Manuel E.

Prieto Méndez / Salvador Sánchez-Alonso
Xavier Ochoa / Silvia J. Pech Campos
EDITORES
RECURSOS DIGITALES
PARA EL
APRENDIZAJE
Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán
Mérida, Yucatán, México
2009
D.R.© UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE YUCATÁN, 2009
Obra con derechos reservados, prohibida su reproducción
parcial o total sin el permiso de los editores.
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE EXTENSIÓN
Departamento Editorial
Calle 61 núm. 526 entre 66 y 68
Tel. (999) 924-72-60
Fax (999) 923-97-69
Mérida, Yucatán, México
ISBN: 978-607-7573-17-3
LB Recursos digitales para el aprendizaje /
1028.3 Manuel E. Prieto Méndez … (et al.),
. R43 editores, c2009.
2009
1. Tecnología educativa. 2. Innovaciones
educativas. 3. Tecnología de la información—
Enseñanza. 4. Educación a distancia—In-
novaciones tecnológicas. 5. Aprendizaje. I.
Prieto Méndez, Manuel E.
ISBN: 978-607-7573-17-3
Lib-UADY
Impreso y hecho en Mérida Yucatán, México.
Printed and made in Merida, Yucatan, Mexico.
PRESENTACIÓN 15
COMITÉ DE HONOR 19
COMITÉ ORGANIZADOR 20
COMITÉ DE PROGRAMA 21
CONFERENCISTAS INVITADOS 22
TALLERES 23
SECCIÓN I
Aportes de los Editores 25
Gestión Integral de Recursos para el Aprendizaje.
Manuel E. Prieto y Víctor H. Menéndez 27
Learnométrica: Métricas para Objetos de Aprendizaje.
Xavier Ochoa 34
Estándares y Reusabilidad en el E-learning.
Salvador Sánchez-Alonso 38
Un modelo para la Preparación y Actualización de los Docentes
Universitarios en el Uso de Recursos de Teleaprendizaje.
Silvia J. Pech 40
SECCIÓN II
Ponencias 49
Enseñanza de Matemáticas a través de objetos de aprendizaje móviles.
Arturo Barajas Saavedra, Francisco J Álvarez Rodríguez, Claudia N. Sánchez Gómez, Jesús E.
Rodríguez Díaz 51
A Toolkit for Learning Design: Methods and Languages.
Marcelo Maina 61
eLearning 2.0 in Universities: A software architecture approach.
Oskar Casquero, Javier Portillo, Ramón Ovelar, Jesus Romo, Manuel Benito 71
El rol de los alumnos ante el uso de las TIC´s en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Silvano De la Torre Barba, María del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Hugo
Moreno García 80
Uso y apropiación de Internet por parte de los PTC. Estudio de caso:
UAEMor.
Mélida Gallardo Ocampo, Serafín Ángel Torres Velandia 89
Una Ontología de apoyo a actividades de Diseño Instruccional.
Christian Vidal C., Manuel Prieto M. 99
ÍNDICE
Aplicación de Minería de Datos para la extracción de reglas en Objetos
de Aprendizaje.
Alfredo Zapata, Víctor H. Menéndez, Manuel E. Prieto 109
Cálculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto empleando Matlab y
Robots LEGO NXT.
Manuel Escalante, Teresita Montañez, Cinhtia González, Michel García 118
Learning Objects Search Tool Enhancer.
Cecilia M. Curlango Rosas, Gregorio A. Ponce, Gabriel López Morteo 128
Una experiencia del aprendizaje en línea con estudiantes de Licenciatura
del Departamento de Lenguas Modernas del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.
Luz Irene Sauza, Rosa Elia Espinoza González 138
Herramientas de Gestión para Objetos de Aprendizaje: Plataforma
AGORA.
Víctor Menéndez, Manuel Prieto 148
Los sistemas de gestión de aprendizaje como vínculo entre universidades.
Marcela Cristina Chiarani, Irma Guadalupe Pianucci 158
Programa de Formación docente en Estrategias Didácticas con TIC
(FEDITIC) desde el enfoque dialógico e interactivo: una experiencia
piloto.
Doris Pernalete Chirinos, Yovanny Coello, Katiusca Peña 167
Las Cazas del Tesoro y WebQuest en la UNEFM: Una Experiencia de
Formación Docente y Aprendizaje Dialógico Interactivo.
Lorena Yocelyn Sánchez Stekman, Katiusca Peña, Jesús Manuel Rojas 177
Foro Virtual, como herramienta para innovar la praxis educativa.
Sistematización de una experiencia de formación docente.
Marbelys Cánchica, Doris Pernalete, Yovanny Coello 187
Building Complex Learning Objects using Natural Language Queries
and Ontologies.
Edgard Iván Benítez Guerrero, Carmen Mezura Godoy, Areli Coria Hernández, Alma Rosa
García Gaona 197
Origami: Herramienta para el Aprendizaje de Diagramas de Flujo.
Juan Itzae Ku Quintana, Víctor Daniel Rodríguez Cámara, Edgar Antonio Cambranes Martínez 207
Uso de software de simulación en la enseñanza de la Física: Una
aplicación en temas de Óptica.
Dalmira Rodríguez, Daniel Mena, Carlos Rubio 213
Creación de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo para la
difusión de estrategias de educación abierta y a distancia apoyadas en
tecnologías de información, comunicación y colaboración: experiencia de
la Universidad Autónoma de Baja California, México.
Yessica Espinosa Díaz, Luis Lloréns Báez, Claudia Araceli Figueroa Rochín, Thalía Gaona
Aredondo, Eduardo Perezchica Vega 223
Promoción y Consolidación de laboratorios de recursos didácticos
digitales en la UABC así como la generación de la primera Biblioteca de
Recursos Didácticos Digitales del Centro de Educación Abierta – UABC.
Experiencia del proyecto.
Alma Lorena Camarena Flores, Claudia Araceli Figueroa Rochín, Yessica Espinosa Díaz, José
Eduardo Perezchica Vega, Jesuán Adalberto Sepúlveda Rodríguez 233
Resultados obtenidos en la construcción y aplicación de objetos de
aprendizaje de pruebas de unidad.
María de los Ángeles Navarro Guerrero, Alma Rosa García Gaona, José Rafael Rojano Cáceres,
Francisco Javier Álvarez Rodríguez 242
La Extracción de Objetos de Aprendizaje con Metadatos de Diseño
Pedagógico.
Regina Motz, Claudia Badell, Rodolfo Sum, Martín Barrosa 250
Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedagógicos.
Regina Motz, Virginia Rodés, Raquel Sosa, Andrea Rodríguez 259
Análisis de las contribuciones a un wiki para la evaluación web de competencias.
Juan Manuel Dodero, Gregorio Rodríguez Gómez, María Soledad Ibarra Sáiz 268
Modelo de Gestión de Cursos de Calidad en Línea que Asistan el
Aprendizaje Significativo (MGCAS).
Sonia Ivonne Cubillos Vanegas, Francisco López Pérez 278
Análisis de Comunidades Virtuales 3D en Contextos de Aprendizaje: Una
Propuesta Metodológica.
René Corona Camacho, Jorge Aguilar Cisneros 288
InteligenciaNet: Experiencia con un Ambiente Virtual de Aprendizaje
para Educación Superior en Modalidad Mixta.
Maricarmen González Videgaray, Rubén Romero Ruiz, Gregorio Hernández Zamora, Jesús del
Río Martínez 298
LA FLOR – Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje.
Rafael Morales, Xavier Ochoa, Víctor G. Sánchez, Vicente Ordóñez 308
Explotación del conocimiento de comunicaciones técnicas: desde el
congreso al objeto educativo.
Manuel Blázquez, Miguel Latorre, Sergio Martín, Gabriel Díaz, Jesús Arriaga, Fernando
Pescador, Edmundo Tovar, Inmaculada Plaza, Tomás Pollán, Ariana Landaluce, Oskar Casquero,
Jesús Romo y Manuel Castro 318
Evaluación de la Calidad Pedagógica de OA’s Utilizando Etiquetas
Lingüísticas Difusas.
Yenny A. Eguigure Torres, Manuel E. Prieto 328
Construcción colaborativa de objetos de aprendizaje y su impacto en el
co-aprendizaje.
Claudia V. Pérez Lezama, J. Alfredo Sánchez 338
Adaptive Learning Scenarios Based on Student Profile.
Jorge Torres, Juan Manuel Dodero, Carlos Ramírez, Benjamín Valdés, Alejandro Rodríguez 348
Advanced Transactional Models for Complex Learning Processes.
Jorge Torres, Eduardo Juárez, Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo 358
An EML expressiveness evaluation based on WCP.
Jorge Torres, Eduardo Juárez, Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo 368
Apoyo al profesor para mejorar los procesos de evaluación dentro de los
entornos virtuales de aprendizaje en la Universidad Estatal a Distancia:
Experiencia de capacitación.
Yeudrin Durán Gutiérrez, Cinthya Valerio Álvarez 378
¿Es Posible el Aprendizaje de Matemáticas Elementales con uso de
LAMS en una Escuela Situada en un Entorno de Alto Riesgo Social?
Erick A. Araya, María B. Ávila 386
Integración de la Herramienta de Evaluación de Objetos Didácticos de
Aprendizaje Reutilizables (HEODAR) en Moodle.
Erla M. Morales Morgado, Carlos Muñoz, Miguel Ángel Conde, Francisco J. García Peñalvo 396
Jogos e Simulações como Objetos de Aprendizagem para o Ensino de
Matemática.
Ismar Frango Silveira, Carlos Fernando de Araújo Jr., Leonardo Carlos Comotti Kasperavicius,
Jaime Sandro da Veiga, Rachel Lucien de Miranda, Rita Maria de Lino Tarcia, Pollyana
Notargiacomo Mustaro, Ana Lucia Tinoco Cabral 406
SECCIÓN III
Comunicaciones 415
La eficiencia de las TIC para disminuir la tasa de deserción de los
alumnos autónomos del Centro de Autoacceso de Idiomas de la
Universidad Veracruzana.
Ana Guadalupe Torres Hernández, Alejandro Vera Pedroza, Leticia Arciga Solorio, Aracely
Huerta Chua, María Elvia Hernández Pérez 417
Sitio Web para el Aprendizaje del Cálculo Diferencial a través de Objetos
de Aprendizaje.
Luciano Domínguez Cherit, Víctor Castilla Navarro, Luis A. Moreno Álvarez, Arturo Monsreal
Cornejo 423
Adaptatividad y Adaptabilidad de la Interfaz del Objeto de Aprendizaje.
Verónica Rodríguez Rodríguez, Gerardo Ayala San Martín 429
Opinión de un Grupo de Docentes de un Centro de la Universidad de la
Coruña acerca de las implicaciones del EEES en el uso de las TIC.
Marisol Rodríguez Correa, Mercedes González Sanmamed 435
Actividades educativas colaborativas a través de dispositivos móviles
empleando objetos educativos móviles (EMO): Un ejemplo de
implementación.
René Cruz Flores, Gabriel López Morteo 441
Aspectos a considerar en el Diseño de páginas Web educativas.
Rovimar Serrano Gómez 447
Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en Profesores
de Licenciatura.
Carmen M. Molina Sosa 453
Teorías del Aprendizaje: Un enfoque para el desarrollo de recursos de
tele-aprendizaje en el diseño arquitectónico.
José Luis Cárdenas Pérez 459
Modelo para la Aplicación de Derechos de Autor en Objetos de
Aprendizaje.
J. Eduardo Ferrer, J. Alfredo Sánchez 465
Implementación de Aulas Virtuales para la incorporación de las TIC en el
aprendizaje.
Ramanuján Gómez Herrera, Fausto José Luit González, José Antonio Ordóñez Novelo 471
"Repositorio Web 2.0": directorio de herramientas en línea como recurso
educativo.
Rosa María Bernal Galindo 477
Patrones para el Aprendizaje Basado en Problemas en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje.
Marcela Cristina Chiarani, Paola Allendes Olave Allendes Olave, Silvia Vanesa Torres 483
El Portafolio Electrónico como Estrategia de Evaluación Formativa del
Idioma Inglés en Educación Secundaria.
Mildred Cruz Díaz, Cecilia Guillermo y Guillermo 489
Herramienta de recuperación de información para el monitoreo de
entorno educativo virtual Moodle.
Ana Elena Soto Fernández, Gilles Lavigne 495
Enseñanza para la Comprensión en un Curso de Química a Distancia de
Nivel Básico Universitario.
Alicia Jubert, Cristina Pogliani, Alcira Vallejo 502
Las Tecnologías de la Información en el Aprendizaje de las Ciencias
Morfológicas.
Norma Angélica Sandoval Delgado, José Luis de la Torre Covarrubias, María Eugenia Loeza
Corichi, Francisco Javier Gómez Ordóñez, Salvador Jiménez Vallejo 508
Herramientas para la Gestión del Proceso de Aprendizaje en un Entorno
Virtual.
David García, Germán Cobo, Eugenia Santamaría, José Antonio Morán, Ferran Adelantado 514
Diseño instruccional centrado en el estudiante en ambientes e-learning.
Bárbara Mónica Pérez Moo 520
Generación Automática de Metadatos a partir de la Extracción de
Información del Contenido de Documentos HTML.
Cristina Bender, Martín Burgués, Claudia Deco 526
Sistema Tutorial Inteligente para la enseñanza de Probabilidad y
Estadística en nivel medio superior en México.
Fernando Gudino Penaloza, Miguel González Mendoza, Jaime Mora Vargas, Neil Hernández
Gress 532
Avances y Estrategias para la Construcción Colaborativa de Objetos de
Aprendizaje para el Área de la Salud en Chile, México y Portugal.
Sandra Bucarey, Ramón Ignacio Esperón Hernández, Antonio Vieira de Castro 538
Alcance sobre la aptitud clínica de una estrategia educativa participativa
aplicada en dos contextos distintos: Plataforma y contexto áulico.
Perla Mayanín Chan Sulub, Carlos Mario Cachón Medina 544
Objetos de aprendizaje: Buenas prácticas y trabajo colaborativo
Miguel Latorre, Manuel Blázquez, Sergio Martín, Gabriel Díaz, Manuel Castro, Juan Peire 549
Construcción de Objetos de Aprendizaje
Vicente Jaime Ampudia Rueda, Lourdes Hilda Trinidad Delgado, Jesús Alberto Rosado Briceño 555
Proceso de Gestión de la Calidad de Objetos de Aprendizaje basado en los
roles de los participantes
César Eduardo Velázquez Amador, Beatriz Osorio Urrutia, Laura Garza González, Jaime Muñoz
Arteaga, Yosly Caridad Hernández Bieliukas 561
Redes sociales: Posibilidades para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo en educación
Katiuska Peña, María del Carmen Pérez, Elsire Rondón 567
Diseño, Utilización y Evaluación de Objetos de Aprendizaje
Sonia Verónica Mortis Lozoya, Ramona Imelda García López, Agustín Maning Valenzuela 573
Audio Guías Móviles basadas en Podcast Multimedia
Alberto Pacheco 579
Objetos de Aprendizaje para la Enseñanza de Programación
Estructurada
Jesús Aurelio Castro Magaña, Yichao Zhu, Edgar Antonio Cambranes Martínez 585
Objetos de Aprendizaje Enfocados a la Resolución de Problemas para
Facilitar la Enseñanza de la Programación
Karla Olmos, Cristal Morales, Teresa Rojas, Luis Felipe Fernández 591
Teoría y Práctica de los Objetos de Aprendizaje en la Educación Superior
Héctor Hernando Fernández Rincón, María de Lourdes Margain Fuentes, Stephany Ahlai Flores
Méndez, Víctor Martínez Martínez 597
Propuesta Integral Basada en Objetos de Aprendizaje para el
Mejoramiento de la Industria del Software
Karla Olmos, Patricia Parroquín, Victoria González, Fernando Estrada 603
iCLUE: interactive Collaborative Learning through Using Exchange of
information
David García 609
Generación automatizada de actividades educativas a partir de una base
de conocimientos temática
Andrés Soto, Jesús Alejandro Flores Hernández, María de los Ángeles Buenabad Arias 615
Diseño y desarrollo de un objeto de aprendizaje sobre los fundamentos
fonéticos de la lengua maya.
Danice Deyanira Cano Barrón, Walter Iván Manzanilla Yuit, Humberto José Centurión Cardeña 621
M.A.G.I.A. Método de Aprendizaje Gráfico Inter Activo
Jonny Cabrera Álvarez, Larissa J. Peniche Ruiz, Emmanuel Can Puc, Pedro Gijón Cárdenas,
Edgar Cambranes Martínez 627
Una Experiencia en la Construcción de un Modelo de Calidad Pedagógica
para Objetos de Aprendizaje
Yosly Caridad Hernández Bieliukas, Nora Montaño, Vanessa Miguel, César Velázquez Amador 633
Aplicación del Modelo MYNDOVA en la Creación del Objeto de
Aprendizaje: "El Plan de Vida una Estrategia en la Construcción de
Territorio Yanakona"
Fredy Alberto Bolaños Manquillo, Ana María Chimunja González, Wilson Libardo Pantoja Yepez 639
Lineamientos para la Construcción de Objetos de Aprendizaje para la
Comunidad Indígena Yanakona del Macizo Andino Colombiano
Ana María Chimunja González, Fredy Alberto Bolaños Manquillo, Wilson Libardo Pantoja Yepez 645
Utilización de un Objeto de Aprendizaje en la asignatura de Probabilidad
por estudiantes del Segundo Semestre de Licenciatura en Ingeniería en
Sistemas Computacionales
Juan Carlos Salazar López, Álvaro de Jesús Carcaño Loeza 651
Software Educativo para la enseñanza de vocabulario en Inglés para
niños
Fernando Rabí Mata Mendoza, Juan Carlos Salazar López, Álvaro de Jesús Carcaño Loeza 657
Enseñanza de Anatomía del Hígado Humano con Diseños de Aprendizaje
Luis Álvarez, Sandra Bucarey, Sergio Triviños, Erick Araya 663
Empleo de una plataforma de aprendizaje a distancia como sistema de
apoyo a cursos presénciales: objeto de aprendizaje para la selección de un
tema de titulación
María Milagrosa Pérez, Roberto Centeno Lara 669
La prueba escrita presentada en línea como apoyo al aprendizaje de
las competencias básicas de los cursos de física para los estudiantes de
Ingeniería de la Universidad Autónoma de Colombia
Néstor Gabriel Navas Granados, Oscar Jardey Suárez 675
Sistema de Información Geográfica para los Consejos Comunales. Una
experiencia de aprendizaje con TIC para el desarrollo de un proyecto
investigativo a nivel de pre-grado.
Juan Malle, Osman Medina, Marbelys Cánchica 681
Complejidad Ciclomática en un Objeto de Aprendizaje: una Métrica de
la Calidad para Aprendizaje Personalizado
Lizbeth Fuentes 687
Comunidad Mexicana de Objetos de Aprendizaje Culturales
Jaime Muñoz Arteaga, René Santaolaya, Ma. De Lourdes Margain Fuentes, Alma Rosa García
Gaona, Carlos Alberto Ochoa Zezzati, Cesar Velázquez Amador 693
Calidad de Concordancia entre Patrones de Objetos de Aprendizaje y
Competencias. Una Propuesta para los Posgrados de ITL.
Elisa Urquizo Barraza, María Susana Flores Alarcón, Enrique Cuan Durón, Cecilia Medina
Rodríguez 699
SECCIÓN IV
Carteles 705
Producción de Objetos de Aprendizaje para la Docencia Universitaria
Bimodal con la Metodología del Modelo Genérico de Diseño Instruccional
ADDIE
Richard Alexander CaicedoRico 707
Elaboración de materiales didácticos digitales, a través del uso de la
plataforma educativa, con la participación de equipos multidisciplinarios,
de la UACJ.
Martha Imelda Madero Villanueva, Iván Enrique Jiménez Arzaga 708
Espacios para la enseñanza en la era de la tecnología
Lucía Tello Peón, Gladys Arana López 709
La motivación, la experiencia tecnológica y el acceso a recursos
informáticos y su relación con modalidades de enseñanza virtuales.
Freddy Rojas Velásquez, Yamileth Salazar Prosperi 710
Validez y confiabilidad de un instrumento para medir el impacto en el
aprendizaje al usar Objetos de Aprendizaje.
Adela González Navarro, Ramona Imelda García López 711
Una propuesta didáctica para el aprendizaje de la geometría en el quinto
grado de primaria.
Alicia Dzul Cano, Rocío Uicab Ballote 712
Ciclo de vida de los OA´s
Beatriz Osorio Urrutia, Cesar Velázquez Amador, Arturo Barajas Saavedra, Francisco Javier
Álvarez Rodríguez 713
Una metodología para el diseño de objetos de aprendizaje. La experiencia
de la Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual, DINTEV, de
la Universidad del Valle
María Clara Borrero Caldas, Edgar Cruz García, Sandra Mayorga Muriel, Karen Ramírez
González 714
Hacia el establecimiento de los niveles de alfabetización tecnológica en
docentes
Oscar Jardey Suárez, Claudia Patricia Orjuela Osorio, Mauricio Vergara Nieto 715
El desarrollo de la comunicación como eje transversal en actividades
docentes - productivas del perfil universitario del profesional de
informática
Susana Darin, María Caridad Valdés Rodríguez, Ana Margarita Abreu León, Antonio Rey Roque 716
Gestor de Conocimiento en Morfología: Contribución a la Enseñanza de
Anatomía Patológica en Medicina
Martha Aguilar Cuautle, Berenice Fabre Chávez, Nallely Malváez Mar 717
Unidades didácticas orientadas al desarrollo de Objetos de Aprendizaje
Norma Hernández, Jorge Contreras, Sixto Cortés 718
Acceso a un LMS en b-learning
G. Mauricio Bastién M., Silvia B. González B. 719
Modelo para el desarrollo de un Objeto de Aprendizaje Inteligente
Miguel Meza, Francisco Álvarez, Jaime Muñoz, Alejandro Padilla, Pedro Cardona, Alberto
Ochoa 720
Búsquedas en la Web: caso de análisis para el diseño de cursos que
promuevan la comprensión en la plataforma ILIAS
Berta Elena García, Marcela Cristina Chiarani 721
La plataforma virtual ILIAS en la formación docente
Marcela Cristina Chiarani, Paola Andrea Allendes Olave, Silvia Vanesa Torres, Irma G Pianucci,
Dario M. Ruano 722
Recursos para Teleaprendizaje en Estadística para estudiantes
universitarios con Compromiso Visual
Anny Castillo Rojas, Milkayling Castañeda 723
Ambientes virtuales de aprendizaje para la enseñanza de biomoléculas
Ma. Cristina Sánchez Martínez, Rodolfo Perea Cantero, Consuelo Moreno Bonett, Virginia Melo
Ruíz, José Sánchez Ríos 724
Opinión de los estudiantes acerca de su participación en el curso
multimedia educativa en la modalidad de b-learning
Sergio Humberto Quiñonez Pech, María Cecilia Guillermo y Guillermo 725
Una experiencia de metodología para la evaluación sincrónica en línea
Irma Fuentes Viruette, Claudia Duran 726
La Mediación Didáctica en Ambientes de Aprendizaje Virtual
Jorge Francisco Barragán López 727
Plataforma educativa con objetos de aprendizaje como apoyo para
adquirir las competencias en el bachillerato tecnológico.
Beatriz de Fátima Vargas Espadas, Carlos Mario Cachón Medina 728
Aplicación del procesador de palabras en la revisión textual realizada por
estudiantes de educación media superior
Gabriela García Ortiz, José Guadalupe Escamilla de los Santos 729
Material Didáctico Innovador o Solo es educación con lo Mismo
Lidia del Carmen Andrade Cortes, José Antonio Jerónimo Montes 730
La formación en Red, la motivación y el logro de objetivos educativos.
José Antonio Jerónimo Montes 731
Interactive Visualizations of C++ program code
Ion Mierlus-Mazilu 732
Haciendo uso de las TIC´s, para crear un software multimedia como
apoyo a niños con Dislexia
Rubén Jerónimo Yedra, Gerardo Arceo Moheno, María Evilia Magaña, Lizbeth Liliana Solís
Ayala, Alondram Gallegos Silva 733
Software didáctico multimedia como apoyo en el aprendizaje para niños
con síndrome de Down
Rubén Jerónimo Yedra, Francisco A. Falconi Magaña, Elsy Christina Zapata Marín, Ana
Gabriela Ricárdez Castillo, Abel Hernández Torres 734
Uso del Internet para la enseñanza del derecho de acceso a la información
pública con estudiantes de Secundaria
Álvaro de Jesús Carcaño, Armando Iván Espadas, Juan Carlos Salazar 735
Hacia un modelo de diseño instruccional para FEDITIC bajo la
especificación de IMS Learning Design IMS LD
Doris Pernalete, Marbelys Cánchica, Helen Díaz 736
Objetos de Aprendizaje: Nueva tendencia en capacitación
Adrián Murrieta Luzanilla 737
Caracterización del Uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación de Docentes de una Escuela de Nivel Medio Superior
Juan Carlos Salazar López, Álvaro de Jesús Carcaño Loeza 738
Un primer acercamiento para la construcción de un repositorio en la
UAEH. Caso de estudio: Licenciatura en Sistemas Computacionales
Yira Muñoz, María de los Ángeles Alonso, Gonzalo Alberto Torres 739
Modelo Didáctico para la construcción de Objetos de Aprendizaje
Beatriz Garza González 740
Acceso a Repositorios de Objetos de Aprendizaje a través de un Sistema
de Gestión de Contenidos
Edgar Alan Calvillo Moreno, Jaime Muñoz Arteaga, Margarita Mondragón, Francisco Álvarez
Rodríguez, Juan Manuel González Calleros, Rafael Rojano, Antonio de Castro 741
Diseño y evaluación de Recursos Educativos Didácticos con Tecnologías,
basado en Objetos de Aprendizaje, para cuartos años de enseñanza básica
en la unidad temática Las Fracciones.
Alberto Lecaros Alvarado, María Gloria Abarca 742
Resumen de una Experiencia colaborativa con Objetos de Aprendizaje
Belinda Pastraña, Antonia Zamudio, Cuauhtémoc Cruz 743
Aprendizaje en línea basado en la reusabilidad de materiales educativos
digitales. Una experiencia de la Universidad Autónoma de Estado de
México.
Francisco Márquez Vázquez, Laura López Garduño, Verónica Pichardo Cueva, Eduardo Gómez
Garduño, Patricia Montaño Reyes 744
Experiencia y retos actuales de la práctica docente en ambientes
virtuales. Caso específico: Bachillerato Universitario en la Modalidad a
Distancia de la UAEM
Francisco Márquez Vázquez, Eduardo Gómez Garduño, Laura López Garduño, Patricia Montaño
Reyes, Verónica Pichardo Cueva 745
15
El presente libro recoge las memorias de los trabajos aceptados en la Conferencia
Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologías para el Aprendizaje (CcITA-2009).
Desde 2004, varias organizaciones y redes científicas han surgido en los países de
habla hispana, con el propósito de investigar, producir nuevos desarrollos e innovar
respecto de la utilización de los recursos digitales para el aprendizaje apoyado en
medios electrónicos. El movimiento hacia el desarrollo y la utilización de recursos
para tele-aprendizaje (e-learning) propios en América Latina y España es importante
desde todos los puntos de vista: se están ejecutando proyectos con financiación
pública, se divulgan resultados; se ponen en funcionamiento repositorios de recursos
a través de Internet; se intercambian especialistas y tienen lugar apoyos mutuos a la
formación de investigadores en programas de maestría y doctorado.
Un aspecto relevante en Iberoamérica ha sido la organización de eventos científicos
que promueven y estimulan los resultados de la investigación, las aplicaciones y la
utilización de los recursos para el tele-aprendizaje.
LACLO (Federación Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje) organiza
desde 2006 un evento que se ha celebrado ya en Guayaquil, Ecuador (2006),
Valdivia, Chile (2007) y Aguascalientes, México (2008). Una red de grupos de
Universidades sobre todo del centro de México, ha organizado por varios años
el TATOAJE (Taller sobre Tecnologías de Objetos de Aprendizaje). En España,
REDAOPA (Red temática sobre Diseños y Objetos Para el Aprendizaje) celebra
anualmente los SPDECE (Seminario Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de
Contenidos Educativos Reutilizables) desde 2004 en Guadalajara y posteriormente
en Barcelona, Oviedo, Bilbao y Salamanca. En Mérida, Yucatán, la red de grupos
de investigación KAAMBAL (aprender, en lengua Maya) ha celebrado desde 2005
el Taller Internacional sobre Recursos para el Aprendizaje – Kaambal.
PRESENTACIÓN
16
Inicialmente, los grupos promotores de Kaambal, proceden de la Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY), la Universidad Anáhuac-Mayab (UNIMAYAB),
la Universidad Modelo, la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM), la
Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) y la Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial (DGETI) del Estado de Yucatán, con el apoyo de
varias instancias de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) de España. De
la edición 2008, surgió la idea de celebrar por una vez, los cuatro eventos de manera
conjunta y en esta ocasión además, con el apoyo de otras universidades, como son
la Universidad Mesoamericana de San Agustín (UMSA), la Universidad de Alcalá
de Henares y en particular, de la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán
(SEGEY).
A todos ellos, los rectores y directores de las instituciones involucradas en la
organización de este evento, al Dr. Alfredo Dájer Abimerhi, Rector de la UADY;
al Dr. Raúl Godoy Montañez, Secretario de Educación del Estado de Yucatán,
así como a la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) y al fondo CONACYT-FOMIX 2006-05 va nuestro agradecimiento por
los apoyos prestados.
La Conferencia Conjunta de 2009 integra pues los siguientes eventos:
• VI Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de
Contenidos Educativos Reutilizables, SPDECE 2009
• IV Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO
2009
• IV Taller Internacional sobre Recursos para el Teleaprendizaje,
Kaambal 2009
• VII Taller de Tecnologías de Objetos de Aprendizaje, TaTOAje 2009
CcITA-2009 recibió 184 propuestas de trabajos de autores de Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, España, Estados Unidos, Honduras, México,
Portugal, Puerto Rico, Rumania, Uruguay y Venezuela. El Comité Internacional de
Programa estuvo integrado por más de 70 destacados especialistas en el tema de
América Latina y España que fueron propuestos por las redes participantes.
17
Los trabajos fueron clasificados en tres categorías: Ponencias (conteniendo
propuestas innovadoras); Comunicaciones (de trabajos importantes en desarrollo o
aplicaciones) y Pósters. Los resultados del exigente proceso de evaluación aparecen
en la siguiente tabla:
Cantidad Porcentaje
Ponencias 38 20,7
Comunicaciones 48 26,1
Pósters 39 21,2
No aceptados 59 32,0
TOTAL 184
Como en muchas actividades académicas, el trabajo de un Comité de Programa
suele estar sometido a variables subjetivas. La evaluación de pares no resuelve los
problemas de homogeneidad. También han sido heterogéneas las áreas de interés
y los niveles de los participantes. A partir de esta experiencia de conjunción de
esfuerzos de las cuatro organizaciones convocantes, se ha podido contribuir al
necesario arraigo de costumbres científicas y de disciplina en la presentación de los
trabajos académicos y científicos, que elevan el nivel de calidad necesario.
Los organizadores han hecho un esfuerzo especial por presentar los trabajos
aceptados en un libro impreso de memorias que resultará estimulante a todos los
autores. Este libro es el resultado del esfuerzo de muchas personas y de muchas
horas de dedicación. Es importante destacar el trabajo llevado a cabo en toda la
coordinación de la organización y el apoyo al trabajo de edición del M en E. S.
Ramón Esperón Hernández, de la Facultad de Medicina y a la Dirección General
de Desarrollo Académico de la UADY, en particular las Coordinaciones Generales
de Educación Superior y de Extensión, por el apoyo prestado a la organización y
preparación de este producto académico.
Respecto de la estructura del libro, hubo muchas posibilidades debido a la
gran diversidad de los trabajos aceptados. Desde los desarrollos informáticos
innovadores hasta las aplicaciones y usos en el aula. Hacer pues, una taxonomía
podía resultar injusto, impreciso o considerarse un discutible ejercicio intelectual.
18
Se ha optado pues, por presentar cuatro partes: Aportes de los Editores, Ponencias,
Comunicaciones, resúmenes extendidos de los Pósters.
• PRIMERA PARTE: Con consideraciones especiales de los encargados
de la edición de esta obra.
• SEGUNDA PARTE: Con 38 ponencias extensas que recogen
propuestas innovadoras y resaltados novedosos contrastados.
• TERCERA PARTE: Conteniendo 48 ponencias cortas que detallan
aplicaciones y proyectos en desarrollo.
• CUARTA PARTE: Un capítulo con los 39 resúmenes extendidos de
una página cada uno de los trabajos aceptados como Pósters.
Al evento fueron invitados algunos especialistas del más alto nivel mundial
para impartir las Conferencias Magistrales: Wayne Hodgins; Dragan Gasevich y
Eric Duval y también de expertos en sus respectivos temas para los talleres pre-
conferencia: María Elena Chan, Salvador Sánchez-Alonso, Xavier Ochoa, Manuel
E. Prieto, José Ángel Olivas, Alexandre Desoubeaux, Julien Broisin y Jaime
Muñoz. Hay que agradecer de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de
su tiempo y conocimientos para nuestro evento, sin recibir compensación alguna.
En Mérida, Yucatán, México, a 6 de Julio de 2009
Manuel E. Prieto
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA, ESPAÑA
Salvador Sánchez-Alonso
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES, ESPAÑA
Xavier Ochoa
ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DEL LITORAL, ECUADOR
Silvia J. Pech
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN, MÉXICO
19
Secretario de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán
Raúl H. Godoy Montañez
Rector de la Universidad Autónoma de Yucatán
Alfredo F. J. Dájer Abimerhi
Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha
Ernesto Menéndez Ataz
Rector de la Universidad Anáhuac Mérida
José Maria Sabín Sabín
Rector de la Universidad Tecnológica Metropolitana
Ricardo Bello Bolio
Rector de la Universidad Interamericana para el Desarrollo
Carlos Pasos Novelo
Rector de la Universidad Modelo
Carlos Sauri Duch
Rectora de la Universidad Mesoamericana de San Agustín
María E. Sansores Ruz
Subdirector de Enlace de la DGETI del Estado de Yucatán
Víctor Hernández Domínguez
COMITÉ DE HONOR
20
COMITÉ ORGANIZADOR
Ramón Ignacio Esperón Hernández
COORDINADOR
Manuel E. Prieto Méndez
Xavier Ochoa
Salvador Sánchez Alonso
Rafael Morales
Silvia Pech Campos
Maria Elena Díaz Escamilla
Alexander Canul Muñoz
Abril Tun Caamal
Eduardo Wu Flota
Saulo Tuyub Chin
Esmeralda Durán
Víctor Hugo Menéndez Domínguez
Edgar Cambranes Martínez
Miguel Alcocer Flores
María Cecilia Guillermo y Guillermo
Alfredo Zapata González
Marisa del S. Zaldivar Acosta
Norma Leticia Rubio Quintero Mármol
José Luis Cárdenas Pérez
Juan Antonio Herrera Correa
Carmen Díaz
Carmen Denis Polanco
Israel Novelo Zel
Luciano Diab Domínguez Cherit
David Villegas Saenz
Mario José Martín Ruiz
Erika Vera Cetina
Genny María Brito Castillo
René Adrián Coral Quintal
Pedro Josué Sosa Solís
Carmen Margarita Molina Sosa
José Antonio Ordóñez Novelo
Ramanuján Gómez Herrera
Enna Evia Ricalde
Frank Pool
21
COMITÉ DE PROGRAMA
Jorge R. Aguilar Cisneros México
Luís A. Álvarez-González Chile
Francisco J. Álvarez Rodríguez México
Luís E. Anido Rifón España
Angélica de Antonio Jiménez España
Manuel Benito España
Julio Cabero Almenara España
Manuel Caeiro Rodríguez España
Natalia Castañon Octavio Venezuela
Oskar Casquero Oyarzabal España
María E. Chan Nuñez México
Marcela Cristina Chiarani Argentina
Lucila M. Costi Santarosa Brasil
Juan Manuel Dodero España
Luciano D. Domínguez Cherit México
Erik Duval Holanda
Ana M. Fermoso García España
Larisa Enríquez Vázquez México
Baltasar Fernández Manjón España
Lourdes Galeana México
Elena García Barriocanal España
Alma R. García Gaona México
Francisco J. García Peñalvo España
María J. Gil Larrea España
Paulo Gileno Cysneiros Brasil
Víctor M. Gómez Campos España
Lourdes Guárdia Ortiz España
Davinia Hernández-Leo España
Gabriel A. López Morteo México
Raquel-Amaya Martínez González España
Víctor H. Menéndez Domínguez México
Erla M. Morales Morgado España
Jaime Muñoz Arteaga México
Xavier Ochoa Ecuador
José Á. Olivas Varela España
Javier Onrubia Goñi España
Michael Orey Estados Unidos
Ramón Ovelar Beltrán España
Luis Palacios Moreno Inglaterra
Silvia J. Pech Campos México
Alberto Pedrero Esteban España
Javier Portillo Berasaluze España
María S. Ramírez Montoya México
Rosa I. Roig Vila España
Cristóbal Romero Morales España
Jesús Romo Uriarte España
Gustavo Rossi Argentina
Salvador Sánchez Alonso España
Víctor G. Sánchez Arias México
Jaime Sánchez Ilabaca Chile
Javier Sarsa Garrido España
Miguel Á. Sicilia Urban España
Sebastián Ventura Soto España
Antonio Vieira de Castro Portugal
Claudia M. Zea Restrepo Colombia
Ramón I. Esperón Hernández México
María C. Guillermo Guillermo México
Alfredo Zapata Oviedo México
Alejandra Segura Chile
Christian Vidal Chile
Manuel E. Prieto Méndez (Coordinador) España
22
CONFERENCISTAS INVITADOS
H. Wayne Hodgins
En su función como Director global de Estrategias de Aprendizaje de Autodesk,
es el principal arquitecto responsable y futurista estratégico para aumentar
el rendimiento humano (empleados, socios y clientes). Como expresidente y
ahora asesor estratégico de la Junta de Directores de la Asociación de Gerentes
de Informática Educacativa (CEdMA), trabaja por la continua búsqueda de la
Asociación para ser el proveedor de software y hardware de máxima excelencia en
la educación, la formación y el aprendizaje. Es también el presidente y co-fundador
de Learnativity Aliance que trabaja en la conjunción de los campos del aprendizaje,
la productividad, la creatividad y la actividad, que constituyen el punto de inflexión
de la Nueva Economía del Aprendizaje. Es miembro de los consejos consultivos
de muchos grupos industriales y de gobierno y asociaciones en Canadá, EE.UU.,
América Latina, Asia y Europa, y con frecuencia se le solicita impartir conferencias
magistrales en eventos del máximo nivel. El Sr. Hodgins es actualmente el Presidente
electo del grupo de estándares para los Metadatos de los Objetos de Aprendizaje de
la IEEE. Participa en la American Society of Training & Development (ASTD) y
el Consejo Nacional de la Asociación de Gobernadores (NGA) como analista de
proyección de futuro.
Erick Duval
Es Profesor en la Unidad de Investigación sobre Hipermedia y Bases de Datos
perteneciente al Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad
Católica de Lovaina en Bélica. Sus temas de interés actuales incluyen: Metadatos,
Objetos de Aprendizaje y el desarrollo de una infraestructura basada en estándares
abiertos y personalización masiva. Ha sido presidente de la Fundación ARIADNE,
coordinador grupo de trabajo Learning Objets Metadata del LTSC de la IEEE.
Miembro de la AACE, ACM y la Sociedad de Computación de la IEEE. Miembro
del consejo editorial y el consejo asesor del Internacional Journal on E-Learning.
Miembro del comité de dirección del consejo editorial del IEE Transactions on
Learning Technologies.
Dragan Gašević
Coordinador de investigación sobre Tecnología Semántica de Canadá. Profesor
Asistente de la Escuela de Computación y Sistemas de Información de la
Universidad de Athabasca. Profesor adjunto de la School of Interactive Arts and
Technology de la Universidad Simon Fraser en Surrey. Es miembro asociado
del grupo de investigación Good All de Inteligencia Artificial en la Universidad
de Belgrado. Sus intereses de investigación incluyen Tecnologías Semánticas,
Ingeniería de Lenguajes de Software, el aprendizaje potenciado por la tecnología
y las arquitecturas orientadas a los servicios. Es coautor de más de 200 trabajos de
investigación. Ha sido parte de tres consejos editoriales de revistas internacionales
y ha editado números especiales en revistas tales como IEEE Software y IET EET.
Ha sido el organizador, presidente y miembro de numerosos comités de programa
de conferencias internacionales.
23
TALLERES
Cultivo, maduración y recogida de los objetos de aprendizaje.
Salvador Sánchez-Alonso. Universidad de Alcalá de Henares, España
Desarrollo de objetos de aprendizaje basados en patrones cognitivos.
María Elena Chan. Universidad de Guadalajara, México
ARIADNE y GLOBE.
Alexandre Desobaux y Julien Broisin
Federación de Repositorios de Objetos de Aprendizaje.
Xavier Ochoa. Escuela Superior Politécnica del Litoral, Ecuador
Plataforma de gestión integral de objetos de aprendizaje AGORA.
Manuel E. Prieto. Universidad de Castilla-La Mancha, España
Víctor H. Menéndez. Universidad Autónoma de Yucatán, México
Taller básico para la producción de objetos de aprendizaje.
Miguel A. Meza, Beatriz Osorio y Jaime Muñoz.
Universidad de Aguascalientes, México
Búsquedas eficaces en Internet.
José A. Olivas, Universidad de Castilla-La Mancha, España
Construcción de Objetos de Aprendizaje utilizando los Recursos Multimediales
en el Área de la Salud.
Ramón I. Esperón Hernández. Universidad Autónoma de Yucatán, México
Sandra Bucarey Arriagada. Universidad Austral, Chile
25
SECCIÓN I
Aportes de los Editores
Los editores han querido hacer algunos aportes especialmente
preparados con motivo de la preparación de este libro de
memorias. Se trata de razonar o presentar temas de actualidad.
Estos temas son objeto de tratamiento detallado en la
Conferencia Conjunta ya sea en los talleres pre-conferencia, en
las sesiones de presentación de las ponencias y posters o en las
conferencias magistrales.
27
Gestión Integral de Recursos para el Aprendizaje

Manuel E. Prieto
1
y Victor H. Menendez
2


1
Universidad de Castilla-La Mancha,
Escuela Superior de InIormatica, Paseo de la Universidad, 4. Ciudad Real 13071, España
2
Universidad Autonoma de Yucatan,
Facultad de Matematicas PeriIerico Norte, Tablaje Cat. 13615. Merida, Yucatan, Mexico

manuel.prieto¸uclm.es, mdoming¸uady.mx
Resumen. Este trabajo podria titularse '¿Como la InIormatica puede apoyar a
los proIesores en el uso de los Recursos Digitales para el Aprendizaje?¨. Se
tratara pues, de exponer primero algunos conceptos y soluciones actuales. Se
propone ademas un nuevo enIoque para el abordaje integral de un conjunto de
servicios accesibles en Internet y destinados a proIesores que necesitan realizar
diversas actividades como la busqueda, el diseño, el uso, la reutilizacion o la
evaluacion de tales recursos.
Palabras clave: Ingenieria Instruccional, Recursos Digitales para el
Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje, Sistema de Gestion de Objetos de
Aprendizaje, PlataIorma AGORA.
1 Introducción
Los beneIicios que oIrecen los recursos digitales para el aprendizaje, y especialmente
los objetos educativos, han incentivado en años recientes a la comunidad academica
para el desarrollo y utilizacion y de estos elementos. En este trabajo se plantean
algunas situaciones que deben aIrontar los proIesores y de como la InIormatica puede
apoyarles en el uso de los Recursos Digitales para el Aprendizaje.
El trabajo se estructura como sigue: se inicia exponiendo algunos conceptos sobre
Ingenieria Instruccional y se describen algunas soluciones actuales.
Posteriormente se propone un nuevo enIoque para el abordaje integral de un
conjunto de servicios accesibles en Internet y destinados a proIesores que necesitan
realizar diversas actividades como las busquedas, el diseño, el uso, la reutilizacion o
la evaluacion de tales recursos. Se presenta la arquitectura de la PlataIorma Integral
de Gestion de Recursos Digitales para el aprendizaje, AGORA indicando sus
elementos y Iuncionalidades basicas. Al Iinal se presentan las conclusiones y trabajos
Iuturos.
28
2 Ingeniería Instruccional. Conceptos.
En los sistemas de instruccion y ayuda al aprendizaje basados en la computacion y las
comunicaciones, los proIesores ejercen un papel relevante como proveedores de
inIormacion y Iacilitadores de la construccion del conocimiento de los aprendices. El
proIesor es el experto en la construccion de experiencias instruccionales: a partir de
una coleccion de recursos digitales propios o encontrados, selecciona los mas
apropiados y los estructura de acuerdo a sus requerimientos en el contexto de su
diseños instruccional y curricular.
La Ingenieria Instruccional es un nuevo cuerpo de conocimiento que agrupa areas
de las Ciencias Pedagogicas, la Ingenieria del SoItware, la Psicologia Cognitiva y la
Ingenieria del Conocimiento. Se centra en el desarrollo sistematico de metodos,
tecnicas e instrumentos para garantizar y Iacilitar el diseño, la explotacion y la
evaluacion de todo tipo de recursos orientados a la instruccion y el aprendizaje.
Actualmente la Ingenieria Instruccional aporta soluciones, entre otros, al Diseño
Instruccional, a la gestion de Objetos de Aprendizaje, al desarrollo de metodos de
registro, busqueda y recuperacion semantica de recursos basada en repositorios asi
como a la elaboracion de modelos de conocimiento y al descubrimiento de
conocimiento procedente de la aplicacion de diversas tecnicas como por ejemplo, la
Mineria de Datos.
Resulta pues, que la Ingenieria Instruccional es producto de la convergencia de
varias areas de conocimiento que se centran en los problemas de diseño, realizacion y
evaluacion de los materiales y los recursos tecnologicos que apoyan los procesos de
instruccion y de aprendizaje y por ello, requiere, para su desarrollo, de metodologias
propias que sean acordes con los estandares de e-learning y los programas de
Iormacion.
Un reto importante de la Ingenieria Instruccional es la de proporcionar soluciones
para los ProIesores. Estos, muchas veces deben emprender el largo camino de
asimilar metodos de trabajo y herramientas que suelen pasar de moda con rapidez y
que en muchas ocasiones son diIiciles de utilizar dada la lejania de estas tecnologias
respecto de los esquemas de su Iormacion academica.
Una solucion depende de la adquisicion de contenidos o de su desarrollo interno
por parte de las instituciones de Educacion. Cualquier variante resulta costosa desde
cualquier punto de vista.
Hay ejemplos de metodos y herramientas que han sido concebidos con un enIoque
integral de Ingenieria Instruccional. El metodo MISA (Methode d`Ingenierie des
Systemes d`Apprentissage) y el sistema ADISA (Atelier Distribue d`Ingenierie d`un
Systeme d`Apprentissage), basado en MISA, son ejemplos de esta concepcion
integral. Segun G. Paquette |1|, se trata de un modelo de enseñanza para expresar
escenarios de aprendizaje, asi como un modelo mediatico para estructurar los
materiales auxiliares de la enseñanza, la identiIicacion de las unidades de los medios,
asi como la estimacion de los costos de su produccion. Con una disociacion Iormal
entre los recursos producidos y las actividades requeridas para su elaboracion, se
evidencia aun mas la necesidad de utilizar normas o estandares que permitan la
expresion de los escenarios de aprendizaje de modo que se Iacilite su intercambio y su
reutilizacion.
29
Otro ejemplo se da en los Sistemas Recomendadores, los cuales acumulan
opiniones o preIerencias de los usuarios sobre productos o servicios, que luego son
dirigidas luego a los receptores adecuados. Actualmente, tienen en cuenta las
caracteristicas de quien recibe la recomendacion. Los Sistemas Recomendadores se
originaron en los sistemas de recuperacion de inIormacion y los motores de busqueda.
Siendo en el comercio electronico donde se inicio su utilizacion, uno de los ejemplos
mas Iamosos de su aplicacion es el sistema de ventas en linea Amazon. Pero hoy en
dia se han orientado a otras areas, incluidas la educacion.
Esta claro que muchos sistemas actuales que operan en el modo cliente-servidor,
como los Sistemas de Gestion del Aprendizaje o Learning Management Systems
(LMS), tienen la capacidad de registrar las huellas de su uso. Esta inIormacion es muy
relevante para perIeccionar la propia operatividad de los sistemas y tienen gran
aplicacion en el aprendizaje a distancia y otras Iormas de organizaron de la actividad
de e-Learning.
3 Los problemas principales que enfrentan los profesores como
utilizadores de Recursos Digitales para el Aprendizaje
La adquisicion y representacion del conocimiento son necesarias para elaborar
modelos que describan las teorias, los metodos o las mejores practicas en cualquier
disciplina. Se distinguen dos Iormas principales de obtencion del conocimiento: una
mediante la aplicacion de tecnicas de elicitacion y entrevistas a expertos o a partir de
los materiales escritos; la otra basada en la extraccion automatica que utiliza grandes
volumenes de datos como por ejemplo los procedentes de las huellas de los registros
en los sistemas servidores.
Los modelos de representacion del conocimiento en InIormatica son muy similares
a los que tienen lugar en los modelos de la Psicologia Cognitiva. El paralelismo entre
los modelos cognoscitivitas y los modelos de representacion jerarquica, son evidentes.
En Educacion, los modelos jerarquicos han sido los mas empleados. Ejemplos de
ello son los mapas conceptuales ampliamente utilizados con diversos Iines.
Actualmente se imponen los modelos mas complejos y ricos en inIormacion y
capacidad de inIerencia. Por ejemplo, las Ontologias tienen una amplia capacidad de
expresar el conocimiento complejo, pueden ser interpretados por las personas y
procesados por computadores, gracias a que han sido deIinidos estandares de
representacion internacionales como OWL (Ontology Web Languaje) y por la
extension de herramientas como Protege.
Una cuestion decisiva que nos planteamos se reIiere a si es posible en la actualidad
elaborar modelos de conocimiento que expresen la experticidad sobre el diseño
instruccional, buenas practicas sobre la instruccion, patrones de diseño de recursos;
teorias didacticas o Iormas y metodos de aprendizaje, entre otros.
Hoy en dia, en casi todos los ambitos de la actividad cientiIica, tecnologica,
economica o social, diversas instituciones academicas, sociedades proIesionales y
entidades de gobierno estan dedicando grandes esIuerzos y recursos a elaborar
modelos de conocimiento. Estos modelos tienen muchas aplicaciones practicas, por
30
ejemplo, para mejorar los mecanismos de busqueda con valor semantico o servir de
base para sistemas recomendadotes.
Las busquedas son un problema actual de la mayor importancia en e-learning. Sin
embargo, los sistemas de busqueda se vuelven obsoletos con rapidez. Consideremos a
un proIesor que necesita un Objeto de Aprendizaje, el sabe que, probablemente, habra
en Internet alguno que cubra sus necesidades. Pero debera invertir muchas horas en
ello. Aun cuando los motores de busqueda nos han Iacilitado la vida dandonos acceso
a ingentes cantidades de inIormacion, la sobrecarga inIormativa es ya muy grande y
se requieren metodos mas eIicaces para la seccion de recursos que resulten utiles para
realizar una tarea.
Dada la gran diIusion y Ialta de organizacion de los recursos, en los ultimos años
se han desarrollado repositorios de estos recursos para que Iavorezcan la recopilacion,
el acceso y el intercambio de recursos para el aprendizaje. Una tendencia en los
repositorios es la de publicar servicios para el acceso a sus recursos. Esto promueve la
interoperabilidad entre distintas aplicaciones, LMS y otros repositorios. Ademas es
posible crear Iederaciones de repositorios que oIrecen una interIaz comun para la
localizacion de recursos.
Los meta-buscadores pueden usar los motores generales como Google pero pueden
ademas ser especializados y sobre todo pueden explotar mejor la capacidad de
expresion semantica del lenguaje. Pueden estar basados en tesauros que mejoren la
expresividad de las busquedas como WordNet o mejor aun, podrian basarse en
Modelos de Conocimiento sobre un campo determinado. Asi seria posible, digamos,
realizar busquedas eIicaces de objetos de aprendizaje para una disciplina y un
contexto determinados.
Ademas de los asuntos ya mencionados, hay otros muchos que son, o pueden ser
objeto de especial atencion en cuanto a la concepcion sistematica de la Ingenieria
Instruccional. Uno muy importante, atañe a los Objetos de Aprendizaje (OAs). La
gestion de Objetos de Aprendizaje ha sido abordada muy proIusamente en los ultimos
años, pero en general bajo una optica Iraccionada. Los metodos desarrollados desde
el punto de vista de la Educacion, siguen siendo diIerentes a los provistos desde la
InIormatica. Nuevamente, con los OAs se repite la historia de la segregacion de
enIoques con la consiguiente perdida posibilidades en las soluciones.
Los problemas relativos al diseño, la construccion, la deIinicion de metadatos, la
organizacion de repositorios, la utilizacion o la evaluacion de la calidad de los
Objetos de Aprendizaje pueden ser abordados con una concepcion integral y
multidisciplinar desde la Ingenieria Instruccional.
4 La Plataforma AGORA
El Proyecto AGORA |2| tiene por objeto diseñar y poner en Iuncionamiento una
inIraestructura de libre distribucion en Internet, que sirva de apoyo a los proIesores en
sus actividades de Diseño Instruccional a partir de modelos de conocimiento. A la
vez, permite la busqueda, el almacenamiento y recuperacion como Repositorio de
Objetos de Aprendizaje y la gestion automatizada o asistida de sus Metadatos.
31
Conocimiento
Sistema
recomendador
Pregunta
Respuesta/recurso
Ontología
Pedagógica
didáctica
Perfiles de usuario
Profesor
diseñador
¿cómo desarrollo
un objeto de
aprendizaje para
este tema?
Metabúsqueda
Buscadores de
Objetos de
aprendizaje
Minería de datos
Gestión de
Objetos de Aprendizae
LO
LO
LO
Objetos de
Aprendizaje
Externos
Recursos
Instruccionales
Digitales
Repositorio
LO
LO
Repositorio
LO
LO
Registro de actividad
Reglas
Modelos

 Arquitectura Iuncional de la plataIorma AGORA

El sistema se constituye de los componentes siguientes (Fig. 1):

• Un modulo para la gestion integral de Objetos de Aprendizaje. Este
modulo se orienta a la catalogacion y transIormacion de recursos
instruccionales en Objetos de Aprendizaje basados en los estandares
internacionales mas aceptados. Incluye mecanismos de generacion
automatica de metadatos para Objetos y Diseños de Aprendizaje.
Contiene un sistema para gestionar su propio Repositorio de Objetos,
desde el que es posible acceder e intercambiar recursos con otros sistemas
de gestion de repositorios.
• Una base de conocimiento instruccional compuesta de una coleccion
ontologias que provee inIormacion para la toma de decisiones y sugerir
acciones o valores a los servicios o usuarios. En la version inicial se
dispone de modelos de diseño instruccional y de algunos contenidos de
materias de educacion superior.
• Un mecanismo de descubrimiento de conocimiento sobre Diseño
Instruccional basado en tecnicas de KDD (Knowledge Discovery and
Data Mining). Utilizando la introspeccion de los metadatos generados
para cada uno de los OAs asi como el registro de la actividad realizada
por los usuarios dentro del propio sistema y de otros sistemas de gestion
de repositorios de OAs, se generan y validan reglas que emplea el sistema.
• Un metabuscador especializado en la recuperacion de recursos para e-
Learning disponibles en multiples repositorios emplemando un enIoque
semantico que mejore las posibilidades del usuario para obtener
resultados relevantes segun sus necesidades instruccionales.
• Un Sistema Recomendador capaz de apoyar la actividad de diseño,
busqueda, recuperacion y reutilizacion de recursos de aprendizaje, basado
en los requerimientos de desarrollo de los recursos y el perIil del proIesor
y sus necesidades.
32
• Un metodo y una herramienta para la evaluacion de la calidad de recursos
digitales para el aprendizaje.
AGORA posee una serie de Iuncionalidades y herramientas implementadas. El
proIesor interactua con una aplicacion Web para invocar a los servicios expuestos.
Emplea una representacion de espacio de trabajo para modiIicar su perIil y gestionar
sus Objetos de Aprendizaje. La interIaz permite compartir los recursos desarrollados
con otros usuarios de la plataIorma (como parte de una actividad de colaboracion) o
hacerlos de uso publico. Tambien cuenta con un buscador y una herramienta de
generacion asistida de Objetos de Aprendizaje basicos.
La inIormacion detallada sobre el Marco y la PlataIorma AGORA puede
encontrarse en el sitio web de nuestro grupo de investigacion
http://www.kaambal.com. En la seccion RECURSOS se encuentra un enlace a la
version beta del sistema, que siempre s mantiene actualizada. Tambien pueden
encontrarse manuales y algunos capitulos y articulos recientes donde se presentan
resultados y detalles parciales de los diIerentes modulos.
El trabajo de concepcion y desarrollo de la plataIorma AGORA es el resultado de
la colaboracion de especialistas de Chile, Mexico y España: Alejandra Segura
Navarrete, Victor Hugo Menendez Dominguez, AlIredo Zapata Gonzalez, Christian
Vidal Castro y Manuel E. Prieto Mendez.
5 Conclusiones
Con los nuevos avances en el ambito de tecnologia de soItware, conceptos como
interaccion, colaboracion, comunicacion, debate, seguimiento personalizado, o
autoevaluaciones, son comunes en el ambito educativo. Todo esto ha venido a
revolucionar y reIormar el enIoque y desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en donde cada uno de sus actores debe jugar nuevos roles. Sin embargo,
los procesos de instruccion de los estudiantes requieren de herramientas que Iaciliten
a los proIesores la personalizacion de los contenidos educativos, ejercicios u otros
materiales a la medida de las necesidades Iormativas.
La mayoria de los desarrollos en e-Learning estan enIocados al aprovechamiento
de los estudiantes y muy pocos para Iacilitar el trabajo del proIesorado. En este
sentido los proIesores necesitan herramientas que Iaciliten el desarrollo de materiales
instruccionales de calidad.
En este trabajo se han presentado los conceptos basicos relativos a la actividad de
Ingenieria Instruccional haciendo enIasis en un enIoque integral para la gestion de
recursos digitales para el aprendizaje.
Se expone una propuesta para realizar dicha actividad con la plataIorma AGORA
cuya arquitectura esta basada en tecnologias y protocolos estandares y de libre
distribucion. Esto asegura, por un lado, una completa interoperabilidad entre
aplicaciones existentes que soporten los estandares comunes y por otro, que el
esIuerzo invertido se mantenga a pesar de los cambios que se produzcan en los
estandares. Tiene como ventaja la interoperabilidad entre sistemas e-Learning:
integrar servicios existentes, Iomentar la distribucion del contenido, la simplicidad en
su uso, el menor nivel de acoplamiento y Iomentar la granularidad.
33
Entre las lineas de investigacion y desarrollo propuestas se encuentra trabajar en el
mejoramiento de los esquemas de recomendacion, desarrollar algoritmos de
extraccion de conocimiento para la generacion de reglas, implementar nuevos
mecanismos de integracion y busqueda con otros repositorios, asi como nuevas
Iormas de representacion del conocimiento.

Reconocimientos. Este trabajo esta parcialmente apoyado por los proyectos AECID:
A/016625/08 (España) y SINED-ANUIES: Metodologia para la produccion de
recursos de teleaprendizaje (Mexico).
Referencias
1. Paquette, G. Instructional Engineering in Networked Environments. PIeiIIer. (2003)
2. Prieto, M., Menendez, V., Segura, A., Vidal, C., A Recommender System Architecture Ior
Instructional Engineering, in Lecture Notes in Computer Science, S.B. Heidelberg, Editor.
p. 314-321 (2008)
34
Learnométrica: Métricas para Objetos de Aprendizaje
Xavier Ochoa



Centro de Tecnologias de InIormacion, Escuela Superior Politecnica del Litoral
Km. 30.5 Via Perimetral, Guayaquil, Ecuador
xavier¸cti.espol.edu.ec


Durante los ultimos 15 años de investigacion en el area, los cimientos de las
Tecnologias de Objetos de Aprendizaje se han desarrollado. Existen estandares que
deIinen los metadatos que debe describir al objeto de aprendizaje |1| y como
secuenciarlos |2|. Gracias a estos estandares, los Sistemas Manejadores de
Aprendizaje (LMS) son capaces de importar y exportar objetos de aprendizaje de
diversa granularidad. Existen varios repositorios a nivel mundial donde los autores
pueden publicar los objetos de aprendizaje que producen y pueden buscar objetos
publicados por sus pares |3|. Gracias tambien a la estandarizacion, estos repositorios
pueden consultarse los unos a los otros y presentar al usuario con una lista
considerable de resultados |4| |5|. Muchos investigadores han descrito una Economia
de Objetos de Aprendizaje |6| donde los materiales educativos son compartidos,
reusados y mejorados. El resultado predicho para esta economia es un acceso mas
amplio y barato a objetos de aprendizaje relevantes y de alta calidad, tanto para
estudiantes como para proIesores.
A pesar de todas estas bases, una Economia de Objetos de Aprendizaje Iuncional
no se ha materializado aun. Las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje no se han
popularizado entre proIesores y estudiantes |7|. Dada la Iuerte inIraestructura teorica
y tecnologica en la cual estan basados los Objetos de Aprendizaje, una de los
problemas mas comunmente citados con las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje
es la Ialta de madurez de las herramientas del usuario Iinal |8|. Para mejorar la
adopcion de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje, herramientas mucho mas
inteligentes y amigables tienen que ser desarrolladas. Estas herramientas deben
aprovechar la vasta cantidad de inIormacion que esta presente en los metadatos del
objeto de aprendizaje y en otras Iuentes que incluyen el contexto y los registros de
uso. Para ser explotables, sin embargo, esta inIormacion debe ser automaticamente
medida y procesada para extraer conocimiento proIundo de las caracteristicas,
relaciones, utilidad, comportamiento y uso recomendado de objetos de aprendizaje
individuales, asi como de repositorios completos. Tambien, medir las caracteristicas
de las diIerentes etapas del ciclo de vida del Objeto de Aprendizaje |9| nos ayuda a
entender como esta Economia de Objetos de Aprendizaje realmente Iunciona.
Mi principal interes de investigacion es la medicion de varias caracteristicas
relacionadas con el objeto de aprendizaje y los diIerentes procesos que tienen lugar
donde su ciclo de vida. He llamado a esta iniciativa 'Metricas para Objetos de
Aprendizaje¨ o 'Learnometrica¨. Esta denominacion Iue escogida para reIlejar la
similitud de los objetivos y metodologias de estos estudios con el campo de la
InIormetrica. Por ejemplo, con la Bibliometrica, que es la ciencia que se ocupa de la
35
medicion y analisis de libros e inIormacion, Scientometrica, que mide el proceso
cientiIico y Webometrica, que analiza el comportamiento del World Wide Web y de
la Internet. Todas estas ciencias InIormetricas caen dentro del paraguas de las
ciencias de la InIormacion. Una clasiIicacion taxonomica del campo propuesto de la
'Learnometrica¨ puede ser visto en la Figura 1.


 Taxonomia de la Learnometrica.
La InIormetrica se concentra en la medicion y entendimiento de los procesos que
crean, publican, consumen o adaptan inIormacion. Mas aun, es comun que tras
analizar el proceso, metricas utiles son desarrolladas para resumir las caracteristicas
del proceso y luego ser usadas para crear herramientas que puedan tener aplicacion
practica para mejorar el proceso estudiado u otros procesos relacionados. La
Scientometrica, por ejemplo, ha estudiado la publicacion cientiIica y el proceso de
citacion. Gran cantidad de datos de publicaciones y citaciones han sido
cuantitativamente analizados. De estos analisis se pudo encontrar que el numero de
publicaciones por autor y el numero de citaciones por revista siguen la ley de Lotka
|10|. Basados en estos hallazgos, varios cientiIicos han sugerido modelos que
explican los procesos de publicacion y citacion. 'El exito genera exito¨ y la
'Ventaja Acumulativa¨ son dos maneras de expresar que las probabilidades de
publicar un nuevo articulo cientiIico o de recibir una nueva citacion son
proporcionales a cuantos articulos el autor ha publicado antes o cuantas citaciones al
revista ya ha recibido. Metricas practicas que han sido extraidas de estos analisis son
el Factor de Impacto de Revistas y el indice h Estas metricas sirven para resumir el
impacto cientiIico que una revista o investigador tiene en un campo especiIico. Mas
aun, estas metricas, aunque no son perIectas, son a menudo usadas como criterio de
seleccion en otros procesos cientiIicos, como por ejemplo, seleccionar una revista
para publicar articulos o seleccionar al cientiIico mas talentoso para ocupar una
posicion academica.

Otro ejemplo de este patron pude ser visto en la Webometrica. El estudio de los
enlaces entre las paginas Web ha llevado al descubrimiento que el Web es una red
libre de escala, lo cual signiIica que el numero de enlaces que apuntan a una pagina
no esta distribuido normalmente, sino que tambien sigue la ley de Lotka. Este
36
descubrimiento ayudo a crear modelos mas precisos del Web que se diIerenciaban de
los modelos iniciales basados en graIos aleatorios. La idea de que paginas con
muchos enlaces, atraen cada vez mas enlaces llevo a la propuesta de metricas de
rankeo, tales como HITS y PageRank, para evaluar la relevancia o importancia de las
paginas Web. Estas metricas son el nucleo de los motores de busqueda Web actuales,
que consistentemente presentan resultados relevante en los primeros lugares desde un
universo de mas de 11.5 billones de paginas Web.
La Figura 2 presenta una representacion visual del patron de investigacion de la
InIormetrica. La siguiente lista presenta los pasos en este patron:
1. Obtener los datos
2. Analizar cuantitativamente los datos
3. Crear un modelo del proceso que produjo los datos
4. Usar el modelo para ganar conocimiento sobre el proceso
5. Desarrollar metricas utiles para resumir las caracteristicas del proceso
6. Usar la inIormacion de las metricas para ayudar o mejorar el proceso u
otro relacionado


. Proceso de la InIormetrica
Los estudios Learnometricos siguen un patron similar. Analizan cuantitativamente
los datos provenientes de procesos que tienen lugar durante las diIerentes etapas del
ciclo de vida del objeto de aprendizaje. Basados en estos analisis, un modelo inicial
es propuesto para explicar los resultados observados. El estudio tambien propone
pequeños calculos (metricas) que pueden convertir los datos disponibles sobre los
objetos de aprendizaje en inIormacion que puede ser usada para mejorar la eIectividad
o utilidad de las herramientas para la creacion, manipulacion y reutilizacion de estos
objetos.
El campo de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje tiene el potencial de
resolver uno de los retos mas importantes de nuestro tiempo: permitir que cualquiera
pueda aprender cualquier cosa, en cualquier momento y en cualquier lugar. Sin
embargo, si vemos el desarrollo que han tenido estas tecnologias en los ultimos 50
años, no es claro donde estamos en terminos de alcanzar esta meta, y si estamos,
eIectivamente avanzando.
El ritmo con que las nuevas tecnologias e ideas evolucionan crea un cambio rapido,
incluso exponencial. Este cambio rapido, junto con la natural diIicultad de medir el
37
impacto de las tecnologias en algo tan complejo como la educacion, nos ha llevado a
un campo con abundancia de nuevas y buenas ideas, pero con una escases estudios
evaluativos. Esta Ialta de evaluacion ha resultado en la duplicacion de esIuerzos y en
sentido de 'Iatla de verdad¨ o de 'teoria basica¨ de Objetos de Aprendizaje. La
Learnometrica trata de hacer un alto, mirar atras y medir, si no el impacto, al menos
los procesos, de las Tecnologias de Objetos de Aprendizaje en el mundo real.
Deseo terminar invitando a otros investigadores en el area a aplicar tecnicas
InIormetricas para medir, entender y mejorar las herramientas de e-learning que
producen. Este nuevo campo de investigacion, la Learnometrica, promete darnos una
vision mas proIunda de como los instructores y estudiantes estan usando nuestra
tecnologia. Solo con esta clase de conocimiento podemos estar seguros que estamos
avanzando en nuestra busqueda de brindar experiencias de aprendizaje signiIicativas
para cualquiera, en cualquier momento y cualquier lugar.
Referencias
1. IEEE. IEEE 1484.12.1 Standard: Learning Object Metadata (2002).
http://ltsc.ieee.org/wg12/par1484-12-1.html, retrieved 2/04/2007.
2. Bohl, O., Scheuhase, J., Sengler, R., and Winand, U. The sharable content object reIerence
model (SCORM) a critical review. In Werner, B., editor, Proceedings oI the International
ConIerence on Computers in Education 2002, pages 950951. IEEE Computer Sociecty.
(2002)
3. Neven, F. and Duval, E. Reusable learning objects: a survey oI lom-based repositories. In
Muhlhauser, M., Ross, K., and Dimitrova, N., editors, MULTIMEDIA `02: Proceedings oI
the tenth ACM international conIerence on Multimedia, pages 291294, New York, NY.
ACM Press. (2002)
4. Simon, B., Massart, D., van Assche, F., Ternier, S., Duval, E., Brantner, S., Olmedilla, D.,
and Miklos, Z. A simple query interIace Ior interoperable learning repositories. In
Olmedilla, D., Saito, N., and Simon, B., editors, Proceedings oI the 1st Workshop on
Interoperability oI Web-based Educational Systems, pages 1118, Chiba, Japan. CEUR.
(2005)
5. Van de Sompel, H., Nelson, M., Lagoze, C., and Warner, S. Resource Harvesting within
the OAI-PMH Framework. D-Lib Magazine, 10(12):10829873. (2004)
6. Campbell, L. Reusing Online Resources: A Sustainable Approach to E-Learning, chapter
Engaging with the learning object economy, pages 3545. Kogan Page Ltd. (2003)
7. Downes, S. E-learning 2.0. eLearn Magazine, 10:5. (2005)
8. Dodani, M. The Dark Side oI Object Learning: Learning Objects. Journal oI Object
Technology, 1(5):3742. (2002)
9. Collis, B. and Strijker, A. Technology and human issues in reusing learning objects.
Journal oI Interactive Media in Education, 4:132. (2004)
10. Lotka, A. The Irequency distribution oI scientifc productivity. Journal oI the Washington
Academy oI Sciences, 16(12):317323. (1926).


38
Estándares y reusabilidad en el e-learning

Salvador Sanchez-Alonso


Universidad de Alcala de Henares. Escuela Superior de Ingenieria InIormatica
Ctra. de Madrid-Barcelona, Km. 33,600.
CP 28871 Alcala de Henares Madrid, España
salvador.sanchez¸uah.es

It is useIul to remember that standards oIten evolve slower
than people think (and wish) on the short term, but that their
impact is oIten much deeper than expected in the long term. (Duval)


La Iragmentacion de los recursos educativos en objetos de aprendizaje es un gran
avance con respecto al concepto previo de enseñanza basada en cursos. Segun un
articulo ya clasico de Longmire, esto aporta beneIicios innegables como la
Ilexibilidad, la Iacilidad para realizar actualizaciones, busquedas y gestion de los
contenidos, la personalizacion, la interoperabilidad, la Iacilidad para dirigir el
aprendizaje a unos objetivos concretos y el incremento en el valor de los contenidos
desarrollados segun este modelo.
Sin embargo, la sola deIinicion del concepto de objeto de aprendizaje no es
suIiciente para alcanzar todos estos beneIicios. Al igual que ha ocurrido en otras
areas, resultan necesarias una bases minimas de interoperabilidad y compatibilidad -
entendidas como la capacidad de que componentes desarrollados por distintas
entidades puedan intercambiar inIormacion y ser utilizados conjuntamente sin
necesidad de introducir modiIicaciones- que permitan alcanzar los objetivos citados.
Como aIirma Duval, los estandares tecnicos en el ambito del e-learning persiguen la
interoperabilidad y la compatibilidad entre componentes. La existencia de estandares
que deIinan particularidades como la estructura y contenido de los metadatos, la
Iorma de empaquetar los objetos didacticos o la secuenciacion de los contenidos
resulta pues esencial para el desarrollo con exito de los sistemas de e-learning.
En un reciente viaje a Suiza pude comprobar lo incomoda que resulta la Ialta de
estandares. En este pais alpino, los enchuIes pertenecen invariablemente a dos
modelos: los que tienen dos pines (llamemosles modelo A) y los que tienen tres
(llamemosles modelo B). Gracias a un ingenioso sistema consiguen que los enchuIes
del modelo A encajen en las ranuras del modelo B y viceversa, por lo que
internamente todo Iunciona sin problemas. Sin embargo, no ocurre lo mismo con las
clavijas de los aparatos electricos mas comunes en Europa, como el enchuIe de mi
computadora portatil, por ejemplo. AIortunadamente, los suizos del sur, destino de mi
viaje, hablan italiano y tal vez por ello tienen un caracter mediterraneo y de una
abierta amabilidad. AIortunadamente el italiano es un idioma Iacilmente
comprensible para nosotros, pues si no hubiera sido asi, la busqueda de un adaptador
que me permitiera enchuIar el alimentador de mi computadora portatil a la red de
suministro suiza habria sido mision imposible pues ni yo hablo el aleman en absoluto
(idioma mayoritario en Suiza), ni era de esperar que los dependientes de las pocas y
39
pequeñas tiendas de consumibles electricos de la zona pudieran comprender lo que
queria decirles.
Esta anecdota me permitio reIlexionar acerca de un mundo donde no existieran
estandares. Un mundo donde cada grupo de personas, mas o menos grande (ciudad,
pais, comunidad de paises, etc.) utilizase sus propios criterios para la Iabricacion de
todo tipo de bienes seria catastroIico para la cooperacion entre esos grupos. Asi, seria
imposible utilizar tecnologia o ingenios de cualquier tipo que no hubieran sido
especiIicamente diseñados y Iabricados para ese mercado local.
En el campo que nos interesa, los objetos de aprendizaje, seria muy diIicil de
entender la imposicion de Iabricar materiales didacticos digitales para una plataIorma
especiIica los cuales no pudieran ser utilizados en otra plataIorma. Las implicaciones
negativas de un modelo asi, principalmente economicas, pero tambien de indole
pedagogica y operativa, serian muy graves. Por ello las especiIicaciones y estandares
ocupan un lugar preponderante en este debate. SCORM, IEEE LOM, IMS-LD, y
otros han contribuido decisivamente a la diIusion y progreso de la disciplina.
Personalmente pienso que esta linea de trabajo se habria agotado hace 5 años de no
haber existido una inIraestructura tecnica de normativas de estandarizacion que
hubiesen Iacilitado la creacion de herramientas, la diIusion de estas tecnologias y en
deIinitiva el progreso de la educacion hacia un modelo nuevo y distinto al anterior.
Estos dias en Merida vamos a hablar mucho de learning objects, vamos a escuchar
propuestas novedosas, vamos a oir reportes de investigaciones en curso, de
experiencias docentes, y tambien de los retos que nos quedan por delante.
aprovechemos este Ioro para reIlexionar sobre todas estas cuestiones y conIiemos en
que los estandares, que nos han permitido llegar hasta este punto, sigan madurando
para permitir una mayor integracion y una mas sencilla reusabilidad de contenidos.
Pero conIiemos tambien en que la comunidad de personas que trabajamos en esta area
continue adoptando estas especiIicaciones y estandares, y tambien proporcionando
comentarios que los permitan evolucionar y mejorar. A lomos de los estandares
hemos llegado hasta aqui, pero hemos de caminar aun un largo camino en el que
nuestra participacion y apoyo resultara esencial.


40
Un modelo para la preparación y actualización de los
docentes universitarios en el uso de recursos de
teleaprendizaje

Silvia J. Pech
1


1
Universidad Autonoma de Yucatan,
Facultad de Educacion/Coordinacion General de Educacion Superior (DGDA),
Calle 60 X 57. CP 97000. Merida, Yucatan, Mexico

silvia.pech¸uady.mx
Resumen. En este trabajo se analiza como las Tecnologias de la InIormacion y
Comunicacion (TIC) apoyan a los docentes de educacion superior en el uso de
los Recursos Digitales para el Aprendizaje. Se exponen algunos conceptos y la
situacion actual del uso de estos recursos en el ambito de una universidad
publica. Se propone un programa para la Iormacion integral, inicial y
permanente de docentes universitarios (PIHP), destinado a los proIesores que
necesitan realizar diversas actividades como la busqueda, el diseño, el uso, la
reutilizacion o la evaluacion de los recursos para la educacion en linea, a Iin de
Iortalecer la calidad de su docencia en los programas presenciales y a distancia.
Palabras clave: Programa de Iormacion de proIesores, Recursos Digitales para
el Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje.
1 Introducción
En el presente documento se analiza el reto que deben aIrontar los proIesores en el
uso de los recursos tecnologicos digitales para la enseñanza y el aprendizaje (EyA).
Las universidades en el ambito internacional, dedican recursos y se diseñan
procedimientos y estrategias para poner los recursos tecnologicos a disposicion de los
docentes estudiantes y gestores de la educacion.
En años recientes la comunidad academica se ha enIocado en el desarrollo, utilizacion
y evaluacion de los recursos digitales para Iomentar el aprendizaje virtual, lo que ha
incentivado la proliIeracion de herramientas, recursos, modelos y cambios en el
ambito universitario, como se plasma en El Libro Blanco de la Universidad Digital
2010 |1|.
Son innegables los beneIicios que oIrece el uso de los recursos tecnologicos en la
educacion superior y en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como son: la
busqueda de inIormacion, el acceso para la elaboracion y la contribucion al rigor de
las Iuentes de las actividades academicas. Sin embargo, Duart reIiere tambien un uso
41
escaso como herramienta de debate y trabajo cooperativo y se señala el uso de
recursos educativos estaticos y lineales, en un entorno dinamico |2|.
El trabajo se inicia exponiendo algunos conceptos sobre la Iormacion de los
docentes en educacion superior, asi como el uso de los recursos tecnologicos digitales
para la enseñanza y el aprendizaje, y se describe el modelo de Iormacion inicial y
permanente, o actualizacion, denominado Programa Institucional de Habilitacion
Pedagogica (PIHP), el cual aborda la Iormacion en aspectos tales como: pedagogia,
didactica, curriculo, estrategias de enseñanza y de evaluacion, tutoria e innovacion
educativa, como el uso de TIC que actualmente se emplea en la Universidad
Autonoma de Yucatan (UADY).
En particular, en el modulo de Innovacion Educativa: Incorporacion de TIC en
educacion superior, se propone un enIoque para el abordaje integral de un conjunto de
servicios accesibles destinados a proIesores que necesitan realizar diversas
actividades como el uso de un sistema de gestion del aprendizaje (SGA), plataIorma
SEL-UADY, el diseño de cursos en linea, la Iormacion de las competencias de los
proIesores-tutores en linea, asi como, el uso de la PlataIorma Integral de Ayuda para
la Gestion de Recursos Digitales para el Aprendizaje, AGORA, para la busqueda, el
diseño, la utilizacion, la reutilizacion o la evaluacion de recursos de teleaprendizaje.
2 La formación de docentes universitarios para la enseñanza
virtual.
En el Plan Maestro de Educacion Superior Abierta y a Distancia existe la
recomendacion de la implementacion de programas Iormativos por parte de las
instituciones educativas |3|.
La Iormacion de proIesores para la produccion y el uso de los recursos disponibles
en Internet, para Iortalecer la enseñanza de los programas educativos universitarios y
su calidad, representa una tarea esencial de las universidades, para que estos docentes
los empleen de una manera eIicaz en su enseñanza, de tal manera que propicie
aprendizajes y el logro de competencias en los estudiantes.
El docente de hoy debe ser un guia, Iacilitador y mediador de conocimientos,
ejerciendo Iunciones de docente y de tutor que coadyuven al estudiante a ser el
protagonista de su propio aprendizaje |4|.
Sin embargo, el rezago con respecto a la Iormacion de docentes-tutores es
preocupante, ya que aun no se han determinado las competencias necesarias que los
docentes-tutores de educacion superior en linea deben de poseer para el ejercicio de
sus diversas Iunciones. Diversos autores, como Zabalza |5|, y Marcelo |6|, entre
otros, señalan las competencias que debe poseer el docente-tutor. De acuerdo con
Berge, entre los roles complementarios que ejerce el proIesor-tutor en la virtualidad,
se destacan los siguientes: el pedagogico, tecnico, organi:ativo, social v evaluativo
|7|.
En el ambito de la Iormacion de docentes universitarios, para el uso de los recursos
de teleaprendizaje disponibles en la red, de Internet entre la comunidad universitaria,
es clave analizar aspectos tales como, el perIil del proIesor universitario, el genero y
la edad, la categoria proIesional de los docentes, la experiencia docente o antigüedad
42
del proIesor universitario, la habilidad para el uso de la red, o sea, el indicador de
pericia en el uso de Internet. Dicha pericia del docente se convierte en un
condicionante del volumen e intensidad de uso de Internet en el salon de clase.
El modelo institucional de la UADY del programa de Iormacion de docentes
universitarios, se diseño con el Iin de proporcionar las bases para la construccion
equilibrada de los principios educativos enraizados en el Modelo Educativo y
Academico, para el del uso de la tecnologia en educacion, ya que integra aspectos de
los ambitos: educativo, tecnologico, y organizativo.
La estructura global del PIHP de la UADY, se presenta en el siguiente graIico.


 El Programa Institucional de Habilitacion Pedagogica (PIHP) de la UADY.

Para la atencion de la Iormacion de docentes, se hizo necesario determinar las
competencias del docente universitario para la educacion en linea, mediante un
inventario de diagnostico de competencias, e identiIicar el nivel de pericia de los
docentes, ya que los grupos presentan heterogeneidades en el manejo de los diIerentes
recursos que se emplean para implementar cursos en linea.
Para Iundamentar la propuesta del programa, se inicio con la realizacion y
recopilacion de resultados de diversos estudios, desarrollados en el contexto, como
son: el estudio denominado: Competencias que los proIesores de nivel medio superior
y superior consideran importantes para su desempeño como docentes Pech, S.;
Guillermo, C.; y otros |8|; el estudio de Evia, E., |9|, cuyo objetivo Iue sistematizar el
estudio de las competencias especiIicas para la actividad de la tutoria en linea
mediante el analisis del cuerpo de conocimiento y el desarrollo de las herramientas
que permitieran: 1. Conocer las competencias generales y especiIicas de los docentes-
tutores de una institucion de educacion superior, la Universidad Autonoma de
MÓDULO I
ENF00UE8 Y
H00EL08
E0U6AT|V08
M MÓ ÓD DU UL LO O I II I
PR06E808
6URR|6ULARE8
M MÓ ÓD DU UL LO O I II II I
E8TRATEC|A8
0E
APREN0|ZAJE
M MÓ ÓD DU UL LO O I IV V
EVALUA6|0N 0E
L08
APREN0|ZAJE8
H H0 00 0U UL L0 0 V V
|NN0VA6|0N
E0U6AT|VA
( (T TI IC C` `s s) )
Portafolio
Docente
Supervisión en
el aula
H H0 00 0U UL L0 0 V V| |
0|0A6T|6A
E8PE6|F|6A
Profesor
Competente
DIPLOMA /
CERTIFICACIÓN
M Mó ód du ul lo os s f fu un nd da am me en nt ta al le es s
FASE FORMATIVA
FASE
43
Yucatan, de acuerdo con los ejes: pedagogico, organizacional, social, de evaluacion y
autoevaluacion, y de apoyo tecnico, que propone Cabero, 2004 |10|, para ayudar en
su Iormacion y proIesionalizacion; 2. Facilitar la adquisicion de nuevos
conocimientos y tecnicas para actualizar y optimizar las practicas de los docentes-
tutores; 3. Otorgar lineamientos para el eIicaz ejercicio de la Iuncion de docentes
tutores para la creacion de espacios virtuales de aprendizaje; y, 4. Permitir la
autodeterminacion y autoevaluacion constante de los docentes-tutores. Este estudio se
realiza con docentes universitarios de educacion superior de la UADY, la poblacion
estuvo integrada por el grupo de de 149 docentes-tutores los cuales pertenecen a diez
Iacultades: Arquitectura, Contaduria y Administracion, Educacion, Ingenieria,
Ingenieria Quimica, Matematicas, Medicina, Odontologia, Psicologia y Quimica. De
acuerdo con la experiencia docente, se encuentraron relaciones signiIicativas entre los
años de experiencia docente, ya que los docentes que tienen de 2 a 10 años de
antigüedad obtienen medias mas elevadas en todos los ejes de las competencias.
Tambien se obtuvieron diIerencias signiIicativas en cuanto al genero en las
competencias del eje pedagogico, en mujeres, y en el tecnico, en hombres. Asimismo,
se encontraron diIerencias signiIicativas relacionadas con la escolaridad, siendo
mayores las medias de los docentes con licenciatura en comparacion con los de
doctorado, en los ejes pedagogico, tecnico y evaluativo. En la tabla siguiente, se
presentan las medias de los docentes.
 Medias de las competencias obtenidas por los docentes de la UADY
Promedios de las competencias
3.31
3.66 3.62
3.57
2.75
3
3.81
2.41
3.02
2.81
2.67
0
3
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

e
n
l
a

f
u
n
c
i
ó
n
E
j
e
p
e
d
a
g
ó
g
i
c
o
E
j
e

s
o
c
i
a
l
E
j
e
o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
o
n
a
l
E
j
e

t
é
c
n
i
c
o
E
j
e

e
v
a
l
u
a
t
i
v
o
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
é
t
i
c
o
E
j
e

t
r
a
n
s
v
e
r
s
a
l
p
e
d
a
g
ó
g
i
c
o
o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
o
n
a
l
E
j
e

t
r
a
n
s
v
e
r
s
a
l
p
e
d
a
g
ó
g
i
c
o
s
o
c
i
a
l
E
j
e

t
r
a
n
s
v
e
r
s
a
l
p
e
d
a
g
ó
g
i
c
o
t
é
c
n
i
c
o
E
j
e

t
r
a
n
s
v
e
r
s
a
l
t
é
c
n
i
c
o
e
v
a
l
u
a
t
i
v
o


En otra investigacion realizada en Yucatan, por Esperon, R., plantea una
aproximacion hacia la situacion particular de los docentes de la Facultad de Medicina
de la UADY, a partir del estudio de las habilidades y las necesidades Iormativas de
docentes presenciales ante la insercion no solo de nuevas tecnologias sino la
posibilidad de contar con medios no presenciales para llevar a cabo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tales como el medio en linea |11|.
La Iormacion de los docentes para la incorporacion de las TIC en la docencia, en el
PIHP, inicia en el modulo dedicado a la Innovacion Educativa, en la cual se abordan
los aspectos relacionados con el manejo del sistema de gestion del aprendizaje, el
44
diseño de cursos en linea, el diseño de objetos de aprendizaje (OA´s) y los
procedimientos de evaluacion del aprendizaje en linea.
De manera simultanea, a otros docentes, se les ha oIrecido una oIerta de Iormacion
denominada E-tutoring, impartida como un programa del British Council-Mexico.
Los procesos de evaluacion del PIHP para la adopcion de las TIC, se han
organizado con base en los Estandares de Calidad para Programas de Formacion
Docente a traves de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia utilizando una
estructura procesual, que propone Marcelo, tomando en cuenta cada una de las
dimensiones del proceso: Contexto, Diseño, Produccion, Puesta en marcha,
Implementacion y Seguimiento de los estandares parte de un estandar general, |12|.
3 Los problemas principales que enfrentan los profesores para el
uso de recursos digitales para el aprendizaje
Una cuestion decisiva que plantea el uso de los recursos digitales por los proIesores se
reIiere a la apropiacion de las teorias, los metodos o las mejores practicas en la
disciplina educativa, aplicada a la enseñanza en linea, y no solo el aspecto operativo
de dicha actividad. Es por eso, que es necesario, que los docentes conozcan los
modelos de adquisicion y representacion del conocimiento explicados mediante los
principios de la ciencia cognitiva (educacion, psicologia e inIormatica); ademas de
aspectos tecnicos, tales como: el perIil del usuario de la comunidad universitaria, el
lugar de conexion a la red, el volumen e intensidad de uso en la comunidad
universitaria, el estilo de uso de Internet del proIesorado y del alumnado en el uso de
Internet, la presencia de Internet en las aulas de la universidad, etc.; para asi, contar
con valoraciones mas exactas, sobre el uso de Internet en la universidad para
Iavorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
4 Los recursos de teleaprendizaje en la UADY: la plataforma SEL
y el AGORA
En la UADY, se emplean desde 2004, las plataIormas Dokeos y Moodle, con un
proceso previo de preparacion, para los sitios virtuales de los cursos que se imparten
en los niveles de licenciatura, posgrado y educacion continua. A la Iecha, se
beneIician de los servicios que presta el SEL-UADY, diez de las quince dependencias
universitarias, alojando cursos que dan servicio a docentes y estudiantes de los
programas presenciales de la universidad, asi como otras areas academicas y en un
Iuturo proximo el bachillerato en linea.
Fig. 3. El Sistema de Educacion en Linea de la UADY.
45


Con apoyo del recursos del Sistema Nacional de Educacion a Distancia (SINED),
se espera poner a disposicion de los proIesores, la plataIorma de gestion de Objetos de
Aprendizaje: AGORA (Ayuda a la Gestion de Objetos Reutilizables para el
Aprendizaje), la cual

tiene como Iinalidad asistir al proIesor en el proceso de
busqueda y construccion de recursos para el aprendizaje, conIorme a sus necesidades
de diseño instruccional (DI), a partir de recursos digitales y utilizando las tecnologias
mas actuales. La busqueda de inIormacion constituye un problema actual de la mayor
importancia en el e-learning, por lo que mediante el AGORA el proIesor interactua
con una aplicacion Web para gestionar sus Objetos de Aprendizaje (OA´s). La
interIaz permite compartir los recursos desarrollados con otros usuarios de la
plataIorma (como parte de una actividad de colaboracion) o hacerlos de uso publico.
Tambien cuenta con un buscador y una herramienta de generacion asistida de Objetos
de Aprendizaje basicos. El sistema se constituye de los componentes siguientes: a) un
Modulo para la Gestion Integral de Objetos de Aprendizaje (OA); b) un mecanismo
de generacion automatica de metadatos para Objetos y Diseños de Aprendizaje; c)
una Base de Conocimiento Instruccional compuesta de una coleccion ontologias que
provee inIormacion para la toma de decisiones y sugerir acciones o valores a los
servicios o usuarios; d) un mecanismo de descubrimiento de conocimiento sobre
Diseño Instruccional (DI) basado en tecnicas de mineria de datos; e) un Metabuscador
especializado en la recuperacion de recursos para e-Learning disponibles en multiples
repositorios empleando un enIoque semantico para obtener resultados relevantes
segun sus necesidades instruccionales; I) un Sistema Recomendador capaz de apoyar
la actividad de diseño, busqueda, recuperacion y reutilizacion de recursos de
aprendizaje, basado en los requerimientos de desarrollo de los recursos y el perIil del
proIesor y sus necesidades; y, g) un Metodo y una herramienta para la evaluacion de
la calidad de recursos digitales para el aprendizaje |13, 14|.
46
5 Conclusiones
Es innegable el impacto de Internet en las actividades cotidianas de la comunidad
universitaria. Internet, constituye un gran banco de recursos digitales para la
educacion superior. La adopcion de los Modelos Educativos y Academicos en las
universidades, suponen una transIormacion pedagogica y didactica, el aprendizaje
Ilexible, los nuevos roles docentes y discentes y los contenidos educativos abiertos y
libres; ademas de los usos de Internet en la Iormacion para la investigacion. Los
docentes requieren disponer de conocimiento y recursos para la educacion virtual, que
le permita ser autogestivos y protagonistas del proceso educativo, liberandolos de la
llamada dictadura de las plataIormas tecnologicas para la Iormacion Los procesos de
instruccion centrados en el estudiante requieren de herramientas que Iaciliten a los
proIesores la personalizacion e individualizacion de los contenidos educativos, los
ejercicios u otros materiales a la medida de las necesidades Iormativas.
Sin duda la transIormacion universitaria, no es posible sin el uso de la tecnologia y
la gradual virtualizacion de las tareas universitarias y de la Universidad misma.

