas e-PI en la
realizacin de sus tareas. Ellos consideraron que el uso del e-PI es una buena
herramienta para su aprendizaje dentro del aula.
494
Segundo, el profesor tambin percibi beneficios del uso del e-PI en los
estudiantes en trminos de desarrollo de las tareas de Ingls en los tiempos de entrega
y en el incremento de la motivacin del estudiante al hacer las tareas con su
computadora y subirlas al sistema e-PI.
Tercero, se reportan barreras iniciales para la implementacin, principalmente de
comparaciones con el portafolio tradicional (entrega fsica de documentos e incluirlos
en una carpeta de tareas).
Cuarto, el Portafolio Electrnico de Idiomas se sugiere como un proceso basado en
la reflexin de tareas que promueva la responsabilidad, motivacin para mejorar el
aprovechamiento del estudiante en el idioma Ingls en el nivel bsico.
Referencias
1. Seda, I.: Evaluacin por Portafolios un Enfoque para la Enseanza. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, vol. 001, Mxico (2002)
2. Klenowski, V.: Desarrollo de Portafolios para el Aprendizaje y Avaluacin. Ediciones
Narcea, Espaa (2005)
3. Abrutyn, L., Danielson C.: Una Introduccin al Uso de Portafolios en el Aula, pp. 10--13.
Fondo de Cultura econmica, Mxico (2002)
4. Barret, H.C.: Create your Own Electronic Portfolio: Using 2off-the-Shelf Software to
Showcase your Own or Student Work. Learning and Leading with Technology, vol. 27, pp.
14--21 (2000)
5. Becta Group, http://www.becta.org.uk/
6. Moreno, M.: Introduccin a la Metodologa de la Investigacin Educativa. Editorial
Progreso, Mxico (1986)
7. Vez J.: Diseo de un e-Portfolio Idiomtico (E-PI): Aprendizaje y Evaluacin de las
Competencias Idiomticas de Profesores, Alumnos y PAS de las Universidades Espaolas,
Espaa (2005)
8. Centro de Profesores y Recursos CEUTA,
http://www.cprceuta.es/CPPSXXI/Modulo%204/Especifica.html
9. Secretaria de Educacin Pblica, SEP. Programa de Estudios Ingls Lengua Extranjera, 3er
Grado de Secundaria, Mxico (2006)
10. Yuh-Mei Chen: EFL Instruction and Assessment with Portfolios: A Case Study in Taiwan.
Asian EFL Journal, vol. 8, Taiwan (2006)
495
Herramienta de recuperacin de informacin para el
monitoreo de entorno educativo virtual Moodle
Ana Elena Soto Fernndez, y Gilles Lavigne PhD
Universidad Autnoma de Baja California, Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo
{al308962, gilles}@uabc.mx
Resumen. Se presentan las posibilidades y ventajas de utilizar una herramienta
de recaudacin de informacin til, en ambiente mixto de aprendizaje
dinmico, como la plataforma Moodle. Esta surge dentro de varios trabajos
pedaggicos que analizan y promueven la introduccin de modelos educativos
en red a la enseanza actual. Necesitando extraer de ellos grandes cantidades de
informacin para su anlisis. Previo a la herramienta, el proceso de
organizacin de datos, en dichos trabajos, se realizaba directamente de informes
de Moodle, siendo los datos colectados, depurados, transformados, clasificados
y validados de forma manual, uno a uno repetidamente. Se emplearon en su
creacin conceptos de bsicos de minera de datos, logrando automatizar este
proceso. Deben formar parte de las actividades futuras de Moodle, apoyos a la
docencia, como la mencionada aqu, rescatando datos para presentarlos de
manera selectiva, abriendo un mundo de posibles alternativas para la utilizacin
de esta herramienta como recurso.
Palabras clave: Herramienta de monitoreo, Moodle, Tecnologa educativa,
navegacin pedaggica, gestin pedaggica.
Introduccin
Las necesidades de extensiones tecnolgicas que han surgido dentro del mbito de la
enseanza actual representan nuevos retos en la gestin de herramientas dinmicas
que sean ms sencillas de utilizar, innovadoras y desarrolladas a tiempo, sin que esto
conlleve a la prdida de la calidad educativa [8]. Esta corriente constituye para la
enseanza un apoyo importante, tanto, que hoy en da no se puede pensar en
educacin y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) como dos cosas
totalmente ajenas entre si. Si bien se sabe que el fuerte impulso de las comunicaciones
afect la manera de interactuar y relacionarnos en distintas reas, su repercusin en
los sistemas de enseanza cara a cara cambi los comportamientos de los estudiantes
[3], [5], [6]. Con base en lo anterior se crearon nuevos mecanismos de educacin,
sistemas sncronos (chat, videoconferencias, etc.) y sistemas asncronos (correo
electrnico, foros, etc.) que englobados dentro de un solo sistema mixto da paso a la
formacin on-line [2]. En un inicio no se estuvo del todo preparado para adoptarlos e
496
2 Ana Elena Soto Fernndez, y Gilles Lavigne PhD
incluirlos en la enseanza, aunque las nuevas generaciones de instructores que
mantienen una convivencia activa y continua con las tecnologas, presentan menores
problemas al momento de adecuar estos mecanismos a sus cursos; sin embargo, se
debe pensar que como toda implementacin tecnolgica, quedan partes un tanto
obscuras para aqullos quienes estaban ya en el medio de la enseanza, es decir,
generaciones previas de instructores.

Todos estos avances han dejado que los sistemas de informacin logren cubrir
viejas necesidades y generar otras nuevas; es por ello que se crea esta herramienta de
recuperacin de informacin para el entorno educativo virtual Moodle como apoyo en
investigaciones sobre prcticas de navegacin en ambientes virtuales de aprendizaje y
a otras prcticas pedaggicas. Por otras fuentes se tienen a disposicin instrumentos
de ayuda, en ocasiones gratuitos, fabricados especialmente o con un costo
determinado; como se est a favor de la corriente del software libre, que de manera
colaborativa y abierta pone a disposicin recursos de buena calidad, se implement
para crear esta herramienta, un ambiente de aprendizaje dinmico robusto, flexible y
gratuito como lo es Moodle.

1 Formulacin de las necesidades a cubrir
En el espacio del servidor no slo se gestiona lo publicado en el curso por el
instructor, sino que a lo largo de ste se recopilan de manera continua diversos datos
como trabajos de alumnos, registros de entradas, tiempos de respuesta, finalizacin de
tareas, etc. [4]. Es algo preocupante y de inters para los objetivos de esta
herramienta, que la informacin generada se llegue a perder en su totalidad o queden,
en algunos de los mejores casos, almacenados en bases de datos sin que se les explote.
Tomando en cuenta la brecha tecnolgica aqu expuesta se comprende que seguirle el
paso a cada uno de los avances de la TIC puede llegar a tomar tanto tiempo que se
deja del lado su utilizacin en la enseanza, se descuidan aspectos importantes en el
total aprovechamiento de las herramientas, la buena administracin, la utilizacin
correcta de los recursos, etc., por citar algunos. Ahora bien, por parte de los
desarrolladores existe otro contratiempo: el desarrollar herramientas personalizadas
no siempre es fcil cuando las necesidades tan variadas requieren por lo menos un
desarrollador por instructor y no se diga por curso. El optar por capacitar a
instructores para el desarrollo y gestin de herramientas, es otro enfoque nada sencillo
para los principiantes que deciden sumergirse en el campo, debido a que la
informacin sobre manejo de recursos, como las especificaciones del sistema en si,
llegan a ser bastante generalizada, repletas de tecnicismos.

Tratando de solucionar esto, Moodle posee caractersticas de aprovechamiento de
la informacin como reportes generalizados y gestin de datos en hojas de clculo [4],
sin llegar a ofrecer grandes parmetros de decisin ante el solicitante. En un esfuerzo
de traer a la luz toda la informacin importante que ha sido olvidada en bases de
datos, se ha creado esta herramienta que ofrece la opcin de solicitar reportes
497
Herramienta de recuperacin de informacin para el monitoreo de entorno educativo
virtual Moodle 3
individuales, siendo entregados de forma rpida, entendible, y lista para su
manipulacin por medio de hojas de clculo. Brindando as un servicio para el
instructor y no una dificultad aadida.
1.1 Bases de la herramienta
Moodle es una plataforma verstil, puede ser exclusivamente sncrona, asncrona y
mixta si se desea, dependiendo de las necesidades del instructor y caractersticas del
material presentado en los cursos. El que permita desarrollo de contenidos de
informacin con un nivel de interactividad frecuente y cronometrado, tiles para
investigaciones realizadas sobre prcticas de navegacin [4], fue motivo para crear la
herramienta bajo su plataforma. Al ser utilizada por los usuarios genera una
diversidad de datos provenientes de un aproximado de 190 tablas diferentes,
relacionadas e indexadas. Estas tablas son administradas con la ayuda de un sistema
de almacenamiento (phpMyadmin), que, bsicamente, vierte cada dato en la tabla
correspondiente controladas por ndices. La generacin de reportes y nuevos datos,
necesitan de la interaccin entre tablas, manteniendo la integridad y seguridad de la
informacin por medio de jerarquas de permiso asignadas a los usuarios.

El diseo y el desarrollo de la herramienta se cre a medida de la plataforma, tanto
en lenguaje utilizado (siendo este PHP y HTML), como en extraccin y presentacin
de los datos con base a sentencias SQL. En ningn momento se gestionaron tablas
adicionales a las originales ni campos nuevos, con el fin de conservar la integridad de
la base de datos. De esta manera se utilizaron recursos compatibles con la plataforma
para el manejo de los bancos de informacin ya disponible.
1.2 Caracterizacin de la informacin, partiendo de un lugar adecuado
Saber exactamente todo lo que se tiene y en qu disposicin no siempre resulta obvio.
Generalizando, Moodle se divide en acciones a realizar o mdulos para ser
implementados (examen, foros, encuestas, etc.)[4]. Tomando en cuenta futuras
aplicaciones de la herramienta creada, cubrimos cada uno de los mdulos sin importar
su ausencia dentro del curso, y valorando que stos generan datos al ser utilizados.

1.2.1 Divisin de los mdulos
Los mdulos contenidos en la plataforma, partiendo de la interaccin entre tipos de
usuario (instructor y estudiante) se dividen de la siguiente manera:

Interaccin exclusivamente instructor-estudiante: Asignacin de tareas, Lecciones,
Consulta de enlaces y material, Cuestionario Evaluativo y Diario.
Interaccin entre instructor-estudiante y/o estudiante-estudiante: Foro, sesiones
puntuales en Chats, envo y recepcin de Mensajes, colaboracin en Taller y
contacto por Correo.
498
4 Ana Elena Soto Fernndez, y Gilles Lavigne PhD
1.3 Toma de acciones a tiempo, fundamentadas en datos bien interpretados
Al extraer datos de la gama de informacin que nos ofrece Moodle, y previo a
presentarla stos deben ser evaluados. Cuando se parte de una pila de datos extensa,
no es suficiente un primer anlisis para tipificar todos los datos que sern tiles en la
herramienta. La recoleccin de los datos es crtica, sobre todo cuando stos se
incluyen en un documento cientfico [7]; por este motivo, la mayor parte del tiempo
se emplea en la preparacin de la informacin, garantizando as que las tablas son una
fuente confiable. Esta actividad requiere gran dedicacin donde se trabaj primero
con un solo curso y sus tablas, tomando solo las tablas de principal inters para los
reportes. Lidiando en esta etapa de desarrollo con ambigedades, errores provocados
por un mal manejo administrativo anterior, datos redundantes, entre otros casos que
fueron surgiendo. Es normal que estos problemas se presenten de manera frecuente
cuando los datos son extrados de diversas fuentes, es decir tablas, donde la nica
manera de tener acceso a ellos es por medio de la concatenacin entre tablas. Algunas
de estas tablas son exclusivas del sistema y no poseen relacin con los datos
buscados, pero pueden llegar a ser un puente que bien trazado nos lleve hacia un dato
representativo y final. De la misma manera, muchos de los datos representados solo
son un ndice con el cual las tablas se relacionan entre si y no todos los datos
contenidos en las tablas poseen un alto valor interpretativo, de acuerdo a los buscados
en las investigaciones para las cuales fue desarrollada la herramienta. Logrando
resolver aqu situaciones en las que el encontrar relaciones poco tangibles llega a ser
de gran importancia para la agrupacin de datos comunes.

Para restringir las bsquedas se emplearon variables precisas, que facilitan la
extraccin de la informacin, basndose en criterios especficos como: ltima tarea
realizada, nombre del estudiante, tipo de actividad desempeada, por mencionar slo
algunos; desplegando slo la informacin con las caractersticas deseadas.

Tabla 1. Principales variables utilizadas para la recoleccin de informacin y su
valor interpretativo dado en la investigacin.

Variable Significado Utilizacin Valor
interpretativo
Id ndice para localizar datos en
diversas tablas (usuario, tarea,
curso, foro, etc.)
Alta Bajo
Date Fecha (dd/mm/aa) y hora
(hh/mm/ss) de cada accin
Alta Alto
IP Ubicacin geogrfica Media Alto
Name Representa el nombre
asignado al curso, del usuario,
foro, etc.
Media Alto
Accion Actividad realizada por el
actor (instructor/ estudiante)
Baja Medio

Attempt veces que un usuario intenta
realizar una actividad
Baja Medio
499
Herramienta de recuperacin de informacin para el monitoreo de entorno educativo
virtual Moodle 5
Resultados
La implementacin de la herramienta permite crear consulta y reportes independientes
a los presentados por Moodle, ofreciendo las mismas posibilidades de salidas para los
reportes en editores de hojas de clculo (Excel). Se logra trabajar con la base de datos
directamente sin necesidad de ingresar al curso para tener acceso a la informacin.
Los problemas de organizacin de la informacin, previos a la herramienta, se
conciliaron aplicando dos conceptos de minera de datos, limpieza de los datos y tipo
de acceso a ellos [1], cumpliendo con los objetivos principales del proyecto.

Fig. 1. Flujo grama de funcionamiento de la herramienta
La navegacin consta finalmente de tres pasos, se elige el curso, selecciona el
alumno que desea visualizar y sta entrega el reporte completo; de ser necesario, el
instructor tiene la opcin de enviar cada reporte a una hoja de clculo Excel para su
manipulacin.


Fig. 2. Pantallas de seleccin para las consultas y el reporte final.

1
2
3
500
6 Ana Elena Soto Fernndez, y Gilles Lavigne PhD
Previo a la herramienta, el usuario obtena reportes de usuarios lineales que
depuraba y organizaba dato a dato de las hojas de clculo. El organizar los datos
comunes en tablas individuales ofrece la ventaja de visualizacin por individual y
cronolgica de cada mdulo, como se muestra en la figura 3:


Fig. 3. Pantalla final seccin de foro, la tabla superior muestra datos del momento en el que el
usuario crea una discusin, la tabla inferior son publicaciones del usuario en discusiones ya
existentes.
Durante la elaboracin de la herramienta se observ que datos obtenidos de
mdulos que realizan interacciones instructor-estudiante y estudiante-estudiante,
presentan dos caractersticas: flexibilidad y robustez. La primera caracterstica
permite generar mucha informacin que no llega a ser final, es decir, a ser presentada
en las tablas finales de la herramienta. La segunda caracterstica no conlleva
necesariamente un grado de complejidad elevado en el momento de la extraccin de
los datos. Existiendo poca dependencia entre el tipo de interaccin y la riqueza de la
informacin que se genere en ella.
Discusin
Los documentos impresos como textos y manuales estn siendo sustituidos por
herramientas informticas. Es un hecho que al introducir estos ambientes
educacionales nos generara muchsima informacin en su aplicacin y aunque se
cuida en todo momento la integridad de los datos presentados por la herramienta, no
podemos controlar las malas prcticas del sistema Moodle por parte de los usuarios o
administradores. Casos claros que se presentaron en la realizacin de la herramienta
son, por un lado, usuarios inscritos en un mismo curso, ms de una vez, bajo
diferentes nombres y la ausencia, por parte de Moodle, de mecanismos de
desconexin cuando el usuario ya no realiza actividades, arrojando tiempos muy
largos y nada significativos, necesitando el realizar un anlisis comparativo [4]. La
501
Herramienta de recuperacin de informacin para el monitoreo de entorno educativo
virtual Moodle 7
ventaja de esta herramienta es clara, pone a disposicin toda la informacin
transmitida y adquirida de los cursos virtuales para su utilizacin en investigaciones
estadsticas, sociales, etc. que busquen mejoras de la calidad en los servicios
presentados a estudiantes. Tenemos la esperanza de que en un futuro no muy lejano
este sistema sea integrado como un servicio adjunto a los que ya tiene Moodle,
vindose involucrada la comunidad de software libre en contribuciones.

Referencias
1. Fayyad, U., Piatetsky-Shapiro, G., y Smyth, P. From Data Mining to
Knowledge Discovery in Databases. IA Magazine 17(3) 38--40 (1996) En:
http://www.aaai.org/AITopics/assets/PDF/AIMag17-03-2-article.pdf

2. Fernndez Gmez, Eva I.: E-Learning: Implantacin de proyectos de
formacin on-line pp. 13-29. Espaa: Alfaomega Ra-Ma. (2004).

3. Lavigne, G., Backhoff, E., Sandoval, J. O.: La hibridacin digital del proceso
educativo. En: Javier Vales Garca (Ed.) Nuevas Tecnologas para el
Aprendizaje, pp. 43--59. Mxico, D.F.: Pearson / Prentice Hall (2009).

4. Lavigne, G., Organista, J. S., y McAnally, L. S.: tude prliminaire des
pratiques de navigation dans un environnement dapprentissage informatique
et mesure de leur efficacit pdagogique. Revue internationale des
technologies en pdagogie universitaire 5(1) (P. 5-14) (2008). En :
http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_06.pdf
5. Lavigne, G., Aguirre-Muoz, L. C. y Organista, J. S.: Evaluacin de la
modalidad hbrida, presencial/en lnea, por estudiantes de posgrado en
educacin Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin. 6-
1 1-25 (2006).

6. Lockwood, Fred y Gooley, Anne: Innovation in Open & Distance Learning,
pp. 38--43. USA: Kogan Page (2001).

7. Myatt, Glenn J.: Making Sense of Data- A Practical Guide to Exploratory
Data Analysis and Data Mining pp.1--35. New Jersey: John Wiley &Sons,
Inc. (2007).

8. Picciano, A. G.: Beyond Student Perceptions: Issues of Interaction, Presence,
and Performance in an Online Course. Journal of Asynchronous Learning
Networks 6 1 (2002). En:
http://www.aln.org/publications/jaln/v6n1/pdf/v6n1_picciano.pdf

502
Enseanza para la Comprensin en un Curso de
Qumica a Distancia de Nivel Bsico Universitario
Dra Alicia Jubert
1
, Dra Cristina Pogliani
1
, Dra Alcira Vallejo
2


1
Catedra de Quimica para Ingenieria, Area Basica, Facultad de Ingenieria, Universidad
Nacional de La Plata, 1 y 47, 1900 La Plata, Argentina, cmpquimica.unlp.edu.ar
2
Comision Nacional de Investigaciones CientiIicas Provincia de Buenos Aires. Calle 526 e/
10 y 11. La Plata Buenos Aires Argentina

Resumen: Haciendo uso de las Tecnologias de la InIormacion y de la
Comunicacion, articulamos la propuesta de enseanza para la Comprension
(EpC) en un curso de Quimica a distancia para alumnos recursantes, en la
Facultad de Ingenieria de la UNLP, En este proyecto tratamos de dar
respuestas desde nuestra experiencia y la de diversos autores a preguntas como
que es la compresion? o como se ensea para la comprension? Centrandonos
en la pregunta 'Cual es la importancia del deterioro de los materiales v de su
proteccion en el ambiente en que vives? como hilo conductor establecimos
estrategias y estructuras que apoyan la comprension de los distintos temas del
curso.
Palabras claves: quimica, corrosion, aprendizaje para la comprension, blog
1 Introduccin
Intentamos construir una respuesta a que es la comprension? Comenzaremos
discutiendo algunas ideas generales tomadas del libro de Wiske |1| y otras surgidas de
nuestra propia experiencia.
Los docentes parecemos compartir una buena intuicion acerca de como apreciar la
comprension. Les pedimos a los estudiantes no solo que sepan sino que piensen a
partir de lo que saben. Para apreciar la comprension de una persona en un
determinado momento, pidanle que haga algo que ponga su comprension en juego,
explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un
producto. Lo que los estudiantes responden no solo demuestra su nivel de
comprension actual sino que lo mas probable es que los haga avanzar. Al trabajar por
medio de su comprension en respuesta a un desaIio particular, llegan a comprender
mejor.
La idea de que la gente reconoce la comprension por medio del desempeo no solo
tiene sentido sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la
cognicion humana. Aquellos que investigan la comprension de la quimica en los
estudiantes plantean problemas cualitativos que exigen a los estudiantes pensar sobre
quimica mas que realizar un experimento. Por ejemplo, que le sugiere la observacion
de la chapa oxidada de su coche? Como se produjo sin que usted lo haya previsto?
Podra solucionarlo por sus propios medios? Podria haberse evitado? Sin numeros a
503
la vista, las respuestas y explicaciones de los alumnos revelan si entienden los
principios basicos implicitos.
Para hacer una generalizacion, reconocemos la comprension por medio de un
criterio de desempeo flexible. La comprension se presenta cuando la gente puede
pensar v actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un
estudiante no puede ir mas alla de la memorizacion y el pensamiento y la accion
rutinarios, esto indica Ialta de comprension.
Todo esto se vuelve mas Iacil de articular y de elaborar con la ayuda de
desempeos comprensivos. Por deIinicion, estos son actividades que van mas alla de
la memorizacion y la rutina, y contrastan con importantes actividades rutinarias que
exigen la vida en general y la escolaridad en particular. El conocimiento que se
practica y los habitos tienen un valor Iundamental para el aprendizaje del lenguaje
gramatical, las tablas de multiplicar, manipular las ecuaciones algebraicas, recordar el
tiempo y el lugar de acontecimientos historicos, y otros ejemplos. De ninguna manera
el enIasis en los desempeos de comprension signiIica quitarles importancia al
conocimiento y a las habilidades basicas. Por cierto, todos estariamos proIundamente
limitados sin el apoyo de la memorizacion y la rutina. Sin embargo, comprender exige
algo mas.
2 Enseanza para la Comprensin (EpC) Marco Pedaggico
El libro de Paula Pogre |2| provee el Iundamento pedagogico de nuestro trabajo. Tres
preguntas principales orientan las investigaciones y consolidaron el desarrollo del
marco pedagogico para la comprension:
Que es lo que realmente queremos que nuestros alumnos comprendan? Como
podemos promover la comprension?. Como sabemos que nuestros alumnos
comprenden? O mejor, Como saben ellos que comprenden?
El abordaje de la primera pregunta se concreta a traves de tres elementos del marco
conceptual: hilos conductores, topicos generativos v metas de comprension. Los tres
ultimos interrogantes dan lugar a los otros elementos de este marco, desempeos de
comprension v evaluacion diagnostica continua.
Todos los elementos del marco se vinculan de modo dinamico para ayudarnos
como docentes a tomar decisiones de enseanza que propicien la comprension en
nuestros alumnos, siendo nosotros los encargados de trazar las trayectorias para dar
respuestas especiIicas a los interrogantes. A continuacion describiremos a cada uno
con algo mas de detalle.
Hilos conductores: Los hilos conductores son las preguntas o los grandes
conceptos que nos ayudan a expresar de manera clara y compresible el sentido de lo
que queremos ensear; son Iormulaciones en Iorma de pregunta o de aIirmacion que
Iacilitan emprender y sostener la tarea a lo largo de un periodo prolongado.
Topicos generativos: Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la Iorma
del curriculo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos. El curriculo
debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacion que los lleven
desde un conjunto de respuestas hacia preguntas mas proIundas que revelen
conexiones entre el topico que se esta tratando y otras ideas, preguntas y problemas
504
Iundamentales. De acuerdo a lo expresado por Tina Blythe |3|, 'es probable que un
topico sea generativo cuando es central para el dominio de la disciplina, es accesible
e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente v se
conecta facilmente con otros topicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina
particular`.
Metas de comprension: Las metas deIinen de manera especiIica las ideas, procesos,
relaciones o preguntas que los alumnos comprenderan mejor por medio de su
indagacion. Es necesario que nos centremos en los objetivos que pretendemos
abordar: Que es lo que queremos que nuestros alumnos comprendan al Iinal del
semestre?
Desempeos de comprension: Si pensamos la comprension como algo que va mas
alla de la inIormacion dada y permite entender, sintetizar, aplicar o usar de Iorma
creativa y novedosa lo que uno sabe, los desempeos que cumplen con esta deIinicion
incluyen: explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogias.
Que pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprension?
Deben comprometerse en desempeos preliminares con el Iin de desarrollar la
comprension de ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeo de una
produccion culminante. El desempeo de comprension involucra varias etapas:
1. Etapa de exploracion: Diseada para comprometer a los estudiantes con la puesta
en practica de sus comprensiones anteriores y conIrontar algunos de los Ienomenos o
enigmas que presenta el topico generativo.
2. Investigacion guiada: Se puede en un comienzo centrar el trabajo de los estudiantes
en habilidades basicas tales como la observacion cuidadosa, el registro preciso de
datos, la sintesis de notas de Iuentes multiples alrededor de una pregunta especiIica.
Luego pueden comprometerse en Iormas mas complejas de investigacion. Se requiere
la asistencia del docente para que los alumnos aprendan a aplicar conceptos y
metodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner en
practica una comprension cada vez mas compleja y soIisticada.
3. Proyecto Iinal de sintesis: Este debe servir para demostrar con claridad el dominio
que tienen los alumnos de las metas de comprension establecidas. Debe sintetizar las
comprensiones desarrolladas.
Evaluacion diagnostica continua: Un elemento ineludible del aprendizaje para la
comprension es la evaluacion diagnostica continua de desempeos en relacion con las
metas de comprension.
Nuestra autora reIerente cita: 'Otro elemento del marco ensean:a para la
comprension es la evaluacion diagnostica continua, proceso de brindar
sistematicamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabafo, para
contribuir a meforar los desempeos de compresion` |2|
Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios,
retroalimentacion y oportunidades para reIlexionar desde el inicio y a lo largo de
cualquier secuencia de instruccion. A este proceso David Perkins y Tina Blythe lo
llamaron Jaloracion Continua |4|

505
3 Ensear para la Comprensin en un Curso de Qumica
3.1 Anlisis de la Situacin. A Quienes Va Dirigido el Curso
Nuestro curso de Quimica basica esta dirigido a alumnos de las carreras de
Ingenierias no quimicas: Mecanica, Electricista, Electronica, Electromecanica,
Aeronautica de la Universidad Nacional de la Plata.
La gran pregunta que como docentes del curso nos Iormulamos es que deben
aprender nuestros alumnos de ingenieria no quimica? Esta se Iormula ao tras ao y
tiene tantas respuestas como docentes intervengan en el curso. Se Iorma asi una lista
tan grande como la cantidad de docentes participantes de la reunion multiplicada por
el numero de temas que cada uno considera importantisimo. Esta situacion reiterada
en nuestra practica es en muchas oportunidades citada por Gardner y Boix-Mansilla
|5| de una manera contundente: 'El mavor enemigo de la comprension es la
cobertura. Desde el momento en que un docente (alumno, padre o administrador)
esta empeado en querer cubrir todo lo que esta en el curriculum o en el programa a
expensas de un alto costo, sin dar a los estudiantes varias oportunidades desde
diferentes angulos que muestren tanto sus comprensiones como sus malas
comprensiones, sera poca la comprension genuina que se logre`.
Pese a todas las discrepancias siempre hubo una idea sobre la cual todos los
docentes de la catedra estabamos de acuerdo. Enseamos quimica para que puedan
aplicar lo aprendido en un tema de sumo interes para los Iuturos ingenieros,
cualquiera sea su especialidad; el tema de interes sobre el cual todos los docentes
acordamos en una primera instancia es Corrosion. Con esta idea comenzamos a llenar
de contenido la cursada para llegar a la tan ansiada corrosion. Pero cuanto
comprenden nuestros alumnos luego de haber hecho denodados esIuerzos para que
vieran la mayor cantidad de temas considerados importantisimos en el tiempo que
dura un semestre? En este punto es valida la pregunta de Paula Pogre |2|: 'el
dominio del contenido es suficiente para ensear?`Con que herramientas juzgarlo?
Los alumnos que no han podido aprobar el curso presencial, deben realizar el
mismo camino en el siguiente cuatrimestre. En la mayoria de los casos los alumnos
consideran que conocen los temas, no reconocen aquello que les Ialta comprender y
en general son espectadores de una obra ya repetida. A este problema se suma el
hecho que quimica no es una materia troncal con lo cual pueden avanzar en su carrera
sin haber aprobado la misma. Para estos alumnos va dirigida nuestra propuesta de un
curso de quimica a distancia mediado por computadora, basado en el marco
pedagogico de la EpC. El proyecto que presentamos a continuacion esta siendo
implementado en el actual dictado del curso en su segunda version.

3.2 Nuestra Propuesta Ensear para la Comprensin en un Curso de Qumica
Encontrar algunas respuestas a las siguientes preguntas que es lo que queremos que
los alumnos que terminen el curso comprendan y sean capaces de hacer?; dentro de
esta vision, que posibles topicos dentro de la materia es mas probable que nos
506
conduzcan adonde queremos llegar?; y luego, como sabremos que los alumnos
alcanzaron la comprension que planteamos? Nos permitio desarrollar el curso de
quimica dictado a distancia mediado por computadora dentro del marco teorico de
EpC. Centrandonos en la pregunta 'Cual es la importancia del deterioro de los
materiales v de su proteccion en el ambiente en que vives? como hilo conductor
establecimos estrategias y estructuras que apoyan la comprension de los distintos
temas del curso. Consideramos que reaccion quimica es el topico generativo central,
ya que identiIica un concepto complejo, esencial dentro del marco disciplinar, que
puede integrarse en una red conceptual.
Desempeos iniciales. Los desempeos iniciales comienzan con una serie de
preguntas que abarcan las metas de comprension relacionadas a traves de un tema de
interes 'Importancia del deterioro de los materiales v de su proteccion en el
ambiente`. La actividad que proponemos a continuacion pone el Ioco en un tema
Iundamental para nuestro curso, cual es la corrosion.
Como punto de partida, elaboramos un documento en Iormato Powerpoint (album
IotograIico) que incluye 78 IotograIias |6| correspondientes a un concurso IotograIico
sobre corrosion realizado en el segundo semestre de 2007, en el que participaron los
alumnos del curso presencial del curso Quimica para Ingenieria.
La primera actividad de los alumnos (despues del Ioro de presentacion) es la
apertura del album que se les suministra llamado 'corrosion en foco` y la eleccion de
una IotograIia. Una vez escogida, deben copiar la imagen y pegarla en un blog
personal, posibilidad que brinda la plataIorma Moodle sobre la cual esta soportado
nuestro curso (se les provee a los alumnos de un documento con instrucciones
precisas, para el trabajo en el blog). A continuacion deben ir respondiendo una serie
de preguntas solo desde sus conocimientos e intuicion; tambien podran plantear los
interrogantes que la imagen les sugiera. Seleccionar una imagen de un proceso
corrosivo en el ambiente donde esta ocurriendo obliga a pensar la interrelacion entre
los diIerentes topicos. Desde los cambios ocurridos en el material (reacciones
quimicas), la interaccion con el medio ambiente (Iactores que modiIican las
reacciones), la espontaneidad del proceso, los cambios energeticos, la proteccion de
los materiales entre muchos otros.
Si consideramos al 'blog como un diario personal, un sitio dinamico que se
actualiza continuamente |7| es este una excelente herramienta para registrar y
compartir con todos los integrantes del curso los desempeos iniciales y Iinales de
comprension.
La Ioto elegida por cada estudiante, su conjunto de respuestas y observaciones, y
sus interrogantes los acompaaran durante todo el curso de manera que a medida que
vayan avanzando en el mismo puedan dar nuevas respuestas, corregir, ampliar y
proIundizar sus ideas en base a los conocimientos adquiridos y comprendidos.
Ademas de la construccion del blog les proponemos un Ioro abierto obligatorio
donde sobre el hilo conductor del curso 'cual es la importancia del deterioro de los
materiales v de su proteccion en el ambiente en el que vives?.
Desempeos de investigacin guiada. La generacion de conocimiento es a traves de
actividades especiIicas de indagacion guiada para cada topico generativo. Una de las
507
metodologias utilizadas en los ultimos aos para la enseanza de la quimica y otras
ciencias es el POGIL (process-oriented-guided-inquirv-learning), donde los
estudiantes trabajan en pequeos grupos en una clase o laboratorio sobre modulos
instruccionales, presentados con inIormacion o datos, seguidos por preguntas
orientadoras diseadas para guiar a los estudiantes en la Iormulacion de sus propias
conclusiones. El sitio web de POGIL |8| contiene inIormes sobre su implementacion
en varios campos, como asi tambien materiales instruccionales para diIerentes ramas
de la quimica. En nuestro curso adaptamos esta metodologia para la enseanza de
quimica a distancia mediada por computadora |9|.

Desempeos finales y de sntesis. Los desempeos Iinales y de sintesis se conectan
con las actividades de desempeo iniciales para que los alumnos puedan dar nuevas
respuestas a las preguntas iniciales de manera de sintetizar las comprensiones que han
desarrollado a lo largo del curso y demostrar claridad en el dominio de las metas de
comprension establecidas.
Conclusiones
Nuestro planteo parte de la base de que la comprension permite entender, sintetizar,
aplicar o usar lo que uno sabe de manera creativa y novedosa. El analisis del blog
inicial proveyo al docente y a los alumnos el nivel de conocimientos y de los
desconceptos que debieron ser tomados y trabajados a lo largo del curso. El blog Iinal
demostro el nivel de comprension y competencias adquiridas. Los alumnos mejoraron
notablemente su expresion escrita, demostrando un compromiso reIlexivo, vinculando
las metas de comprension de manera creativa con el tema de interes 'corrosion.
Referencias
1. Wiske, M.: La enseanza para la comprension. Vinculacion entre la investigacion y la
practica. Paidos, Buenos Aires. Argentina. (1998 Reedicion 2003).
2. Pogre, P. y Lombardi, G. Escuelas que ensean a pensar. Enseanza para la comprension, un
marco para la accion. Papers Editores Argentina. (2004).
3. Blythe, T.: La enseanza para la comprension. Guia para el docente. Buenos Aires, Paidos
(1999).
4. Perkins, D. y Blythe, T.: Ante todo la comprension. Educational Leadership 51. (1994).
5. Gardner, H. y Boix-Mansilla, V.: Ensear para las disciplinas y mas alla de ellas.
Educational Leadership 51. (1994).
6. Lopez Meneses, E. y Martin Sanchez, M. (2008). Construyendo espacios virtuales de
educacion: Recursos didacticos para el aula virtual. Congreso Virtual Iberoamericano en
educacion a distancia. Eduq 2008.
7. Jubert, A (2008). http://picasaweb.google.com/alicia.jubert/CorrosionEnFoco#
8. POGIL http://www.pogil.org
9. Pogliani C., Mihdi M. Vallejo A., y Jubert A. Implementacion del Modelo de Educacion
Bimodal en Quimica de Nivel Universitario Basico II Congreso Internacional en Educacion
a Distancia v Tecnologias Educativas. EDUTIC 2007. Buenos Aires Argentina. (2007)

508
Las Tecnologas de la Informacin en el Aprendizaje de
las Ciencias Morfolgicas
Norma A. Sandoval Delgado
1, 1
, Jose L. de la Torre Covarrubias
1
, Maria
E. Loeza Corichi
1
, Francisco J. Gomez Ordoez
1
, Salvador Jimenez Vallejo
1
1
Centro Universitario de Ciencias Biologicas y Agropecuarias, Universidad de Guadalajara.
1,1
sdn16667cucba.udg.mx


Resumen. En este trabajo se desarrollo y evaluo un recurso hipertextual para las Ciencias
MorIologicas del area de Medicina Veterinaria enIocandose en la enseanza de la Patologia
especiIicamente. La aplicacion hipertextual es un Iormato de atlas digital para abordar los
conceptos Anatomicos, Iisiologicos y Patologicos de los Animales domesticos, en Iorma
integrada. Los sistemas tutoriales son utiles para situaciones concretas, Iacilita a los estudiantes
la generalizacion, sistematizacion e integracion de los conocimientos, al abordar el estudio de
las estructuras del organismo de una Iorma integral, en sus aspectos macroscopicos y tratar los
temas en el momento mas adecuado, manteniendo el orden logico de la unidad de aprendizaje.
El docente tiene la necesidad de contar con un material de apoyo para impartir la materia, que
ademas de ser visual, cuente con otras herramientas de trabajo que Iaciliten el aprendizaje de la
misma. Se trata de programas de apoyo, que reIuerzan la tarea del proIesor, no la sustituyen.

Palabras clave: Tutoriales, Innovacion educativa, Patologia, Hipermedia
1. Introduccin
Las nuevas tecnologias en inIormatica y comunicacion (TICs), mediante el empleo
adecuado de los recursos audiovisuales permiten captar la atencion de los alumnos de
una manera mas eIicaz de tal Iorma que se de en ellos un aprendizaje signiIicativo.
Con estas herramientas se logra que el alumno obtenga conocimientos de manera
permanente de Anatomia Patologica Veterinaria, utilizando las diIerentes
herramientas del aprendizaje. El aprendizaje de la Anatomia Patologica Veterinaria
es considerado como algo muy diIicil, y es el area donde se registran los mas altos
indices de reprobacion
Aproximacin conceptual a las nuevas tecnologas
La diIusion y el impacto que han tenido las nuevas tecnologias en todos los ambitos
de la sociedad actual han demandado de los diIerentes autores intentos de
conceptualizacion e incorporacion a los sistemas de conocimientos de sus
Iundamentos teoricos |9|. Son muchas las deIiniciones y por los requisitos del
Iormato de este trabajo solo nos detendremos en las mas concretas.
La UNESCO deIine las nuevas tecnologias de la inIormacion como el conjunto de
disciplinas cientiIicas, tecnologicas, de ingenieria y de tecnicas de gestion utilizadas
509
en el manejo y procesamiento de la inIormacion, sus aplicaciones, los computadores y
su interaccion con hombres y maquinas, y los contenidos asociados de caracter social,
economico y cultural |8|.
Por su parte |10| sealan a las nuevas tecnologias de la inIormacion como el
desarrollo de maquinas y dispositivos diseados para transmitir y manejar, de manera
Ilexible, grandes cantidades de inIormacion y conocimientos.
Dentro de este mismo ambito han surgido nuevos conceptos de gran importancia en el
diseo de las nuevas tecnologias entre los que se destacan la multimedia e
hipermedia.
Un sistema multimedia consiste en un ordenador (aunque podria no estar incluido)
que presenta inIormacion visual (Iotos, imagen animada real, graIicos, graIicos
animados, textos...) y sonora, con o sin ayuda de otros dispositivos (receptor de laser,
disco, videocasetes, etc.) |1|.
Por otra parte, la incorporacion de los CD-ROMs a la inIormatizacion ha Iacilitado el
acceso de los usuarios a las bases de datos, Ilexibilizando y dinamizando la
interaccion con las mismas, y ello sin lugar a dudas ha sido posible gracias a las
potencialidades que la tecnologia digital del disco optico oIrece. |5|
Un concepto que no podia Ialtar es el de hipermedia, la cual es deIinida como la
combinacion de hipertexto con multimedia |7|, por otra parte la inIormacion de
multiple Iormato se encuentra organizada en pequeos paquetes de diIerente nivel de
complejidad, unidos mediante enlaces que posibilitan la navegacion de Iorma
coherente a traves de ellos, para ir en busca de cualquier tipo de inIormacion, y en el
Iormato que se desee |6|.
2. Objetivos del Software
General:
Disear e implementar un tutorial didactico a manera de un SoItware
Educativo, que sea utilizado como Herramienta Didactica para lograr
aprendizajes signiIicativos en el area de la Anatomia Patologica Veterinaria
y que sea de apoyo a las actividades docentes y de investigacion que
permitan reIorzar y complementar los temas vistos en las diIerentes unidades
tematicas.
Especficos:
Disear un SoItware Educativo como una Herramienta Didactica con todos
los elementos que debe contener
El proIesor lo puede utilizar como una herramienta de apoyo didactico
Permitir al alumno aprender todos y cada uno de los temas, marcando el
mismo, su ritmo de aprendizaje, consiguiendo autoevaluarse al Iinal de cada
unidad.
Ayudar a disminuir el cansancio ocular que provoca la lectura.
510

3. Material y Mtodos.
A continuacion, se detallan las caracteristicas del recurso hipermedia, objeto de
estudio de este trabajo, con los correspondientes criterios que dieron lugar a su
elaboracion, por parte de docentes de la Catedra de MorIologia Animal.
El material didactico Iue organizado en Iorma de atlas color, titulado: Atlas de
Integracion Anatomica, Funcional y Patologica de los Animales
Un objetivo global en la construccion de este atlas Iue el de satisIacer varios
propositos que conciernen a la enseanza y aprendizaje de las Ciencias MorIologicas
dentro del campo de la Biologia y areas aIines. Entre otras cosas, se busca incentivar
en el operador/lector la construccion de una red conceptual a traves de la observacion
e interpretacion de las imagenes para alcanzar diversos logros:
Manejo del sistema conceptual de la ciencia que se aplica a un problema especiIico,
IdentiIicacion de la esencia del problema objeto de analisis
Busqueda individual o colectiva de la solucion del problema.
Analisis de diIerentes alternativas de solucion de problema, sus ventajas y desventajas
hasta encontrar la alternativa optima.
El metodo de estudio de casos requiere como una de sus principales caracteristicas
una participacion activa en el analisis de los problemas y en la determinacion de
alternativas o cursos de accion. Otra de sus cualidades es que trata de buscar una
mayor interactividad entre objeto, proIesor y alumno a la hora de analizar los casos.
En otro sentido la asignatura busca en los alumnos la habilidad de analizar los casos,
describir las lesiones presentes y llegar a tomar una decision sobre el posible
problema patologico que estuvo aIectando al animal, de Iorma tal que se logre dar
solucion al mismo. Todo esto se puede resumir como la capacidad de hacer un
diagnostico.
Criterios empleados en la construccin del recurso hipermedia
Se llevo a cabo la busqueda de bibliograIia existente relacionada sobre programas
tutoriales para la enseanza de ciencias biologicas. Se realizo la obtencion y coleccion
de material biologico procedente de disecciones anatomo-patologicas que posibilito la
obtencion de cientos de IotograIias (diapositivas y digitales).
El programa tutorial de Anatomia-Patologica Veterinaria se desarrollo utilizando el
siguiente soItware:
Macromedia Flash ProIessional 8 |3|
TextAloud. |4|
Para disear y desarrollar este tutorial se eligio el programa Macro media Flash
proIesional|3|
Por ser un programa que proporciona muchas herramientas para el diseo de este tipo
de trabajos, asi como tambien, por permitir de Iorma sencilla la incorporacion de
graIicos, sonido, y principalmente por la Iacil portabilidad que este brinda al
momento de la distribucion del soItware.
TextAloud es una herramienta que permite convertir el texto en audio, lo cual la
convierte en un recurso muy versatil, tanto para aprovechar el tiempo realizando
otras actividades mientras se trabaja o se consulta el correo electronico, como para
511
utilizar esta herramienta para darle accesibilidad al recurso inIormativo para personas
con alguna discapacidad visual. TextAloud se convirtio en la herramienta esencial a
utilizar en la elaboracion del tutorial, ya que se debia lograr que el contenido tematico
del tutorial Iuera leido en voz alta por si mismo.
Al convertir el texto en MP3, se Iacilita la exportacion del recurso de audio a la
plataIorma de desarrollo del tutorial.
Estructura de la interfaz visual
El tutorial inicia con la pagina de bienvenida y se ingresa al contenido dando clic
sobre el boton entrar, posteriormente vera la pantalla del indice, donde se mostraran
todas y cada una de las unidades de aprendizaje Anatomia-Patologica Veterinaria, al
dar clic sobre alguna de las unidades entrara a todos los temas de la unidad
correspondiente; presionando sobre algun tema visualizara y escuchara la inIormacion
del mismo, navegando con los botones de siguiente y boton anterior podra ir adelante
y atras del tema, al Iinalizar el tema podra regresar al indice tematico de la unidad en
la que se encuentre, simplemente dando clic al boton regresar al submenu de la
unidad, en donde ademas visualizara un boton que dice, Evaluar unidad, al dar clic en
este boton, aparecera en pantalla una pregunta con cuatro posibles opciones de
respuesta, al presionar sobre alguna de las respuestas, el tutorial, automaticamente la
enviara a la siguiente pregunta, y asi hasta terminar con una serie de preguntas, al
concluir la evaluacion se le mostrara en pantalla los aciertos obtenidos. Y esta es la
misma Iorma de navegar a traves de todas y cada una de las unidades.
Este instrumento didactico le brinda al usuario un conjunto de imagenes a color sobre
la anatomia, Patologica. Se incorporaron una gran variedad de ilustraciones
originales, algunos casos animadas y en otras Iijas, con sus correspondientes titulos,
reIerencias y leyendas explicativas.

La Iigura 1 es el modelo del Iuncionamiento del tutorial, es la Iorma en la que se navega a
traves de todas y cada una de las unidades, se puede observar de manera ejempliIicada como se
usa el tutorial en la unidad 1.


512

Figura 1

En la Iigura 2 se muestra la pantalla principal del tutorial de Anatomia Patologica Veterinaria,
al dar clic sobre el boton de entrar, inicia. Al dar clic en el boton de la bocina, el tutorial lee
todo el contenido de la pagina. Dando clic en el boton de la bocina anulada enmudece el
sonido. Cabe mencionar, que al posicionarte con el raton sobre cualquier boton, el nombre de
este se lee automaticamente.



Figura 2
4. Conclusiones
Nuestro presente y Iuturo estan relacionados directamente con las tecnologias
inIormaticas asi pues es mejor empezar a verlas como parte de la educacion y no
como el rival a vencer.

Presentacin


Indice

Unidad 1


Unidad 7


Tema 1.1


Tema 1.7


Evaluacin


Tema 7.1


Tema 7.3


Evaluacin

513
'Las Tecnologias de la inIormacion en el Aprendizaje de las Ciencias MorIologicas
es una Herramienta Didactica, la cual utiliza los recursos multimedia de la
computadora para que el docente pueda lograr que sus alumnos aumenten el grado de
aprendizaje signiIicativo que le sea de gran ayuda a lo largo de su vida proIesional y
academica.
El docente se puede apoyar en esta herramienta para impartir su curso, ademas de
que proporcionandola a sus alumnos oIrece un soporte en el que el estudiante pueda
estar repasando los temas de todas y cada una de las unidades.
Cabe mencionar que la evaluacion, en este tutorial, se hace principalmente para
reIorzar los conocimientos del estudiante, y no tanto para asignarle una caliIicacion.
Vale la pena elaborar estas herramientas, ya que por medio de los tutoriales se han ido
adquiriendo nuevas Iormas de aprendizaje. En donde el estudiante tiene cierta libertad
de navegacion, ya que puede abordar los temas en el orden que el lo desee, avanzar o
retroceder por las pantallas del tutorial y salirse del mismo en cualquier momento.

Referencias

1. Bartolome, A. R. 1994. Sistemas Multimedia en Educacion. En memoria de Jose Manuel
Lopez Arenas. Nuevas tecnologias de la InIormacion y Comunicacion para la Educacion. F.
Blazquez Entonado, J. Cabero Almenara y F. Loscertales Abril. Ediciones ALFAR. Sevilla,
1994
2. Instituto Tecnologico de la Paz, Tutorial de Fundamentos de Programacion |en linea|,
|Consulta: 07 de noviembre de 2007|. Disponible en Web:
http://sistemas.itlp.edu.mx/tutoriales/Iundamentosdeprog/index.htm~
3. Powered by MediaWiki. Macromedia Flash |en linea|, |Consulta: 11 de marzo de 2007|.
Disponible en Web: http://es.wikipedia.org/wiki/MacromediaFlash~
4. Bililula. Programa para convertir texto en palabras habladas TextAloud |en linea|,
|Consulta: 02 de mayo de 2007|. Disponible en Web:
http://www.bililula.com/weblog/programas/textaloud
5. Cabero, J; Ballesteros, C.; Lopez, E. 1999. Creacion de aplicaciones multimedias educativas
con el programa: Toolbook. Edutec 99.
6. Moral, E; Herranz, R; Alba, C. 1999. Diseo pedagogico y tecnico de un soporte hipermedia
para el uso didactico de los recursos audiovisuales. Edutec99.
7. Prendes, M. P. 1994. Potencial educativo del multimedia. En memoria de Jose Manuel Lopez
Arenas. Nuevas tecnologias de la InIormacion y Comunicacion para la Educacion. F.
Blazquez Entonado, J. Cabero Almenara y F. Loscertales Abril. Ediciones ALFAR. Sevilla,
1994
8. Raitt, D. 1982. New InIormation Tecnology-Social Aspects, Usage and Trends. En Tedd, L y
otros: FiIth International Meeting. London, 8-10 December 1981. Learned InIormation,
OxIord
9. Rodriguez, J. L. 1994. Nuevas Tecnologias para la Educacion. En memoria de Jose Manuel
Lopez-Arenas. Nuevas tecnologias de la InIormacion y Comunicacion para la Educacion. F.
Blazquez Entonado, J. Cabero Almenara y F. Loscertales Abril. Ediciones ALFAR. Sevilla,
1994.
10. Segovia, R. y Zaccagni, J. L. 1988. Nuevas tecnologias y Iormacion ocupacional en Espaa.
Madrid. Fundesco.
514
Herramientas para la Gestin del Proceso de Aprendizaje
en un Entorno Virtual
David Garca, Germn Cobo, Eugnia Santamara, Jos Antonio Morn, Ferran
Adelantado
Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin
Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona (Espaa)
{dgarciaso,gcobo,esantamaria,jmoranm,ferranadelantado}@uoc.edu
Resumen. Este artculo presenta herramientas cuyo propsito es guiar a los
estudiantes universitarios durante el proceso de aprendizaje, juntando en un
mismo espacio actividades tericas y prcticas, dndoles adems, para cada
asignatura, informacin sobre su progreso. Asimismo, se ha intentado adaptar
dichas herramientas al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Palabras clave: e-learning, diseo instruccional, aprendizaje centrado en el
estudiante, gestin del proceso de aprendizaje
1 Introduccin
Este artculo presenta diferentes herramientas que pretenden guiar al estudiante
durante su proceso de aprendizaje, facilitndole el seguimiento de las asignaturas de
ingeniera en Telecomunicacin de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). El
mtodo de enseanza-aprendizaje usado por estas herramientas se alinea con el del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el cual se basa en ensear mediante
competencias (i.e. conocimientos, habilidades y actitudes). Esto hace que en el modelo
del EEES, teora y prctica, sean inseparables durante el proceso de aprendizaje.
El presente artculo est estructurado como sigue. En la seccin 2 se explican las
motivaciones que llevaron a la realizacin de las herramientas que se presentan. En la
seccin 3, se detallan los aspectos relacionados con el diseo e implementacin de las
herramientas propuestas tanto a nivel tecnolgico como pedaggico. Por ltimo, las
secciones 4 y 5 contienen, respectivamente, las conclusiones y lneas de futuro.
2 Motivacin
La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) se encuentra condicionada en estos
momentos por dos contextos: su propia idiosincrasia y su adaptacin al EEES. Estos
dos contextos tambin condicionan el diseo de las herramientas as como los
objetivos que se desean lograr.
515
2.1 La Idiosincrasia de la UOC
La UOC se caracteriza por un modelo pedaggico que sita al estudiante en el centro
del proceso de aprendizaje y que le insta a trabajar diariamente a travs de pruebas de
evaluacin continua. Asimismo, facilita recursos didcticos (p.ej. apuntes),
tecnolgicos (p.ej. foros), y humanos (p.ej. consultores) que dan soporte durante el
curso. No obstante, es necesario comentar que muchas veces los estudiantes, a pesar
de contar con la asistencia virtual del consultor y del resto de compaeros, tienen
dificultades para afrontar el estudio continuado de las asignaturas, sintiendo, en
ocasiones, una sensacin de soledad debido al asincronismo del entorno. Por tanto, se
concluye que el alumno necesita herramientas que organicen y guen su trabajo diario.
As pues, las herramientas presentadas complementan elementos existentes en los
entornos virtuales de aprendizaje actuales, como son: la calendarizacin de
actividades, la organizacin de los recursos y el feedback dado por el profesor.
2.2 El EEES y la UOC
La UOC, como universidad europea, est en proceso de adaptacin al EEES. Esto
implica un replanteamiento del sistema educativo donde destacan dos cambios. El
primero, situar al alumno en el centro del proceso de aprendizaje con un rol proactivo
y autnomo, y, segundo, implica un diseo de las asignaturas basado en la formacin
mediante la asimilacin de competencias (i.e. conocimientos, habilidades y actitudes).
Para la UOC, el primer cambio ya est hecho, puesto que, como se ha comentado,
su modelo pedaggico ubica al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. Por
su parte, en el mbito de las ingenieras, el segundo cambio supone un diseo de las
asignaturas ms afn a la naturaleza de estos estudios, donde teora y prctica son casi
inquebrantables dentro de las competencias. De hecho, una de las ventajas que
presentan los modelos de aprendizaje virtuales respecto a los presenciales, es la
ausencia de restricciones fsicas, facilitando esta integracin terico-prctica. No
obstante, muchos entornos online repiten la separacin existente en el modelo
presencial, diferenciando as entre aulas tericas y laboratorios, siendo estos ltimos
adaptaciones virtuales de los laboratorios fsicos [1,2,3,4].
Esta visin propuesta por el EEES fomenta el diseo de espacios de aprendizaje
que guen al estudiante a travs de actividades, sin distinguir entre teora y prctica.
2.3 Objetivos de las Herramientas Presentadas
Tras conocer el contexto de la UOC, cabe definir los objetivos que se desean lograr:
Para cada asignatura, integrar en un mismo espacio todos los recursos tericos y
prcticos, sin hacer distinciones, que permitan asimilar las competencias asociadas.
Facilitar al estudiante la gestin y el seguimiento continuado de cada asignatura,
dndole a conocer su progreso acadmico (evaluacin), el trabajo que ha realizado,
el que tiene pendiente y, de ste, el retrasado respecto a la fecha ideal. Todo esto
debe mostrarse desde diferentes niveles de detalle (i.e. unidad, actividad, etc.).
516
3 Diseo e Implementacin de las Herramientas
Esta seccin explica las herramientas de este artculo en trminos de tecnologa y
diseo de contenido, mostrando a su vez la manera de trabajar del estudiante.
3.1 Diseo de la Arquitectura Tecnolgica Utilizada
Las herramientas presentadas en este artculo se han desarrollado siguiendo el patrn
arquitectnico web MVC (Model-View-Controller) [5], que facilita la ampliacin y
mantenimiento de las aplicaciones as como su integracin en los entornos de
aprendizaje actuales. Para ello, se ha utilizado la tcnica AJAX en el lado cliente
(view), mientras que en el servidor, para la capa de control (controller), se ha utilizado
un servlet que responde a los eventos del usuario y, para la capa de modelado de datos
e informacin (model), se ha usado un gestor de base de datos MySQL y sesiones.
3.2 Visualizacin de la Informacin y Organizacin del Contenido
En este apartado se explican dos aspectos. Primero, qu informacin se le proporciona
al estudiante para que conozca su estado dentro de cada asignatura; y segundo, cmo
se han diseado las asignaturas para facilitar la gestin del proceso de aprendizaje.
3.2.1 Cuadro Resumen del Estado de las Asignaturas
Se considera que lo primero que debera ver un estudiante al iniciar su sesin es un
cuadro resumen de las asignaturas matriculadas (vase Fig. 1). En la implementacin
realizada en este trabajo, se le informa, para la asignatura escogida, del nmero de
actividades que contiene y, de stas, las que ya ha completado; de la ltima sesin que
finaliz y su fecha; as como de dos indicadores grficos: un primero, en forma de
vaso, que muestra cun avanzado o retrasado se encuentra el estudiante (lquido azul)
respecto al ritmo ideal de la asignatura (lnea roja); y un segundo grfico, en forma de
emoticono, que indica el progreso del alumno segn las notas de evaluacin continua.
Con toda esta informacin el alumno sabe su estado en todas las asignaturas,
hacindosele ms fcil la decisin de eleccin de la asignatura que debe estudiar.
Fig. 1. Cuadro resumen con informacin relevante del estado de las asignaturas matriculadas.
517
3.2.2 rea de Trabajo
Segn el modelo propuesto en este artculo, debera existir un espacio, llamado rea
de trabajo, que unifique tareas tericas y prcticas, y que informe de las actividades
diarias que se deben realizar. As, cuando un alumno escoja una asignatura para
trabajar, ste debera ser redireccionado hacia el rea de trabajo de dicha materia.
Cada asignatura, en este espacio, se organiza mediante la siguiente jerarqua:
Mdulo: representa un concepto global. Un ejemplo es Operaciones aritmticas
en una asignatura de Matemticas. ste muestra su descripcin, un diagrama de
Gantt de unidades y las competencias que cubre. Su duracin se mide en das.
Unidad: es sinnimo de captulo y tema. Por ejemplo, dentro del mdulo anterior
estaran las unidades Suma y Resta. Una unidad tiene una o ms sesiones. En
ella se muestra su descripcin y un Gantt de sesiones. Su duracin se mide en das.
Sesin: pretende ser el trabajo equivalente a una clase presencial. Una sesin est
formada por una o ms actividades. sta muestra una breve descripcin y un Gantt
que contiene actividades. Su duracin se mide en horas.
Actividad: representa una tarea que el alumno debe realizar. Puede ser, entre otras,
una lectura obligatoria u opcional, la realizacin de ejercicios, la experimentacin
con una simulacin, etc. Su duracin se mide en intervalos de 15 minutos.
Decir tambin que el rea de trabajo dispone de dos formas complementarias,
pero no excluyentes, de navegacin (vase Fig. 2). stas son:
Por temario: ubicada a la izquierda, en forma de rbol de navegacin, permite una
interaccin por contenido, independiente a la fecha de su realizacin. Es similar a
explorar el ndice de un libro. ste muestra mdulos, unidades y sesiones. Cuando
se seleccionan los diferentes elementos del rbol, stos se expanden y contraen a la
vez que muestran, en la parte central de la pgina, su informacin asociada.
Por calendario: un diagrama de Gantt, situado en la parte central de la pgina,
muestra los elementos incluidos en el apartado seleccionado (p.ej. el Gantt muestra
unidades si se est dentro de un mdulo). Para cada uno de los elementos indica, de
manera intuitiva, la fecha inicial y final, su duracin, as como el orden de
realizacin respecto al resto de elementos. Adems, indica, mediante colores, si el
elemento ya ha sido realizado (sealado en color verde), si est pendiente pero no
est retrasado respecto al ritmo ideal de la asignatura (en azul) o si va retrasado (en
rojo). De este modo, el Gantt refleja el ritmo real de trabajo del estudiante respecto
del que requiere la asignatura. Decir tambin, que los elementos del Gantt son
seleccionables y enlazan con su pgina. As, si se elige una unidad, se muestra su
descripcin y el Gantt con sesiones. Esto crea un efecto zoom que permite ir del
nivel de asignatura (mostrando mdulos) al de sesin (mostrando actividades).
Por tanto, la doble navegacin ofrece una interaccin completa, donde la temtica
es idnea para buscar un concepto que se desee repasar, y la calendarizada facilita el
seguimiento continuado de la asignatura. Destacar que un aspecto considerado desde
el inicio en el diseo, fue la posibilidad de usar indistintamente ambas navegaciones
en cualquier instante, adaptndose as a las preferencias/necesidades del estudiante.
518
Fig. 2. rea de trabajo de una asignatura, con navegacin por temario a la izquierda y diagrama
de Gantt en la zona principal con un mdulo completado (en verde), otro retrasado (en rojo) y
otro pendiente (en azul).
Fig. 3. rea de trabajo con actividad abierta en un lightbox. Se muestra un documento PDF.
Para llegar a una actividad slo se debe seguir la jerarqua: asignatura, mdulo,
unidad y sesin. Al seleccionar una actividad dentro de la pgina de una sesin, sta
se visualiza dentro de un lightbox, quedando encima del rea de Trabajo (vase
Fig. 3). Tras hacer la actividad, el estudiante puede indicar a la herramienta que la ha
finalizado, accin que har que la actividad se coloree en verde en el Gantt. Si todas
las actividades de una sesin han sido realizadas (i.e. estn en verde), entonces la
sesin aparecer tambin en verde (i.e. completada) cuando se est viendo la unidad
que alberga esa sesin. Igual ocurre con unidades y mdulos, que se muestran en
verde si todo lo que albergan est completado. Por su parte, el cuadro resumen
descrito antes, se actualizar para mostrar al alumno informacin real de su progreso.
519
4 Conclusiones
En este trabajo se han presentado dos herramientas TIC (i.e. cuadro resumen y rea de
trabajo con navegacin doble) y un diseo instruccional concreto (i.e. guiado de la
actividad diaria del alumno) que intentan facilitar la gestin del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, se ha intentado alinear dichas herramientas
con los requisitos del EEES, procurando integrar, en un mismo espacio, teora y
prctica, sin distinguir entre ambas, consiguiendo que se vean como un todo necesario
para comprender y adquirir las competencias que una asignatura fomenta.
Resaltar que las herramientas e ideas presentadas se creen apropiadas tanto para su
uso en la educacin presencial, fomentando as el blended learning, como para ser
incorporadas, en un futuro, en los entornos virtuales existentes (p.ej. Moodle y Sakai).
Por ltimo, es necesario enfatizar que an se trata de un proyecto en desarrollo y su
evolucin deber estar vinculada con las sugerencias de los estudiantes y profesores.
5 Lneas de Futuro
Actualmente se est preparando una prueba piloto con 80 alumnos de la UOC para
evaluar el diseo instruccional propuesto. Tambin permitir comprobar la utilidad de
la doble navegacin, del gestor de tareas (Gantt) y del cuadro resumen. Con los
resultados obtenidos, se conocern los aspectos fuertes y dbiles de las herramientas.
Tambin puede resultar interesante buscar nuevas formas de guiar al estudiante en
el da a da de la asignatura. Por ejemplo, adaptando el rea de trabajo a sus
caractersticas y mejorando los indicadores de progreso que se le muestran.
Todas las aportaciones deben centrarse en mejorar el proceso de aprendizaje del
estudiante durante su actividad diaria, convergiendo a su vez con el EEES.
Agradecimientos. Los autores agradecen a la UOC su apoyo mediante la subvencin
ofrecida con el Proyecto de Innovacin Docente IN-PID0822.
Referencias
1. Cabrera, M., Fernndez, C., Fernndez, J.A., Vargas, C., Vargas, F.: LaViCAD: Un Puente
entre la Instrumentacin y el Estudio de Teora Matemtica de Comunicaciones Analgicas
y Digitales. In: Tecnologas Aplicadas a la Enseanza Electrnica (2006)
2. Ma, J., Nickerson, J.V.: Hands-on, Simulated, and Remote Laboratories: A Comparative
Literature Review. ACM Computing Surveys. vol. 38, num. 3 (2006)
3. Jara, C.A., Candelas, F.A. y Torres, F.: Robolab.ejs: a New Tool for Robotics e-Learning.
In: Remote Engineering and Virtual Instrumentation. Duesseldorf, Alemania (2008)
4. Bonnin, A.M., Farias, B., Hernndez, A.A., Valds, .G.: Prcticas de Laboratorio
Virtuales como Complemento de las Clases y los Laboratorios Reales Aplicadas a la Carrera
de Telecomunicaciones y Electrnica. In: 14 Convencin Cientfica de Ingeniera y
Arquitectura (2008)
5. Reenskaug, T.: The Model-View-Controller (MVC) Its past and present (2003)
520
Diseo instruccional centrado en el estudiante en
ambientes e-learning

Brbara Mnica Prez Moo


Departamento de Estructuracin del Conocimiento, Area de Tecnologa Educativa de la
Administracin Central de Capacitacin Fiscal en el Servicio de Administracin Tributaria,

Allende Sur # 8 Santiago de Quertaro, Mxico.
barbara.perez@sat.gob.mx
Resumen. El presente trabajo, de orden emprico, muestra el desarrollo de una
materia virtual dirigida a estudiantes universitarios de los ltimos semestres de
carreras afines a la contabilidad. La materia se fundamenta en un modelo
pedaggico centrado en el estudiante. Alineado al modelo, el diseo
instruccional de la materia utiliza los estilos de aprendizaje propuestos por Kolb
y McCarthy, los principios de la escuela de John Dewey y el aprendizaje basado
en competencias para acercar al estudiante lo ms posible a la realidad que
enfrentarn ya sea como profesionistas o como futuros contribuyentes
incluyendo la parte tica y de valores que esto implica.
Keywords: Modelo centrado en el estudiante, estilos de aprendizaje, entorno
virtual, diseo instruccional, facilitador virtual.
Introduccin
En este documento se presenta el proyecto de una materia virtual diseada por el rea
de Tecnologa Educativa de la Administracin Central de Capacitacin Fiscal,
1

dirigido a estudiantes que cursan los ltimos semestres de las carreras de
Contabilidad, Economa y Administracin de las diferentes Universidades del pas.

El diseo de la materia se realiz bajo un modelo centrado en el estudiante, en el
que el nfasis se le proporciona al aprendizaje, entendiendo a este como un impulso
generado a partir de la propia persona, y que es el camino para la obtencin de
conocimiento, que es aquello que nos permite tomar decisiones y por tanto actuar.
Bajo este modelo se busca que los estudiantes desarrollen aprendizaje significativo,
pensamiento autnomo y crtico permitindoles formular juicios propios que
favorezcan el hacer frente a las diversas situaciones que la vida presenta. Con bases
constructivistas el modelo valora el aprendizaje individual para permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, y a la vez reconoce la
necesidad de promover la colaboracin y el trabajo grupal.

1
Perteneciente al Servicio de Administracin Tributaria (SAT).
521
Antecedentes
En el ao 2007 se inici la implementacin de una asignatura tributaria en diversas
universidades del pas,
2
con la intencin de generar en los futuros profesionistas una
cultura diferente en materia de pago de impuestos, los encargados de su imparticin
fueron en ese momento los propios funcionarios del SAT. Debido a la aceptacin de
la asignatura,
3
surge la necesidad de migrar hacia una versin virtual que permita
llegar a una mayor poblacin Universitaria y que garantice la permanencia de los
objetivos de la misma. De este modo surge el requerimiento del diseo, para el que
deben considerarse: los contenidos de la asignatura, grupos de 30 estudiantes y
facilitadores virtuales del SAT.

La poblacin a quien est dirigida la materia virtual tiene caractersticas
especficas, entre ellas la edad, son jvenes entre 19 y 24 aos, fue necesario ubicarlos
en el paradigma de nacidos digitales (Borges, 2007, pag 4) [1], cuya caracterstica
principal es que la tecnologa forma parte de su vida, por lo que en la virtualidad
requieren opciones que les permitan opinar, interactuar, navegar, y asumirse como
parte de una comunidad en lnea. Pisccitelli a este respecto seala: o los inmigrantes
digitales aprenden a ensear distinto, o los nativos digitales debern retrotraer sus
capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos dcadas o ms
atrs. [2]
Moodle como Entorno Virtual
Bajo las condiciones del Modelo educativo centrado en el estudiante y retomando las
caractersticas de la poblacin a quin va dirigido, la plataforma con la que se podran
alcanzar las expectativas, de interactividad, colaboracin, comunicacin y
administracin que requera el proyecto fue Moodle (Modular Objetct- Oriented
Dynamic Learning) ya que al estar basada en una pedagoga constructivista social,
favorecera la creacin de un ambiente centrado en el estudiante, de este modo la
tecnologa y la pedagoga adquieren el mismo grado de importancia, otorgando un
equilibrio al desarrollo del proyecto, La mera incorporacin de herramientas
tecnolgicas a las prcticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se
produzca realmente (Onrubia, 2005, pag 13) [3].

Al utilizar Moodle como plataforma se tienen las condiciones propicias para
desarrollar actividades interactivas y favorecer el anlisis, la solucin de problemas, la
negociacin, la controversia, la colaboratividad y un aprendizaje basado en la
experiencia; adems de lo anterior, su compatibilidad con los estndares del mercado

2
De acuerdo a datos tomados del ANUIES las Instituciones educativas de nivel superior en
Mxico son: 1638 y el nmero de egresados anual, a nivel nacional: 32025.
3
Actualmente la versin presencial se imparte en 68 universidades del pas, abarcando una
poblacin de 2,369 alumnos, en este grupo destaca la UNAM con 10 grupos de las carreras
de Contabilidad y Administracin en la que se han integrado catedrticos de la facultad en su
imparticin.
522
y con todo tipo de navegador Web, facilitara la implementacin de la materia en las
Universidades del pas.
4

Diseo y desarrollo de la Materia Virtual
Tomando como marco el Modelo centrado en el estudiante, el diseo instruccional de
la materia deba acercar a los estudiantes lo ms posible a la realidad que enfrentaran
en aspectos fiscales, ya sea como profesionistas o como futuros contribuyentes,
incluyendo la parte tica y de valores que esta materia implica.

Considerando lo anterior, el diseo instruccional retoma principios de la escuela de
John Dewey [4] para desarrollar un aprendizaje basado en la experiencia; de igual
manera se incorporaron aspectos del aprendizaje basado en competencias que
permitieran abordar de manera interrelacionada componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales [5]. Por otro lado, reconocer que todos los seres
humanos perciben la realidad de diferente forma y procesan la informacin de manera
nica nos llevo a integrar la propuesta de estilos de aprendizaje de Kolb y McCarthy
[6] quien propone una clasificacin de cuatro estilos alineados a las funciones
cerebrales. Utilizar estos estilos se convirti en una herramienta importante para el
diseo instruccional y para la materia en general.

De acuerdo a los preceptos sealados, la metodologa de la materia virtual qued
de la siguiente manera: los mdulos mantuvieron el orden de la versin presencial, a
su vez, cada mdulo se conform por una serie de planteamientos a los que
denominamos actividades (Fig. 1), las cules se presentan a travs de la estructura
siguiente: primero, se muestran preguntas relacionadas con el por qu y para qu, a
fin de generar una reflexin acerca de la funcionalidad o utilidad del contenido o
temtica a resolver y despertar un inters; segundo se presenta el caso o situacin
dejando ver la complejidad en la que se deber aplicar, tercero se dan las
instrucciones para resolver el caso o situacin, en las que se incluyen los recursos
necesarios para dar solucin al planteamiento: documentos, links a pginas Web,
multimedias, audios, videos, simuladores, etc. para llegar a la solucin de problema o
caso presentado tendrn que recurrir al uso de habilidades de anlisis y sntesis, el
resultado lo debern plasmar ya sea a travs de una tarea, la conclusin de un debate
o resolucin de alguna actividad propia del Moodle
5
.

En la redaccin de las actividades se utiliz un lenguaje amable y de tipo
conversacional dirigido a los jvenes, en el que las instrucciones deban ser lo
suficientemente precisas para ser entendidas por los cuatro estilos de aprendizaje, as
como proporcionar el margen de libertad que requieren los estilos de tipo ms
creativo y autodirigido. Una estructura de diseo consistente y bien planeada es la

4
En Mxico actualmente se tienen registrados 1626 sitios que utilizan Moodle como
plataforma virtual datos tomados de http://moodle.org/sites/index.php?country=MX.
5
Nos referimos a las actividades propias del entorno como por ejemplo: lecciones, HOT
POTATOES, cuestionarios, consultas, etc.
523
que se adapta a una variedad de usuarios, con diferente grado de experticia
tecnolgica, habilidades y estilos de aprendizaje. [7]


Fig. 1. Ejemplo de actividad muestra los elementos principales. La imagen de los universitarios
forma parte de la barra principal del entorno y representan los cuatro estilos de aprendizaje.
Los aspectos ticos y de valores se abordan de manera transversal por medio de lo
que denominamos la Revista Web Relatos universitarios que a modo de historieta
presenta como personajes principales a cuatro jvenes quienes, adems de representar
los estilos de aprendizaje, muestran por medio de dilemas situaciones similares a los
que pudiera enfrentar el propio estudiante. El diseo grfico juega un papel
preponderante, ya que los dibujos de la historieta plasman imgenes que representan
la vida universitaria (Fig. 2), a su vez, el entorno utiliz conos y smbolos con la
intencin de crear una relacin con el tipo de actividad o recurso a utilizar, a este
respecto Gardner afirma que la unidad bsica del pensamiento humano es el smbolo,
y que las entidades bsicas con las que operan los seres humanos en un contexto
significativo son los sistemas de smbolos [8]

Incorporamos un modelo de evaluacin continua, en el que las actividades que
implican tareas a entregar, y los foros de debate son los que llevan un peso mayor en
la calificacin que otorgar el facilitador. Para una mejor planeacin de su aprendizaje
por mdulo, se diseo un itinerario en el que se muestran de manera resumida, las
actividades a resolver, los objetivos a alcanzar, el tiempo que se le deber dedicar a
cada actividad y el porcentaje que tienen para su calificacin final.
524


Fig. 2. La Revista Web est presente durante los cuatro mdulos, a travs de dilemas se lleva a
los jvenes a la reflexin de aspectos ticos.
Instrumentacin
Con el diseo de la materia preestablecido se pretende que el facilitador pueda dedicar
ms tiempo al acompaamiento de los estudiantes, apoyndolos e invitndolos a
participar en tiempo y forma dentro de la materia, se le pide que mantenga una
comunicacin constante con todos los participantes utilizando los medios del entorno,
pero su actividad principal ser la de proporcionar feedback oportuno a las tareas
entregadas y durante los espacios de debate, El reto consiste en cmo mantener a los
alumnos interesados [9]. En este sentido y a fin de darle al facilitador el mayor
apoyo posible se diseo un Manual del facilitador en el que se exponen los puntos
principales a evaluar en cada actividad, que podr utilizar para sustentar su
retroalimentacin, siendo inclusivo y no exclusivo, permitiendo de este modo que el
facilitador plasme su propio estilo y creatividad. Adems en el manual se dan
recomendaciones sobre el manejo del entorno que incluyen la administracin de la
materia.