Reconocimientos. Este trabajo esta parcialmente apoyado por los proyectos: 1)
CONACYT- FOMIX YUC., 2006-C05-65811: Desarrollo v validacion de una
Metodologia para la Evaluacion de las Dimensiones Pedagogicas de los Recursos
para aprendi:afe basados en e-Learning. Estudio comparado en Universidades
Publicas v Privadas, 2) SINED- ANUIES, 2008: Metodologia para la produccion de
recursos de teleaprendi:afe (Mexico); asi como los proyectos: AECID A/016625/08,
y A/8772/08 (España).
Referencias
1. Laviña, J.; Mengual, L. Libro Blanco de la Universidad Digital 2010. España: Ariel,
Coleccion Fundacion TeleIonica. (2008)
2. Duart, J. M.; Gil, M.; Pujol, M.; Castaño, J. La Universidad en la Sociedad Red. España:
Editorial UOC; Ariel, Generalitat de Catalunya. (2008)
3. ANUIES. Plan Maestro de Educacion Superior Abierta y a Distancia. Lineas estrategicas
para su desarrollo. Recuperado de:
http://www.anuies.mx/servicios/d¸estrategicos/pdI/plan¸maestro¸1.pdI (2001)
4. Torres, A. (2004). La educacion superior a distancia. Entornos de aprendi:afe en red.
Innova; Universidad de Guadalajara, Mexico
5. Zabalza, M. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad v desarrollo
profesional. Narcea, España. (2003)
6. Marcelo, C.: Las Nuevas Competencias en e-Learning: ¿Que Formacion Necesitan los
ProIesionales del e-Learning?. Practicas de e-Learning. Barcelona. Octaedro, S.L. pp. 21-
44. (2006)
7. Berge, Z. The role oI the Online Instructor/Facilitator. Recuperado de:
http://www.emoderators.com/moderators/teach¸online.html
8. Pech, S.; Guillermo, C.; Alonzo, C.; Pinto, J. Competencias que los proIesores de nivel
medio superior y superior consideran importantes para su desempeño como docentes.
Revista Educacion y Ciencia Vol. 9 (18) pp. 41-53 (2005)
47
9. Evia, E.; Pech, S. Modelo Contextual de Competencias para la Formacion del Docente-
Tutor en Linea. Revista Electronica Teoria de la Educacion: Educacion y Cultura en la
Sociedad de la InIormacion. U. de Salamanca, Vol. 8, No. 2, pp. 86-99 (2005).
Recuperado el 23 de noviembre de 2007 de:
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev¸numero¸08¸02/n8¸02¸evia¸pech.pdI
10. Cabero, J. La funcion tutorial en la teleformacion. En Martinez, F. y Prendes, M.P.:
Nuevas Tecnologias y Educacion. Pearson Educacion, Madrid (2004)
11. Esperon, R. Necesidades de capacitacion de los docentes de la Facultad de Medicina para
la imparticion de cursos en linea en el area de la salud. Tesis de grado, no publicada.
UADY. Merida, Yucatan, Mexico. (2006)
12. Marcelo, C. Evaluacion de la calidad para programas completos de Iormacion docente a
traves de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia. Revista de Educacion a Distancia
(RED). Año VII. Numero monograIico VI. En: http.//www.um.es/ead/red/M7/. (2008)
13. CONACYT- FOMIX. MEPTA: Desarrollo y validacion de una Metodologia para la
Evaluacion de las Dimensiones Pedagogicas de los Recursos para el aprendizaje basado en
e-Learning. Estudio comparado en Universidades Publicas y Privadas. Financiado por:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia y el Estado de Yucatan, Mexico. Codigo: YUC
2006-C05-65811 (2006)
14. Prieto, M. E.; Chan, M. E.; Pech, S.; Ibarra, L. A y Eguigure, Y. Metodo para la
evaluacion de la calidad de Objetos de Aprendizaje. Reporte tecnico. Proyecto A/8272/08
AECID
Apéndice:
UADY SEL. http://www.uady.mx/oIerta/selv.html (30.04.2009)
Kaambal. Sitio web del grupo de investigacion En: http://www.kaambal.com
Prototipo AGORA Se ha liberado una version beta del proyecto AGORA. Se puede
acceder a ella en la direccion http://161.67.140.11/agora/ Publicado el 01/12/2008,
por V. H. Menendez Dominguez. El trabajo de concepcion y desarrollo de la
plataIorma AGORA es el resultado de la colaboracion de especialistas de Mexico,
España y Chile: V. H., Menendez; A., Zapata; M. E., Prieto; A., Segura y C., Vidal.
49
SECCIÓN II
Ponencias
Se presentan a continuación las 38 ponencias aceptadas para
la Conferencia Conjunta. Se trata de artículos extensos que
presentan trabajos muy elaborados en los que se exponen
resultados innovadores o experiencias contrastadas.
51
Enseñanza de Matemáticas a través
de objetos de aprendizaje móviles
Arturo Barajas Saavedra, Francisco J. Álvarez Rodríguez,
Claudia N. Sánchez Gómez, y Jesús E. Rodríguez Díaz
Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad 940,
Colonia Ciudad Universitaria, 20100, Aguascalientes, México
{abarajas, fjalvar}@correo.uaa.mx,
{claudianallely999, linkchudas}@hotmail.com
Resumen. Las matemáticas son una de las materias más relevantes en la
formación intelectual de los estudiantes y su importancia se remonta a las
civilizaciones antiguas. Sin embargo, su importancia es menospreciada y son
dejadas de lado en la actualidad. Este fenómeno se presenta en México, donde
el 72% de la población total de estudiantes de primaria de entre tercer y sexto
grado (8’108,694) en México poseen un nivel insuficiente a elemental de
matemáticas, por lo que se detecta la necesidad de emplear nuevos mecanismos
para complementar el aprendizaje en aula de los estudiantes. Este proyecto
propone el uso de objetos de aprendizaje basados en una suite de videojuegos
para la enseñanza de matemáticas con el uso de teléfonos móviles. La suite está
compuesta de siete videojuegos que abarcan las cuatro áreas problemáticas en
la enseñanza de las matemáticas en México, mostrando una tendencia de mejora
de los estudiantes mientras jugaban.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, videojuegos, dispositivos móviles.
1 Introducción
Parece natural que la mayoría de la población desconozca casi todo sobre las
matemáticas y que la interacción con ellas se limite a las cuatro reglas. Este
distanciamiento contrasta con la importancia que las matemáticas tienen hoy y han
tenido en las sociedades.
Las matemáticas son empleadas en la vida cotidiana y en prácticamente todas las
ramas del saber humano, y son necesarias para comprender y analizar la abundante
información que se genera en el entorno.
Las matemáticas tienen, desde las civilizaciones antiguas, un papel relevante en la
formación intelectual de la juventud. Las matemáticas son lógica, precisión, rigor,
abstracción, formalización y belleza, y se espera que a través de esas cualidades se
alcancen la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra
intelectualmente bella y la valoración del potencial de la ciencia. Todas las materias
escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y
52
la personalidad, pero a las matemáticas les corresponde un lugar destacado en la
formación de la inteligencia [4].
En México se han implementado numerosos esfuerzos para que las matemáticas
sean la materia forjadora de la inteligencia de los estudiantes a través de herramientas
educativas que tomen el rol de sistemas articuladores de recursos que proporcionen
ambientes propicios para el aprendizaje. Algunas de estas herramientas son
Enciclomedia, Micromundos, Adiboo, Mat, Geómetra, Clic, JClic.
2 Problemática
En años recientes, México ha implementado el uso de tecnologías para la educación
en escuelas públicas y privadas en todos los niveles, desde educación básica hasta
educación superior. Principalmente se ha implementado el uso de equipos de cómputo
con software especial.
A pesar de todos estos esfuerzos, se ha encontrado a través de estudios como el
ENLACE, el cual es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar
información diagnóstica del grado en que los alumnos han adquirido los temas y
contenidos de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias [7], que los niveles
de aprendizaje sobre las materias son muy bajos.
La prueba ENLACE 2008 se aplicó en el mes de abril de 2008 a nivel nacional,
con excepción de Tabasco donde se aplicó en el mes de junio de 2008, al 99% de la
totalidad de la población de alumnos en México, es decir, se aplicó a 9’930,309
estudiantes en total, de los cuales 8’286,724 son estudiantes de entre el tercer y sexto
grado de primaria y 1’643,585 son jóvenes de último grado de secundaria. Estas
cantidades representan, respectivamente, a un 83.45% y un 16.55%. Lográndose en
total una cobertura del 99.8% de la totalidad de escuelas a nivel nacional.
En particular, para nuestro caso de estudio las cifras de aplicación de la prueba
ENLACE 2008 son: Tercer grado con 2´085,480 alumnos, Cuarto con 2´081,988,
Quinto con 2´061,877 y Sexto grado con 2´057,379 alumnos.
Los resultados observados, empiezan a mostrar los impactos de los diferentes
programas que la Secretaría de Educación Pública ha instrumentado y hacen evidentes
los retos en los que resulta importante lograr avances significativos.
A continuación en la Tabla 1 se muestran los resultados de la prueba 2006, 2007 y
2008 por nivel para cada grado para la asignatura de Matemáticas [3]. De estos
resultados se puede observar que en 2008 sólo el 4.7% de la población de estudiantes
tiene conocimientos excelentes sobre Matemáticas, lo que representa una población
de 381,108 estudiantes con conocimientos sobresalientes en esta materia; 1‘864,999
de estudiantes tienen conocimientos buenos y 5,862‘585 tienen conocimientos
deficientes en la materia, lo que representa a un 72% de la población mexicana.


53
Tabla 1. Resultados por nivel para cada grado en Matemáticas [3]
Grado Año Global
Insuficiente Elemental Bueno Excelente Alumnos
3° 2006 22.1 54.9 21.0 1.9 1’840,417
2007 21.7 50.8 23.2 4.3 1’984,594
2008 22.3 42.6 27.7 7.4 2’009,201
4° 2006 20.3 62.9 15.2 1.7 1’892,833
2007 19.1 59.7 18.1 3.1 1’955,348
2008 22.5 51.5 22.4 3.5 2’042,002
5° 2006 21.5 61.8 14.9 1.8 1’909,516
2007 20.4 57.7 28.9 3.0 2’038,536
2008 24.0 49.5 22.8 3.7 2’030,916
6° 2006 20.0 65.9 13.1 1.0 1’863,489
2007 19.7 61.8 15.8 2.8 1’984,347
2008 22.2 54.3 19.2 4.4 2’026,575
3 La educación extra escolar
Un reconocido experto educativo como Tonucci, promotor de la importancia del
entorno y la ciudad como agentes educadores, sin restar importancia al papel de la
escuela, sostiene que las experiencias más importantes para el desarrollo personal en
la niñez y juventud se viven fuera de la escuela. Los estudiantes adquieren fuera de la
escuela una cultura experiencial, anecdótica, informal y relevante para el individuo,
mientras la escuela promociona una cultura pública, sistemática, organizada y
relevante para la sociedad, consecuencia de la reflexión y la travesía histórica de la
humanidad. La función crucial de la escuela es integrar ambas culturas, experiencial y
pública, para todos los estudiantes, de modo que esta integración haga significativa y
relevante la cultura pública, es decir, desarrolle aprendizajes socialmente relevantes.
En suma, una enseñanza realmente significativa debería construirse también sobre las
experiencias informales de los estudiantes, que suceden previa o paralelamente a los
aprendizajes escolares.
En el contexto moderno, los individuos se desenvuelven en un ambiente
fuertemente influenciado y configurado por la presencia diversos entornos artificiales.
Las posibilidades cotidianas de que los estudiantes tengan fuera del aula escolar
experiencias significativas y relevantes, fuentes inagotables de ideas previas, son muy
intensas e importantes, haciendo que el aula de clases, que es una de las más
importantes fuentes de conocimientos, ya no sea la fuente primordial de información
para las personas [8]. Las nuevas tecnologías pueden hacer posible lo que no lo era
antes. Las computadoras y los dispositivos electrónicos, desde un teléfono móvil hasta
un videojuego portátil, se encuentran fuertemente implantados en la vida cotidiana de
las personas y son usados de muy distintas maneras para afrontar y solucionar los
problemas diarios.
54
Más sin embargo, la tecnología ha traído consigo grandes problemas ya que los
individuos, desde niños hasta adultos, se han vuelto completamente dependientes de
dispositivos electrónicos: reproductores de música portátiles, teléfonos móviles, PDA
(Asistente Digital Personal), videojuegos portátiles, computadoras, estos y otros
dentro de la gran variedad de equipos en evolución en el mercado, resultando en un
fenómeno de estar más conectados pero menos comunicados [2].
Diversos estudios demuestran que la tecnología se ha implantado fuertemente en la
vida de los individuos, en particular, de los jóvenes, cuyas actividades principales
fuera del aula de clases son el uso de teléfonos móviles, buscar información en
Internet, usar una computadora, y jugar con videojuegos [8].
Estudios recientes de la Procuraduria Federal del Consumidor [6] muestran que
64% de la población encuestada tiene tres años con su consola de videojuegos, 55%
juega entre uno y tres días a la semana y 72% juega entre una y tres horas diario.
Algunos de estos datos pueden ser complementados con los siguientes datos (Fig. 1,
Tabla 3).

Fig. 1. Días a la semana en que los encuestados juegan videojuegos en sus consolas. Fuente: [6]
De forma general, el estudio [6] indica que el 72% de los encuestados juegan de
una a tres horas diarias, y 20% juega de tres a cinco horas diarias. Por lo que un 92%
de la población usa videojuegos de forma “regular”.
4 Uso de videojuegos para la enseñanza de matemáticas
De lo anterior se aprecia una necesidad de aplicar métodos de enseñanza-aprendizaje
más eficientes que extiendan el aula de clases a los medios que estén más fuertemente
arraigados en los estudiantes: los videojuegos. El fenómeno de los videojuegos puede
55
Tabla 2. Días a la semana que se juegan videojuegos por grado escolar
Días Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura
De 1 a 3 13% 18% 17% 7%
De 3 a 5 1% 6% 2% 1%
1 vez al mes 1
Diario 14% 11% 5% 2%
No contestó 2%
Total 28% 36% 26% 10%

ser empleado a favor del proceso de aprendizaje fuera del aula de clases, ya que estos
resultan más interesantes a los niños, y su uso como herramientas de enseñanza es
viable.
Ahora es necesario establecer algún mecanismo complementario, basado en
videojuegos, de los métodos actuales para elevar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes. En particular, los nuevos dispositivos tecnológicos ofrecen un nicho a
través del cual se pueden implementar estos mecanismos. Como un recurso específico
se cuentan los teléfonos móviles o celulares, los cuales en México han tenido un auge
de tal magnitud que 68.7% de la población posee un teléfono móvil. Según menciona
[5] los usuarios de telefonía celular en México en marzo de 2008 habían llegado
aproximadamente a 71 millones y de acuerdo con los censos de población del INEGI,
en 2008 la población de México ascendía a 103.3 millones de habitantes.
Por lo tanto, de acuerdo con todas las cifras dadas hasta el momento: INEGI; [5] y
[5], se puede establecer que 26’767,000 millones de niños de entre 8 y 12 años que
juegan videojuegos pueden tener fácil acceso a teléfono móvil. Aún más, 19’880,000
niños que están cursando algún grado de primaria pueden tener un teléfono móvil.
Uniendo los métodos de enseñanza-aprendizaje con las tecnologías de videojuegos
se puede incrementar el nivel de conocimiento en matemáticas y reducir el tiempo
empleado en el uso de videojuegos comerciales.
5 Desarrollo de videojuegos educativos
Las tecnologías móviles están aumentando considerablemente, integrando
capacidades multimedia en dispositivos económicos y accesibles, lo que ha impulsado
a las empresas desarrolladoras de software a ampliar sus aplicaciones a estos
dispositivos, tal es el caso de Sun con su plataforma de desarrollo Java, que permite
desarrollar aplicaciones de alta calidad para teléfonos celulares.
El objetivo del proyecto es desarrollar videojuegos programados en la plataforma
Java Micro Edition (J2ME) puesto que el lenguaje presenta una gran compatibilidad
con una amplia gama de dispositivos y es muy sencilla su distribución, ya que es un
subconjunto de la plataforma Java orientada a proveer una colección certificada de
API de desarrollo de software para dispositivos con recursos restringidos como PDA
y teléfonos móviles.
56
El equipo de desarrollo contó con la participación de 13 alumnos de ingeniería:
seis programadores, seis alumnos que apoyaban el proceso de producción y
documentación del proyecto, y un alumno para garantizar la calidad del proyecto en
general. Se empleo una metodología de desarrollo establecida en [1] para el desarrollo
del proyecto. Y el periodo de desarrollo tomó seis meses aproximadamente.
Para el desarrollo de estos videojuegos fue necesario establecer los temas que
presentan mayor problemática para los estudiantes. La profesora Martha Alicia
Ramos Rodríguez, directora del Centro de Tecnologías Educativa Umbral del estado
de Aguascalientes, estableció que el proyecto debía fortalecer los temas de fracciones,
geometría, proporción y variación, ubicación en el plano.
Para formular la metodología que los videojuegos debían cubrir, se analizó la
metodología presentada en el libro de texto de matemáticas de sexto año de primaria
publicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para establecer cómo se
exponen los temas a los alumnos. Resultado de este análisis, se establecieron siete
temas, a partir de los cuales se crearon siete videojuegos. Los temas establecidos son:
1) Áreas y volúmenes, 2) Regla de tres, 3) Cuerpos geométricos, 4) Ubicación en la
recta, 5) Plano cartesiano, 6) Fracciones, y 7) Conceptos matemáticos.
El uso complementario a las clases básicas de estos juegos pretende que el niño
pueda practicar y aprender más fácilmente temas importantes de matemáticas.
5.1 Áreas y volúmenes
Este juego (Fig. 2) permite a los niños practicar las fórmulas de forma mental de las
figuras geométricas más comunes. También les habilita a calcular las áreas y
volúmenes por medio de análisis visual. Las figuras son generadas de forma aleatoria.

Fig. 2. Pantallas del juego Áreas.
5.2 Proporción y variación – Regla de Tres
Este juego (Fig. 3) permite distinguir cuales son los problemas a los que se puede
aplicar la técnica de la regla de tres, tomando en cuenta ejemplos de la vida real.
Posee una colección de enunciados y cantidades aleatorias para que el estudiante no
memorice, tras un número de ejecuciones, las respuestas a los problemas.
57

Fig. 3. Pantallas del juego Regla de Tres.
5.3 Cuerpos geométricos
Con este juego (Fig. 4) se practica los nombres de los diferentes cuerpos geométricos
con un tiempo límite. En pantalla aparecen cuatro cuerpos geométricos generados
aleatoriamente y se tiene que seleccionar el que concuerde con el nombre indicado.

Fig. 4. Pantallas del juego Cuerpos Geométricos.
5.4 Ubicación en la recta – Búsqueda del tesoro
El objetivo del juego (Fig. 5) es el encontrar puntos en una recta variando el valor de
las unidades y aplicando operaciones algebraicas básicas.
5.5 Plano cartesiano – Submarino
Con este juego (Fig. 6) se puede aprender y practicar la ubicación de puntos en el
plano cartesiano a manera de juego.
58

Fig. 5. Pantallas del juego Búsqueda del Tesoro.

Fig. 6. Pantallas del juego Submarino.
5.6 Fracciones
Este juego (Fig. 7) utiliza las regletas para que los niños puedan observar y entender
el uso de las fracciones con diferentes ejercicios.
5.7 Conceptos matemáticos
Para practicar y poder memorizar los conceptos matemáticos básicos se incluyó el
crucigrama en este juego (Fig. 8) que es utilizado también en el libro de texto de
matemáticas de sexto grado.
6 Conclusiones y trabajo futuro
La realización de este proyecto de investigación ha identificado que es factible el uso
de videojuegos móviles, basados en objetos de aprendizaje, para la enseñanza de
matemáticas a niños de quinto y sexto grado de primaria.
Durante la realización de las pruebas preliminares, llevadas a cabo con cuatro
niños de quinto grado de primaria con una edad promedio de 10 años y jugando cinco
59

Fig. 7. Pantallas del juego Fracciones.

Fig. 8. Pantallas del juego Crucigramas.
turnos el videojuego de Cuerpos Geométricos, se encontró que el uso de los
videojuegos es un mecanismo que capta la atención de los niños por lo que su uso,
aplicación y aceptación es bueno. Además de demostrar una tendencia (Fig. 9) en la
mejora de los tiempos de solución de los problemas y de mejora en la cantidad de
respuestas correctas.
Un punto muy importante es recalcar que un fenómeno observado durante la
prueba preliminar es la competencia generada entre los niños para alcanzar un mayor
puntaje que sus compañeros. Además la terminar la prueba, los padres apoyaron el
uso de videojuegos para la enseñanza ya que, como mencionaron “…es una buena
idea que los niños aprendan a través de los videojuegos, dado que en estos tiempos
los niños están muy interesados en esto más que en los estudios, y por esto es una
buena idea motívalos a través de ellos.”
El trabajo futuro para esta investigación es el de ampliar los contenidos de los
videojuego a otras materias con indicadores de calidad bajos, como lo son Español y
Ciencias naturales, e implementar en los videojuegos un curso completo de cualquiera
de las materias mencionadas. Aunado a esto, se realizarán pruebas de implementación
y aceptación a gran escala de los videojuegos para el cubrimiento una población
mayor de estudiantes. Iniciando las pruebas en una institución y ampliando
progresivamente el alcance.
60

Fig. 9. Resultados de las pruebas preliminares y líneas de tendencia por niño
7 Referencias
1. Barajas Saavedra, A., Álvarez Rodríguez, F. J., Muñoz Artega, J., & Muñoz López, J.
(2008). RADIP: A Software Development Process for Mexican PyMEs. Advances in
Computer Science and Engineering , 34, 311-322.
2. Bevione, J. (2009, Marzo). Más conectados, menos comunicados. Selecciones , 49-50.
3. ENLACE. (2008, Octubre). IV Congreso Internacional de Calidad Educativa. Retrieved
marzo 20, 2009, from Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares:
http://www.calidadeducativa.org/congreso2008/memoria/enlace_basica.ppt
4. Martinón, A., & Riera, T. (1999, marzo 3). Importancia de las Matemáticas. Retrieved
marzo 19, 2009, from DivulgaMAT:
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/publicacionesdiv/medios/elpaisNDet.asp?Id=218
5. Negrete, A. (2008, Mayo 19). Nuevas estadísticas telefónicas en México. Retrieved Marzo
2009, 23, from Vivir México: http://vivirmexico.com/2008/05/19/nuevas-estadisticas-
telefonicas-en-mexico/
6. Procuradía Federal del Consumidor. (2009, Febrero 16). PROFECO - Resultados de
encuestas y sondeos. Retrieved Marzo 20, 2009, from Resultados del sondeo sobre
consolas y videojuegos:
http://www.profeco.gob.mx/encuesta/mirador/Consolas%20de%20videojuegos.zip
7. Secretaría de Educación Pública. (2007, Agosto 30). Portal ENLACE. Retrieved Marzo
20, 2009, from ¿Qué es ENLACE?:
http://enlace2007.sep.gob.mx/content/blogsection/4/18/
8. Vázquez Alonso, Á., & Manassero Mas, M. A. (2007, Febrero 7). Las actividades
extraescolares relacionadas con la ciencia y la tecnología. Retrieved Marzo 2009, 20,
from http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-vazquez3.html

61
A Toolkit for Learning Design: Methods and
Languages
Marcelo Maina
Univesitat Oberta de Catalunya / LiceI, Teleuniversite1
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona, Spain
mmaina¸uoc.edu
Abstract. Practitioners and scholars in the Iield oI educational design and
technology acknowledge the urgent need Ior a common language to enable
better communication, to reap the beneIits oI sharing expertise, and to improve
education and educational practices. One ambitious proposal Ior a common
language was oIIered by the Open University oI the Netherlands and approved
by the IMS Learning Consortium as the basis oI the IMS LD speciIication,
which is used to represent pedagogical scenarios. Solutions Ior a wide and
general implementation are sought by trying to develop designer-Iriendly tools
as well as supplements that would cover a wider range oI learning situations.
This work argues in Iavor oI grounding the design oI pedagogical scenarios in a
design theory that decomposes design problems into layers within and between
which design languages operate. To do so, we introduce a method oI
instructional engineering that translates these theoretical underpinnings into a
set oI design tools Ior the creation oI reusable and interoperable scenarios.
Keywords: pedagogical scenarios, instructional design method, educational
modeling language, design theory, interoperability.
1. Problem Statement
Practitioners and scholars in the Iield oI educational design and technology
acknowledge the urgent need Ior a common language to enable better communication,
to reap the beneIits oI sharing expertise, and to improve education and educational
practices |1|, |2|, |3|.
One ambitious proposal Ior a common language was oIIered by the Open
University oI the Netherlands, where researchers presented an Educational Modeling
Language (EML) that was oIIicially approved by the IMS Learning Consortium in
2003 as the basis Ior the IMS LD speciIication |4|. The speciIication has not yet
gained wide acceptance. Dalziel |5, p. 375| sees this setback as a 'lack oI progress on
sharing pedagogical know-how among educators.¨ Solutions Ior a wide and general
implementation oI the IMS LD speciIication are sought by trying to develop designer-
Iriendly tools |6|, |7| as well as supplements Ior the IMS LD speciIication that would

1
This work is the result oI ongoing research Ior a PhD degree in InIormation and Knowledge Society at the
Univsersitat Oberta de Catalunya and is also developed as part oI the LORNET Project (www.lornet.org) at
LICEF Research Center, Tele-universite (Universite du Quebec a Montreal).
62
cover a wider range oI learning situations |2|. Yet, all these developments are based
on merely copycatting IMS LD without providing Ieatures so that designers can
concentrate on actual design tasks instead oI the speciIication itselI.
The available tools are intended to address speciIic and rather limited aspects oI
the educational design endeavor. A deeper understanding oI the nature oI educational
design as a 'design activity¨, should contribute to drawing a more accurate map oI the
design problem and to guiding the development oI appropriate and coherent solutions.
Learning design activities could be Iacilitated iI addressed through a domain-
speciIic modeling language combined with an instructional design method that
provides guidance Ior its implementation. We Irame this problem within the Iield oI
'design¨ and instructional design methods, and describe a technique Ior the creation
oI pedagogical scenarios expressed with a visual EML that is compatible with the
IMS LD speciIication.
2. The UoL: An Outcome of the Instructional Design Process
The IMS LD learning design speciIication is based on an educational modeling
language enabling the expression oI theory-inIormed and/or expertise-inIormed
pedagogical scenarios (or Units oI Learning |UoLs| Iollowing IMS LD terminology).
The IMS LD speciIication |9|, |10| Iocuses on modeling activities according to a
generic pedagogical meta-model apt Ior machine interpretation and execution, and
enables UoL interoperability. The preIix 'meta¨ reIers to a high level oI abstraction.
The intent oI describing any type oI pedagogy accounts Ior the qualiIication oI this
meta-model as 'instructional¨ or 'pedagogical.¨ Even though IMS LD`s simplicity
and power with respect to interoperability is acknowledged, it seems to be overly
complex to instructional designers who are Iaced with a rather constrained syntax,
which is more appropriate Ior tasks executed by machines than Ior those carried out
by humans. IMS LD allows the Iormal expression oI various pedagogical approaches
and can thereIore be considered more pedagogically inclusive than sound. The EML
behind the speciIication can be characterized as 'Iinalist,¨ |11| given that it is used to
Iormalize and Ireeze a Iinal design solution expressed through a notation system that
is interpretable by a machine |7|. In this sense, an IMS LD UoL can be understood as
'a result or outcome¨ oI an instructional design process: a snapshot oI a very detailed
pedagogical scenario set up Ior delivery via a compliant learning management system
(LMS). II we trace the process backwards, we have to deal with methods and
principles oI design, themselves reIerring to a speciIic understanding oI what an
educational design activity encompasses. We Iind that the EML initiative still lacks a
robust instructional design method that can support the UoL design process.
3. A Design Issue
We have chosen to reIlect upon Educational Modeling Languages Irom an
instructional design perspective. Gibbons & Rogers |12| developed a generic
instructional design theory, which is linked to a more general theory oI design
63
applying to architecture, engineering and other design related Iields. In this view,
instructional theories, mostly related to theories oI teaching, are Iramed into a more
general theory oI design; while the Iormer deal with the structure oI pedagogical
scenarios, the latter deal with the manner in which the elements oI those pedagogical
scenarios are selected, given dimension, and integrated into a design. This theory oI
design describes the conception oI an artiIact (e.g., a learning system) as a series oI
interrelated design layers, each one representing solutions to a design sub-problem.
While layers enable the decomposition oI complex design problems, design
languages, residing inside and across layers, constitute the operational tools by which
design solutions can be imagined, represented, shared, and sometimes even
implemented.
From this perspective, an educational modeling language is a tool Ior expressing
pedagogical scenarios. Thus, a pedagogical scenario is seen as a design solution, that
is, as the output oI a design process. We seek a method Ior designing pedagogical
scenarios that accounts Ior the nature oI a design problem qualiIied as 'wicked¨ - or
ill-structured |14|; the method would support creativity, provide guidance, and allow
a layered decomposition oI the problem while providing a language Ior expressing
design solutions. Methods Ior designing are crucial as they delineate 'a process to
Iollow, through which a conception and understanding oI the complex problem is
derived¨ |15, p. 414, our emphasis|
3.1 Instructional design engineering
The soItware engineering (SE) and instructional design and technology (IDT)
communities have both tackled the problem oI designing learning systems Irom their
own perspectives. Spector and Ohrazda |16| have highlighted that well recognized
theorist Irom the Iield oI IDT, such as Merril, Glaser and Goodyear, have 'argued
persuasively¨ in Iavor oI considering instructional design (ID) an engineering
discipline.
In ID, models are abstract representations oI procedures guiding the design oI
learning systems |18|. They 'serve as conceptual, management, and communication
tools Ior analyzing, designing, creating, and evaluating guided learning, ranging Irom
broad educational environments to narrow training applications¨ |18, p. xv|.
Following |19|, models may be categorized as conceptual and procedural. The Iormer
relate to theories oI learning with a Iocus on the pedagogical/didactic dimension and
the latter, more closely linked to system theory, cover a greater scope that usually
includes development and managerial tasks. 'Instructional design models¨ aim to
create a link between theories and practice, a lacuna that was identiIied more than a
century ago |20|.
ID models are diIIerent Irom their soItware engineering counterparts, but can be
closely likened to the notion oI methods` in SE, or so at least at the level oI higher
order processes. Developments in Courseware Engineering (CE) constitute the basis
upon which it is possible to approach the Iield oI ID Irom that oI SE in a suitable and
productive way. According to |16|, CE is an emergent practice that applies an
engineering approach to the development oI instructional systems and creates its own
support tools and methods. In this sense it represents a strong attempt at Iormalization
64
by providing 'operational tools¨ or 'companion tools,¨ usually lacking in ID models
|18|.
As |22| show, research and development Iocusing on design methods` that take
soItware engineering as a reIerence does not abound. In such methods, a system is
divided into lesser elements (modules, phases or stages) to Iacilitate its development.
According to |25| a CE method combines knowledge Irom diIIerent Iields, mainly
design theories, soItware engineering principles, human-computer interaction and
multimedia. Paquette |24|, who uses the expression instructional engineering
method (IEM)`, positions this approach at the intersection oI instructional design,
soItware engineering and knowledge engineering. IEMs are model-driven and
architecture-centric. The model-driven design Iacilitates the application oI principles
oI decomposition, abstraction, and hierarchy, allowing the designer to Iocus on
knowledge and pedagogical aspects separately. An IEM is an incremental process, as
it involves building successive, incremental releases oI a system's architecture by
continuously integrating new components to it |25|. An IEM is also an iterative
process 'based on successive enlargement and development oI a system through
multiple development cycles |where| each cycle tackles relatively small sets oI
requirements, and the system grows by adding new Iunctions within each
development cycle |25, p. 53|.
3.2 An instructional engineering method supporting the practice of design
MISA is a consistent IEM guiding the design oI learning systems developed at
LICEF, Tele-universite`s research center |24|. Since its creation, MISA has been
improved and adjusted to technological innovations and advancements in proIessional
ID practices. It bears mentioning, however, that the MISA method and its design
language predate the emergence oI educational modeling language proposals and oI
the learning objects paradigm, which characterizes it as a groundbreaking method in
the instructional design Iield.
To illustrate the MISA method as a whole, a bird`s-eye view shows a 'matrix¨ that
guides the complex activity oI educational design. This high-level structure is
composed oI six phases oI architectural development that intersect with Iour axes oI
model building. From this point oI view, MISA is consistent with the notion oI
models in instructional design, understood as a 'conceptual and communication tools
that can be used to visualize, direct and manage processes Ior creating high quality
instruction¨ |18, p. 1|. However, again according to these authors, models also assist
the designer in the selection or development oI 'appropriate operational tools and
techniques.¨ In a closer view, MISA reveals its strength as a 'method¨; it provides a
toolkit Ior 'handling¨ the design process, which includes a rich design language,
together with well described design techniques and procedures as well as well
detailed descriptions oI a series oI interrelated design documents that speciIy the
decision making process and allow building a complete blueprint oI the learning
system. The MISA method is made up oI 35 macro and micro design documents
(Documentation Elements or DEs) that keep track oI the design process.
MISA`s vertical phases tackle system design Irom an architectural perspective. A
set oI six 'procedures¨ support the design oI the learning system. MISA`s horizontal
65
axes present an alternative and complementary model building process; they also
entail a layered decomposition oI the design problem into knowledge, instruction,
media and delivery issues. Each layer is part oI the model-driven approach to building
the LS.


Fig. 1. The MISA method matrix (simpliIied representation).
The knowledge model deIines the knowledge to be acquired and skills to be
developed by learners. The instructional model deploys the pedagogical scenario oI
learning events and teaching and learning activities, the associated resources as well
as the rules guiding the learning Ilow. The learning materials model describes the
structure oI pedagogical resources. The delivery model represents a reorganization oI
all oI the elements composing the learning system according to a speciIic delivery
mode (synchronicity, pace and tutor support).
Model development is supported by a set oI techniques and languages. A
'technique¨ should be understood as a series oI tasks and operations carried out in
order to create a new, concrete artiIact; this contrasts with mechanical production oI
identical deliverables. Techniques are likened to heuristic principles that provide
advice that will generally allow those who heed it to obtain satisIactory results.
3.3 Design languages
According to the theoretical view that holds design as an interrelated set oI layers
and intertwined design languages |12|, the latter 'supply the structures and structuring
rules needed to complete designs within each layer¨ |3, p. 111|. Design languages are
the building blocks Ior designs; they constitute a set oI abstractions that give
structure, as well as properties, to design solutions. They provide 'a link between
technological theory and design practice¨ |28, p. 634|.
Design languages are usually coupled with notation systems (which can be verbal,
graphical, or symbolic). Design languages are common in the Iields oI architecture
and soItware development, but only recently have they drawn the attention oI
instructional design specialists. There is a growing consensus that the Iield oI
instructional design would beneIit Irom the Iormalization oI a common language |3|,
66
|2|, |1|. Its adoption would lead to the reduction oI arbitrariness and constrain the use
oI technical terms, thus improving the communicativeness oI instructional designs.
3.4 The MISA language
MISA`s instructional design language (IDL) is actually a set oI various languages
that allow designing the 35 documentation elements, which span the design process
and help build a learning system blueprint. The documentation elements come in two
shapes: 'Iorms¨ and 'models.¨ Some Iorms are directly linked to models, providing
detailed inIormation on model components, speciIicities, and interrelationships (e.g.,
a pair oI consecutive activities, which is declared in the pedagogical 'model,¨ is
subject to certain rules detailed in a corresponding 'Iorm,¨ where inIormation about
duration, grading or other items is given). The 'models¨ are built with a common
notation system. The MISA IDL is thus composed oI:
• Terminology based on educational and instructional design literature and practices
(Ior example, the skills taxonomy given Ior the knowledge model is an excellent
synthesis and integration oI selected theoretical works oI Bloom, Krathwohl, and
Romizowski; 'resources,¨ used to carry out an activity and classiIied into
'guides¨, 'instruments¨, 'tools¨, etc., are another example oI terminology relating
to the pedagogical model, but based on practices, in this case.
• A syntax that regulates the building oI each documentation element (Iorms and
models), at a micro-level, regarding its attributes and corresponding values, and at
the macro-level, ensuring that the documentation elements are bound together
coherently, according to principles oI progression between phases and
coordination between axes.
• A semantics that emerges in each documentation element as an independent
component oI the learning system and as a part oI the whole system, when one
considers the semantic relationships between documentation elements.
• A common notation system that is used to create the Iour main models oI the
learning system; MOT (Modeling with Object Types |24|), a knowledge
representation technique, supports the creation oI MISA models. This technique
Ieatures a synthetic, abstract, economical and symbolic meta-language Ior visual
representation and linking oI knowledge. Six types oI knowledge can be used in
the creation oI the knowledge, instructional, learning material and delivery
models. In the MOT notation system, each knowledge-type is represented by a
diIIerent symbol: a rectangle Ior 'Concepts¨, an oval Ior 'Procedures¨, a hexagon
Ior 'Principles¨ and an irregular dodecagon Ior 'Facts¨; 'Examples¨, 'Traces¨
and 'Statements¨ are all instances (sub-types) oI 'Facts¨. Six types oI links
(relationships between knowledge) can also be employed in the models:
instantiation, composition, specialization, precedence, input-product (output), and
regulation. The modeling techniques Ior each oI the Iour main models
(knowledge, instructional, media and delivery) prescribe how the language is
employed. As Mot allows instantiations oI general classes oI knowledge Ior
speciIic uses, all models share the same basic language.
67
3.5 The MISA instructional model and the MISA EML
An 'instructional model¨ is built as part oI MISA`s instructional axis` (or layer). It
is created using an instructional modeling technique based on the MOT notation
system and supported by the MOT editing tool. MOT comprehends a visual
instructional design language and as such, it can 'support the process oI individuals
and groups being able to move their design practice to a midway position on this
continuum-to produce a semi-Iormal narrative¨ |34, p. 418|. Here, it bears mentioning
that MISA`s 'instructional model¨ is a pedagogical scenario. The model is composed
oI the 'Learning Event Network,¨ or LEN, and 'Instructional Scenarios.¨
Pedagogically speaking, the LEN deploys an instructional structure, that is, an
assemblage oI learning events that shapes the curriculum/syllabus-related hierarchy
(program, course, module, lessons, chapter, unit, etc.) according to the granularity oI
the Learning System being designed. Each learning unit is broken down by an
'instructional scenario,¨ which articulates the learner/support activity Ilow with the
required resources and rules that guide the learning Ilow.

Fig. 2. A MISA pedagogical model, simpliIied representation.
2

4. A Gateway between the Method and Specification
A highly cited source deIines an Educational Modeling Language as a "semantic
inIormation model and binding, describing the content and process within a 'unit oI
learning' Irom a pedagogical perspective in order to support reuse and
interoperability¨ |35, p. 8|. EMLs allow Iocusing on two complementary issues: Iirst,

2
MOT primitives and exempliIied terminology are Ior explanation purposes.

68
the elements composing a UoL (e.g., activities, people, resources, goals) and second,
the mechanisms coordinating these elements in a Ilow oI activities organized so as to
achieve a certain goal (e.g., sequencing oI activities, assignment oI roles) |36|.
According to the deIinition above, MISA`s Instructional Model is an EML even
though its binding is not IMS-LD compliant. The 'Learning Event Network,¨ together
with its corresponding instructional scenarios and associated knowledge models,
graphically represents a semantic inIormation model that describes both the content
and process characterizing a Unit oI Learning. Further, the translation oI this MISA
Unit oI Learning into a set oI XML Iiles (by means oI the MOT tool) corresponds to a
semantic inIormation binding. Reusability and interoperability are thus ensured by a
compliant editor and system.
As |3| highlight, design languages have speciIicities and boundaries, but their
interrelationships help shape the design; in this sense design languages complement
each other. Three studies have shown that there are ways to make the MISA and IMS
LD EMLs compatible. A Iirst study conducted with a soItware engineering approach
concluded that the underlying ontologies oI MISA and IMS LD share a common
perspective as they both strongly emphasize, 'the representation oI pedagogical
methods enacted as processes¨ |38, p.18|. An exercise in transposition (carried out by
a researcher) oI a MISA instructional model into an IMS LD Unit oI Learning |39|
showed that IMS LD and MISA could be considered compatible since they share
common terminology and concepts that are conducive to a harmonious binding. A
third study |40| revealed the limitations and diIIiculties related to the implementation
oI a "shortcut" (ad-hoc) solution Ior the adaptation oI MISA to IMS LD. The
technique, created to cope with IMS LD requirements, increased the level oI
abstraction oI MISA`s EML, which led to a loss oI semantic coherence in the
pedagogical scenario. Evidence Irom this study motivate the development oI solutions
that reIlect the speciIication`s underlying logic while providing guidelines regarding
three complementary issues: (1) dealing with MISA and IMS LD EML mismatches,
(2) introducing MISA documentation element adaptations as to support a progressive
UoL design process, and (3) developing a set oI soItware requirements Ior the
pedagogical scenario modeling tool.
5. Conclusions
The IMS LD speciIication initiative is an eIIort to meet the need Ior a common
language in the Iield oI educational design. This initiative is a concrete proposal that
raises awareness oI this issue and, at the same time, provides a (partial) solution. IMS
LD`s EML is part oI a set oI tools usually needed to support the complex activity oI
educational design. IMS LD Iocuses 'on supporting the computational representation
oI the resources and instruction designed to achieve certain learning, but it is not
intended to be used |directly| by Iinal instructional designers¨ |36, p. 2| The IMS LD
speciIication`s main goal is to ensure interoperability oI the pedagogical scenarios in
order to Iacilitate their reuse and sharing.
MISA proposes an instructional design language (IDL) comprising its own EML.
The MISA IDL supports a creative process oI design: it has a generative aspect, since
69
'the language can be used as a means oI exploring the design space and creating and
reIining design solutions and alternatives.¨ Like IMS LD, it also has a Iinalist aspect,
because 'it is used to Iormalize and Ireeze` the Iinal design solution¨ |11, p. 1219|.
As such, the MISA IDL not only allows the 'modeling¨ oI a Unit oI Learning (as in
IMS LD), but also enables its 'design/creation¨ with regard to Iour related aspects
(knowledge, instruction, media and delivery), through six iterative phases (including
the design oI the learning solution itselI, prior analysis, as well as the planning oI its
development, implementation, and evaluation). MISA`s IDL serves as a conceptual
tool |11| Ior both individual and collective purposes: it supports the designer`s own
creative thinking process and the generation oI design solutions that can be
communicated` to other designers or stakeholders Ior discussion and reIinement.
Studies about the 'actual practice¨ oI instructional design |26|, |42|, |43| show that
teachers and instructional designers apply both discipline-related knowledge and
expertise when planning pedagogical scenarios. MISA`s EML and attached modeling
technique enable the creation oI theoretically inIormed pedagogical scenarios, but
also allow capturing designers` tacit knowledge. In this sense, the technique is
knowledge-eliciting and captures expertise on pedagogical know-how in a semi-
Iormal manner.
MISA bridges the gap between the theoretical underpinnings and the operational
level oI design. While complying with the general Iramework oI design layers and
design languages, it supports a semi-Iormal, guided process a more heuristic and
non-algorithmic approach to design.
With respect to the end purpose oI creating reusable and interoperable pedagogical
scenarios, MISA has what IMS LD lacks and vice versa. MISA`s EML is supported
by a rigorous, layered instructional design process, which is pedagogically inclusive
and addresses the preoccupations oI designers, whereas IMS LD oIIers an
interoperability solution shared by the international research and soItware
development communities.

1. Reigeluth, C.M., Carr-Chellman, A.A.: Understanding Instructional Theory. In: Reigeluth,
C.M., Carr-Chellman, A.A. (eds.) Instructional-Design Theories and Models, Volume III:
Building a Common Knowledge Base, pp. 3--26. Routledge, NY (2009)
2. Botturi, L., Todd Stubbs, S. (eds.): Handbook oI Visual Languages Ior Instructional Design:
Theories and Practices. InIormation Science ReIerence, NY (2008)
3. Gibbons, A. S., Brewer, E. K.: Elementary principles oI design languages and notation
systems Ior instructional design. In: Spector, J. M., Ohrazda, C., Van Schaack, A., Wiley,
D. (eds.) Innovations in instructional technology. Erlbaum, Mahwah-NJ (2005)
4. Koper, R., Marderveld, J.: Educational modelling language: modelling reusable,
interoperable, rich and personalised units oI learning. BJET, 35(5), 537--551 (2004)
5. Dalziel, J.: Learning Design: Sharing pedagogical know-how. In: Iiyoshi T., Vijay Kumar
M. S. (eds.) Opening Education, pp. 375387. MIT Press, MA (2008)
6. Kinshuk, S.D.G., Patel, A., Oppermann, R. (eds.): Current Research in Learning Design,
special issue oI the Journal oI Educational Technology & Society 9(1) (2006)
70
7. Koper, R., Bennet, S.: Learning Design: Concepts. In: Adelsberger, H.H., Kinshuk, J.,
Pawlowski, M., Sampson D. (eds.) Handbook on InIormation Technologies Ior Education
and Training, pp. 135--154. Springer, Heidelberg (2008)
8. Botturi, L.: E2ML: A Visual Language Ior the Design oI Instruction. ETR&D 54(3), 265--
293 (2006)
9. Gibbons, A.S., Rogers, C.R.: The Architecture oI Instructional Theory. In: Reigeluth, C.M.,
Carr-Chellman, A.A. (eds.) Instructional-Design Theories and Models, v3, pp. 387--399.
Routledge, NY (2009)
10. Lawson, B.: How Designers Think: The Design Process DemystiIied, 4
th
ed. rchitectural
Press, OxIord. (2006).
11.CrawIord, C.: Non-Linear Instructional Design Model: Eternal, Synergistic Design and
Development. British Journal oI Educational Technology 35(4), 413--20 (2004)
12.Spector, M., Ohrazda, C.: Automating instructional design: Approaches and limitations. In:
Jonassen, D.H. (Ed.) Handbook oI research in educational communications and technology,
2nd ed., pp. 685--699. AECT, Bloomington-IN (2004)
13.GustaIson, K.L., Branch, R.M.: Survey oI instructional development models, 4
th
ed. ERIC
Clearinghouse on InIormation & Technology, NY (2002)
14.Richey, R.C.: Validating Instruction Design and Development Models. In: Spector, J.M,
Wiley, D.A. (eds.) Innovations in instructional technology, pp. 171--185. Lawrence
Erlbaum, Mahwah-NJ (2005)
15.Cebollero, D., Llamas, C., Dodero, J.: Towards an EIIective Instructional Engineering
Analysis Method. In: Nejdl, W., Tochtermann, K. (eds.) First European ConIerence on
Technology Enhanced Learning, pp. 573578. Springer (2006)
16.Paquette, G.: Instructional Engineering in Networked Environments. PIeiIIer, San Francisco
(2004)
17.Uden, L.: Courseware Engineering Methodology. Journal oI Computing in Higher
Education 14(1), 50--66 (2002)
18.Gibbons, A., Botturi, L., Boot, E., Nelson, J.: Design Languages. In: Spector, M., Merril,
D., Van Merriendboer, J., Driscoll M. (eds). Handbook oI Research on Educational
Communications and Technology, 3
rd
ed., pp. 633--645. Lawrence Erlbaum, NY-London
(2007)
19.Casey, J., Brosnan, K., Greller, W., Masson, A., MacNeill, A., Murphy, C.: Designing Ior
Change: visual design tools to support process change in education. In: Botturi, L., Stubbs,
T. (eds) Handbook oI Visual Languages in Instructional Design,pp. 413--438. Idea Group,
Hershey-PA (2008)
20.Rawlings, A., van Rosmalen, P., Koper, R., Rodriguez-Artacho, M., LeIrere, P.: Survey oI
educational modelling languages (emls) version 1. CEN/ISSS WS/LT Learning
Technologies Workshop 79 (2002)
21.Caeiro, M., Llamas, M., Anido, L.: A Separation oI Concerns Approach to Educational
Modeling Languages. In: 36th Frontiers in Education ConIerence. IEEE Press, CA (2006)
22.Paquette, G.: Educational Modeling Languages Irom an Instructional Engineering
Perspective. In: R. McGreal (ed.) Online education using learning objects, pp. 331--346.
Routledge/Falmer, London (2004)
23.de la Teja, I., Lundgren-Cayrol, K., Paquette, G.: Transposing MISA Learning Scenarios
into IMS Units oI Learning. Journal oI Interactive Media in Education 13 (2005)
24.Maina, M.: Designing ready to deliver Units oI Learning: a case study. Journal oI Learning
Design 3(1), 21--33 (2009)
25.Rowley, K.: Inquiry into the Practices oI Expert Courseware Designers: A Pragmatic
Method Ior the Design oI EIIective Instructional Systems. Journal oI Educational
Computing Research 33(4), 419--450 (2005)
26.Henri, F., Gagne, P., Maina, M., Gargouri, Y., Bourdeau, J., Paquette, G.: Development oI a
knowledge base as a tool Ior contextualized learning. AI&S 20(3), 271--287 (2006)
71
eLearning 2.0 in Universities: A software architecture
approach
Oskar Casquero
1
, Javier Portillo
1
, Ramon Ovelar
1
, Jesus Romo
1
and Manuel
Benito
1


1
University oI the Basque Country, University College oI Technical Industrial Engineering
oI Bilbao, Plaza de la Casilla 3, 48012 Bilbao, Spain
¦oskar.casquero, javier.portillo, ramon.ovelar, jesus.romo, manuel.benito}¸ehu.es
Abstract. Web 2.0 has adopted a user-centred model Ior proactive actions, a
community-centred model Ior some kind oI social data management and a
distributed server centred model Ior soItware allocation. eLearning should
adopt and adapt some oI these patterns learnt Irom Web 2.0 in order to succeed.
eLearning 2.0 (Web 2.0 services adapted to learning needs) should be learner-
centred regarding proactive actions and it should give access to servers inside as
well as outside the institution. This means a shiIt Irom the institution centred
and monolithic model in traditional Learning Management Systems (LMS) to a
more heterogeneous and open model. However, educational institutions still
play a main role and that is the point to propose an Institutionally powered
Personal Learning Environment (iPLE). This paper tries to plot a strategy to be
put in practice by Universities in order to give learners the control oI their
learning processes by using eLearning 2.0. iPLE Network constitutes our vision
oI how Web 2.0 tools (blogs, wikis, starting pages), services (Flickr, YouTube,
delicio.us) and data arrangement and sharing (social networking, liIe-streaming)
could be applied in an integrated manner to learning processes.
Keywords: elearning 2.0; personal learning environment; repositories.
1 Introduction
AIter the success oI Web 2.0, many researchers |1| |2| think these new applications,
tools and paradigms could play an important role in the so-called eLearning 2.0. Even
though eLearning 2.0 initiatives and tools are in early stages oI development, this new
brand oI applications are seemingly changing the way people interact and share
inIormation on the Internet according to some established relations. Social Network
applications (Facebook, MySpace, LinkedIn) are having an increasing important
impact on society and they are thought to be beneIicial to the way we teach and learn
|3|. On one hand, digital natives, who are entering educational establishments,
demand the use oI these new technologies. On the other hand, Educational Institutions
should be aware oI the beneIits they can obtain by embracing eLearning 2.0 and
Social Networks.
The Bologna Process |4| is bringing times oI deep change Ior Universities in
Europe in order to constitute the European Higher Education Area (EHEA). The
72
proper use oI technology plays an important role in some oI the most important goals:
mobility, recognizing non-Iormal and inIormal learning, use oI open learning
environments, liIe-long learning, making learning attractive and strengthening links
with working liIe and society. ThereIore, the timing may be perIect iI the academic
and administrative challenges introduced by EHEA are accompanied by a
technological move towards the adoption oI eLearning 2.0 and Social Networks Ior
education |5|. This paper envisions a holistic approach in this direction.
There is a general opinion that the way contents are structured in learning
platIorms is poor in the sense that it Iollows the model oI a book. There is a need Ior
providing more interaction within some pedagogical strategy |6| |7|. In this way, both
eLearning 2.0 and EHEA agree in the introduction oI a new model where learning is
understood as a "learner-centered proactive process". It is a process as it can take
place during a whole liIe (liIe-long learning) in geographically distributed locations
(mobility), in organizations with a mixture oI Iormal and inIormally structured
contents, and Irom very diverse people. Learning has to be proactive because one can
only develop new competences 'by doing'. It is learner-centered because the learner
must lead a process where not only educational institutions, but social, co-workers,
Iamiliars and Iriends spheres (social networks) are also important |8| |9| |10|.
Thus, the environment where learning occurs is heterogeneous but it is always
Iocused on the learner. A Personal Learning Environment (PLE) is an attempt to build
a suitable learner-centered environment that embeds every tool, service, object,
content, evidence and person involved in the digital part oI the learning process. PLEs
have been recently described as a new approach Ior the management oI the learning
process Irom the personal point oI view, but researchers are still exploring diIIerent
ways oI implementing them and no standard has been adopted. Nevertheless, the use
oI syndication Iormats (RSS and Atom), web mashups and widgets have been widely
adopted as they give the Ilexibility a PLE needs |11|.
PLEs have generally been described with a learner-centered approach in mind,
where the selI-conIiguration and arrangement oI the environment by the learner is
considered part oI the learning outcomes |12|. This agrees with the EHEA statement
about the responsible and individual learning that must be perIormed by the student.
However, EHEA also states that the institution, by means oI Iaculty and other
learners, should guide the learning process oI the student. ThereIore it would be very
suitable iI the educational institution provided learners and teachers with pre-
conIigured PLEs that oIIer a minimum base which learners could start working with
and Irom which they could build and customize their own learning environment.
Institutionally powered PLE (iPLE) is the name oI this approach that tries to merge
personal and institutional interests.
In this context, iI an iPLE is given to each institution member, the resulting iPLE
network will permit learners to Iorm groups and successIully deploy social networks
where they can perIorm learning experiences Ior many educational purposes. As a
result, an iPLE network can be considered a grid oI arrangements cooperating to share
learning resources across multiple administrative and learning contexts. This model is
the one that best achieves the vision oI learning as a collective intelligence, where the
knowledge emerges Irom collaborative processes developed by all the users, and has
the potential to alter the landscape oI technology-enhanced learning.
73
In this work we present the design oI an iPLE network, which involves not only
technological elements, but also pedagogical and social Ieatures. We give an
overview oI the evolution Irom Virtual Learning Environments (VLEs) to PLEs.
Next, we justiIy the need oI an iPLE and we propose a conceptual architecture Ior it
together with a strategy Ior its deployment. Finally, conclusions are presented.
2 From VLEs to PLEs
In recent years we have seen how social soItware, cloud-computing, web mashups
and ubiquitous computing have changed the way we develop and use applications,
and create and consume inIormation. Technology-enhanced learning can be improved
iI we manage to Iit and guide the gradual integration oI those technologies into the
institutional environment. On one hand, geographical mobility, credit transIer and
competence assessment involved in the new learning approach encourages opening up
learning systems in order to Iacilitate the interaction with web services and people
inside and outside the institution. On the other hand, learners should be able to
register their activities and retain their contents (evidences oI acquired competences)
out oI virtual classrooms or speciIic institutions, allowing them to build their personal
e-portIolio (e.g. curriculum vitae) during long-liIe learning.
2.1 VLE`s advantages and drawbacks
At present, most Higher Education institutions manage eLearning as well as blended
learning through Virtual Learning Environments (VLE). These platIorms mask many
technical issues and Iacilitate content publication in virtual classrooms. Nevertheless,
VLEs were initially conceived as a virtual extension Ior physical classes and apply the
same unidirectional model oI content distribution, as content repositories where
students access materials designed Ior campus classes. In this scenario there is little
innovation in the learning process and learning materials are static. Students are
assigned to close virtual classrooms that Iocus the interaction on those learning
resources located there. Communication tools (such as mailing services, Iorums and
blogs), when restricted to the closed space oI the platIorm, do not Iit with all the
interactions needs oI the learning community, specially long-term interactions, and do
not allow to link external services. ThereIore, no VLE platIorm will ever respond to
all the needs and tastes that diIIerent teachers, students and diIIerent learning contexts
will require. Their particular institution-centered model is not suitable to oIIer the new
ways Ior content distribution and collaboration explored in Web 2.0.
2.2 Problems when trying to introduce Web 2.0 in education
With the purpose oI giving students more opportunity to contribute, some teachers
have applied Web 2.0 tools (blogs, wikis) and services (Ilickr, youtube) within the
institution, but several problems arise: it is diIIicult Ior learners to create new
accounts Ior diIIerent services; it is not obvious Ior the teacher to track and evaluate
74
all the accounts a student has used; there is no notion oI classroom or groups oI
students. Moreover, the amount oI data generated by Web 2.0 services reaches such
volume that they are not useIul iI they are not enclosed with mechanisms that enable
more Iluid data Ilow and closer user interaction. In this context, the challenge oI a
learner lies in the ability to Iind and Iilter out inIormation in order to Ieed and keep
updated user and data connections that support learning. Consequently, the need Ior a
PLE has been identiIied.
2.3 PLE as a unique window to institutional and external services
Personal Learning Environments emerge as a solution that allows learner to control
the whole learning process Irom a single environment, regardless the distributed
services involved and the educational institution where the learner is enrolled at the
moment. A PLE is designed as a mashup oI personalized services and oIIers a single
window Irom where learners can track their activity and other people`s activity,
search and retrieve contents, edit own contents, share digital resources and do
collaborative work.
The deepest transIormation carried out by the PLE is based on an architecture oI
inIormation channels that allow distributing any speciIic resource among the diIIerent
elements that mold a web service: Irom the backed-ends where resources are stored,
through Content Management Systems (CMS), to a Iront-end made up oI widgets. In
order to Iacilitate the data Ilow between these elements, the architecture oI
inIormation channels lies in the adoption oI XML-based syndication Iormats (RSS
and Atom) Ior contents, HTTP-based protocols (raw HTTP, APP) Ior retrieving,
publishing and editing contents, and open Application Programming InterIaces (API)
Ior declaring the interIaces. This use oI syndication, HTTP protocols and open APIs is
in the spirit oI the REST approach to web service mashups |13|.
3 iPLE Network. Conceptual architecture and strategy
Some authors |11| describe PLEs as strictly selI-built environments that must be seen
as a result oI the learning process. But there is a risk oI building two separate and
sparsely connected spheres: the institutional and the personal one: students do not
read their institutional email inbox, neither do they access to VLE platIorms on a
regular basis, yet they use web services everyday and Ior long periods oI time to
communicate with people they want. Institution powered PLE (iPLE) is an attempt to
merge both personal and institutional spheres.
Other authors |14| |15| state that a PLE must be constructed, that is, it cannot be
provided as a VLE. This approach does not take into account that a lot oI users are not
acquainted with ICT and Ieel very conIused about web services. Even Ior advanced
users, the conIiguration oI PLE could be an unIriendly task iI it not easy to discover
learning contexts and Ieeds. ThereIore, some Iront-end must be provided between
learners and web tools in order to hide the complexity oI web services. The iPLE tries
to oIIer an environment out oI the box that gives access to every service and
inIormation coming Irom the institution that is relevant Ior the learning process. In
75
addition, it is customizable and Ilexible enough to host every widget learners need to
stay in touch with people, resources and services that are meaningIul Ior them outside
the institution.
iPLE also tries to take into account the actual needs oI universities. There is a
harder and more global competition Ior recruiting good students and teachers. This
leads universities to get concerned about gaining visibility regarding society Ior the
results they obtain in terms oI research and education, as well as trying to extend the
relation with graduates during their careers. The approach this paper presents
addresses these issues. Wider visibility in society is aimed by populating institutional
channels within popular digital resource repositories (YouTube, Flickr, delicio.us,
SlideShare, Scribd) with digital contents created and consumed by learners, teachers
and researchers. The permanent link with Iormer students can be obtained iI iPLE
proves to be useIul and Ilexible enough in order to manage liIe-long learning.
Furthermore, the rapid growth oI inIormation technologies inside higher education
institutions to support learning, management, research and library services, has led to
the appearance oI soItware islands or pieces oI soItware which are very diIIicult to
connect. iPLE can also be seen as a chance to connect these soItware services Irom
the personal point oI view oI every member at the institution, providing a unique and
personalized access point. iWidgets will be small hooks created by the institution and
learners will make use oI them Irom (i)PLEs in order to pull relevant inIormation or
services that the university hosts. So, iPLE can be understood as a preconIigured PLE
Ior a speciIic learner, incorporating the iWidgets the university considers the learner
needs. iPLE is loosely coupled with the institutional soItware services, but highly
customizable by adding external widgets. OI course, power users may preIer using
iWidgets Irom their own-conIigured PLE (a web site, a starting page, a widget-
enabled email account -like Gmail-, ...). Fig 1 shows how iPLE and iWidgets merge
personal and institutional spheres regarding learning.
3.1 iPLE service architecture: content and people
Anyway, the adoption oI eLearning 2.0 needs oI some other changes in the service
architecture that would enhance the role oI iPLE. Figure 2 shows the proposed
conceptual architecture.
The essential blocks oI this architecture are organized around content and people.
In this sense, there is a layer that allows users to transport inIormation between all the
places that know about their inIormation. Social networking sits on top oI this and
provides interIaces that allow people to interact.
Our personal experience is that content and social networks are intertwined. Blogs
are both content and social networks. There is a social network around Flickr,
YouTube, del.icio.us, etc. We are much more likely to Iorm and keep a social network
when there is common interest in some Iorm oI content.

76

Figure 1. iPLE ¹ iWidgets merge personal and institutional spheres regarding learning.


Figure 2. Service architecture behind iPLE.

77
3.1.1 Content: Content Management Systems and Web 2.0 repositories
Traditional VLEs are not Ilexible enough and a virtual classroom does not support
many oI the requirements oI eLearning 2.0. This architecture proposes to enIorce
VLEs with Blogs and Wikis. This means oIIering three kinds oI Content Management
System (CMS) to teachers. As a result, the teachers are given the opportunity to
decide what combination is the one that best Iits their needs Ior a subject: a private
wiki where only his students can write; a public blog where his students only can
comment; or a closed virtual classroom where class content Ior students will be
published. They only need ask the iPLE Ior these variables and the three spaces would
be created using the inIormation Irom Academic Management Data Base. From that
point, every student oI that subject will receive in his/her iPLE inIormation oI every
content published in each oI the three systems: a modiIication in the wiki, a new post
or comment in the blog or a new resource publication in the virtual classroom. At the
same time, students may edit contents Ior these spaces and publish them without
leaving their iPLEs.
When building learning contents it is very common the use and proper combination
oI resources like video, images or documents Ior building more complex inIormation
units like learning activities, wiki pages and blog posts that are to be published and
distributed in Content Management Systems. The present approach tries to manage
these kinds oI resources with institutional accounts in the most suitable repository
services: YouTube (videos), Flickr (images), SlideShare (presentations), delicio.us
(bookmarks) and Scribd (documents). This approach takes advantage oI the added
value these repositories give us Ior our resources (easy embedding in other sites,
search, ranking, community creation), as well as the myriad oI services that spring
around these successIul web services. Moreover, this means there would be an
increasing amount oI resources living` in popular repositories and the institution
would make public many materials through these digital channels that aggregate all
the community contributions.
Despite the beneIits oI repositories are obvious, it would be diIIicult to persuade
users to upload the resource they want to use into the proper repository beIore linking
it Irom a CMS. A Resource Gateway Ior CMS (rgCMS) is proposed as an abstract
layer that avoids this workaround. rgCMS will have a RESTIul API that makes
simple its invocation Irom any CMS. When users embed a video, image, url,
presentation or document Ior generating content Irom a CMS, rgCMS takes these
resources and upload each oI them to the suitable repository using some tags extracted
Irom the context (subject, course, user) and the Creative Commons license its user
selected.
3.1.2 People: Social Networks
We should create ways Ior people to identiIy, connect, and organize with other
people they care about, as well as the inIormation those people produce. The social
graph is the global mapping oI a person with the rest oI the people. Contacts or groups
oI people should be considered, but Social Networks (SN) are also important. At an
institution like a university, it is easy to identiIy some branches oI the social graph
because there are a number oI social networks (such us subject, department, research
group) that are publicly deIined in the academic management applications. However,
78
academic management applications do not hold all the relationships oI its members
because people tend to establish new relations dynamically.
Hence, the challenge oI making digitally explicit the social graph oI every member
oI the university is a two-Iolded one. On one hand, the system should express and
manage the institutional Social Networks (iSN), those relations already deIined Ior
being part oI the community (people that study with me, my teachers). On the other
hand, it should be possible to deIine oI user deIined Social Networks (uSN) by the
creation oI new relations with other members as well as with people Irom outside the
institution.
We understand social networking in learning process as closely related to learn-
streaming. In view oI that, learn-streaming simply means publishing and sharing
within your social networks daily learning activities that constitute liIe-long learning.
It allows students to keep track oI what they have done on-line. Institutions can
beneIit Irom it as learn-streaming allows to look up the individual activity oI the
students Ior curriculum purposes. The aggregation oI the learn-streaming Ior every
student allows teachers to get a detailed picture oI their progress in a particular course
or subject. In this paper we suggest a Network oI Blogs Ior supporting learn-
streaming storage as a solution. Once all the learning events and activities Irom one
person are aggregated into a single stream, it will be easy to Iilter them (e.g. use oI
repositories) as well as aggregate several oI them (e.g. all students oI a subject).
4 Conclusions
How do you design, deploy and implement an inIormation system that eIIectively and
eIIiciently supports e-learning 2.0 within an institution oI higher education? Is it
possible to merge personal and institutional social networks management within liIe-
long learning? This paper has tried to give an answer to these questions. It has
proposed a conceptual architecture where Personal Learning Environments constitute
the single interIace window Ior users so they interact with institutional and external
web services; traditional Content Management Systems are enIorced by wikis and
blogs; Web 2.0 resource repositories are seamlessly integrated in the routine oI
content generation by learners and teachers and learn-streaming is a new concept that
gives the control oI the learning evidences to the learner. Besides, a case study and
prototype has been described with some technical details about the implementation.
Future work includes developing a prototype and an empirical study oI its use by
learners and teachers as well as the social networks involved.
References
1. Ajjan, H. & Hartshorne, R. (2008). Investigating facultv decisions to adopt Web 2.0
technologies. Theorv and empirical tests. The Internet and Higher Education, Volume 11,
Issue 2, 2008, Pages 71-80
2. Bart, M. (2008). Technologv Trends in Higher Education. How Web 2.0 Tools are
Transforming Learning. Faculty Focus. Retrieved March 24, 2009, Irom
79
http://www.IacultyIocus.com/articles/teaching-and-learning/technology-trends-in-higher-
education-how-web-20-tools-are-transIorming-learning/
3. Council oI Europe (1999). The Bologna Declaration. Retrieved March 23, 2009, Irom
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main¸doc/990719BOLOGNA¸DECLARATION.PDF
4. Becta, (2008). Web 2.0 technologies for learning. The current landscape opportunities,
challenges and tensions. Retrieved March 24 2008, Irom
http://partners.becta.org.uk/uploaddir/downloads/page¸documents/research/web2¸technol
ogies¸learning.pdI
5. Jonassen, D. (1991). Obfectivism versus constructivism. Do we need a new philosophical
paradigm? Educational Technology Research and Development, 39(3), 514.
6. Merrill, D. (1991). Constructivism and instructional design. Educational Technology,
31(5), 4553.
7. Chen, T. (2003). Recommendations for creating and maintaining effective networked
learning communities. A review of the literature. International Journal oI Instructional
Media, 30(1), 3544.
8. Sherman, T.M., & Kurshan, B.L. (2005). Constructing learning. Using technologv to
support teaching for understanding. Learning & Leading with Technology, 32(5), 1013.
9. Kirschner, P., Strijbos, J.W., Kreijns, K., & Beers, P.J. (2004). Designing electronic
collaborative learning environments. Educational Technology Research and Development,
52(3), 4766.
10. TENCompetence Foundation(2008), Proceedings of the First International Workshop on
Mashup Personal Learning Environments. Retrieved March 23, 2009, Irom
http://dspace.ou.nl/handle/1820/1501
11. Wild, F., Mödritscher, F., & Sigurdarson, S.E. (2008), Designing for Change. Mash-Up
Personal Learning Environments. eLearning Papers, 9
http://www.elearningeuropa.inIo/Iiles/media/media15972.pdI
12. Severance, C., Hardin J., & Whyte A. (2008), The coming functionalitv mash-up in
Personal Learning Environments. Interactive Learning Environments, 16 (1).
13. Attwell, G. (2007). The personal learning environments The future of eLearning?
eLearning Papers, 2(1). Retrieved March 23, 2009, Irom
http://www.elearningeuropa.inIo/Iiles/media/media11561.pdI
14. Wilson, S., Liber, O., Beauvoir, P., Milligan, C., Johnson, M., & Sharples, P. (2007)
Personal Learning Environments. Challenging the dominant design of educational
svstems. Journal oI e-Learning and Knowledge Society (2).

80
El rol de los alumnos ante el uso de las TIC´s en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
De la Torre Barba Silvano; Carranza Alcántar María del Rocío; Islas Torres Claudia;
Moreno García Hugo.
Universidad de Guadalajara.
Centro Universitario de los Altos.
Tepatitlán de Morelos, Jalisco.
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n.
CP:47600.
sbarba@cualtos.udg.mx; mcarranza @cualtos.udg.mx; cislas@cualtos.udg.mx;
moreno@cualtos.udg.mx
Resumen: El desarrollo de la formación académica centrada en las TIC’s
permite distinguir una preparación más inclusiva en los alumnos universitarios,
desarrollándoles habilidades para resolver problemas, destrezas profesionales y
aprendizajes contextualizados. La incorporación de las TIC’s en el proceso de
enseñanza aprendizaje es una oportunidad que la comunidad universitaria debe
aprovechar para generar experiencias de aprendizaje que interesen a los
alumnos promoviendo en ellos procesos de comprensión y construcción de los
conocimientos, favoreciendo su desarrollo reflexivo y convirtiéndolos en
sujetos cada vez más competentes. En este trabajo presentamos los resultados
de un análisis de caso que se centró en un instrumento diagnóstico aplicado a
estudiantes en el que se puede distinguir con claridad el rol de los alumnos ante
la incorporación de las TIC’s.
Palabras clave: Modalidad mixta, tecnologías, alumnos, práctica docente, rol.
1. Introducción
El ámbito del aprendizaje varía de forma vertiginosa; las tradicionales instituciones de
educación superior ya sean presenciales o a distancia pasan de ser el centro de la formación
tradicional a la de la comunicación educativa para constituir redes entre las que el alumno
potencializa su aprendizaje a través de las modalidades mixtas que ofrecen mayor
flexibilidad.
Con lo anterior, se pone de manifiesto que el acceso a la información en la sociedad actual,
es más intenso y los obstáculos para el intercambio de la información y el manejo de
grandes cantidades de datos se han superado.
Los sistemas de enseñanza, por tanto, tienen que desempeñar un papel importante en la
formación para las capacidades y competencias necesarias en el uso de las TIC´s y de
acuerdo a estrategias que permitan a los estudiantes ser activos. Estas modalidades llevan a
nuevas concepciones del proceso de enseñanza aprendizaje que acentúa la implicación
activa del alumno; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles
la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y
81
constante cambio, y la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que
demandará formación a lo largo de toda la vida.
Las TIC´s han venido por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de
manera que se les ofrecen nuevos modelos de enseñanza que van desde la presencial a la
distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte
de la actividad en el espacio del aula y parte en el ciber-espacio[12]
En el estudio de caso que se presenta a continuación procuraremos aportar algunos
elementos de carácter sin duda parcial, respecto al rol que distinguen los alumnos en base a
las modalidades mixtas de aprendizaje utilizadas en su contexto universitario.
En los resultados podremos observar que los estudiantes que contestaron el instrumento
diseñado validan el uso de modalidades mixtas aceptando que contribuyen a su aprendizaje.
2. Contextualización
La tendencia en la educación actual en el nivel superior, debe flexibilizar y desarrollar los
medios a través de los cuales se pueda integrar el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC´s), estructurando cambios que contribuyan a los procesos de
formación.
Conjuntamente con estas acciones se identifica la necesidad de que surjan nuevas
concepciones de los estudiantes, con respecto a los docentes, el cambio debe manifestarse en
el sentido de que ellos visualicen con claridad cuál debe ser su rol en este proceso, así
mismo, las instituciones tienen la obligación de adoptar estas tendencias que si bien
implican renovación en la enseñanza, también contribuyen a mejorar la calidad de sus
educandos. [10]
El principal objetivo de las instituciones de enseñanza superior, consiste en potencializar las
competencias de sus alumnos, logrando con esto un cambio significativo que ha permitido
responder a las necesidades de un nuevo sistema educativo demandado por la sociedad.
Es por eso que el Centro Universitario de los Altos (CUAltos), de la Universidad de
Guadalajara, ha asumido su compromiso al incorporar las TIC´s a los programas educativos
que ofrece, dando respuesta con ello a la demanda educativa actual, vinculando la formación
docente con la preparación de sus alumnos, permitiendo que se asocie directamente al
estudiante con el facilitador y con la institución educativa.
Para identificar la postura de los alumnos del CUAltos ante el uso de las TIC´s en la vida
académica, se les aplicó un instrumento diagnóstico que permite apreciar con más claridad
su sentir en cuanto a la implementación de estas herramientas por parte de sus profesores en
las clases en el sistema presencial.
Dicho diagnóstico involucró además de la plataforma Moodle con la que se trabaja en el
Centro Universitario de referencia, a las demás herramientas que también constituyen las
TIC´s tales como: Videoproyector, uso de multimedios, proyectores de acetatos,
reproducciones audiovisuales; etc.
Los resultados obtenidos del instrumento diagnóstico nos ayudan a identificar debilidades y
fortalezas del proceso de enseñanza-aprendizaje, de uno de los centros regionales que
conforman la red de la máxima Casa de Estudios de la entidad federativa denominada
Jalisco; además, servirán como recomendaciones concisas dirigidas al CUAltos y a la
Institución, con la única intensión de que se creen acciones de mejora en la calidad
educativa que se ofrece.
Para obtener respuestas que mostraran más elementos cualitativos y cuantitativos, se
hicieron 10 preguntas diversas entre sí en cuanto a su conformación, ya que algunas de ellas
ofrecen diferentes opciones de respuesta y otras son abiertas. Lo anterior debido a que la
principal pretensión de este estudio es identificar el rol del alumno universitario ante el uso
de las TIC´s en el aula de clases.
82
3. Marco teórico
3.1 La educación asistida por las TIC´s
En primer lugar abordaremos la educación formal que es considerada como aquella que es
asistida por las TIC´s, la cual contribuye a la enseñanza mediada por computadoras que
actualmente sólo representa un avance tecnológico aplicado a la presentación de contenidos,
por lo tanto puede asumirse que el criterio más generalizado consiste en incluir
computadoras y organizar cursos para alumnos y maestros, sin embargo las TIC´s no sólo
ofrecen alternativas electrónicas sino que también buscan un cambio integral en la forma de
pensar, aprender, investigar y transmitir los conocimientos.
Con lo anterior se pretende reordenar el conocimiento adquiriendo capacidades para
accederlo, seleccionarlo, analizarlo y desarrollar uno nuevo, validándolo a partir de la crítica
y del intercambio de flujos de información con otras personas y no solamente por medio del
uso de maquinas de enseñar y de computadoras, ya que éstas sólo son un auxiliar
tecnológico. La enseñanza no constituye una tentativa de mecanización de la instrucción
sino un intento de lograr un aprendizaje significativo. [6]
Debido a que la formación adquirida en la mayor parte de la vida académica de cada uno de
nosotros es conductivista, se dificulta aún más la adquisición de aprendizaje constante y ésto
no se debe a la falta de capacidad de las personas, sino a la dificultad de selección ante la
amplia gama de posibilidades de conocimiento y la falta recurrente de motivación, siendo
éstas las acciones que determinan tal dificultad.
Todas las universidades del país tienden a incursionar en la nueva sociedad de la
información, pero en el fondo siguen siendo viejas universidades tradicionalistas, en las que
en la práctica emplean a la tecnología para ayudar a transmitir saberes tradicionales bajo un
esquema conductual en sus procesos de enseñanza aprendizaje. [6]
3.2 Fundamentos pedagógicos
La importancia de abordar el subtema de los fundamentos pedagógicos, se relaciona
directamente con los elementos que los conforman centrándose en la psicología del
aprendizaje, el análisis experimental del comportamiento y las teorías cognoscitivas y de la
personalidad. [6]
Las principales incidencias de aprendizaje del alumno en términos del análisis experimental
del conocimiento corresponden al reforzamiento inmediato de las respuestas correctas, ya
que éste aumenta su actividad y acelera el ritmo de trabajo teniendo como resultado efectos
motivantes en éste; el control de la conducta de observación del aprendiz es un factor
decisivo debido a que si se encuentra distraído en una clase tradicional, el profesor sigue con
la exposición, mientras que en la enseñanza asistida por las TIC´s, el nuevo material se le
presenta hasta que haya concluido el proceso anterior. [6]
La conducta se aprende cuando es emitida y luego reforzada. En la situación de clase
tradicional el alumno responde pocas veces; en cambio en la enseñanza mediada por las
TIC´s, contesta continuamente y el material está diseñado para que lo haga casi siempre con
corrección y pueda ser reforzado.
Respecto a las teorías cognoscitivas y de la personalidad, éstas se centran en identificar el
entorno del estudiante para ser entendido en razón de las influencias que han moldeado su
desarrollo como la cultura y subcultura a la que pertenece, posteriormente contextualiza el
aprendizaje adquirido y la retroalimentación cognoscitiva confirma la respuesta acertada y
corrige la incorrecta, dando una respuesta que se mantiene o elimina en función de sus
consecuencias.
83
Por su parte los principios pedagógicos que más han influido en la enseñanza tienen que ver
con el sujeto como figura central del proceso de aprendizaje, dejando atrás a quien por
muchos años fue considerado como el protagonista de la enseñanza, es decir, el profesor, y
hoy sabemos que ni éste ni los medios de presentación de los contenidos son el centro de la
formación, debiendo destacar que cada estudiante debe ser considerado como un caso
aparte, por lo que la enseñanza debe ser individualizada, tendiendo a la automatización de
algunas partes del procedimiento para facilitar la tarea de los profesores y controlando así
las variables independientes de la enseñanza, con el objeto de aumentar el rendimiento de
los alumnos.
Según Brunner es probable que en la actualidad estemos frente a una cuarta revolución de la
educación sustentada en un nuevo paradigma tecnológico fundamentado en los procesos de
globalización y las nuevas tecnologías que caracterizan un nuevo tipo de sociedad: la
sociedad de la información. Caracterizar cada uno de estos aspectos nos permitirá analizar
con mayor profundidad el impacto de los mismos en la confirmación de nuevos escenarios
de la comunicación. [4]
3.3 El rol de los sujetos del aprendizaje
En este momento, la formación se centra en una preparación de los alumnos universitarios
con un alto nivel de conocimiento y además con habilidades para resolver problemas,
destrezas profesionales y aprendizajes contextualizados.
Por su parte, el profesor debe participar en todo el proceso ya que no es un agente ajeno al
mismo, debe desarrollar habilidades que le permitan ser competente para todo y
responsabilizarse de las actividades de enseñanza aprendizaje en ambientes convencionales
o en otros más flexibles; su papel va más allá del de generar contenidos y saber distribuirlos
mediante procesos interactivos de intercambio de información. [9]
En la actualidad la preparación docente le exige el manejo de múltiples fuentes de datos, la
revisión constante de la producción que se genera y la selección de la información adecuada
que no proviene sólo de los clásicos centros de distribución del saber. En resumen, la
formación hoy le requiere una preparación sólida para la identificación de fuentes relevantes
y capacidad de análisis crítico para seleccionar la información, permitiendo a los individuos
ser más activos en esta sociedad del conocimiento.
Las implicaciones de esta perspectiva sobre el rol alumno y el profesor implican:
� Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje
� Control activo de los recursos de aprendizaje
� Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas
basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos.
� Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo que permita al alumno trabajar con
otros para alcanzar objetivos en común.
� Experiencias en tareas de resolución de problemas que son relevantes para los
puestos de trabajos contemporáneos y futuros [10]
3.4 Uso de tecnologías en el aula
Las exigencias de la vida moderna han obligado a las universidades a sumarse a las
tendencias de formación actual, por lo que deben mejorar la calidad en los servicios que
ofrecen y ampliar las posibilidades de desarrollo académico en todos los ámbitos; a este
respecto las TIC´s ofrecen una alternativa contundente de mejora en la educación superior
de nuestro país, colocándola a la par de la que se ofrece en Europa, debido a que le permiten
al estudiante el desarrollo de las siguientes competencias: Capacidad de análisis y síntesis,
capacidad de aprender, resolución de problemas, capacidad de aplicar los conocimientos a la
84
práctica, adaptarse a nuevas situaciones, preocupación por la calidad, habilidad de gestión
de la información, habilidad de trabajar de forma autónoma, habilidad para trabajar en
equipo y capacidad para organizar y planificar.
Estas competencias podemos agruparlas como se menciona a continuación: De acuerdo a las
destrezas de manejo de computadoras y gestión de la información, se van a denominar
instrumentales, si corresponden a las habilidades desarrolladas para trabajar en equipo, las
llamaremos interpersonales, pero si solamente responde a la cualificación profesional
dejando en un segundo plano los objetivos de una formación para que las personas
participen en este mundo globalizado, entonces se estará hablando de competencias
sistémicas. [6]
El uso de las TIC´s en la enseñanza puede facilitar la propuesta de un aprendizaje más
flexible, ya que gracias a las redes de comunicación que han superado las barreras espacio–
temporales pueden acercar la información a un mayor y más diverso número de personas,
con lo que se rompe el paradigma de las aulas en los sistemas convencionales, es decir, el
aula entendida como aquel espacio físico en el cual convergen los alumnos a desarrollar el
conocimiento y a obtener aprendizaje, mismo que puede obtener desde cualquier lugar
debido al apoyo de las tecnologías y contribuyendo al dinamismo en las aulas.
3.5 Estrategias de enseñanza apoyadas de las TIC`s
La vanguardia en la educación a distancia se basa en experiencias innovadoras que se
relacionan directamente con los procesos de enseñanza aprendizaje, apoyándose en las TIC
y haciendo énfasis en la docencia, implementando cambios en las estrategias didácticas
utilizadas por los profesores apoyados en los sistemas de comunicación y distribución de los
materiales de aprendizaje; es decir, en la innovación docente se enfatiza la disponibilidad y
las potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo estos proyectos de flexibilización se
han de entender como estrategias institucionales, globales, de carácter docente que
involucran a toda la organización.
No podemos abandonar del todo los modelos tradicionales de enseñanza, pero si podemos
considerar a las TIC´s como estrategias innovadoras en las que la combinación adecuada de
elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos se ven reflejadas en las perspectivas
respecto a una enseñanza mejor apoyada en entornos cuyas estrategias son prácticas
habituales en la formación presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y
redescubiertas en su formato virtual. [8]
El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte de la forma en que
los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los procesos
de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas materiales y
la información son, desde luego, más fáciles de manejar que los cambios en actitudes,
prácticas y valores humanos). [11]
4. Método
El método utilizado en esta experiencia de aprendizaje es de enfoque mixto tanto
cuantitativo como cualitativo; de manera cuantitativa se diseñó un instrumento tipo
cuestionario para colectar la información, y de forma cualitativa se observó el rol de los
alumnos frente al uso de las TIC´s.
La descripción que se hace de la cuantificación de resultados tiene la pretensión de mostrar
gráficamente el rol del alumno en los entornos mixtos de aprendizaje; éstos resultados
califican directamente el proceso que vive el aprendiz y la manera de percibir la didáctica y
pedagogía aplicada a su formación profesional.
85
Por su parte, los resultados cualitativos identifican con mayor precisión situaciones,
acciones y motivaciones por las que pasa el estudiante para comprender su proceso de
enseñanza, en los cuales también se podrá calificar su actitud, destreza y percepción de los
entornos mixtos.
5. Descripción de la muestra
El cuestionario se aplicó de forma anónima a una muestra de 63 alumnos del 4to. y 5to.
semestre de la carrera de Ingeniería en Computación, y 39 del 4º semestre de la
Licenciatura en Administración del Centro Universitario de Los Altos, quienes cursaban el
calendario escolar 2008A, siendo un total de 102 participantes en el diagnóstico.
6. Resultados
Los resultados obtenidos se organizaron en 3 rubros, que se relacionan directamente con el
tipo de respuesta obtenida y con el rol del estudiante; el primero refiere al conocimiento de
los alumnos respecto a medios tecnológicos, su aplicación y la relación con los mismos, así
como su habilidad para el manejo de plataformas virtuales, en este caso, Moodle. Para
relacionar lo anterior nos apoyamos en los siguientes resultados:
Las respuestas obtenidas en relación a los medios tecnológicos que los alumnos conocen
quedan representadas de la siguiente manera:
Figura 1
86
Respecto a la pregunta de ¿Cuáles consideras que son los beneficios del uso de medios
tecnológicos en los procesos de enseñanza aprendizaje? La muestra representativa queda
identificada con los siguientes comentarios:
� “Facilitan el trabajo del maestro, modifican la forma del aprendizaje generando
mayor captación de la atención.”
� “Nos ayuda a no hacer las clases tan aburridas.”
� “Claridad, variedad en la información, inclusión de diversos contenidos.”
� “La clase se hace menos tediosa y la explicación del profesor se enriquece con la
de la tecnología.”
� “Si el material se presenta con imágenes resulta mejor.”
� “Mayor comprensión, ahorro del tiempo, conozco más de los dispositivos.”
� “Facilita y mejora la forma de captar los conocimientos impartidos.”
� “Mejora el aprendizaje por ser algo visual y práctico.”
� “Las clases son más dinámicas, menos rígidas, más participativas.”
� “Innovamos la manera tradicional de enseñanza.”
En referencia a las preguntas ¿Cursas o has cursado alguna materia que implementase un
curso en Moodle? y El manejo de Moodle te parece Muy Complicado, Poco complicado,
Complicado, nada complicado. El 84% de los encuestados respondieron que sí han cursado
una materia bajo esta plataforma y el 51% de ellos manifestaron que su uso es poco
complicado.
Respondiendo a la pregunta ¿Cuáles consideras que son los obstáculos/debilidades del uso
de medios tecnológicos en los procesos de enseñanza aprendizaje? Los alumnos indican que
entre los principales obstáculos encuentran que el aburrimiento en clases, ya que ésto indica
que no se utiliza adecuadamente la tecnología para la transmisión de la información aunado
a que algunas veces se hace uso de equipos obsoletos que dificultan la visión o en su caso
audición de contenidos.
Además de lo anterior, ellos distinguen que el uso de las tecnologías fácilmente los puede
hacer caer en el juego de solo leer y no entender nada, es decir no están desarrollando
habilidades de razonamiento y comprensión que los lleva a realizar actividades ociosas
propiciando el abandono de la lecto/escritura, debido a que todo lo encuentran resuelto y
sintetizado en la internet, fomentando el copiar-pegar haciendo que no se utilice
adecuadamente los acervos bibliográficos dejando de lado la verificación de los contenidos
que extraen de la red. Debemos considerar que otro de los elementos distractores
corresponde a la utilidad que se dé a los medios tecnológicos, ya que no siempre se
relacionan directa y adecuadamente con la asignatura que se imparte.
Al momento de identificar su preferencia sobre el uso de las tecnologías y los medios
tradicionales, el 55% dijo estar a favor de ambos porque creen que su desarrollo académico
se propicia de manera más acertada.
Respecto a la pregunta: ¿Crees que el uso de medios tecnológicos optimiza el
aprovechamiento del tiempo en los procesos de enseñanza-aprendizaje?, la mayoría de los
alumnos expresaron que es notable la reducción de tiempo en las actividades de enseñanza
aprendizaje porque se reduce el dictado en las clases y evita estar anotando todo lo que el
maestro dice, además de que las clases son más dinámicas favoreciendo a la entrega de
tareas que no se ven limitadas a un tiempo y forma determinados.
7. Propuesta
De acuerdo al análisis de caso que se plantea resulta importante desde nuestra perspectiva,
unificar los criterios de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de que los alumnos obtengan
87
mejores beneficios en cuanto al uso de las TIC`s, haciendo que las modalidades mixtas sean
la primera opción para su formación integral, involucrándolos de manera activa creando en
ellos conciencia de responsabilidad, asumiendo con ello su rol como alumnos ante este
cambio.
No podemos restar importancia al papel que juegan las instituciones de educación superior,
ya que éstas deben involucrarse en los cambios que demandan la sociedad y las propias
tecnologías, conjuntando acciones que involucran a todos los sujetos relacionados con el
proceso de formación integral.
Otro de los factores fundamentales de la propuesta general consiste en crear ambientes
académicos adecuados, que incentiven al alumno a desarrollar y aplicar sus habilidades
tecnológicas de forma adecuada en base a sus necesidades académicas y de aprendizaje.
8. Conclusiones
Las TIC`s abren sin duda, por sí mismas, nuevas posibilidades de innovación y mejora de
los procesos formales de enseñanza aprendizaje, características que podemos destacar de la
cualificación y cuantificación advertidas en los resultados de este análisis de caso, sin
embargo debe hacerse énfasis en que la mera incorporación de herramientas tecnológicas a
las prácticas educativas, no garantiza en modo alguno que se produzca realmente un avance
significativo. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre al menos en determinadas
ocasiones es exactamente lo contrario, que la introducción de las TIC’s en las prácticas
educativas sirven mas para reforzar los modelos dominantes.
La integración de estas tecnologías en los modelos formativos no adecuados, no sólo no
mejora el aprendizaje, sino que lo empeora, incrementando la carga de profesores y
estudiantes. En este sentido no es difícil encontrar asignaturas y cursos en los que su
virtualización ha consistido exclusivamente en poner en la web los apuntes en formato
electrónico, por lo que el alumno sigue siendo el mismo espectador que era antes y además
ahora está solo ante un artefacto tecnológico y un mundo de información.
Sin embargo, aún con todo lo anterior, consideramos que la incorporación de las TIC’s en el
proceso de enseñanza aprendizaje es una oportunidad que la comunidad universitaria debe
aprovechar para generar experiencias de aprendizaje, que interesen a los alumnos
promoviendo en ellos procesos de comprensión y construcción de los conocimientos,
favoreciendo su desarrollo reflexivo convirtiéndolos en sujetos cada vez más competentes.
Consideramos que las TIC’s están aportando elementos de flexibilización en los espacios
educativos; con lo anterior no pretendemos decir que la información que se ofrece sea de
mayor o menor calidad, sino que aporta mecanismos que ofrecen posibilidades para que
seamos capaces de utilizarlas.
Referencias
1. Blanco J., “Las TIC´s en la docencia universitaria” Universidad Politécnica de
Madrid, España.
2. Bringué X., Portilla I., “Encuestas en Internet: Aplicación al estudio del uso de
las TIC´s entre los escolares”, Universidad de Navarra, España.
3. Bravo J., Sánchez J., Fargas M., “El uso de sistemas de B-Learning en la
enseñanza universitaria”, Universidad Politécnica de Madrid.
4. Brunner J.J., “Educación esenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de
la transformación”. Documento No. 16 OPREAL (Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe).
88
5. Cebreiro C., Fernández C., “Las tecnologías de la comunicación en el espacio
europeo para la educación superior”., Revista Científica de Comunicación y
Educación, págs. 57-61.
6. Cruz J. Teorías del Aprendizaje y Tecnología de la enseñanza. México : Trillas,
2008.
7. Finquelievich S., "Educar en la Argentina de la era digital", Kairos. Revista de
temas sociales. 2007.
8. Maris S., “Las tecnologías de la información y la comunicación: su impacto en
la educación”, Revista Pixel-Bit No.17.
9. Onrubia J., “Aprender y enseñar en entornos virtuales: Actividad conjunta,
ayuda pedagógica y construcción del conocimiento” RED. Revista de educación
a distancia, 2007.
10.Salinas J., “Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza
universitaria: El caso de la UIB” 2007.
11.Salinas J., “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”.
Noviembre de 2004, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento.
12.Salinas J., “Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad
de la información” Acción pedagógica, 11 págs. 4-13, 2002.
89
Uso y apropiación de Internet por parte de los PTC.
Estudio de caso: UAEMor.
Melida Gallardo Ocampo
1
, SeraIin Angel Torres Velandia
1

1
Universidad Autonoma del Estado de Morelos, Instituto de Ciencias de la Educacion,
Unidad de Investigacion y Posgrado. Av. Universidad 1001 col. Chamilpa C.P. 62210
1
adilem85¸yahoo.com.mx,
1
angelt¸uaem.mx
Resumen. En esta ponencia se analizan las Iormas de apropiacion y uso de la
red Internet por parte de los ProIesores de Tiempo Completo, (PTC) en sus
labores de docencia e investigacion dentro de la Universidad Autonoma del
Estado de Morelos (UAEMor). Por medio de una encuesta electronica de
opinion se reIleja que el correo-electronico es la herramienta que mas usan los
PTC para sus labores de docencia (77.77°) mientras que los blogs y wikis son
los menos utilizados (4.44°). El 50° de los inIormantes expresa que nunca usa
espacios web con Iines academicos. Para la elaboracion a distancia de proyectos
de investigacion y la publicacion de articulos en revistas digitales los
indicadores a veces y nunca suman mas del 50° mientras que los indicadores
constantemente y siempre suman menos del 30°. Mas del 50° de los
inIormantes expresa que la incorporacion de las TIC esta obstaculizada por la
carencia de recursos tecnologicos en las Unidades Academicas (UA) y el bajo
nivel de Iormacion y capacitacion en el empleo de estas.
Palabras clave: Apropiacion de Internet, Uso de Internet, Uso de las TIC en la
docencia.
1 Introducción
El acelerado progreso tecnologico ha dado pie al surgimiento de las denominadas
Tecnologias de la InIormacion y la Comunicacion (TIC) que estan generando notables
eIectos en todos los sectores de la sociedad y un cambio proIundo en las Iormas de
organizacion y comunicacion en el mundo. El impacto de las TIC es tan signiIicativo
que se ha denominado como la tercera revolucion precedida por la revolucion
industrial que da paso a la revolucion inIormacional la cual se caracteriza por 'una
Iorma especiIica de organizacion social, en la que la generacion, el procesamiento y la
transmision de la inIormacion se convierten en las Iuentes Iundamentales de la
productividad y el poder debido a las nuevas condiciones tecnologicas¨ |1|.
El uso de las TIC con juicio y sensatez oIrece enormes posibilidades de reducir las
desigualdades sociales y economicas generando un mayor nivel de desarrollo en todos
los paises |2|. Es importante aclarar que las TIC no son la panacea para todos los
problemas de desarrollo, sin embargo, la mejora de la comunicacion y el intercambio
90
de inIormacion da pie a la creacion de redes que, a su vez, son la base para el
progreso, es decir para transIormar las organizaciones jerarquicas verticales en
organizaciones horizontales en red.|1|
La invencion de Internet es considerada como una de las Tecnologias al servicio de
la comunicacion y al acceso de la inIormacion mas importante de la actualidad, que
proporciona espacios Ilexibles para superar las barreras del espacio y tiempo |3||4|.
Denominada como red, Internet hace posible una sociedad interconectada o
globalizada en donde lo que pasa en alguna parte del mundo se conoce en instantes al
otro lado del mismo |5|. De tal modo Internet proporciona nuevos espacios
relacionados con la inIormacion y diIusion del conocimiento que viajan a alta
velocidad y en grandes cantidades.
Las instituciones de educacion son impactadas por estos cambios tecnologicos, la
transIormacion es inminente y el camino hacia la integracion a un mundo globalizado
es la unica alternativa para no estar al margen del desarrollo mundial. Internet, es un
sentido un tanto utopico, puede globalizar las riquezas y la educacion para construir
una sociedad mas humana en la que las tecnologias permiten la creacion de redes para
la socializacion de los conocimientos generados |6|.
Favorablemente el acceso a la red Internet se esta ampliando en todo el mundo, sin
embargo, la reduccion del obstaculo de acceso a la red no signiIica que este problema
se haya erradicado por completo, pero se puede percibir que se estan tomando
medidas para superarlo. En Mexico, del año 1998 al 2002, el INEGI |7||8| muestra
que el acceso a la red en los planteles de educacion superior ha ido aumentando
sucesivamente. Pues bien, el acceso no es la unica necesidad para llegar a la
apropiacion de la red, tambien se necesitan establecer estrategias para el uso y
apropiacion de lo que se dispone o lo que se tiene acceso, es decir, planear ¿como
usan la red Internet los PTC? y ¿para que usan la red?
En el marco de la alIabetizacion tecnologica, las herramientas de comunicacion en
el ciberespacio propician el desarrollo de un entorno relacional, es decir, un espacio
interactivo donde se comparten ideas, se debaten topicos y se construyen nuevos
conceptos e interpretaciones que contribuyen al desarrollo del contexto 'global¨ |9|.
A traves del uso de paginas web institucionales, en primera instancia, se cubre una
necesidad de almacenamiento y diIusion de inIormacion para dar paso a una segunda
etapa relacional entre administracion, alumnos, docentes e investigadores |10|.
En el campo de la educacion, la apropiacion de la red Internet sugiere alIabetizar a
los actores del proceso enseñanza-aprendizaje para lograr llevar a cabo un correcto
uso de las TIC, Iormando sujetos participativos y reIlexivos generadores de
conocimiento y no ser solo consumidores de la vasta inIormacion que nos
proporcionan estas herramientas tecnologicas.
2. Método de Investigación
Con la Iinalidad de establecer etapas de desarrollo en cuanto a la apropiacion de
Internet se retomaron y adecuaron componentes del 'diagrama escalera: apropiacion
de internet¨ tomado del inIorme: apropiarse de Internet para el cambio social |11|.
91
En el escenario de la UAEM la Iig. 1 nos va a permitir realizar un analisis de los
distintos niveles de apropiacion de internet por parte de los PTC.


Fig. 1. Escalera hacia la apropiacion de Internet
Fuente: Adaptacion del diagrama Escalera: Acceso / Adopcion / Apropiacion, tomado del
inIorme apropiarse de Internet para el cambio social |11|.

Para una mejor comprension de cada uno de los escalones de la Iig.1 se explicita a
continuacion en que consiste cada uno de ellos.

· El acceso tecnico: se reIiere a contar con la conexion a Internet a traves
de cualquier equipo tecnologico como un teleIono movil, una computadora,
etc.
· La adopcion: se reIiere al desarrollo de habilidades basicas necesarias
para usar la tecnologia; por ejemplo, escribir un correo electronico es parte
de esta etapa.
· La apropiacion: es adecuar una cosa a otra, en un sentido mas amplio
que el solo hecho de adueñarse de una tecnologia; implica por parte de los
sujetos el esIuerzo mental de conocer y adecuar los arteIactos tecnologicos a
necesidades especiIicas de los individuos y de los grupos |12|. Para otros
autores |11| la apropiacion de Internet se reIiere al uso estrategico, politico y
creativo de las TIC en donde las organizaciones las adaptan en pro de sus
objetivos y suben inIormacion local a la red Internet con el Iin de responder a
necesidades especiIicas de la comunidad.
2.1 Enfoque metodológico.
En la primera Iase del proyecto de investigacion se recabo inIormacion de la cual
se construyo una base de datos sobre la inIraestructura tecnologica y el equipamiento
inIormatico de la UAEM a traves de diversas Iuentes de inIormacion |12|. De esta
Iase solo se retoman algunos datos reIerentes a la tematica abordada en el presente
trabajo.
¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸¸
Instituciones de Educación Superior
92
En la segunda etapa de la investigacion se diseño y aplico una encuesta electronica
de opinion
1
que pretende estimar la apropiacion y uso de las TIC para las practicas de
docencia y de investigacion; dicho instrumento Iue aplicado a los 437 PTC que
trabajan en la UAEM, con un muestreo a conveniencia considerando su distribucion
en las diIerentes areas de conocimiento. Para la validacion de dicho instrumento, a
priori, se realizo una prueba piloto de la encuesta con diez proIesores investigadores
escogidos al azar, a los cuales se les aplico dicho instrumento inIormandoles que se
trataba de una prueba con Iines evaluativos en cuanto al contenido, extension y
aspectos tecnicos de llenado. Con base en los resultados de las observaciones se
hicieron las correcciones pertinentes al instrumento.
En la Iase de aplicacion de la encuesta se obtuvo contestacion de 90 proIesores que
respondieron preguntas relacionadas con sus labores de docencia, de investigacion,
aspectos socio-demograIicos y otros
2
. En las preguntas se utilizo la escala de Likert en
dos opciones diIerentes: a) deIiciente, limitado, regular, buena, muy buena y
excelente; b) Nunca, a veces, constantemente y siempre.
El analisis de datos se realizo con apoyo de Stadistical package Ior social science
(SSPS:version 15). Sin embargo, en la primera etapa del analisis de contenido se
analizan variables generales de manera independiente (univariada), siendo estos los
datos los reportados en este trabajo, dejando para un segundo inIorme el analisis
correlacional (multivariado).
3. Resultados de la Investigación
En la primera Iase del proyecto de investigacion se encontro que la UAEMor.
cuenta con la cantidad de 2051 computadoras (1721 son de escritorio y 330 son
portatiles) y una inIraestructura con redes de alta capacidad (Internet 2) para la
docencia y la investigacion, siendo indicios que permiten deducir que esta casa de
estudios ya ha ingresado al paradigma tecnologico de modernizacion de la educacion
superior.
Para Iines de este trabajo, solo se analizo la segunda Iase de la investigacion en
relacion con el indicador sobre el uso y la apropiacion de Internet, puesto que la
encuesta electronica de opinion incluye diversas tematicas relacionadas con las TIC.

1
A traves de un cuestionario estandarizado para la recogida rigurosa de datos que
operacionaliza variables cuantitativas y cualitativas. Su aplicacion se llevo a cabo del 3 al 31 de
octubre de 2008 a traves de los correos electronicos de los 437 PTC de la UAEMor. Por
razones de espacio no se incluye como anexo el texto completo de la encuesta (8pp).
2
El cuestionario electronico se estructuro en 5 segmentos: 1. Aspectos socio-demograIicos de
los inIormantes; 2. Recursos tecnologicos disponibles en las Unidades Academicas; 3. Uso y
apropiacion de las TIC en la docencia por parte de los PTC, tanto en su Iase de integracion
como de re-orientacion; 4. Uso y apropiacion de las TIC en la investigacion; y 5. Fase
cualitativa de opinion abierta. El cuestionario incluye 47 preguntas, con 219 posibles
respuestas, unas de opcion multiple, otras excluyentes y algunas abiertas.
93
Tabla 1. Rasgos principales de los PTC de la UAEM que participaron en la encuesta.

En la tabla 1 podemos observar que la media de edad de los inIormantes es de
46.20. Con respecto a la antigüedad se reIleja que mas de la mitad de los inIormantes
tiene menos de 10 años laborando en la UAEMor., asimismo se observa que existe
una equivalencia en la distribucion de genero.
El area de adscripcion de los inIormantes expresa una muestra distribuida puesto
que Educación y Humanidades y Ciencias Exactas e ingeniería obtuvo una
Irecuencia de 18 PTC, Ciencias Naturales 16 PTC, Salud y Ciencias Sociales y
Administrativas 14 PTC y Ciencias Agropecuarias 6 PTC (la baja participacion de
agropecuarias es explicable por la pequeña poblacion que la constituye).

Fig. 2. Niveles de implantacion de las TIC en la UAEM en relacion al uso de la
inIormacion.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
En la encuesta se pidio a los inIormantes que valuaran, a traves de una escala de
Likert con 6 indicadores (excelente, muy buena, buena, regular, limitado y
deIiciente), distintas cuestiones que propician la implantacion de las TIC en la en la
UAEM en relacion a la inIormacion (vease Iig. 2). a) Respecto a que propician
inIormacion actualizada de eventos, la mayoria de las opiniones se concentro en el
indicador de regular,alcanzando el 21° (19), seguido del indicador limitadocon un
18° (17); la tendencia hacia deficiente, limitado y regular es mayor pues alcanza un
46.6° (42) y hacia buena, muy buena y excelente es del 40° (36); b) Respecto a
94
que propician la sistematizacion de inIormacion institucional para su consulta
oportuna, la opcion regular y buena Iue valorada por la misma cantidad de
inIormantes alcanzando un 22° (20) cada una, tambien se observa una clara
tendencia hacia las escalas de medicion deficiente, limitado y regular que alcanzan
un 54° (49) a diIerencia de las escalas de medicion buena, muy buena y excelente
que solo logran el 34.4° (31) de seleccion; c) En el topico reIerente a que las TIC
propician el acceso a la inIormacion requerida por la sociedad a traves del Portal
Educativo, Iue seleccionado en un 25° como buena, mientras que las escalas
deficiente, limitado y regular alcanzan un 50° (45) de seleccion, las escalas de
medicion buena, muy buena y excelente obtienen el 37.7° (34). En los tres
enunciados se puede observar una mayor incidencia entre las escalas buena y regular,
no obstante, en todos se observa una tendencia mayor hacia las escalas deficiente,
regular  limitado


Fig. 3. Herramientas que los PTC emplean para su labor docente.
* 'Otro¨ Corresponde a un item de respuesta abierta en la que respondieron lo siguiente: 'los
sitios web especiIicos de los libros de texto que utilizo¨ y soItware como 'cmaptools¨.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
La Iigura 3 esta constituida por una de las preguntas de la encuesta en relacion al
empleo de herramientas tecnologicas para la labor docente por parte de los PTC. a) El
correo electrónico Iue la opcion de mayor incidencia con un 77.7° (70); b) El uso de
páginas webde contenido general Iue elegida por el 53° (48) de los proIesores; c)
la opcion portales institucionales obtuvo un 44.4° (40) d) El uso de mensajeria
instantánea, plataforma e-learning, wikis, blogs, y otros son menores al 10°.
95

Fig. 4. Uso de espacios web (sitios web, blogs, Ioro electronico, listas de distribucion) con Iines
academicos.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566.
La Iig. 4, muestra el uso por parte de los PTC de espacios web para distintos Iines
academicos, en una escala de 4 indicadores nunca, a veces, constantemente y
siempre. Se observa que un 44° de PTC nunca hacen uso de este recurso, el 33°
expresa que algunas veces y solo el 11° señalo la escala constantemente

Fig. 5. Frecuencia con que los proIesores investigadores usan recursos tecnologicos
en apoyo de sus practicas de investigacion.
Fuente: Base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
La Iigura 5 revela la Irecuencia con que los PTC usan distintos recursos
tecnologicos para su labor de investigacion, la estructura del item era de opcion
multiple (los inIormantes tenian la opcion de marcar uno o varios de los supuestos
mencionados) con una escala de Likert compuesta por 4 indicadores: nunca, a veces,
constantemente y siempreLos resultados Iueron: a) En el enunciado sobre el uso de
la red para publicar articulos en revistas digitales el 64.44° (58) señala que nunca o
a veces; b) La participacion en congresos virtuales es seleccionada por el 21° (19) en
las escalas constantemente y siempre tan solo en la escala nunca alcanza un alto
porcentaje, 62.22° (56) dejando un 16.66° a la escala a veces; c) La elaboracion a
distancia de proyectos de investigacion concentra sus preIerencias en las escalas
nunca o a veces 73.33º (66); d) Respecto al uso de la videoconIerencia entre
96
proIesores investigadores, mas de tres terceras partes (66) opinan que nunca o a
veces. La Iig. 5 evidencia el escaso uso los recursos tecnologicos que utilizan los PTC
para el mejoramiento de sus practicas de docencia e investigacion.

Fig. 6. Aspectos que son un obstaculo para la incorporacion de las TIC en la practica docente.
*Unidad Academica. **Respuesta abierta: 'no hay suIicientes cañones ni laptops¨.
Fuente: base de datos de Proyecto PROMEP 103.5/07/3566
En la encuesta electronica se pregunto a los PTC ¿cuales consideran que son los
obstaculos para la incorporacion de las TIC a su practica docente?
3
La Iigura 5 reIleja
los 5 obstaculos con mayor incidencia: a) La carencia de recursos tecnologicos en las
UA a la que pertenecen Iue seleccionada por 47 PTC; b) La carencia de personal
especializado en el centro de computo Iue seleccionada por 45 ProIesores; y c) El
bajo nivel de Iormacion en TIC del proIesorado Iue elegido en 44 ocasiones.
Finalmente, el menor numero de opiniones hacen reIerencia a los obstaculos que
tienen que ver con el perIil del alumnado y la dispersion de la inIormacion en la red.
4. Conclusiones
Con base en la inIormacion recabada se puede concluir lo siguiente:
Las medidas de seguridad que la UAEMor ha implementado para el uso correcto
de la red como el bloqueo de paginas web y la carencia de acervos como revistas
especializadas y bibliograIia digitalizada estan aIectando las actividades academicas
de los PTC.
El uso eIiciente de Internet se ve seriamente aIectado por la Ialta de procesos de
capacitacion y actualizacion de los PTC. Resulta evidente que hay una gran necesidad
de adquirir las habilidades y destrezas necesarias para aprovechar las bondades que
nos brinda la red. Asimismo la universidad requiere de un numero mayor de personal
especializado que apoye a los proIesores en el uso la red para actividades academicas
y de investigacion, mas que de personal que solo custodie los equipos inIormaticos.

3
El item consto de 9 enunciados de opcion multiple entre los cuales el enunciado  era
respuesta abierta.
97
Se reIleja un uso muy limitado de los servicios de la red por parte de docentes e
investigadores. Se usa muy poco la red Internet para las practicas colaborativas, las
publicaciones digitales, los cursos a distancia asi como el no empleo de la
videoconIerencia, etc., lo que indica que la UAEMor. se encuentra en una Iase inicial
de uso y apropiacion de las TIC.
La experiencia durante el desarrollo de la investigacion reIlejo una carencia de
sistematizacion respecto a la inIraestructura y equipamiento tecnologico debido a la
dispersion de registros y Iuentes, evidenciando la ausencia de planeacion y
reglamentacion asi como de una instancia que centralice dicha inIormacion.
En el momento en que se disponga de todo el analisis e interpretacion de la
inIormacion proporcionada por la encuesta de opinion aplicada a los PTC, se estara en
condiciones de elaborar las recomendaciones pertinentes en Iuncion de un mejor uso
y apropiacion de las TIC, en pro del mejoramiento de la calidad de la educacion
impartida por esta casa de estudios.
5. Recomendaciones
Dado que esta comunicacion se Iundamenta en la exposicion de los resultados de la
primera etapa del proyecto de investigacion, las siguientes recomendaciones tienen un
caracter limitado:
a) Realizar una planeacion racional que incorpore criterios de
veriIicacion del uso eIiciente de la red Internet y de los servicios que aporta a
la universidad;
b) Ubicar dentro del organigrama de la UAEMor. una direccion
general de teleinIormatica que concentre, distribuya y mantenga actualizada
la inIraestructura y acervos tecnologicos existentes, de tal Iorma que se
garantice una Iuente unica de sistematizacion, conservacion y diseminacion
de la inIormacion;
c) Asimismo, es altamente pertinente que las politicas educativas de la
UAEMor. incorporen nuevas estrategias de capacitacion y adiestramiento no
solo del personal tecnico responsable de la inIraestructura y redes, sino
tambien de los proIesores y de los alumnos, de manera tal que estos puedan
hacer uso eIiciente, en sus practicas educativas, de los servicios y recursos de
comunicacion que brinda la red.
Referencias
1. Castells, M.: La era de la inIormacion. Economia, sociedad y cultura. Vol 1. La sociedad
red. Alianza Editorial, Madrid. (1997)
2. Cumbre del G8, Genova.: Oportunidades digitales para todos: como hacer Irente al reto.
Grupo de trabajo para crear oportunidades digitales (Iuerza DOT), Genova. (2001).
3. ISLAS, Octavio.: La sociedad de la inIormacion, Iase superior de la aldea global
mcluhaniana. En Islas Octavio y Claudia Benassini (Coordinadores) Internet, columna
vertebral de la sociedad de la inIormacion, Mexico, TEC-Purrua (2005).
98
4. Torres Velandia, A.: La educacion superior a distancia. Entornos de aprendizaje en red.
UAM-UAG, Mexico (2004).
5. Yanes Guzman, J., Las TIC y la crisis de la Educacion. Algunas claves para su compresion.
Recuperado el enero de 2009, en la Biblioteca Digital Virtual Educa:
http://www.virtualeduca.org/documentos/yanez.pdI
6. Gomez, Margarita V.: Educacion en red, una vision emancipadora para la Iormacion.
UDGvirtual, Guadalajara, Jalisco (2005).
7. INEGI, Encuesta de Iormacion de Recursos Humanos en InIormatica. Recuperado el 20 de
marzo de 2009, de
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t÷tinI071&s÷est&c÷5890
8. INEGI. La brecha digital, un concepto con cuatro dimensiones. Boletin de politica
inIormatica, 5. (2003).
9. Gutierrez Martin, A.: AlIabetizacion digital algo mas que ratones y teclas. gedisa editorial,
Barcelona (2003)
10. Ponce R. & Farias M.: Diseño de paginas web para ambientes virtuales de aprendizaje. Rev.
Mexicana de investigacion educativa, enero-marzo vol.9 Mexico, (2004)
11. Surman, M., Reilly, K.: Apropiarse de Internet para el cambio social. Hacia un uso
estrategico de las nuevas tecnologias por las organizaciones transnacionales de la sociedad
civil. Cuadernos de Trabajo de Hegoa
http://pdI2.biblioteca.hegoa.eIaber.net/ebook/15288/Cuaderno¸de¸trabajo¸38.pdI
12. Torres Velandia, A.: Nivel de implantacion de las TIC en las universidades publicas
mexicanas. Estudio de caso-exploratorio: UAEM, Estado de Morelos, Mexico. (2008)
http://www.virtualeduca.inIo/index.php?option÷com¸content&view÷article&id÷106&Itemi
d÷36.

99
Una Ontología de apoyo a actividades de Diseño
Instruccional
Christian Vidal C.
1
, Manuel Prieto M.
2
1
Universidad del Bio-Bio, Avda. Collao 1202. Concepción, Chile
2
Univ. de Castilla-La Mancha. ESI. Po. de la Universidad. 4, 13071 Ciudad Real, Spain.
cvidal@ubiobio.cl , manuel.prieto@uclm.es
Resumen. Este artículo presenta una Ontología que asiste en la secuenciación
de objetos de aprendizaje y que fue construida utilizando una metodología
proveniente de la ingeniería ontológica. El objetivo de la ontología es integrar y
proporcionar conocimiento relacionado con la secuenciación de objetos de
aprendizaje y el diseño de recursos de aprendizaje, con el propósito de asistir a
profesores y a aplicaciones que requieran de este conocimiento. En este trabajo
se presentan los fundamentos de la ontología, las fuentes de conocimiento y las
actividades realizadas para su construcción. Finalmente se describe el rol de la
ontología en un entorno de recomendación para el desarrollo recursos de
aprendizaje.
Palabras claves: Ontología, Diseño Instruccional, Objetos de Aprendizaje
1 Introduction
Los Objetos de Aprendizaje (OA) y las Ontologías son dos tecnologías que han
permitido un crecimiento y desarrollo del e-learning.
Los OA proporcionan una forma de encapsular el conocimiento para usarlo en el
aprendizaje de una forma estándar, interoperable y que favorece su reutilización. Han
permitido aumentar la productividad en la creación de nuevos recursos para el
aprendizaje permitiendo compartir el Objeto de Aprendizaje entre distintos Sistemas
de Gestión del Aprendizaje (en inglés LMS).
Por otra parte, las ontologías proporcionan una forma de representar conocimiento
de un cierto dominio de una manera estructurada y sobre todo para ser entendida por
computadores y también por humanos. De esta manera las ontologías pueden, por
ejemplo, representar el dominio de los contenidos de un curso o el conocimiento
acerca de estilos de aprendizaje de los estudiantes.
En e-Learning, el diseño de recursos para el aprendizaje se vuelve una actividad
fundamental por lo se requiere contar con modelos de conocimiento acerca de la
creación de estos recursos. Estos modelos de conocimiento deben considerar el
Diseño Instruccional, patrones pedagógicos, teorías y estilos cognitivos, además de
100
facilitar la obtención de recursos interoperables y de calidad y que puedan ser usados
por otros sistemas.
Este artículo presenta el proceso de construcción de una Ontología de
Secuenciación de Objetos de Aprendizaje (OSOA) y se estructura de la siguiente
forma: la sección 1 presenta brevemente los conceptos de OA y ontologías en
entornos e-learning indicando además trabajos relacionados con el uso de ontologías
en la construcción de recursos de aprendizaje. La sección 2 define las fuentes de
conocimiento de la ontología. La sección 3 presenta aspectos resultantes de la
aplicación de la metodología utilizada para su construcción. La sección 4 presenta el
uso de la ontología en un modelo de secuenciación y finalmente se presentan
conclusiones y directrices futuras de esta línea de trabajo.
2 Ontología y Objetos de Aprendizaje
Según el estándar LOM de IEEE, un Objeto de Aprendizaje es cualquier entidad
digital o no digital, que pueda ser usada para aprender, educar o enseñar [1]. Según
esta amplia definición, textos impresos de estudio, documentos digitales, herramientas
generadoras de test, presentaciones, videos entre otros, podrían ser consideradas como
Objetos de Aprendizaje. Sin embargo para este estudio, se usará la propuesta de
McGreal [2] que los define como cualquier recurso digital reusable que tiene
encapsulado una lección o ensamblado un grupo de lecciones en unidades, módulos,
cursos e incluso programas.
La estructura básica de los Objetos de Aprendizaje se compone de dos elementos:
el contenido instruccional (recursos de aprendizaje en sí mismos por ejemplo
multimedia, un texto, una simulación) y la etiqueta, llamada metadatos[3]. El
metadato describe al recurso. Indica qué es, quién lo creó, cuál es su función, su
objetivo, su duración, etc. Para buscar OA, por ejemplo en un repositorio donde existe
un número considerable de ellos, se requiere de identificadores que describan sus
características. Estos identificadores se conocen como metadatos y existen estándares
como LOM, IMS, ARIADNE y Dublín Core que especifican los elementos de
metadatos que describen al objeto [4].
El Diseño Instruccional (DI) de recursos digitales para el aprendizaje es la
aplicación sistemática de teorías y principios que orientan el diseño de recursos.
Según Reigeluth una teoría de Diseño Instruccional es una teoría que ofrece guías
explícitas sobre cómo ayudar a las personas a aprender y a desarrollarse [5] . En la
terminología de DI se le denomina Secuenciación a la actividad de reunir OA
individuales y combinarlos de manera que tengan un sentido instruccional. Dos
aspectos importantes en el DI, y específicamente en la secuenciación de OA, son el
alcance y la secuencia [6]. El alcance se refiere al conocimiento que debe cubrir el
objeto y la secuencia se refiere al ordenamiento de los objetos que lo componen. La
teoría de Reigeluth [5] ayuda a seleccionar y secuenciar contenidos en forma que
optimice el logro de los objetivos de aprendizaje. Aunque esta teoría no fue pensada
inicialmente para el diseño de OA puede ser extendida para este propósito [6].
Por otra parte, una ontología es una especificación formal y explícita de una
conceptualización compartida [7]. Puede ser usada para reducir la confusión
101
terminológica y conceptual que aparecen frecuentemente entre las personas y las
organizaciones [8]. Sin embargo, en la Informática ha permitido una mejor manera de
representar y principalmente “entender” el conocimiento por parte de las máquinas.
En E-learning las ontología se han usado, principalmente para describir
sistemáticamente cada OA, para permitir una búsqueda semántica y dar a los usuarios
un punto de referencia para los conceptos y terminología compartida .
No se debe olvidar de que el objetivo final de los recursos de aprendizaje es el de
permitir y mejorar el aprendizaje. Sin embargo, según [9] estos recursos carecen de
una estrategia instruccional definida lo que provoca que muchos Objetos de
Aprendizaje no cumplan su objetivo.
En la literatura existen trabajos que utilizan enfoques ontológicos para apoyar la
construcción de recursos de aprendizaje considerando aspectos instruccionales. Por
ejemplo en [10] se propone una ontología llamada ONtoGlue como medio de
comparación del conocimiento asociado a los OA, intentando “empaquetar” a
aquellos objetos que permitan cubrir ciertos requerimientos instruccionales. Gascueña
et al. [11] proponen una ontología para recomendar la composición de OA y la
selección de objetos a usar se realiza considerando estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus preferencias. En [9] se presenta un entorno que apoya la
composición de OA mediante una ontología denominado Knowledge Puzzle que
considera 5 sub-ontologías: de contenidos, de estructura de documentos, de rol
instruccional, de la Organización (actores, procesos y tareas) y de competencias
educacionales. En [8] se usa una ontología como apoyo la construcción de un curso,
considerado como un OA, basado principalmente en los contenidos. En [12] se
analiza cómo una ontología puede ser utilizada para capturar información acerca de la
interacción de diseñadores y OA. El propósito del estudio propuesto por [13] es
construir una ontología como base de una infraestructura que permita la utilización de
teorías de diseño y de aprendizaje para diseñadores.
3 Fuentes de conocimiento de la ontología
La ontología de secuenciación aquí propuesta, considera principalmente 3
categorías de conocimiento relacionados con el DI: Métodos de Diseño Instruccional,
Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje y Categorías Psicopedagógicas del aprendizaje.
OSOA contiene conocimiento teórico y práctico. La Tabla 1 muestra las distintas
categorías que la componen y el contenido desde ambas dimensiones.
Tabla 1 : Dimensiones que componen la ontología instruccional
Categorias de Conocimiento de OSOA
Mé Téc
En
Ap
Ca
psi
apr
todos de DI nicas de
señanza y
rendizaje
tegorías
copedagógicas del
endizaje
Dim
Teó
-Te
-Te
Ap
-Fu
Téc ñanza
y ap
-Fu
de
Ap
Silv
ensión
rica
orías de DI
orías de
rendizaje
ndamentos de
nicas de ense
rendizaje
ndamentos de Teorías
aprendizaje y Estilos de
rendizaje de Felder y
erman [14].
102
Dimensión
Prá
-Experiencia en

-Pa
-M
DI ng
-Mejores Prácticas e-
Lea
-Pa ño de
acti
apr
Lea
-Orientaciones en
con s
de a
-Cl recursos
de a gún
cate
psic
ctica todos de DI
trones de DI
ejores Prácticas en
en e-Learni
rning
trones de dise
vidades de
endizaje en e-
rning
strucción de recurso
prendizaje
asificación de
prendizaje se
gorías
opedagógica
Desde la perspectiva o dimensión te ca las ontologías rec y
formalizaciones proporcionadas por la literatura acerca de mét idades
de estos métodos, técnicas de enseñanza-aprendizajes y teorías de aprendizaje y
es
ías para el desarrollo de
] y Ontology Development
101 [17]. En este trabajo se ha elegido Methontology como el enfoque metodológico
nta Protegé [21] como
her
etos de aprendizaje y sobre el diseño de
rec
a parte
del
óri ogen las definiciones
odos de DI, activ
tilos de aprendizaje relacionadas con el proceso de construcción de recursos de
aprendizaje. La dimensión práctica recoge la experiencia de la aplicación del
conocimiento de la dimensión teórica en la construcción real de recursos para el
aprendizaje en ambientes e-learning. Mediante técnicas de descubrimiento automático
de conocimiento, como por ejemplo data mining y/o softcomputing, puede obtenerse
conocimiento práctico de diseño de recursos usados en bajo un entorno LMS. Este
conocimiento podría estar en la forma de reglas contenidas en la ontología.
4 Construcción de la Ontología Instruccional
En la literatura pueden encontrarse numerosas metodolog
ontologías, como Methontology [15], OntoKnowledge [16
utilizado para la construcción de la ontología. Entre las razones de la elección se
cuentan su utilización en la construcción de ontologías en distintos ámbitos [18] [19] ,
la disponibilidad de documentación y por ser la metodología recomendada por la
“Fundación para los agentes Físicos Inteligentes” (FIPA), la cual promueve la
interoperabilidad entre las aplicaciones basadas en agentes.
Aunque ODE y WebOde [20] fueron creadas como herramientas para dar soporte a
Methontology, puede utilizarse cualquier otra herramienta para dar soporte a esta
metodología. En este estudio, se ha utilizó la herramie
ramienta de diseño de la ontología.
En la etapa de Especificación se definió el objetivo de la ontología, su domino y su
nivel de alcance. El objetivo de la ontología es integrar y proporcionar conocimiento
relacionado con la secuenciación de obj
ursos. El dominio se refiere al diseño instruccional y temas relacionados como
teorías de aprendizaje humanas y a aspectos psicopedagógicos del e-learning.
Durante la etapa de Conceptualización se estructuró el conocimiento para lo cual se
construyeron un glosario de términos, una taxonomía de conceptos, diagramas de
relaciones binarias y descripción de atributos, axiomas, reglas e instancias. Un
glosario de términos de la ontología se muestra en la Tabla 2. Se describen los
principales términos relacionados al dominio ontológico, utilizando una descripción
en lenguaje natural, como también la definición de sus sinónimos y acrónimos. Por
otra parte, la Figura 1 muestra la taxonomía de conceptos.
103
Tabla 2. Extracto de Glosario de Términos de la Ontología.
Nombre Sinónimo Acrónimo Descripción Tipo
ID theory IDTheo Teoría de Diseño Instruccional Concepto
Activity Activity Actividades o tareas propuestas
de DI
Concepto
por una teoría
ID-
Method
Método a IDMeth Método de DI propuesto por l
teoría. Estructuración de las
actividades en un modelo.
Concepto
Luego
integrarl
d ir lo as d gy e
os, se obtiene el modelo conce n la Figura 2.
e constru s diagram e relaciones ad-hoc que sugiere M
ptual de la ontología presentado e
ethontolo
Figura 1. Taxonomía de Conceptos de la Ontología
En el modelo conceptual (ver Figura 2) se muestran los conceptos, jerarquías y
, es ID_Strategy que representa la
estrategia instruccional generada para dar respuesta a un requerimiento instruccional
(In
ue un recurso de aprendizaje no
relaciones. Un concepto central del modelo
structional_Requirement), que se relaciona con un contexto instruccional
(Instructional_Context). ID_Strategy relaciona recursos de aprendizaje (Learning
Resource), actividades de aprendizaje (Learning_Activity) y recursos
psicopedagógicos (psicopedagogical_resource).
La Tabla 3 muestra algunos de los axiomas definidos presentados en lenguaje
natural y en lógica de primer orden, así como los conceptos y variables relacionadas.
Por ejemplo, el axioma Learning resource define q
104
puede ser un OA, una lección ni un curso al mismo tiempo, concordando con el tipo
de descomposición disjunta definida en la taxonomía de conceptos (ver Figura 1).
Figura 2. Modelo Conceptual de Ontología de Secuenciación.
orden.
Nombre Descripción Expresión Concepto
o
Variable
Tabla 3. Ejemplo de Definición de Axiomas en lógica de primer
Axioma Referid
Learning Un LR no puede Not(exist(?R) (LR(?R) and LR
resource ser OA, lesson y
course a la vez
d Course (?R)
and Lesson (?R)))
on
?R
LO(?R) an LO
Course
Less
Psicoped
agogical
resource
Best Practice,
att (?PR)
) and Tech
R ?PR Un
Psicopedagogical
resource no puede
ser
pattern, style,
technique y
Toolkit a la vez..
Not(exist(?PR)
(PsicoR(?PR) and
BPrac(?PR) and PP
and Style (?PR
(?PR) and Toolk (?PR)))
Psico
BPrac
PPatt
Style
Tech
Toolk
105
En la etapa alizó la conversión del modelo conceptual
utilizando la h gé. Mediante esta herramienta se definieron las clases
5 Uso de la Ontología
proyecto AGORA (Ayuda para la Gestión de Objetos
de Aprendizaje Reutilizables) que busca la generación de un entorno de
os instruccionales, la generación
de
de Formalización se re
erramienta Prote
y su taxonomía, relaciones, atributos e instancias. La implementación de la ontología,
es decir, su representación en lenguaje de ontologías computable, se realizó con la
facilidad que proporciona Protegé para la generación de de código OWL-LD.
Este estudio se enmarca en el
recomendación para el desarrollo recursos de de aprendizaje [22]. Esta infraestructura
deberá orientar y recomendar al profesor acerca de la construcción de recursos de
aprendizaje, así como sugerir el uso de objetos de aprendizaje estandarizados
existentes en un repositorio para la composición de nuevos recursos considerando
también el perfil y preferencias del propio profesor. AGORA se compone actualmente
de una Ontología Instruccional, un módulo para la gestión de Objetos de Aprendizaje
y un metabuscador de recursos para el aprendizaje.
La ontología propuesta es la base de un modelo de secuenciación de OA, que
considera actividades como la definición de objetiv
una estrategia de DI, la selección de actividades de aprendizaje, la selección de
recursos de aprendizaje, la secuenciación de recursos y la evaluación (ver Figura 3).
Cada una de esas actividades requiere del conocimiento almacenado en la ontología y
permite apoyar a diseñadores inexpertos en la secuenciación de objetos de aprendizaje
para un curso en e-Learning.
Figura 3. Modelo de secuenciación de Objetos basado en ontología.
El modelo de secuenciación hace uso de diversos metadatos de LOM-ES [23] por
lo que un supuesto básico es que los metadatos de los objetos de aprendizaje tienen un
106
nivel de completitud aceptable y son confiables en términos de sus valores. La
generación de la Estrategia de Diseño Instruccional (EDI) se realiza considerando el
co
adas en la
generación de l
ntexto instruccional y la experiencia del diseñador. La forma general de reglas de
generación de la EDI es la siguiente:
IF (Requirimiento_Instruccional) THEN Estrategia_DI
Un Requerimiento Instruccional se conforma por la siguiente información:
Objetivo Instruccional, Énfasis Instruccional y Audiencia. La Tabla 4 explica las
variables que conforman el requerimiento instruccional y que son utiliz
a EDI.
Tabla 4. Variables que conforman un Requerimiento Instruccional
Variable Explicación/dominio
Tipo de
Conocimiento
Define el tipo de conocimiento a lograr. Se
utilizan los tipos de conocimiento:
l y Condicional de la
ción de LOM-ES.
Declarativo, Procedura
Categoría 5.10 Descrip
Objetivo
Ins al truccion
Tipo de
Aprendizaje
Se refiere si el recurso será usado en forma
activa o pasiva según el atributo 5.1 Tipo
Interactividad del estándar LOM-ES.
Estilo de
aje Aprendiz
La audiencia es caracterizada por sus estilos
de aprendizaje predominantes de los
aprendices, basados en estilos propuestos por
Felder [14].
Audiencia
Contexto Elementos del contexto, como lugar de
aprendizaje, destinatario, rango de edad, nivel
educativo del estándar LOM-ES.
Énfasis
instruccional
Es la intención del di
e individual
señador de crear un recurso con énfasis en el
aprendizaj o social.
Experiencia del
diseñador
ado d
métodos de DI. Se cla
Se refiere al gr e conocimiento y experiencia en el uso de
sifica en Novato, Medio y Experto. Se utiliza
para definir la complejidad de la estrategia de diseño y seleccionar
OA y actividades que la componen.
Todas estas vari
structional
ables son almacenadas en la ontología en las clases
ment, Instructional_Context y Teacher-Designer. La estrategia
ltante se registra en la clase ID_Strategy. Esta estrategia permite
nciación establecidos en el
In _Require
de secuenciación resu
asociar requisitos de secue requerimiento instruccional,
su
Se presentó el proceso de construcción de una ontología de apoyo a actividades de
diseño instruccional, específicamente la secuenciación de OA, aplicando una
metodología proveniente de la ingeniería ontológica, como es Methontology. Este
enfoque sistemático de construcción unido a la automatización de la etapa de
gerir OA adecuados a la estrategia, sugerir actividades de aprendizaje y asociar
buenas prácticas y patrones de diseño.
6 Conclusiones y Trabajos futuros
107
implementación minimiza, en parte, la complejidad de construcción de este tipo de
modelos.
2. cGreal, R., Learning Objects: A practical Definition. International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning, vol. 1, pp. 21--32, (2004).
3. Millar, G., Learning objects 101: A primer for neophytes. Published by the BCIT Learning
Teaching Centre. Disponible en
it.ca/sidebars/02november/inside-out-1.htm.
4. Vargo, J., Nesbit, J.C., Belfer, K., Archambault, A., Learning Object Evaluation: Computer-
l of Computers and
5. heory. ITForum Paper #17,
6. design theory: A definition, a
7. to portable ontology specification. Knowledge
8.
ational Conference on Information
9.
edge Objects. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects
10 , A.; Kloos, C.D., An ontology-based mechanism for
assembling learning objects. Proceedings Telecommunications, 2005. Advanced Industrial
Conference on Telecommunications/Service Assurance with Partial and Intermittent
Se mostró la necesidad de contar con modelos de conocimiento de DI que permitan
mejorar la construcción de recursos de aprendizaje, en particular la secuenciación de
objetos de aprendizaje. La Ontología presentada permite asistir a diseñadores
inexpertos en la secuenciación de objetos de aprendizaje.
Actualmente se trabaja en el modelo de secuenciación de OA, en el cual la
ontología, además de proporcionar el conocimiento del DI se transforma en un
elemento de comunicación importante con el resto de componentes del modelo.
Otro aspecto a considerar es el mejoramiento y actualización de la ontología,
incorporando nuevo conocimiento proveniente de la literatura, de la aplicación de
técnicas de data mining y/ softcomputing a recursos usados en entornos LMS y de la
comunidad de diseñadores, facilitadas por el uso de técnicas de web social, como por
ejemplo folksonomias o etiquetado social.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido parcialmente financiado por los proyectos:
Mecesup UBB 0305, Chile; A/8172/07 , AECI, España; YUC 2006-C05-65811
FOMIX, CONACYT, México y TIN 2007-67497 F-META, MEC-FEDER, España.
Referencias
1. Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE P1484.12.1 (2002).
M
and
http://online.bc
Mediated Collaboration and Inter-Rater Reliability. International Journa
Application, 25, pp. 198--205, (2003).
Reigeluth, C., What is the New Paradigm of Instructional T
Department of Instructional Technology, University of Georgia, Disponible en
http://itech1.coe.uga.edu/itforum/paper17/paper17.html.
Wiley, D., Connecting learning objects to instructional
metaphor, and a taxonomy D. A. Wiley(Ed.). The Instuctional use of learning objects:Online
version, (2000)
Gruber, T., A translation approach
Acquisition, 5, pp. 199--220, (1993).
Marengo, A., Albanese, D., Convertini,N., Marengo,V., Scalera, M., Serra, A. , Ontological
support for the creation of learning objects. 28th Intern
Technology Interfaces, (2006).
Zouaq, A., Nkambou, R., Frasson,C., An Integrated Approach for Automatic Aggregation of
Learning Knowl
(IJKLO), 3, pp. 135--162, (2007).
.Santacruz-Valencia, L.P.A., I.; Navarro
108
Resources Conference/ E-Learning on Telecommunications Workshop.
AICT/SAPIR/ELETE 2005. Volume , Issue , 17-20 July 2005 pp. 472 -- 477, (2005).
.Gascueña, J.M., Fernández-Cab 11 allero, A., González , P. , Ontologías del modelod el alumno
13
ience
14
15. z-Pérez, A., Juristo, N. METHONTOLOGY: From Ontological
19.Corcho, O., Fernández, M., Gómez-Pérez, A., López-Cima, A., Building Legal Ontologies
22
onal Engineering in Emerging Technologies and Information Systems for the
23
y del dominio en sistema de aprendizaje adaptativos y colaborativos. VI Congreso Español
de Interacción Persona-Ordenador, Interacción 2005, 13-16 September 2005, Granada
(Spain), pp. 33--40, (2005)
12.Neši�, S., Gaševi�, D., Jazayeri, M., An Ontology-Based Framework for Authoring Assisted
by Recommendation, in The Seventh IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologies (ICALT 2007), pp. 227-231, (2007)
.Hayashi, Y., Mizoguchi, R., Ontological Support for a Theory-Eclectic Approach to
Instructional and Learning Design, in EC-TEL 2006, Lecture Notes on Computer Sc
4227, W. Nejdl, Tochtermann, K. (Eds), Editor, Springer-Verlag. pp. 155 – 169 (2006).
.Felder, R., Silverman, L., Learning and Teaching Styles in Engineering Education
ngineering Education, 78(7), pp 674--81. ( 1988)
Fernández-Lopez, M., Góme
Art Towards Ontological Engineering. in In Working Notes of the AAAI Spring
Symposium on Ontological Engineering. Stanford University, AAAI Press Stanford, CA.
(1997)
16. Fensel, D., Van Harmelen, F., Klein, M., Akkermans, H., On-To-Knowledge: Ontology-
based Tools for Knowledge Management. In Proceedings of the eBusiness and eWork
(EMMSEC 2000) Conference, (2000)
17.Noy, N., McGuinness, D., Ontology Development 101: A Guide to Creating Your First
Ontology. Knowledge Systems Laboratory (2001)
18. Fernández-Lopez, M., Gómez-Pérez, A., Pazos, A., Pazos, J., Building a Chemical Ontology
Using Methontology Design Environment. IEEE Intelligent Systems,. 16(3), pp. 391 – 409
(1999)
with METHONTOLOGY and WebODE, in "Law and the Semantic Web", R.C. In
Benjamins, P.; Breuker, J. & Gangemi, A. (ed.), Editor. 2005, Springer-Verlag, LNAI No.
3369, pp. 142--157 (2005)
20.Arpírez, J.C., Corcho, O., Fernández-Lopez, M., Gomez-Perez, A. , WebODE in a nutshell.
AI Magazine, 24(3), pp. 37 – 47 (2003)
21.Protegé, Ontology Tool. Available at http://protege.stanford.edu/.
.Prieto, M., Menéndez, V., Segura, A., Vidal, C., A Recommender System Architecture for
Instructi
Knowledge Society. M.D. Lytras et al.(Eds.):WSKS 2008, Springer / Heidelberg: Berlin. pp.
314 – 321 (2008)
.LOM-ES, Perfil de Aplicación LOM-ES V.1.0 G.G.-S. 36/AENOR, Editor (2008).
109
Aplicación de Minería de Datos para la extracción de
reglas en Objetos de Aprendizaje
Alfredo Zapata
1
, Víctor H.Menendez
2
, Manuel E. Prieto
3
1
Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación, calle 41 s/n x 14 C.P 1207 Col. Industrial
2
Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Matemáticas, Periférico Norte, Tablaje Cat. 13615, Mérida, México
3
Universidad de Castilla-La Mancha
Escuela Superior de Informática, Paseo de la Universidad 4 C.P. 13071, Cd. Real, España
{zgonzal, mdoming}@uady.mx, manuel.prieto@uclm.es
Resumen. La extracción de conocimiento y reglas en los Objetos de
Aprendizaje tradicionalmente se ha realizado a través de sus metadatos, pues
almacenan la información relevante acerca de sus características. Sin embargo,
no siempre ofrecen una visión completa del objeto. En este artículo se presenta
una metodología para la extracción de reglas en Objetos de Aprendizaje
utilizando para ello dos fuentes de información adicionales a los metadatos: los
resultados de las evaluaciones de calidad hechas a los objetos de aprendizaje y
el registro de las actividades de gestión realizadas sobre ellos. El caso de
estudio se desarrolla en base a la información almacenada en el repositorio del
proyecto AGORA, una plataforma para la gestión asistida de objetos de
aprendizaje.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, metadatos, modelos de calidad,
repositorios, minería de datos, extracción del conocimiento.
1 Introducción
La extracción del conocimiento en los Objetos de Aprendizaje ha sido un área
explorada desde varios puntos de vista, por ejemplo, los trabajos de [1] [2] que
analizaron el texto contenido en los metadatos para crear grupos basados en el cálculo
de las similitudes existentes entre los objetos de aprendizaje.
Otros estudios importantes en el área son el de [3], el cual se enfoca en el
desarrollo de ontologías que faciliten la reutilización y recuperación de Objetos de
Aprendizaje, y el de [4], el cual se basa en la minería de uso web para descubrir
asociación y secuencia de patrones basados en el uso de información de los alumnos.
En este trabajo presentamos una metodología para la extracción de reglas sobre los
Objetos de Aprendizaje, los cuales fueron obtenidos del repositorio de AGORA [5],
una plataforma para la gestión de Objetos de Aprendizaje. Para este proceso se
utilizaron tres fuentes de información disponibles en AGORA: los metadatos de los
110
objetos de aprendizaje contenidos, los resultados de las evaluaciones de calidad
realizadas a los objetos y las actividades de gestión realizadas por los usuarios.
En la siguiente sección se describen las fuentes de información que resultan útiles
para la extracción de conocimiento sobre los objetos de aprendizaje. En la sección 3
se hace una revisión breve de los repositorios de objetos de aprendizaje y se presenta
al proyecto AGORA describiendo sus elementos básicos. La sección 4 y 5 describen
la metodología utilizada y su aplicación para el caso de estudio. En la sección 6 se
establecen las líneas futuras de investigación y desarrollo así como las conclusiones.
2 Fuentes de Información de los Objetos de Aprendizaje
Los Objetos de Aprendizaje contienen información relevante que permite a los
usuarios su localización y reutilización, esta información se almacena en sus
metadatos y es la que tradicionalmente se utiliza para la extracción de conocimiento,
pero existen otras fuentes de información que resultan útiles para este proceso: la
percepción que tienen los usuarios sobre el objeto, expresada en términos de
evaluaciones de calidad, la actividad de uso y gestión que realizan los usuarios con
ellos. A continuación se describen cada una de ellas:
2.1 Metadatos
Todo Objeto de Aprendizaje (OA) está compuesto de dos partes. Por un lado el
contenido del objeto (elementos multimedia o bien otros OA’s) y por otro lado las
etiquetas (también denominada metadato) que describe la naturaleza del objeto, es
decir, lo que encierra en sí mismo [6]. Los metadatos definen el qué del objeto.
Los metadatos poseen estándares diversos con el propósito de facilitar el uso de su
contenido, haciéndolo fácil de encontrar, acceder y usar en una variedad de
necesidades de conocimiento, desempeño y aprendizaje.
En el presente trabajo utilizamos los estándares LOM (Learning Object Metadata)
[7], LOM-ES (su extensión en idioma español) [8] que son los estándares
implementados en el repositorio de AGORA.
2.2 Modelos de Evaluación de la Calidad
La calidad de un objeto de aprendizaje puede ser vista desde un punto de vista técnico
e instruccional, esto debido a la naturaleza dual del objeto. La calidad instruccional
representa la percepción que tendrá el usuario al emplear el objeto de aprendizaje
dentro de un contexto instruccional. Actualmente se carece de un modelo estándar
para evaluar la calidad de los Objetos de Aprendizaje, y no se ha llegado al consenso
al respecto de las características que deben considerarse. Algunas de las propuestas
son: LORI (Learning Object Review Instrument) [9], ECOBA (Modelo de Evaluación
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje) [10] y MECOA (Modelo para la Evaluación
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje) [11].
111
En este trabajo incorporamos como modelo de evaluación al MECOA el cual
plantea evaluar a un Objeto de Aprendizaje desde el punto de vista pedagógico
mediante cinco indicadores: contenido, representación, competencia, autogestión,
significación y creatividad contenida en el objeto.
La propuesta se orienta a emplear lógica difusa para establecer el grado de
pertenencia de cada uno de los rasgos que los evaluadores (Aprendiz, Profesor,
Experto y Pedagogo) determinan que están presentes en el Objeto de Aprendizaje
2.3 Actividades de Gestión
Generalmente las actividades de gestión de objetos y recursos instruccionales se
realizan dentro de algún repositorio o gestor de contenidos, de manera que los
usuarios que interactúan con los recursos dentro de estos sistemas generan registros
de toda la actividad realizada.
En AGORA, el sistema genera una bitácora por usuario, en la cual se registran
todos los accesos, actividades e interacciones que realiza con los recursos y los otros
usuarios. Además cada usuario posee un perfil con información complementaria tal
como: datos personales, perfil profesional, asignaturas que imparte, experiencia
tecnológica, experiencia didáctica, etc.
3 Repositorios de Objetos de Aprendizaje. AGORA
Los repositorios de objetos de aprendizaje son espacios en los que se pueden
almacenar y recuperar recursos que poseen contenidos educacionales. Para que este
proceso de reutilización pueda ser posible es imprescindible que se describan para
ellos la mayor cantidad de metadatos.
En los repositorios, los OAs son agrupados y almacenados bajo dos planeamientos
[12]: los que contienen los OAs y sus metadatos, En éstos, los objetos y sus
descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso dentro de un mismo
servidor; y los que contienen sólo los metadatos, en este caso el repositorio contiene
sólo los descriptores y se accede al objeto a través de una referencia a su ubicación
física que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.
Actualmente algunos de los principales repositorios son: MERLOT (Multimedia
Educacional Resource for Learning and Online Teaching) [13], ARIADNE (Alliance
of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for Europe) [14],
LACLO-FLOR ( Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje) [15].
En nuestro estudio nos basaremos en la plataforma AGORA (Ayuda para la
Gestión de Objetos Reusables de Aprendizaje), una propuesta que tiene como
objetivo ofrecer una serie de servicios de recomendación y soporte que faciliten el
desarrollo de recursos instrucccionales, especialmente Objetos de Aprendizaje,
utilizando parámetros regidos por un diseño instruccional acorde a las necesidades de
aprendizaje específicas de un usuario, generalmente un profesor.
AGORA está conformado por una colección de módulos que interactúan entre sí
para ofrecer servicios de generación automática de metadatos y Objetos de
Aprendizaje, gestión de Objetos de Aprendizaje, búsqueda y recuperación de recursos
112
en el repositorio o en otros repositorios (meta-búsquedas), gestión y representación
del conocimiento generado por la actividad de los usuarios (Fig. 1). El repositorio de
AGORA es controlado por el módulo de gestión y permite almacenar los metadatos
junto a los recursos o bien las referencias externas a ellos.
Conocimiento
Sistema
Recomendador
Pregunta
Respuesta/Recurso
Ontologías
Pedagógicas
Didácticas
Contenido
Perf iles
Prof esor
¿cómo desarrollo
un objeto de
aprendizaje para
este tema?
Metabusqueda
Buscadores de
Objetos de
Aprendizaje
Minería de Datos
Gestión de Objetos
de Aprendizaje
LO
LO
LO
Objetos de Aprendizaje
externos
Recursos digitales
instruccionales
Objetos de
Aprendizaje
en AGORA
LO
LO
Registro de Actividad
Reglas y modelos
Fig 1. Arquitectura de AGORA
4 Descripción de la Metodología - Caso de Estudio AGORA
Para este estudio nos basamos de la metodología para la extracción del conocimiento
propuesta por [16], la cual está enfocada en las interacciones de los alumnos y sus
cursos dentro del sistema gestor de contenido Moodle [17].
Esta metodología fue extendida y adaptada para la extracción del conocimiento de
los Objetos de Aprendizaje a partir del registro de la actividad de los usuarios. En este
trabajo aplicaremos dicha metodología utilizando la información almacenada en
AGORA.
La metodología resultante consta de varias fases las cuales se describen a
continuación.
4.1 Colección de Datos
La información base utilizada para el estudio se obtuvo a partir de los metadatos
almacenados en el repositorio de AGORA. El aspecto pedagógico fue cubierto con los
resultados obtenidos de la evaluación de la calidad de los Objetos de Aprendizaje
utilizando el MECOA.
113
Una fuente de datos importante para el estudio fue la bitácora de registro de
AGORA que almacena evidencias de la actividad que realizan los profesores al
utilizar los distintos servicios que conforman a la plataforma: generación de objetos,
búsquedas, evaluación, descarga y visualización de los recursos almacenados.
También se consideraron los perfiles de los usuarios donde se definen las
características y antecedentes en términos de sus conocimientos, habilidades y
experiencia en distintos ámbitos.
4.2 Preproceso de los Datos
Los datos obtenidos en la fase anterior sufren un proceso de transformación con el fin
de reestructurar la información colectada y desechar aquella que no sea útil para el
estudio, esta fase se conforma por varias actividades que se describen a continuación:
Selección de datos: para este estudio se eligieron 200 Objetos de Aprendizaje de
un total de 760 almacenados. Estos objetos fueron publicados en la plataforma
AGORA por 280 profesores de distintas Universidades públicas y privadas de
México, Argentina y Chile. La elección se basó en la completitud de los metadatos y
en la naturaleza de los mismos, con el propósito de tener conjuntos uniformes de
Objetos de Aprendizaje.
Crear resumen de tablas: se recuperó toda la información disponible por cada
uno de los Objetos de Aprendizaje seleccionados en la actividad anterior y se
establecieron tres fuentes de información sobre las cuales se trabajaría:
Los metadatos, cuyos valores describen al Objeto de Aprendizaje y que en
AGORA están basados del estándar LOM-ES se consideraron cuatro elementos de los
nueve que contempla: general, ciclo de vida, técnica y uso educativo.
Las evaluaciones de calidad, los resultados de las evaluaciones de los Objetos de
Aprendizaje basados del modelo MECOA, el cual está incorporado a la plataforma
AGORA.
La actividad de gestión de los usuarios, que proviene de la integración de los
patrones de navegación y uso de la plataforma junto con la información de sus
perfiles y las asignaturas que imparten.
A partir de estos dominios, se generó una tabla que integraba toda la información
generada por cada uno de los Objetos de Aprendizaje.
Discretizacion de los datos: cada uno de los atributos que conforman la tabla se
transforma a valores discretos con el propósito de facilitar el análisis e interpretación
de resultados. En nuestro caso, la información generada ya se encontraba descrita por
conjuntos de etiquetas, por lo que no fue necesario realizar este proceso.
Transformación de los datos: los datos son transformados a un formato que
facilite la portabilidad y uso para la aplicación de los algoritmos de minería de datos,
en nuestro caso al formato ARFF (Attribute-Relation File Format) que es el formato
requerido por la herramienta de minería de datos que hemos utilizado.
El conjunto de datos generados en esta fase está conformado por 200 instancias y
37 atributos de los cuales 13 pertenecen al estándar LOM-ES, 12 al MECOA y 12 a
las actividades de los usuarios; algunos ejemplos de estos atributos son: tipo de
interactividad, requisitos técnicos, tipología, balance de medios, facilidad de uso, etc.
114
4.3 Aplicación de Minería de Datos
El conjunto de datos obtenido es utilizado para el empleo de algoritmos de minería de
datos con el fin de extraer el conocimiento. Para este estudio se realizaron pruebas de
asociación de reglas, las cuales se describen con detalle en la sección 5.
4.4 Interpretación, Evaluación y Muestra de Resultados
Finalmente, los resultados obtenidos se interpretaron, analizaron y compararon para
determinar un conjunto de reglas de las cuales se consideraron únicamente aquellas
que proporcionan información más relevante.
La metodología para la extracción del conocimiento en Objetos de Aprendizaje
descrita previamente se muestra en la figura 2. Al final del proceso se genera un
conjunto de reglas que serán utilizadas dentro del AGORA para la realización de
varios de sus procesos internos especialmente los dirigidos a la recomendación y
asistencia.
Consideramos que esto es un proceso iterativo debido a que estas reglas se irán
modificando y delimitando como resultado de su uso dentro del sistema pues la
actividad del usuario y los registros de los Objetos de Aprendizaje generará nuevas
reglas que desecharan o modificarán las existentes.
Preproceso de los datos
Profesor /
Diseñador
AGORA Base de datos
Recolección de
datos de uso
Análisis
introspectivo
de los OA’s y
sus metadatos
Evaluación de
la calidad de
los OA’s
Gestión de
los OA`s
Aplicación de
Minería
de Datos
Interpretación,
evaluación y
muestra de
resultados
si –entonces
1
si –entonces
2
si –entonces
n
Fig 2. Esquema de la extracción de conocimiento de los Objetos de Aprendizaje
Arquitectura de AGORA
5 Aplicación de las Técnicas de Minería de Datos
En esta sección se describe la técnica de minería de datos que se aplicó al conjunto de
datos obtenidos como resultado de su preprocesamiento:
5.1 Pruebas con los Algoritmos de Asociación
Para la generación de reglas de asociación se utilizaron los algoritmos Apriori [18] y
Predictive apriori [19] que proporciona el sistema WEKA [20]. Para cada uno se
115
determinó la generación de 100 reglas con un porcentaje al menos de 90% de
confiabilidad y un soporte mínimo de 0.3.
Luego de un análisis de los resultados obtenidos, se descartaron aquellas reglas que
contenían poca profundidad, con información redundante y poco relevante. A
continuación se presentan algunas de ellas:
Tabla 1. Ejemplos de las reglas generadas por los algoritmos A priori y Predictive apriori
Algoritmo Regla generada Interpretación de la regla
Si el contenido del Objeto de Aprendizaje:
Apriori 18=Conocimientos
19=Acceso_informacion
24=No_contiene ==>25=No_contiene
17=Integrados 25=No_contiene ==>
2=atomic
17=Integrados 18=Conocimientos ==>
2=atomic
Proporciona conocimientos a través del
acceso a información, pero no contiene
ejercicios: entonces no contiene alternativas
para la solución de problemas
Sus componentes son integrados y no
contiene alternativas para la solución de
problemas: entonces su estructura es atómica
Sus componentes son integrados y a través de
su uso el alumno adquiere conocimientos:
entonces tiene una estructura atómica�
Predictive
apriori
15=Conceptual 17=Integrados 28=I
==> 32=FP
15=Conceptual 16=Adecuada 28=M
==> 27=M
15=Conceptual 24=No_contiene
33=Ciencias_sociales ==>
25=No_contiene
Presenta conocimientos, sus componentes
están integrados y la experiencia en diseño de
su publicador es inicial: entonces es utilizado
para la formación profesional
Presenta conocimientos, la cantidad de
medios visuales es adecuada y la experiencia
en diseño del publicador es mediana:
entonces la experiencia didáctica del
publicador es mediana
Presenta conocimientos, carece de
herramientas y actividades, está orientado al
área de ciencias sociales: entonces no
contiene alternativas para la solución de
problemas
116
6 Conclusiones y Trabajo Futuro
Las pruebas realizadas proporcionaron información relevante sobre los atributos clave
que proveen información para las reglas de los Objetos de Aprendizaje. La obtención
de estas reglas es un primer acercamiento para redefinir nuestros atributos y
considerar otras fuentes de información. El estudio nos permite establecer cuales
elementos son cruciales en AGORA para clasificar, sugerir valores o recomendar
acciones.
Como trabajo a futuro se plantea la generación de reglas por perfil. Esto permitirá
identificar perfiles de usuario de acuerdo a las características de los Objetos de
Aprendizaje publicados, así como la captación de recursos de manera personalizada.
También se plantea extender este estudio para incluir los atributos de los Objetos
de Aprendizaje que contienen texto, tales como el título, palabras clave, descripción y
comentarios. Esto con el fin de generar reglas con información más completas y
significativas sobre sus características.
Agradecimientos
Este trabajo es parcialmente apoyado por los proyectos AECID A/016625/08
(España) y YUC 2006-C05-65811 FOMIX CONACYT (México).
Referencias
1. Shaban, K., Basir, O., Kamel, M.: Learning Objects Clustering based on Semantic
Understanding of Text. 2006. Revisado en Enero de 2009. Disponible en
http://www.lornet.org/
2. Ayad, H., Kamel, M.: Clustering Learning Objects Collections Using Cluster Ensembles.
2006. Revisado en Enero de 2009. Disponible en http://www.lornet.org/
3. Kiu, C., Lee, C.: Learning Objects Reusability and Retrieval through Ontological Sharing: A
Hybrid Unsupervised Data Mining Approach. En: The 7
th
IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies, pp. 548--550. IEEE press, Niigata, Japón (2007)
4. Ouyang, Y., Zhu, M.: eLORM: Learning Object Relationship Mining based Repository. En:
E-Commerce Technology and the 4th IEEE International Conference on Enterprise
Computing, E-Commerce, and E-Services, pp. 691--698. IEEE press, Tokio, Japón (2007)
5. Prieto, M. E., Menendez, V., Segura, A. and Vidal, C.: A Recommender System
Architecture for Instructional Engineering. En M.D. Lytras et al. (eds.) Emerging
technologies and Information systems for knowledge society. LNCS, vol. 5288, pp. 314--
321. Springer, Heidelberg (2008)
6. Saddik, A., Fischer, E., Steinmetz, R.: Reusability and adaptability of interactive resources
in Web-based educational systems. En Journal on Educational Resources in Web-based
educational systems, Vol. 1(1), (2001)
7. IEEE. Learning Technology Standards Committee.: Draft Standard for Learning Object
Metadata (LOM). 2002. Revisado en Diciembre de 2008. Disponible en
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
8. Blanco, J.J., Galisteo del Valle, A., García, A.: Perfil de aplicación LOM-ES V.1.0.
Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR), 2006. Revisado en
Diciembre de 2008. Disponible en http://www.educaplus.org/documentos/lom-es_v1.pdf
117
9. Otamendi, A., Belfer, K., Nesbit, J., Leacock, T.: LORI – Learning Object Review
Instrument -Instrumento para la Evaluación de Objetos de Aprendizaje (LORI_ESP) ver 1.0.
2003. Revisado en Junio de 2008. Disponible en
http://www.portaleva.es/images/pdf/lori_esp.pdf
10. Ruiz, R., Muñoz, A., Álvarez, F.: Formato para la Determinación de la calidad en los
objetos de aprendizaje. 2006. Revisado en Diciembre de 2008. Disponible en
http://www.laclo.espol.edu.ec/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=6
11. Prieto, M. E., et al.: Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
Proyecto AECI A/8172/07: Metodología y herramientas para la evaluación de la calidad de
los recursos para tele-aprendizaje en la formación de profesores. Reporte Interno. (2008)
12. Downes, S.: The Buntine oration: Learning networks. En: International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning. Vol. 1(11), pp. 3--14. (2004)
13. MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching),
http://www.merlot.org/merlot/index.htm
14. ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for
Europe), http://www.ariadne-eu.org/
15. LACLO-FLOR (Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje),
http//www.laclo.espol.edu.ec/
16. Romero, C., Ventura, S., García, E.: Data mining in course management systems: Moodle
case study and tutorial. En: Computers & Education. Vol. 51(1), pp. 368--384. (2008)
17. Moodle, http://moodle.org/
18. Agarwal, R., Imielinski, T., Swami, A.: Mining association rules between sets of items in
large databases. En: Proceedings of the ACM SIGMOD international conference on
management of data, pp. 207--216. Washington DC, USA (1993)
19. Scheffer, T.: Finding association rules that trade support optimally against confidence. En:
Komorowski, J., Zytkow, J. Principles of Data Mining and Knowledge Discovery. LNCS,
vol. 2168, pp. 424--435. Springer, Heidelberg (2001)
20. Witten, I. H., Frank, E.: Data mining: Practical machine learning tools and techniques.
Morgan Kaufman, San Francisco(2005)
118
Cálculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto
empleando Matlab y Robots LEGO NXT
Teresita Montañez
1
, Cinhtia González
1
, Michel García
1
, Manuel Escalante
1


1
Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Tizimín,
Calle 41 S/N 97700 Tizimín, Yucatán, México
{monmay, gsegura, michel.garcia, manuel.escalante}@uady.mx
Resumen. Se describe una experiencia docente adquirida al emplear
herramientas tecnológicas para impartir un curso de cálculo diferencial a
estudiantes de licenciatura, implementando así una nueva dinámica de
enseñanza. El objetivo del curso contempla que el estudiante aplique los
principales conceptos, definiciones y teoremas del cálculo diferencial a la
resolución de problemas reales. Los estudiantes construyen progresivamente
sistemas computacionales que simulan los componentes que intervienen en una
cirugía ocular con rayos láser, mediante el desarrollo de diferentes algoritmos,
cuyo sustento radica en el cálculo diferencial. Se emplean robots LEGO NXT,
el lenguaje de programación NXT-G y el software Matlab, así como la
metodología denominada Aprendizaje Basado en Proyectos. Se muestran
ejemplos de proyectos finales y ejercicios realizados por los estudiantes. Se
describen las ventajas que presenta la aplicación de esta estrategia de enseñanza
en el desarrollo de habilidades y actitudes.
Palabras clave: Cálculo Diferencial, Aprendizaje Basado en Proyectos,
Matlab, Robots LEGO NXT.
1 Introducción
En el nuevo modelo educativo de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) se
pretende que los planes de estudio de las carreras contengan asignaturas que cubran
los siguientes aspectos: herramental o básico, donde se promoverá el desarrollo de las
habilidades intelectuales básicas y lenguajes indispensables para la formación
profesional; disciplinario, donde se adquirirán los conocimientos y habilidades
necesarias relativas a un área del conocimiento; profesional, donde adquirirán las
competencias necesarias para el ejercicio de una profesión específica, promoviendo la
adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio de la misma; integrador,
que promoverá la interdisciplinariedad, organizada para la resolución de problemas
con referencia al contexto profesional, laboral y social; de elección libre, donde el
estudiante seleccionará cursos o actividades que le garanticen un valor agregado a su
formación integral [1]. La asignatura de cálculo diferencial es considerada
herramental o básica y desafortunadamente presenta un elevado índice de
reprobación, en general.
119
La metodología que se describe en este trabajo parte del supuesto de que estos
índices se podrían reducir significativamente al emplear metodologías dinámicas
como el aprendizaje basado en problemas, o el aprendizaje basado en proyectos, así
como el uso de herramientas tecnológicas tales como los robots o las cámaras
digitales. Además, mediante la impartición de dicha asignatura, se busca también
abordar aspectos disciplinarios, profesionales y que contribuyan con una formación
integral. Se plantea una experiencia en la cual convergen la robótica, el software y la
estrategia de enseñanza aprendizaje basado en proyectos (ABP). Los resultados
obtenidos son positivos y alentadores.
2 Metodología ABP
La metodología ABP tiene sus orígenes en la Universidad canadiense de McMasterI
[2] y en la universidad de Aalborg, Dinamarca [3]. Posteriormente fue adoptada por la
universidad de Twente, Holanda [4]. Actualmente ya se considera una herramienta
probada y madura sobre todo en el campo de la ingeniería e informática [5][6][7].
ABP es una técnica didáctica en la que el estudiante construye su aprendizaje
mediante la planeación y desarrollo de un proyecto aplicado a una problemática real.
A lo largo de la elaboración de dicho proyecto el estudiante se involucra en un
proceso de aprendizaje dinámico donde profundiza en conceptos técnicos y teóricos
como consecuencia de la motivación inherente a la técnica ABP. Además, desarrolla
una serie de habilidades y actitudes propias de un investigador, como son el trabajo en
equipo, la planificación, la comunicación, la creatividad y la responsabilidad [8].
En esta ocasión la metodología ABP se implementó de manera parcial, pues es
aplicada únicamente en la sección práctica de la asignatura. Se propusieron dos
proyectos del curso, los cuales consisten en la realización de un subsistema titulado
“Zoom Inteligente” y otro denominado “Corte Automatizado”.
3 Robots y Software Matemático en la Educación
Cada vez es más frecuente la incorporación de los robots como una herramienta
educativa [9] [10] [11], no sólo con el propósito de enseñar robótica sino también en
proyectos de investigación [12], o como herramienta de apoyo en diversas áreas de la
ciencia [13] [14]. Cuando el alumno construye un robot, tiene la oportunidad de poner
en práctica diversos conceptos que ha aprendido durante su experiencia académica y
personal, tales como poleas, fuerzas, punto de equilibrio, etc. Lo anterior le permite
darse cuenta de que la interacción con el mundo real ocurre de diversas formas y que
los problemas pueden ser resueltos aplicando los conocimientos que cada individuo
posee. Además, el alumno profundiza en el conocimiento que adquiere y reafirma, al
mismo tiempo que realiza un aprendizaje autónomo al observar el funcionamiento de
su creación retroalimentándose con el desempeño de la misma.
Aunado a lo anterior, la robótica es un área relacionada con diversos campos de la
ciencia por lo que es relativamente fácil proponer proyectos didácticos acordes con la
temática particular de cada asignatura que se imparta. Tanto los robots como los
120
lenguajes de programación son dos medios que permiten el desarrollo de una
habilidad, planteada como fundamental para la educación de este siglo, que consiste
en la destreza para resolver problemas [21]. En [15], [16], [17] y [18], se describen
experiencias relacionadas con la utilización de robots y ABP.
Por otra parte, desde el punto de vista educativo, la utilización de lenguajes de
programación permite activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje [19]
además de desarrollar el pensamiento algorítmico. Adicionalmente, compromete a los
estudiantes a la consideración de varios aspectos importantes para la solución de
problemas: decidir sobre la naturaleza del problema, seleccionar una representación
que ayude a resolverlo y, monitorear sus propios pensamientos (meta cognición) y
estrategias de solución. Solucionar problemas con ayuda de la computadora puede
convertirse en una excelente herramienta para adquirir la costumbre de enfrentar
problemas de manera rigurosa y sistemática. En [20] se recomienda utilizar LOGO en
el nivel básico; Alice, KPL ó Processing a nivel medio o medio-superior y se podría
agregar Scilab, Matlab o Maple (nivel mínimo de programación) o bien: C, C++
(mayor nivel de programación), en el nivel superior.
4 Características del Curso
La asignatura de Cálculo Diferencial se imparte en el primer semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Computación. La experiencia aquí descrita se realizó
con un grupo formado por 17 jóvenes provenientes de escuelas de nivel medio
superior con perfil técnico, es decir, su grado de conocimiento en matemáticas
(algebra, geometría plana, geometría analítica, trigonometría, etc.) está al 60%,
aunque su nivel de programación está al 80%.
4.1 Objetivo y contenido temático
EL objetivo general del curso indica que al término de éste el alumno deberá manejar
las propiedades de los números reales y el concepto de la derivada; deducir y aplicar
las técnicas de derivación, demostrar y aplicar los principales resultados que
provienen del concepto de la derivada, y resolver problemas geométricos y físicos
empleando las propiedades, técnicas y principales resultados del cálculo diferencial.
La duración de esta asignatura es de un semestre. La Tabla 1 presenta los temas que
se cubren durante el curso en el cual se basa el trabajo realizado.
Tabla 1. Contenido de la asignatura Cálculo Diferencial.
Tema Objetivo
1. Los números
reales
Demostrar algunas de las propiedades del sistema de números
reales basándose en los axiomas de cuerpo y orden.
2. Funciones reales
de variable real
Utilizar las principales propiedades de las funciones reales de
variable real como herramienta en la resolución de algunos
problemas con modelaje matemático.
3. Límites y Utilizar el concepto de límite y sus propiedades para definir y
121
continuidad demostrar algunas propiedades de funciones continuas.
4. Derivación de
funciones reales
de variable real
Utilizar el concepto de derivada de una función real para demostrar
algunas de sus fórmulas principales
5. Teoremas de
derivación
Demostrar las principales propiedades de la derivada y explicará la
diferencia entre derivada y diferencial
6. Aplicaciones de la
derivada
Utilizar el concepto de derivada y algunos de sus teoremas en la
resolución de problemas diversos
4.2 Actividades de Aprendizaje
A lo largo del curso se realizan diversas actividades, se han seleccionado algunas de
las que se consideran más relevantes y son las siguientes:
 Proyección de una animación (simulación) y de un video (realidad) en los que
se realiza una cirugía ocular con rayos láser.
 Investigación por los alumnos sobre los procedimientos que se siguen en una
operación ocular realizada con rayos láser.
 Análisis del papel que tiene el profesional de las ciencias de la computación en
el desarrollo de tecnología para la salud, la industria, el comercio, etc.
 Definición de los proyectos que se desarrollarán durante el curso: “Zoom
Inteligente” y “Corte Automatizado”.
 Impartición de cursos de programación en los lenguajes Matlab y NXT-G.
 Construcción progresiva de los sistemas, mediante el desarrollo de diferentes
algoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo diferencial.
 Exposiciones de los conceptos básicos y ejemplos de soluciones a problemas
reales, usando el lenguaje Matlab y los robots LEGO.
 Realización en clase de ejercicios teóricos y/o prácticos, usando el lenguaje
Matlab y robots LEGO.
4.3 Descripción de los Proyectos del curso
El objetivo de realizar un proyecto durante el curso consiste en llevar a la práctica los
conceptos teóricos abordados durante el mismo. En el proyecto propuesto se relaciona
a las ciencias computacionales con las ciencias de la salud, con la finalidad de abrir el
camino hacia el análisis y la reflexión acerca del grado de responsabilidad que tiene el
profesional que desarrolla tecnología cuando ésta será empleada en procesos que
requieren de la máxima precisión posible. Al realizar la simulación de una cirugía
ocular hecha con rayos láser para corregir defectos visuales se requiere realizar un
cálculo muy preciso pues un mínimo error en la ruta de corte ocasionaría un defecto
no corregido en la visión del paciente. Lo anterior no es tan fácil de apreciar cuando
se trabaja con video juegos, páginas Web, robots, etc., en actividades donde pocas
veces se requiere realizar un cálculo tan preciso como el de una cirugía.
El procedimiento conocido como Técnica de LASIK [22] es una cirugía ocular con
rayos láser que corrige defectos refractivos y consiste en levantar un colgajo coronal
de 1/3 de espesor de la córnea, con ayuda de un microqueratomo automático
encargado de realizar el corte. Específicamente el corte se realiza sobre el limbo
122
esclerocorneal (ver Fig. 1) y se aplica el rayo láser en el lecho corneal, remodelando
así la cornea y cambiando su curvatura para corregir defectos de refracción, tales
como miopía, hipermetropía y astigmatismo. Para finalizar, se repone el colgajo
corneal en su lugar sin necesidad de puntos de sutura, pues al ser tejido vivo la
cicatrización ocurre de manera natural.

Fig. 1. En el ojo humano (izquierda) se observan la Esclerótica y el Limbo Esclerocorneal. Los
puntos de corte (x, y) están definidos por una función f(x).
De este procedimiento quirúrgico se desprenden los proyectos que consisten en
realizar una simulación, el primero de un acercamiento virtual de una lupa de
aumento y el segundo de un corte que se realiza en el ojo empleando rayos láser,
ambos creados utilizando el lenguaje de programación Matlab y los robots LEGO.
Zoom Inteligente. En el modelo matemático que corresponde a la operación
quirúrgica se representa el limbo esclero-corneal con una función f(x). Debido a que
se requiere de un control preciso sobre esta función, por medio de Matlab se
desarrolla un sistema de acercamiento alrededor de un punto específico (x, y) que se
encuentra sobre f(x) de tal forma que para cualquier movimiento de la coordenada y,
el sistema nos indique qué distancia se requiere mover en la coordenada x con el fin
de permanecer lo más cerca posible de la ruta descrita por la función f(x).
Corte Automatizado. Como se especificó anteriormente, la función f(x)
representa la línea del limbo esclerocorneal que en la cirugía real recibe un corte de
1/3 de espesor de la córnea por medio del microqueratomo que será representado por
el robot. Se requiere desarrollar un sistema que siga de manera automática una
trayectoria f(x), lo cual se realiza mediante la programación en NXT-G para controlar
al robot LEGO quien seguirá la ruta descrita por la función f(x). Ver Fig. 2.

Fig. 2. La trayectoria definida por la función f(x) es recorrida por el robot LEGO NXT.
4.4 Ejercicios Teórico-Prácticos
Los ejercicios teórico-prácticos forman una parte fundamental para el éxito del curso
pues permiten que el estudiante valore la utilidad de los conocimientos adquiridos
durante las clases teóricas para poder resolver problemas reales, además de que cada
uno de ellos constituye una parte fundamental para el desarrollo del proyecto.
123
En la Tabla 2 se enlistan algunos de los ejercicios, se indica cuál es el proyecto
para el que es útil el ejercicio y el tema de la asignatura que se cubre con el mismo.
Tabla 2. Ejercicios realizados durante el curso y tema al que corresponden.
Ejercicio Tema
1. Elaborar un programa en Matlab que proporcione una aproximación con 20
decimales de precisión, de los números dados. Ej: π, potencias racionales.
1
2. Utilizar las propiedades gráficas de Matlab para resolver desigualdades. 1
3. Utilizar las propiedades gráficas de Matlab para determinar el dominio y la
imagen de las funciones dadas.
2
4. Animar las funciones paramétricas dadas empleando el software Matlab. 2
5. Desarrollar un programa, empleando el lenguaje NXT-G, para que el robot LEGO
realice cada una de las tareas ilustradas en la Fig. 3, además de construir la
función de posición y la función distancia-tiempo y animarlas en Matlab.
3
6. Elaborar un programa en Matlab que permita graficar los conjuntos representados
en (1), donde el usuario determinará los valores de a, b, d, e y f(x). Un ejemplo de
gráfica se muestra en la Fig. 4.
3
7. Desarrollar un programa en el lenguaje NXT-G para que el robot LEGO realice
cada una de las tareas descritas en la Fig. 5 (a).
3
8. Utilizando las trayectorias programadas en la sección de funciones paramétricas,
calcular la velocidad media y la aceleración media para distintos momentos.
4
9. Desarrollar un programa con el lenguaje NXT-G para hacer que el robot LEGO
realice cada una de las tareas ilustradas en la Fig. 5 (b).
4

La ecuación y figuras de los ejercicios listados en la Tabla 2 son las siguientes:

A={(x, y) /
e b y d a x     ,
con y = f(x)}
(1)

Fig. 3. Tres trayectorias recorridas por el robot LEGO NXT. En la tercera, el recorrido inicia en
el punto A donde T1=0 representa el tiempo inicial del recorrido. T2 = 5 indica que el segundo
punto B se debe tocar después de 5 segundos, T3 = 15 el tercer punto C en 15 segundos, etc.

Fig. 4. Gráfica realizada en Matlab para los valores a=4, b=1, d=11, e=3 y f(x)=2x+3.

124
(a) (b)
Fig. 5. Ejemplos de trayectorias recorridas por el robot LEGO NXT.
4.5 Evaluación
Para la evaluación del curso se consideraron las siguientes actividades: Ejercicios
teóricos (ET, 10 pts.), ejercicios teórico-prácticos(EP, 15 pts.), programas de
computación, incluido el proyecto final (P, 15 pts.), cuatro exámenes parciales (EX,
60 pts. ) y el examen final, que sólo presentan aquellos alumnos que no reúnen 80
puntos o más con las actividades anteriores.
Dado que la solución de los ejercicios teórico-prácticos, así como el desarrollo del
proyecto dependen de un dominio total de los conceptos fundamentales de la
asignatura, el peso total que reúnen ambos aspectos es del 30%. Esto permitió que los
alumnos no renuncien a la carga extra que implica el desarrollo del proyecto.
Para la calificación final del curso se la considera Calificación C obtenida al sumar
ET, EP, P y EX. Si C≥ 80, entonces CF = C. De lo contrario, se aplica una
ponderación del 60% para C y 40% para el examen final.
5 Ejemplos de ejercicios y proyectos
Para el desarrollo del Zoom inteligente los alumnos elaboraron un programa en
Matlab que es capaz de graficar el conjunto representado en la ecuación (1), donde el
usuario proporciona los valores para a, b, e y f(x). La solución de este ejercicio se
refiere, como se comentó antes, al acercamiento alrededor de un punto específico (x,
y) que se encuentra sobre f(x) de tal forma que cualquier movimiento en el eje Y no
provoque un desenfoque en el eje X. Por razones obvias es necesario un control
preciso del limbo esclerocorneal que es representado por f(x). Durante las clases, se
hizo especial énfasis en los polinomios ya que estos pueden aproximar a cualquier
función infinitamente diferenciable. En la Fig. 6 se presenta el desarrollo matemático
y parte del programa del alumno José Estrella Ojeda, para un polinomio de grado 3.
Con respecto al Corte automatizado se desarrolló un programa en el lenguaje
NXT-G para que el robot LEGO NXT siga de manera automática una trayectoria f(x)
de tal forma que su recorrido sea tangencial a la función. Nuevamente, f(x) representa
al limbo esclerocorneal y el robot LEGO simula el microqueratomo. La Fig. 7 ilustra
el desarrollo matemático y el programa del alumno Guillermo Cemé, para seguir una
trayectoria circular.
125

Fig. 6. Análisis y programa realizados por un alumno para el proyecto del Zoom inteligente.

Fig. 7. Análisis matemático realizado previo a la codificación y vista del programa para el
proyecto del Corte automatizado codificado en NXT-G para LEGO.
6 Impacto en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
A través de todas las actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante el
curso se obtienen los siguientes beneficios en el estudiante:
 Valora la utilidad de sus conocimientos adquiridos en clase, así como la
responsabilidad inherente al uso adecuado de tales conocimientos.
 Se introduce de manera natural en el manejo de conceptos teóricos del cálculo
diferencial, tras la necesidad de emplearlos para dar solución a un problema real.
 Tiene la oportunidad de visualizar una de las opciones para desempeñarse en su
futuro quehacer profesional y puede apreciar la relación existente entre las
diferentes disciplinas de la ciencia para poder realizar el desarrollo de un
proyecto en particular.
 Se eleva su calidad de aprendizaje pues permanece motivado durante todo el
curso, en parte por la construcción de un robot autónomo y la posibilidad de
controlar su funcionamiento a través de la programación.
 Despierta un interés por la investigación y la búsqueda de soluciones que
generen nuevo conocimiento.
 Desarrolla actitudes como: honestidad, respeto, creatividad y responsabilidad.
126
En cuanto al profesor, renueva su compromiso por estar actualizado y el grado de
satisfacción del profesor respecto al proceso enseñanza aprendizaje es mucho mayor.
Algunos problemas que pueden ser considerados desventajas y se presentaron
durante la impartición del curso fueron los siguientes:
 El tiempo para cubrir la totalidad del contenido de la asignatura aumenta
considerablemente debido a los mini cursos de Matlab y robótica con LEGO que
el alumno tomó dentro de la asignatura de cálculo diferencial.
 Los alumnos tienen una mayor carga de trabajo, debido a los cursos extras y por
el proyecto que tienen que desarrollar.
 El profesor requiere invertir tiempo en investigar técnicas de enseñanza,
tecnología y las competencias profesionales del futuro egresado.
7 Conclusiones y Trabajo Futuro
Se ha demostrado que la utilización de las tecnologías de información y comunicación
(TIC) empleadas como una herramienta adicional para la docencia, mejoran la
atención del estudiante y, también, la productividad del maestro. Pero el uso de la
tecnología en la educación no se limita sólo a las TIC, ahora ya se pueden incorporar
en el salón de clases elementos como robots, cámaras digitales, lenguajes de
programación o circuitos eléctricos. Éstas tecnologías junto con técnicas dinámicas de
enseñanza permiten activar procesos cognitivos en el alumno, lo cual propicia un
aprendizaje significativo, debido a que cuando se construye un laboratorio simulado,
es posible aumentar el conocimiento mediante la aplicación de procesos similares al
método científico: formulando hipótesis sobre un fenómeno y poniendo a prueba estas
hipótesis mediante experimentos, toda esta experiencia será el cimiento para los
futuros desarrolladores de ciencia y tecnología.
La experiencia descrita ha sido muy productiva. Sin embargo se podría mejorar en
algunos aspectos, tales como:
 Impartir los cursos de Matlab y Robótica con LEGO dentro del curso
propedéutico obligatorio que toman los alumnos de primer ingreso, así no sería
necesario ocupar el tiempo establecido para cubrir el contenido de la asignatura.
 Tener un abanico más amplio de ejemplos de problemas reales en los cuales se
puedan desarrollar proyectos que involucren el cálculo y la tecnología. De esta
manera el grado de interés sería mayor y podrían ajustarse un poco más a los
intereses particulares de más alumnos.
 Elaborar un guión de trabajo de todo el curso, y que el alumno lleve una bitácora
de las actividades que va realizando para que sea consciente de sus logros. Sería
una manera de introducirlos en la metodología de la investigación.
Actualmente se está trabajando en la utilización de robots, software matemático y
la estrategia de enseñanza aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del corte
herramental o básico, tales como Cálculo Vectorial, Probabilidad, Estadística
Inferencial, etc, pues se ha constatado que utilizando los ejemplos adecuados se
consiguen óptimos resultados. En un futuro próximo se pretende extrapolar esta
experiencia a cursos de nivel medio-superior, donde sería muy sencillo y productivo,
sobre todo en asignaturas como cálculo, geometría, física, trigonometría entre otras.
127
Por otra parte, se continuará utilizando el software computacional Matlab, además de
cámaras digitales y la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje basado en
proyectos para impartir la asignatura de cálculo integral.
Referencias
1. Dájer, A., Barrera, M., Aguilar, Z., Escoffié E., Góngora, E., Pinto, J., Castro M., González
P., Cortés V.: Modelo educativo y académico. UADY, México (2000)
2. McMaster University, http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm
3. Universidad de Aalborg, http://adm.aau.dk/faktekn/aalborg/engelsk/index.html.
4. Thomas J.: A Review of Research on Project-Based Learning. Tesis Doctoral, Buck
Institute for Education. California (2000)
5. Woods D., Felder R., Garcia A., Stice J.: The future of engineering education III.
Developing Critical Skills. Chem. Engr. Educ., 34, 108--117 (2000)
6. Barg M., Fekete A., Greening T., Hollands O., Kay J., Kingston J.: Problem-based learning
for foundation computer science courses. Comp. Sci. Educ. 10:2, 109--128 (2000)
7. Hung D.: Situated cognition and problem-based learning: Implications for learning and
instruction with technology. Interactive Learning Research. 13:4, 393--414 (2002)
8. Noguez J., Espinosa E.: Using a Portfolio for the Didactical Technique Project Oriented
Learning in some Computer Systems Subjects at ITESM-CCM. 47th World Assembly:
Teacher Education and the Achievement Agenda, Amsterdam (2002)
9. Druin A., Hendler J.: Robots for kids: Exploring new technologies for learning. Academic
Press. San Diego, CA (2000)
10. Chiou A.: Teaching technology using educational robotics. In: Proc. 2nd International
Conference on Autonomous Robots and Agents, pp. 13--15. New Zealand (2004)
11. Doswell J., Mosley P.: An innovative approach to teaching robotics. In Proc. 6th IEEE Int.
Conf. on Advanced Learning Technologies, pp. 1121--1122. Kerkrade, Netherlands (2006)
12. Gawthrop P., McGookin E.: A Lego-based control experiment, IEEE Cont. Sys. Mag.,
24:5, pp 43--56 (2004)
13. Gawthrop P., McGookin E.: Using Lego in control education. In Proc. 7th IFAC Symp.
Advances in Control Education, pp. 31--38. Madrid, Spain (2006)
14. Aliane N., Bemposta S., Fernández J., Egido V.: Una experiencia práctica de aprendizaje
basado en proyecto en una asignatura de robótica. Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza
universitaria de la Informática, pp. 139--144. Madrid, España (2007)
15. Miglino O., Autop H., Cardaci M.: Robotics as an Educational Tool. In Journal of
Interactive Learning Research 10:1, 25-48 (1999)
16. Hung, D.: Situated cognition and problem-based learning: Implications for learning and
instruction with technology. Interactive Learning Research, 13:4, pp. 393--414, (2002)
17. Piguet Y., Mondada F., Siegwart R.: Hands-on mechatronics: Problem-based learning for
mechatronics. In Proc. IEEE Inter. Conf. on Rob. Autom. Washington D.C., USA, (2002)
18. Mingyang G.: A Case to do empirical study using educational project, Journal of Issues in
Informing Science and Information Technology, 1:1, pp. 509--520, (2004)
19. Spong M.: Project based control education. In Proc. 7th IFAC Symp. Advances in Control
Education, pp. 40--47. Madrid, Spain, (2006)
20. Eduteka, En pro de los computadores, http://www.edutaka.org/ProComputadores.php
21. Eduteka, http://www.eduteka.org/SeisElementos.php
22. Servicio Oftalmológico Láser Méx., http://www.oftalmologialaser.com.mx/SobreLasik.htm
128

Learning Objects Search Tool Enhancer
Cecilia Curlango Rosas
1
, Gregorio A. Ponce
2
, and Gabriel L´opez-Morteo
1

1
Universidad Aut´onoma de Baja CaliIornia, Blvd. Benito Juarez s/n, Mexicali, M´exico
2
San
Diego State University, Calexico, USA
curlango¸uabc.mx gponce¸mail.sdsu.edu galopez¸iing.mxl.uabc.mx
Abstract. As the Internet expands, the need Ior tools to help users fnd what they
are looking Ior also increases. In this paper we introduce Learning Object Search
Tool Enhancer (Lobster), a search tool that assists proIessors as they search Ior
learning objects on the Internet. Here, we propose a model Ior describing learning
objects and describe how Lobster has successIully assisted searches Ior learning
objects by implementing this model and providing a user Iriendly interIace that
reduces users` cognitive load during searches. Preliminary results indicate that
searching Ior learning objects with Lobster leads to a greater number oI successIul
searches in less time as compared when using Google alone.
Keywords: learning objects, search tool, cognitive load


1 Introduction
Given the ever expanding size oI the Internet, fnding inIormation on it would be nearly impossible
were it not Ior the availability oI search engines. Searching Ior Learning Objects (LOs) is a
challenging enterprise since Iew resources that assist this search are available within the most
popular general purpose search engines used by teachers. For example, Google provides two aids
that direct the search somewhat, Google Scholar
1
and Google Code University Curriculum Search
2
.
The frst provides access to papers and articles published in academic and scientifc journals. The
second provides access to material that has been published in the feld oI Computer Science. In
spite oI the resources invested in improving search engines, fnding teaching material can be a
Irustrating experience.
Whether by design or by accident, the Internet contains a great number oI LOs that
teachers can use in their courses. However, fnding the right one is not a simple task |1|,
|2|. Locating LOs requires that a searcher invest time and eort wading through literally
thousands oI search results returned by search engines in the hopes oI locating just the
right LO. On the other side oI the spectrum, a search might yield so Iew results that the
searcher must rewrite the search query, sometimes more than once, just to begin the
search. Even aIter investing considerable time and eort, the end result oI a search is Iar
Irom certain since one either fnds what one is looking Ior, accepts LOs that are not quite
what one wanted, or fnds nothing at all.
1
http://scholar.google.com.mx/
2
http://code.google.com/edu/curriculumsearch/
129
MindIul oI the need to improve the results obtained during searches Ior LOs we decided to fnd
ways to leverage the power oI Google, a general purpose search engine. With the objective oI
providing assistance to university proIessors when they search Ior LOs, we developed, and
evaluated, a search assistant that provides support Ior this enterprise. To help Iocus our eorts, we
narrowed the feld oI LOs to that oI computer programming. In addition, we decided to use Google
in our study due to its popularity among searchers
3
and the diversity oI tools it provides Ior
developers. To Iurther Iocus our research and given the wide array oI defnitions oI LO |3|, |4|, |5|,
|6|, we used the Iollowing defnition oI a LO: it is a digital component viewed via the Internet, that
is used directly (as is), modifed, or included in another LO, Ior the purpose oI reaching a learning
objective in the feld oI computer programming. In this article we report on the details oI our study
and preliminary results.
In the remainder oI this work we describe the methodology we employed in order to
validate our proposal. We present a conceptual model oI the description oI a LO in terms
that are conducive to successIul searches. Then we describe the application we developed
to implement the model. We present some oI the results we obtained Irom testing our
application with users. Finally, we outline some oI the avenues we Ioresee pursing in the
Iuture as a result oI the work we have done so Iar.
2 Methodology
In an eort to identiIy which components lead to a successIul search Ior LOsas well as
those that lead to the opposite result we studied a group oI university proIessors. The
sample population consisted oI 30 computer science proIessors Irom a university in
northern Mexico. First, what we defne as an unassisted search, participants in individual
sessions were asked to locate two LOs using Google as their search engine. One oI the
LOs was oI their own choosing and the other was a specifc type oI LO that we described
to them. Approximately 6 months later, a round oI what we defne as assisted search
sessions were scheduled where participants were again asked to locate two LOs. Here,
however, participants used Lobster, the tool that we developed to aid in the search oI
LOs. At all times, participants` actions were recorded using video capture soItware.
These recordings were later coded and analyzed in order to gain insights into the actions
that participants take during the searches. Finally, at the conclusion oI their searches, Ior
both rounds, participants answered questionnaires about their perception oI Google and
Lobster`s ease oI use and useIulness.
3 Results of Google Searches
We gained valuable insights Irom the two searches when participants used Google. For
the frst search participants were given a scenario and then asked to describe,
3
http://searchenginewatch.com/2156451
130
in as much detail as possible, the characteristics oI the LO that they would like to fnd Ior
the scenario. AIter they had described the LO, they looked Ior it using Google. Once
participants concluded this frst search, they were given a detailed description oI another
LO that we knew existed and could be Iound among the frst 10 results oI a Google
search when a certain query was used. Again, participants searched Ior this second LO
using Google.
The searches with Google had several objectives. One was to see whether participants
would fnd exactly what they were looking Ior or settle Ior something else. Since we
knew exactly what they were looking Ior, given the descriptions they provided Ior us, we
could compare the LO they Iound with the description. In this way we obtained a sense
oI what they considered to be a successIul search. Another objective was to obtain data
regarding the queries they used to search Ior the LOs, to include, (a) how descriptive the
queries were, (b) what language the queries were in, and (c) how many terms were used
in each query. A third objective was to record the strategies that the participants used
when searching Ior LOs. This included how many results they examined, how many
pages oI results they looked at, and whether they used the advanced search Iacilities
provided by Google to enhance their queries. In addition to allowing us to obtain more
data regarding the characteristics oI the queries, the search Ior the second LO allowed us
to measure the precision oI the queries that the participants used. In this way we gained
an understanding oI how much and how these queries needed to be modifed with our
search assistant in order to increase the precision oI the results.
3.1 Conceptual Model of a Learning Object Description
AIter analyzing the queries that participants made during the unassisted search, we were
able to derive the model shown in Fig. 1 that we use to describe a LO to a search engine.
In this model a LO is made oI oI two main constituents which are its subject matter and
visual aspect.