Reconociendo el reto que implica mantener a los estudiantes interesados en
continuar dentro de un curso en lnea y que el mero diseo de la materia no lo
garantiza, el manual del estudiante adems de las instrucciones necesarias para su
interaccin en el entorno, expone de una manera sencilla y amable, qu es lo que se
espera de l dentro de la materia: el tiempo que tendrn que dedicar, la frecuencia en
que debern ingresar al entorno y el esfuerzo que esto les puede llegar a implicar, con
525
la firme intencin de dejar muy claro el camino que recorrer a lo largo de la materia
y no le cause sorpresa, ya que puede llegar a pensar que ser un estudiante en lnea
implica menor responsabilidad y esfuerzo que en un curso presencial (Borges, pag 5,
2007 ).
Conclusiones
Este modelo nos permite mantener como eje al estudiante en todo momento,
incorporar los estilos de aprendizaje rebas el hecho de solo reconocer el modo en
que procesan la informacin, ya que permiti darle identidad a la materia virtual y
aproximarla a los intereses de los estudiantes. A su vez, acciones como presentar la
informacin de acuerdo a la utilidad que esta le representa despertando el inters,
estar acompaado por el facilitador en todo momento y recibir la informacin previa
necesaria acerca de lo que se espera como estudiante, ayudar a disminuir la posible
desercin de la materia, con lo que se espera mejorar los niveles de aprendizaje.
Consideramos que el modelo diseado puede utilizarse en cursos o materias de
temticas diferentes ya que por su versatilidad y flexibilidad permite adecuar la
informacin, recursos y contenidos a los nuevos objetivos planteados.
Referencias
1. Borges, Federico (2007). El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximacin.
En: Federico BORGES (coord.).El estudiante de entornos virtuales [dossier en lnea].
Digithum. N. 9. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf ISSN 1575-2275
2. Pisani, Francis. El Hilo de Alejandro. Prlogo del libro Nativos Digitales [artculo en lnea].
Filosofitis. http://www.filosofitis.com.ar/2009/03/03/el-hilo-de-alejandro-prologo-del-libro-
nativos-digitales-por-francis-pisani/#more-888
3. Onrubia, Javier Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedaggica y construccin del conocimiento. RED. Revista de Educacin a Distancia,
nmero monogrfico II. Febrero, 2005.
4. Ramrez, Mabel, Reflexiones acerca del proceso de enseanza aprendizaje. Centro
Universitario Jos Mart de Sancti- Spritus.
5. Zabala, Antoni (2007), Las competencias en la educacin escolar. Diseo y desarrollo
curricular. Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161
6. Gastelu, Martnez (2002). Texto aprendizaje por hemisfericidad cerebral. Documento
utilizado con fines exclusivamente educativos por la Universidad Autnoma Metropolitana
Unidad Iztapalapa, Oficina de Educacin Virtual, para el Curso Gestin de Pginas Web
Educativas.
7. Queirel, Teresa. Algunas consideraciones sobre el diseo de entornos virtuales de
aprendizaje y la incidencia de estilo cognitivo de los usuarios. Contexto Educativo Revista
Digital de educacin y nuevas tecnologas. Septiembre 2000
8. Palacios, Lourdes, El valor del arte en el proceso educativo. Reencuentro Anlisis de
problemas universitarios UAM Xochimilco 2006
9. Martnez, Javier (2004). El papel del tutor en el aprendizaje virtual [artculo en lnea]. UOC.
[Fecha de consulta: dd/mm/aa]. http://www.uoc.edu/dt/20383/index.html
526
Generacin Automtica de Metadatos a partir
de la Extraccin de Informacin del Contenido de
Documentos HTML
Cristina Bender, Martn Burgus, Claudia Deco
Departamento de Sistemas e Informtica, Facultad de Ciencias Exactas,
Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario.
Av. Pellegrini 250, 2000 Rosario, Argentina
{bender, deco}@fceia.unr.edu.ar
Resumen. Cuando un usuario busca objetos de aprendizaje le
interesan aquellos resultados que se ajusten al tema de inters y que
tambin se adecuen a sus caractersticas y preferencias. Para esto se
puede utilizar los metadatos de los objetos de aprendizaje. Estos
objetos se pueden buscar en repositorios o en la Web. En ambos
casos se observa que algunos metadatos no estn cargados. Por otro
lado, los objetos pueden estar en distintos formatos, entre ellos
HTML. En este trabajo se presenta una propuesta para la
extraccin automtica de informacin del contenido de objetos de
aprendizaje en formato HTML Esto permite agregar metadatos a
los objetos con el fin de poder utilizar esta informacin en algn
proceso posterior, por ejemplo en la recomendacin de aquel o
aquellos objetos que mejor se ajusten al perfil del usuario.
Palabras clave: Metadatos, Extraccin de informacin, Objetos de
aprendizaje
1 Introduccin
Un problema que surge con la bsqueda de informacin es la enorme
cantidad de documentos disponibles en formato electrnico, lo que hace
prcticamente imposible su anlisis manual. Una forma de ayudar al
procesamiento automtico de los documentos es el agregado de metadatos
que lo describan. Por ejemplo, en el caso de un recurso educativo algunos
metadatos seran los referentes al tema, el idioma, el autor, los niveles
intelectuales requeridos para entender el texto, entre otros.
En este trabajo, se propone extraer caractersticas especficas del
contenido de objetos de aprendizaje para agregarla en la forma de
metadatos que puedan ser utilizados posteriormente. En [1] se propuso un
sistema recomendador que ayuda a un usuario a encontrar los recursos
educativos electrnicos que le sean ms apropiados de acuerdo a su perfil,
teniendo en cuenta no slo el tema de la bsqueda sino tambin sus
caractersticas y preferencias. Un problema encontrado al proponer este
sistema recomendador es que algunos recursos no tienen metadatos
cargados. Como muchos de los objetos almacenados en repositorios se
encuentran en formato HTML, y por otro lado como existen en la Web
muchas pginas HTML que podran ser utilizadas como objetos de
527
aprendizaje, se propone en este trabajo la obtencin de metadatos de
documentos en el formato HTML.
El resto del trabajo se organiza de la siguiente forma: En la Seccin 2 se
presentan los metadatos considerados, en la Seccin 3 se detalla el proceso
de extraccin de estos metadatos, en la Seccin 4 se describe la
experimentacin realizada. Finalmente se presentan las conclusiones.
2 Metadatos
Los metadatos son atributos que describen las caractersticas de un
recurso. Algunos metadatos pueden ser tiles al momento de la bsqueda
de un recurso educativo, por ejemplo el metadato que indique el nivel
educativo necesario para comprender el tema, o un metadato que indique
cun visual es el recurso. En este trabajo se plantea la extraccin directa de
algunos metadatos, a travs de mecanismos de exploracin de una pgina
HTML; y a partir de estos adicionar metadatos derivados, tales como la
relacin entre imgenes y texto, o diferentes indicadores de legibilidad.
Los metadatos se representan en un rbol XML donde cada nodo
corresponde a un metadato.
Los metadatos extrados en forma directa son los siguientes: direccin
principal de la pgina (metadato: DOMINIO); la cantidad total de bytes
(metadato: BYTESTOTAL), de caracteres (BYTESTEXTO), de letras y
nmeros (CARACTERES), de palabras (PALABRAS), de palabras con al
menos cuatro slabas (POLISLABAS), de slabas (SLABAS) y de
oraciones (ORACIONES); todas en el texto visible. Adems, se extraen
metadatos DESCRIPCIN, CLASIFICACIN y KEYWORDS de las
meta etiquetas correspondientes del cdigo HTML. El metadato IDIOMA
es el idioma indicado en la meta etiqueta correspondiente; se almacena
cada idioma encontrado, siguiendo el estndar ISO-639. El metadato
FLASH indica la existencia de elementos multimedia de tecnologa Flash,
y contiene la cantidad de elementos y el tamao (en pxeles) que ocupa
cada uno en la pgina. IMGENES contiene la cantidad total de imgenes
encontradas y la cantidad de pxeles ocupados por imgenes en la pgina.
LINKS contiene la cantidad y la lista de enlaces, cuntos son enlaces a
pginas dentro del mismo servidor, y cuntos a servidores externos.
De estos metadatos extrados en forma directa, se obtienen metadatos
derivados que se agregan al XML, y que denominaremos Indicadores. En
este trabajo se propone el clculo de once indicadores. Los indicadores
LOCALES/CANTIDAD y EXTERNOS/CANTIDAD corresponden a la
relacin entre los enlaces que apuntan al mismo dominio y a dominios
externos a la pgina, respectivamente, sobre el total de enlaces que la
misma posee. CANTIDAD-MEDIOS almacena la cantidad de elementos
multimedia (imgenes y flash) contenidos en la pgina y SUPERFICIE-
MEDIOS es la cantidad total de pxeles ocupados por estos elementos.
BYTESTEXTO/BYTESTOTAL es la relacin entre la cantidad de
caracteres que contiene la pgina y la cantidad total de bytes de la misma.
En las teoras lingsticas existen varios ndices de legibilidad que
permiten indicar el nivel de dificultad de un documento. Es decir, indican
el nivel de educacin necesario para entender los contenidos as como la
528
comprensibilidad o la dificultad de los mismos y son tiles en la bsqueda
de material educativo, ya que el usuario puede utilizar los valores de los
ndices para clasificar los resultados encontrados segn la complejidad del
recurso o segn su nivel educacional. En este trabajo se consideran los
metadatos ARI, SMOG, GFI, CLI, FLESH y FLESHKINCAID, que son
los indicadores ms comnmente usados por los procesadores de texto.
El ndice ARI (Automated Readability Index) mide la comprensibilidad
de un texto [2]. Representa el nivel de estudios requerido para comprender
un texto. Por ejemplo, un texto con ARI = 8.2 (8 grado) debera ser
fcilmente entendido por individuos de 14 aos promedio. La frmula de
clculo es:
43 , 21 5 , 0 71 , 4

caracteres
palabras
palabras
caracteres
ARI
SMOG (Simple Measure of Gobbledygook) estima los aos de
educacin necesarios para entender completamente un texto [3]:
129 , 3 717 , 5
oraciones
s polislaba
SMOG
El ndice Gunning Fog (GFI) mide la legibilidad de una muestra de
texto [4]. Indica el nmero de aos de educacin formal que una persona
requiere para entender fcilmente el texto en una primer lectura. Por
ejemplo, un texto con GFI = 12, tiene un nivel que podra leer un graduado
universitario. Los textos que son para ser ledos por una audiencia amplia
generalmente requieren un GFI < 12.

palabras
complejas palabras
oraciones
palabras
GFI
_
100 4 , 0
El ndice de Coleman-Liau (CLI) [5] utiliza caracteres en lugar de
slabas por palabra. Esto simplifica la automatizacin del clculo dado que
los caracteres son ms legibles que las slabas para los programas.
8 , 15 3 , 0 89 , 5

palabras
oraciones
palabras
caracteres
CLI
Hay dos pruebas de legibilidad de Flesch-Kincaid [6], [7]: facilidad de
Lectura de Flesch (K), y nivel de grado de FleschKincaid (FK). Aunque
ambas pruebas usan las mismas medidas de base (longitud de las palabras
y de las oraciones), tienen distintos factores de peso, por lo que sus
resultados no se correlacionan. En el primero (K), un puntaje ms alto
indica que el material es ms fcil de leer. Por ejemplo, puntajes entre 0 y
30 son mejor entendidos por graduados universitarios. El segundo (FK)
corresponde a la cantidad de aos aproximada de estudio en el sistema
educativo que se requiere para comprender un texto. Para la mayora de
los documentos el objetivo de esta medicin debera ser entre 7 y 8. Estos
valores se almacenan en FLESH y FLESHKINCAID.

palabras
slabas
oraciones
palabras
K 6 , 84 015 , 1 835 , 206

99 , 15 8 , 11 39 , 0

palabras
slabas
oraciones
palabras
FK
Cabe destacar que todos estos ndices no estn correlacionados entre s;
es decir, si un documento da un resultado mayor que otro usando un
determinado ndice, al aplicar otro ndice esto no necesariamente tiene que
ocurrir de la misma manera. Adems, algunos de estos ndices utilizan
separacin en slabas, lo cual no siempre es aplicable a todos los idiomas.
529
3 Proceso de Extraccin de los Metadatos
El principal problema para la extraccin automtica de datos de un
documento HTML es que ste no est estructurado. El estndar XHTML
[8], representa las pginas como rboles y esto permite desarrollar
algoritmos recursivos ms eficientes y con menor probabilidad de errores.
Dado un conjunto de documentos HTML, por ejemplo correspondiente
al resultado de una bsqueda en la Web, cada pgina es analizada y
convertida a XHTML y representada en un rbol XML. Luego se realiza la
extraccin de la informacin inherente a la pgina por medio de consultas
XQuery y expresiones regulares. Las caractersticas extradas se vuelcan
en un nuevo rbol XML en el que cada nodo del primer nivel corresponde
a una pgina analizada. Las caractersticas de cada una de estas pginas se
agregan como nodos hijos en la rama de la pgina que se est analizando.
Una vez encontradas todas las caractersticas de una pgina, se agrega
otro nodo en este nivel que corresponde a los resultados de calcular los
indicadores mencionados. Este proceso se realiza en forma iterativa para
todas las pginas. El resultado es un rbol XML, como se muestra en la
Figura 1, fcilmente manipulable y del cual se pueden obtener los datos
necesarios para procesamientos posteriores, tal como anexar la
informacin a la pgina original o volcarla a un ndice en un repositorio.
- <pagina orden="1" ordenOriginal="1" titulo="Algebra
matricial" url="http://fresno.pntic.mec.es/~jvaamond/">
+ <general>
........
- <imagenes>
<resultado cantidad="3" superficie="12972" />
- <listado>
<item id="1" url="images/pntic.gif"
ancho="214" alto="42" />
..........
</listado>
</imagenes>
+ <meta>
- <indices>
<indice id="1"indicador="locales/cant"valor="0.6"/>
.....
<indice id="6" indicador="ARI" valor="8.35818" />
<indice id="7" indicador="SMOG" valor="3.1291" />
<indice id="8" indicador="GFI" valor="0.88" />
<indice id="9" indicador="CLI" valor="19.9390" />
<indice id="10" indicador="Flesh" valor="127.6"/>
<indice id="11" indicador="FleshK" valor="-4"/>
</indices>
</pagina>
Fig. 1. Fragmento de un rbol XML
Para este proceso de extraccin, se propone una arquitectura modular
que se muestra en la Figura 2. El mdulo Buscador es la interfaz con el
usuario. Realiza la bsqueda y almacena localmente el resultado obtenido.
El mdulo AnalizadorWeb administra todos los movimientos de datos
entre las libreras que analizan el contenido de las pginas, y genera el
XML resultante de todo el proceso de anlisis. Para esto utiliza un dataset
530
que mantiene las tablas necesarias, y es almacenado durante todo el ciclo
de vida de la pgina. El Transformador HTML a XHTML parsea el
HTML original de cada pgina analizada y arma la estructura XHTML. El
mdulo Caractersticas Bsicas est compuesto por una librera con las
funciones para extraer y analizar cada caracterstica.
Fig. 2. Diagrama de interaccin entre los mdulos
Las tablas Caractersticas e Indicadores se completan al comienzo del
proceso usando un archivo de configuracin que describe las caracters-
ticas que se pueden extraer segn las libreras que dispone el sistema y los
indicadores que ellas son capaces de calcular. Esta arquitectura modular
permite incorporar nuevas funcionalidades, agregando libreras en el
archivo de configuracin con otras caractersticas o indicadores de inters.
4 Experimentaciones realizadas
Para la experimentacin se desarroll una aplicacin Web, creada con
ASP.NET, servida por un Internet Information Server, desarrollada con
Visual Studio 2005 y el framework de .NET 2.0; y C# como lenguaje de
programacin. Para calcular los ndices de legibilidad, se utilizaron
algoritmos tal como el de separacin en slabas de Figueroa [9]. La
exactitud de las extracciones de metadatos que realiza el prototipo se
evalu sobre bsquedas en sitios especficos con cierta homogeneidad. En
particular, se trabaj sobre un resultado de 15 pginas del sitio W3C [10].
El sitio web Edit Central [11] posee la seccin interactiva Style &
Diction que aplica las utilidades style y diction de Unix sobre muestras de
texto. Con esta utilidad fue posible evaluar la extraccin de la cantidad de
texto, cantidad de oraciones, etc. La precisin lograda por el prototipo es
de un 87% para las oraciones y un 99 % para las restantes caractersticas.
Respecto al metadato IMGENES, tanto la cantidad como la superficie
ocupada se extrajeron con una precisin del 100%, segn se contrast
contra la funcionalidad Informacin de la pgina & medios del
navegador Mozilla Firefox versin 3.
La seccin Style & Diction de la pgina Edit Central, permite tambin
evaluar el clculo de los ndices de legibilidad, pero con la limitacin de
que utiliza un algoritmo de separacin en slabas en ingls. Por esto, se
comprob slo el clculo de los ndices ARI y CLI, que no utilizan la
531
cantidad de slabas del texto en sus frmulas. Los resultados calculados
con el prototipo para ARI y CLI tienen una precisin del 91% y del 87%
respectivamente, con respecto a la comparacin externa. Todas estas
pruebas muestran que las extracciones y los datos obtenidos por el
prototipo son altamente confiables.
5 Conclusiones
En este trabajo se present una solucin que podra ser de utilidad en sitios
o aplicaciones Web que recolectan recursos educativos y/o material
acadmico, as como en bsquedas en la Web en general. La solucin
consiste en generar un rbol XML con metadatos de las pginas HTML,
que se obtienen a partir de la extraccin directa de algunas caractersticas y
la generacin de metadatos derivados, denominados indicadores. El rbol
XML obtenido puede ser utilizado en aplicaciones posteriores, tal como un
sistema recomendador, o para la indexacin de las pginas. La visin
modular de la arquitectura propuesta brinda la posibilidad de ampliarla
agregando nuevas libreras que extraigan otros datos y/o generen ms
indicadores con fines especficos. Por lo tanto, el sistema propuesto es
sumamente flexible y adaptable a otras reas. Se realizaron diversas
pruebas para comprobar el comportamiento del prototipo. La contrastacin
de los resultados muestra que se obtienen altos niveles (superiores al 87%)
de precisin en estas tareas.
Agradecimientos. Este trabajo est parcialmente financiado por el
proyecto JARDIN bajo el subsidio LACCIR-RFP2008 (Latin American
and Caribbean Collaborative ICT Research & Microsoft).
Referencias
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educational system. Proc. 3ra. Conferencia Latinoamericana de Objetos de
Aprendizaje LACLO 2008. Aguascalientes, Mxico. 63--70. (2008)
2. Senter, R. J., Smith, E. A.: Automated readability index. AMRL-TR, 66--22.
Wright-Patterson AFB, OH: Aerospace Medical Division. (1967)
3. McLaughlin H. G.: SMOG grading a new readability formula. Journal of
Reading, 12:639--646. (1969)
4. Plain Language At Work Newsletter 23 March 2004. Impact Information
Plain-Language Services. http://www.impact-information.com
5. Coleman, M., and Liau, T. L.: A computer readability formula designed for
machine scoring. Journal of Applied Psychology, 60:283--284. (1975)
6. Flesch, R.: A new readability yardstick. Journal of Applied Psychology,
32:221-233. (1948)
7. Farr, J. N., Jenkins, J. J., and Paterson, D. G.: Simplification of Flesch
Reading Ease Formula. Journal of Applied Psychology, 35:333--337. (1951)
8. XHTML2 Working Group Home Page. http://www.w3.org/MarkUp/
9. Figueroa K.: Sntesis de Voz en espaol, un enfoque silbico. Tesis de
Licenciatura, Fac. Ingeniera Elctrica, Univ. Michoacana, Mxico. (1998)
10. World Wide Web Consortium. http://www.w3.org/
11. Edit Central. http://www.editcentral.com/gwt/com.editcentral.EC/EC.html
532
Sistema Tutorial Inteligente para la enseanza de
Probabilidad y Estadstica en nivel medio superior en
Mxico
Fernando Gudino-Penaloza, Miguel Gonzalez-Mendoza, Jaime Mora-Vargas, and
Neil Hernandez-Gress.


Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Estado de Mxico,
Carretera Lago de Guadalupe Km 3.5, Atizapn de Zaragoza,
Estado de Mxico, Mxico
{A01160720,mgonza,jmora,ngress}@itesm.mx
Resumen. El presente trabajo describe la implementacin de un sistema tutorial
inteligente dedicado a la enseanza de probabilidad y estadstica en el nivel
medio superior de Mxico. El sistema se utilizo como una solucin de
computador de escritorio y se adapt para poder llevarla a un ambiente de
dispositivos mviles para la implementacin de enseanza mvil o m-learning.
El sistema cumple con la idea de ser adaptable a las necesidades de cada
estudiante y es capaz de adaptar hasta tres modelos de enseaza diferente que
cumplen con los criterios de tres perfiles de estudiantes.
Palabras clave: Sistema tutorial inteligente, m-learning, estadstica y
probabilidad.
1 Introduccin
Los sistemas tutoriales inteligentes (STI) son sistemas basados en computadora que
poseen modelos instruccionales que definen que, cuando y como ensear un cierto
conocimiento. La idea de usar sistemas computarizados para la enseanza no es
nueva, desde la dcada de los sesenta se crearon sistemas cuyo objetivo era ayudar a
los usuarios a mejorar sus habilidades en cierto tema [1]. En la dcada de los setenta
se decidi que, para lograr una experiencia real de aprendizaje, se deba simular el
comportamiento de los tutores reales, para lo cual deban llevar inteligencia dichos
sistemas. Es as como se crearon los sistemas tutoriales inteligentes, los cuales se
adaptan a las necesidades de enseanza y a las preferencias personales de cada uno de
los estudiantes, sin que con esto se pierda la velocidad de respuesta del sistema. Por
otra parte, con el continuo avance de la tecnologa informtica, especialmente Internet
y tecnologas mviles, el mbito docente se ha ido adaptando a dicho avance para
poder mejorar el proceso de enseanza. Es en el mbito de los dispositivos mviles
que se desarrolla una herramienta que auxilie a los estudiantes de nivel medio
superior a mejorar su desempeo en la asignatura de Probabilidad y Estadstica, con el
uso de una aplicacin de m-learning conocida con el nombre de TUPROESA.
533
2 Sistema Tutorial Inteligente
Un STI contiene cuatro componentes: modelo de dominio, modelo del estudiante,
modelo pedaggico y la interfaz de usuario, con variaciones de acuerdo con el nivel
relativo de la inteligencia de cada uno de los componentes. El trmino inteligente
hace referencia al hecho de que el sistema tiene para determinar: que, cuando y como
ensear un cierto conocimiento, tal como lo hara un tutor en la vida real.
2.1 Modelo Del Dominio
El mtodo seleccionado para modelar el dominio es el de mapas conceptuales [3], que
tiene entre sus caractersticas una representacin ms flexible y re utilizable. En este
mtodo se usan grafos dirigidos, en los cuales los nodos representan el conocimiento
que se quiere ensear y los arcos representan las relaciones entre ellos (pre-requisito
de, elemento de, es) y un gestor para la creacin de ejemplos y ejercicios. Se crean
conjuntos de bloques para cada elemento del tpico (nodo), en el cual cada bloque
define un paso en la resolucin del problema, y dichos bloques reciben una
ponderacin entre 0 y 1 (siendo la suma total igual a 1) segn la importancia del paso
en la resolucin del problema. A cada bloque se le puede asignar una excepcin que
indica si el procedimiento tiene otras alternativas de solucin. As al final se obtiene
elementos compuestos de una solucin primaria y una o mas soluciones alternas.


Fig. 1. Modelado del dominio por medio de mapas conceptuales.

2.2 Modelo del Estudiante
El modelo del estudiante es una descripcin de las caractersticas de las actividades de
aprendizaje de los estudiantes [5]. Es necesario un modelo exacto para poder definir
la estrategia a seguir en la enseanza, adems debe de contener una personalizacin
del estudiante. Para nuestro caso se ha propuesto un modelo de prototipos, basados en
el modelo de Grasha-Riechmann [8].
534
El modelo caracteriza al estudiante con base en tres aspectos: perfil del estudiante,
comportamiento del usuario y desempeo global. El primero aspecto indica los datos
y preferencias del alumno: edad, sexo, etc.; el segundo mide el uso del sistema; el
tercero mide el desempeo del alumno. De esta forma se seleccionaron tres prototipos
de estudiantes: dependiente/participativo/competitivo (A); dependiente/participativo
(B); independiente/ participativo(C). Para determinar el tipo de estudiante que se
tiene, se hace uso de algoritmos de agrupamiento [5].
2.3 Modelo pedaggico
De igual manera en que se crearon prototipos de estudiantes se crearon prototipos
para la enseaza del tutor, basados en el proceso instruccional empleado para trasmitir
el contenido y el perfil de los estudiantes. De esta forma se crearon tres prototipos de
enseanza: Experto (E), Delegador (D) y Personal (P) [8]. Los cuales se adaptan a los
prototipos de estudiantes, tal como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Matriz de correspondencia entre los diferentes prototipos de Tutor y los perfiles de
los Estudiantes.
Tipo de Tutor Estudiante A Estudiante B Estudiante C
E Si No No
D No Si No
P No No Si
2.4 Interfaz de usuario
La interfaz de usuario es un elemento al cual se debe de dar una importancia [4],
dicha interfaz no debe de complicada de usar y debe de ser lo mas intuitiva posible.
En nuestro caso TUPROESA esta basado en dos modelos de interfaz, la primera se
desarrolla para la versin que se despliega en computadoras personales PC; mientras
que la segunda se desarrollo como una extensin dirigida a los dispositivos mviles
en su concepcin de m-learning. La versin PC es una versin llena de contenidos
multimedia (videos, audio, presentaciones interactivas, etc.) La versin para mviles
por su parte trata de hacer uso de recursos Web ( podcasts).
3 TUPROESA
El avance en el desarrollo de las tecnologas mviles hace atractiva la idea de llevar
los sistemas educativos a estos dispositivos [9]. Sin embargo la aplicacin de dichos
sistemas, tiene algunas restricciones debido a las limitadas capacidades de los
dispositivos (vida de la batera, capacidades del procesador y memoria, pantallas
pequeas y teclado diminuto). Sin embargo, el tamao, portabilidad, y capacidades de
comunicacin de dichos aparatos proporcionan nuevas oportunidades para ofrecer
servicios educativos a los usuarios.
535
Los desafos de este campo requieren una tecnologa que facilite la construccin
de aplicaciones educativas ms dinmicas, inteligentes y flexibles. En la actualidad
los estudios sobre m-learning se han enfocado en adaptar sistemas ya existentes, a los
dispositivos [7], [10]. A pesar de que dichos sistemas proporcionan asistencia a los
usuarios y les permite aprender, los contenidos se basan en sistemas estndares que no
toman en cuenta las necesidades que cada uno de los estudiantes requiere.


Fig. 1. Interfaz de usuario. A la izquierda la versin para computadoras personales, a la
izquierda la versin para dispositivos mviles.
3.1 Sistema Multi-Agente
Se ha seleccionado un sistema multiagente de arquitectura servidor-cliente para la
implementacin del tutorial, tal como se ve en la Figura 3. El lado del servidor se
encarga de la administracin del tutorial y el lado del dispositivo se enfoca en el
desarrollo de la interfaz de usuario.
El sistema se basa en dos grupos de agentes, los agentes residentes, ubicados en el
mvil y los agentes externos del lado del servidor. Los agentes residentes, despliegan
el contenido y se encargan de monitorear el desempeo del usuario en referencia al
uso que este da al sistema (miden el tiempo que cada estudiante usa el programa, el
tiempo que tardan en avanzar en los contenidos, las zonas dentro de la interfaz en las
que interacta, etc.); estos datos los almacena durante la sesin y posteriormente
enva estas referencias al gestor pedaggico en el servidor, el cual determinara el
mejor grupo de contenidos que deben ser enviados al dispositivo y la forma en que
deben usarse en el mismo la prxima vez que se use el sistema. Por su parte los
agentes externos cumplen las funciones propias de un tutor inteligente: existen
agentes especializados en la gestin del conocimiento o DA; modelado del estudiante
(avances, preferencias, errores, etc.) o SA; y agentes encargados de definir el modelo
pedaggico a utilizar o PA, este ultimo tipo de agentes, se encargan de negociar entre
los agentes de DA y SA para ofrecer los mejores contenidos posibles.



536

Fig. 2. Arquitectura multi-agente de TUPROESA para dispositivos mviles, basada en el
estndar IEEE 1484 LTSA.
4 Resultados
Con el objeto de estudiar y analizar el desempeo del sistema se realizaron una serie
de pruebas durante un modulo de la asignatura equivalente a seis sesiones de clases,
en tres semanas. Se utilizo el sistema en dos instituciones de educacin media
superior, una de tipo pblico y la otra de tipo privada. El estudio lo compusieron 61
mujeres y 48 hombres de ambas instituciones. Los estudiantes poseen conocimientos
previos de matemticas: algebra, aritmtica y geometra; y de computacin. Se
realizaron dos tipos de pruebas: se analizo el nivel de aceptacin del sistema y se
midi el desempeo que los estudiantes con un examen. Se dividi a la poblacin en
tres grupos de forma aleatoria: alumnos que tomaron la clase de forma tradicional (sin
el tutor) llamado grupo A; alumnos que toman clases y hacen uso del tutor como
auxiliar en su aprendizaje (grupo B); por ultimo; alumnos que utilizan su tiempo de
clase para aprender con el tutorial (grupo C).
En referencia al nivel de aceptacin del sistema se obtuvieron los siguientes datos :
el 68 % le fue atractiva la idea del tutorial; el 61 % acepto que la interfaz de usuario
es intuitiva; al 73 % le gustaron los contenidos (Videos, audio, etc.) y un 13 %
aceptaron que prefieren al tutorial que a su profesor. Del anlisis estadstico de los
datos observamos lo siguiente: el modelo de estudiante que mas se presento en el
experimento es: participativo/dependiente (B) con un 68 %; mientras que el modelo A
obtuvo un 23% mientras que el prototipo C solo obtuvo 9 %.
Referente al examen realizado, los resultados se muestran en la Tabla 2. De ellos
observamos que el grupo que, el grupo C tuvo una baja en sus calificaciones, mientras
que el grupo A mostr un comportamiento similar al mostrado durante el curso, por
ultimo el grupo B incremento su desempeo notablemente.

537
Tabla 2. Resultados del desempeo mostrado por los diferentes prototipos de estudiantes en
el examen de evaluacin. Los resultados se muestran en porcentaje.
Grupo Empeoraron sus
calificaciones
Mantuvieron su
promedio
Mejoraron sus
calificaciones
A 11 83,5 5,5
B 2 43 55
C 61 28 11

5 Conclusiones
El uso de sistemas computacionales como herramientas de enseanza es algo popular
en estos tiempos. Estas herramientas logran incluso simular el comportamiento de los
tutores al agregar inteligencia artificial al sistema trayendo el desarrollo de los
tutoriales inteligentes, mismos que han podido adaptarse a las necesidades de cada
estudiante, tal como seria en la vida real. Sin embargo la gran variedad de cambios y
estrategias que un tutor humano puede realizar de manera inmediata, aun no se han
podido simular correctamente. La idea es entonces crear sistemas que busquen
auxiliar, mas que sustituir a los tutores humanos en el desarrollo de las habilidades de
los estudiantes. Las nuevas tecnologas presentes como Internet y dispositivos
mviles, hacen que el desarrollo de estas herramientas informticas se encamine hacia
esa direccin, en lo que se conoce como m-learning. Aunque su desarrollo todava es
precario, todo parece indicar que es el nuevo mbito de la enseanza.
References
1. Helander, M., Landauer, T.K., Prabhu, P. (eds.): Intelligent Tutoring Systems Handbook of
Human-Computer Interaction, 2d. Completely Revised Edition in. Elsevier S. B. V. (1997)
2. Prueba ENLACE, http://enlace.sep.gob.mx/enlace ms.html
3. Jonassen, D. H., Reeves, T. C., Hong, N., Harvey, D., Peters, K.: Concept Mapping as
Cognitive Learning and Assessment Tools. J. Interactive Learning Res., 8, 289--308 (1997)
4. Murray, T.: Authoring Intelligent Tutoring Systems: An analysis of the state of the art. J. A I
in Education 10, 98--29 (1999)
5. Amershi, S., Conati, C.: Unsupervised and Supervised Machine Learning in User Modeling
for Intelligent Learning Environments. In: 12th international Conference on Intelligent User
Interfaces, pp. 72--81. ACM Press, New York (2007)
7. Smith, S.:Mobile Learning. Association for Learning Technology Issue 7 January (2007)
8. Grasha, A., Riechmann, S.W.: Student Learning Styles Questionnaire. University of
Cincinnati Faculty Resource C. (1975)
9. E-learning on the move, Michael Thomas,
http://www.guardian.co.uk/education/2005/may/23/elearning.highereducation
10. Centro para la Innovacin en Tecnologa y Educacin,
http://prod49ws.itesm.mx/images/publicaciones/aprendizaje movil.pdf
11. Mimosa Wireless Bringing Intelligence to a Device near You, http://www.mimosa-
wireless.co.uk/other-applications.htm
538
Avances y Estrategias para la Construccin Colaborativa de
Objetos de Aprendizaje para el rea de la Salud en Chile,
Mxico y Portugal.

Sandra Bucarey
1
, Ramn Ignacio Espern-Hernndez
2
y Antonio Vieira de Castro
3

1
GITA/Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile.
2
GEAD/Universidad Autnoma de Yucatn. Mxico.
3
GILT/Instituto Superior de Engenharia do Porto. Portugal.
sbucarey@gmail.com, ramon.esperon@uady.mx, acastro@dei.isep.ipp.pt

Resumen. Los estudiantes de hoy piensan y procesan informacin de manera
fundamentalmente diferente a sus predecesores [1]. Consecuentemente, se requiere nuevas
formas de concebir el material educacional, para hacerlos concordantes a este nuevo tipo de
aprendizaje. Se ha estructurado una metodologa de construccin de Objetos de
Aprendizaje (OAs) para el rea de la salud, contemplando la participacin de estudiantes,
profesores, equipos tcnicos de apoyo y redes de pares como la Red Iberoamericana de
Investigacin sobre Teleaprendizaje Mdico (RIITAM). Adems los OAs, para ser
reutilizables requieren estar en un repositorio mdico como el Medical Learning Object
Repository (MELOR) y/o el sistema de Ayuda a la Gestin de Objetos Reutilizables de
Aprendizaje (AGORA) que permita la participacin dinmica de las comunidades
acadmicas del rea de la salud en el proceso de utilizacin, re-utilizacin,
retroalimentacin, reconstruccin y evaluacin de los OAs.

Palabras clave: Objetos de aprendizaje, rea mdica, RIITAM, MELOR.
1 Introduccin
Bajo el financiamiento del proyecto MECESUP AUS 0705 Metodologa de
Construccin Colaborativa de Objetos de Aprendizaje con Contenidos
Anatomoclnicos y Organismos Patgenos para la Facultad de Medicina, del
Gobierno de Chile, en la Universidad Austral de Chile se estn desarrollando cuatro
reas de generacin de OAs: 1. Objetos de evaluacin en organismos patgenos; 2.
Objetos de aprendizaje de anatoma de rganos con correlacin imagenolgica; 3.
Objetos de simulacin en circulacin cardiaca; y 4. Objetos de simulacin en
neuroanatoma con correlacin imagenolgica.
Lo anterior no sera posible sin la interaccin profesor-alumno en la generacin de
OAs ya que la experiencia ha demostrado que sta permite alcanzar mejores diseos
para la navegabilidad, distribucin del contenido pedaggico y seleccin de recursos
tecnolgicos y humanos para la construccin del recurso [2]. Adems de la
participacin en redes de colaboracin y recursos adecuados para su distribucin y
evaluacin.
539
2 Objetos de Aprendizaje para el rea de la Salud
2.1 OAs de Evaluacin en Organismos Patgenos

A modo de satisfacer la necesidad de reducir costos de preparacin y tiempo de
material de un organismo y hacer accesible imgenes microscpicas de calidad para
los estudiantes, el equipo del Instituto de Parasitologa construye OAs siguiendo las
siguientes etapas: Recoleccin de material microfotogrfico, Construccin de
preguntas, Seleccin de respuestas. Esto en interaccin con el experto informtico Dr.
Santos Lzzeri de la Universidad de Las Amricas (Mxico). Este OA est diseado
especialmente para lo que se refiera a evaluacin formativa a travs del computador o
como actividad de autoaprendizaje porque se puede habilitar con feedback.
Como se observa en la figura 1 el OA mezcla la presentacin de preguntas y
respuestas apoyadas en imgenes, lo cual en el rea de la salud representa un avance
importante dado que en muchas disciplinas mdicas tales como el radiodianstico, la
dermatologa, la histopatologa, la anatoma, entre otras, es indispensable el recurso
visual para la comprensin de las estructuras, adems de incorporar elementos
innovadores en el proceso de evaluacin.


Fig 1.Vista del OA de evaluacin de organismos patgenos.
2.2 Objetos de Aprendizaje de Anatoma de rganos con Correlacin
Imagenolgica.
El primer recurso terminado es el OA de Anatoma Renal, en el cual colaboraron
estudiantes en todas las etapas de desarrollo: preparacin de material orgnico;
recoleccin de material fotogrfico e imagenolgico; estructuracin de contenidos; y
evaluacin del OA. Estudiantes, que finalmente lograron escribir, realizar y presentar
trabajos a congresos cientficos, adquiriendo competencias que no estn incorporadas
en el currculo del programa de estudios de medicina.

540

Fig 2. Construccin de la seccin imagenolgica del OA de Anatoma Renal.

Los estudiantes junto con la recoleccin de diversos tipos de imgenes,
desarrollaron capacidades de trabajo colaborativo, aprendieron los diversos procesos
de captura de imgenes e interpretacin de la anatoma viva en rganos sanos. Este
OA se encuentra en etapa de evaluacin pedaggica, a fin de poder probar la
metodologa de diseo y aplicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
futuros mdicos de Iberoamrica. Se ha coordinado con la Universidad Autnoma de
Yucatn (UADY) en Mxico, la complementacin con OAs de Histologa. Es as
como, en una primera etapa se inicia la colaboracin de construccin de OAs para la
enseanza en medicina.
2.3 Objetos de Aprendizaje de Simulacin en Circulacin Cardiaca.
En el Instituto de Ginecologa y Obstetricia de Chile, un equipo ha logrado interpretar
la forma en que sus alumnos comprenden mejor la circulacin cardiaca en el adulto y
fetal, integrado a conocimientos de interpretacin de electrocardiogramas y
ecografas, por lo que se sumaron al diseo de recursos digitales para apoyar este
proceso. En el diseo y construccin de los recursos incluyeron estudiantes, quienes
aportaron el elemento de retroalimentacin, permitiendo visualizar formas ms
atractivas de representar el conocimiento, bsicamente cambiando el contenido
textual por la representacin simblica de los conceptos.
Un ejemplo de lo anterior se observa en la figura 3, el cual es un OA de simulacin
de circulacin cardiaca fetal diseado slo con esquemas y abreviaturas.


Fig 3. OA de simulacin de Circulacin Cardiaca Fetal.
541

Fig 4. OA de Circulacin Cardiaca Fetal, de Adulto y Doppler.

La figura 4 muestra un OA de mayor granularidad integrando varios aspectos del
estudio e interpretacin de la circulacin cardiaca. Es una animacin donde el modelo
de aprendizaje es multimodal (varios tipos de conocimientos representados al mismo
tiempo con representaciones animadas independientes), muy adecuado a la forma de
aprender de los Nativos Digitales [3]. Este recurso presenta botones con los cuales se
puede detener, retroceder o adelantar para observar con ms tiempo la etapa
determinada de la circulacin cardiaca que se quiere aprender.
2.4 Objetos de Simulacin en Neuroanatoma con Correlacin Imagenolgica.
Estos recursos se originan en el Instituto de Neurociencias Clnica de Chile, dada la
necesidad de explicar de mejor manera, contenidos de alta complejidad y
generalmente de poco dominio por parte de los alumnos que cursan la asignatura de
neurociruga. La figura 5 muestra el OA del Nervio ptico, donde se ensean
diversos tipos de ceguera, causadas por daos en diversas secciones de las vas de la
visin. Este contenido por lo general se encuentra en los libros de neuroanatoma con
amplios textos descriptivos, provocando una ardua y difcil comprensin por parte de
los estudiantes, hacindolos propensos a la memorizacin.


Fig 5. OA del Nervio ptico.

Por otra parte se est recolectando material fotogrfico e imagenolgico de
neuroanatoma, los que se complementarn con material obtenido por la UADY. El
objetivo es lograr una variada cantidad de OAs para mejorar el rendimiento de
estudiantes de medicina en el rea de neuroanatoma.
542
3 Rol de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre
Teleaprendizaje Mdico RIITAM y Repositorio Medico MELOR.

En la sociedad globalizada del siglo XXI, las redes de conocimiento constituyen una
de las mximas expresiones del hombre como productor de conocimientos y su
necesidad de intercambiar y transferir lo que aprende y lo que crea, a partir de la
interaccin social en una plataforma tecnolgica y un contexto muy particular [4]. Por
lo que las redes sociales de conocimiento constituyen un gran potencial de
reutilizacin de OAs y otros recursos dispuestos en un repositorio.
En las etapas de construccin de OAs para medicina, se sealan algunos tipos de
colaboracin entre la universidad chilena y algunas mexicanas. Esto generado por el
conocimiento, reconocimiento y grados de confianza entre pares con intereses
comunes. Estos grados de confianza se expresan en la forma de relacionarse en el
mbito de la investigacin y generacin de recursos virtuales, haciendo necesario
compartir esfuerzos, tiempo y recursos para generar una cantidad significativa de OAs
de alta calidad que puedan ser validados, a travs de un repositorio comn, por
profesionales expertos en conocimientos mdicos.
En una etapa inicial de fortalecimiento de una red social de conocimiento mdico
se implement el repositorio MELOR implementado por el grupo GILT/ISEP de
Portugal [2] basndose en Dspace [6]. Sin embargo no consigue funcionar y servir en
todo su potencial sino cuenta con grupos importantes de personas que los alimenten,
utilicen y evalen por lo que requiere de la participacin de la sociedad mdica, en
donde los profesionales, investigadores y estudiantes participen colaborativamente en
el desarrollo e investigacin de recursos digitales para el aprendizaje de las ciencias
de la salud. RIITAM [5] resulta de la integracin de personas de la comunidad mdica
y grupos de investigacin en educacin y tecnologa interesados en la generacin de
un capital de conocimiento mdico en objetos de aprendizaje que pretende generar
una red de confianza, donde los diversos actores del rea mdica interacten con
pares en la generacin de trabajos conjuntos y se vaya dando la socializacin
suficiente para construir, colocar, utilizar y evaluar recursos de aprendizaje.
RIITAM se encuentra utilizando el repositorio MELOR y como una estrategia de
colaboracin se ha propuesto integrar el sistema de AGORA [7] actualmente
desarrollado por los grupos SMILE y Kaambal de las Universidades de Castilla La
Mancha (Espaa), UADY, y del Bo Bo (Chile) con la posibilidad de participar en un
sistema federado de distintas reas del conocimiento y emprender proyectos
novedosos sobre evaluacin y certificacin de OAs mdicos, as como la generacin
automatizada a partir de bases de datos, entre otros.


4 Conclusiones

Todos los objetos de aprendizaje en el rea de la salud estn considerados
necesariamente para un estilo de aprendizaje visual, sin embargo la representacin de
conocimiento en mapas conceptuales incorporados en algunos objetos, facilitara su
comprensin a estudiantes en quienes predominan otros estilos de aprendizaje.
Superados los modelos de construccin de OAs, la construccin de un nmero crtico
543
de recursos es probablemente el proceso ms lento de asumir, la ventaja es que la
mayor parte de estos recursos no requieren actualizaciones a corto plazo, dado que los
contenidos trabajados hasta ahora, como los de anatoma, fisiologa y
microorganismos no son variables en el tiempo. Por otra parte la experiencia nos
prepara para contenidos que s requieran rpidas actualizaciones. En el caso de
objetos de evaluacin de organismos se requerir dotar de preguntas nuevas, dentro
del contexto de la batera de imgenes ya obtenidas.
La implementacin de un repositorio especfico para el conocimiento mdico,
como lo es MELOR y/o AGORA, se potencia con la generacin de la RIITAM
dedicada a producir e investigar sobre recursos multimediales para el rea de la salud
y por sobre todo a promoverlos, generando redes de confianza entre la personas y los
grupos, as como en los productos y recursos mediante la propuesta de mecanismos de
calificacin, certificacin de OAs entre pares expertos y el respaldo de los derechos
de autor con los niveles propios de impacto que implica la confianza como acto
social.

5 Referencias

1. Prensky, M.: Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, NCB
University Press, 9(5), 1-6, (2001) [en lnea]. Disponible en:
www.marcprensky.com/writing/
2. Bucarey, S., Castro, A., Cabezas, X., Carrapatoso, E., Vaz de Carvalho, C.:
Descripcin de pasos Bsicos para la Construccin Colaborativa de Objetos de
Aprendizaje y uso del Repositorio Mdico Compartido MELOR. III
Conferencia Latinoamericana de objetos de parendizaje LACLO 2008.
Aguascalientes. Mxico.
3. Bucarey, S. y Mrquez, M.: Construccin Colaborativa de Objetos de
Aprendizaje. Una experiencia con nativos digitales. II Conferencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje LACLO 2007. Santiago. Chile
4. Las redes sociales de conocimiento: El nuevo reto de las organizaciones de
investigacin cientfica y tecnolgica:
http://www.monografias.com/trabajos19/redesconocimiento/redesconocimient
o.shtml (visitada en Abril del 2009).
5. RIITAM, disponible en: http://sites.google.com/site/teleaprendizajemedico/
(visitada en Abril del 2009).
6. Dspace, disponible en: www.dspace.org (visitada en junio del 2008).
7. Prieto, M. E., Menendez, V., Segura, A. and Vidal, C. A Recommender
System Architecture for Instructional Engineering. In M.D. Lytras et al. (eds.)
Emerging technologies and Information systems for knowledge society,
Springer-verlag Berling Heidelberg, 2008, p. 314-321.


9 Agradecimientos

Direccin de Investigacin y Desarrollo de la Universidad Austral de Chile. Proyecto
S-2006-30. Proyecto MECESUP AUS 0705.
544
Alcance sobre la aptitud clnica de una estrategia
educativa participativa aplicada en dos contextos
distintos: Plataforma y contexto alico
Perla Mayanin Chan Sulub
1
, Carlos Mario Cachon Medina
2


1
Universidad Mesoamericana de San Agustin. Maestria en Educacion,
mayanin33hotmail.com
2
Escuela Normal Primaria 'RodolIo Menendez de la Pea Departamento de Investigacion,
cmedina37gmail.com
Resumen. Este estudio surge a partir de las implicaciones derivadas al
aprendizaje del alumno, la rotacion por campo en el ultimo y tercer ao de
Iormacion como medico especialista en Medicina Familiar. La rotacion por
campo es un periodo de 6 meses en el que el alumno brinda su servicio como
especialista en hospitales rurales del Estado de Yucatan. Esta etapa se
caracteriza y limita por la aplicacion practica de lo que el alumno sabe; pero
esta puesta en practica de los saberes se ve inIluenciada negativamente por
algunas circunstancias del contexto como son la lejania, el caracter practico de
su actividad pero sobre todo por la Ialta de propuesta para continuar un
aprendizaje presencial. De esta Iorma, se piensa que la implementacion de una
estrategia educativa participativa dentro de una plataIorma educativa podria
mejorar la aptitud clinica en los Residentes de Medicina Familiar como cuando
se aplica en un contexto aulico
Palabras clave: Estrategia Educativa participativa, aptitud clinica, PlataIorma
1 Introduction
La busqueda de estrategias de enseanza que Iaciliten el aprendizaje
del alumno se torna por si misma en asunto de suma importancia y con
mayor razon cuando los implicados son alumnos de nivel proIesional
en quienes es Iundamental Iomentar un aprendizaje reIlexivo,
constante, pero sobre todo autonomo.
545
Dicho planteamiento no se reduce a aquellas estrategias implementadas en el aula
sino tambien a aquellas situaciones que conllevan a que el alumno no pueda acceder a
una clase presencial. Aunque las estrategias en linea oIrecen una posibilidad en este
ultimo caso, desaIortunadamente muchas de ellas adolecen de impulsar la reIlexion y
autonomia mencionada con anterioridad, ya que sucumben ante la misma pasividad
que se Iomenta en las aulas.
El presente estudio surge a partir de las implicaciones derivadas al aprendizaje del
alumno, la rotacion por campo en el ultimo y tercer ao de Iormacion como medico
especialista en Medicina Familiar. La rotacion por campo es un periodo de 6 meses en
el que el alumno brinda su servicio como especialista en hospitales rurales de la
entidad. Esta etapa se caracteriza y limita por la aplicacion practica de lo que el
alumno sabe; pero esta puesta en practica de los saberes se ve inIluenciada
negativamente por algunas circunstancias del contexto como son la lejania, el caracter
practico de su actividad pero sobre todo por la Ialta de propuesta para continuar un
aprendizaje presencial.
La aptitud clinica se deIine por Viniegra (2000) como la capacidad de alto nivel
requerido en todo medico y que se Iomenta a partir de una manera especial de abordar
su quehacer a traves del cuestionamiento y la critica de situaciones problematicas de
su contexto proIesional en donde tiene que aplicar su propio criterio discriminando
entre las diIerentes alternativas de solucion. De esta Iorma el medico puede valorar lo
que cada paciente representa tanto por la enIermedad como por su contexto personal
optando por aquellas propuestas mas utiles, apropiadas o beneIicas para cada
paciente en particular. Estudios realizados en torno al nivel de aptitud clinica de los
medicos han demostrado que ambientes pasivo-receptivos como ocurre generalmente
con las clases tradicionales expositivas no permiten que esa aptitud alcance niveles
elevados tal como se demuestra en el estudio 'Valoracion global de la aptitud clinica
de medicos Iamiliares en el manejo de la diabetes mellitus con neIropatia inicial
(Cabrera, 2005) al encontrar la aptitud de los medicos en niveles de regular a muy
bajo en mas del 50 de la poblacion estudiada.
Esta vision participativa planteada por Viniegra (1991) ha sido llevada a la
practica a traves de estrategias educativas que promueven la participacion. El estudio
titulado 'Comparacion de dos estrategias educativas en relacion con la insuIiciencia
renal cronica (Mortera, 2007) compara el alcance de una estrategia educativa
participativa con el de una estrategia educativa tradicional sobre la aptitud clinica de
medicos residentes de Medicina Interna; dicho estudio muestra una mejoria de la
aptitud clinica al aplicar una estrategia participativa y contrario a ello, no obteniendo
mejoria signiIicativa en la aptitud con una estrategia tradicional expositiva.
Si Iacilitar el aprendizaje en un contexto aulico representa un reto, mas resulta
cuando el alumno no puede acceder a una clase presencial, en estos casos, las
plataIormas educativas se constituyen en un recurso valioso La plataIorma educativa
es un recurso educativo mediante el cual el proIesor puede interactuar con los
alumnos a traves de compartir inIormacion, enlaces, por Ioros de debate y discusion;
como recurso para recepcion de tareas (Fernandez, 2005).
Dokeos es una plataIorma educativa que surgio de un proyecto de la Universidad
Catolica de Louvain y en sus inicios se llamo Claroline. Esta plataIorma esta
estructurada para generar un compendio de recursos didacticos a partir del uso de
herramientas que el proIesor necesita para que el alumno genere su aprendizaje y de
546
lo que deriva su enIoque pedagogico: el auto-aprendizaje; contemplando tambien la
interaccion entre los que participan para el intercambio de opiniones a traves de su
Ioro de discusion. Ademas esta integrada de Iorma clara y precisa convirtiendose en
un recurso util y Iactible para docentes y alumnos, sin grandes complicaciones
tecnicas (Fernandez, 2005).
Sin embargo, dicha innovacion por si misma no es condicion suIiciente para el
aprendizaje del alumno como tampoco lo es la transIerencia de contenidos a dicho
espacio virtual. Toda aplicacion tecnologica a la educacion debe adecuarse a la
caracteristica del alumnado, a mejores Iormas de acceder al conocimiento via la
reIlexion y la autocritica de la inIormacion y a realmente conducir a la autonomia del
alumno en la elaboracion de su conocimiento. Para ello, los esIuerzos deben estar
centrados en la busqueda de estrategias educativas aplicadas al contexto virtual que
realmente Iavorezcan el aprendizaje del alumno (Albert y Zapata, 2008).
2 Propsitos y objetivos
El interes por Iomentar un aprendizaje reIlexivo y autonomo ha llevado a la busqueda
constante de mejores Iormas de Iavorecer dicho aprendizaje; la propuesta de una
estrategia educativa participativa ha mostrado, hasta ahora, un alcance importante
mejorando la aptitud clinica del medico en Iormacion.
Sin embargo, se torna en un problema cuando los alumnos no pueden acceder a
dicha estrategia Iuera de las aulas, tal es el caso de la rotacion por campo de los
alumnos en la residencia de Medicina Familiar. No hay alternativas, hasta ahora,
diIerentes a las oIrecidas en el aula, que permitan al alumno continuar con su
Iormacion Iuera de ese contexto.
Ante esto podemos plantear lo siguiente: La implementacion de una estrategia
educativa participativa dentro de una plataIorma educativa mejora la aptitud clinica
en los Residentes de Medicina Familiar como cuando se aplica en un contexto aulico?
Ante esta pregunta, el objetivo del estudio se puede expresar de la siguiente
manera:
Comprobar el alcance sobre la aptitud clinica de una estrategia educativa
participativa aplicada en plataIorma al que se obtiene en un contexto aulico.
3 Proceso metodolgico
Se propone un estudio cuantitativo, experimental, cuasiexperimental con pre-test y
pos-test. Se entiende como cuasiexperimental porque intentara demostrar el alcance
de una estrategia participativa por medio de plataIorma teniendo como grupo de
comparacion a los alumnos con clases en aula.
Los grupos de estudio que corresponden a los alumnos para la implementacion de
la estrategia educativa por plataIorma y los alumnos para las clases en aula se
encuentran Iormados previamente al estudio, al ser asignados al azar por su
Coordinador de grupo.
547
A cada grupo se le aplicara un pretest y un postest para comparar los avances con
el antes y despues de la estrategia educativa.
La poblacion del estudio esta conIormada por el total de 20 alumnos que cursan el
tercer ao de la Especialidad de Medicina Familiar en el Instituto Mexicano del
Seguro Social del Estado de Yucatan. Los alumnos cursando la especialidad de
Medicina Familiar son proIesionistas con titulo de Medico Cirujano que han
estudiado la carrera por 6 aos y con edades entre 27 y 32 aos. Durante este tercer y
ultimo ao los alumnos se dividen en dos grupos ya que tienen un periodo de 6 meses
para rotar en campo por el servicio social en hospitales de los diIerentes municipios
del estado de Yucatan y de Campeche y 6 meses de rotacion hospitalaria en centros de
la ciudad de Merida. En el primer semestre y lapso durante el cual se llevara a cabo el
estudio, los grupos se encuentran conIormados de la siguiente manera: 11 alumnos
para rotar en campo y 9 alumnos en hospitalizacion. El grupo de rotacion en campo
se encuentra conIormado por 6 mujeres y 5 hombres con los que se implementara una
estrategia educativa participativa a traves de plataIorma educativa; mientras que con
el grupo de rotacion en hospitalizacion conIormado por 5 mujeres y 4 hombres sera
aplicada la misma estrategia pero en aula.
Referencias
1. Albert M., Zapata M. (2008). Estrategias de aprendizaje y E-learning. Un apunte para la
Iundamentacion del diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje.
Consideraciones para la reIlexion y el debate. Revista de Educacion a Distancia. 019 (8) 1-
12.
2. Argelles L. (2006) Concepcion y diseo de sistema e-learning. Vision desde una
plataIorma para la enseanza de idiomas: Learning English V.2.0. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento. 2 (3) 1-15.
3. Cabrera C., Chavez S., Gonzalez H., Cortes L. (2006) Valoracion global de la aptitud
clinica de medicos Iamiliares en el manejo de la diabetes mellitas con neIropatia inicial.
Revista de Investigacion clinica. 57 (5) 685-690.
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5. Gilbert J., Morton S., Rowley J. (2007). E-Learning: the student experience. British Journal
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entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 001 (4) 1-13.
7. Hernandez S. (2007). El constructivismo social como apoyo en el aprendizaje en linea.
Revista Apertura. 007 (7) 46-62.
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Revista Apertura. 007 (7) 63-81.
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learning: Normalizacion, bibliotecas digitales y gestion del conocimiento. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento. 2 (3) 1-9.
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competencia clinica. Revista de Investigacion Clinica.; 43(1): 87-95
548
12. Viniegra L, Lisker R. (1979). Utilidad de los examenes de seleccion multiple en la
evaluacion del aprendizaje ocurrido durante el adiestramiento clinico intensivo. Revista de
Investigacion Clinica; 31: 407-12
13. Viniegra L, Ponce de Leon S, Lisker R.(1981). EIectos de la practica clinica sobre los
resultados de los examenes de opcion multiple. Revista de Investigacion Clinica; 33: 313-7
14. Viniegra L, Montes J, SiIuentes J, Uscanga L. (1982). Comparacion de la utilidad de dos
tipos de examenes teoricos para evaluar el aprendizaje clinico. Revista de Investigacion
Clinica; 34: 73-8
15. Viniegra L (2000). Evaluacion de la competencia clinica: describir o reconstruir. Revista de
Investigacion Clinica; 52(2): 109-110
549
Objetos de aprendizaje:
Buenas prcticas y trabajo colaborativo
Miguel Latorre
1
, Manuel Blzquez
1
, Sergio Martn
1
, Gabriel Daz
1
, Manuel Castro
1
y Juan Peire
1
1
Dep. Ingeniera Elctrica, Electrnica y de Control, Universidad Nacional de Educacin a
Distancia, Juan del Rosal, 12 Ciudad Universitaria, 28040 Madrid, Spain
pelaga@gmail.com, manuel.blazquez.merino@gmail.com, {smartin, gdiaz, mcastro,
jpeire}@ieec.uned.es
Abstract. Los diseadores instruccionales emplean un tiempo y muchos
recursos de forma considerable para la adquisicin, desarrollo y vinculacin de
los contenidos educativos. Estas acciones resultan realmente valiosas para la
comunidad acadmica si los materiales se integran posteriormente en otras
experiencias y contextos. Por esta razn, los recursos de contenido compartible
y reutilizable son los elementos principales de los cursos online en la
actualidad. Mediante tecnologas tan ampliamente extendidas como SCORM en
las plataformas de enseanza conformes a dicho modelo, los autores crean
pequeas unidades de aprendizaje (objetos) que se pueden englobar en bloques
de mayor tamao sin perder su propsito original. Otras personas podrn as
utilizarlos en sus actividades. Sin embargo, hemos de cumplir ciertas directrices
para realizar un seguimiento pormenorizado de los distintas partes que
conforman los itinerarios, reutilizar sus contenidos, conocer tanto los autores
como los destinatarios a los que van dirigidos o localizarlos sin dificultad segn
su temtica.
Keywords: buenas prcticas, objetos de aprendizaje, colaboracin.
1 Introduccin
Las primeras plataformas de enseanza a distancia no estaban orientadas al educador.
Publicar cursos completos formados por recursos didcticos tan variados como
tutoriales, simulaciones o presentaciones interactivas asociados a una determinada
disciplina no era posible debido a la ausencia de un formato comn con el cual
estructurar, describir los contenidos y empaquetar conjuntos de varios archivos. La
ausencia de medios con los cuales identificar a los creadores de documentos digitales
era otro obstculo importante. Estos requisitos son fundamentales para asegurar la
durabilidad de los objetos. Los estndares educativos tratan de dar una respuesta a los
problemas mencionados con los objetos de aprendizaje (OA).
Aunque las aplicaciones semnticas son una solucin a los mtodos de bsqueda
tradicionales basados en palabras clave, los usuarios an deben facilitar los detalles
sobre los objetos con descripciones estructuradas en forma de metadatos. Tambin
550
han de decidir cmo agrupar los recursos y su tamao. La combinacin de los
repositorios con las aplicaciones basadas en estndares educativos slo ser viable si
se consiguen aprovechar las posibilidades que ofrecen los OA. Coordinar tanto su uso
en el aula, crear nuevas actividades ms ricas en contenidos y convertir aquellas
fuentes ya existentes son cuestiones importantes, pero, los aspectos tcnicos no deben
suponer un obstculo en este proceso.
2 Conversin de recursos digitales en objetos de aprendizaje
Del concepto de objeto educativo se valora la creacin de componentes reutilizables
en mltiples contextos de aprendizaje [1]. Estas entidades digitales con un
determinado propsito estn constituidas por los contenidos, las actividades de
aprendizaje, elementos de contextualizacin, y una estructura externa que habilita su
identificacin, almacenamiento y recuperacin posterior. No slo pueden ser
reutilizados o intercambiados con otras plataformas de aprendizaje con independencia
del entorno de trabajo. Se pueden actualizar fcilmente a lo largo del tiempo
editndolos con una variedad de aplicaciones mucho mayor al basarse en estndares
abiertos. El objetivo es evitar la obsolescencia de los recursos por la desaparicin de
ciertos formatos especficos.
A diferencia de los documentos realizados con procesadores de texto o las
presentaciones con diapositivas, los OA permiten aportan una mayor interactividad a
los recursos digitales realizando un seguimiento de sus secciones conforme las
termina el alumno. Dado que consisten en unidades de aprendizaje con un claro
objetivo educativo constan de la explicacin del concepto de inters y los medios para
evaluar su comprensin por parte del estudiante. Un caso particular de
implementacin se encuentra en los SCOs, componentes del modelo de agregacin de
contenidos descritos en SCORM [2], los cuales permiten transmitir informacin del
usuario (puntuacin, tiempo transcurrido) al LMS para que ste las analize. De este
modo se generan estadsticas sobre la evolucin de todos los participantes sin
prcticamente intervencin alguna del instructor.
En el momento actual, de las especificaciones que hacen un uso de los OA las
secuencias SCORM y el diseo del aprendizaje IMS LD [3] aquella es la que ms
difusin tiene en las plataformas web. Un paquete SCORM es un fichero zip
comprimido que agrupa mltiples archivos, entre ellos los metadatos, junto a los
objetos (SCOs) y recursos estticos adicionales (assets). La organizacin de todo ello
se especifica en un archivo XML llamado manifiesto.
Los paquetes SCORM separan as por completo la presentacin de los contenidos y
su estructura. Se consigue as un mtodo de publicacin eficaz de contenidos
reduciendo el nmero de elementos a transferir en la comunicacin con los LMS e
incrementando considerablemente el rango de dispositivos donde visualizarlos.
Aunque la funcionalidad de SCORM se reduce a un nico usuario, el cual se
administra independientemente su ritmo de estudio [4], no hay duda de los beneficios
que puede aportar para el educador en la gestin de materiales didcticos orientados a
la web.
551
2.1 Creacin de objetos de aprendizaje: metodologa empleada
La existencia de estndares no es suficiente para los diseadores de materiales
educativos. Se necesitan adems ejemplos prcticos y aplicaciones reales sobre dicha
normativa. Cuando se menciona la creacin de objetos es necesario distinguir entre
los singulares realizados con aplicaciones especficas y la adaptacin de recursos
existentes. El segundo punto de partida se analiza con ms profundidad en otra
seccin.
En el primer caso existen dos formas de generarlos: utilizando aplicaciones de
escritorio (Captivate, eXe, Learning Essentials, etc.) o directamente en los sistemas de
gestin del aprendizaje. La eleccin de una u otra no es trivial debido a que ciertos
editores aaden extensiones al estndar no visibles en todos los navegadores como
sucede con los grficos del formato obsoleto VML. La interoperabilidad entre
sistemas es primordial en cualquier caso [5].
Fig. 1. Estructura de una secuencia de aprendizaje cargada en un LMS.
Los sistemas denominados LCMS incorporan tambin la gestin de contenidos.
Estas aplicaciones web remotas renen todos los medios requeridos para la
publicacin como por ejemplo editores grficos similares a los procesadores de texto.
La principal ventaja de este modo de generacin es que varios instructores pueden
desarrollar actividades al mismo tiempo desde localizaciones geogrficas diferentes.
Se asegura as mismo la conformidad con el estndar porque dichos editores
almacenan directamente los documentos en el formato apropiado, evitando el proceso
de conversin intermedio que efectan las aplicaciones locales. Adems, el hecho de
no tener que instalar ningn programa en los equipos reduce los costes de
mantenimiento y actualizacin de las estaciones de trabajo. Reorganizar la estructura
de un itinerario o exportarlo tambin es inmediato desde estos entornos web pues no
requieren conocimientos previos.
La descripcin de los objetos es una tarea que en muchos entornos se oculta al
autor. La manipulacin de los metadatos llega incluso a ser inexistente. A efectos
prcticos esto implica no disponer de la informacin con la cual saber qu, quin y
552
cmo se utilizan los OA. Slo los repositorios incorporan las herramientas para editar
todos estos detalles, un defecto realmente considerable.
2.2 Generacin de mltiples objetos. Los cursos de Electrnica de la UNED
En la prctica un paquete SCORM est formado por varias pginas HTML
enriquecidas con diversos elementos interactivos tales como applets Java,
cuestionarios, videos, imgenes, exmenes, etc. Todos los medios anteriores se
caracterizan por ofrecer a los desarrolladores sus especificaciones.
Desafortunadamente, en el mundo de la electrnica los simuladores estn
supeditados a varias empresas por motivos como la gran diversidad de componentes
comerciales (bibliotecas de modelos) o la complejidad interna de estos programas.
Por ello, la mayora de ellos utilizan formatos propios cerrados muchas veces
incompatibles entre s. La nica opcin de uso es aadirlos como recursos etiquetados
en los objetos de aprendizaje.
En el Departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica y de Control de la Escuela
Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Nacional de Educacin
a Distancia se viene desarrollando por parte del grupo de trabajo CAEE desde hace ya
varios aos diverso material educativo [6] [7], destinado fundamentalmente a la
formacin de los alumnos de la UNED (por ejemplo en la educacin no presencial).
Todo este material cuenta, adems del soporte habitual en papel, con gran cantidad de
documentos, ejemplos de simulacin, problemas resueltos, aplicaciones multimedia,
manuales, etc., en soporte electrnico. Estos materiales no estn organizados como un
todo sino que cada uno de ellos est diseado de manera individual, en funcin del
objetivo del mismo y del pblico concreto al que iban dedicados.
El primer paso consisti en catalogar esta serie de colecciones y desarrollar las
aplicaciones informticas necesarias para generar, empleando un lenguaje de marcado
como XML, los objetos educativos con las caractersticas adecuadas para su posible
reutilizacin en cualquier curso de enseanza virtual. En este caso los esquemticos
de circuitos elctricos, tutoriales de uso de los simuladores y presentaciones en Flash
de las distintas asignaturas seran los recursos originales que una vez descritos se
incluyen en los objetos. Con el fin de reducir el tiempo de conversin se descart el
empaquetado, dejando abierta esa posibilidad a las utilidades automticas existentes
en los repositorios de mayor magnitud [8].
Lo ms recomendable para describir recursos digitales es utilizar un sistema de
generacin automtica de metadatos, el cual transforme la informacin extrada de las
fuentes de texto y la combine con los puntos subjetivos restantes almacenados en una
base de datos aspectos tcnicos, carrera, edad, curso, etc..
A partir de la pareja recurso-descripcin obtenida se podr incluir el elemento
restante de todo OA, es decir, el mecanismo de evaluacin (cuestionarios SCORM,
preguntas de varias opciones, etc.). Aunque un objeto no se puede dividir en bloques
inferiores s es posible combinar varios. En este planteamiento un curso completo
pasa a ser un conjunto de objetos agrupados mutuamente en torno a una carrera o
disciplina. Los recursos se encuentran accesibles a travs de un repositorio a los
miembros de la comunidad educativa. Un estudiante emplea el interfaz web para
encontrar sin dificultad los ejercicios sobre un tema concreto mientras que el profesor
553
aade, modifica y elimina recursos como si se tratara de una carpeta en su escritorio.
Luego si le interesan algunos de ellos los incorporar a su LMS o editar las partes
que considere. El ciclo de vida del OA no termina porque terceras personas tienen la
posibilidad de contribuir a este esfuerzo aadiendo sus propias aportaciones.
3 Criterios para la publicacin de Objetos de aprendizaje
El hecho de que los estndares no sean perfectos aunado a la continua evolucin del
concepto de OA implica que aquellos experimenten distintas correcciones en su
especificacin o se aadan caractersticas nuevas con el paso del tiempo. En
consecuencia, durante el proceso descrito en las secciones anteriores se han tomado
varias decisiones que involucraban al diseo del repositorio, los OA y sus
caractersticas ms relevantes para el instructor.
- Hemos de indicar cmo se crearon los objetos. Una herramienta de autora slo
permite editar (importar y exportar) aquellos OA creados con la misma. Es decir, no
existe interoperabilidad entre distintos programas. Por ello para utilizar los paquetes
SCORM como un medio universal con el cual exportar los documentos y combinar
varias fuentes diferentes sobre un tema en un curso se debe definir su origen.
- Resulta mucho ms conveniente la edicin desde los LCMS de objetos nicos,
dada su conformidad con los estndares y la posibilidad de visualizarlos al instante en
el propio entorno. Adems se evita la instalacin de software adicional fomentando
con ello la transicin a otros sistemas alternativos en la parte del instructor.
- La generacin de objetos a partir de los contenidos empleados hasta ahora
(documentos de texto, presentaciones, etc.) es una tarea muy considerable. El primer
paso es identificar todos los recursos para manipularlos posteriormente en
repositorios especializados y combinarlos con medios de evaluacin apropiados al
estndar. El propsito final es que el instructor exporte desde el repositorio un
paquete con uno o varios OA sobre un tema especfico a partir de los resultados
encontrados, sin intervencin alguna de terceras personas.
- Se ha dado a las actividades de Electrnica un carcter completamente abierto
porque permite a otras instituciones o docentes comprobar sus posibilidades. A travs
de una licencia libre Creative Commons se exige como nica obligacin el
reconocimiento del autor por parte de las personas que usen los materiales.
- Los recursos y sus metadatos asociados han de ser directamente accesibles a
cualquier visitante. Al no estar empaquetados no se requiere un programa como
Reload ni un LMS para visualizar los ejercicios, sino consultar las pginas web y el
documento XML con sus descripciones por separado. Sin embargo, para enviarlos a
las plataformas de aprendizaje es una tarea obligatoria realizable de forma automtica
con las aplicaciones actuales.
- La granularidad o tamao de los recursos a considerar uno o ms archivos ha
de depender exclusivamente del autor. Al haber experimentado un proceso de
seleccin con anterioridad, los materiales no se han tenido que reestructurar para su
etiquetado. En este punto lo ms apropiado es seguir los procedimientos empleados
hasta ahora con los libros de texto (por ej., un apartado puede ser abarcado con un
objeto,). Es decir, se pasa de una estructura secuencial (objetivos, tema y ejercicios) a
554
una navegacin personalizada que permite recorridos tanto en profundidad como en
anchura siguiendo la analoga con la teora de grafos.
- Considerar qu partes se desean o pueden evaluar. El seguimiento del progreso
del alumno al superar los SCOs de los que consta un itinerario es muy dispar tanto
entre los LMS actuales como en los estndares de cuestionarios (IMS QTI, exmenes
SCORM). De aqu la necesidad de definir con exactitud aquellas secciones cuyo
anlisis se almacenar en la base de datos del LMS al completar un curso.
4 Conclusiones
El uso de un modelo de objetos educativos en el diseo de sistemas de enseanza
virtual se est imponiendo en las plataformas de cursos a distancia. Sin embargo,
requieren reorganizar los recursos educativos apropiados para poder ser tratados y
evaluados de forma automtica. Sigue siendo necesario valorar la aportacin de obras
digitales para que se fomente su publicacin en los repositorios. No todos los autores
estn dispuestos a facilitar sus contenidos, por lo que estos debern convivir en zonas
de acceso restringido y plataformas de pago.
Agradecimientos. Los autores agradecen al Ministerio Espaol de Ciencia e
Innovacin su apoyo mediante el proyecto RedOBER - Proyecto TSI2007-31091-E
Objetos Educativos Reutilizables (para el EEES en las especialidades de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones).
Referencias
1. Wiley, D. The Instructional Use of Learning Objects. http://www.reusability.org/read/.
Acceso el 1 de Abril de 2009.
2. Advanced Distributed Learning (ADL). 2004. SCORM 2004 4th Edition,
http://www.adlnet.gov/Technologies/scorm/SCORMSDocuments/Forms/All%20Documents
.aspx. Acceso el 1 de Abril de 2009.
3. Griffiths, D., et al., Learning Design Tools, in Learning Design: modelling and
implementing network-based education & training, R. Koper and C. Tattersall, Editors.
Springer Verlag, pp. 109-135 (2005).
4. Ip, A., Canale, R. Supporting collaborative learning activities with SCORM. Proceedings
EDUCAUSE in Australasia, Adelaide, Australia (2003).
5. Alvarez G., L.A., Espinoza P., et al. Empaquetamiento y Visualizacin de Objetos de
Aprendizaje SCORM en LMSs de Cdigo Abierto. I Conferencia Latinoamericana de
Objetos de Aprendizaje, p 1-10. Guayaquil (2006).
6. Castro M. et al. Electrnica General: Teora, Problemas y Simulacin. Ed. UNED (2005).
7. Castro M. et al. Gua Avanzada para la Simulacin de Circuitos con Objetos Educativos. Ed.
UNED (2008).
8. Aschenbrenner, A., et al. The Future of Repositories? Patterns for (Cross-)Repository
Architectures. D-Lib Magazine 14, no. 11/12 (2008).
555
Construccin de Objetos de Aprendizaje
Vicente Jaime Ampudia Rueda, Lourdes trinidad Delgado, Jess Alberto Rosado Briceo
Universidad Autnoma Metropolitana
Unidad Xochimilco
Calzada del Hueso 1100, Col. Villa Quietud
Delegacin Coyoacn, C.P. 04960, Mxico, D.F. Tel. 5483 7095
vampudia@correo.xoc.uam.mx



Resumen. Las Instituciones de Educacin Superior (IES) se proponen incorporar
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en sus procesos educativos,
lo que implica un cambio sustancial en el modelo pedaggico y en el proceso de
creacin de cursos. Esta transformacin requiere que los profesores cambien su
papel principal en el proceso de enseanza, a ser facilitador en la construccin del
conocimiento. Los alumnos son entonces actores centrales y desarrollan diversas
habilidades y mayores capacidades de auto-aprendizaje. Sin embargo, es tambin
necesario redisear los procesos educativos incorporando un modelo
constructivista y colaborativo, con la flexibilidad de las herramientas tecnolgicas,
un adecuado diseo instruccional, la combinacin de entornos educativos virtuales
y la construccin de Objetos de Aprendizaje. En la experiencia de la Universidad
Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-X) sobre el desarrollo de
Objetos de Aprendizaje se centra este artculo, a partir de un caso prctico en torno
a un Curso de Introduccin a la Lengua y Cultura Nhuatl desarrollado para el
Gobierno del Distrito Federal (GDF).

Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, Desarrollo de Objetos


1. Introduccin

En el contexto de la sociedad del conocimiento las instituciones educativas enfrentan el
reto de producir, distribuir e intercambiar contenidos pedaggicos utilizando diferentes
tecnologas educativas que favorezcan la circulacin de saberes y la integracin de
comunidades virtuales. Pero al vincularse con organismos nacionales e internacionales,
surgen nuevos retos como superar diversas formas de incompatibilidad en los materiales
(causadas por discordancias tecnolgicas, pedaggicas, estticas o de funcionalidad). Con
ello se evitaran la prdida de recursos y de confiabilidad en el uso de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC).

556
Los Objetos de Aprendizaje (OA) constituyen actualmente una herramienta prctica para
apoyar al docente y a los estudiantes. Estos objetos pueden ser reutilizados desde Internet,
lo cual los hace accesibles a muchos individuos al mismo tiempo. Los OA son contenidos
pedaggicos organizados bajo una nueva metodologa de desarrollo de software, que
permite construir aplicaciones informticas dotadas de interactividad, flexibilidad y una
alta personalizacin para adaptarse a las necesidades del alumno y alcanzar los objetivos
de aprendizaje. Wiley [1] establece que un OA es cualquier recurso digital que se puede
utilizar como apoyo para el aprendizaje. Entre sus caractersticas est el ser
independientes y accesibles a travs de metadatos, con la finalidad de ser reutilizados en
diferentes contextos y plataformas educativas.

Para lograr esto, el docente deber adquirir capacidades para desarrollar contenidos
pedaggicos y disear estrategias didcticas interactivas que aprovechen las tecnologas
para construir OA de calidad. El reto es disear productos educativos que garanticen el
acceso y la capacitacin en el uso de contenidos digitalizados en diversos formatos. Lo
cual requiere analizar, construir, experimentar y sistematizar la produccin de los OA.

Algunas caractersticas y ventajas de la aplicacin de los estndares segn Masie [2] son
accesibilidad, reusabilidad, interoperabilidad, gestionabilidad, durabilidad y escalabilidad.
Si bien, la calidad de un OA est determinada por el grado de utilidad conforme a ciertos
objetivos educativos, debe permitir el aseguramiento de un aprendizaje individual y en
grupo. Esto a su vez exige la incorporacin de repositorios que faciliten la consulta y
distribucin de contenidos, para establecer vnculos interinstitucionales y aprovechar de
mejor manera la produccin digital en todos los niveles educativos. Adems, la necesidad
de desarrollar materiales educativos ha propiciado la creacin de estndares que permiten
la documentacin, bsqueda y distribucin de contenidos estructurados en OA.

Segn Majon[3], instituciones como IEEE, ADL e IMS han desarrollado estndares para
diferentes aspectos de la educacin en lnea, considerando la descripcin de la
informacin (metadatos), su estructura y secuencia, el empaquetamiento de contenidos y
la distribucin a travs de repositorios de OA. LOM y SCORM son ejemplo de las reglas
ms reconocidas. Esta normatividad es importante porque los productos estandarizados
permiten tener un espectro amplio de recursos para elegir, con la seguridad de que los
productos no caduquen en corto plazo. En la educacin virtual una funcin importante de
los estndares es permitir la durabilidad, la reutilizacin y la interoperabilidad, facilitando
el intercambio de los contenidos entre diversas plataformas educativas.