Fig. 1. Conceptual model oI a learning object description.

131
A LO`s subject matter is its inIormational content, that is, the name that is generally given
to the topic that is discussed or presented by the LO. Examples oI a subject matter are: sorting
algorithms, matrix multiplication, and linked lists. In addition to the Iormal name given to
topics there are also less Iormal but also commonly used expressions that denote a specifc
topic, Ior example in computer programming a frst program in known as a Hello, World
program.
A LO`s visual aspect reIers to it physical appearance and is also integrated by several
components. One oI the major components oI a LO`s visual aspect is its Iormat or
outward appearance Irom a digital stance. Examples oI Iormats are document, image, and
video. A LO`s Iormat answers the question, What does it look like? Another component
oI a LO`s visual aspect is the language it is written in such as Spanish or English. A third
component is also related to appearance but this time Irom the view oI the structure oI its
content. This reIers to how the inIormation is organized Ior example explanations,
exercises, and examples.
4 Lobster User Interface
The Learning Object Search Tool Enhancer (Lobster) provides an easy to use interIace
Ior searching Ior LOs on the Internet. The design oI its user interIace maps to the
previously described conceptual model. The goal oI the design is to guide the user
through the LO description so that the LO is described as completely as possible in order
to increase the chances oI successIully retrieving the LO.
4.1 Learning Object Description in Lobster
Starting Irom the leIt side in Fig. 2, the frst component, labeled 'Tema Principal del OA¨
(main topic oI LO) in Lobster is a group oI textboxes where the user specifes the LO`s main
topic. The user has the choice oI writing this topic in either Spanish or English. Once the
textbox loses Iocus, the topic is translated to both languages and rewritten in two textboxes
below the frst one. It is these translations that are used to Iorm the queries that are Iorwarded
to the Google search engine which does the actual search.
At times, it is necessary Ior the user to edit the translations and this is done by pressing the
button next to the textbox to edit. Just below the textboxes there is a checkbox with the label
Frase exacta (exact phrase). When this option is checked, then search terms are placed in
quotation marks to indicate to Google that an exact match is requested.
The next component in Lobster labeled as 'Lenguaje de Programacion¨ (pro-
gramming language) is a textbox where the user specifes the programming language that
the LO should Iocus on. This is an optional part oI the description since LOs do not
necessarily have to Iocus on a particular programming language.
Together, main topic oI LO and programming language correspond to the Subject
Matter component oI the LO conceptual model. We Iound upon studying the queries
written in the unassisted searches, that participants were able to
132
Fig. 2. Lobster user interIace with search results.
express the terms that correctly identifed the Subject Matter oI the LOs and their queries
contained these two components.
LO Iormat is a component where the user selects the types oI LO that are oI interest.
With LO Iormat, we specifcally Iocus on the type oI fle the LO is Iound in. The reason
Ior this is that fle types evoke certain characteristics that are used to describe a LO. The
document type reIers to static, mostly text-based documents. Presentations reIers to
groups oI slides oI the type produced by applications such as MicrosoIt PowerPoint. This
type also includes .pdI fles since presentations are also at times converted to this Iormat.
Interactive type reIers to fle Iormats that contain LOs that are dynamic or show some
kind oI animation or are interactive. The most common Iormats here are Applets and
Adobe Flash presentations. The last two LO types are 'Imagen¨ (image), reIerring to
static pictures and Video reIerring to short dynamic sequences oI pictures with or without
sound. The user may select as many oI the Iormats as required to describe the desired
LO.
Choosing the various types oI LOs triggers the construction oI multiple separate
queries that are Iorwarded to Google. Each query includes the syntax Google requires to
return a specifc type oI fles. The most common fle types are used in each category; Ior
example, Ior static documents the types are .doc, .pdI, .docx, .odI and .txt.
In the next component, 'Idiomas del OA¨ (LO languages), the user specifes the
languages that the LO should preIerably be in. The choices here are Spanish and English,
Spanish being the deIault value. When a language is selected, Lobster constructs a query
using the terms that are written in the textboxes that correspond to the selected language.
That is, iI Spanish is selected, the query is made oI up oI the terms written in the textbox
that has a Mexican fag next to it. In addition Lobster indicates to Google the language
that the results are preIerred in.

133
Finally, the user specifes any additional terms that complement the description oI the
LO using the component labeled 'Terminos Adicionales¨ (additional terms). This
component works in much the same way as the one used to speciIy the LOs main topic.
That is, the user specifes additional terms either in Spanish or English. These terms are
then translated when the textbox loses Iocus. In the conceptual model, this component
corresponds to the structure component oI the visual aspect component.
All oI the above components have a button depicting a question mark which when
pressed triggers a pop up box that shows an explanation oI what the component does as
well as an example oI how to describe a LO. The help button Ior the programming
language component also shows how to speciIy more than one programming language
using the appropriate syntax required by Google.
4.2 Term Suggestion
Lobster oers term suggestions as shown in Fig. 3. These suggestions are oered based
on the text the user is typing and includes computer programming related terms in both
Spanish and English. The terms that are suggested depend on the textbox being edited.
For example in the programming language textbox the terms suggested are all examples
oI programming languages. This Ieature was included in Lobster in response to
comments made by users in the frst questionnaire where they mentioned that it would be
helpIul to receive help in the Iorm oI suggestions when writing a query.
4.3 Translation
As described above, Lobster provides automatic translation oI query terms Ior both the
main topic and the additional terms. This Ieature is also included in Lobster in response
to participants` actions and comments during the unassisted searches. When asked what
languages they usually wrote their queries in, all indicated it was Spanish with 23 oI the
30 participants also indicating English. In the comments section oI the questionnaire,
they explained their preIerence Ior Spanish since it is their native language but conceded
that there was more material available in English due to the nature oI the classes they
taught. In addition, upon examination oI the queries written to fnd the LOs, only 2 par-
ticipants posed their queries exclusively in English, 7 used mainly Spanish but also wrote
at least one query in English, while the remaining 21 participants used Spanish
exclusively. We hypothesized that the overwhelming use oI their native language
exclusively could be due to not being able to think oI how to express their ideas in
English and so we provided automatic translation.
134


Fig. 3. Example oI Lobster term suggestion.
4.4 Results Clustering
As described in |7|, clustering is a post-retrieval visualization technique that can help
users locate interesting documents more easily aIter a search. In Lobster, search results
are presented to the user clustered by LO Iormat and language in tabs as shown in Fig. 2.
Outer tabs classiIy results according to language, Spanish or English. Within each
language tab, other tabs labeled according to the LO Iormat, contain search results. Each
tab`s results are independent oI the other tabs. Tabs are flled with result Irom separate
queries that are Iorwarded to Google`s various search APIs.
5 Lobster User Interface vs. Google User Interface
The key strengths oI Lobster are (a) how it assists user by inducing them to provide a
clear description oI the LOs they require, (b) how it uses this inIormation, provided by
the users, to communicate with the search engine to get better search results, and (c) how
search results are presented in an improved Iormat. In this section we compare Google`s
Advanced Search InterIace with Lobster`s user interIace.
Google`s Advanced Search interIace allows a user to speciIy which phrases should be
included completely in the search results and which should be included only partially. To
access this Ieature, the user must frst chose Irom among three textboxes that are
similarly labeled (see Fig. 4), con todas las palabras (with all the words), con la Irase
exacta (with the exact phrase), and con alguna de las palabras (with at least one oI the
words); then determine which one will produce the desired eect on the query and fnally
write the terms in the appropriate textboxes. Further complicating matters, in order Ior
the user to learn about the dierences between the textboxes, he must go to a separate
help page that explains its Iunctionality. In contrast, Lobster provides access to these
Ieatures in a simple way that reduces cognitive load, that is the user merely checks the
exact phrase box and Lobster places quotation marks around the terms written in the
corresponding textbox when the query is Iorwarded to Google. In addition Lobster
provides a help button on the right hand side oI each component that implements the
exact phrase Ieature. This button outlines the component`s use in a pop up window
making it unnecessary to leave the main interIace in order to fnd out how a Ieature
works. This helps the user to remain Iocused on the task oI describing the LO.

135
Fig. 4. Google Advanced Search InterIace.
Another dierence between the Lobster and Google interIaces is what happens once a
search is done. On Lobster the description oI the LO is always available on the browser, such
that the user does not have to remember all the choices that led to the current results and so
cognitive load is reduced. In contrast on Google, once the search is perIormed, the Advanced
Search interIace disappears and only the resulting query and search results are shown. To
return to the Advanced Search interIace, the user must select the appropriate link but in doing
this, loses sight oI the search results.
One big dierence between the two interIaces is in the way fle types are specifed. On the
Google Advanced Search interIace, it is only possible to select one fle type at a time Irom a
drop down box. Lobster, on the other hand, allows the user to select a myriad oI fle types
simultaneously by selecting several check boxes. In Iact, all oI the choices in the check boxes
correspond to at least two dierent types oI fles.
Yet another dierence between the two user interIaces is the number oI queries that
result Irom initiating a search. On Google, initiating the search results in exactly one
query in the current language. On Lobster, starting a search corresponds to up to 14
separate searches, one Ior each oI the 7 LO Iormat types and double this amount iI both
Spanish and English are selected.
6 Results of Study
Preliminary results oI our study are encouraging. The frst LO that participants searched
Ior in each round was one that they described Ior a scenario that was posed to them. That
is, they searched Ior an LO oI their own choosing, with most participants electing to
search Ior a text based explanation LO. Using Google`s interIace, Basic and/or
Advanced, 24 (80°) participants were able to successIully fnd an LO that met their
requirements as compared to 29 (96°) successIul participants when using Lobster and
this dierence is statistically signifcant (p· 0.037).

136
The second LO that participants searched Ior was the same Ior each round. They were
asked to fnd a LO that demonstrated in a dynamic and visual manner how a particular search
algorithm worked. For this LO, 12 (40°) Iound it using Google, while 20 (66°) Iound it
using Lobster: the dierence is also statistically signifcant (p· 0.032).
Table 1 shows the time in minutes that participants required to look Ior the LOs in both
rounds oI searches. The table shows frst, second and third quartiles (Q1, Median, Q3) as well
as minimum and maximum times. Due to technical problems with the video capture soItware,
the recordings Ior two oI the participants in the second round were lost. ThereIore, these
results correspond to 28 participants. We should note that there was no restriction on the
amount oI time that participants could spend on their searches as they were instructed to
search Ior the LOs until they Iound what they were looking Ior or until they decided to stop.
Using Lobster, less time was required to search Ior the frst LO. The median time decreased
Irom 8.5 minutes with Google to 3.0 minutes with Lobster. A similar decrease occurred during the
search Ior the second LO. The median time decreased Irom 33.5 minutes with Google to 26.5
minutes with Lobster. Interestingly, both minimum and maximum times increased using Lobster
Ior the second LO. Out oI the 5 participants that spent the longest time using Lobster, only 1 Iound
the second LO where as beIore none had Iound it. This may indicate that users were willing to
spend more time exploring search results with Lobster`s interIace even when they did not
immediately fnd what they were looking Ior on the Internet.
AIter applying a logarithmic transIormation to the data to address skewness and
outliers we used a matched-pair t-test to determine iI there was a signifcant dierence in
mean search times Ior both tasks. The analysis reveals a statistical dierence (p·.022) in
the mean time (8.39 minutes) to successIully complete the frst task using Lobster as
compared to Google (11.03 minutes). However, on the second task, there was no
signifcant dierence (p·.413) between Lobster (33.11 minutes) and Google (35.83
minutes).
Table 1. LO search times in minutes

*Note: Values given in minutes.
Round
Min
. 
Q1 
Median 
Q3  Max.

Mea
n 
Std.
Dev. 
Unassisted Search -
Google
0 4 8.5 18 47
11.9
3
10.64
Tas
k 1
Assisted Search -Lobster 0 2 3.0 11 42 8.39 11.12
Unassisted Search -
Google
1 21 33.5 51 94
35.8
3
20.81
Tas
k 2
Assisted Search -Lobster 6 9.75 26.5 42.75 103
33.1
1
27.62
137
7 Conclusions and Future Work
Results indicate that by using Lobster it is possible to fnd LOs Iaster that using Google directly. In
addition, judging by the number oI participants who Iound the second LO, Lobster makes it easier
to fnd LOs than using Google`s user interIace directly. This is confrmed by comments that
participants made regarding Lobster. In Iact several participants asked Ior Lobster`s URL so they
could search Ior material Ior the courses they are currently teaching. Among the Ieatures that
participants mentioned liking was the presentation oI results which allowed them to quickly Iocus
on the type oI object they wanted. They also liked the translation Ieature and mentioned that it was
easier to search Ior LOs in English with the automatic translation oI terms.
Participants also noted ways in which Lobster`s interIace could be improved. One oI the
suggestions was that Lobster should change the color oI visited links so they could easily tell
which results they had already explored. In addition they suggested that the exact fle type
could be indicated next to each search result. These are both Ieatures that Google currently
oers in its search results.
An area Ior Iuture research that was uncovered as a result oI this study, was the use oI
community suggestions in order to improve term suggestion and thus improve search
results.
8 Acknowledgments
The authors would like acknowledge the support provided by the Universidad Autonoma
de Baja CaliIornia, particularly its School oI Engineering that made this work possible.
References
1. Downes, S.: Online Education Using Learning Objects. In: Learning objects, Resources Ior
learning worldwide. Routledge, New York, NY (2004)
2. Seyedarabi, F.: The missing link how search engines can support the inIormational needs oI
teachers. eLearn Magazine (04 2006)
3. Wiley, D.A.: The post-lego learning object. Author (Online) http://wiley.ed.usu.edu/docs/post-
lego/ (en McGreal, 2004) (1999) (accessed 17 April 2003).
4. Doorten, M., Giesbers, B., Janssen, J., Daniels, J., Koper, R.: 9 Online Education Using
Learning Objects. In: TransIorming existing content into reusable learning objects. Routledge,
New York, NY (2004)
5. Dunning, J.: Talon learning object system. (Online) http://www.indiana.edu/ sc-
stest/jd/learningobjects.html (en McGreal, 2004) (2002) (accessed 18 April 2003).
6. Friesen, N.: What are educational objects? interactive learning environments,. 9(3):219-230
(Online) http://www.careo.org/documents/objects.html (en McGreal, 2004) (2001) (accessed
18 April 2003).
7. Zamir, O., Etzioni, O.: Grouper: a dynamic clustering interIace to Web search results.
Computer Networks: The International Journal oI Computer and Telecommunications
Networking 31(11) (1999) 13611374
138
Una experiencia del aprendizaje en línea con
estudiantes de Licenciatura del Departamento de
Lenguas Modernas del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de
Guadalajara

Luz Irene Sauza
1
y Rosa Elia Espinoza
1

1
Universidad de Guadalajara, Coordinación de Investigación y Posgrado, Miguel Blanco
1440, 44100 Guadalajara, México
{ luz.sauza@redudg.udg.mx; ely.@redudg.udg.mx}
Resumen. Este trabajo pretende dar a conocer la experiencia al diseñar,
implementar y evaluar el curso en línea Desarrollo de Ambientes de
aprendizaje, realizado durante un ciclo semestral como parte de la formación
básica común obligatoria de alumnos de las licenciaturas en Didáctica del
Francés y Docencia del Inglés del Departamento de Lenguas Modernas
(DELEM) del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de Guadalajara; el curso se desarrolló a partir de un diagnóstico de
las necesidades del propio departamento, y con el propósito de promover las
modalidades de aprendizaje no convencionales, específicamente la modalidad
en línea. Toda Vez que el DELEM tiene como objetivo principal marcar las
directrices teóricas y prácticas en el campo de la enseñanza de idiomas dentro
de un marco investigativo, crítico y reflexivo, centrado en el estudiante como
eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, el presente trabajo enfatiza la
importancia del nivel de motivación de los estudiantes al participar en un curso,
midiendo dicho nivel en tres momentos: al inicio del curso, durante el curso y al
finalizar el mismo. Los resultados obtenidos permitieron que el curso continúe
impartiéndose, incorporándolo a la oferta educativa actual del DELEM y
abriendo con ello el camino para el desarrollo de nuevos cursos en modalidades
no convencionales dentro del propio departamento.
Palabras clave: Modalidades de aprendizaje no convencionales, aprendizaje en
línea, aprendizaje constructivista.
1 Introducción
Esta ponencia tiene como objetivo compartir una experiencia del aprendizaje virtual,
así como sus referentes teóricos -haciendo énfasis en el modelo de diseño
instruccional-, obtenida mediante el diseño, implementación y evaluación del curso en
línea Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje como parte de la oferta académica del
DELEM.
139
2 Justificación
Uno de los propósitos fundamentales de las Instituciones de Enseñanza Superior en
México, como país signatario de diversos convenios internacionales, es poner a
disposición de los estudiantes una oferta educativa acorde a las necesidades actuales,
dentro del contexto global de la Sociedad de la Información y del conocimiento.
Parafraseando a Ruiz (1998), podemos decir que el sistema de educación superior
tendrá que rediseñarse en la perspectiva de un esquema de educación que combine los
sistemas tradicionales con el de educación a distancia, que deberá incorporar todos los
adelantos de la tecnología informática a la constitución del “aula virtual”, base del
conocimiento en el siglo XXI. Además, las transformaciones producidas por la
tecnología computacional y de comunicaciones en el ambiente laboral hacen
necesario que los estudiantes egresen con nuevas habilidades para desempeñarse
adecuadamente en ese ambiente. La participación en un curso en línea ayudará a los
futuros profesores de lenguas inglesa y francesa a desarrollar habilidades para
implementar sus propios cursos en ambientes en que la tecnología ocupe un papel
preponderante.

a) Diagnóstico y análisis de necesidades del DELEM
El Departamento de Lenguas Modernas del CUCSH tiene como objetivo principal
marcar las directrices teóricas y prácticas en el campo de la enseñanza de idiomas
dentro de un marco investigativo, crítico y reflexivo, centrado en el estudiante como
eje del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ello, se realizó un diagnóstico y análisis acerca de la factibilidad de incluir en
la oferta educativa el curso en línea Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje, para lo
que se realizaron entrevistas con coordinadores de carrera, docentes y alumnos del
departamento, aplicándose además encuestas con el objetivo de predecir cuál sería la
aceptación de un curso de esta naturaleza, dado que el DELEM no cuenta con la
impartición de cursos en línea. Asimismo, se aplicó a los posibles participantes en el
curso un cuestionario con la finalidad de conocer sus habilidades en el manejo de
recursos informáticos, indispensables para un buen desempeño en el curso.
Una vez realizado el análisis y diagnóstico de necesidades, las autoridades
administrativas del DELEM consideraron que era factible ofrecer el curso en
modalidad virtual, con el objetivo de satisfacer en mayor medida la demanda por los
servicios educativos de sus alumnos, fortaleciendo de esta manera los esfuerzos
realizados a nivel institucional, para el desarrollo del proceso de innovación e
internacionalización que se lleva a cabo en la Universidad de Guadalajara.

b) Relevancia del curso en línea
Al documentar la respuesta recibida para esta modalidad de aprendizaje, se abre
camino para ofrecer un menú de cursos a trabajarse en la virtualidad, que permitirán
extender la capacidad del Departamento de Lenguas Modernas para atender la
demanda educativa, tanto en el aspecto de infraestructura física como en el
académico, abriendo la posibilidad para otros departamentos del mismo centro
universitario de ofrecer diversos cursos en esta modalidad.
140
3 Objetivos
Promover en el DELEM del CUCSH de la U de G, la modalidad de aprendizaje
virtual como una alternativa o complemento a la modalidad de aprendizaje presencial,
mediante el diseño, implementación y evaluación de un curso en línea.

Objetivos Específicos
 Diseñar, implementar y evaluar el curso en línea Desarrollo de Ambientes de
Aprendizaje.
 Documentar una experiencia de aprendizaje en la virtualidad en el DELEM.
 Evidenciar las posibilidades de realización del proceso enseñanza-
aprendizaje en un ambiente de aprendizaje virtual en el DELEM del CUCSH
de la U de G.
4 Referentes teóricos
Los modelos pedagógicos que lo sustentan son aquellos que incluyen elementos
metodológicos de modalidades semipresenciales o mixtas, como la flexibilidad, la
interacción docente-estudiante, el trabajo colaborativo y la adecuación a las
necesidades de los participantes, todo esto con la finalidad de ofrecer el mayor apoyo
posible para que el aprendizaje de los participantes suceda en un entorno educativo no
convencional. La teoría pedagógica que lo sustenta es la teoría constructivista,
centrada en el estudiante, aplicada a la modalidad virtual de aprendizaje, apoyándose
en la interacción constante que un ambiente virtual proporciona al sujeto que aprende,
y la disposición mostrada por el mismo sujeto para construir su proceso de
aprendizaje sobre la base de sus conocimientos previos, dando como resultado un
nuevo conocimiento.

Principios en que se fundamentó el trabajo:

a) Fundamentos Pedagógicos
 Educación a distancia. Se tomó la definición establecida por Álvarez (2000):
“la acción o proceso de educar, educarse o ser educado, cuando este
proceso se realiza con diferencias en el espacio físico en que se encuentran
los elementos del proceso o cuando los actores atienden el proceso en
diferente tiempo utilizando algún tipo de tecnología de comunicación
asincrónica o sincrónica que supera barreras de espacio y tiempo,
ampliando las oportunidades de participación”. (Álvarez, 2005: 22).
 Educación en línea. “…significa enseñar y aprender a través de
computadoras conectadas en red”, (Álvarez, 2005: 24).
 Aprendizaje centrado en el alumno. Permite al alumno responsabilizarse de
identificar sus necesidades de aprendizaje particulares, ubicando los recursos
de aprendizaje que le sean necesarios y construyendo su propio
conocimiento con base en sus necesidades personales previamente
identificadas (McCombs y Whisler, 1997).
141
 Aprendizaje Colaborativo. Planteamiento que concibe la educación como un
proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas
para abordar un determinado problema, desarrollando tolerancia a la
diversidad y pericia para plantear una alternativa conjunta. En los entornos
de aprendizaje colaborativo los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose
unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos
que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje previamente definidos. Se
facilita el desarrollo de procesos cognitivos como la observación, el análisis,
la capacidad de síntesis, seguimiento de instrucciones, comparación,
clasificación, toma de decisiones y resolución de problemas, procesos en los
que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad.
 Aprendizaje Colaborativo en línea. Optimiza el uso de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación en el proceso educativo, al proporcionar
el soporte necesario para la generación de ambientes de aprendizaje que
promuevan el desarrollo integral de las capacidades y habilidades de los
sujetos que aprenden, estimulando la comunicación interpersonal, facilita el
trabajo colaborativo y el seguimiento del progreso del grupo tanto individual
como colectivo, permite acceso a la información y contenidos, además de
posibilitar la generación de ejercicios de evaluación y autoevaluación.
 Aprendizaje Constructivista. Se orienta fundamentalmente a la formación de
estrategias de enseñanza-aprendizaje en el proceso educativo.
 Aprendizaje significativo. Expone que el aprendizaje puede darse por
recepción o por descubrimiento, considerando al aprendizaje significativo
como opuesto al aprendizaje memorístico o repetitivo. Dado que.facilita la
adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los adquiridos
previamente de forma significativa, al ser asimilados de manera clara en la
estructura cognitiva del estudiante, permitiendo así la retención duradera de
la información, que al ser relacionada con la información asimilada
anteriormente se conserva en la memoria a largo plazo; este proceso depende
en su totalidad de los recursos cognitivos del estudiante, lo que le da un
carácter de personal y exclusivo de cada sujeto que aprende.
 Modalidad de aprendizaje semipresencial o mixta. Implica que algunas
sesiones se realicen de manera presencial, con objeto de impartir
instrucciones, asesorías o realizar ciertas actividades específicas, mientras
que otras sesiones se llevarán a cabo desde la conexión a Internet que el
estudiante prefiera y en el tiempo que tenga disponible.

b) Fundamentos de diseño
 Modelo ADDIE. Proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los
resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir de
regreso a cualquiera de las fases previas, y el producto final de una fase es el
producto de inicio de la siguiente fase. Se integra por cinco etapas: análisis,
diseño, desarrollo, implementación, y evaluación.
o Análisis. Se define el problema, identificando su origen y
determinando las posibles soluciones. Puede incluir técnicas de
investigación específicas tales como análisis de necesidades,
análisis de trabajos y análisis de tareas. Los resultados de esta fase a
142
menudo incluyen las metas educativas y una lista de tareas a
realizar. Estos resultados (salidas) serán las entradas para la fase de
diseño.
o Diseño. Se establece cómo alcanzar las metas educativas
determinadas durante la fase de análisis, y se determinan los
fundamentos educativos. Se describe la población a quien va
dirigido el producto del diseño, se redactan los objetivos y los
temas, se elige el sistema de entrega y se ordena la instrucción. Los
resultados (salidas) de la fase de Diseño serán las entradas de la fase
de desarrollo.
o Desarrollo. Su propósito es generar los planes de las unidades o
sesiones de aprendizaje y los materiales que serán utilizados en las
mismas; se desarrolla la instrucción, todos los medios que serán
usados para ella y cualquier documento de apoyo, lo que puede
incluir hardware y software.
o Implementación. Se refiere a la entrega real de la instrucción de
manera eficaz y eficiente.
o Evaluación. Se mide la eficacia y eficiencia de la instrucción, pero
se debe considerar que la Evaluación debe estar presente durante
todo el proceso de diseño instruccional: dentro de las fases, entre las
fases, y después de la implementación; la Evaluación puede ser
Formativa o Sumativa. La Evaluación Formativa se realiza durante
y entre las fases; su propósito es mejorar la instrucción antes de
implementar la versión final. La Evaluación Sumativa se lleva a
cabo después de que la versión final es implementada.

c) Fundamentos Tecnológicos
 Plataforma Educativa Moodle. Es un sistema de gestión de cursos de libre
distribución que facilita la creación de comunidades de aprendizaje en línea;
es una plataforma tecnológica de tipo LMS (Learning Management System),
que promueve el uso de una pedagogía constructivista social; su arquitectura
y herramientas son apropiadas tanto para clases en línea, como para
complementar el aprendizaje presencial; su interfaz de navegador es de
tecnología sencilla, ligera y compatible.
5 Metodología
a) Análisis
El problema existente es la carencia de infraestructura física para atender en su
totalidad las necesidades académicas de los alumnos de licenciatura del departamento.
Para realizar la detección de necesidades del DELEM, se utilizaron técnicas de
recolección de información: la encuesta, la entrevista y el cuestionario. Primeramente,
se decidió aplicar un cuestionario a 20 veinte estudiantes del departamento, para
conocer tanto sus necesidades como su habilidad en el manejo de herramientas
143
tecnológicas, y su interés en participar en un curso en línea. Arrojando los siguientes
resultados:
 Los veinte estudiantes refirieron tener acceso a una computadora fuera de la
escuela.
 Diez estudiantes declararon tener acceso a Internet fuera de la escuela.
 El total de los encuestados declaró experiencia en el uso de equipo de
cómputo.
 Ocho de los entrevistados refirieron haber tomado cursos especiales en
manejo de software.
 Ningún estudiante de los encuestados conocía las plataformas educativas.
 Los veinte alumnos dijeron estar familiarizados con el manejo de algunas
herramientas utilizadas en los cursos en línea.
 Solamente cinco estudiantes dijeron que utilizan recursos informáticos
dentro de su proceso de aprendizaje.
 En la valoración de las habilidades en el manejo de la computadora e Internet
en una escala de: principiante, intermedio y avanzado. Tres de ellos
manifestaron estar en un nivel de principiante, quince en el intermedio y dos
en nivel avanzado.
 Los veinte participantes manifestaron utilizar el correo electrónico y el
Internet.
 Los programas que manejan son: word (los veinte entrevistados), power
point (3 de los entrevistados), excel (5 de los entrevistados), imágenes
digitales (3 de los entrevistados) y recursos de Internet (los veinte
entrevistados).
 Ninguno de los veinte entrevistados conocía la plataforma moodle.
 Los seis reactivos acerca de las expectativas al participar en el curso
Desarrollo de ambientes de aprendizaje fueron seleccionados por los veinte
participantes.

b) Diseño
Como primer paso se estructuró un cronograma de actividades a realizar, en seguida
se realizó la selección de materiales y contenidos del curso, sometiéndose a la
consideración de la junta académica del Colegio Departamental, quedando el curso
estructurado en catorce sesiones, Finalmente se eligió la plataforma educativa moodle
que resulta bastante amigable por la variedad de opciones y herramientas que ofrece,
además por su condición de software con licencia gratuita y de código abierto que
ofrece un entorno de aprendizaje basado en tres elementos constitutivos esenciales:
mensajería asíncrona de grupo e individual, acceso a los materiales del curso y
acceso a eventos interactivos en tiempo real, lo que proporciona las condiciones
teóricas necesarias para establecer un modelo de aprendizaje integrado basado en el
trabajo colaborativo; con estas herramientas, el profesor puede organizar su curso
desde una perspectiva constructivista.

c) Desarrollo
Aplicación de los contenidos del curso en la plataforma educativa, incluyendo una
primera sesión presencial con duración de dos horas.
144

d) Implementación del curso
El curso Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje comenzó el día 5 cinco de febrero
de 2008, con una sesión presencial en la que participaron diez estudiantes. Después de
realizar las actividades preliminares, tres de los participantes decidieron darse de baja,
por lo que el curso comenzó de manera formal con siete participantes.
En la sesión presencial se realizaron las actividades diseñadas para dar a los
participantes las instrucciones básicas de manejo de la plataforma, ya que ninguno de
ellos había tenido la experiencia de interacción en esta modalidad de aprendizaje;
también se hizo un repaso de los conocimientos y habilidades de los alumnos en el
manejo de herramientas informáticas. En la figura 1 se visualiza el foro de
presentación realizado en la sesión uno del curso:


Fig. 1. Foro de presentación
El curso tuvo una duración de un semestre, programando las sesiones de acuerdo al
calendario oficial establecido. Los alumnos participaron de manera activa realizando
todas las actividades programadas para cada una de las sesiones, poniendo especial
interés en la elaboración de los diarios, ya que en estos iban registrando su propio
avance y su experiencia de aprendizaje, que, no obstante ser la primera vez que
interactuaban en esta modalidad, y los diferentes niveles de habilidades en el manejo
de herramientas informáticas, resultó “significativa y gratificante” a medida que iba
avanzando el curso.
Un aspecto del particular agrado de los estudiantes, fue la realización de tareas de
equipo de manera virtual sincrónica, ya que, según manifestaron, era la primera vez
que utilizaban una sala de charla (Chat) con un objetivo de aprendizaje, y desde
luego, con la perspectiva de obtener una calificación para el trabajo realizado.
En cuanto a la participación en los Foros, también se llevó a cabo de forma
entusiasta por parte de los alumnos, como se aprecia en la figura 2

145


Fig. 2. Foro

De forma simultánea a la realización del curso, se aplicó el instrumento de
evaluación denominado ARCS (Atención-Relevancia-Confianza-Satisfacción),
compuesto de cuarenta reactivos y dividido en tres partes, que se aplican,
respectivamente, al inicio del curso, a la mitad de este y al final del mismo. Los
resultados y el análisis de estos, permitirían evaluar el impacto del curso para los
alumnos participantes.

e) Evaluación del curso
El objetivo de esta fase es realizar la valoración del proceso cuyo producto final
fue la implementación del curso, en particular los aspectos relativos a la pertinencia,
aceptación y éxito del proyecto. La evaluación se realiza de manera selectiva, obtener
y sistematizar información que permita determinar los resultados del proyecto
realizado, y si los objetivos planteados inicialmente fueron alcanzados
satisfactoriamente. Mediante la evaluación se establece la eficiencia y la eficacia de la
propuesta desarrollada. Además, es indispensable tomar en cuenta que una parte
importante del proceso enseñanza-aprendizaje es el grado de motivación de los
estudiantes, lo que en un momento determinado se puede convertir en una estrategia
para alcanzar los objetivos planteados; por este motivo, se seleccionó el instrumento
de evaluación denominado ARCS por sus siglas en ingles, cuyo nivel de validez y
confiabilidad es ampliamente reconocido (Dick, Carey y Carey, 2005):

Attention (atención).- al mismo tiempo que se estimula al estudiante a aprender, el
curso debe captar y mantener su atención; el profesor debe acompañar el proceso de
aprendizaje vigilando el desempeño del estudiante, respondiendo a sus preguntas y
retroalimentando todas sus participaciones en tiempo y forma (Keller, 1988).
Relevance (relevancia).- si se pretende motivar a los estudiantes a aprender, el
curso que se les presente debe ser relevante y significativo, de acuerdo a sus
146
necesidades, relacionado con sus conocimientos previos y orientado a sus metas
(Keller, 1988).
Confidence (confianza).- los estudiantes deben tener confianza en sus habilidades
para aprender, conocer sus propias expectativas y los criterios con que serán
evaluados (Keller, 1988).
Satisfaction (satisfacción).- los estudiantes deben estar satisfechos con los
resultados del curso, y saber que su esfuerzo tiempo dedicado valió la pena, al
obtener un aprendizaje significativo que les permitirá aplicar las habilidades y
conocimientos adquiridos en un contexto real; además, recibir retroalimentación a su
desempeño y percibir un ambiente de equidad en el curso (Keller, 1988).
El ARCS tiene como objetivo fundamental medir el grado de motivación de los
participantes en el curso; la encuesta se compone de cuarenta reactivos y utiliza la
escala de evaluación de Likert (1 No verdadero, 2. Ligeramente verdadero, 3.
Moderadamente verdadero, 4. Verdad en su mayoría y 5. Totalmente verdadero); se
aplicó en el formato Word, distribuido en tres etapas: 14 reactivos al inicio del curso
(tu experiencia al inicio del curso), 10 a la mitad del curso (tu experiencia durante el
curso) y 16 al finalizar el mismo (tu experiencia después de terminar el curso).
En la tabla siguiente se muestran los porcentajes correspondientes a cada uno de
los elementos evaluados, durante las tres etapas de aplicación del instrumento:
Tabla 1. Nivel de motivación en las diferentes etapas del curso
ASPECTO
EVALUADO
% AL
INICIO DEL
CURSO
%
DURANTE EL
CURSO
% AL
FINALIZAR EL
CURSO
% TOTAL
DEL CURSO
Atención 89.28 91.96 88.56 89.93
Relevancia 89.28 88.09 94.63 90.66
Confianza 69.99 100 91.66 87.21
Satisfacción 85.71 91.06 87.85 88.20
Total
General
83.56 92.77 90.67 89
Conclusiones
Se diseñó, desarrolló, implementó y evaluó el curso en línea Desarrollo de
Ambientes de Aprendizaje, logrando así ofrecer a alumnos de licenciatura del
CUCSH, una opción alternativa a los cursos en modalidad presencial que actualmente
constituyen la mayor parte de la oferta educativa a su alcance; mediante el empleo de
la modalidad en línea, se pretende dotar a los estudiantes de nuevas herramientas
tecnológicas que les permitirán fortalecer sus procesos de enseñanza aprendizaje.
Una vez completadas todas las etapas de desarrollo del curso, es posible concluir
que los beneficios que reporta el empleo de la modalidad en línea son evidentes, ya
que, no obstante ser la primera ocasión en que dicha modalidad se emplea dentro del
DELEM, la participación de los alumnos se mantuvo en un alto nivel de principio a
fin, como se puede apreciar en la evaluación realizada al curso implementado,
mencionando haber obtenido resultados positivos, como el poder realizar algunas de
147
sus actividades académicas en horario no escolar, pudiendo así organizar su tiempo ya
que la mayoría de ellos, además de ser estudiantes, tienen actividades laborales
remuneradas.
Por otra parte, fue posible que los estudiantes realizaran su curso sin hacer uso de
los espacios físicos limitados que actualmente posee el Departamento de Lenguas
Modernas.
Asimismo, los resultados de la aplicación del ARCS, son evidencia de que, desde
sus primeros planteamientos, y en sus diferentes fases, la propuesta fue recibida de
manera entusiasta por los alumnos, quienes mantuvieron altos índices de motivación
al inicio del curso, durante y al finalizar este, por lo que se puede afirmar que el curso
ha tenido resultados altamente satisfactorios, el primero de ellos el lograr que
continúe impartiéndose semestralmente, abriendo con ello camino a la posibilidad de
implementación de nuevos cursos en la modalidad en línea en el espacio educativo en
el que fue desarrollado; asimismo, los objetivos fueron alcanzados en su totalidad.

Referencias
1. Álvarez, M.; González, V.; Morfín, M. (2005). Aprendizaje en línea. México. Universidad
de Guadalajara. Pp.22-30.
2. ANUIES. (2001). Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia. México. ANUIES.
3. Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. U.S.A. Blackwell Publishing.
4. Dick, W.; Carey, L.; Carey, J. (2005). The Systematic Design of Instruction. U.S.A.:
Addison-Wesley, Longman.
5. Hernández, R., Férnández, C., Baptista, P. (2004). Metodología de la Investigación.
México: Mc Graw Hill Interamericana.
6. Hirumi, A. (2002). Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments
(SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning.
Recuperado el 28 de enero de 2008. Disponible en:
http://www.thefreelibrary.com/Student-centered,+technology--
rich+learning+environments+(SCenTRLE):...-a096416239
7. Keller, J., Suzuki, K. (1988). Application of the ARCS modelo to courseware design.
Instrucional Designs for Microcomputer Courseware. U.S.A. Lawrance Erlbaum,
Publisher.
8. Moreno, M. (1997). El Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje a Distancia. Recuperado
el 26 de enero de 2007. Disponible en:
http://200.62.227.8/spanish/260ameri/oitreg/activid/proyectos/actrav/edob/material/pdf/arc
hivo50.pdf
9. Ruíz, C. (1998). El reto de la Educación Superior en la Sociedad del Conocimiento.
Recuperado el 7 de noviembre de 2007. Disponible en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib1/0.html
10. Secretaría de Educación Pública (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
México. Libros de Texto Gratuitos.
11. UNESCO. (2002). Aprendizaje abierto y a distancia: Consideraciones sobre tendencias,
políticas y estrategias. UNESCO. División de Educación Superior.
148
Herramientas de Gestión para Objetos de Aprendizaje.
Plataforma AGORA
Victor Menendez
1
, y Manuel Prieto
2


1
Universidad Autónoma de Yucatán,
Facultad de Matemáticas, Periférico Norte, Tablaje Cat. 13615, Mérida, México
2
Universidad de Castilla-La Mancha,
Escuela Superior de Informática, Paseo de la Universidad 4 C.P. 13071, Ciudad Real, España

mdoming@uady.mx, manuel.prieto@uclm.es
Resumen. Los sistemas de gestión han tenido un impacto significativo en el
desarrollo del e-Learning. Ofrecen un conjunto de herramientas dentro de un
entorno integrado que facilita el proceso de enseñanza o aprendizaje. Mientras
que los sistemas de gestión del aprendizaje se orientan al proceso, los sistemas
de gestión de los contenidos se especializan en el medio, brindando
herramientas para el almacenamiento, la búsqueda y la reutilización de recursos
instruccionales. En este artículo se describen algunos aspectos de la plataforma
AGORA, una propuesta para la gestión de Objetos de Aprendizaje que tiene
como principal característica emplear un enfoque de asistencia y
recomendación para el desarrollo de recursos instruccionales de calidad.
Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, Asistencia, Gestión, Arquitectura.
1 Introducción
El e-Learning y especialmente la educación basada en Web, se ha potenciado en los
últimos años gracias a la diversidad de herramientas destinadas a facilitar numerosas
actividades de gestión. Generalmente, estas herramientas ofrecen elementos visuales,
asistentes y recomendadores que facilitan la construcción de soluciones e-Learning
sin necesidad de contar con conocimientos técnicos.
Los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS, Learning Management System)
están diseñados para apoyar al proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente
virtual mediante un conjunto de herramientas que permiten la interacción y
colaboración entre los actores del proceso: estudiantes, profesores, contenido. Pueden
tener una orientación hacia el alumno, el profesor o el proceso [1].
Los Sistemas de Gestión de Contenidos de Aprendizaje (LCMS, Learning Content
Management System) se especializan en los recursos instruccionales al mantener un
control y orden gracias a que todos los elementos de información están catalogados
[2]. Esto permite una búsqueda y exploración del contenido en forma sencilla. Estos
sistemas pueden ser independientes o integrados con el LMS.
149
Generalmente, un Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje promueve la
portabilidad y la interoperabilidad de los recursos de aprendizaje almacenados através
de Objetos de Aprendizaje y estándares de intercambio.
La plataforma AGORA (Ayuda para la Gestión de Objetos Reusables de
Aprendizaje) es una propuesta de Sistema de Gestión, especializado en la
construcción y reutilización de Objetos de Aprendizaje [3]. Es un proyecto en el que
participan varias instituciones de Iberoamérica.
AGORA es un entorno integrado que ofrece recomendaciones al profesor en la
tarea de desarrollar un recurso instruccional de calidad. Para ello se consideran
factores como el diseño instruccional, la gestión del conocimiento, el perfiles del
profesor, su historial de acciones, etc.
En este artículo se describe la plataforma AGORA y ha sido organizado en tres
partes. Se inicia presentando las características principales del proyecto junto con los
aspectos conceptuales y tecnológicos involucrados en su desarrollo. Posteriormente se
describe la arquitectura del proyecto, indicando sus módulos y funcionalidades
importantes. Por último se establecen las líneas futuras de actuación.
2 Gestión de Objetos de Aprendizaje y Estándares
Si bien no existe un consenso sobre la definición exacta de lo que es un Objeto de
Aprendizaje [4], podemos decir en forma simple que es una forma de transmitir el
conocimiento utilizando el computador y tienen por finalidad la construcción de
pequeños componentes que puedan ser reutilizados y ensamblados en diferentes
contextos de aprendizaje.
Un Objeto de Aprendizaje está constituido por dos elementos básicos [5]: una
colección de recursos o contenidos y un conjunto de descriptores de las características
del objeto, denominados metadatos. Adicionalmente, puede incluir un conjunto de
descriptores del comportamiento.
La gestión de Objetos de Aprendizaje implica un conjunto de actividades
requeridas para controlar su ciclo de vida. Su finalidad es el desarrollo de Objetos de
Aprendizaje de calidad que puedan ser reutilizados en distintas soluciones e-Learning.
El ciclo de vida de los Objetos de Aprendizaje está fuertemente influenciado por la
reusabilidad. A partir del trabajo de Vittorini & Di Felice [6] se ha generado un
modelo general para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje que fundamento a la
plataforma AGORA. El modelo está constituido por dos fases: Desarrollo para la
reutilización y Desarrollo con reutilización (Fig. 1). Como se aprecia en la figura una
fase afecta a la otra: los resultados de una fase son parte de las entradas de la otra.
En la primera fase, denominada Generación, se crean nuevos objetos con un nivel
de granularidad fino para un uso inmediato y que cumplan con un objetivo
instruccional específico. Las principales actividades en esta fase son la catalogación y
el almacenamiento. En esta fase se localizan recursos instruccionales simples y se
etiquetan para tener un conjunto de Objetos de Aprendizaje básicos (Assets).
En la segunda fase, llamada Composición, se desarrollan nuevos objetos a partir de
otros ya existentes. Implica las actividades de recuperación, transformación y
150
composición. Se toman Objetos de Aprendizaje y se ensamblan en una secuencia que
constituye una experiencia de aprendizaje (Recursos y SCO).

Generación
Desarrollo
para la
reutilización
Composición
Desarrollo
con
reutilización
Objeto de
aprendizaje
Conocimiento
del dominio
Requerimientos
actuales y futuros
Esquema de
clasificación
Requerimientos
específicos
Objeto de aprendizaje
Experiencia de desarrollo y reutilización

Fig. 1. Desarrollo de Objetos de Aprendizaje con énfasis en la reusabilidad. En cada fase se
realiza una gestión del ciclo de vida del objeto [7]: obtención o creación, etiquetado, difusión,
selección, uso y conservación.
El modelo propuesto está reflejado en la interfaz de AGORA. Existen asistentes
que conducen al usuario dentro del flujo descrito en el modelo. Por ejemplo, para la
generación de un nuevo Objeto de Aprendizaje se utiliza un asistente que ofrece
recomendaciones para el etiquetado e importación de recursos de Aprendizaje.
Los Objetos de Aprendizaje tienen como característica fundamental fomentar la
interoperabilidad y reusabilidad entre sistemas de aprendizaje heterogéneos al facilitar
el proceso de ensamblaje y distribución de recursos instruccionales ya existentes. Para
ello se utilizan estándares de la catalogación y el empaquetamiento. En AGORA se
utiliza IEEE-LOM [8] para la catalogación de los objetos y SCORM 2004 [9] para el
empaquetado.
El estándar IEEE-LOM (Learning Object Metadata) define la sintaxis y la
semántica de los metadatos del Objeto de Aprendizaje. Está conformado por más de
sesenta descriptores agrupados en un esquema conceptual de nueve categorías:
general, ciclo de vida, meta-metadato, técnico, educativo, derechos, relación,
anotación y clasificación.
La especificación SCORM (Sharable Content Object Reference Model) es un
grupo importante de especificaciones y estándares definidos para los contenidos, las
tecnologías y servicios del e-Learning. En su versión 1.3 (llamada SCORM 2004),
permite cubrir con suficientes garantías los aspectos siguientes:
 Descripción de los contenidos.
 Organización y empaquetado de los contenidos.
 Presentación y secuenciación de los contenidos.
 Seguimiento del proceso de aprendizaje.
La especificación SCORM emplea al estándar IEEE-LOM para describir a los
recursos de aprendizaje y proporciona especificaciones orientadas a la
interoperabilidad entre distintas soluciones e-Learning. Está conformado por
estándares de empaquetado para los contenidos con el fin de crear estructuras
jerárquicas que sean intercambiables. Define un protocolo destinado a la
comunicación entre el usuario y un LMS, al igual que otro para el registro de las
151
acciones realizadas por el usuario [9]. Existen otros estándares definidos para la
evaluación, la gestión de perfiles [10, 11], etc.
3 Principios y Características Generales
La gestión de los Objetos de Aprendizaje no es un proceso sencillo. Es necesario
considerar factores como el objetivo instruccional, estilo de aprendizaje, interacción,
interfaz, formato, descriptores, diseño instruccional, etc. Además, están implicados
varios procesos como la generación, la búsqueda y recuperación, el etiquetado, la
composición, etc. Generalmente el profesor realiza estos procesos de una forma
empírica y utilizando herramientas independientes, desarrolladas específicamente
para tareas concretas de otra índole, lo que limita y complica su utilización (el
profesor debe manejar eficientemente muchas herramientas para obtener un producto
útil).
En general, no existe un control del proceso de desarrollo de los Objetos de
Aprendizaje. Se desaprovechan las oportunidades de colaboración entre los autores, la
difusión y distribución de los productos generados es limitada, etc.
La propuesta presentada se orienta al desarrollo de una plataforma integral de
trabajo para la gestión de Objetos de Aprendizaje con un enfoque de asistencia.
AGORA ofrece un entorno donde todas las actividades y tareas relacionadas con la
gestión de los objetos están intercomunicadas, lo que facilita su control y ejecución.
Para ello se han establecido una serie de principios tecnológicos para el diseño del
proyecto:
 Implementar una arquitectura de software basado en capas que sea
independiente de la plataforma, del formato de almacenamiento y de la
utilización.
 Emplear estándares y protocolos aceptados por la comunidad educativa como
SCORM 2004 y IEEE-LOM.
 Desarrollar una interfaz basada en servicios y estándares de comunicación que
permita la interoperabilidad con otras aplicaciones (Web Services, REST,
AJAX, etc.).
 Generar un modelo distribuido de almacenamiento de Objetos de Aprendizaje.
 Desarrollar un modelo de componentes y extensiones para una fácil
escalabilidad.
 Diseñar una representación flexible del conocimiento para implementar reglas,
condiciones, parámetros.
Las principales características de AGORA pueden resumirse en:
 Una red de nodos y repositorios distribuidos en las instituciones participantes
con un nodo central de control y distribución.
 Permite gestionar cualquier tipo de recurso instruccional utilizado en un LMS
(presentaciones, documentos, videos) sin importar su ubicación.
 Cada nodo contará con un conjunto de herramientas para la gestión de Objetos
de Aprendizaje: un generador-etiquetador de objetos, un meta-buscador, un
secuenciador-empaquetador de objetos de aprendizaje compuestos y un
entorno de presentación de contenidos.
152
 Emplea asistentes y agentes recomendadores para la realización de las
actividades.
 Fomenta la colaboración al ofrecer mecanismos de comunicación e
intercambio de conocimiento entre los usuarios.
 La publicación de un Objeto de Aprendizaje implica el llenado de un conjunto
básico de metadatos junto con un mecanismo de evaluación y validación de la
calidad.
4 Arquitectura de AGORA
Conforme a los principios de diseño descritos en la sección anterior se ha establecido
una arquitectura abierta y modular basada en servicios. Cada servicio es modelado
como un componente. De esta forma, es posible extender la plataforma con nuevas
funcionalidades en una forma transparente y flexible.
AGORA emplea una arquitectura multicapa (Fig. 2). En la parte superior se
encuentran los consumidores de los Objetos de Aprendizaje. Se ha desarrollado una
interfaz Web para el acceso a la plataforma. Se pretende que cualquier aplicación que
soporte un estándar de e-Learning y una interfaz de comunicación, pueda utilizar la
información y las funcionalidades expuestas.
En la parte media se localizan los servicios que realizan la gestión de los objetos y
dan soporte a las actividades de colaboración, control, almacenamiento, etc. Los
servicios pueden ejecutarse de manera automática (el servicio de búsqueda puede
localizar los Objetos de Aprendizajes más afines a un contexto instruccional sin
requerir la intervención del usuario) o en forma interactiva, con la participación de
uno o varios usuarios (el servicio de identificación puede permitir el trabajo
colaborativo en el llenado de metadatos). Los servicios pueden ejecutarse de forma
individual para realizar tareas específicas (modificar metadatos, actualizar el recurso,
cambiar la estructura, etc.) o de forma conjunta para realizar una tarea compleja
(como generar automáticamente un objeto).
En la parte inferior se encuentran los repositorios de donde se podrán extraer
Objetos de Aprendizaje, así como información útil para la plataforma como las reglas
de transformación a un estándar de e-Learning, la estructura de metadatos utilizada,
etc. Los repositorios de recursos se encuentran distribuidos y ofrecen una interfaz
única de acceso para compartir la información. De esta forma, los recursos publicados
están disponibles para los clientes del marco.
A continuación se describen las funcionalidades de los servicios fundamentales.
Generación. Construye un Objeto de Aprendizaje a partir de recursos digitales
básicos ubicados en Internet o en la computadora del usuario. Partiendo de un recurso
digital, se extrae toda la información textual del contenido del recurso, junto con sus
propiedades (tamaño, fecha de creación). Esta información es empleada para generar
un conjunto de metadatos base para el nuevo objeto. Los metadatos identificados son
utilizados como patrones de búsqueda en el repositorio, con el propósito de encontrar
Objetos de Aprendizaje similares al propuesto. Se sugieren posibles valores para los
metadatos faltantes a partir de los valores de los objetos localizados.
153

Búsqueda
Transf ormación
Asistencia Extraccion
Organización
Almacenamiento
Recuperación
Distribución Identif icación
Composición Generación
Verif icación
Interf az
cliente
Sistema de gestión
del aprendizaje
Otras
herramientas
A
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s
S
e
r
v
i
c
i
o
s
Repositorio
distribuido
objetos de
aprendizaje
Estándares de
e-Learning
Perf iles
Usuario
I
n
f
o
r
m
a
c
i
ó
n
Otros servicios
Bitácora
acciones
Reglas
Condiciones

Fig. 2. Arquitectura de AGORA.
Composición. Integra un grupo de Objetos de Aprendizaje en uno nuevo y de mayor
nivel. Se realiza una selección de objetos que pueden ser útiles a una necesidad
instruccional, se transforman (adaptan a un contexto) y se organizan en una
estructura, para que puedan ser empaquetados y distribuidos.
Verificación. Monitorea y registra toda la actividad realizada dentro de la plataforma
con la finalidad de controlar la calidad en los distintos procesos y los productos
generados, así como generar información para detectar y solucionar situaciones
problemáticas. Los datos almacenados son utilizados para generar reglas y principios
de acción.
Asistencia. Permite coordinar la colaboración, al funcionar como un medio de
comunicación, donde se envían y reciben recomendaciones y sugerencias que pueden
ser ofrecidas a un servicio o usuario para la realización de un proceso o actividad. La
asistencia puede darse en la forma de recomendaciones generadas por un agente
(sistema recomendador) o bien por medio de la colaboración con otros usuarios
(experto).
Distribución. Es responsable del empaquetado y entrega de los recursos y metadatos
conforme a un estandar de e-Learning. Es ejecutado cada vez que se requiere exportar
un Objeto de Aprendizaje.
154
Almacenamiento y recuperación. Guarda y recupera los recursos y metadatos que
constituyen al Objeto de Aprendizaje sin importar su ubicación y formato de
almacenamiento, lo que permite la distribución de la información. Es el responsable
de la actualización adecuada de los recursos y metadatos de los Objetos de
Aprendizaje.
5 Funcionalidades
A este punto AGORA posee una serie de funcionalidades y herramientas
implementadas. El usuario interactúa con una aplicación Web para invocar a los
servicios expuestos. Emplea una representación de espacio de trabajo para modificar
su perfil y gestionar sus Objetos de Aprendizaje. La interfaz permite compartir los
recursos desarrollados con otros usuarios de la plataforma (como parte de una
actividad de colaboración) o hacerlos de uso público. También cuenta con un
buscador y una herramienta de generación automática de Objetos de Aprendizaje
básicos.

Fig. 3. Interfaz del gestor de Objetos de Aprendizaje en AGORA.
Gestión de Objetos de Aprendizaje. Cada usuario registrado en el sistema cuenta
con un espacio de trabajo donde colocar, editar, eliminar, buscar o compartir sus
recursos (Fig. 3). Cuenta con un panel de control desde el cual puede acceder a las
distintas herramientas. Para la interfaz del usuario, se ha hecho un diseño centrado en
el usuario con especial énfasis en la usabilidad y accesibilidad. Todas las interfaces se
han desarrollo en XHTML, JavaScript y CSS con un grado de accesibilidad
conforme. Los contenidos han sido estructurados para una fácil lectura y
comprensión.
155
Generación Automática de Objetos de Aprendizaje básicos. La creación de un
nuevo objeto puede hacerse mediante un asistente que guía al usuario en una serie de
pasos, iniciando con la importación del recurso hasta la sugerencia de valores para los
metadatos. Los metadatos son inferidos en base al contenido del recurso así como en
la similitud del objeto nuevo con los objetos ya existentes en el repositorio de
AGORA. El recurso puede ser almacenado directamente en el repositorio o solo
guardar la referencia a su ubicación externa.
Búsqueda de Objetos de Aprendizaje. La búsqueda se basa en texto libre. El
usuario proporciona alguna(s) palabra (s) que pueden encontrarse en los metadatos o
el contenido del objeto. Estas palabras son utilizadas como patrones de búsqueda en
los registros y metadatos del repositorio. Los resultados de la búsqueda son
presentados y ordenados según la frecuencia de la aparición. El usuario puede elegir
distintas herramientas para ver el objeto de aprendizaje, descargar sus metadatos, el
recurso o el objeto completo. Además puede evaluar la calidad del mismo o bien ver
los comentarios vertidos por otros usuarios.


Fig. 4. Ejemplo de formulario con distintos esquemas de asistencia y recomendación para el
llenado de metadatos.
Asistencia y recomendación. Existen varios elementos de asistencia para el usuario
de AGORA (Fig. 4). Los formularios poseen un panel de información que describe
los elementos que se presentan y las acciones permitidas. Para el llenado de ciertos
valores (como en el caso de los metadatos) pueden presentarse listas de opciones que
permiten completar los valores al momento que se escriben (autocompletar), con esto
es más sencillo su llenado, además de ser un medio para sugerir valores. Los paneles
de recomendación solo se presentan durante el proceso de generación de un nuevo
objeto de aprendizaje y contienen posibles valores para un metadato. Estos valores
son tomados de los objetos de aprendizaje que son similares al actual. El visor de
metadatos es una herramienta útil que se puede activar desde cualquier formulario que
edite metadatos. Su propósito es presentar todos los valores que se encuentran
almacenados en el repositorio para algún metadato en particular.
156
Registro de acciones. Toda la actividad realizada por los usuarios dentro de AGORA
es almacenada en una bitácora. Esta bitácora es utilizada para la generación y
validación de reglas empleando técnicas de minería de datos.
Calidad en Objetos de Aprendizaje. Se ha implementado un Método para la
Evaluación de la Calidad de los Objetos de Aprendizaje (MECOA) [12] mediante
cinco indicadores, los cuales son: contenido, representación, competencia,
autogestión, significación y creatividad contenida en el objeto. Cada uno de los
indicadores definidos en el modelo está compuesto por un conjunto de rasgos los
cuales son definidos a través de etiquetas lingüísticas que pretenden determinar el
valor pedagógico del objeto a partir de los parámetros definidos dentro del modelo.
6 Resultados y conclusiones
En este trabajo se presentó el proyecto AGORA, una plataforma que considera un
grupo de servicios interrelacionados para realizar la gestión de Objetos de
Aprendizaje a partir de una federación de repositorios con recursos instruccionales,
sean o no objetos estandarizados.
Actualmente se encuentra implementada una primera versión de la plataforma
(http://www.kaambal.com/agora) que cuenta con cerca de 100 usuarios y 200
recursos. De las observaciones y encuestas realizadas a los usuarios con respecto a la
plataforma, podemos resaltar que les resulta sencilla de utilizar, facilita en gran
medida la tarea de crear objetos de aprendizaje y el llenado de metadatos, sienten que
la interfaz no resulta difícil de aprender y no se sienten aislados para la realización de
las actividades de gestión.
Los componentes de AGORA, al estar basados en servicios, garantizan la
interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad con otros sistemas. Las tecnologías, y
estándares utilizados garantizan la flexibilidad de la arquitectura para incorporar
nuevas funcionalidades y características empleadas en las actividades de gestión.
El principal aporte de AGORA es su enfoque. Considera la gestión de Objetos de
Aprendizaje como un conjunto integral de procesos interrelacionados, lo que genera
un entorno homogéneo donde existe un completo control del proceso de desarrollo de
los objetos. Al emplear un enfoque colaborativo entre los procesos, así como entre los
consumidores de esos procesos, permite el desarrollo de esquemas de recomendación
y valoración que pueden mejorar la gestión y utilización de los objetos desde un punto
de vista de la calidad.
Entre las líneas de investigación y desarrollo planteadas se encuentran:
 Mejorar los algoritmos empleados en los procesos de gestión, siendo entre
otros: búsqueda de objetos similares, asistencia y recomendación de acciones.
 Desarrollo de técnicas de minería de texto y de datos que permitan
implementar nuevas funcionalidades como son: Extracción de
comportamientos para mejorar los esquemas de recomendación, generación de
reglas de etiquetado basadas en las actividades de todo el colectivo,
identificación de metadatos y control de cambios, esquemas de clasificación
de objetos de aprendizaje.
157
 Desarrollo de algoritmos para la composición automática de objetos que
consideren aspectos instruccionales y del contexto.
 Implementar elementos de la Web 2.0 para la mejora de la interfaz del cliente
como son: incorporar funcionalidades que permitan una actividad intuitiva y
sencilla por parte del profesor así como el desarrollo de mecanismos de
colaboración especialmente en la asistencia.

Agradecimientos. Este proyecto es soportado parcialmente por el proyecto
A/016625/08 AECID, España; el proyecto “Metodología para la producción de
recursos de teleaprendizaje compartidos” SINED-ANUIES, México; el Proyecto
TIN2007-67494 F-META, MEC-FEDER, España y el proyecto YUC 2006-C05-
65811 FOMIX CONACYT, México.
Referencias
1. Diaz F., Osorio M., Amadeo P.: Evolución de los Sistemas de Software Libre para soportar
e-learning. Recent Research Developments in Learning Technologies, FORMATEX, 1
(2005)
2. Knolmayer, G. F.: Decision Support Models for Composing and Navigating through e-
Learning Objects. The 36th Annual Hawaii International Conference on System Sciences
(HICSS'03) - Track1, (2003)
3. Prieto, M. E., Menéndez, V. H., Segura, A. A., and Vidal, C. L.: A Recommender System
Architecture for Instructional Engineering. Lecture Notes In Artificial Intelligence, vol.
5288. Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg, pp. 314--321 (2008)
4. Mohan, P.: Reusable Online Learning Resources: Problems, Solutions and Opportunities.
The Fourth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies
(ICALT'04), (2004)
5. Wiley, D.: Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a
Metaphor, and a Taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects. Wiley, D.A. ed.
(2002)
6. Vittorini, P., Felice, P. D.: Issues in Courseware Reuse for a Web-based Information
System. The Sixth International Conference on Web-Based Learning, NAWeb2000, (2000)
7. Schreurs, J. y Al-Zoubi, A.Y.: Converting Content to Reusable Learning Objects Adaptable
to User Preferences and Infrastructure. The World Conference on E-Learning in Corporate,
Government, Healthcare, and Higher Education. AACE, pp. 6537--6544 (2007)
8. IEEE, L.T.S.C. 1484.12.1-2002 Draft Standard for Learning Object Metadata.
http://ltsc.ieee.org/wg12/
9. ADL: Sharable Content Object Reference Model 2004, http://www.adlnet.gov/scorm/
10.Dagger, D., O'Connor, A., Lawless, S., Walsh, E., Wade, V.P.: Service-Oriented e-Learning
Platforms: From Monolithic Systems to Flexible Services. IEEE Internet Computing, 11 (3),
pp. 28--35, (2007)
11.Devedžić, V., Jovanović, J. y Gašević, D.: The Pragmatics of Current E-Learning Standards.
IEEE Internet Computing, 11 (3), pp.19--27 (2007)
12.Prieto M. E. et al. Proyecto AECI A/8172/07: Metodología y herramientas para la
evaluación de la calidad de los recursos para tele-aprendizaje en la formación de profesores.
Reporte técnico (2008)
158
Los sistemas de gestión de aprendizaje como vínculo
entre universidades
Marcela Chiarani
1
, Pianucci Irma G.
1


1
Departamento de InIormatica
Facultad de Ciencias Fisico-Matematicas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
Ejercito de los Andes 950, San Luis, Argentina

¦mcchi, pianucci}¸unsl.edu.ar
Abstract: Internet oIrece la posibilidad de estar conectados, ¿Por que no
aprovechar esta posibilidad para vincularse entre universidades y oIrecer a los
alumnos otra perspectiva en su Iormacion? En esta comunicacion se presenta
una experiencia conjunta llevada a cabo por las Universidades Nacionales de
San Luis (UNSL) y de La Pampa (UNLPam), de Argentina. Ambas cuentan con
la carrera de ProIesorado en Computacion, en las cuales, los alumno tienen la
posibilidad de cursar materias electivas. La innovacion de esta propuesta reside
precisamente en el dictado de la asignatura 'soItware educativo y codigo libre¨
totalmente virtual para ambas universidades. La experiencia se llevo acabo
mediante la utilizacion del Campus evirtual instalado en la UNSL. Los
materiales utilizados Iueron desarrollados como objetos de aprendizaje con
conIormidad Scorm. El objetivo de la materia es la adquisicion de competencias
que permitan diseñar, elaborar y evaluar contenidos y programas de actividades
reutilizables en el ambito educativo. Entre las actividades propuestas para los
alumnos se pretende que analicen y modiIiquen soItware educativo de codigo
libre disponible en Internet. En su Iormacion basica de programacion los
alumnos son capacitados con herramientas de desarrollo de soItware de licencia
propietaria, lo que esta propuesta aporta otro campo de desarrollo.
Palabras claves: Codigo Abierto, SoItware libre, soItware Educativo, Sistemas
de gestion de aprendizajes.
1 Introducción
En la actualidad nadie discute que el auge de Internet ha impulsando cambios en la
educacion, en particular en la educacion superior y replantea como se enseña y como
se aprende con estos nuevos escenarios Iormativos.
Para llevar adelante la experiencia, como expresa Garcia Aretio|1|, se debio
cambiar la concepcion del proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de ser el proIesor
de clase magistral para convertirse en Iacilitador del conocimiento, orientador y
159
guia de los alumnos, promoviendo la interaccion proIesor-alumno, alumno-
alumno, y alumno-contenidos.
Tomando en cuenta a la UNESCO|2|, en su 'Declaracion Mundial sobre la
Educacion Superior para el siglo XXI: Vision y Accion¨ (1998), indica en el
Articulo 1. La mision de educar, Iormar y realizar investigaciones en el inciso b)
constituir un espacio abierto para la formacion superior que propicie el aprendi:afe
permanente, brindando una optima gama de opciones v la posibilidad de entrar v
salir facilmente del sistema, asi como oportunidades de reali:acion individual v
movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad v esten abiertos al mundo, v para promover el fortalecimiento de las
capacidades endogenas v la consolidacion en un marco de fusticia de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible la democracia v la pa:.
En un todo de acuerdo con lo expresado, el equipo docente del ProIesorado en
Computacion de la UNSL implemento la utilizacion de un campus virtual para el
dictado de las materias y a partir del año 2007 surge la posibilidad de interactuar con
otras universidades.
2 La implementación de la experiencia
Las dos universidades participantes de la experiencia tienen en comun la carrera de
ProIesorado en Computacion.
En la UNSL, el departamento de InIormatica cuentan desde el 2003 con el campus
evirtual (http://www.evirtual.unsl.edu.ar) en el cual estan disponibles 8 asignaturas de
la carrera del ProIesorado en Computacion, correspondiente a los 2 ultimos años de la
curricula.
En la UNLPam, los alumnos tienen la posibilidad de cursar materias electivas, o
materias que no Iiguran en el plan de estudios y que corresponden a otras carreras.
Ademas, dentro de su Iormacion no cuentan con una asignatura que aborde el
desarrollo de soItware libre para la educacion.
Por los motivos antes expresados, surgio la propuesta de llevar adelante la
experiencia del cursado de la asignatura 'soItware educativo y codigo abierto¨ en
Iorma virtual mediante el campus mencionado anteriormente para alumnos del
proIesorado de La Pampa y alumnos del proIesorado de San Luis.
En este articulo expondremos lo desarrollado en el periodo lectivo 2008
correspondiente al segundo cuatrimestre, comprendido desde el 10 de agosto hasta el
20 de noviembre. Esta experiencia se inicio en el año 2007.
Cabe aclarar que tradicionalmente la matricula del proIesorado no supera los 15
inscriptos anuales y esta materia corresponde al ultimo año de la carrera, por tal
motivo el numero de alumnos que participaron de la experiencia Iueron:
• Periodo lectivo 2007, de San Luis 12 alumnos y de La Pampa 5
• Periodo lectivo 2008, de San Luis 8 alumnos y de La Pampa 3

160
2.1 El propósito de la asignatura
El objetivo de la materia 'soItware educativo y codigo abierto¨ se centra
basicamente en el desarrollo de soItware Educativo. En este espacio los alumnos
deben ser capaces de:
• Reconocer y aplicar los conceptos de licencias, sistemas y programas
en el ambito educativo.
• Familiarizarse con la clasiIicacion, evaluacion y seleccion de soItware
Educativo.
• Diseñar, desarrollar, o modiIicar soItware Educativo.
En relacion al ultimo objetivo mencionado, desde el año 2004 la catedra incorporo
el concepto de soItware libre para los ambitos educativos |3|, de acuerdo con la
IilosoIia que propone Richard M. Stallman |4| que a partir de las cuatro libertades de
los usuarios, se explica que el soItware es "libre" si garantiza:
Libertad 0: ejecutar el programa con cualquier proposito (privado, educativo,
publico, comercial, etc.)
Libertad 1: estudiar y modiIicar el programa (para lo cual es necesario poder
acceder al codigo Iuente)
Libertad 2: copiar el programa de manera que se pueda ayudar al vecino o a
cualquiera
Libertad 3: mejorar el programa, y hacer publicas las mejoras, de Iorma que se
beneIicie toda la comunidad.
De este modo se intenta reaIirmar en los alumnos su Iormacion tecnica y promover
en ellos que se apropien de la corriente de soItware libre.
2.2 El ambiente virtual
El ambiente virtual de trabajo para los alumnos se puede visualizar en la Figura 1. Se
muestra la estructura principal de los contenidos del curso implementada por medio
de carpetas, que se habilitan conIorme se avance en la materia.
En el escritorio, el alumno tiene siempre disponible el calendario, a modo de
recordarle las Iechas de entrega de las actividades.
El curso se dividio en cuatro modulos, todo el material correspondiente a cada
modulo esta dentro de una carpeta.
Los contenidos de los modulos se detallan a continuacion:
En el modulo 1, se aborda el tema SoItware y SoItware educativo. DeIinicion y
clasiIicacion de los conceptos soItware y soItware educativo. DiIerencia entre el
concepto SoItware y soItware educativo. Evaluacion de soItware educativo.
En el modulo 2, se aborda los conceptos de Codigo libre y SoItware Educativo.
DeIinicion de SoItware libre. SoItware libre vs. SoItware propietario. Tipos de
licencias de soItware.
En el modulo 3, se trabaja con proyectos de desarrollo de contenidos y soItware libre
disponibles en la Web. Lenguaje de programacion para desarrollo de paginas Web
dinamicas.
El modulo 4, es netamente practico, en el cual los alumnos deben seleccionar un
soItware de codigo abierto disponible en la Web que sea de aplicacion en el ambito
161
educativo. Entre las tareas asignadas a realizar con el soItware, se encuentran:
instalacion, analisis de Iuncionalidades disponibles, propuesta de mejoras e
implementacion de las mismas.


 Estructura de la asignatura 'soItware educativo y codigo abierto¨


 Modulo 2 correspondiente al Tema SoItware libre.
En la Iigura 2 se visualiza a modo de ejemplo el contenido del modulo 2. Los
materiales que se distribuyen en el campus se diseñaron como Objetos de
Aprendizaje, siendo tambien puestos a disposicion en Iormato pdI. Esto se debe a que
la velocidad de conexion en ambas universidades no es la misma, no todos los
162
alumnos tienen conexion a Internet en su casa, muchos de ellos acceden al campus
desde sus trabajos o desde un cyber. Por lo que es conveniente brindar la posibilidad
de descargar el material para su posterior lectura.
3 Utilizando objetos para la Asignatura
Si bien existen varias deIiniciones de los Objetos de Aprendizaje (OA), como la
deIinida por Wiley |5|, en el contexto de este trabajo consensuamos con la siguiente
deIinicion: 'Un obfeto de aprendi:afe (O.A.) corresponde a la minima estructura
independiente que contiene un obfetivo, una actividad de aprendi:afe, un metadato v
un mecanismo de evaluacion, el cual puede ser desarrollado con tecnologias de
infocomunicacion (TIC) de manera de posibilitar su reutili:acion, interoperabilidad,
accesibilidad v duracion en el tiempo |6|.
Para el diseño de la materia en el campus evirtual se planiIico 4 modulos que
Iueron abordados de manera tal que en cada uno de ellos estuviera la teoria, los Ioros
de discusion y el material necesario para realizar la practica.
Los contenidos teoricos se desarrollaron como objetos de aprendizajes. Cada OA
desarrollado para la materia debian tener las siguientes caracteristicas: a) granularidad
minima, b) con sentido en si misma, independiente c) interoperables, puedan ser
utilizados en distintas plataIormas y soportes, d) capaz de soportar cambios
tecnologicos sin necesidad de volver a ser rediseñado.
Si bien existen varias herramientas para la creacion de OA compatibles con los
estandares y Iactibles de ser incorporado a nuestra plataIorma evirtual, consideramos
que eXeLearning es un soItware amigable que permite la creacion de OA de manera
Iacil, con una gama de alternativas: que va desde texto, enlaces a paginas web,
pasando por enlaces a articulos de Wikis o applet de Java. Dispone de la posibilidad
de armar autoevaluaciones con preguntas de respuesta verdadero-Ialso, opcion
multiple o de multiple seleccion. Como asi tambien, deIinir los metadatos del OA.
Desde el punto de vista pedagogico para desarrollar los OA que se utilizaron en la
asignaturas, nos basamos en la teoria de diseño instruccional que proponen Moreno y
Baillo-Bailliere |7|. Los componentes de los objetos de aprendizaje que desarrollamos
consistieron en: Objetivo instruccional, Contenido teorico, Actividad de aprendizaje y
Autoevaluacion. Ver Iigura 3.

Fig. 3. Estructura de los OA para curso

163

 Visualizacion del OA reIerido a servidores web
Para trabajar el concepto de de soItware libre, se utilizo la estructura de una webquest.
Se presento con una introduccion, tarea, recursos, evaluacion y conclusion, que le
permite al alumno introducirse a la tematica de una manera mas amigable. El ojeto
respeta la estructura propuesta en la Iigura 3, de tener una teoria, actividades y
evaluacion. Como se puede ver en la Iigura 5.



 Visualizacion del OA de SoItware libre
164
4 Actividades desarrolladas por los alumnos
De la experiencia y evaluacion del dictado de esta asignatura, se decidio que las
modiIicaciones de codigo se realizaran sobre soItware con los que ya se viene
trabajando en la catedra. La conIormacion de los grupos de trabajo para realizar el
desarrollo de la actividad Iue sugerida por ellos.
Como primera tarea, a cada grupo se le asigno un soItware posible de ser
aplicables en el ambito educativo y que ademas, cumplen con los requisitos tecnicos
de soItware para plataIormas WAMP o LAMP. Esto permite el ahorro de tiempo
dedicado a la busqueda de un programa para trabajar en la materia, de esta manera
cuentan con un mayor plazo para la modiIicacion del codigo. Esta metodologia
posibilita que año a año se le incorporen nuevas Iuncionalidades a los soItwares
asignados para que despues puedan estar disponibles en la Web como soItware libre
para cualquier Institucion educativa que lo requiera.
Los programas con los que se trabajo los podian descargar en Iormato zip desde la
misma plataIorma. Algunos de los programas desarrollados corresponden a las
siguientes tematicas:
• Escudos y Banderas
• Diccionario
• Paises y provincias
• Evaluacion de SoItware educativo
A modo de ejemplo mostramos en la Iigura 6, la pantalla de los recursos
disponibles para los alumnos en el campus virtual para realizar las modiIicaciones
solicitadas como parte de la practica.


Fig. 6. SoItware educativos de codigo libre

Se utilizaron Ioros para trabajar la comunicacion, el contenido y el intercambio de
conocimiento. Esta propuesta de trabajo no solo tiene como objetivo el desarrollo de
soItware con codigo libre, sino que ademas, se espera Iomentar en los alumnos un
trabajo de cooperacion entre pares, buscar soluciones a obstaculos que pudieran
165
encontrar en su proceso de aprendizaje. Se propicia el desaIio de aprender con sus
compañeros. De la experiencia resulto que la utilizacion de Ioros es pertinente para
este trabajo.
Teniendo en cuanta, que la mayoria de los alumnos ya son programadores o
proximos a recibirse, el aprender un nuevo lenguaje o buscar soluciones a los
problemas que enIrentan no deberia ser un inconveniente.
Al Iinalizar la signatura se habilita un Ioro de "Opinion sobre el curso" en el cual
los alumnos deben dar su apreciacion. Presentamos algunos de los comentarios de
alumnos de las dos universidades:

....'A mi tambien me parece bueno que se oIrezcan este tipo de oportunidades y
que ademas permitan a quienes no tienen que hacer la materia por el plan puedan
hacerla para ampliar sus conocimientos, y es muy util para aquellos que trabajamos o
tenemos hijos este tipo de modalidad porque nos permite mayor Ilexibilidad horaria,
lo que no es poco!! Mucha suerte a todos! Hasta la proxima! Besos.¨

...¨ Gracias a mis compañeras, a las que conozco personalmente y a las que no,
por enriquecer mis conocimientos con sus opiniones; me hicieron dar cuenta de
muchas cosas, aIianzar otras y corregir errores de conceptos.¨

..... 'Hola!!!!! Coincido con mis compañeros en cuanto a los contenidos
trabajados en la materia, me permitieron ampliar mis conocimientos y se que los voy
a utilizar en Iuturos proyectos, personalmente lo mas interesante Iue trabajar con PHP
ya que nunca lo habia utilizado. En cuanto a la modalidad de trabajo y a los plazos
otorgados para entregar los practicos considero que estuvieron acordes a la
complejidad de cada trabajo.¨
5 Conclusiones y futuros trabajos
El soItware libre brinda la posibilidad de trabajar con los alumnos desde otra
perspectiva en su Iormacion y cumplir con los objetivos planteados en relacion a la
asignatura y especiIicamente en lo que hace a la Iormacion proIesional de los
ProIesores en Cs. De la Computacion.
Estamos convencidas que esta propuesta de trabajo permitio a los alumnos que
puedan cursar asignaturas, compartir e interactuar con estudiantes de otras
universidades, ampliando la oIerta curricular en su Iormacion. Al igual que reaIirmar
su solida Iormacion tecnica y hacer propia la propuesta de soItware libre.
Al mismo tiempo como docentes la experiencia adquirida estos dos años nos lleva
a continuar con esta propuesta de universidades abiertas. Proponer como Iuturas
acciones incorporar otras asignaturas en esta modalidad.
Sin duda esta experiencia de vinculacion entre universidades, Iue posible por el
avance que promueve el mismo desarrollo de soItware libre, dado que la plataIorma
virtual que utilizamos es producto de sus principios. Llevar adelante esta iniciativa Iue
beneIicioso y por ello los alumnos del proximo ciclo lectivos iran aportando nuevas
166
mejoras. Una vez que los programas esten en condiciones de ser publicados, se
distribuiran para su uso por parte de la comunidad educativa que quiera utilizarlos.

1. Garcia Aretio, Lorenzo: La Educacion A Distancia. Ariel S.A., España (2001).
2. UNESCO: ConIerencia Mundial Sobre La Educacion Superior en el siglo XXI: Vision y
Accion. En ConIerencia Mundial sobre la Educacion Superior.
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration¸spa.htm
3. Pere Marques: SoItware libre en educacion. http://www.peremarques.net/soItwarelibre.htm
4. Richard M. Stallman: SoItware libre para una sociedad libre.
http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/soItlibre/
5. Wiley, D. A.: Connecting learning objects to instructional design theory: A deIinition, a
metaphor, and a taxonomy. En D. A. Wiley, ed., The Instructional Use oI Learning Objects.
Online Version (2000). http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
6. APROA, http://www.aproa.cl/
7. Moreno Fernando y Baillo-Bailliere, Mariano: Diseño instructivo de la Iormacion on-line.
Editorial ARIEL (2002)







167
Programa de Formación docente en Estrategias Didácticas
con TIC (FEDITIC) desde el enfoque dialógico e interactivo:
una experiencia piloto.

Doris Pernalete
1
, Yovanny Coello
1
y Katiusca Peña
1



1
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Vicerrectorado académico,
Calle Norte, Edif. Rectorado, Piso 2. Coro Estado Falcón. Venezuela 4101
{dorisjpch, jcoello, katiuscapena}@unefm.edu.ve
Resumen. En el presente artículo se describe un programa de formación
docente que se lleva a cabo en la Universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda (UNEFM), el cual tiene como propósito lograr que los docentes de
esta casa de estudios, potencien sus competencias para el diseño y aplicación de
estrategias de enseñanza que involucren las Tecnologías de información y
Comunicación (TIC) desde una perspectiva dialógica e interactiva, liderando
así, procesos de innovación educativa. Se pretende que la experiencia
presentada sirva como marco referente a diversos programas de formación
docente en estrategias didácticas para la inserción efectiva de las TIC.
Finalmente se presentan algunos resultados obtenidos.
Palabras clave: Aprendizaje Dialógico interactivo, FEDITIC, UNEFM,
Formación docente, estrategias didácticas, TIC.
1 Introducción
Un elemento clave para promover la innovación apoyada en TIC dentro de las
instituciones educativas, lo constituye el docente. Al respecto de esto, en el
documento generado en la declaración de la Conferencia Regional de Educación
Superior en América Latina y el Caribe [1], celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en
la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se hace un llamado al uso de las TIC por
las bondades que éstas ofrecen y condiciona a estas bondades con la necesidad de un
personal docente idóneo, experiencias validadas y un sistema estricto de control de la
calidad, que asegure que el empleo de las TIC en los procesos de formación resulten
herramientas positivas.
En este sentido, se reconoce al profesorado como actores fundamentales del
sistema educativo, y para los que se debe garantizar entre otras cosas, una formación
y capacitación permanente en pro de las mejoras de la educación.
Desde esta misma perspectiva, Salinas [2] enfatiza que el rol del docente, igual
que el de los estudiantes, cambia en un ambiente enriquecido por las TIC: El profesor
deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para
168
facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos
de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador. Todo ello trae como
resultado implicaciones en su preparación profesional y se les va a requerir, en su
proceso de formación -inicial o en ejercicio-, a ser usuarios aventajados de recursos
de información. (…) Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen
funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y
didácticos que les permitan cubrir sus necesidades.
De este modo, dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad actual
implica cambiar de una enseñanza fundamentalmente centrada en el profesorado, para
perfilar entornos de aprendizaje diversificados, en los que se comience a considerar el
papel del estudiante y la tecnología de la información y la comunicación. El tipo de
pedagogía descrito, requiere profesores, con actitudes y aptitudes diferentes,
consciente de que los estudiantes construyen sus propios significados, comenzando
con las creencias, las comprensiones y las prácticas culturales que traen; es decir un
modelo educativo centrado en el aprendizaje, y que aproveche pedagógicamente las
potencialidades de las TIC.
Así pues, la formación y actualización de los profesores constituye un “punto de
honor” a los efectos de lograr un verdadero cambio en la visión del aprendizaje desde
la perspectiva de la didáctica.
2 Problema
Descubrir el potencial curricular de las nuevas tecnologías es, en esencia, tarea del
profesorado, que debe ser favorecida tanto de modo individual como colectiva. En la
sociedad de la información, las TIC, son aún más importantes de lo que han venido
siendo en el pasado, ya que en aras de la liberalización, expansión y democratización
de la información y del conocimiento puede producirse un serio condicionamiento y
verse mediatizada la profesionalidad del profesor de modo sustancial.
La resolución de las múltiples dificultades para la integración curricular de los
medios y la problemática asociada a su uso, pasa por proporcionar mayores niveles de
autonomía y, por tanto, de profesionalidad al profesorado, en numerosas ocasiones
más escéptico que favorable a que los avances de la sociedad de la información entren
en su cotidianidad. De todos modos, indudablemente el papel del docente está
cambiando. Está pasando de ser quien proporcionaba todo el conocimiento a ser
alguien que facilita el aprendizaje y negocia junto con sus alumnos significados y
situaciones didácticas; y este nuevo papel no termina de convencer a muchos
docentes.
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), desde el
año 2000, ha venido realizando esfuerzos en la búsqueda intensa de sistemas y
mecanismos originales, sobre todo de carácter educativo, para encontrar soluciones
adecuadas, dentro de un marco de pleno desarrollo humano, al proceso de
transformación, tratando de responder al debate colectivo sobre la calidad del sistema
de Educación Superior.
169
Varias acciones innovadoras se han venido emprendiendo para atender e
interpretar críticamente las deficiencias, con el interés común de redefinirlas y buscar
alternativas válidas para su reestructuración. Entre esas acciones destaca la
implementación de la modalidad mixta denominada Aprendizaje Dialógico
Interactivo –ADI- UNEFM (anteriormente, Estudios Dirigidos. EDI-UNEFM,
Coello et al[3][4]), que está sustentada en la concepción de educación que tiene como
sustrato el desarrollo humano y colectivo, la identidad cultural, la democracia, la
justicia, la soberanía y el desarrollo sustentable como principios encaminados a la
convivencia y el bienestar.
A través de distintas jornadas de evaluación llevadas a cabo por la UNEFM, se ha
evidenciado entre otras cosas: a) la pertinencia social de ADI, lo cual representa un
elemento que viabiliza esta innovación; b) la voluntad política por la disposición y
compromiso de las autoridades, y c) la participación de un colectivo de actores como
condición para lograr el compromiso con la innovación; d) la necesidad de repensar
ciertos procesos, de acuerdo con los resultados de las jornadas de evaluación que se
han realizado. Entre esos procesos, ocupa un lugar relevante en las reflexiones
abordadas, la formación del personal académico de la UNEFM, específicamente en el
uso educativo de las TIC y en nuevas formas de abordar la enseñanza.
Las conclusiones de dichas jornadas, apuntan claramente a la necesidad de que los
profesores de la UNEFM, especialmente los que van insertándose a la modalidad,
tengan un dominio no solo instrumental sino didáctico de las TIC. Es decir, una
formación orientada a aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para
incorporarlos en forma efectiva en la práctica docente y desarrollo profesional,
combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el currículo
y la organización educativa.
Todo esto, constituye una necesidad sentida y expresada, de que los profesores
potencien sus competencias con las TIC y la diversidad de recursos para mejorar sus
estrategias de enseñanza, cooperando y liderando procesos de innovación educativa a
lo interno y externo de la institución.
3 Alternativa de solución al problema.
3.1 El Programa FEDITIC
Se propone así el desarrollo de un Programa de Formación Docente en Estrategias
Didácticas con Tecnologías de Información y Comunicación (FEDITIC), que
fundamentado en el Enfoque Dialógico e Interactivo, busca contribuir con la
apropiación, adquisición y demostración de las diferentes formas de aplicar las TIC en
el currículo, para apoyar y mejorar la práctica de los docentes, redundando en
resultados positivos a favor de la calidad del sistema educativo, así como el desarrollo
económico y social del país, desde un proceso caracterizado por el respeto de los
aspecto éticos, legales y sociales que guardan relación con los recursos digitales
disponibles en Internet.
170
3.2 Propósito general del Programa FEDITIC
El “Programa de Formación Docente en Estrategias Didácticas con tecnologías de
Información y Comunicación bajo el Enfoque Dialógico e Interactivo” [5] de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (FEDITIC - UNEFM),
aprobado en consejo universitario C.U.006.1391.2008, y pretende lograr que los
docentes de la UNEFM, potencien sus competencias para el diseño y aplicación de
estrategias de enseñanza que involucren las TIC desde una perspectiva dialógica e
interactiva, liderando así, procesos de innovación en la pedagogía, el currículo y la
organización educativa.
3.3 Fundamentación del Programa
Dicho programa atiende entre sus fundamentos a los enfoques del proyecto
Estándares de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) propuesto por la
UNESCO[6], que establece tres enfoques que vinculan las políticas educativas al
desarrollo económico, a saber:
• Enfoque de nociones básicas de TIC: orientado a incrementar la comprensión
tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de
competencias en TIC en los curricula.
• Enfoque de profundización del conocimiento: plantea acrecentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de
adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para
resolver problemas complejos y reales.
• Enfoque de generación de conocimiento, busca aumentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y
sacar provecho de éste.
Por otra parte, el constructivismo social así como el enfoque dialógico e
interactivo, son también bases fundamentales del Programa FEDITIC, por lo se ha
estructurado de forma que se puedan cristalizar las enormes posibilidades para crear
entornos de aprendizaje basados en modelos de carácter sociocultural, posibilitando el
trabajo colaborativo y potenciando la construcción de conocimiento en una
comunidad de aprendizaje a partir del diálogo entre los involucrados. Así, se procura
promover espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de
aprendizaje individual y por sobre todo opuestos a la clásica transmisión de
conocimiento.
La interactividad y el diálogo son dos conceptos claves considerados en cada una
de las actividades de formación propuestas en el programa FEDITIC y todo el proceso
de generación de propuestas didácticas por parte de los participantes está impregnado
con estos significados de manera conceptual, procedimental y actitudinal.
En este contexto se entenderá la interactividad, como la actividad social de
intercambio de visiones, experiencias entre los actores y de construcción de
conocimientos a partir de la interacción con los materiales educativos colocados en la
red. Según, Giordano [7], “El aprendizaje mediatizado por las máquinas y por las
redes informáticas suele llamarse aprendizaje virtual, indicándose que es una
modalidad característica de la era digital, pero advirtiendo que la virtualidad reside no
171
tanto en el soporte como en el tipo de interacción que se establece por la forma de
presentación de los contenidos a través de las pantallas. Si la clave del concepto de
aprendizaje que se pretende está definida por las formas de interacción, ¿no sería más
apropiado referirse al aprendizaje interactivo (real antes que virtual)?”.
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje a través del uso de tecnologías de la
información tiene como elemento central del proceso: el lenguaje, el uso de conceptos
abstractos, el intercambio y las aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso
y lo social, es decir, un aprendizaje dialógico.
A diferencia de lo que postulan algunos autores al señalar que la cultura visual,
integrada por la televisión y las TIC, está produciendo un deterioro cognitivo en el
hombre posmoderno haciéndolo transitar de un homo sapiens a otro videns; en el
aprendizaje dialógico se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el
proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el
diálogo, por la expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de
interacción. Así, la estimulación de la iniciativa individual es posible en el
aprendizaje dialógico.
Los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones,
a la vez que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo favoreciendo
una mejor socialización del conocimiento. En suma, es importante verificar lo que
dice Johnson [8], quien destaca que el aprendizaje dialógico: aumenta la seguridad en
sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de
solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.
Por lo que en palabras de Freire [9] “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”.
3.4 Estructura y metodología del programa
La estructura curricular del programa FEDITIC, está organizada en cuatro (04)
módulos de formación entre los que se distribuyen un total de once (11) talleres,
alrededor dos ejes transversales: A) La gestión del aprendizaje mediante la plataforma
Moodle y B) La generación de objetos de aprendizaje en la construcción de
contenidos educativos, todo esto, con miras al aprovechamiento de las potencialidades
de las TIC para crear entornos de aprendizaje basados en modelos constructivistas de
carácter sociocultural, que posibiliten la interactividad, el diálogo, el trabajo
colaborativo y la construcción de conocimiento. Figura 1

172

Figura 1. Estructura de FEDITIC y cronograma de ejecución.

Este programa FEDITIC se inició en Julio del año 2008 con las actividades de
planificación y actualización de facilitadores potenciales para el dictado de los
módulos correspondientes, pero su apertura formal con la bienvenida a los 80
docentes participantes de la 1era. Cohorte, se dio el 02 de diciembre del mismo año.
Los participantes del Programa se caracterizan por ser miembros del personal
académico de la UNEFM, con un conocimiento básico en el manejo de herramientas
de ofimática y servicios básicos de Internet, además de una disposición positiva hacia
los procesos de cambio.
Es de hacer notar, que la estrategia principal de ejecución del Programa FEDITIC
tiene su base en el hecho de que los docentes UNEFM, que tienen fortalezas en el uso
didáctico de las TIC, son los facilitadores de los módulos dirigidos a Docentes
UNEFM que no tienen tales competencias; el valor agregado: Docentes UNEFM
compartiendo saberes con Docentes UNEFM. En otras palabras, se está
aprovechando el apoyo entre pares, así como las fortalezas profesionales que, en el
ámbito de la informática educativa y la didáctica especial, tiene el personal docente
del Área Ciencias de la Educación y de la unidad de Aprendizaje Dialógico
Interactivo (ADI) de la UNEFM, para formar a otros docentes de las diferentes Áreas
académicas de la institución que requieren actualizar sus estrategias didácticas con el
aprovechamiento de las TIC.
El programa contempla 2 fases: PREPARACIÓN y EJECUCIÓN considerando a
lo largo de ambas, el proceso de EVALUACIÓN.
En la fase de Preparación, se llevaron a cabo las actividades de: reunión con
autoridades y facilitadores, gestión de espacios y recursos institucionales, el proceso
de inducción/actualización de los facilitadores en los que se dictaron talleres básicos
de Web 2.0 y Administración Moodle, la adecuación del Sistema de Gestión de
Aprendizaje para el desarrollo del programa, el diseño y montaje de contenidos y
promoción del Programa.
La fase de ejecución, inició con el censo de participantes (80 docentes UNEFM),
luego se hizo la distribución de los grupos de participantes de acuerdo a la
173
disponibilidad del laboratorio asignado al Programa y se dio inicio a los talleres
correspondientes.
Durante los talleres los profesores participantes experimentan el proceso de
formación de manera mixta, vivenciando desde la perspectiva de “estudiante” el uso
de la plataforma Moodle y la implementación de las estrategias didácticas propuestas
(desde un enfoque semipresencial), para posteriormente generar sus propias
reflexiones desde una visión metacognitiva del proceso realizado y, desarrollar así,
sus producciones docentes como propuestas aplicables a las unidades curriculares de
las que son responsables. Ver Figura 2
Los facilitadores de los talleres aplican principalmente las siguientes estrategias
didácticas: Exposiciones didácticas interactivas, señalizaciones discursivas y
tipográficas, ilustraciones, ejemplificación, ejercitación, actividades didácticas con
Internet considerando la filosofía Web 2.0, foros virtuales, asesorías presenciales y
virtuales con encuentros síncronos y asíncronos mediante el correo electrónico, Chat
y herramientas de la plataforma Moodle). Además, por cada herramienta (con énfasis
en software libre) y estrategia que se va abordando en los temas del taller, éstos (los
facilitadores), llevan a cabo el proceso didáctico valiéndose de las mismas,
convirtiéndose así en ejemplo significativo para los participantes sobre algunos de los
usos educativos que puede dársele. La idea es que si en el taller se está dialogando
sobre Webquest por ejemplo, los facilitadores aprovechan también esta estrategia
como demostración para los participantes, y posteriormente, estos últimos, diseñan su
propuesta didáctica con la misma estrategia pero de forma pertinente al tipo de
estudiante, los objetivos didácticos y los temas de la unidad curricular que dicta.
Figura 2. Metodología de FEDITIC

Todos los talleres son planificados, diseñados y desarrollados desde el trabajo en
equipo de los facilitadores y bajo las decisiones consensuadas en torno a las
actividades que se desarrollarán tanto en los encuentros presenciales como en las
sesiones en línea. Aquí el diálogo y la horizontalidad constituyen elementos claves del
trabajo en equipo y se valoran cada uno de los aportes de los facilitadores en las
reuniones de trabajo.
La evaluación es procesual, continua y formativa. Se evalúa no solo al participante,
sino también el taller tomando en cuenta la opinión o perspectivas de los
participantes y los facilitadores, y para ello, las dimensiones que son consideradas por
cada taller responden a: contenido, metodología, actuación del facilitador, recursos
174
y/o materiales instruccionales, y logística. La retroalimentación respecto a la
actuación del participante es permanente y oportuna, se procura dar respuesta a sus
interrogantes o redirigirlos a donde puedan encontrar la respuesta, se proponen
actividades remediales cuando lo amerite, se les orienta respecto a la mejor forma de
abordar el contenido y las actividades, y se les mantienen informados de sus avances.
3.5 Resultados de la experiencia piloto
Hasta la fecha, se han realizado seis (06) talleres y los resultados apuntan de
manera positiva el proceso de formación. A continuación, se detallan las fortalezas y
debilidades registradas hasta ahora:

• Se cuenta con un Sistema de Gestión de Aprendizaje adecuado al programa
FEDITIC: https://adivirtual.unefm.edu.ve/moodle/feditic/ . Ver Figura 3

















Figura 3. Pantallazos de FEDITIC

• La asistencia de los participantes a las actividades de formación realizadas hasta
ahora presenta un porcentaje de permanencia 68,5% con una deserción de 31,5% en
estos momentos se está realizando un estudio de los motivos de deserción.
• Los participantes han demostrado disposición positiva por realizar todas las
actividades programadas y plantear sus inquietudes haciendo uso de las herramientas
de Moodle y el correo electrónico.
• Las producciones y propuestas didácticas de los participantes giran en función de
53 unidades curriculares de diversos programas académicos que se dictan en la
UNEFM, lo cual indica que al final de la formación pudieran estarse adecuando e
incorporando el mismo número de aulas virtuales en la plataforma ADI-UNEFM con
un enfoque más didáctico y aprovechando las estrategias didácticas con TIC. Además,
de contribuir en la modalidad presencial con la aplicación de algunas de dichas
estrategias por parte de los docentes participantes en FEDITIC.
175
• La producción académica del equipo de facilitadores FEDITIC, se evidencia en
aulas virtuales con presencia: gráfica, intuitiva, organizada y motivadora. Las minutas
de reuniones, plantillas de planificación, contenido, material didáctico, recursos en
línea procuran el enfoque dialógico interactivo, al igual que las actividades de
formación propuestas en las que se aprovechan diferentes recursos, actividades y
medios (texto, hipertexto, audio, video). Ver Figura 4



Figura 4. Imágenes de planillas y plantillas producidas

• La interacción entre facilitadores - participantes y participantes – participantes, se
da principalmente mediante foros, blogs y mensajería instantánea, considerando la
negociación de significados, reflexiones, aproximaciones conceptuales, críticas
constructivas.
• Se ha ido construyendo una ontología sobre el enfoque dialógico interactivo desde
la perspectiva de los participantes, para fomentar la propuesta de Pernalete et al[10],
lo cual constituye un aporte muy importante para la consolidación de esta propuesta
de la UNEFM. Ver Figura 5

Figura 5. Algunos elementos a considerar para la ontología
176
4 Conclusiones.
La aplicación de la teoría constructivista ha facilitado la aplicación de estrategias
colaborativas, cooperativas y dialógicas permitiendo el desarrollo de procesos
metacognitivos, creación de mapas conceptuales, interacción entre pares para el
abordaje y discusión reflexiva de los contenidos relacionados con la temática,
permitiendo de este modo el alcance de las competencias previstas en los distintos
talleres.
El acercamiento con distintas herramientas tecnológicas y sus distintos enfoques y
usos didácticos ha permitido que los participantes generen sus propias reflexiones en
cuanto a su uso y propuestas de aplicación a sus contextos curriculares, lo cual se
sustenta en el enfoque del aprendizaje situado dentro de las concepciones que orientan
pedagógicamente los talleres del programa FEDITIC. Con los talleres ejecutados a la
fecha podemos evidenciar un cambio de visión, actitud y predisposición ante la
tecnología en la educación, reconociendo sus ventajas y limitaciones como una
estrategia de innovación bajo el enfoque dialógico interactivo. La interactividad
experimentada por los participantes en los distintos talleres ha evidenciado procesos
de aprendizaje afectivos, cognitivos y procedimentales.
Referencias
1. CRES (2008) Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. ( Documento en línea) Consultado: (27-6-2008) Disponible en
http://www.cres2008.org/es/index.php
2. SALINAS, J. (2004): Innovación y uso de las tics en la enseñanza universitaria. Revista
Universidad y sociedad del Conocimiento. Vol 1 N 1.( Documento en línea) Consultado:
(2-5-2008) Disponible en:http://www.edu./rusc/dt/esp/salinas1104.Pdf
3. Coello, Y., Subero, O. y Hernández, E.(2002). Proyecto de los estudios dirigidos. Material
mimeografiado.
4. Coello, Y. y Perozo, R. (2006). Justificación del cambio de nombre de la modalidad
estudios dirigidos por aprendizaje dialógico interactivo. Material mimeografiado.
5. Coello, Y., Peña, K., y Pernalete, D. (2008). Programa de Formación Docente en
Estrategias Didácticas con tecnologías de Información y Comunicación bajo el Enfoque
Dialógico e Interactivo. Material mimeografiado.
6. Unesco 2008. Estándares elaborados y publicados por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 7 place de Fontenoy, 75352
PARIS 07 SP. Documento en línea. Consultado: (2-5-2008) Disponible
en:http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers
7. GIORDANO., E. (2003). El “laberinto” tecnológico y las nuevas formas de control
social», en Revista Científica de Información y Comunicación, n.º 1, Sevilla, Universidad
de Sevilla.
8. Johnson, C. (1993). Aprendizaje Colaborativo, referencia virtual del Instituto Tecnológico
de Monterrey, México http://campus.gda.itesm.mx/cite
9. Freire, P.(1999), Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México. Pág. 100.
10. Pernalete D., Cánchica, M. y Diaz, H. (2008). Propuesta de una Ontología para la
modalidad mixta de Aprendizaje Dialógico Interactivo de la UNEFM. Tercera
Conferencia Latinoamericana de Tecnología de Objetos de Aprendizaje. LACLO 2008.
ISBN 978-970-728-067-0. Pag.101
177
Las Cazas del Tesoro y WebQuest en la UNEFM: Una Experiencia
de Formación Docente y Aprendizaje Dialógico Interactivo.
Lorena Sánchez, Katiusca Peña y Jesús Rojas
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda UNEFM, Complejo académico Los
Perozo, 4101 Coro, Falcón, Venezuela
katiuscapena@gmail.com, steklorena@gmail.com, jesus25dite@gmail.com
Resumen. Se describen los resultados preliminares de una investigación que se está
llevando a cabo en el marco de una experiencia de formación del profesorado de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), para la
utilización didáctica de las TIC. La actividad formativa, descrita en este estudio, tuvo
como núcleo temático principal las estrategias: Caza del Tesoro y WebQuest, y como
uno de los talleres involucrados en el Programa de Formación en Estrategias con TIC,
estuvo dirigida a un total de setenta y un (71) docentes de la UNEFM, de diferentes
titulaciones en las Áreas de Ciencias de la Educación, Agro y Mar, Tecnología y
Ciencias de la Salud. Se desarrolló en el primer trimestre del año 2009. El estudio
proporciona información empírica que permite concluir que las estrategias: Caza del
Tesoro y WebQuest son una metodología muy adecuada a cualquier disciplina y en
especial el nivel de educación superior.
Palabras clave: WebQuest, Caza del Tesoro, Estrategias web, UNEFM, FEDITIC,
Aprendizaje dialógico interactivo.
1 Introducción
En los últimos años, se ha acelerado el fenómeno de virtualización en la docencia universitaria
como un reflejo de la presencia extensiva e intensiva de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) que vienen generando cambios paradigmáticos en la educación superior. Las
universidades de los países en desarrollo enfrentan el desafío de servir a una población cada vez
mayor de estudiantes, más diversificada social y culturalmente en un nuevo ambiente social y más
dinámico.
La virtualización (parcial o total) de estas organizaciones puede ser un factor transformador de sus
estructuras y funciones, un instrumento para mejorar su cobertura, calidad, pertinencia y equidad de
acceso de una manera de construir una nueva identidad en la Sociedad del Conocimiento.
Como estrategia para el proceso de modernización e innovación educativa de la Universidad
Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, se emprende el proceso de formación a través del
Programa de Formación Docente en Estrategias Didácticas con Tecnologías de Información y
Comunicación bajo el Enfoque Dialógico e Interactivo (FEDITIC), para que realmente se transforme
en una universidad abierta que permita la Universalización de la Universidad para un mundo mejor.
En este artículo se describe la experiencia de formación llevada a cabo con el taller sobre Cazas del
Tesoro y WebQuest desarrollado en el marco de la ejecución de FEDITIC, en la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda.
178
2 Contexto de la experiencia
En Venezuela, la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), inició en
el año 2008 la ejecución del Programa de Formación Docente en Estrategias Didácticas con
Tecnologías de Información y Comunicación, bajo el Enfoque Dialógico e Interactivo (FEDITIC),
cuyo objetivo general es lograr que los docentes de dicha universidad, potencien sus competencias para
el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza que involucren las TIC desde una perspectiva
dialógica e interactiva, liderando así, procesos de innovación en la pedagogía, el currículo y la
organización educativa.
La estructura curricular del programa FEDITIC está organizada en cinco (05) módulos de
formación entre los que se distribuyen un total de once (11) talleres dedicados a la planificación,
diseño y desarrollo de estrategias didácticas con TIC, y cuyos ejes transversales son: A) La gestión del
aprendizaje mediante la plataforma Moodle y B) La generación de objetos de aprendizaje en la
construcción de contenidos educativos. Todo esto, con miras al aprovechamiento de las
potencialidades de las TIC, para crear entornos de aprendizaje basados en modelos constructivistas de
carácter sociocultural, que posibiliten la interactividad, el diálogo, el trabajo colaborativo y la
construcción de conocimiento en una comunidad de aprendizaje.
La población destino del programa, son miembros del personal académico de la UNEFM, que
poseen un conocimiento básico en el manejo de herramientas de ofimática y servicios básicos de
Internet, y una disposición positiva hacia los procesos de cambio e innovación educativa con el uso de
las TIC.
La estrategia principal de ejecución del Programa FEDITIC se apoya en el compartir de saberes
entre docentes de la misma universidad. Específicamente, aquellos docentes UNEFM, que tienen más
fortalezas en el uso didáctico de las TIC, en el ámbito de la informática educativa y la didáctica
especial, son los facilitadores de los talleres, dándose así el apoyo entre pares. De esta forma, se
aprovechan las fortalezas profesionales que, en el ámbito de la informática educativa y la didáctica
especial, tiene específicamente, el personal docente del Área Ciencias de la Educación y de la unidad
de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la UNEFM, ésta última donde se lleva a cabo la
modalidad semipresencial, para formar a otros docentes pertenecientes a los diversos programas
académicos de la institución que requieren actualizar sus estrategias didácticas con el aprovechamiento
de las TIC.
En este contexto y dada la necesidad de que dicha formación considere el uso educativo, efectivo y
pertinente de la información presente en la Web, sobre las temáticas de las unidades curriculares
dictadas por los docentes participantes, se incluye en el Programa FEDITIC, el taller de Caza del
Tesoro y WebQuest, en el que se pretende que dichos docentes, desarrollen sus competencias para el
diseño, bajo un enfoque dialógico e interactivo, de experiencias de aprendizaje basadas en la búsqueda
de información en la Web, y cuyo eje central de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, se conviertan en una innovación educativa, basada en la apropiación didáctica de las
TIC.
De esta forma, los argumentos que justifican el desarrollo de una experiencia de formación con el
taller sobre Caza del Tesoro y WebQuest, provenientes de la discusión crítica – reflexiva de los
miembros del Equipo FEDITIC (Coordinadores y facilitadores) sobre la situación actual de la UNEFM
son: A) Las debilidades en la formación profesional original de los docentes UNEFM y/o de
actualización pedagógica, en torno al uso educativo de las TIC, tanto en la modalidad presencial como
semipresencial, B) La necesidad de apoyar el proceso de formación de los profesores ganadores de
concurso que lleva a cabo el Programa de Desarrollo Integral del Personal Académico de la UNEFM,
C) La incorporación sistemática de profesores a la modalidad semipresencial en la que se requiere la
adecuación pertinente de las aulas virtuales de cada una de las unidades curriculares, así como el
aprovechamiento de estrategias acordes en cada uno de los momentos instruccionales tanto de los
encuentros presenciales como de las sesiones en línea, D) La necesidad de que los docentes, a partir de
procesos de revisión, reflexión y selección, propongan y ejecuten actividades de aprendizaje que
promuevan el uso educativo y reutilización pertinente de la información presente en la Web.
179
3 Objetivos del trabajo
Identificar las posibilidades didácticas de las Cazas del Tesoro y las WebQuest como estrategias
web de aprendizaje en el ámbito de la educación superior, a partir de las producciones de los
profesores participantes en una de las experiencias de formación docente llevadas a cabo en la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM).
Identificar las fortalezas y debilidades del taller sobre Cazas del Tesoro y WebQuest ejecutado
dentro del módulo II del Programa de Formación Docente en Estrategias Didácticas con Tecnologías
de Información y Comunicación bajo el Enfoque Dialógico e Interactivo, en la UNEFM.
4 Las estrategias didácticas con la Web
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han convertido en aliadas de procesos
cognitivos de orden superior, especialmente cuando se aprovecha su potencial hipermedial y de
interacción. Según Martín [7], algunos autores, como Seymour Papert o David Cavallo, consideran
que las TIC son no sólo una oportunidad sino también la excusa perfecta para introducir en la
educación nuevos elementos que realicen una transformación profunda de la práctica educativa, por lo
que hay que preguntarse si las TIC son las causantes del necesario cambio educativo o son sólo una vía
que puede facilitar un cambio ya anunciado y sentido por la comunidad educativa; un cambio hacia
una educación que se oriente a enseñar lo útil para la vida y para el desarrollo de la personalidad
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada individuo.
Hoy está más que justificado el hecho que el docente universitario, deba involucrar en su acción
didáctica, estrategias que consideren el uso racional y pertinente de las tecnologías; sin entrar en los
excesos de su uso. Las experiencias que existen en el mundo de su utilización, dejan claro que los
medios instruccionales ó equipos de avanzada tecnología, ayudan al estudiante a la comparación de
fenómenos, a su rápida interpretación y análisis de hechos que a veces, a primera vista, no se logran
comprender ó asimilar, quedando en ellos una experiencia de aprendizaje significativo.
Existe un creciente número de estrategias didácticas o formatos de actividad en el aula que
permiten integrar la Internet en el curriculum. Entre todos ellos, existen en particular, dos
metodologías que se están volviendo muy populares y de gran utilidad didáctica, especialmente en la
educación básica y media, tal es el caso de: La Caza de Tesoro (CdT) y WebQuest (WQ).
4.1 A la Caza del Tesoro (CdT)
Adell [1], describe a la caza del tesoro, como una estrategia didáctica que “consiste en una
serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden extraerse o inferirse las
respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los
conocimientos adquiridas en el proceso”.
Su metodología deja clara la forma cómo el estudiante puede abordar un proceso de indagación e
investigación en la web, a partir de interrogantes motivadoras reflexivamente orientadas por el docente
en proceso de diseño previo y de selección de recursos Web. Dicha estructura tiene como elementos
claves: 1) Introducción: Donde el autor expone el tema y anima a la investigación, 2) Preguntas: Una
serie de preguntas concretas que el/la alumno/a tendrá que contestar (en su cuaderno o en un
documento tipo word) basándose en la información extraída de los enlaces expuestos en el apartado de
recursos, 3) Recursos: Reúne los enlaces a los sitios web donde se encuentra la información necesaria
para responder a las anteriores preguntas. 4) La gran pregunta: Normalmente la CdT acaba con una
pregunta final que podría ser contestada, no con un dato concreto o una información directamente
extraída del apartado de recursos, sino con un razonamiento más amplio y abierto que obligue al
alumno/a a dar una respuesta más elaborada demostrando así su completa comprensión del trabajo
realizado, 5) La evaluación: Es necesario especificar cómo se va a puntuar el ejercicio, 6) Créditos o
180
referencias electrónicas: Es recomendable hacer una lista con las fuentes que se hayan utilizados
especificando la fecha de consulta.
Fig. 1 Estructura de las CdT
4.2 Las WebQuest (WQ)
Una WebQuest es un tipo de estrategia didáctica que plantea a los alumnos una tarea o resolución
de un problema, y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en
Internet. Dodge [2], la define como “una actividad orientada para la búsqueda, en la que alguna o toda
la información con la que los alumnos interactuarán proviene de recursos de Internet”. Es una manera
de utilizar didácticamente Internet, puesto que su estructura posibilita la formulación de actividades de
búsqueda de información de forma guiada, centrando la actividad en el uso de esta información para su
análisis, interpretación o síntesis más que en su búsqueda. Por otra parte, la metodología de trabajo de
la WebQuest permite, además de desarrollar en el alumno éste tipo de capacidades, una de mayor
importancia cognitiva, la de desarrollar habilidades de pensamiento crítico en nuestros alumnos.
Desde este contexto, la filosofía de trabajo de la WebQuest, favorece según Roig[9], “un entorno de
trabajo constructivista en el que el profesor es un mediador, el alumno un constructor de su propio
conocimiento, y se emplea una metodología basada en la indagación, investigación y el trabajo
colaborativo, aprovechando así la potencialidad de Internet, especialmente como fuente de
información".
El diseño y desarrollo de un WQ considera los siguientes elementos/fases: A) Introducción, B)
Tarea, C) Proceso, D) Recursos, E) Evaluación y F) Conclusiones.
Fig. 2 Estructura de las WQ
181
4.3 El constructivismo social y el aprendizaje dialógico en las actividades en línea
La teoría del constructivismo social de Vigostky, según Hernández [6], tiene como función
principal la construcción del conocimiento, partiendo de la interacción social entre asesores
(facilitadores) y estudiantes (participantes) o entre estudiantes. En este caso, el lenguaje juega un papel
muy importante, y va progresivamente de ser un medio de comunicación (habilidad interpsicológica)
hasta convertirse en una herramienta que posibilita la toma de conciencia y el control del propio
conocimiento (habilidad intrapsicológica).
La mayoría de los profesores han sido formados para una educación tradicional, que sin ánimos de
restarle mérito, se ha quedado anclada de manera respectiva en ambientes tradicionales, donde, según
Schank, Berman y Macpherson [10], la práctica de enseñanza más significativa es la concentración en
la enseñanza de la teoría, bajo el supuesto de que el conocimiento puede y debe ser transmitido del
profesor al alumnos. En dichos ambientes la posibilidad de innovación se ha quedado corta para las
exigencias de una sociedad actual ligada a las posibilidades de las TIC y el surgimiento de nuevos
entornos de aprendizaje. En estos últimos, el constructivismo considera el aprendizaje tal como lo
describe Mayer [8], un proceso interno de entendimiento, que se produce cuando el alumno participa
activamente en la comprensión y elaboración del conocimiento.
El constructivismo social explicado por Vygotsky [11], argumenta que la cultura y el contexto son
importantes en la formación del entendimiento. En este paradigma, el aprendizaje no es un proceso
puramente interno, sino un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en el discurso social,
donde el contexto en el cual ocurre constituye el centro del aprendizaje mismo. La naturaleza de
conocer y el proceso de construcción de conocimiento se originan en la interrelación social de personas
que comparten, comparan y discuten ideas. Es a través de este proceso, altamente interactivo, que el
alumno construye su propio conocimiento. De allí que, las concepciones habituales de aprendizaje han
dividido el desarrollo de competencias instrumentales y de los valores de solidaridad. Tales valores
toman mayor importancia al momento de proponer actividades de aprendizaje, que invitan al trabajo
colaborativo y cooperativo, a la suma de experiencias con otros para internalizar posteriormente
aprendizajes individuales y significativos.
Además del constructivismo social, el enfoque de aprendizaje dialógico, se convierte en la base de
procesos importantes que ocurren en el ser humano, cuando desde una dinámica social, potencia según
Flecha[4], el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad
informacional y el de los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella. En este
caso, es partir del diálogo igualitario, que se pueden superar las situaciones de exclusión, porque todas
las personas pueden dar un nuevo sentido a su vida gracias a este tipo de aprendizaje y como
consecuencia se promueven los cambios sociales.
El aprendizaje dialógico no es ni sólo individual ni sólo colectivo, sino interactivo, superando
dentro del aula la dualidad individuo-sociedad.
 Se basa en la premisa de Freire [5], que postula, que las personas son seres de transformación
y no de adaptación.
 La educación y el aprendizaje deben ser enfocados hacia el cambio.
 Rompe con el discurso basado en las teorías conservadoras.
 Defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias como resultado
del diálogo y la reflexión hacia el mejoramiento.
El aprendizaje dialógico es un tipo de aprendizaje que debe ser considerado en los nuevos entornos
educativos, en especial aquellos que involucran a las TIC como medio, y a los docentes como
mediadores entre el aprendiz y el conocimiento, entendido esto, desde una perspectiva de compartir de
saberes. Esto se refiere a una relación horizontal entre participantes de una dinámica educativa
orientada por el aprender y no por el enseñar; aquí el docente, se convierte en compañero, amigo,
incluso, un aprendiz más que comparte su experiencia y facilita desde ella, la generación de
experiencias sociales basadas en la colaboración, la cooperación, la solidaridad y un diálogo
verdaderamente interactivo entre todos los involucrados.
182
5 Metodología
Este estudio es de tipo descriptivo con un diseño de campo en la forma específica de estudio de
caso, cuya muestra estuvo constituída por setenta y un (71) docentes de diversas áreas académicas de
la UNEFM que participan en la primera Cohorte del Programa FEDITIC.
La metodología general se describe a continuación considerando cada una de las fases de análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación del taller sobre WebQuest y Caza del Tesoro, llevado
a cabo de forma semipresencial, desde el 16 de febrero al 10 de marzo de 2009 con un esquema
general de sesión en línea – asesoría presencial – sesión en línea:
5.1 Fase de análisis
Se identificó el perfil de ingreso del participante y sus experiencias previas en torno al diseño y
aplicación de estrategias didácticas con la Web, para lo cual se tomó en consideración la información
aportada por el equipo de facilitadores de los tres talleres anteriores al de WebQuest y Caza del
Tesoro, sobre las expectativas expresadas y los resultados obtenidos, en los que se dejó claro que las
características principales de los participantes para ese momento eran: A) Buen dominio de los
servicios básicos de Internet, B) Diseño de propuestas didácticas pertinentes con el uso educativo del
correo electrónico y foro en línea como producto del taller anterior y, C) Desconocimiento
generalizado para el diseño de páginas web y de las estrategias WebQuest y Caza del Tesoro; solo
algunos de los docentes egresados del programa de educación de la UNEFM tienen un conocimiento
básico de ellas.
5.2 Fase de diseño
En primer lugar, se elaboró la planificación didáctica del taller considerando: perfil de ingreso,
competencias e indicadores de logro, selección de contenidos en temas y subtemas, las actividades a
realizar por facilitadores y participantes en las sesiones en línea y las asesorías presenciales, tiempo
estimado, recursos y evaluación.
Entre las estrategias didácticas propuestas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en línea, se
contemplan la aplicación de la metodología WebQuest para desarrollar el contenido sobre el tema de la
Caza del Tesoro. Dicha planificación estuvo basada en la teoría del constructivismo social de Vigostky
y el enfoque del aprendizaje dialógico, por lo que cada una de las actividades considera la interacción
social entre facilitadores y participantes, y entre participantes propiamente. De igual forma, el lenguaje
es considerado un medio de comunicación y una herramienta para el logro de la metacognición de los
docentes participantes, propiciado por un diálogo interactivo, igualitario y horizontal.
En segundo lugar, se diseñaron los contenidos, incluyendo las plantillas para el juicio valorativo de
las WebQuest que sirvieron como ejemplos, el podcast explicativo, la WebQuest sobre la Caza del
Tesoro y los instrumentos de evaluación formativa y sumativa; y se seleccionaron de forma crítica
aquellos recursos reutilizables, presentes en la web que contribuyeran al proceso de aprendizaje en
línea (videotutoriales, páginas web, generadores en línea, entre otros).
Finalmente en esta fase, se planteó de forma detallada, las características y el diseño del entorno
virtual de aprendizaje, también denominado en la UNEFM como aula virtual, a los efectos de: A)
Presentar un diseño gráfico llamativo y motivador, B) Organizar las unidades temáticas y los
contenidos de manera concreta, lógica e independiente. C) Vincular, según la planificación didáctica,
los contenidos con cada uno de los recursos y actividades seleccionados del sistema de gestión de
aprendizaje (moodle) utilizado como plataforma para la formación en línea del Programa FEDITIC y
D) Promover el diálogo y la interacción en cada una de las actividades aprovechando principalmente
para ello, las instrucciones, descripciones, explicaciones didácticas y participaciones. En este sentido,
el aula quedó conformada
183
5.3 Fase de desarrollo y evaluación
El aula virtual se adecuó según la planificación didáctica y los acuerdos explicados en la fase
anterior, quedando conformada por: A) Un bloque cero denominado Espacio Vital donde se encuentra
la información general sobre la planificación, la distribución de los grupos, el cronograma, la
presentación de los facilitadores, la pizarra en línea (noticias recientes), el foro ¿Tienes dudas? para
asesorías asincrónicas, el foro Piloneo Virtual para la diversión y socialización entre facilitadores y
participantes; B) Dos bloques temáticos (WebQuest y Caza del tesoro) y C) Un bloque de despedida
denominado “Un hasta pronto”.
Fig. 3 Página inicial del aula virtual del taller
Los docentes participantes fueron distribuidos en seis grupos, y a cada uno de estos grupos les fue
asignado un(a) facilitador(a)-tutor(a) a efectos de garantizar el compartir de saberes de manera
oportuna y eficiente.
La ejecución del taller se llevó a cabo durante cuatro semanas, dándose inició en la primera semana
con sesiones en línea (de forma asincrónica). En la semana siguiente, con asesorías presenciales
optativas, en las que los facilitadores atendieron, de acuerdo a un horario específico por grupo,
aquellos participantes que requerían respuestas a interrogantes específicas presentadas durante su
proceso de aprendizaje. En las dos semanas restantes, se continuó con las sesiones en línea (de forma
asincrónica), aprovechando el foro para la atención grupal, las discusiones sobre los temas, los aportes
entre participantes para la revisión de forma colaborativa, de los avances de sus propuestas didácticas,
la evaluación formativa y la retroalimentación oportuna. En este tiempo, los docentes participantes
realizaron sus producciones didácticas dirigidas a las unidades curriculares que dictan en la UNEFM.
Dichas producciones consistían en la propuesta didáctica y diseños web sobre el uso de una de las
estrategias conocidas en el taller.
La evaluación se realizó de manera formativa durante las tres semanas iníciales y en la última
semana los facilitadores aplicaron la técnica de observación e instrumentos tipo escala de estimación,
para valorar de forma sumativa las producciones de los docentes participantes y presentarles así los
resultados obtenidos en términos de porcentaje de logro.
5.2 Instrumentos y recogida de datos
Para atender a los objetivos propuestos en este estudio, la recolección de datos e información estuvo
apoyada por la aplicación de la técnica de observación y el cuestionario como instrumento, aplicado al
final del taller para medir el grado de satisfacción con el taller y su opinión respecto a las dimensiones:
184
contenido, metodología, actuación del facilitador, recursos y/o materiales instruccionales, y logística.
Además, las participaciones en el foro sobre la valoración de WebQuest de ejemplos, se convirtieron
en una referencia importante de la percepción y opiniones de los docentes participantes sobre las
posibilidades didácticas de las estrategias Cazas del Tesoro y WebQuest en el ámbito de la educación
superior.
6 Resultados
Las producciones didácticas de los participantes giran en función de cincuenta y tres (53) unidades
curriculares de diversos programas académicos que se dictan en la UNEFM, lo cual se constituye en un
indicador importante de las posibilidades de las Cazas del Tesoro y WebQuest en el ámbito de la
educación superior, independientemente del área de conocimiento o disciplina académica. De forma
detallada, la distribución en porcentajes de las propuestas se muestra a continuación:

Fig. 4 Distribución de generación de las estrategias por Área de la UNEFM
Por otra parte, las observaciones hechas a las participaciones de los docentes en el foro, indican que
las estrategias WebQuest y Cazas del tesoro, tienen como posibilidades didácticas: La facilidad de
construcción, el aumento de motivación y el pensamiento crítico del estudiante para la indagación y
profundización de conocimientos con recursos de Internet, la adecuación de su metodología a
cualquier disciplina, la promoción del aprendizaje cooperativo, convierte las tareas y procesos en
elementos atractivos para la ejecución de actividades de aprendizaje.
La opinión de los participantes en torno a las diferentes dimensiones del taller, reflejan como
fortalezas: El contenido, la metodología implementada, la actuación del facilitador, y la logística. En
cuanto a las debilidades, hacen mención específica a los problemas presentados con la plataforma
(desconexión) en algunas oportunidades.
La mayoría de los participantes expresaron su satisfacción con el desarrollo del taller y utilizaron
frases como: “fue una experiencia gratificante y muy enriquecedora”, “considero a este curso como
excelente y productivo”, “gracias al equipo de FEDITIC y a sus colaboradores por permitirnos conocer
y actualizarnos con estas herramientas tan importantes en nuestra labor universitaria”, “experiencia de
aprendizaje muy didáctica y motivadora”. Lo queda reflejado en los resultados de las evaluaciones
realizadas que se muestran a continuación:
185
Grupo de
part|c|pantes
Número
tota| de
propuestas
d|señadas
Va|orac|ón de |a producc|ón
Lxce|ente
(L|ementos
comp|etos,
redacc|ón
aprop|ada,
pert|nenc|a con
e| tema,
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|ón)
¼
8uena
(L|ementos cas|
comp|etos,
redacc|ón
me[orab|e
pert|nenc|a con
e| tema,
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|ón)
¼
kegu|ar
(L|ementos
cas|
comp|etos,
redacc|ón
me[orab|e
pert|nenc|a
con e| tema,
poca
creat|v|dad,
capac|dad de
mot|vac|ón)
¼
Def|c|ente
(L|ementos
|ncomp|etos,
redacc|ón def|c|ente
pert|nenc|a con e|
tema, poca
creat|v|dad, poca
capac|dad de
mot|vac|ón)
¼
1 9 3 33,36 3 3,40 1 18,32 0 0
2 9 6 66,67 2 3,00 1 33,33 0 0
3 9 9 100,00 0,00 0,00 0 0
4 9 8 88,89 1 1,13 0 0,00 0 0
3 9 7 77,78 2 2,37 0,00 0 0
6 8 7 87,30 1 1,14 0,00 0 0
1oLal 33 42 79,23 9 16,98 2 11,78 0 0
Fig. 5 Resultados de las evaluaciones realizadas a los participantes de FEDITIC, en el taller de CdT y
WQ.
7 Conclusiones y recomendaciones
Se logran identificar como posibilidades didácticas de las WebQuest y Cazas del tesoro aquellas
características orientadas por la facilidad de construcción, la motivación, la promoción del
pensamiento crítico y aprendizaje cooperativo, el aprovechamiento de los recursos de internet,
metodología adaptable a cualquier disciplina y al ámbito de educación superior.
El eje central de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, plasmados en su plan
instruccional, se considera una innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, basada en la
apropiación didáctica de las TIC, dado que permite al docente participante, no solo la apropiación
teórica de las estrategias: WebQuest y Caza del Tesoro, sino también, la vivencia del proceso desde la
perspectiva de estudiante y luego, desde la perspectiva docente, con la producción didáctica de sus
propuestas como evidencia de la transferencia de su aprendizaje, la metacognición y la reflexión crítica
de la metodología propia de tales estrategias.
En general, los docentes participantes consideran positivo el desarrollo del taller, refiriéndose a las
dimensiones: contenido, metodología, actuación del facilitador, y logística como fortalezas, y los
problemas de conexión con la plataforma en algunos momentos de taller como una debilidad.
Una vez comprobado el enorme interés manifestado por el profesorado para con estas metodologías
constructivistas y el alto grado de generalización de su uso, se plantea seguir promoviendo su
utilización. Para ello, se ha establecido la formación continua en cuanto a estrategias didáctica web
como lo son Caza del Tesoro y WebQuest a través de FEDITIC, que constituye un espacio de reunión
e intercambio de experiencias entre el profesorado de la universidad que está interesado o ya está
trabajando con dichas estrategias web y permite proporcionar apoyo para la profundización en esta
metodología didáctica.
Referencias
1. Adell J. Internet en el aula: a la caza del tesoro. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, EDUTEC, 16, abril. http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm
(2003)
2. Dogde, B. “Some thoughts about WebQuests”,
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html (1998a)
186
3. Dodge, B. “WebQuest Taskonomy:A Taxonomy of Tasks”,
http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html (1999)
4. Flecha, R.Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós. (1997)
5. Freire, P. A la sombra de este árbol. Barcelona. El Roure (publicación original en 1996).
(1997)
6. Hernández, S. "El constructivismo social como apoyo al aprendizaje en línea". Revista
APERTURA. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Sistema Virtual. Año 07 num. 7
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num7/pdfs/contructivismo.pdf (2005)
7. Martin- Laborda, Rocio, “Las nuevas tecnologias en la educación”, Fundación AUNA,
Cuadernos/Sociedad de la Información, N° 5. (2005)
8. Mayer, R. E. Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En C. Reigeluth (Ed.),
Diseño de la instrucción. Teorías y modelos (pp. 154-171). Madrid: Aula XXI
Santillana.(2000)
9. Roig, R. “Edutic-WQ, una eina per a elaborar webquests on-line”, en RODRÍGUEZ, J. y
otros, L'aprenentatge en entorns virtuals. Actes IV Congrés Multimedia educatiu. (2004)
10. Schank, Berman y Macpherson. Shank Roger , Berman R Tamara y Macpherson A
Kimberli (1999) Learning by Doing In C. M. Reigeluth (Ed) Instructional Design Theories
and Models: A New Paradigm of Instructional Theory Volume II Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.(2000)
11. Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires:
Biblioteca de Bolsillo (Trabajo original publicado en 1978/2000).
187
Foro Virtual como herramienta para innovar la praxis
educativa. Sistematización de una
experiencia de formación docente.
Marbelys Cánchica
1
, Doris Pernalete
1
, Yovanny Coello
1
,

1
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Departamento de Informática y
Tecnología Educativa (DITE). Los Perozo. Coro Estado Falcón. 4101 Venezuela
{marbelysc, dorisjpch, jcoello}@unefm.edu.ve
Resumen. La presente ponencia se sustenta en el diseño de un proyecto de
innovación que estructura el diseño, implementación y evaluación de un taller
de formación relacionado con el Foro Virtual en el ámbito Educativo a los fines
de contribuir con la transformación de las prácticas del docente de la UNEFM
en pro de la aplicación del enfoque pedagógico dialógico interactivo en la
modalidad mixta de la UNEFM.
Palabras Clave: Innovación, Foro Virtual en el ámbito Educativo, Formación
docente
1. Introduction
A los fines de contribuir con procesos de innovación educativa en la UNEFM se creó
en el año 2008 un programa de formación llamado FEDITIC, que consta de once
talleres dirigidos a fortalecer la práxis educativa del docente a partir del uso de las
TIC en una modalidad mixta. En este sentido, se ha sistematizado el diseño,
implementación y evaluación de una experiencia, siguiendo las fases de la innovación
y el ciclo de calidad denominado Deming.
2. Contexto de la Experiencia de Formación
En los últimos años, universidades Venezolanas se han visto inmersas en procesos de
cambios al integrar las tecnologías de la información y comunicación en sus procesos
académicos. Entre estas instituciones destacan: Universidad Católica Andrés Bello,
Universidad de los Andes, Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez y la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), entre otras. Estos cambios se han evidenciado en las nuevas
propuestas de formación basadas en modalidades alternas tales como el e-learning o
el blended learning, que deben responder a las necesidades sociales y educativas
desde una perspectiva innovadora.
188
Específicamente, la UNEFM para el año 2003 apertura una modalidad de estudio
mixta denominada Estudios Dirigidos (EDI) a fin de contribuir con la
democratización y flexibilización de los procesos de formación profesional [1]. Esta
modalidad integra las tecnologías de comunicación e información en la educación,
generando ambientes virtuales de aprendizaje que se prestan como nuevos escenarios
para la interacción entre alumnos y docentes, favoreciendo con ello nuevas formas
aprendizaje y manejo de contenidos.
No obstante para el año 2006, el nombre de la modalidad EDI es cambiada por la
denominación aprendizaje dialógico interactivo (ADI), basado en la necesidad de
hacer corresponder su significado con el enfoque pedagógico que se perfilaba. ADI da
paso a un aprendizaje centrado en el alumno, a la comunicación entre pares, al
dialogo igualitario, al trabajo colaborativo, a la interacción con los medios, entre
otras características de esta propuesta [2]. Visto ADI también como un enfoque
pedagógico demanda, especialmente del profesorado, la necesidad de contar con las
competencias para enfrentarse a estas nuevas formas de enseñar, lo cual incluye la
aplicación educativa de las tecnologías de la información y comunicación.
De acuerdo con la declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior
en América Latina y el Caribe, celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de
Cartagena de Indias, Colombia, se reconoce al profesorado como un actor
fundamental del sistema educativo, por lo que se insta a garantizar su formación y
capacitación permanente para cristalizar la mejora de la educación.
En el caso de la UNEFM, en un primer momento de la implementación de la
modalidad, los profesores recibían una capacitación básica sobre el uso de las TIC, y
en ocasiones algunos talleres complementarios. Posteriormente por la dinámica de
cada semestre, la emergencia de ingreso de personal para la docencia, según el
número superior de secciones que se iban aperturando, dio lugar a que estas
oportunidades se fueran descuidando, a tal punto de conseguir que los profesores que
ingresan actualmente en la modalidad aprenden sobre la marcha, en ocasiones en
colaboración de sus pares o, en otro caso, con la unidad tecnológica y la unidad de
diseño de esta dependencia.
Así, en la implementación de la misma se han identificado varios nodos críticos,
relacionadas con la praxis pedagógica del profesorado, entre los más importantes se
tienen:

 La confusión entre el nombre de la modalidad mixta y el modelo pedagógico
de esta propuesta por parte de la comunidad de la UNEFM, por lo cual los
atributos de los ambientes de aprendizaje virtual de este contexto suelen
tener discrepancia con esta perspectiva educativa.
 Énfasis en la reducción de horas de clase presencial sin el aprovechamiento
del potencial que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación.
 Transferencia de estrategias tradicionales dentro del entorno virtual.
 Poco uso de la plataforma tecnológica.

Las dificultades enumeradas, enuncia razones básicas para buscar opciones
innovadoras que se orienten a replantear los roles de los actores fundamentales del
proceso, entre ellos el profesor. En consecuencia el Vicerrectorado Académico de la
UNEFM, ha creado un Programa de Formación Docente en Estrategias Didácticas
189
con Tecnologías de Información y Comunicación bajo el Enfoque Dialógico e
Interactivo, FEDITIC, con el propósito de lograr que los profesores apliquen
competencias educativas basadas en el uso de recursos y metodologías que permitan
mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar y liderar procesos de innovación
educativa a lo interno y externo de la institución [3]. FEDITIC está dirigido a
profesores de la UNEFM de las diferentes áreas académicas: Ciencias de la Salud,
Ciencias de la Educación, Ciencias del Agro y del Mar y Tecnología a partir del
dictado de once (11) talleres, distribuidos en cuatro módulos. A los fines de la
presentación del presente artículo se ha seleccionado el taller 3, como escenario para
el diseño, implementación y evaluación de una innovación basada precisamente en un
repensar sobre los procesos didácticos basados en el enfoque dialógico e interactivo.
3. Propósito de la Experiencia
Analizar el proceso de formación del Taller de FEDITIC foro virtual en el ámbito
educativo, identificando sus bondades, limitaciones y correctivos como estrategia de
innovación que contribuye a la transformación de la praxis pedagógica del docente de
la UNEFM
4. Fundamentos Teóricos de la Propuesta
En el marco de la formación que ofrece FEDITIC, surge la necesidad de aplicar
talleres que también puedan ser innovadores y que a su vez permitan modelar un
aprendizaje situado, activo, constructivista, dialógico y colaborativo basado en el uso
didáctico de las herramientas tecnológicas que tengan lugar en cada etapa de este
proceso de preparación del docente. En programa FEDITIC, existen varias
herramientas tecnológicas que serán estudiadas desde una perspectiva didáctica, no
obstante, para el desarrollo de la presente investigación se ha seleccionado el Taller
vinculado con los foros virtuales, en primer lugar, siendo que el equipo de
facilitadores tendría el rol de participar en su diseño; en segundo lugar, por la
necesidad de generar un taller con características de innovación, y en tercer lugar,
considerando que el foro se constituye como una de las herramientas con mayor
potencial para aplicar el enfoque dialógico e interactivo.
El foro virtual es un escenario de comunicación de carácter asíncrono, donde se
propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Los foros virtuales se están
configurando cada vez más como una poderosa herramienta, son catalogados como
escenarios para el diálogo, proporcionan la posibilidad de participación de una forma
reflexiva, frente a otras tecnologías de carácter sincrónico, donde la inmediatez
supone un obstáculo a la reflexión y el análisis. De allí que el Foro signifique para
este proyecto el contenido del taller, el medio para el aprendizaje y, el espacio de
registro de información para el análisis, evaluación y validación de la estrategia de
innovación. No obstante, el cumplimiento de las fases de la generación de un proyecto
190
de innovación traducida en este taller, ofrece la oportunidad de valorar y gestionar su
calidad y mejora continua.
En consecuencia, para el análisis de la gestión de la calidad del taller mencionado,
ha sido necesario revisar los respectivos enfoques. Existen diversas tendencias para
determinar la calidad de cursos e-learning o blended learning [9], a saber: a) Enfoque
parcial. Centrado principalmente en alguno de los siguientes aspectos: La actividad
formativa, los materiales de formación, las plataformas tecnológicas, la relación
coste/beneficio.; b) Enfoque global. Distinguiendo dos tendencias: Los sistemas de
evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total y,
sistemas basados en la práctica del benchmarking.
En esta última categorización en el enfoque de calidad total se ubica el ciclo de
Deming o ciclo de calidad, para colaborar con la revisión y el mejoramiento continuo
de los procesos. En este ciclo se presentan cuatro etapas en seis niveles de actuación.
Las etapas propuestas por Deming son Planear (Planing), que incluye los niveles de
determinación de metas, objetivos y de determinación de métodos; Hacer (Do), que
involucra los niveles atinentes a dar educación y capacitación a los involucrados y a
realizar el trabajo propiamente; Verificar (Check) en el nivel de los efectos de la
realización y Actuar (Action) en cuanto a la intervención apropiada.
Desde esta perspectiva, se coincide con el planteamiento de [10], quien concibe la
innovación como un elemento fundamental de la calidad, considerando que es el
resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lente incidencia en el
sistema educativo contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real.
Por otra parte, a los fines de vincular el concepto de innovación con calidad, es
pertinente revisar la propuesta del Instituto Politécnico Nacional quien coincide con
estas fases del ciclo Deming solo que las denomina pre-incubación, incubación y post
incubación de la innovación. Por lo tanto, se ha considerado plantear como sustento
del diseño de la innovación la fusión de ambas propuestas a partir de la construcción
de un único formato que detalla los procedimientos seguidos en este sentido, con el
propósito de apropiarse de un concepto de innovación relacionado con la
transformación y mejora continua de los procesos de formación.
El enfoque dialógico e interactivo se constituye en enfoque pedagógico, que no
puede dejar pasar la oportunidad de influir en el proceso de innovación que
justamente se ha pretendido desarrollar en la UNEFM. Las situaciones que demandan
ser objeto de innovación, están visualizadas especialmente en la aplicación del
enfoque ADI por parte del docente en su práxis educativa bajo la modalidad mixta.
Este enfoque pedagógico permite la aplicación de estrategias colaborativas,
liberadoras, que promuevan un dialogo igualitario, la interacción no solo entre
docente y discente, sino entre estos últimos y las comunidades para la construcción de
conocimientos. En este particular, una situación de aprendizaje interactiva incluye una
cadena de intervenciones entre los participantes con estructuras comunicativas multi-
direccionales y donde no solo intervienen variables cognitivas para la comunicación,
sino que se basan en una compleja combinación de actividades cognitivas, afectivas,
meta-cognitivas y sociales [7 y 8], Esta perspectiva es totalmente posible en entornos
virtuales asincrónicos como el foro, siendo que la comunicación puede generarse de
uno a uno, de uno a muchos, o de muchos a muchos.
Si bien existen diversas definiciones para recoger el concepto de innovación
docente, puede decirse que ésta engloba todas aquellas situaciones en las que el
191
profesorado afronta de forma práctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y métodos de docencia los cuales tienen una
repercusión directa para la formación del estudiante. En este marco de acción el
cambio novedoso estará dado en base a la articulación entre el uso de las TIC y el
enfoque pedagógico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovación se ha sustentado en la
teoría constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicación con otras personas. Por otra parte, el diseño
de las situaciones didácticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a través de la aplicación del conocimiento y las
destrezas a la solución de problemas auténticos, a menudo en el contexto de la
práctica real lo cual se aleja de la exposición de contenidos como estrategia didáctica.
Así también para el diseño de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenómenos de aprendizaje pueden apoyarse en el “conflicto y desacuerdo” lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodología
Al pretender realizar una investigación basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que “la investigación será pues la
mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las
innovaciones en educación”, lo cual quiere decir que un proceso de innovación, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
científica a fin de iniciar con un proceso de generación de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseño de la propuesta de innovación se
abordaron a partir de la fusión del modelo de calidad Deming y del IPN, de allí se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se siguió el formato que muestra la
Figura 1, para el diseño de un taller innovador, el cual estaría dirigido a 80
participantes y se dictaría bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseño del proyecto de innovación

profesorado afronta de forma práctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y métodos de docencia los cuales tienen una
repercusión directa para la formación del estudiante. En este marco de acción el
cambio novedoso estará dado en base a la articulación entre el uso de las TIC y el
enfoque pedagógico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovación se ha sustentado en la
teoría constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicación con otras personas. Por otra parte, el diseño
de las situaciones didácticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a través de la aplicación del conocimiento y las
destrezas a la solución de problemas auténticos, a menudo en el contexto de la
práctica real lo cual se aleja de la exposición de contenidos como estrategia didáctica.
Así también para el diseño de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenómenos de aprendizaje pueden apoyarse en el “conflicto y desacuerdo” lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodología
Al pretender realizar una investigación basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que “la investigación será pues la
mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las
innovaciones en educación”, lo cual quiere decir que un proceso de innovación, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
científica a fin de iniciar con un proceso de generación de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseño de la propuesta de innovación se
abordaron a partir de la fusión del modelo de calidad Deming y del IPN, de allí se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se siguió el formato que muestra la
Figura 1, para el diseño de un taller innovador, el cual estaría dirigido a 80
participantes y se dictaría bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseño del proyecto de innovación

profesorado afronta de forma práctica y concreta un proceso de mejora que supone un
cambio novedoso en los planteamientos y métodos de docencia los cuales tienen una
repercusión directa para la formación del estudiante. En este marco de acción el
cambio novedoso estará dado en base a la articulación entre el uso de las TIC y el
enfoque pedagógico descrito. Este es precisamente el reto de los facilitadores del
taller a fin de poder modelar con el desarrollo de la experiencia nuevas propuestas
innovadoras por parte de los participantes.
En esta perspectiva, el taller 3 como propuesta de innovación se ha sustentado en la
teoría constructivista, siendo que concibe el aprendizaje como un proceso social que
tiene lugar por medio de la comunicación con otras personas. Por otra parte, el diseño
de las situaciones didácticas de este taller se han orientado desde el aprendizaje
situado siendo que se produce a través de la aplicación del conocimiento y las
destrezas a la solución de problemas auténticos, a menudo en el contexto de la
práctica real lo cual se aleja de la exposición de contenidos como estrategia didáctica.
Así también para el diseño de este taller, se han planteado situaciones de aprendizaje
cooperativas y colaborativas, basado en las ideas de [8] quienes explican que los
fenómenos de aprendizaje pueden apoyarse en el “conflicto y desacuerdo” lo cual
permite fomentar el aprendizaje a partir de las explicaciones de los mismos
estudiantes.
5. Metodología
Al pretender realizar una investigación basada en el taller Foro Virtual del programa
FEDITIC, se entiende, tal como lo hace ver [11], que “la investigación será pues la
mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las
innovaciones en educación”, lo cual quiere decir que un proceso de innovación, en
cada una de sus fases puede y debe estar fundamentado desde una perspectiva
científica a fin de iniciar con un proceso de generación de conocimiento.
Los procedimientos seguidos para el diseño de la propuesta de innovación se
abordaron a partir de la fusión del modelo de calidad Deming y del IPN, de allí se
generaron las fases para la propuesta, las cuales fueron validadas por los responsables
y facilitadores de FEDITIC. En este sentido se siguió el formato que muestra la
Figura 1, para el diseño de un taller innovador, el cual estaría dirigido a 80
participantes y se dictaría bajo la modalidad b-learning











Figura 1: Formato utilizado para el diseño del proyecto de innovación

192
Competencias del Taller:
 Definir foro virtual en el ámbito educativo a partir de sus atributos y
clasificación.
 Participar en un foro virtual con fines didácticos.
 Elaborar un Plan didáctico para el uso educativo de un foro virtual bajo el
enfoque dialógico interactivo
 Implementar un Foro virtual de discusión bajo el enfoque dialógico
interactivo aplicando normas de participación y moderación.
 Valorar situaciones didácticas basadas en el uso del foro virtual

A fin de hacer factible el logro de estas competencias, se elaboró el respectivo
diseño instruccional, que dio lugar a la creación de un aula virtual como escenario de
encuentro para las sesiones no presenciales del taller (Ver figura 2)





























Entre los resultados del aprendizaje se generaron mapas conceptuales,
participación en foros virtuales, diseño didáctico del uso del foro entro otras
actividades (Ver figura 3).
Figura 1: Formato utilizado para el diseño del proyecto de innovación.

Figura 2: Pantallazos de elementos del Aula virtual del Taller 3 de FEDITIC
193




A los fines de evaluar la experiencia, se tomaron los registros compoartidos por los
participantes del foro tienes dudas, piloneo virtual, la despedida, que permitieron
analizar las bondades y limitaciones de la propuesta de innovación desarrollada. Para
ello se procedió desde una perspectiva cualitativa a agrupar en un documento todos
los registros de cada foro, luego se construyó una tabla y se fueron etiquetando las
ideas, a las cuales se les fue identificando atributos. Más adelante se hizo una
agrupación de los temas encontrados y se hicieron los cruces de los respectivos
atributos a partir de la codificación. En este sentido se aplicó finalmente una
codificación selectiva permitiendo generar las categorías para la descripción e
interpretación de la experiencia a partir de los significados propios de los sujetos
participantes.
6. Resultados
A continuación se presentan los resultados por categoría de análisis, estas a su vez han
sido dividas según los momentos del ciclo de calidad Deming y son producto de la
descripción e interpretación generada a partir de la información recogida desde los
foros virtuales aperturados para el desarrollo de la experiencia.
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
Reconocimiento positivo Plan e Implementación
 Trabajo, organización y planificación exhaustiva para el taller.
 Plan bien diseñado y flexible
 Herramientas y actividades complementarias, por ejemplo: sabias que, yo pido.
 Enfoques de enseñanza: aprender haciendo, aprendizaje situado
 Satisfacción de necesidades de los estudiantes en cuanto a divulgación de
avances sobre la evaluación de los aprendizajes.
 Gestión de adquisición de un laboratorio de computación para los cursos de
FEDITIC

Figura 3: Ejemplo de propuesta didáctica para el uso del Foro (Producción de un
participante)
194
Aspectos verificables para su corrección:
 Poco tiempo para realizar las actividades pautadas
 Mucho Material
 Algunos participantes no tienen acceso a un computador con internet
 Imprevistos (nuevos feriados, huelgas, suspensión eléctrica, fallas de la
plataforma, entre otras)
Actuaciones para la calidad
 Todos los talleres deben manejar virtualmente un mensaje de Bienvenida desde
el inicio del mismo
 Garantizar previo a cada taller el funcionamiento de las computadoras del
laboratorio y sus aplicaciones
 Recomendación a la modalidad del curso: primero presencial. No obstante, otros
participantes consideran que la modalidad aplicada fue pertinente
 Prever plan B por suspensión de encuentros presenciales
 Resolver constante y oportunamente los problemas que se van presentando
 Sincerar tiempo de dedicación a las actividades según objetivos instruccionales
 Colocar solo dos actividades evaluadas por taller
 Compartir en el aula los materiales más sustantivos de la temática
 Mantener avances de valoración de las actividades realizadas por participantes
 Considerar en la planificación de los talleres las posibles prórrogas
 Necesidad de ser asertivos con las situaciones remediales y seguir motivando a
los participantes
 Hacer contactos con participantes que no asisten.
DIMENSIÓN TECNOLÓGICA
Reconocimiento positivo (Plan e Implementación)
 Personal técnico que apoya a FEDITIC
 Plataforma de fácil acceso con pantallas amigables
Aspectos verificables para su corrección:
 La plataforma presentó fallas técnicas. No habilitaba algunos permisos y carecía
de algunas librerías
Dificultad en la entrega y realización de tareas por problemas de conexión
Actuaciones para la calidad
 Unidad técnica de la UNEFM debe colocar avisos de suspensión con suficiente
anticipación
 Debe verificarse el funcionamiento de todas las actividades previstas con
recursos propios de la plataforma
 La UNEFM debería garantizar el acceso de profesores y participantes a Internet
desde sus espacios.
195
DIMENSIÓN ACADÉMICA
Reconocimiento positivo sobre (Plan e Implementación)
 Cumplimiento de una fase social de la actividad. El espacio social fue creativo y
divertido, permitió la organización de los grupos y fue usado también para
compartir y comentar chistes gráficos.
 Excelencia del docente: preparado en los contenidos, didáctico, orientador,
motivador, colaborador, con actitudes positivas, seguimiento y acompañamiento
al participante.
 Moderación con mejoras significativas
 Lecturas interesantes, amigables y didácticas.
 Aplicación de procesos metacognitivos.
 Aplicación de estrategias dialógica entre pares: recordatorios entre compañeros,
liderazgo, diseño de estrategias de grupo, solución colaborativa de problemas
 Motivación al logro: “supimos echar para adelante y cumplir con las metas
propuestas”, “He aprendido muchísimo y me he entusiasmado”
 Aprendizajes significativos: Reconocimiento de la oportunidad de aplicar lo
aprendido
 Nivel de excelencia como meta: “tratamos de dar lo mejor de nosotros”
Aspectos verificables para su corrección:
 Muchos grupos no consolidados, con muy pocos participantes.
 Estrés, angustia y desesperación por dependencia del trabajo colaborativo.
“Stress por no poder entregar en fechas específicas y depender de terceros”
Actuaciones para la calidad
 Proponer el piloneo virtual como un espacio para la organización de los grupos a
distancia.
 Seguir aplicando estrategias de metacognición
 Aplicar estrategias de acompañamiento especialmente para el proceso evolutivo
del rompimiento de paradigmas.
 Atender oportunamente y de forma motivadora las percepciones de los
participantes
 Asumir responsablemente el rol de estudiante aplicando la cooperación y
compromiso en las actividades grupales
 Promover estrategias para la cohesión de los grupos.
 Mejorar el diseño de las estrategias colaborativas
3 Conclusiones
1. La aplicación de la teoría constructivista en este taller facilitó la aplicación de
estrategias colaborativas, cooperativas y dialógicas permitiendo el desarrollo de
procesos metacognitivos, creación de mapas conceptuales, interacción entre pares
196
para el abordaje y discusión reflexiva de los contenidos relacionados con la temática,
permitiendo de este modo el alcance de las competencias previstas en el taller.
2. Los participantes usaron el foro como una herramienta social y académica. Este
primer acercamiento les permitió generar sus propias reflexiones en cuanto a su uso y
propuestas de aplicación a sus contextos curriculares, lo cual se sustenta en el enfoque
del aprendizaje situado dentro de las concepciones que orientaron pedagógicamente el
taller.
3. Esta primer incursión formal ante el uso de foros virtuales en el ámbito educativo,
permite abrir la visión, cambiar actitud o predisposición ante la tecnología en la
educación, reconociendo sus ventajas y limitaciones como una estrategia de
innovación bajo el enfoque dialógico interactivo.
4. De acuerdo a la experiencia desarrollada con el presente taller, la innovación
educativa basada en el uso de las TIC no debe descuidar el rol de sus participantes, la
administración del tiempo de dedicación a las actividades propuestas, la cantidad de
materiales, las estrategias colaborativas, el manejo del estrés ante los cambios de
paradigma y situaciones imprevistas, el apoyo organizativo y tecnológico de la
institución.
Referencias
1. Coello, Y., Subero, O. y Hernández, E.(2002). Proyecto de los estudios dirigidos.
Material mimeografiado.
2. Coello, Y. y Perozo, R. (2006). Justificación del cambio de nombre de la
modalidad estudios dirigidos por aprendizaje dialógico interactivo. Material
mimeografiado.
3. Coello, Y., Peña, K., y Pernalete, D. (2008). Programa de Formación Docente en
Estrategias Didácticas con tecnologías de Información y Comunicación bajo el
Enfoque Dialógico e Interactivo. Material mimeografiado.
4. ANUIES (2003), innovación educativa, México, Autor.
5. Vygotsky, L.S. (1986). “Thought and Language”. Cambridge. MIT press.
6. Alavi, M. (1994). “Computer-Mediated Collaborative Learning: An empirical
Evaluation”. En MIS quarterly (18), pp. 150-174.
7. Pérez I Garcías, A. (2002). “Elementos para el análisis de la interacción
educativa en los nuevos entornos de aprendizaje”. En Píxel-Bit. Nº 19. pp. 49-61
8. Dillenbourg, P., y Schneider, D. (1994) “Collaborative Learning in the Internet”.
En los Proceedings de la Cuarta Conferencia Internacional de Enseñanza
Asistida por Ordenador, Taiwán, S10-6 a S10-13.
9. Onrubia J. (2005) Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,
ayuda pedagógica y construccion del conocimiento. Revista de Educación a
Distancia, número monográfico 2. Universidad de Murcia.España.
10. De la Torre, S. (1995). Innovación en el contexto actual de la reforma. Revista
Educar, Barcelona, España
11. Moreno, M. G. (2000). Formación de docentes para la innovación educativa.
Revista Sinéctica, N° 17, 2000. p. 24.

197
Building Complex Learning Objects using
Natural Language Queries and Ontologies
Edgard Ben´ıtez-Guerrero
1
, Carmen Mezura-Godoy
2
,
Areli Coria-Hern´andez
3
, and Alma-Rosa Garc´ıa-Gaona
2
1
Laboratorio de Tecnolog´ıas de Informaci´on, Cinvestav - Tamaulipas
Km. 6 Carretera a Monterrey, CP 87276, Ciudad Victoria, M´exico
2
Facultad de Estad´ıstica e Inform´atica, Universidad Veracruzana
Av Avila Camacho esq Av Xalapa s/n, CP 91020, Xalapa, M´exico
3
Laboratorio Nacional de Inform´atica Avanzada, A. C.
Rebsamen No. 80, Col. Centro, CP 91000, Xalapa, M´exico
ebenitez@tamps.cinvestav.mx, cmezura@uv.mx, acoria@lania.mx, agarcia@uv.mx
Abstract. e-Learning is about using IT technologies to support on-line
learning processes. A main problem in this area is the creation of digital
learning materials because it is expensive, so reusing building blocks
(called Learning Objects - LO) to create others is important. Even with
the proliferation of LOs repositories, it is still difficult for a user to build
complex LOs from simpler ones: he/she has to retrieve LOs related to
the topic of interest from one or several repositories, and assemble them
using a specific tool. This paper proposes a semi-automatic method and
a software tool based on natural language processing to build complex
LOs by composition and aggregation of simpler ones that can be retrieved
from several repositories using ontologies.
Key words: e-Learning, Learning Objects, Natural Language Querying
1 Introduction
e-Learning is about using Information and Telecommunications technologies to
support on-line learning processes. An important problem in this area is the
creation of digital learning materials because it is expensive. To promote reuse
of materials, the concept of Learning Object (LO) has been proposed. A LO is a
minimum unit of education that fulfills an specific educational objective and that
can be composed with others to form LOs of higher educative levels. For instance,
two exercises about database normalization can compose a class in that subject,
and several classes can form a course on databases. In computational terms, a LO
is a re-usable digital content, which has some associated metadata to facilitate
its search, retrieval and automatic processing. The IEEE has defined a suite of
standards concerning LOs, particularly Learning Object Metadata (LOM) to
describe LOs, and Sharable Content (SCORM) to organize one or more LOs in
a package for distribution. LOM and SCORM metadata are usually represented
in XML.
198
Even with the proliferation of LO repositories available via Internet, it is
still difficult to create complex LOs from simpler ones. A user needs to retrieve
the LOs of interest accessing one or several repositories of LOs, and then aggre-
gate and compose these LOs using a tool designed for it (e.g. RELOAD [1]). A
more interesting form to retrieve and manipulate LOs is declaratively, by using
a query language and an appropriate infrastructure to access the LO reposito-
ries. As query language, it is currently possible to use a general purpose XML
query language, such as XPath [2] or XQuery [3], or LO-oriented languages such
as ROSAQL [4]. These languages have a great expression power, but users require
specialized knowledge to use them. Besides, they do not consider the required
features to assemble complex LOs. It is then important to develop query lan-
guages closer to the end user, as well as evaluation mechanisms and associated
tools, in order to ease the search and assembling of LOs.
This paper proposes a solution based on natural language processing, par-
ticularly for the Spanish language. The idea is to enable the user to express
his/her requirements in a natural language query and then having as result of
its processing a SCORM package. For instance, a user can write Necesito un
ejercicio sobre bases de datos (I need an exercise about databases) and have
as result a SCORM package with the LOs of interest. As the user may need
some help to refine his/her query, ontologies are used during the evaluation
process. We have implemented a working prototype tool incorporating these
ideas. It is important to say that our work has been conducted for the Spanish
language, but the approach is general and can be applied to any other language.
The rest of this paper organized as follows. Section 2 presents the general
framework we are proposing. Section 3 explains the processing of human lan-
guage queries. Section 4 presents our prototype implementation. Section 5 dis-
cusses related work. Finally, Section 6 concludes this paper and introduces our
future research directions.
2 Framework
Figure 1 shows the framework we propose to assemble LOs into SCORM packages
using natural language queries. At the back-end, the Learning Objects Provider
is found. The front-end receives the queries from the user and then they are
processed in order to compute the desired results. Details are explained next.
The Learning Objects Provider can be a single LO repository or a mediation
system providing uniform access to a set of repositories of LOs. In this work we
are considering that the metadata describing the LOs follows the IEEE LOM
Standard and they are represented as XML. Providing transparent access to any
other representation (Dublin Core, IMS) is a task of the LO provider. We are
also assuming that the LO Provider offers an XQuery interface for LOs retrieval.
Concerning the query language, we have defined a subset of expressions in
Spanish allowing the user to express preferences. For instance, a user can write
the sentences Quiero recuperar un ejercicio de bases de datos (I want to retrieve
an exercise about databases) (Q
1
) or Me gustar´ıa tener alg´ un plan de clase con
199
Query analysis and
user intention
inference
NL Query
LO Provider
LO Retrieval
Ontology
base
Query
refinement
SCORM Package
Generation
SCORM
Package
Fig. 1: General framework for assembling LOs using natural language processing
ejercicios acerca de redes LAN cuyo autor sea Areli (I would like to get any class
plan with exercises about LAN networks whose author is Areli) (Q
2
). The query
Q
1
expresses that is imperative to search those LOs that are exercises about
databases, while query Q
2
expresses that the user wants a class with exercises
about LAN Networks whose author is preferably Areli, but it is not mandatory.
In this context, let us note two things. First, the user might not have clear
understanding of what he/she needs. This is the case of query Q
1
, where the
term ”databases” is rather general. In this case, it would be of interest to help
the user to refine his/her query to find a more specific topic if necessary. Second,
if there is no results for a query (for instance, for Q
2
), it would be of interest to
propose the user alternative topics so he/she can issue a new query with a topic
related to the original one, instead of giving the user an empty result. This two
issues can be tackled using ontologies. In both cases, the topics related with the
original one (i.e. its subclases and superclases) can be retrieved from an ontology
so that the user can select one of them or let the query unchanged. For the first
case, related terms of databases can be ”normalization” or ”querying”, and for
the second case, related terms can be ”wireless networks” or ”ad-hoc networks”.
Finally, once that the LOs of interest have been retrieved, they are assembled
into a SCORM package that is returned to the user and is ready to be loaded in
any SCORM tool for execution.
3 Processing of Human Language Queries
This section explains the process to evaluate human language queries, which is
outlined in Figure 2. The input query is processed by the parser that divides it
in tokens and executes the morphological analysis of the sentence. The expres-
sion is then decomposed to create a syntactic structure, which is semantically
200
NL Query
Syntactic
Structure
Semantic
Expression
Parsing &
Decomposition
Semantic
Analysis
Translation to
XQuery
Knowledge
Base
LO Provider
SCORM Package
generation
Fig. 2: Query processing
analyzed using the ontologies stored in a Knowledge Base to create a semantic
structure. This expression is then transformed into a XQuery expression that is
sent to a LO provider for execution. The results received from the LO provider
are then organized to generate the SCORM package that is returned to the
user. The details are presented next.
3.1 Morphological and Syntactical Analysis
The input query given by the user is morphologically and syntactically analyzed
in order to create a syntactic structure of the form:
VERB HELP LEVEL aggregation level (path value)+
where VERB is the infinitive form of the verb specified in the query, HELP LEVEL
is the level of help that will be provided to the user during the refinement of
the query, aggregation level refers to the level of complexity of the LO that
the user wants to get as result (exercise, class, course represented as 1, 2 and
3 respectively), and (path value)+ is a set of pairs, such that path is a path
expression specifying where to find the corresponding attribute in the LOM hier-
archy, and value is the value of that attribute. There will be one pair of this type
for each of the constraints given by the user in the input query. For instance, for
the query Q
1
, the resulting syntactic structure is:
201
(GUSTAR ALGUN 1
(/general/title "bases de datos")
(/lifecycle/contribute/role/value="Autor""Areli"))
Note that in this case the VERB is ”GUSTAR” (TO LIKE), the HELP LEVEL
is ”ALGUN” (”SOME”), and that the aggregation level is 1. The first path
expression specifies where to find the attribute ”title” of a LO and that the value
to find is ”bases de datos” (”databases”). The second path expression specifies
that the role of the contributor is an author and that the name of the author to
search for is ”Areli”.
3.2 Semantical Analysis
Once the syntactic structure has been computed, it is necessary to analyze its
intended semantics. The result of the analysis is a structure of the form:
(OPTION ACTION aggregation level (path value)+)
where OPTION specifies if a given constraint is mandatory or optional, ACTION is
the action of the user, and the rest of the structure is similar to the defined in a
syntactic structure. For instance, the syntactic structure of the previous example
is analyzed to obtain the following semantic structure:
(OPTIONAL SUGGEST 1
(/general/title "bases de datos")
(/lifecycle/contribute/role/value="Autor" "Areli"))
Note that in this case the value of OPTION is ”OPTIONAL” to indicate that
the constraints are not mandatory, the value of ACTION is ”SUGGEST”, and the
rest of the structure is as explained before.
Once that the semantic structure is build, it is analyzed to verify if it is nec-
essary the use of ontologies to help the user to complement his/her query. This
is done by verifying that the values appearing in the constraints of the query
exist in the ontology. In this example, the term ”bases de datos” (”databases”)
is searched for, and then the related terms are presented to the user to give
her/him the opportunity of changing that term for a more specific one or let the
query unchanged.
3.3 Retrieval of Learning Objects
The semantic structure is transformed into one or several queries expressed in
XQuery that will be finally executed. The creation of the XQuery expression
begins with the string "for $x in //lom" to start searching from that attribute
in the LO provider. From the aggregation level, a condition of the where clause
of the query is generated. This condition has the form
$x/general/aggregationlevel/value = agglevel
202
where the path expression indicates where the aggregationlevel attribute is
located in the LOM hierarchy, and agglevel is the aggregation level specified in
the query. After that, another condition is added to the where clause, now to
indicate the type of learning resource that is searched:
$x/educational/learningresourcetype/value = resourcetype
where the path expression indicates where the learningresourcetype attribute
is located in the LOM hierarchy, and resourcetype indicates the kind of resource;
i.e. an exercise. Then, the constraints specified by the user are added also as con-
ditions in the where clause. Finally, the return clause "return $x" is added to
the query. The following is the corresponding query generated from the semantic
structure previously explained:
for $x in /lom
where $x/general/aggregationlevel/value = 1
and $x/educational/learningresourcetype/value = "Ejercicio"
and $x/general/title= "bases de datos"
and $x/lifecycle/contribute/role/value="Autor"
and $x/lifecycle/contribute/centity= "Areli"
return $x
Note that to know if the author of the LO is Areli, it is necessary to introduce
in the where clause the references to the attributes role and centity, respectively,
under /lom/lifecycle/contribute.
3.4 SCORM Package Generation
The LOs retrieved are finally assembled in a SCORM package. To create this
package, besides the references to the LOs, it is necessary to generate all the
necessary metadata to form the package.
4 Prototype Implementation
As mentioned before, we have implemented a working prototype system to test
our approach. Figure 3 shows the overall architecture of the system, which is
explained next.
The user query is the input of the Analyzer which implements a parser and
executes the morphological analysis. During the analysis process, the keywords
are stored in the corresponding syntactic structure. Then, this structure is an-
alyzed by the Query Generator (QG) that builds the corresponding semantic
structure. The QG determines if it is necessary the usage of ontologies and, if so,
the keywords are sent to the Knowledge Base Manager (KBM) who sends the
terms found to the QG that interacts with the user, showing him/her the related
terms so the user can choose one to refine the query. Next, the GC generates one
or several XQuery queries, which are sent to a mediation infrastructure which
203
Mediation Infrastructure
Mediation Infrastructure
DC
DC
LOM
LOM
DC /
LOM
DC /
LOM
Analyser
Xquery Query
Generator
KB
Content
Packager
KB Manager
XQuery Query
XML Data
NL Query
Keywords
Scorm
Package
Terms
Query
Internal
Rep. Terms
Fig. 3: Prototype system architecture
acts as LO Provider. The results retrieved by this infrastructure are used by the
Content Packager (CP) to create a SCORM Package, which is finally returned
to the user.
Figure 4 shows a typical session with the system. We will explain it from top
to bottom. First, it shows the initial screen where the user can input his/her
query, in this case a query to obtain a class on ”networks”. The ontology is then
queried in order to find terms related to the original one, and if so, they are
shown to the user who will choose one. In the example, the related terms found
in the ontology are ”MAN networks”, ”Wireless networks” (which is selected
by the user), ”WAN networks” and ”LAN networks”. If the initial query does
not consider any constraints, the system will ask the user if he/she wants to
add some to the query. If so, the user will be able to input the constraints that
he/she wants to refine the query. In the example, the user decides to constraint
the search for LOs to only those in Spanish.
Figure 5 shows the screen that appears when more than one learning object
satisfying the user-specified constraints is found. Here the user can choose those
that will be saved in the resulting SCORM package. To create a package with a
single LO of type ”exercise”, the user can only choose one LO, while to create a
package representing a class, he/she can choose several LOs (of type exercise) to
be assemble in the generated package. Finally, once the LOs have been selected,
a screen will be shown to the user so he/she can choose the path in the system
where the generated SCORM package will be saved.
204
Fig. 4: Typical user session
5 Related Work
Several works have proposed solutions based on natural language processing for
e-Learning environments. The works in [5, 6] are close to ours. In [6], an approach
for crosslingual ontology-based document retrieval is proposed. It allows the user
to enter a query in any language that is part of the system and retrieve documents
in selected languages. A domain ontology and term-concept lexicons, containing
synonymous terms where applicable, are used to overcome discrepancies between
the search query and the words occurring in the documents, in a monolingual
situation for the individual languages as well as in a crosslingual setting.
In [5], the authors present an ontological approach for semantic-aware learn-
ing object retrieval, which can be embedded to other LOM-based search mecha-
nisms to achieve semantic-aware learning object retrieval. Although these works
also uses ontologies to improve the retrieval of LOs, it does not considers the
creation of complex LOs from simpler ones as we do. Also, we are considering
the particular grammar of the Spanish language.
6 Conclusions and Future Work
This paper presented a NL-based approach to retrieve and assemble complex
learning objects. The user indicates his/her needs in a query expressed in plain
205
Fig. 5: A user can choose one or more related LOs
Spanish and then this query is processed in order to get a SCORM package
assembling the LOs of interest. Ontologies are used during the evaluation process
in order to help the user to refine his/her query. This is a first step towards the
complete automatic creation of SCORM packages from unpackaged LOs and
other SCORM packages.
Our future work includes extending the subset of the Spanish language that
we considered in this work to augment its power of expression. We also foresee
the incorporation of mechanisms similar to those described in [5] to make the
retrieval of LOs more precise and relevant. Finally, it is also desirable to improve
the generation of the SCORM packages in the prototype, because currently the
LOs are only referenced using the LOM attribute Technical.Location instead
of incorporating the physical LO in the package, that would do it available even
in the absence of an internet connection.
Acknowledgements. The authors thank the reviewers of this paper for their
useful comments. This work is part of the project ”Infraestructura tecnol´ogica
de acceso a una red de m´ ultiples repositorios de recursos educativos para la
ense˜ nanza b´asica en Veracruz” supported by the Mexican National Council of
Science and Technology (CONACYT) and the Government of Veracruz (Mex-
ico), through the program ”FOMIX Veracruz” (project number: 37020).
References
1. RELOAD: Reusable eLearning Object Authoring and Delivery RELOAD [online]
[last accessed: may, 2009] (2009) http://www.reload.ac.uk/.
2. W3C Comittee: XML Path Language (XPath) 2.0 [online] [last accessed: May,
2009]. Technical report, W3C (2009) Available: http://www.w3.org/TR/xpath20/.
3. W3C Comittee: XML Query (XQuery) [online] [last accessed: May, 2009]. Technical
report, W3C (2009) Available: http://www.w3.org/XML/Query/.
4. Porto, F., de C. Moura, A.M., Fernandez, A.P., Fernandes, A., da Silva, F.J.C.,
de Campos, G.H.B., Coutinho, L.: ROSA: A Data Model and Query Language for
E-Learning Objects. In: Proceedings of the PGL DB Research Conference. Rio de
Janeiro, Brazil. (2003) 91–104
206
5. Lee, M.C., Tsai, K.H., Wang, T.I.: An Ontological Approach for Semantic-Aware
Learning Object Retrieval. In: Proceedings of the Sixth International Conference
on Advanced Learning Technologies (ICALT’06), IEEE Computer Society (2006)
6. Mossel, E.: Crosslingual Ontology-Based Document Retrieval. In: Proceedings of
the Workshop on Natural Language Processing and Knowledge Representation for
eLearning Environments. (2007)
207
Origami: Herramienta para el Aprendizaje de
Diagramas de Flujo.
Víctor Rodríguez-Cámara
1
, Juan Ku-Quintana
2
, Edgar Cambranes-Martínez
3
.
Facultad de Matemáticas, Universidad Autonoma de Yucatán.
Periférico Norte Tablaje Catastral 13615. Chuburna Inn. Mérida, México.
victor.fmat@gmail.com
1
, juankuq@gmail.com
2
, edgar.cambranes@uady.mx
3
Resumen. En este artículo se presenta el desarrollo del proyecto “Origami”,
una herramienta software que sirve de apoyo al estudiante durante el
aprendizaje de los diagramas de flujo. Se presentaran las funcionalidades de
“Origami”, se explicara como ha sido desarrollada y evaluada mediante pruebas
de usabilidad. Se pretende que el estudiante se apoye de “Origami” para obtener
las bases de la programación estructurada, además de desarrollar su capacidad
de abstracción. También se tratará el estado actual de la herramienta, las
experiencias obtenidas hasta el momento en el desarrollo de la misma y lo que
se pretende lograr con ella.
Palabras Clave: Diagramas de Flujo, usabilidad, diseño centrado en el usuario.
1 Introducción
Uno de los mayores problemas que presentan los estudiantes del área de la
computación se encuentra en el aprendizaje de la algoritmia, el problema radica en la
dificultad de los estudiantes de poder pensar de manera abstracta para convertir
problemas en soluciones mediante el diseño de un algoritmo preciso y finito.
Esta parte de su aprendizaje en el área de la computación es de vital importancia
puesto que ayuda al alumno a tener un pensamiento estructurado. Una herramienta de
apoyo es el uso de los diagramas de flujo los cuales gráficamente permiten al
estudiante visualizar el procedimiento del algoritmo, estos ofrecen la gran ventaja que
es la representación grafica de un algoritmo además que reemplaza varias páginas de
texto, lo cual lo hace más fácil de interpretar y entender. Según David A. Scanlan [2,
3] “Los métodos gráficos deben de ser fuertemente considerados cuando se enseñan
algoritmos relativamente complejos”. Schniederman [1] por su parte reporta un
estudio donde estadísticamente no presenta diferencia significativa entre el uso de
diagramas y texto para la generación de programas o verificación del algoritmo. Es
probable que el trabajo realizado para verificar un código en un diagrama de flujo
dibujado en una hoja de papel sea similar al de construir el programa.
La dificultad que implica lograr que el estudiante comprenda los algoritmos y
desarrolle el grado de abstracción que requiere ha ocasionado que se recurra al apoyo
de distintas herramientas didácticas que sirvan al estudiante a desarrollar su nivel de
abstracción y construcción de un pensamiento estructurado. Ackermann [7] encontró
que hay una mejoría del 27% cuando se utilizó una herramienta de software que
ayude a la construcción de diagramas de flujo. Finalmente Van Oost [6] mostró las
ventajas de utilizar una herramienta con simbología adecuada donde combina las
estructuras de los diagramas con el código fuente.
De esta manera aprovechando las ventajas que nos ofrecen los diagramas de flujo y
la computación, se han diseñado editores de diagramas de flujo útiles para el
desarrollo y ejecución de estos, pero que a pesar de su buen funcionamiento no
208
apoyan al estudiante que se encuentra aprendiendo programación, debido a esto se
toma la decisión de desarrollar la herramienta de software “Origami” con un diseño
centrado en el usuario, que según el ISO 13407 [9] lo define como “diseñar y evaluar
con usuarios para los que se esta creando el producto”, la cual además de permitir al
usuario el desarrollo y ejecución de diagramas de flujo, sirva como apoyo en la etapa
de aprendizaje, y cuenta con diversas funcionalidades que le serán de gran utilidad
para construir diagramas de flujo, en este sentido el beneficio es tanto para los
estudiantes como para los profesores.
La inclusión de una metodología centrada en el usuario para el desarrollo de una
herramienta puede resultar en interacciones más efectivas, permitiendo que el usuario
se enfoque en la tarea principal (construcción del algoritmo, en este caso) en vez de
tratar de comprender el uso de la herramienta, que en algunos casos puede desviar la
atención del usuario y perder el objetivo original. El uso de técnicas centradas ayuda
también al usuario reduciendo la carga cognitiva [5,10].
Otro de los aspectos relacionados en el diseño y desarrollo de esta herramienta es
la usabilidad, término que implica para los sistemas características de facilidad de
uso, amigable, intuitivo, tareas bien organizadas, entre otras [4]. Se planearon y
diseñaron pruebas de usabilidad para verificar ciertos aspectos de interacción de la
herramienta, las cuales permiten comprobar si las interacciones funcionan de forma
adecuada y en caso contrario, realizar la retroalimentación a las interfaces
correspondientes.
2 Origami
“Origami” es un software para el desarrollo y ejecución de diagramas de flujo, su
objetivo es apoyar al estudiante en el aprendizaje de diagramas de flujo y
programación estructurada usándose como medio para implementar algoritmos
mediante los diagramas de flujo, permitiendo al estudiante desarrollar programas
desde el diseño de su primer algoritmo, se apoya al estudiante a comprender el
pensamiento abstracto y visualizar de una forma grafica como esta serie de pasos e
instrucciones pertenecientes a un algoritmo se convierten en ordenes para la
computadora.
“Origami” actualmente cuenta con diversas funcionalidades que apoyan al
estudiante durante su aprendizaje, se permite ver el código fuente en el lenguaje de
programación de C o C++ del diagrama de flujo que se encuentra desarrollando de
esta manera permite al estudiante conocer cómo el algoritmo se va transformando y
poder relacionar su algoritmo con el diagrama de flujo que está construyendo.
También es posible ejecutar el programa desarrollado de esta manera puede validar
el funcionamiento de su algoritmo, se permite guardar y abrir el diagrama de flujo
desarrollado.
La herramienta trata de proporcionar un ambiente lo suficientemente sencillo para
el estudiante, para que de esta forma el aprendizaje de los diagramas de flujo le sea
más fácil y sencillo de comprender. Para lograr esto, se generó un primer prototipo de
la herramienta, del cual se toma en cuenta aspectos de la interfaz de una herramienta
editora de diagramas de flujo ya existente llamada DFD [8]. En el desarrollo de
“Origami” se ha seguido un diseño centrado en el usuario y se ha desarrollado una
prueba de usabilidad para evaluar la interacción del usuario con la interfaz,
específicamente la intuitividad, y de esta forma el alumno aproveche mejor los
recursos que la herramienta le ofrece y le sea fácil adaptarse. También como parte del
proceso de desarrollo de la herramienta se aplicó una encuesta a profesores con
experiencia en la asignatura de programación estructurada para determinar el alcance
de la herramienta y el uso de los diagramas de flujo durante el curso.
209
2.1 Prueba de Usabilidad y Encuesta
Se realizó una prueba de usabilidad para conocer los aspectos de interacción que
puedan dificultar la comprensión y aprendizaje de la herramienta; estos puntos son
esenciales debido a que la herramienta presenta una simbología con la cual el usuario
no se encuentra familiarizado necesariamente, así esta debe ser sencilla y e intuitiva
de tal forma que permita la identificación de los distintos símbolos de los que consta
un diagramas de flujo.
Se aplicó a seis estudiantes que se encontraban cursando la asignatura de
introducción a la programación o alguna similar. La prueba consistió en lo siguiente:
a cada estudiante se le entregó una hoja con un dibujo de un diagrama de flujo
previamente construido con la herramienta, la tarea de los estudiantes fue replicar el
diagrama, agregar un símbolo. Al final se les pidió que contestaran una encuesta. La
prueba fue observada por los dos aplicadores y también grabada.
Al analizar los datos se pudo resaltar dos problemas principales: la importancia de
la representación grafica de los símbolos y los problemas de accesibilidad a la
funcionalidad de “agregar instrucción o comando”.
Para el primer punto se trabajó en el rediseño de la iconografía, ya que se registró
para todas las pruebas problemas para distinguir el símbolo “if” del “while”, también
se registró que es necesario agregar al ícono el nombre del símbolo que representa,
que es una ayuda para el usuario, esta misma característica en la iconografía
(forma/nombre) se agregó en el área de dibujo del diagrama. Del segundo punto
concluimos que los usuarios al interactuar con una herramienta nueva tienen
problemas al no conocer las funciones del programa por lo que estas funciones se
deben de mantener accesibles en varios puntos de la herramienta. Sin embargo, se
logro observar que los usuarios rápidamente se habituaron a la interacción y
funcionamiento del programa.
En el caso de la encuesta sirvió para conocer desde la perspectiva de los profesores
en el área de computación cuál es la utilidad que le dan a los diagramas de flujo y de
esta manera conocer el alcance y límite de la herramienta software.
De los resultados obtenidos se puede resaltar que los profesores utilizan los
diagramas de flujo como apoyo al enseñar los temas básico de programación, como
algoritmia, tipos de datos primitivos (enteros, flotantes y carácter) y arreglos, pero
consideran que no es útil para tratar los temas relacionados con apuntadores, cadenas
y funciones. Esta información permitió establecer prioridades y limitaciones para la
funcionalidad de la herramienta.
2.2 Resultado
Después de finalizar la etapa de prueba y terminar de recopilar los datos de la
encuesta, se regreso a trabajar en el desarrollo de “Origami” logrando importantes
avances en la interfaz, iconografía, accesibilidad a las funciones y portabilidad de los
diagramas de flujo desarrollados.
Actualmente el programa permite desarrollar diagramas de flujo y agregar
instrucciones las cuales se representan dentro de la figura a la cual se agrego (Fig. 1
muestra un ejemplo).
Se puede ejecutar el diagrama construido, lo cual representa una ventaja para el
usuario debido a que desde su primer diagrama de flujo puede crear un programa,
esto le permitirá al usuario relacionar la importancia de los algoritmos y la manera en
que los diagramas de flujo los representan. Para la ejecución del programa se presenta
una consola donde se generan las entradas y salidas correspondientes al diagrama de
flujo. (Fig. 2 es un ejemplo de la consola mediante la cual se interactúa cuando se
ejecuta un diagrama).
210
Fig. 1. Ejemplo de construcción de un diagrama de flujo.
Fig. 2. Consola de ejecución interactiva.
La herramienta presenta también la funcionalidad de traducción de un diagrama de
flujo a un lenguaje de programación estructurada, en este caso, C y C++, esto
representa una ventaja para el estudiante que esta aprendiendo programación
estructurada debido a que será capaz de relacionar cada símbolo con su
correspondiente instrucción computacional en el lenguaje de programación. (Fig. 3).
Fig. 3. Código generado en C a partir de un diagrama de flujo.
211
3 Conclusiones y Trabajos Futuros.
Con los resultados obtenidos de la prueba y la encuesta concluimos que una
herramienta software para el diseño de diagramas de flujo seria de gran utilidad para
los estudiantes en su proceso de aprendizaje. El uso de herramientas altamente
interactivas permite procesos pedagógicos más dinámicos, además de ofrecerle un
apoyo adicional con “Origami” donde el estudiante podrá comprender los diagramas
de flujo de una manera más sencilla y dinámica. Un elemento importante para el
desarrollo de la herramienta fue la incorporación de técnicas centradas en el usuario y
las pruebas de usabilidad, lo que ha permitido generar interacciones más efectivas,
reducir la carga cognitiva en cuanto a su uso, generar un ambiente amigable y mayor
facilidad de uso. La incorporación de interacciones similares a los ambientes de
programación facilitará el trabajo subsecuente del estudiante durante el curso, cuando
trabaje con un editor de código o ambiente de desarrollo (IDE).
Actualmente la herramienta continúa en una etapa de desarrollo incorporando
nuevas funcionalidades y retroalimentando la interfaz. Se esta implementando la
funcionalidad de poder recorrer el diagrama de flujo paso-a-paso ya que esta ofrece
grandes ventajas al estudiante debido a que le permite seguir el flujo del programa
instrucción a instrucción. También se permitirá dar seguimiento a las variables,
similar a la función “watch” de un IDE. Al finalizar estos avances se utilizará la
herramienta “Origami” en un curso de programación para poder analizar su utilidad y
sobre todo si hay una diferencia significativa en el proceso de aprendizaje,
enfocándose en los procesos de abstracción de los estudiantes.
Adicionalmente esta herramienta formará parte de los distintos recursos que se
brindarán a los estudiantes en el primer curso de programación. Estará acompañado
de objetos de aprendizaje para los distintos temas, así como herramienta para la
evaluación automática de código. Se destacan dos posibilidades futuras para la
herramienta, la primera en la comunicación directa con el sistema de evaluación
automática de código. La segunda es construir un espacio colaborativo de trabajo para
desarrollo de algoritmos.
Agradecimientos. Al CONACYT y Fondos Mixtos del Gobierno de Estado de
Yucatán por el financiamiento del proyecto: “Desarrollo y validación de una
metodología para evaluar las dimensiones pedagógicas de los procesos de enseñanza
y aprendizaje interactivos empleando los sistemas de tele aprendizaje o e-learning.
Estudio comparativo entre instituciones pública y privada.”
212
Referencias.
1. Ben Shneiderman, Control flow and data structure documentation: two experiments,
Communications of the ACM, v.25 n.1, p.55-63, Jan. 1982
2. David A. Scanlan. Learner preference for using structured flowcharts vs. pseudocode
when comprehending short, relatively complex algorithms: A summary analysis.
Journal of Systems and Software, Volume 8, Issue 2, Pages 145-155 (1988)
3. David A. Scanlan, Controversy corner: leader preference for using structures
flowcharts vs. pseudocode when comprehending short, relatively complex
algorithms: a summary analysis, Journal of Systems and Software, v.8 n.2, p.145-
155, March, 1988
4. Dumas, S., Joseph; Redish, C., Janice. “A Practical Guide to Usability Testing”,
Intellect, USA, 1994.
5. E. Cambranes Martínez, J. Zuñiga Vázquez; J. Leon Alcocer; R. Martínez;
“Experiencias de Enseñanza de un curso de interacción humano computadora”. VII
Encuentro Internacional de Computación ENC’ 06. San Luis Potosí, México.
Septiembre 2006.
6. E. M. J. C. Van Oost, DUIF: a data-driented flowchart environment, ACM SIGPLAN
Notices, v.18 n.2, p.69-75, February 1983
7. Ernest C. Ackermann, William R. Pope, Computer aided program design
experiments: diagrammatic versus textual material, ACM SIGCSE Bulletin, v.21 n.1,
p.117-121, Feb. 1989
8. Free DFD sitio web (ultimo acceso 14 de abril de 2009)
http://wiki.freaks-unidos.net/freedfd/
9. Human-Centered Design for Interactive Systems. International Organization for
Standardization, Geneva, Switzerland. ISO 13407, 1999
10. J. Zuñiga Vázquez; J. Leon Alcocer; R. Martínez; E. Cambranes Martínez.
“CILINDRIN: Herramienta para el aprendizaje de diagramas de flujo utilizando
metodologías de usabilidad”. Seminario Kaambal de Teleaprendizaje (e-learning).
Universidad del Mayab. Junio 2006. Mérida, Yucatán.
213
Uso de software de simulación en la enseñanza de la
Física. Una aplicación en temas de Optica
Dalmira Rodriguez
1
, Daniel Mena
1
, Carlos Rubio
1



1
Universidad Autonoma de Yucatan. Facultad de Ingenieria Quimica
Campus de Ingenieria y Ciencias exactas. PeriIerico Norte. Merida, Yucatan
Calle 35 Nº242 x16. Fracc.Wallis, Merida, Yuc., Mexico. CP 97169
¦mmartin, mromero, ratoche}¸uady.mx
Resumen. Se analiza el uso de un soItware libre diseñado para simular los
Ienomenos relacionados con lentes delgadas. Se muestran las posibilidades del
soItware y se estudian los eIectos de su aplicacion en la enseñanza-aprendizaje
del tema en estudiantes de la asignatura de Fisica I de la carrera de Ingenieria
Quimica Industrial. Se compararon las caliIicaciones del examen
correspondiente al tema en un grupo experimental, en donde se uso el soItware
como apoyo, y un grupo de control, en donde se siguieron las mismas
estrategias que en el grupo experimental pero sin usar el soItware. Se aplico una
prueba estadistica que arrojo una diIerencia signiIicativa entre las medias de las
caliIicaciones de ambos grupos y un cuestionario que recogio las opiniones de
los estudiantes del grupo experimental.
Palabras clave: Fisica, Optica, SoItware, Aprendizaje
1 Introducción
Muchos alumnos tienen la impresion de que la Iisica es un conjunto de 'Iormulas¨
matematicas que hay que aplicar segun los datos que se tengan, para resolver una
determinada cuestion y no relacionan estas Iormulas con hechos de la naturaleza o
experiencias reales. Hace Ialta un cambio Iundamental en la metodologia de
enseñanza de esta materia, que redunde en un aprendizaje mas constructivo y ayude al
alumno a aprender de Iorma mas signiIicativa y autonoma. El entorno de la
inIormacion esta cambiando de manera vertiginosa y no solo en el mundo cientiIico,
aIecta a todos los ordenes de la vida y por tanto tambien en la educacion. Nos
podemos preguntar ¿Como se pueden utilizar estos cambios para una enseñanza de la
Fisica mas actual? La transIormacion de las Iormas de enseñar no se produce por la
renovacion de los arteIactos, sino por la reconstruccion de los enIoques pedagogicos
de dicha renovacion |1|. Se podria considerar que para abordar el desarrollo de una
nueva actividad de enseñanza y aprendizaje con nuevas tecnologias, se requiere




214
integrar tres campos del saber: el disciplinar, el tecnologico, y el pedagogico. Quienes
utilizan estas herramientas y metodologias en el aula requieren saber que un soItware
de simulacion esta basado en un modelo idealizado que nunca puede representar todos
los aspectos de la 'realidad¨, que muchas veces se utilizan herramientas de calculo
numerico cuyos resultados son aproximados y no satisIacen exactamente las
ecuaciones de origen, conocer las Iunciones y Iorma de operar de las herramientas
especiIicas que utilice, etc. Es sustancial que los docentes dominen los Iundamentos
pedagogicos especiIicos de este campo, para poder adaptar la propuesta didactica a su
entorno particular de enseñanza, y realizar nuevos diseños poniendo en juego su
propia creatividad.
2 Marco teórico
Es claro que la inIormatica no puede resolver de por si los problemas de la enseñanza,
ni generar un 'nuevo paradigma educativo¨ |2|. En cambio puede ser una
herramienta, que como cualquier otra, Iacilita la realizacion de una tarea. Hay que
tener presente que lo principal no es la maquina, ni el soItware, sino la Iorma con que
se utilizan. Solo asi esos elementos se tornan poderosos y utiles. Lo anterior
Iundamenta la importancia que tiene la realizacion de actividades de aprendizaje que
promuevan el analisis cualitativo de los Ienomenos Iisicos por el alumno. Se podria
agregar a esto la potencialidad de las propuestas que ademas tengan un soporte visual,
y que puedan generar motivacion y promover actividades colaborativas entre los
alumnos. Estos aspectos deben ser contemplados cuando se diseñan las actividades a
desarrollar con un soItware para educacion |5|.