2. Metodologa para el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje

Para esta primera experiencia en la construccin de OA realizada por la Coordinacin de
Educacin Continua y a Distancia (CECAD) de la UAM-X, se siguieron las etapas
propuestas por el modelo MIDOA (Modelo Instruccional para el Diseo de Objetos de
Aprendizaje) desarrollado en la Universidad Autnoma de Aguascalientes [4]. Bajo esta
557
metodologa, la etapa de anlisis determina el enfoque pedaggico, perfil del usuario y las
necesidades educativas. La etapa de diseo consiste en elaborar el Diseo Instruccional de
contenidos y parmetros que regirn la elaboracin de los OA garantizando su
funcionalidad pedaggica. A su vez, el diseo tecnolgico determina las condiciones
tcnicas en que se producir el objeto para garantizar la interactividad del alumno. En la
etapa de desarrollo se incluye la produccin audiovisual y multimedia de los OA
siguiendo los planteamientos del Diseo Instruccional y las caractersticas tecnolgicas de
los diferentes medios empleados. Finalmente, la etapa de evaluacin consiste en la prueba
de los productos de acuerdo al diseo instruccional. Algunos criterios de calidad que
proponen Velzquez y otros [5], son los elementos tecnolgicos, pedaggicos, de
contenido y estticos.

En cada una de estas etapas intervienen diferentes personas que tienen un papel
especfico: el experto en pedagoga, el analista informtico, el diseador instruccional, el
experto en contenidos, el experto en tecnologa, el guionista de multimedios, el tcnico en
audio, video y grficos, etc. Tambin los usuarios a quienes est destinado el OA
participan junto con los expertos en una valoracin del producto multimedia conforme a
su usabilidad, nivel de aprendizaje, calidad de contenidos, interactividad, entre otros
indicadores.


3. Caso Prctico: OA para un Curso de Nhuatl

Una aplicacin de este modelo se llev a cabo en la UAM-X en el ao 2008. Dentro de los
materiales didcticos utilizados en el curso de Introduccin a la Lengua y la Cultura
Nhuatl, se utilizaron seis OA para reforzar los conocimientos adquiridos con los otros
recursos desarrollados (textos que proporcionaban informacin con relacin a cada unidad
temtica y cpsulas audiovisuales que enmarcaban los contenidos y las actividades a
desarrollar), cuyo proceso de produccin de OA presentamos a continuacin.












Figura 1. Proceso de produccin de Objetos de Aprendizaje
A An n l li is si is s d de el l P Pr ro oy ye ec ct to o
N Ne ec ce es si id da ad de es s
E Ed du uc ca at ti iv va as s
S Si it tu ua ac ci io on ne es s
D Di is se e o o I In ns st tr ru uc cc ci io on na al l
D De ef fi in ni ir r S Se er ri ie e y y
E Es sc ce en na ar ri io os s
A Ac ct ti iv vi id da ad de es s d de e
D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de el l O OA A
G Gu ui i n n M Mu ul lt ti im me ed di ia a
A Au ud di io o y y V Vi id de eo o
S Se ec cc ci io on ne es s d de el l O Ob bj je et to o
E Ev va al lu ua ac ci i n n d de el l O OA A
P Pe ed da ag g g gi ic ca a
C Co om mu un ni ic ca at ti iv va a
T Te ec cn no ol l g gi ic ca a
558

Primero se analizaron las necesidades educativas a cubrir, los contenidos a tratar y el
perfil del usuario. De ah se determin que el objetivo de los materiales multimedia
debera ser sensibilizar a los usuarios ante la diversidad lingstica de la Ciudad de
Mxico, a partir del reconocimiento de la cultura y la lengua nhuatl, con el fin de
optimizar la atencin y prestacin de servicios a la gran cantidad de poblacin indgena
que vive en la urbe. Reconociendo que la Lengua Nhuatl con el tiempo ha sufrido
transformaciones hasta encontrar su lugar en el idioma espaol de nuestro pas, se puede
reflexionar sobre los cambios culturales y los rasgos persistentes en la poblacin indgena
que vive en la Ciudad de Mxico.

As se determin que en los OA se abordarn situaciones comunicativas, prcticas
sociales del lenguaje, elementos de gramtica y la contextualizacin cultural, en un marco
pedaggico constructivista. Tecnolgicamente la estructura del curso se sustent en
mltiples cdigos de comunicacin: grficos, de audio, audiovisuales y multimedia, para
reconstruir parcialmente, la filosofa milenaria de los pueblos autctonos en un marco
intercultural, cuyo objetivo fuera transitar hacia el intercambio comunicativo y la
convivencia equitativa entre los habitantes del antiguo centro nhuatl, hoy centro del pas.
Considerando lo anterior, el diseo de los OA integr:
a) Escenarios de serie. Son las presentaciones multimedia que permiten la navegacin
espacial y la identificacin de objetos o lugares, para reafirmar la explicacin gramatical.
Conforme al tema del curso, como escenario principal se seleccion una imagen que
remitiera a la zona lacustre representativa de la ciudad en la antigedad, al mismo tiempo
que refiriera a un centro cultural recreativo tradicional en la actualidad: un lago con
trajineras en la zona lacustre de Xochimilco. Es decir, un espacio que permitiera la
identificacin de la poblacin indgena y de los habitantes de la ciudad. Como escenarios
secundarios se ubicaron un saln de clases, un tablero para el juego del ahorcado y un
cuaderno de notas. Todos ellos integran objetos que pueden ser removidos o
intercambiados y tienen cierto movimiento.

b) Un personaje gua, que presenta los OA y orienta al usuario sobre las actividades a
realizar. Su rol se reafirma con texto, audio y leves movimientos.

c) Cpsula Audiovisual Cultural, que retoma los tpicos tratados en las lecturas de cada
Unidad temtica y los profundiza al ligar la informacin con prcticas sociales cotidianas
en nuestra ciudad, como son ritos, mitos, etc.

d) Actividades de Aprendizaje. Que se concentran en imgenes de escenarios temticos
donde el participante puede identificar objetos, leer, relacionar cosas, crear objetos, etc. E
incluye tambin lminas temticas que concentran objetos conforme a los temas (partes
del cuerpo humano, numeracin, tablas comparativas, elementos del clima, etc.)

559
e) Cdice. Remitiendo a los antiguos elementos de escritura entre nuestros ancestros, se
integran imagen y audio para permitir familiarizarse con el vocabulario e identificar la
pronunciacin correcta de las palabras.

f) Cuaderno de Notas. Donde se incluyen organizadores de informacin con los elementos
lingsticos principales de cada leccin.

g) Situaciones lingsticas. Cuando el tema lo permiti, se representaron conversaciones
entre personajes para precisar el uso de la lengua.

Todos estos objetos interactivos permiten al participante realizar las actividades cuantas
veces quiera para reafirmar los temas expuestos en las lecturas y audiovisuales, de manera
se realiz agrupando los 12 temas del curso en 6 unidades bajo ciertos criterios culturales.
La agrupacin tuvo la finalidad de sensibilizar al usuario sin saturarlo de materiales
didcticos, considerando que la mayora de los participantes carecan de experiencia en el
uso de las TIC y su disponibilidad de tiempo para el estudio era mnima. De tal manera se
obtuvieron 6 objetos de aprendizaje que abordan 1, 2 o 3 temas, segn la importancia
conceptual de stos y los tpicos de interrelacin. Una vez establecido el diseo
tecnolgico e instruccional se pas a la fase de desarrollo de los guiones multimedia. Tras
el proceso de produccin de audio, video y multimedia, se integr la presentacin final los
objetos. Despus se agregaron los metadatos que podran ser un inicio en el proceso de
estandarizacin. Finalmente, se sometieron a una evaluacin con el equipo de docentes en
los cursos presenciales de nhuatl, quienes validaron los contenidos e interacciones.

La evaluacin formal de los OA se obtuvo a partir de un protocolo que incluye
valoraciones sobre su presentacin, usabilidad, interactividad, etc., con base en el formato
para la Evaluacin de la Calidad en los Objetos de Aprendizaje propuesto por Ruz[6].
Posteriormente, se integraron los objetos al entorno virtual de aprendizaje que sustent el
curso para 300 servidores pblicos de diferentes dependencias del Distrito Federal en su
primera fase y, 300 ms en una etapa posterior.

Es necesario destacar que un correcto diseo del objeto de aprendizaje, convierte la
herramienta multimedia en un apoyo ms a la educacin, sin relevar los procesos de
lectura y revisin de fuentes, puesto que las actividades estn dadas como un proceso de
retroalimentacin, en funcin de conocimientos previos que se debieron adquirir en textos
bsicos. As result una rica experiencia tanto para la universidad como realizadora de los
objetos, que logr establecer una metodologa propicia para el desarrollo de multimedia,
como para los participantes del curso, a quienes se les facilit conocer las bases de la
lengua nhuatl, adquirieron otra visin de la cultura antigua y se sensibilizaron ante la
diversidad lingstica de nuestra ciudad. Ante los resultados obtenidos, se planea
continuar produciendo objetos y mejorar el proceso de produccin, intentando garantizar
el aumento de la calidad y el control en el proceso de desarrollo.

560

4. Conclusiones

Mediante este trabajo la UAM-X pretende crear un modelo para el proceso de diseo de
OA con base en procesos de ingeniera de software, diseo pedaggico y produccin
audiovisual. Esta experiencia ha proporcionado informacin valiosa en cuanto a
metodologa, modelo didctico, organizacin, tiempos, costos y trabajo interdisciplinario.
A pesar de los buenos resultados en la integracin del trabajo colaborativo e
interdisciplinario, resulta claro que existe una separacin entre los expertos en el tema,
que no conocen la tecnologa y los elementos de los OA, y los productores de OA,
quienes no conocen las caractersticas de los modelos pedaggicos.

Por otro lado, es importante considerar que el mayor desafo para el futuro de los OA es la
estandarizacin, que permitir la reutilizacin de contenidos en diversos contextos
educativos, instituciones y pases. Un reto para la universidad ser crear repositorios
disponibles de manera local e internacional, donde los materiales didcticos sean
accesibles a los usuarios en cualquier lugar y tiempo. Otro ms ser lograr que el proceso
de desarrollo origine materiales de alta calidad para promover aprendizajes significativos.


Referencias

1. Wiley David, Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy, Utah State University, Digital Learning Environments Research Group,
2001
2. Masie Elliott, Making Sense of Learning Specifications and Standards: A Decision Makers
Guide to their Adoption, 2nd ed. e-Learning Consortium Industry Report, The Masie Center.
Consultado: http://www.berg-imc.nl/download/masie_making_sense.pdf en diciembre 2008).
3. Fernndez Manjn B., Moreno Ger P., Sierra Rodrguez J. L., Martnez Ortiz I., Uso de
estndares aplicados a TICs en educacin, Centro Nacional de Informacin y Comunicacin
Educativa (CNICE-MEC), Serie Informes 16, 2006. Consultado:
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2241 en noviembre 2008
4. Barajas Saavedra Arturo, Muoz Arteaga Jaime, lvarez Rodrguez Francisco, Modelo
Instruccional para el Diseo de Objetos de Aprendizaje: Modelo MIDOA. Universidad Autnoma
de Aguascalientes, Avenida Universidad 940, Colonia Ciudad Universitaria, Aguascalientes,
Aguascalientes, 20100. Mxico.
5. Velzquez Amador Csar, Muoz Arteaga Jaime, lvarez Rodrguez Francisco, Pinales
Francisco, Arvalo Carlos, Cardona Juan, Consideraciones sobre la Determinacin de la Calidad
en Objetos de Aprendizaje. Universidad Autnoma de Aguascalientes, Avenida Universidad 940,
Colonia Ciudad Universitaria, Aguascalientes, Aguascalientes, 20100. Mxico.
6. Ruiz Gonzlez Roberto, Muoz Arteaga Jaime y lvarez Rodrguez Francisco. Evaluacin de
Objetos de Aprendizaje a travs del Aseguramiento de Competencias Educativas. Universidad
Autnoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Bsicas Grupo de Objetos de Aprendizaje, Ave.
Universidad No. 940, Ciudad Universitaria, Aguascalientes, Aguascalientes, 20100. Mxico
561
Proceso de Gestin de la Calidad de Objetos de
Aprendizaje basado en los roles de los participantes
Csar E. Velzquez
1
, Beatriz Osorio
1
, Laura Garza
1
, Jaime Muoz
1
, Yosly Hernndez
2

1
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Bsicas
Av. Universidad 940, Col. Ciudad Universitaria, C.P. 20100, Aguascalientes, Ags., Mxico.
2
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias, Unidad de Educacin a Distancia, Av.
Los Ilustres, Los Chaguaramos, Caracas, 1043, Venezuela.
vace555@hotmail.com, {bosorio,lg,jmunozar}@correo.uaa.mx,
yosly.hernandez@ciens.ucv.ve
Resumen. En el presente artculo se har una propuesta formal de un proceso
mixto de gestin de la calidad para el desarrollo de objetos de aprendizaje basado
en los roles de los participantes, se definirn los aspectos que evala cada actor,
se presentar una gua de mejores prcticas para el desarrollo de estos recursos y
se propondrn los lineamientos para la creacin de los instrumentos de
evaluacin basados en cada uno de los actores. La importancia del presente
trabajo radica en la necesidad de definir procesos integrales de gestin de la
calidad de objetos de aprendizaje en los cuales se involucre a todos y cada uno de
los participantes, ya que un conocimiento ms profundo del papel que juegan
cada actor en este proceso permitir un incremento en la calidad final de los
productos generados.
Palabras clave: Gestin, Calidad, Objetos de aprendizaje
1 Introduccin
La calidad de un OA se encuentra determinada por elementos tecnolgicos,
pedaggicos, de contenido y estticos y ergonmicos [5].
La gestin de la calidad en OA es un conjunto de tareas encaminadas a la
produccin de objetos de aprendizaje con los ms altos estndares de calidad posibles.
La gestin de la calidad en OA puede realizarse de una forma proactiva (empleando las
mejores prcticas de desarrollo dadas por la experiencia), reactiva (consiste en la
gestin de la calidad del OA una vez que se ha concluido el desarrollo del mismo) o
por medio de una combinacin de ambas estrategias (estrategia mixta) [6].
562
2 Problema
Un OA posee su propia complejidad con relacin a su evaluacin, por un lado tenemos
una parte tecnolgica y por otro lado tenemos un componente instruccional [4].
Existen varias propuestas de evaluacin de OA como es el caso de las presentadas por
Erla Morales [1] o Nesbit [11] por mencionar algunos, pero es necesario el desarrollo
de procesos integrales de gestin de la calidad en el desarrollo de OA, en los cuales,
aparte de proponer instrumentos de evaluacin, se explique claramente y integralmente
el proceso y se definan los roles y responsabilidades de cada uno de los participantes
(incluyendo al grupo de gestin de la calidad), esta es una de las principales finalidades
y aportaciones del presente trabajo.
El considerar la opinin e involucrar a cada uno de los actores en un proceso
definido de gestin de la calidad de OA permitir explotar al mximo sus
conocimientos, experiencia y su particular punto de vista, lo que enriquecer al
producto final y se espera incremente su calidad.
3 Propuesta
3.1 Actores en la gestin de la calidad de OA
Los actores involucrados en la gestin de la calidad de los OA son: el usuario, el grupo
de gestin de la calidad, el experto en el rea, el experto instruccional y el
desarrollador como se observa en la Figura 1.
Gestin de la calidad
en el desarrollo de
Objetos de
Aprendizaje
Usuario
Desarrollador
Grupo de gestin de la calidad
Experto instruccional
Experto en el rea

Fig. 1. Actores que participan en el proceso de gestin de la calidad de OA.
El estudiante o usuario es un elemento clave, ya proporcionar informacin para
corroborar las evaluaciones de los expertos instruccionales y del rea, adems dar
informacin de primera mano sobre los aspectos tcnicos del OA como son su tiempo
de descarga y su disponibilidad as como la del repositorio.
El grupo de gestin de la calidad, determinar los pesos que institucionalmente se le
van a asignar a los aspectos tecnolgicos, pedaggicos, de contenido, estticos y
ergonmicos para evaluar los OA, desarrollar y ajustar la gua de mejores prcticas y
realizar la evaluacin tcnica y gestin de la mejora de los OA.
563
El experto en el rea en la cual se desarrolla el OA puede ser una persona con
suficientes conocimientos en el rea para determinar el nmero de conceptos
explicados en el OA, el grado de complejidad de la informacin y si se est tratando el
tema con debida profundidad y exactitud. Este rol puede ser desempeado por el
profesor de la materia.
El experto instruccional debe tener la experiencia para poder determinar si el OA es
suficientemente explcito, si est bien definido el objetivo pedaggico o las
competencias y si cumple con ellas. Este rol puede ser desempeado por el mismo
experto en el rea con una capacitacin instruccional adecuada.
El desarrollador crear los OA considerando la gua de mejores prcticas
institucional y realizar el mantenimiento de los elementos generados.
3.2 Aspectos que evala cada actor
El experto en el rea se va a encargar de la evaluacin del contenido del OA. El
experto instruccional se va a encargar de evaluar los aspectos pedaggicos y los
estticos y ergonmicos. El grupo de gestin de la calidad se va a encargar de evaluar
los aspectos tecnolgicos, de contenido, pedaggicos y estticos y ergonmicos
principalmente por medio de la retroalimentacin que obtenga del experto en el rea,
del usuario y del experto instruccional.
EXPERTO EN EL
REA
USUARIO EXPERTO
INSTRUCCIO
NAL
CONTENIDO
PEDAGGICOS
ESTTICOS Y ERGONMICOS
TECNOLGICOS
GRUPO DE
GESTION DE
LA CALIDAD

Fig. 2. Aspectos que evala cada actor en la gestin de la calidad de OA.
El usuario va a jugar un papel fundamental en la evaluacin, ya que va a
proporcionar informacin de primera mano sobre los aspectos tecnolgicos del OA al
conocer los tiempos de acceso al recurso, dificultades en su bsqueda o errores
generados al trabajar con l; de igual forma por medio de un instrumento de medicin
que el usuario completar una vez que trabaje con el OA, se proporcionar de manera
directa informacin sobre los aspectos de contenido, pedaggicos y los estticos y
ergonmicos.
Por medio de un anlisis que el experto instruccional realice a los resultados
obtenidos de las actividades de evaluacin del propio OA el usuario estar tambin
proporcionando informacin adicional de manera indirecta sobre los aspectos
pedaggicos, de tal forma que posteriormente sea posible realizar una adecuacin de
los mismos con la finalidad de mejorar los resultados del proceso de aprendizaje. La
relacin de los aspectos que evala cada actor, se muestra en la Figura 2.
564
3.3 Proceso de gestin de la calidad de OA basado en los roles de los
participantes.
Se propone un proceso de gestin de la calidad mixto, el cual poseer una estrategia
proactiva y una reactiva para la gestin de la calidad en el desarrollo de OA.
Aplicacin del Instrumento
de Evaluacin del Experto
en el rea
Aplicacin del Instrumento
de Evaluacin del Experto
Instruccional
Aplicacin del Instrumento
de Evaluacin del Gestor
de la calidad
[ El OA cumple con la calidad requerida ]
Anlisis de los resultados por parte del Gestor de la Calidad
Desarrollo de los OA Llenado del Metadato
[ El OA No cumple con la calidad requerida ]
[ El OA cumple con la calidad requerida ]
Uso del OA
Aplicacin del Instrumento de Evaluacin del Usuario
Anlisis de los resultados del
Instrumento de Evaluacin del Usuario
por parte del Gestor de la Calidad
Anlisis de los resultados de las
actividades de evaluacin del OA por
parte del Experto Instruccional
Anlisis de los resultados por parte del Gestor de la Calidad y del Experto Instruccional
[ El OA No cumple con la calidad requerida ]
Aprendizaje de las mejores prcticas
Mantenimiento y uso del OA

Fig. 3. Proceso de gestin de la calidad en OA considerando los roles de los participantes.
La importancia de una estrategia proactiva en la gestin de la calidad de OA radica
en que cada vez con ms frecuencia los desarrolladores de objetos de aprendizaje se
dan cuenta que las actividades de gestin de la calidad deben ser consideradas en las
etapas tempranas de desarrollo [6]. La etapa proactiva incluir la definicin de una
gua con las mejores prcticas para el desarrollo de OA que ser dada a conocer por el
grupo de gestin de calidad. En caso de trabajar con patrones o plantillas los puntos de
565
la gua se encontrar considerada en los patrones [3]. La etapa reactiva incluir
diversos instrumentos para la evaluacin de la calidad entre los que encontramos
instrumentos de evaluacin del experto en el rea, del experto instruccional del gestor
de la calidad y un instrumento de evaluacin del usuario, junto con los resultados de
las actividades de evaluacin del OA. El proceso de gestin de la calidad de OA
considerando los roles de los participantes aparece en la Figura 3.
La primer actividad del desarrollador consistir en el aprendizaje de las mejores
prcticas para la creacin de OA. Paralelamente a la creacin del OA se debe llenar el
metadato (con los elementos que en la organizacin se consideren obligatorios).
Una vez concluido el OA, ser evaluado por el experto en el rea, el experto
instruccional y el gestor de la calidad, cada uno usar un instrumento especializado que
permita aprovechar al mximo las capacidades del evaluador. Despus el gestor de la
calidad analizar los resultados de cada uno de los instrumentos especializados para
hacer una evaluacin inicial de la calidad del OA. Si cumple con la calidad definida por
la institucin, se puede liberar para su uso, en caso contrario se regresar al
desarrollador, junto con las observaciones para realizar los cambios debidos.
Cuando el usuario termina de interactuar con el OA se le aplica un instrumento para
evaluar los aspectos tecnolgicos, pedaggicos, de contenido y estticos y
ergonmicos del recurso instruccional. Esta evaluacin es muy importante ya que
algunos aspectos tecnolgicos como una adecuada descarga y ejecucin del OA solo
se pueden conocer gracias al usuario. Estos resultados son analizados por el gestor de
la calidad, el cual determina si es necesario regresar el OA al desarrollador o si se
puede considerar que ha pasado la prueba del usuario.
Despus el experto instruccional analiza los resultados de las actividades de
evaluacin del aprendizaje incluidas en el OA para determinar si se favoreci el
aprendizaje en el usuario, en caso afirmativo se considera al OA como liberado con
respecto a la evaluacin de la calidad, en caso negativo se regresar al desarrollador
del mismo junto con las observaciones para lograr la mejora del recurso instruccional.
Cuando se ha liberado un OA, pasa a una etapa de mantenimiento (mejora,
actualizacin y monitoreo) y uso. En esta etapa es posible realizar otras actividades de
evaluacin como son la verificacin de que OAs son accesados ms frecuentemente
ya que este puede ser un indicador de la calidad percibida del mismo.
3.4 La Gua de Mejores Prcticas
La gua de mejores prcticas indica al desarrollador que elementos son indispensables
al crear un OA. En la Universidad Autnoma de Aguascalientes empleando las
experiencias obtenidas en evaluacin de OA desarrollados en la institucin, se ha
creado una gua de mejores prcticas que seala que explcitamente cada OA debe
incluir lo siguiente: El objetivo pedaggico (habilidades, actitudes, valores y/o
competencias que se trabajan, dependiendo del modelo educativo institucional), fecha
de creacin o modificacin, tiempo sugerido de aprendizaje, bibliografa, referencias e
informacin de derechos de autor. Tambin se indica que debe contener al menos un
ejemplo (o actividad de demostracin) y reactivo (o actividad de evaluacin) por cada
concepto visto, as como ser consistente en el acomodo de los controles,
566
considerndose tambin el tamao y color de los elementos visuales (textos, imgenes,
animaciones, videos) para que permitan una lectura o visualizacin fluida y sin
provocar cansancio. Se debe procurar manejar videos, textos, imgenes, animaciones y
audios para lograr el objetivo pedaggico. Con la gua se est asegurando en cierta
medida el cumplimiento de algunos aspectos pedaggicos, estticos y ergonmicos de
la calidad de los OA, con lo cual se incrementa la posibilidad de xito.
4 Conclusiones
En el presente artculo se explor el tema de la gestin de la calidad en objetos de
aprendizaje y se hizo la propuesta de un proceso mixto de gestin de la calidad de los
mismos, basado en los roles de los participantes, por medio de la cual en una etapa
proactiva se proporcionan elementos para favorecer el desarrollo de un OA con
calidad y en una etapa reactiva se determina la calidad del OA y se realizan ajustes a
los elementos que aseguran el desarrollo de objetos de aprendizaje con calidad. De
igual forma se present una gua de mejores prcticas para el desarrollo de los OA. Se
espera que con el proceso e instrumentos propuestos se pueda realizar una gestin
adecuada de la calidad en el desarrollo de un OA lo que permita incrementar la calidad
final de los mismos y con esto se propicie una mejora en el aprendizaje.
5 Referencias
1. Morales E., Garca F., Barrn A., Berlanga A., Lpez C.,: Propuesta de Evaluacin de de
Objetos de Aprendizaje, II Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo, Evaluacin y Descripcin
de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE). Barcelona Espaa (2005)
2. Nesbit J., Belfer K., Leacock T.: Learning Object Review Instrument (LORI). User Manual.
E-Learning Research and Assessment Network (2003)
3. Osorio U. Beatriz, Muoz A. Jaime, y lvarez R. Francisco J.,: Metodologa para el
Desarrollo de Objetos de Aprendizaje usando Patrones. 2da. conferencia Latinoamericana de
Objetos de Aprendizaje LACLO 2007, Santiago de Chile (2007)
4. Velzquez C., Muoz J., Alvarez F.,: La Importancia de la Definicin de la Calidad del
Contenido de un Objeto de Aprendizaje, Avances en la ciencia de la computacin, VI
Encuentro Internacional de Ciencias de la Computacin ENC 2005, Puebla, Puebla, Mxico,
ISBN 968-863-859-5, (2005) 329-333
5. Velzquez C., Muoz J., y Garza L., Tecnologa de Objetos de Aprendizaje, Captulo VI: La
Calidad en los Objetos de Aprendizaje, Editorial de la Universidad Autnoma de
Aguascalientes y UDG Virtual, ISBN: 978 970 728 101 4, (2007) 129-169
6. Velzquez C., Muoz J., Alvarez F., Pinales F., Garza L.,: Estrategias de Gestin de la
Calidad en el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje, Tercera Conferencia Latinoamericana de
Tecnologas de Objetos de Aprendizaje LACLO 2008, Aguascalientes, Aguascalientes,
Mxico, ISBN 978-970-728-067-0, (2008) 185-190

567
Redes sociales: Posibilidades para el aprendizaje
cooperativo y colaborativo en educacin
Katiusca Pea, Mara de Carmen Prez y Elsire Rondn


Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Educacin, Maestra en Educacin
Mencin Informtica y Diseo Instruccional,
Sector La Liria, Edif. B, Piso 2, Mrida Edo. Mrida, Venezuela. Apartado postal 5101
katiuscapena@gmail.com, antuperez2002@yahoo.com, elsire.rondon@gmail.com
Resumen. El crecimiento de las redes sociales ha despertado el inters de
investigadores dado el atractivo y las posibilidades que tienen para los usuarios
de la Internet, en cuanto al establecimiento de relaciones sociales y las
interacciones impulsadas por la participacin, colaboracin, construccin y
cooperacin. No obstante, las experiencias educativas en este sentido,
parecieran no estar muy consolidadas en Venezuela. El estudio tuvo como
objetivos: la construccin de un marco referencial sobre las implicaciones de las
redes sociales en el aprendizaje colaborativo y el cooperativo; y la
identificacin de las posibilidades educativas de este contexto desde una
perspectiva didctica-metodolgica. El sustento terico evidencia los principios
y elementos coincidentes entre redes sociales y aprendizaje colaborativo y el
cooperativo. Se operacionaliz en un marco referencial, las potencialidades y
sugerencias de carcter metodolgico, basadas en la reflexin crtica, los
principios y actividades que pueden constituir a las redes sociales como
herramienta didctica.
Palabras claves: redes sociales, aprendizaje cooperativo, aprendizaje
colaborativo, Internet, experiencias educativas.
1 Introduccin
Las redes sociales desde la ptica de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), pueden definirse como una estructura social que apoyada con los recursos de la
web permite las relaciones entre personas, grupos y organizaciones bajo uno o varios
objetivos en comn; estableciendo contacto con personas conocidas y con nuevas
personas, apoyo emocional, compaa social, ayuda material y de servicio.
Para la educacin, las redes sociales pueden constituirse en una herramienta
didctica potencial desde la base de unas metas de aprendizaje claramente definidas y
consensuadas entre los miembros de la red, con carcter socializador, donde
prevalezcan la comunicacin e interaccin de forma horizontal, abierta y flexible.
En este estudio se encuentran aproximaciones tericas y reflexiones crticas que
desde un enfoque educativo, apuntan a la construccin de un marco referencial que
fundamenta las implicaciones de las redes sociales en el trabajo cooperativo y el
colaborativo.
568
2 Problema
El desarrollo exponencial y el amplio espacio que vienen tomando las redes
sociales apoyadas en las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), han
despertado el inters de diversos investigadores, especialmente por el atractivo que
tienen para los usuarios de la Internet. La expansin y las diversas posibilidades que
ofrecen estos espacios sociales, le han dado un auge significativo a la comunicacin y
a la conformacin de comunidades en una gran comunidad en red.
De acuerdo con boyd y Ellison[1], todo este contexto, ha dado lugar a un nuevo
marco de organizacin para comunidades en lnea, y con ello, un vibrante nuevo
contexto de investigacin. Sin embargo, llama la atencin que pocas son las
experiencias sistematizadas desde el mbito educativo, sobre la forma o metodologa
cmo realmente se puede lograr que estas redes sociales se conviertan tambin en un
espacio para el aprendizaje. Tal como afirma Haro[4], Lo primero que sorprende
cuando se busca informacin sobre la aplicacin de las redes sociales en educacin es
la absoluta falta de sta. Muchos profesores estn ya en redes sociales, pero por lo
visto, son casi inexistentes los que las han llevado hasta el aula.
En esta misma tnica y revisando diferentes tipos de redes sociales, se observa que
los elementos que las caracterizan son claves para desarrollar el trabajo cooperativo y
colaborativo, no obstante, Garca [3], afirma que, adems de la poca investigacin
que existe al respecto, se percibe un cierto recelo por parte de los profesores hacia la
tecnologa utilizada por los estudiantes (sms, chat, Facebook, YouTube), ya que la
sienten como un elemento perjudicial para el flujo natural de la enseanza
tradicional. Esto ltimo, al parecer ocurre por la falta de legitimacin de las redes
sociales como espacios especficos para la educacin y de un contexto metodolgico
mucho ms consolidado.
Desde esta perspectiva se pretende en este estudio hacer algunas aproximaciones
que procuren dar respuestas a las siguientes interrogantes. Cul es la filosofa de las
redes sociales? Los principios del aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden
con esta filosofa? Qu implicaciones tienen las redes sociales en el aprendizaje
colaborativo y cooperativo? Las redes sociales propician el aprendizaje colaborativo
y cooperativo? Qu sugerencias metodolgicas podran tenerse en cuenta para
promover este tipo de aprendizaje desde las redes sociales?
A partir de esto, lo objetivos del estudio son la construccin de un marco
referencial sobre las implicaciones de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo
y el cooperativo; y la identificacin de las posibilidades educativas de este contexto
desde una perspectiva didctica-metodolgica.
3 Marco terico
El anlisis sobre las implicaciones de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo
y cooperativo, se desglosa considerando las conceptualizaciones, caracterizaciones,
basamentos filosficos y principios relacionados con la accin educativa.
569
3.1 Las redes sociales
Las tecnologas le han dado un valor agregado al significado general de las redes
sociales, propiciando que autores como: Herrera [5] y Orihuela [7], sean ms
especficos al momento de definirlas, haciendo nfasis en los recursos, las
herramientas o los servicios que sirven de mediadores en las actividades propias de
estos espacios. As, las redes sociales pueden entenderse como: aquellas pginas web
en las que los usuarios establecen algn tipo de relacin social en lnea que
desemboca en la aparicin de una estructura social, o servicios basados en la web que
permiten a sus usuarios relacionarse, compartir informacin, coordinar acciones y en
general, mantenerse en contacto.
El basamento de las redes sociales, segn Bulln[2], se encuentra en la teora
denominada Seis grados de separacin, formulada por el psiquiatra Stanley, as como
en la filosofa o principios generados por el uso de herramientas de la hoy conocida
Web 2.0, donde prevalece la necesidad y actividad social ligada al compartir
informacin con otros usuarios, al publicar contenidos propios, valorar y remezclar
contenidos de terceros, cooperar a distancia; en fin, apropiarse de la tecnologa como
parte importante de la vida cotidiana.
Desde el contexto descrito, ms all de la puesta en prctica de las redes sociales
con el uso de herramientas tecnolgicas que faciliten la interaccin, la construccin y
la colaboracin, es necesario tener claro los principios que le sustentan, y que los
individuos que establecen contacto en ellas se entiendan a s mismos como parte de
un todo y se formen para su desenvolvimiento en comunidad. En este aspecto, los
planteamientos de Bulln[2] y Ortega y Gacita[9] dejan claro que, para que la
socializacin funcione, cualquiera sea el modelo, es esencial ganarse la confianza del
usuario: que ste descubra a primera vista que el servicio funciona y sirve para lo que
est buscando; y que desarrollar una prctica exige la formacin de una comunidad
cuyos miembros puedan comprometerse mutuamente y, con ello, reconocerse
mutuamente como participantes.
Previo montaje del soporte tcnico, el funcionamiento bsico de una red social, se
basa en la existencia de un grupo de personas o iniciadores que invitan a amigos y
conocidos a formar parte de dicha red y cada miembro nuevo puede a su vez, traer
consigo o invitar muchos nuevos miembros, generndose as en la red, un
crecimiento, que describe Zamora [12] como geomtrico.
Las redes sociales, pueden clasificarse segn las intencionalidades con las que un
individuo accede a formar parte de ella. As pues, se podran mencionar, entre otras,
una serie de herramientas de socializacin existentes en Internet que sirven para
conversar, valorar, organizar, compartir y establecer relaciones tales como: MySpace,
Facebook, LinkedIn, Friendster, Hi5, Orkut, Ning, Elgg, Mahara, Tuenti, Twine.
Estos ltimos sitios web, son por excelencia, los espacios cuyos servicios son
aprovechados para la conformacin de redes sociales. Bulln[2] afirma que Facebook
y Myspace se consideran las principales redes del mundo, siguindole muy cerca Hi5.
Haro [4] por su parte, describe a las redes sociales, Ning y Elgg, como valiosas para el
trabajo educativo, justificndolas como unas de las redes que permiten una gestin
muy eficiente cuando hay implicado un gran nmero de alumnos y profesores.
570
3.2 La perspectiva social del trabajo en red: El aprendizaje colaborativo y
cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un trmino que identifica a equipos, en donde los
miembros trabajan conjuntamente de forma coordinada para resolver actividades
acadmicas y profundizar en su proceso de aprendizaje. Surez[10] destaca que
gracias a una organizacin cooperativa en equipos de aprendizaje a travs de las
mltiples herramientas para aprender en red, se puede identificar fundamentalmente la
organizacin del proceso educativo, como una red de relaciones intersubjetivas en
base a una meta compartida de aprendizaje.
Jhonson y Jhonson[6], explican que el aprendizaje cooperativo es trabajar
conjuntamente para concretar en forma distribuida una meta; es adems, el empleo
didctico de grupos reducidos en los que los participantes trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems, favoreciendo la integracin de
una serie de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes para el intercambio de
ideas, la negociacin sobre puntos de vista diferentes, la resolucin de conflictos
positivamente, entre otros.
Por otro lado, el trabajo colaborativo se fundamenta principalmente en la unin de
esfuerzos, la comunicacin que se genera del intercambio de informacin donde cada
integrante aporta conocimientos, experiencias, estilos y modos de aprender. Es un
aprendizaje que redimensiona lo social, se torna relevante para resolver problemas
que supongan la apropiacin de conocimientos en un proceso comn. En este sentido,
Panitz [08] seala al aprendizaje colaborativo como la construccin de consenso a
travs de cooperacin de miembros de un grupo, en donde se comparte autoridad y se
acepta responsabilidad de acciones grupales.
Los aprendizajes de tipo cooperativo y colaborativo, tienden a ser tratados como
sinnimos dentro de la literatura, a pesar de las diferencias significativas que existen
entre ellos. Probablemente esto se deba, al hecho de que existen principios en comn
y aspectos que les relacionan desde el trabajo en grupo. Ambos tipos de aprendizajes
tienen sus fundamentos en la teoras del desarrollo cognitivo descrito por Piaget[09],
y el constructivismo social de Vigostky[11].
3.3 Implicaciones de las redes sociales en el Aprendizaje Cooperativo y
Colaborativo
La estructura social educativa, segn Haro [4], se adapta perfectamente al concepto
de red Social y por lo tanto, sta ltima puede constituirse en un lugar idneo para la
colaboracin y el trabajo en equipo. Visto de este modo, los profesores y estudiantes
seran los nodos y las relaciones educativas seran las unidades curriculares, los
cursos, las turoras, los grupos, las estrategias, entre otras.
Para los estudiantes como participantes de una red social, la definicin de su
identidad en cada accin y el establecimiento de nuevas estrategias de participacin
les permite optimizar sus relaciones sociales. Esto, representa una gran oportunidad
para propiciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo, siempre y cuando, se oriente
la actividad educativa estableciendo pautas y procesos que involucren una
571
reconceptualizacin de los roles, el valor de la reciprocidad, el dilogo constructivo,
la organizacin en equipo, las actitudes comunicativas y libertad.
3.4 Sugerencias metodolgicas para promover el aprendizaje cooperativo y
colaborativo desde las redes sociales
- Elaboracin de una planificacin didctica que refleje claramente los objetivos en
funcin del aprendiz. Accesible a todo el grupo.
- Estrategia(s) para la toma de decisiones relacionada con las responsabilidades de
cada miembro de la red, dependiendo del tipo de aprendizaje a promover. Hay que
considerar la posibilidad de que tanto estudiantes como docentes pueden crear tantos
grupos como se desee o requiera, procurando el contacto entre unos y otros, as como
la colaboracin, el compartir materiales y la creacin de productos digitales.
- El clima psicolgico o continuum afectivo debe garantizar que los miembros: a)
Se sientan en confianza, b) experimenten la libertad de invitar a otros y c) participen
activamente como pares en una relacin horizontal
- Los proyectos educativos pueden estar enmarcados, entre otros, en: A) Anlisis
de videos (novelas, pginas web, etc.), B) Exposiciones por grupos (Ponencias), C) El
peridico virtual, D) Concursos (de diseos, psters, poemas, etc.), E) Consulta a
expertos, F) Problemario grupal, G) Portafolios como una herramienta muy til para
mostrar los avances, H) Galera de diseos tal como una exposicin grfica.
- El seguimiento del proceso es un elemento clave que debe considerarse en la
evaluacin formativa, la coevaluacin, la autoevaluacin y la retroalimentacin
efectiva, partiendo del anlisis de las interacciones, la produccin individual y grupal
desde la perspectiva del aporte, la complementariedad de los roles, la forma cmo se
logran resolver los problemas que se le presentan en el proceso, la comunicacin de
ndole formal y afectiva.
4 Conclusiones
El estudio realizado da respuesta a las interrogantes planteadas, as como a la
forma cmo puede propiciarse este tipo de aprendizaje mediante una serie de
sugerencias metodolgicas.
Existe un sustento terico suficiente que evidencia los principios y elementos
coincidentes entre redes sociales y aprendizaje colaborativo y el cooperativo, que
permiti operacionalizar en un marco referencial las potencialidades y realizar aportes
de carcter metodolgico basados en la reflexin crtica que apuntan al hecho que
desde la base de unas metas de aprendizaje claramente definidas, las redes sociales,
pueden constituirse en una herramienta didctica.
Deben tomarse iniciativas que propicien experiencias de enseanza y aprendizaje
de manera sistematizada en la que se produzcan otras aproximaciones tericas y
metodolgicas que garanticen el logro de objetivos didcticos con el uso de las redes
sociales.
Las redes sociales pueden convertirse en un aliado para desarrollar actividades
didcticas, toda vez que se tenga una planificacin didctica claramente definida, una
572
estrategia para la toma de decisiones en cuanto a la conformacin de grupos, un clima
psicolgico positivo, un proyecto educativo que involucre activamente a los
miembros de la red y un seguimiento del proceso basado en la valoracin formativa,
coevaluacin, la autoevaluacin y la retroalimentacin efectiva.
Las recomendaciones y sugerencias metodolgicas planteadas en este estudio son
el reflejo de las reflexiones propias e investigaciones revisadas con el nimo de
acercar al docente al uso de las redes sociales ms all de las potencialidades para
establecer relaciones y contactos; que se convierta en un partcipe activo junto con sus
estudiantes en procesos de socializacin ms complejos y pertinentes al logro de
aprendizajes de tipo cooperativo y colaborativo.
Referencias
1. boyd, d., Ellison, N.: Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of
Computer-Mediated Communication.
http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html. (2007).
2. Bulln, P.: Nuevas redes sociales online.
http://profesores.ie.edu/enrique_dans/download/panuelo.pdf. (2004)
3. Garca, A.: Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo: Una
experiencia con Facebook. http://galataia.com/wp-
content/uploads/2008/07/comunicacion_facebook_annagarciasans.pdf. (2008)
4. Haro, J.: Las redes sociales en la educacin. http://jjdeharo.blogspot.com/2008/11/la-redes-
sociales-en-educacin.html. (2008)
5. Herrera, E.: Redes Sociales en Internet.
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales/. (2007).
6. Johnson, D., Johnson, R. Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e
individualista. Aique Buenos Aires. (1999).
7. Orihuela, J.: Internet: la hora de las redes sociales.
http://mccd.udc.es/orihuela/documentos/nueva_revista_08.pdf. (2008)
8. Panitz, T.: Si, hay una gran diferencia entre el Paradigma del Aprendizaje Cooperativo y el
del Aprendizaje Colaborativo.
www.lag.itesm.mx/profesores/servicio/congreso/documentos/. (1998)
9. Piaget, J.: Problemas de la Psicologa gentica. Ariel Barcelona. (1978)
10. Surez, C.: Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje.
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/archivoPDF3.pdf. (2008)
11. Vigostky, L.: Pensamiento y Lenguaje. Pleyade Buenos Aires. (1977).
12. Zamora, M.: Redes Sociales en Internet.
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales/. (2006)
573
Diseo, Utilizacin y Evaluacin de Objetos de
Aprendizaje
Sonia Vernica Mortis
1
, Ramona Imelda Garca
2
, Agustn Maning
3
,
smortis@itson.mx, igarcia@itson.mx, amanig@itson.mx

1,2 y 3
Instituto Tecnolgico de Sonora, 5 de Febrero #818 sur.
Cd. Obregn, Sonora, Mxico

Resumen. En este estudio se analizan los resultados de tres investigaciones
efectuadas en una universidad del noroeste de Mxico, sobre los objetos de
aprendizaje (OA) utilizados por profesores y alumnos, que fueron desarrollados
como estrategias didcticas, para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje
de los cursos tradicionales y blended learning o virtual presencial. Se muestra
la opinin y el grado de satisfaccin de algunos profesores y alumnos sobre los
OA utilizados en algunos cursos de licenciatura, adems se propone una
metodologa para el diseo, desarrollo y evaluacin de los OA del repositorio
institucional.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, estrategias didcticas, recursos
educativos virtuales
1 Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) se pueden considerar
como medios de enseanza que facilitan la creacin de nuevos entornos de
comunicacin y expresin, tanto en alumnos como maestros; a travs de hipertextos,
multimedia, Internet, televisin por satlite, entre otros [1]. Su fin es ayudar a
solucionar las barreras que truncan la educacin y formacin actual, sobre todo en los
niveles superiores y de formacin continua. Las caractersticas generales de las TIC
son la inmaterialidad, interactividad, interconexin, digitalizacin, innovacin y
creacin de nuevos lenguajes: texto, imagen, sonido, animaciones, entre otros [2].
La educacin en lnea, requiere de estrategias didcticas diferentes para alcanzar
los objetivos de aprendizaje planteados; estrategias en las que el alumno pueda
desarrollar el aprendizaje a su propio ritmo y de forma significativa, estimular el auto
estudio y proporcionar realimentacin al momento. Para ello se requiere de medios
que den respuesta a distintos estilos de aprendizaje, que a su vez sean atractivos,
desarrollen la motivacin del alumno y propicien la interactividad. Entre las
estrategias didcticas utilizadas en el aprendizaje asistido por tecnologas de la
informacin (e-learning), se encuentran: el Web Quest, Caza del Tesoro (Treasures
Hunt o Knowledge Hunt), los proyectos telecolaborativos de aprendizaje, el
aprendizaje basado en problemas, los objetos de aprendizaje (OA), entre otros.
574
Los OA nacen en un entorno digital para tener contenidos flexibles que puedan ser
reutilizados tal como fueron creados o trasformados en nuevos objetos [3]. Los OA
han sido definido de bastantes formas. Segn Ossandn y Castillo [4], los OA son
estrategias de enseanza, ya que los definen como recursos amplios, porque adems
de abarcar contenidos (el qu) consideran los procesos de aprendizaje (el cmo), y
que son necesarios para el ptimo desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Guardia y Sangr [5] presentan el uso de los OA como estrategias para la mejora del
proceso de diseo de actividades y evaluacin de los aprendizajes, que sean
significativos para el estudiante y se orienten a la adquisicin de competencias en
contextos de formacin en lnea [6].
Algunas de las caractersticas de los OA son: a) reusabilidad, que significa la
capacidad para combinarse dentro de nuevos cursos; b) interactividad, como la
capacidad de generar actividad y comunicacin entre los sujetos involucrados; c)
accesibilidad, que es la facilidad de acceso a metadatos y a contenidos apropiados en
tiempos oportunos; d) escalabilidad, que permite la integracin con estructuras ms
complejas; e) interoperabilidad que es la capacidad de integracin a diferentes
plataformas, ser exportados e importados, sin problemas de compatibilidad [7 y 8].
Un aspecto importante que debe considerarse en el uso de los OA es la evaluacin,
en cuanto al diseo del mismo y el impacto que genera en el aprendizaje de quien los
utiliza. Nesbit, J. C., Belfer, K. & Leacock, T. [9] proponen nueve criterios para
evaluar los OA: 1) calidad de contenido, 2) alineacin de objetivos de aprendizaje, 3)
realimentacin y adaptacin adecuada al estudiante, 4) motivacin, 5) diseo de
presentacin, 6) utilidad de la interaccin, 7) accesibilidad para alumnos minusvlidos
y mviles, 8) reusabilidad,9) cumplimiento de normas internacionales y datos
especficos. Segn Velsquez [10] los elementos tecnolgicos, pedaggicos, de
contenido, estticos y ergonmicos, son los que determinan la calidad de los OA.
2 Los Objetos de Aprendizaje en el ITSON
En Mxico, la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI) se
ha encargado de promover y coordinar la creacin de una red de telecomunicaciones
enfocada al desarrollo cientfico y educativo en Mxico, misma que ha impulsado el
uso de los OA y la creacin de una red de repositorios con apoyo de universidades en
el pas, que han trabajado conjuntamente para ayudar en la realizacin de los cursos
en lnea. Como parte del Proyecto del Fideicomiso de la Secretara de Educacin
Pblica y la Universidad Autnoma de Mxico (SEP-UNAM), en el Instituto
Tecnolgico de Sonora (ITSON), en el 2007 se desarrollaron 120 OA y se cre un
repositorio para colocarlos y facilitar su uso. Para el diseo y produccin de estos OA
participaron autores en contenido, diseadores instruccionales, desarrolladores Web y
diseadores grficos.
Actualmente, se han utilizado los OA como apoyo a las clases de los cursos
entregados en modalidad convencional y virtual-presencial (v-p), su produccin ha
ido en aumento segn las necesidades de los programas educativos. Se han llevado a
cabo distintos trabajos de investigacin que han permitido incorporar mejoras a la
produccin de OA, dichos estudios tienen que ver con el grado de satisfaccin que
575
reportan alumnos y maestros en cuanto a su utilizacin, as como con la adaptacin de
la metodologa que apoya a su produccin. A continuacin se presentan los
principales resultados obtenidos de cada uno de esos estudios.
2.1 Satisfaccin de los alumnos en cuanto al uso de los objetos de aprendizaje
Esta investigacin se llev a cabo en el 2007, con 50 alumnos de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin, se report muy buena aceptacin hacia los OA, en el 93 %
de las respuestas. Los aspectos que se evaluaron, en la parte cuantitativa del
cuestionario fueron: a) contenido del OA, b) uso y efectividad de las actividades
utilizadas para el logro del objetivo, c) realimentacin ofrecida en cada una de las
actividades, d) diseo y uso de las autoevaluaciones para el logro del objetivo
planteado en el OA, e) motivacin generada en el usuario al momento de utilizar el
OA, f) en el rubro del cumplimiento del objetivo del OA, y g) en el aspecto esttico-
funcional del OA; en todos estos rubros se obtuvo un alto grado de satisfaccin, ver
Tabla 1.
Tabla 1. Grado de satisfaccin de los alumnos con respecto a los OA utilizados
Criterio Grado de satisfaccin
Contenido 95%
Actividades 88%
Realimentacin 89%
Auto-evaluacin 91%
Motivacin 92%
Cumplimiento de objetivos 93%
Aspecto esttico-funcional 85%
Promedio 90.4%

En la parte cualitativa se obtuvieron los siguientes resultados: los alumnos coinciden
en afirmar que los OA los ayudaron a desarrollar habilidades de autoaprendizaje; que
les ayudan a lograr el aprendizaje, debido a que tienen acceso al contenido en muchas
ocasiones; que proporcionan los contenidos mnimos necesarios de una unidad de
competencia y que las actividades que presentan son suficientes. Tambin coinciden
en que el diseo del OA los motiv a estudiar y aprender los contenidos. Respecto a
las desventajas, las principales quejas fueron hacia los aspectos tecnolgicos, ya que
se presentaron algunos problemas en cuanto a la navegacin y utilizacin de los
mismos [11].
2.2 Satisfaccin de los profesores sobre los objetos de aprendizaje del repositorio
del ITSON.
Este estudio se realiz en el 2008 y con el fin de determinar el grado de satisfaccin
de los profesores con respecto a los OA del repositorio institucional. Se obtuvieron
los siguientes resultados: el 53.6% de los profesores participantes utilizan los OA
como apoyo en sus cursos v-p, el resto los utiliza en la modalidad convencional
576
(39.3%) o en ambas modalidades (7.1%). El nivel de satisfaccin en general fue
excelente, en un 81 %, en los tres aspectos evaluados: pedaggico, funcional, tcnico
y esttico. En cuanto al nivel de satisfaccin de los profesores, sobre el aspecto
pedaggico de los OA evaluados, se obtuvo: que el 49% los considera buenos, el
39.5% excelente y el resto, como regular (6 %) y malos (3.2%); por tanto, el 88.5%
de los profesores se encuentran satisfechos con el aspecto pedaggico de los OA.
En lo que respecta a la funcionalidad de los OA, los profesores tambin presentan
alto grado de satisfaccin, ya que el 49.6% consider que este aspecto es bueno y el
36.9% excelente, el resto lo consideraron como regular (12.7%) y malo (0.8%).
Tambin se encuentran satisfechos en cuanto a los aspectos tcnicos y esttico de los
OA: el 45.5% los consideran buenos y el 44.2% excelentes, mientras que el 8.5% los
consider como regular. En la Tabla 2 se pueden observar el grado de satisfaccin en
los cuatro rubros.
Tabla 2. Grado de satisfaccin de los profesores sobre los OA utilizados
Aspecto Grado de satisfaccin
Pedaggico 88.5 %
Funcionalidad 86. 5%
Tcnico-esttico 89.7%
Promedio 88.2%

En cuanto a la parte cualitativa, referida a las opiniones de los profesores sobre las
ventajas y desventajas de los objetos de aprendizaje, se obtuvo que los OA ayudan a
desarrollar el aprendizaje significativo de los alumnos; ayudan a lograr el
autoaprendizaje; son recursos novedosos para el aprendizaje porque permite la
interaccin de los estudiantes con los contenidos; los motivan debido a su diseo; son
muy tiles para los cursos en lnea; ayudan a ahorrar tiempo en las aulas y a
reforzador el aprendizaje de los alumnos.
Las desventajas de los OA, segn los profesores, es que algunos de ellos causan
confusin y prdida de inters por parte del alumno, debido a que contienen
actividades muy bsicas, no incluyen el propsito, ni el tiempo asignado al mismo,
estn saturados de informacin y falta claridad en algunos contenidos. Esto ocasiona
que los alumnos no interactan con todo el OA. Otra desventaja es que no existe una
base de datos que registre la interactividad, las actividades y autoevaluaciones
realizadas por los estudiantes. No se puede acceder a ellos fcilmente porque las ligas
de enlace estn demasiadas largas y el tiempo que se requiere para descargarlos es
muy amplio, sobre todo cuando incluyen video [12].
2.3 Propuesta de una metodologa para el diseo, desarrollo y evaluacin de
objetos de aprendizaje en ITSON.
Aunque en los resultados cuantitativos de los estudios anteriores se observan
aspectos favorables hacia los OA, en los cualitativos se presentaron ciertas carencias
en cuanto al desarrollo o funcionalidad de dichos OA. Lo anterior motiv otro estudio
referente al anlisis de la metodologa que se sigue para el diseo de los OA para que
stos cumplan con los requerimientos de alumnos y maestros.
577
Para llevar a cabo el anlisis de la metodologa actual para la elaboracin de los OA
se disearon instrumentos con el fin de valorar los aspectos que debe contener una
metodologa para el desarrollo de los OA. stos fueron aplicados a expertos en
contenido, diseadores instruccionales, diseadores grficos y desarrolladores web
para determinar la frecuencia de realizacin de las actividades en cada fase del
proceso.
Los resultados obtenidos mostraron un desempeo favorable en las actividades
realizadas en cada fase, pues el 90% se cumplen eficientemente. Sin embargo,
surgieron algunos aspectos que no se alcanzan a cubrir, ya sea porque no se tienen los
recursos suficientes o se desconoce la forma de llevarlas a cabo. Por tal motivo, se
redise la metodologa actual con el fin de adecuarla y complementarla para elaborar
los OA con mayor calidad, acordes a las necesidades de los usuarios.
A continuacin se presentan las fases que componen la propuesta metodolgica para
producir OA dentro del ITSON:
I. Anlisis. En esta fase deben efectuarse las siguientes actividades: a) definir el
equipo de trabajo: coordinador, experto en contenidos, diseador instruccional,
diseador grfico, editor de medios, programador web y evaluadores; y b) hacer el
levantamiento de datos y requerimientos del recurso educativo solicitado (OA).
II. Planeacin. En esta fase se realiza el diseo a detalle del OA en el que se
especifican las caractersticas y criterios de los contenidos, evaluaciones y recursos.
III. Produccin y diseo grfico. Se elabora el Storyboard de los elementos a
producir, proponiendo medios que contribuyan al logro del objetivo.
IV. Desarrollo. Inicia con la programacin del OA, apoyndose en un software
generador de cdigo HTML o XML para generar la estructura general del objeto, lo
que implica la programacin de los materiales y su comportamiento.
V. Evaluacin y empaquetamiento. En esta fase el equipo de produccin evala el OA
bajo la perspectiva de su capacidad de reusabilidad y escalabilidad; el
empaquetamiento consiste en etiquetar el OA con metadatos con el estndar SCORM
para que el OA pueda ser catalogado y se facilite su bsqueda y recuperacin.
VI. Almacenamiento e implementacin. En esta fase se efectan las siguientes
actividades: a) almacenamiento en donde se integra el OA al repositorio institucional;
b) implementacin, sta se lleva a cabo en los grupos de la institucin como una
herramienta de apoyo a los docentes en sus clases [13].
3 Conclusiones
Para el ITSON es importante desarrollar nuevas estrategias de enseanza y
aprendizaje, para ser incorporadas a sus programas, debido a que su enfoque
curricular por competencias y el incremento en la cantidad de cursos que se llevan
bajo la modalidad virtual-presencial, as como el aumento de cursos presenciales que
se apoyan en la tecnologa para su desarrollo, demandan el uso de recursos didcticos
innovadores acordes a los requerimientos actuales. La estrategia de granular los
contenidos educacionales en pequeos OA es un avance significativo en la
produccin de materiales educativos, pero esto no es suficiente. Para su real utilidad
se requiere que sean compatibles con diversos ambientes y sistemas de administracin
578
de aprendizajes, fciles de migrar de una plataforma a otra, fciles de localizar,
acceder, archivar y re-utilizar. La satisfaccin de estos requisitos dar una vida til
ms larga a los materiales didcticos electrnicos y su valor ser mayor; de all la
importancia del establecimiento de estndares para el diseo y descripcin de los OA.
El proceso de diseo de OA en ITSON inici en septiembre de 2006 y a la fecha se
cuenta con un repositorio institucional de 151 OA que apoyan a distintas asignaturas
de diferentes programas educativos. Debido a esta tendencia, se contemplan nuevas
lneas estratgicas para el desarrollo de proyectos relacionados con esta rea: se
pretende mejorar la infraestructura tecnolgica que dar soporte no slo a la
institucin sino tambin a toda la sociedad local (creacin de una red tecnolgica) y el
Centro Estratgico para la Virtualizacin de la Educacin (CEVE) que se encarga de
producir, mantener, distribuir, actualizar y difundir los objetos de aprendizaje.
Referencias
1. Cabero, J.: Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Sntesis Educacin, Espaa
(2000).
2. Rosario, J.: Tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC): su uso como
herramienta para el fortalecimiento y el desarrollo de la educacin virtual (2005),
http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=218
3. Wiley, D. A.: Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy (2000), http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.
4. Ossandn, Y., Castillo, P.: Propuesta para el diseo de objetos de aprendizaje. Revista
Facultad de Ingeniera, 14 (1), 36--48 (2006).
5. Guardi, L., Sangr, A.: Diseo instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo
para el diseo de actividades de evaluacin del aprendizaje on-line (2005),
http://www.um.es/ead/red/M4/guardia17.pdf
6. Sosteric, M., Hesemeier, S.: When is a learning object not an object: A first step towards a
theory of learning objects (2002),
ttp://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/106/185
7. Chan, M. E., Galeana, L., Ramrez, M. S.: Objetos de Aprendizaje e Innovacin
Educativa. Trillas, Mxico (2006).
8. Santacruz, L. P.: Automatizacin de los procesos para la generacin, ensamblaje y
reutilizacin de objetos de aprendizaje. Proyecto de Tesis Doctoral (2005),
http://www.it.uc3m.es/liliana/ publicaciones/anteproyecto.pdf
9. Nesbit, J. C., Belfer, K., Leacock, T.: Learning object review instrument (LORI). User
Manual (2003), http://www.elera.net/eLera/Home/Articles/LORI%201.5.pdf
10. Velzquez, C. E., Muoz, J., lvarez, F.: Aspectos de la Calidad de Objetos de
Aprendizaje en el Metadato de LOM (2007),
http://somi.cinstrum.unam.mx/virtualeduca2007/resumenes/214-CVA.doc
11. Rosas, R. J., Chairez, E. K.: Aceptacin de los objetos de aprendizaje como estrategia de
enseanza. Tesis de Licenciatura. Instituto Tecnolgico de Sonora, Cd. Obregn, Sonora,
(2008).
12. Mortis, S. V., Ayala, A., Lozoya, J. F., Ochoa, J. M., Ramrez, G. E.: Percepcin de los
profesores sobre las caractersticas de los objetos de aprendizaje del repositorio del
ITSON. Educando para el nuevo milenio. 15 (16), pp. 71-6 (2008).
13. Hernndez, C. I., Pacheco, M.: Propuesta de una Metodologa para el Diseo, Desarrollo y
Evaluacin de Objetos de Aprendizaje. Tesis de Licenciatura del ITSON, (2008).
579
Audio Guas Mviles basadas en Podcast Multimedia
Alberto Pacheco
Instituto Tecnolgico de Chihuahua, Av. Tecnolgico 2909, Chih. Mxico C.P. 31310
apacheco@itchihuahua.edu.mx
Resumen. Se presenta un trabajo relacionado con el uso del podcasting como
medio y recurso educativo de bajo-costo y alto-valor. Se describen distintas
opciones para representar actividades de aprendizaje en formato de podcast
multimedia usando estndares abiertos, lenguajes y herramientas de software
libre. Las audio guas generadas podrn ser consultadas a cualquier hora y
lugar en cualquiera de los dispositivos tpicos de la Generacin M:
computadoras personales, telfonos celulares o reproductores MP3.

Palabras Claves: Podcasting, estndar abierto multimedia, M-Learning.
1 Introduccin
Un podcast
1
es una forma de distribuir recursos de audio, video o multimedia por
medio de suscripciones a noticias RSS de Internet, para luego ser reproducidos en un
dispositivo mvil (reproductor MP3, telfono celular) o computadora personal.
Existen diversos tipos de podcast [1][2] (Fig. 1):
a) Audio podcast (MP3, AAC, WMA, Audio MP4);
b) Vodcast o video podcast (MP4, 3GP, video flash), e.g. YouTube;
c) Podcast multimedia (enhanced podcast): audio acompaado de imgenes,
subttulos, links, marcadores, metadatos, etc.
MP3
2
es un formato popular para podcast de audio y para reproductores de
msica. A diferencia del formato de audio WAV, es ms compacto (lossy data
compression) y soporta metadatos embebidos ID3
3
para catalogar y crear listas de
reproduccin, e.g. ttulo de album, cancin, autor, ao, foto del album, etc. [3].
Hoy en da existe una gran diversidad de formatos de audio, los cuales son cada
vez ms complejos y especializados, e.g. m4a/aac (sucesor de MP3), m4b (audio
libros), amr (telfonos), Speex (VoIP), etc.
1 Podcast = iPOD+broadCAST = Personal On Demand broadCAST. Trmino sugerido por
Hammersley (2004) desplazando al trmino de entonces, audio (web) blog [1].
2 MP3 = MPEG Audio Layer 3, estndar ISO, 1991.
3 ID3 = "IDentify an MP3", desarrollado por Eric Kemp en 1996. ID3v2 es la versin actual.
580
Fig. 1. Podcast: clasificacin, diversos formatos multimedia y versiones del lenguaje SMIL.
2 Podcasting en el Contexto Educativo
Para realizar un podcast se requiere una computadora, un micrfono, una conexin a
Internet y lo ms importante: algo que decir. El podcasting abre un mundo de
posibilidades en el mbito educativo para actividades tales como: presentaciones,
noticias, entrevistas, reportajes, canciones, poesas, teatro, cuentos, etc.
Podcasting ofrece un medio de comunicacin ms natural para los jvenes de hoy
en da que usan dispositivos mviles (generacin M, nativos digitales) [4], para los
estudiantes con un estilo de aprendizaje auditivo, para las personas que trabajan y
estudian (mobile workers), para estudiantes que viven en comunidades apartadas y
para personas con alguna discapacidad psico-motoras o visual, e.g. invidentes.
581
El podcasting puede ser adems un detonador o motivador; puede ser til por
ejemplo para aprender nuevos idiomas, repasar temas de clase, reportar avances de
proyectos, hacer estudios de campo y para promover el desarrollo de competencias
profesionales tales como las habilidades de comunicacin, colaboracin, investiga-
cin, uso de tecnologas, aprendizaje activo, reflexivo, situado, significativo, etc. [2].
El podcasting de audio esta disponible en las tecnologas mas populares de hoy
da, desde dispositivos mviles de muy bajo costo, poca capacidad y pantalla
diminuta (reproductores MP3) hasta un telfono celular, computadora de escritorio,
laptop o netbook. Existen adems muchas opciones de distribuir un podcast: por
medio de un blog, wiki, noticia RSS, iTunes, servidor media streaming, e-mail,
mensaje MMS, red WiFi o 3G, Bluetooth, USB, etc.
3 Proyecto Audio Guas Mviles
Uno de los objetivos del presente trabajo es concebir un framework para realizar y
distribuir objetos de aprendizaje ligeros va podcasting multimedia bajo el mayor
nmero de plataformas (Windows, Linux, Mac) y dispositivos posibles
(reproductores MP3, telfonos celulares, computadoras personales) adoptando para
ello estndares abiertos, preferentemente disponibles en formato de texto, e.g. XML.
Las herramientas de desarrollo deben ser de preferencia de software libre y multi-
plataforma. Se contempla tambin el manejo de los metadatos para los objetos de
aprendizaje generados y su publicacin va Internet (podcasting). El formato mnimo
soportado ser MP3+ID3, con opcin de agregar imgenes fijas (sin videos).
4 Representacin del Podcast Multimedia en SMIL
En base a la experiencia obtenida en el proyecto hasta el momento, se ha encontrado
que el estndar SMIL
4
es suficientemente verstil para representar un podcast
multimedia (Fig. 1), ya que permite sincronizar el audio con la visualizacin de
imgenes y textos de apoyo [5].
Como se muestra en el cdigo del siguiente apartado, un podcast multimedia
representado en SMIL 2.0 consiste de una secuencia <seq> de bloques de recursos
<par>. Cada bloque contiene una pista de <audio> MP3 acompaada de una
imagen <img> ilustrativa. Las regiones que ocupan las imgenes son definidas en
<layout>. Por su parte, la etiqueta <meta> permite describir metadatos dentro
del objeto de aprendizaje. Desafortunadamente, slo dos reproductores multimedia
5
reprodujeron con xito los primeros podcast generados (Fig. 2).
4 Synchronized Multimedia Integration Language (SMIL), estndar del Consorcio W3C.
5 Ambulant player (SMIL 3) y RealPlayer 11 (SMIL 2).
582
<smil xmlns="http://www.w3.org/2001/SMIL20/Language">
<head>
<meta name="title" content="Juego de la Pirmide"/>
<layout>
<root-layout width="600px" height="450px" />
<region id="fig" width="338px" height="338px" />
</layout>
</head>
<body>
<seq>
<par>
<audio src="A1.mp3" alt="pista de voz"/>
<img src="01.png" region="fig"/>
</par> <!-- etc, etc.. -->
</seq>
</body>
</smil>

Fig. 2. Audio guas en reproductores Ambulant placer (SMIL 3) y RealPlayer 11 (SMIL 2).
5 Implementando Audio Guas para Dispositivos Mviles
Dada la ausencia de reproductores multimedia para dispositivos mviles que
soporten SMIL
6
, como parte del trabajo se desarrollaron las siguientes soluciones:
6 Con la posible excepcin de X-Smiles (Java), an no disponible en J2ME.
583
Para reproducir audio-guas en un smart phone (Nokia N95) se desarroll en
Phyton S60 [6] un prototipo capaz de descargar un podcast multimedia de un
servidor Web, descomprimir el archivo ZIP y reproducir las secuencias de audio
acompaadas de imgenes fijas (Fig. 3-a).
Para reproductores MP3 se segment el audio del podcast para reproducirlo de
manera continua como una secuencia de pistas de audio (lista de reproduccin),
escuchando cada frase como una cancin con una imagen embebida (foto de
album aadida va ID3), mostrando subttulos por medio del nombre del archivo
e incorporando metadatos va ID3 (Figs. 3-b).
(a) (b)
Fig. 3. (a) Prototipo para reproducir audio guas en un smart phone. (b) Reproductor MP3
manejando el podcast como una lista de reproduccin con metadatos ID3v2.
La tabla 1 compara las distintas versiones de un podcast de ejemplo. En MP3 slo
se presenta una imagen por cancin. En la PC, con SMIL 2 los subttulos son im-
genes y en SMIL 3 son textos dentro de XML, reduciendo el total de archivos a 21.
Tabla 1. Comparacin de las distintas versiones de un podcast multimedia de ejemplo para
los tres tipos de dispositivos propuestos (duracin del podcast = 1:30 minutos).
MP3 Smart Phone PC
Audio (MP3) 10 files 10 files 10 files
Images ID3v2 10 files 20/10 files
Application MP3 player Python SMIL 2.0/3.0
Files (demo) 10 files 1 zip = 21 files 31/21 files
Size (demo) 300 Kb 800 Kb 900/800 Kb
584
6 Conclusiones
Un podcast basado en SMIL facilita crear recursos educativos multimedia ligeros,
para diversos dispositivos. Desafortunadamente, este estndar W3C an no ha sido
adoptado por completo en los navegadores Web, reproductores multimedia y mucho
menos en dispositivos mviles. El reto consiste entonces en desarrollar software
acorde a las nuevas tecnologas y estndares para usos educativos. El desarrollo de
prototipos en Python demostr ser una excelente herramienta multi-plataforma.
Otros aspectos pendientes de explorar en el futuro inmediato son:
Mejorar prototipos para etiquetado ID3v2 y soportar SMIL en smart phones.
Generacin dinmica de pginas del servidor: RSS, HTML+TIME y SMIL.
Explorar capacidades de SMIL 3.0: animacin, smilText, links, etc. [5].
Experimentar el enhanced podcast bajo MP4 (m4b y XMT), e.g. iPod.
Habilitar servidores con servicio de audio streaming para podcasting.
Explorar la posible combinacin de SCORM y SMIL 3.0.
Realizar programa piloto para evaluar la utilidad del podcasting multimedia.
Reconocimientos. El presente trabajo forma parte del proyecto Audio Guas
Mviles financiado por SINED / ANUIES (2008-2009). Un reconocimiento a Jos
Robles H. por su colaboracin en el rea de tecnologas de informacin, as como a
los alumnos que han participado en la elaboracin de los primeros podcasts
multimedia: Carlos Martnez, Luis Rubio, Alejandro Morales, Jacobo Senz y
alumnos de ingeniera de los cursos de lenguajes de programacin y algoritmos.
Referencias
1. Williams, B.: Educator's Podcast Guide. ISTE, Eugene, OR (2007)
2. Salmon, G., Edirisingha P. (ed): Podcasting for Learning in Universities. McGraw-Hill,
Open University, UK (2008)
3. Oneill, D.: What is ID3v2? (2006) http://www.id3.org/ID3v2Easy
4. Pacheco, A.: Micro-Guas: Actividades de Aprendizaje en Dispositivos Mviles basadas en
Micro-contenidos. In: Memorias 3 Conferencia LACLO 2008, 153--161 (2008).
5. Bulterman, D., Rutledge, L.W.: SMIL 3.0: Flexible Multimedia for Web, Mobile Devices
and Daisy Talking Books, 2nd ed. Springer, Heidelberg (2009)
6. Scheible, J., Tuulos, V.: Mobile Python: Rapid Prototyping of Applications on the Mobile
Platform, Wiley, Sussex (2007)
7. Ormond, P.R.: Podcasting enhances Learning. In: CCSC Rocky Mountain Conference,
JCSC 24, 1, 232--238 (2008)
8. Ractham, P., Zhang, X.: Podcasting in Academia: A New Knowledge Management
Paradigm within Academic Settings. In: ACM SIGMIS-CPR06, Claremont, California,
314--317 (2006)
585
Objetos de Aprendizaje para la Enseanza de
Programacin Estructurada
Jesus Castro Magaa
1
, Yichao Zhu
2
, Edgar Cambranes Martinez
3


Facultad de Matematicas, Universidad Autonoma de Yucatan.
PeriIerico Norte Tableje 13615.Chuburna Inn. Merida, Mexico.
jesus.castro89gmail.com
1
, kossellgmail.com
2
, edgar.cambranesuady.mx
3

Resumen. En el area de computacion las habilidades de abstraccion y
programacion son Iundamentales para el desempeo satisIactorio durante el
resto de la licenciatura. Uno de los problemas que se presenta en la actualidad
es la diIerencia en el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. De esta Iorma una
estrategia con la que se busca apoyar el proceso de aprendizaje es el uso de
Objetos de Aprendizaje donde el estudiante pueda utilizarlos en el momento y
las veces que considere necesario. El diseo de estos objetos esta en Iuncion de
explicar el concepto y adicionalmente contar con otros objetos que veriIiquen si
el estudiante ha comprendido el concepto. Se han generado distintas estrategias
de presentacion de inIormacion que motiven el uso de los objetos de
aprendizaje En el siguiente articulo se presentara el diseo de Objetos de
Aprendizaje para un curso de Fundamentos de Programacion.
Palabras Clave: diagramas de Ilujo, E-learning, pseudocodigo, SCORM,
IEEE, objetos de aprendizaje.
1 Introduccin
La educacion basada en las computadoras es un tipo de educacion que puede ir
mucho mas lejos que la educacion y evaluacion tradicional. Gracias al rapido avance
de la tecnologia la educacion basada en la computadora se ha convertido en una nueva
tendencia de educacion. Segun Reeves |1| en su trabajo de 'Evaluating What Really
Matters in Computer-Based Education explica que existen catorce dimensiones
pedagogicas de la educacion basada en la computadora. Y cada una esta basada en
alguna teoria de aprendizaje, que puede servir como criterio de la evaluacion de este
tipo de educacion.
Las dimensiones pedagogicas se reIieren a la capacidad que tiene la educacion por
computadoras para crear interacciones instruccionales, monitorear el progreso del
aprendizaje, aumentar la eIectividad de la enseanza, o promover el aprendizaje por
equipos.
La diversiIicacion de la enseanza media ha dado como resultado una gama muy
amplia de Iormaciones entre los estudiantes. Esta diversidad representa un reto muy
grande para los proIesores de los primeros semestres de las licenciaturas quienes
tienen que encontrar los metodos adecuados de enseanza para grupos con estas
caracteristicas. En particular, en la Iacultad de Matematicas de la Universidad
Autonoma de Yucatan en el primer semestre se imparte la asignatura de Fundamentos
de Programacion cuyo objetivo principal es la habilitacion del estudiante en procesos
de abstraccion para programacion estructurada. La metodologia esta basada
principalmente en la resolucion de problemas simples utilizando diagramas de Ilujo,
pseudocodigo y posteriormente codiIicacion en lenguaje C.
En el area de computacion las habilidades de abstraccion y programacion son
Iundamentales para el desempeo satisIactorio durante el resto de la licenciatura. Uno
de los problemas que se presenta en la actualidad es la diIerencia en el ritmo de
586
aprendizaje de cada estudiante. El uso de programas rigidos diIiculta en muchas
ocasiones la posibilidad de 'aprendizajes individualizados.
El curso de Fundamentos de Programacion se enIoca en los procesos algoritmicos,
utilizando principalmente diagramas de Ilujo. Un diagrama de Ilujo es una
representacion graIica de una serie de pasos que se deben seguir mecanicamente para
la resolucion de un problema |2|. Es un metodo muy util que Iacilita mucho el
entendimiento de los algoritmos. Ya que la graIica siempre es mas atractiva que el
texto sobre todo para quienes no tienen conocimientos previos. Un buen diagrama de
Ilujo reemplaza varias hojas de texto, y ahorra mucho tiempo durante la interpretacion
de un algoritmo.
Los temas abordados con diagramas de Ilujo comprenden los aspectos mas basicos
de programacion como son los bloques de control de Ilujo. La estrategia didactica
clasica consiste en la generacion de algoritmos de problemas simples utilizando
diagramas de Ilujo, habitualmente dibujados en papel. Esta estrategia presenta dos
desventajas, la primera es que no se asegura que el estudiante complete el diagrama, y
la segunda es la diIicultad de la veriIicacion del algoritmo (prueba de escritorio). Por
lo tanto, este es una de las estrategias que debe contar con recursos adicionales, ya
que la capacidad de abstraccion en los estudiantes representa una de las habilidades de
mayor uso a lo largo de la licenciatura.
Los recursos adicionales Iueron diseados como Objetos de Aprendizaje (OA)
donde el estudiante pueda utilizarlos en el momento y las veces que considere
necesario. El diseo de estos objetos esta en Iuncion de explicar el concepto y
adicionalmente contar con otros objetos que veriIiquen si el estudiante ha
comprendido el concepto
El diseo de los objetos esta basado en el contenido de la asignatura de
Iundamentos de programacion, los tipos de ejercicios que los proIesores utilizan
durante el curso y las estrategias de enseanza utilizados en el salon de clase.
Los OA`s se encuentran actualmente en desarrollo, y categorizados en dos tipos, de
apoyo y de ejercicios, Los objetos de apoyo se disearon con el Iin de presentar y
explicar un concepto basico cuyo usuario principal es el proIesor. Los objetos de
ejercicios se disearon con el objetivo de comprobar la comprension de un concepto
previo, en este caso el usuario principal es el estudiante. Los objetos de ejercicios
estan basados en los conceptos presentados en los de apoyo.
Cada objeto Iue diseado con base en un objetivo especiIico basado en el
contenido de la asignatura, lo que representa interacciones breves. Adicionalmente los
objetos de aprendizaje estaran disponibles a traves de una plataIorma E-learning en un
curso en linea lo que le permitira al estudiante tener acceso en cualquier momento y
construir su propio esquema de aprendizaje.
Algunos autores proponen la incorporacion de principios constructivistas en
sistemas de objetos de aprendizaje, con el Iin de generar ambientes que apoyen a
experiencias enriquecedoras para el alumno |3|. En general, todas las posturas
constructivistas en torno a la educacion convergen en la participacion activa del
estudiante, consideran la importancia de las percepciones del estudiante y del adulto
en los intercambios que se dan durante el aprendizaje |4|. Bajo esta perspectiva, la
interaccion que se genero para los OA`s es altamente visual, utilizando las ventajas de
las animaciones y se hace uso de distinta metaIoras ludicas, juegos de mesa como
rompecabezas entre otras.
Basados en el estandar SCORM se tomaron algunas de las caracteristicas para el
diseo de los objetos de aprendizaje.
Accesibilidad, Todos los objetos se van a colocar dentro de una plataIorma
E-learning con lo cual los usuarios podran acceder a ellos desde cualquier
lugar con conexion a internet.
Durabilidad: Los objetos de aprendizaje estan diseados con base en
conceptos Iundamentales en el area de programacion, cuya vigencia es
practicamente permanente.
587
Interoperabilidad, existen varias herramientas didacticas las cuales el
maestro puede combinar con libertad en conjunto con los objetos de
aprendizaje para lograr un mejor desarrollo y enseanza. De acuerdo a la
plataIorma de desarrollo de los OA estos pueden ser incluidos en una gran
variedad
Reusabilidad, La tecnologia que se utilizo para el desarrollo de los objetos
de aprendizaje tiene una ventaja y es que es independiente de del sistema
operativo. Ademas con los objetos que estan terminados actualmente se
pueden realizar leves modiIicaciones y engendrar nuevos objetos.
Finalmente la orientacion principal del desarrollo de OA`s se ha enIocado hacia el
tema de algoritmia basica, sin embargo, se han empezado a desarrollar para otros
temas del contenido del curso como se muestra en la Fig. 1.

Fig. 1. Categorias y proporciones de los OA`s desarrollados.
2 Objetos de Apoyo
Los objetos de tipo apoyo serviran durante las sesiones para explicar conceptos
basicos, dichos objetos se enIocan en presentar mediante animaciones los conceptos
Iundamentales de programacion. Dentro de esta categoria se pueden identiIicar los de
explicacion y los de conversion.
2.1 Objetos de Apoyo tipo Explicacin
Los objetos de este tipo se enIocan presentar mediante animaciones y
representaciones visuales conceptos abstractos que se abordan durante la asignatura.
Las animaciones pretenden ser dinamicas y con interpretaciones signiIicativas. Por
ejemplo el concepto de 'cadenas` en el lenguaje C, es muy representativo ya que es
un concepto muy abstracto, por lo cual se trata de mostrar al alumno de una manera
visual.
En donde ha sido posible se ha diseado la Iorma de presentacion con asociaciones
en ejemplos del mundo real, de tal Iorma que los ejemplos y metaIoras sean mas
signiIicativos.
2.1 Objetos de Apoyo tipo Conversin
Los objetos de este tipo se centran en la transIormacion/traduccion de un diagrama
de Ilujo a codigo C, lo anterior pues la primera herramienta o acercamiento a la
programacion por parte del alumno son los diagramas de Ilujo. La Iorma en la cual se
le explican estos conceptos al alumno es que se le muestra cual es equivalente de cada
588
una de las partes del diagrama de Ilujo en lenguaje C. Un ejemplo se presenta en la
Fig.2.
3 Objetos tipo Ejercicio
Los objetos de tipo ejercicio estan diseados lo mas interactivo posible para
complementar cada uno de los temas abordados por los elementos de apoyo antes
mencionados, estos objetos al igual que los anteriores presentaron un desaIio, el cual
Iue pensar en como plantear los problemas para el alumno y ademas una Iorma
creativa de retroalimentarlos al mismo tiempo que se conserva su atencion, por
consiguiente los objetos de este tipo se dividieron en tres grupos, los de tipo
rompecabezas, los de tipo prediccion y los de tipo completar, cada uno con una
interaccion distinta con el Iin de evitar la monotonia en los ejercicios.


Fig. 2. Objeto de tipo Apoyo en el cual se presenta la equivalencia del bloque 'mientras
que` en lenguaje C.
3.1 Objetos Ejercicio tipo rompecabezas
Los objetos de este tipo hacen reIerencia a este juego en el cual una imagen es
dividida en secciones que se deben acomodar para obtener la imagen nuevamente. En
la version de los objetos de aprendizaje se presenta una serie de piezas que
representan seccion de un bloque completo de una seccion main de codigo Iuente. El
objetivo es crear a traves de las distintas piezas un bloque main compilable. Se
agregan distractores a traves de piezas extras. La Fig. 3 presente un ejemplo de este
tipo de objetos, correspondiente a 'la sentencia for`, en dicho ejercicio se le
presenta Iragmentos de codigo que deben de ser colocados en orden y utilizar
unicamente los elementos de codigo necesarios y adecuados para que estos compilen
con respecto a la sintaxis de ANSI-C.
Este tipo de objetos toman un poco mas de tiempo en su diseo y creacion, debido
a la complejidad que conlleva en pensar cual es el codigo adecuado para el objeto,
como se dividira el codigo y cual sera la Iorma de presentar las piezas al alumno.
589
3.2 Objetos Ejercicio tipo prediccin
Este tipo de Objetos consiste en que con base a un codigo dado con ciertos datos de
entrada los alumnos deberan de ya sea seleccionar o dar la salida correspondiente a
dicho codigo. En particular este tipo de objetos son dinamicos dado que los valores de
las variables cambian, y con esto el alumno tendra que replantearse la manera de
resolverlos. Un ejemplo representativo de estos objetos es el ejercicio del tema del
bloque de control de procesos 'mientras que`, en este ejercicio se le presenta un
diagrama con unos valores determinados de entrada y unas salidas tentativas de dicho
programa y el alumno debera de elegir cual es la correcta, tanto los valores de cada
una de las salidas tentativas y la posicion de la respuesta correcta siempre son
aleatorios.

Fig. 3. Ejemplo de un Objeto Ejercicio de tipo rompecabezas en el que se deben de acomodar
las piezas para generar un codigo.

A su vez estos objetos presentan cierta complejidad por el hecho de pensar como
hacer que los ejercicios sean lo mas dinamico posible, esto quiere decir que ejercicios
y respuestas sean cada vez diIerentes para asi garantizar que los problemas no sean
mecanizados y repetitivos con patrones obvios, y mas aun como solicitar la respuesta
del alumno, es decir, se le daran ciertas salidas y el discernira cual es la correcta o
simplemente se le debera solicitarle al alumno que escriba la salida en un cuadro de
texto. Ademas se consideraron Iormas de retroalimentacion asertivas en caso de que
tuviera un error.
3.2 Objetos Ejercicio tipo completar
En estos objetos al alumno se le proveera ya sea de una salida de un codigo
determinado o se le presentara un problema y con base a ello el alumno debera de
completar los espacios en blanco de dicho codigo. El objeto veriIicara si los datos
proporcionados son correctos. Un ejemplo de este tipo objetos es el de 'arreglos`, en
este objeto dado un arreglo de tamao aleatorio de dimensiones limitadas, el alumno
tendra que completar el codigo con los valores que genera la salida correspondiente.
En particular estos objetos le permiten al estudiante proceso de ensayo y error, lo
que le permitira observar el resultado de las distintas respuestas que proporcione. De
igual Iorma que en objetos de otro estilo, se generan de manera aleatoria algunas
590
variables del codigo presentado, esto impondra al alumno el replantearse cual sera la
salida con estos nuevos valores, evitando asi la mecanizacion.
4 Conclusin
Se ha generado una coleccion de objetos de aprendizaje que apoya en buena
medida al tema de algoritmia para programacion estructurada. El proceso de creacion
de los objetos de aprendizaje se trabajo bajo un esquema instruccional deIinido,
tomando en cuenta las caracteristicas de los estudiantes que utilizaran los OA`s, y las
estrategias de enseanza utilizadas en clase en el diseo.
Dentro del diseo tambien se tomo en cuenta la Iorma de presentacion, los tipos de
interaccion con que contarian, la Iorma de transmision del concepto y el proceso de
animacion. Esta ultima caracteristica ha representado una de las caracteristicas
principales de los objetos, los tipos de animacion varian ampliamente entre los
distintos objetos tanto en los de apoyo como en los ejercicios.
Un elemento clave ha sido la libertad y Ilexibilidad que se ha otorgado a los
programadores de los OA`s sobre la generacion del Iormato de animacion, esto ha
dado como resultado animaciones signiIicativas, creativas e innovadoras.
5 Trabajo Futuro
Se generara una coleccion mas amplia de objetos de aprendizaje que incluya el
resto de los temas del contenido del programa. Adicionalmente se agregaran una serie
de notas para cada uno de los temas en donde se asocien los OA`s. El objetivo Iinal es
generar un curso en linea de Programacion Estructurada, que permita un aprendizaje
bajo el modelo constructivista.
Adicionalmente se generaran pruebas de usabilidad para los distintos objetos que
nos permitan conocer la calidad de las interacciones que se proponen en cada uno.
Esta coleccion de objetos junto con otras herramientas apoyara el curso en linea,
por lo que se pretende interconectar todos los recursos. Es posible que los objetos
Iormen parte de una herramienta para la generacion de diagramas de Ilujo y
herramientas de veriIicacion de codigo automaticas, creadas especiIicamente para el
curso, Iinalmente se planea crear un repositorio con todas las Iuentes de los objetos de
aprendizaje disponibles para la comunidad y Iomentar el uso e incremento de los
objetos dentro del area de programacion.
6 Referencias
1. Dr. Tom Reeves 'Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education
version on line: http://www.educationau.edu.au/jahia/Jahia/pid/179
2. SEVOCAB: SoItware and Systems Engineering Vocabulary. Termino: Flow chart.
Recuperado: 14 de abril de 2009.
3. Bannan-Ritland B., Dabbah N. & Murphy K.(2000, 'Learning object as
Constructivist Learning Environments: Related Assumptions Theories and
Applications.)
Online Version: http://reusability.org/read/chapters/bannan-ritland.doc
4. Cynthia Klinger KauIman, Guadalupe Vadillo Bueno. Psicologia Cognitiva
Estrategias en la Practica Docente, McGraw-Hill, 2000.

Agradecimientos. Al CONACYT y Fondos Mixtos del Gobierno de Estado de
Yucatan por el Iinanciamiento del proyecto: 'Desarrollo y validacion de una
metodologia para evaluar las dimensiones pedagogicas de los procesos de enseanza
y aprendizaje interactivos empleando los sistemas de tele aprendizaje o e-learning.
Estudio comparativo entre instituciones publica y privada.
591
Objetos de Aprendizaje Enfocados a la Resolucin de
Problemas para Facilitar la Enseanza de la
Programacin
Karla Olmos
1
, Cristal Morales
1
, Teresa Rojas
1
, Luis Felipe Fernndez
1



1
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Instituto de Ingeniera y Tecnologa, Av. Del
Charro 650 norte, Cd. Jurez, Chihuahua, Mxico
{kolmos@uacj.mx, al60386@alumnos.uacj.mx, al67143@alumnos.uacj.mx,
lfernand@uacj.mx}
Resumen. La programacin de computadoras debe ser vista principalmente
como una actividad de resolucin de problemas que exige, por un lado, una
forma metdica o sistemtica de resolver problemas y por otro el diseo de un
algoritmo. En la ciencia de la computacin y en la programacin, los algoritmos
son ms importantes que los lenguajes de programacin o las computadoras. Un
lenguaje de programacin es slo un medio para expresar un algoritmo y una
computadora es slo un procesador para ejecutarlo. Por lo tanto, para aprender a
programar se requiere cambiar los hbitos de ensear la sintaxis de un lenguaje
particular por ensear a resolver problemas de una forma sistematizada y
enfocada al diseo, ya sea utilizando pseudocdigo o diagramas de flujo.
Traducir un pseudocdigo o diagrama de flujo a un lenguaje de programacin
debe ser una tarea no un problema. Una propuesta para ayudar a resolver esta
problemtica es construir Objetos de Aprendizaje (OAs) interactivos;
diseados con un enfoque basado en competencias y orientados a la resolucin
de problemas; que enseen a los alumnos a seguir un proceso (pensamiento
algortmico) y que contengan actividades de autoevaluacin dirigidas a que los
alumnos se hagan consientes de su propio aprendizaje.
Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje, Enseanza de la Programacin,
Estructuras de Control
1 Introduccin
En el programa de Ingeniera en Sistemas Computacionales (ISC) de la Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ) las materias relacionadas con la enseanza de la
programacin para los alumnos de nivel bsico son Introduccin a las computadoras,
Programacin I y Programacin II. Se pretende que despus de haber cursado y
acreditado estas materias, el alumno debe tener la capacidad de resolver problemas
592

algortmicos utilizando un lenguaje de programacin de alto nivel. Sin embargo, los
resultados esperados no son los ptimos y la mayora de los alumnos que cursan
materias consideradas de nivel intermedio, como estructura de datos, no tienen la
habilidad de realizar programas que resuelvan problemas de la complejidad exigida en
las materias
Aunque no existe an un estudio formal al respecto, los docentes han detectado y
manifestado reiteradamente en reuniones de academia, las escazas habilidades que
tienen los alumnos en el desarrollo de las prcticas que involucran resolucin de
problemas algortmicos complejos.
Cabe mencionar que la UACJ cuenta con un sistema departamental, lo que implica
que las materias se oferten por departamentos y los grupos se integren por alumnos de
diversos programas. Esta condicin agudiza el problema de la enseanza de la
programacin; en particular de las materias de Programacin de Computadoras I y II,
ya que stas deben ser cursadas por estudiantes de diversos programas que, ni tienen
el mismo inters en aprender a programar ni todos cuentan con los mismos
antecedentes acadmicos. De acuerdo a la teora del aprendizaje significativo, lo
anterior impide alcanzar el objetivo de aprendizaje de estas materias.
Una propuesta para ayudar a resolver esta problemtica es construir Objetos de
Aprendizaje (OAs) interactivos; diseados con un enfoque basado en competencias y
orientados a la resolucin de problemas; que enseen a los alumnos a seguir un
proceso (pensamiento algortmico) y que contenga actividades de autoevaluacin
dirigidas a que los alumnos se hagan consientes de su propio aprendizaje.
Aunque existen diversas definiciones de OAs, para efectos de este trabajo se toma
en consideracin la propuesta del Portal Educativo del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia: "Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales
que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propsito educativo y
constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de
aprendizaje y elementos de contextualizacin. Adems, el objeto de aprendizaje debe
tener una estructura de informacin externa (metadato) para facilitar su
almacenamiento, identificacin y recuperacin" [1].
Con la utilizacin de los OAs, se pretenden mejorar los resultados de aprendizaje
de los alumnos, al facilitar recursos digitales orientados a alcanzar competencias bien
definidas y que se adapten a las necesidades de cada individuo. La utilizacin de
OAs en el rea del desarrollo de software ha quedado evidenciada en diferentes
trabajos [2], [3] y [4]. En particular en [5] se plantean diversos beneficios de los
OAs, entre ellos, que permiten orientar el aprendizaje hacia el desarrollo de
competencias.
2 La enseanza de la Programacin
Sin demeritar otras actividades, como por ejemplo el anlisis y el diseo de la
arquitectura, se puede decir que la base principal del desarrollo de software es la
programacin de computadoras. Segn Joyanes Aguilar [6], un programador es, antes
que nada, una persona que resuelve problemas, por lo que para llegar a ser un
593

programador eficaz se necesita aprender a resolver problemas de un modo riguroso y
sistemtico.
La programacin de computadoras exige, por un lado una forma metdica o
sistemtica de resolver problemas (como ya se mencion), y por otro el diseo de un
algoritmo, entendindose este ltimo como la solucin del problema. En la ciencia de
la computacin y en la programacin los algoritmos son ms importantes que los
lenguajes de programacin o las computadoras. Un lenguaje de programacin es slo
un medio para expresar un algoritmo y una computadora es slo un procesador para
ejecutarlo. El diseo de la mayora de los algoritmos requiere creatividad y
conocimientos profundos en la tcnica de programacin.
En este sentido Schulte y Bennedsen [7] mencionan cinco reas de enfoque que
deben considerarse en los cursos introductorios de programacin:

1. Orientacin general: Cul es la idea general de los programas, para qu
sirven y en qu pueden ser utilizados.
2. El modelo abstracto de la mquina cuando ejecuta los programas.
3. Notacin. La sintaxis y la semntica de los lenguajes de programacin
utilizados
4. Estructuras. Soluciones para problemas estndares, un conjunto estructurado
de conocimiento relacionado.
5. Pragmtica. La habilidad de planear, desarrollar, probar, depurar, etc.

Sin embargo, Schulte y Bennedsen apuntan en su artculo que los maestros
tienden a enfocarse en el cdigo. Esta perspectiva implica ensear detalles concretos,
por ejemplo reas de notacin, en lugar de atender metas de aprendizaje ms
abstractas como entendimiento general y estructura.
La problemtica de la enseanza de la programacin no es nueva y es un tema
importante para la comunidad de las ciencias computacionales, como prueba pueden
observarse los diferentes espacios dedicados a esta temtica en el Grupo de Inters
Especial en la Educacin de Ciencias Computacionales de la Association for
Computer Machinery (ACM- SIGCSE por sus siglas en ingls) [8].
Para Winslow [9] el aprender a programar requiere de habilidades generales de
resolucin de problemas. Es un proceso que involucra:

1. Entender el problema
2. Determinar cmo resolver el problema
a. En alguna forma
b. En alguna forma compatible con la computadora
3. Traducir la solucin en un lenguaje de programacin
4. Probar y depurar el programa

Cabe resaltar que en la solucin de un problema es importante tener un claro
entendimiento de ste. Los programadores expertos piensan en algoritmos no en
programas. La traduccin de un algoritmo en un programa debe ser una tarea, no un
problema.
Este trabajo tiene el objetivo de crear objetos de aprendizaje que ms que mostrarle
al alumno reglas de sintaxis de un lenguaje en especfico, intentar inducir en el
594

alumno un pensamiento algortmico que lo lleve darse cuenta de que la mejor manera
de programar es siguiendo un proceso sistematizado que incluye el anlisis del
problema, la seleccin de una posible solucin, la utilizacin de lenguaje natural y
diagramas de flujo para el desarrollo de una solucin algortmica, y una vez que esta
solucin est probada, entonces traducirla a un lenguaje de programacin. Como base
de este trabajo se est utilizando el documento Gua de Docentes para el curso de
Algoritmos y Programacin, realizado por la fundacin Gabriel Piedrahita Uribe a
travs del portal de Eduteka [11]. El objetivo de este documento es desarrollar el
pensamiento algortmico en los alumnos al ensear programacin, considerando este
ltimo como un proceso de resolucin de problemas.
3 Objeto de Aprendizaje: Estructuras de Control Bsicas
Como caso de estudi se seleccion el tema de estructuras de control, por considerar
que es uno de los pilares para aprender a programar. Para Winslow [9] Muchos
instructores insisten en proporcionar un material sofisticado para los primeros cursos
cuando estudio tras estudio han demostrado que los estudiantes no entienden los
ciclos bsicos. Dedicar ms tiempo en ensear correctamente los ciclos, puede a la
larga generar mejores resultados.
Como primer punto, se realiz una bsqueda de objetos de aprendizaje
relacionados con la temtica de estructuras de control en los repositorios de FLOR
1
,
COLOR
2
y MERLOT
3
. Como resultado se encontraron algunos objetos de
aprendizaje relacionados con el tema. Sin embargo, estos recursos estn desarrollados
en power-point o en exe learing
4
, no enfatizan en la programacin desde el punto de
vista de resolucin de problemas, estn enfocados a la sintaxis de un lenguaje en
particular y no contienen animaciones.
Para realizar el objeto de aprendizaje se sigui la metodologa AODDIE [12] que
incluye las fases de anlisis, diseo, desarrollo, implantacin y evaluacin. En la fase
de anlisis se obtuvo la tabla de descripcin del objeto de aprendizaje. Cabe
mencionar que el objetivo se realiz utilizando el enfoque basado en competencias.
Para efectos de este trabajo se entiende que la competencia es una construccin social
compuesta de aprendizajes significativos en donde se combinan atributos tales como
conocimientos, actitudes, valores y habilidades.
El diseo del objeto se realiz por medio de prototipos de pantallas las cuales
describen la manera en que ser creado el OA. Estas pantallas se disearon de tal
manera que cumplieran con las caractersticas que complementan a los OA: objetivo
de aprendizaje, contenido informativo, actividades y autoevaluacin. El objetivo de
aprendizaje se defini en la fase anterior; el contenido informativo comprende
definiciones precisas de cada una de las estructuras de control.

1
http://ariadne.cti.espol.edu.ec/FederatedClient/
2
http://www.color.unam.mx/index.jsp?m=so&action=key&sel=key
3
http://www.merlot.org/merlot/index.htm
4
Exe learning es una herramienta de autoreo que ayuda a los acadmicos a realizar objetos de
aprendizaje. http://exelearning.org/
595

Para incluir el pensamiento algortmico se ejemplificaron la utilizacin de las
diferentes estructuras de control utilizando tcnicas de resolucin de problemas, como
se describe en [11]: Se proporciona un problema y se describe con detalle el anlisis
que incluye: la formulacin del problema, la descripcin de los resultados esperados,
los datos disponibles, y la descripcin del proceso en lenguaje natural. La figura 1
muestra una pantalla de la forma en que se expone el pensamiento algortmico en el
objeto de aprendizaje. El diseo del algoritmo se muestra al alumno por medio de
diagramas de flujo y pseudocdigo, los cules se representarn con animaciones para
mostrar al alumno el flujo de control del algoritmo.





Figura 1. Ejemplo de un problema en el Objeto de Aprendizaje

Por ltimo, la autoevaluacin se llev a cabo con cuestionarios de opcin mltiple
que muestra el porcentaje de aprendizaje obtenido.
El desarrollo del OA se desarroll con apoyo de las herramientas de Adobe Flash
CS3 Professional y Adobe Presenter y se prob en las plataformas Claroline y
Moodle con resultados tcnicos satisfactorios.
4 Conclusiones
Este trabajo es el punto de partida para desarrollar objetos de aprendizaje orientados a
mejorar las habilidades de desarrollo de software en la UACJ. Una vez concluido este
trabajo se tendrn los conocimientos tcnicos y pedaggicos que permitan construir
de una forma ms eficiente estos recursos digitales.
Una vez que se concluya el desarrollo del objeto de aprendizaje se tiene
contemplado realizar la evaluacin de ste en alumnos que cursan la materia de
Introduccin a las Computadoras y Programacin I. Es pertinente hacer hincapi en
596

que la evaluacin debe estar orientada de manera que permita determinar si los
estudiantes estn alcanzando el objetivo propuesto.
Como trabajo futuro se tiene contemplado realizar una herramienta que permita a
los docentes, que no estn involucrados con el desarrollo de objetos de aprendizaje,
introducir nuevos problemas y sus soluciones y que la propia herramienta los integre
en el objeto de aprendizaje. Lo anterior con el objetivo de tener un banco de
problemas de ejemplo de diversas especialidades para que el aprendizaje sea
significativo en los alumnos de las diferentes carreras que cursas las materias
relacionadas con la enseanza de la programacin.

Referencias
1. Ministerio de Educacin Nacional, Repblica de Colombia, Colombia Aprende, La Red del
Conocimiento, http://www.colombiaaprende.edu.co
2. Abad, C.: Learning Through Creation Learning Objects. In: ITiCSE '08, pp. 255--259.
ACM Press, Madrid (2008)
3. Lyndsey, F.: A Learning Object Generator for Programming. In: ITICSE '04, pp. 268. ACM
Press, United Kingdom (2004)
4. Alvarez, F., Muoz, J., Cardona, J.: Lnea curricular de Ingeniera de Software mediante la
Instrumentacin de objetos de aprendizaje. In: XIII Convencin y Feria Internacional,
Informtica, La Habana (2009)
5. Santibez, F., Quezada, R., Inostroza, P.: El Repositorio de Objetos de Aprendizaje
APROA. In: Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, Santiago de Chile
(2007)
6. Joyanes, L.: Programacin en C++, Algortimos, estructuras de datos y objetos. Mc Graw
Hill, Madrid (2000)
7. Schulte, C., Bennedsen, J.: What do teachers teach in introductory programming. In: IECR
06, ACM Press, United Kingdom (2006)
8. ACM-SIGCSE, http://sigcse.org
9. Winslow, L.: Programming Pedagogy. A psychological Overview. SIGCSE BULLETIN
1725 (1996)
11. Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe, Eduteka, Algoritmos y Programacin en la Educacin
Escolar, Gua para Docentes, http: www.eduteka.org/pdfdir/AlgoritmosProgramacion.pdf.
12. Muoz, J., lvarez, F., Osorio, B.,: Mtodo para Crear Objetos de Aprendizaje e Integrarlos
en un Sistema de Gestin de Aprendizaje. In: XIV Encuentro Internacional de Educacin a
Distancia, Guadalajara (2005)
597

Teora y Prctica de los Objetos de Aprendizaje en la
Educacin Superior
Hctor H.Fernndez Rincn
1
, Ma. Lourdes Margain Fuentes
2
, S. Ahlai Flores
Mndez
2
, Vctor Martnez Martnez
1
1
Teora Pedaggica y Formacin Docente
Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24 Col. Hroes de Padierna Delegacin Tlalpan, C.P. 14200, Mxico,
D.F.
{hfdez,vicm3}@upn.mx
2
Sistemas Estratgicos de Informacin
Universidad Politcnica de Aguascalientes
Prolongacin Mahatma Gandhi Km. 2, CP. 20280 Mxico, Aguascalientes
{lourdes.margain, se060924}@upa.edu.mx


Resumen. El apoyo virtual que se presenta, surge como propuesta que busca
incrementar los ndices de titulacin en las licenciaturas escolarizadas de la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) Unidad Ajusco. Se cre un curso
virtual donde busca que egresados de dichas licenciaturas conozcan y elaboren
una monografa como documento terminal para obtener el grado acadmico. En
el curso, el alumno contar con una tutora virtual, donde un asesor personal lo
guiar en la elaboracin de este documento. El diseo del contenido del curso
es una metodologa original, producto de una propuesta grupal en la que
participa uno de los autores de esta ponencia. Para construir el curso virtual se
parti del desarrollo de seis objetos de aprendizaje (OA). El punto debatiente
que plantea esta ponencia es la contradiccin que empieza a verse entre lo que
se define la teora de la educacin virtual y lo que resulta de su puesta en
prctica.
Palabras Claves: Objeto de aprendizaje, curso virtual, alumno, asesor,
monografa y titulacin.

1 Introduccin
La incursin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en
adelante TICS), en el campo educativo, ha generado un cmulo de preguntas y
afirmaciones diversas. Pierre y Kustcher, por ejemplo, dicen que las TICS provocan
nuevas situaciones de aprendizaje () basadas en el descubrimiento, la resolucin de
problemas, la simulacin, () el tratamiento de los conocimientos y el anlisis de la
accin [1]. Por otro lado, Rama (2004), afirma que con el advenimiento del Internet
y las TICS, emerge un nuevo paradigma educativo que implica el pasaje de una
educacin presencial-artesanal a una virtual, mediante el pasaje del aula a la red [2].
Ser esto cierto? Para responder a esta pregunta se tiene que ver en concreto cmo
opera en la realidad un programa educativo orientado por estas nuevas tecnologas.
598

Verlo implicara observar con detenimiento y hacer un anlisis que permita constatar
si es cierto que existen esas bondades que se pregonan.

Este anlisis debe tener presente que muchos de los discursos que promueven las
nuevas alternativas pedaggicas construyen argumentos que muestran todos los
defectos que tiene lo viejo, engrandecen y exaltan aquello que se presenta como lo
nuevo y alternativo[3]. Se caricaturiza la compleja realidad problemtica y se
busca una adhesin ideolgica y romntica hacia lo nuevo. Tomando como base,
esta llamada de alerta, se presenta aqu este trabajo en el que se inicia el estudio de
una prctica educativa que est guiada por el uso de un conjunto de objetos de
aprendizaje (en adelante OA) que buscan formar a los alumnos en la elaboracin de
una monografa. Se trata de ver cmo opera y cul es el impacto real de una
propuesta concreta enmarcada en este paradigma. El foco de atencin estar dirigido
hacia los docentes y hacia los alumnos de este proceso educativo. Interesa ver sus
prcticas y los significados asociados a ella.

2 El origen
Aunque, en la teora, se plantea que la educacin virtual est configurando un nuevo
paradigma educativo (Rama, 2004), en la prctica, la operacin de estas propuestas
estn encontrando obstculos para constituirse en esto que prometen. En la actualidad
se est viendo que no es fcil consolidar este cambio ya que no slo se requiere de
recursos y dispositivos tecnolgicos sino que tambin se requiere de una verdadera
prctica en el uso de estas metodologas de formacin.Se debe reconocer que no
existe una tradicin ni en maestros ni alumnos en el uso de estos medios tecnolgicos.
Por supuesto que s se trata de promover una slida formacin pero, a la vez, se trata
de generar estrategias efectivas para lograr cambiar la tradicin de la forma como se
prctica el proceso de enseanza-aprendizaje. Se sabe que para poder resolver un
problema lo primero que se tiene que hacer es conocerlo. Por eso se debe partir por
conocer realmente y a profundidad lo que est pasando o lo que pasa cuando se trata
de implementar el uso de las tecnologas en la prctica educativa.
Ahora bien, es difcil generalizar un saber para todo el mundo: en este campo no
hay verdades universales. Eso obliga a trabajar en regiones especficas de la realidad,
delimitar un lugar, buscar construir saberes en casos, a partir de realidades bien
conocidas. Dado que uno de los ponentes trabaja en la Unidad Ajusco de la
Universidad Pedaggica Nacional (en adelante UPN) se decide trabajar en ese
contexto especfico. En la UPN se identifica un problema educativo en el que se
puede proponer la operacin de un dispositivo tecnolgico que se presenta como la
alternativa de solucin. El problema emprico que se elije para intentar resolver es el
bajo ndice de titulacin1 en las licenciaturas escolarizadas de esta institucin.
El dispositivo tecnolgico que intervendr en la realidad educativa ser un curso
virtual constituido por un conjunto ordenado de OA. El contenido temtico de estos

1
Por ndice de titulacin puede entenderse la relacin matemtica existente entre el
nmero de egresados y el nmero de titulados de un programa de formacin
profesional
599

OA y, en general del curso virtual, ser una gua metodolgica para elaborar
monografas2.

3 Los referentes
En este apartado se explicita algunos de los elementos conceptales que orientan el
desarrollo de este trabajo acadmico.
3.1 Objetos de aprendizaje
Dentro del amplio campo de las TIC se encuentran los OA. De acuerdo con Wiley
(2001) los OA, son recursos digitales que pueden ser reutilizados con la finalidad de
apoyar los procesos de aprendizaje [4]. De acuerdo con Lpez (2003), las
caractersticas de los OA son [5]: Tamao: suficiente para ser usado como parte de
una leccin o mdulo. Reutilizables: pueden ser usados en diferentes unidades, o
tener la opcin de ser utilizado en diferentes actividades de la enseanza y del
aprendizaje. Accesibles: con posibilidad de ser localizados y usados con facilidad.
Durables: permiten su uso durante un tiempo considerable. Interoperables: que
pueden ser usados en diferentes plataformas tecnolgicas o diferentes sistemas de
administracin de cursos.
3.2 Cursos virtuales con base en objetos de aprendizaje
Es posible realizar una combinacin lgica y ordenada de varios OA para construir
cursos virtuales [6].
Se considera que el curso virtual permitir el acceso de los estudiantes a un proceso
de enseanza de calidad, con el objeto de producir el correspondiente proceso de
aprendizaje significativo. El curso virtual incrementar la interactividad entre el
alumno y su asesor sin la necesidad de que ambos se encuentren fsicamente en el
mismo tiempo y lugar.

4 La intervencin en la prctica educativa
4. 1 Elaboracin de los OA y el curso virtual
Los OA se desarrollaron tomando como base la metodologa MACOBA [7] que hace
uso de patrones favoreciendo la agilizacin del proceso de produccin. Los patrones
permiten la produccin masiva de OA.
Despus de que se realiza el patrn anterior, se procede a la integracin de los
recursos (foro, chat, videos, avatares, archivos de texto, mens, etc.) que forman parte
de los elementos (contenido, actividades, evaluacin, etc.) del OA. El resultado de
esta integracin se visualiza en la Figura 1, donde se aprecia la ventana principal del
contenido del objeto.

2
Las monografas son una de las opciones de titulacin que contempla el reglamento
para la obtencin de grado de licenciado en la UPN.
600


Fig. 1. Objeto de Aprendizaje Monografas. Ventana principal de contenido. Los elementos
son mencionados en los cuadros.

4.2 Construccin del curso virtual y su montaje en la plataforma Moodle

Los OA son la base para la constitucin del curso virtual. Para instrumentar este
proceso se organizan los OA en la plataforma Moodle. El patrn del OA terminado
se empaqueta usando el modelo de referencia SCORM [8] (Sharable Content Object
Reference Model), que es la compresin estndar de los OA al cumplir ciertos
prerrequisitos necesarios para poder cargarse en Moodle.

5 La puesta en marcha del curso: una prueba piloto
Al terminar de disear, desarrollar, empaquetar e importar el curso virtual en la
plataforma Moodle de la UPN, se da inicio a una prueba piloto que busca
experimentar y conocer los alcances de esta intervencin en la mejora de los ndices
de titulacin de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la UPN. Para
dar inicio a la prueba piloto se invit a profesores y egresados de las distintas
licenciaturas de la Unidad Ajusco de la UPN.

5.1 Caractersticas de los asesores
En este curso participan 17 profesores quienes recibieron un curso de capacitacin
tanto en lo que es la plataforma moodle como en el curso virtual para elaborar
monografas. Se les explic cual es la estrategia y metodologa general del curso y se
hicieron varias prcticas asociadas a las temticas desarrolladas en el curso.
Las caractersticas principales de estos docentes son las siguientes: de un total de 17
profesores registrados: 3 tienen licenciatura como grado mximo de estudios, 10 con
maestra y 4 con doctorado, 14 cuentan con PC en su domicilio; 15 tienen Internet en
su domicilio; 11 no han tomado, no han impartido cursos en lnea y no conocen la
plataforma Moodle.
601

5.2 Caractersticas de los alumnos
En la prueba piloto participan 29 alumnos: 18 son egresados de la licenciatura en
pedagoga, 5 de la psicologa educativa, 5 de sociologa de la educacin, 2 de
administracin educativa y 2 de educacin de adultos. 11 alumnos estn entre 22 y
26 aos, 8 entre 27 y 31aos, 8 entre 32 y 36 aos y 3 tienen ms de 37 aos. 19
alumnos egresaron en el 2006 y 18 alumnos estn trabajando.
5.3 Primeras experiencias de los alumnos
Al mes de haber iniciado el curso se pudo detectar que los alumnos no cuentan con
mucho tiempo para dedicarle al curso virtual ya que tienen que atender un trabajo
laboral. Tambin no cuentan con la habilidad en el manejo tcnico del curso y de la
plataforma. En cuanto al curso no tiene un espacio (chat) de interaccin colectiva de
todos para hablar sobre los problemas que se van encontrando.
5.4 Primeras experiencias de los asesores
En una reunin con asesores se reflexiona sobre las asesoras que se han realizado
tanto virtuales como presenciales. Los asesores que tienen dos asesorados hablan
acerca de ritmos no homogneos con ellos. Se propone que se cree el mecanismo
tcnico para que se pueda subir el diario de investigacin (que hacen los alumnos) a la
plataforma. A la par se informa acerca de la desercin de dos asesorados (uno
aparentemente por tener contradicciones o problemas con el tema elegido y otro por
falta de tiempo para hacer la monografa por encontrarse trabajando laboralmente). Y
algunos asesores solicitan que se les atienda de manera personal los problemas
tcnicos que tienen con el curso o con la plataforma moodle.
5.5 Primeras adecuaciones (sobre la marcha) al curso
Los planteamientos hechos por asesores y alumnos obligan a realizar algunas
modificaciones al curso y a la forma de operarlo. Por ejemplo se organiza y se disea
un chat colectivo que se operara todos los lunes de 6 a 8 de la noche para que tanto
asesores como alumnos puedan comentar experiencias y se acuerden modificaciones a
la operacin del curso (se acuerda que el da y el horario sea fijo para generar una
especie de rutina o tradicin en este encuentro). Se acuerda crear un programa de
servicio social para que exista personal que atienda las demandas especficas y
personales que alumnos y asesores tengan en los aspectos tcnicos del curso. Este
servicio tamben se prestar en horarios fijos y previa programacin temtica y
horaria. Se acuerda modificar el curso en el sentido de que los alumnos tengan la
posibilidad de subir tanto los avances y como el diario de investigacin en la
plataforma. Se acuerda elaborar un manual virtual que oriente a asesores y alumnos
en el manejo de la plataforma moodle y el curso

602

6 Conclusiones
Lo que se lleva de avance en la puesta en prctica del curso virtual se puede observar
que no es fcil implementar un curso virtual para resolver algunas de las
problemticas educativas que existen en la realidad concreta. Se observa que tanto
alumnos como asesores reclaman una formacin especfica para poder manejar estas
nuevas tecnologas.
Esto tambin est hablando de que no existe una cultura o una prctica cotidiana de
uso de los medios electrnicos y computacionales. Este es otro obstculo para que se
cumplan las promesas de las nuevas tecnologas. Se dice que el tiempo del
aprendizaje con las nuevas tecnologas puede disminuir porque la tarea por aprender
se hace ms fcil y el alumno aumenta su inters porque el contenido se presenta mas
atractivo, sin embargo el problema est en que el alumno no tiene la prctica o el
antecedente de frecuentar este medio de aprendizaje, as es de que lo que tiene el
curso virtual se puede perder porque el alumno no accede a l. El tiempo es otro de
los obstculos a los que se tienen que enfrentar hoy los procesos educativos: todos los
alumnos estn ocupados, el tiempo escasea, existen mil discursos y ocupaciones que
requieren del tiempo del alumno. El aprender es slo una de las mltiples demandas
de tiempo que tiene el joven de hoy en da. Este hecho tambin pone en duda que la
tarea educativa se haga ms fcil por el hecho de que la red le permite al estudiante
acceder toda la informacin disponible en la Internet y esta informacin adems se le
presenta al joven de una manera ms atractiva porque trae movimiento, imagen y
sonido. El aprendizaje y el rendimiento escolar no slo estn relacionados con
aspectos externos o medio-ambientales de la enseanza que el maestro o la escuela
puede manejar.

Referencias
1. Pierre, A., Kustcher, N.: Pedagoga e Internet. Aprovechamiento de las nuevas tecnologas.
Trillas. Mxico. (2001).
2. Rama, C.: El nuevo paradigma de la educacin y el papel de las industrias culturales.
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28, Ao XV, mayo. Universidad Nacional de Entre Ros. Entre Ros. (2004). Argentina.
Disponible en Internet. [28/12/2006].
http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/articulos/descargas/cdt28_rama.htm.
3. Snyders, G.: Pedagoga progresista. Morata. Madrid. (1970).
4. Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory. Disponible en
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Analysis Level. Lecture Notes in Computer Science. Springer Berlin / Heidelberg. (2008)
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Veracruzana. Fecha de consulta 26 de mayo de 2008. Disponible en
http://www.uv.mx/univirtual/docs/ManualScorm.pdf



603
Propuesta Integral Basada en Objetos de Aprendizaje
para el Mejoramiento de la Industria del Software
Karla Olmos
1
, Patricia Parroqun
1
, Victoria Gonzlez
1
, Fernando Estrada
1

1
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Instituto de Ingeniera y Tecnologa, Av. Del
Charro 650 norte, Cd. Jurez, Chihuahua, Mxico
{kolmos@uacj.mx, pparroqu@alumnos.uacj.mx, vgonzale@alumnos.uacj.mx,
festrada@uacj.mx}
Resumen. En este documento se presenta la propuesta de la UACJ a la
necesidad de personal, en cantidad y calidad suficiente, que la industria del
desarrollo de software tiene en nuestra regin. Esta propuesta est conformado
por dos estrategias: incorporar el enfoque basado en competencias al programa
de Ingeniera en Sistemas Computacionales (ISC) y aprovechar las ventajas del
e-learning, en particular de la tecnologa de Objetos de Aprendizaje en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Para asegurar la reutilizacin, accesibilidad
y durabilidad de los Objetos de Aprendizaje se propone desarrollar un
Repositorio Semntico de Objetos de Aprendizaje en el contexto del desarrollo
de software utilizando alguna aplicacin de software libre que cumpla con la
especificacin IMS DRI para, en un futuro, incorporarse a una red de
repositorios de objetos de aprendizaje, que permita una colaboracin con otras
instituciones que tambin estn trabajando en propuestas similares.
Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje, Repositorio de Objetos de
Aprendizaje, Ingeniera de Software, Modelo Basado en Competencias.
1 Introduccin
La Secretara de Economa, en coordinacin con organismos empresariales y
empresas del ramo de las tecnologas de informacin, dise el Programa para el
Desarrollo de la Industria del Software (ProSoft), con el objetivo de impulsar la
industria de software y extender el mercado de tecnologas de informacin en Mxico.
En este programa se plantean tres metas a saber: que al trmino del 2013 el pas
alcance el promedio mundial de gasto en Tecnologas de Informacin (TI), que se
logre una produccin anual de software por cinco millones de pesos y que el pas sea
reconocido como lder latinoamericano en desarrollo de software y contenidos
digitales en espaol [1].
Para alcanzar estas metas, ProSoft propone siete estrategias. En particular la
estrategia dos plantea la necesidad de educacin y formacin de personal competente
en el desarrollo de software, en cantidad y calidad convenientes. Esta estrategia es
604

importante debido a que los recursos humanos representan un factor crucial en la
industria del software.
En este trabajo se considera que la disponibilidad, en cantidad y calidad, de los
recursos humanos depende de las instituciones educativas y de capacitacin. Por tal
motivo, las universidades en Mxico deben establecer acciones que coadyuven a
paliar los problemas que presenta la formacin de recursos humanos que la industria
del software requiere. Para responder a la dinmica de la evolucin del sector de
desarrollo de software, las instituciones de educacin superior requieren, entre otros
aspectos, de una adecuacin inmediata y actualizacin permanente de los planes de
estudio y de la utilizacin y aprovechamiento de las tecnologas de informacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Cabe mencionar que en Ciudad Jurez la economa est altamente integrada con la
de Estados Unidos y se est diversificando gradualmente en las industrias basadas en
el conocimiento de alta tecnologa, tales como el software y la electrnica [2]. Es por
eso que la necesidad de personal capacitado toma an ms relevancia en nuestra
regin.
Por tal motivo en la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ) a travs del
Cuerpo Acadmico de Ingeniera de Software (CAISW) se plantea una propuesta
integral a esta problemtica. En esta propuesta se plantean dos estrategias: incorporar
el enfoque basado en competencias al programa de Ingeniera en Sistemas
Computacionales (ISC) y aprovechar las ventajas del e-learning, en particular de la
tecnologa de Objetos de Aprendizaje.
En cuanto a la incorporacin del enfoque basado en competencias al programa de
ISC se ha avanzado en la determinacin de competencias. En [3] se proponen cuatro
rubros en los que habra que agrupar las competencias: 1) Algoritmia y resolucin de
problemas, 2) Trabajo en equipo, 3) Desarrollo de proyectos y 4) Administracin de
proyectos. Bajo este esquema y tomando como base el Proyecto Tuning (Tuning
Education Structures in Europe) [4] se gener una encuesta para determinar las
necesidades del entorno, la cual se est aplicando actualmente al sector productivo de
nuestra regin y a egresados de nuestra institucin.
El objetivo de este artculo es abordar la estrategia de la utilizacin del e-learning,
la cual consiste en el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (OA) y de la construccin
de un Repositorio Semntico de Objetos de Aprendizaje en el contexto del Desarrollo
de Software. Cabe mencionar que el enfoque basado en competencias y los resultados
de las investigaciones en esta rea, guiarn los diseos de los recursos digitales y
herramientas que se pretende construir.
2 Objetos de Aprendizaje
Existen diversas definiciones de OAs. Para efectos de este trabajo se toma en
consideracin la propuesta por el Portal Educativo del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia: "Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales
que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propsito educativo y
constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de
aprendizaje y elementos de contextualizacin. Adems, el objeto de aprendizaje debe
605

tener una estructura de informacin externa (metadato) para facilitar su
almacenamiento, identificacin y recuperacin". [5]
Los OAs han surgido para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje. Se
consideran como una unidad independiente y funcionan como elementos digitales de
enseanza y evaluacin, fungiendo como auxiliares del maestro. La idea principal es
que el maestro tenga la opcin de crear cursos compilando objetos de aprendizaje
relevantes al tema a ensear. La ventaja ms importante de los OAs es que tienen la
caracterstica de ser reutilizables, lo que les permite ser utilizados en la construccin
de diversos cursos.
Algunos trabajos relacionados con los OAs en el rea del desarrollo de software se
pueden encontrar en [6], [7] y [8]. Con la utilizacin de los OAs, se pretenden
mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos, al facilitar recursos digitales
orientados a alcanzar competencias bien definidas y que se adapten a las necesidades
de cada individuo. En [9] se plantean diversos beneficios de los OAs, entre ellos, que
permiten orientar el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias.
Sin embargo, realizar OAs que cumplan sus objetivos de aprendizaje es una tarea
que consume tiempo y que requiere de recursos econmicos. Por tal motivo, se ha
planteado que el desarrollo de los OAs se realice de forma sistematizada y de
acuerdo a una contextualizacin del rea. Un trabajo preliminar se puede consultar en
[10] donde se propone una taxonoma de procesos de desarrollo de software que, por
un lado, guiar la construccin de los OAs y posteriormente servir de base para la
construccin de una ontologa que permita las bsquedas semnticas en el Repositorio
de OAs.
Para que los OAs sean reutilizables y para facilitar la bsqueda y recuperacin de
estos recursos digitales se est considerando utilizar el Modelo de Referencia
SCORM (del ingls Sharable Content Object Reference Model), el cual utiliza el
estndar LOM propuesto por la IEEE para la definicin de metadatos de los OAs.
3 Repositorio Semntico de Objetos de Aprendizaje
Un Repositorio de Objetos de Aprendizaje (ROA) es un sistema de software que
almacena recursos educativos y sus metadatos (o solamente estos ltimos), y que
proporciona algn tipo de interfaz de bsqueda de los mismos, bien para interaccin
con humanos o con otros sistemas de software [11]. Actualmente se encuentran
disponibles en internet diversos ROA, en [12] se realiza una comparacin de los
diferentes ROA que almacenan o referencian OAs basados en el estndar LOM. En
Latinoamrica algunas universidades ya cuentan o estn en proceso de desarrollar sus
Repositorios de Objetos de Aprendizaje. Uno de los esfuerzos ms notables es la
creacin de la Federacin Latinoamericana de Repositorios de Objetos de
Aprendizaje, por lo que se considera que el desarrollo de un repositorio en la UACJ es
una necesidad impostergable.
Algunos autores manifiestan que no sera posible pensar en los beneficios de los
OAs si no se encuentran reunidos en un repositorio, ya que estos recursos perderan
importancia y valor real, y no se aprovecharan al mximo su potencial. Sin embargo,
para asegurar la reutilizacin, accesibilidad y durabilidad de los recursos digitales
606

almacenados en los repositorios es importante que stos sean desarrollados utilizando
estndares o especificaciones. El uso de estos ltimos tambin asegura la
interoperabilidad entre diversos repositorios para compartir los OAs, como puede
evidenciarse en [13]. Por tal motivo, se est buscando alguna herramienta de software
libre que nos permita implementar el repositorio semntico y que cumpla con la
especificacin IMS Digital Repository Interoperability [14].
El IMS es un consorcio global que desarrolla especificaciones para un amplio
rango de contextos de aprendizaje. Las especificaciones de IMS se definen en tres
documentos: el modelo de informacin, la conexin con XML y la gua de mejores
prcticas. En particular, la especificacin IMS DRI tiene el propsito de proporcionar
recomendaciones de las funciones comunes de los repositorios para asegurar su
interoperabilidad. Estas recomendaciones deben ser implementadas a travs de
servicios que les permitan tener una interfaz comn.
Como caracterstica adicional se propone que el ROA cuente con una ontologa en
el rea de desarrollo de software que permita realizar bsquedas semnticas de los
OAs. Una ontologa se describe, para este trabajo, como un conjunto de trminos
estructurados jerrquicamente para describir un dominio y que puede ser usado como
un esqueleto para la creacin de una base de conocimiento [15]. Como se menciona
en [16] una ontologa favorece la personalizacin de la enseanza basada en las
preferencias, el estilo de aprendizaje del estudiante y el diseo particular del objeto de
aprendizaje. Por lo tanto, los resultados de la bsqueda pueden ser ms precisos,
facilitando al profesor o al diseador el trabajo de seleccin de los OAs.
Adems, debido a que las relaciones semnticas pueden crear nexos naturales entre
las aplicaciones y los recursos, los objetos de aprendizaje pueden integrarse de forma
automtica en un curso. Un trabajo inicial relacionado con las bsquedas semnticas
de Objetos de Aprendizaje puede encontrarse en [17].
4 Metodologa Propuesta
Para implementar el Repositorio se est considerando utilizar alguna aplicacin de
Software Libre. Se conoce al Software libre como aquel que, una vez obtenido, puede
ser usado, copiado, estudiado, modificado y redistribuido libremente. Actualmente
existen diversas aplicaciones para implementar repositorios utilizando este tipo de
software. De acuerdo a [18] se pueden clasificar estos sistemas de acuerdo al tipo de
objetos seleccionados y de acuerdo a la distribucin de los objetos. De acuerdo al
primer enfoque los repositorios se clasifican en repositorios de objetos digitales y en
repositorios de objetos de aprendizaje.
La metodologa a seguir es analizar estos sistemas y determinar el ms adecuado
para el propsito planteado. Hasta el momento las herramientas que se han instalado y
estn en proceso de revisin son: Fedora-Commons [19] , Flori [20], LKP Ariadne
[21] y Greenstone [22] .

607

5 Resultados
La tabla 1 resume las caractersticas de las herramientas revisadas hasta el
momento.


Tabla 1. Comparacin de diversas herramientas para administrar recursos digitales


Nombre Requisitos de
Instalacin
Ventajas Desventajas
Fedora-Commons Tomcat 6
MySQL
Disponibilidad de
documentacin
Aplicacin utilizada
por diversas
instituciones
Necesario
implementar
interface para
manejo de OAs

Flori Fedora-Commons Manejo de Objetos
de Aprendizaje
Interfaz de usuario
en alemn
Greenstone Servidor web Instalacin y manejo
sencillo
Necesario adecuarlo
para el manejo de
OAs
LKP Ariadne Tomcat 4
PosgreSQL 8.x
JVM 1.4
Manejo de Objetos
de Aprendizaje
Utilizado por
diversas instituciones
No existe
documentacin
suficiente en la red
6 Conclusiones y Trabajos Futuros

El uso de objetos de aprendizaje es un apoyo y una alternativa clara para ayudar a
mejorar la calidad y la cantidad en la formacin de recursos humanos, en particular
(pero no exclusivamente) en el rea de desarrollo de software. Sin embargo, para que
se explote al mximo su potencial, se requiere que sean desarrollados dentro de un
contexto, de forma sistematizada y que la bsqueda y acceso a estos objetos de
aprendizaje no sea una ardua tarea. El uso de repositorios con las caractersticas
mencionadas es una forma de obtener los mejores resultados en la actividad de
configurar estos recursos digitales, de manera que se alcancen objetivos de
aprendizaje y competencias propuestos. La principal lnea a seguir es la construccin
de ontologas que ayuden a estructurar tanto los objetos de aprendizaje, como los
repositorios.
Por otra parte, al guiarse por la especificacin IMS DRI se da la pauta para, en un
futuro, integrase a una red de repositorios de objetos de aprendizaje, que permita una
colaboracin con otras instituciones que tambin estn trabajando en esta propuesta.
Como trabajos futuros se tendra la conformacin del grupo de investigacin en
objetos de aprendizaje que apoye la investigacin aplicada en sta rea tanto de
alumnos como docentes y el desarrollo de software utilizando las mejores prcticas en
ingeniera de software.
608

Referencias
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Instrumentacin de objetos de aprendizaje. In: XIII Convencin y Feria Internacional,
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APROA. In: Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, Santiago de Chile
(2007)
10. Bauelos, P.: Taxonoma para procesos de desarrollo de software. Reporte Tcnico de
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11. IMS - Learning Design y el Modelo Arquitectural de AMBAR,
http://spdece07.ehu.es/actas/Pernalete.pdf.
12. Neven, F., Deval, E.: Resusable Learning Objects: a Survey of LOM-Based Repositories.In:
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Services: Standars, Implementations and Lessons Learned. In: WWW 2004, pp. 1927.
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15. Gmez, A., Fernndez, M., Corcho, O.: Ontological Engineering. Springer (2003)
16.Repositories in the Web Semantic. A reinforcement to e-learning, http://ftp.informatik.rwth-
aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-361/paper15.pdf.
17. Garca, M., Villareal, H., Fernndez, L.: Portal Web de Bsqueda Semntica sobre Objetos
de Aprendizaje que Cumplen con el Estndar SCORM. Reporte Tcnico de Investigacin,
IIT-UACJ, Cd. Jurez (2007)
18. Computer-Human Interaction and Colaboration. Mtodos y modelos computacionales en e-
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19. Fedora Commons. Fedora Open Source Repository Software,
http://www.fedora-commons.org/pdfs/WhitePaper.10.28.05.pdf.
20. SourceForge, http://sourceforge.net/projects/flori
21. Ariadne Foundation for tha European Knowledge Pool, http://www.ariadne-eu.org
22. Greenstone Digital Library Software,
http://www.greenstone.org/blog/2008-11-13/greenstone-281-released
609
iCLUE: interactive Collaborative Learning through
Using Exchange of information
David Garca
Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin
Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona (Espaa)
dgarciaso@uoc.edu
Resumen. El propsito de este artculo es mostrar la importancia de la web 2.0
en Internet y concienciar de los beneficios que puede suponer su aplicacin en
el mbito del e-learning. Fruto de este convencimiento, se presenta una
herramienta 2.0, llamada iCLUE, cuyo objetivo es compartir recursos en un
entorno online de aprendizaje colaborativo, fomentando as el e-learning 2.0.
Palabras clave: e-learning 2.0, aprendizaje centrado en el estudiante,
aprendizaje colaborativo
1 De la Web 2.0 al e-Learning 2.0
Una de las caractersticas que presenta la web actual, conocida como web 2.0 o social,
es el abandono por parte del usuario de su papel pasivo de simple lector para ejercer
el rol activo de creador de contenidos. Esto ha supuesto que el internauta participe de
manera masiva convirtindose en el artfice principal de la evolucin del contenido
hospedado en la Red, haciendo de Internet un repositorio de informacin y recursos
multimedia dinmico, extenso, compartido, participativo, colaborativo y rico.
La importancia del usuario en la Red se hace patente con el crecimiento del
nmero de herramientas, denominadas aplicaciones 2.0, que facilitan la edicin y
difusin de sus creaciones y/o conocimientos, as como la interconexin de stos con
otros elementos y/o usuarios similares. Est constatado que cada vez hay ms usuarios
familiarizados con su uso. Muestra de ello es que, segn recoge una encuesta de
finales de 2006 [1], el 48% de los adolescentes americanos, de entre 12 y 17 aos,
visita las redes sociales diariamente, cifras stas extrapolables a otros muchos pases.
Por otra parte, muchos de los estudiantes universitarios, y sobre todo los que an
estn por incorporarse a la universidad, son usuarios de la web 2.0. Por consiguiente,
el uso de aplicaciones 2.0 a nivel educativo puede ser aceptado de manera natural en
un futuro, lo que hace pensar en una educacin online (e-learning) o mixta (blended
learning) basada en estas herramientas, con los beneficios que stas conllevan.
Actualmente se encuentran propuestas que apuestan por usar implementaciones ya
existentes de este tipo de herramientas en el mbito educativo, como por ejemplo las
redes sociales, entre ellas, Facebook [2,3]. Este uso de aplicaciones de la web 2.0
610
dentro del modelo de aprendizaje online ha supuesto un avance del e-learning, que ha
provocado que la educacin online se encuentre en una nueva fase, concretamente, en
la etapa conocida como e-learning 2.0 (trmino acuado por Stephen Downes). Igual
que ocurre con la web 2.0, Downes indica en [4] que la educacin online debe situar
al usuario, en su caso al estudiante, en el centro del proceso de aprendizaje. Por lo
tanto, cada vez debe haber un mayor protagonismo del alumno, una mayor
colaboracin entre compaeros del aula virtual, ms intercambio de informacin, etc.,
eliminando en parte la dependencia con intermediarios (i.e. con los profesores).
No obstante, a pesar de esta buena intencin de utilizar elementos de la web 2.0 en
la educacin, an queda mucho camino por recorrer. Por un lado, la instauracin de
estas aplicaciones 2.0 en el entorno educativo se est haciendo a un ritmo lento, pues
como se indica en [5], existen pocas investigaciones empricas sobre su uso en la
educacin. Por otra parte, cuando se decide emplear este tipo de herramientas en el
aula, se utilizan desarrollos ya existentes que no fueron pensados inicialmente para su
uso en la educacin y que, por consiguiente, tienen deficiencias para este mbito. As
pues, se puede decir que no existe una creacin elevada y ad hoc de estas aplicaciones
2.0 para el entorno de la enseanza-aprendizaje online, salvo excepciones, como son
un cuestionario colaborativo [6] y los webquest [7], donde la utilidad de estos ltimos
en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se argumenta en [8].
De este modo, la herramienta que se presenta en este artculo, denominada iCLUE
(interactive Collaborative Learning through Using Exchange of information), est
diseada a partir de las necesidades educativas, y desea ser una aportacin en este
camino hacia la convergencia entre las aplicaciones 2.0 y el e-learning.
El presente artculo est estructurado de manera que en la seccin 2 se explica el
concepto base de iCLUE as como sus aportaciones de cara al estudiante y al profesor.
Por su parte, la seccin 3 muestra las funcionalidades de la herramienta. Finalmente,
las secciones 4 y 5 presentan las conclusiones y lneas de futuro de este trabajo.
2 Qu es iCLUE?
iCLUE es una extensin o add-on (vase Fig. 1) para el navegador web Firefox. sta
se instala fcilmente en forma de barra de herramientas (toolbar). Su finalidad es la de
permitir al usuario (estudiante o profesor) almacenar enlaces web (en ingls,
bookmarks) y otros elementos (p.ej. documentos PDF) en un repositorio comn con el
objetivo de compartirlos con el resto de usuarios del sistema, as como consultar todos
los recursos (llamados clues), suyos o no, guardados en dicho repositorio comn.
Cabe decir que adems del propsito general presentado en la definicin anterior,
iCLUE tiene finalidades particulares segn si el usuario es estudiante o profesor.
Fig. 1. Apariencia compacta del add-on de la herramienta iCLUE para el navegador Firefox.
611
2.1 iCLUE para el Estudiante
El objetivo de iCLUE es crear un aula colaborativa que comparta recursos. De esta
forma, si por ejemplo un estudiante descubre un enlace web que le ha sido til para
entender un concepto de la asignatura que est cursando, ste puede guardarlo para s
en iCLUE, a la vez que lo comparte con los compaeros. As pues, una clue es til si
lo es para quien la ha aadido en el repositorio, ms que si lo es para el resto de
compaeros, aunque si una clue es relevante para un estudiante lo ms seguro es que
otros alumnos tambin estn interesados en ella y les sea til, de uno u otro modo.
Gracias al hecho de compartir recursos, se construye un repositorio de materiales
comn creado a partir de la utilidad que aportan a los estudiantes, que son, al fin y al
cabo, los que los utilizan durante su proceso de aprendizaje.
Por otra parte, ver al resto de compaeros participar en este proceso de bsqueda y
creacin del repositorio, puede aumentar el inters del estudiante por la asignatura as
como su participacin tanto en iCLUE como en otros elementos del aula (p.ej. foros).
2.2 iCLUE para el Profesor
Los profesores pueden usar iCLUE como un usuario ms. Tambin pueden mejorar
los materiales que a inicio de curso ofrecen a los estudiantes, ya que son los propios
alumnos los que aaden nuevos recursos al aula durante el transcurso de la asignatura,
lo que supone que implcitamente estn indicando la utilidad de los materiales
aadidos desde el momento en que uno de ellos los comparte con el resto del aula.
Asimismo, iCLUE puede servir para que el docente valore la participacin de los
estudiantes del aula, viendo quin comparte materiales y la calidad/utilidad de los
mismos. Este factor puede ser tenido en cuenta a la hora de evaluar al estudiante.
3 Funcionalidades
iCLUE se caracteriza por su sencillez. Mediante un toolbar se accede a todas las
operaciones. Los nicos requisitos son tener el navegador Firefox y acceso a Internet.
Aunque la manera aconsejada de usar iCLUE es a travs del add-on, tambin se
permite el acceso mediante una web. Las operaciones que tanto el toolbar como la
web permiten realizar son: aadir, eliminar y editar una clue creada por el usuario, y
buscar una clue del sistema (ya sea compartida por el propio usuario o por otro).
En los siguientes apartados se detalla el funcionamiento de cada una de las
operaciones, siempre desde el punto de vista del add-on realizado para Firefox.
3.1 Autenticacin
Para realizar cualquier operacin, el usuario debe autenticarse seleccionando la
opcin Sesin e indicando su nombre de usuario y contrasea (vase Fig. 2). Si la
autenticacin es correcta, su nombre y la opcin desconectar/salir se mostrarn en
el toolbar (vase Fig. 2), pudiendo a partir de ese instante interactuar con iCLUE.
612
Fig. 2. Formulario de autenticacin (arriba) y aspecto tras validacin del usuario (abajo).
3.2 Aadir Clue
Como se ha comentado en la seccin 2, una clue es un recurso (p.ej. enlace web, PDF,
DOC, etc.). Cuando se cliquea en el botn Aadir se despliega un men con las
posibles operaciones a realizar (vase Fig. 3). stas son:
Web actual: aparece un formulario (vase Fig. 3) en el que se pide las etiquetas que
mejor definan la clue (i.e. la web), as como la asignatura a la que mejor se adecua,
de las que est matriculado. Asimismo, aparece automticamente cumplimentado
el campo de la URL con la direccin de la web que el alumno est visualizando en
ese instante. No obstante, este campo puede modificarse manualmente.
Otra web: es igual que el caso anterior pero el campo URL no est rellenado
automticamente.
Documento: en el caso de aadir un documento (u otro recurso distinto a una web),
la nica diferencia respecto al caso anterior es que, en vez de indicar la URL, se
debe especificar la ruta del fichero dentro del ordenador del estudiante. Para ello se
dispone de un explorador de archivos en el mismo formulario (vase Fig. 3).
3.3 Buscar Clue
Para buscar una clue se debe pulsar en Consulta. Tras esto, aparecer un formulario
(vase Fig. 4) en el que se pide la/s etiqueta/s representativa/s de la clue que se desea
encontrar y la asignatura a la que pertenece. Una vez enviada la consulta se abre una
ventana de tipo popup (vase Fig. 4) con las clues que la satisfacen, ordenadas
cronolgicamente. Como se ve en la figura 4, el usuario puede editar y eliminar las
clues devueltas que haya aadido, nunca las creadas y compartidas por los dems.
Fig. 3. Men para aadir una clue (arriba). Formulario de insercin de una web (en medio) y un
documento (abajo).
613
Fig. 4. Formulario de bsqueda de clues (arriba) y pgina de resultados de una consulta (abajo).
3.4 Mis Clues
Es idntico al caso del apartado anterior pero sin formulario de bsqueda, ya que al
pulsar en Mis clues se abre directamente una ventana popup, como la de la figura 4,
que muestra tan slo las clues aadidas por el usuario en todas las asignaturas.
4 Conclusiones
iCLUE pretende alinearse con el paradigma e-learning 2.0. Con tal fin, ste da mayor
protagonismo al estudiante durante su proceso de aprendizaje, fomentando la
colaboracin dentro del aula. Gracias a esto, se mejora y facilita el aprendizaje
individual y colectivo, debido a la cantidad y calidad de los recursos que son
compartidos. Adems, elimina en gran medida la intermediacin del profesor.
Por otra parte, iCLUE ha sido desarrollado desde su inicio pensando en las
necesidades de los estudiantes. Adems, se ha evitado utilizar aplicaciones 2.0 ya
existentes optando por una implementacin ad hoc a partir de ideas de la web 2.0, lo
que hace de iCLUE una herramienta propia del e-learning 2.0. Con esto se logra que
la herramienta sea quien se adapte a la idiosincrasia de los alumnos, las asignaturas y
del centro educativo, y no al revs (hecho muy frecuente actualmente). De este modo,
iCLUE puede evolucionar en funcin de las necesidades de estudiantes y profesores.
Finalmente, se espera que iCLUE anime a los educadores a construir herramientas
pensadas desde las necesidades educativas y con las caractersticas del e-learning 2.0.
614
5 Lneas de Futuro
Si bien es cierto que iCLUE intenta ser una apuesta por el e-learning 2.0, sta necesita
mejoras. Por ejemplo, se podra incorporar notificaciones RSS (Really Simple
Syndication) para avisar a los usuarios de la insercin de nuevos recursos.
Por otra parte, se podra complementar la informacin dada por las etiquetas de las
clues con un breve comentario de texto del creador. Tambin se podra dar la opcin a
los estudiantes de opinar sobre las clues que han utilizado. Dos posibles maneras
seran mediante comentarios de texto y puntuaciones. De este modo, los estudiantes
conocern qu clues son ms tiles para las asignaturas que cursan. Adems, si
iCLUE fuera utilizado para valorar la participacin de los alumnos, gracias a estas
opiniones se facilitara la calificacin. Asimismo, una rutina sencilla podra eliminar
automticamente aquellas clues que a final de curso no superen un umbral de
satisfaccin del aula, garantizando as un mnimo de calidad. As, el profesor podra
utilizar las clues de mayor puntuacin como recursos iniciales del prximo curso. Con
este refinamiento de clues, el repositorio de cada asignatura ser mejor ao tras ao.
Por otro lado, para mejorar la bsqueda de clues, se podran aadir ms opciones
de filtrado complementando los ya existentes, basados en etiquetas y asignatura.
stas son algunas de las posibles mejoras, pero, como es obvio, son muchos los
avances que se pueden realizar. Es por ello que se desea hacer una prueba piloto de la
herramienta en un aula virtual de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), con tal
de ver su utilidad as como para conocer, mediante encuestas, las posibles mejoras
que los estudiantes consideren como fruto de sus necesidades. Una vez se incorporen
estas mejoras, se desea ofrecer iCLUE de manera abierta a la comunidad educativa
permitiendo que las entidades docentes que lo deseen puedan hacer uso de ella.
Referencias
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http://www.pewinternet.org/PPF/r/198/report_display.asp (2007)
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Competencias Genricas en el EEES. In: EDUTEC 2006. (2006)
615
Generacin automatizada de actividades educativas a
partir de una base de conocimientos temtica.
Andrs Soto
1
, Jess Alejandro Flores Hernndez
1
, Mara de los ngeles Buenabad
Arias
1