Desde hace varios años se vienen elaborando modelos de simulacion para el
aprendizaje de la Fisica. Actualmente ocupan el primer lugar de atencion los Aplets
desarrollados en Java para Internet. Su aplicacion se va generalizando, en la medida
que los propios docentes comprueban en la practica las ventajas que representa esta
innovacion pedagogica. Un soItware para enseñanza es un material de estudio, como
puede ser un libro, un equipo de laboratorio o una guia de problemas. Como cualquier
herramienta para el aprendizaje debe ser correctamente integrado a las actividades de
aprendizaje. Para esto es necesario tener en cuenta su contenido conceptual, su
estructura, y las actividades que con ella va a realizar el alumno. El mejor soItware
puede resultar poco provechoso si con el no se planiIican y desarrollan actividades
que se adecuen al contexto particular de aprendizaje.
En la enseñanza de la Fisica basica, la resolucion de problemas y la realizacion de
trabajos practicos no constituyen meras aplicaciones de conocimientos teoricos ya
adquiridos, sino que son actividades Iundamentales de aprendizaje. La clave esta en
establecer una Iuerte relacion entre teoria y practica y en proponer una metodologia
que potencie el analisis critico de los Ienomenos y la toma de decisiones por los
alumnos a traves de una actividad colaborativa. En esto pueden ayudar mucho las
nuevas tecnologias. En la enseñanza de la Fisica, que es basicamente una ciencia
experimental, resulta imprescindible la actividad en laboratorio con elementos reales,
215
los cuales podran ser combinados o complementados con herramientas inIormaticas,
pero nunca sustituidos |7|.
Criterios para el diseño didáctico con nuevas tecnologías. Atendiendo al marco
teorico reseñado, se proponen una serie de criterios que se consideran importantes
para realizar un nuevo diseño didactico. La propuesta se orienta a aproximarse en
todo lo que sea posible a estos criterios, muchos de los cuales pueden considerarse de
caracter general, y otros son especiIicos para la Fisica Basica: 1) Limitar los
contenidos en extension en aras de una mayor proIundizacion, 2) Plantear las
actividades de aprendizaje como una serie de problemas e interrogantes, a los cuales
los alumnos deben responder en base de su actividad grupal, con ayuda de
simulaciones y experimentos, y con una Iuerte reIerencia teorica, 3) Ademas de los
clasicos problemas cuantitativos, se deben plantear problemas cualitativos, en donde
los alumnos analicen los Ienomenos desde un punto de vista conceptual y estudien
como inIluyen las distintas variables, 4) Algunos de los problemas planteados deberan
ser lo suIicientemente abiertos como para que admitan mas de una respuesta correcta,
para promover la creatividad de los alumnos, 5) Se tratara tambien de incluir en las
actividades, alguna tarea que implique cierto nivel de descubrimiento, con lo cual
llegamos a trabajar en el nivel de investigacion, que es el tipo de actividad de
comprension de mayor nivel |7|, 6) El uso de las simulaciones se debe integrar, en
todo lo que sea posible, a la practica experimental, de modo que el alumno comprenda
mejor el rol de los modelos en la Fisica, conozca sus limitaciones y sepa
aprovecharlos, 7) Los contenidos conceptuales deben, en lo posible, vincularse a
aplicaciones practicas o Ienomenos conocidos, con el proposito de establecer nexos
cognitivos y asignar signiIicado al conocimiento, 8) Se debe promover la actividad de
aprendizaje en grupos reducidos y la puesta en comun de los resultados obtenidos
para su correccion, pero tambien se deben asignar y especiIicar actividades de
caracter individual para promover la independencia intelectual, 9) Los alumnos
deberan asumir el control de las actividades de aprendizaje, y el docente trabajara
como guia, 10) Los contenidos de las evaluaciones deberan estar acorde a las
actividades de aprendizaje realizadas, de modo que el alumno no considere el trabajo
con la computadora como un simple entretenimiento, sino como una actividad que
tiene la misma importancia que otras tareas, 11) El docente debe tener presente que
esta promoviendo el desarrollo de capacidades de razonamiento avanzados, cuyos
resultados quizas no se perciban de un modo inmediato.

La Iuncion pedagogica que se le asigna al uso de las simulaciones es la de ayudar
en el desarrollo del modelo mental sobre el Ienomeno, dada la importancia que tiene
este aspecto del aprendizaje. Esta Iuncion que esta planteada en terminos cualitativos,
se debe vincular a aspectos cuantitativos, es decir a las expresiones matematicas del
Ienomeno. Para esto es necesario explicitar el modelo y en lo posible el metodo de
calculo. El alumno, cuando trabaja con una simulacion, debe ser consciente del
modelo que utiliza, su expresion matematica y que es solo una aproximacion al
Ienomeno real |8|. Hasta ahora en los estudios universitarios se utiliza poco la
computadora como herramienta de aprendizaje de conceptos Iisicos. La utilizacion de
la simulacion computacional, aprovechando la enorme capacidad de calculo y las
posibilidades graIicas de esta herramienta tecnologica podria ser de gran utilidad para
216
ampliar el radio de accion del estudio de los Ienomenos Iisicos. Sobre todo, simular
los Ienomenos donde resulte inaccesible la experimentacion. Al mismo tiempo,
aprovechar la posibilidad de interaccion de las aplicaciones con interIaces graIicas
intuitivas para que el alumno realice aprendizajes signiIicativos a traves de la via
considerada como mas idonea: la construccion de sus propios conocimientos de una
manera colaborativa |2|.
3 Metodología
3.1. Objetivo de la investigación
El proposito de este estudio es analizar el impacto del uso de un soItware de
simulacion de optica geometrica en la enseñanza-aprendizaje de Iisica utilizandolo
como complemento de las estrategias tradicionales de enseñanza mediante la
comparacion del rendimiento academico de un grupo experimental y un grupo de
control y comprobar que nivel de satisIaccion produce a los alumnos este tipo de
enseñanza mediante un cuestionario abierto de opinion.
3.2. Metodología aplicada
Los alumnos objeto de esta investigacion, son estudiantes de primer semestre de
Ingenieria Quimica Industrial. Se trabajo con dos grupos de estudiantes de nuevo
ingreso (Semestre Sep.2007-Feb.2008) que cursaban por primera vez la asignatura
Fisica I que comprende temas de Electricidad y Magnetismo, Optica y una
introduccion a la Fisica Moderna. No se tomo en cuenta a los estudiantes que
recursaban la asignatura. Los alumnos del estudio tenian un promedio de 18 años de
edad y Iueron admitidos a la Iacultad de Ingenieria quimica mediante un examen de
seleccion estandarizado para el ingreso a la Universidad Autonoma de Yucatan. En
este trabajo se centro la atencion en la modalidad en la cual los alumnos trabajan en
Iorma grupal con modelos computacionales previamente desarrollados, en la cual
pueden seleccionar distintos modelos, pero no escriben ni modiIican expresiones
matematicas.
Se tomo uno de los grupos, al que se llamara G1 como grupo de control. Este
grupo consto de 27 estudiantes a los que se aplicaron las estrategias usuales de los
cursos de Iisica: clases teoricas, clases de resolucion de problemas, demostraciones en
clase, practicas de laboratorio y proyectos en equipo. El grupo experimental G2
tambien de 27 alumnos, trabajo con todas las estrategias mencionadas para G1,
incluyendo ademas la variante de que especiIicamente en el tema de lentes delgadas
de optica geometrica se utilizo un soItware de simulacion para reIorzar los conceptos
del tema. Se programaron 4 sesiones de 1 hora cada una en computadoras en donde se
instalo el soItware, habiendo un maximo de tres estudiantes por computadora. En la
primera sesion los estudiantes se Iamiliarizaron con el soItware y exploraron sus
posibilidades. En las siguientes tres sesiones los equipos trabajaron en problemas
217
especiIicos diseñados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas.
Despues de la cuarta sesion cada equipo entrego un reporte detallado de las
actividades realizadas en sus practicas con el soItware. Ambos grupos Iueron
atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacion
con soItware Iueron destinadas a resolver problemas en G1.

Se aconseja vincular la simulacion con el experimento real en la medida que sea
materialmente posible. Se trata de observar sus coincidencias y luego utilizar la
simulacion como una extension de la propia experiencia. Comparando la experiencia
real con la simulacion, el alumno llega a tener una idea mas clara del signiIicado de
modelo matematico: observar como este se aproxima a la realidad, pero que en ciertas
condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera resulta util
comparar distintos modelos matematicos con un solo Ienomeno Iisico, para ver el
rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar
y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas opticos, resultan complejos y
costosos. Mas aun si se pretende modiIicar los diIerentes parametros de las lentes,
para comprender como inIluye cada uno. Por tal razon, los diseñadores de lentes y
sistemas opticos utilizan desde hace muchos años el calculo computacional para
predecir el comportamiento de sus sistemas |5|. DesaIortunadamente estos programas
no son de uso libre, ni estan concebidos con Iines didacticos. Se uso aqui uno de los
varios soItware disponibles de Iorma libre en internet que permite simular el
comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo
distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromatica y
policromatica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Ademas de calcularse y mostrarse
las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la Iormacion de imagenes a traves
del sistema optico considerado, de manera que se puedan apreciar las distintas
calidades de imagenes y las aberraciones que se pueden producir. El soItware,
denominado SimRI (simulacion de rayos e imagenes) |3|, de uso libre, ha sido
diseñado para la enseñanza de la Iisica en sus distintos niveles, aunque tambien podria
ser aplicado en diseño de sistemas opticos. Su primera version, que esta registrada en
la Direccion Nacional de Derechos de Autor de Argentina, se puede bajar de un sitio
de acceso publico de Internet |6|. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una
ampliacion o cambio de enIoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la Iorma
tradicional de enseñar el tema, los resultados preliminares resultan alentadores.
Características del software e interfaz de usuario. El soItware cuenta con una
ayuda que describe sus distintas Iunciones, con ejemplos graIicos. En cuanto a las
Iacilidades para el usuario, si bien la aplicacion permite la manipulacion de algunos
objetos a traves de la modalidad del arrastre o seleccion de opciones, hay un conjunto
de parametros que se deben ingresar en Iorma numerica. Por ejemplo, los datos sobre
las lentes, el diametro de diaIragma, el angulo de rayos individuales, etc. Se considera
que es util proceder de esta manera, desde el punto de vista del aprendizaje, porque
conecta al alumno de manera mas directa con la teoria: convencion de signos, valores
de indices de reIraccion en Iuncion de longitudes de onda, ubicacion espacial, etc. Tal
cuestion adquiere mayor relevancia en el nivel de enseñanza basica universitaria. Las
Iunciones de la aplicacion estan organizadas de acuerdo al siguiente esquema:

Funciones
1.-Rayos individuales
2.-Imagenes de objetos
2.a- Objetos puntuales
2.b- Objetos extensos
218








En la Iigura 1 se muestra la interIaz del soItware, en la que se encuentra
seleccionada la Iuncion 2.b, en este caso con luz monocromatica.

Figura 1. InterIaz del soItware

En la Iuncion 1, se puede realizar el trazado de rayos a traves de todo el sistema,
desde distintos puntos de origen, con diIerentes angulos y en diversos colores. Estos
ultimos se pueden seleccionar en Iorma individual, o combinar para simular la luz
blanca policromatica. El usuario adquiere inIormacion graIica y numerica. Esta ultima
incluye las coordenadas del punto imagen que se obtendria con el modelo de lentes
delgadas y la posicion de la imagen que se Iorma 'realmente¨ sobre el plano de la
imagen paraxial. En la Iigura 2, correspondiente a la Iuncion 1, se puede apreciar la
dispersion cromatica angular de un rayo de luz blanca en un sistema de dos lentes
convergentes, observandose que en la segunda lente se produce una correccion
parcial. De esta manera se ha podido corroborar la Iuncion correctora de las
aberraciones cromaticas, ejercida por las combinaciones de lentes adosadas,
convergente y divergente, construidas con vidrios Crown y Flint.

Figura 2. Dispersion cromatica de un rayo de luz blanca

especiIicos diseñados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas.
Despues de la cuarta sesion cada equipo entrego un reporte detallado de las
actividades realizadas en sus practicas con el soItware. Ambos grupos Iueron
atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacion
con soItware Iueron destinadas a resolver problemas en G1.

Se aconseja vincular la simulacion con el experimento real en la medida que sea
materialmente posible. Se trata de observar sus coincidencias y luego utilizar la
simulacion como una extension de la propia experiencia. Comparando la experiencia
real con la simulacion, el alumno llega a tener una idea mas clara del signiIicado de
modelo matematico: observar como este se aproxima a la realidad, pero que en ciertas
condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera resulta util
comparar distintos modelos matematicos con un solo Ienomeno Iisico, para ver el
rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar
y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas opticos, resultan complejos y
costosos. Mas aun si se pretende modiIicar los diIerentes parametros de las lentes,
para comprender como inIluye cada uno. Por tal razon, los diseñadores de lentes y
sistemas opticos utilizan desde hace muchos años el calculo computacional para
predecir el comportamiento de sus sistemas |5|. DesaIortunadamente estos programas
no son de uso libre, ni estan concebidos con Iines didacticos. Se uso aqui uno de los
varios soItware disponibles de Iorma libre en internet que permite simular el
comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo
distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromatica y
policromatica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Ademas de calcularse y mostrarse
las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la Iormacion de imagenes a traves
del sistema optico considerado, de manera que se puedan apreciar las distintas
calidades de imagenes y las aberraciones que se pueden producir. El soItware,
denominado SimRI (simulacion de rayos e imagenes) |3|, de uso libre, ha sido
diseñado para la enseñanza de la Iisica en sus distintos niveles, aunque tambien podria
ser aplicado en diseño de sistemas opticos. Su primera version, que esta registrada en
la Direccion Nacional de Derechos de Autor de Argentina, se puede bajar de un sitio
de acceso publico de Internet |6|. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una
ampliacion o cambio de enIoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la Iorma
tradicional de enseñar el tema, los resultados preliminares resultan alentadores.
Características del software e interfaz de usuario. El soItware cuenta con una
ayuda que describe sus distintas Iunciones, con ejemplos graIicos. En cuanto a las
Iacilidades para el usuario, si bien la aplicacion permite la manipulacion de algunos
objetos a traves de la modalidad del arrastre o seleccion de opciones, hay un conjunto
de parametros que se deben ingresar en Iorma numerica. Por ejemplo, los datos sobre
las lentes, el diametro de diaIragma, el angulo de rayos individuales, etc. Se considera
que es util proceder de esta manera, desde el punto de vista del aprendizaje, porque
conecta al alumno de manera mas directa con la teoria: convencion de signos, valores
de indices de reIraccion en Iuncion de longitudes de onda, ubicacion espacial, etc. Tal
cuestion adquiere mayor relevancia en el nivel de enseñanza basica universitaria. Las
Iunciones de la aplicacion estan organizadas de acuerdo al siguiente esquema:

Funciones
1.-Rayos individuales
2.-Imagenes de objetos
2.a- Objetos puntuales
2.b- Objetos extensos
219
En la Iuncion 2 del soItware se Iorman imagenes, pudiendo elegirse los objetos
entre dos tipos: objetos puntuales (2.a) y objetos extensos (2.b). En ambos casos se
puede modiIicar el diametro del diaIragma de campo, para obtener distintas calidades
de imagen y observar las aberraciones. En la ventana principal de la aplicacion se
observa un esquema de Iormacion de imagenes con algunos rayos, como se ilustra en
la Iigura 2, la cual se modiIica al arrastrar o cambiar el tamaño del objeto, utilizando
para ello una barra de desplazamiento horizontal y una barra vertical,
respectivamente. En la Iigura 3 se muestra la diIerencia entre una imagen real y una
virtual.

Figura 3. Esquema de Iormacion de imagenes de objetos extensos

La pantalla de Iormacion de imagenes, que se establece por deIecto, es plana, y
esta ubicada en la posicion teorica de las imagenes Iormadas por rayos paraxiales.
Pero puede ser desplazada por el usuario para buscar un mejor enIoque, y tambien
puede ser transIormada en una pantalla curva, tal como se muestra en la Iigura 4, en la
que se Iorman las imagenes con mayor nitidez. No esta de mas tener en cuenta que la
retina humana tiene una Iorma concava similar.

Figura 4. Esquema de una imagen Iormada sobre una superIicie de Petzval

Para Iormar la imagen se acciona un control especiIico, abriendose otra ventana al
Iinalizar el calculo. En la misma, ademas de la imagen Iinal, se puede observar la
Iigura del objeto y un esquema de Ilechas que muestran los tamaños relativos entre
objeto e imagen. Los objetos extensos, son Iiguras, ya sea en tonos de gris como en
color, que se pueden cargar desde archivos tipo bitmap.

El estudio Iinalizaba entregando un trabajo en el que se respondian una serie de
cuestiones de Fisica en las que habian trabajado con la computadora y tambien unas
conclusiones en las que se les preguntaba sobre su nivel de satisIaccion al utilizarla
para aprender. Las preguntas realizadas Iueron las siguientes: ¿Crees que la
introduccion de las TIC en la enseñanza universitaria, Iacilita la comprension de
conceptos en una asignatura como la Fisica?, personalmente, ¿te ha servido de ayuda
para aprender esta Iorma de enseñar?
220
4 Análisis de resultados
Elección de la prueba estadística. El modelo experimental tiene dos muestras
independientes.

- Hipotesis alterna (Ha). Existe una diIerencia signiIicativa en el rendimiento
academico del grupo experimental con respecto al grupo de control

- Hipotesis nula (Ho). No existe una diIerencia signiIicativa en el rendimiento
academico del grupo experimental con respecto al grupo de control
Nivel de significación. Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se
acepta Ha y se rechaza Ho. Zona de rechazo. Para todo valor de probabilidad mayor
que 0.05, se acepta Ho y se rechaza Ha.
Prueba estadística. Primeramente obtenemos las medias y varianzas de cada grupo.

1
÷ 68.93, 
2
÷ 52.5, s
2
1
÷ 558.9286 / (14 - 1) ÷ 42.99,
s
2
2
÷ 837.5 / (14 - 1) ÷ 64.42
Aplicando la ecuacion t, el estadistico t es t÷5.93. Obteniendo los grados de libertad,
g÷21. El valor t calculado (5.93), con 21 grados de libertad, se comparan con la tabla,
y se observa que al valor critico (tt) de 2.080 corresponde a una probabilidad de 0.05.
De esta manera, el estadistico t 5.93 tiene una probabilidad menor que 0.05.
Decisión. Como la probabilidad no se ubica en la zona de rechazo, se rechaza Ho y se
acepta Ha.
Interpretación. El uso del soItware de simulacion produjo una diIerencia
signiIicativa entre el rendimiento academico de los estudiantes del grupo G1 (de
control) y el grupo G2 (experimental) en el tema de lentes delgadas de optica
geometrica. El grupo G2 tuvo un mejor promedio.
Resultados de la encuesta de opinión. Se reproducen aqui algunas de las reIlexiones
que hacen los alumnos sobre este tema y que pueden ayudar a los proIesores a tomar
decisiones al respecto. Algunas maniIestaciones de los alumnos: 1) Es positivo
siempre que este tutorado por un proIesor para poderle preguntar las dudas que
puedan surgir, 2) Es positivo aunque deja menos tiempo al alumno para preparar un
examen a la manera tradicional, 3) Es positivo aunque nunca se podran sustituir las
practicas de laboratorio en una asignatura experimental como es Fisica, 4) Es muy
positivo, me he dado cuenta de las posibilidades de Internet, hasta ahora solo lo he
utilizado para chatear, jugar etc. Pero nunca para estudiar, 5) Muy positivo los applets
interactivos ayudan a comprender mejor los conceptos, 6) Positivo poder interactuar y
verlo hace que no se olvide tan Iacilmente, 7) Positivo por innovador y motivador, 8)
221
Muy positivo a los jovenes les gustan las nuevas tecnologias, 9) Es muy positivo ya
que es muy ameno Irente al aburrimiento de las clases, 10) Positivo, pero como ayuda
a las explicaciones del proIesor en clase, 11) Positivo, aunque nunca podra sustituir a
la enseñanza tradicional, 12) Me ha sorprendido mucho esta clase, me ha gustado pero
pienso que no volvere a encontrar una clase asi en toda la carrera. Me he vuelto a
conectar y lo ha comentado con mis amigos, 13) Muy interesante ya que de esta
Iorma me he dado cuenta de que disponemos de muchos recursos a traves de Internet,
14) Los soItwares permiten mantener la atencion que muchas veces es diIicil, 15) Ha
sido muy gratiIicante ya que me ha abierto el mundo de la computacion como una
gran Iuente e inIormacion para Iuturos trabajos y estudios,16) Me ha gustado pero
pienso que las aplicaciones solo valen como metodo de apoyo ocasional y nunca
como metodo continuo de aprendizaje para la asignatura.
5 Conclusiones y Recomendaciones

En la enseñanza, el soItware se puede utilizar ya sea a nivel demostrativo en clases
teoricas, como en clases de problemas o trabajos practicos. El docente lo puede
aplicar tambien para diseñar problemas de examen. De acuerdo a las experiencias
realizadas con sistemas similares, se propone la planiIicacion de tareas de aprendizaje
para estudiantes, que se diseñen como problemas abiertos y cualitativos. De este
modo las respuestas esperadas pueden ser variadas, y los resultados obtenidos no
terminan en uno o varios numeros, sino que deben contener comentarios y
conclusiones. Esta modalidad de trabajo, que se puede implementar en grupos, y
complementada con actividades individuales, se orienta a promover un aprendizaje
activo, donde los alumnos tomen decisiones, diseñen experimentos simulados y sigan
sus propios caminos para arribar a ciertos objetivos que se plantean. Estas tareas se
Iacilitan notablemente por la Ilexibilidad del soItware. La herramienta inIormatica
solo resulta de utilidad en el aprendizaje, si se realiza un diseño didactico apoyado en
ciertos conceptos y objetivos pedagogicos, y que sea adecuado al contexto de
enseñanza en que se aplica.

Es evidente que los alumnos tienen diIerentes estilos de aprender y por tanto los
proIesores deberiamos utilizar diIerentes estilos de enseñar, de manera que se
pudieran mejorar todos los estilos de aprendizaje, saber que la diversidad en los
estilos de enseñar es Iundamental ya que no hay un estilo exclusivo de aprender. A la
hora de diseñar la enseñanza de una asignatura hay tener en cuenta los estilos de
aprendizaje y plantear trabajos, practicas y problemas que se aborden de Iorma
diIerente y dar a los alumnos un cierto margen de eleccion para optar por las
actividades que preIieran realizar. La introduccion de las TIC en la enseñanza
universitaria es imparable y necesaria, parece que los alumnos tienen una buena
disposicion para utilizarlas y ademas permitiran al proIesor diseñar actividades de
aprendizaje para todos los estilos. Otra conclusion interesante es la insistencia de
bastantes alumnos, que aunque consideran positiva la utilizacion de Internet dicen que
nunca podra sustituir a las clases tradicionales. Es como si tuvieran miedo a la hora de
222
asumir un papel mas autonomo en el proceso de aprendizaje y de alguna manera
quieren permanecer como sujetos pasivos y que sea el proIesor el que tome todas las
iniciativas. Esta cuestion parece ser una llamada de atencion a la metodologia que se
mantiene por muchos proIesores, quienes son el centro de la enseñanza y los alumnos
son meros receptores del conocimiento, esto implica que muchos alumnos quieran
seguir con este papel que es el que conocen y no quieran asumir nuevos retos.

Es necesaria la integracion curricular de las TIC, y es aqui donde los proIesores
tenemos un gran reto ya que esta integracion debera ser muy meditada, es necesario
seguir investigando para conseguir una introduccion de las TIC que realmente
responda a las expectativas de una enseñanza-aprendizaje mas constructiva, mas
autonoma y que prepare a los alumnos para una Iormacion permanente. Para encarar
la utilizacion de un soItware en la enseñanza, es necesario que el docente conozca
perIectamente el modelo que se utiliza, sus posibilidades y limitaciones y los aspectos
metodologicos de la aplicacion de estas herramientas. Esto ademas de dominar con
agilidad el manejo del entorno. En otras palabras, para obtener los mayores beneIicios
de la introduccion de los metodos computacionales a la enseñanza de la Fisica no
basta con bajar 'ejecutables¨ de algun sitio de la red, para darselos a los alumnos, sino
que se requiere todo un proceso previo de aprendizaje, elaboracion y planiIicacion por
parte del docente |1|.
Referencias
1. Bohigas, Xavier; Jaen, Xavier y Novell, Montse: Applets en la enseñanza de la Fisica.
Enseñanza de las Ciencias, 2003, 21 (3), 463472
2. Gil, S.: "Nuevas tecnologias en la enseñanza de la Fisica. Oportunidades y desaIios", en
Memorias de la VI ConIerencia Interamericana sobre Educacion en la Fisica, pp. 13-15.
(1997)
3. KoIman, H.: Modelos y Simulaciones computacionales en la enseñanza de la Fisica. Revista
Educacion en Fisica. ISSN: 0797-9045. Vol. 6 Pags. 13 a 22. Uruguay (2000)
4. Maeda, P., Catrysse, P.and Wandell, B. Integrating Lens Design with Digital Camera
Simulation. http://white.stanIord.edu/~brian/papers/ise/Maeda-Optics-SPIE-EI-5678-5.pdI
(2005). Acceso 29/03/09.
5. Rodriguez, A.: Los applets interactivos en la enseñanza-aprendizaje de Iisica ¿que opinan
los estudiantes universitarios de primer curso? Quaderns digitals: Revista de Nuevas
Tecnologias y Sociedad, ISSN 1575-9393, Nº. 43, 2006
6. Grupo Galileo. http://www.Iiqus.unl.edu.ar/galileo/soItware.htm
7. Tipler P. y Mosca G. Fisica para la ciencia y la tecnologia. Volumen 2B. Editorial
Reverte.Barcelona. España. ISBN 84-291-4405-6 . 2005.
8. Wilson, J. M y Redish, E. F.. Using computers in teaching physics.Physics Today,
January,34-41. (1989)
223
Creación de comunidades docentes de aprendizaje
colaborativo para la difusión de estrategias de educación
abierta y a distancia apoyadas en tecnologías de
información, comunicación y colaboración: experiencia
de la Universidad Autónoma de Baja California, México.
Luis Lloréns Báez
1
, Claudia Araceli Figueroa Rochín
1
, Yessica Espinosa Díaz
1
,
Eduardo Perezchica Vega
1
, Jesuán Adalberto Sepúlveda Rodríguez
1
, Felx Emmanuel
Lizalde
1
,Thalia Gaona Arredondo
2


1
Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigaciones Sociales, Centro de
Educación Abierta, Edificio de Investigación y Posgrado, Unidad Universitaria Mexicali, Blvd.
Benito Juárez s/n, 21280 Mexicali, Baja California, México.
luis_llorens@uabc.mx, claudia_figueroa@uabc.mx, yespinos@uabc.mx,
jesuan577@hotmail.com, flixalde_8@hotmail.com
2
Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Arquitectura, Unidad Universitaria
Mexicali, Blvd. Benito Juárez s/n, 21280 Mexicali, Baja California, México.
thaliagaona@hotmail.com
Resumen. La creación de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo
para impulsar la incorporación de tecnologías de información, comunicación y
colaboración (TICC) en ambientes educativos, ha sido pilar fundamental de la
filosofía y éxito de las labores del Centro de Educación Abierta de la UABC,
como una de las estrategias más importantes para desarrollar programas en
modalidad abierta y a distancia. La red de coordinadores formada por
profesores de más de 38 unidades académicas de la universidad se ha ido
capacitando en programas en línea, con el objetivo central de acelerar la
incorporación de TICC, a través del diseño de estrategias particulares a las
necesidades de las propias unidades académicas que representan. Derivado de
las actividades de esta red, actualmente se atienden a más de 10 mil estudiantes
en programas presenciales, semipresenciales y a distancia apoyados en TICC,
operados por más de 450 profesores en cerca de 380 cursos publicados en un
sistema de administración de cursos.
Palabras claves: redes de colaboración, aprendizaje en red, formación docente,
TICC.
224
1 Introducción
En México, los avances vertiginosos de las Tecnologías de la Información,
Comunicación y Colaboración (TICC) y su incorporación al ámbito educativo, han
propiciado que las Instituciones de Educación Superior desarrollen programas y
acciones para fortalecer e integrar modalidades de Educación Abierta y a Distancia a
fin de ampliar su cobertura educativa [1].
En este contexto es cada vez mayor el interés por conocer de qué manera se
conceptualizan las experiencias en la educación a distancia, generando nuevos
conocimiento sobre los índices y factores que prevalecen actualmente en ésta
modalidad de educación, en este sentido es necesario desarrollar modelos, proyectos y
planes que permitan impulsar la efectiva incorporación de las TICC en procesos
educativos.
La intención en este artículo, es hacer un recuento de una de las experiencias de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC) en la integración de redes
docentes de aprendizaje colaborativo apoyadas en TICC, para el desarrollo de
estrategias de educación abierta y a distancia. Se inicia presentando un breve
antecedente conceptual sobre la incorporación de TICC y formación de redes de
aprendizaje particularmente en la estructura docente, para después hacer una reseña
de cómo se ha ido conformando, a través de la coordinación del Centro de Educación
Abierta (CEA) de la UABC, una red de coordinadores que ha ayudado a impulsar, en
un corto tiempo, la incorporación de TICC en programas al interior de sus unidades
académicas; para finalmente, concluir con los resultados obtenidos y las acciones a
realizadas a partir de estos.
2 Marco conceptual
En la actualidad nuestra sociedad está viviendo cambios y procesos importantes
que en conjunto constituyen lo que se ha dado en llamar la “sociedad del
conocimiento”. Una de las características destacadas de este fenómeno, es la demanda
de una mayor capacidad, de individuos y organizaciones, para manejar información y
llevar a cabo procesos de síntesis e integración que la conviertan en conocimientos
útiles. A esta capacidad, Collison [2] la entiende como gestión del conocimiento,
definiéndola como: “un conjunto articulado de estrategias, procesos, prácticas,
procedimientos y actitudes que permiten crear, descubrir, capturar, depurar, validar,
compartir, adoptar, adaptar, transferir y aplicar conocimientos”. La relevancia de este
concepto en el sector educativo tiene que ver directamente con las funciones
institucionales de descubrir y evidenciar la generación de conocimiento así como
estructurar y propiciar espacios y condiciones para generarlo.
Una de las modalidades que asume la realización práctica de estas funciones en las
instituciones educativas, es la formación de redes de aprendizaje y formación virtual,
es decir, ambientes en los que los profesores colaboran, construyendo colectivamente
conocimiento sobre currículo y el uso de tecnologías de información, comunicación y
colaboración (TICC) en el aprendizaje, además de permitir accesos a nuevas ideas,
perspectivas culturas e información, enriqueciendo así su formación académica.
225


De una manera más sistemática, Correa [3] define las redes de aprendizaje como:
“colectivos de personas que mantienen un diálogo ordenado y permanente a través del
cual contrastan conceptos y postulados teóricos, comparten experiencias, identifican
situaciones problemáticas en sus entornos inmediatos, y construyen soluciones a los
problemas planteados, mediante trabajo colaborativo y cooperativo, logrando de este
modo, un aprendizaje efectivo y permanente, y la construcción de conocimiento”.
En un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y
al mismo tiempo necesario, debido al acelerado ritmo del cambio social y
tecnológico, la conveniencia y la efectividad del aprendizaje en redes a través del uso
de Tecnologías de Información, Comunicación y Colaboración es uno de los recursos
más importantes para la generación de conocimientos en ambientes académicos de
cooperación.
En el ámbito educativo, la formación docente en el uso de las TICC es un área
prioritaria en la actual sociedad del conocimiento. Entender los procesos de
integración y planeación adecuadas para la implantación de estrategias educativas
apoyadas en dichas tecnologías, es un campo de investigación que aún no se
encuentra del todo explorado en México. Algunas investigaciones han hecho
referencia que la escasa integración de las TICC a centros escolares es principalmente
por la insuficiente formación del profesorado sobre las tecnologías y la falta de
referencias para desarrollar aplicaciones educativas con recursos tecnológicos
digitales [4]. En este mismo sentido, Cabrero [5] señala que la introducción de las
nuevas TICC, depende de que el profesorado tenga una formación o capacitación
adecuada para su incorporación en su práctica profesional, así como de actitudes
positivas o favorables hacia las mismas.
Asimismo, Colás y De Pablos [6], advierten que la formación docente basada en
redes de aprendizaje virtual se asume y se desarrolla en base a dos ejes: “la
construcción social del aprendizaje en la red" y "la formación del profesorado en
centros mediante la creación de redes de aprendizaje", es decir, que la contrucción del
conocmiento es un proceso social en donde la interacción entre profesores a través de
redes, puede facilitar la contrucción colectiva de aprendizajes que les permita integrar
TICC a sus prácticas docentes con mayor seguridad. En éste, como en cualquier otro
aspecto relativo a la educación, el profesor es un elemento determinante a la hora de
la introducción de cualquier innovación tecnológica en el centro educativo, su
adecuada formación pudiera representar el éxito de cualquier iniciativa asociada a la
incorporación de TICC en el aula.
3 Antecedentes
La Universidad Autónoma de Baja California es una institución de Educación
Superior que atiende en gran parte del Estado a una población cercana a los 43,000
estudiantes, integrada por más de 44 unidades académicas en las que se imparten
cerca de 180 programas académicos. Algunas proyecciones indican que en los
próximos 10 años, la universidad deberá poder atender a una población que estará
arriba de los 60,000 estudiantes aproximadamente [7]. Ante esta prospectiva de
crecimiento, el tema de la capacidad de cobertura con programas de calidad, se ha
226
vuelto uno de los temas a resolver por las últimas administraciones. En este contexto
el desarrollo de estrategias para la incorporación de TICC que permitan la integración
de modalidades abiertas y a distancia se ha vuelto un factor crítico.
En este marco, el Centro de Educación Abierta de la Universidad Autónoma de
Baja California (CEA-UABC), fue creado en el mes de marzo de 2006, con el
objetivo de: "proporcionar servicios institucionales de administración de cursos en
línea, proveyendo asesoría, capacitación y servicios adicionales de tecnologías de
información para la docencia que requieran los programas educativos de la
UABC"[8].
La base principal de colaboradores la forman profesores de diversas facultades,
escuelas e institutos de la UABC, apoyados por sus directores, para realizar tres
actividades principales: promover el uso de tecnologías de información y
comunicación entre profesores y estudiantes, con la finalidad de mejorar la calidad del
aprendizaje; apoyar el diseño instruccional de cursos que forman parte de sus planes
de estudios; y representar a sus unidades académicas en el consejo de coordinación
del Centro. La formación de esta red de Coordinadores CEA, como se les ha llamado,
es el ejemplo claro del espíritu y filosofía del Centro encaminada a mantener la visión
y estructura de redes de colaboración y comunidades de práctica, siendo el eje de los
programas que antecedieron su creación.
4 Red de Coordinadores CEA.
4.1 Integración de la Red de Coordinadores CEA en unidades académicas.

El Centro de Educación Abierta, de la UABC, surge como consecuencia de las
actividades de la Red de Metodología de Investigación, que nació como una
comunidad de aprendizaje integrada por profesores de Tijuana, Mexicali y Ensenada,
las principales ciudades del estado de Baja California, en México. Formados en
disciplinas distintas, acordaron diseñar un mismo programa en la materia de
metodología de investigación, aprovechando para ello diversas tecnologías y
bondades de Internet. Todas estas actividades y conocimiento generado se
desembocaron en el desarrollo de una de las iniciativas más sólidas de la institución,
enfocada a la incorporación de tecnologías de información y comunicación en
procesos educativos.
Como una forma de contribuir a lograr el objetivo institucional de ampliar y
diversificar la cobertura con pertinencia y calidad de los servicios de educación
superior de la UABC, el CEA, propone dos ideas fundamentales: por una parte, la
formación y desarrollo de redes de colaboración y cooperación docente, que
fortalezcan el diseño de programas apoyados en TICC y por otra, diseñarlos bajo un
enfoque de aprendizaje distribuido (conocido también como educación a distancia) en
beneficio de un aprendizaje que fomente las capacidades académicas, la autonomía y
sentido de responsabilidad del estudiante [9].
La creación de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo para impulsar la
incorporación de TICC en ambientes educativos en la UABC, ha sido pilar
fundamental de la filosofía del Centro de Educación Abierta, de tal suerte que una de
227


las estrategias más importantes para desarrollar programas en modalidad a distancia,
ha sido la de conformar una red de colaboración docente con profesores que asuman
la coordinación de actividades de educación abierta utilizando TICC, al interior de sus
unidades académicas. Hacia mediados de 2007, se logró integrar un grupo de 48
Coordinadores CEA, como se les llamó, que representaban, con al menos un profesor,
a 38 de las 44 unidades académicas existentes en la universidad, ubicadas en las
principales ciudades del estado (Mexicali, Tijuana, Ensenada, Tecate, San Quintín y
Cd. Guadalupe Victoria).
4.2 Funciones del Coordinador CEA en las unidades académicas.
La función general del Coordinador CEA, es la de servir como eslabón entre las
actividades del CEA y las necesidades de la Unidad Académica a la que pertenece.
Dentro de esta función general, existen otras específicas asociadas a:
1. Promover los servicios del CEA y orientar a directores, coordinadores,
profesores y estudiantes sobre los beneficios y el funcionamiento de dichos
servicios
2. Promover y apoyar la capacitación del personal docente, en el desarrollo de
habilidades para el uso de TICC adecuadas a sus necesidades.
3. Apoyar en el diseño y aplicación de medios de evaluación de cursos o
programas ofrecidos con el apoyo de TICC.
4. Contribuir al diseño de la estrategia de incorporación de TICC de la unidad
académica en coordinación con la Dirección de la unidad académica,
tomando en cuenta las necesidades de su entorno.
4.3 Espacios y medios para converger.
El mantenimiento de la red de Coordinadores CEA ha utilizado como medios de
comunicación para el intercambio de ideas, reuniones de trabajo y diseño de
proyectos cuatro medios esenciales que se describen a continuación:
a) Reuniones por videoconferencia: se realiza una sesión informativa al inicio del
semestre para plantear las actividades asociadas al uso de la plataforma
Blackboard, así como los proyectos y eventos que se van a llevar a cabo durante
el semestre.
b) Reuniones de trabajo presenciales: se realiza al menos una reunión anual para
presentar avances en los proyectos que se hayan desarrollado por las subredes de
colaboración.
c) Plataforma de comunicación y trabajo colaborativo a través de BSCW (Basic
Support for Collaborative Work): esta plataforma es el espacio que sirve como
repositorio de documentos y medio de comunicación en línea que permite tener
un espacio de trabajo y encuentro con los distintos coordinadores CEA sin
importar la ciudad donde residan.
d) Coloquio anual: es un evento que pretende crear un espacio de intercambio de
experiencias en uso de TICC en la impartición de cursos en modalidad
presencial, semipresencial y a distancia, no sólo con los Coordinadores CEA
228
sino con los profesores que de alguna manera utilizan los servicios de tecnología
educativa del Centro.
5 Formación integral de los Coordinadores CEA.
Las funciones de un Coordinador CEA, a lo largo del tiempo se han ido
consolidando, pero también ampliando, de manera que desde un principio se
consideró de vital importancia el ir fortaleciendo las competencias de los
coordinadores que les permitiera impulsar los proyectos de CEA al interior de sus
unidades académicas. Por tal motivo, se planteó un programa de capacitación en dos
líneas de acción, la primera, dirigida a desarrollar o fortalecer las competencias de los
Coordinadores en cuestiones de uso de tecnologías para actividades a distancia, y la
segunda, encaminada a preparar al Coordinador en los servicios del Centro de
Educación Abierta.
Para la primera línea de acción se decidió iniciar un programa en línea de
certificación de actividad a distancia con San Diego Global Knowledge University
(SDGKU) la cual abarca tres niveles, el primero como Coordinador de Actividad a
Distancia, el segundo como Instructor y el tercero como Consultor. Para la segunda
línea de acción, la Coordinación Central del CEA, ha ido diseñando cursos de
capacitación conforme se han ido detectando necesidades particulares, de acuerdo
con las funciones que los coordinadores desempeñan, y que se han clasificado niveles
de competencia que han permitido estructurar el programa de capacitación, enfocado
específicamente a promover y proporcionar el servicio extendido de la coordinación
central del CEA al interior de la unidad académica que representan.

Estas dos líneas de capacitación han sido la base para ir consolidando, no sólo la
red de colaboración de Coordinadores CEA, sino también, la implementación de
proyectos asociados al uso de TICC en programas educativos, en la institución.

5.1 Ceritificación de Actividad a Distancia con San Diego Global Knowledge
University.

El programa de Certificación de Coordinadores de Actividad a Distancia con
SDGKU para el grupo de Coordinadores CEA
1
, inició en junio de 2007, buscando
cuatro objetivos fundamentales:

1
El grupo que inicio fue representado de la siguiente manera: del municipio de Mexicali participaron 23
maestros de las Facultades de Odontología, Medicina, Ingeniería, Idiomas, Derecho, Contaduría, Ciencias
Políticas, Ciencias Humanas, Arquitectura, Instituto de Ingeniería, Ciencias Veterinarias, Ciencias
Agrícolas, Investigaciones Sociales, Escuela de Ingeniería y Negocios, Enfermería, Deportes y Artes; del
Municipio de Tijuana participaron 13 maestros provenientes del Instituto de Investigaciones Históricas,
Facultad de Derecho, Medicina, Idiomas, Contaduría y Administración, Escuelas de Turismo, Artes,
Odontología, Humanidades, Deportes y Economía; del Municipio de Ensenada se tuvo participación de 9
maestros de las facultades de Administración, Idiomas, Ingeniería, Escuela de Deportes, Enología,
229


a) Consolidar la integración de la red de Coordinadores CEA en Unidades
Académicas.
b) Apoyar a través de la certificación la adquisición o desarrollo de las
competencias necesarias para coordinar actividades a distancia.
c) Familiarizarlos con nuevas modalidades de aprendizaje.
d) Paralelamente a la certificación, ir diseñando la estrategia de incorporación
de TICC en procesos educativos en las respectivas unidades académicas de
los Coordinadores CEA
2
.
Durante 2008 finalizó la certificación del primer nivel del grupo de Coordinadores
CEA. Los 48 coordinadores participantes, no contaban en su mayoría con
competencias desarrolladas para la coordinación y planeación de actividades a
distancia, sin embargo contaban con el interés y en algunos casos con experiencia
como alumnos en programas a distancia en el posgrado. En este nivel de la
certificación los Coordinadores presentaron un proyecto aplicado donde demostraban
competencias asociadas a la comprensión del uso de tecnologías, logística,
administración y promoción de actividades a distancia.
Durante el segundo trimestre de 2008 se inició con el segundo nivel de la
Certificación, ahora como Instructor de Actividad a Distancia; los proyectos
derivados de esta certificación debían demostrar las competencias para diseño de
programas, metodologías instruccionales, evaluación y seguimiento en la modalidad a
distancia.
El tercer nivel aún no se inicia pero su énfasis va a estar en lograr desarrollar
competencias como Consultores de Actividad a Distancia, al concluir este nivel se
espera que los Coordinadores CEA sean capaces de entregar, como evidencia, la
estrategia concreta que la unidad académica que representan está implementando o
está en proceso de implementar, para incorporar TICC en sus procesos educativo, con
el fin de promover modalidades abierta y a distancia, a través de programas que sigan
manteniendo la calidad que ofertan en la modalidad presencial.
5.2 Programa de capacitación del Centro de Educación Abierta.
Paralelo a la Certificación de Actividad a Distancia con SDGKU, la Coordinación
Central del CEA ha ido desarrollando un programa de capacitación asociado a tres
niveles de competencias necesarios para extender los servicios del Centro al interior
de las unidades académicas.
El primer Nivel es considerado de Promotor/Canal es decir, el coordinador debe
ser capaz de identificar profesores que requieran ayuda o estén interesados en los
servicios del CEA. En este nivel el coordinador se vuelve, además de un promotor
interno, un vínculo o canal entre un maestro y la Coordinación central del CEA. En

Ciencias, Ciencias Marinas y Oceanológicas; y un representante del departamento de Formación Básica;
finalmente de las escuelas de Ingeniería y Negocios del poblado de San Quintín, y la Escuela de Ingeniería
del municipio de Tecate tuvieron presencia también al inscribir a dos docentes al programa.

2
El Centro de Educación Abierta ha considerado de gran importancia que el Coordinador CEA, designado
por el Director de la unidad académica, adquiera las herramientas necesarias para apoyar a la Dirección en
el diseño de las estrategias de incorporación de TICC en procesos educativos al interior de la unidad.
230
este sentido, el Coordinador debe conocer perfectamente todos los servicios que
ofrece el CEA, las tecnologías que tiene disponible, la filosofía de trabajo, cómo está
organizado y qué puede esperar el usuario final, sea profesor o alumno de los
servicios que se tienen.
En un segundo nivel, considerado Operativo, el coordinador debe tener las
habilidades necesarias para orientar a un maestro en el diseño y operación de cursos
dentro de la plataforma Blackboard, y en el uso de ciertas tecnologías educativas
promovidas por el CEA como QuestionMark, BSCW (Basic Support for Colaborative
Work), Turning Point, entre otras.
El tercer nivel es ya considerado de Estratega, para llegar a este nivel el
coordinador debe ser capaz, en forma independiente, de apoyar tecnológica y
pedagógicamente a los maestros de su unidad académica tanto en el diseño y como en
la operación de cursos apoyados en TICC; y lo más importante, entiende, diseña y
propone a la dirección soluciones concretas para la integración de tecnologías en su
modelo educativo a partir de proyectos concretos cuando logra unir seis destrezas
esenciales:
a) Conoce y ha experimentado diversas modalidades de instrucción.
b) Domina en un nivel intermedio el uso de TICC.
c) Detecta áreas de oportunidad para la implementación de TICC en su
unidad académica.
d) Desarrolla el liderazgo para impulsar y gestionar el cambio.
e) Promueve la integración de redes de colaboración para el diseño de
programas intra e interdisciplinariamente.
f) Identifica los nodos claves en la red de colaboradores para apoyarse en
la resolución de problemas tecnológicos, pedagógicos y administrativos.

Para ir contribuyendo a la formación de los Coordinadores CEA se han ido
diseñando cursos sobre: filosofía y servicios del CEA, herramientas de libre acceso en
internet, uso de Blackboard nivel básico y avanzado, formulación de evaluaciones en
línea en QuestionMark, trabajo colaborativo en red apoyados en BSCW, por
mencionar algunos.
6 Resultados obtenidos a través del apoyo de la Red de
Coordinadores CEA.
Durante el Programa de Formación y Certificación de Coordinadores de
Actividades a Distancia se fortaleció la formación e integración de la Red de
Coordinadores de unidad académica.
El 68.7% del grupo de coordinadores que inició el programa con SDGKU, ha
avanzado en el programa de Certificación. Lo importante de este resultado, es que en
este grupo se ha ido certificando los coordinadores de las unidades académicas que
concentran cerca del 70% de la matrícula del UABC.
La formación de esta red de Coordinadores CEA ha hecho posible que actualmente
se tengan inscritos en la plataforma Blackboard cerca de 10 mil alumnos de la
231


Universidad, en más de 450 cursos atendidos por 380 profesores se hayan capacitado
en el uso de TICC para la educación.
Como consecuencia de las actividades de la red, los Coordinadores CEA de
Unidades Académicas se integraron en subredes interdisciplinarias de colaboración,
donde a partir de propuesta de ellos mismos, durante 2008 se ha ido trabajando en los
siguientes temas estratégicos: a) diseño de estrategias y formación de redes de
colaboración; b) desarrollo de un laboratorio de material didáctico digital; c)
capacitación avanzada, d) software y equipamiento, e) normatividad institucional para
apoyar modalidades a distancia, f) evaluación y seguimiento de programas en línea; g)
investigación y desarrollo y h) servicios de videoconferencias. Todos estos aspectos
servirán de complemento para atender las propias estrategias de las unidades
académicas, así como impulsar los cambios requeridos a nivel institucional.
Los Coordinadores CEA certificados ya han comenzado a visualizar la estrategia
general que va a seguir su unidad académica, lo cual servirá de guía a la red de
cooperación que constituye el CEA, para determinar las acciones necesarias para dar
los servicios de soporte, asesoría y capacitación en materia de tecnología y de diseño
Instruccional. Lo cual permitirá tener una visión de los requerimientos
administrativos, tecnológicos, pedagógicos, necesarios para seguir impulsando este
proyecto a nivel institucional.
El 98% del grupo de coordinadores ha incorporado al menos una práctica apoyada
en tecnología para cursos que imparten en modalidad presencial, semipresencial o a
distancia que le sirve de experiencia para cuando capacita a otros profesores.
7 El futuro de la red.
En el deseo de continuar con el trabajo de formación y colaboración con los
coordinadores, el CEA sigue realizando propuestas y brindado apoyo para su
desarrollo, actualmente se analizan otros programas de desarrollo de actividad a
distancia con universidades como el Tecnológico de Monterrey, que pudieran
contribuir con base a la experiencia que tiene en diseño y operación de programas
educativos a distancia así como la organización académica y administrativa necesaria
para darle soporte.
Se tiene el plan de aprovechar la experiencia de esta red para integrar un cuerpo
académico que formalice la gestión de conocimiento que se está desarrollando al
interior.
Se necesita trabajar en la apertura de la red de colaboración interna hacia otras
redes externas a la Universidad que potencien la experiencia de aprendizaje de la red
y permitan filtrar al interior propuestas para seguir impulsando la iniciativa de
incorporación de TICC en ambientes educativos.
Con la experiencia desarrollada con esta red de Coordinadores CEA se va a replica
la estrategia para desarrolla una red de Coordinadores CEA pero especialistas en
Tecnología que ayuden a impulsar propuestas de solución de problemas
institucionales asociados telecomunicaciones, obsolescencia tecnológica,
administración de laboratorios, por citar algunos puntos importantes en material de
tecnología.
232
8 Conclusiones
El Centro de Educación Abierta ha fungido como un área descentralizada de
trabajo donde sólo un grupo pequeño de integrantes realizan actividades de
administración, diseño instruccional, evaluación y administración de servicios
tecnológicos desde la sede en Mexicali. Sin embargo, en todo momento se ha buscado
replicar un modelo de trabajo en red a través de la participación de los Coordinadores
CEA. Este modelo de creación de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo
para impulsar la incorporación de TICC en ambientes educativos en la UABC, se ha
ido fortaleciendo gracias a la formación tanto en habilitación de uso de diferentes
TICC, como en la comprensión de cómo pueden incorporarse en diferentes
modalidades de aprendizaje. El reto que tienen los colaboradores de esta red en este
momento es, a partir de la experiencia ya adquirida, ejercer un fuerte liderazgo al
interior de sus unidades académicas, pero también, ser el derrotero que aporte
resultados concretos, estrategias, líneas de acción e iniciativas que contribuyan a la
toma de decisiones, junto con el liderazgo de la institución, en materia de
diversificación de modalidades de aprendizaje, apostando a aquellas abiertas y a
distancia como una opción para contribuir con programas, pertinentes y con calidad, a
incrementar la cobertura de la institución.



Referencias

1 ANUIES. Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia. Líneas
estratégicas para su desarrollo, México. (2001). http://www.anuies.mx/
2 Collison, Ch. y Parcell, G.: Qué es la gestión del conocimiento, en La gestión del
conocimiento. Barcelona, Paidos. (2001).
3 Correa, L.:Redes de aprendizaje: Una alternativa de aplicación de las nuevas
tecnologías en la educación.(2002) http://www.oij.org/RVoij2%20Correa.pdf
4 López, M., Espinoza, A. y Florez, K.: Percepción sobre las TIC en los docentes de
una universidad mexicana: el Centro Universitario del Sur de la Universidad de
Guadalajara (2006). REDIE. http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-
espinoza.html
5 Cabrero, J.: Actitud hacia los ordenadores y la informática. (2002).
http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm
6 Colás, P. y De Pablos,J.: La formación del profesorado basada en redes de
aprendizaje virtual: aplicación de la técnica dafo. (2000).
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_colas_pablos.htm
7 Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010. México: UABC (2007).
8 Estrategia del Centro de Educación Abierta 2007-2010. México:UABC (2007).
http://cea.mxl.uabc.mx
9 Lloréns, L.: Protocolo de creación del Laboratorio de Gestión de Conocimiento de
la Universidad Autónoma de Baja California. Mexico: UABC. (2004).
233
Consolidación de laboratorios de recursos didácticos
digitales dentro de la UABC así como la creación de la
primera Biblioteca de Recursos Didácticos Digitales.
Experiencia del proyecto.
Alma Lorena Camarena Flores
1
, Claudia Araceli Figueroa Rochin
1
, Yessica
Espinosa Diaz
1
, Jose Eduardo Perezchica Vega
1
, Jesuan Adalberto Sepulveda
Rodriguez
1



1
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia, Instituto de Investigaciones Sociales, Centro de
Educacion Abierta, EdiIicio de Investigacion y Posgrado, Unidad Universitaria Mexicali, Blvd.
Benito Juarez s/n, 21280 Mexicali, Baja CaliIornia, Mexico.
almacamarena¸uabc.mx, claudia¸Iigueroa¸uabc.mx, yespinos¸uabc.mx,
je.perezchica¸gmail.com, jesuan577¸hotmail.com
Resumen. El desarrollo de materiales didacticos innovadores se esta
convirtiendo en una tarea importante dentro de las dependencias de educacion
superior en Mexico. Partiendo de ello y con el Iin de aprovechar la experiencia
e interes de los maestros de la institucion, el Centro de Educacion Abierta de la
Universidad Autonoma de Baja CaliIornia ha Iomentado y llevado a cabo un
proyecto de desarrollo y recopilacion de materiales didacticos digitales
diseñados y utilizados por sus docentes en el aula, con el Iin de generar una
biblioteca digital que pueda ser consultada y utilizada por los distintos maestros
y alumnos de la misma, ademas de esto, se promueve la generacion de
laboratorios equipados para este Iin. Como parte de este proyecto se presenta
la estrategia y resultados obtenidos dentro de la primera convocatoria de
material didactico innovador y su pertinencia en la consolidacion de este
proyecto.
Palabras Clave: materiales didacticos, convocatorias, conIerencias, diIusion,
evaluacion, laboratorios.
1 Introducción
El desarrollo de materiales didacticos adecuados es una labor relegada en muchos
casos hacia recursos que solo apoyen la clase magistral del docente. No obstante, las
Instituciones de Educacion Superior (IES) se estan interesando cada vez mas en el
desarrollo de materiales didacticos de mayor calidad y pertinencia que puedan ser
reutilizados, considerando que la inversion de recursos y creatividad deben
optimizarse en la busqueda de la calidad en todos los aspectos de la docencia. De la
mano con esto, la diversiIicacion en las modalidades en que los estudiantes cursan los
234
programas educativos, hace que se requiera poner un enIasis mayor en aquellos
elementos que sirvan a los estudiantes para procesos de autodidactismo y apoyo,
cuando su relacion con el docente no implica una carga comun de sesiones cara a
cara, de ahi que el desarrollo de materiales didacticos digitales se vuelve cada dia mas
estrategico para las IES.
En este contexto, las IES que buscan promover el desarrollo de materiales
didacticos han de plantearse la estrategia mas conveniente para tener una mayor
cobertura, en capacitacion docente, pero sobre todo en la creacion de recursos y
espacios creativos que sirvan para la comunidad universitaria particularmente,
docentes y alumnos.
El presente reporte de experiencia, comparte las primeras acciones realizadas dentro
de la Universidad Autonoma de Baja CaliIornia con miras a establecer los
Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales con una cobertura estatal, para asi
poder Iormar a una mayor cantidad de docentes en la produccion de materiales
didacticos digitales con calidad y pertinencia, asi como integrar posteriormente
bibliotecas digitales que permitan compartir dichos recursos generados. Las acciones
relatadas son: la Convocatoria para la 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC¨ y el diseño Iisico y organizacional de los primeros
Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales en los 3 campus de la Universidad,
cuya base de operacion sera la de una red de colaboracion docente.
2 Antecedentes
El Centro de Educacion Abierta (CEA) de la Universidad Autonoma de Baja
CaliIornia (UABC) Iue creado en 2006, con el proposito general de Iormular, llevar a
cabo y dar seguimiento a estrategias, iniciativas, programas y acciones orientadas a
incrementar y diversiIicar la capacidad de cobertura con calidad de los servicios de
educacion superior que oIrece la UABC mediante el Iomento de redes de cooperacion
docente, apoyadas en el uso intensivo de tecnologias de inIormacion, comunicacion y
colaboracion, y la innovacion en diseño instruccional, curricular y materiales
didacticos. Para el cumplimiento de este objetivo, destaca entre sus Iunciones, la de:
'Promover la investigacion, desarrollar v probar estandares de diseño
instruccional, modelos educativos v soluciones distintos a los prevalecientes,
que representen opciones universitarias adicionales para una educacion
pertinente, centrada en el aprendi:afe v con vinculacion directa a la
dinamica de los mercados laborales v profesionales, haciendo uso eficiente
de tecnologias de informacion v comunicacion¨ |1|
3 Marco Conceptual
En el marco de las actividades relacionadas con el diseño de materiales didacticos,
partimos de una deIinicion que nos permita orientar nuestras acciones. Entendemos
que:
235
'Un material didactico es un recurso, formado por elementos tan variados
como por efemplo textos, instrumentos, programas, dispositivos, equipos,
software o maquinas. Dos atributos le dan a un determinado recurso el
caracter de material didactico. por un lado, el hecho de que es utili:ado con
la finalidad especifica de apovar, complementar, efemplificar o refor:ar un
determinado aprendi:afe, el cual a su ve: forma parte de un programa de
formacion o capacitacion de cualquier tipo, v por otro lado, la existencia de
normas v procedimientos que permiten aplicar el material didactico de
manera consistente v tal como fue previsto, en funcion de dicho
aprendi:afe.¨ |2|
Adicionalmente, comprendemos que:
'se define a un material didactico como un recurso, en el sentido de que no
cumplira su obfetivo a menos que sea pertinente en relacion al aprendi:afe
que se desea lograr, v sea efectivamente aplicado, en la practica, para
alcan:ar ese fin. Como cualquier otro recurso, no servira de gran cosa si no
es aprovechado correctamente.¨ |3|
4 El proyecto
Para coadyuvar al logro de sus objetivos, el CEA realizo una propuesta encaminada a
la creacion, operacion y desarrollo de Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales
(LRDD) con el proposito de contar, entre otras cosas, con espacios de trabajo
adecuados para la elaboracion de materiales didacticos innovadores que pudieran ser
utilizados entre los maestros y alumnos de la UABC.
Para lograr esto y como primer accion para la recopilacion de materiales existentes,
se convoco a un concurso de materiales didacticos donde proIesores de la UABC, en
Iorma individual o en conjunto, podrian presentar materiales diseñados por ellos
mismos.

El concurso se realizo de la siguiente manera:

4.1 La convocatoria

Se realizo una convocatoria titulada 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC¨ |4| la cual estuvo enIocada en los materiales eIectivamente
utilizados del año 2007 a la Iecha de cierre de la convocatoria -15 de octubre de 2008-
por alguno de sus creadores, permitiendo la participacion individual o en equipos de
hasta 3 integrantes, pudiendo incluso considerarse a estudiantes dentro de los equipos
participantes.
La convocatoria establecio 4 categorias de participacion en las cuales los autores
habrian de presentar sus materiales didacticos:
a) Materiales de presentacion. Como su nombre lo indica, sirven de apoyo para
exponer, ejempliIicar, explicar o ilustrar hechos, conceptos, teorias, procesos,
236
principios o procedimientos, utilizando para ello programas como power point,
paginas Web, Ilash, secuenciadores de imagen Iija o Iormatos audiovisuales.
b) Materiales interactivos. Apoyan el aprendizaje propiciando interacciones a
traves de medios digitales, por ejemplo: responder en grupo a preguntas en pantalla
utilizando un instrumento de control remoto, aplicaciones inteligentes que despliegan
o integran inIormacion a partir de las decisiones de los usuarios, evaluaciones
individuales o de grupo, bases de datos con sistema de busquedas, materiales que
apoyan el aprendizaje mediante la interaccion entre estudiantes, etc.
c) Materiales de aplicacion. Son materiales enIocados a lograr o Iortalecer el
aprendizaje a traves de la practica o experimentacion de conceptos, teorias, procesos,
procedimientos o principios, siguiendo para ello una secuencia predeterminada de
etapas o pasos, como por ejemplo: experimentos apoyados o totalmente realizados en
Iormatos digitales, aparatos digitales, simuladores, practicas escolares, etc.
d) Materiales de innovacion. Son aplicaciones que sirven para diseñar, adaptar,
actualizar o desarrollar de manera signiIicativa otras aplicaciones, como por ejemplo:
generadores de prototipos y sistemas inteligentes.
4.2 Recepción y evaluación
Fueron recibidos un total de 25 materiales didacticos de los distintos campus de la
Universidad, con la participacion de un total de 29 proIesores y cuatro alumnos, en
equipo y de Iorma individual.
Para su evaluacion y dictamen se conIormo un comite integrado por docentes y
expertos de diIerentes areas del conocimiento, pero con especial atencion a los
aspectos tecnicos y didacticos. Dicho comite Iue dividido para evaluar en dos
momentos los materiales presentados: un primer momento en el que los dos
subcomites evaluaron cada uno la mitad de los materiales presentados y un segundo
momento en que todo el comite evaluador dio una revision de los materiales mejor
evaluados para asi deIinir los 3 materiales reconocidos por cada categoria.
La evaluacion considero las 3 categorias en que hubo participacion de materiales
y, tambien, conIorme a lo señalado en la convocatoria |5|, los 4 criterios generales de
evaluacion y los porcentajes que representarian:
a) Pertinencia del material con respecto al programa y los objetivos de
aprendizaje que ayuda a lograr (30°).
b) Uso creativo de recursos digitales (30°).
c) Sencillez en su Iuncionalidad y Iacilidad de uso (20°).
d) Versatilidad del material para su uso potencial en relacion a otros objetivos de
aprendizaje o programas, o integracion a otros materiales (20°).
Dadas las condiciones iniciales ya mencionadas, se diseñaron 3 instrumentos de
evaluacion que partieron de los 4 criterios generales de evaluacion, desglosandose en
indicadores especiIicos que Iueran sumando puntos dentro de cada criterio en Iuncion
del valor de este criterio general en el puntaje total del material evaluado. Se
diseñaron dichos instrumentos solo para las 3 categorias en las que hubo presentacion
de materiales por parte de los proIesores: Materiales de Presentacion, Interactivos y
de Aplicacion.
237
4.3 Observaciones generales
A. Algunos de los materiales presentados no Iueron caliIicados por el Comite
evaluador debido a que carecian de las caracteristicas señaladas en la
convocatoria. Por ejemplo: no ser realmente interactivos digitalmente, sino solo
digitalizaciones de manuales, apuntes o de materiales impresos.
B. Se recomendo poder incluir una nueva categoria que incluya aquellos materiales
didacticos que no tienen caracteristicas digitales y que, por tanto, resultaron
pobremente evaluados bajo los criterios de esta convocatoria o, como se señala
anteriormente, no Iueron caliIicados por no cumplir con las caracteristicas
señaladas en la convocatoria.
C. Tambien, se realizaron comentarios sobre las caracteristicas de los criterios de
evaluacion:
a. Algunos de estos criterios no aplicaban de Iorma general para ciertos
materiales, ya que, a pesar de que los materiales tuvieran una calidad
aceptable, no cumplian de igual manera con ciertos criterios y sus
indicadores pues no estaban pensados para ello. Por ejemplo: Materiales de
presentacion en PowerPoint que, en comentarios del comite, no eran
susceptibles de ser evaluados en cuanto a la 'Sencille: en su funcionalidad v
facilidad de uso¨ pues dicha sencillez o Iacilidad de uso no estaba
relacionada directamente con las caracteristicas del material, sino por ser
realizados en un soItware altamente conocido y que en su conIiguracion no
requeria mas que 'clics¨ para ser revisado por el usuario.
b. Del mismo modo, la Iorma de caliIicacion propuesta no resulto la mas
eIectiva puesto que no contemplaba la posibilidad de señalar que un
indicador de criterio no aplica para un material, no por carencia, sino porque
no es indispensable para el material en si mismo. Algo diIerente a aquellos
casos en que pudo haber 'uso de animaciones o videos¨ Iacilmente, por
ejemplo, y no se hizo, lo cual implicaria si una carencia potencial del
material.
c. Ademas, algunos indicadores especiIicos podrian ser modiIicados o
resultaban innecesarios en la practica por las situaciones antes mencionadas.
D. En ultima instancia, algunos miembros del comite evaluador consideraron
recomendable incluir dentro de los requisitos para la presentacion de los
materiales didacticos alguna clausula sobre la presentacion Iisica de los mismos,
es decir, sobre la apariencia de los paquetes (CD`s, manuales, instructivos,
documentos de reIerencia, etc.) en que se presentan. Ello, aludiendo a la seriedad
del evento y al proIesionalismo de los participantes.
4.4 Dictamen
Al Iinalizar la sesion de evaluacion, el dia 20 de noviembre de 2008, el comite
evaluador dictamino como merecedores de reconocimiento a los siguientes materiales
didacticos y sus autores |6|:
Categoria de Materiales de Presentación:
238
a) 'Arte Mexicano en la Epoca Colonial¨ de la doctora Claudia Marcela Calderon
Aguilera, en colaboracion con Luz Maria Mendoza Vega y Martha Patricia Salazar
Cintora de la Escuela de Artes, Campus Tijuana.
b) 'Apovo Jirtual del curso de Zoologia¨, de la doctora Nahara Ernestina Ayala
Sanchez de la Facultad de Ciencias, Campus Ensenada.
c) 'Punto de equilibrio¨, de la autoria de la maestra Janette Brito Laredo de la
Facultad de Ingenieria y Negocios, Unidad Tecate.
Categoria de Materiales Interactivos:
a) 'Course Review Game¨ del maestro Nahum Samperio Sanchez de la Facultad de
Idiomas, Campus Tijuana.
b) 'Aplicacion de las Herramientas Financieras a traves de los medios electronicos¨
del equipo integrado por los maestros Maria Flor Fernandez Morales, Sosima Carrillo
y Daniel Alonso Diaz Sotuyo de la Facultad de Ciencias Administrativas, Campus
Mexicali.
c) 'Movie Trailers¨ del maestro Oscar Rubio Vargas de la Facultad de Idiomas,
Campus Mexicali.
Categoria de Materiales de Aplicación:
a) 'OpAmLab¨, realizado por los maestros Ulises Castro Peñaloza e Ivan OlaI
Hernandez Mendez Fuentes de la Facultad de Ingenieria, Mexicali.
b) 'Analisis Financiero en Excel¨ realizado por la maestra Ana Bertha Plascencia
Villanueva de la Facultad de Contaduria y Administracion, Campus Tijuana.
Cabe señalar que el comite evaluador declaro desierto el tercer material
reconocido en la categoria de Materiales de Aplicacion y que, para la categoria de
Materiales de Innovacion no se presentaron participaciones.
4.5 Ciclo de Conferencias sobre materiales didácticos innovadores en la UABC
ConIorme a lo señalado en el apartado IV de la convocatoria |7|:
'c) Los autores de los tres mefores trabafos en cada categoria seran
invitados a impartir un taller en el que se compartan con otros profesores
los obfetivos v estrategias utili:adas en el diseño del material didactico
reconocido.`
Buscando obtener una mayor diIusion del evento y una cobertura mas importante
en cuanto a participacion de proIesores, se decidio convocar al 'Ciclo de
Conferencias sobre materiales didacticos innovadores en la UABC¨ |8|, en la cual los
ganadores de cada categoria expusieron su experiencia en el diseño de dicho material
y su aplicacion en el aula. Para lograrlo se realizaron 3 sesiones de videoconIerencia
entre los municipios de Mexicali, Tijuana y Ensenada con duracion aproximada de 2
horas cada uno los viernes 13, 20 y 27 del mes de Marzo.
Cada conIerencia inicio con una bienvenida al grupo de participantes, la
presentacion de los expositores y una explicacion breve de la dinamica del evento.
Durante el evento cada expositor tuvo en uso la palabra por cerca de 20 minutos y se
designaron 10 minutos mas para las sesiones de preguntas y respuestas las cuales
Iueron enviadas a traves de un sistema de mensajeria instantanea. Por parte del equipo
coordinador hubo representacion en cada sede para apoyar en la realizacion del
239
enlace, manejo o supervision de los equipos de videoconIerencia y auxiliares, entrega
de materiales, y recepcion de preguntas a traves del sistema de mensajeria.
La recopilacion de los materiales aportados por los conIerencistas Iue integrada y
entregada al Iinal de las 3 sesiones en un disco compacto a los maestros asistentes.
Finalmente, como resultado se obtuvo la participacion de 79 proIesores en la
conIerencia 'Materiales de presentacion¨ el dia 13 de marzo, 71 proIesores en la
conIerencia 'Materiales interactivos¨ del dia el 20 de marzo y 64 proIesores
asistentes el dia 27 de marzo en la conIerencia 'Materiales de Aplicacion¨.
5 Resultados
En la busqueda de los espacios creativos para que proIesores, investigadores y
capacitadores de instituciones educativas, el Centro de Educacion Abierta promovio
la Iormacion de Laboratorios de Recursos Didacticos Digitales en la UABC (LRDD-
CEA-UABC), con el Iin de que los proIesores interesados puedan mejorar la calidad
de sus materiales didacticos digitales, haciendolos, por una parte, mas pertinentes con
respecto a los objetivos de aprendizaje de los programas academicos o de capacitacion
a los que estan vinculados y por otra parte, mas adecuados para el aprovechamiento
optimo de las tecnologias de inIormacion y comunicacion.
Considerando lo anterior, el LRDD-CEA-UABC ha desarrollado dos Iunciones
principales en su etapa de conIormacion:
1.- La alianza con diIerentes Unidades Academicas de la UABC con el Iin de que
en ellas se ubiquen los primeros tres LRDD, uno en cada campus de la UABC,
promoviendo para ello la gestion de los recursos materiales y humanos necesarios
para que proximamente comiencen sus servicios.
2.- La organizacion de la 'Primera Presentacion de materiales didacticos
innovadores en la UABC¨, la cual tuvo como objetivo la identiIicacion,
reconocimiento y diIusion de los materiales didacticos digitales que los proIesores de
la institucion utilizan para apoyar los cursos impartidos en sus programas academicos.
A la Iecha, se esta concretando la primera Iuncion mencionada, ya que estan en
consolidacion y proximo inicio de Iunciones 3 laboratorios ubicados en los
municipios de Tijuana, Ensenada y Mexicali. En ellos los docentes de la UABC
podran encontrar computadoras con caracteristicas de hardware y soItware suIicientes
para realizar trabajos multimedia, un asesor para el uso de programas especiIicos de
diseño (manejo de video, audio, imagenes, etc.), un repositorio de materiales
didacticos de reIerencia o modelo para la creacion de un material nuevo.
Los laboratorios son coordinados por un maestro asignado por la Unidad
Academica que sera apoyado por un grupo de estudiantes con habilidad y
conocimiento especiIico en alguna de las areas requeridas para este Iin como son
diseño instruccional, manejo de paqueteria general (Windows, MS OIIice, etc.), asi
como el manejo de paqueteria especiIica de diseño (Camtasia, Sony Vegas, Adobe
Audition, etc.).
240
6 Hacia dónde vamos.
Se tiene contemplado lanzar proximamente la convocatoria para la 'Segunda
Presentacion de materiales didacticos digitales en la UABC¨, la cual tendra como
principal cambio que:
'El material didactico presentado debera haber sido efectivamente utili:ado
en cursos impartidos del ciclo 2008-1 a la fecha, por uno o mas de sus
autores. Alternativamente, podra ser reali:ado ex profeso para los fines de
esta convocatoria, siempre v cuando cumpla con los requisitos previos v con
las demas condiciones de esta convocatoria.¨ |9|
De esta Iorma, se busca promover el trabajo de diseño de materiales didacticos en
Iuncion de criterios de calidad y pertinencia.
Ademas de lo anterior y como consecuencia del resultado de la 'Primera
Presentacion de materiales didacticos innovadores en la UABC¨ y la conIormacion
de los laboratorios dentro de las Unidades Academicas, se encuentra en desarrollo la
conIormacion de una biblioteca digital alimentada con materiales terminados y
aprobados que podran ser consultados y utilizados, si el autor asi lo autoriza, por
cualquier docente o alumno dentro de la universidad. Cabe mencionar que no existe
algo similar en Iunciones actualmente dentro de la UABC.
Conclusiones
En el Centro de Educacion Abierta ha sido de gran importancia Iomentar el trabajo en
redes de colaboracion entre los docentes de la UABC, por tal razon se tiene el
compromiso de impulsar iniciativas para concentrar experiencias docentes en el
desarrollo de materiales didacticos, de ahi la importancia de consolidar espacios
creativos a traves de los Laboratorios de Materiales Didacticos donde proIesores
puedan tener acceso a tecnologias y a asesoria instruccional. Esta experiencia no se
limita solo a la posibilidad de producir materiales digitales que enriquezcan la
experiencia de aprendizaje de los alumnos, sino que ademas la Iorma de organizacion
y de operacion de estos laboratorios a traves de trabajo en redes de colaboracion
docente se convierte en un motor que potencia el uso de los recursos y el aprendizaje
de los proIesores los cuales se vuelven miembros de una red una vez que usan
recursos del laboratorio ya que adquieren de esta Iorma el compromiso de apoyar a
otro proIesor.
Por otro lado, y no menos importante, la labor de sensibilizacion entre los
directivos para la inversion de espacios Iisicos equipados, asi como la integracion de
estimulos para los docentes, ha sido uno de los aspectos estrategicos que ha permitido
que poco a poco los proIesores se involucren en proyectos para el desarrollo de
materiales y que entiendan que el diseño de un material didactico no termina cuando
se pone en uso, sino cuando se tiene la oportunidad de compartir la experiencia con
otros proIesores. En este sentido, los proyectos de los Laboratorios de Materiales
Didacticos, asi como las Convocatorias, van a permitir la posibilidad de integrar la
Biblioteca de recursos didacticos digitales a la cual podran tener acceso proIesores y
241
alumnos, y con los eventos de diIusion de experiencias en uso de estos materiales se
buscara seguir atrayendo la atencion de aquellos docentes que busquen mejorar su
practica docente.

Referencias
1. Centro de Educacion Abierta: Del Decreto de creacion del Centro de Educacion Abierta de
la UABC. (2007). Recuperado 13 de marzo, 2009, de http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/a¸4.pdI
2. Centro de Educacion Abierta: Proyecto General. Laboratorio de Recursos Didacticos
Digitales. (2007). Manuscrito no publicado.
3. Centro de Educacion Abierta. (2007). Op. Cit.
4. Centro de Educacion Abierta: Convocatoria de la Primera Presentacion de materiales
didacticos innovadores en la UABC. (2008). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/cartel¸convocatoriaCEA.pdI
5. Centro de Educacion Abierta. (2008). Op. Cit.
6. Centro de Educacion Abierta: Primera Presentacion de materiales didacticos innovadores en
la UABC. Acta de Resultados. (2009). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/Acta°20Materiales°20Didacticos.pdI
7. Centro de Educacion Abierta. (2008). Op. Cit.
8. Centro de Educacion Abierta: Ciclo de ConIerencias sobre materiales didacticos innovadores
en la UABC. (2009). Recuperado 13 de marzo, 2009, de
http://cea.mxl.uabc.mx/pdI/Cartel¸Ciclo¸de¸conIerencias¸PPMDI.pdI
9. Centro de Educacion Abierta: Segunda Presentacion de materiales didacticos digitales en la
UABC. (2009). Manuscrito no publicado.

242
Resultados obtenidos en la construcción y aplicación de
objetos de aprendizaje de pruebas de unidad
Maria de los Angeles Navarro Guerrero
1
, Alma Rosa Garcia Gaona
1
, Jose RaIael
Rojano Caceres
1
, Francisco Javier Alvarez Rodriguez
2


1
Universidad Veracruzana (UV), Av. Xalapa esq. Av. Camacho s/n Col. Obrero Campesina.
CP. 91020, Xalapa, Ver. Mexico. TeleIono: ¹52(228)8150263
2
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Avenida Universidad 940, Col. Ciudad
Universitaria, Aguascalientes, Aguascalientes, CP. 20100. Mexico, TeleIono:
¹52(449)9108400
¦ lonavarro, agarcia, rrojano }¸uv.mx ¦ Ijalvar }¸correo.uaa.mx
Resumen. Los objetos de aprendizaje (OA) son un recurso didactico
actualmente muy utilizado en distintos niveles educativos. Sin embargo el
determinar el grado con el cual cumplen adecuadamente con el proposito de
apoyar en el aprendizaje de un tema en particular es un punto que siempre es
conveniente analizar. En este trabajo se presentan los resultados de un analisis
realizado al uso de OA diseñados para mejorar el aprendizaje del tema de
pruebas unitarias dentro de un primer curso de Ingenieria de SoItware. La
eleccion del tema se realizo a traves de un estudio conducido entre los
estudiantes para determinar aquellos contenidos que consideran les son mas
diIiciles de comprender. Los resultados del analisis conllevan a resultados
satisIactorios que consideran como relevante el hecho de emplear un proceso
metodologico en la construccion de OA, asi como la evaluacion previa y
posterior a la utilizacion de dicho apoyo didactico.
Palabras Clave: Pruebas Unitarias, ingenieria de soItware, objeto de
aprendizaje, educacion.
1 Introducción
La educacion siempre esta en constante evolucion, debemos recordar que estamos
inmersos en una epoca llamada 'Sociedad del Conocimiento o de la InIormacion¨ |1|,
en la cual se demanda que las instituciones educativas promuevan que sus egresados
desarrollen al maximo sus capacidades en todas las actividades de crecimiento
individual y colectivo.
Actualmente el conocimiento se identiIica como un mecanismo que impulsa, dirige
la productividad y el crecimiento economico de un pais, por tal razon es conveniente
transIormar el papel de la inIormacion, la tecnologia y el aprendizaje |2|.
Brunner aIirma que 'El cambio tecnologico y la apertura hacia la economia global
basada en el conocimiento, conducen obligadamente a replantear las competencias y
destrezas que las sociedades deben enseñar y aprender¨ |2|.
243

La educacion es un aspecto de la vida de todo ser humano que inIluye en el
desarrollo del mismo, no es un ente estatico, por el contrario, se encuentra en una
constante evolucion y con un mayor volumen de inIormacion.
Hoy en dia la productividad y el crecimiento economico son impulsados por el
conocimiento, sin embargo, el ambito laboral requiere cada vez de mas gente que no
tan solo tenga un gran acervo de conocimientos, sino tambien que sepa aplicarlos
eIicientemente dentro de un contexto real, que sea capaz de dirigir si ese Iuera el
caso, de establecer criticas propositivas, que sepa compartir ese conocimiento y ser
tolerante y Ilexible a los cambios que se van presentando, por tal razon es conveniente
modiIicar el rol que juega la inIormacion, la tecnologia y el aprendizaje para mejorar
la economia de un pais |2|.
De acuerdo a Brunner, es necesario replantear las competencias y habilidades de la
sociedad, tanto para enseñar como para aprender, pues los cambios tecnologicos y la
economia global asi lo requieren.
Hoy en dia se puede apreciar un creciente interes en muchos de los docentes por
mejorar su estilo de enseñanza, para ello buscan integrar los medios tecnologicos que
les permitan apoyar dicha tarea. En ese sentido una de las herramientas valiosas para
tal proposito es el empleo de los Sistemas de Gestion de Aprendizaje o LMS por sus
siglas en ingles Learning Management System. A traves de este medio los docentes
logran ordenar y administrar los contenidos que se les oIrecen a los alumnos de un
curso determinado, el cual podra ser impartido en la modalidad presencial, virtual o
en linea, esto de acuerdo al diseño establecido por el proIesor que los creo |3|.
En todos los niveles de educacion, los sistemas educativos juegan un papel
preponderante, ya que es a traves de ellos que se materializa la Iorma particular de
eIectuar el acto educativo. En particular es de resaltar aquellos modelos centrados en
el estudiante, puesto que es dicho actor quien es responsable de analizar, buscar,
consultar y lograr una apropiacion de los conocimientos y desarrollo de los diIerentes
valores humanos. En este contexto educativo el papel del academico tambien cambia
asumiendo un papel de guia o Iacilitador, contrario a un modelo clasico centrado en el
docente. Sin embargo uno de los mayores retos a superar estriba en cambiar la Iorma
en la que el docente ha venido trabajando, el cual se maniIiesta principalmente en las
actividades que lleva a cabo como son la preparacion del material que se les va a
enseñar a los estudiantes, establecer los tiempos, planear las clases y los trabajos que
se dejaran como reIuerzo a los alumnos. A este respecto son pocos los proIesores que
analizan el estilo de aprendizaje que tienen sus estudiantes antes de preparar los
recursos didacticos que utilizaran para dichos cursos. Normalmente la mayor
atencion recae en los contenidos del curso, en lugar de considerar el hecho de como
aprenden los alumnos, o bien, si el material es el adecuado para que se de el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Enseñar a aprender no es sencillo, un gran numero de estudiantes estan
acostumbrados a esperar de manera pasiva a que el proIesor les de la inIormacion ya
que una gran mayoria proviene de modelos educativos centrados en el proIesor;
aIortunadamente la tecnologia se ha hecho presente en todos lados y la educacion no
ha sido la excepcion, permitiendo apoyar la consecucion de una vision integral del
modelo centrado en el alumno.
244
Con esta optica tecnologica un recurso didactico debe considerar ademas Iactores
pedagogicos que permitan que al ser utilizado en un LMS cumpla cabalmente con el
objetivo para el cual Iue diseñado (apoyar en el aprendizaje). De esta Iorma se puede
considerar a la construccion de ciertos recursos didacticos como el desarrollo de una
aplicacion de soItware. En ese sentido la Ingenieria de SoItware (IS) es la disciplina
encargada de construir productos de soItware de manera ordenada y con calidad. Asi
teniendo en cuenta dicho precepto es posible permear el mismo a la construccion de
recursos didactico para que los objetivos de calidad en el aprendizaje puedan verse
satisIechos. Pero hay que tener en cuenta que no es lo mismo diseñar sistemas de
indole comercial o administrativo, a realizar soItware de tipo educativo. Este ultimo
tiene la particularidad que debe incluir ciertos requisitos pedagogicos imposibles de
excluir en un proceso de enseñanza-aprendizaje.
La materializacion de tal recurso didactico es un tipo de soItware que hoy en dia
dentro de la educacion a nivel internacional ha cobrado gran demanda, este se
denomina Objeto de Aprendizaje (OA). El concepto de OA ha ido evolucionando y ya
no es posible llamar OA a cualquier material digitalizado tal y como mencionaba
Wiley en sus inicios |3|. Un OA para ser considerado como tal, debe cumplir con
ciertos requisitos esenciales como son: la reusabilidad, la capacidad generica, la
adaptabilidad y la escalabilidad ademas en el sentido de la IS este debe seguir un
proceso metodologico que garantice la construccion de OAs de calidad |4|.
En un OA deben establecerse al menos cuatro elementos: El objetivo del tema, el
contenido, las actividades y una evaluacion, ademas debe estar empaquetado y
contener un metadato en un Iormato estandar (en este caso se utiliza SCORM|5|) que
permita vincularlo a un repositorio de OAs y por medio de dicho metadato establecer
su busqueda. Hoy en dia, ya no es suIiciente que el metadato del OA sea reconocido
en un repositorio local, la idea actual es que el metadato asociado al OA pueda ser
identiIicado en los diIerentes repositorios de otros paises (repositorios Iederados) |6|.
Aunado a lo anterior la creacion de materiales educativos digitales como OA no
estaria completo sino se tomara en cuenta la eIectividad de los mismos en el
aprendizaje de los temas que estos contienen. Es por ello que es indispensable evaluar
que el OA esta cumpliendo con su cometido, es decir, ayudar a los estudiantes a
mejorar el aprendizaje del tema que estos contienen mediante su uso. Por ello es
necesario el establecer parametros de reIerencia previos a su utilizacion y
posteriormente contrastarlos con el resultado obtenido posterior a su uso. De esta
Iorma es posible establecer si un determinado OA cumple o no con su objetivo.
En virtud de lo anterior, a lo largo de este articulo se presenta la propuesta
metodologica concreta que se utilizo para elaborar Objetos de Aprendizaje. Siendo la
evaluacion un elemento Iundamental, el cual es ademas propuesto dentro de la propia
metodologia, se expone en una seccion la evaluacion de los resultados que se
obtuvieron de un caso de estudio al utilizar OA del tema pruebas unitarias en la
asignatura de Ingenieria de SoItware en la Iacultad de InIormatica de la Universidad
Veracruzana. Para Iinalizar se presentan las conclusiones correspondientes.
245
2 Propuesta metodológica
La elaboracion de los OAs se llevo a cabo aplicando la metodologia que se muestra en
la Figura 1, esta consta de 7 Iases (siendo la primera la Iase cero). Con el proposito de
determinar el tema que contendrian los OA se utilizaron las Redes Semanticas
Naturales (RSN), el cual es un metodo psico-social muy utilizado en Mexico por
psicologos para deIinir conceptos ambiguos en una sociedad |7|.