1
Universidad Autnoma del Carmen
Calle 56 #4 por Avenida Concordia CP 24180
Ciudad del Carmen, Campeche, Mxico
asoto@pampano.unacar.mx,
jflores@pampano.unacar.mx,
mbuenabad@pampano.unacar.mx
Resumen. En este trabajo se presenta un sistema de generacin automtica de
ejercicios interactivos orientados a un determinado curso. Los ejercicios se
generan en formato HTML, con lo cual se pueden mostrar directamente en un
navegador e incorporar a un sistema de gestin de cursos. El sistema de
generacin automtica presentado hace uso de diferentes ontologas para la
representacin del conocimiento que le sirve de base.
Palabras claves: representacin del conocimiento, generador automatizado de
ejercicios, ontologa, objetos de aprendizaje.
1 Introduccin
La medicin del aprendizaje soportado por tecnologas de la informacin,
independientemente de cualquier tipo de modalidad o paradigma educativo (en lnea,
combinado o bien complementario) vislumbra significativas reas de oportunidad en
los nuevos escenarios educativos soportados por plataformas tecnolgicas debido a la
estrecha convergencia entre diversos recursos computacionales robustos como las
plataformas gestoras de contenidos de aprendizaje y sofisticados algoritmos
computacionales complementarios (representacin del conocimiento y lgica difusa)
como uno de ellos. Dicha convergencia debe enfocarse hacia la construccin de
conocimiento y a la consolidacin de los procesos de medicin de aprendizajes.
La evaluacin se identifica como la estimacin cualitativa y cuantitativa de
aprendizajes, imprescindible en todo proceso educativo. A travs de ella, se
contabiliza el nivel de logro de los objetivos propuestos por los recursos de
aprendizaje [1]. Dichos recursos, identificados dentro del contexto computacional
como objetos de aprendizaje (OA) los cuales se identifican como entidades digitales
con caractersticas de diseo instruccional, que pueden ser usadas, reutilizadas o
referenciadas durante el aprendizaje soportado en computadora con el objetivo de
generar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de las necesidades del
alumno [2].
616
La idea fundamental de los objetos de aprendizaje, es orientar a los diseadores
instruccionales hacia la construccin de componentes reusables un sinnmero de
veces en diferentes contextos de aprendizaje [3]. Existen diferentes plataformas
orientadas al desarrollo de actividades de EAO como Clic [4] y Hot Potatoes [5] las
cuales permiten crear actividades educativas interactivas que pueden ejecutarse
posteriormente a travs de la Web, tanto en forma independiente como integrada. Los
ejercicios que se crean pueden ser de diferentes tipos tales como respuesta corta,
seleccin mltiple, rellenar espacios en blanco, crucigramas, etc. Estas plataformas
brindan una interfase cmoda para generar ejercicios, sin embargo se requiere que el
profesor prepare cada pregunta por separado de forma interactiva.
Este tipo de aplicaciones presenta diferentes ventajas tales como [6]: 1) facilidad
de utilizacin, 2) retroalimentacin inmediata al alumno, 3) sustitucin del profesor
en tareas rutinarias, 4) tiles para aprendizajes que requieren automatizacin de
respuestas, 5) respeto por las diferencias individuales (cada uno sigue su propio
ritmo); y 6) muy til para los alumnos con dificultades en el aprendizaje al permitirles
un mayor reforzamiento. Entre sus aspectos negativos se puede sealar que posee
poca flexibilidad potencial para su modificacin por parte del profesor y que este debe
desarrollar las actividades una por una en forma interactiva. En este sentido, la
biblioteca de actividades generada mediante estos programas es el recurso ms
valioso [4], ya que est creada a travs de muchas horas de trabajo de los educadores.
El software que se propone a continuacin permite obviar esta ltima limitacin.
Cuando se habla de generacin de OA se entiende como tal [7, 8, 9], generalmente,
a la transformacin de actividades de EAO previamente creadas con vistas a su
incorporacin a un almacn o base de OA, lo cual implica que sean descritos
utilizando metadatos.
En este trabajo se presenta un sistema de generacin automtica de ejercicios
interactivos acordes con un determinado patrn y orientados a un determinado curso.
Los ejercicios se generan en formato HTML, con lo cual se pueden mostrar
directamente en un navegador e incorporar a un sistema de gestin de cursos. Dichos
ejercicios pueden considerarse objetos de aprendizaje con vistas a su gestin y
posterior incorporacin a diferentes cursos. El sistema de generacin automtica
presentado hace uso de diferentes ontologas tales como YAGO y WordNet para la
representacin del conocimiento que le sirve de base.
El presente desarrollo es presentado como una solucin inicial a las necesidades de
sistematizacin de los procesos de generacin y administracin de recursos digitales
para el aprendizaje dentro de un contexto limitado. El proyecto, en su primera etapa,
se enfoca a la generacin de ejercicios a partir de una herramienta de software
determinada, los cuales pueden ser administrados de forma independiente. La
proyeccin del proyecto es poder ser vinculado hacia sistemas de construccin y/o
gestin de este tipo de recursos, mucho ms complejos y robustos, como por ejemplo
la plataforma de gestin web AGORA [10]. Dicha plataforma tiene como finalidad
asistir al profesor en el proceso de bsqueda y construccin de recursos para el
aprendizaje, conforme a sus necesidades de diseo instruccional, a partir de recursos
digitales y utilizando las tecnologas ms actuales.
617
2 Representacin del Conocimiento
La representacin y manipulacin automtica del conocimiento es uno de los
problemas ms destacados en la actualidad y un propsito esencial para la IA [11]. La
representacin del conocimiento [12] se ocupa de comprender, disear e implementar
formas de representar informacin en las computadoras de manera que los programas
la puedan usar para: deducir nueva informacin a partir de la ya existente, resolver
problemas en reas que normalmente requieren la habilidad de los humanos,
planificar actividades futuras.
J. Sowa [13] considera que la representacin del conocimiento es la aplicacin de
la lgica y la ontologa a la tarea de construir modelos computacionales para un cierto
dominio. Para ello, la lgica brinda la estructura formal y las reglas de inferencia,
mientras que la ontologa define las entidades que existen en el dominio de
aplicacin.
El objeto de la ontologa [14] es el estudio de las categoras de las cosas que
existen o pueden existir en un cierto dominio. El producto de dicho estudio es un
catalogo de los tipos de las cosas que se asume que existen en un dominio particular.
En el contexto de la Computacin, ontologa [15] define un conjunto de primitivas
de representacin para modelar un dominio de conocimiento o de discurso. Dichas
primitivas son clases o conjuntos, atributos, propiedades, relaciones entre ellos, etc.
Entre las diferentes ontologas existentes en la actualidad cabe destacar WordNet
[16, 17] formada por una gran base de datos de trminos del idioma ingls, en la cual
los nombres, verbos adjetivos y adverbios se encuentran agrupados en conjuntos de
sinnimos cognitivos, denominados synsets. Los synsets se encuentran relacionados
entre s mediante relaciones semnticas y gramaticales. Entre dichas relaciones
podemos mencionar las de sinonimia, antonimia, hipernimia, hiponimia, etc. Cada
synset tiene asociada una descripcin, la cual explica su significado.
Otra ontologa que despierta gran inters en la actualidad es YAGO [18]
desarrollada a partir de WordNet y de la Wikipedia. YAGO se basa en un modelo de
datos de entidades y en relaciones binarias. Actualmente contiene ms de 1 milln de
entradas y 5 millones de hechos tales como:
hasWonPrize(AlbertEinstein, NobelPrize).
bornInYear(AlbertEinstein, 1879).
means(Einstein, AlbertEinstein).
type(AlbertEinstein, physicist).
subClassOf(physicist, scientist).
Dichas ontologas se pueden considerar como enormes bases de datos que ponen a
nuestra disposicin gran cantidad de informacin sobre personas, lugares, fechas,
informacin linguistica, etc., integradas en complejas redes de relaciones que
combinadas con los algoritmos apropiados permiten desarrollar aplicaciones como la
que se muestra a continuacin..
618
3 Generador automtico de ejercicios
En muchos cursos sucede el mismo tipo de pregunta o ejercicio, se puede usar
repetidas veces, cambiando solamente algn aspecto de la pregunta y la respuesta que
se espera obtener. Por ejemplo, en un curso sobre Historia de Mxico puede ser de
inters que el estudiante responda cuando naci o muri una persona determinada
como Francisco Villa, Emiliano Zapata, Lzaro Crdenas. Supongamos que un
ejercicio consiste en preguntarle al estudiante el ao en qu naci una persona
determinada. El ejercicio puede consistir en que teclee el ao o que lo seleccione
dentro de un grupo de fechas posibles. Utilizando Hot Potatoes, tendremos que
generar un ejercicio diferente para cada persona por separado.
Analizando el cdigo HTML generado por Hot Potatoes podemos detectar la
posicin que ocupa el nombre de la persona en la pregunta y la posicin que ocupa la
respuesta. Editando el cdigo, podemos insertarle marcas (etiquetas) que nos permitan
acceder a dichos segmentos de cdigo y reemplazarlos de forma automtica por otros
diferentes, apoyndonos en relaciones como las antes mencionadas (i.e. bornInYear).
bornInYear(Francisco Villa, 1880).
bornInYear(Emiliano Zapata, 1878).
bornInYear(Lzaro Crdenas, 1895).
El programa permitira de esta forma generar diferentes ejercicios similares para
los casos de Emiliano Zapata, Lzaro Crdenas, etc., apoyndose en las relacionales
conceptuales descritas anteriormente. De forma similar, se podran generar ejercicios
de seleccin mltiple, para lo cual se generaran otras fechas de forma aleatoria a
partir de un rango que contenga la fecha correcta.
Lo mismo sucedera en curso de espaol donde se quisiera que el estudiante
identifique un sinnimo de automvil o un antnimo de alto.
Nuestra propuesta consiste en el sistema SGET (Sistema de Generacin de
Ejercicios Tipo), el cual permite la generacin automatizada de gran cantidad de
ejercicios similares a partir de un formato preestablecido sin necesidad de
SGET
Base de
Ejercicios
Base de
Ontologas
Hot Potatoes
Ejercicio tipo
AGORA
LOB
Fig. 1 Esquema general del Sistema de Generacin de Ejercicios Tipo
619
intervencin humana, apoyndose para ello en (ver Fig. 1):
a) Un formato de ejercicio determinado,
b) una implementacin en formato HTML de dicho ejercicio creada
mediante un software como Hot Potatoes y
c) un conjunto de hechos y datos almacenados en una base de conocimientos
similar a YAGO, WordNet u otra similar.
El sistema consta de estructuras de datos que permiten describir las caractersticas
de un tipo de ejercicios dado. Dichas estructuras permiten asignarle un identificador al
tipo de ejercicio, almacenar el cdigo HTML comn a todos los ejercicios de ese tipo,
as como la informacin sobre los campos a sustituir en dicho cdigo. Para cada uno
de dichos campos se requiere: una etiqueta que identifique la relacin (i.e.
bornInYear) de la cual se tomar la informacin a insertar en el cdigo y el argumento
de la relacin que contiene el dato a insertar, as como un apuntador a la posicin
dentro del cdigo donde se insertara la informacin.
Dichos ejercicios podran ser incorporados posteriormente a un repositorio de
objetos de aprendizaje reutilizables a travs de un sistema como AGORA (Ayuda
para la Gestin de Objetos de Aprendizaje Reutilizables) [19].
4 Conclusiones
El proyecto presentado pretende satisfacer las expectativas de apoyar las
actividades de evaluacin mediante la confeccin automatizada de ejercicios, como
uno de los diferentes recursos digitales indispensables para el aprendizaje y encuentra
en diversas herramientas, algoritmos computacionales y proyectos, las
potencialidades idneas para su desarrollo.
La siguiente etapa del proyecto consistir en desarrollar paquetes de ejercicios tipo
para cursos de idioma ingls y espaol, de geografa e historia, teniendo en cuenta las
bases de conocimientos de que se dispone. Por otra parte, continuar desarrollando las
bases de conocimientos disponibles con ms informacin especfica, as como otros
tipos de relaciones, que permitan desarrollar otros tipos de ejercicios. Por otra parte,
se plantea la posibilidad de incorporar este software directamente a una plataforma
como Moddle o Dokeos y ofrecer as una herramienta de construccin de exmenes
interactiva sin tener que depender de una base de objetos de aprendizaje previamente
elaborada.
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621
Diseo y desarrollo de un objeto de aprendizaje sobre
los fundamentos fonticos de la lengua maya.
Danice Cano Barrn
1
, Walter Manzanilla Yuit
1
, Humberto Centurin Cardea
1
1
Instituto Tecnolgico Superior de Motul,
Carretera Mrida Motul TC 383 CP 97430 Motul, Yucatn, Mxico
{deyita_cano, hamael20, h_centu}@hotmail.com
Resumen. Los esfuerzos que el gobierno de Mxico est haciendo para
preservar y fomentar su vasta cultura son muchos y muy variados. En el Estado
de Yucatn, la Secretara de Educacin pblica ha dictaminado que los nios de
nivel de educacin primaria y secundaria estudien la lengua maya. Debido al
dficit de tecnologa educativa que favorezca este proceso de enseanza y
aprendizaje, este trabajo busca responder a la necesidad de generar herramientas
multimediales que sirvan de apoyo al trabajo en las aulas y ayuden a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje. En particular este objeto de
aprendizaje se enfoca al desarrollo de habilidades fonticas de la lengua maya.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, aprendizaje de idiomas, lengua maya,
diseo instruccional, multimedia, habilidad fontica.
1 Introduccin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) han impactado en una
multitud de aspectos en la vida de las persona, la educacin no es la excepcin. Si
bien su inclusin en los escenarios educativos es un proceso de varias dcadas, los
aspectos que influyen y la medida en la que lo hace no se han podido determinar de
forma concluyente.
Bsicamente el proceso de aprendizaje mediado por computadora tiene que encarar
dos tipos de aprendices, por un lado, existen sujetos que aprenden con y en la
computadora; pero por otro lado, quien no domina la herramienta se centra en el
aprendizaje del funcionamiento ms que en el contenido [1]. Es por esto que se debe
procurar generar aplicaciones que faciliten el trabajo de los estudiantes, que el uso sea
tan fcil como sea posible para centrarse en las actividades de aprendizaje propuestas.
En este sentido es importante recalcar que los estudiantes debern de enfrentar para
acceder a estos nuevos espacios de aprendizaje concernientes a las nuevas tecnologas
incluyen la habilidad de identificar, participar y administrar sus experiencias de
aprendizaje, de forma que los recursos respondan a sus necesidades individuales [2].
El aprendizaje de una lengua adicional a la lengua materna es una actividad
frecuente, si no es que obligatoria en nuestros das. Tradicionalmente la enseanza,
parece enfocarse principalmente en el desarrollo de la destreza escrita. Sin embargo,
debido a que existe una estrecha relacin entre la pronunciacin y la adquisicin del
lxico, pues el sistema fnico facilita la adquisicin de vocabulario tanto para usarlo
622
como para darle significado [3], en la actualidad, una de las principales
preocupaciones de los profesores de idiomas es mejorar las destrezas orales de forma
que sean equivalentes a las destrezas escritas [4].
No es de extraar entonces que en idiomas con fonticas muy diferentes a la de la
lengua materna, los estudiantes presenten un mayor grado de dificultad para aprender
la pronunciacin adecuada. En particular, en la lengua maya existen
aproximadamente 200 signos silbicos y fonticos diferentes, de los cuales cerca de
un 60 % son homfonos. Por tanto, hay cerca de 80 slabas fonticas en la lengua
maya clsica y ms de 200 grafemas silbicos en la escritura [5]. Debido a estas
caractersticas, la enseanza y por ende el aprendizaje de la lengua maya puede
parecer complejo y difcil de conseguir por parte de los estudiantes.
Este trabajo describe el proceso de creacin de un objeto de aprendizaje orientado
a apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma maya, y en particular el
desarrollo de la destreza fontica de las vocales y sus variaciones en dicho idioma.
2 Objetivo
El objetivo de desarrollar este objeto de aprendizaje es proveer de una herramienta
tecnolgica a los profesores y estudiantes de la lengua maya que les ayude a
desarrollar la comprensin auditiva caracterstica de la regin yucateca.
3 Propsitos
El principal propsito de este trabajo es fomentar el uso y desarrollo de tecnologa
educativa como parte del proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito de la
enseanza de lenguas indgenas. En particular, se busca favorecer el desarrollo de
habilidades orales relacionadas con el aprendizaje de la lengua maya.
Una de las principales ventajas del desarrollo de una aplicacin de estas
caractersticas es su utilidad para diversos programas de estudio, pues
independientemente de los contenidos avanzados que se revisen, debern cubrir, en
las etapas iniciales, el estudio de la correcta pronunciacin de los diversas elementos
del lenguaje, por lo que este objeto de aprendizaje podra resultar un buen apoyo a los
contenidos revisados en clase.
4 Justificacin
Mxico es un pas que cuenta con una riqueza cultural muy diversa e interesante, por
lo que es pertinente desarrollar leyes y programas que ayuden a conservarla y
promoverla. A nivel federal, la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblas
Indgenas [6] establece que en los niveles medio y superior, se fomentar la
interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos
lingsticos. Esto implica que los diversos organismos educativos deben de contar con
623
el personal capacitado para responder a esas diferencias culturales a la par de disear
y promover espacios donde la diversidad tnica o cultural origine admiracin y
sentido de pertenencia.
Particularmente en el estado de Yucatn, la Secretara de Educacin Pblica ha
puesto en marcha un programa estatal denominado "Ko'one'ex kanik maaya" (vamos a
aprender maya), cuyo objetivo es promover la lengua maya en el medio urbano y
semiurbano.
Este programa, inici en este ciclo escolar de forma piloto en la ciudad de
Valladolid, y se pretende que se convierta en una asignatura obligatoria en el
programa de estudios de Primaria indgena de Yucatn, a partir del prximo ciclo
escolar 2009-2010. Los primeros libros editados y entregados por esta Secretara se
enfocan al tercero, cuarto, quinto y sexto ao de educacin primaria, posteriormente
se pretende incluir material de apoyo.
Uno de los problemas de incluir TICs en la educacin es el dficit tecnolgico,
pues los grandes desarrollos llegan tardamente e inclusive se podra hasta decir que
las aulas escolares han permanecido relativamente invariables, al menos en el siglo
que acabamos de terminar [7]. Como consecuencia el desarrollo de tecnologa
educativa orientada a las necesidades especficas del contexto resulta relevante, pues
la principal dificultad de los profesores al utilizar tecnologa educativa, es encontrar o
desarrollar los elementos didcticos que requiere.
Debido a lo anterior es importante empezar a destinar recursos a proyectos que
ayuden a identificar la efectividad de los materiales que se desarrollan, as como a
identificar y determinar las habilidades especficas que dichos materiales ayudan a
desarrollar en los estudiantes [8].
En este caso particular, se pretende desarrollar la habilidad fontica, pues conocer
la pronunciacin de una lengua es bsico para hablar en esa lengua y entender a los
nativos de dicha lengua [4]. La aplicacin buscar facilitar el proceso de adquisicin y
desarrollo de la habilidad fontica de la lengua maya.
5 Metodologa
El diseo e implementacin del objeto de aprendizaje utiliza dos metodologas
conjuntas para que el producto final tenga la calidad necesaria y cumpla con los
requerimientos de los usuarios finales. Se decidi utilizar el modelo instruccional
ADDIE, debido a que facilita la estructura para desarrollar cualquier clase de
currculum, sin importar si se trata de una clase presencial o un curso de educacin a
distancia [9,10]. En cuanto al proceso de software, se utiliz el modelo de desarrollo
por prototipos [11], que resulta especialmente til en situaciones en la que no se
cuenta con mucho tiempo y se requiere de un alto nivel de retroalimentacin por parte
de los usuarios, como es el caso de las aplicaciones educativas.
624
6 Anlisis de multimedios disponibles
Se realiz el anlisis de dos multimedios disponibles en la red. El primero de ellos es
del Instituto para el Desarrollo de la Cultura Maya del Estado de Yucatn
(INDEMAYA) que ha desarrollado una serie de ejercicios en lnea [12].
El hecho de estar en lnea facilita el acceso a los temas que presenta, bsicamente
al lenguaje de uso diario, sin profundizar en el aprendizaje formal. Cuenta con audio
que ayuda a familiarizarse con el funcionamiento del sitio. Sin embargo, no establece
el nivel de usuario adecuado para el material (principiante, medio, avanzado).


(a) (b)
Fig. 1. Pantallas representativas de los ejemplos de software revisados
En un intento por facilitar el acercamiento se presentan una serie de audios, sin
embargo los controles no estn debidamente asociados (Fig. 1a), por tanto el usuario
promedio podra no identificar qu es lo que va a escuchar al utilizar el audio. Otra
rea de oportunidad es la evaluacin que, aunque es personalizada, se da de forma
asncrona va correo electrnico, por lo que no garantiza el seguimiento apropiado.
Otro recurso consultado, es el de la Secretara de Educacin Pblica en la seccin
de Educacin Media Superior y Superior llamado Multimedia cultural 2007 (Fig.
1b) [13], que cuenta con un mayor nmero de secciones disponibles. Resalta la
variedad de ejemplos que presenta y la forma en que lo hace, utilizando imgenes,
audio e interaccin.
Sin embargo, presenta un nmero elevado de distractores y parece carecer de
accesibilidad a las instrucciones. Un rea de oportunidad importante es la verificacin
del aprendizaje, pues carece de una seccin que permita autoevaluarse. Un error
tcnico encontrado es que al pulsar un segundo elemento antes de que el primero
finalice la reproduccin, los sonidos se sobreponen hacindolos ininteligibles.
7 El objeto de aprendizaje
Un objeto de aprendizaje es una entidad digital o no digital que puede ser usada,
reutilizada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnologa [14], es decir se
trata de un material soportado por computadora que puede ser utilizado y reutilizado,
625
con caractersticas de diseo instruccional para generar conocimientos, habilidades y
actitudes en funcin de las necesidades del alumno.
En el caso de este objeto, denominado U cahal caansah maya tan (Principios de
enseanza de la lengua maya), la meta principal es ayudar a los estudiantes
principiantes de la lengua maya a identificar los sonidos caractersticos de las vocales
y sus variaciones. Este objetivo se despliega al inicio de la aplicacin para ayudar a
los profesores y estudiantes a identificar los alcances y las habilidades que pueden
desarrollar utilizando esta herramienta.
Como parte de su funcionamiento, el objeto cuenta con una seccin en la que se
describen las variaciones fonticas de las vocales, la forma correcta en la que se
emiten los sonidos, as como un ejemplo de la pronunciacin correcta. Esta seccin
est disponible en forma permanente para que el estudiante pueda consultar en
cualquier momento (Fig. 2).

Fig. 2. Pantalla representativa del software U cahal caansah maya tan
Para que el estudiante ejercite su habilidad de escuchar la fontica de la lengua, el
objeto cuenta con una serie de ejemplos de cada una de las variaciones. La pantalla en
la que se presentan los ejemplos se encuentra dividida en cinco secciones
representativas, en la parte superior se cuenta con tres secciones, las dos primeras son
los controles que le permiten al estudiante moverse entre las diversas variaciones de
una vocal e ir cambiando de vocales, la ltima seccin despliega la palabra que se est
escuchando en maya y en espaol, as como los controles de volumen. Los estudiantes
pueden escuchar las veces que deseen las palabras utilizando los controles diseados
para reproducir los ejemplos en la segunda seccin.
En la seccin de abajo, la pantalla se divide en dos, la primera seccin describe la
forma correcta en la que se pronuncia la variacin vocal seleccionada y la segunda
seccin despliega una imagen que ayuda a relacionar la palabra con su significado.
Finalmente, se cuenta con una seccin de autoevaluacin en la que se presentan
audios y el estudiante debe seleccionar la palabra escrita que corresponda al sonido
que escucha.
El uso pedaggico de la herramienta es muy variado, adaptndose a varios
momentos de la clase. Funciona como organizador previo, pues permite a los
estudiantes conocer los temas a tratar. Al final de la instruccin se usa para reforzar
los conocimientos vistos. Igualmente sirve como ejercitador, al ser utilizado
independientemente por el estudiante para autoregular su aprendizaje debido a la
autoevaluacin.
626
8 Conclusiones
Una de las metas principales al iniciar este trabajo fue el proveer a los profesores y
estudiantes de una herramienta tecnolgica que facilite el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Pero ms all de generar una herramienta, la importancia radica en el
desarrollo de un objeto de aprendizaje totalmente contextualizado a la regin.
Uno de los principales retos a enfrentar en este proyecto fue el trabajo
multidisciplinario. El poder conciliar puntos de vista y necesidades instruccionales
con el proceso de desarrollo de software result ser una de las experiencias ms
enriquecedoras y significativas de este proyecto.
Finalmente, es importante el continuar desarrollando mdulos que puedan
adaptarse en un futuro, de forma tal que el objeto pueda expandirse para cubrir nuevas
habilidades, a la par de utilizar esta experiencia para crear nuevas aplicaciones en el
mbito de enseanza y el aprendizaje mediado por computadora.
Referencias
1. Sanz, M., Villanueva, M.: Las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin y la
autonoma de aprendizaje de lenguas. Castelln, Espaa (2003)
2. White, C.: Independent Language Learning in Distance Education: Current Issues, In:
Proceedings of the Independent Learning Conference, pp.1 -- 9. Melbourne, Australia
(2003)
3. Iruela, A.:Qu es la pronunciacin?. RedELE. 9 (2007)
4. Bartol, M.: La pronunciacin en la clase de lenguas extranjeras. PHONICA. 1 (2005)
5. Cases, J.: Introduccin a los jeroglficos mayas. Manual para el taller de escritura, Segunda
edicin. Universidad de La Laguna (2004).
6. Ley general de derechos lingsticos de los pueblos indgenas,
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257.pdf
7. Herrera, C.: Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en reas
rurales y suburbanas de pases en va de desarrollo como herramienta para proyectos
especiales. Antioquia, Colombia (2006)
8. Chambers, A.: Information and Communications Technologies and Language Learning:
Linking policy, research and practice. Technical report (1999)
9. Hodell, Ch.: ISD : Instructional design from the ground up, pp 11 -- 18. ASTD , Estados
Unidos de Amrica (2000).
10. Watson, R.: Instructional System Development. In: 12th the International Congress for
Individualized Instruction. Tallahassee, Florida (1981)
11. Pressman, R.: Ingeniera de Software: Un enfoque prctico, pp. 20 -- 22. McGaw Hill,
Espaa (2002)
12. Instituto para el desarrollo de la cultura maya del estado de Yucatn,
http://indemaya.gob.mx/clases-de-maya/index.php
13. Canche, V.: Multimedia cultural: Curso de lengua maya. Yucatn,
http://www.educacion.yucatan.gob.mx/quienes/org/superior.php?ver=28
14. Learning Object Metadata Working Group, http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html.
627
M.A.G.I.A.: Mtodo de Aprendizaje Grfico Inter-Activo
Jonny Cabrera lvarez, Larissa J. Peniche-Ruiz, Emmanuel Can Puc,
Pedro Gijn Crdenas, Edgar Cambranes Martnez
Instituto Tecnolgico de Mrida, Km. 5 carretera Mrida-Progreso S/N, A.P. 911, CP. 97118
Mrida, Yucatn, Mxico; Facultad de Matemticas de la UADY
jfcabrera@live.com.mx, larissa.peniche@itmerida.mx , emmanuel_08@hotmail.com ,
alexcardenas10@hotmail.com , edgar.cambranes@uady.mx
Resumen: M.A.G.I.A. es un software interactivo centrado en el usuario para la
enseanza de nios con Trastorno de Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad (T.D.A.H.). El sistema tiene como principal objetivo apoyar al
nio para aprender los nmeros del 1 al 9, motivando su concentracin,
razonamiento y conocimiento, a travs de un dispositivo objeto estmulo
espacial en forma de tablero numerado orientado a fomentar su atencin y
desarrollar destreza motriz, habilidad espacial y funciones auditivas y visuales
de forma entretenida, amigable y divertida.
Palabras Claves: T.D.A.H., software interactivo, Interfaz HombreMquina,
coordinacin auditiva y visual, destreza motriz, habilidad espacial.
1 Introduccin
El Trastorno de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (T.D.A.H.) es un conjunto de
manifestaciones clnicas que afectan el aprendizaje y la conducta [1]. Los pacientes que padecen
el T.D.A.H. tienen problemas para prestar atencin, son inquietos y se distraen con extrema
facilidad. Les cuesta mucho trabajo quedarse sentados y/o concentrarse en una tarea cotidiana ya
sea en el colegio, en la casa o en el trabajo. Pueden ser mucho ms activos e impulsivos
comparados con otras personas de su edad. Tal comportamiento a causa de este trastorno
contribuye a generar problemas significativos en el aprendizaje, las relaciones y en la vida
cotidiana de quien lo padece.
2 Planteamiento del Problema
En la educacin bsica, la atencin de los nios juega un papel fundamental para su desarrollo
acadmico. La falta de atencin genera problemas que a la larga son difciles de remediar. El
T.D.A.H. no es fcil de diagnosticar; se detecta normalmente en primero o segundo grado de
primaria cuando han pasado 3 aos de su educacin preescolar. Se presenta ms en los nios
que en las nias: por cada 2 3 nios se diagnostica el mal en una nia. El 50% de los nios no
diagnosticados reprueban por lo menos un ao escolar. Esto se traduce en rechazo de profesores
y compaeros, baja autoestima, fracaso escolar y conductas antisociales en la infancia; en la
edad adulta podran ser proclives al consumo alcohol y de drogas en grandes cantidades [2].
El T.D.A.H. tiene un impacto directo sobre el aspecto familiar, educativo y econmico. En
Mxico, entre el 77% y el 87% de los padres cuyos hijos han sido diagnosticados con T.D.A.H.
se preocupan por la manera en que este trastorno afecta el xito acadmico de sus hijos y sienten
que sus hijos han sido excluidos de actividades sociales debido a su comportamiento, causando
as estrs familiar e incluso laboral.
De aqu la importancia de ofrecer atencin al problema desde la edad preescolar, con el fin de
evitar el bajo rendimiento acadmico y los problemas de conducta asociados a la condicin de
paciente con este trastorno [3].
628
3 Objetivo General
Disear, desarrollar e implementar un software interactivo basado en una interfaz con un tablero
objeto-estmulo espacial, capaz de apoyar en el tratamiento de nios con T.D.A.H.
4 Marco Terico
4.1 Pensamiento matemtico
El Programa de Educacin Preescolar vigente de la Secretara de Educacin Pblica (S.E.P.) en
su reforma educativa establece aspectos normativos de la educacin relativos al desarrollo del
lenguaje y el pensamiento matemtico; ste ltimo se considera fundamental para el desarrollo
cognitivo del infante y enfatiza aspectos como el conteo, la resolucin de problemas y la
habilidad espacial, entre otros [4].
La abstraccin numrica se refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el
valor numrico en una coleccin de objetos. El razonamiento numrico permite inferir los
resultados al transformar datos numricos segn las relaciones y operaciones entre nmeros en
una situacin problemtica. Es importante que durante la educacin preescolar los nios logren
construir gradualmente el concepto y el significado de nmero.
El desarrollo del pensamiento matemtico se sustenta en la resolucin de problemas, fuente de
elaboracin de conocimientos matemticos y de aprendizaje significativo [5]. En las
competencias o juegos es donde se comparten ideas, dudas y comentarios que son
fundamentales para desarrollo del lenguaje y pensamiento matemtico [6].
El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los nios
utilizan para establecer relaciones con y entre los objetos y para reconocer atributos y
compararlos. La construccin de nociones de espacio, forma y medida en la educacin
preescolar est ntimamente ligada a las experiencias de la manipulacin y comparacin de
materiales de diversos tipos, formas y dimensiones [5].
4.2 Software educativo
El software educativo con ejercicios interactivos en un ambiente de diversin y confianza ofrece
nuevas experiencias que, al relacionarlas con sus conocimientos previos, logran la construccin
de conocimiento propio, favoreciendo as el aprendizaje significativo del nio en edad
preescolar [7] [8].
Los nios en edad preescolar tienen la capacidad de trabajar con computadoras que generan
entusiasmo en el aprendizaje, proveen retroalimentacin inmediata y oportunidades de
aprendizaje individualizado; adems, promueven la interaccin social y ensean a los nios
cmo pensar [9].
5 Desarrollo de M.A.G.I.A.
El programa M.A.G.I.A. fue creado y diseado para nios en edad preescolar con T.D.A.H. Se
propone un sistema con un diseo centrado en el usuario, aportando accesibilidad, funcionalidad
y usabilidad. El desarrollo del software se basa en la metodologa cascada bsica: anlisis
(incluyendo definicin de requerimientos), diseo, desarrollo y pruebas.
629
5.1 Anlisis
Para el anlisis del sistema, se realiz una investigacin sobre el T.D.A.H. en la localidad. El
Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (C.A.P.E.P.) de la Ciudad de
Mrida, Yucatn, atiende alrededor de 90 nios de los cuales 16 presentan trastorno de atencin.
De los 18 profesores asignados a este centro, 5 atienden a los nios con T.D.A.H., trabajando
los aspectos de lenguaje, estimulacin y psicologa. En sus sesiones se apoyan con lminas,
rompecabezas, cuentos y actividades basadas en economa de fichas con condicionamiento
estmulo-respuesta.
En entrevista con los profesores se identifica el tema de los nmeros (grafa, concepto y
conteo) como el mayor obstculo para iniciar al nio en las capacidades aritmticas bsicas y se
recopilan las caractersticas que debe cubrir el proyecto, como son: 1) captar y mantener la
atencin del nio en edad preescolar con T.D.A.H., 2) motivar su curiosidad y el sentimiento de
logro y 3) desarrollar el pensamiento matemtico y la coordinacin visual y auditiva.
Requerimientos. Dado que la atencin es el problema a resolver y el tema central son los
nmeros, para mantener enfocado en su tarea al nio se propone:
Desarrollar un software interactivo.
Incluir un dispositivo hardware, que permita relacionar la atencin con la
coordinacin mano-vista.
Trabajar con el aprendizaje de los nmeros del 1 al 9.
Integrar actividades tipo retos y/o juegos.
Motivar al nio con personajes que guen y retroalimenten positivamente por medios
audio-visuales.
5.2 Diseo
El sistema se divide en interfaz hardware y software de usuario. El elemento fundamental que
comunica ambas partes y que es fundamental para mantener la atencin es el dispositivo como
objeto estmulo espacial.
Interfaz Hardware. Se disea un dispositivo tipo tablero, de 25x28x8 cm aproximadamente,
conectado a la PC a travs de USB. El tablero, hecho de madera, consta de 9 hendiduras
redondas dispuestas en una matriz de 3x3. Se forra con fomi de colores con los nmeros del 1
al 9 distribuidos en las hendiduras con terminales sensibles a presin. En cuanto a la
composicin interna se utilizan cables de cobre delgados. (Ver Fig. 1).
Fig. 1 Objeto estmulo espacial tipo tablero.
Software de usuario. Se tuvieron en cuenta parmetros centrados en el usuario al momento
de disear el sistema, tales como: accesibilidad, funcionalidad y usabilidad. La accesibilidad se
630
facilita con el tablero que es sencillo y seguro de usar, con elementos visuales llamativos y se
complementa con apoyos auditivos. La funcionalidad se garantiza mediante un cuidadoso
diseo de los casos de usos que determinan el correcto funcionamiento de cada mdulo del
sistema. Finalmente, la usabilidad se dise de tal manera que el usuario realiza una o dos
acciones para efectuar todo un proceso.
Con ayuda de los profesores, se definen los aspectos bsicos que el proyecto debe cubrir y se
determinan los mdulos siguientes: Aprender los Nmeros, Contar Objetos, Relacionar
Posiciones y Tres en Gallo, este ltimo para solucin de problemas y capacidad espacial. Cabe
mencionar que no son mutuamente excluyentes y que adems se tienen los mdulos para
registro de Usuarios y para Configuraciones. (Ver Fig. 2).
Usuarios
Aprender los Nmeros
Contar Objetos
M.A.G.I.A. Relacionar Posiciones
Tres en Gallo
Configurar Personajes
Configurar Aplicacin
Configurar Msica
Configuraciones
Ejercicios
Fig. 2 Mdulos de M.A.G.I.A.: Usuarios, Ejercicios y Configuraciones.
Se define la interaccin tablero-software y se decide usar una pelota pequea de hule para que
el nio presione sobre el tablero el nmero deseado. Se desea que el material sea de colores
vivos tanto en la pelota como en el tablero para contribuir a captar la atencin y den un sentido
ldico para el usuario.
En ese mismo sentido se opta por tomar algunos personajes interactivos de los Microsoft-
agentes que apoyen durante las actividades, de modo que sean los que dirijan y den
instrucciones al nio. Se utilizan cuatro: lorito, mago, genio y robot, que el nio escoge.
Enseguida se seleccionan las imgenes de coloridos objetos y animales conocidos para el nio,
apegados a la realidad y evitando los objetos agrupados o en parejas.
Finalmente, se especifica que la retroalimentacin debe ser positiva, por lo que se definen las
frases a utilizar por los personajes, que se emplean siempre de forma asertiva y no en sentido de
fallo. Todos los ejercicios se generan aleatoriamente para evitar la repeticin de figuras y
nmeros.
5.3 Desarrollo
El sistema se desarrolla usando Visual Basic.NET y SQL como manejador de bases datos. Cada
mdulo se describe brevemente a continuacin.
Aprender los nmeros. Este mdulo consta de dos etapas: Presentacin de los nmeros
(smbolo, cardinalidad y abstaccin) y Juego. En la primera, se despliega cada nmero diciendo
su nombre y se asocia con un conjunto de figuras correspondiente a la cardinalidad, que el
personaje escogido cuenta en voz alta. En la etapa de Juego, el personaje le pide al nio que
presione con la pelota los nmeros que tiene el tablero el nmero desplegado en pantalla; al
hacerlo correctamente se vuelve a ver un conjunto de figuras que representan esa cantidad,
retroalimentando el aprendizaje de los nmeros. El profesor puede elegir cuntos nmero se
trabajan segn los que se vayan a aprender en cada sesin.
631
Mdulo Contar Objetos. Se despliega en pantalla una matriz de 5x6 cuyas posiciones estn
ocupadas por figuras. El personaje indica una figura que el nio debe encontrar en la matriz y
contar cuntas veces aparece desplegada esa figura.
El nio cuenta y presiona con la pelota el nmero que corresponda al resultado en el tablero.
Si es correcto, se muestra el nmero correspondiente en la pantalla a modo de reforzamiento y
el asistente le dir una frase motivadora al nio, hacindolo sentir bien. Si el resultado no es
correcto, se le motiva a intentarlo en 3 oportunidades ms. Si an fuera necesario, se resaltan las
figuras que debe contar y se desvanecen las dems, como apoyo visual, hasta que logre el
conteo correcto. Este mdulo cuenta con una ayuda que explica al nio lo que debe hacer.
Relacionar posiciones. Se ilustra en pantalla el tablero de 3 x 3 en donde est parpadeando la
pelota en una posicin aleatoria; el personaje indica al nio que debe presionar esa misma
posicin en el tablero fsico. Cada acierto se marca y el nio escucha una frase motivadora,
hasta completar las 9 posiciones.
Tres en Gallo. En este juego se busca la interaccin del nio con sus compaeros para competir
en el clsico juego de tres en gallo. Involucra a dos participantes, que vern en pantalla una
matriz de 3 x 3; deciden quin comienza el juego, lo indican al sistema y toman turnos para
colocar la pelota en el tablero y observar cmo aparece en la pantalla su seleccin. Cada vez que
el juego termina aparece una animacin felicitndolos.
Como se ve, todas las actividades fomentan la atencin y concentracin del nio; desarrollan
la motricidad, la percepcin espacial y la coordinacin mano-vista. El juego de Tres en Gallo
involucra adems razonamiento, juicio, resolucin de problemas, anticipacin, tolerancia a la
frustracin; los nios aprenden a interactuar y convivir con otros nios, a ganar y perder a la vez
que adquieren experiencias sociales y forman su identidad (personalidad).
Microsoft Agentes. Cada actividad es guiada por un personaje y ante cada resultado (correcto o
no) ste da retroalimentacin oral, que es generada por el motor de voz TSLS asociado a los
Agentes Microsoft .
6 Pruebas
Se realizaron pruebas piloto de accesibilidad, funcionalidad y usabilidad. Se present el
prototipo a 3 profesores y 5 nios diagnosticados con T.D.A.H. de 5 a 6 aos de edad cursando
el tercero de preescolar en el C.A.P.E.P. Estas pruebas se realizaron en tres sesiones y se
evaluaron distintos mdulos cada vez. Los resultados se reportan de acuerdo a la siguiente clave
de evaluacin. E=excelente, B=bien, R= regular y M= malo.
Tabla 1. Resultados de las pruebas
Funcionalidad Mdulos Navegacin Aprendizaje Eficiencia
E B B
Sintetizador
de Voz
Volumen Velocidad Pronunciacin Claridad del
Tono
E E B B
Accesibilidad Tablero Facilidad Atractivo Esfuerzo
E E B
Usabilidad Usuarios Eficacia Facilidad Rapidez Satisfaccin
B B B E
Interfaz Visual Auditivo
E B
632
7 Implantacin
Actualmente, un primer paquete piloto de M.AG.I.A. se utiliza en la escuela de educacin
preescolar Juan Jos Coello Ramrez, bajo la asesora de profesores de la escuela de
educacin especial C.A.P.E.P. Se pretende continuar el desarrollo de la herramienta y llegar a su
implantacin en el prximo curso escolar.
8 Conclusiones
Se cumple con el objetivo de apoyar a los nios preescolares con T.D.A.H. a aprender los
nmeros del 1 al 9, dado que mantiene la atencin por la constante interaccin pelota-tablero-
software y desarrollan la habilidad espacial y la coordinacin mano vista a la vez que
conceptualizan y distinguen los nmeros. El sistema mostr ser muy funcional y usable en todos
sus mdulos. Las partes que ms gustaron fueron el tablero objeto-estmulo espacial, que
cautiv a los nios, y los personajes animados de los agentes interactivos.
9 Trabajo Futuro
Aadir un mdulo de actividades de relacionar y ordenar (mayor menor, ms que, menos que);
creacin de una base de datos donde se guarde el historial de los nios que usan el programa y
disear un tablero no numrico sino de objetos.
Referencias
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soluciones, Edicin especial para Novartis, (2001).
2. Pool A, La hiperactividad es hereditaria, Asociacin Mexicana por el Dficit de Atencin,
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http://www.deficitdeatencion.org/junio2006_03.htm, fecha: 18/02/09
3. Sin Fronteras: Cambios y Esperanzas para los que viven con TDAH. Un Cuestionario
Internacional, 17, fecha: 18/02/09.
4. Secretara de Educacin Pblica (SEP): Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico,
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http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/NORMATIVIDAD/acuerdo_348_tercero.html,
fecha: 13/05/09.
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el personal docente de educacin preescolar, Volumen I, Mxico, ISBN 970-767-074-6, (2005).
7. Daz-Barriga, F. A.,Hernndez, G. R.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Una interpretacin constructivista, 2. edicin, Mxico, (2006).
8. Carreo, V. G.: Educacin continua (Gua didctica), 2008, Mxico,
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/pdfs/educcont.pdf, fecha: 13/05/09.
9. Esquer, D. M.: Adquisicin de competencias matemticas en nios preescolares con
discapacidad intelectual a travs del uso de sistemas multimedios, Mxico, (2007),
http://libra.niee.ufrgs.br/niee/eventos/CIIEE/2007/pdf/CE-155%20Mexico.pdf, fecha: 13/05/09.
633
Una Experiencia en la Construccin de un Modelo de
Calidad Pedaggica para Objetos de Aprendizaje
Yosly Hernandez Bieliukas
1 2
, Nora Montao
2
, Vanessa Miguel
3
and Cesar
Velasquez Amador
4

1
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias, Unidad de Educacion a Distancia
Av. Los Ilustres, Los Chaguaramos, Caracas, 1043, Venezuela.
yosly.hernandezciens.ucv.ve
2
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias, Escuela de Computacion
Av. Los Ilustres, Los Chaguaramos, Caracas, 1043, Venezuela.
nora.montanociens.ucv.ve
3
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Medicina, Escuela Luis Razzeti,
Av. Los Ilustres, Los Chaguaramos, Caracas, 1043, Venezuela
vanessa.miguelucv.ve
4
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Basicas,
Av. Universidad No. 940, Col. Universidad, Aguascalientes, Aguascalientes, Mexico
vace555hotmail.com
Resumen. En el siguiente trabajo de investigacion se describe la experiencia en
la construccion de un modelo de calidad pedagogica para los Objetos de
Aprendizaje Combinado Abierto de tipo Instruccion, basado en las
caracteristicas pedagogicas y en los aspectos del estandar para evaluar la
calidad de soItware ISO 9126. Con el objetivo de deIinir y establecer los
aspectos minimos necesarios desde el ambito educativo, que debe tener el
recurso para que pueda ser considerado de calidad.
Palabras Claves: Objetos de Aprendizaje (OA), Estandar ISO 9126, Modelo
de Calidad Pedagogica, Aspectos Pedagogicos de los Objetos de Aprendizaje,
Objetos de Aprendizaje Combinado Abierto, Objetos de Aprendizaje
Combinado Abierto de instruccion.
1 Introduccin
Los Objetos de Aprendizaje (OA) son un nuevo concepto de creacion de recursos
digitales reutilizables en diversos contextos educativos, los cuales actualmente estan
siendo desarrollados y empleados como herramientas potenciales de apoyo al proceso
de enseanza y aprendizaje.
En el tratamiento de los OA es importante deIinirlos y caracterizarlos desde una
perspectiva pedagogica, porque tienen una intencion educativa que permite establecer
secuencias logicas para la eIectividad del proceso de enseanza y aprendizaje, ademas
promueven la construccion y diIusion del conocimiento, aunado a ello, pueden tener
un impacto en el diseo curricular e impulsan la apropiacion de la tecnologia
educativa.
634
Ante esta realidad, surge la pregunta sobre si los mismos estan siendo utilizados y
reutilizados, de la Iorma mas apropiada y conveniente. Para responder esta pregunta
es necesario realizar una evaluacion de su calidad, que permita determinar su
pertinencia y uso dentro del contexto educativo. Por ello, la Calidad de los OA puede
deIinirse como el grado de cumplimiento de una serie de requisitos asociados al
desempeo y Iuncionalidad del OA, desde el punto de vista tecnologico y de
interaccion humano computador, asi como tambien, el grado de utilidad y beneIicio
que proveen para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados.
Es importante sealar que existen diIerentes clasiIicaciones de OA |2|, |3|, |4|,
|5|, sustentadas en diIerentes aspectos tales como pedagogicos, tecnologicos, y de
reutilizacion. Dado que los OA presentan caracteristicas muy particulares que los
diIerencian entre si, no pueden ser evaluados todos de la misma manera. Por ejemplo
no es lo mismo evaluar la calidad de un objeto tipo imagen, que un objeto video,
donde intervienen mucho mas elementos |1|. Para este trabajo se caracterizo el
dominio de los OA, proponiendo una nueva clasiIicacion en la que se consideran los
aspectos pedagogicos y tecnologicos, con base a los OA Combinado Abierto que
deIine la clasiIicacion general de |4| y la clasiIicacion pedagogica (instruccion,
practica, evaluacion y colaboracion) de |2|.
El objetivo de este trabajo es describir la experiencia en la construccion de una
propuesta de modelo de calidad para un tipo de OA basado en las caracteristicas
pedagogicas del OA y el estandar para evaluar la calidad de soItware |6|.
2 Caracterizacin del dominio de los Objetos de Aprendizaje
Combinado Abierto
Debido a que la taxonomia propuesta en |4| es una categorizacion general, completa,
preliminar y la mas reIerenciada en el ambito de los OA, es la que Iue seleccionada
para este trabajo de investigacion. En particular se trabajara con los OA tipo
Combinado Abierto, los cuales segun |4| consiste de un largo numero de recursos
digitales combinados entre si, de cualquier tipo, mezclados en una computadora en
tiempo real, donde sus componentes pueden ser directamente accedidos para su
reutilizacion. Ademas, combinan la instruccion con la practica, creando asi una
unidad instruccional completa. Por ejemplo, una pagina Web, dado que sus
componentes (imagenes, videos, texto, entre otros) existen en un Iormato reusable,
estan combinados y disponibles.
Se utilizara este tipo de OA porque son los mas utilizados, ademas tienen un mayor
potencial de reutilizacion en los diversos contextos educativos, por lo descrito
anteriormente, y estan inmersos en el manejo de la inIormacion tipo Web.
Ahora bien, los OA combinados abiertos poseen caracteristicas tecnologicas como
lo son la cantidad de elementos que lo conIorman, que son multiples, su potencial de
reutilizacion alta, el nivel de complejidad dependiendo de los elementos que lo
conIorman, entre otros |4|. Ademas de estos aspectos que lo deIinen, es necesario
considerar los elementos pedagogicos asociados como recurso educativo que
representa, no descritos en la mencionada taxonomia. Por lo que para caracterizar el
dominio de trabajo, se procedio a establecer una nueva categorizacion con base a la
635
clasiIicacion pedagogica de |2|, deIiniendo asi los siguientes tipos: a) OA combinado
abierto de tipo Instruccin: destinados principalmente al apoyo al aprendizaje,
donde el aprendiz juega un rol mas bien pasivo. (leccion, workshop, seminario,
articulos, white papers y casos de estudio); b) OA combinado abierto de tipo
prctica: destinados principalmente al autoaprendizaje, con una alta interaccion del
aprendiz (simulacion juego de roles, simulacion de soItware, simulacion de hardware,
simulacion de codigo, simulacion conceptual, simulaciones de modelos de negocio,
laboratorios on line y proyectos de investigacion); c) OA combinado abierto de tipo
evaluacin: tienen como Iuncion determinar el nivel de conocimiento que tiene un
aprendiz, (pre-evaluacion, evaluacion de preeIiciencia, test de rendimiento y pre-test
de certiIicacion) y d) OA combinado abierto de tipo Colaboracin: destinados para
la comunicacion en ambientes de aprendizaje colaborativo (monitores de ejercicios,
Chat, Ioro reuniones on line). En este trabajo se inicia la construccion del modelo de
calidad para los OA Combinado Abierto de tipo Instruccion.
3 Caractersticas de los Objetos de Aprendizaje Combinado
Abierto de tipo Instruccin desde la Perspectiva Pedaggica
En los ambientes educativos, una de las principales inquietudes es la disposicion y
utilizacion de elementos reutilizables que puedan ser adecuados en diversos entornos.
En |7| se menciona que tanto los proIesores como las instituciones reutilizan apuntes,
esquemas didacticos, libros y otros recursos docentes que se emplean conjuntamente
en multiples contextos con diversos estudiantes.
Ahora bien, luego del analisis realizado sobre los aspectos y caracteristicas
pedagogicas que se presentan en |8|, |9|, |10|, |11| y el dominio de trabajo
presentado, a continuacion se describen las caracteristicas desde la perspectiva
pedagogica para los OA combinado abierto tipo instruccion. Para los OA combinado
abierto de tipo instruccin, se tiene que deben cumplir con los siguientes aspectos:
a) Estar orientado a la diversidad de estilos de aprendizaje: el OA como recurso
pedagogico debe atender y tratar de abarcar a una audiencia amplia. Asi como
tambien, los distintos tipos de estilos de aprendizaje de los mismos, debido a que cada
persona aprende de una manera particular, y esto es con base a sus caracteristicas
geneticas, sociales y culturales, entre otros rasgos signiIicativos; b) Objetivos de
Aprendizaje: ReIieren a los propositos deIinidos que responden a las necesidades de
instruccion en diversos contextos educativos, describen un comportamiento o
conducta que se espera que la audiencia pueda realizar bajo un conjunto de
condiciones; estos objetivos pueden ser expresados en terminos de competencias,
objetivos o resultados que se persiguen; y c) Contenidos Pertinentes y Relevantes:
En |12| se sostiene que los contenidos corresponden al material cognitivo que se ve
aumentado o modiIicado en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje,
los cuales pueden ser pueden ser de distinto tipo: conceptuales, procedimentales o
actitudinales. El diseo, desarrollo e incorporacion de los contenidos que se abarcan
dentro de un OA debe responder a una adecuada planiIicacion, presentacion y
representacion de ideas, que le Iacilite al aprendiz el seguimiento los mismos para
Iavorecer su aprendizaje.
636
4 Modelo de Calidad Pedaggica para los Objetos de Aprendizaje
Combinado Abierto de tipo Instruccin
Un modelo de calidad pedagogica para los OA combinado abierto de tipo instruccion
permite establecer cuales son los requerimientos que deben cumplir, desde la
perspectiva pedagogica en Iuncion a las caracteristicas y estandares asociados, asi
como los indicadores para poder medir los aspectos que han sido deIinidos.
Este trabajo tiene como antecedente el estudio presentado en |1| donde se puede
observar que las propuestas o modelos de evaluacion de calidad son enIoques
genericos aplicados a todos los tipos de OA, y que ninguno de ellos reIerencia al
estandar internacional ISO 9126 |6|.
Con base a lo anterior, para la construccion del modelo de calidad pedagogica
propuesto, se establecio un esquema de trabajo, que partio de la caracterizacion del
dominio de los OA, lo que permitio identiIicar el tipo, en Iuncion de ello se deIinio y
establecio las caracteristicas pedagogicas asociadas. Una vez determinados estos
aspectos se procedio a realizar una integracion con los rasgos de evaluacion de
calidad que plantea ISO 9126 |6|, aplicables a los OA y que estan en relacion con las
caracteristicas previamente deIinidas del recurso, para asi Iinalmente deIinir los
indicadores de evaluacion para cada aspecto.
Se utilizo como base el estandar ISO 9126 |6| integrado a las caracteristicas
pedagogicas, porque los OA son componentes de soItware y a traves del mismo se
puede evaluar la calidad de los aspectos tecnologicos propios del recurso en
correspondencia a lo educativo. Al deIinir un modelo de calidad basado en un
estandar internacional que ha sido probado tiene como garantia la conIiabilidad,
reutilizacion, manejabilidad y comunicabilidad, ventajas propias del uso de
estandares. Es una Iorma de poder establecer por tipo de OA cuales son las
caracteristicas minimas necesarias para que el recurso pueda ser de calidad.
De los rasgos que deIine el modelo de ISO 9126 |6| se tomo como base las
caracteristicas y respectivas subcaracteristicas: funcionalidad (adecuacion y
exactitud) y la usabilidad (comprensibilidad y Iacil de aprender) que aplican a los
OA y estan muy relacionadas a los aspectos pedagogicos base descritos (objetivos de
aprendizaje, contenidos pertinentes y relevantes, orientado a diversidad de estilos de
aprendizaje) considerados de los OA combinado abierto de tipo instruccion, por lo
que a partir de ello se deIinieron los indicadores que permitiran evaluar esos aspectos
educativos importantes.
Ahora bien, como los estandares internacionales no siempre consideran a Iondo los
aspectos pedagogicos, tal como se sostiene |13| y basado en ello, para la deIinicion
del modelo tambien se tomo como reIerencia dos indicadores de evaluacion
importantes deIinidos, tiempo tipico de aprendizaje y manejo de la relacion del OA
con otro recurso, aplicables al tipo de OA con el que se esta trabajando. En la tabla 1
se presenta la propuesta de un modelo de calidad pedagogica



637
Tabla 1.- Modelo de Calidad Pedagogica para los OA combinado abierto de tipo instr.uccion
Caracterstica
ISO 9126
Sub-Caracterstica
ISO 9126
Aspecto pedaggico del
OA combinado abierto
Indicador de evaluacin
Objetivos de Aprendizaje - Adecuacion del Objetivo de
aprendizaje



Contenidos


- Pertinencia y vigencia de los
contenidos
- Presenta la Iuente bibliograIica
- Fecha de actualizacion de la
inIormacion
- Adecuacion del lenguaje
- Nivel de diIicultad
- Granularidad del contenido
- Uso de ejemplos











Adecuacion
Diversidad de Estilos de
Aprendizaje

- Consistencia del OA con la audiencia
- Empleo de recursos audiovisuales
acordes (voz, video, imagenes)












Funcionalidad


Exactitud
Objetivos de Aprendizaje


Contenidos
- Los contenidos abordados estan en
correspondencia con el objetivo de
aprendizaje planteado
Objetivos de Aprendizaje


- Formulacion clara y precisa de los
objetivos
- Relacion con otros OA o recursos
Web






Comprensibilidad



Contenidos

- Granularidad del contenido
- Claridad del contenido
- Tiene un nivel de diIicultad
distribuido correctamente
- Respeto de las reglas de ortograIia y
gramatica








Usabilidad

Facilidad de
Aprendizaje

Contenidos


- Establece una secuencia logica de los
contenidos
- Tiempo tipico de Aprendizaje
5 Conclusiones
Determinar la Calidad de un OA es un aspecto importante y creciente en la
investigacion dentro del campo de E-Learning, por lo que requiere aportes
signiIicativos sobre la evaluacion de los OA en su proceso de desarrollo y como
producto resultante, asi como tambien en los metadatos asociados, para poder
asegurar la obtencion de recursos de aprendizaje digitales de calidad, todo esto con
base al tipo de OA con el que se este trabajando y las caracteristicas asociadas, en
vista de que todos los OA no pueden ser evaluados de la misma Iorma.
En este trabajo se presento la experiencia en la construccion de una propuesta de
modelo de calidad pedagogica para un determinado tipo de OA, Combinado Abierto
de Instruccion, tomando como base las caracteristicas pedagogicas presentes y los
rasgos de evaluacion de soItware que deIine ISO 9126, aprovechando asi las ventajas
que proporciona el uso de estandares. Lo importante de esta propuesta es buscar
638
deIinir lineamientos comunes con base a estandares reconocidos y utilizados que
permitan establecer aspectos y rasgos minimos necesarios para evaluar la calidad en
un OA en Iuncion de sus caracteristicas
Es necesario sealar que este esquema propuesto puede ser aplicado a cualquier
otro tipo de OA previamente caracterizado, con el Iin de buscar estandarizar la
evaluacion de la calidad de los mismos. La construccion de estandares globales es una
tarea compleja, y es diIicil llegar a un consenso que cubra las necesidades de todos o
de una gran mayoria para ser adoptados de Iorma generica. Sin embargo, hay
diIerentes esIuerzos que buscan lograr la integracion entre modelos y propuestas de
evaluacion de calidad de los OA.
Referencias
1. Hernandez, Y., Lopez, M., Montao, N. & Miguel, M. Un Estudio Comparativo sobre los
Modelos de Evaluacion de la Calidad de los Objetos de Aprendizaje desde la Perspectiva
Pedagogica, Tecnologica y de Interaccion Humano computador. 3ra. ConIerencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje y Tecnologias, LACLO 2008. Universidad
Autonoma de Aguascalientes. Aguascalientes, Mexico.
2. ASTD & SmartForce (2002). A Field Guide to Learning Object. Disponible en:
http://www.learningcircuits.org/2002/jul2002/smartIorce.pdI
3. Redeker, G. (2003). An educational taxonomy Ior learning objects. IEEE International
ConIerence on Advanced Learning Technologies. Disponible en:
http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/icalt/2003/1967/00/19670250.pdI
4. Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A
deIinition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use oI
Learning Objects: Online Version. Disponible en: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
5. Convertini, V., Albanese, D., Marengo, A., Marengo, V., & Scalera, M. (2006). The OSEL
Taxonomy Ior the ClassiIication oI Learning Objects. Faculty oI Economics - University oI
Bari, Bari, Italy.
6. International Organization Ior Standardisation. (ISO) (1991). ISO/IEC: 9126 InIormation
technology-SoItware Product Evaluation-Quality characteristics and guidelines Ior their use
1991. Disponible en: http://www.cse.dcu.ie/essiscope/sm2/9126reI.html
7. Downes, S. (2000). Learning Objects. Disponible en:
http://www.atl.ualberta.ca/downes/naweb/LearningObjects.doc
8. Garcia L., Ruiz M., & Dominguez D. (2007). De la Educacion a Distancia a la Educacion
Virtual. Editorial Ariel
9. Konicki, B. (2006). Los objetos de aprendizaje como potencial herramienta para un
desarrollo docente intercultural. Disponible en:
http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id371&llenguaes
10. Varas, M. L., 2002, "Repositorios de Objetos de Aprendizaje". Disponible en
http://www.alejandria.cl/recursos/docume ntos/documentosvaras.doc
11. Longmire, W. (2000). A Primer on Learning Objects. En Learning Circuits, revista
electronica. Disponible en: http://www.learnngcircuits.org/mar2000/primer.html
12. Zapata, M. (2005). Secuenciacion de contenidos y objetos de aprendizaje. RED. Revista de
Educacion a Distancia, Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf
13. Velazquez Amador Cesar, Muoz Arteaga Jaime, Garza Gonzalez Laura E. (2007).
Tecnologia de Objetos de Aprendizaje. Primera Edicion 2007. D. Universidad Autonoma de
Aguascalientes y Universidad de Guadalajara. Editorial de la UAA. ISBN: 978 970 728 101 4.
Aguascalientes, Ags., Mexico. pp 129-170.
639
Aplicacin del Modelo MYNDOVA en la Creacin del
Objeto de Aprendizaje: ~El Plan de Vida una Estrategia
en la Construccin de Territorio Yanakona
Ana Maria Chimunja Gonzalez
1
, Fredy Alberto Bolaos Manquillo
1
,
Wilson Libardo Pantoja Yepez
1
y Programa de Educacion Yanakona
2
1
IDIS: Grupo de Investigacion y Desarrollo en Ingenieria de SoItware, Ingenieria de Sistemas,
Facultad de Ingenieria Electronica y Telecomunicaciones, Universidad del Cauca, Colombia.
wpantoja, achimunja, Ibolanosmanquillo}unicauca.edu.co

2
Cabildo Mayor Pueblo Yanakona, Cauca, Colombia.
gegner13, nacionyanakuna}gmail.com
Resumen. Este articulo presenta un avance en el proceso de aplicacion del
modelo MYNDOVA 'Modelo de desarrollo de Objetos de Aprendizaje usados
en Ambientes virtuales para la Comunidad Indigena Yanakona del Macizo
Andino Colombiano, utilizado en la construccion del objeto denominado 'El
plan de vida una estrategia en la construccion de territorio Yanakona, el cual
tiene como objetivos: ordenar conceptualmente los principios de vida, historia y
estructura del plan de vida Yanakona, generar procesos de construccion del
territorio pedagogico de este pueblo y contribuir en la re-contextualizacion de
saberes y conocimientos Yanakonas. Ademas la construccion del Objeto de
Aprendizaje, permitio realizar reIinamientos y mejoras al modelo MYNDOVA.
Palabras claves: Objetos de Aprendizaje, modelo MYNDOVA, Comunidad
Indigena Yanakona.
1 Introduccin
El desarrollo de Objetos de Aprendizaje (OA) ha demostrado que su utilizacion y
buenas practicas en su uso, son una alternativa para transmitir el conocimiento a
nios, adolescentes, estudiantes universitarios, etc. De esta manera los OA pueden ser
empleados bajo cualquier contexto donde se requiera la capacitacion o la distribucion
del conocimiento |1|, por medio de Internet y los repositorios de OA como medios
para aIrontar los retos actuales de enseanza. El desarrollo de OA para la educacion
indigena Yanakona puede ser considerado un nuevo proceso Irente al desaIio
tecnologico. Los OA permiten el aprendizaje signiIicativo por el uso de una
metodologia dinamica, probando que dicha Iorma de enseanza es mas eIiciente que
ensear sin recursos multimediales |2|.
La integracion del modelo MYNDOVA al Sistema Educativo Propio Intercultural
del pueblo indigena Yanakona (SEPIY), permite apoyar el Iortalecimiento de los
procesos educativos, mediante la utilizacion de las Tecnologias de la InIormacion y
Comunicacion (TIC), creando un camino hacia el conocimiento ancestral, el Sistema
Educativo Propio y saberes de la Comunidad Indigena Yanakona, por medio de la
produccion de OA; asi mismo, la utilizacion de los OA contribuye a un uso adecuado
de la inIraestructura tecnologica presente en la Comunidad Yanakona.
640
El desarrollo de este trabajo hace parte del Macroproyecto: 'Analisis, uso,
adecuacion y apropiacion de servicios sobre tecnologias inalambricas en zonas de
diIicil acceso de las poblaciones indigenas del Cauca andino, ejecutado por la
Universidad del Cauca y Iinanciado por FRIDA
1
(Fondo Regional para la Innovacion
Digital en America Latina y el Caribe).
2 Situacin Contextual
A traves de una serie de salidas de campo realizadas por el Programa de Educacion
Yanakona a los resguardos indigenas del pueblo Yanakona, se obtuvo como hallazgo
el desconocimiento de ciertos temas Iundamentales del plan de vida tales como: su
estructura, historia, principio IilosoIico, desaIios y tendencia, ademas de existir
diIicultades en su recreacion y apropiacion educativa |3,4|.
Por lo tanto, es imprescindible generar estrategias comunicativas, con el proposito
de socializar y generar procesos de apropiacion permanente de los conceptos y
estructura del plan de vida, donde se tenga en cuenta la participacion de los nios y
jovenes. En este sentido para 'darle vida al plan de vida surge la iniciativa de
desarrollar un OA, como estrategia educativa de apropiacion conceptual del plan de
vida con apoyo de las TIC; ademas de validar y aplicar el modelo MYNDOVA.
3 Elementos Tericos
A continuacion se presenta los Iundamentos conceptuales mas importantes para el
desarrollo de este documento.
3.1 Comunidad Indgena Yanakona
El vocablo Yanakona en lengua quechua signiIica 'Serviciales en tiempo de
oscuridad, su poblacion es de aproximadamente 45.126 habitantes ubicados
principalmente en nueve municipios del Cauca, cuatro del Huila y tres del Putumayo
en la region del Macizo Andino colombiano, asi como en las ciudades de Cali,
Popayan, Armenia y Bogota. Estan organizados en 31comunidades entre Resguardos
2

y cabildos, siendo 5 de ellos ancestrales, los cuales son: Caquiona, Pancitara,
RioBlanco, Guachicono, y San Sebastian |5|. Respecto al lenguaje, hablan espaol,
sin embargo, aun se conservan muchas palabras en su lengua nativa Quechua.
3.2 Plan de Vida Yanakona
El plan de vida para el pueblo Yanakona, como para cualquier comunidad Indigena,
juega un papel primordial y es considerado una estrategia para garantizar tanto en el
presente como en el Iuturo los derechos humanos y la vida de un pueblo |6|. Se
compone de seis pilares: Politico, Economico, Social, Cultural, Ambiental y
Relaciones internas y externas.

1
http://www.programaIrida.net/sp/proyectos2007.html
2
Un resguardo es considerado el territorio indigena delimitado por un titulo de colectividad
donde se desarrolla una comunidad o parcialidad.
641
4 Modelos de desarrollo de Objetos de Aprendizaje
MYNDOVA
A continuacion se describe el modelo de desarrollo de OA MYNDOVA, el cual es el
resultado de un arduo esIuerzo de investigacion, donde participaron estudiantes de
pre-grado de Ingenieria de Sistemas de la Universidad del Cauca ejecutores del
proyecto y el Programa de Educacion Yanakona
3
.
MYNDOVA es un modelo de desarrollo de OA orientado a miembros de la
Comunidad Indigena Yanakona y demas personas interesadas en la creacion de OA
que consideren aspectos de la cultura Yanakona. Se caracteriza por ser un modelo
centrado en el usuario, el cual ha tenido en cuenta el estandar ISO 13407 |8|, ademas
de las caracteristicas culturales, educativas y sociales de la comunidad mencionada.
MYNDOVA sigue un proceso iterativo e incremental, basado en prototipos y
posee como Iundamentos principales el Diseo Centrado en el Usuario (DCU) y la
Ingenieria de la Usabilidad. El modelo se compone de 6 momentos
4
: Analisis y
planeacion, Pre-Construccion, Construccion, Post-Construccion, Evaluacion y
Socializacion y Seguimiento, los cuales se representan de color verde en la Fig. 1.

Fig. 1. Modelo MYNDOVA, para la produccion de objetos de aprendizaje.
De igual Iorma MYNDOVA plantea lineamientos y plantillas, que guian, apoyan y
orientan todo el proceso de construccion del objeto. Estos elementos corresponden a
las carpetas amarillas en la Iigura anterior.
Como se puede observar en la Fig. 1, MYNDOVA esta inspirado en el Modelo de
Proceso de la Ingenieria de la Usabilidad y la Accesibilidad MPIua |9|, sin embargo,
MYNDOVA, tiene elementos diIerenciadores: adiciona lineamientos y plantillas que
se relacionan con cada uno de los momentos, plantea etapas y roles que guian el
proceso de creacion de los OA Iacilitando su construccion, propone 4 tipos de
evaluaciones (evaluacion contenidos, usabilidad, pedagogicadidactica y apropiacion
de conocimiento).

3
El programa de educacion esta conIormado por un grupo interdisciplinar en el cual se incluye
un sicologo social, una etnoeducadora, un IilosoIo y un pedagogo. El programa tiene como
objetivo, consolidar el Sistema Educativo Propio Intercultural Yanakona (SEPIY) |7|.
4
Momentos. Es cada una de las Iases propuestas en el modelo MYNDOVA.
642
En el momento de Analisis y Planeacion, se deIine el tema a desarrollar en el OA,
se organiza el equipo de trabajo y la estructura inicial de contenidos; en el momento
de Pre-Construccion se lleva a cabo el diseo del OA; en el momento de Construccion
se realiza la creacion del OA; en el momento de Post-Construccion se realiza una
prueba piloto del OA, la cual consiste en el uso del OA en un entorno educativo real;
el momento de Socializacion es el espacio de divulgacion y seguimiento de la
utilizacion de los OA, en los diIerentes escenarios donde participa la Comunidad
Indigena Yanakona. El momento de Evaluacion se integra a cada uno de los
momentos anteriormente mencionados, con el proposito de garantizar la calidad de
los contenidos, la usabilidad, la apropiacion del tema plasmado en el OA y la
veriIicacion del cumplimiento de los objetivos propuestos al iniciar la construccion
del OA. Al Iinalizar cada momento, los resultados obtenidos son los documentos,
prototipos y demas arteIactos que dan constancia del desarrollo de las actividades que
plantea el modelo, los cuales son utilizados en los demas momentos.
5 Construccin del Objeto de Aprendizaje
'El plan de vida una estrategia en la construccion de territorio Yanakona, es el
primer objeto elaborado con la participacion del Programa de Educacion Yanakona y
la colaboracion de la comunidad. Su construccion ha permitido identiIicar mejoras
tanto a MYNDOVA como al OA mismo. A continuacion se muestra, la aplicacion de
las cinco primeros momentos del modelo MYNDOVA en la construccion del OA.
5.1 Momento de Anlisis y Planeacin
Para este momento, se procedio a constituir el equipo de trabajo, asignar roles, deIinir
el tema, establecer los objetivos Iuncionales y conceptuales, organizar el plan de
trabajo, identiIicar los posibles usuarios y deIinir la estructura general de los
contenidos del OA. Se identiIicaron los posibles usuarios para realizar el respectivo
diseo del OA, de acuerdo a lo propuesto en el modelo MYNDOVA; de esta Iorma se
acordo desarrollarlo para lideres y docentes. En este momento se determino el sentido
que deberia tener el OA en el pueblo Yanakona obteniendo las siguientes
conclusiones:
1. Los OA para la Comunidad Yanakona, son una mediacion en los procesos de re-
contextualizacion de saberes y conocimientos, en este sentido su orientacion se
descentra de los procesos de enseanza aprendizaje y se concentra en la
construccion de procesos de investigacion comunitaria.
2. Se necesitaba consolidar un modelo escrito de los Iundamentos pedagogicos y
curriculares orientadores de la construccion del territorio pedagogico Yanakona
que permitan la sistematizacion de los procesos de apropiacion conceptual
pertinentes para la implementacion del OA.
3. Era necesario consolidar un modelo didactico para la implementacion del OA.

Vale aclarar que los modelos que se mencionan en los items 2 y 3, se Iueron
consolidando en este momento y son de gran importancia porque orientan el
componente pedagogico de los OA en la Comunidad Yanakona.
La dinamica de construccion de los modelos conceptuales se realizo en varios
ciclos e incrementos entre analisis, socializacion, y retroalimentacion, por parte de
643
cada miembro del equipo de trabajo, hasta obtener una propuesta de deIinicion de
contenidos y estructura conceptual, la cual condujo a la produccion de un documento
guia de la estructura conceptual del OA denominado 'Documento general orientador
para la construccion del OA. Este documento contiene la estructura conceptual,
contenidos basicos y las preguntas orientadoras del OA.
5.2 Momento de Pre-Construccin
En este momento, se disearon prototipos inIormales del OA, tanto de la Iorma como
se estructura la inIormacion y la presentacion graIica o apariencia del OA, que
permitieron especiIicar claramente las caracteristicas y la organizacion de cada uno de
los elementos que conIormarian el OA Iinal. Cada uno de los prototipos Iue evaluado
por una muestra de 5 usuarios, de acuerdo al perIil de los mismos, los resultados
permitieron obtener una realimentacion y mejorar aspectos de contenido y de
presentacion graIica, antes de desarrollar el prototipo Iinal del OA.
Cuando los resultados de las evaluaciones Iueron satisIactorios, se procedio a
realizar el prototipo Iinal, este a su vez Iue evaluado, y se eIectuaron las mejoras
pertinentes. A continuacion se presenta la interIaz graIica del prototipo Iinal.


Fig. 2. Prototipo OA 'El plan de vida una estrategia en la construccion de territorio Yanakona.
5.3 Momento de Construccin
Durante este momento, Iue necesario seleccionar herramientas para el desarrollo
multimedia y elaboracion y/o seleccion de componentes como: botones, menus,
imagenes, videos, animaciones, etc. que se utilizaron en la construccion del OA.
Una vez se construyo el OA, Iue evaluado por usuarios. Despues de analizar las
evaluaciones se realizaron las mejoras necesarias, posteriormente se adecuo el OA al
estandar seleccionado, en este caso SCORM
5
, el cual brinda las condiciones ideales
de interoperabilidad, reusabilidad, entre otros elementos requeridos para la
construccion del OA |10|, seguidamente se empaqueto y se publico en Moodle
6
el
cual Iue el LMS seleccionado para que los usuarios pudiesen acceder al OA.

5
SCORM (Shareable Content Object ReIerence Model), es una recopilacion de las
especiIicaciones tecnicas basadas en la web para e-learning. El estandar SCORM es
publicado por la Advanced Distributed Learning (ADL).
6
MOODLE. Es un paquete de soItware para la creacion de cursos y sitios Web basados en
Internet. Moodle se distribuye gratuitamente como SoItware libre (Open Source), bajo la
Licencia Publica GNU. http://moodle.org/
644
5.4 Momento de Post-construccin
Actualmente el OA se encuentra en el momento de Post-Construccion donde se
espera recibir realimentacion de los usuarios del mismo, mediante las evaluaciones
que involucra este momento, para realizar las mejoras y continuar con el momento de
Socializacion y seguimiento.
6 Conclusiones y trabajos futuros
Los OA en la Comunidad Yanakona oIrecen una gran oportunidad, pues estos pueden
ser incorporados en diIerentes experiencias educativas, logrando incidir positivamente
en los procesos de investigacion y de produccion de conocimiento Yanakona.
La construccion de este OA es el punto de partida para motivar a los demas
miembros de la comunidad Yanakona en la produccion de OA, que consideren los
aspectos pedagogicos de la educacion propia de la comunidad Yanakona.
En el desarrollo de esta investigacion se pudo apreciar que el pueblo Yanakona es
una comunidad comprometida con la recuperacion y Iortalecimiento de sus procesos,
siendo la educacion uno de los aspectos mas primordiales, por lo cual, a nivel de
trabajo Iuturo queda mucho por hacer. Se necesita reIinar el OA mediante la
aplicacion de las Iases restantes que plantea MYNDOVA, trabajar en la creacion de
un repositorio de OA para la comunidad, crear sistemas que evaluen el progreso de
los usuarios en la utilizacion de los OA, pero sobre todo, se debe continuar con
procesos de capacitacion en las TIC para lograr un verdadero impacto en la educacion
de la comunidad.
Referencias
1. Alvarez, F.; Barajas, A.; Muoz, J.: Modelo Instruccional para el Diseo de Objetos de
Aprendizaje: Modelo MIDOA. Foro Internacional Virtual Educa Brasil (2007)
2. Alvarez, L., Bucarey, S.: Metodologia de Construccion de Objetos de Aprendizaje para la
Enseanza de Anatomia Humana en Cursos Integrados. International Journal oI
Morphology (2006)
3. Programa de Educacion Yanakona.: Segundo recorrido Educativo Yanakona, Julio 24 a
Agosto 5 de 2006. Cabildo Mayor Yanakona, Popayan (2006)
4. Programa de Educacion Yanakona.: Minga Educativa del 9 y 10 de abril del ao 2007.
Cabildo Mayor Yanakona, Popayan (2007)
5. Galeano, M.: Las zonas indigenas del Cauca. Resistencia Indigena en el Cauca. Concejo
Regional Indigena del Cauca (CRIC), vol. 1, pp. 324--327 (2006)
6. Cabildo Mayor Yanakona.: Plan de vida y derechos humanos del Pueblo Yanakona de
Colombia. Concejo Regional Indigena del Cauca (CRIC), vol. 1, pp. 2--7 (2002)
7. Comunidad indigena Yanakona, http://www.nacionyanakuna.org
8. ISO 13407:1999. Human-Centred Design Processes For Interactive Systems,
http://www.ash-consulting.com/ISO13407.pdI
9. Lores, J., Granollers, T., Lana, S.: Introduccion a la Interaccion PersonaOrdenador.
Lores, J. (ed.) La interaccion Persona Ordenador, pp. 20--41 (2002)
10. Medina, J.; Lopez, M.: LOCOME: Metodologia de Construccion de Objetos de
Aprendizaje. Espacio de los contenidos digitales - UNED, Universidad Nacional de
Educacion a Distancia Espaa (2008)
645
Lineamientos para la Construccin de Objetos de Aprendizaje
para la Comunidad Indgena Yanakona del Macizo Andino
Colombiano
Ana Maria Chimunja Gonzalez
1
, Fredy Alberto Bolaos Manquillo
1
, Wilson Libardo
Pantoja Yepez
1
y Programa Educacion Yanakona
2
1
IDIS: Grupo de Investigacion y Desarrollo en Ingenieria de SoItware, Ingenieria de Sistemas,
Facultad de Ingenieria Electronica y Telecomunicaciones, Universidad del Cauca, Colombia
wpantoja, achimunja, Ibolanosmanquillo}unicauca.edu.co.
2
Cabildo Mayor Pueblo
Yanakona, Cauca, Colombia. gegner13, nacionyanakuna}gmail.com
Resumen. El presente articulo propone un conjunto de lineamientos para la
construccion de Objetos de Aprendizaje, para la comunidad indigena Yanakona
de Colombia. Dichos lineamientos son uno de los primeros resultados del
desarrollo y aplicacion del proyecto MYNDOVA 'Modelo de desarrollo de
objetos de aprendizaje usados en Ambientes Virtuales para la comunidad
Indigena Yanakona del Macizo Andino Colombiano. En ellos se han
considerado aspectos pedagogicos, culturales, politicos y sociales de la
comunidad Yanakona, asi como aspectos de usabilidad y diseo centrado en el
usuario que permiten realizar objetos de aprendizaje usables. A pesar que los
lineamientos presentados a continuacion se centran en el desarrollo de Objetos
de Aprendizaje, estos no dejan de ser una guia para el desarrollo de otras
aplicaciones soItware y/o materiales educativos diseados para la comunidad
Yanakona o contextos similares.
Palabras claves: Objetos de Aprendizaje, Lineamientos para el Desarrollo de
Objetos de Aprendizaje, Comunidad Indigena Yanakona.
1 Introduccin
Los objetos de aprendizaje (OA) han mostrado su potencial para ser reutilizados,
adaptados en diIerentes contextos, permiten el aprendizaje signiIicativo por el uso de
una metodologia dinamica, probando que dicha Iorma de enseanza es mas eIiciente
que ensear sin recursos multimediales |1|. Uno de los contextos en el cual se ha
iniciando la utilizacion de los OA, es en la educacion indigena Yanakona, donde los
OA pueden ser considerados, una Iorma de enIrentar el desaIio tecnologico, siempre y
cuando se usen para el bienestar de la comunidad.
Teniendo en cuenta que la construccion de OA es un proceso que se esta
incluyendo en la educacion Yanakona, es necesario proponer directrices que guien a
la comunidad indigena y demas personas interesadas en el desarrollo de OA. Por lo
anterior, este documento plantea lineamientos que junto con el modelo MYNDOVA,
646
el cual hace parte del macroproyecto: 'Analisis, uso, adecuacion y apropiacion de
servicios sobre tecnologias inalambricas en zonas de diIicil acceso de las poblaciones
indigenas del Cauca andino, ejecutado por la universidad del Cauca y Iinanciado por
FRIDA
1
(Fondo Regional para la Innovacion Digital en America Latina y el Caribe),
orientan la construccion de OA para la comunidad mencionada.
2 Comunidad Indgena Yanakona
El vocablo Yanakona en lengua quechua signiIica 'Serviciales en tiempo de
oscuridad, su poblacion es de aproximadamente 45.126 habitantes ubicados
principalmente en nueve municipios del Cauca, cuatro del Huila y tres del Putumayo
en la region del Macizo Andino colombiano, asi como en las ciudades de Cali,
Popayan, Armenia y Bogota. Estan organizados en 31comunidades entre Resguardos
2

y cabildos, siendo 5 de ellos ancestrales, los cuales son: Caquiona, Pancitara,
RioBlanco, Guachicono, y San Sebastian |2|.
3 Construccin de los lineamientos
Para deIinir los lineamientos, inicialmente se realizo una ardua investigacion
relacionada con ingenieria de la usabilidad, diseo de interIaces graIicas, construccion
de objetos de aprendizaje, diseo centrado en el usuario (DCU), empaquetamiento y
publicacion de contenidos. Entre los estudios consultados mas relevantes se tiene:
Reusable Learning Object Authoring Guidelines: How to Build Modules, Lessons,
and Topics Systems Cisco (ILSG) |3|, Practical Guidelines Ior Learning Object
Granularity Irom One Higher Education Setting |4|, Guidelines Ior authors oI
learning objects |5|, Guidelines Ior the development oI graphical user interIaces
suitable Ior the Nasa Colombian indigenous community |6|. Ademas, se tuvo en
cuenta los Iundamentos teoricos del modelo MYNDOVA, los cuales son: el Modelo
de Proceso de la Ingenieria de la Usabilidad y la Accesibilidad MPIua |7| y el
Marco de integracion de la Usabilidad en el proceso de Desarrollo SoItware |8|, el
estandar ISO 13407 |9|, donde se describe como un proceso de Diseo centrado en el
usuario puede ser usado para conseguir sistemas usables.
De igual Iorma, se realizo un analisis contextual de la comunidad, donde se
identiIico caracteristicas, con el Iin de proponer, seleccionar, adaptar o adoptar
lineamientos para el proceso de construccion de OA, acordes a las caracteristicas de la
Comunidad Yanakona. Posteriormente se propuso un documento preliminar y general
de lineamientos para construccion de OA en la comunidad mencionada.
Seguidamente, mediante la construccion y validacion de cada uno de los
momentos
3
propuestos en el modelo MYNDOVA, se Iue reIinando las directrices

1
http://www.programaIrida.net/sp/proyectos2007.html
2
Un resguardo es considerado el territorio indigena delimitado por un titulo de colectividad
donde se desarrolla una comunidad o parcialidad. DeIinicion del consejo Regional Indigena
del Cauca - CRIC
3
Momentos. Es cada una de las Iases propuestas en el modelo MYNDOVA
647
preliminares y obteniendo nuevos lineamientos, ademas se tuvo en cuenta,
recomendaciones del Programa de Educacion Yanakona, asi como de proIesionales de
ingenieria, diseo graIico y multimedia. Cabe aclarar que la validacion del modelo
MYNDOVA, aun se encuentra en el momento de PostConstruccion, lo cual indica
que Ialta validar el momento de Socializacion y Seguimiento, por lo anterior, se
espera la produccion de nuevos lineamientos que guien la construccion de OA.
4 Lineamientos
4.1 Lineamientos especficos para el desarrollo de objetos de aprendizaje
usados en ambientes virtuales para la comunidad indgena Yanakona.
4.1.1 Lineamientos respecto a la interaccin con la comunidad
Cono:ca las caracteristicas generales de la comunidad Yanakona. Es importante que el
primer paso sea conocer las caracteristicas sociales, politicas, economicas y
educativas de la comunidad.
Cono:ca el modelo pedagogico. Para el desarrollo de cualquier material educativo es
importante conocer el modelo pedagogico que utiliza la comunidad Yanakona.
Presente la propuesta de construccion del obfeto de aprendi:afe a las autoridades indigenas
v/o Programa de Educacion Yanakona v/o obtenga la aprobacion. La propuesta de
construir un OA debe ser presentada a las autoridades indigenas, y posterior a ello al
Programa de Educacion Yanakona, quien estudiara si la tematica y los objetivos
aportan al Iortalecimiento de la educacion propia de la comunidad.
Equipos de trabafo multidisciplinario. Ademas de la participacion de los usuarios, el
equipo de trabajo debe incluir proIesionales o perIiles que el OA pueda requerir.
Mantenga informado a la comunidad o a sus representantes del avance del desarrollo del
obfeto. Es Iundamental inIormar a la comunidad de las actividades realizadas, asi
como de las diIicultades encontradas a lo largo de la construccion.
4.1.2 Lineamientos respecto a la construccin del Objeto de Aprendizaje
Defina el obfetivo del desarrollo del obfeto de aprendi:afe. Se debe comprender el por que
se hacen las cosas y con que Iinalidad.
Identifique al usuario del OA. Como primera medida se debe identiIicar y caracterizar al
usuario para quien se desarrollara el OA.
La construccion del obfeto debe ser centrada en el usuario. Es primordial contar con la
participacion del usuario Iinal
4
en cada uno de los momentos del modelo
MYNDOVA, asi como en todo el proceso de evaluacion involucrado en cada una de

4
Usuario Final. En este contexto corresponde a las personas que usaran el objeto de
aprendizaje como recurso educativo para apoyar su proceso de aprendizaje.
648
los momentos de construccion del OA que propone el modelo. Ademas incluya al
menos un representantes de la comunidad Yanakona en el equipo de trabajo, esto
permite lograr un diseo y desarrollo centrado en el usuario.
Disponibilidad de recursos. IdentiIicar los recursos con los que se cuenta para el
desarrollo, asi como los posibles riesgos y su plan de contingencia.
Seleccione contenidos que realmente aporten al alcance de los obfetivos educativos. Se deben
elegir materiales IotograIicos, videograIicos, musicales, contenidos textuales, etc.,
que se relacionen con el o los temas propuestos y no conIundan o distraigan a los
usuarios.
Organi:acion de los contenidos. Antes de pensar en los detalles de la interIaz se debe
realizar el diseo de la arquitectura de la inIormacion y mapas de navegabilidad de los
contenidos.
Disee diferentes caminos para explorar el obfeto. Los OA no deberian recorrerse
linealmente con enlaces de 'siguiente, 'siguiente, lo ideal es que el usuario no se
vea obligado a recorrer una unica ruta.
Proponga actividades que motiven al usuario a la investigacion. Dentro del OA incluir
actividades que motiven al individuo Yanakona a participar, compartir e investigar los
procesos de su comunidad.
Logre la congruencia en los componentes de OA. Los terminos, graIicos y guias deben ser
apropiados para evitar la conIusion del usuario.
Ofre:ca el control al usuario. OIrecer al usuario botones que le permitan tener el control
del OA, sobre todo en componentes multimedia como reproductores de sonido o
video, por lo cual, se deben incluir botones como iniciar, pausar, continuar etc.
4.1.3 Lineamientos respecto al diseo de interfaz del objeto de aprendizaje
Disee una interfa: grafica simple v consistente. Se recomienda un diseo claro y
consistente, asi por ejemplo, el estilo que se escoja para Iondos, tipos de letras,
colores, etc., se debe tratar de repetir en cada una de las interIaces del OA, para que
exista uniIormidad y consistencia.
Haga participe al usuario en el diseo de la interfa: grafica. Cada uno de los prototipos
que se generen de la interIaz deben ser evaluados, para realimentar la construccion del
OAo.
Frases cortas v significativas en iconos v enlaces. Aunque muchas de las tematicas
Yanakonas poseen titulos extensos, se debe tratar de usar Irases cortas y concisas que
reIlejen un lenguaje objetivo y claro.
Animaciones. Respecto a las animaciones se recomienda evitar realizar diIerentes
animaciones en una misma interIaz, porque el usuario puede aburrirse o agobiarse y
por ende abandonar el OA.
Fuente de texto. Se recomienda usar Iuentes genericas, no usar mas de dos tipos
distintos de letra para ilustrar el contenido del OA.
649
Color. Se recomienda tener en cuenta que la comunidad Yanakona dentro de su
simbologia, posee los colores del arco iris, como colores representativos de la
comunidad, los cuales se podrian utilizar adecuadamente en el diseo de la interIaz;
de igual Iorma loscolores como: verde, azul, blanco, son colores que se relacionan
con la naturaleza y se pueden considerar en el momento de disear la interIaz graIica.
Disee Botones de navegabilidad claros v visibles. Disee botones que sean Iaciles de
comprender y ubiquelos en partes visibles, ademas que sean representativos para la
comunidad.
Evite colocar muchas lineas de texto en la pantalla. Para la explicacion de los contenidos
textuales con recursos multimedia (IotograIias, graIicos, videos, animaciones etc.) se
recomienda que se presente la cantidad minima de texto.
4.1.4 Lineamiento respecto a las pruebas del objeto de aprendizaje
El usuario es muv importante durante las pruebas. Cuente con el usuario desde el inicio de
la construccion del OA para realizar pruebas que permitan obtener realimentacion al
proceso.
Tenga en cuenta v aplique las pruebas que propone el modelo MYNDOJA. En el desarrollo
del objeto es importante tener en cuenta los cinco tipos de evaluacion propuestos por
el modelo.
Prepare diferentes secciones de pruebas si el OA es extenso. Teniendo en cuenta que la
mayoria de los usuarios Yanakonas no estan muy Iamiliarizados con el uso del
computador por jornadas extensas, se propone planear pruebas cortas no mayores a
dos horas, con el objetivo de que el usuario no se canse y no pierda el interes.
El uso del mouse es primordial en las pruebas v uso del OA. Teniendo en cuenta que la
mayoria de los miembros de la comunidad Yanakona no utilizan Irecuentemente
equipos portatiles y mucho menos el touchpad como dispositivo de entrada de control
del cursor, se recomienda utilizar el mouse como herramienta para que el usuario
tenga el control de la navegacion.
5 Validacin
Los lineamientos propuestos estan siendo validados a traves del desarrollo del OA
denominado 'El plan de vida una estrategia de construccion de territorio Yanakona,
el cual tiene como objetivos: ordenar conceptualmente los principios de vida, historia
y estructura del plan de vida Yanakona, generar procesos de construccion del
territorio pedagogico de este pueblo y contribuir en la re-contextualizacion de saberes
y conocimientos Yanakonas. La elaboracion de este primer objeto cuenta con la
participacion del Programa de Educacion Yanakona y la colaboracion de la
comunidad. Su construccion ha permitido identiIicar mejoras tanto al modelo
MYNDOVA como al OA mismo. Actualmente el desarrollo del OA se encuentra
Iinalizando el momento de Post-Construccion, para continuar con el momento de
650
socializacion y seguimiento, donde se espera obtener mas lineamientos para la
construccion de los OA en la comunidad mencionada.
6 Conclusiones y trabajos futuros
Para proponer lineamientos de construccion de objetos de aprendizaje es necesario
revisar diIerentes estudios relacionados con construccion de contenidos, diseo de
interIaces graIicas, construccion de objetos de aprendizaje, Ingenieria de la
Usabilidad, Diseo Centrado en el Usuario, pero ademas es primordial involucrarse
en los procesos de la comunidad de tal Iorma que se hagan observaciones reales
durante toda la aplicacion del modelo MYNDOVA.
La deIinicion de lineamientos permite a las personas interesadas en crear y/o
reutilizar OA en el ambito de la comunidad indigena Yanakona, tener guias o
recomendaciones que Iacilitan el desarrollo de los OA.
Como trabajos Iuturos se propone continuar con la aplicacion del modelo y la
obtencion de nuevos lineamientos, de igual Iorma se espera construir mas objetos de
aprendizaje para apoyar los procesos educativos de la comunidad Yanakona. De igual
Iorma se debe continuar con los procesos de capacitacion de la comunidad Yanakona
en lo reIerente al uso y apropiacion de las tecnologias de la inIormacion y la
comunicacion para enIrentar el analIabetismo tecnologico.
Referencias
1. Alvarez, L., Bucarey, S.: Metodologia de Construccion de Objetos de Aprendizaje para la
Enseanza de Anatomia Humana en Cursos Integrados. International Journal oI
Morphology (2006)
2. Galeano, M.: Las zonas indigenas del Cauca. Resistencia Indigena en el Cauca. Concejo
Regional Indigena del Cauca, pp. 324--327 (2006)
3. Cisco System. How to Build Modules, Lessons, and Topics. Cisco (2003)
4. Thompson, K.; Yonekura, F.: Practical Guidelines Ior Learning Object Granularity Irom
One Higher Education Setting. Interdisciplinary Journal oI Knowledge and Learning
Objects. 1, 168 --171 (2005)
5. Smith, R.: Guidelines Ior authors oI learning objects. The New Media Consortium, pp. 7 --
18 (2007)
6. Checa, A.; Ruano; S.: Lineamientos para el desarrollo de interIaces graIicas usables para
la comunidad indigena Nasa de Colombia. Universidad del Cauca, pp. 198 -- 205 (2005)
7. Lores, J., Granollers, T., Lana, S.: Introduccion a la Interaccion PersonaOrdenador.
Lores, J. (ed.) La interaccion Persona Ordenador. pp. 20 41 (2002)
8. Ferre, X.: Tesis doctoral, Marco de integracion de la Usabilidad en el proceso de
Desarrollo SoItware. Biblioteca de la Universidad Politecnica de Madrid (2005)
9. ISO 13407:1999. Human-Centred Design Processes For Interactive Systems,
http://www.ash-consulting.com/ISO13407.pdI

651
Utilizacin de un Objeto de Aprendizaje en la
asignatura de Probabilidad por estudiantes del Segundo
Semestre de Licenciatura en Ingeniera en Sistemas
Computacionales
Juan Carlos Salazar
1
y lvaro de Jess Carcao
2


1
Centro de Estudios Superiores Miguel Alemn Valds, Calle 27 No. 150, CP: 97140,
Mrida, Yucatn, Mxico
2
Universidad Tec Milenio, Campus Mrida,
Mrida, Yucatn, Mxico
{
1
jc.salazar.isc.cesmav,
2
acarcano}@gmail.com
Resumen. Se llev a cabo un estudio experimental para determinar la
efectividad sobre el aprendizaje de estudiantes del segundo semestre de la
Licenciatura en Ingeniera en Sistemas Computacionales de un Centro de
Estudios Superiores que utilizaron un Objeto de Aprendizaje que presentaba la
enseanza de la moda, media y mediana. Algunos estudiantes utilizaron el OA
en el laboratorio de cmputo y otros tomaron una clase en forma tradicional en
el aula. A final de cuentas todos los estudiantes tuvieron acceso al OA y se les
solicit su opinin sobre el mismo; adems, se tomaron observaciones durante
tres etapas del desarrollo de esta investigacin. No se encontraron diferencias
significativas en los resultados de todas las pruebas en ambos grupos.
Palabras Clave: Efectividad, Objeto de Aprendizaje, Media, Mediana, Moda.
1 Introduccin
Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin sirven como herramientas que
propician o permiten construir un ambiente para el proceso de enseanza aprendizaje.
Un ejemplo de lo anterior son los objetos de aprendizaje (OA) cuando se definen
como el conjunto de materiales digitales que como unidad o agrupacin permiten o
facilitan alcanzar un objetivo educacional (Hernndez, 2003). Esta definicin
expresa la idea de contenido, en cuanto a los materiales agrupados; y codificado en la
computadora, por cuanto al trmino digital se refiere.
Asimismo, las diferentes teoras del aprendizaje se pueden apreciar en la
presentacin y utilizacin de diversos OA. Ogalde y Gonzlez (2008) denotan los
siguientes ejemplos que se pueden apreciar en la Tabla 1.
652
Tabla 1. Ejemplos de OA y Enfoques en el Aprendizaje.

OA Enfoques en el Aprendizaje
Entorno virtual de aprendizaje por computadora Constructivista
Programa Tutorial Conductista
Software para elaborar mapas mentales Cognoscitivista

Por otra parte, Salazar (2008) seala que a pesar de que las matemticas ocupan un
lugar importante en el sistema educativo mexicano, es un hecho que la actitud hacia
las mismas representa una problemtica en estos tiempos; un ejemplo es que los
resultados de rendimiento acadmico en matemticas en Mxico no son favorables: la
calificacin del Examen Pisa 2006 en matemticas est significativamente por debajo
del promedio de la OCDE.
Debido a los resultados anteriores, es importante que se lleven a cabo proyectos
que conlleven esfuerzos para mejorar la enseanza de las ciencias, tales como
matemticas y tecnologa. Un esfuerzo sera conjuntar el uso de la tecnologa para la
enseanza de las matemticas.
1.1 Antecedentes
Organista y Cordero (2006) llevaron a cabo una investigacin desarrollo con el
propsito de realizar lecciones de estadstica en lnea con insercin de objetos de
aprendizaje y estimar el efecto sobre el aprendizaje de alumnos universitarios. Se
consider conformar al estudiante un ambiente en lnea propicio para la construccin
activa de su conocimiento. Los resultados mostraron un mejor aprendizaje en
estadstica y la opinin de alumnos y docentes fue favorable con la innovacin
educativa. Los autores consideran incorporar este tipo de innovaciones en cursos
universitarios y as mejorar el proceso educativo. El enfoque fue constructivista y
utilizaron tecnologa al implementar tres lecciones para la enseanza en lnea de la
estadstica en cursos semestrales obligatorios para los alumnos.
Por su parte, Mortis, Angulo y Manig (2008) realizaron un estudio para conocer la
satisfaccin o aceptacin de los alumnos de un curso de posgrado, sobre el uso de los
OA como herramientas tiles para el aprendizaje de una unidad de competencia en un
curso en la modalidad virtual presencial (blended learning). El modelo del Instituto
Tecnolgico de Sonora fomenta el constructivismo basado en el enfoque por
competencias; y en 2004 se inicia la imparticin de cursos en dicha modalidad
mediante la plataforma Sistema de Apoyo a la Educacin con Tecnologa de Internet.
En la asignatura Capacitacin II de la Maestra en Educacin en la modalidad
virtual presencial se utilizaron cinco OA como estrategia de enseanza, en diferentes
temas de las cinco unidades de competencia que conforman el curso. Se aplicaron dos
instrumentos para conocer la opinin de los alumnos, uno sobre la asignatura y otros
sobre los OA utilizados en el curso. A la mitad del tetramestre se aplic un
instrumento para que los alumnos evaluaran el curso en general.
Los resultados de los quince alumnos del posgrado mostraron que todos
consideraron que los contenidos de los OA eran apropiados; y el 80% consider que
los OA le ayudaron a lograr el aprendizaje de las unidades de competencia. Una de las
653
ventajas que estos autores destacan es con respecto a que los alumnos pueden
recuperar su contenido las veces que lo requieran. Una desventaja es que las
actividades de los OA no son suficientes para lograr el aprendizaje de los alumnos, o
sea, hay que utilizar estrategias que impliquen trabajo colaborativo e interaccin entre
compaeros.
Dos aspectos que vale la pena destacar de las investigaciones anteriores, son si la
utilizacin de OAs mejora el aprendizaje y su aceptacin por parte de los estudiantes.
1.2 Objetivos
1. Determinar la efectividad sobre el aprendizaje de los alumnos del segundo
semestre de la Licenciatura en Ingeniera en Sistemas Computacionales sobre
conceptos estadsticos del curso de Probabilidad, que resulta de aplicar un OA
bajo un enfoque conductista, en comparacin con la enseanza tradicional por
parte del docente utilizando pintarrn y plumones.
2. Describir la opinin del alumno del segundo semestre de la Licenciatura en
Ingeniera en Sistemas Computacionales sobre el OA bajo un enfoque conductista
utilizado para la enseanza de conceptos estadsticos.
3. Caracterizar la actitud del alumno del segundo semestre de la Licenciatura en
Ingeniera en Sistemas Computacionales hacia el OA bajo un enfoque conductista
utilizado para la enseanza de conceptos estadsticos.
2 Metodologa
En este apartado se describe a los participantes del estudio, el procedimiento que se
sigui, as como los instrumentos utilizados, entre ellos el OA.
2.1 Participantes
Participaron un total de ocho estudiantes del segundo semestre de la Licenciatura en
Ingeniera en Sistemas Computacionales, siete varones y una mujer, cuyas edades
oscilan entre los 18 y 22 aos. El docente responsable de la asignatura Probabilidad
donde se utiliz el OA mostr inters y disposicin de apoyar la presente
investigacin; es Ingeniero en Sistemas Computacionales con especializacin en
estadstica y tiene 37 aos; adems, cuatro estudiantes de un curso de actualizacin
para egresados de la misma institucin fungieron como observadores en tres etapas de
desarrollo de todo el evento.
2.2 Procedimiento
Se dise un experimento para determinar la efectividad del OA. La primera actividad
fue que todos los estudiantes presentaran una prueba de ejercicios de estadstica
(Prueba 1). Luego, previa ordenacin de mayor a menor de las calificaciones
654
obtenidas por los estudiantes en el primer parcial de la asignatura de Probabilidad, se
sorte de entre las dos calificaciones ms altas quien se quedaba en el aula (grupo 1:
control) y quien acuda al laboratorio de cmputo (grupo 2: experimental); as se
fueron turnando las siguientes dos calificaciones ms altas hasta completar a todos los
estudiantes de la clase.
As, el grupo se dividi en dos: cuatro con el docente en el aula y cuatro en el
laboratorio de cmputo donde cada uno se sent frente a una computadora para
interactuar con el OA. Uno de los investigadores fue quien di las instrucciones para
la utilizacin del mismo: se le indic a cada estudiante como regresar al principio de
la aplicacin para poder observar nuevamente el contenido del OA, sin resolver el
ejercicio que se presentaba al final. Esta accin la poda realizar hasta un mximo de
tres veces.
Una vez que el estudiante en el laboratorio haba finalizado con la visualizacin del
OA, entonces poda resolver el ejercicio que se presentaba al final del mismo
resolviendo la misma prueba que present al principio, donde se incluye dicho
ejercicio (Prueba 1). Terminada esta prueba se le solicit resolver un cuestionario
sobre el OA (Prueba 2).
Por su parte, el docente en el aula explic los mismos contenidos del OA, pero
utilizando plumn y pintarrn de acuerdo al plan de sesin. Concluida la clase, los
estudiantes resolvieron de nueva cuenta la Prueba 1. Una vez finalizada esta prueba,
los estudiantes del aula se trasladaron al laboratorio de cmputo para observar el OA
(de una a dos veces). Conforme iban terminando se les aplicaba el cuestionario sobre
el OA (Prueba 2).
Los estudiantes que fungieron como observadores escribieron notas sobre las
apreciaciones que tuvieron durante la presentacin de la primera prueba y sorteo; as
como la interaccin del grupo experimental y de control con el OA. Vase la Tabla 2
donde se presenta el diseo de la investigacin.
Tabla 2. Diseo experimental de la investigacin.
Grupo Prueba 1 OA Prueba 1 Prueba 2 OA Prueba 2
Control P1 P1 X P2
Experimental P1 X P1 P2
2.3 Instrumentos
Objeto de Aprendizaje. Explica los conceptos de moda, media y mediana (en ese
orden) en forma animada; al final presenta un ejercicio para su resolucin donde se
solicita calcular la moda, media y mediana para un conjunto de datos. El OA fue
diseado en Flash como parte de un proyecto de un curso de posgrado de la Facultad
de Educacin de la UADY.
Listado de Calificaciones. Se utiliz la calificacin del primer parcial del perodo
febrero-julio 2009 de los estudiantes en la asignatura Probabilidad.
Ejercicios de Estadstica (Prueba 1). Esta prueba tiene tres reactivos (ejercicios): el
primero de opcin mltiple; el segundo requiere calcular la media, as como justificar
655
la respuesta; y el tercero solicita calcular la media, mediana y moda para un conjunto
de datos. Se le otorg el mismo valor a cada reactivo.
Cuestionario sobre el OA (Prueba 2). Se utiliz una escala para 6 reactivos sobre el
lenguaje utilizado, el tema y la relacin con la clase y el docente.
3 Resultados
Los resultados se presentan en tres apartados: se describen las caractersticas de los
alumnos; se muestra la informacin obtenida relacionada con el efecto del OA sobre
el aprendizaje de los alumnos, y la opinin expresada por los mismos; por ltimo, se
mencionan los aspectos derivados de las observaciones tomadas.
La Tabla 3 muestra la media de la edad de los alumnos. La media global fue de 19
aos; y el grupo experimental y el de control tuvieron una edad media de 18 y 20
aos, y una desviacin estndar de 0.5 y 1.26, respectivamente.
Cabe hacer notar que solamente particip un sujeto del gnero femenino, y estuvo
en el grupo experimental. Asmismo, todos eran solteros; y dos estudiantes trabajan:
uno de tiempo parcial y otro de tiempo completo.
Por otra parte, el promedio de edad de los cuatro estudiantes que fungieron como
observadores es de 33 aos; eran tres sujetos del gnero femenino y uno del gnero
masculino; todos trabajan de tiempo completo y dos son solteras y dos casados.
Tabla 3. Caractersticas de los participantes de los grupos control y experimental.
Grupo Edad
Media - D.E.
Gnero
Hombre Mujer
Edo. Civil
Soltero Casado
Actividad Laboral
Nula Parcial - Completa
Control 20.25 1.26 4 - 0 4 - 0 3 - 0 - 1
Experimental 18.25 0.50 3 - 1 4 - 0 3 - 1 - 0

La Tabla 4 muestra la media y la desviacin estndar del primer parcial de
Probabilidad, as como de las diferentes pruebas que presentaron.
Tabla 4. Resultados de calificaciones.
Grupo Parcial 1 de
Probabilidad
Media D.E.
Prueba 1
(1a vez)
Media D.E.
Prueba 1
(2a vez)
Media D.E.
Prueba 2

Media D.E.
Control 65.00 10.68 22.00 20.08 54.25 8.50 1.97 0.95
Experimental 54.75 27.65 37.50 34.49 40.25 33.84 2.08 0.54

Para analizar los resultados presentados en la Tabla 4 se utiliz la prueba no
paramtrica U de Mann Whitney, debido a que no se tienen las consideraciones que se
requieren para una prueba t paramtrica.
Entre los grupos experimental y control se encontr que no existe diferencia
significativa ( = 0.05, p = .886) para los resultados del Parcial 1; en el caso de la
Prueba 1, cuando se aplic la primera vez, se encontr que no existe diferencia
significativa ( = 0.05, p = .686), al igual que con los resultados de la segunda
656
aplicacin ( = 0.05, p = .342) para ambos grupos; y por ltimo, para la Prueba 2
tampoco se encontr diferencia significativa ( = 0.05, p = .686) entre los resultados
de opiniones de ambos grupos sobre el objeto de aprendizaje.
Al revisar la Prueba 1, en el caso del grupo de Control se encontr que s existe
diferencia significativa ( = 0.05, p = .028) entre los resultados de las dos ocasiones
que presentaron la prueba; y en el caso del grupo experimental, se encontr que no
existe diferencia significativa ( = 0.05, p = .886) entre los resultados de esta prueba
que presentaron en dos ocasiones.
Por otra parte, los observadores dijeron percibir aspectos tales como falta de
concentracin durante la aplicacin de la Prueba 1 (la primera vez); y que durante la
exploracin del objeto de aprendizaje, el grupo experimental agot todas sus
oportunidades para reutilizar el objeto, y se tardaron en contestar las pruebas que se
les dieron (Prueba 1 y Prueba 2), as como que algunos expresaron tener todava
dudas; en cambio, el grupo de control explor el objeto y contest muy rpido la
Prueba 2.
4 Conclusiones
Algunos hallazgos fueron que no se encontr diferencia significativa entre el grupo de
control y el grupo experimental al presentar la Prueba 1 en dos ocasiones, pero el
grupo control si exhibi diferencias significativas al incrementar sus calificaciones la
segunda vez que present la prueba, el grupo experimental no. Por otra parte, en la
Prueba 2 no se encontr diferencia significativa con respecto a la opinin del alumno
sobre el OA en ambos grupos, ya que dijeron estar parcialmente de acuerdo con el
lenguaje utilizado, facilidad, contenido, orden; y expresaron estar totalmente de
acuerdo en que el OA es un buen complemento de las clases presenciales, pero estar
totalmente en desacuerdo en que puede reemplazar la explicacin del docente.
Referencias
1. Hernndez, E.: Unidades de aprendizaje, una propuesta de complemento a los objetos de
aprendizaje,
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_hernandez.htm (2003)
2. Mortis, S., Angulo, J., Manig, A.: Utilizacin de los objetos de aprendizaje para el logro
de una competencia en alumnos de posgrado y su aceptacin en un curso modalidad
blended learning. Revista Vasconcelos de Educacin, Departamento de Educacin,
ITSON, Enero-Junio 2008, 4(6), 38--44. (2008)
3. Ogalde, I., Gonzlez, M.: Nuevas Tecnologas y Educacin. Diseo, desarrollo, uso y
evaluacin de materiales didcticos. Trillas, Mxico (2008)
4. Organista, J., Cordero, G.: Estadstica y objetos de aprendizaje. Una experiencia in vivo.
Apertura. Revista de Innovacin Educativa de la Universidad de Guadalajara [en lnea],
6(5), http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num5/portada.php (2006)
5. Salazar, J.: Aprendizaje Cooperativo y el Rendimiento Acadmico en Matemticas de
Bachillerato. Tesis de maestra no publicada, Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida,
Yucatn, Mxico (2008).
657
Software Educativo para la enseanza de vocabulario
en Ingls para nios
Fernando Rab Mata, Juan Carlos Salazar
1
y lvaro de Jess Carcao
2


1
Centro de Estudios Superiores Miguel Alemn Valds, Calle 27 No. 150, CP: 97140,
Mrida, Yucatn, Mxico
2
Universidad Tec Milenio, Campus Mrida,
Mrida, Yucatn, Mxico
{
1
jc.salazar.isc.cesmav,
2
acarcano}@gmail.com
Resumen. Se describe un prototipo de software educativo para la enseanza de
vocabulario en ingls para nios. Surge como parte de un proyecto educativo
que integra el trabajo de profesionales en educacin y las ciencias de la
computacin. Se discuten algunas cuestiones sobre la metodologa de desarrollo
de software educativo, y perspectivas futuras de investigacin respecto del
prototipo presentado, haciendo nfasis en un proyecto de evaluacin para el
mismo.
Palabras Clave: Software educativo, vocabulario en ingls, metodologa de
desarrollo de software.
1 Introduccin
Software educativo es un trmino que se utiliza para designar genricamente los
programas para computadora creados con la finalidad especfica de ser utilizados
como medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza y de
aprendizaje (Marqus, 1996). Por su parte el autor tambin agrega que esta definicin
engloba programas elaborados con fin didctico, aquellos basados en modelos
conductistas de la enseanza, programas de enseanza asistida por computadora, y
programas experimentales de enseanza inteligente que presentan modelos de
representacin del conocimiento.
Ogalde y Gonzlez (2008) presentan una clasificacin bajo el enfoque del
aprendizaje para programas de diferente finalidad (ver Tabla 1).
658
Tabla 1. Ejemplos de Programas y Enfoques en el Aprendizaje.

Programa Enfoque en el Aprendizaje
Entorno virtual de aprendizaje por computadora Constructivista
Programa Tutorial Conductista
Software para elaborar mapas mentales Cognoscitivista

Adems, Marqus (1996) identifica cinco caractersticas esenciales de los
programas educativos: son materiales elaborados con una finalidad didctica;
permiten que los alumnos realicen las actividades utilizando la computadora; son
interactivos, o sea, se intercambia la informacin entre los estudiantes y la
computadora; individualizan el trabajo de los estudiantes; y son fciles de usar.
1.1 Antecedentes
En 1998, Varela manifestaba que el idioma ingls padeca la falta de variedad
metodolgica, as como de materiales y recursos, limitndose en la mayora de los
casos al libro de texto y el cassette; pero que los soportes multimedia interactivos
seran la mejor forma para que los profesores proporcionaran y presentaran al alumno
unos contenidos, para que ste los procesara e integrara en sus conocimientos. En ese
entonces, los modelos de enseanza de un idioma extranjero eran:
1. Modelo audiolingual, basado en el conductismo y que el lenguaje se aprende por
medio de una asociacin de una serie de estmulos y respuestas.
2. Modelo de cdigo cognitivo, se intenta proporcionar un conocimiento consciente
del lenguaje que el alumno pueda aplicar para su uso posterior.
3. Modelo comunicativo, no slo considera que la comunicacin es la meta a la que
intenta llegar la enseanza de un idioma, sino que se trata de conseguir sta
mediante el uso de la comunicacin en el aula.
4. Modelo humanstico, le da valor al aprendizaje de la lengua extranjera para el
propio individuo; su fin es desarrollar su mundo interior, su mente y su
personalidad.
En 2007, Carestia, Ferra, Garro, Mrquez y Martin presentan ALLexis, un software
educativo destinado a facilitar el aprendizaje de vocabulario en textos de Informtica
en Ingls en el nivel superior. Para su generacin se aplicaron metodologas de
desarrollo y pautas de calidad de la ingeniera del software; adems brindan una
alternativa metodolgica para alumnos virtuales en modalidades semipresencial o a
distancia, ya que los alumnos cuentan con un entorno de aprendizaje virtual rico en
soportes tecnolgicos y comunicacionales, vnculos a glosarios, diccionarios, e-mail,
foros, etc.
Como se puede apreciar, la tecnologa ha evolucionado a pasos agigantados, desde
la utilizacin de materiales caseros hasta la complejidad de estos das con la ayuda de
la educacin a distancia. Sin embargo, vale la pena preguntarse si en el caso de la
enseanza de vocabulario en ingls a nios es factible utilizar un amplio despliegue
de tecnologa o un nico programa educativo.
659
1.2 Software educativo para la enseanza de vocabulario en ingls
Se desarroll un prototipo de software educativo para la enseanza de vocabulario en
ingls. Surge de la integracin del trabajo de profesionales en educacin y ciencias de
la computacin como parte de un proyecto educativo para trabajar con nios.

Caractersticas educativas. Las caractersticas del software educativo del presente
trabajo se presentan bajo las tipologas que proporciona Marqus (2009).
Los objetivos educativos que persigue son de tipo conceptual; y las actividades
cognitivas que activa son la observacin y la memorizacin; asmismo, segn su
funcin en el aprendizaje es instructivo; y su funcin en la estrategia didctica es
instruir, informar, evaluar, por lo que est centrado en la enseanza. El programa es
un tutor por su tratamiento de los errores, ya que controla el trabajo del estudiante y lo
corrige.
Se considera como destinatarios a nios de nivel primaria hasta segundo grado; y
los contenidos se presentan en seis categoras de vocabulario: saludos, colores,
nmeros, animales, pronombres y prendas de vestir.

Caractersticas tcnicas. El software se desarroll en Visual Basic 6.0 y ste cuenta
con una estructura de ramificacin simple, la cual, adems, es fija ya que muestra al
usuario en la pantalla de inicio un grupo de seis botones para las diferentes categoras
de vocabulario. Esta estructura permite que los contenidos se puedan seleccionar sin
seguir un orden en particular.
Las dems pantallas (una por cada categora de vocabulario) presentan nicamente
dos botones (los cuales se pueden seleccionar indistintamente):
APRENDE, presenta la leccin, es decir, las palabras de vocabulario y el sonido de
las mismas. El formato para la presentacin es diferente para cada categora de
vocabulario.
PRACTICA, presenta un ejercicio para su solucin basado en la leccin de
vocabulario. El estudiante tiene que relacionar la imagen con la palabra, ya sea
seleccionndola de una lista o escribindola (en este ltimo caso se pueden presentar
las letras de la palabra en desorden o no presentarse). Tambin se realiza la
evaluacin de las respuestas que d el usuario, no permitindole avanzar a la siguiente
cuestin hasta que introduzca la respuesta correcta.
En ambos casos, se presenta en la pantalla las instrucciones correspondientes.
2 Metodologa de desarrollo
Carestia, et. al (2007) argumenta que uno de los problemas ms importantes de
generar software educativo es la falta de metodologas que contemplen los aspectos
pedaggicos, que faciliten la comunicacin de los equipos multidisciplinarios y que
permitan abarcar todo el ciclo de vida de un proyecto.
Para la elaboracin de este programa se ha tenido la intencin de establecer una
metodologa para el desarrollo de software con propsitos educativos, entre otros se
analiz el modelo propuesto por Ogalde y Gonzlez (2008) para crear materiales
660
educativos con el propsito de identificar aspectos tiles para el desarrollo de este
software. Las etapas que plantean las autoras son:
1. Planeacin: diagnstico de necesidades, definicin de objetivos, revisin de los
recursos disponibles (humanos, materiales, econmicos, tecnolgicos,
temporales), definicin de tareas y tiempos.
2. Anlisis: seleccin de contenidos, perfil del usuario, teora del aprendizaje,
seleccin de medios de comunicacin, anlisis de la forma de distribucin.
3. Diseo: elaboracin del bosquejo, diseo de la estructura, determinacin de
estndares de produccin (estructura, estilo del contenido y forma o
presentacin), diseo final.
4. Desarrollo: elaboracin de contenidos, integracin de contenidos, revisin del
material y pruebas, liberacin.
5. Implantacin: puesta en marcha, recopilacin de experiencias, mantenimiento.
6. Evaluacin: de los aspectos opiniones, aprendizaje, transferencia y resultados.
No se considera la evaluacin presentada como tal por estas autoras como parte de
la metodologa de desarrollo de software del presente trabajo.
Por otra parte, se hace notar la diferencia entre el cliente, quien solicit y forma
parte del proyecto educativo; y el usuario final (nios de primaria y maestros), ya que
no se estableci como una posibilidad el contemplar los requerimientos de todos los
usuarios, en este caso los nios. Adems, una primera prueba consider atender las
opiniones y solicitudes de diferentes maestros al presentarles el prototipo.
3 Perspectivas futuras
En este apartado se describen algunos proyectos de investigaciones que podran
realizarse con el prototipo, as como un proyecto para evaluar el uso del mismo.
3.1 Investigaciones
Se han generado nuevas avenidas de indagacin con respecto a este trabajo. En primer
trmino, se pueden establecer diferentes objetivos de investigacin:
1. Evaluar el programa, y se puede realizar de acuerdo a opiniones, aprendizaje,
transferencia del aprendizaje (Ogalde y Gonzlez, 2008); as como otras
variables.
2. Estudiar su funcionalidad didctica.
3. Identificar formas de utilizacin idneas.
4. Identificar caractersticas deseables en software educativo.
5. Por ltimo, sera ideal definir una metodologa de desarrollo de software
educativo que emplee los diferentes mtodos, herramientas y tcnicas que
proporcionan las tendencias actuales de la ingeniera del software, pero
atendiendo al proceso enseanza-aprendizaje.
661
3.2 Proyecto de Evaluacin
Una mayor riqueza al presente trabajo sera incorporar resultados de evaluacin del
prototipo, pero nicamente se presenta el proyecto de evaluacin que se llevar a cabo
con el mismo. En primer trmino se presentan los objetivos.

Objetivo General. Evaluar el uso del software educativo para la enseanza de
vocabulario en ingls para nios.

Objetivos Especficos. Los objetivos especficos que guiarn el proyecto son:
1. Evaluar el uso del software educativo de acuerdo a las opiniones de estudiantes
de segundo ao de primaria.
2. Evaluar el uso del software educativo de acuerdo a las opiniones de maestros de
ingls del nivel primaria.

Participantes. Se ha considerado que participen en el proceso de evaluacin
estudiantes del segundo ao de primaria; sto debido a que se supone que los nios de
este nivel ya saben leer (nico requisito indispensable); as como maestros de ingls
de nivel primaria.

Nios. Se ha conseguido el permiso para llevar a cabo este trabajo en una escuela que
cuenta con un nico grupo de segundo ao de primaria. Por limitaciones en el
laboratorio de cmputo, se ha determinado la participacin de 20 nios.

Maestros. En la escuela donde se trabajar con los nios, solamente imparte clases un
nico maestro de ingls, por lo que se contempla conseguir la participacin de otros
cuatro profesores de diferentes escuelas, para un total de cinco profesores.

Instrumentos. Para lograr los objetivos propuestos se han construido cuestionarios
tanto para los nios como para los maestros.

Nios. Es un cuestionario con seis reactivos, cinco de opcin mltiple y uno de
respuesta abierta. Se consideran aspectos tales como gusto, facilidad de uso, diseo,
contenidos y aprendizaje.

Maestros. Es un cuestionario que presenta una seccin para datos demogrficos
(nombre, edad, gnero, grado mximo de estudios, ocupacin), as como nueve
reactivos en forma de preguntas que considera aspectos tales como diseo, uso de
elementos, interactividad, facilidad de uso, aprendizaje e inters.

Procedimiento. El da del proceso de evaluacin se seguir la siguiente gua:
1. Capacitacin a nios y profesor de la escuela con respecto al uso del software
educativo en un aula especial acondicionada con smartboard y can. El tiempo
estimado para la capacitacin es de 30 minutos.
2. Uso del software educativo por parte de los nios y el profesor en el laboratorio
de cmputo. Debido a las limitaciones de espacio y recursos tales como la falta
de bocinas y audfonos, se ha considerado que pasarn al laboratorio de cmputo
662
en grupos de siete personas hasta completar los 20 nios y el profesor. El tiempo
estimado para esta actividad es de 15 minutos, tiempo durante el cual se
explorar el software educativo de acuerdo a las indicaciones con respecto al
orden para las lecciones.
3. Se resolvern los cuestionarios por los nios y el profesor. El tiempo estimado
para los nios es de 10 minutos y para el profesor de 25 minutos.
4. Se visitarn otras cuatro escuelas para trabajar con al menos cuatro profesores de
ingls de nivel primaria. Se les capacitar individualmente (ms o menos en 10 o
15 minutos); se les permitir explorar el software (otros 15 minutos); y por
ltimo se les aplicar el cuestionario.
Se espera que con los resultados de esta evaluacin, se visualice el real aporte de
este software educativo, as como cabe la posibilidad de implementar mejoras al
mismo.
Referencias
1. Carestia, N., Ferra, L., Garro, V., Mrquez, L., Martin, A.: ALLexis: Software Educativo
para la Enseanza de Vocabulario en Textos de Informtica en Ingls. Revista
Iberoamericana de Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa. 2, 54--61 (2007)
2. Marqus, P.: El software educativo, http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software/
3. Marqus, P.: Software educativo, http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm
4. Ogalde, I., Gonzlez, M.: Nuevas Tecnologas y Educacin. Diseo, desarrollo, uso y
evaluacin de materiales didcticos. Trillas, Mxico (2008)
5. Varela, R.: Evaluacin de Software Educativo para la Enseanza / Aprendizaje de Ingls
como Lengua Extranjera. Enseanza. 16, 109--123 (1998)
663
Enseanza de Anatoma del Hgado Humano con
Diseos de Aprendizaje
Luis lvarez
1
, Sandra Bucarey
2
, Sergio Trivios
1
, Erick Araya
1
1
Instituto de Informtica,
2
Instituto de Anatoma
Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile
{lalvarez, sbucarey, earaya}@uach.cl, strivinos@gmail.com
Resumen. El artculo presenta algunos diseos de aprendizaje y su evaluacin
en la enseanza de la anatoma del hgado humano. Los diseos fueron
construidos utilizando LAMS y para ello se utilizan objetos de aprendizaje
construidos con la participacin de los propios estudiantes. Para su uso integra
LAMS a Moodle. La evaluacin la hacen los estudiantes de la Facultad de
Medicina de la Universidad Austral de Chile. Adems se entrega una breve
descripcin de LAMS y Moodle y los conceptos de diseos de aprendizaje.
Palabras claves: Diseo de Aprendizaje, Objeto de Aprendizaje, Anatoma
Humana, Moodle, LAMS.
1 Introduccin
El concepto de Diseos de Aprendizaje o LD (del ingls Learning Design) es un
trmino antiguo y utilizado por muchos docentes en su planificacin cotidiana. La
primera idea general es que las personas aprenden mejor involucrndose en la
actividad de aprendizaje. La segunda idea es que para promover un aprendizaje ms
efectivo, las actividades pueden ser ordenadas como un flujo de aprendizaje. La
tercera idea es compartirlos y/o reutilizarlos. La mayora de las actividades estn
compuestas por objetos de aprendizaje.
Los Sistemas de Gestin de Aprendizaje o LMS (del ingls Learning Managment
System) son los encargados de los cursos. Uno muy comn es Moodle que tiene la
particularidad de utilizar objetos de aprendizaje y puede ser integrado a LAMS, el
cual es utilizado para la construccin de diseos de aprendizaje.
2 Software de Apoyo
Actualmente existe una amplia variedad de software para diseos de aprendizaje y de
LMS. Las que se destacan son LAMS y Moodle.
LAMS es un software de gestin de secuencias de actividades de aprendizaje, que
pone nfasis en el proceso de aprendizaje. Se utiliza una interfaz visual para crear y
gestionar las secuencias de una manera sencilla e intuitiva. Estas secuencias pueden
664
ser guardadas, reutilizadas o compartidas. Existen actividades variadas (por ejemplo,
foros, tests, etc.), algunas con retroalimentacin y respuesta inmediata, que se pueden
desarrollar una vez que la secuencia est creada. De acuerdo al Wiki de LAMS [1], en
una clase tradicional slo el 16% de los estudiantes est dispuesto a discutir ideas,
mientras que con LAMS se llega a un 83%.
Moodle utiliza de manera natural los objetos de aprendizaje. Segn sus autores, est
inspirado en los cuatro principales tpicos de la pedagoga construccionista social,
es decir: constructivismo, construccionismo, constructivismo social y conectado-
separado. Para crear un curso dispone de: recursos, actividades y mdulos. stos se
pueden agrupar en 4 grupos: Transmisivos (documentos), Interactivos (cuestionarios,
etc.), Colaborativos (Foros, Wikis, etc.) y de Comunicacin (emails, chats, etc.).
Se ha elegido LAMS y Moodle porque pueden funcionar de manera integrada y de
esta forma se complementan. Moodle administra los cursos y LAMS es el editor de
actividades.
3 Diseos de Aprendizaje
Para suplir la insuficiencia de material cadavrico se construyen, objetos de
aprendizaje con la participacin activa de estudiantes de la carrera de Medicina [2].
Uno de los objetos de aprendizaje desarrollados el de Anatoma del Hgado Humano.
Fue desarrollado con Macromedia Flash y ha sido validado y probado, e incluye los
tpicos principales de la enseanza tradicional de anatoma del hgado. Ver Fig. 1.
Fig. 1. Pantalla principal del Objeto de Aprendizaje del hgado.
665
Con el desarrollo de este trabajo se pretende ensear en diferentes carreras. Carreras
diferentes implica contenidos distintos, por ejemplo, los estudiantes de Enfermera no
necesitan saber todos los tpicos tratados en el LO, no as los estudiantes de
Medicina. Es por esta razn que el LO fue dividido en 8 mas pequeos que
representan a los 8 temas del men que se muestra en la Fig. 1, obteniendo como
resultado 8 nuevos LO. Al integrar LD y LO al proceso de Enseanza-Aprendizaje, se
fomenta el aprendizaje colaborativo, se tienen actividades y objetivos de aprendizaje
bien definidos de acuerdo al contexto.
Estructura de un Diseo de Aprendizaje. La construccin de un LD, consiste de un
conjunto de reglas [3], con la siguiente estructura: dada una situacin de aprendizaje
entonces se usa un mtodo de diseo especfico. La situacin de aprendizaje es un
requerimiento o una descripcin de una situacin, es decir factores situacionales que
dependen de los llamados Resultados de Aprendizaje y Condiciones de Aprendizaje.
Las reglas de construccin de un diseo se muestran con ms detalle en [4].
El proceso de Enseanza-Aprendizaje es descrito por el mtodo de diseo. Profesores
y estudiantes que interactan en un ambiente. Para ello se usa la metfora del libreto
teatral, tomada de la especificacin IMS-LD. Donde el diseo se estructura en actos
consecutivos, en los cuales hay actividades que realizan actores, que a su vez poseen
un rol especfico en la obra. A todo esto se agrega metadata y en algunos casos
condiciones lgicas. El LD, al igual que el libreto, se puede repetir tantas veces se
requiera, en distintos escenarios y con distintos actores. En otras palabras es
reutilizable. El diseador, al igual que el escritor del libreto, no necesariamente es
director de la obra o uno de los actores. Teniendo en mente la estructura de las reglas
descritas en [4], se utiliza el mtodo conocido como Planes de Leccin. El cual se
asemeja a una gua preparada para una clase especfica, utilizando la metfora del
libreto. Se compone de dos partes principales, la seccin de metadata y el cuerpo del
Plan de Leccin (donde se especifican los actos y las actividades). En otras palabras,
se debe:
1. Escribir un Plan de Leccin en un texto narrativo.
2. Seleccionar las actividades disponibles en LAMS, en consecuencia con el
texto narrativo y los objetivos de aprendizaje.
3. Construir la secuencia de actividades en LAMS.
En este trabajo se crearon 3 Planes de Leccin: 2 para la carrera de Medicina y 1 para
las carreras de Obstetricia y Enfermera, de la Facultad de Medicina de la Universidad
Austral de Chile. Cada Plan de Leccin utiliza los LO del hgado. A continuacin, en
la Tabla 1 se muestra uno de ellos, creado para la carrera de Medicina.
Tabla 1. Plan de Leccin para enseanza de anatoma del hgado humano en Medicina.
ESTRUCTURA Y SEGMENTACIN DEL HGADO HUMANO PARA
ESTUDIANTES DE MEDICINA
Ttulo: ANATOMA DEL HIGADO HUMANO I - MEDICINA.
Autor: Sandra Bucarey.
Universidad/Facultad: Universidad Austral de Chile / Facultad de Medicina.
Fecha: 13 de Diciembre de 2007.
Nivel: Bloque Sistemas Integrados III, ESME-132.
Materias: Anatoma Humana/Anatoma del Hgado Humano.
666
Descripcin: La segmentacin heptica en anatoma humana nos permite dividir el hgado en
segmentos ms comprensibles, funcionales y estructurales.
Prerrequisitos: Haber aprobado Bloque Sistemas Integrados II, ESME-122.
Objetivo General: Comprender la situacin y ubicacin como componentes externos del
hgado y adems la segmentacin heptica.
Metodologa: Se evaluar el conocimiento antes de realizar el curso a travs de un test de
diagnstico. Se contar con diversos recursos para el logro del objetivo general. Al final de
proceso de aprendizaje se realizar una evaluacin formativa para poner en evidencia el nivel
de aprendizaje logrado al final del curso.
Materiales:
LAMS instalado en un Servidor.
Objetos de aprendizaje: Situacin y Ubicacin, Estructura Externa, Segmentacin
Heptica e Imagenologa.
Un computador por persona conectado a Internet.
Primer Acto
El profesor explica la actividad y hace una introduccin sobre el sistema digestivo y el
hgado. Como complemento se incluye un LO de imagenologa. Se tratan temas bsicos
como que el conocimiento de la segmentacin heptica en hgados humanos.
Se informar que como primera etapa es necesario realizar una evaluacin diagnstica para
que cada alumno constate sus avances al final del curso.
Segundo Acto
Contestar test de diagnstico. Disponible en el archivo adjunto TEST DE DIAGNOSTICO
ANATOMIA HIGADO HUMANO I MED.doc
Tercer Acto
Se dispone de las siguientes actividades opcionales a realizar por los alumnos.
Revisar los siguientes objetos de aprendizaje Situacin y Ubicacin, Estructura Externa,
Segmentacin Heptica e Imagenologa.
Cuarto Acto
Participar en el foro con la siguiente pregunta: Cules son los componentes responsables de
la segmentacin heptica y cmo dividen stos al hgado?
Quinto Acto
Enviar al profesor un texto breve con las conclusiones obtenidas del debate en el foro.
Sexto Acto
Contestar test de alternativas disponible en el archivo adjunto PREGUNTAS ANATOMIA
HIGADO HUMANO I MED.doc
Contestar test de verdadero o falso disponible en el archivo adjunto PREGUNTAS
ANATOMIA HIGADO HUMANO I MED.doc
Sptimo Acto
Comparar y anlisis de la evaluacin diagnstica y los test final.
Condiciones:
IF los resultados del test no son satisfactorios THEN los alumnos deben volver a revisar el
objeto de aprendizaje correspondiente al test.
4 Implementacin en el Software
El mismo Plan de Leccin mostrado en la seccin anterior fue implementado en
LAMS, haciendo uso de la integracin Moodle-LAMS. Ver Fig. 2.
667
Fig. 2: Diseo de Aprendizaje en LAMS para la carrera de Medicina.
Tabla 2. Resultados de las encuestas a algunas de las preguntas.
Preguntas
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Se especifican adecuadamente las actividades
con sus tiempos de duracin? 67% 0% 33% 0%
: Existe aprendizaje colaborativo, es decir, los
estudiantes construyen su conocimiento
interactuando con otros estudiantes de su
misma clase? 67% 33% 0% 0%
Hay retroalimentacin hacia los estudiantes
en el proceso de aprendizaje como un factor
clave en la adquisicin de aprendizajes? 67% 0% 33% 0%
Respecto al nivel de exigencia cognitivo e
intelectual del plan de leccin para los
estudiantes, se puede decir que es 67% 33% 0% 0%
Las actividades a desarrollar fueron fciles de
entender y de seguir, contienen instrucciones
claras y precisas para su desarrollo? 33% 0% 67% 0%
12: Volvera a utilizar un plan de leccin en
LAMS para enseanza de anatoma humana? 67% 33% 0% 0%
Con esta actividad en LAMS se cumple el
objetivo del plan de leccin planteado
inicialmente en el texto narrativo? 33% 67% 0% 0%
De la utilidad de este plan de leccin en el
aprendizaje 67% 33% 0% 0%
668
5 Prueba y Evaluacin
El mtodo de evaluacin de los LD propuestos consisti en una encuesta de
satisfaccin. La encuesta es de tipo genrica, aplicable a cualquier diseo, y consta de
tres partes, destinadas a evaluar cada etapa de la implementacin: Texto narrativo del
Plan de Leccin, Secuencia en LAMS y Contexto general. En la Tabla 2 se muestran
sus resultados. En total son 18 preguntas, de las cuales slo se muestran las ms
relevantes. Se evidencia que en general los LD fueron bien aceptados por los
estudiantes, pero es necesario mejorar algunas caractersticas como retroalimentacin
y tiempos de duracin. Con respecto al nivel de dificultad, se debe mantener cierto
nivel de calidad, por lo tanto el resultado es aceptable. Con respecto a LAMS, se
muestra que falta mayor explicacin.
5 Conclusiones y Mejoras
Los Planes de Leccin son una buena metodologa, especialmente cuando los
profesores no utilizan o no tienen conocimiento del concepto de Diseo de
Aprendizaje. Los Diseos de Aprendizaje propuestos son utilizados como un
complemento a las clases y se facilita la gestin con la integracin Moodle-LAMS.
En enseanza de anatoma se modifica positivamente la percepcin de los estudiantes
(aprendizaje ms eficaz y eficiente), y el profesor puede intervenir en el estado de
avance y logros. Finalmente se tiene planificado como trabajo futuro: liberar una
segunda versin del Objeto de Aprendizaje del hgado humano; uso de LAMS y LD
para enseanza de anatoma del rin humano; crear recursos para los principales y
ms importantes rganos del cuerpo humano; considerar la participacin de
estudiantes como diseadores de aprendizaje.
References
1. Wiki de LAMS 2.0, http://wiki.lamsfoundation.org/display/lams/Home
2. Bucarey, S., lvarez, L. A.: Metodologa de Construccin de Objetos de Aprendizaje para la
Enseanza del Hgado Humano. En: Taller Internacional de Software Educativo TISE, pp.
42--48. Santiago, Chile (2004)
3. Koper, R., Tattersall, C. (Eds.): Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering
Networked Education and Training. Springer Verlag, Berlin, Heildelberg (2005)
4. lvarez, L. A.: Diseos de Aprendizaje. Instituto de Informtica, Universidad Austral de
Chile, Chile (2007)
Agradecimientos
Los autores dan sus agradecimientos a la Direccin de Investigacin y Desarrollo de
la Universidad Austral de Chile a travs del proyecto No. S-200715 Titulado Diseos
de Aprendizaje en el Aula. Adems los autores agradecen a los miembros del Grupo
de Investigacin en Tecnologas de Aprendizaje (www.gita.cl).
669
Empleo de una plataforma de aprendizaje a distancia
como sistema de apoyo a cursos presenciales:
objeto de aprendizaje para la seleccin de un tema de
titulacin.
Mara Milagrosa Prez
1
, Roberto Centeno Lara
1
1
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Ingeniera,
Av. Industrias no contaminantes s/n,
79000 Mrida, Yucatn
Mara Milagrosa Prez, sperez@uady.mx, Roberto Centeno Lara, cenlara@uady.mx
Resumen. En este artculo se presenta el diseo y realizacin de un objeto de
aprendizaje diseado para ser empleado en la plataforma tecnolgica de
administracin de cursos virtuales DOKEOS. El objeto de aprendizaje es
utilizado actualmente en el curso presencial Seminario de titulacin de los
planes de estudio de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de
Yucatn. Se observ que la aplicacin de este objeto de aprendizaje propici la
participacin y colaboracin de los estudiantes quienes cumplieron con las
instrucciones y mejoraron la calidad del anteproyecto de titulacin que realizan
durante el curso.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, estudio de caso, DOKEOS.
1 Introduccin
En los ltimos aos, el aprendizaje a distancia ha adquirido una gran importancia y
con pronsticos de ser uno de los siete mayores desarrollos en el rea de la educacin
en el futuro. La educacin a distancia es crucial en nuestra situacin geopoltica como
un medio para difundir y asimilar la informacin en un mundo globalizado. Uno de
sus principales distintivos es la combinacin de educacin y tecnologa para tener
contacto con los estudiantes a travs de la distancia.
En otros tiempos, la educacin a distancia solamente tena como recurso el envo
de documentos impresos, en la actualidad se utilizan una gran variedad de medios
electrnicos para enviar o recibir los materiales de apoyo y se originan las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs), de la misma manera se
desarrollan las plataformas tecnolgicas de administracin de cursos virtuales,
tambin conocidas como LMS (Learning Management System) o CMS (Course
Management System).
As mismo, se emplean los objetos de aprendizaje como una tecnologa
instruccional en la que se crean componentes o mdulos que puedan ser reutilizables
en otros programas de aprendizaje, tal es el caso que se presenta en este artculo.
670
En la Universidad Autnoma de Yucatn, los Programas de estudios de las
licenciaturas, Maestras y Doctorados comprenden cursos de manera presencial, por
lo que no tenemos la oportunidad de impartir los cursos a distancia dentro de los
Programas de estudios actuales. Sin embargo, se pueden aprovechar las tecnologas de
apoyo de los cursos a distancia para los cursos presenciales, no solamente como
repositorios sino tambin como apoyo al aprendizaje constructivista [1], considerado
dentro del modelo educativo de esta Universidad.
En este contexto, en el marco de los Planes de estudio de las carreras de la Facultad
de Ingeniera, en la asignatura obligatoria llamada Seminario de Titulacin y con el
apoyo de la plataforma tecnolgica de administracin de cursos virtuales DOKEOS
[2], empleamos objetos de aprendizaje que contribuyen a que el estudiante adquiera
habilidades y conocimientos durante el proceso de aprendizaje. En este trabajo se
presenta el objeto principal, que est relacionado con la seleccin de un tema a
desarrollar como trabajo de titulacin.
2 Fundamentacin para la planeacin del objeto de aprendizaje
Se promueve el empleo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
(TICs), con el fin de propiciar el acercamiento al estudiante y fortalecer su inters en
el desarrollo de un anteproyecto como motivador de la creatividad del estudiante y del
sentido crtico
El objeto de aprendizaje se dirige a adolescentes con edad promedio de 20 aos,
estudiantes del 8 semestre de las licenciaturas en Ingeniera: Civil, Fsica y
Mecatrnica.
Siendo el principal objetivo de los estudiantes la obtencin del ttulo de Ingeniero,
stos deben adoptar alguna de las modalidades de titulacin de la Dependencia y
desarrollar un anteproyecto de titulacin en la asignatura obligatoria de Seminario de
titulacin.
3 Diseo instruccional
Se realiza el diseo instruccional, considerando la definicin de Schuman [3], como la
descripcin de un mtodo que permite a los alumnos alcanzar ciertos objetivos de
aprendizaje realizando ciertas actividades de aprendizaje en cierto orden en el
contexto de cierto ambiente.
Asimismo, se toma en cuenta que la instruccin se sita en una teora
constructivista, las estrategias y materiales son ms facilitadores que prescriptivos, el
sentido del aprendizaje es dirigido por el que aprende, se disean acciones formativas
que permiten el alcance de competencias profesionales y se basa en experiencias
reales [4].
Se disea el objeto en un contexto de proceso de aprendizaje basado en la
Taxonoma de Bloom y se motiva al estudiante a trabajar en los estadios de:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin [5] [6].
671
4 Descripcin del objeto de aprendizaje
El objeto de aprendizaje propuesto se limita a dos actividades, la primera concierne a
la propuesta de temas de titulacin relacionados con los conocimientos y habilidades
adquiridos durante sus aos de estudio.
Basndonos en la idea de Murphy [7] de que se debe motivar la presentacin de
mltiples ideas y conceptos, se promueve la lluvia de ideas por equipos, de tal manera
que en cada equipo, conformado por cuatro estudiantes, se analizan
problemticas relacionadas con la experiencia y los conocimientos adquiridos a lo
largo de sus estudios y se discute su viabilidad como tema de titulacin. Esta
actividad promueve el aprendizaje significativo y la presentacin creativa y
constructiva de los temas vinculados con sus experiencias y necesidades (ver tabla 1).
En la segunda actividad se promueve la formacin de alumnos crticos, de
pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo. As, se abren
foros de discusin sobre los diferentes temas propuestos en la primera actividad, los
estudiantes suben al foro sus comentarios y propuestas, en esta actividad el profesor
juega un papel muy importante para mediar y orientar a los estudiantes en los
procesos de aprendizaje (ver Tabla 1).
En la Tabla 1 se describe el objeto de aprendizaje, tal como se aplica en el curso
Seminario de Titulacin, en la plataforma se aaden conos o figuras que hacen que
el contenido sea ms agradable [8]. El empleo de la plataforma se ha utilizado en los
tres ltimos aos solamente como repositorio, es en el semestre pasado y en el actual
que se comienzan a incluir los objetos de aprendizaje y se observ en las estadsticas
del sistema un notorio incremento de participacin, as como la mejora de calidad del
documento llamado Anteproyecto de Titulacin que realizan los estudiantes como
trabajo final del curso.
Conclusiones
En la prctica se observ que la motivacin de los estudiantes se increment con el
empleo de la plataforma tecnolgica de administracin de cursos virtuales DOKEOS
ya que fue notoria su participacin y respuesta a los objetos de aprendizaje del curso.
El objeto de aprendizaje presentado en este artculo fue especialmente apreciado
por los estudiantes por su carcter colaborativo, la participacin en los Foros fue
notoriamente concurrida y los comentarios fueron con positivismo crtico.
El producto final del curso, llamado Anteproyecto de Titulacin, result ser de
mejor calidad que los realizados sin el apoyo del objeto de aprendizaje presentado en
este artculo.
672
FORMULACIN DEL TEMA DE TITULACIN
CURSO: SEMINARIO DE TITULACIN
Plan de clase No. 12 Profesor: Mara Milagrosa Prez Snchez
I. Descripcin de la clase
Escuela: Facultad de Ingeniera Tiempo: 5 horas No. de participantes.:20
Nivel: 8o Semestre Edad: 19 a 22 aos
II. Objetivos de aprendizaje
1. El estudiante deber formular el objetivo y la justificacin de temas
propuestos para el trabajo de titulacin.
2. El estudiante identificar y redactar las fichas bibliogrficas para su trabajo
de titulacin.
III. Conocimientos previos/Trabajo reciente relevante
Es requisito indispensable haber efectuado la actividad titulada
Planteamiento de objetivos
IV. Procedimiento:
a. Actividad 1
Contexto: Este actividad est dedicada a conformar un foro con una lluvia de ideas
sobre temas de titulacin en las carreras de Ingeniera, se plantean ttulos, objetivos y
su justificacin
Materiales/equipo requerido: se necesitan cinco trabajos de titulacin sobre el tema
o bibliografa relacionada, y el documento recuperado del enlace:
http://biblioteca.catie.ac.cr/normas_de_redaccion.html
Organizacin de grupos: el trabajo se realizar en grupos de dos personas como
mnimo y cuatro como mximo.
Lenguaje/Habilidad Redaccin de objetivos y referencias bibliogrficas, tambin se
desarrolla la capacidad de anlisis y el trabajo colaborativo.
673
Pasos para la actividad/tarea
En discusiones de grupo se seleccionan tres temas de titulacin.
Se adquiere en la Biblioteca de la Facultad o en bibliotecas virtuales los
trabajos de consulta.
Se redacta el ttulo, objetivo (s) y la justificacin del mismo, haciendo
referencia a las fichas bibliogrficas como se indica en el enlace:
http://biblioteca.catie.ac.cr/normas_de_redaccion.html
Tiempo requerido: 3 horas para la revisin de los trabajos de titulacin y
dos horas para la redaccin y envo al Foro.
b. Actividad 2
Contexto: Esta actividad est dedicada a desarrollar el anlisis crtico del estudiante
y a contribuir al planteamiento de los temas de titulacin
Materiales/equipo requerido: se necesita seleccionar tres temas y realizar el anlisis
crtico de ellos.
Organizacin de grupos: el trabajo se realiza de manera individual
Lenguaje/Habilidad enfocada a desarrollar un nimo crtico hacia los textos
analizados
Pasos para la actividad/tarea
Se seleccionan tres temas entre los Foros propuestos por sus compaeros
Se realiza un anlisis crtico de media cuartilla y se enva a cada uno de
los tres foros donde se encuentran los temas seleccionados.
Tiempo requerido: dos horas para la redaccin y envo al Foro.
VI. Actividades adicionales
Leer los documentos de formulacin de objetivos empleados en la unidad
precedente y Bibliografa relacionada con el tema de titulacin.
674
Referencias
1 Koohang A., Riley L., Smith T. E-Learning and Constructivism: From Theory
to Application. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects
Volume 5. (2008).
2 Pecquet E. Creando y publicando cursos virtuales con DOKEOS 1.8. Manual
de curso. Recuperado en Abril de 2009 del sitio:
www.dokeos.com/doc/teacher_manual_spanish.pdf
3 Schuman, L. (1995). Perspectives on instruction. . Recuperado en Abril de
2009
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/Perspectives/Perspectives.html
4 Muoz A. "Introduccin al Diseo Instruccional." Connexions. January 3,
2008. http://cnx.org/content/m15747/1.2/.
5 Omaha Public Schools. Recuperado en Abril de 2009 del sitio:
http://www.ops.org/reading/blooms_taxonomy.html.
6 Bloom, B.S. (Ed.) (1956) Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York ;
Toronto: Longmans, Green.
7 Murphy, E. Constructivism: From philosophy to practice. Recuperado en
Abril de 2009 del sitio: http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html
8 Harman K., Koohang A. Discussion board: a learning object. Interdisciplinary
Journal of Knowledge and Learning Objects Volume 1. (2005).
675
La prueba escrita presentada en lnea como apoyo al
aprendizaje de las competencias bsicas de los cursos de
fsica para los estudiantes de Ingeniera de la Universidad
Autnoma de Colombia
Nestor Gabriel Navas Granados
1
, Oscar Jardey Suarez
2


1
Universidad Autonoma de Colombia, Departamento de Ciencias Naturales y Exactas.
Calle 13 No 4 31 oI. 410 Bogota D.C., Colombia. Estudiante de Doctorado en Sociedad de la
InIormacion y el Conocimiento de la Universidad Abierta de Catalua (UOC).
2
Universidad
Autonoma de Colombia, Instituto Superior de Pedagogia, Calle 13 No 4 20,
nestor.navas, oscar.suarez}Iuac.edu.co
Resumen. Mediante la utilizacion de uno de los recursos tecnologicos presentes
en la plataIorma Moodle se llevo a cabo la evaluacion en linea a los estudiantes
de ingenieria de la Universidad Autonoma de Colombia que cursaban en Iorma
presencial las asignaturas de Mecanica de la particula, Mecanica de solidos y
Iluidos y Electromagnetismo. Para aproximarse a medir la validez de esta
herramienta, se aplica una prueba Iinal en el aula virtual en Iorma asincronica y
se comparan los resultados obtenidos con una prueba cara a cara en Iorma
sincronica a cada uno de los grupos bajo estudio. Los alcances e inconvenientes
son mostrados en el presente articulo.
Palabras: Claves. Didactica, enseanza de la Iisica, pruebas virtuales,
evaluacion.
1. Introduccin
Este trabajo ha sido soportado desde la universidad por la plataIorma adaptada de
moodle (http://moodle.org/), por parte de la unidad de virtualizacion de la educacion
adscrita al Instituto Superior de Pedagogia ISP
(http://www.isp.Iuac.edu.co/wis/pages/isp-uved.php?langEN) y nace como
inquietud en el proceso de Iormacion en el doctorado de Sociedad de la InIormacion y
en el marco del grupo de investigacion pedagogia y didactica de la enseanza y
aprendizaje de las ciencias basicas Irente a la triada practicas pedagogicas la
evaluacion la incorporacion de las Tics en la educacion.
Es importante anotar que la evaluacion es concebida en el marco de la universidad
como un proceso permanente en donde el docente evidencia a traves de diversos
criterios los niveles de solidez del conocimiento elaborado y asimilado por el
estudiante, al igual que los logros de las habilidades y destrezas que caracterizan las
676
actividades y actitudes cientiIicas que complementan la Iormacion integral del Iuturo
Ingeniero.
Tabla 1. Metodos de Evaluacion
Tipo de evaluacin Aspectos evaluados
1. Preguntas tradicionales de desarrollo
Memorizacion de hechos
Comprension de ideas
Capacidad para organizar el material
Capacidad para desarrollar un argumento
Originalidad del propio pensamiento
2. Examenes de desarrollo con preguntas
preestablecidas
Igual que para 1
Capacidad para usar reIerencias en la
preparacion
ReIlexion sostenida
3. Examenes de desarrollo con el libro
abierto
Igual que para 1
Uso de destrezas bibliograIicas
4. Ensayos en evaluacion continua
Igual que para 1
Uso de destrezas bibliograIicas
5. Preguntas escritas de respuesta breve Memorizacion de hechos
Comprension de ideas, teorias
6. Preguntas de opcion multiple Memorizacion de hechos
Comprension de ideas, teorias
7. Evaluacion oral
Fluidez oral
Evalua el razonamiento que hay tras el propio
pensamiento
Evalua cualidades personales
8. Practicas Destrezas practicas
Aplicacion de principios
9. Trabajo de campo Destrezas de trabajo de campo
Aplicacion de principios
10. Proyecto de investigacion

Capacidad para planiIicar un trabajo original
Capacidad para buscar inIormacion relevante
Capacidad para desarrollar un argumento
Capacidad para sacar conclusiones propias

Para este caso en particular se dan un gran peso a la evaluacion escrita individual,
la cual en la mayoria de los cursos prima sobre otras Iorma de evaluar, como son , los
trabajos en grupo, inIormes escritos de laboratorios, talleres en clase y en general
actividades de trabajo colaborativo.
Los tipos de evaluacion planteados por Kember |1| y retomados por Jose Manuel
Lavie Martinez |2| los cuales estan en la tabla 1, para este trabajo en particular se
realizaron pruebas considerando el tipo de evaluacion 1, 2, 3, 4, 6 y 8.
El aula virtual se lleva a cabo el manejo por parte de los estudiantes de un
conjunto de materiales de Iisica producto del curso presencial, como son: respuestas a
677
preguntas abiertas, solucion a problemas tipo, lecturas recomendadas, cursos virtuales
de Iisica que se hallan disponibles en la web |3|.
Los estudiantes en el uso de las diIerentes herramientas oIrecidas en el aula virtual;
estos depositaban los diIerentes productos de las preguntas, problemas y lecturas
desarrolladas en el curso presencial, sirviendo estos materiales para el aprendizaje de
la asignatura. Una vez los estudiantes se Iamiliarizaron con el aula virtual, se aplico
una serie de pruebas en linea en el contexto del curso; al Iinal del curso se aplicaron
dos pruebas, una en Iorma asincronica a traves del aula virtual y la otra sincronica y
cara a cara.
Con el uso de la evaluacion en linea se pretende brindar desde lo procedimental,
conceptual y aIectivo, otra opcion al acto valorativo del proceso enseanza
aprendizaje que se da en los cursos con metodologia presencial |4|.
El objetivo que se propuso es evidenciar las ventajas que oIrecen algunas
herramientas de las Tics en el proceso evaluativo del aprendizaje de la Iisica por parte
de los estudiantes de Ingenieria de la Universidad Autonoma de Colombia.
2. Procedimiento y diseo experimental
Para llevar a cabo la situacion planteada se desarrolla una investigacion de tipo
experimental caracterizada por la aplicacion de dos pruebas Iinales escritas a cada uno
de los grupos que cursaban las asignaturas de Mecanica de la particula, Mecanica de
solidos y Iluidos y Electromagnetismo.
Inicialmente se aplicaron una serie de pruebas escritas de preguntas de seleccion
multiple con unica de los temas vistos en Iorma asincronica a medida que se
desarrollaban los cursos. Cada prueba mostraba las irregularidades de caracter
tecnologico, pedagogico y cognitivo, estas deIiciencias eran corregidas en la siguiente
prueba, de tal Iorma que al aplicar la prueba Iinal se habian tratado de eliminar al
maximo las deIiciencias arrojadas en cada caso.
Para el diseo del experimento y la proyeccion estadistica se toma como reIerencia
a Llinas |5|. La poblacion bajo estudio son los estudiantes que cursan las asignaturas
de Mecanica de la particula, Mecanica de solidos y Iluidos y Electromagnetismo.
Utilizando la estadistica descriptiva se comparan los niveles alcanzados en cada
tipo de prueba en cada uno de los cursos bajo estudio. En cuanto al diagrama de
variables se considero como variable dependiente es el valor obtenido por el
estudiante en la prueba Iinal y como variable independiente es el tipo de evaluacion
utilizado en cada caso.
Para medir el nivel de desarrollo del componente cognitivo y procedimental de las
competencias |4,6| planteadas en cada uno de los cursos mediante cada uno de los
tipos de pruebas escritas se tuvieron en cuenta los elementos de las competencias que
estan inscritos en la guia catedra de mecanica de la particula, mecanica de solidos y
Iluidos y electromagnetismo |7|
El desarrollo del diseo experimental se lleva a cabo con el uso de la plataIorma de
soItware libre Moodle en la cual se administran una serie de aulas virtuales que sirven
de apoyo a los estudiantes y docentes para mediar con las horas TAM (Tiempo de
Asistencia Mediada), las cuales se realizan con el estudiante en Iorma virtual.
678
La prueba Iinal se aplica a traves del aula virtual con un tiempo de resolucion de 2
horas en Iorma asincronica, con la posibilidad de presentarla durante el transcurso del
dia (24 horas), con la posibilidad de repetir la resolucion de la prueba al cabo de dos
horas. El puntaje obtenido en la prueba Iue el valor promedio de los resultados
obtenidos en las diversas repeticiones.
La otra prueba Iinal se aplica con tiempo de resolucion igual al presentado en linea,
con el mismo tipo de preguntas, pero en Iorma sincronica y cara a cara. (Prueba
tradicional).
3. Resultados
Entre los principales resultados obtenidos se tienen: un porcentaje mayor en el
puntaje obtenido en las pruebas en linea Irente a las presentadas cara a cara, la
necesidad mejorar de algunos requerimientos de tipo tecnologico, tanto para la
elaboracion de las pruebas que de mayor conIiabilidad, como para la resolucion de
estos por parte de los estudiantes, un cambio de actitud Irente a la evaluacion por
parte de los actores intelectuales del proceso enseanza aprendizaje.
A continuacion se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los grupos en
lo relacionado con los tipos de prueba Iinal asincronica y sincronica. El numero de
preguntas Iue de 15 en cada caso. La escala de caliIicacion de la prueba escrita es de 0
a 50 puntos.
Mecanica de la particula
Se conto con 17 estudiantes para este grupo. Mediante la aplicacion de la
distribucion normal a los puntajes obtenidos se obtiene las curvas e histogramas
(Figura 1) en cada tipo de prueba, con el valor medio, el numero de datos y la
desviacion estandar. C1 representa la prueba Iinal asincronica llevada a cabo en el
aula virtual. C2 representa la prueba Iinal sincronica levada a cabo cara a cara.
Se observa un puntaje promedio de 27,29 para la prueba en linea con respecto al
valor promedio de la prueba tradicional de 14,06. Aunque la desviacion estandar en la
prueba tradicional es menor con respecto a la prueba en linea, este valor indica la
cercania con respecto al promedio en cada caso del conjunto de datos.
F
r
e
q
u
e
n
c
y
50 +0 30 20 10 0
9
8
7
6
5
+
3
2
1
0
Nean StDev N
27,29 11,99 17
1+,06 6,600 17
variable
C1
C2
PUNTAJES OBTENIDOS EN CADA PRUEBA
PUNTAJES
Fig. 1. Representacion de los resultados obtenidos en la prueba de Mecanica de particula en
Iorma asincronica y sincronica junto con la normal para cada caso.
679
Mecanica de solidos y Iluidos
Se conto con 30 estudiantes para este grupo. En la Figura 2 Se observa un puntaje
promedio de 16,77 para la prueba en linea con respecto al valor promedio de la
prueba tradicional de 8,9. Aunque la desviacion estandar en la prueba tradicional es
menor con respecto a la prueba en linea, este valor indica la cercania con respecto al
promedio en cada caso del conjunto de datos.

F
r
e
q
u
e
n
c
y
+0 30 20 10 0
16
1+
12
10
8
6
+
2
0
Nean StDev N
16,77 8,253 30
8,9 5,397 30
variable
C1
C2
PUNTAJES OBTENIDOS EN CADA PRUEBA
PUNTAJES
Representacion de los resultados obtenidos en la prueba de Mecanica de solidos y
Fluidos en Iorma asincronica y sincronica junto con la normal para cada caso.

Electromagnetismo
Se conto con 19 estudiantes para este grupo. Se observa en la Iigura 3 un puntaje
promedio de 25,21 para la prueba en linea con respecto al valor promedio de la
prueba tradicional de 12,95. En esta situacion la desviacion estandar en la prueba
tradicional es mayor con respecto a la prueba en linea.
En el caso de los curso de mecanica de particula y mecanica de solidos se tiene
diIerencias relativamente bajas en comparacion con las obtenidas en el grupo de
electromagnetismo; una de las posibles causas es que los estudiantes de mecanica
estudian en la noche, mientras que los de electromagnetismo estudian en el dia.