Fig. 1. Esquema de las etapas de la metodologia para elaborar OAs. Esta consta de 7 Iases
siendo la Iase cero la conduccion de un examen diagnostico que permite establecer los
parametros de reIerencia respecto al exito o Iracaso del uso de OAs.
La parte que corresponde al Examen Diagnostico se denomina Fase 0 y para que se
lleve a cabo se debe determinar el tema que se va a incluir en el contenido del OA a
traves de Redes Semanticas Naturales y de Encuestas de Actitud, ademas de
determinar el objetivo que se pretende alcanzar; posteriormente se diseña el examen
diagnostico que se le aplicara al alumno para determinar el nivel de conocimiento que
tiene antes de utilizar el OA |8|. A continuacion se describen cada una de las Iases de
las que consta la metodologia planteada.
I. Analisis y Recoleccion, en esta Iase se determina la granularidad del OA. Aqui
se hace la recopilacion de todo el material didactico que se va a utilizar para el
contenido del objeto
II. Diseño. En esta Iase se lleva a cabo el diseño de la estructura del OA cubriendo
las caracteristicas esenciales de un OA (contenido, objetivos, actividades, evaluacion
y el metadato). En la Iigura 2 se presenta la plantilla del OA que se sugiere.
III. Desarrollo. La tercera Iase plantea el uso de alguna herramienta Web para
realizar el armado, empaquetado e integrar el OA a un repositorio (en este caso
particular se utilizo RELOAD Editor |7|).
IV. Evaluacion. En este paso se evalua el OA como un todo tomando en cuenta
tanto criterios pedagogicos como tecnologicos.
APDAs
EvaIuacI
ón
0Iagnós
tIca
AnáIIsIs
de
haterIaI
dIgItaIIz
EvaIuacIón

0IagnóstIca
vs
EvaIuacIón
PSN
EA
Exámen
es
Esque
ma
0eI DA
y
ArchIvo
HThL
Y paquete
SCDPh
1.
Aná||s|s
3. 0|g|ta||zar
mater|a|
d|dáct|co
2 Reco|ectar
mater|a|
d|dáct|co
4. 0|seño
de| 0A
5.
Armado
de| 0A
ô.
Empaque-
tar e| 0A
7.
A|macenar
8. Usar e|
0A
9. Eva|uar e|
0A
10. |ntegrar
e| 0A a un
8CA
Fase I
AnáIIsIs y
PecoIeccIón
Fase
II
0Iseñ
Fase III
0esarroII
o
Fase IV
EvaIuacI
ón
Fase V
ImpIantacI
ón
Fase VI
EvaIuacIón Post-
utIIIzacIón
Fase 0
Examen
0IagnóstI
co
246
V. Implementacion. Aqui el OA se integra a un Sistema de Gestion de Aprendizaje
para su evaluacion como un todo |1|.
VI. Evaluacion comparativa. En esta Iase se aplica un examen post-utilizacion del
OA y los resultados que se obtienen se comparan con los que arrojo el examen
diagnostico para establecer un indicador que sirva como parametro que permita
realizar un analisis sobre la Iuncionalidad pedagogica del OA.

.
Fig. 2. Plantilla propuesta para diseñar la interIaz de un OA. Dicha plantilla esta basada en la
vision de un marco que contiene los elementos minimos descriptivos a cada institucion que lo
diseña.
3 Evaluación de resultados
Una vez elaborados los OA se dio paso a la ejecucion del experimento que permitiria
evaluar la Iase VI. Para realizar dicho experimento se constituyeron dos grupos, uno
llamado experimental que consto de 15 alumnos y un segundo grupo, denominado
grupo de control, con 28 estudiantes. El grupo llamado experimental utilizo OA para
el aprendizaje. El grupo de control aprendio el tema de Iorma tradicional dentro del
salon de clases sin usar los OA. Cabe señalar que durante este proceso solo se
incluyeron a los estudiantes que cursaban por primera vez la asignatura de IS, con ello
se aseguraria que los participantes no tuvieran conocimiento previo de los conceptos
tratados en la materia. Para ambos grupos se les aplico el mismo examen diagnostico,
los resultados que se obtuvieron se muestran en la Figura 3, los correspondientes
resultados estadisticos se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Resultados entre grupos en el examen diagnostico.
Mean
1
Mean
2
Valid N1 Valid N2 Std.Dev.
1
Std.Dev.
2
ANTES 5.964286 6.600000 28 15 1.261455 1.055597

247


 . Esquema comparativo de los resultados obtenidos antes del uso de los OAs y de la
enseñanza tradicional, segun el programa STATISTICA |8|.
Posterior al examen diagnostico aplicado tanto al grupo experimental como al de
control, se llevo a cabo el proceso de aprendizaje del tema introduccion a las pruebas
de soItware, a traves de los OA y en el salon de clases, sin los OA. Cuando el tema se
concluyo, se aplico un segundo examen de evaluacion, los resultados se observan en
la Figura 4. Los examenes deben ser diseñados para medir que tanto el alumno
alcanzo el objetivo planteado en todo momento.
Como se puede observar, la diIerencia entre los dos grupos es notable, el grupo
experimental tuvo un promedio superior al del grupo de control (8.4 vs 6.5).
Lo anterior permite deducir dos puntos: primero, que la Iase 0 y la VI (la
evaluacion diagnostica y la posterior al proceso de enseñanza-aprendizaje),
proporcionan un parametro comparativo que permite medir de manera cuantitativa el
rendimiento academico de los estudiantes del tema estudiado. El segundo punto se
reIiere a que se logro el objetivo que se perseguia con esta investigacion acerca de
que el uso de los OA mejora la comprension de la conceptualizacion y practica de las
pruebas de soItware (tema tratado en este caso). Sin embargo, hasta este momento se
ha observado graIicamente que existe una mejoria del grupo experimental respecto al
grupo de control, pero para poder aIirmar esta teoria, es conveniente realizar un
estudio mas Iormal mediante la prueba de hipotesis bajo la distribucion de t-Student.
Esta prueba se recomienda para trabajos con muestras menores o iguales a treinta.
Para este caso, la hipotesis que se planteo Iue la siguiente: 'No existe diIerencia
alguna entre el rendimiento academico de los alumnos que aprendieron el tema de
Pruebas de Unidad en el salon de clases (grupo de control) y los estudiantes que
utilizaron los OAs para aprenderlo (Grupo experimental)¨.
La aplicacion de la prueba se hizo por medio del programa MINITAB version 13.
Los datos Iueron introducidos a ese programa, este arrojo un valor p·÷0.05, lo cual
indica que la Hipotesis propuesta, se rechaza, concluyendose que el uso de los OA
ayudo a mejorar el aprendizaje del tema 'Pruebas de Unidad¨ de una manera
signiIicativa.
248
Tabla 2. Resultados entre grupos despues del experimento utilizando OAs.
Mean
1
Mean
2
Valid N1 Valid N2 Std.Dev.
1
Std.Dev.
2
DESPUES 6.500000 8.400000 28 15 1.201850 .736788

Fig. 4. Esquema comparativo de los resultados obtenidos despues del uso de los OAs y de la
enseñanza tradicional, segun el programa STATISTICA |8|.
4 Conclusiones
Vivimos muy rapidamente en esta Sociedad de la InIormacion, que cada vez es mas
exigente y que demanda que las personas que se incorporen al campo laboral tengan
desarrolladas ciertas habilidades tales como aIrontar riesgos, ser autodidactas, saber
escuchar, manejar conIlictos, entre otras; por lo tanto es indispensable que el sistema
educativo coincida con el mundo laboral. Todas estas demandas han orillado a que el
estilo de enseñanza-aprendizaje cambie, lo cual signiIica que ahora se deben
incorporar, nuevas Iormas y recursos didacticos distintos a los que la enseñanza
tradicional ha venido utilizando y para ello es necesario ser innovadores y creativos.
Uno de los recursos innovadores que se estan utilizado son los OA, sin embargo,
el hecho de construirlos, no es suIiciente, hace Ialta realizar una evaluacion a los
estudiantes antes y despues del uso de los mismos, que permita establecer un
parametro de comparacion para determinar si estos estan elaborados adecuadamente
para lograr el cumplimiento del objetivo de aprendizaje. Es importante señalar de los
docentes no solo debe preocuparse por el hecho de como organizar el material
didactico, si no tambien deben tener en cuenta las Iormas y estilos en como aprenden
sus estudiantes a traves de un continuo analisis y autoevaluacion de los recursos
empleados para determinar si realmente son utiles a los alumnos.
En el caso de estudio analizado en este articulo, se da la pauta para comprender que
los OA son un material didactico valioso, en el cual si se emplea la creatividad y el
material se organiza adecuadamente, ademas de seguir una metodologia apropiada
249
para su construccion, se puede alcanzar el objetivo de aprendizaje que contiene el
mismo. De esta Iorma no solo se estara contribuyendo a la generacion de un material
poco util que sea meramente inIormativo. Sino que ademas nos encontraremos
aprovechando las capacidades tecnologicas actuales para cumplir de manera mas
adecuada con el proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a los nuevos modelos
educativos constructivistas que se vienen planteando.
Referencias
1.Argudin, Y. Modelo de integracion de competencias en objetos de aprendizaje. Tecnologias y
Educacion a Distancia. Ed. Trillas, Mexico, D.F. (2006).
2.Brunner, J. Educacion: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologias y Sociedad de la
InIormacion. Convenio de Colaboracion PREAL y Fundacion Chile. UNESCO. Santiago de
Chile, Chile. (2000)
3.Osorio, B. Un caso de estudio: Metodologia para la elaboracion de Objetos de Aprendizaje.
Universidad Autonoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Basicas, Departamento de
Sistemas de InIormacion. Aguascalientes, Ags. (2006)
4.Galeana, L. Objetos de Aprendizaje. Ponencia presentada por una colaboradora de
CEUPROMED, Universidad de Colima. (2003).
5.Advanced Distributed Learning (ADL). Sharable Content Object ReIerence Model (SCORM)
2004 Resumen. Alexandria, USA. (2006)
6.Muñoz, J. Integracion de REDOUAA a la Federacion Latinoamericana de Repositorios de
Objetos de Aprendizaje. Ponencia presentada en LACLO 2007 2ª ConIerencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, Santiago de Chile, (2007).
7.Sumano, A. Ancora: Analisis de requerimientos de soItware conducente al reuso de
arteIactos. Universidad Veracruzana. Textos Universitarios, Xalapa, Ver. Mexico. (2006).
8.Navarro, A. Objetos de Aprendizaje para la enseñanza de Pruebas de Unidad en la Ingenieria
de SoItware. Tesis para obtencion de grado de Maestra en Ingenieria de SoItware.
Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver. Mexico. (2008).



250
La Extracción de Objetos de Aprendizaje con Metadatos
de Diseño Pedagógico

Regina Motz
1
, Claudia Badell
2
, Martín Barrosa
3
, Rodolfo Sum
4

Universidad de la República
Montevideo, Uruguay
1
rmotz@fing.edu.uy,
2
claubs@gmail.com,
3
marbar81@hotmail.com,
4
rodolsum@hotmail.com


Resumen. La generación de objetos digitales es una tarea costosa pero sin embargo existen hasta
el momento muy pocas herramientas que apoyen la extracción de objetos de aprendizaje desde
materiales digitales ya existentes. En esta comunicación presentamos la arquitectura general de
un sistema para la extracción de objetos de aprendizaje desde material digital, como pueden ser
por ejemplo páginas html o documentos word. Una de las características principales de la
propuesta es que los objetos generados son anotados con metadatos de acuerdo a las
características del diseño pedagógico en el cual se desean utilizar.
Palabras Claves. Objetos de Aprendizaje, Metadatos.
1. Introducción
Actualmente la adopción y uso de la educación a distancia es cada vez más amplia, esto
gracias a que permite salvar las limitaciones geográficas y temporales de los esquemas
tradicionales de enseñanza. Al momento de preparar un curso a distancia sobre cualquier
área temática, se cuenta con mucha información proveniente de diversos tipos de fuentes.
Dado que las características de estos cursos requieren tener en cuenta diferentes aspectos
a los considerados en cursos presenciales, como la adecuación al perfil del alumno o
interactividad, entre otros; seleccionar los materiales y modificarlos para este tipo de
curso, tiene un elevado costo y requiere gran cantidad de tiempo y dedicación.
En la actualidad existen herramientas como Atutor [5] y Moodle [6] que facilitan al
docente el armado de cursos a distancia. Estas herramientas generan paquetes SCORM
[7] conteniendo los distintos materiales del curso, junto a un conjunto de metadatos según
el estándar LOM [8]. Algunos de estos paquetes, se pueden ver como ricos contenedores
de materiales sobre un área temática, pero no son construidos de forma que sus
componentes puedan ser reutilizados. Esto es debido a la diversa granularidad de los
recursos que se les agregan y a la falta de carga de metadatos en el proceso. En este
contexto, surge la necesidad de poder extraer en forma automática Objetos Digitales de
Aprendizaje (de aquí en más denominados ODAs)..
Existen varias definiciones de lo que es un ODA, en APROA [1] se define como “la
mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje,
un metadato y un mecanismo de evaluación, el cual puede ser desarrollado con
tecnologías de información y comunicación (TIC) de manera de posibilitar su
reutilización, interoperabilidad, accesibilidad y duración en el tiempo” y [2] como
“material educativo digital, auto contenido y re-utilizable, poseedor de información que
permite describir su contenido (metadata)”. La IIE [3] lo define como “cualquier objeto,
digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseñanza apoyada por la tecnología” y Wiley [4] como “cualquier recurso digital que
puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje”.De las definiciones anteriores, y
de muchas otras, se puede destacar un punto en común, que es el hecho de que deben ser
reutilizables, para no replicar el esfuerzo que lleva la generación de contenidos
educativos para distintas organizaciones
251
El uso de ODA [3,4] se está consolidando en la comunidad de los educadores,
valorándose positivamente sus características de re-utilización e interoperabilidad. Estas
características se ven acrecentadas cuando se trabaja con ODAs de granularidad fina. Un
ODA de granularidad gruesa puede ser un curso completo, mientras que ODAs de
granularidad fina pueden ser ejemplos, definiciones, ejercicios. La herramienta que este
trabajo presenta es un extractor de ODAs de granularidad fina. Otra característica
importante de la propuesta es que los ODA son generados en forma automática desde el
material digital y son provistos con metadatos que permiten su valoración respecto a su
adecuación a un diseño pedagógico.
Algunas de las fuentes de información existentes para la extracción de ODAs pueden
ser páginas HTML, documentos con formato pdf, wiki,s, paquetes SCORM [7] , etc. Por
lo tanto, una solución al problema debe contemplar esta diversidad de fuentes, así como
la posibilidad de cambiar el área temática objetivo y los aspectos pedagógicos
relevantes. Otra característica importante de la solución es que debe permitir cambiar e
incorporar nuevos motores de extracción y módulos de evaluación de calidad.

En este trabajo presentamos una arquitectura para la extracción, integración y carga de
ODAs desde materiales digitales como pueden ser páginas web de cursos o documentos
Word. La solución propuesta cuenta con las características mencionadas en el párrafo
anterior. Se destaca además que la arquitectura propuesta, provee guías de extracción y
generación de metadatos de acuerdo a la adecuación de los ODAs a un diseño
pedagógico.

El resto del trabajo se organiza de la siguiente forma. En la Sección 2 se presenta la
arquitectura propuesta para la extracción, integración y carga de ODAs. En la Sección 3
se presenta un ejemplo concreto de aplicación de la propuesta. Finalmente en la Sección
4 se presentan algunas conclusiones y trabajos futuros.
2. Arquitectura propuesta
Esta sección presenta la arquitectura general del proceso de extracción automática de
ODAs, desde la entrada de fuentes al módulo extractor, hasta la obtención de un
paquete SCORM que contiene los ODAs obtenidos a partir de ellas. El diagrama de la
Figura 1 ilustra este proceso. Para la búsqueda y generación de ODAs, el módulo
extractor recibe dos entradas que actúan como condicionantes a la hora de determinar si
clasifica o no la información de cierta fuente. Dichas entradas son el modelo de
dominio y el diseño pedagógico. El modelo de dominio plantea el área temática que
está siendo abordada, y el diseño pedagógico indica las características pedagógicas
buscadas sobre la fuente. Los ODAs resultado, serán aquellos que cumplan las
condicionantes planteadas por estas dos entradas.

252
Fuentes
Modelo de
Dominio
Diseño
Pedagógico
Módulo
Extractor
ODAs
Módulo
Integrador
Módulo Calidad
Módulo
De Carga
Paquete
SCORM

Figura 1 –Arquitectura general propuesta.

El resultado del módulo extractor, es un conjunto de ODAs enriquecidos con
metadatos (extraídos automáticamente) que pasan a ser analizados por el módulo de
calidad. Dicho módulo se encarga de medir la calidad de los ODAs en función de un
conjunto de factores de calidad que son determinados por quien hace uso del sistema.
El módulo de Calidad deja los ODAs anotados con nuevos metadatos sobre la calidad
de los mismos. A modo de ejemplo, podría medirse la calidad en función de la fecha de
última actualización o el grado de accesibilidad del material.

El conjunto de ODAs anotados con metadatos por los criterios de calidad son la
entrada al módulo de integración. En el módulo de integración, el usuario podrá revisar
los ODAs extraídos, y en función de esto, seleccionar cuáles han de ser persistidos por
el módulo de carga y cuales no. Por defecto, la totalidad de los ODAs que ingresan al
módulo integrador serán los que se persistan en el módulo de carga. Los ODAs
seleccionados junto a los metadatos obtenidos, tanto de forma automática como
manual, son tomados por el módulo de carga y empaquetados utilizando el estándard
SCORM.[7] Por estricciones de espacios se detalla a continuación solamente el Módulo
Extractor.

Módulo Extractor
El módulo Extractor es el encargado de identificar los ODAs desde materiales digitales
(fuentes de información) y colocarles los metadatos adecuados respecto a las
características deseadas para un diseño pedagógico. Las fuentes de información sobre
las que nos concentramos actualmente son páginas html y paquetes SCORM. En el caso
de paquetes SCORM, puede suceder que todo un curso sea el ODA y el interés es
extraer ODAs de granularidad más fina como pueden ser ejemplo, ejercicios,
definiciones, teoremas, etc. Otras de las entradas al Módulo Extractor es la
especificación de las características del diseño pedagógico en que los ODAs extraídos
serán utilizados y la terminología del dominio específico o sea la temática sobre la que
se está trabajando (ej. Matemáticas, Historia, etc.). esta terminología se especifica por
ontologías livianas. La Figura 2 muestra la arquitectura del módulo extractor:

253


Figura 2 – Módulo Extractor


El Módulo Extractor trabaja en dos niveles, un primer nivel donde se especifican los
tipos de elementos que se quieren extraer. En este nivel, pueden clasificar los siguientes
tipos de elementos: definición, ejercicio, ejemplo, etc. Para la descripción de estos
elementos se utiliza la ontología de cursos diseñada en el proyecto Red Educa [11]. En
el segundo nivel se identifican los metadatos que acompañan a cada elemento del
primer nivel, que deben estar identificados en las características del diseño pedagógico
que se va a utilizar. En este nivel pueden encontrarse atributos como: nivel de
interactividad, estilo de aprendizaje al que se apunta (holístico, analítico, visual,
textual, etc.). Se trabaja con las características del diseño pedagógico escrito en reglas
de negocio usando el motor de reglas Drools [13] Drools (conocido también como
JBoss Rules) es un motor de Reglas de Negocio implementado totalmente en Java,
gratuito y encadenado hacia delante. Los objetos que se crean se van almacenando en
una memoria de trabajo, y estos objetos son luego evaluados para saber qué reglas
cumplen sus condiciones y cuales no. Las reglas, cuyas condiciones evalúan en
Verdadero, provocan que se ejecuten las instrucciones que fueron declaradas en sus
respectivas consecuencias. Un ejemplo de regla implementada en la primera versión del
proyecto [10] se presenta en la Tabla 1.



254
Tabla 1: Ejemplo de Regla en Drools.

rule "Look for a graphic"
salience 10
when o:ODA() eval (o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("figure") |
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("slide") ||
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("graph") ||
o.getLomMetadata().searchEducationalLearningResourceType("diagram"))
then String s = "At least it has a graphic";
System.out.println(s);
MessageHandler m = MessageHandler.getInstance();
m.addRuleFired(9);

end

Como se aprecia en este ejemplo, se aprovecha la estructura definida por LOM y por
medio de ella se realiza una búsqueda en cada instancia de ODA para identificar cuales
cuentan con un elemento del tipo grafico. La sintaxis es muy sencilla y permite realizar
reglas que de otra forma se convertirían en un código complejo y extenso.
Además de reglas, Drools nos da la opción de manejar consultas (Query). El objetivo
es que se puedan realizar ciertas consultas (filtros) sobre los objetos que mantenemos
en nuestra memoria de trabajo.

Es de especial atención desde el punto de vista pedagógico la categoría Educational
de LOM que traen los Objetos de Aprendizaje (ODA) empaquetados en el Standard
SCORM. . Dentro de la categoría Educational se encuentra el metadato Learning
Resource Type, donde distinguimos a los siguientes tipos:
 Grafico: diagram, graph, slide, figure.
 Texto: exercise, simulation, questionnaire, index, table, narrative text, exam,
experiment, problem statement, self assessment, lecture, definition, example, FAQ,
theorem, activity, conclusion, demonstration, objetive, midterm examination.
Además se agregan los tipos que son significativos para la organización del curso:
 notice board (cartelera)
 time-table (horarios)
 program (programa)
 scheduler (cronograma)
 automatic receiver (entrega de tareas online)
Para los mails, foros y newsgroup se usará el formato VCARD.
Considerando que el Diseño Pedagógico que estamos formalizando maneja como
principal característica el nivel de interactividad del curso, agregamos un valor de
interactividad para cada elemento. Para los textos definimos pesos de interactividad de
acuerdo a los elementos significativos en su aporte a interactividad, como muestra la
Tabla 2 , siendo 1 el valor más bajo y 10 el máximo:







255



Tabla 2: Pesos de Interactividad para los Textos.

Tipo de texto
Valor de
interactividad (1-10)
Questionnaire
1
Exercise
2
Midterm
examination
2
Exam
2
Demonstration
2.5
Simulation
4
Problem
statement
4
Self assessment
8
Experiment
9
Activity
10


Para los medios de contacto definimos la Tabla 3 con los pesos de interactividad
correspondientes:

Tabla 3 – Pesos de Interactividad para medios de contacto.

Medio de contacto
Valor de interactividad
(1-10)
Email 5
News 8
Foro 9


Luego de realizada la etapa de extracción de los ODA con metadatos correspondientes
al diseño pedagógico, corresponde anotar los atributos de Calidad que se quieren
evaluar sobre los ODAs extraídos. Actualmente este módulo es un trabajo en desarrollo
bajo el proyecto JARDIN-LACCIR [12]. La aspiración es que este proceso se realice
en forma automática. Para este fin se está utilizando el mismo enfoque que el usado en
los trabajos [14] y [15] A modo de ejemplo, algunos posibles factores de calidad
generales a evaluar sobre los materiales son : frescura, semántica, sintaxis, precisión,
reputación del origen de la fuente.
Los ODAs extraídos en el módulo extractor junto a las anotaciones agregadas por el
módulo de calidad, son ingresados al Módulo de Integración. Esta información es
presentada gráficamente al usuario para que, en función de los resultados de búsquedas
y calificaciones de calidad, determine cuales son los ODAs que han de ser persistidos
por el Módulo de Carga.
El Módulo de Carga tiene como objetivo ingresar los ODAs procesados junto a sus
metadatos a un Repositorio de ODAs. Para que estos ODAs sean fácilmente re-
utilizables en las diferentes plataformas de LMS se los empaqueta con el estándar
SCORM. Para generar el paquete SCORM con dichos metadatos a partir de un grupo
de recursos electrónicos de un curso, se utilizó el editor de paquetes SCORM Reload
Editor [11]. El editor permite una gran variedad de estructuras para el paquete
SCORM. Dentro del mismo se ven tres secciones principales:
256
 Metadata
 Organizations
 Resources
La sección Resources contiene los recursos del paquete SCORM, estos recursos son los
archivos electrónicos que se encuentran en el curso. Luego, la sección Organizations
contiene distintos ítems los cuales utilizamos para representar a los ODAs. A estos
ítems se les puede agregar metadata en estándar LOM, donde agregamos la información
extra del ODA. Este editor permite extensiones del estándar LOM, como se muestra en
la Figura .3.


Figura 3 – Ejemplo de extensión de LOM
3. Ejemplo del Módulo Extractor
A continuación se presenta un ejemplo en el cual se muestra las entradas del Módulo
Extractor así como también algunas de las dificultades mencionadas en las secciones
anteriores. Como fuente se dispone un paquete SCORM que fue generado con Atutor,
sobre el área temática de la Verificación de Software (Modelo de Domino). El tipo de
ODA que se desea extraer son “definiciones”.

El primer análisis del paquete SCORM indica que se dispone de una página HTML y
que para ese recurso no se tienen metadatos. El siguiente paso es aplicar las reglas
gramaticales para identificar las definiciones en la página. Para esto se utilizan reglas
gramaticales del lenguaje (GLR de su nombre en inglés) definidas en el proyecto
ODAWeb [9] Estas reglas deben ser ajustadas específicamente para el lenguaje
utilizado en el texto y ellas son de la forma descripta en la Figura 4.

1
.
[<verb>] + <substantive> + “es” + <substantive> +
[ <verb>]
2
.
<verb> + <substantive>+ “como” + <substantive> +
[“que” + <verb>]

Figura 4: Ejemplo de GLR para “Definición”.

La Figura 5 muestra parte de la página HTML fuente de información sobre la que se
desea extraer ODAs de característica “definición”. Usando las reglas gramaticales que
dispone el sistema actualmente, se identifica y extraen definiciones como los indicados
en el 1er., 2do, 4to, y 5to recuadro (Figura 5). Las definiciones que se encuentran en el
tercer y sexto recuadrado (Figura 3) presentan problemas. La definición del recuadro
tercero no es extraída con las reglas gramaticales actuales pero es fácil extender las
reglas para su extracción. La frase que se encuentra en el sexto recuadrado, cumple con
una de las reglas gramaticales con las que se dispone, pero no es una definición.
257
Descartar frases como la anterior es un desafío a resolver. La generación de los
metadatos para las definiciones que se extraen (Figura 5) corresponden en ambos casos
para la característica Estilos de Aprendizaje: “Recurso Textual” ya que no se identificó
ningún archivo con imágenes o video asociado a las definiciones y como nivel de
Interactividad “Cero”.
4. Conclusiones y Trabajos Futuros
En este trabajo presentamos la arquitectura general de una herramienta para la
extracción de objetos digitales de aprendizaje desde materiales digitales. El aporte más
relevante en el proceso de extracción de objetos de aprendizajes presentado es la
consideración del diseño pedagógico para la generación de metadatos adecuados. En
[16] se presenta una primera experiencia de uso de esta herramienta en la extracción de
objetos de aprendizaje desde materiales de un curso de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) de España. Actualmente el proyecto se encuentra en la
fase de incorporación de esta herramienta a el asistente pedagógico que se está
desarrollando en el marco del proyecto JARDIN [12]. Como pasos inmediatos se
pretende asociar a este enfoque los Lenguajes de Modelado Educativo [17].


La verificación tiene dos objetivos
 Encontrar defectos en los productos
 Evaluar la calidad de los productos
Una forma de verificar es revisar los productos en busca de defectos. Esta forma es conocida como verificación
estática. La revisión puede ser usada en cualquier producto de software: especificación de requerimientos, planes,
diseño, código, pruebas entre otros. Es una forma directa de encontrar defectos.
Otra forma de verificar es ejecutando los productos que son ejecutables. Esta forma es conocida como verificación
dinámica. Normalmente este tipo de verificación es la que conocemos como prueba o test. Es una forma indirecta de
encontrar defectos ya que lo que se está buscando es hacer fallar el software. Luego, mediante alguna otra técnica, se
busca al defecto que provoca la falla encontrada.
La definición de verificación para este curso es:
The process of evaluating a system or component to determine whether the products of a given development phase
satisfy the conditions imposed at the start of the phase. [IEEE]
Lo que se puede traducir en:
El proceso para evaluar un sistema (o componente) para determinar si los productos de una fase de desarrollo dada
satisfacen las condiciones impuestas al comienzo de esa fase.
Por ejemplo, se tienen los requerimientos de una aplicación y se va a pasar a la fase de diseño de alto nivel. Además,
en este proyecto se usa para el diseño los diagramas UML de clase y de secuencia. Siguiendo la definición: el producto
es el diseño que se obtiene al finalizar la fase de desarrollo "Diseño de alto nivel" y las condiciones impuestas son los
requerimientos de la aplicación y el uso exclusivo de diagramas UML de clase y secuencia.
Entonces, en este caso, la verificación es intentar determinar si el diseño obtenido es tal que logra satisfacer los
requerimientos de la aplicación y cumple con el correcto uso de los diagramas apropiados sin contener ningún defecto.
Decir "sin contener ningún defecto" es una redundancia que vale la pena; redundancia porque si hay defectos
entonces no se cumple de forma satisfactoria con las condiciones impuestas, y vale la pena esta redundancia para no
perder de vista uno de nuestros grandes objetivos: encontrar defectos en los productos.

Figura 5 : Ejemplos de extracción de ODA“definición”.
258

Agradecimientos
Los autores agradecen al Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el desarrollo
(CYTED) su soporte para este trabajo mediante el proyecto CYTED-508AC0341 “SOLITE-
SOFTWARE LIBRE EN TELEFORMACIÓN” y al programa Latin American and Caribbean
Collaborative ICT Research (LACCIR)- Proyecto JARDIN- LACCIR-RFP2007.

Referencias

1. APROA Comunidad - ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje
http://www.aproa.cl/1116/propertyvalue-5538.html
2. APROA Comunidad – FAQ: Sobre Objetos de Aprendizaje
http://www.aproa.cl/1116/article-68380.html -
3. IEEE – Learning Technology Standards Comité http://ieeeltsc.org/
4. Wiley D. A. The Instructional Use of Learning Objects: Version online
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc -
5. ATutor - www.atutor.ca
6. Moodle - www.moodle.org
7. SCORM-Sharable Content Object Reference Model www.adlnet.gov/scorm/index.aspx
8. LOM - http://ltsc.ieee.org/wg12/
9. Raquel Sosa, Andrea Rodríguez, Regina Motz.Adquiriendo Metadatos para Objetos de
Aprendizaje En First Latin American Conference on Learning Objects (LACLO 2006)
October 23 - 27, Guayaquil, Ecuador.
10. Proyecto ODA Asistente Pedagógico
www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/ODA/index.html
11. Proyecto Red Educa
http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/Educa/nuevoSitio/index.html
12. Proyecto JARDIN-LACCIR http://www.laccir.org
13. Drools - http://labs.jboss.com/drools/
14. M. Oliver, G. Conole, “Assessing and Enhancing Quality using Toolkits”, Quality
Assurance in Education, Volumen 8, Número 1, 2000, pp. 32-37.
15. http://www.londonmet.ac.uk/ltri/demos/media_adviser_files/Elt14.pdf -
16. R. E. Ruiz Gonzalez, J. Muñoz Arteaga, y F. Álvarez Rodríguez, “Formato para la
determinación de la Calidad en los Objetos de Aprendizaje”. LACLO 2006, 1ra.
Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje. Guayaquil, Octubre 23-27,
2006.
17. Claudia Badell, Regina Motz, Rodolfo Sum , Martin Barrosa, Gabriel Diaz, Manuel
Castro. “ LooKIng4LO: Sistema Informático para la extracción automática de Objetos de
Aprendizaje”. V Congreso Iberoamericano de Telemática (CITA 2009).
18. Manuel Caeiro-Rodriguez, Martín Llamas-Nistal, Luis Anido-Rifón, António José
Méndez. Supporting the Modeling of Flexible Educational Units, POEM: A Separation of
Concerns Approach. Journal of Universal Computer Science, Vol 13, n 7 (2007), 980-99.
259
Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedagógicos
Regina Motz
1
, Virginia Rodés
2
, Raquel Sosa
1
, Andrea Rodriguez
1
1
Instituto de Computación,
2
Comisión Sectorial de Ensenanza, Facultad de Ingeniería,
Universidad de la República,
Julio Herrera y Resissig 565, 11300 Montevideo - Uruguay
Contacto: rmotz@fing.edu.uy
Resumen. Este trabajo presenta un análisis de las propiedades de los objetos de aprendizaje que sirven
para determinar su grado de adecuación a un modelo pedagógico. Se definen algunos tipos de modelos
pedagógicos y cómo estos pueden apoyarse en las TIC para mantener su dinámica. Luego se definen los
objetos de aprendizaje y sus elementos. A efectos prácticos detallamos una unidad didáctica como objeto
de aprendizaje de granularidad media. Luego se propone un conjunto de criterios que permiten evaluar el
balance entre la transmisión unidireccional de contenidos (texto) y la realización de actividades (ejercicios,
lecturas, discusiones, prácticas, etc.). Finalmente se señala como estos criterios pueden usarse para evaluar
la adecuación de los objetos de aprendizaje al modelo pedagógico que se pretende desarrollar. En las
conclusiones se mencionan los proyectos en lo que se ha desarrollado esta línea de trabajo y las
posibilidades de realizar estas evaluaciones automáticamente.
Palabras Claves: Objetos de Aprendizaje, Modelos Pedagógicos.
1 Introducción
En los últimos años ha surgido una enorme actividad en el desarrollo de cursos basados en la
web. La creación de materiales para estos cursos ha mostrado ser la actividad más costosa tanto
en términos de tiempo como de dinero, por lo cual rápidamente surgió la necesidad de re-
utilización de estos materiales. Los contenidos son entonces representados en la forma de
objetos de aprendizaje. Un objeto de aprendizaje se define según la IEEE [6] como “cualquier
objeto, digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseñanza apoyada por la tecnología.” Y según Wiley [17] como “cualquier recurso digital que
puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje.” Las definiciones anteriores coinciden
en que los objetos de aprendizaje deben ser reutilizables. Esta propiedad es importante porque se
generan contenidos educativos sobre los mismos temas en distintas organizaciones, replicando el
esfuerzo que esta generación lleva. Por otro lado el concepto de objeto de aprendizaje no
especifica una granularidad, y esto es razonable ya que podría llegar a ser tanto un ejemplo que
ocupe un párrafo como un módulo completo. La granularidad es dejada a criterio del autor.
Cuando se trata de analizar el papel que juegan los objetos de aprendizaje en los cursos se
realizan valoraciones explícitas por parte de los usuarios generalmente con énfasis en su
contenido. Algunos ejemplos son el Learning Object Rating Instrument (LORI) [12], MERLOT
[10] y [15]. Sin embargo existen pocos trabajos donde los objetos de aprendizaje se estudien en
relación a su adecuación a los modelos pedagógicos. Algunas iniciativas en este sentido son [4],
[14]. Nuestro enfoque, a diferencia de los anteriores iniciativas, se concentra en analizar el papel
que juegan los objetos de aprendizaje en la composición de un curso de acuerdo a modelos
260
pedagógicos. Nuestra principal inquietud está en identificar las características que el uso de los
objetos de aprendizaje tiene en los diferentes modelos pedagógicos. Esto está centrado en la
creencia que el contenido de un curso no está contenido en sus partes, sino que emerge de la
combinación de las partes.
El resto del artículo se organiza de la siguiente manera. La Sección 2 presenta brevemente los
modelos pedagógicos en el contexto de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
La Sección 3 describe los elementos de los objetos de aprendizaje en relación al diseño
educativo. La Sección 4 describe las propiedades de los objetos de aprendizaje que se pueden
utilizar para medir la adecuación de un curso a cierto modelo pedagógico. Finalmente, la
Sección 5 presenta algunas conclusiones.
2. Los Modelos Pedagógicos
Las corrientes pedagógicas contemporáneas han analizado la realidad de los servicios
educativos, enfocando distintos aspectos, como ser la relación entre docentes y estudiantes, la
trasmisión de contenidos y de la cultura y su interacción con la sociedad. Es así que encontramos
prácticas docentes muy diferentes que pueden ser analizadas como formas de concebir y actuar
en educación, y que configuran lo que denominamos modelos pedagógicos. Asimismo, estos
modelos pedagógicos tienen su correlato en modelos de comunicación, en formas definidas de
desarrollar las interacciones entre docentes y estudiantes y entre los estudiantes entre sí. Estos
modelos [7,8] pueden clasificarse en exógenos y endógenos, según el lugar que ocupa el
educando en el proceso de aprendizaje, sea objeto o sujeto de la acción. Los objetivos de cada
modelo educativo son diferentes y tienen énfasis distintos al momento de desarrollar las
prácticas.
En la pedagogía tradicional, primer exponente dentro de los modelos exógenos, se concibe al
docente como quien posee todo el conocimiento y lo transmite a los estudiantes. Estos, por su
parte, son meros receptores de esas informaciones. El modelo comunicacional correspondiente
de tipo transmisor, refiere al esquema propuesto por Shannon y Weaver [16], y tiene su raíz en
un modelo matemático de información, extrapolado a la comunicación humana. Este modelo de
comunicación asimétrica, donde el poder y el conocimiento están depositados en uno solo de los
actores sobrevive aún en muchas de nuestras aulas, y es el modelo preponderante en la
universidad. Con base en la corriente conductista, en los años ‘60 la propuesta tecnicista en
educación, también exógena, fue cobrando incidencia en los ámbitos educativos. Se piensa en
los contenidos como el elemento fundamental de la relación educativa con lo que toma
preponderancia la planificación, la selección de contenidos, el tipo de administración del tiempo,
etc., dando paso a un modelo instruccional. En la comunicación este período se caracterizó por
una preponderancia del mensaje y de la calidad técnica de los medios y canales por los cuales
este mensaje es transmitido. Se consideran los efectos que la emisión tiene en el receptor, con el
objetivo de mejorar la eficiencia en la función del emisor, entrando en consideración el
concepto, también informático, de retroalimentación. Son representantes de este modelo algunos
desarrollos dentro del ámbito de la educación a distancia, y de la tecnología educativa.
Haciendo énfasis en el proceso, se plantea la interacción comunicativa de forma
multidireccional en la cual la agenda educativa – comunicativa se va construyendo entre
docentes y estudiantes, en función de la práctica y la articulación de experiencias. Se presenta
entonces un tercer modelo, que puede ser denominado pedagogía crítica, en la cual educadores y
educandos aprenden juntos en un proceso dialógico [3]. Es en el marco de estas prácticas
diversas que se integra la tecnología, que se desarrollan los procesos de educación mediados por
261
tecnología y los que esta integración sólo amplificará o consolidará. Desde nuestro modelo de
abordaje se torna fundamental hacer evidente el tipo de interacción entre el docente y el
estudiante y la relación de ambos con el contenido, así como entre los propios estudiantes y la
sociedad. Si el docente piensa que el conocimiento sólo se encuentra en él mismo y que su
función es trasmitir a los estudiantes ese conocimiento, probablemente usará la tecnología para
potenciar su función emisora. El énfasis estará en la forma de “llegar mejor a los estudiantes”, en
trasmitir de manera adecuada un contenido prefijado. Se centrará entonces en diseñar materiales
de autocontenido, hará uso casi exclusivo del texto expositivo o descriptivo, incluirá
definiciones y citas bibliográficas. Si, en cambio, el docente piensa que el conocimiento es un
bien socialmente construido, que todos disponemos de saberes distintos, a veces
complementarios, que los estudiantes traen diversas concepciones sobre los temas a trabajar y
que esas concepciones pueden ser erradas, correctas, o estar en diferentes niveles de
acercamiento al tema, promoverá el uso de la tecnología de manera que esos saberes se
manifiesten, se incluyan en el proceso como el punto de partida para el trabajo. Utilizará la
tecnología basado en una propuesta metodológica que promueve que la palabra circule, que
nuevos temas puedan surgir, que las diversas relaciones conceptuales se expresen. También
favorecerá el vínculo humano, personal entre los estudiantes entre sí y con él mismo y aprenderá
con sus estudiantes. Incluirá entonces propuestas de actividades de integración conceptual, de
actividades prácticas individuales y en grupo, incluirá foros y chats, favorecerá la disponibilidad
de ejercicios.
3. Objetos de Aprendizaje y Diseño Educativo
Se observa que ninguna de las definiciones de objetos de aprendizaje especifica la granularidad
de un objeto de aprendizaje, esto se deja a criterio del autor. En la Figura 1 se muestra un
diagrama que ilustra los elementos que se pueden distinguir en una estructura identificable como
objetos de aprendizaje. Al momento de identificar elementos dentro de un diseño educativo
estos varían según el punto de vista desde donde nos situemos, sea esta un curso, una unidad
didáctica de un curso, o alguna de sus sesiones de trabajo o clases.
262
Figura 1: Elementos dentro de un OA.
Para este trabajo nos concentraremos por el momento en la Unidad Didáctica. Se observa que
cada uno de los elementos que se reconocen, forman una o más sesiones de trabajo de una
Unidad Didáctica que se puede estructurar como objetos de aprendizaje. Así los ejemplos, las
actividades, los textos, son objetos de aprendizaje. Por otro lado podemos identificar ciertas
características que sirven para determinar la adecuación de una Unidad Didáctica a un Modelo
Pedagógico determinado. Estas características, ilustradas en la Figura 2, son el formato y tipo de
la evaluación, los medios de comunicación usados (foros, chat, mail, impresos), los tipos de
materiales y recursos, el tipo de metodología seguida. La forma en que se presentan estos
elementos pueden dar cuenta de la metodología de enseñanza, y por tanto, del modelo
pedagógico implícito, entendiendo metodología de enseñanza como el conjunto de momentos y
técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos, dando sentido y unidad a todos los pasos de la enseñanza.
Con el objetivo de identificar tipologías de modelos pedagógicos, seleccionamos dos de sus
elementos constitutivos que sirven, a nuestro criterio, a los efectos de describir el modelo
pedagógico de un curso a distancia: las ACTIVIDADES y el TEXTO que describe el contenido
(también puede estar descripto por el uso de video y audio pero por el momento nos
concentraremos exclusivamente en texto).
263
Figura 2: Elementos de una Unidad Didáctica.
En relación a las actividades que se proponen, y según el tipo de actividad y al grado de
participación que éstas proponen a los estudiantes, se los puede clasificar, por ejemplo, en
pasivos o activos.
Método pasivo: en este método se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél.
Método activo o participativo: en este método se diseña la estrategia de enseñanza partiendo de
la participación del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un
incentivador.
En ese sentido, de acuerdo a la cantidad, tipo de actividad, procesos que propone y modo de
organización que sugiere podríamos determinar el tipo de metodología que subyace a la
propuesta. A continuación se presentan dos diagramas que describen los factores que inciden
en la clasificación de las actividades y del texto (Figuras 3 y 4 respectivamente).
En relación a los elementos que pueden ser identificados en un texto y que contribuyen a los
objetivos de identificación de este trabajo, podemos destacar el tipo de interacción con el
destinatario, el tipo de texto, la variedad de componentes especialmente el uso de introducciones
y resúmenes, la organización del texto así como el uso de atributos que expresan énfasis.
264
Figura 3: Factores que sirven para la clasificación de actividades.
Figura 4: Factores que sirven para la clasificación del modo de texto utilizado.
265
4. Propiedades de los Objetos de Aprendizaje
En esta sección analizamos cuales son las propiedades que se pueden identificar en los objetos
de aprendizaje desde el punto de vista de su uso en un modelo pedagógico. Para esto seguimos el
enfoque planteado en la sección anterior donde es el diseño educativo en su conjunto (entendido
por la guía didáctica de uso, las actividades, los objetivos de aprendizaje y las formas de
evaluación) quien determina el grado de ajuste de un curso a un modelo pedagógico. Para esto
consideramos que un curso es un objeto de aprendizaje compuesto por otros objetos de
aprendizaje de menor granularidad como lo son: ejemplos, actividades, etc. Las propiedades
identificadas entonces como relevantes en un curso son: para su contenido: propiedades
estructurales y semánticas y para su diseño educativo: propiedades pedagógicas.
Las propiedades estructurales de un curso son las que identifican los elementos que lo
componen, estas pueden indicar entonces la existencia de resúmenes, títulos, conclusiones,
figuras, videos, etc. Las propiedades semánticas son las que identifican el nivel de detalle del
discurso y su profundidad técnica. Por otro lado las propiedades pedagógicas son aquellas que
especifican como están usados los objetos de aprendizaje en el recorrido metodológico, la
cantidad y tipo de actividades utilizadas y el objetivo de la actividad por su función y por su
proceso.
El recorrido metodológico puede ser evaluado según el tipo del trayecto (pautado o cerrado
vs. abierto). El trayecto libre es aquel donde los estudiantes son libres de decidir su propio
recorrido, esto está en correspondencia con las característica de tutoría de secuenciación
autónoma (Figura 3). También se lo puede evaluar según el modelo de interacción (grupal o
individual) en correspondencia con la forma de organización de las actividades (Figura 3).
El tipo de las actividades utilizadas que según la Figura 3 pueden ser desde lecturas hasta
simulaciones o experimentos deben ser asociadas a una característica de participación de la
actividad. Estos valores están determinados por el dominio específico de la temática del curso.
Por ejemplo para cursos de programación en computación las actividades de lectura
probablemente tengan un valor bajo en participación mientras que para un curso de historia la
actividad de lectura puede tener un valor participativo muy alto.
El objetivo de la actividad por su función y por su proceso (diagnóstica, síntesis,
estructurante, reflexión, memorización, etc.) Estas propiedades están en correspondencia con
los niveles de formación [1] incentivados por el curso: entender, saber usar, decidir el uso en
relación a situaciones nuevas.
Utilizando estas correspondencias mostradas entre las propiedades de los objetos de
aprendizaje y los elementos de los modelos pedagógicos es que se pueden definir criterios para
determinar el grado de adecuación de un curso a cierto modelo pedagógico. Lo interesante es
que si los objetos de aprendizaje poseen estas propiedades expresadas en metadatos estándares
como LOM [9] es entonces posible realizar un procesamiento automático para obtener estas
medidas de adecuación.
266
5. Conclusiones y Trabajos Futuros
En esta comunicación hemos comenzado analizando los modelos pedagógicos y los factores que
sirven para clasificar las actividades y el texto como elementos determinantes del diseño
educativo dentro de un curso. Presentamos estos factores en mapas conceptuales y
determinamos luego las correspondencias que existen con las propiedades de los objetos de
aprendizaje. Señalamos la importancia que estas propiedades de los objetos de aprendizaje se
encuentren especificadas en metadata estándar. En el marco del proyecto JARDIN [13, 11]
realizamos un prototipo para la generación semi-automática de estos metadatos y en el marco del
proyecto EduCa [2, 5,] fuimos más allá de los metadatos implementando ontologías en OWL
que modelan los diferentes estilos de aprendizaje y los diferentes estilos de los recursos. Como
siguiente objetivo nos proponemos formalizar las correspondencias aquí presentadas y utilizarlas
de forma semi-automática a través del uso de las ontologías para la evaluación de la adecuación
de un curso a un determinado modelo pedagógico.
Agradecimientos. Agradecemos la colaboración prestada para este trabajo a la Lic. Nancy
Peré, a la Comisión Sectorial de Enseñanza-UdelaR bajo el Proyecto TICUR y y al programa
Latin American and Caribbean Collaborative ICT Research (LACCIR)- Proyecto JARDIN-
LACCIR-RFP2008.
Referencias
1. Anderson, L. & Krathwohl, D. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.
2. Proyecto Educa http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/Educa.htm
3. Freire, Paulo. (1970). Pedagogía del oprimido, Madrid: Tierra Nueva. Siglo Veintiuno Argentina
Editores en coedición con Siglo XXI de España. 15 edición española, febrero de 2000.
4. Goñi, Jorge L., Rivera, Luis A. Um LMS- Paradigmático para a Customizacção de Sistema de
Gerenciamento de Aprendizagem usando Objetos de Aprendizado. Revista Iberoamericana de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET) Diciembre 2006, Vol 1(1).
5. Guzmán J., Motz R. Towards an Adaptive Cultural E-Learning System. 3er. Latin American Web
Congress LA-WEB 2005: 183-186, Buenos Aires, 2005.
6. IEEE - Learning Technology Standards Committee - http://ieeeltsc.org/
7. Kaplún, Mario. “A la educación por la comunicación. La práctica de la comunicación educativa.”
Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. 1992
8. Kaplún, Gabriel. “El ‘e-learning’: ¿una ‘revolución pedagógica’ sin pedagogía?. Ponencia en II
Seminario Latinoamericano de ALAIC, II, La Plata, Argentina, 2001
9. LOM IEEE Standard for Learning Object Metadata. ltsc.ieee.org/wg12/
10. Merlot: A KEEP Toolkit Case Study: Promoting Use of MERLOT Learning Objects by Sharing
Authors' and Users' Pedagogical Knowledge and Experience, The Knowledge Media Laboratory of
The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Journal of online learning and teaching
Vol1(1) July 2005.
11. Motz R., Sosa R., Rodríguez A. Recycling Course Web Pages for the Semantic Web. 4.. Latin
American Web Congress LA-WEB 2006: 82-90, Puebla, México, 2006.
12. Nesbit, J. C., Belfer, K. & Leacock, T. (2003). Learning object review instrument (LORI). E-
Learning Research and Assessment Network. Accesible en www.elera.net
13. Proyecto ODA http://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/esp/Proyectos/ODA/index.html
267
14. Romero Moreno, Luisa María, Troyano Jiménez, José Antonio. Aplicaciones de los estándares
educativos a los sistemas virtuales de formación colaborativos: especificaciones para la herramienta
LAMS. CITA´2006, México.
15. Ruiz Gonzalez, R.E.; Muñoz Arteaga, J., Alvarez Rodríguez, F. Formato para la determinación de la
Calidad en los Objetos de Aprendizaje. LACLO 2006, 1ra. Conferencia Latinoamericana de Objetos
de Aprendizaje. Guayaquil, Octubre 23-27, 2006.
16. Shannon, C. and Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. University of
Illinois Press, Urbana.
17. Wiley D. A. “Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, ametaphor, and
a taxonomy.”, The Instructional Use of Learning Objects: Version Online .
http://reusability.org/read/chapters/wiley
18. Proyecto JARDIN-LACCIR-RFP2007 http://www.laccir.org

268
Análisis de las contribuciones a un wiki para la
evaluación web de competencias
Juan Manuel Dodero
1
, Gregorio Rodríguez Gómez
2
, María Soledad Ibarra Sáiz
2


1
Escuela Superior de Ingeniería, Universidad de Cádiz
C/ Chile, 1, 11002 Cádiz, España
2
Grupo EVALFOR - Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz
C/ República Saharahui, s/n, Puerto Real, 11510 Cádiz, España
Resumen. El uso de wikis y aplicaciones web de autoría compartida es la
expresión más actual de una forma de aprendizaje colaborativo donde se asigna
a un grupo de estudiantes la elaboración de un documento donde aprendan a
realizar análisis de un problema y compartirlos con los compañeros. Este
trabajo parte de la hipótesis de que en el proceso de realización de dicho trabajo
se ponen de manifiesto una serie de competencias entre los participantes. Para
evaluar dichas competencias se describe un método de análisis gráfico que,
analizando una serie de patrones propuestos sobre la contribución individual y
grupal al wiki, pretende facilitar la detección de ciertas competencias genéricas.
Palabras clave: Wikis, evaluación de competencias, evaluación electrónica.
1 Introducción
En el fomento de las capacidades de comunicación, discusión y negociación
constructivas a través de herramientas de aprendizaje colaborativo [1] resulta de
especial interés analizar las interacciones colaborativas de cara a la evaluación [2]. Es
práctica común asignar a un grupo de estudiantes el análisis de un problema y plasmar
el resultado en un foro de discusión o documento compartido donde todos pueden leer
y replicar a las contribuciones de los compañeros [3]. El uso de wikis para la autoría
compartida es la expresión más actual de estos servicios de escritura compartida,
basados en la interacción entre estudiantes [4]. Las contribuciones a un wiki incluyen
no sólo las originales de cada estudiante, sino también las revisiones y modificaciones
de las aportaciones ajenas y las del propio tutor, que es su conjunto constituyen una
información muy valiosa para evaluar las competencias demostradas.
La evaluación requiere que el estudiante realice tareas complejas y con significado,
basadas sobre el aprendizaje anterior, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para resolver problemas reales o auténticos [5]. Desde esta perspectiva,
Wiggins [6] señala que una tarea de evaluación debe ser realista, requerir juicio e
innovación, permitir al estudiante “construir” la materia y evaluar la habilidad del
269
estudiante para el uso eficiente y efectivo de un repertorio de conocimientos y
capacidades para realizar una tarea compleja. En concreto se requiere [6]:
 Organización de la información por parte del estudiante
 Consideración de alternativas por parte del estudiante
 Comunicación escrita para elaborar el entendimiento
Las condiciones bajo las cuales las tareas de evaluación apoyan y favorecen el
aprendizaje se ponen de manifiesto en [7]:
 La cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante: Las tareas evaluadas
comprenden el tiempo y esfuerzo suficientes y se distribuyen de forma equitativa a
lo largo de los tópicos tratados y las semanas de trabajo.
 La calidad y nivel de esfuerzo del estudiante: Las tareas implican a los estudiantes
en actividades productivas de aprendizaje; la evaluación comunica unas claras
expectativas a los estudiantes.
Los registros de actividad y el árbol de versiones de las páginas de un wiki
contienen evidencias significativas de las competencias exhibidas por los autores. El
problema planteado es que, llegada la hora de supervisar las actividades realizadas en
un wiki con el objeto de proceder a la evaluación de competencias, la tarea se torna
dificultosa [8], no sólo en cuanto a la exigencia de supervisión manual de los
contenidos generados, sino también en cuanto a la dificultad para identificar,
clasificar y catalogar las competencias exhibidas por los estudiantes durante la
realización de la actividad, en cuyo desarrollo puede hallarse imbricada, pero oculta,
información valiosa para la evaluación. Por ello se hace necesario disponer de
herramientas que ayuden en el análisis de dicha información.
Este trabajo centra su atención en el estudio de herramientas informáticas que
sirvan para evaluar ciertas competencias en un grupo de estudiantes durante la
participación activa en un wiki. El interrogante que se plantea es ¿cómo puede un
profesor evaluar competencias como la comunicación, discusión, negociación,
argumentación, colaboración, síntesis, liderazgo, iniciativa, etc., que se desarrollan
con el uso del wiki? El objetivo del trabajo es proponer un método de análisis gráfico
que posibilite la evaluación asistida de tales competencias.
2 Evaluación de competencias en un wiki
La operativa básica de un wiki permite a un grupo de usuarios crear, modificar o
borrar colaborativamente un mismo artículo o página compartida. Los wikis
conservan un histórico de cambios que permite recuperar cualquier estado anterior y
comprobar quién hizo cada cambio. El historial da acceso a una relación de cambios
realizados sobre la página, con la posibilidad de comparar versiones, deshacer y
rehacer cambios y buscar versiones antiguas.
Sobre la base operativa que proporciona un wiki se han definido procedimientos
para evaluar la participación de los autores en la confección de una página.
Macdonald (2003) propone una evaluación del aprendizaje colaborativo online que
distingue entre evaluación del producto y evaluación del proceso. Por un lado, pueden
evaluarse los tipos de competencias que resulte factible evaluar sobre la confección de
la página como un producto dentro de una actividad de aprendizaje (v.g. la entrega de
270
un escrito, ensayo, memoria, etc.) Por otro lado, dado que los artículos del wiki se
elaboran en colaboración a lo largo de un periodo de tiempo, puede medirse el
proceso con que se ha llevado a cabo. Todos estos datos quedan recogidos en el
historial del wiki, y pueden inspeccionarse siempre que se dispongan de herramientas
oportunas.
Tanto el producto como el proceso pueden evaluarse de forma individual o en
grupo. Una ventaja de los wikis sobre la tradicional entrega de un trabajo hecho en
grupo es que con un wiki queda constancia, en el propio producto y en su historial, de
cuál ha sido el grado de participación de cada alumno en el trabajo grupal.
Gracias al historial de una página se puede recuperar cualquier estado anterior de
un artículo y comprobar quién hizo los cambios. Esta facilidad se ha usado
tradicionalmente para controlar a los usuarios destructivos que contribuyen a las
páginas con falsedades o contribuciones intencionales no deseables. No obstante, esta
misma facilidad puede aprovecharse para examinar cómo ha evolucionado una página
a lo largo de su historia, quién ha hecho contribuciones, cuántas ha hecho y cómo se
distribuyen éstas en el tiempo. Sin embargo, esto es difícil de observar a través de las
simples herramientas de control de versiones de páginas que ofrecen los wikis. No es
realista pensar en que el evaluador acuda al histórico de cambios de un wiki para
evaluar las contribuciones individuales de cada alumno y el ritmo temporal con que se
han ido realizando estos cambios. Algunas investigaciones que utilizan wikis para
medir las contribuciones individuales de los estudiantes resaltan que el esfuerzo de
análisis en la evaluación es enorme y que los procedimientos y herramientas
empleados exigen mejoras para reducir el tiempo y esfuerzo, que puede llegar a ser de
hasta tres veces el dedicado a una evaluación tradicional [8,9]. La hipótesis de este
trabajo es que la evaluación de competencias en un wiki puede ayudarse del análisis
del proceso llevado a cabo para elaborar la página. El objetivo inicial de la evaluación
de competencias con un wiki es evaluar las contribuciones individuales de los
colaboradores. Sin embargo, también pueden evaluarse ciertas competencias de forma
conjunta, sobre el producto o la página elaborada, independientemente de las
contribuciones de cada usuario.
2.1 Competencias evaluables
La Tabla 1 muestra un conjunto reducido de competencias transversales cuyo análisis
y evaluación se desea realizar sobre el soporte de un wiki:
Tabla 1. Competencias genéricas a evaluar a través de las contribuciones a un wiki
COMPETENCIA INDIVIDUAL GRUPAL
Colaboración en
el trabajo
Cantidad de aportaciones realizadas por un
usuario en relación al trabajo del grupo.
Cantidad de aportaciones
realizadas por todos los
miembros del grupo
Distribución del
trabajo
Distribución temporal de las aportaciones
de un usuario
Distribución temporal de
las aportaciones de todos
los miembros del grupo
Organización del
trabajo
Organizaciones de contenido realizadas por
un individuo (v.g. organiza en secciones el
Organizaciones de
contenido realizadas por
271
contenido aportado por otros, ubicándolo y
reubicándolo en sitios distintos del artículo)
realizadas por un usuario
todos los miembros del
grupo
Resolución de
conflictos
Comprobación de si han habido guerras de
edición, si se han resuelto pronto y quién
los ha resuelto
Comprobación de si han
habido guerras de edición,
si se han resuelto pronto y
quiénes han participado
Observación y
análisis
Tendencia de un usuario a escribir
aportaciones nuevas en vez de mover otras
antiguas, creando contenidos redundantes.
Tendencia de los miembros
del grupo a escribir
aportaciones nuevas que a
mover otras antiguas
Autoridad y
liderazgo
La autoridad y liderazgo de las aportaciones
de un individuo es la tendencia a sobrevivir
de sus aportaciones individuales en la
página.
No procede
Orientación a la
presentación
Estudio de si las aportaciones de un
usuario están muy orientadas a cuestiones
de presentación (v.g. añade o corrige
detalles de formato, puntuación y estética),
o más bien añade contenido sin prestar
atención al formato
Estudio de si las
aportaciones de los
miembros del grupo están
muy orientadas a
cuestiones de presentación

2.2 Herramientas de análisis
Los métodos y herramientas que permiten evaluar el proceso en un wiki son escasos.
Hay algunas herramientas que pueden ayudar en el análisis de la actividad en un wiki
para evaluar competencias. En general, estas herramientas están pensadas para medir
otro tipo de cuestiones, como el nivel de contribución a la comunidad colaborativa de
desarrolladores, detección de vandalismos, guerras de edición ―consistentes en
sucesivos cambios a una misma parte de la página, hechos y deshechos por autores
distintos― y la supervivencia de los contenidos del wiki ―esto es, las contribuciones
iniciales a un wiki suelen sufrir menos modificaciones que las contribuciones más
tardías (“El que da primero, da dos veces”) [10].
Resulta interesante utilizar estas herramientas para medir aquello que resulte de
interés de cara al aprendizaje de competencias en aprendizaje colaborativo. A
continuación se resumen algunas de estas herramientas:
 History Flow Visualization
1
: Es una herramienta desarrollada por IBM para
visualizar documentos dinámicos y evolutivos y las interacciones entre los
múltiples autores. Actualmente funciona sobre los formatos de WikiMedia y
MoinMoinWiki.
 WikiXRay
2
: Es una herramienta de análisis estadístico que automatiza el proceso de
recopilar y analizar los volcados de los repositorios públicos de wikipedia,
manipulándolos para obtener métricas clave y parámetros descriptivos.

1
http://www.alphaworks.ibm.com/tech/historyflow
2
http://wikixray.berlios.de/
272
 AVBOT
3
: Es un agente software que corrige y filtra automáticamente las
contribuciones a artículos de la wikipedia. Se ha usado principalmente para
detectar casos de vandalismo.
3 Casos de análisis: indicadores gráficos de competencias
Las competencias anteriormente descritas son difícilmente observables a través de las
simples herramientas de control de versiones que ofrecen los wikis. A continuación se
describen los indicadores empleados por un método de análisis que utiliza la
herramienta History Flow [10] para visualizar el histórico de una página, ayudando
así a la evaluación de las competencias analizadas.

 Cantidad de trabajo: La cantidad de contribución se entiende como la cantidad de
aportaciones que los usuarios hacen al wiki. La Fig. 1 muestra gráficamente el
historial de cambios a una página de la wikipedia entre julio de 2008 y enero de
2009. En la figura puede observarse cómo la capacidad de trabajo ha sido
relativamente elevada en este periodo, haciendo que la página creciera un 20%
aproximadamente en tamaño. Además, la actividad de los autores ha sido
razonable, según se observa en el patrón multicolor del gráfico, destacando las
contribuciones de un usuario por encima de los demás. También pueden medirse
las contribuciones de cada usuario individual a la página. Por ejemplo, la Fig. 2
representa gráficamente las contribuciones de un usuario especialmente activo en
la misma página anterior de la wikipedia.
 Distribución del trabajo: Otro posible indicador es el ritmo o avance de las
contribuciones, entendido éste como la distribución de la actividad de los autores
del wiki a lo largo de ciertos periodos de tiempo. Para medir este indicador se debe
cambiar la representación gráfica. En la Fig. 1, los puntos del eje horizontal
correspondían a cada una de las versiones de una página, siendo la distancia
horizontal entre ellos la misma. En cambio, la Fig. 3 es una alternativa a dicha
visualización, donde los puntos del eje horizontal están distanciados
proporcionalmente a las fechas en que fueron realizados los cambios. De esta
manera se puede observar que, por ejemplo, entre el 28 de octubre y el 11 de
diciembre de 2008 la actividad en la página fue escasa en comparación con otros
periodos.
 Organización del trabajo: Otra competencia analizable es comprobar la tendencia
a organizar contenido (v.g. organizar en secciones el contenido aportado por otros,
ubicándolo y reubicándolo en sitios distintos del artículo) realizadas por un usuario
o por el grupo. Este efecto puede observarse gráficamente buscando patrones de
tipo cruce de líneas en la evolución de una página. Por ejemplo, la Fig. 4 ¡Error!
No se encuentra el origen de la referencia. muestra un cruce de líneas en la parte
central que indica que ha habido una re-ubicación de gran parte del contenido en
otro lugar de la página. Cuanto más numeroso sea este patrón, más

3
http://avbot.blogspot.com/
273
reorganizaciones habrá habido, en lugar de inserciones y borrados de textos
alternativos.
 Resolución de conflictos: Una posibilidad interesante de los wikis es analizar si
durante la edición de las páginas se han generado conflictos de opinión, si éstos
han provocado cambios sucesivos de las mismas versiones de una página. La
herramienta de visualización evidencia estas situaciones con patrones de zig-zag,
como se muestra en la Fig. 5¡Error! No se encuentra el origen de la referencia..
El zig-zag de La parte derecha significa que ha habido un conflicto sobre la
ubicación de un cierto contenido, apareciendo un par de versiones de una misma
página cuyas incorporaciones a la versión final de la página se prolongan
alternativamente durante un periodo de tiempo. Esto evidencia la aparición de un
conflicto y que, de algún modo, este se ha resuelto antes del momento actual,
representado por las líneas de más a la derecha del gráfico.
 Observación y análisis: Una tendencia observable en algunas páginas es que los
usuarios tienden más a insertar y borrar texto y contenidos que a trasladarlo de otro
sitio. Si el resultado de estas adiciones es que aparecen contenidos redundantes,
esto puede ser indicativo de no haber leído previamente la página completa, por lo
que podría contribuir a la evaluación de las competencias consistentes en la
capacidad de observación y análisis de las aportaciones ajenas. Para ello habría que
comprobar si los contenidos añadidos son o no redundantes, lo que exige un trabajo
que va más allá de las capacidades del análisis gráfico.
 Autoridad y liderazgo: Analizando las páginas de un wiki se puede observar si se
cumple el patrón de “ventaja para el primero en mover”, que es la tendencia a
sobrevivir del contenido inicial de una página, sufriendo menos modificaciones
que contribuciones más tardías. La aparición de este patrón puede ser indicativa del
liderazgo de cada contribuyente, y de su manutención a lo largo de la elaboración
de la página. Por ejemplo, en la Fig. 2 se observa cómo las contribuciones iniciales
del usuario Oscarjosejm establecieron el tono general de una página, que se ha
mantenido a lo largo del periodo analizado. Cierto es que el patrón puede ser
también sintomático de la indolencia de los restantes contribuidores, y se requerirá
un análisis más detallado de las contribuciones para averiguar el motivo real.
 Orientación a la presentación: Las contribuciones a una página pueden ser
añadidos sustanciales a sus contenidos, o bien elementos de formato y marcado.
Ambos tipos pueden medirse gráficamente mediante la superficie ocupada por las
aportaciones para observar en el texto lateral de qué tipo son. Por ejemplo, en la
Fig. 6¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. se detallan las
aportaciones de diversos autores a la versión final de una página de la wikipedia.
Las contribuciones del usuario Edescas (marcadas en color rosa) y Dgilperez
(marcadas en color naranja) son sobre contenido. En cambio, hay un usuario
anónimo cuyas aportaciones consisten en añadir signos de puntuación y paréntesis
a los párrafos superiores. Si este patrón se reproduce a lo largo del texto, puede
concluirse que unas aportaciones están más orientadas al contenido y el fondo (las
de Edescas y Dgilperez) y otras lo están a cuestiones de forma.

274

Fig. 1 Visualización gráfica del historial de cambios a la página de la wikipedia sobre el
carnaval, entre julio de 2008 y enero de 2009, con el eje horizontal distribuido en relación a las
versiones. El eje horizontal es la línea de tiempo y representa cada una de las versiones de la
página a lo largo de un periodo de fechas en que se han cambios. El eje vertical representa el
tamaño de la página, pudiéndose observar cómo este crece a lo largo del intervalo analizado. A
la izquierda aparece la lista de usuarios que han hecho contribuciones a la página, cada uno
resaltado en un color distinto. Las líneas del gráfico están coloreadas en el mismo color del
autor de la contribución, y representan al texto de la página, también coloreado, que aparece a
la derecha del gráfico.

Fig. 2 Contribuciones (resaltadas en violeta) del usuario Oscarjosejm a la página de la
wikipedia sobre el carnaval.
275

Fig. 3 Visualización gráfica del historial de cambios a la página de la wikipedia sobre el
carnaval, entre julio de 2008 y enero de 2009, con el eje horizontal distribuido
proporcionalmente a las fechas

Fig. 4 Visualización gráfica de la página de la wikipedia sobre el aborto. El cruce de líneas
situado en la parte central evidencia una re-ubicación de los contenidos en la página.
276

Fig. 5 Visualización gráfica de las contribuciones a la página de la wikipedia sobre el
Chocolate. En la derecha puede observarse un patrón de zig-zag que evidencia una guerra de
ediciones.

Fig. 6 La visualización muestra el fino grano de las aportaciones a la página de la wikipedia
sobre “Camarón de la Isla”. A la derecha se detalla el texto coloreado según las aportaciones de
cada autor.
277
4 Conclusiones
Este artículo describe un método de análisis gráfico para la evaluación de
competencias exhibidas a través del proceso colaborativo que conlleva la contribución
a un wiki. Se han propuesto una serie de patrones gráficos que pueden facilitar la
detección de ciertas competencias genéricas en un trabajo compartido, tales como la
cantidad, distribución y organización del trabajo, la capacidad de resolución de
conflictos, observación y análisis y autoridad y liderazgo, así como la orientación
hacia la presentación de los usuarios individuales o del grupo. Sin embargo, el método
de análisis gráfico que se ha ilustrado en este trabajo es cualitativo. Para trasladarlo a
un plano cuantitativo, sería necesario definir una serie de indicadores numéricos de
medida de cada una de las competencias, con base en el histórico de aportaciones de
cada página. Como trabajo futuro se propone investigar sobre qué indicadores de
competencias genéricas, transversales pueden medirse en wikis y otras herramientas
web asíncronas basadas en la contribución colaborativa (por ejemplo, blogs), para
analizar más fácilmente la actividad de los usuarios en busca de evidencias de dichas
competencias.
Agradecimientos
El desarrollo de este trabajo, su presentación y comunicación están financiados
parcialmente por los proyectos EvalHIDA (EA2008-0237), Re-Evalúa (P08-SEJ-
03502), Avanza eCultura (TSI-020501-2008-53) y PCI ELITE (A/018126/08).
Referencias
1. Dillenbourg, P. (1999): Collaborative Learning. Cognitive and Computational
Approaches. Elsevier Science Ltd., pp. 1-19.
2. Macdonald, J. (2003): Assessing online collaborative learning: process and product,
Computers & Education, 40(4), pp. 377–391.
3. Weinberger, A., Fischer, F. (2006): A framework to analyze argumentative knowledge
construction in computer-supported collaborative learning, Comp & Ed, 46(1), pp. 71–95.
4. Godwin-Jones, R. (2003): Emerging Technologies: Blogs and Wikis: Environments for
On-line Collaboration. Language Learning & Technology, 7 (3), pp. 12-16.
5. Herman, J.L. et al. (1997). Guía práctica para una evaluación alternativa. Alexandria, VI:
Association for Supervision and Curricula Development.
6. Wiggins, G. (1998): Educative Assessment. Designing Assessment to Inform and Improve
Student Performance. San Francisco, CA, Jossey-Bass.
7. Gibbs, G. & Simpson, C. (2005). Does your assessment support your students’ learning?
Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31.
8. De Pedro, X. (2007): New method using Wikis and forums to evaluate individual
contributions in cooperative work while promoting experiential learning: results from
preliminary experience, WikiSym, Montreal, Quebec, Canada, pp. 87-92.
9. Trentin, G. (2009): Using a wiki to evaluate individual contribution to a collaborative
learning project, Journal of Computer Assisted Learning, 25, 43–55.
10. Viégas, F. B., Wattenberg, M., Dave, K. (2004): Studying cooperation and conflict
between authors with history flow visualizations, Proc. of CHI 2004, Vienna, April 24–29
278
Modelo de Gestión de Cursos de Calidad en Línea que
Asistan el Aprendizaje Significativo (MGCAS)
Sonia Cubillos Vanegas, Francisco López Pérez
Grupo DAEA Diseñadores de Ambientes de Enseñanza Aprendizaje
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes, Escuela de Arquitectura y
Urbanismo, Bogotá, Colombia
(Sonia Cubillos Vanegas sonia_cubillos@hotmail.com , cubilloss@javeriana.edu.co , Fran-
cisco López Pérez franciscoglopez@gmail.com )
Resumen. Se presenta el avance de la investigación a partir de la revisión de la
literatura sobre este tipo de sistemas, identificando los actores y construyendo
una serie de requerimientos, recolectados mediante entrevistas a docentes y es-
tudiantes; estos se complementaron con los aportes de tres expertos en las áreas
de pedagogía, usabilidad y tecnología. El documento fue validado por los usua-
rios del sistema, que emitieron una serie de comentarios incluidos en la versión
final.
Palabras Clave: Cursos en Línea, Gestión, Calidad, Usabilidad, Pedagogía, E-
Learning, Tecnología.
1 Introducción
En este trabajo se presenta el desarrollo de la fase de diseño, se define el modelo pe-
dagógico y se analizan los mecanismos para la personalización de los cursos. El mo-
delo diseñado para la gestión de cursos, tiene como principal base conceptual el
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel
1
, haciendo énfasis en la adaptación al
estudiante. El modelo planteado, se basa esencialmente en el diseño de contenidos
adecuados tanto lógicamente (esto es referidos al área del conocimiento), como psico-
lógicamente (adaptados a la red de conocimientos previos del aprendiz).
El Modelo para la gestión de cursos en línea que asistan el aprendizaje significati-
vo (MGCAS), se desarrolló con el fin de aportar soluciones a los problemas comunes
a la hora de desarrollar materiales digitales como son:
• Ineficiente visión global por parte de los docentes, de los contenidos que deben en-
señarse y de sus aspectos más relevantes, lo cual conlleva, tal como lo señala Bru-
1
Para Ausubel, el concepto básico es el aprendizaje SIGNIFICATIVO, se refiere específi-
camente al aprendizaje que tiene sentido para el aprendiz, de tal manera que puede incorporarlo
a su propia estructura de conocimientos, o su propio campo vital, relacionándolo con los cono-
cimientos ya existentes. Ausubel plantea tres criterios generales que evidencian su sistema de
aprendizaje: el aprendizaje receptivo, los criterios de organización de contenidos y los conteni-
dos significativos. [1]
279
ner (1972) [2], a la enseñanza de conceptos y habilidades aisladas, sin una com-
prensión de los principios subyacentes.
• Inconsistencias en los procesos en los cuales los docentes asignan significado y
sentido en los contenidos de enseñanza.
• Inadecuada progresión en el desarrollo de los contenidos, que acarrea en algunas
ocasiones a repeticiones innecesarias, o saltos bruscos en las temáticas.
• Construcción de los contenidos que se enseñan, con conceptos poco relacionados
entre si, lo que dificulta la realización de aprendizajes significativos.
• Desequilibrio en los programas entre distintos tipos de contenidos, prevaleciendo
algunos de ellos, en menos cabo de otros procesos lo cual inhibe el desarrollo de
las capacidades globales que pretenden potenciarse en la educación.
• La inadecuada adaptación de los contenidos que pretenden enseñarse, a las capaci-
dades de los estudiantes, a veces por ser demasiado alejados de los conocimientos
previos que estos poseen; en consecuencia muchas veces se establecen relaciones
pobres entre los contenidos enseñados y conocimientos y experiencias previas de
los sujetos que aprenden, lo que favorece la inhibición de aprendizajes significati-
vos y utilitarios.
2 Antecedentes
El diseño instruccional, es el conjunto de procesos de planificación que permiten co-
municar ideas, conocimientos y programar actividades de enseñanza, en diferentes
medios para alcanzar una meta especifica de aprendizaje. Para elaborar el diseño de la
instrucción se requieren usualmente una o varias teorías de aprendizaje que sirven de
soporte o base conceptual.
Navas [3] define el diseño instruccional como “el conjunto de principios para alcan-
zar una instrucción efectiva, eficiente y relevante”. Dentro de los sistemas de diseño
de la instrucción se destacan numerosas investigaciones encaminadas al diseño de
contenidos educativos, entre los trabajos más importantes encontramos:
Teoría de Robert Gagné [4] [5] generó una teoría de aprendizaje que lleva su nom-
bre, reconocida como cognitiva (procesamiento de la información), aunque incorpo-
ra elementos de otras teorías de aprendizaje (del conductismo rescata lo relativo al re-
fuerzo y al análisis de tareas; la importancia y la motivación intrínseca de la teoría de
aprendizaje significativo de David Ausubel) [6]. Gagné llevo a la práctica su teoría
del aprendizaje en 1990, por medio del diseño de un software denominado GAIDA
(Guided Approach to Instructional Design Advising) [7], consta de tres componentes:
definición de objetivos (con sus estrategias de aprendizaje), organización de conteni-
dos y diseño de materiales (con su respectiva secuenciación de contenidos).
Teoría de la Presentación de Componentes ID
1
o cdt Theory (Component Display
Theory): creada por (Reigeluth & Stein, 1983), esta se basa en la teoría del aprendiza-
je de Gagné, describe como se produce el aprendizaje mediante la relación entre los
280
niveles de ejecución
2
y los tipos de contenido
3
. Su objetivo es integrar la información
verbal (recordar) con las habilidades intelectuales (usar) y las estrategias cognitivas
(encontrar).
Teoría del Diseño de Componentes ID
2
o CDT. Theory (Component Design Theo-
ry) Generada por Merrill [8] [9], esta teoría se basa en la anterior cdt o ID1, el propó-
sito de esta es promover el desarrollo de estructuras cognitivas consistentes con los
niveles de ejecución.
Teoría de la transacción Instructiva TT de Merril. En esta teoría, el autor incluye
los principios elaborados en las teorías ID1 e ID2, analiza las características de inter-
actividad que deben generarse entre el medio digital y el estudiante para que los pro-
cesos de aprendizaje sean eficientes.
La Teoría de la elaboración de Reigeluth y Stein [10] [11]. Se basa en varias teorí-
as de aprendizaje, principalmente la de Gagné, Ausubel, Bruner y en menor propor-
ción los aportes de la teoría del aprendizaje estructural de Scandura, y la teoría genéti-
ca de Piaget, además de los aportes de la teoría del Procesamiento de la Información.
La teoría de la elaboración propone tres vías diferentes para la elaboración de las se-
cuencias, basadas en tres tipos de contenidos Reigeluth y Curtis [12]:
• Secuencias de orientación conceptual (centradas en el "qué")
• Secuencias de orientación procedimental (centradas en el "cómo"), y
• Secuencias teóricas basadas en principios (centradas en el "porqué")
La Teoría de la elaboración de Reigeluth y Stein, permite construir macro-
secuencias didácticas en las cuales los contenidos son estructurados mediante el uso
de “Epitomes” u organizadores previos que presentan un panorama general de la te-
mática a tratar. La construcción de organizadores requiere el conocimiento de los re-
quisitos de aprendizaje previos, establece una secuencia de contenidos.
Dicha teoría tiene como propósito estructurar el contenido mediante la construc-
ción de secuencias “elaborativas”, compuestas por diferentes niveles (cada nivel de
elaboración es un acercamiento con efecto de “Zoom” al desarrollo de contenido más
especifico), al finalizar cada secuencia se realiza una síntesis o resumen con ejempli-
ficaciones y aplicaciones.
Teoría De Salmom [13] [14]: “Five-Step Model” de Salmon [13], se adapta tanto a
modalidades de enseñanza íntegramente a distancia como semi-presenciales (Blen-
ded-learning). El modelo esta configurado por cinco etapas, se indican las habilidades
que los estudiantes deben desarrollar. Cada etapa requiere diferentes técnicas del mo-
derador (docente). El modelo dispone de “la barra de interactividad”, la cual mide la
intensidad de la interactividad.
Modelo Motivacional ARCS (Atención – Relevancia – Confianza - Satisfacción) de
Keller [15] según Pérez [16], es un modelo utilizado para la enseñanza de idiomas,
2
Niveles de ejecución: a) encontrar, b) usar, c) recordar generalidades, e) recordar ejemplos.
3
Tipos de Contenidos: a) hechos, b) conceptos, c) procedimientos d) principios
281
presenta los siguientes componentes de la instrucción: a)Atención, logrado de forma
perceptual (Usa sorpresa o incertidumbre para ganar la atención) e inquisitiva (Usa
preguntas, hace concursos, plantea problemas), b)Relevancia, para incrementar la mo-
tivación, c)Confianza, permite a los estudiantes tener ÉXITO y d)Satisfacción, provee
al estudiante oportunidades para utilizar el conocimiento adquirido.
Modelo ADDIE [17] Se describe por Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación. Aunque aparentemente parece ser lineal y secuencial, ADDIE es
realmente un método basado en la teoría de sistemas para la creación de contenidos
con retroalimentación en todos sus niveles, las fases son: Análisis (el qué aprender),
Diseño (cómo aprender), Desarrollo (dirección y producción de materiales),
Implementación (instalar el proyecto en el contexto) y Evaluación (formativa y
sumativa).
Modelo de Dick y Carey [18] también denominado Modelo Sistemático del Diseño
Instruccional, es el más utilizado por su semejanza con el utilizado en la ingeniería de
software “describe todas las fases de un proceso cíclico que comienza identificando
las metas instruccionales y termina con la Evaluación Sumativa” [18].
3 Metodología
Dentro de este documento se define el Sistema de Gestión de Cursos de calidad en lí-
nea. Este sistema cae dentro de la categoría computacional, por esta razón se ha selec-
cionado la ingeniera de requerimientos Karl [19] como herramienta para el diseño del
sistema, los indicadores de calidad se construyeron en una investigación anterior des-
arrollada por el grupo DAEA
4 Descripción del Modelo
El Sistema de Gestión de Cursos de Calidad en Línea, es una herramienta de software
que guía y orienta a los docentes en la realización del diagnóstico, organización de las
temáticas, planificación, seguimiento y control durante el proceso de elaboración y
utilización de cursos en línea, garantizando la calidad de los mismos. Este sistema de
Gestión busca enfocar a los docentes hacia la definición de la estructura de las temáti-
cas y contenidos que comprenden un curso en línea, teniendo en cuenta los paráme-
tros institucionales y de aprendizaje que rigen la entidad educativa a la cual pertene-
cen.
La aplicación se encuentra soportada en un modelo que combina elementos de tres
áreas: pedagógica, tecnológica y usabilidad, las cuales determinan la calidad en tér-
minos de personalización en la entrega de los contenidos, realización de las activida-
des de enseñanza, aprendizaje y evaluación tanto de los logros en la asimilación de
conocimiento por parte de los estudiantes como el avance en la labor dentro del curso.
282
El sistema está basado en un nuevo Modelo para la gestión de cursos en línea que
asistan el aprendizaje significativo (MGCAS). Dicho modelo se concibe bajo las con-
sideraciones de la teoría de aprendizaje significativo de AUSUBEL [6]. Está teoría
parte de la existencia de una red de conocimientos preexistentes asociada a la estruc-
tura cognitiva del aprendiz, privilegiando la conformación lógica del contenido dentro
de esta red, frente a su aprendizaje memorístico. El modelo propuesto (figura 1) con-
trasta la estructura de conocimientos definida por el currículum y la estructura cogni-
tiva preexistente del aprendiz, con el fin de identificar tanto los vacíos conceptuales
como conceptos preexistentes de utilidad “conceptos inclusores”. Los vacíos se llenan
a través de organizadores previos que fortalecen la red cognitiva de aprendiz, a través
de la interacción con cuerpos de conocimiento estructurados por el experto, mediante
actividades pedagógicas diseñadas para este propósito. Por otra parte, los conceptos
inclusores se refinan, a través de organizadores comparativos que generen diferencia-
ción, mejorando los procesos discriminativos. Finalmente, se realiza un proceso de
evaluación cuyos resultados son almacenados en una base de datos de conocimiento,
que permite un proceso continuo de mejoramiento para cursos futuros.
El modelo propuesto se basa en dos macroprocesos: organización y evaluación,
que se ejecutan de manera paralela durante la concepción e implementación del curso.
El macroproceso de organización se divide a su vez en organización de la estructura
temática de los cursos y planificación de los cursos en la cual se definen las herra-
mientas de enseñanza y aprendizaje, asociando tiempos para la realización de las
mismas. De igual forma, el macroproceso de evaluación consta de dos procesos, dia-
gnóstico previo, que indaga acerca del nivel de conocimiento de los estudiantes sobre
los contenidos a cubrir para crear una estructuración personalizada orientada a mejo-
rar las falencias encontradas y evaluación del desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, a nivel de logros individuales, de grupo, contenidos y ejecución del cur-
so, con una retroalimentación que permita recoger las experiencias sobre los resulta-
dos obtenidos para una mejora continua.
En la estructura conceptual se establecen los objetivos de la unidad didáctica res-
pecto a la orientación propia de lo establecido en los procesos de enseñanza aprendi-
zaje por competencias, se realiza acorde con los parámetros aportados por Villa y Po-
blete [20] como se expresa a continuación: a) Determinar clara y específicamente en
qué consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar; b) Formular explíci-
tamente el propósito que se pretende en cada actividad, c) Señalar el contexto y cir-
cunstancias en las que se van a realizar las actividades d) Estimar el tiempo aproxi-
mado que se calcula deberían realizarse la actividad , d) Indicar los materiales o
recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante, e) Seña-
lar la estrategia (métodos y procedimientos) para llevar a cabo la acción prevista.
La especificación de contenidos se realiza desglosando los contenidos acorde a las
competencias propuestas por De Miguel [21], el cual propone competencias referidas
a Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
El procedimiento de diagnóstico previo, está enfocado a determinar el conocimien-
to previo de los estudiantes mediante la aplicación de diferentes herramientas. El co-
nocimiento del estudiante se confronta con la estructura pedagógica construida por el
docente, en el proceso de organización, generando una caracterización de los estu-
diantes de acuerdo al grado de conocimiento de las temáticas planteadas. El resultado
de esta etapa es la estructura del curso orientada al cumplimiento de los objetivos ins-
283
titucionales y de aprendizaje, modificada de acuerdo a las características individuales
de los estudiantes.
El conocimiento de la estructura cognitiva de los estudiantes del grup se realiza
mediante una prueba de entrada, ya sea utilizando mapas conceptuales, o mediante la
aplicación de pruebas acordes a los objetivos a alcanzar en la unidad didáctica, deter-
minando los conocimientos previos de los estudiantes, así como los vacíos conceptua-
les que pueden existir, identificando si poseen o no los conceptos inclusores, según
propuesta de Ausubel.
La estructuración conceptual psicológicamente organizada de los contenidos, es el
resultado de contrastar la estructura lógicamente organizada de los contenidos ini-
cialmente planteada por el profesor, y la reorganización de los contenidos acorde a la
estructura conceptual de los estudiantes (adaptación psicológica e idiosincrática según
Ausubel).
En la gráfica final (Fig. 1), se observa el rediseño de las actividades de enseñanza
mediante el uso de organizadores avanzados ya sean expositivos o comparativos, para
lograr paulatinamente, según sea el caso avanzar hacia los procesos del aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel.
Por último, en la evaluación del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se
elabora una medición de los resultados obtenidos y se contrastan con los previstos,
por el docente y la institución. La finalidad principal de este proceso es desarrollar
una base de conocimiento, para conseguir una retroalimentación y mejora continua
aplicable a experiencias posteriores.
Análisis y Discusión
Modelo de gestión de cursos en línea que asistan el aprendizaje significativo
(MGCAS) (Fig. 1), propone la formación integral del estudiante atendiendo a tres
componentes conceptuales procedimentales y actitudinales; adaptando los contenidos
al nivel cognitivo del grupo de estudiantes, de otra parte recoge las bondades de teorí-
as instruccionales, precedentes como son las de Modelo ADDIE y las de Dick y Ca-
rey, en cuanto al modelamiento propio la ingeniería de software, en la propuesta de
evaluación continua, y las características cíclicas del proceso.
De otra parte, recoge los tipos de conceptos propuestos por Merril y Reigeluth y
Stein en cuanto los componentes que ellos proponen. Por otra parte cuando el docente
realice una unidad didáctica adicional, el proceso se acerca paulatinamente a los plan-
teamientos de Reigeluth y Stein, en cuanto a su teoría de elaboración realizando un
efecto de “zoom” acercándose a conocimientos más específicos.
En contrate con las demás teorías que se centran la estructura lógica del contenido,
el gestor rescata la propuesta fundamental de Ausubel en cuanto a la estructura psico-
lógicamente organizada de la temática.
La teoría de la elaboración aporta el fundamento teórico que favorece el continuo
encuentro entre lo cotidiano y lo científico que requiere el tratamiento de las teorías
implícitas. Sin embargo, como lo comentan Coll y Rochera (1990) [22], no tiene en
cuenta cómo diseñar los procesos y estrategias que conducen al cambio conceptual, en
materias donde este aspecto tiene tanta relevancia, en el modelo de Gestor de cursos,
se hace énfasis en el cambio conceptual de los estudiantes, mediante el conocimiento
284
de las estructuras cognitivas y la adaptación a las necesidades individuales y grupales
de los aprendices.
5 Conclusiones
− El aprendizaje significativo es trascendental en el proceso educativo, porque es el
dispositivo humano para obtener y almacenar gran cantidad de conceptos estructu-
rados jerárquicamente, en un campo de conocimiento, conformándose a largo plazo
una base de conocimientos propios de una disciplina.
− El gestor de conocimiento, permitirá caracterizar las estructuras conceptuales de
los educandos, que servirán como filtros para los procesos de adaptación de las re-
des conceptuales jerarquizadas por los docentes a las estructuras propias de los es-
tudiantes.
− El modelo permitirá integrar los conocimientos de tres áreas del conocimiento co-
mo son la usabilidad en cuanto su aporte al diseño y navegación; las teorías de
aprendizaje y de la instrucción y el conocimiento aportado desde la ingeniería de
sistemas.
− El modelo puede implementarse en distintos ambientes de aprendizaje y adaptarse
a diferentes modalidades de formación, a través de diversas plataformas e-learning,
y en diversas modalidades de comunicación ya sea asíncronas o en tiempo real.
− El gestor permitirá a los docentes mediante herramientas de monitoreo almacenar
la información respecto al progreso del estudiante versus sus conocimientos inicia-
les (previos), esto constituirá una herramienta poderosa para generar procesos de
adaptación progresiva de la unidad temática al entorno cultural donde esta se desa-
rrolla.
− El sistema de gestión de cursos, es una herramienta de gran ayuda para el proceso
de administración de los cursos que los docentes desarrollen para ambientes virtua-
les, servirá de soporte a las tareas de planificación, diagnóstico, ejecución y segui-
miento de todas las actividades elaboradas a lo largo del curso.
− El gestor permite al docente generar modelos personales abriendo el abanico de
posibilidades hacia mundos epistemológicos innovadores y propios.
285
Fig. 1. Modelo de Gestión de Cursos en Línea que asista el Aprendizaje Significativo
(MGCAS)
Currículo
Contenidos mínimos
Programa analítico
Objetivos
Específicos
“Matriz de
conceptos y/o
proposiciones
y destrezas
Estructura conceptual Lógicamente
organizada:
•Selección de conceptos claves más generales
•Establecer las jerarquías conceptuales
•Análisis de Tareas y Sub-habilidades
necesarias para el aprendizaje.
Determinación del
Conocimiento previo
Grupo de
estudiantes
Diseño de la prueba o
entrevista clínica
Aplicación de la
prueba o entrevista clínica
Observación y analizas de la prueba
•Claves verbales (Conceptos verbales
declarativos)
•Claves no verbales
•(Conceptos no declarativos)
Comparación entre lo
programado y las necesidades
reales de los estudiante
Estructura cognitiva de los
estudiante:
•Conceptos inclusores
•Preconcepciones
•Vacíos conceptuales
Diseño del
Organizador
Previos
Planeación de la
instrucción
Diseño Organizador
Comparativo
Interacción del
organizador y las
actividades de
aprendizaje con el grupo
de estudiantes
Interacción del
organizador con
el grupo de estudiantes
Diseño
Actividades
Aprendizaje
¿Los estudiantes
poseen conceptos
inclusores?
No
Si
¿Los estudiantes
han generado
aprendizaje
Subordinado?
No
Si
Realización
actividades de
Diferenciación
Progresiva.
¿Los estudiantes han
generado Aprendizaje
Supraordenado y/o
combinatorio ?
Objetivos
Generales
Diseño de actividades
de Reconciliación
Integradora
Evaluación del aprendizaje
¿Los resultados reales del
aprendizaje concuerdan con los
resultados esperados ?
Resultados
Esperados
Resultados Reales del
aprendizaje
1
No Si
1
Siguiente
unidad
didáctica
y/o fin
Compartir
significados con
los estudiantes
Cronograma
Actividades de enseñanza
Criterios de
Evaluación
Estructura
Conceptual
Psicológicamente
Organizada.
•Caracterización de la
experiencia sensorial.
•Adquisición y recepción
de nuevos significados
conceptuales y
preposicionales
para facilitar la Adquisición
de nuevos conceptos.
•Resolución significativa
de problemas
S
u
b
s
u
n
c
i
ó
n
d
e
r
i
v
a
t
i
v
a
y
/
o
c
o
r
r
e
l
a
t
i
v
a
No
A
s
i
m
i
l
a
c
i
ó
n
Si
286
6 Referencias
1. López, P. F., Cubillos, S., Escobar, N., Gómez, F., Caro, V. J.: Informe Investigación. Sis-
tema de Gestión de Cursos de Calidad en Línea: Organización, Construcción y Seguimiento.
Grupo DAEA. Bogotá, Colombia (2009)
2. Bruner, J. S.: El proceso de la educación. UTEHA, México (1972)
3. Navas, E.: Diseño Instruccional y nuevas tecnologías,
http//medusa.unimet.edu.ve/programacion/dpto/ModIII/disinst.ppt. Consultado febrero
(2009)
4. Gagné, Mills, R.: Las condiciones del aprendizaje. [trad.]José Carmen Pecina.; tercera edi-
ción. Interamericana, México (1979).
5. Gagné, Mills, R.: Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Editorial Diana,
México: (1975)
6. Ausubel, D. P., Novak, J. D., Hanesian, H.: Psicología educativa; un punto de vista cognos-
citivo. [trad.] Mario Sandoval Pineda. Editorial Trillas, México (1983) (Reimpresión de
2005).
7. Spector, M, Muraida D.: Design and developing and advanced instructional design advisor,
final report research projects, Brooks A. F. Brooks. (1990)
8. Merrill, M. D.: Constructivism and instructional design. Educational Technology, May, pp.
45-53. (1991).
9. Merrill, M. D.: Instructional Strategies that Teach. ID
2
. Research Group (1997),
http://id
2
.usu.edu/ , noviembre 06 (2008)
10.Reigeluth, C. M., Stein, F.S.: The Elaboration Theory of Instruction. En C. M. Reigeluth
(ed.). Instructional design: theories and models: an overwiev of their current status. pp. 335-
381.L.Erlbaum, Hildsdale, New Jersey (1983)
11.Coll, C.: Psicología y currículum. Laia. Barcelona (1987).
12. Reigeluth, CH. M., CURTIS, R. V.: Learning- Situations and Instructional Models, En:
Gagné, R. M, m (Ed,), Instructional technology Foundations. Hillsdale; Erlbaum (1987)
13.Salmon, G.: E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online, pp. 22-37. Kogan.
Londres (2000).
14.Ruiz, P. G., Castrillo M. D., García J. C.: Implantación del “five-step model” de G. Salmon
en la creación de cursos virtuales: Descripción metodológica y algunas conclusiones de va-
rios estudios de caso de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Revista
de lingüística y lenguas aplicadas, Vol. 1 (2006).
15.De Figarella, E. T., Ercolino, Á. G. T, Figarella, X. V. y Navas, E. P.: Diseño de material
multimedia interactivo orientado al estímulo de la capacidad emprendedora. Revista Anales
Vol. 2, N° 2 (Nueva serie), pp. 33-50 (2002)
16.López, P. F., Cubillos, S., Escobar, N., Gómez, F., Caro, V. J.: Informe Investigación. Sis-
tema de Gestión de Cursos de Calidad en Línea: Organización, Construcción y Seguimiento.
Grupo DAEA. Bogotá, Colombia (2009)
17.Sampieri, B. M.: Monitorización del progreso en el aprendizaje. Universidad Politécnica de
Cataluña. Tesis doctoral Barcelona, marzo (2008).
18.Dick, W., Carey, L., & Carey, J.: The systematic design of instruction. Ally &Bacon, Bos-
ton, (2005)
19.Karl W. Software Requeriments: Practical Techniques for Gathering and Managing
requeriments throughout the product development cycle. Microsoft Press. United States
(2003)
20.Villa, A.; Poblete, M.: Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evalua-
ción de competencias genéricas. Deusto, Bilbao. (2007)
21.De Miguel, M. (Dir.). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competen-
cias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior. Ministerio de Educación y Ciencia, Universidad de Oviedo, Oviedo. (2006)
287
22.Coll c. i altres: Psiciologia de la Instrucción EDIUOC. Universidad Overta de Catalunya.
Barcelona (1997)
23.Coll, C. y Rochera, M.J. : Estructuración y organización de la enseñanza. En Coll, C.; Pala-
cios, J. y Marchesi, A. (ed.). Desarrollo psicológico y educación, Vol. 2. Alianza. Madrid
(1990)
24.Soler, E, Álvarez, L., García, A., Hernández, Z. J., Ordóñez, J., Albuerne, F., Cadrecha, M.:
Teoría y práctica del proceso de enseñanza Aprendizaje. Narcea Ediciones, Madrid, (1992)
25.López, P. F., Cubillos, S., Escobar, N., Gómez, F., Caro, V. J., Montenegro, M. M.: “Eva-
luación de la Calidad Educativa en Multimedios Interactivos”. Editorial UNIBIBLOS, Uni-
versidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia, (2008).
26.Keller, J. M.: Use of the ARCS model in courseware design. In D. J. Johassen (Ed.), Instruc-
tional designs for Microcomputer Courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. (1986).
27.Pérez M., I. J.: La evaluación como instrumento de mejora de la calidad del aprendizaje.
Propuesta de intervención psicopedagógica para el aprendizaje del idioma inglés Tesis doc-
toral, http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0327108-155558/ consultada 19-02-2008
288
Análisis de Comunidades Virtuales 3D en Contextos de
Aprendizaje: Una Propuesta Metodológica.
Rene Corona Camacho, Jorge Aguilar Cisneros
Departamento de Ingenieria y Tecnologia de InIormacion
Universidad Popular Autonoma del Estado de Puebla
21 sur 1103, Col. Santiago, Puebla, C.P. 72410, Pue. Mexico.
rencoro@gmail.com, jorge.agular@upaep.mx
Resumen. En este articulo, se presenta la experiencia obtenida en la
imparticion de asesorias academicas virtuales utilizando comunidades virtuales
3D no especializadas en el aprendizaje.
A partir de esta experiencia se realizo un analisis, identiIicando ventajas y
desventajas de la utilizacion de estas comunidades en contextos de aprendizaje.
Basados en lo anterior, decidimos iniciar la creacion de nuestra propia
comunidad virtual de aprendizaje, tomando en cuenta los diIerentes modelos,
estandares y herramientas que aqui se presentan.