Data
F
r
e
q
u
e
n
c
y
+0 30 20 10 0
9
8
7
6
5
+
3
2
1
0
Nean StDev N
25,21 7,836 19
12,95 9,228 19
variable
C1
C2
PUNTAJES OBTENIDOS EN CADA PRUEBA
PUNTAJES
Normal

Representacion de los resultados obtenidos en la prueba de Electromagnetismo en
Iorma asincronica y sincronica junto con la normal para cada caso
Otro aspecto importante a mostrar es que a medida que los estudiantes cursan un
nivel superior de Iisica los niveles de los elementos de la competencia alcanzados en
cada caso son mejores, por llevar mas tiempo aprendiendo la Iisica.
680
Para los tres grupos se muestra un mayor puntaje en la prueba en linea Irente a la
prueba tradicional, una de las posibles causas es el nivel de ansiedad elevado que
maniIestaron los estudiantes al momento de presentar la prueba tradicional.
En sintesis, se puede decir que las respuestas dadas a la prueba escrita por los
estudiantes en la Iorma asincronica y en linea Iueron superiores a los de la prueba
tradicional, mostrando que el ambiente en el cual se presente la prueba es
determinante en los resultados.
Hay que mencionar que existen muchos obstaculos de tipo cultural que dan al
traste con la autonomia en la Iormacion proIesional de los estudiantes cuando de
evaluar para aprobar es la condicion, en este sentido es necesario elevar los niveles de
seguridad y autenticacion en terminos de tecnicos pero desde el punto de vista
educativo hay que desarrollar procesos mas asertivos en lo reIerente a la
responsabilidad de la autonomia en la Iormacion proIesional.
4. Conclusiones
Como conclusiones mas relevantes del presente trabajo se tienen: La utilizacion de
una de las herramientas del aula virtual (cuestionarios) resulto Iavorable, ya que,
aumento el nivel de las competencias basicas propuestas en cada uno los estudiantes
de ingenieria de la Universidad Autonoma de Colombia que cursaron las asignaturas
de Mecanica de la particula, Mecanica de solidos y Iluidos y Electromagnetismo.
La evaluacion debe ser mirada como un recurso didactico que ayuda a que los
estudiantes sean autores de su aprendizaje y no como un recurso coercitivo, en el cual
prima la memoria, niveles de ansiedad que impiden un buen desarrollo de las pruebas
aplicadas.
Referencias
1. Kember, D. Writing study guides. Avon, Technical and Educational Services. 1991.
2. Lavie Martinez Jose Manuel. La evaluacion del aprendizaje a traves de internet.
Memorias del congreso Edutec. 1999.
3. Torre, Anibal. Introduccion a la plataIorma Moodle. publicados bajo una licencia
Creative Commons 2.1 (by-nc-sa). 2006.
4. Henao Alvarez Octavio. La evaluacion en un entorno virtual. La red como medio de
enseanza y aprendizaje en la educacion superior. En Colegio virtual. Disponible en
http://www.colegiovirtual.org/pr0314.html. Recuperado el 18 de abril de 2009.
5. Llinas, J. Ramon, L. Estadistica II. UOC. Espaa: UOC primera edicion. Moodle.
Cuba: V Congreso Internacional de la Educacion Superior.2001.
6. Suarez O, Navas N, Hurtado A. Proyecto 'Implementacion de una estrategia
didactica para la Iormacion de competencias basicas en estudiantes de ingenieria
desde los cursos de Iisica. Instituto superior de Pedagogia. Universidad Autonoma
de Colombia. 2008.
7. Guia catedra. Cursos de Mecanica de la particula, mecanica de solidos y Iluidos y
electromagnetismo. Departamento de Ciencias naturales y Exactas. Diciembre de
2008.
681
Sistema de Informacin Geogrfica para los Consejos
Comunales. Una experiencia de aprendizaje con TIC para el
desarrollo de un proyecto investigativo a nivel de pre- grado.
Juan Malle
1
, Osman Medina
1
y Marbelys Cnchica
1



1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Complejo acadmico los
Perozo. Santa Ana de Coro Estado Falcn. Venezuela 4101
{ jjmallef@hotmail.com, osmanmedinalugo@hotmail.com, marbelysc@yahoo.com}
Resumen. Los Consejos Comunales en Venezuela representan una
organizacin social que alcanza el mayor grado de participacin, protagonismo
y gerencia comunitaria dentro de un mbito geogrfico cuidadosamente
delimitado. En este sentido la Fundacin para el Fortalecimiento y Desarrollo
Comunal se ha convertido en la instancia tcnica para materializar la inversin
social de los proyectos que proponen estas organizaciones. Es por ello que ha
sido realizada una investigacin basada en la creacin de un Sistema de
Informacin Geogrfica para la gestin de obras de los Consejos Comunales del
municipio Miranda en el Estado Falcn a ser operado principalmente por esta
instancia. La metodologa de estudio se inserta en un proyecto factible, cuyas
tcnicas se centraron en la recoleccin de datos, revisin documental,
observacin directa y entrevista, tcnicas que permitieron definir los
requerimientos del SIG, su diseo, desarrollo y aplicacin de pruebas,
generando con ello su respectiva validacin.

Palabras clave: Sistemas de Informacin Geogrfica, Consejos Comunales.
1 Introduccin
Los Consejos Comunales de la Repblica Bolivariana de Venezuela, son instancias de
participacin, articulacin e integracin entre las diversas organizaciones
comunitarias, grupos sociales y los ciudadanos y ciudadanas, a fin de ejercer
directamente la gestin de las polticas pblicas y proyectos orientados a responder a
las necesidades y aspiraciones de las comunidades para la construccin de una
sociedad de equidad y justicia social [1].
Los principales problemas de una comunidad pueden ser detectados a partir de una
consulta del Consejo Comunal con todos los vecinos, de modo que sea posible
traducir estas situaciones a proyectos, elaborarlos en cabildeo con instituciones
pblicas y privadas y, ejecutarlos. Otra de las fases a seguir, ser la supervisin y el
control de los mismos, recordando que la Constitucin Nacional de 1999 hace
mencin a la figura de la contralora social que est tambin muy bien descrita en la
682
Ley Orgnica del Poder Pblico Municipal y en la Ley de los Consejos Comunales,
todo esto con el fin de sembrar un espritu de co-propiedad de las obras que se
ejecutan, para su respectivo mantenimiento y cuidado.
No obstante, a juicio de [2] las comunidades no siempre estn preparadas para
ejecutar proyectos, por lo cual en este marco de accin cobra importancia la
Fundacin para el desarrollo y promocin del poder comunal (Fundacomunal), siendo
que su objeto principal es impulsar y promover la organizacin, expansin y
consolidacin de los consejos comunales y del poder comunal; asegurando la mas
amplia participacin de las comunidades en la satisfaccin de sus necesidades,
aspiraciones colectivas, el desarrollo y mejoramiento de su hbitat de manera integral,
garantizando la transferencia de poder hacia las comunidades.
Para ello Fundacomunal se ha planteado convertirse en un sistema integrado de
capacitacin e informacin, asesora terica, tcnica y legal, para la gestin del
desarrollo local; en este sentido, este organismo ha creado un departamento de
proyectos, instancia tcnica para materializar la inversin social de las propuestas de
los consejos comunales. La informacin que debe administrar esta dependencia debe
ser ms que una simple recoleccin de datos, ya que en el anlisis de stos y sus
requerimientos deben favorecer el alcance de su misin y visin. Por tanto, existe la
necesidad de establecer mecanismos automatizados que puedan convertir
eficientemente los datos en informacin para la toma de decisiones.
Por lo tanto, incursionar en un proceso de automatizacin total requiere una
revisin exhaustiva de las necesidades a fin de estar en la capacidad de definir
satisfactoriamente lo que se desea. Se espera con esta propuesta, ser capaz de
correlacionar informacin geogrfica de los consejos comunales del municipio
Miranda del Estado Falcn, con bases de datos de proyectos gestionados por estos, a
fin de realizar grficas, tablas, sobreponer fotografas panormicas y reas de una
superficie determinada, relacionar data, entre otros, segn sean los requerimientos
propios de Fundacomunal.
2 OBJETIVOS GENERAL
Crear un Sistema de Informacin Geogrfico para la gestin de obras de
infraestructura y de servicios adjudicadas a los Consejos Comunales del municipio
Miranda en el Estado Falcn

3 METODOLOGA APLICADA
El estudio se propone facilitar la gestin de obras de infraestructura en el mbito de
los consejos comunales a travs de un Sistema de informacin Geogrfica, por ello se
pretende situar a detalle los mtodos, tcnicas y procedimientos que se han empleado
para el diseo de la presente propuesta.
De acuerdo a las caractersticas y objetivos de la investigacin, sta ha sido
ubicada en la modalidad de proyecto factible, definido por [3], como: La
683
investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta o modelo operativo viable
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones y grupos
sociales; que puede orientarse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas y
mtodos o procesos (p.20). Por consiguiente, siendo que el objetivo general de la
investigacin es elaborar un tipo de tecnologa, es decir, un sistema de informacin
geogrfica aplicado a la gestin de obras e infraestructura y servicios de los consejos
comunales en el Municipio Miranda del Estado Falcn, se espera que el mismo pueda
ser utilizado como herramienta para la planificacin, diseo, control y toma de
decisiones en la solucin de problemas relacionados con obras civiles.
El contexto que enmarca la investigacin, sugiere la aplicacin de un diseo de
campo de tipo no experimental ex-postfacto, el cual segn [4], est relacionado con la
inmersin que tiene el sujeto investigador en la realidad u objeto de estudio, para lo
cual los datos de inters son recogidos de forma directa de la realidad, en este
sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales y primarios. Bajo esta
perspectiva, la presente investigacin ha abordado directamente a los miembros de los
diferentes consejos comunales y al personal de Fundacomunal para recolectar
informacin sobre los requerimientos propios del sistema de informacin geogrfica
desarrollado.
4 RESULTADOS
El SIG generado permite tener acceso de informacin en la bsqueda selectiva de
datos de manera eficiente, rpida y actualizada de cada una de las patologas de las
edificaciones en la zona de estudio. Se obtuvieron dos mapas base mediante tcnicas
de diseo asistido por computador, siendo uno de ellos el mapa catastral del
Municipio Autnomo Miranda con la delimitacin de los Consejos Comunales y otro
con las obras desarrolladas, respectivamente delimitado con la ubicacin y
localizacin de las edificaciones tratadas en este estudio. Las Cartografias elaboradas
son el contexto geogrfico del SIG, pues permitirn evaluar situacionalmente, en el
contexto local (en el consejo comunal) o Municipal, el desarrollo de proyectos de
inversin de infraestructura y de servicios tanto en formato digital o en fsico.
El SIG desarrollado es capaz de recabar informacin, para que los usuarios puedan
consultar, editar y generar reportes de la informacin de manera ms rpida y sencilla,
llevando un ptimo control y seguimiento de las obras, mejorando la calidad de los
trabajos de mantenimiento, en que se puede actualizarse y extender su base de datos,
desarrollndose con el uso de una hoja de registro en Excel, Dbase, Acces y cualquier
desarrollador de base de datos y almacenado en formato JPEG, permite llevar una
constante modernizacin de la informacin de manera fcil, eficaz, didctica e
interactiva y generar mapas temticos.
5 PROPUESTA
5.1 Descripcin del proyecto.
684
El proyecto de Sistema de Informacin Geogrfica aplicado a la gestin de obras de
infraestructura y servicios de los Consejos Comunales del Municipio Miranda del
Estado Falcn, se presenta como una herramienta que contribuye a optimizar la
gestin que desempea el ente rector de apoyo a los Consejos Comunales,
Fundacomunal. El SIG permite la concentracin en un formato digital,
georeferenciado con la zona en estudio y verstil en la operacin, entrada y salida de
datos y consulta, as como en manutencin de la data de obras que maneja el ente
Rector.

5.2 Modelo de la propuesta.

La propuesta realizada en el presente trabajo de investigacin, sigui las siguientes
fases con relacin al desarrollo de un Sistema de Informacin:

5.2.1 Creacin del mapa base de la zona en estudio.

Para el diseo del Sistema de Informacin Geogrfica (SIG) se utiliz un mapa
base del Municipio Miranda del Estado Falcn, donde se delimitaron los diferentes
Consejos Comunales que componen la poblacin de este estudio. Se dispuso y ejecut
el programa para diseo Asistido por Computador, con la cartografa del municipio
Miranda para realizar las modificaciones respectivas:


















Posteriormente se vectorizaron las poligonales o linderos concernientes a los
consejos comunales circunscritos en el Municipio Miranda.
Fig. 1: Mapa Base suministrado por el Instituto Municipal de
Patrimonio (fuente propia).
685










Una vez vectorizada todas las poligonales, se guard en formato *.dxf archivo
propio del programa utilizado para el desarrollo del Sistema de Informacin
Geogrfica.

5.2.2 Diseo del Sistema de Informacin Geogrfica
La creacin del mapa base se ejecut a travs del software especializado, que
maneja datos espaciales e informacin documental y/o imgenes contentivas de la
zona de estudio. En esta fase se aplicaron todas las tcnicas de procesamiento para
generar el SIG como producto final.
Se verific la operacin del sistema para acceder a informacin de manera rpida
a partir de cada shape en el plano. Esta informacin se puede consultar cuantas
veces se desee y en todas las construcciones estudiadas de manera simultanea. As
tambin es importante destacar que la informacin contenida en estas celdas puede
ser constantemente renovada o adicionada, para ello se debe entrar en la casilla de
tabla e iniciar la edicin en la opcin de Table en la barra de botones.
6 CONCLUSIONES
Con el diseo y la creacin de este proyecto de investigacin, fue posible el desarrollo
de una herramienta que asiente en la administracin de informacin con referencias
espaciales y que dispone de una base de datos en la cual se puede manejar
informacin, fortaleciendo de manera positiva la gestin de Fundacomunalen cuanto a
obras de infraestructura y servicios para los Consejos Comunales del Municipio
Miranda.
Se comprob la eficacia del programa y tcnicas utilizadas en el SIG para los
propsitos de este trabajo.
Este sistema se puede actualizar y extender su base de datos, desarrollndose con el
uso de una hoja de registro en Excel, Dbase, Acces y cualquier desarrollador de base
de datos. Permite llevar una constante modernizacin de la informacin de manera
fcil, eficaz, didctica e interactiva, como tambin generar mapas temticos.
Fig. 2 y 3 : Vectorizacin de la poligonal en estudio (Fuente Propia)










Una vez vectorizada todas las poligonales, se guard en formato *.dxf archivo
propio del programa utilizado para el desarrollo del Sistema de Informacin
Geogrfica.

5.2.2 Diseo del Sistema de Informacin Geogrfica
La creacin del mapa base se ejecut a travs del software especializado, que
maneja datos espaciales e informacin documental y/o imgenes contentivas de la
zona de estudio. En esta fase se aplicaron todas las tcnicas de procesamiento para
generar el SIG como producto final.
Se verific la operacin del sistema para acceder a informacin de manera rpida
a partir de cada shape en el plano. Esta informacin se puede consultar cuantas
veces se desee y en todas las construcciones estudiadas de manera simultanea. As
tambin es importante destacar que la informacin contenida en estas celdas puede
ser constantemente renovada o adicionada, para ello se debe entrar en la casilla de
tabla e iniciar la edicin en la opcin de Table en la barra de botones.
6 CONCLUSIONES
Con el diseo y la creacin de este proyecto de investigacin, fue posible el desarrollo
de una herramienta que asiente en la administracin de informacin con referencias
espaciales y que dispone de una base de datos en la cual se puede manejar
informacin, fortaleciendo de manera positiva la gestin de Fundacomunalen cuanto a
obras de infraestructura y servicios para los Consejos Comunales del Municipio
Miranda.
Se comprob la eficacia del programa y tcnicas utilizadas en el SIG para los
propsitos de este trabajo.
Este sistema se puede actualizar y extender su base de datos, desarrollndose con el
uso de una hoja de registro en Excel, Dbase, Acces y cualquier desarrollador de base
de datos. Permite llevar una constante modernizacin de la informacin de manera
fcil, eficaz, didctica e interactiva, como tambin generar mapas temticos.
Fig. 2 y 3 : Vectorizacin de la poligonal en estudio (Fuente Propia)
686
La generacin de un SIG por estudiantes del rea de ingeneria civil en la UNEFM
supone un proceso de indagacin y prctica autnoma, acompaada por asesoras de
especialistas en el rea. No obstante, el reto supone la aplicacin de los conocimientos
adquiridos en la consolidacin del producto tecnolgico.
Referencias
1. Ley de Consejos Comunales - Art. 2. Disponible en:
http://www.corpocentro.gob.ve/archivos/LEY%20CC.pdf, 2006
2. Asociacin Civil Queremos Elegir. Disponible en:
http://queremoselegir.org/2007/03/197/, 2007
3. Manual de trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales.
Universidad Pedaggica Libertador (UPEL). Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado. FEDUPEL, 2004.
4. Balestrini, M: Cmo se Elabora el Proyecto de Investigacin. (Para los Estudios
Formulativos o Exploratorios, Descriptivos, Diagnsticos, Evaluativos, Formulacin
de Hiptesis Causales, Experimentales y los Proyectos Factibles), Caracas, BL
Consultores Asociados, Servicio Editorial, 1997.
687
Complejidad Ciclomtica en un Objeto de Aprendizaje: una
Mtrica de la Calidad para Aprendizaje Personalizado
Ma. de Lourdes Margain Fuentes
1,1
, Lizbeth Fuentes Mena
1

Paola Yuritzy Reyes Delgado
1
1
Ingeniera en Sistemas Estratgicos de Informacin
Universidad Politcnica de Aguascalientes
Mahatma Gandhi Km. 2, Aguascalientes, Mxico
{Ma. de Lourdes Margain Fuentes lourdes.margain@upa.edu.mx,
Lizbeth Fuentes Mena lizbeth.fuentes@upa.edu.mx,
Paola Yuritzy Reyes Delgado paola.reyes@upa.edu.mx}
Resumen: Incorporar mtricas de calidad al desarrollo de objetos de aprendizaje, es
una prctica que resulta como estrategia para personalizar el aprendizaje. En
investigaciones recientes se incorpor el desarrollo de los objetos de aprendizaje
personalizados con base al Modelo de los Cuatro Arcos de xito Educativo
(MCAEE), el cual es sustentado por los Arcos de la Tecnologa, Pedagoga,
Psicologa y Neurociencia. Hoy por hoy, se requiere de una mtrica para asegurar la
calidad de un objeto de aprendizaje personalizado. En este estudio se emplea el
clculo de la complejidad ciclomtica en bsqueda de obtener un mayor
acercamiento a este tipo de aprendizaje. Logrndose una estimacin sobre los
conocimientos adquiridos por el estudiante, y los resultados que arroje la estimacin
es que ser posible trazar la complejidad ciclomtica en el objeto de aprendizaje,
proporcionando un recurso electrnico personalizado el cual servir de apoyo para el
dficit de aprendizaje identificado en el alumno.
Palabras clave: objeto de aprendizaje personalizado, mtrica de calidad,
complejidad ciclomtica, aprendizaje personalizado.
1 Introduccin
Con el disparo de nuevas tecnologas y la manifestacin de nuevos mtodos para el
aprendizaje, este artculo brinda materiales electrnicos sustentados en el clculo de la
complejidad ciclomtica como mtricas de calidad en la ingeniera de software.
La complejidad ciclomtica perteneciente al rea de calidad de software dentro de la
ingeniera de software, se aade como tema de investigacin para este proyecto al Arco
tecnolgico con el fin de trazar el camino ms optimo para proporcionar calidad en el uso
de objetos de aprendizaje personalizado, es decir, en investigaciones anteriores se propuso
el desarrollo de objetos de aprendizaje que se basan en el Modelo MCAEE, el cual se
sustenta en la interrelacin de Tecnologa, Pedagoga, Psicologa y Neurociencia, con la
688
finalidad de incentivar al estudiante a la inclusin en un ambiente personalizado y
contribuir de manera significativa al aprendizaje de cualquier temtica [1], como se
muestra en la figura 1 y la figura 2.

Fig. 1 Complejidad Ciclomtica. Fig. 2 El modelo de los cuatro arcos del xito
educativo plasmados en un objeto de aprendizaje.
Ahora bien, el uso de la complejidad ciclomtica en los objetos de aprendizaje
personalizados tiene como finalidad proporcionar un objeto o material electrnico nico a
travs de una pre-evaluacin que identificar el dficit y nivel de aprendizaje que se
encuentre en el alumno, la cual dar una propuesta de solucin a las fallas existentes hoy
en da en la educacin a distancia, segn afirma V. Hernndez en 2008 se proporciona el
aprendizaje a los alumnos de una misma forma en un ambiente plano y frio, provocando
un inconveniente en la adquisicin del aprendizaje [2].
2 Marco terico
Debido a que cada estudiante cuenta con una forma diferente para adquirir el aprendizaje
se muestra la explicacin de los temas contenidos en el arco tecnolgico, enfatizando en
esta ocasin en los aspectos de calidad.
2.1 Arco Tecnolgico
El arco tecnolgico contempla aportar en la mejora del proceso enseanza-aprendizaje de
una manera innovadora a travs de considerar los elementos siguientes:
2.1.1Emplear la tecnologa de Objeto de Aprendizaje Personalizado (OAP)
Definido como una entidad nica digital creada a travs de las habilidades cerebrales las
desarrolladas por el educando y proporcionadas en un ambiente sensible [1].
689
2.1.2 Objeto de Aprendizaje basado en procesos de ingeniera de software
Establece los principios y mtodos de la ingeniera a fin de obtener software segn
menciona Bauer en 1972 [3]. Cuidando de la Calidad de software, donde es importante
la concordancia con los requisitos funcionales y de rendimiento explcitamente
establecidos con los estndares de desarrollo documentados, adems de las caractersticas
implcitas que se espera de todo software desarrollado [4]. Como medida de calidad se
propone emplear la Complejidad ciclomtica, que es una medida que est ligada a la
teora de grafos, indicando el nmero de regiones que contiene una aplicacin, es decir, es
el nmero de caminos linealmente independientes que contiene un programa, acorde a
Daz en 2006 [5], es decir, dar el camino a donde desea llegar el usuario en el sistema.
Por lo tanto, la complejidad ayudar a personalizar el aprendizaje en el material
electrnico, es decir, si el OAP cuenta con cinco mdulos y el alumno tiene el
conocimiento de los primeros tres mdulos, se cree conveniente proporcionar nicamente
los ltimos dos mdulos que cubrirn el dficit y nivel de aprendizaje que tenga el
alumno.
3 Desarrollo
Para el desarrollo de objetos de aprendizaje personalizados se utiliza el Modelo MCAEE y
la Metodologa de Aprendizaje Colaborativo (MACOBA).
3.1 Desarrollo de objetos de aprendizaje personalizados
A travs del uso completo del modelo MCAEEE y la metodologa MACOBA permitir el
desarrollo de un OAP.
El modelo MCAEE considera que el OAP es para el rea de electrnica y
comunicaciones, y es utilizado por carreras de Ingeniera, por lo tanto se toma en cuenta
la investigacin de Goleman, que hace referencia a que los ingenieros desarrollan el
hemisferio izquierdo [6], de esta manera se crea el patrn de diseo con base al hemisferio
ingenieril, dando el comportamiento y ubicacin de los elementos en pantalla (botones,
ttulos, men, etc.), los cuales son lineales, simblicos, visuales y abstractos.
La Metodologa MACOBA propuesta por Margain en 2008, ayuda a la creacin de
materiales electrnicos a travs de dos etapas, La produccin y El Consumo, en esta
ocasin se utiliza en su fase de produccin para el desarrollo del OA, la cual se encuentra
conformada por el proceso de Requerimientos, Anlisis, Diseo y Desarrollo, e
Implementacin, es decir se toma en cuenta las necesidades del profesor, la institucin y
el alumno para realizar un anlisis que dar la planeacin del desarrollo y diseo del
objetos de aprendizaje, para finalmente realizar la implementacin [7].
690

Fig. 3 Pantalla principal de un OAP.

Fig. 4 Simulacin de la Pre-evaluacin

En la figura 3 se muestra el OA resultante de aplicar la metodologa MACOBA y el
modelo MCAEE, en ella se describe la pantalla principal del OAP, cuenta con cuatro
botones, los cuales se enlazan a un mdulo diferente. Cabe resaltar que gracias al uso de
los colores y el audio, el material electrnico proporciona un ambiente donde es posible
brindar el aprendizaje personalizado para el estudiante.
3.2 Desarrollo del clculo de la complejidad ciclomtica en un objeto de
aprendizaje personalizado
A continuacin se determina el clculo de complejidad ciclomtica con los pasos
siguientes:
1. Contestar la Pre-evaluacin, son preguntas que sern respondidas por el alumno, las
cuales evaluarn las competencias y habilidades que se deben de desarrollar, en este caso
son para la materia de electrnica y comunicaciones en sus cuatro mdulos que contiene
19 temas. Es decir se elaborar una pre-evaluacin de 19 preguntas las cuales evaluarn
cada tema del OAP. Como se puede observar en la figura 4, el alumno contest la pre-
evaluacin obteniendo un resultado un dficit y nivel de aprendizaje en un tema de cada
mdulo.
2. Calcular la Complejidad Ciclomtica, esta ser calculada por un algoritmo, el cual
estar basado en los resultados de la pre-evaluacin que haya proporcionado el alumno y
recorrer los caminos posibles en el objeto de aprendizaje personalizado hasta encontrar
una solucin a su dficit y nivel de aprendizaje, a travs de la frmula siguiente:
M = E N + 2. Donde: M= Complejidad ciclomtica. E= Nmero de aristas del grafo.
N= Nmero de nodos del grafo.
La complejidad ciclomtica del objeto de aprendizaje ser representada en una matriz
esttica que contendr el recorrido completo que un estudiante debe pasar para completar
el flujo del aprendizaje y una matriz dinmica contendr nicamente el flujo del
aprendizaje personalizado, como se muestran a continuacin.
691

Fig. 5 Matriz Esttica Ciclomtica. Fig. 6 Matriz Dinmica Ciclomtica.

En la figura 5 se puede apreciar el trazado de la complejidad ciclomtica por un grafo de
flujo en el objeto de aprendizaje personalizado, el cual ayudar a calcular el nmero
ciclomtico que se muestra a continuacin: E = 38; N = 20; P =19; M = 38-20+2 = 20;
M= 19+1 = 20. Por lo tanto se dice que la complejidad en la matriz esttica del OAP es
M=20, la cual servir como punto de comparacin con la matriz dinmica; ver figura 6,
esta servir para brindar el aprendizaje personalizado a travs del resultado obtenido en el
paso 1 Pre-evaluacin. La matriz dinmica solo calcular de la complejidad ciclomtica
de los temas en el que se encuentra el dficit de aprendizaje segn la pre-evaluacin
contestada del alumno. Como resultado se obtiene: E = 8; N = 5; P =4; M = 8-5+2 = 5;
M= 4+1 = 5.
3. Proporcionar un Objeto de Aprendizaje Personalizado: ser proporcionado segn
el clculo de la complejidad ciclomtica en la matriz dinmica, cabe mencionar que el
OAP que se proporcione al alumno ser nico para l, debido a que contendr la solucin
al dficit y nivel de aprendizaje. Ver figura 7.
Fig. 7 Simulacin de Brindar el Aprendizaje Personalizado en un OAP.
Finalmente en la figura 7 se observa que a travs del clculo de la complejidad
ciclomtica de la matriz dinmica se proporciona un OAP que brinda el aprendizaje
personalizado de un tema en especfico segn el dficit y nivel de aprendizaje obtenido en
la pre-evaluacin.
692
4 Resultados
Se ha obtenido como resultado un proceso alternativo para brindar el aprendizaje
personalizado al estudiante, el cual es determinado mediante el clculo de la complejidad
ciclomtica, que se ve plasmado en una matriz dinmica, esta arroja un objeto de
aprendizaje nico. Como se puede apreciar la matriz esttica adquiere el nmero
ciclomtico de 20 y la matriz dinmica el nmero ciclomtico de 5, por lo tanto, estos
resultados determinan el aprendizaje personalizado adecuando los temas y contenidos a
las necesidades del estudiante.
5 Conclusiones
Una vez obtenido los resultados se llegaron a las conclusiones siguientes: a) Debido a la
obtencin de resultados que el alumno proporciona en el paso 1 Contesta la Pre-
evaluacin se adquiere el dficit y nivel de aprendizaje del estudiante, que ayuda al
clculo de la complejidad. b) Gracias al clculo de la complejidad ciclomtica en el OAP
se proporcionar el aprendizaje personalizado a los alumnos de la Universidad Politcnica
de Aguascalientes, brindando as, una propuesta de solucin al dficit y nivel de
aprendizaje de cada estudiante. c) A travs del anlisis y comparacin de los nmeros
ciclomticos obtenidos de las matrices se concluye que el nmero ciclomtico de la matriz
dinmica debe ser menor al de la matriz esttica para brindar personalizacin al
aprendizaje.
Referencias Bibliogrficas
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de aprendizaje para la Universidad Politcnica de Aguascalientes (2007).
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Policies and Practices from Open and Distance Education (1996).
4. Pressman, R. Ingeniera del software (6 ed.). Mxico: mcgraw-hill / Interamericana de
Mxico (2006).
5. Daz M. Mtrica y Complejidad del software: ToroMetrics v1.0, Complejidad
Ciclomtica (2006).Taylor J. My Stroke of Insight: A Brain Scientist's Personal
Journey. Papercack (2009).
6. Margain, L.: Extending Pattern Specification for Design the Collaborative Learning at
Analysis Level. Lecture Notes in Computer Science. Springer Berlin / Heidelberg.
(2008).
693
Comunidad Mexicana de Objetos de Aprendizaje
Culturales
Jaime Muoz Arteaga
1,3
, Rene Santaolaya
3
, Ma. De Lourdes Margain Fuentes
4
,
Alma Rosa Garcia Gaona
2
, Carlos Alberto Ochoa Zezzati
5
, Cesar Velazquez Amador
1

1
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Avenida Universidad # 940, C.P. 20100,
Aguascalientes, Mexico.
2
Universidad Veracruzana,
3
CENIDET,
4
Universidad Politecnica de Aguascalientes,
5
Universidad Autonoma de Cd. Juarez
jmunozar@correo.uaa.mx, rene@cenidet.edu.mx,
lourdes.margain@upa.edu.mx,
argaona@gmail.com,megamax8@hotmail.com, vace555@hotmail.com
Resumen. Mexico cuenta con una gran diversidad de tradiciones y costumbres
las cuales conIorman una riqueza cultural a que puede tomarse en cuenta en el
diseo y desarrollo de objetos de aprendizaje, conIormando asi objetos de
aprendizaje culturales. El presente trabajo propone en conIormar cursos en linea
en terminos de este tipo de objetos de aprendizaje, como un soporte alternativo
a la modalidad de educacion a distancia donde el conocimiento puede ser mejor
asimilado incluyendo aspectos culturales a los que pertenecen los aprendices de
una cierta una comunidad de Mexico.
1 Introduccin
En Mexico, desde hace mas de una decada, academicos e investigadores de diIerentes
Instituciones de Educacion Superior y Centros de Investigacion han llevado a cabo
desarrollos e investigaciones en el tema de objetos de aprendizaje registrados en gene-
ral desde inicios de siglo en publicaciones en diIerentes Ioros, articulos, revistas y
proyectos de investigacion. Un Objetos de Aprendizaje (OA) puede deIinirse 'como
una entidad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro proposito educativo,
constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades
de aprendizaje y elementos de contextualizacion |9|. A manera de complemento, los
objetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) de inIormacion que Iacili-
te su identiIicacion, almacenamiento y recuperacion: los metadatos |5,9|.
Ahora bien, un objeto de aprendizaje cultural se basa en los Iundamentos de un ob-
jeto de aprendizaje donde el conocimiento puede ser enseado en base a las tradicio-
nes y costumbres de una sociedad. Entonces disear y desarrollar Objetos de Apren-
dizaje Cultural (OAC`s) implica considerar aquellas tradiciones y costumbres de una
sociedad que coadyuven una mejor enseanza- aprendizaje del conocimiento. Ac-
tualmente en la literatura de tecnologias educativas existen poco esIuerzos que con-
templa tanto en su analisis y diseo el aspecto cultural en los contenidos academicos
694
en Iormato digital|1| |2| |3|. Esto conlleva a una regionalizacion del uso de los obje-
tos, limitando en si la capacidad de reutilizacion y portabilidad. Por consiguiente la
adecuacion de tales objetos tambien implica el consumo de tiempo y capital humano,
haciendo costoso su aprovechamiento.
El presente trabajo esta estructurado en cuatros secciones donde la introduccion
presenta las caracteristicas de los objetos de aprendizaje culturales. En la seccion de la
problematica se muestran algunos de los retos para disear este tipo de objetos. En el
siguiente apartado, se deIine una red de repositorios como una alternativa de solucion
para hacer disponibles de objetos de aprendizaje culturales de diIerentes partes de
Mexico. Ya en la ultima seccion se propone un caso de estudio donde se muestra el
diseo de diversos objetos de aprendizaje culturales sobre el dia de muertos en Mexi-
co.
2 Problemtica
La inclusion de los aspectos culturales en los objetos de aprendizaje implica hacer
Irente varios retos, he aqui algunos sobresalientes a tomar en cuenta:
Requiere de modelos para especiIicar el diseo instruccional en base en Iundamen-
tos pedagogicos y sociologicos |4|.
Es necesario identiIicar y especiIicar el perIil cultural de una comunidad |4|.
Es necesario repositorios de aprendizaje que almacenen contenidos academicos|5|.
El aspecto cultural es considerado implicitamente como parte del contexto de un
objeto de aprendizaje.
La evaluacion es compleja para objetos de aprendizaje cultural ya que es multi-
criterio |3|.
El aprendizaje del diseo y desarrollo de objetos de aprendizaje requiere una ma-
yor curva de aprendizaje |4|.
3. Modelo de Comunidad Mexicana de Objetos de Aprendizaje
Culturales
Los autores participantes del CENIDET, como los de la universidades publicas de
Ciudad Juarz y la Politecnica de Aguascalientes bajo la direccion de la Universidad
Autonoma de Aguascalientes proponen conIormar cursos en linea en terminos de este
tipo de objetos de aprendizaje almacenados en repositorios, esto como un soporte
alternativo para la modalidad de educacion a distancia donde se toma en cuenta la
diversidad cultural de algunas comunidades en Mexico.
Desde el punto de vista tecnologico el tomar en cuenta el aspecto cultural en los
objetos de aprendizaje se obtienen ventajas a corto plazo en la minimizacion de los
costos para su adecuacion, logrando asi impactar en su portabilidad y reutilizacion,
695
permitiendo con ello su maximo aprovechamiento en el aprendizaje y Iormacion de
comunidades de estudiantes, al tomar en cuenta las tradiciones y costumbres de las
mismas con Irecuencia las dimensiones culturales resultan ser utiles para diIerentes
culturas tambien.

Figura 1. Repositorios (iniciales) de la comunidad mexicana de obfeto de aprendi-
:afe culturales.

Ahora bien, para lograr un acceso a los recursos de repositorio se debe contar con
una inIraestructura de repositorios distribuidos, en donde las diIerentes tradiciones y
costumbre de las culturas y subculturas aporten a los cursos, asi como la Iormacion de
proIesionistas preparados en el analisis y diseo de OA que tomen en consideracion el
aspecto cultural. La Iigura 1 muestra una red de repositorios distribuidos propuestos
por cada uno de los miembros participantes de la comunidad con el Iin de proveer
Iuturos cursos en base a OAC`s en diIerentes disciplinas, capitalizado y especiIicando
asi las diIerentes tradiciones y costumbres de las regiones del pais, conIorme a la
distribucion de la tabla siguiente.
Tabla 1 Relacion de repositorios de obfetos de aprendi:afe culturales
Institucin
representante
Repositorio de objetos de
aprendizaje culturales
Regin de donde proviene los
contenido culturales
UACJ RUACJ Estados Ironterizos del norte de
Mexico
UAA RUAA Norte-Centro
UPA RUPA Occidente
CENIDET R-CENIDET Centro
UV(Universidad
Veracruzana)
RUV Sur y Peninsula de Yucatan
RUAA,
RUV
RUPA
R-CENIDET
R-UAC1,
696

Note que esta distribucion no es exhaustiva ni deIinitiva ya que se invita por medio
de la presente a otros grupos de investigadores en particular de Mexico a participar en
el proyecto y de esta manera los grupos participantes se podran tener una mejora
cobertura en la especiIicacion de la cultura que se presentan en su localidad y puede
ser integrada en el diseo y desarrollo en los objetos de aprendizaje culturales.
4. Caso de estudio
El presente caso de estudio muestra como el concepto del Iestejo 'del dia de muer-
tos, este concepto es multicultural pues tiene multiples signiIicados en todo el pais, y
cuando es enseando a los estudiantes sobre todo a nivel basico de primaria es expli-
cado en terminos de las tradiciones y costumbre de la region a la que se pertenece. Asi
pues, con la tabla 2 se puede observar que en los estados Ironterizos el Iestejo del dia
de muertos es un gran mayoria al estilo de 'Halloween de Estados Unidos de Ameri-
ca, donde las persona que Iestejan se disIrazan (algunos de monstruos, momias, brujas
etc..) para la ocasion y pasean por las calles (los nios pidiendo dulces de puerta en
puerta). Mientras que en una gran parte de estados del norte y occidente del pais la
tradicion consiste en llevar Ilores al ser Iallecido al panteon y si posible acompaar la
visita con un acto religioso. Esto ultimo llega a ser representado en el museo nacional
de la muerte |10| por esqueletos y catrinas, los cuales representan actores mismos de
la revolucion Mexicana que se llevo a cabo en los inicios del siglo pasado.
Tabla 2. Relacion de obfetos de aprendi:afe culturales sobre el dia de muertos
Unidad de
conoci-
miento
Locali-
dad:
regin de
Mxico
Contexto cultural Ejemplo de contenido grfico del
objeto de aprendizaje cultural
Festejo del
dia de
muertos
Estado
Ironteri-
zos con
estados
unidos de
Nortea-
merica
Tradiciones prove-
nientes de estados
unidos de America
tales como la ves-
timenta de bruja,
monstruos y la
calabaza

Festejo del
dia de
muertos
Norte y
centro
occidente
Figuras de esquele-
tos humanos que
hacen renombre a
los actos de revolu-
cion mexicana y la
cristiada.

697
Festejo del
dia de
muertos
Centro,
Centro-
sur
Festejo Iamiliar de
comensales en el
panteon

Festejo del
dia de
muertos
Sur Festejo Iamiliar de
comensales en el
panteon y altar de
muertos en hogares

Festejo del
dia de
muertos
Estados
de la
peninsula
de Yuca-
tan,
Mexico.
Festejo Iamiliar de
comensales en el
panteon, mezclado
las tradiciones con
la de los muertos de
la cultura Maya.


Ahora bien conIorme se muestra en la tabla anterior, en los estados de la republica de
las regiones del centro y centro-sur de Mexico el Iestejo del dia de muertos implica la
visita al cementerio y depositar oIrendas de comida en la morada del ser querido, la
comida que se oIrece es del gusto que mas le apetecia en vida al ser Iallecido. Por
ultimo en los estados del Sur, GolIo de Mexico y parte de la region Centro Sur, ade-
mas de la tradicion de ir al panteon, ellos levantan un altar de oIrendas en la casa
donde vivio el Iallecido.
5. Conclusiones
El presente trabajo preconiza que para una mejor enseanza del conocimiento de una
area es necesario considerar el aspecto cultural en los objetos de aprendizajes. Para
esto se ha propuesto una comunidad conIormada de instituciones de educacion supe-
rior interesadas en estudiar el diseo y desarrollo este tipo de objetos, compartiendo
parea ellos dichos objetos a traves de una red de repositorios.
El trabajo a Iuturo en el tema de objetos de aprendizaje culturales es todavia bas-
tante amplio pues Ialta Iortalecer Iundamentos pedagogicos, aportar en metodologias,
procesos y mecanismos de evaluacion sobre el impacto educativo de los objetos de
aprendizaje culturales de Mexico. A la vez es necesario el desarrollo tecnologico para
sistematizar los procesos anteriores y asistir a los academicos en desarrollo de cursos
donde ellos tengan la posibilidad de tomar en cuenta el contexto cultural como una
alternativa para mejorar la enseanza en particular bajo la modalidad en educacion a
distancia.
698


Reconocimiento:
Un reconocimiento por el apoyo parcial para el presente trabajo por parte del pro-
yecto de Estancia PostDoctoral Conacyt (clave 21733) y por parte del proyecto de
PROMEP titulado: Tecnologia Instruccional para Obfetos de Aprendi:afe Multicultu-
rales.
6. Referencias
1. Michael Steemson, Digicult Learning Objects lesson Irom Heritage Sector, en Revista
DigiCult, Issue No. 4, Octubre (2003). pp. 14-19.
2. Ola Berge and Annita Fjuk, Socio-cultural Perspectives on Object-oriented Learning, Con-
greso ECOOP (2003),Noruega Oslo
http://heim.iIi.uio.no/~kristen/FORSKNINGSDOKMAPPE/FCOOL1.html
3. Elisabet Iarossi, Interculturalismo en los objetos de aprendizaje para la Lengua Extranjera,
Congreso On Line, Observatorio para la Cibersociedad (2006),
4. Micheal Orey, Cuatro Estrategias para Balancear la Globalizacion y la Localizacion en la
Creacion de Objetos de Aprendizaje, ConIerencia Magistral, LACLO 2008 (3ra. conIerencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje), Octubre , Aguascalientes, (2008) Mexico
5. Jaime Muoz Arteaga, Edgar Alan Calvillo Moreno, Fco Alvarez Rodriguez. y Fco. Marti-
nez Ruiz, Un Modelo Arquitectonico en base en Dispositivos Moviles para la Federacion
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO 2008 (3ra. conIerencia Latinoameri-
cana de Objetos de Aprendizaje), October 28 31 2008, Aguascalientes, Mexico, ISBN 978-
970-728-067-0
6. Wiley, D. A.. Connecting learning objects to instructional design theory: A deIinition, a
metaphor, and a taxonomy. (2000) In D. A. Wiley (Editor)
7. Gaide, S. (2004). Reusing learning objects: Improving instructional design, reducing cost at
Athabasca U. Distance Education Report. Retrieved August 3, 2005, Irom
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8. Henning, E., Westhuizen, D., Maseko, J., Diseko, R., & Gravett, S. (2004). 'Adapting' cul-
tures Ior localisation oI elearning: multicultural overcompensation or access to global learn-
ing pathways? Paper presented at the World ConIerence on Educational Multimedia, Hy-
permedia and Telecommunications, Lugano, Switzerland. IEEE. 2005. WG 12 Learning Ob-
ject Metadata |On-line|. Retrieved October 27, 2007, Irom http://ltsc.ieee.org/wg12/
9. Jaime Muoz Arteaga, Francisco Alvarez Rodriguez, Xavier Ochoa, "3ra. ConIerencia de
Tecnologias de Objetos de Aprendizaje", Editorial Universidad Autonoma de Aguascalien-
tes, October 2008, ISBN 978-970-728-067-0, pp 374
10. Centro Cultural Universitario, Museo Nacional de la Muerte, de diIusion y arte de la Uni-
versidad Autonoma de Aguascalientes, Zona centro de la cd. de Aguascalientes, Mexico,
http://www.uaa.mx/direcciones/ccu/





699
Calidad de Concordancia entre Patrones de Objetos
de Aprendizaje y Competencias.
Una Propuesta para los Posgrados del ITL
Elisa Urquizo Barraza
a
, Ma. Susana Flores Alarcon
a
, Enrique Cuan Duron
a
,
Cecilia Medina Rodriguez
a


a
Division de Estudios de Posgrado e Investigacion,
Instituto Tecnologico de la Laguna,
Boulevard Revolucion y Calzada Cuauhtemoc, CP. 27000,
Torreon, Coahuila, Mexico,
elisaurquizogmail.com, susana.Ilores.alarcongmail.com, kcuandgmail.com,
cecymedina04gmail.com,
Resumen. Este proyecto nace de la preocupacion de tener un momento
de reIlexion previo a la creacion de objetos de aprendizaje por parte del
academico diseador de tal objeto. Los patrones oIrecen una alternativa a
este proceso previo. Este proyecto oIrece una serie de patrones que
generan objetos conceptuales de dos areas: conocer y hacer. Ambos se
presentan en Iorma de plantillas dentro de un sistema inIormatico
propuesto para estar conectado al repositorio de objetos de aprendizaje,
Iase inicial de este proyecto. Con esto se pretende abordar la
problematica de la Ialta de calidad de concordancia entre los objetos
creados y los aspectos didacticos y pedagogicos enmarcados en las
competencias educativas especiIicadas en los programas de estudio. Se
presenta un proceso metodologico para que el academico aborde el patron
correcto de acuerdo a la competencia que se desea desarrollar.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje.
1 Introduccin
Este proyecto Iorma parte de la creacion de un repositorio de objetos de
aprendizaje que da soporte a la creacion de cursos semipresenciales y a distancia
de los posgrados del Instituto Tecnologico de la Laguna. En la Iase de creacion
de dichos objetos se ha diseado una aplicacion que sirve de plataIorma para
que el academico opte por un tipo de objeto acorde a la competencia que planea
desarrollar en sus alumnos. Los patrones se podran acceder a traves de una
aplicacion inIormatica desarrollada en MicrosoIt Access que enlaza los patrones
desarrollados con macros de MicrosoIt OIIice. Esta aplicacion estara enlazada
al repositorio de objetos de aprendizaje de tal Iorma que una vez que el
academico proporcione inIormacion al respecto de la competencia y actividades
relacionadas, el sistema le proporcionara una plantilla (patron) que lo guiara en
el diseo. Una vez terminado y validado didacticamente el objeto asi creado
pasa a Iormar parte del repositorio de objetos de aprendizaje. Con esto se
pretende prevenir el problema de Ialta de elementos didacticamente esenciales
700
de cada actividad de aprendizaje encapsulada en un objeto. Tambien se
pretende que la aplicacion agilice y motive el proceso de creacion de objetos de
aprendizaje por parte de los academicos lo que traera consigo una creacion de
ambientes virtuales de aprendizaje mas eIiciente y de mayor calidad
pedagogica. En este proyecto participan alumnos y proIesores/investigadores
del posgrado en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnologico de la
Laguna.
2 Concordancia entre Patrones y Objetos de Aprendizaje
El concepto de calidad de concordancia es utilizado dentro de la Ingenieria de
SoItware para hacer notar la coincidencia de los requisitos Iuncionales,
requisitos de calidad de McCall y requisitos FURPS (Funcionalidad, Facilidad
de uso, Fiabilidad, Rendimiento y Capacidad de Soporte) |1| que todo soItware
desarrollado proIesionalmente debe tener respecto a los requisitos provenientes
de los usuarios. En el contexto del desarrollo de objetos de aprendizaje, esta
calidad de concordancia se da en los niveles de coincidencia que alcanza un O
de A y las competencias y actividades didacticamente relacionadas a ella. Los
niveles bajos de esta coincidencia haran que las competencias pretendidas por el
academico no se alcancen a traves del objeto diseado. De aqui la importancia
de los patrones y del medio en que se muestren al academico.
3 Fases en la Creacin del O de A usando Patrones de Diseo.
La creacion de objetos de aprendizaje es una actividad que Iorma parte de una
evolucion natural de la enseanza/aprendizaje asistida por tecnologia de
inIormacion y comunicacion. No es raro entonces encontrarse con cursos
montados en plataIormas educativas, LMS
1
, cuyo contenido este Iormado por
estas unidades. Una Iorma de deIinir a estos objetos hace reIerencia al
paradigma orientado a objetos, en donde los datos son representados como
objetos con las caracteristicas de, autocontenido, cohesion y reutilizacion que
comparten los objetos de aprendizaje |2|. La IEEE dice que es una entidad,
digital o no digital, que puede ser utilizada para aprendizaje, educacion o
entrenamiento |3|. Esto proviene de los esIuerzos iniciados en el 2000 por el
IMS (IMS Global Learning Consortium) y ARIADNE (Alliance of Remote
Instructional Authoring & Distribution Network for Europe) que trabajaron con
el grupo LOM (Learning Obfects Metadata) para en el 2002 generar el primer
estandar de la IEEE (Institute of Electrical and Electronic Engineers) sobre
objetos de aprendizaje |4|. ADL
2
(Advanced Distributed Learning) propone el
estandar SCORM (Sharable Content Obfect Reference Model) bajo el cual es
posible lograr la interoperabilidad, reusabilidad, adaptabilidad, durabilidad y
accesibilidad de contenido de aprendizaje al seguir sus directrices de
implementacion.

1
Learning Management System. Sistema de Gestion de Aprendizaje
2
Direccion electronica de ADL: http://www.adlnet.gov/
701
Ahora bien para crear estos objetos es necesario pensar con anticipacion en
los pasos que los generaran. Es aqui en donde los patrones son utiles desde el
punto de vista pedagogico. La siguiente tabla muestra las Iases propuestas a
seguir en este proceso.
Tabla 1. Proceso metodologico para la creacion de un Objeto de Aprendizaje en base a
patrones de diseo.
No. FASE
DESCRIPCIN METODOLOGICA QUE GUIA A LA
SELECCIN DEL PATRON Y A LA POSTERIOR CREACIN
DEL OB1ETO DE APRENDIZA1E
1 Seleccion de: competencia, actividades de apoyo y patron a utilizar
2 Llenado de la plantilla correspondiente al patron sugerido
3 Seleccion de materiales
4 Evaluacion del objeto conceptual diseado con el patron
CREACIN DEL OB1ETO DE APRENDIZA1E
5 Edicion del objeto (utilizando eXe en este ejemplo)
6 Secuenciacion de materiales y actividades acuerdo al patron
7 Empaquetamiento y exportacion
8 Evaluacion integral del objeto cubriendo aspectos pedagogicos, tecnicos
y del area academica a la que pertenece.
4 Integracin del Patrn de Diseo al Proceso de Generacin
de Objetos de Aprendizaje
La generacion de objetos de aprendizaje debe obedecer en primera instancia a
una demanda creciente de nuevos ambientes de aprendizaje por parte de los
alumnos. La mayor parte de los contenidos a los que los estudiantes acceden
son de caracter inIormativo y solo representan el primer paso de un proceso de
aprendizaje. En esta Iorma, tales contenidos, se encuentran lejos de desarrollar
una competencia especiIica en estos alumnos. Aqui es donde encontramos el
gran reto, Como lograr, a traves del diseo de patrones de objetos de
aprendizaje, que el alumno aprenda y desarrolle competencias especiIicas?, y
por otro lado, como Iacilitarle al academico la generacion de esas unidades de
aprendizaje?, como estandarizar y producir una cantidad abundante de estos
objetos a contener en un repositorio? El siguiente diagrama muestra la
generacion de objetos a partir del modelo educativo vigente en el ITL. En esta
representacion se aprecia que la generacion de objetos de aprendizaje se origina
en los programas de estudio, rediseados por competencias, de los diIerentes
posgrados del ITL.

702

Diagrama general de creacion de objetos de aprendizaje.

Estos stocks de conocimiento estan expresados por articulos, libros,
ponencias, reIerencias, manuales, proyectos de investigacion, tesis, etc., todo
esto constituyendo el conocimiento explicito del posgrado.
De acuerdo a la Fig.1, secuencia de pantallas, una vez elegido y validado el
patron, el objeto se empaqueta en eXe
3
explotando sus iDevices
4
. De ahi se
continua con su exportacion como SCORM 1.2. Con esto se buscan las
caracteristicas de accesibilidad, adaptabilidad, durabilidad, interoperabilidad y
reusabilidad |5|. El resultado de este proceso de exportacion es una carpeta con
la extension .zip con los datos necesarios para hacerlo compatible con el LMS a
utilizar.

3
Direccion electronica del proyecto eXe: http://exelearning.org/
4
Elementos didacticos para el diseo del objeto de aprendizaje integrados en eXe.
703
En el diagrama se indica un proceso de precedencia de O de A para ayudar al
usuario a relacionar objetos con contenidos similares o secuenciales para Iormar
una unidad mayor, similar a las caracteristicas de herencia y amistad en
contextos de programacion orientada a objetos.
5 Patrones de Diseo
Los patrones de diseo son mas que plantillas diseadas con macros en Word,
se pretende que su calidad incluya tanto aspectos didacticos como de directrices
de ingenieria de soItware en su diseo y programacion. La tabla 2 muestra 11
patrones de aprendizaje considerados.
Tabla 2. Patrones propuestos para las actividades didacticas implicadas en cada tema.
PATRON ACTIVIDADES A SER ABORDADAS
CONOCER Todas las relacionadas con la apropiacion de conocimiento
COMPRENDER
Todas las relacionadas con la capacidad o perspicacia para
entender y penetrar las cosas.
APLICAR
Todas las relacionadas con puesta en practica de algun
conocimiento o principio con el objetivo de obtener un
determinado eIecto o rendimiento en algo.
DEBATIR
Todas las relacionadas con la discusion de tema, principio, regla,
etc.
REDACTAR
Todas las relacionadas con la puesta por escrito de algo que se ha
pensado, investigado, observado, etc. con anterioridad.
INVESTIGAR
Todas las relacionadas con la realizacion de actividades
intelectuales y experimentales de modo sistematico con e
proposito de aumentar los conocimientos sobre algun tema
COMPROBAR Todas las relacionadas con la veriIicacion o conIirmacion de algo
COMPARAR
Todas las relacionadas con la concentracion de la atencion en dos
mas objetos o situaciones para descubrir sus relaciones o estimar
sus diIerencias o semejanzas
EVALUAR
Todas las relacionadas con la estimacion, apreciacion o calculo de
algo, nivel de apropiacion de conocimiento
ANALIZAR
Todas las relacionadas con descomposicion de algo con Iines de
estudio por separado con la Iinalidad de conocer sus principios o
comportamientos
SINTETIZAR
Todas las relacionadas con la composicion de un todo con Iines de
estudio como totalidad

Normalmente una actividad de aprendizaje esta compuesta por una combinacion
de las actividades que se describen en la tabla anterior, esto supone que el
academico debera pensar en cada momento en el proceso de enseanza
/aprendizaje y asi elegir el patron adecuado o bien la secuencia de patrones
adecuada a la conduccion y acompaamiento del alumno a traves de su
aprendizaje. Un proceso de aprendizaje real y autentico diIicilmente se logra
con una sola actividad, sera necesario una combinacion de ellas y de ahi la
diversidad de patrones propuestos.
704
6 Ventajas del Uso de Patrones de Diseo
La principal ventaja es representada por el ambiente de aprendizaje diseado
por el academico y por un equipo interdisciplinario (sistemas computacionales y
pedagogia). Al ser una unidad de aprendizaje validada se convierte en una
garantia de aprendizaje para el alumno. Otra ventaja es representada por la
rapidez con la que pueden ser creados los cursos al utilizar las plantillas para
crear los objetos de aprendizaje. El sistema inIormatico sugerira el patron, en
base a la inIormacion que proporcione el academico, y unicamente se tendra
que llenar la plantilla correspondiente generandose el O de A conceptual.
7 Conclusiones
Con el uso de objetos de aprendizaje se Iomenta el autoaprendizaje ademas de
que el academico encuentra en ellos una nueva Iorma de guiar a sus alumnos en
la apropiacion de temas de interes. A pesar de que la produccion en masa de
estas unidades de aprendizaje esta todavia en un proceso de aceptacion por la
totalidad de la comunidad de proIesores, el apoyo que representan en los cursos
presenciales y semipresenciales es algo que no ha dejado lugar a dudas. El uso
de patrones de aprendizaje ha representado el elemento de calidad pedagogica
en estos objetos y de manera general le dan mas Ilexibilidad y movilidad al plan
de estudios. De igual manera propicia el desarrollo de nuevas competencias
tanto en los alumnos como en los academicos.
8 Trabajo Futuro
Se ha considerado ampliar el proyecto para que incluya un modulo de creacion
de patrones por parte de academicos. Esto dara la oportunidad al proIesor de ser
el diseador no solo del objeto de aprendizaje, sino del patron que lo ha
generado.
Referencias
1. Preessman, S.R., Ingenieria de SoItware Un enIoque practico. Mc. Graw Hill,
Madrid (2002)
2. Alvarez, L.A., Espinoza, P.D., Bucarey, G.S., Empaquetamiento y Visualizacion de
Objetos de Aprendizaje SCORM en LMSs de Codigo Abierto, |Version en linea|.
Disponible: http://gita.inI.uach.cl/publicaciones/empaquetamientoLOSCORM.pdI
3. LOM. DraIt Standard Ior Learning Object Metadata. IEEE 1484.12.1-2002, 15 July
(2002). |Version en linea|. Disponible:
http://ltsc.ieee.org/wg12/Iiles/LOM1484121v1FinalDraIt.pdI
4. Alvarez, L.G., Gallardo, M. Repositorios de Objetos de Aprendizaje Colaborativo, 8
Taller Internacional de SoItware Educativo (2003), Disponible:
http://www.tise.cl/archivos/tise2003/papers/repositoriodeobjetos.pdI
5. ADL, Advanced Distributed Learning (2008), http://www.adlnet.gov/
705
SECCIN IV
Carteles
Este captulo incluye a los 39 Psters a ser presentados en la
Conferencia. En cada caso aparece un resumen extendido que
contiene las ideas principales de estos trabajos que exponen
resultados de prcticas y experiencias de utilizacin de los
recursos digitales para el aprendizaje.
707
Produccin de Objetos de Aprendizaje para la
Docencia Universitaria Bimodal con la Metodologa del
Modelo Genrico de Diseo Instruccional ADDIE


Richard Alexander CaicedoRico

Universidad SantoToms de Colombia, Cra. 18 No. 9-27
Bucaramanga, Colombia
richard.caicedo@gmail.com
Resumen. La produccin de objetos de aprendizaje, entendidos como: un
conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un claro
propsito educativo, constituido por al menos tres componentes internos
editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualizacin, y con estructura para facilitar su identificacin,
almacenamiento y recuperacin, requiere de la intervencin disciplinar de
pedagogos, comunicadores sociales, diseadores grficos; no es tarea exclusiva
de los docentes expertos en las reas de conocimiento. Para coordinar el diseo
colaborativo de estas herramientas formativas, se debe establecer una
metodologa que facilite la articulacin de las siguientes fases: anlisis, que
defina las caractersticas de los usuarios potenciales y el modo como aprenden;
diseo, que establezca el enfoque didctico que dinamizar el proceso de
aprendizaje; desarrollo, para dar vida grfica e interactiva a los postulados
obtenidos en la fase de diseo; implementacin de un prototipo de prueba que
constate el funcionamiento del recurso y, por ltimo la evaluacin que estar
presente en cada una de la anteriores fases para asegurar la calidad del producto
final. El modelo de diseo instruccional elegido para implementar las anteriores
fases es el modelo genrico ADDIE, del acrnimo en ingls que describe sus
pasos claves: Analysis, Desing, Development, Implementation and Evaluation.
La principal razn que motiv a la eleccin de este modelo genrico es
flexibilidad para permitir la modificacin y elaboracin basada en las
necesidades de la situacin, lo que facilita la provisin de mltiples estmulos
sensoriales que permiten la construccin del aprendizaje significativo. Estas
herramientas se implementan en escenarios bimodales a fin de articular las
tareas de aprendizaje presencial, con las que se gestionan a travs de sistemas
para la administracin del aprendizaje en lnea.
Palabras clave: Diseo Instruccional, Objeto de aprendizaje, ADDIE.
708
Elaboracin de materiales didcticos digitales, a travs
del uso de la plataforma educativa, con la participacin
de equipos multidisciplinarios de la UACJ
Martha Madero
1
e Ivn Jimnez
2

Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Mxico
1
mmadero@uacj.mx,
2
ijimenez@uacj.mx



Resumen. Como estrategia de innovacin educativa se realiz un trabajo colaborativo e
interdisciplinario para elaborar materiales didcticos digitales, en el cual participaron
estudiantes del programa de Educacin y estudiantes de Diseo Grfico. Como recurso
tecnolgico se utiliz la plataforma Aula Virtual (moodle). El resultado del proyecto fueron
diversos videos didcticos y algunas webquest. Metodologa: Con la finalidad de elaborar
materiales didcticos digitales, se integraron equipos de dos estudiantes, uno perteneciente al
Programa de Educacin y otro al Programa de Diseo Grfico. El estudiante de educacin jug
los roles de experto disciplinar y experto pedaggico, teniendo la responsabilidad de
seleccionar el contenido didctico y sus caractersticas de presentacin. El estudiante de diseo
grafico jug el rol de experto tecnolgico al quedar a su cargo la responsabilidad de disear y
elaborar el contenido digital. La interaccin se realiz solo por medio de la plataforma
educativa institucional donde cada equipo tuvo un espacio privado para el intercambio de
archivos (recursos) y la comunicacin (foros). Los participantes de los equipos pertenecen a
dos diferentes institutos, por lo que la generacin de acuerdos y el intercambio de informacin
se dieron a travs del Aula Virtual. Resultados: Como producto final de este proyecto se
obtuvieron 29 videos lineales y 16 webquests con contenidos diversos, estos videos estn
dirigidos a estudiantes de nivel pre-escolar, primaria y secundaria; y otros enfocados a crear
conciencia social. Los resultados del proyecto se encuentran publicados en la direccin
electrnica:http://miportal.uacj.mx/dinnova/index.php?option=com_content&task=view&id=10
5&Itemid=1

Palabras clave: Plataforma educativa; colaborativo; interdisciplinario; materiales didcticos
digitales.
709
Espacios para la enseanza en la era de la tecnologa
Luca Tello
1
y Gladys Arana
2


1
Facultad de Arquitectura de la UADY, Calle 50 s/n x 57 y 59, Centro, CP: 97000,
Mrida, Yucatn

1
xlucha.tello@gmail.com
2
gladys.arana@gmail.com
Resumen. En la actualidad, las tecnologas impactan de manera directa los
enfoques profesionales. La diversidad cultural, las comunicaciones, la economa
y los recursos tecnolgicos son algunos de los factores que han movilizado al
mundo y demandan de un profesionista universal preparado para competir a
gran escala tanto con sus habilidades como con sus actitudes. Se pretende que
los nuevos profesionistas tengan una formacin integral y holstica, por lo que
las estrategias de enseanza y su soporte tecnolgico son la fuerza de cambio.
La implementacin de las tecnologas para la educacin (e-learning) rompe con
la estructura caracterstica de las ctedras, complementa y expande la
interaccin solitaria y autogestiva, las tendencias monodisciplinarias y fomenta
los grupos de investigacin. Se debe de buscar una asociacin entre el espacio y
los medios de comunicacin, en donde un nuevo recinto fsico se genere a partir
de la tecnologa pero sin perder de vista a la educacin como una actividad
social que busca sistematizar y formalizar el conocimiento colectivo. El hecho
de que los lmites espaciales existentes en la enseanza puedan ser cuestionados
o transformados por la tecnologa, no debe llevar necesariamente a su
desaparicin, ms bien se debera de buscar una hibridacin o un cambio
mediante ajustes graduales a los dispositivos fsicos, al equipamiento y en
general a la infraestructura, pero por sobre todo haciendo nfasis en la
necesidad de perpetuar la relacin maestro-alumno y la posibilidad de socializar
las ideas y los conocimientos. En la regin actualmente an estando conscientes
de la importancia de la implementacin de las nuevas tecnologas para la
enseanza-aprendizaje, los espacios fsicos no tienen caractersticas que
soporten las nuevas tecnologas. Se sugiere de manera general lo siguiente:
Disminucin de la superficie de las aulas, inclusin en el programa
arquitectnico de los salones electrnicos, la creacin y fomento de espacios en
donde se puedan realizar videoconferencias, aumento en el nmero de
estaciones de trabajo en los salones de cmputo, creando espacios adecuados
para el trabajo continuo y proporcionando los recursos tanto de software como
de hardware, proveer de contactos suficientes y acceso a internet, as como de
fomentar el uso de los recursos electrnicos. La adopcin de nuevos paradigmas
pedaggicos y el empleo de nuevas herramientas implica mucho ms que la
capacitacin del docente o de la voluntad del alumno, implica una
transformacin integral del sistema fsico, social, muchas veces disciplinar e
incluso institucional, en aras de un mejoramiento pleno del aprovechamiento
educativo.
Palabras clave: espacio arquitectnico, humanizacin, tecnologa.
710
La motivacin, la experiencia tecnolgica y el acceso a
recursos informticos y su relacin con modalidades de
enseanza virtuales
Yamileth Salazar Prosperi y Freddy Rojas Velsquez
Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela
ysalazar@usb.ve, frojas@usb.ve
Resumen. La alta demanda de la enseaza bajo modalidades virtuales impuls el desarrollo de
esta investigacin. Estudiantes que iniciaron educacin superior, participaron en un curso bajo
dos modalidades virtuales: e-learning y b-learning. La investigacin se ubica en un estudio
exploratorio; analiza variables concomitantes que podran afectar la enseanza a travs de
modalidades virtuales. El diseo es de grupos cuasiexperimentales de grupos naturales intactos.
Previamente se les suministr un cuestionario para detectar su nivel de motivacin, la
experticia tecnolgica y su facilidad de acceso a los recursos informticos. Al inicio, el 83,8%
prefera clases presenciales y tena aprensin sobre su aprendizaje por la va virtual. El 61,5%
estaba acostumbrado a sus compaeros y profesores. El 26% manifest su preocupacin por no
tener equipo personal. Esto podra interpretarse como inseguridad y rechazo al uso de la
tecnologa para la adquisicin de conocimientos. Previamente, se les imparti un taller de
induccin, sobre herramientas informticas, acceso y utilizacin de la plataforma tecnolgica
seleccionada para las clases (Aula Virtual. Soporte es GNU/Osmosis, Universidad Simn
Bolvar). Culminado el curso, el anlisis estadstico reflej que no hubo diferencias
significativas en la ganancia de conocimientos entre aquellos que tenan un alto conocimiento
previo sobre las herramientas tecnolgicas y aquellos cuyo conocimiento era bajo. As mismo,
se observ que tampoco hubo diferencias significativas entre los que tenan un alto inters por
participar en clases virtuales, los que tenan poco inters y los que no tenan equipo personal.
Este fenmeno podra explicarse por las estrategias utilizadas en la induccin que recibieron
todos y por las caractersticas del diseo instruccional. A manera de conclusin, se puede
destacar que es posible, a travs de un proceso inductivo, aumentar la motivacin interna de los
participantes y neutralizar los temores. Si bien es cierto que la tecnologa tiene un costo bsico
para su uso, no es menos cierto que tanto el entorno social, como las instituciones educativas,
contribuyen de alguna manera con hacer asequible el desarrollo tecnolgico a todos los
ambientes sociales. En el caso estudiado, a pesar del temor de algunos por la no tenencia de
equipos informticos, todos los estudiantes fueron exitosos en su aprendizaje. De manera que es
un hecho que este factor no debe ser un obstculo para que los docentes de educacin superior
dediquen tiempo a planificar bajo ambientes virtuales. Para tener xito en el aprendizaje de
cualquiera asignatura, lo ms importante no es la modalidad de enseanza que se emplee sino el
diseo instruccional, confeccionado a partir de la deteccin de necesidades de la poblacin,
bajo un modelo pedaggico adecuado e inspirado en las verdaderas necesidades a quienes va
dirigido.
Palabras claves: Motivacin y virtualidad, aprendizaje, experticia tecnolgica, e-learning,
b-learning

711
Validez y Confiabilidad de un instrumento para medir
el impacto en el aprendizaje al usar Objetos de
Aprendizajes
Adela Gonzlez
1
y Ramona Imelda Garca
2


1 y 2
Instituto Tecnolgico de Sonora, Calle 5 de Febrero No. 818 Sur, CP: 85000,
Ciudad Obregn, Sonora, Mxico

1
adelagonzalez@itson.mx;
2
igarcia@itson.mx

Resumen. Las instituciones educativas, en particular las de nivel superior que incorporan la
modalidad virtual o Blended learning a sus programas educativos, implica una renovacin en
sus prcticas, al disear y desarrollar sus programas con base a una nueva forma de aprender
por parte del alumno, incorporando en sus actividades la tecnologa como componente
permanente y ofreciendo materiales educativos-tecnolgicos, siendo uno de ellos los objetos de
aprendizaje (OA). El Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON) en los ltimos aos ha
emprendido acciones de mejora tendientes a fortalecer sus procesos acadmicos y
administrativos usando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. La demanda de
nuevos recursos educativos para el desarrollo de los cursos presenciales o virtuales
presenciales, trajo consigo la creacin en el 2006 del Centro Estratgico para la Virtualizacin
de la Educacin (CEVE), cuya visin es la de dar soporte a los procesos educativos,
administrativos y de capacitacin, empleando la tecnologa, adems de impulsar el desarrollo
de la educacin virtual para impactar en la mejora del desempeo individual y organizacional.
Uno de los productos que oferta es el diseo y desarrollo de objetos de aprendizaje. Con el fin
de promover su uso como un recurso educativo adecuado para generar aprendizajes
significativos se elabor un instrumento para su validez y confiabilidad que permita determinar
el impacto del uso de los OA en el aprendizaje de los estudiantes. La encuesta se aplic a 71
alumnos inscritos en el perodo enero-mayo del 2009 de licenciatura o maestra y que ha
utilizado objetos de aprendizaje en algn programa de curso. La encuesta est compuesta por
20 reactivos con cuatro constructos: Estrategia de empleo, Contextualizacin en contenido y
estructura, Nivel de satisfaccin e Incidencia en el aprendizaje; para su valoracin se us una
escala Likert. La confiabilidad obtenida (alpha de Cronbach) fue de 0.9171, lo que indica que
los reactivos que conforman al instrumento tienen consistencia interna. Se emple el programa
estadstico SPSS versin 10 para el procesamiento de los datos. Algunas de las principales
conclusiones derivadas del estudio fue la percepcin positiva del estudiante hacia el empleo de
los OA en las materias que cursa al aceptar su manejo como estrategia de estudio, ya que les
permite introducirse, reforzar y/o profundizar en sus aprendizajes a largo plazo, puesto que es
una forma interactiva de estudio y de una modalidad que les invita al auto-estudio. Tanto para
ITSON como para el CEVE la validez y confiabilidad de la encuesta es un paso importante,
puesto que el proceso global de produccin se fortalece al incluir en la fase de evaluacin de
uno de los productos que oferta, un medio a travs del cual se pueda dar seguimiento de la
efectividad del mismo, el cual se refleja en el desempeo de los estudiantes.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, educacin virtual, Nuevas Tecnologas de Informacin
y Comunicacin.
712
Una propuesta didctica para el aprendizaje de la
geometra en el quinto grado de primaria
Alicia Dzul Cano
1
; Roco Uicab Ballote
2
1,2
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Matemticas, Mxico.
1
tageway@hotmail.com,
2
uballote@uady.mx
Resumen. El presente trabajo se enfoca en el diseo de secuencias didcticas en
la interfaz del software Cabri II Plus; considerando temas que corresponden a
los ejes denominados Geometra y Medicin de quinto grado de primaria.
Nuestro propsito es el desarrollo de actividades, las cuales permitan que los
alumnos, a travs de la manipulacin, anlisis e interpretacin, identifiquen
caractersticas y propiedades geomtricas de los temas abordados, asimismo,
desarrollen habilidades para construir el conocimiento, conjeturen, comparen,
debatan sus resultados y articulen el objeto de estudio con una descripcin
visual. Cabe sealar que las actividades se enmarcan dentro de los
planteamientos de la reforma educativa (vigente en Mxico desde 1993), pero
con las tendencias actuales de nuestro siglo XXI, en particular el uso de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs), las cuales pueden
organizarse en buenos aportes para una enseanza activa y aprendizaje de
constructos significativos, convirtindose en un medio para que el construir y el
aprender sean visibles en el escenario educativo. En particular, en el estudio de
la geometra, la adquisicin de destrezas y habilidades de percepcin visual
pueden ser potenciadas por la misma naturaleza de dicha ciencia. Entre la
coleccin de softwares didcticos que aparecieron desde la dcada pasada,
ciertamente los softwares geomtricos tomaron una posicin relevante,
principalmente por el dinamismo que stos proporcionan y que en un ambiente
de lpiz y papel es muy difcil de conseguir. Despus de un anlisis de aspectos
a considerar en el diseo de las actividades, contemplamos apoyarnos en la
teora de situaciones didcticas, la cual nos permita justificar la estructura de las
actividades. De igual manera, apreciamos el uso de metforas visuales que
permitan a los educandos, a travs de un ideograma, sustituir, relacionar o llevar
a cabo conexiones de ideas (stas pueden ser sencillas o abstractas) mediante
imgenes evocativas. Por ltimo y no menos importante, tomamos en
consideracin un diseo centrado en el usuario, el cual nos permita identificar
las caractersticas del entorno de aprendizaje. Actualmente, estamos en el
diseo de la primera actividad denominada Ubicacin en el Plano, la cual
teniendo como punto de partida la plaza grande de la ciudad de Mrida y como
referencia los puntos cardinales, el alumno determine la ubicacin de ciertos
edificios o parques del centro de la ciudad.
Palabras clave: Cabri II Plus, Geometra y Medicin, Ubicacin en el Plano.
713

Ciclo de vida de los OAs.



Beatriz Osorio Urrutia
1
, Cesar Velzquez Amador
2
, Arturo Barajas Saavedra
3
, Francisco
Javier lvarez Rodrguez
4
.

Universidad Autnoma de Aguascalientes, 20100,
Aguascalientes, Mxico
{
1
bosorio,
3
abarajasm
4
fjalvar}@correo.uaa.mx,
2
vace555@hotmail.com



Resumen. Cada vez ms instituciones educativas estn interesadas en la produccin de
Objetos de Aprendizaje (OA) ya que estos aportan un apoyo al proceso de enseanza
aprendizaje a travs de su estructura, permitiendo potencializar el aprendizaje obtenido por
parte del alumno adems de compartir el conocimiento. Cada institucin educativa adopta un
proceso de desarrollo de OA de acuerdo a sus recursos humanos y econmicos. Esto ha
derivado en una produccin masiva de OA, pero qu sucede despus de esto? Algunos son
almacenados en repositorios de OA, o integrados en un sistema de gestin de aprendizaje,
qu sucede con ellos cuando son almacenados en repositorios?, tienen una demanda alta en
su acceso?, son accesados por otras universidades?, qu sucede cuando son integrados en
un sistema de gestin de aprendizaje?, estn logrando realmente un impacto en el proceso de
enseanza-aprendizaje?, logran un aprendizaje por parte del alumno? Este poster presenta
el ciclo de vida completo de los OA, observndose cada una de las fases del mismo pasando
por el anlisis, diseo, desarrollo, evaluacin e implantacin, pero haciendo nfasis en la fase
de seguimiento que es la que dar la pauta para analizar informacin que permitir al OA
estar en un proceso de mejora continua. Se presentan informacin obtenida del seguimiento
que se hizo al OA Biologa-Evolutiva.
En el ciclo de vida completo del OA se consideran tres grandes momentos: proceso de
desarrollo, proceso de implantacin y proceso de seguimiento. Este ltimo considera tres
actividades principales. 1) Recoleccin de informacin que procede de la fase de
implantacin mediante aplicacin de instrumentos, 2) proceso de la informacin mediante
software estadstico y de anlisis, 3) retroalimentacin al proceso de desarrollo para entrar a
un proceso de mejora contina el cual derivara en un OA de calidad. Los factores que se
analizaran en la fase de seguimiento son: Usabilidad del OA. Frecuencia con la que fue
consultado por la comunidad educativa interna o externa, Interaccin con el OA. Experiencia
que el alumno tuvo al interactuar con el mismo, Evaluacin del aprendizaje. Medir si el
alumno obtuvo un aprendizaje despus de interactuar con l. La recoleccin de informacin
se realizar mediante un instrumento.
Es recomendable tener una visin del ciclo de vida del OA, para poder implementar procesos
de mejora continua y realizar ajustes a cada una de sus fases. Una de las fases que permite
recolectar y analizar informacin valiosa es la fase de seguimiento, por lo que se considero la
importancia de la misma en este trabajo. Se seguir trabajando en la fase de seguimiento para
hacer una mejora de la misma.

Palabras clave: Biologa-Evolutiva; ciclo de vida completo; enseanza-aprendizaje.
714
Una metodologa para el diseo de objetos de
aprendizaje. La experiencia de la Direccin de Nuevas
Tecnologas y Educacin Virtual, DINTEV, de la
Universidad del Valle
Mara Clara Borrero Caldas
1
, Edgar Cruz Garca
1
, Sandra Mayorga Muriel
2
, Karen
Ramrez Gonzlez
2
,
Universidad del Valle, Direccin de Nuevas Tecnologa y Educacin Virtual, Ciudad
Universitaria Melndez Edificio 317, Cali, Colombia. http://dintev.univalle.edu.co
1
{edgacruz, maborre}@dintev.univalle.edu.co,
2
{samayorg, karenram}@univalle.edu.co
Resumen. La Direccin de Nuevas Tecnologas y Educacin Virtual es la responsable de
capacitar a los profesores en el uso pedaggico de las tecnologas de informacin y
comunicacin y en el diseo de cursos para entornos virtuales en la Universidad del Valle en
Colombia. Convencidos de que las tecnologas por si mismas no garantizan un mejoramiento
del proceso de enseanza y de aprendizaje, se defini un modelo pedaggico que orientara el
proceso de transformacin de la accin docente y una metodologa para el diseo de objetos de
aprendizaje. El modelo pedaggico est centrado en el estudiante, orientado al aprendizaje
permanente. Propugna por la construccin conjunta del conocimiento a travs del dilogo y de
la negociacin de significados entre profesor y alumno, y entre alumnos. En esta concepcin,
que recupera el estudio como actividad fundamental para alcanzar el aprendizaje, toma sentido
el trabajo colaborativo con los pares y las intervenciones reguladoras del profesor (Enseanza
y orientacin), lo primero dinamiza el autoaprendizaje y lo segundo orienta la actividad hacia
la meta de alcanzar significados socialmente compartidos. Para orientar la metodologa de
diseo de objetos de aprendizaje se retomaron dos definiciones, la de David Wiley y la del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia que los define como un conjunto de recursos
digitales que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propsito educativo y
constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualizacin.. De acuerdo con estas definiciones se construy un modelo de
diseo de objetos que tiene inmerso el modelo de ciclo de vida de software Iweb, el modelo
pedaggico antes mencionado, una propuesta de diseo grfico centrada en el usuario y de
integracin de medios, que les permiten ser reutilizables, interoperables y escalables. La
metodologa est concebida en cinco fases: Fase 1. Formulacin y Planificacin, en la que se
define el proyecto. Fase 2 Anlisis, en la que se llevan a cabo dos etapas. 1. Diseo formativo,
la ms importante, por cuanto es en la que se estructuran pedaggicamente los objetos de
aprendizaje. 2. Primer anlisis de requerimientos funcionales y no funcionales. Fase 3.
Ingeniera, que cuenta con tres etapas: 1. Desarrollo de contenidos, 2. Anlisis definitivo de
requerimientos funcionales y no funcionales, 3. Diseo grfico y computacional. Fase 4.
Generacin de Pginas y Pruebas, que se realiza en tres etapas: 1 Montaje de los objetos de
aprendizaje, 2. Publicacin y pruebas internasy 3. Correcciones. Fase 5 Evaluacin del cliente
en la que se llevan acabo dos etapas:1. Evaluacin y correccin y 2. Diseo y adicin de la
versin lineal del curso. Con esta metodologa se han diseado diez programas acadmicos de
posgrado, tres de ingeniera elctrica y electrnica, dos de ingeniera civil, tres de enfermera,
uno de psicologa y un programa de actualizacin de profesores de primaria y secundaria.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, Software Educativo, Diseo Formativo.
715
Hacia el establecimiento de los niveles de alfabetizacin
tecnolgica en docentes

Oscar Jardey Suarez
1
, Claudia Patricia Orjuela Osorio
1
, Mauricio Vergara Nieto
2



1
Universidad Autonoma de Colombia, Instituto Superior de Pedagogia, Calle 13 No 4 20
Segundo Piso Bogota D.C., Colombia
2
Universidad Autonoma de Colombia, Departamento de Ciencias Naturales y Exactas
oscar.suarez, claudia.orjuela, mauricio.vergara}Iuac.edu.co

Resumen. Este documento sintetiza el proyecto que el grupo pedagogia y
didactica de la enseanza y aprendizaje de las ciencias basicas que basado en
las necesidades de la incorporacion de las Tics en educacion y como respuesta a
las inquietudes planteadas en las mesas de trabajo LACLO 2008. El objetivo es
establecer los niveles de alIabetizacion tecnologica de los docentes
universitarios en general y en particular aquellos que trabajan en el
departamento ciencias naturales y exactas desde una mirada basada en
competencias. Se han revisado documentos de la UNESCO, los estandares
nacionales (EEUU) de Tecnologias de la InIormacion y la Comunicacion Tics
para docentes, experiencias en Iormacion de docentes en Tics en Colombia y
reportadas en eventos, se esta reconceptualizando 'competencia tecnologica,
la investigacion es cualitativa y descriptiva, las variables a estudiar son los
niveles de alIabetizacion tecnologica y su relacion con las practicas
tecnologicas. La conclusion mas importante es que existe una brecha entre el
conocimiento pedagogico y didactico docente y la incorporacion de las Tics a
los Ambientes de Aprendizaje.
Palabras clave: Ambientes de Aprendizaje, Tecnologias de la inIormacion y la
Comunicacion, Formacion docente
716
El desarrollo de la comunicacin como eje
transversal en actividades docentes productivas
del perfil universitario del profesional de
Informtica


Susana Darin
1
, Mara Caridad Valds Rodrguez
2
, Ana Margarita Abreu
Len
3
y Antonio Rey Roque
4


1
Universidad Abierta Interamericana
2
Universidad de Ciencias Informticas,
Ciudad de La Hababa, Cuba
3
Universidad Pedaggica de Pinar del Ro,
Cuba
4
Universidad de Ciencias Informticas,
Ciudad de La Hababa, Cuba
1
susana.darin@vaneduc.edu.ar

2
mvaldes@uci.cu;
3
gumargui@yahoo.es
4
antrey@uci.cu


Resumen. La Universidad, entre sus exigencias contemporneas, est llamada
cada da a alcanzar mayores niveles de cohesin entre la gestin formativa interna
y las necesidades sociales externas. Varios levantamientos en el mbito docente,
investigativo y en el rea de la infraestructura productiva constatan la urgencia
del desarrollo de la comunicacin como eje transversal en estas actividades tanto en
el plano oral de los servicios informticos, como en el escrito de la mensajera
cotidiana, documentaciones tcnicas y cientficas, en la comprensin textual
meditica y en explicacin y produccin de mensajes de los productos informticos
sometidos a evaluaciones sistemticas, durante las diferentes etapas del proceso de
calidad, en las pruebas de calidad y en auditoras correspondientes en los
espacios formativos del perfil universitario del profesional de Informtica. En el
trabajo se presenta la fundamentacin de un modelo comunicativo basado en una
estrategia que potencia, desde las actividades docentes productivas e
investigativas del perfil universitario, los niveles comunicativos en el modo de
actuacin de este profesional en formacin, lo cual los coloca motivacionalmente
en mayores posibilidades y capacidades de comportamientos profesionales ms
adecuados al perfil y los forma para enfrentar los retos y problemas que en su
actuacin laboral y en su vida cotidiana debern resolver, transformar, crear o
innovar una vez graduado. Como pilotaje hace dos cursos acadmicos se dise y
se ha desarrollado la asignatura de Comunicacin Profesional, y se producen, en
equipos de desarrollo estudiantiles tutorados por docentes, medios virtuales para el
aprendizaje, as como recursos didcticos, sitios y portales web, cursos en la
plataforma, talleres, ejercicios interactivos virtuales y se propician acciones
integrales desde de la Estrategia central de la Lengua Materna. Hoy se diagnostican
niveles comunicativos superiores en el mbito tcnico, meditico, cientfico e
informtico en los estudiantes que han compartido esta investigacin.

Palabras clave: Comunicacin Profesional; Actividades Docentes - Productivas;
Perfil profesional universitario; Ciencias Informticas.
717
Gestor de Conocimiento en Morfologa: Contribucin a la
Enseanza de Anatoma Patolgica en Medicina

Martha Aguilar Cuautle*, Verenice Fabre Chvez, Nallely Malvez Mar
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Facultad de Mdicina, Calle 13 Sur N 2702,
Col. Volcanes, CP 72410 Puebla Pue.
athenea54@yahoo.es, verenicefabre@hotmail.com, nallely.malvez@dgie.buap
*Cuerpo Acadmico Ciencias de la Salud, FM de la BUAP

Resumen. El presente trabajo, propone un modelo de enseanza de la anatoma patolgica con un gestor
del conocimiento en una plataforma de trabajo virtual, donde el estudiante se vincula a los especimenes
y cohortes de la anatoma patolgica de forma activa que de otra forma no sera posible, por las propias
caractersticas de la disciplina.

En el verano del 2008 la academia de Anatoma Patolgica de la Facultad de Medicina de la BUAP y el
rea de sistemas de la DGIE, realizan un Gestor de Conocimiento, cuyo objetivo pedaggico es que
docentes y estudiantes puedan acceder a material visual morfolgico macro y microscpico de que otra
forma no podran acceder, cuestionarios, tareas, fichas bibliogrficas y lecturas sugeridas.

El gestor integra diferentes roles: una administracin de usuarios, docente, y estudiante quienes navegan
por diferentes secciones. (tareas, practicas, imgenes, fuentes de informacin, etc.), mismas que
permiten al estudiante desarrollar en forma activa y autogestiva, los contenidos de la asignatura, adems
descubrir con los contenidos acadmicos; el gestor ha permitido que los participantes pueden trabajar de
manera interactiva, tanto entre ellos, como con el material contenidos en el gestor de conocimiento,
independientemente del espacio y el tiempo en el que se encuentren, favorece adems, una
comunicacin sincrnica y asincrnica entre los participantes as como la interaccin con expertos
ubicados fuera del aula.

A nivel pedaggico nos ha permitido tener un seguimiento preciso del manejo del contenido terico de
nuestros estudiantes, ya que el propio sistema almacena dichas informacin y permite al docente tener
acceso cada vez que as lo requiera. Adems tenemos certeza, por los controles de seguridad para la
elaboracin de los cuestionarios del manejo que realizan los estudiantes de las imgenes macro y micro,
previas a las sesiones de prctica en el laboratorio, y con ello asegurar el mejor aprovechamiento del
material con el que cuenta el laboratorio (especimenes quirrgicos macro y micro, as como,
microscopios)

El nuevo modelo de enseanza propuesto por la Academia de Patologa de la BUAP queda, as, abierto a
la realimentacin constante que perfilen tanto docentes como estudiantes, de modo que se ampli su
utilidad a otras reas de la universidad y cubra todas las expectativas a las debe responder el gestor del
conocimiento


Palabras clave: Gestor, Conocimiento, Aprendizaje, Multimedios, Procesador, Usuario, Morfologa,
Anatoma Patolgica.



718
Unidades didcticas orientadas al desarrollo de Objetos
de Aprendizaje
Norma Hernndez, Jorge Contreras, Sixto Corts
Centro de Alta Tecnologa de Educacin a Distancia.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Ex-fbrica de San Manuel s/n, San Miguel Contla, 90640, Tlaxcala
norma_hernandez@cuaed.unam.mx, jorge_contreras@cuaed.unam.mx,
sixto_cortes@cuaed.unam.mx
Resumen. El diseo didctico de un objeto de aprendizaje (OA) parte de la
estructuracin de la unidad didctica (UD), la cual representa un ncleo de
contenido (componente conceptual) y accin en s misma (componente de
interaccin), que indica una secuencia de aprendizaje (componente visual)
susceptible de ser tratada como un todo en relacin a los procesos de
aprendizaje. La metodologa propuesta es un sistema que consta de: a) entrada,
comprende la etapa de planeacin en la que se define la naturaleza del
conocimiento y el tipo de aprendizaje a lograr, adems de diagnosticar el
estatus de los recursos humanos, materiales e infraestructura para el diseo de
la UD; b) procesamiento, donde se disearn propiamente las UD para
transformarlas en OA, lo cual comprende dos etapas interrelacionadas: la
pedaggica y la tecnolgica; y c) salida, es el resultado de este procesamiento,
es decir un conjunto de OA almacenados en un repositorio para su posterior
utilizacin en plataformas de aprendizaje. Para la aplicacin de esta
metodologa se desarroll el Ambiente CCOB (Construccin Colaborativa de
Objetos de Aprendizaje), el cual ha sido utilizado para la imparticin de talleres
de formacin multidisciplinaria, dando como resultado el control de procesos
acorde a los estndares SCORM para la seleccin e integracin de recursos en
el diseo de UD orientadas a OA. La experiencia de los talleres de formacin
impartidos a varias dependencias dentro y fuera de UNAM, han derivado la
constante reflexin en torno a la conceptualizacin del OA y el desarrollo de
herramientas que faciliten la construccin del conocimiento, toda vez que un
OA es un objeto de conocimiento en construccin a partir de las interacciones
de los sujetos con el mismo. De igual manera, el ambiente CCOB se ha
enriquecido con los aportes de los equipos multidisciplinarios que darn pauta
para validar las caractersticas de reusabilidad, escalabilidad, interoperatividad
y ubicuidad de los OA.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje; Unidades Didcticas; CCOB;
Metodologa.
719
Acceso a un LMS en b-learning
G. Mauricio Bastin M.
1
, Silvia B. Gonzlez B.
2



1,2
Universidad Autnoma metropolitana. Av. San pablo 180, Azcapotzalco,
Mxico DF 02200.
1
gmbm@correo.azc.uam.mx
2
sgb@correo.azc.uam.mx



Resumen. En la Universidad Autnoma Metropolitana trabajamos un sistema b-learning que
combina modalidades de aprendizaje, tanto de enseanza a distancia como de enseanza
presencial, por un lado tenemos asesora presencial individualizada dirigida a las dudas
especficas del alumno, y por otro tenemos una plataforma (LMS) para socializar los recursos a
distancia. El sistema funciona para 10 licenciaturas de ingeniera.
En enseanza combinada o b-learning a diferencia de la enseanza tradicional, el trabajo del
alumno por si mismo es fundamental, pues la informacin no la tiene el docente sino el entorno,
los contenidos, la informacin escrita y la web, por lo que su acceso a la plataforma es decisiva.
Por tal razn se consider necesario estudiar la motivacin de los alumnos en esta modalidad.
Para ello llevamos a cabo una investigacin sobre uno de los aspectos principales que es el acceso
a la plataforma, trabajamos con dos grupos en modalidad de enseanza combinada, a uno de ellos
se le puso a disposicin equipo de cmputo para que pudiera accesar la plataforma en la
universidad en un amplio horario. A otro grupo no se le ofreci equipo de cmputo y se le
incentiv, tanto presencialmente como a distancia. El propsito de nuestro trabajo es conocer que
requieren nuestros alumnos para desempearse mejor a distancia: la motivacin individual
presencial y en foros, o la disposicin del equipo de cmputo.
Los alumnos de nuestra Universidad accesan internet de la siguiente manera: en su casa (65 %),
en algn caf internet (15 %), la Universidad (15%) e incluso su trabajo (5 %). Supusimos que la
disposicin de equipos era la variable fundamental para realizar a tiempo y con constancia el
trabajo en el LMS, incluso tomando en cuenta que los alumnos tenan equipo en casa. Los
resultados son que aquellos alumnos que siguieron hasta el final el curso y que se tuvieron a su
disposicin las computadoras en el momento que lo desearan entraron 2.2 veces en promedio a la
semana, mientras que aquellos que fueron incentivados entraron en promedio 4.7 veces a la
semana, aunque no tuvieran equipo de cmputo a su disposicin.
Con esto podemos afirmar que la motivacin personal, juega un papel decisivo en nuestros cursos
b-learning. En conclusin: los alumnos mejoran su desempeo en cuanto al uso del LMS con los
foros de discusin y las plticas presenciales en que se les reconoce su trabajo a distancia e
incluso se les incentiva con nuevas actividades en lnea; en cambio los que tienen a su disposicin
equipo de cmputo, pero que no son incentivados y no se les da retroalimentacin individual
tienen un bajo rendimiento en sus actividades a distancia. Una lectura diferente de los resultados
es que aunque a los alumnos tengan a su disposicin el equipo de cmputo, la costumbre de
accesar desde su casa es ms fuerte que la facilidad de tener una computadora a mano. Es decir
que para nuestros alumnos urbanos y semiurbanos en modalidad b-learning, el elemento
fundamental de motivacin (medida por su acceso al LMS) es la interaccin con el docente,
presencial y virtual.
Palabras clave: Enseanza combinada; Motivacin; b-learning; Enseanza de la ingeniera.




720
Modelo para el desarrollo de un Objeto de Aprendizaje
Inteligente
Miguel Meza
1
, Francisco lvarez
1
, Jaime Muoz
1
, Alejandro Padilla
1
,
Pedro Cardona
1
, Alberto Ochoa
2



1
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Av. Universidad No. 940, CP: 20100, Col.
Ciudad Universitaria, Ciudad Mxico
2
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Henri Dunant No. 4016, Zona Pronaf, Ciudad
Jurez, Chihuahua , Mxico

1
{meza;fjalvar; jmunoz; apadilla; jpcardon}@correo.uaa.mx
2
megamax8@hotmail.com
Resumen. Se desarrollo un modelo, l cual hace un hibrido con tcnicas inteligentes y tcnicas
de objetos de aprendizaje, dicho modelo permite generar Objetos de Aprendizaje Inteligentes
que podrn contribuir, principalmente, en facilitar la asimilacin del conocimiento del alumno
y ofrecer al maestro herramientas pedaggicas. Actualmente existen varios sistemas que
implementan objetos de aprendizaje, pero es muy poca la investigacin que existe de objetos de
aprendizaje inteligentes. El combinar Inteligencia Artificial con Objetos de Aprendizaje (OA)
da ventajas, p. e. que el usuario se sienta acompaado y asesorado de un experto en el tema
durante su proceso de aprendizaje cuando esta haciendo uso del OA. Una debilidad que existe
en e-learning es que el manejo electrnico de los materiales que hace uso el alumno le deja la
sensacin de que esta solo, sin la compaa del profesor o experto, as lo deje ver Aretio, el
proceso de enseanza debe establecerse mediante el apoyo tutorial y un planteamiento
educativo que favorezca un aprendizaje independiente y flexible. Como se menciono, los
Objetos de Aprendizaje Inteligente generados por el modelo dan solucin a la debilidad
mencionada. Lo interesante del trabajo es como hacer uso de las tcnicas inteligentes para
insertar la que sea ms ad hoc en el OA, para dar la sensacin al usuario de que esta siendo
acompaado de un experto en el tema que esta tratando de asimilar. La propuesta principal es
mediante un chatbot inteligente que guie la secuencia que debe de seguir el usuario en el objeto
de aprendizaje. A manera de conclusin podemos decir que el desarrollo cientfico de sistemas
hibridos permite tomar ventas de los sistemas involucrados para el logro de objetivos de una
manera ptima y concreta para el logro de objetivos como es en este caso ayudar a garantizar el
aprendizaje del usuario.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje; Inteligencia Artificial.
721
Bsquedas en la Web: caso de anlisis para el diseo de
cursos que promuevan la comprensin en la plataforma
ILIAS
Berta E. Garca
1
, Marcela C. Chiarani
1

1
Departamento de Informtica Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis. Ejrcito de Los Andes 950
San Luis Argentina Tel.: 02652 -426747 Int. 256
{bgarcia,mcchi}@unsl.edu.ar
Resumen. Las plataformas e-learning disponen de una variedad de
herramientas tendientes a propiciar la comunicacin sncrona y asncrona, dar
soporte al aprendizaje colaborativo. Sin embargo algunos cursos virtuales
trasladan lo que se haca en papel a formato digital, convirtindose en simples
medios para transmitir informacin. La linealidad, las dbiles instancias de
colaboracin y el aislamiento propio de la virtualidad dificultan la construccin
de aprendizajes significativos por parte de los usuarios de este tipo de entornos.
Superar estos obstculos requiere de un gran esfuerzo por parte de los equipos
de ctedra, tanto en la etapa del diseo como en el seguimiento y desarrollo de
los cursos. Si bien los estndares resuelven aspectos tcnicos relativos a la
reutilizacin de recursos, este aporte no garantiza el logro de los objetivos
pedaggicos. Entonces: Cmo debera ser el diseo de los cursos, para
promover la construccin de conocimiento y la comprensin? A partir de un
caso se analiza la factibilidad de aplicar las recomendaciones del Learning
Design (LD) al diseo de cursos en Ilias. Se realiza la descripcin del escenario
para la Unidad de Aprendizaje Bsquedas en la Web, teniendo en cuenta los
elementos bsicos que componen el marco para la comprensin. El modelado
toma como elemento base las Unidades de Aprendizaje, las que pueden
contener Objetos de Aprendizaje. Se las hace corresponder a paquetes Scorm
Package, se desarrollan con la herramienta RELOAD, y se importan a la
plataforma. Hasta aqu se puede implementar el Nivel A del LD, con las
correspondientes actividades, roles y servicios. Cabe destacar que la versin
3.10.4 de Ilias brinda soporte al trabajo en grupo y la colaboracin mediante
foros, wikis y grupos. Para alcanzar el Nivel B es necesario agregar ms control
mediante el uso de propiedades y condiciones. Ilias provee precondiciones pero
slo estn disponibles para algunas componentes. En esta etapa se est
estudiando la factibilidad de implementar este Nivel en la plataforma de modo
tal de ajustar los itinerarios de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas y/o
preferencias del alumno. No se ha estudiado todava la posibilidad de
implementar el Nivel C en Ilias.
Palabras clave: e-learning, Learning Design, aprendizaje para la comprensin,
Ilias.
722

La plataforma virtual Ilias en la formacin docente
Marcela C. Chiarani
1
, Paola Allendes Olave
1
, Silvia V. Torres
1
, Irma G. Pianucci
1
,
Dario M. Ruano
1

1
Departamento de Informtica
Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
Argentina -Ejercito de los Andes 950
{mcchi, oallende, svtorres, pianucci, dmruano}@unsl.edu.ar

Abstract: Desde el profesorado en Ciencias de la Computacin de la
Universidad Nacional de San Luis (UNSL), de Argentina, se ofrece a los
alumnos la posibilidad de aprender a travs de una plataforma de aprendizaje
virtual. El objetivo es que puedan apropiarse de los conocimientos necesarios,
acordes a las exigencias de la era digital, con las ventajas que ofrece a un
estudiante el uso de las mismas. La tarea de instalar y mantener un campus
virtual es realizada en el marco del proyecto N 430301 promocionado por la
Secretara de Ciencia y Tcnica de la (UNSL) que investiga las plataformas de
open source. Si bien existen una gran variedad de plataformas que se estn
utilizando en el mbito acadmico, tanto comerciales como open source, la
investigacin est centrado en esta ltima opcin, principalmente en ILIAS,
desarrollada por la Universidad de Colonia, Alemania. El trabajo consisti en
instalar la versin de Ilias 3.5.5 (versin en uso) en un servidor de prueba, luego
se realizaron las correspondientes actualizaciones hasta llegar a la versin
actual a la fecha. Una vez finalizado el trabajo de prueba se replic las tareas en
el servidor de produccin. Entre las actividades realizadas por el grupo se
encuentran: instalacin del sistema operativo Unix Debian, instalacin de
Apache, Php y Mysql, backup y restauracin de Base de Datos; las cuales estn
especficamente relacionadas con la actualizacin de la plataforma que utilizaba
el profesorado a la versin de ILIAS 3.10.4 (ultima versin disponible a la
fecha). Como as tambin se realizaron las taras necesarias para la migracin de
los cursos existentes. En el ciclo lectivo 2009 ya se esta utilizando sin
problemas hasta el momento y se puede acceder en
http://www.evirtual.unsl.edu.ar
Keywords: Plataformas virtuales de aprendizaje, formacin docente, Ilias,

723
Recursos para Teleaprendizaje en Estadstica para estudiantes
universitarios con Compromiso Visual

Anny Castillo Rojas
1

Milkayling Castaeda
2

Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Av. Los Horcones con calle 63. C.P. 3001.
Barquisimeto, Venezuela.
1
acastillo@ipb.upel.edu.ve
2
milkayling@gmail.com


RESUMEN. Las personas con trastornos visuales constituyen una poblacin relativa en el
mundo. Ahora, en la bsqueda de la igualdad de oportunidades y de inclusin social, son
prioridad en el sistema educativo venezolano. La investigacin propone la construccin de
medios de diseo sencillo, digitales o fsicos que contribuyan al estmulo de la imaginacin,
incremento de la fluidez e incentivo de la creatividad. En este sentido, propicia la
presentacin de objetos de aprendizaje. stos, son herramientas mediticas que integran
estrategias didcticas y desarrollan conocimiento gracias al potencial generado en sus
caractersticas intrnsecas. Entre algunas referidas por Chan (2007) estn la subjetividad,
carcter polivalente abierto a las potencialidades del sujeto que lo usa. La complejidad,
reusabilidad y acceso a personas sin ningn tipo discriminacin. Cada una de ellas, contribuye
a la creacin de herramientas informticas con oportunidades especiales y elementos que
permiten atender la formacin de las competencias del individuo. El objetivo de la
investigacin es: Disear objetos de aprendizaje como elemento innovador para el desarrollo
del aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual de una universidad venezolana.
Este estudio se encuentra en curso, se considera proyecto especial. Su poblacin de estudio
son todos los estudiantes de pregrado de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico de Barquisimeto que tienen como factor comn, la carencia parcial o
total de visibilidad. El procedimiento metodolgico consta de una primera fase denominada,
diagnstico de la necesidad del diseo de objetos de aprendizajes. Se ejecuta a travs de la
tcnica de la Entrevista, dirigida a cada uno de los estudiantes invidentes seleccionados que
cumplan con los criterios especficos de esta investigacin. Posteriormente, corresponde al
diseo de objetos de aprendizaje (OA). Desde aqu se seleccion la asignatura de estadstica,
por ser un curso terico- prctico que brinda conocimientos universales y se presta para
realizar OA. Tambin se realizaron los Diseos Pedaggicos, organizacin del contenido en
secuencias lgicas, adecuados al nivel educativo de los OA y el Diseo Grfico, la creacin
de la interfaz acorde para estudiantes invidentes. Luego, se procedi a la validacin del
producto final a travs de expertos pedagogos y tecnolgicos. En la ltima fase, se estima que
los estudiantes valoren los productos diseados luego de la demostracin de cada uno de los
OA, por medio de la tcnica de la encuesta escrita con el empleo de un cuestionario. Los datos
obtenidos, tienen la finalidad de valorar la funcin innovadora del diseo pedaggico,
multimedial e interactivo de los objetos de aprendizaje como recurso tecnolgico. Finalmente,
aunque el trabajo se encuentra en ejecucin, se espera atender a la necesidad detectada del
diseo de objetos de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual en la asignatura de
estadstica. Se estima tambin, que haya apertura a la atencin de las necesidades de los
estudiantes con compromiso visual, as como disposicin para crear y disear materiales
educativos creativos e innovadores que favorezcan su inclusin educativa y la adecuacin
tecnolgica. A partir de lo sealado, la implementacin de los objetos de aprendizaje en el
contexto antes descrito, se incorporarn como elementos innovadores, soportados en la
tecnologa y empleados por los estudiantes para cumplir con los objetivos formativos que se
les presentare durante sus estudios universitarios. Adems, considerarlos como medios, plenos
de inclusin pedaggica que pretenden contribuir a reducir cualquier desigualdad social,
vinculada con las posibilidades de acceso al aprendizaje.


Palabras claves: Objetos de Aprendizaje, Discapacidad visual, Innovacin, Estadstica.
724
Ambientes virtuales de aprendizaje para la enseanza de
biomolculas
Ma. Cristina Snchez Martnez
1
, Rodolfo Perea Cantero
1
, Consuelo Moreno Bonett
1
,
Virginia Melo Ruz
1
y Jos Luis Snchez Ros
1


1
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco,
Calzada del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, Coyoacn, CP: 06449. Mxico, D. F. Mxico
1
icocris2005@yahoo.es
Resumen. Este trabajo propone una estrategia como herramienta en el proceso de
enseanza aprendizaje para abordar el tema de biomolculas, en este caso, cidos
nucleicos, por medio de un ambiente virtual de aprendizaje, en una Universidad
tradicionalmente presencial, en un modelo mixto, con el apoyo de una plataforma
educativa, (Enva, propiedad de la UAM). Los cidos nucleicos forman parte del
contenido del segundo mdulo que cursan los alumnos de la Divisin de Ciencias
Biolgicas y de la Salud. Las actividades que conforman la estrategia consisten en:
1. Interactividad con pginas Web de algunas universidades, las cuales incluyen
lecciones con textos ilustrados, ejercicios y autoevaluacin; 2. Visita a un museo
virtual, en la seccin de Puting DNA to Work, de Koshland-science-museum; 3.
Proyeccin de una pelcula (Gattaca), la cual cuenta con pginas de discusin y
opinin en la Red, en donde se dejan opiniones y comentarios que pueden ser
fuente de errores y otros puntos de vista, interesantes a discutir en un documento
compartido de Google Docs; y 4. Ejercicios en el programa GeneLink 1.13A. La
actividad 1 result exitosa, accesaron hasta obtener dominio del tema, con puntaje
en la autoevaluacin arriba de ocho. La actividad 2 present algunas resistencias
por estar en otro idioma. En la actividad 3, los errores detectados sumaron cinco, el
ms concurrente vers sobre la confusin entre protenas y cidos nucleicos. Los
ejercicios de la actividad 4 generaron pleno dominio en los procesos de
duplicacin, transcripcin y sntesis. Los resultados fueron satisfactorios en las
cuatro actividades. Se recomienda formar equipos.
Palabras clave: Ambientes virtuales de aprendizaje; biomolculas; cidos
nucleicos.




725
Opinin de los estudiantes acerca de su participacin en
el curso Multimedia educativa en la modalidad b-learnig
Sergio Quionez y Cecilia Guillermo


Facultad de Educacion. Universidad Autonoma de Yucatan,
Calle 41 s/n x 14 ex terrenos del Fenix, Col. Industrial,
Merida, Yucatan, Mexico
sqpech; gguiller}uady.mx
Resumen. El proceso educativo hoy en dia debe implementar estrategias
deenseanza innovadoras, en donde se desarrollen en los estudiantes
habilidades de auto aprendizaje, de manera que puedan aprender a aprender con
el Iin de Iomentar en ellos un pensamiento critico con capacidad innovadora
para resolver problemas y satisIacer necesidades educativas. Este trabajo
presenta la opinion de estudiantes respecto a su participacion en un curso en la
modalidad de Blended Learning (aprendizaje combinado o mezclado), que se
diseo utilizando la metodologia instruccional ADDIE del Dr. Rusell Watson.
Este curso se realizo para la asignatura de Multimedia educativa, el cual se
impartio en la Facultad de Educacion de la Universidad Autonoma de Yucatan.
Algunos de los resultados de la investigacion son: la necesidad de Iormacion de
los proIesores, capacitacion a estudiantes y Iomentar mas investigaciones de
este tipo e incluir la investigacion accion.
Palabras Clave: Blended Learning; Diseo instruccional ADDIE; Sistema de
gestion del aprendizaje.
726
Una experiencia de metodologa para la evaluacin
sincrnica en lnea

Irma Fuentes Viruette y Claudia Duran Olmos

Coordinacion de Universidad Abierta y Educacion a Distancia
Universidad Nacional Autonoma de Mexico
Ciudad Universitaria s/n en Mexico, D.F.

Resumen: Se presenta la experiencia aplicada a un grupo de catedraticos a
nivel postgrado, de una metodologia de evaluacion en la educacion a distancia,
por lo que se comparte esta experiencia para su analisis y reIlexion para su
aplicacion. Como un ejercicio se probo el modelo de evaluacion por medio de
chat en el Diplomado de Educacion con tecnologia telematica que puede ser un
punto de reIerencia valido para usar Internet en el aula. El chat puede ser
empleado como estrategia pedagogica de evaluacion Iormativa al considerarlo
una herramienta interactiva sincronica que permite establecer dialogos de
discusion y reIlexion para generar conocimientos y retroalimentacion
inmediata. Los objetivos planteados para el uso del chat como un instrumento
de evaluacion Iueron: 1) Fundamentar que la evaluacion en los entornos de
aprendizaje es amplia y variada, reconocer que las actividades que sirven para
aprender sirvan tambien para evaluar. 2) Utilizar la apertura y la transparencia,
que deben presidir los procedimientos y criterios de evaluacion, asi como un
dialogo en relacion con que aprender y de que Iorma, ademas de lograr que los
alumnos se planteen este tiempo como de aprendizaje.
Palanras clave: evaluacion a distancia, evaluacion sincrona y asincrona, tipos y
modelo de evaluacion.
727
La Mediacin Didctica en Ambientes de Aprendizaje
Virtual
Jorge Francisco Barragn Lpez
1


1
Universidad Autnoma de Quertaro, Facultad de Contadura y Administracin, Centro
Universitario s/n, Col. Nios Hroes, Quertaro, Qro., Mxico, C.P. 76010
1
jfbarrag@uaq.mx
Resumen. Durante un ao (2007-2008), se analiz el proceso de formacin de
16 alumnos de las Licenciaturas en lnea que ofrece la Facultad de Contadura y
Administracin de la U.A.Q.; sobre los contenidos de las materias, 10 de los
alumnos tenan conocimientos previos suficientes, 4 contaban con
conocimientos de nivel intermedio y 2 tenan conocimientos elementales. De
los 16 alumnos slo 8 posean una habilidad alta en el manejo de la
Comunicacin Medida por Computadora (CMC), el resto demostraron
habilidad media. En las materias que cursaban se identific el tipo de CMC que
se daba, donde se revis particularmente la orientacin a la tarea, la cual
considera actividades como foros y chats. Se encontr que haba una
preferencia de los docentes hacia los foros (90%) sobre el uso de chats
educativos (10%). Se revis el tipo de interaccin denominado contribucin a
la tarea, que comprenda la formulacin y respuesta a las preguntas, opiniones
crticas, inclusin de nuevos elementos tericos, formulacin de desacuerdos o
inconsistencia entre ideas o conceptos, reconocimiento de contribuciones de
otros participantes y sintetizar la informacin. Este proceso se dividi en tres
presencias: docente, cognitiva y social. Se pudo observar que si hay un
adecuado contenido en los cursos, la participacin de los alumnos con el
contenido y entre ellos es mucho mayor que la de los docentes. En lo que se
refiere a la cantidad y pertinencia de los documentos que genera el alumno,
pudimos ver que lo que ellos presentan casi siempre son una serie de
documentos recuperados; aqu la labor del docente es importante ya que debe
revisar que esta informacin se pueda ampliar y enriquecer con el anlisis, la
sntesis, la evaluacin de la informacin, etc., y es que las personas de la era
digital piensan en la informacin como algo que simplemente est ah para ser
usado y no como algo formulado por otros seres humanos con ideologas,
contextos y fines particulares. De esta investigacin se concluye que el perfil
general de habilidades de los alumnos al inicio del estudio se encontraba en el
nivel intermedio y al final del estudio los estudiantes modificaron su perfil en
forma positiva; siempre que se trabaje a partir de temas de investigacin, lo que
contribuye a que los estudiantes focalicen el tema y no como una actividad
mecnica de bsqueda de informacin y operacional con respecto a demostrar
habilidades de manejo de las herramientas computacionales para presentar un
informe escrito, lo que requiere de competencias especficas del docente que
imparte ese curso.
Palabras clave: Comunicacin Mediada por Computadora, mediacin
didctica, uso de TICs
728
Plataforma educativa con objetos de aprendizaje como
apoyo para adquirir las competencias en el bachillerato
tecnolgico.
Beatriz de Fatima Vargas Espadas
1
, Carlos Mario Cachon Medina
2


1
Universidad Mesoamericana de San Agustin
Maestria en Educacion, zirtaebamitaIvehotmail.com
2
Escuela Normal Primaria 'RodolIo Menendez de la Pea
Departamento de Investigacion, cmedina37gmail.com

Resumen. El uso adecuado de las TIC`s permite presentar materiales a traves
de multiples medios, que involucran a los estudiantes en las actividades de
aprendizaje, proporcionan representaciones graIicas de conceptos, ayudan al
pensamiento critico, uso de inIormacion adquirida logra realizar investigacion
cientiIica, comunicacion entre alumnos y maestros. Las tendencias del uso de
tecnologia en educacion provocan el surgimiento del concepto Computer
Supported Collaborative Learning CSCL (aprendizaje colaborativo asistido por
computadora), apoyado en las corrientes teoricas del aprendizaje colaborativo y
el aprendizaje mediado. Los objetos de aprendizaje son recursos digitales que
apoyan a la educacion y que pueden ser reutilizados en el momento que se
necesiten. Wiley (2002) deIine los objetos de aprendizaje como 'cualquier
recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje; Mason,
Weller y Pegler (2003) los deIinen como 'cualquier recurso digital de material
de aprendizaje que direcciona a un tema claramente o identiIicable o salida de
aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado en diIerentes contextos.
Si bien los objetos de aprendizaje se consideran una herramienta para la
organizacion de la inIormacion, es necesario precisar a traves de que estrategia
los alumnos de bachillerato tecnologico, al Iinalizar cada asignatura de
especialidad, logran adquirir las competencias laborales que se presentan en los
contenidos del programa de estudio del bachillerato tecnologico. Se propone el
desarrollo de un estudio cualitativo, con una estrategia de Investigacion-Accion,
utilizando el diseo instruccional: Analisis, Diseo, Desarrollo,
Implementacion, y evaluacion (ADDIE) para el logro de competencias en los
alumnos del cuarto semestre de la especialidad de inIormatica. los objetivos del
presente trabajo son: a) Utilizar los objetos de aprendizaje a traves de la
plataIorma Dokeos para el logro de competencias propias del nivel educativo en
estudio; b) DeIinir la plataIorma educativa como una herramienta de apoyo del
aprendizaje; c) DeIinir los objetos de aprendizaje como una herramienta de
apoyo a las clases presenciales; d) Integrar los objetos de aprendizaje como
herramientas de apoyo al aprendizaje de programacion estructurada y e) DeIinir
una estrategia para el uso de objetos de aprendizaje en cursos presenciales.

Palabras clave: Objetos de aprendizaje, PlataIorma educativa, TIC`s,
Educacion Media Superior
729
Aplicacin del procesador de palabras en la revisin
textual realizada por estudiantes de educacin media
superior
Gabriela Garca Ortiz
1
y Jos G. Escamilla de los Santos
2

1
Calle 1 No. 2314, Fracc. Alameda, Crdoba, Veracruz, Mxico
2
Monterrey, Nuevo Len, Mxico
1
gabriela.garcia.ortiz@itesm.mx
2
jose.escamilla@itesm.mx
Resumen. La revisin textual es una de las etapas ms importantes del proceso
de escritura y se define como la accin de realizar cualquier cambio en
cualquier punto de este proceso. Esta etapa implica identificar discrepancias
entre el texto planeado y el escrito, decidiendo qu podra o debera modificarse
en el texto y cmo realizar los cambios deseados. Los cambios pueden o no
afectar el significado del texto y pueden ser grandes o pequeos. Una de las
tecnologas de la informacin ms utilizadas es el procesador de palabras y
ofrece algunas ventajas a la revisin textual: a) elimina la necesidad de volver a
copiar el texto completo cuando se efectan revisiones; b) ofrece muchas
posibilidades para borrar, insertar y reordenar textos, y adems facilita ajustes
en la gramtica, la ortografa y el vocabulario; c) permite la produccin de un
trabajo ordenado, limpio, impreso y con una apariencia profesional que motiva
a los estudiantes a escribir, compartir y publicar en una variedad de formatos y
adems, estas producciones limpias e impresas facilitan la lectura del texto; y d)
promueve la interaccin social en las tareas de escritura al visualizar el texto en
la pantalla. Sin embargo, una de sus desventajas es que su uso incorrecto
propicia la realizacin de un mayor nmero de cambios micro-estructurales y
un menor nmero de cambios macro-estructurales. Algunas recomendaciones
para el uso eficiente del procesador de palabras durante la instruccin de la
revisin textual son: a) activar la vista Lectura de pantalla completa; b)
desactivar las casillas de verificacin Revisar ortografa mientras escribe,
Utilizar ortografa contextual, Marcar errores gramaticales mientras escribe,
Ocultar errores de ortografa slo en este documento, y Ocultar errores de
gramtica slo en este documento; c) activar la vista Esquema para revisar la
macro estructura del texto; d) aplicar el comando Contar palabras para
determinar el nmero de palabras, prrafos, pginas, lneas y caracteres; e)
utilizar el comando Buscar para localizar palabras o frases, reemplazar texto e ir
a elementos del documento como pginas, secciones, lneas, marcadores,
comentarios y notas al pie; f) activar el comando Control de cambios para ver la
presentacin previa de las revisiones y por consiguiente, evaluar cmo los
cambios afectaran la organizacin y el flujo del texto; y g) dividir la ventana
para ver el mismo documento en dos ventanas separadas dentro de la pantalla
de la computadora y as facilitar el reordenamiento de grandes porciones de
texto.

Palabras clave: proceso de escritura, revisin textual, procesador de palabras.
730
Material Didctico Innovador o Solo es educacin con
lo Mismo
Lidia Andrade
1
y Jos Jernimo
2
1
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Divisin de Estudios de Posgrado FES
Aragn Avenida Rancho Seco s/n, CP: 57170,
Bosques de Aragn, Edo de Mxico
2
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Divisin de Estudios de Posgrado FES Aragn
Avenida Rancho Seco s/n, CP: 57170,
Bosques de Aragn, Edo de Mxico

1
lidiadelcarmenan@gmail.com
2
jajm@servidor.unam.mx
Resumen. En esta investigacin reflexionamos sobre la apropiacin y uso que
se tiene del Internet como mediador en los espacios educativos, escuchar
material didctico innovador nos remite al apoyo educativo que alcanzar los
planteamientos Vigostkianos de apropiacin de los conocimientos a partir del
ambiente cultural, que sern las herramientas mediadoras apoyadas de los
expertos as como de las interacciones entre pares, que desarrollarn un
andamiaje, que apoyarn la zona de desarrollo prximo y la de acciones
promovidas, para as, obtener un desarrollo de la psique superior. Se analizan
las actividades realizadas en un Proyecto de Ayuda en lnea de una institucin
incorporada a la Secretara de Educacin Pblica (S.E.P.) de educacin bsica,
nivel secundaria general, de sostenimiento privado, del ciclo escolar 2006-2007,
en donde se trabajo como apoyo acadmico actividades mediadas por Internet
que tienen un porcentaje en la evaluacin sumativa de los estudiantes contrasta
con las actividades que realizan los estudiantes fuera del entorno escolar, donde
tienen acceso a recursos de la red Internet ms atractivos y dinmicos como lo
son los blogs, los chats, las redes sociales, en las cuales presentan recursos
multimedia. Las actividades que implementa la institucin escolar, se limitan a
la presentacin de tems de respuesta estructurada, sin imgenes e hipervnculos
que complementen la informacin. La modalidad didctica en que los
profesores desarrollan estas actividades se limita a: ejercicios de opcin
mltiple, falso o verdadero o relacin de columnas; debido a las
especificaciones que requiere el espacio de trabajo en Internet, estos ejercicios
nos remiten a una actividad de ensayo y error, a una educacin repetidora y
mecanicista lejana de las actividades y necesidades que los estudiantes tienen en
estos escenarios. Las experiencias recopiladas se han realizado a partir de la
observacin participante considerando el diseo metodolgico de investigacin
desde la etnografa virtual.
Palabras clave: Material Didctico Innovador, Desarrollo de la Psique
superior, Educacin repetidora y Mecanicista
731
La formacin en Red, la motivacin y el logro de
objetivos educativos
Jos Antonio Jernimo Montes.
JC.Bonilla No.66 Col. Ejercito de Oriente, Iztapalapa. CP.09230
Mxico D.F.
Posgrado en Pedagoga
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
jajm@servidor.unam.mx
Resumen. A partir de cuatro experiencias de formacin de tutores para la
educacin en lnea, se presentan los resultados de un anlisis de los procesos de
formacin en la modalidad educativa a distancia a travs de la Red Internet
considerando las posibilidades del diseo educativo en los entornos virtuales para
facilitar u obstaculizar la colaboracin en Red, y por ende la construccin de
comunidades de prctica analizando el papel de la motivacin. La motivacin es
un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la
posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivacin el
alumno no realizar su trabajo adecuadamente, hay una relacin muy estrecha
entre la eficacia de ensear, aprender y los aspectos motivacionales del
comportamiento humano. El aspecto que ms nos interesa es la motivacin de
logro, conviene tener en cuenta que las motivaciones de poder y afiliacin
tambin estn presentes en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se produce
en un contexto social.
Conclusin. En la formacin en red las e-actividades son fundamentales para
lograr la implicacin de los estudiantes, se considera fundamental un diseo
pedaggico que permita a los participantes vivir la experiencia acudiendo a la
teora para confrontarla con la prctica logrando transitar de informacin a
conocimiento y mantener motivado al estudiante durante todo el periodo
educativo, hasta la conclusin del programa de estudios propuesto.
Palabras clave: Motivacin, Comunidad de prctica, comunidad de
aprendizaje, formacin en red.
.
732
Interactive visualizations of C++ program code
Ion Mierlus-Mazilu
1

1
Department of Mathematics and Computer Science, Technical University of Civil
Engineering,
122-124, Lacul Tei, 2, Bucharest, Romania
mmi@mail.utcb.ro
Abstract. To improve the students progress we start to produce and evaluate
unique illustration, animation and visualization aids for students and teachers of
computer programming, who are involved in the field of professional and/or
higher education. The Learning Objects are interactive visualizations of
program code examples or programming tasks. They have been developed to
help students to understand programming structures more easily. A Codewitz
Learning Object can cover any specific programming problem in any
programming language. Learning Objects can also cover the problem-solving
logic at the algorithmic level. The students of basic programming courses
usually do not make much progress. By reducing complexity in learning
computer programming these aids, referred as Learning Objects help the
learners to better understand and master, and the teachers to better explain and
illustrate the problems connected to the use of basic and advanced structures in
computer programming.. The learning objects discussed in this paper are from
the Codewitz (www.codewitz.net) project which is a Minerva Socrates project
that emphasizes developing and producing interactive web-based learning
objects for programming courses. The idea of the program visualization
learning objects is debugger like step-by-step program execution in both
forward and backward directions (Figure). The program code is highlighted in
each important step of the program execution and the run of the execution in
code is also visualized by arrows when necessary. In each step of the program
execution console is visible as well as the memory area. There are also areas for
the conditions and for the short explanations of the current step. The memory
part is the only one where the layout can be changed according to the subject as
learning goal. The focus is set on the differences in the effects of program
visualization learning objects on the students course results. The study was
organized in TUCEB and the students believe that learning objects can be
useful for them as novice programming students.
Keywords: eLearning, Learning Objects, Distance Education.
733
Haciendo uso de las TICs, para crear un software
multimedia como apoyo a nios con Dislexia
Rubn Jernimo Yedra1
1
, Gerardo Arceo Moheno
2
, Maria Evilia Magaa
3
, Lizbeth
Liliana Sols Ayala
4
, Alondra Gallegos Silva
5


1
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Av. Universidad s/n, Zona de la cultura,
CP: 86000, Villahermosa, Tabasco
1
ruben_yedra@yahoo.com.mx,
2
gerardo.arceo@dais.ujat.mx,
3
mmevilia@hotmail.com,
4
siver080585@hotmail.com,
5
sis_alo84@hotmail.com
Resumen. En el mbito educativo el trmino de Necesidades Educativas
Especiales, se utiliza para referirse a los requerimientos de los nios con o sin
discapacidad, el cual presentan problemas o algunas dificultades serias para
aprender. Existen diferentes tipos de necesidades educativas especiales, siendo
la ms frecuente en los nios, la dislexia; la cual es un problema de aprendizaje
que presentan algunas personas en el proceso de lectura y escritura. Datos
estadsticos muestran que en el estado de Tabasco, afecta aproximadamente a
40 por ciento de los nios, considerando que por cada grupo de 40 estudiantes,
15 presentan este problema. Hoy en da existen diversas metodologas y
estrategias de aprendizaje en apoyo a nios con esta problemtica, basadas
principalmente en juegos didcticos que incluyen ejercicios de usar la memoria,
de repeticin, de complementar oraciones y de relacionar figuras. Este proyecto
se llevo a cabo bajo un enfoque de tipo cualitativo, utilizndose como
instrumentos para la recoleccin de datos, la entrevista no estructurada y la
observacin del medio, indagando en todos los detalles posibles tiles para la
investigacin. Para controlar el ciclo de vida del software se utiliz el modelo
de prototipado evolutivo y la metodologa que se utiliz para la organizacin de
los contenidos de la informacin, fue el modelo ADDIE, por ser este ultimo un
modelo orientado hacia el diseo de tipo instruccional . La dislexia que se
describe como un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que aparece durante
las primeras etapas evolutivas y se presenta de formas distintas a lo largo del
desarrollo del nio, merece ser atendido puntualmente en beneficio de estos, por
ello es importante implementar formas innovadoras que ayuden en el proceso
enseanza aprendizaje de los nios con esta problemtica, por tal razn, se est
construyendo un software multimedia que sirva como apoyo en el proceso de
aprendizaje, que mediante imgenes y sonidos resulte atractivo para ellos,
dirigido especialmente para brindar el apoyo a los que cursan el tercer grado de
primaria, abordando las reas de lectura y escritura.
Palabras clave: Diseo instruccional, Necesidades educativas, Dislexia, nios,
TICs, software educativo
734
Software didctico multimedia como apoyo en el
aprendizaje para nios con sndrome de Down
Rubn Jernimo Yedra
1
,

Francisco A. Falconi Magaa
2
, Elsy Christina Zapata
Marn
3
, Ana Gabriela Ricrdez Castillo
4
, Abel Hernndez Torres
5


1
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Av. Universidad s/n, Zona de la cultura,
CP: 86000, Villahermosa, Tabasco

1
ruben_yedra@yahoo.com.mx,
2
francisco.falconi@dais.ujat.mx,
3
elsy.zapata@dais.ujat.mx,
4
gaby1204@hotmail.com,
5
herto_leva@hotmail.com

Resumen. Los nios Sndrome de Down son considerados nios con
capacidades especiales, ya que necesitan ver y hacer de un modo sistemtico y
ordenado, sus diversas actividades, para aprender y comprender. Generalmente
pueden realizar la mayora de las actividades que cualquier nio realiza, sin
embargo, hacen estas cosas ms tarde que los otros nios. No se puede predecir
la edad exacta, en que se alcanzarn estos logros en el desarrollo, no obstante,
los programas de intervencin temprana, a partir de la primera infancia, pueden
ayudarlos a alcanzar su potencial individual, aunque existen programas
especiales para ayudar a stos en el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura, tanto como les sea posible, donde muchos aprendern estas
habilidades y participarn en diferentes actividades en la escuela. Por lo
anterior, usando las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), se
dise un software educativo multimedia, que sirva como apoyo en el proceso
enseanza-aprendizaje para nios con sndrome de Down, para ayudarlos a
desarrollar sus habilidades de lectura. El enfoque de la presente investigacin es
de tipo cualitativo no experimental, donde para la recoleccin de datos se
utilizaron como instrumentos la observacin y la entrevista, a los sujetos en
estudio. Para controlar el ciclo de vida del sistema se utiliz el modelo de
cascada y para realizar los contenidos del software educativo se utiliz el
modelo ADDIE, ya que este modelo sirve para diseo instruccional, orientado
para ambientes virtuales, mostrando sus etapas de desarrollo que como un flujo
de procesos que va de izquierda a derecha. Hoy en da los computadores son
ayudas didcticas disponibles en las instituciones educativas, por ello fue
importante hacer uso de las TICs, para la construccin del software didctico
multimedia, el cual contiene una interfaz amigable con colores llamativos,
sonidos, figuras y animaciones, todo esto de acuerdo a lo que el nio con
sndrome de Down, debe de a prender a leer y a escribir.
Palabras clave: Diseo Instruccional, Nios, Sndrome, Down, Lectura,
Escritura
735
Uso del Internet para la enseanza del derecho de acceso a
la informacin pblica con estudiantes de Secundaria.
lvaro de Jess Carcao
1
, Armando Ivn Espadas
1
y Juan Carlos Salazar
2


1
Instituto Estatal de Acceso a la Informacin Pblica, Ave. Coln No. 185, CP: 97070,
Mrida, Yucatn, Mxico
2
Centro de Estudios Superiores Miguel Alemn Valds
Mrida Yucatn, Mxico
1
acarcano@gmail.com
1
armando_espadas@hotmail.com
2
jc.salazar.isc.cesmav@gmail.com
Resumen. El Instituto Estatal de Acceso a la Informacin Pblica de Yucatn
(INAIP), en coordinacin con la Secretara de Educacin Pblica del Estado, est
elaborando un proyecto para las escuelas secundarias de Yucatn, que consiste en
una propuesta de contenidos relacionados con el derecho de acceso a la informacin
pblica y su importancia social, para ser incluidos en el programa de la asignatura
estatal denominado La Cultura de la Legalidad, Camino para la Formacin
Ciudadana en Yucatn, as como el diseo de los materiales de apoyo para su
estudio. Por tal motivo se ha elaborado una WebQuest con el propsito de apoyar la
enseanza de este derecho, especficamente los antecedentes constitucionales del
mismo, las leyes e instituciones que lo regulan y garantizan, as como los conceptos
de transparencia, acceso a la informacin y datos personales. La WebQuest esta
dirigida a los alumnos del primer ao de educacin secundaria de las escuelas
pblicas y privadas de Yucatn. El uso de la WebQuest propuesta permitir a los
docentes aprovechar las tecnologas de la informacin y sus posibilidades didcticas
y pedaggicas, as como ofrecer a los estudiantes una formacin actualizada sobre el
tema tratado. Asimismo, propicia que los alumnos desarrollen habilidades y
actitudes necesarias para el aprendizaje autnomo y permanente, mediante
estrategias de estudio como son la seleccin, evaluacin y sntesis de informacin,
que permiten al alumno pensar, reflexionar, argumentar, analizar y utilizar la
informacin mediante las tecnologas de informacin a su alcance. El aprendizaje y
trabajo en grupo es tambin un aspecto importante que se promueve con el uso de la
WebQuest, ya que las actividades estn planeadas para que los alumnos colaboren
entre s en la obtencin, anlisis y sntesis de informacin solicitada. Como se ha
sealado el proyecto se encuentra en la etapa final de diseo, y se espera promover
su utilizacin para el prximo ciclo escolar que iniciar en el mes de septiembre de
2009.
Palabras clave: WebQuest; enseanza de temas legales, formacin ciudadana,
Internet y educacin.
736
Hacia un modelo de diseo instruccional para
FEDITIC bajo la especificacin de IMS Learning Design
IMS LD
Doris Pernalete
1
, Marbelys Cnchica
1
y Helen Daz
1


1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Departamento de Informtica y
Tecnologa Educativa. Complejo acadmico los Perozo. Santa Ana de Coro Estado Falcn.
Venezuela 4101
{dorisjpch, marbelysc, helend}@unefm.edu.ve
Resumen. Cuando hablamos de e-learning, no podemos dejar de lado el
surgimiento de especificaciones y estndares que suman esfuerzos para el
diseo y modelado de los entornos, procesos, estructura, condiciones,
instrucciones y contenidos de aprendizajes. Este artculo, por un lado, presenta
la descripcin del Programa de Formacin Docente en Estrategias Didcticas
(FEDITIC), que se lleva a cabo en la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM), para lograr que los docentes de esta casa de
estudios, potencien sus competencias para el diseo y aplicacin de estrategias
de enseanza que involucren las Tecnologas de informacin y Comunicacin
desde una perspectiva dialgica e interactiva. Dicho programa atiende entre sus
fundamentos a los enfoques del proyecto Estndares de Competencias en TIC
para Docentes (ECD-TIC) propuesto por la UNESCO, el constructivismo social
as como el enfoque dialgico e interactivo, y est estructurado de forma que se
puedan cristalizar las enormes posibilidades para crear entornos de aprendizaje
basados en modelos de carcter sociocultural, posibilitando el trabajo
colaborativo y potenciando la construccin de conocimiento en una comunidad
de aprendizaje a partir del dilogo entre los involucrados. Por otro lado, se
aborda una de las especificaciones que se han convertido en un estndar de
facto en el campo del diseo de aprendizaje como lo es el IMS Learning Design
(IMS LD). El estudio propone, partiendo del IMS LD, definir los diseos
instruccionales de los taller que conforman el programa, de forma que se
ejecute y pueda ser expresado en un sistema de software que interprete
Unidades de Aprendizaje (UA) y los distintos diseos instruccionales,
permitiendo as que se programe automticamente las distintas actividades para
los distintos roles involucrados y se coordine as el flujo de la ejecucin
general. En conclusin se busca elaborar modelos dinmicos que reflejen la
organizacin de las actividades de un proceso de enseanza-aprendizaje
montadas bajo un software que permite crear las UA como es el caso de Reload
o IMS LD coopercore. El aporte de generar UA radica en la posibilidad de
reutilizarla en su totalidad y de sistematizar los diseos instruccionales.
Palabras clave: Aprendizaje Dialgico Interactivo; FEDITIC, UNEFM,
Formacin docente; TIC; IMS LD; Unidades de Aprendizaje.

737
Objetos de Aprendizaje: Nueva tendencia en capacitacin


Mtro. Adrin Murrieta Luzanilla

Instituto Tecnolgico de Sonora, Centro Estratgico para la
Virtualizacin de la Educacin, Calle 5 de febrero No. 818 sur,
CP: 85000, Ciudad Obregn, Sonora, Mxico
amurrietal@itson.mx


Resumen. En las ltimas dcadas, los cambios han permitido acercar la tecnologa a la realidad
de los diversos mbitos educativos, desde el sistema educativo formal, tanto en lo referente a la
gestin de sus centros escolares, como a su diseo curricular y a la prctica docente; hasta la
educacin informal y no formal, trayendo consigo modificaciones dentro del tambin conocido
campo de la formacin continua o capacitacin. Atendiendo a lo anterior, el Instituto
Tecnolgico de Sonora (ITSON) crea en el 2006 el Centro Estratgico para la Virtualizacin de
la Educacin (CEVE), cuya visin es dar soporte a los procesos educativos, administrativos y
de capacitacin, empleando la tecnologa, adems de impulsar el desarrollo de la educacin
virtual para impactar en la mejora del desempeo individual y organizacional; reflejndose en
la definicin que el centro otorga a los Objetos de Aprendizaje (OA), como recursos
informticos digitales que contribuyen a la generacin de conocimientos, as como el desarrollo
de habilidades y actitudes para facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos, y los ha
convertido en un recurso para reforzar y generar contenidos educativos. De tal forma que se
aborda el inters, por parte de dicho centro, por integrar los OA en los procesos de capacitacin
como una alternativa confiable, que ayude a las empresas a contar con recurso humano mejor
preparado y crear redes de conocimiento dentro de las mismas. Para esto, se cuenta con un
equipo multidisciplinario, integrado por expertos en el rea pedaggica y diseo instruccional,
diseadores grficos, desarrolladores Web y expertos en produccin multimedia, adems del
apoyo de agentes externos que fungen como expertos en contenido. Con la finalidad de que la
integracin de los OA a los procesos de capacitacin sea de la mejor manera, se siguen distintos
modelos de negocios orientados a generar conocimiento para las empresas, tales como
desarrolladores de soluciones de software, desarrolladores de contenidos a la medida,
proveedores de contenido y centros de formacin virtual. Los resultados obtenidos son una
reduccin significativa de costos dentro de las empresas, ya que se podr capacitar al nmero
de personal necesario las veces que desee o hasta que la licencia de uso lo permita, evitando el
pago a un capacitador externo. De igual forma, se logra el aseguramiento de los aprendizajes en
la formacin, debido a que los contenidos son exclusivos y a la medida de las necesidades de
las empresas solicitantes; fomentando de esta forma el desarrollo de una cultura de
administracin de conocimiento. Por ltimo, los OA integrados a los procesos de capacitacin
posean un nivel ptimo de calidad, tanto pedaggica como tecnolgica y visual, que satisfaga
por completo las necesidades del cliente, lo cual se logra con la experiencia de CEVE
respaldado por ITSON, ya que adems de contar con soporte grfico y tecnolgico, ofrece un
respaldo instruccional; teniendo en cuenta que los OA, no son la nica opcin, generada con la
inclusin de las TIC en los procesos de capacitacin, pero si es uno que puede ser fcilmente
adaptable ante cualquiera de los modelos de negocio posibles; adems de ser combinable con
cualquier modelo de instruccin a utilizar en la capacitacin.

Palabras claves: Objetos de aprendizaje, Capacitacin, Formacin continua, Formacin en
lnea, Modelos de negocio.
738
Caracterizacin del Uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin de Docentes de una
Escuela de Nivel Medio Superior
Juan Carlos Salazar
1
, lvaro de Jess Carcao
2



1
Centro de Estudios Superiores Miguel Alemn Valds, Calle 27 No. 159, CP: 97140,
Mrida, Yucatn, Mxico
2
Universidad Tec Milenio, Campus Mrida
Mrida, Yucatn, Mxico
1
jc.salazar.isc.cesmav@gmail.com
Resumen. Las Normas UNESCO sobre competencias en Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) para docentes (NUCTICD) establecen
que el profesor tiene la responsabilidad de crear las posibilidades de aprendizaje
y el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de la tecnologa por parte de
los estudiantes para aprender, comunicar y crear productos del conocimiento.
Asimismo, plantean que es fundamental que todos los docentes estn
preparados para proporcionar esas posibilidades a sus alumnos. El objetivo de
este estudio es describir el uso de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) por docentes de una escuela de nivel medio superior
ubicada en la ciudad de Mrida, as como identificar los temas de inters de los
mismos respecto a la tecnologa. Se aplic una encuesta a 19 docentes, y los
resultados denotaron que los profesores manifestaron utilizar frecuentemente la
computadora en diferentes entornos, y poseer un conocimiento del 50% o ms
acerca de diversas herramientas tecnolgicas presentadas.Adems, manifestaron
inters por temas tales como Internet como herramienta de investigacin,
diseo de objetos de aprendizaje y elaboracin de documentos acadmicos. El
programa del que dijeron tener ms conocimiento es Word; y del que menos,
Excel. De acuerdo a los resultados obtenidos se percibe el inters por parte de
los profesores en utilizar las TICs en diversas reas, adems de la laboral y
docente. Por consiguiente, el plan de formacin en TICs a proponer, debe estar
dirigido a desarrollar competencias docentes en TICs relacionadas a la
actualizacin profesional y metodologa docente; y no tanto a las competencias
tcnicas. Los directivos de la institucin han considerado el inters manifestado
por los encuestados en las temticas de Internet como herramienta de
investigacin y diseo de objetos de aprendizaje y han considerado la
posibilidad de ofrecer la capacitacin correspondiente en el mes de agosto de
2009.
Palabras clave: TICs, competencia docente, encuesta.
739
Un primer acercamiento para la construccin de un
repositorio en la UAEH. Caso de estudio: Licenciatura en
Sistemas Computacionales
Yira Muoz
1
, Maria de los ngeles Alonso
1
y Gonzalo Alberto Torres
1

1
Centro de Investigacin en Tecnologas de Informacin y Sistemas, Instituto de Ciencias
Bsicas e Ingeniera, Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Carr. Pachuca-Tulancingo,
km 4.5, C.P. 42184, Mineral de la Reforma, Hidalgo, Mxico
1
{yira, marial, torres}@uaeh.edu.mx
Resumen. Se presenta una experiencia en la creacin de Objetos de
Aprendizaje (OA) llevada a cabo en la Universidad Autnoma del Estado de
Hidalgo (UAEH). Su objetivo fundamental ha sido desarrollar medios de apoyo
para el proceso de enseanza-aprendizaje en el rea de nfasis de Sistemas de
Informacin, perteneciente a la Licenciatura en Sistemas Computacionales y su
reutilizacin en materias de otras reas como son: Diseo y Administracin de
Base de Datos y Desarrollo de Sistemas para Internet I y II, principalmente. La
creacin de estos objetos ha permitido contar con herramientas de apoyo de
gran utilidad para alumnos y docentes puesto que por una parte, facilitan el
cumplimiento de los objetivos propuestos en el estudio del tema y por otra,
propician el desarrollo de habilidades y la adquisicin de conocimientos en la
temtica bajo estudio. Los OA construidos, cuentan con nueve elementos que se
definieron en el marco de este proyecto, los cuales son: Portada, Requisitos,
Introduccin, Objetivo general, Objetivos especficos, Contenidos, Evaluacin,
Referencias bibliogrficas y Glosario. El anlisis de estos elementos se realiz
considerando diferentes propuestas a nivel nacional e internacional, con el
objetivo principal de que estos puedan ser reutilizables en diferentes reas del
conocimiento y diferentes entornos. El desarrollo de estos objetos representan
un primer acercamiento en esta direccin de trabajo, pues se pretende generar
una coleccin de los mismos para integrarlos, en un futuro, en un repositorio
propio o compartido con otras instituciones educativas. Como resultado de este
proyecto, se ha definido una lnea de generacin del conocimiento dentro del
cuerpo acadmico de Computacin Educativa, con el propsito de desarrollar
materiales didcticos digitales que apoyen el modelo educativo de la UAEH. El
trabajo de este grupo se orienta a la investigacin y desarrollo de nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin. Otros dos resultados importantes de este
trabajo han sido la integracin de los tres elementos fundamentales para el
desarrollo de los objetos: grupo de trabajo, herramientas tecnolgicas y la
plataforma para su almacenamiento y acceso y la consolidacin de un grupo de
trabajo integrado por profesores investigadores del cuerpo acadmico de
Computacin Educativa, profesores que imparten las asignaturas para las cuales
se crearon los OA, expertos en el rea de Educacin y alumnos del programa
educativo que utilizan dichos objetos.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, Reusabilidad, Computacin Educativa,
Herramientas tecnolgicas, Materiales didcticos digitales.
740
Modelo Didctico para la construccin de Objetos de
Aprendizaje
Beatriz Garza Gonzalez


Universidad Nacional Autonoma de Mexico
beatrizggonzalezhotmail.com
Resumen. En este comunicado se abordan algunos elementos teoricos y
metodologicos para orientar el diseo de un Modelo didactico para la
construccion de Objetos de aprendizaje desde una perspectiva pedagogica. Se
planteara, en principio, una aproximacion conceptual a los OA, para
posteriormente establecer los Iundamentos pedagogicos que dieron origen al
Modelo didactico. Finalmente se propone una herramienta para el
empaquetamiento de objetos a partir de los estandares internacionales para los
repositorios de Objetos de Aprendizaje.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, didactica, aprendizaje signiIicativo,
interaccion meta-cognitiva, sistemas de representacion, organizacion didactica
del contenido, recursos tecnologicos.
741
Acceso a Repositorios de Objetos de Aprendizaje a
travs de un Sistema de Gestin de Contenidos
Edgar Alan Calvillo Moreno
1
, Jaime Muoz Arteaga
1, 4
, Margarita Mondragon
1
,
RaIael Rojano
2
, Antonio de Castro
3


1
Universidad Autonoma de Aguascalientes,
2
Universidad Veracruzana,
3
Instituto Superior
de Engenharia do Porto,
4
CENIDET. alancalvilloyahoo.com,jmunozarcorreo.uaa.mx
margarita-687hotmail.com, rrojanogmail.com, acastrodei.isep.ipp.pt

Resumen. El siguiente trabajo propone la utilizacion de objetos de aprendizaje en
ambientes de educacion combinando un sistema de gestion de aprendizaje con
repositorios distribuidos. La propuesta se especiIica bajo un modelo arquitectonico
que Iacilita la implantacion del modelo en un conjunto de centro de estudios. La
principal aportacion es la reutilizacion de los contenidos situados en repositorio de
objetos de aprendizaje y asi reutilizables en un sistema de gestion de aprendizaje.


ConIorme a la Iigura anterior se propone el acceso por parte del proIesor para que le
permita una creacion multiple de cursos tanto a nivel local como Iederado, esto va a
ayudar a que los estudiantes no solo tengan material en archivos tradicionales como
PDF, Word, etc., tambien van a tener la posibilidad de explotar multiples objetos de
aprendizaje que ayudaran a una mejor retroalimentacion. El presente trabajo es una
continuacion del presentado por Muoz Arteaga Jaime, Calvillo Moreno Edgar Alan,
Alvarez Rodriguez Francisco, 'Un modelo Arquitectonico para el uso de objetos de
aprendizaje a traves de dispositivos moviles, Laclo 2008.


742
Diseo y evaluacin de Recursos Educativos Didcticos
con Tecnologas, basado en Objetos de Aprendizaje, para
cuartos aos de enseanza bsica en la unidad temtica
Las Fracciones
Alberto Lecaros
1
, Mara G. Abarca
1


1
Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Educacin,
Avenida. Ignacio Carrera Pinto 1045, Cdigo Postal 6850331, Santiago, Chile
alberto.lecaros@gmail. mgabarca@uc.cl
Resumen. El objetivo de esta investigacin es el diseo de Recursos
Educativos Didcticos con Tecnologas (REDt) conformados por Objetos de
Aprendizaje, y la evaluacin cuantitativa del impacto en el aprendizaje escolar
de su aplicacin. La materia a ensear considera los tres primeros contenidos
mnimos obligatorios estipulados por el Ministerio de Educacin de Chile para
el rea temtica de las fracciones o nmeros racionales. El diseo pedaggico
de los recursos educativos est orientado en los nueve pasos de la metodologa
de aprendizaje de Robert Gagn. En cuanto al aspecto digital, los objetos de
aprendizaje estn construidos y empaquetados bajo los estndares LOM-
SCORM, y se utiliz el software Reload Editor para la organizacin y
visualizacin de los contenidos educativos as como para la especificacin de la
metadata correspondiente. Para la evaluacin cuantitativa se utiliz un muestreo
de carcter intencional y no probabilstico, con alumnos pertenecientes a los
cuartos aos de enseanza bsica de una escuela urbana de varones que atiende
a nios con alta vulnerabilidad socioeconmica. El criterio de seleccin
aplicado fue rendimiento escolar medio o bajo en la asignatura de matemticas,
con lo que se conformaron: un grupo de control al que se le impartieron clases
tradicionales, y un grupo experimental que recibi las clases digitales
construidas para esta investigacin; ambos grupos se sometieron al mismo
instrumento de evaluacin de aprendizaje antes y despus de la ejecucin de la
unidad temtica. La experiencia digital de aprendizaje consisti en la
realizacin de cuatro sesiones de clases con una duracin de ochenta minutos
cada una, utilizando los REDt desarrollados y donde cada nio tena un
computador para su uso individual. Para contrastar la hiptesis de investigacin
se utiliz un modelo estadstico no paramtrico debido a que el tamao de la
muestra es pequeo. Finalmente, concluimos que el resultado de la
investigacin es auspicioso, pues aun cuando las diferencias entre los
aprendizajes entre ambos grupos no son estadsticamente significativas, se
puede verificar empricamente pequeos aumentos en el aprendizaje para el
grupo experimental.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, Recursos Educativos Didcticos con
Tecnologas, Diseo Instruccional, Software Educativo de Matemticas.
743
Resumen de una Experiencia colaborativa con Objetos
de Aprendizaje
Belinda Pastrana, Antonia Zamudio y Cuauhtmoc Cruz

Instituto Tecnolgico de Minatitln, Boulevard Institutos Tecnolgicos s/n Colonia Buena
Vista Norte
Minatitln, Veracruz, Mxico
bpastranag@hotmail.com
Resumen. La experiencia aqu presentada, se desarroll en un curso de Clculo
Diferencial de nivel Licenciatura, impartido en el Instituto Tecnolgico de
Minatitln. Se realiz un anlisis previo de los ndices de reprobacin que
presentaba la materia de Clculo Diferencial, que se encontraban en valores de
entre el 50% y el 95%. Luego, los profesores, apoyados por estudiantes-
monitores, disearon varios Objetos de Aprendizaje. El diseo tuvo las
siguientes fases: sntesis de contenidos acotando los objetivos educacionales a
lograr, diseo de interfaz de interaccin atendiendo a recursos heursticos y
algortmicos para la navegabilidad de los Objetos de Aprendizaje, definicin de
los momentos cognitivos (contextualizacin, conceptualizacin, procedimental,
autoevaluacin y concatenacin), valoracin por hoja de verificacin y
exploracin de niveles de portabilidad. Las caractersticas principales de los
Objetos de Aprendizaje desarrollados fueron: autocontenidos, sintticos, claros,
interoperables, llamativos, reutilizables, incorporando imgenes, interaccin y
sonido hacindolos con esto entendibles. Estos objetos fueron utilizados con un
grupo con las siguientes caractersticas: 15 alumnos de Ingeniera
Electromecnica que cursaban por segunda vez la materia. El diseo de la
intervencin con los alumnos comenz con un examen diagnstico que fue no
acreditado por el 90% del alumnado. Posteriormente se presentaron los
contenidos apoyados por los Objetos de Aprendizaje. Se aplic un nuevo
examen, obtenindose resultados positivos ya que el 100% de los alumnos
acredit, observndose altos niveles de atencin e inters de forma general.
Valorando a los Objetos de Aprendizaje desarrollados tiles para una mejor
comprensin de conceptos y procedimientos matemticos, y la nivelacin de
conocimientos de prerrequisito (por ser autocontenidos no obvian ningn
conocimiento). La eficiencia de los recursos desarrollados asegura que en
grupos diversos la respuesta positiva al estmulo del autoaprendizaje siempre se
dara ya que adems de utilizar a los Objetos con este grupo de 15 alumnos, se
utilizaron en un grupo de educacin a distancia (compuesto por personas que
laboran y estudian paralelamente), externando los educandos la gran utilidad de
tener archivos sintticos, claros y entendibles; en comparacin a largas lecturas
en procesador de texto con que gestionan su avance acadmico. Se comparte a
la comunidad educativa esta experiencia como aporte de los objetos de
aprendizaje a problemas acadmicos, tales como deficiente desempeo escolar,
reflejado en ndices de reprobacin altos en Clculo Diferencial con un enfoque
colaborativo integrador.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje; Clculo Diferencial; ndices de
Reprobacin; Alumnos Monitores; Grupo Piloto.
744
Aprendizaje en lnea basado en la reusabilidad de
materiales educativos digitales. Una experiencia de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Francisco Marquez Vazquez, Laura Lopez Garduo, Veronica Pichardo Cueva, Eduardo
Gomez Garduo, Patricia Montao Reyes

Universidad Autonoma del Estado de Mexico
Instituto Literario #100. Col. Centro CP 50000, Toluca Mexico
Imarquezv7hotmail.com, laurauaemexgmail.com, masterpichardohotmail.com,
carpietteyahoo.com, pamrhotmail.com

Abstract This work presents the experience oI the UAEM in the digital
educative resources design to be used in the teaching and learning processes
like Independent Study Guide (GEI) Learning Integral Modules (MIA) and
Learning Objects (OA) that together set the attention to Iormative processes in a
sense oI reusability. This educative Iormats deal with diIIerent Iormative
processes based on diIIerent speciIically methodologies appropriate to the level
oI precision oI the knowledge and the didactical application oI multimedia
resources (audio, images, video, hypertext) hyper textual and hypermedia. The
digital educative resources design Ior virtual environments based on reuse
contents and the inclusive progressive principle Irom the didactic perspective oI
the University oI the State oI Mexico (UAEM) brought up in 2007 set the
integration oI multidisciplinary teams by the conIluence oI knowledge and
experience oI disciplines like pedagogy, psychology, communication and
technology. The proposal is the result oI the institutional experience, it become
stronger with the educative integration based on the principles oI independent
studies, signiIicant learning and continuous evaluation oI the learning
processes.

Keywords:
digital educative resources, reuse contents, multimedia resources


745
Experiencia y retos actuales de la Prctica Docente en
ambientes virtuales. Caso especifico: ~Bachillerato
Universitario en la Modalidad a Distancia de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Francisco Marquez Vazquez, Eduardo Gomez Garduo, Laura Lopez Garduo,
Patricia del Carmen Montao Reyes, Veronica Pichardo Cueva

Universidad Autonoma del Estado de Mexico
Instituto Literario #100. Col. Centro CP 50000, Toluca Mexico
Imarquezv7hotmail.com, carpietteyahoo.com, laurauaemexgmail.com,
pamrhotmail.com, masterpichardohotmail.com

Abstract. This paper oIIers a brieI overview about the eIIort released over the
Distance High School University Model (BUMAD) in the Autonomous Mexico
State University (UAEM). In this paper is presented some diagnostic results
and living interpretations Irom the inIormation and experiences overIlow Irom
the assessor program at BUMAD. The purpose is show a Iirst horizon to an
assessor cloister Iormation (teachers) and investigators who analyses the
communication problem and improves the knowledge result over the students
which has chosen this distance model oI studding. One oI the aspects that we
has mostly sight is the one that we conIront because oI a specialized Iormed
base teachers missing to perIorm the discipline consultant Iunction, diIIiculty
Iound in almost every education institution that oIIers programs over the
unconventional models.


Keywords: Forming teacher, TIC, e-learning, virtual learning, UAEM,
BUMAD.