Palabras Clave: Comunidades virtuales de aprendizaje, modelos de
comunidades, VRML, X3D.
1 Introducción.
El auge de las comunidades virtuales se ha hecho notar en los ultimos años con la
creacion de distintas comunidades de redes sociales 3D, que en su mayoria, buscan la
promocion comercial. Sin embargo las comunidades virtuales tambien se han
orientado hacia la generacion de aprendizaje.
Una de las principales caracteristicas de las comunidades virtuales de aprendizaje,
es la colaboracion. En la colaboracion, existe una relacion intrinseca de aprendizaje
que se incentiva entre individuos para conocer, compartir, instruir, ampliar y analizar,
la inIormacion que cada actor tiene sobre la inIormacion, esto es posible debido al
compartimiento de esta inIormacion mediante espacios de conversacion en ambientes
virtuales, ya sea en tiempo sincrono o asincrono.
Podemos deIinir a las comunidades virtuales de aprendizaje como, entornos de
realidad virtual en la que usuario interactuan con la Iinalidad de generar, divulgar y
adquirir conocimiento a traves de la colaboracion. |8|, |4|.

289
2 Problemática.
Actualmente existen multiples comunidades virtuales sociales 3D, pero no existen
suIicientes comunidades virtuales 3D orientadas exclusivamente al aprendizaje, por lo
que es necesario Iomentar su creacion, con el objetivo de aumentar las herramientas
tecnologicas con las que cuenten los alumnos y que coadyuven en la mejora de la
calidad educativa.
3 Trabajos relacionados.
Son numerosas las instituciones de educacion, que se han visto beneIiciadas con la
implementacion de aplicaciones virtuales que complementen el metodo de enseñanza
que utilizan.
En Italia, por ejemplo, el Instituto Politecnico de Milan desarrollo un mundo
virtual con la tematica de un museo de Jerusalen Museum of Jerusalem |3|. La
dinamica consistio en seleccionar diIerentes instituciones de enseñanza de cuatro
paises, para que los alumnos, se reunieran en un momento especiIico en la comunidad
virtual e hicieran uso de los conocimientos adquiridos en clase para completar las
actividades que la comunidad virtual de aprendizaje habia preparado. Los resultados
Iueron, no solamente positivos, sino que abarcaron mas competencias de las
esperadas, por ejemplo, los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento en cuanto al
contenido visto en clase, aumentaron su nivel de ingles, (idioma oIicial en Museum of
Jerusalem), hubo un creciente interes por parte de los alumnos por las diIerentes
culturas y por aprender otros idiomas.
De acuerdo con Caterina Poggi, y Nicoletta Di Blas en su articulo 'Jisual
Communication in Jirtual 3D Learning Environments¨ |3|, la eIectividad en las
comunidades virtuales 3D no es la complejidad de los objetos y animaciones
presentes en la comunidad, sino que esta produzca en sus usuarios la sensacion de
estar inmerso en ese ambiente, denominado presencia virtual |2|. Mismo que hace
eIectiva a la realidad virtual. La importancia de esto radica en que la inIormacion
visual que se maneja en las comunidades virtuales 3D es un canal muy eIectivo para
alumnos que aprenden de manera mas practica y visual.
Sin embargo, a pesar de las grandes ventajas que las comunidades virtuales nos
oIrecen, la Iorma de comunicacion en su mayoria sigue siendo solamente en texto. Es
por esta razon, que existen trabajos|5|, en donde se busca la integracion de
conversaciones por voz, o la generacion de contenido en medios audiovisuales.
4 Experiencia en comunidades 3D no orientadas al aprendizaje.
En este articulo reportamos el analisis realizado a tres diIerentes comunidades
virtuales. En nuestro estudio, no solo estudiamos su principal orientacion, que es la de
290
recreacion, sino las utilizamos como herramientas de aprendizaje. Esto nos permitio
detectar los alcances y las limitaciones de estas comunidades en este contexto.
La conduccion de nuestro analisis se realizo de la siguiente manera: primero se
impartieron asesoria academicas en Lively, una comunidad virtual desarrollada por
Google, que en el momento se encontraba en Iase experimental; la segunda
comunidad que se investigo Iue SecondliIe, por su gran avance en tecnologia y ser,
actualmente, el metaverso|6| mas avanzado que integra variadas herramientas para
una interaccion completa entre sus usuarios; Iinalmente, las sesiones de asesoria se
realizaron en la comunidad virtual World of Kaneva. |1|
4.1 Google Lively.
Google Lively es una comunidad virtual de redes sociales que permite a los usuarios
la creacion de chat rooms con diIerentes tematicas.
En Lively, creamos dos rooms para llevar a cabo las asesorias academicas, uno en
el que se discutian topicos de matematicas (Iigura 1) y otro enIocado hacia la
programacion. Nos dimos cuenta que en Lively existian otros rooms orientados al
aprendizaje, creados por otros usuarios, aunque estos no tenian actividad.
Las ventajas que identiIicamos en el uso de Lyvely son: i) la interaccion es simple
e intuitiva; ii) los usuarios, a traves de la cuenta con la que se registran, pueden
acceder a cualquier sala que deseen o pueden crear su propio room; iii) proporciona
objetos decorativos que pueden ser integrados al room que el usuario ha creado.
Las desventajas encontradas en Lyvely Iueron: i)los objetos no pueden ser
modiIicados, por ejemplo, en las sesiones de asesoria que impartimos, podiamos
desplegar pizarrones, pero eran solamente decorativos ya que carecian de un editor de
textos o alguna otra herramienta para poder usarlos como apoyo pedagogico durante
la asesoria; ii) las conversaciones a traves de las cuales se impartian las asesorias, son
mediante texto, no se cuenta con una herramienta que permita las conversaciones por
voz; iii) una vez que ha concluido la comunicacion y los usuarios se han desconectado
de la herramienta la inIormacion se pierde porque no hay manera de almacenarla, lo
que hace diIicil una documentacion de las asesorias |7|; iv) no se tiene control sobre
el acceso de los usuarios al espacio virtual de aprendizaje; v) debido a que Lively es
una comunidad orientada a actividades sociales, durante las sesiones de asesoria nos
enIrentamos con situaciones en las que usuarios ajenos al grupo que tomaba asesorias,
interrumpian la interaccion de los asesorados, esta, consideramos, es la principal
desventaja que encontramos.
En general, la experiencia que se tuvo al emplear Lively Iue medianamente
satisIactoria.
291

Fig. 1. Salas de asesoria de matematicas en Google Lively.
4.2 Secondlife.
SecondliIe, Iue la segunda comunidad virtual 3D analizada y utilizada como ambiente
de aprendizaje. SecondliIe, es conocido entre los metaversos como uno de los mas
populares, debido a su gran demanda no solo de usuarios particulares, sino a una gran
cantidad de empresas que han adquirido su espacio virtual para practicar el e-
Commerce y tener una mayor cercania con sus consumidores.
En SecondliIe, cualquier espacio virtual que se desee poseer tiene un costo, lo cual
representa una desventaja. El espacio se puede adquirir mediante la compra de una
isla o tambien se puede alquilar un espacio. El hecho de que los espacios virtuales
sean restringidos y que se puedan adquirir solo mediante la compra, hace poco viable
el uso de SecondliIe para realizar asesorias academicas.
Una de las ventajas que posee SecondliIe es la opcion de realizar conversaciones no
solamente mediante texto, sino tambien conversaciones por voz.
Una desventaja en SecondliIe, para nuestros procesos academicos de asesoria es que
no existe una herramienta que permita la documentacion de las mismas.
4.3 Virtual World of Kaneva.
La tercera comunidad virtual 3D que se analizo Iue Kaneva aqui, desde el momento
en que los usuarios se registran poseen un espacio virtual que podran modiIicar de
acuerdo a sus gustos y/o necesidades.
El espacio virtual otorgado, se puede emplear como un room donde se realizaran
las sesiones de asesoria (Iigura 2). El usuario 'propietario¨ del room, no tiene control
sobre los avatares que pueden entrar a la sala. Sin embargo la interaccion es bastante
sencilla y las asesorias que impartimos resultan relativamente exitosas.
292


Fig. 2. Asesoria en Virtual World oI Kaneva.
En general, se puede decir que las comunidades virtuales 3D investigadas, carecen de
herramientas que permitan realizar con exito las sesiones academicas.
En la tabla 1 mostramos el analisis de las comunidades virtuales 3D investigadas.

Tabla 1. Analisis de Comunidades Virtuales.
Metaverso Academico Social Espacio
sin costo
Conversacion
por vo:
Conversacion
por texto
Salvar
conversaciones
Obfetos
manipulables
Lively No Si Si No Si No No
SecondliIe No Si No Si Si No No
Kaneva No Si Si No Si No No

Es importante observar que ninguna de las comunidades proporciona un
mecanismo para salvar las conversaciones, que es una propuesta sumamente
importante para las comunidades virtual 3D de aprendizaje.
5 Metodologia para el desarrollo de comunidades virtuales de
aprendizaje.
Tras el analisis realizado, sugerimos la creacion de comunidades virtuales de
aprendizaje propias, ya que las existentes no proporcionan herramientas adecuadas
293
para el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograrlo, sugerimos una metodologia
que consiste en seguir un modelo, usar un lenguaje y basarse en estandares. Modelos,
herramientas y estandares se presentan a continuacion.
5.1 Modelos de comunidades virtuales de aprendizaje.
Para el desarrollo de una comunidad virtual de aprendizaje exitosa, debe basarse
primeramente en un modelo. Los modelos que se analizaron son LCDM |8|, modelo
de Schwier |9|, MRM y MOL.
5.1.1 Modelo LCDM.
El modelo LDCM (Iigura 3) Iue desarrollado por Brook C. y Oliver R. y busca
propiciar el intercambio de inIormacion en un ambiente de aprendizaje. El modelo
esta Iormado por tres componentes principales: presagio, proceso y producto.
El presagio, considera los elementos que existen antes de cualquier tipo de
interaccion entre miembros de la comunidad. El proceso, considera aquellos
elementos mediante los cuales se interactuan para llevar a cabo el aprendizaje y, el
producto, considera los elementos que se han generado a partir de la interaccion.

Fig. 3. Representacion graIica del Modelo LCDM.
5.1.2 Modelo Schewier.
El modelo Schewier, es propuesto por Schwier R.A. y Ben K.D, (Iigura 4). El
modelo, para llevar a cabo el aprendizaje, guia al aprendiz desde el analisis hasta la
practica. Este modelo esta Iormado por Elementos, Propositos y Catalisis |9|.
Elementos: Son los recursos que tiene la comunidad virtual de aprendizaje para
llevar a cabo el aprendizaje.
Propositos: Son las caracteristicas que Iomentan la interaccion entre los miembros
y es un 'espacio¨ Iavorable para la reIlexion, reunion e intercambio de ideas.
Catalisis: EnIatiza la importancia del diseño y proposito(s) de la comunidad virtual
de aprendizaje.
294

Fig. 4. Representacion graIica del Modelo de Schewier.
5.1.3 Modelo MRM.
El modelo, Media Reference Model|11| (Iigura 5), Iue desarrollado por Schmid,
consiste en Iomentar la interaccion, participacion e intercambio de inIormacion,
Iavoreciendo la adquisicion del conocimiento. Sus componentes son conocidos como
vistas: de Comunidad, de Implementacion, de Servicio y de InIraestructura |10|. En
las que se deIinen las reglas para la administracion del contenido los servicios para la
transmision del conocimiento y las herramientas tecnologicas.

Fig. 4. Representacion graIica del Modelo MRM.
5.1.4 Modelo MOL.
El Model Online Learning Environment, (Iigura 6), Iue desarrollado por Terry
Anderson, este modelo se centra en el intercambio de inIormacion y el aprendizaje
colaborativo.
Se caracteriza por establecer una interaccion entre los tutores, aprendices y las
herramientas que Iungen como canales de comunicacion. Ya sea por medio de correo
electronico, boletines, wikis, chats. El MOL es de los modelos mas usados para el
desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje con entornos colaborativos.
295

Fig. 6. Representacion graIica del modelo MOL.
5.2 Estándares, herramientas y lenguajes para el desarrollo de comunidades
virtuales 3D.
Ultimamente, han emergido nuevas tecnologias y estandares que Iacilitan el
desarrollo de comunidades virtuales 3D, tales como extensiones en los lenguajes de
programacion, dedicados principalmente al desarrollo de objetos 3D.
Una de estas tecnologias que han emergido son los estandares VRML y X3D. Estos
estandares estan modiIicando la Iorma de desarrollar comunidades virtuales.
VRML (Jirtual Realitv Modeling Language), es un estandar ISO publicado en 1997
con el nombre de VRML97, proporciona un lenguaje que integra graIicos 3D, en 2D,
texto, multimedia todo dentro de un modelo coherente que combina lenguajes de
programacion y capacidades de las redes. Como otros lenguajes que se encargan de la
construccion de modelos 3D, VRML tambien considera recursos de luz, geometria,
animacion, texturizados etc.
El X3D, es otro estandar, manejado por el consorcio de Web3D, reconocido por ser
el sucesor del primer estandar VRML.
La caracteristica principal que tiene el lenguaje X3D sobre VRML, radica en la
posibilidad de codiIicar contenido en X3D usando una sintaxis basada en XML.
X3D tambien hereda de VRML muchas de las herramientas tecnicas y de diseño,
como resultado son bastante compatibles.
Estos estandares han causado un gran impacto, por la Iorma en que han reducido
los costos de desarrollo de comunidades virtuales.
Otro estandar, que mantiene relacion con los que maneja Web3D es el estandar
MPG-4, 2002.
Ademas de los estandares tambien se cuenta con el lenguaje Java3D, el cual es una
extension del lenguaje JAVA que se centra en la construccion de objetos, applets y
aplicaciones 3D. Ademas, Macromedia tambien cuenta con una tecnologia para
296
desarrollar modelos 3D, conocida como Shockwave3D, con la cual se han
desarrollado muchos videojuegos 3D.
5.3 Herramientas Software Libre.
Project Wonderland |11|, es una herramienta de soItware libre de Java, para crear
comunidades virtuales de colaboracion, la cual permite a sus usuarios, sostener
conversaciones por voz con gran deIinicion en audio, compartir documentos y
aplicaciones y tiene la particularidad de ser un ambiente propicio para los negocios.
Otras de las grandes ventajas que tiene Project Wonderland es que permite la
extension del soItware, mediante la colaboracion de sus usuarios, creando nuevos
mundos virtuales y nuevas herramientas a partir de aquellas que ya existen. El
soItware es extensible. Ya existen iniciativas de desarrollo de comunidades virtuales
orientadas al aprendizaje como lo es la creacion de un aula de clases para la
Universidad de Saint Paul y la Universidad Essex |12|.
6 Conclusiones y trabajo a futuro.
Durante el periodo de pruebas en que realizamos sesiones de asesoria, en el
contexto de comunidades virtuales 3D, notamos que la interaccion alumno-asesor se
realizo de manera exitosa debido a que a los alumnos se les proporciono ayuda para
resolver dudas especiIicas de programacion y matematicas que Iueron las tematicas
abordadas. El empleo de las comunidades virtuales, demostro que la presencia virtual,
es un gran impulsor del proceso de aprendizaje que requiere de mayor concentracion
por parte de los alumnos y los mantiene muy atentos.
Sin embargo, se constato que las comunidades virtuales, son propicias para Iines
academicos siempre y cuando estas integren herramientas tecnologicas que permitan
la satisIaccion de las necesidades de los aprendices y tutores.
De esta manera, esta experiencia nos permite aIirmar que si las comunidades
virtuales no estan orientadas al aprendizaje sera sumamente diIicil lograr el objetivo
de enseñanza, es decir, encontramos mas desventajas que ventajas en su utilizacion en
contextos de aprendizaje.
Las comunidades virtuales investigadas son primordialmente orientadas a las redes
sociales o comerciales, por lo que no integran componentes requeridos para satisIacer
las necesidades del proceso de aprendizaje.
Los problemas detectados en el uso de comunidades virtuales sociales 3D para
Iines academicos, nos llevaron a investigar una metodologia para desarrollar una
comunidad virtual de aprendizaje.
Como trabajo a Iuturo, determinaremos cual es el modelo, herramienta y estandar
que seguiremos para el desarrollo de nuestra comunidad virtual de aprendizaje.
297
Referencias.
1. Google Lively, http://www.lively.com, SecondliIe, http://www.secondliIe.com,
Vitual World oI Kaneva, http://www.kaneva.com.
2. Luca C., Roberto R. .: Web3D Technologies in Learning, Education and Training:
Motivations, Issues Opportunities. HCI Lab, Dept. oI Math and Computer Science,
3. Caterina P., Nicoletta Di Blas.: Visual Communication in Virtual 3D Learning
Environments, IEEE Visual Languages and Human-Centric Computing.
4. Luigi C., Andrea M. y Nicola V..: From e-learning to 'co-learning¨: the role oI virtual
communities. University oI Trento - Department oI Computer and Management Sciences.
5. Hiroaki T. y Jun R. .: Flat3D: A Shared Virtual 3D World Grown by Creative Activities and
Communication through the Network¨ Interaction Laboratory, Sony Computer Science
Laboratories, Inc.
6. Sanjeev K., Jatin C., Changkyu K., Daehyun K., Anthony N., Pradeep D., Christian B.,
Youngmin K.: Second LiIe and the New Generation oI Virtual Worlds. IEEE Computer
Septiembre 2008.
7. Jorge C., Luz Maria M. A., Hacia la Generacion Automatica de Objetos de Aprendizaje y sus
Metadatos a Traves de una Comunidad Virtual de Aprendizaje. Proceedings Latin American
ConIerence on Learning Objects.
8. Brook, C. & Oliver, R. (2003). Online Learning Communities: Investigating a design
Iramework. Australian Journal oI Educational Technology, 19(2), (pp. 139-160).
9. Schwier, R.A. & Ben, K. D. (2007). Did We Become a Community? Multiple Methods Ior
IdentiIying a Community and Its Constituent Elements in Formal Online Learning
Environments. In N. Lambropoulos, P Zaphiris (Ed.), User-center Design oI Online
Learning Communities (pp. 29-53). United Kingdom, London: Idea Group.
10. Ryba, K., Selby, L. & Mentis, M. (2002). Analyzing the eIIectiveness oI on-line learning
communities. Aucklan, New Zeland: Massey University, Aucklan College oI Education.
11.Schmid, Beat F. ; Lindemann, Markus; (1998). Elements oI a ReIerence Model Ior
Electronic Markets. Proceedings oI the Thirty-First Annual Hawaii International ConIerence
on System Sciences-Volume, IEEE Computer Society. Retrieved on 2008-02-21.
12. Project Wonderland, https://lg3d-wonderland.dev.java.ne
13. Class Room 2.0, http://www.classroom20.com/Iorum/topics/project-wonderland.


298
InteligenciaNet: Experiencia con un Ambiente Virtual de
Aprendizaje para Educación Superior en Modalidad
Mixta
MariCarmen González-Videgaray
1
, Rubén Romero-Ruiz
1,2
,
Gregorio Hernández-Zamora
3
y Jesús del-Río-Martínez
4


1
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Acatlán,
Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n, 53100 Estado de México, México, mcgv@unam.mx.
2
rubenr@unam.mx.
3
Vanderbilt University, Tennessee, EUA, g.hernandez@vanderbilt.edu.
4
Universidad Anáhuac México Norte, México, jdelrio@anahuac.mx.
Resumen. Las tendencias actuales en integración de nuevas tecnologías a la en-
señanza apuntan a la modalidad mixta, que combina educación presencial con
recursos en línea a través de ambientes virtuales donde se organizan y distribu-
yen objetos de aprendizaje. Esto hace necesario investigar las mejores formas
de efectuar dicha integración para formular buenas prácticas. Este trabajo pre-
senta el análisis de la experiencia obtenida desde 2006 con el ambiente virtual
InteligenciaNet, basado en la plataforma Moodle, como complemento a la edu-
cación presencial de estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Se revisan resultados de la
instrumentación del ambiente que contiene objetos elaborados con software li-
bre. Los datos se recabaron a partir de encuestas de percepción y registros au-
tomáticos. Los resultados son alentadores, pero señalan la necesidad de estable-
cer estándares institucionales y conformar grupos multidisciplinarios para estu-
diar aspectos como reusabilidad, interoperabilidad, ergonomía cognitiva y onto-
logías.
Palabras clave: Objeto de aprendizaje, ergonomía cognitiva, estándares, reusa-
bilidad, interoperabilidad.
1 Introducción
Muchos de los profesores universitarios actuales con más de veinticinco años de do-
cencia, disfrutamos el privilegio de haber vivido de manera cercana e intensa el desa-
rrollo de la computación. Primero, elaboramos programas con tarjetas perforadas,
luego nos sorprendimos con los monitores a color, pensamos que los discos duros
jamás se llenarían, gozamos los envíos rudimentarios de correo electrónico y –
todavía– nos maravillamos con la web. Recordamos como un evento importante la
adquisición de la primera computadora personal y nos desconcierta un poco que ahora
se vendan laptops entre licuadoras y tostadores.
De forma paralela, hemos ido aprendiendo versión tras versión de VisiCalc, Lotus,
Excel, o pasamos de aquel WordStar de los ochenta al reciente Word 2007, con todos
los sucesores intermedios. En áreas particulares del conocimiento, por ejemplo Es-
299
tadística y Simulación, transitamos de la versión en lotes de SPSS a programas intuiti-
vos y amigables como Statgraphics, o inclusive animados como Arena. A lo largo de
estos desarrollos del software y hardware, es probable que muchos de nosotros, inte-
resados en incorporar las nuevas tecnologías a nuestras estrategias de enseñanza-
aprendizaje, hayamos experimentado diversas formas de utilizar cada nuevo recurso
tecnológico.
Por ello, es interesante preguntarse ahora si estos cambios sucesivos han tenido re-
percusiones en la manera en que impartimos nuestras clases (o si lo que ahora hace-
mos puede llamarse “impartir clases”) y si, en todo caso, los efectos son positivos. Es
evidente que las tecnologías de información y comunicación han alterado la forma de
vivir de muchas personas, pero no es tan claro si han modificado –y en qué sentido lo
han hecho– los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior [1].
Por otro lado, es indudable que casi todos nuestros alumnos actuales son lo que
Prensky [2, 3] llama “nativos digitales”, puesto que nacieron con la tecnología y les
resulta familiar; mientras que muchos maestros pertenecemos a la categoría de “inmi-
grantes digitales”, en el mejor de los casos, ya que hacemos nuestro mejor esfuerzo
por integrarnos a este mundo cambiante.
En la enseñanza universitaria, algunos docentes deben incorporar cierta tecnología
de cómputo a través de las herramientas propias de cada asignatura, que suelen estar
incluidas en los contenidos. Pero esto no implica que se utilice la tecnología como
parte del proceso enseñanza-aprendizaje o dentro de un modelo educativo.
En el ámbito de la educación tradicional presencial, donde nos ubicamos la mayor
parte de los maestros universitarios, los resultados de diversas investigaciones empíri-
cas sugieren la conveniencia de utilizar tanto los ambientes virtuales de aprendizaje
(virtual learning environments o AVAs) [4, 5], como los objetos de aprendizaje (le-
arning objects u OAs) [6-8], de manera complementaria a las clases presenciales, a
través de lo que se conoce como modalidad mixta o blended learning.
Por esta razón, en el año 2006, un grupo de profesores universitarios decidimos
crear el AVA InteligenciaNet (ubicado en http://www.inteligencianet.com y mostrado
en la Fig. 1), con la plataforma de software libre Moodle [9]. Para el diseño e instru-
mentación del AVA se hizo una revisión de la literatura relevante y se seleccionaron
las mejores prácticas reportadas.
Originalmente el AVA incluía sólo cuatro asignaturas impartidas por los autores
del ambiente, pero poco a poco se incorporaron otros profesores, a partir de cursos de
formación docente relacionados con este tema. Como resultado, en 2009 Inteligen-
ciaNet alberga recursos para más de 25 asignaturas de diez carreras o especialidades
distintas, dentro de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Partici-
pan catorce profesores creadores de cursos, más de 2400 estudiantes, y alrededor de
100 usuarios externos a la UNAM. La mayor parte de los recursos incluidos en Inteli-
genciaNet han sido colocados libremente por los profesores, de acuerdo con sus nece-
sidades, intereses, y habilidades.
En virtud de la forma en que surge InteligenciaNet, sólo algunos de los profesores
participantes decidieron ponerse de acuerdo en estándares y lineamientos mínimos
que facilitaran el trabajo de los usuarios, cuidaran aspectos de reusabilidad [10-12] e
interoperabilidad [13, 14], y brindaran ergonomía cognitiva al AVA y sus objetos (un
recurso de aprendizaje se considera “cognitivamente ergonómico” si se adapta a las
necesidades de aprendizaje del usuario [15]). Los cursos de estos profesores presentan
300
cierta homogeneidad entre sí. El resto de los maestros que utilizan InteligenciaNet
como apoyo a sus clases, han manejado opciones con diferencias sustanciales, como
el hecho de que el curso no incluya actividades o las actividades no formen parte de la
calificación formal.


Fig. 1. Página principal del AVA InteligenciaNet
Esta situación hace pensar en la conveniencia de revisar los resultados obtenidos en
los diversos cursos, con objeto de evaluar cuáles de las prácticas actuales han sido
más exitosas para los estudiantes y qué aspectos conviene entonces convertir en
estándares.
El propósito de esta investigación fue evaluar la reacción y percepción de los estu-
diantes con respecto a la modalidad mixta, instrumentada en el AVA InteligenciaNet,
con las características ya descritas. Específicamente, en este trabajo se revisan de
manera breve tanto los resultados específicos de tres asignaturas de Matemáticas, en
las cuales se siguieron lineamientos precisos de diseño instruccional, forma, conteni-
do y aspectos técnicos; como los de otras materias donde el apoyo fue menos estruc-
turado, en este caso: Inglés, Problemas de Aprendizaje (Pedagogía) y Sistema Político
Mexicano (Relaciones Internacionales).
2 Método y Participantes
Para efectuar el estudio se recabaron los datos generados por el AVA InteligenciaNet,
en el cual participan de manera libre y voluntaria profesores universitarios de la
UNAM y de algunas otras instituciones. Se consideraron únicamente los cursos co-
301
rrespondientes al nivel licenciatura, que incluyen asignaturas de áreas diversas así
como el idioma Inglés.
Para formular un diseño instruccional y estándares apropiados, se tomaron como
base tres fundamentos teóricos: los Principios del Mapeo de Información de R. E.
Horn [16, 17], los Principios del Aprendizaje Multimedia de R Mayer [18], y los
Principios de Usabilidad de J. Nielsen [19, 20].
De las materias que poseen un diseño instruccional y estándares pre-definidos, se
observaron Pronósticos I y Series de Tiempo II de la carrera de Matemáticas Aplica-
das y Computación, así como Modelos y Simulación de la licenciatura en Actuaría.
Estas materias se impartieron en modalidad mixta, apoyadas por el AVA Inteligen-
ciaNet. Cada uno de estos cursos se estructuró con dieciséis semanas por semestre. En
la primera sección se colocaron recursos generales como syllabus, referencias o glosa-
rios (Fig. 2), mientras que en cada semana consecutiva se presentaron los temas, ma-
teriales y actividades correspondientes (Fig. 3).


Fig. 2. Primera sección de la asignatura Pronósticos I
Como puede verse en la Fig. 3, en cada semana se mostraron los temas a revisar,
algunos materiales de apoyo en forma electrónica (lecturas, diapositivas, sitios web,
software, ejemplos, datos, etcétera) y dos actividades: un cuestionario o juego con
calificación automática y una tarea calificada por el profesor. Para elaborar las activi-
dades de aprendizaje se utilizó el mismo AVA Moodle, así como juegos didácticos
desarrollados con software libre como Hot Potatoes [21-23], Quandary [24] y JClic
[25, 26]. Por ejemplo, la Fig.4 muestra un juego de escenarios construido con Quan-
dary.
Como ejemplos de materias en las cuales se procedió con criterios arbitrarios de
cada profesor se consideraron: Inglés Virtual PG3-PG4, PG5 y PG6 (idioma para
alumnos de todas las licenciaturas); Sistema Político Mexicano (Relaciones Interna-
cionales) y Problemas de Aprendizaje (Pedagogía). Las materias de inglés contienen
materiales y actividades interoperables sin valor para calificación; las dos últimas
302
asignaturas sólo ofrecen materiales en formato PDF, pero en Problemas de Aprendi-
zaje se presentan algunas actividades formuladas, pero no interoperables con el AVA
ni calificadas en él.
Con objeto de medir las reacciones y percepciones de los participantes, se utiliza-
ron dos vías principales:
a) Los registros automáticos que produce Moodle, en cuanto a accesos, número de
vistas, respuestas a foros y mensajes, calificaciones, promedios, etcétera.
b) Una encuesta de percepción semestral automatizada, con respuestas voluntarias y
anónimas, a través del módulo Questionnaire [27], que es un complemento de
Moodle. La encuesta se aplicó, de forma anónima y voluntaria, únicamente en las
asignaturas con diseño instruccional y estándares establecidos de antemano.


Fig. 3. Semanas 7 y 8 de la asignatura Pronósticos I
3 Resultados
Los resultados son en general positivos y alentadores; aquí únicamente se mencionan
algunos de los principales.
Si bien más del 80% de los estudiantes utilizan los recursos y realizan las activida-
des de las asignaturas con estándares y diseño instruccional pre-establecidos, en las
materias donde las actividades no forman parte de la calificación formal este porcen-
taje desciende a menos del 20% en algunos casos. Esto implica que hay una diferencia
significativa en el uso y percepción de los estudiantes con respecto al AVA, debida al
diseño de los docentes en tres aspectos: a) organización por semanas es más dinámi-
cas que la organización por temas; b) interacción sistemática del profesor con los
303
alumnos dentro del AVA; c) el hecho de que las actividades realizadas en el AVA
tengan valor para la calificación.
En el caso de los cuestionarios que pueden contestarse un número ilimitado de ve-
ces, la mayoría de los estudiantes responden en varias ocasiones hasta obtener califi-
caciones superiores a 90/100. Algunos estudiantes cuya participación es baja o nula
en clase presencial, aprovechan muy bien foros y mensajes del AVA para expresar
sus dudas o contribuir con comentarios y opiniones.
La encuesta de percepción fue respondida por cerca del 70% de los alumnos. Los
recursos más apreciados fueron tareas, cuestionarios, software y apuntes del curso.
Prácticamente todos los alumnos consideraron que su aprendizaje fue mejor al combi-
nar la clase con el AVA y manifestaron interés en que todas sus asignaturas tuvieran
un apoyo semejante.
Para la evaluación en detalle del AVA se utilizó una escala de Likert (Fig. 5), en la
cual la mayoría de las respuestas, en promedio, obtuvieron calificación mayor a cua-
tro. Como desventajas principales del AVA, los estudiantes señalan tiempos de des-
carga de algunos archivos, problemas de registro de calificaciones (interoperabilidad),
fechas límite para tareas y cuestionarios. Algunos indican que no les agrada el diseño
visual del ambiente. Como ventajas destacan poder observar el avance del curso, la
disponibilidad permanente y la posibilidad de comunicarse con su profesor por vías
diferentes al salón de clase.


Fig. 4. Actividad de escenarios (fragmento)
4 Discusión
Los resultados obtenidos sugieren que conviene considerar la inclusión de AVAs y
OAs, con un diseño instruccional y estándares apropiados, como complementos para
304
la educación presencial superior en asignaturas de educación superior. En general, los
alumnos actuales están familiarizados con el uso de la computadora e internet, además
de haber desarrollado habilidades y gusto para ello. Sin embargo, no siempre cuentan
con la infraestructura idónea, ni en los salones de clase ni en sus hogares, desde donde
suelen consultar el AVA, realizar actividades y enviar tareas.
Entre los beneficios obtenidos a través del uso del AVA en esta modalidad, destacan:
a) La facilidad para organizar y distribuir materiales electrónicos, útiles para los
estudiantes, tales como apuntes, sitios web, diapositivas y software relacionado
con las materias. Esto también contribuye a imprimir un ritmo equilibrado al cur-
so durante el semestre y no dedicar más tiempo a los primeros temas y menos a
los últimos.
b) La disponibilidad permanente de los materiales para los alumnos, y la posibilidad
de ver, durante todo el semestre, las actividades, el avance en el curso, la califica-
ción, la retroalimentación y los porcentajes correspondientes de la evaluación.
Esto ocurrirá siempre y cuando el profesor sea consistente con esta dinámica, re-
vise las tareas, coloque calificaciones y retroalimente de manera oportuna. En ca-
so contrario el uso del AVA puede ser contraproducente.
c) Los accesos directos a recursos académicos valiosos como ISI Web of Knowled-
ge, My EndNoteWeb, Google Académico, Google Libros y revistas especializadas
relacionadas con cada asignatura, que inclusive pueden colocarse como bloques
RSS siempre actualizados. Estos recursos promueven de manera efectiva la alfa-
betización informacional [28, 29].
d) Los resultados de las actividades con calificación automatizada y su retroalimen-
tación inmediata. Los alumnos aprecian la posibilidad de resolver muchas veces
un mismo cuestionario y conservar siempre la mejor calificación.
e) La posibilidad de elaborar actividades que incluyan audio, imagen, animación e
interacciones, de gran utilidad para explicar y reforzar aspectos de materias con
altos niveles de abstracción, descripción de procedimientos, promoción de la re-
flexión, etcétera.
f) La participación de casi todos los estudiantes en los cuestionarios y juegos titula-
dos “Qué vimos la semana anterior”, a diferencia de la participación oral en cla-
se, que suele reducirse a tres o cuatro alumnos por grupo, que son por lo general
los mismos.
g) Las vías de comunicación alternativas al salón de clase o tutorías, tales como los
foros y mensajes uno a uno, que son aprovechadas por estudiantes que tienen po-
ca confianza para expresarse en público o cara a cara.
h) En el caso particular de asignaturas de matemáticas, el uso del filtro TeX [30] de
Moodle para escribir, de manera correcta y sencilla, todo tipo de ecuaciones ma-
temáticas dentro de HTML. Esto es útil para los alumnos, pues refuerza su com-
prensión de los modelos matemáticos, pero también para el profesor, ya que per-
mite presentar materiales y ejercicios con este tipo de notación.
305

Fig. 5. Encuesta de percepción (fragmento)
En conclusión, coincidimos con Dinov et al. [31], quienes señalan que “los instru-
mentos tecnológicos, bien diseñados e integrados, tienen el potencial de mejorar de
manera significativa la motivación, el aprendizaje y la retención de conceptos en
cursos universitarios”, aunque sin duda se requieren más estudios para determinar las
prácticas más efectivas, y qué es exactamente un buen diseño y una buena integración
de los recursos.
Por supuesto, el uso de los AVAs y OAs exige a los profesores una capacitación
con la que muchos no cuentan. Los maestros universitarios estamos más acostumbra-
dos a la tradición oral, apoyada sólo por pizarrón y apuntes, y nos resulta difícil escri-
bir y crear productos digitales para la enseñanza. Los maestros participantes manifies-
tan que integrar el ambiente virtual y los objetos a sus cursos implicó incrementar el
tiempo de trabajo y desarrollar habilidades nuevas, sobre todo al inicio, ya que en los
siguientes semestres se cuenta con los recursos ya elaborados.
El estudio revela también la necesidad de establecer estándares institucionales y
conformar grupos multidisciplinarios para analizar aspectos tales como ergonomía
cognitiva, diseño gráfico de interfaces, creación de ontologías para metadatos de OAs
que puedan ser reutilizables y colocados en repositorios, entre otros. Esto implica
también la urgencia de que las instituciones educativas pongan especial atención en
motivar y capacitar a los docentes para el nuevo perfil que les exigen los albores del
siglo 21.

Agradecimientos. InteligenciaNet es actualmente un proyecto patrocinado por la
Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM a través del
programa PAPIME PE 300309.
306
Referencias
1. Ogalde Careaga, I. & González Videgaray, M. Nuevas Tecnologías y Educación. . Méxi-
co, D. F.: Trillas 2007.
2. Prensky, M. The Emerging Online Life of the Digital Native. What they do differently
because of technology, and how they do it. 2004. [Fecha de consulta: 2007/04/22.] Dispo-
nible en: http://lmullen.iweb.bsu.edu/policy/student_learning/Prensky-
The_Emerging_Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf
3. Prensky, M. Listen to the Natives. Learning. 2005; 63(4).
4. Boyle, T., Bradley, C. & Chalk, P. Improving the teaching of programming using a VLE
enhanced with learning objects. Information Technology: Research and Education, 2004.
ITRE 2004. 2nd International Conference on. 2004. p. 74-78.
5. Koskela, M., Kiltti, P., Vilpola, I. & Tervonen, J. Suitability of a Virtual Learning Envi-
ronment for Higher Education. The Electronic Journal of e-Learning. 2005; 3(1):21-30.
6. Ip, A., Morrison, I. & Currie, M. What is a learning object, technically? WebNet Confe-
rence Proceedings. Orlando: 2001
7. Gonzalez-Barbone, V. & Anido-Rifon, L. Creating the first SCORM object. Computers &
Education. 2008 Dec; 51(4):1634-1647.
8. Bennett, K. & McGee, P. Transformative power of the learning object debate. Open
Learning: The Journal of Open and Distance Learning. 2005; 20(1):15 - 30.
9. Dougiamas, M. Moodle 1.9.3. Moodle Organization. 2009. 1.9.3. [Fecha de consulta:
2009/03/16.] Disponible en: www.moodle.org
10. Bontchev, B. & Vassileva, D. Internet authoring tool for e-learning courseware. Compu-
tational Methods in Circuits and Systems Applications. 2003:305-310.
11. Boyle, T. Design principles for authoring dynamic, reusable learning objects. Australian
Journal of Educational Technology. 2003; 19(1):46-58.
12. McGreal, R. Learning objects: A practical definition. International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning (IJITDL). 2004; 9(1).
13. Hanisch, F. & Straer, W. Adaptability and interoperability in the field of highly interactive
web-based courseware. Computers & Graphics. 2003; 27(4):647-655.
14. van Assche, F., Duval, E., Massart, D., Olmedilla, D., Simon, B., Sobernig, S., et al. Spin-
ning interoperable applications for teaching & learning using the simple query interface.
Educational Technology & Society. 2006; 9(2):51-67.
15. Hardaker, G. Steps towards personalised learner management system (LMS): SCORM
implementation Jason Watson, Glenn Hardaker The Authors Jason Watson, School of In-
formation Systems, Queensland University of Technology, Brisbane, Australia. Campus-
Wide Information Systems. 2005; 22(2):56-70.
16. Horn, R. E. A Terminal Behavior Locator System. Programmed Learning. 1966.(1) [Fecha
de consulta: 2007/07/16.] Disponible en:
http://www.stanford.edu/~rhorn/a/topic/stwrtng_infomap/artclTermnlBehvrLoctrSystm.pd
f
17. Horn, R. E. Information Mapping for Learning and Reference: Information Resources
Inc.; Reproduced by NTIS, US Dept. of Commerce 1969.
18. Mayer, R. E. Multimedia Learning: Cambridge University Press 2001.
19. Nielsen, J. Designing Web Usability: Markt+ Technik Verlag 2001.
20. Nielsen, J. useit.com: Jakob Nielsen's Website. Jakob Nielsen. 2007. [Fecha de consulta:
2007/08/04.] Disponible en: http://www.useit.com/
21. Avello Martínez, R. Moodle + eXe + Hot Potatoes, tres herramientas poderosas para la
educación de avanzada. [Fecha de consulta: 2008/08/22.] Disponible en:
http://dewey.uab.es/pmarques/dim/docs/raidellavello.pdf
22. Half-Baked Software Inc. Hot Potatoes Home Page. 2008. [Fecha de consulta:
2008/08/18.] Disponible en: http://hotpot.uvic.ca/
307
23. Language, T. & Audience, T. Review of Hot Potatoes. Language Learning & Technology.
2001; 5(2):28-33.
24. Arneil, S. & Holmes, M. Quandary Home Page. 2008. [Fecha de consulta: 2008/08/20.]
Disponible en: http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php
25. Xarxa Telematica Educativa de Catalunya. zonaClic - JClic. 2008. [Fecha de consulta:
2008/08/18.] Disponible en: http://clic.xtec.net/es/jclic/
26. Xarxa Telemática Educativa de Catalunya. JClic. Zona Clic. 2007. [Fecha de consulta:
2007/08/04.] Disponible en: http://clic.xtec.net/es/jclic/index.htm
27. Moodle Docs. Questionnaire Module. [web site] Moodle Docs. 2006. [Fecha de consulta:
2006/07/20.] Disponible en: http://docs.moodle.org/en/Questionnaire_module
28. ACRL. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Association of
College and Research Libraries. 2000.
29. ALA. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. The Association
of College and Research Libraries. A division of the American Library Association.
2000:1-17.
30. Moodle Community. TeX Notation Filter. Moodle Organization. 2009. [Fecha de consul-
ta: 2009/03/24.] Disponible en: http://docs.moodle.org/en/TeX_filter
31. Dinov, I. D., Sanchez, J. & Christou, N. Pedagogical utilization and assessment of the
statistic online computational resource in introductory probability and statistics courses.
Computers & Education. 2008; 50(1):284-300.



308
LA FLOR – Repositorio Latinoamericano de Objetos
de Aprendizaje
Rafael Morales
1
, Xavier Ochoa
2
, Víctor G. Sánchez
3
y Vicente Ordoñez
2
1
UDGVirtual, Universidad de Guadalajara. Escuela Militar deAviación 16, Col. Ladrón de
Guevara, 44600 Guadalajara, Jalisco, México.
rmorales@udgvirtual.udg.mx
2
Centro de Tecnologías de Información, Escuela Superior Politécnica del Litoral Campus
"Gustavo Galindo". Km. 30.5 Vía Perimetral, Guayaquil, Ecuador.
{xavier, vordonez}@cti.espol.edu.ec
3
Centro de Alta Tecnología de Educación a Distancia, Universidad Nacional Autónoma de
México. Ex Fábrica San Manuel en San Miguel Contla, Santa Cruz Tlaxcala, Tlaxcala, México.
victor_sanchez@cuaed.unam.mx
Resumen. El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje
tiene como objetivo dar acceso a profesores y estudiantes de Latinoamérica a
una mayor cantidad de objetos de aprendizaje generados en la región y fuera de
ella a través de una federación abierta de repositorios latinoamericanos de
objetos de aprendizaje implantada con base en estándares y software libre. En
este artículo se presentan los resultados obtenidos en el proyecto en materia del
estado de la cuestión en la Comunidad Latinoamericana de Objetos de
Aprendizaje y la implantación de un prototipo de repositorio federado.
Palabras clave. Objetos de aprendizaje, repositorio de objetos de aprendizaje,
federación de repositorios de objetos de aprendizaje.
Introducción
La búsqueda de material educativo es una actividad común para cualquiera
involucrado en el área educativa. Los profesores, por ejemplo, buscan material
externo para enriquecer sus cursos y facilitar el proceso de enseñanza, mientras que
los alumnos complementan los conocimientos obtenidos en clase buscando
contenidos durante sus tareas e investigaciones. Si bien buscar en Internet a través de
la Web puede resultar en una gran cantidad de material útil para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, muchos de los recursos más valiosos son difíciles de encontrar
porque se encuentran “escondidos” dentro de sistemas cerrados de varios tipos, tales
como sistemas de administración de contenidos (CMS) y de aprendizaje (LMS),
herramientas de colaboración o bases de datos de contenidos digitales.
El modelo de objetos de aprendizaje para la organización de materiales educativos
consiste esencialmente en descomponer dichos materiales en cápsulas independientes
relativamente pequeñas, llamadas objetos de aprendizaje, para que sirvan como
unidades elementales para la construcción por composición de una gran variedad de
contenidos más grandes y complejos. El modelo asume la posibilidad de acceder a
309
una gran cantidad de objetos de aprendizaje, preconstruidos o generados
dinámicamente, diseñados con diferentes propósitos educativos, estrategias
pedagógicas y contenidos mediáticos e informativos, pues solamente en esas
condiciones sería posible escoger los objetos que mejor se acomoden a las
necesidades específicas de cada estudiante para proporcionar una educación
personalizada y lograr así un mejor aprendizaje. Consecuentemente, es muy
importante para el éxito del modelo tener acceso a repositorios de objetos de
aprendizaje particularmente ricos, o a una colección amplia e interconectada de
repositorios más pequeños y especializados. De lo contrario se generan varias
dificultades a la aplicación satisfactoria del modelo de objetos de aprendizaje:
� El número de objetos de aprendizaje accesibles a un usuario (docente o estudiante)
está limitado solamente a los objetos existentes en su repositorio local.
� Los objetos de aprendizaje producidos tienen una audiencia pequeña o nula,
limitándose así su utilidad y beneficio para la comunidad.
� Los beneficios obtenidos de la existencia de objetos de aprendizaje de calidad
educativa y complejidad tecnológica no compensan los altos costos necesarios para
su producción.
� La inexistencia de otras opciones hace más difícil juzgar la calidad de los objetos
de aprendizaje disponibles, disminuyendo las posibilidades de mejora de éstos.
La situación anterior y sus consecuencias ya han sido identificadas por gobiernos y
regiones en el ámbito internacional, quienes han buscado e implantado medidas
tendientes a facilitar el acceso a grandes cantidades de objetos de aprendizaje. Así,
los grandes repositorios de objetos de aprendizaje en el contexto mundial son en su
mayoría federaciones de repositorios nacionales o regionales, como es el caso del
European Knowledge Pool [1] (federación de repositorios europeos) y LORNET [2]
(federación de repositorios canadienses). Más aún, en años recientes los más grandes
repositorios a nivel mundial se unieron en una sola (meta) federación llamada Global
Learning Object Brokered Exchange (GLOBE) [3] que permite a los usuarios de cada
uno de los repositorios miembros acceder a recursos de cualquiera de los demás
repositorios, generando así de manera efectiva una biblioteca donde existe una gran
cantidad de objetos de aprendizaje para cada área de las ciencias y artes.
Para lograr lo anterior, en el ámbito internacional se han propuesto y puesto en
operación y accesibles de manera pública varios estándares, especificaciones y
modelos de referencia, los cuales sientan las bases necesarias para la construcción de
federaciones de repositorios de cualquier tamaño y diseñados bajo cualquier
tecnología. Este es el caso del estándar LOM [4] que especifica el contenido y forma
de los metadatos que se debe de agregar a un objeto de aprendizaje para facilitar su
indización y búsqueda; del modelo de referencia SCORM [5] para el
empaquetamiento de objetos de aprendizaje, la definición de su secuenciación y la
intercomunicación entre objetos y sistemas; del estándar SQI [6,7] que permite la
comunicación sincrónica y asincrónica de búsquedas y resultados entre repositorios.
OAI-PMH (Open Archive Iniciative-Protocol for Metadata Harvesting) [8] es otro
estándar que permite la captura de los metadatos presentes en varios repositorios para
evitar la federación de búsquedas cuando ésta no es deseable.
310
En América Latina, la asimilación y el desarrollo de estas tecnologías parecen
incipientes y aislados. Si bien muchas de nuestras instituciones cuentan con objetos
de aprendizaje, la práctica nos sugiere que muchos de estos no van de acuerdo con
estándares internacionales, no cuentan con metadatos y no son almacenados de
manera adecuada para su reutilización. Los sistemas de administración del
aprendizaje (LMS) con los que muchas de las instituciones educativas de la región
cuentan, no son vistos y no funcionan como repositorios de material educativo que
puede ser compartido y explotado por la sociedad latinoamericana. Aún y cuando se
han dado iniciativas para crear repositorios comunes, estas iniciativas han sido
pequeñas y aisladas – este el caso, por ejemplo, de los proyectos APROA en Chile
[9] y COLOR en México [10]. Todas ellas parecen contar con recursos de calidad
para la enseñanza de varias áreas del conocimiento; pero no cuentan con la masa
crítica que las convierta en un recurso clave para el sistema educativo de la región o
del país. El impacto relativamente bajo que han tenido estas iniciativas entre el
común de profesores y estudiantes expone claramente la necesidad de aunar esfuerzos
y recursos con el fin de proveer a nuestros usuarios finales – estudiantes, docentes,
diseñadores de cursos y programas, etcétera – de una biblioteca de objetos amplia y
variada que les facilite encontrar material relevante para sus propósitos educativos.
El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje (LA FLOR,
por Latin American Federation of Learning Object Repositories) se propone la
creación de un repositorio federado basado en la comunicación y operación conjunta
de repositorios de objetos de aprendizaje en América Latina. Más concretamente, el
proyecto está encaminado a sentar las bases metodológicas y pragmáticas para reunir
de manera virtual los contenidos de los repositorios más importantes de la región y
hacerlos más accesibles para que profesores y alumnos, sin importar su ubicación
geográfica, puedan acceder de manera gratuita a una vasta librería de objetos de
aprendizaje creados por sus pares en otros países de Latinoamérica.
Entre los objetivos específicos más importantes del proyecto están (1) analizar el
estado de los repositorios de objetos de aprendizaje en América Latina, tomando
como referencia la Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO,
por Latin American Community for Learning Objects), (2) diseñar un sistema de
federación de repositorios acorde con las necesidades y circunstancias del contexto
latinoamericano, (3) implantar un primer prototipo del repositorio federado y (4)
conectarlo a la red Global de repositorios. Los resultados obtenidos en cada uno de
estos rubros se presentan en la siguientes secciones y el artículo cierra con
conclusiones parciales del proyecto y perspectiva a futuro del mismo.
Estado de la cuestión en LACLO
Con el objetivo de identificar y analizar el estado actual de los repositorios de objetos
de aprendizaje en América Latina se realizó una encuesta en línea utilizando el
software libre y abierto LimeSurvey [11]. El cuestionario se hizo público en ESPOL y
se anunció a la comunidad LACLO el 28 de noviembre de 2008. Entre esa fecha y el
12 de enero de 2009 contestaron el cuestionario un total de 38 personas, de las cuales
una persona lo contestó de manera anónima, otra persona lo contestó dos veces (una
311
vez completo) y otras tres personas prácticamente no proporcionaron información.
Consecuentemente, solamente se consideran en el análisis de resultados las
respuestas de 33 personas, nueve de las cuáles lo contestaron solamente de manera
parcial. Los países de procedencia de las personas encuestadas se listan en la Tabla 1,
indicando el número de participantes por país que contestaron el cuestionario, en su
totalidad o parcialmente. Solamente tres instituciones (dos de México y una de Chile)
cuentan con más de un miembros entre los encuestados (dos cada una), perteneciente
a dependencias distintas.
Tabla 1. Países de procedencia de las personas encuestadas.
País Número de encuestados
Cuestionario completo Cuestionario incompleto
México 8 4
Colombia 8 3
Chile 4 0
Argentina 0 1
Costa Rica 1 0
Ecuador 1 0
Honduras 1 0
Nicaragua 0 1
Venezuela 1 0
TOTAL 24 9
Las limitaciones de cobertura de la encuesta no permiten generalizar sus resultados al
ámbito latinoamericano. Sin embargo, éstos nos proporcionan algunas sugerencias
interesantes acerca de lo que sucede actualmente en ese contexto. Entre los resultados
sobresalientes cabe mencionar los siguientes:
� Más de la mitad de los encuestados manifestaron que la práctica de su unidad se
realiza en la modalidad educativa mixta, y solamente el 21% de ellos seleccionaron
la modalidad presencial como la actividad principal de su unidad.
� Se aprecia una tendencia en la población encuestada a tener una colección local de
objetos de aprendizaje por organización (ej. universidad).
� En relación con el rol principal que los encuestados desempeñan dentro de su
unidad, se puede apreciar una disposición de los encuestados hacia la investigación
y producción de contenidos educativos, participando en esta última como
diseñadores instruccionales, asesores pedagógicos y expertos disciplinares.
� En relación a lo que se entiende y opera como Objeto de Aprendizaje, se puede
decir que aunque todavía algunas personas entre las encuestadas toman como base
las definiciones extremadamente amplias de objeto de aprendizaje de IEEE [4] y
David Wiley [12], en general la mayoría se inclina por una definición que requiere
un objetivo educativo, un diseño instruccional y una implementación tecnológica
avanzada y orientada a estándares.
� Los atributos de los objetos de aprendizaje que se consideran más importantes
entre la población encuestada son tener un objetivo pedagógico claro, que sean
reutilizables en diferentes contextos y de fácil acceso a usuarios con
discapacidades.
312
� La mayoría de los encuestados reportaron tener disponible una colección de menos
de 100 objetos de aprendizaje y ninguno reportó tener más de mil objetos.
� En general, la colección de objetos de aprendizaje disponible es subutilizada en
más de la mitad de su contenido. Las razones más importantes de su subutilización
son un objetivo pedagógico incompatible con la práctica docente, una
implementación tecnológica deficiente y población objetivo diferente.
� Se puede apreciar una tendencia clara a utilizar únicamente objetos de aprendizaje
producidos localmente.
� Menos de la mitad de los encuestados reportaron acceso a las funciones típicas de
un repositorio en su colección de objetos de aprendizaje. De ellas, las más comunes
son insertar objetos a la colección, explorar la colección y buscar por metadatos, en
tanto que las menos comunes son modificar los metadatos, contenido multimedia y
operación de los objetos y eliminar objetos de la colección. Todas estas
operaciones, con excepción de modificar la operación de los objetos de aprendizaje
(i.e. reprogramarlos) y eliminarlos de la colección, fueron clasificadas como
altamente deseables por los encuestados.
� Entre las mejoras que se perciben como más deseables por la mayoría de los
encuestados se encuentran una cantidad significativamente mayor de objetos de
aprendizaje, mayor variedad en los objetivos pedagógicos y diseños instruccionales
disponibles, acceso a colecciones de objetos de aprendizaje de otras instituciones y
más objetos de aprendizaje implementados de acuerdo con estándares y
recomendaciones internacionales.
Diseño y prototipo de repositorio federado
El diseño del Repositorio Latinoamericano (LA FLOR) se fundamenta en los
principios básicos de apertura y economía. Apertura significa libre acceso a los
recursos del repositorio federado e integración de nuevos repositorios, lo cual implica
adherencia a estándares internacionales en la materia. Economía significa costos
reducidos de implantación, lo cual implica el uso de software libre y abierto.
Uno de los principales componentes de un repositorio distribuido es su motor de
búsqueda, que debe federar o distribuir las consultas hechas por los usuarios en
cualquiera de los repositorios miembros a todos los demás repositorios miembros de
la federación e integrar los resultados arrojados por cada uno de esos repositorios en
una lista final de resultados. Un primer prototipo del motor de búsqueda para LA
FLOR fue descrito en un artículo presentado en LACLO 2007 por Muñoz et al. [13],
basado en la arquitectura propuesta por la Fundación ARIADNE [14]. La principal
característica de este motor es que se basa en el estándar europeo Simple Query
Interface (SQI) [6] para lograr interoperabilidad al nivel de búsqueda entre los
repositorios y establecer los servicios para enviar consultas al repositorio federado y
obtener una lista de resultados. Sin embargo, SQI no especifica por si mismo que
formato deberá tener la consulta o los resultados; para ello se utiliza la definición de
un lenguaje de consultas para expresar las búsquedas de los clientes. La
implementación de Muñoz et al. utiliza el lenguaje Very Simple Query Language
(VSQL) [15] para expresarlas, que es muy limitado ya que sólo permite búsquedas
313
por términos simples. Un lenguaje más reciente, el ProLearn Query Language (PLQL)
[16], permite búsquedas mucho más complejas que explotan los beneficios de los
metadatos tipo LOM [4] y está siendo adoptado lentamente por nuevas
implementaciones de SQI, incluyendo la de LA FLOR.
Si bien el primer prototipo permitió que se realizaran búsquedas distribuidas en
varios repositorios de la región, pronto fueron evidentes varias limitaciones impuestas
por la arquitectura original de ARIADNE. A continuación se describen dichas
limitaciones:
� No existe ningún soporte para ordenar los resultados por su relevancia: El
orden en que los resultados son devueltos es importante para la usabilidad de la
búsqueda [17] y los resultados más relevantes deber ser presentados primero. Sin
embargo, aún si cada uno los repositorios entrega sus resultados debidamente
ordenados, la implementación actual de la búsqueda federada simplemente mezcla
los resultados según su orden de arribo y no por su relevancia.
� No existe diferenciación entre consultas que no devuelven resultados y
consultas sin resultados por fallas del repositorio o de las comunicaciones:
Esto puede crear confusión del lado del usuario al no mostrar resultados que
aparecían en días anteriores. Al no poder ser detectado el problema, el usuario no
recibe ninguna alerta.
� No existe manera de consultar el estado de una búsqueda: La arquitectura de
SQI empleada actualmente utiliza transmisiones asincrónicas. Esta ventaja de SQI,
al no ser manejada adecuadamente, ha llevado a que el usuario no pueda tener
ninguna retroalimentación del estado de la búsqueda. No se sabe qué repositorios
ya han enviado todos sus resultados o simplemente están tomando más tiempo del
estimado para responder. Esto hace que los usuarios nunca estén seguros de
cuándo la búsqueda ha concluido.
� Dificultad para detectar y eliminar resultados duplicados: Aunque todavía no
es un problema apremiante para LA FLOR, es muy probable que cuando crezca la
federación lleguemos a contar dentro de ella con duplicidad de recursos. El motor
en su implementación actual no está diseñado para detectar y eliminar duplicados
de objetos que pueden ser devueltos por dos o más repositorios.
� El tipo de consulta no aprovecha los metadatos existente: El uso de VSQL
como lenguaje de consulta hace que la gran cantidad de información colocada en
forma de metadatos sea desperdiciada al momento de la búsqueda. Construcciones
complejas como AND y OR o la especificación de la información en cierto campo
del estándar LOM no son posibles en VSQL.
Estos problemas no son únicos de la versión actual de la búsqueda federada de LA
FLOR. La mayoría de los sistemas de búsqueda federada de objetos de aprendizaje
sufren de los mismos problemas. Las soluciones presentadas en la nueva arquitectura
también podrían ser utilizadas para corregir o mejorar dichos sistemas.
Nueva búsqueda federada
Para solucionar o disminuir los problemas antes identificados, se diseñó una nueva
arquitectura para el motor de búsqueda federada de LA FLOR. Esta arquitectura
314
reutiliza las ideas que funcionaron en la primera versión e incorpora ideas de otros
motores de búsqueda federada dedicados a otro tipo de información, comúnmente
páginas Web. Las principales características de esta nueva arquitectura son:
� Nuevos servicios para consultar el estado de una búsqueda y reporte de los
repositorios que han fallado.
� Soporte para el lenguaje de consulta PLQL y registro de los repositorios que
utilizan PLQL en sus distintos niveles de implementación.
� Implementación de capas intermedias de almacenamiento temporal (caché) para
agilizar la presentación de resultados.
� Consideraciones para ordenar los resultados por su relevancia.
� Directorio integrado para manejar datos acerca de los repositorios miembros y sus
diferentes servicios.
La Figura 1 presenta los principales componentes de esta nueva arquitectura y a
continuación se describen los más importantes:
� Manejador de consultas: Un elemento de este tipo es creado cada vez que una
nueva consulta es recibida, para almacenar los datos de la búsqueda y de la sesión.
Posee un Multiplexor para distribuir las búsquedas a los diferentes repositorios y
un Mezclador para obtener los datos del Colector de Resultados asociado a la
búsqueda. También posee un Selector de Repositorio para determinar la lista de
repositorios que han sido elegidos por el usuario y que dan soporte al lenguaje de
búsqueda utilizado.
� Multiplexor: Envía la consulta a la interfaz SQI de cada repositorio seleccionado.
Usa un hilo para manejar cada repositorio y cada hilo devuelve los resultados al
Mezclador. Cada multiplexor tiene asociado un Monitor de Estado que reporta el
éxito o fracaso de la búsqueda en cada repositorio.
� Mezclador: Recolecta los resultados devueltos por cada uno de los hilos del
Multiplexor y los almacena en el Colector de Resultados. Este colector actúa como
un almacenaje temporal para los resultados que entran al Multiplexor.
� Registro de repositorios: Mantiene una lista de los datos de los diferentes
repositorios federados y provee los servicios para manejar este directorio. Este
componente es unitario (singleton) y es usado por el Seleccionador de Repositorios
para dar al usuario una lista de los repositorios presentes en la federación.
� Caché de resultados: Es un almacén temporal de resultados en el multiplexor por
cada consulta y repositorio. En este esquema, antes de que una búsqueda se envíe
a un repositorio, el multiplexor debe buscar en el caché si los resultados para esa
búsqueda y repositorio existen y si son lo suficientemente frescos. Este
componente adicional pude mejorar el tiempo de respuesta en casos donde los
repositorios no cambien muy rápidamente.
La arquitectura propuesta deberá solucionar los problemas de la implementación
actual descritos arriba. Actualmente se está implementando un prototipo de dicha
arquitectura que será puesto a prueba para validar esta suposición.
315
Figura 1. Propuesta de arquitectura para el motor de búsqueda federada de LA FLOR.
Conexión a GLOBE
En la Segunda Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO
2007) celebrada en Santiago de Chile se firmó el convenio de adscripción de la
Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO) a la alianza
internacional Global Learning Object Brokered Exchange (GLOBE). Se han realizado
pruebas exitosas de conexión de LA FLOR a GLOBE y se espera contar con una
conexión permanente una vez que la nueva arquitectura del motor de búsqueda de LA
FLOR haya sido puesta en operación.
Conclusiones
El pequeño estudio de las condiciones de operación del modelo de objetos de
aprendizaje en América Latina sugiere que éstas son todavía muy limitantes en varios
aspectos, incluyendo el número de objetos de aprendizaje disponibles a las
organizaciones y la pertinencia de los mismos a la práctica educativa. En la población
316
encuestada se puede apreciar claramente una tendencia a no compartir objetos de
aprendizaje y a utilizar solamente objetos de aprendizaje producidos localmente, lo
cual contribuye a limitar el número y variedad de objetos de aprendizaje disponibles.
El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje (LA FLOR)
atiende a este situación y busca mejorarla a través de la provisión de un bien público
regional, accesible a cualquier profesor o estudiante que tenga acceso a Internet. Para
las instituciones que deseen utilizar los objetos de aprendizaje de LA FLOR dentro de
sus propios sistemas de manera transparente, el único requisito será que compartan
sus objetos en LA FLOR utilizando los estándares seleccionados para este propósito.
Se ha construido un primer prototipo del repositorio federado utilizando software
lib
cción de LA FLOR tiene la finalidad de convertirla en un instrumento
po
Trabajo futuro
Dentro del proyecto LA FLOR se tiene planeada la instalación de tres nodos del
re, pero se han encontrado limitaciones importantes que se están resolviendo
mediante el desarrollo e implementación de una nueva arquitectura para el motor de
búsquedas federadas. El éxito en esta empresa significará un avance importante no
solamente para LA FLOR sino para el estado del arte en repositorios de objetos de
aprendizaje.
La constru
r medio del cual se puedan interconectar a los sistemas educativos de la región a
través de compartir contenidos. Esta interconexión aportaría al intercambio cultural
necesario para una verdadera integración regional y contribuiría a la recuperación y
enriquecimiento del patrimonio cultural latinoamericano. Asimismo, debe ser el
pretexto para crear una comunidad latinoamericana de investigadores, desarrolladores
y usuarios de tecnologías para la educación basadas en el modelo de objetos de
aprendizaje y construir una plataforma que posibilite la investigación y desarrollo en
las áreas de objetos de aprendizaje y de aprendizaje “enriquecido” con tecnología en
la región. Con ello se espera contribuir a posicionar a América Latina dentro del
contexto mundial de utilización e investigación de tecnologías que permitan mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
repositorio federado como mínimo: uno en ESPOL (Escuela Superior Politécnica del
Litoral), otra en la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) y uno más
en UDG (Universidad de Guadalajara). Con base en estos tres nodos se realizarán
pruebas de búsqueda de objetos de aprendizaje y recuperación de los mismos. LA
FLOR deberá estar en operación este año y será de acceso libre para cualquier
persona. Tanto el software de ARIADNE como la nueva arquitectura de búsqueda son
de código abierto y podrán ser utilizados por cualquier institución educativa en
América Latina para enlazarse a LA FLOR y compartir sus objetos de aprendizaje con
la comunidad. Más aún, cualquier otra implementación de repositorio de objetos de
aprendizaje que utilice los mismos protocolos que LA FLOR podrá ser usado para
conectarse al repositorio federado.
317
Agradecimientos
El proyecto Repositorio Latinoamericano de Objetos de Aprendizaje se ha realizado
con financiamiento parcial del Fondo Regional para la Innovación Digital en América
Latina y el Caribe (Programa FRIDA), bajo el convenio RG/231/2007.
Referencias
1. ARIADNE: ARIADNE Foundation for the European Knowledge Pool (2006). Accessed on
2009-04-18. URL http://www.ariadne-eu.org/
2. LORNET: Portals and Services for Knowledge Management and Learning on the Semantic
Web (2007). Accessed on 2009-04-18. URL http://www.lornet.org/
3. GLOBE: GLOBE | Connecting the World and Unlocking the Deep Web. Accessed on 2009-
04-18. URL http://www.globe-info.org/
4. IEEE: 1484.12.1 Standard for Learning Object Metadata. IEEE (2002)
5. ADL: Sharable Content Object Reference Model (SCORM). In: Initiative, A.D.L. (ed.):
(2004)
6. Simon, B., Massart, D., Duval, E. (eds.): Simple Query Interface Specification (2004)
7. Simon, B., Massart, D., Assche, F.v., Ternier, S., Duval, E., Brantner, S., Olmedilla, D.,
Miklos, Z.: A Simple Query Interface for Interoperable Learning Repositories. In: Simon,
B., Olmedilla, D., Saito, N. (eds.): 1st Workshop on Interoperability of Web-based
Educational Systems. CEUR, Chiba, Japan (2005) 1-18
8. Open Archive Initiative: The Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting.
Open Archive Initiative (2002)
9. Universidad de Chile: APROA - Aprendiendo con Objetos de Aprendizaje. Accessed on
2009-04-18. URL http://www.aproa.cl/
10. UNAM: COLOR - Colección de Objetos Reusables (2005). Accessed on 2009-04-18. URL
http://www.color.unam.mx/
11. LimeSurvey: LimeSurvey.org - The Leading Open Source Survey Tool. URL
http://www.limesurvey.org/
12. Wiley, D.A.: Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a
Metaphor, and a Taxonomy. In: Wiley, D.A. (ed.): The Instructional Use of Learning
Objects. Agency for Instructional Technology & Association for Educational
Communications and Technology (2002)
13. Muñoz, J., Ochoa, X., Calvillo Moreno, E.A., Parra, G.: Integración de REDOUAA a la
Federación Latinoamericana de Repositorios de Objetos de Aprendizaje. Segunda
Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO. 2007, Santiago de Chile
(2007)
14. Duval, E., Forte, E., Cardinaels, K., Verhoeven, B., Van Durm, R., Hendrikx, K., Forte, W.,
Ebel, N., Macowicz, M., Warkentyne, K., Haenni, F.: The Ariadne knowledge pool system.
Commun. ACM 44 (2001) 72-78
15. Ternier, S.: Standards based Interoperability for Searching in and Publishing to Learning
Object Repositories. PhD Thesis, Katholieke Universiteit Leuven (2008)
16. Ternier, S., Massart, D., Campi, A., Guinea, S., Ceri, S., Duval, E.: Interoperability for
Searching Learning Object Repositories: The ProLearn Query Language. D-Lib Magazine
14 (2008)
17. Ochoa, X., Duval, E.: Relevance Ranking Metrics for Learning Objects. IEEE Transactions
on Learning Technologies 1 (2008) 34-48
318
Explotación del conocimiento de comunicaciones
técnicas: desde el congreso al objeto educativo
Manuel Blázquez
1
, Miguel Latorre
1
, Sergio Martín
1
, Gabriel Díaz
1
, Jesús Arriaga
2
,
Fernando Pescador
2
, Edmundo Tovar
2
, Inmaculada Plaza
3
, Tomás Pollán
3
,
Ariana Landaluce
4
, Oskar Casquero
4
, Jesús Romo
4
y Manuel Castro
1
1
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, Spain
pelaga@gmail.com, manuel.blazquez.merino@gmail.com, {smartin, gdiaz,
mcastro}@ieec.uned.es
2
Universidad Politécnica de Madrid, Madrid, Spain
{jesus.arriaga, fernando.pescador, etovar@fi.upm.es}@upm.es
3
Universidad de Zaragoza, Teruel/Zaragoza, Spain
{iplaza, tpollan}@unizar.es
4
Universidad del País Vasco, Bilbao, Spain
ariana.landaluce@gmail.com, {oskar.casquero, jesus.romo}@ehu.es
Resumen. El presente documento tiene por objeto la presentación de un
proceso de explotación de un conjunto de datos procedentes de las ponencias de
todos los congresos de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica
(TAEE), los cuales han sido tratados y reconvertidos en objetos educativos y de
aprendizaje. En el proceso de manipulación de los objetos educativos, se ha
incluido una etapa de obtención y acopio de los metadatos que definen cada uno
de los documentos en una base de datos, la cual ha sido reconvertida en base de
datos nativa en XML, para su tratamiento con tres finalidades: utilizar los
metadatos para uso propio de investigación temática en el seno de TAEE
mediante el desarrollo de meta-análisis, servir de guía de carga de los objetos
educativos en el repositorio institucional e-Spacio de la UNED mediante el cual
se potencia su reutilización y emplear el conjunto de objetos educativos y
metadatos para la creación de unidades para su difusión en repositorios OCW..
Palabras clave: objeto educativo; IEEE-LOM; Dublin Core; repositorio digital.
1 Introducción
Los congresos de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE)
han sido desde 1994 centros de reunión donde profesionales y docentes relacionados
con el mundo de la Electrónica exponen sus trabajos. Mediante estas comunicaciones
técnicas, los autores presentan líneas de investigación en el ámbito del desarrollo
técnico y de la metodología docente. Esta situación, tras la celebración de ocho
congresos, ha dado lugar a una gran cantidad de valiosa documentación.
319
El objetivo fundamental del presente trabajo se centra en el aprovechamiento de
este conocimiento y se concreta en un proceso compuesto de varias etapas
organizadas. La primera consistirá en la aplicación de medios de tratamiento de la
información generada en TAEE, su conversión en objetos educativos y la definición y
extracción de aquellos elementos definitorios de cada obra, como son los metadatos.
Partiendo de objetos educativos estructurados y metadatos definitorios de los
mismos, se procederá a su conversión en un formato que permita su difusión mediante
web propia creando una página HTML de tipo estático que contenga un mapa basado
en la estructura de los congresos. La misma fuente de información ha de servir,
igualmente, para su diseminación en repositorios de objetos educativos.
Por último, el conjunto de metadatos obtenidos en la primera fase ha de servir de
fuente de datos para su explotación con la puesta en marcha de un meta-análisis que
ofrezca resultados de la situación actual de TAEE como red social de organizaciones
y autores. Estos resultados han de servir para extrapolar los datos concluyentes a fin
de vislumbrar tendencias futuras en las temáticas tratadas.
2 El proceso de creación de objetos educativos y de metadatos
La presente publicación se fundamenta en el trabajo desarrollado por sus autores,
el cual está plasmado en el artículo “Creación semiautomática de objetos educativos y
metaanálisis de TAEE” expuesto en el congreso CITA 2009, [1]. Por tanto, el
presente trabajo es el resultado de un proceso de transformación de la documentación
generada en las ocho ediciones de los congresos de TAEE. En esencia, dicha
transformación recoge dos fases, la primera de las cuales implica la individualización
de las ponencias y su transformación en formato electrónico unificado pdf.
En esta fase, cada documento ha de ser clasificado y normalizado mediante la
aplicación de un sistema de codificación unificada (SCUD) basado en la propia
estructura de los congresos TAEE, que implica la denominación formal de todos los
archivos relacionados con el objeto educativo mediante un código inteligente. Este
código ofrece los primeros metadatos, como el año de congreso, la sesión de la
ponencia y el orden de exposición de la misma. Por tanto, el código SCUD facilita la
localización de los ficheros relacionados con determinado objeto educativo. Esta fase
finaliza con el posicionamiento de cada objeto educativo en una estructura general de
ficheros unificada.
La segunda fase, llevada a cabo de forma paralela a la primera, consiste en la
extracción sistemática de metadatos de cada uno de los objetos educativos. Por tanto,
previamente a este proceso, ha debido configurarse una estructura de metadatos válida
para los propósitos del proyecto. En este punto, ha sido necesarios realizar un proceso
de investigación sobre las estructuras de metadatos existentes, para concretar qué
metadatos son los más convenientes. Existen estándares como IEEE-LOM [2] o
Dublin Core [3], con finalidades diferentes pero cuyo propósito es el mismo: etiquetar
320
documentos de forma electrónica mediante flags que aporten una idea más que
aproximada sobre el tema y el contenido del documento. Ambos comparten el mismo
código fuente, el lenguaje de etiquetado XML [4]. Dado que este lenguaje es
completamente abierto a la definición de etiquetas por parte del usuario, cada estándar
utiliza un sistema diferente aunque perfectamente compatibles entre sí [5]. El estándar
IEEE-LOM define un agrupamiento de metadatos basado en una disposición
jerárquica de nueve grandes grupos: [General, LifeCycle, Meta-metadata, Technical,
Educational, Rights, Relation, Annotation, Classification], los cuales a su vez
desarrollan una estructura arbórea de grupo para completar una cifra total de 64
metadatos.
Fig 1 – Estructura de metadatos de TAEE
Por otra parte, la iniciativa Dublin Core (DCMI), tiende a ser más específica en
cuanto al tipo de metadatos que se han de utilizar, aplicando una metodología de
existencia de dos niveles: el nivel Simple y el nivel Qualified. El primero se compone
de 15 elementos y el segundo incluye un conjunto de elementos cualitativos o
“adjetivos” que profundizan en la concreción del metadato.
En el caso de la información extraída de TAEE, ha sido necesaria la
implementación de una estructura propia de metadatos, que si bien se basa en LOM,
utiliza etiquetas de contenido particular. Esta estructura se ha representado en la
figura 1, en la que se observa un primer nivel de definición donde aparecen tres
grupos de metadatos: General, Technical y Ontology.
El primero,”General”, atiende a aquellos metadatos que son propios de TAEE y
por tanto, su subdivisión se encuadra en un formato jerárquico de pertenencia
(Documento – Sesión – Congreso). Los metadatos asociados a cada uno de estos
subgrupos definen el encuadre formal de cada nivel jerárquico. El nivel “Documento”
321
queda definido por el subgrupo “Content” y se estructura en “ Title”, “Authors”,
“Departament”, “Organization” como metadatos relativos a su denominación, autoría
y responsabilidad; “Date”, “Time” relativos a su exposición y encuadre cronológico en
la sesión de TAEE; “Language” que es definido por la norma ISO 639:1988 de
denominación de lenguajes; “Abstract” y “Keywords” que permiten profundizar en el
contenido del documento como vista previa y simplificada de su desarrollo completo;
“Bibliography” que contiene todas aquellas obras referenciadas por el autor o autores;
“Summary” que indica la dirección en la que se encuentran los extractos o resumen de
la obra; y por último “Awards” que contienen la denominación de premios obtenidos
por el objeto de la ponencia tanto en el seno de TAEE como externamente. De este
primer bloque cabe destacar que, al contrario de la estructura de metadatos en
plataformas que soporten Dublin Core o LOM, ciertos campos permiten el acceso de
datos múltiples, que son separados por un marcador, que se ha convenido sea el
carácter “;“.
El segundo bloque de metadatos contempla aspectos técnicos relativos al formato
original del documento, la denominación del archivo (que procede de la aplicación del
SCUD al documento), el tipo de objeto educativo, los derechos y licencias y la relación
de precedencia y descendencia en un grupo de objetos dependientes. Además, el
campo “Annotation” podrá contener una cadena de caracteres en la que el autor u
organismo responsable ofrece alguna observación adicional.
El último bloque de metadatos se basará fundamentalmente en la clasificación
temática u ontología TAEE. Esta ontología es perfectamente compatible con IEEE
LOM o Dublín Core. De modo adicional, se ha previsto la inserción de códigos y
denominaciones de los mismos, usando la codificación WIPO (World Industrial
Property Organization, en español Organización Mundial de la propiedad industrial –
OMPI) mediante la cual se clasifican los objetos de patentes o modelos industriales.
Cabe destacar, como más adelante se especifica, que el metadato “Classification” es
también múltiple, pudiendo identificar así la naturaleza técnica y pedagógica que
tienen conjuntamente muchas de las ponencias TAEE.
La estructura de metadatos comentada con anterioridad ha sido desarrollada en
código fuente XML según cada uno de los estándares, de forma que se han utilizado
para la creación de cada archivo de metadatos tres diferentes plantillas para contener la
información completa según los requisitos TAEE, los metadatos necesarios bajo el
estándar IEEE-LOM y los metadatos compatibles en el estándar Dublin Core.
Dado que la cantidad de objetos educativos extraídos de la documentación TAEE
que se han de manipular es del orden de 5500, resulta inviable la mecanización manual
de los mismos, con lo que el proceso de acopio de metadatos ha de ser automatizado.
En este orden toda la información que conforman los metadatos han sido organizados
en la forma de registros y campos, con lo que su acoplamiento a un formato de hoja de
cálculo o base de datos relacional es el idóneo.
Sólo ha sido necesario crear un sencillo programa lanzadera desarrollado en Java,
el cual utilizando como señuelo el código SCUD asociado a cada documento, genera a
través de cada una de las tres plantillas determinadas bajo los citados estándares, los
ficheros XML en los formatos adecuados. Se dispone, por tanto, de los objetos
educativos y los ficheros XML de metadatos, ubicados físicamente en la estructura de
ficheros TAEE. La figura 2 muestra las condiciones necesarias para la explotación de
los objetos educativos y de sus metadatos.
322
Fig 2 – Proceso completo de creación de objetos educativos y de metadatos y utilidad final
3. Desarrollo de la página Web de TAEE
El primer y más directo medio que se ha de desarrollar con los datos estructurados
obtenidos es la elaboración de una página Web unificada de todos los congresos
TAEE. Dicha web tiene como finalidad el acceso a cada uno de los objetos extraídos.
Dada la condición de los objetos ya publicados en los congresos, el formato web
óptimo es la aportación de un sistema de navegación sobre ficheros HTML estáticos.
En las fases de creación Web se han tenido en cuenta ciertos requisitos que todas
ellas han de cumplir, como son el uso de fuentes y juegos de caracteres unificados en
todas las páginas, iguales formatos y atributos asignados a los objetos contenidos en
cada página HTML, encabezados sencillos que ofrezcan información directa del lugar
del mapa del Web en el que se encuentra el usuario, etc.
En el proceso de creación se han seguido un primer paso consistente en la
generación de la página inicial de entrada a la web que se ha basado en la ya existente
en TAEE. En ella se han actualizado los enlaces existentes y se ha adaptado su aspecto
a los nuevos formatos en los contenidos y enlaces. Esta página dispone de accesos
internos directos a cada página de congreso y de accesos externos a webs relacionadas
con TAEE, como son su Centro de Recursos, la Formación por Internet, etc.
El siguiente paso ha consistido en el aprovechamiento de los metadatos
contenidos en la base de datos TAEE para generar de forma automática la página
particular de cada congreso. En la figura 3 se puede observar una de las páginas de
congreso. En ella se distingue un encabezado dotado de accesos con servicios añadidos
de descarga de documentos completos del congreso y enlaces a páginas internas como
listas de comités, diarios de sesiones, etc.
Bajo el encabezado se ha dispuesto un listado de las sesiones que componen
cada congreso con enlace interno a cada ponencia encuadrada en la sesión. Finalmente
323
bajo el listado de sesiones se han detallado los títulos de las ponencias acompañados de
los autores y la organización promotora de dicha publicación, disponiendo de enlaces
de visualización y descarga individual del objeto solicitado. La automatización en la
creación de cada página de congreso se ha llevado a cabo mediante un sencillo
programa desarrollado en Java, que revisa cada uno de los registros contenidos en la
base de datos y exporta hacia la página de congreso los metadatos con enlaces que se
han de mecanizar sobre la página que, en primera instancia, recibe y formatea cada uno
de los metadatos recibidos.
Fig 3 – Página Web de Congreso TAEE 1998
Por último, atendiendo a las particularidades de cada congreso se han incorporado
los elementos gráficos, textuales e hipertexto adicionales para acceder a la
documentación complementaria propia de cada congreso y al organismo promotor del
congreso.
4. Explotación de los contenidos en OCW
Uno de los objetivos fundamentales de TAEE es la difusión y aprovechamiento de
sus contenidos. Dado que la información tratada en TAEE atiende fundamentalmente a
la aplicación de metodologías docentes para la enseñanza de la electrónica, el medio
idóneo para llevar a cabo este objetivo es ubicar la estructura de archivos de TAEE en
sistemas OpenCourseWare (OCW) [6], los cuales dan cobertura y permiten la
reutilización de objetos educativos [7] para su desarrollo temático y para la realización
de cursos basados en la información tratada y contrastada por los propios autores.
Tal y como se presenta en su web, OpenCourseWare (OCW) es una plataforma de
promoción del acceso libre y sin restricciones al conocimiento. Sus inicios se
encuentran en abril del 2001, cuando el Massachussets Institute of Technology lanzó
la iniciativa OCW-MIT a través de la cual se ofrece en abierto el material docente que
324
sus profesores utilizan en las enseñanzas. Esto supuso entonces la adhesión de
organismos y universidades con proyectos propios en coordinación con OCW-MIT.
En España se ha desarrollado OpenCourseWare – Universia el cual, mediante medios
digitales y en abierto, promueve la difusión de recursos docentes estructurados en
asignaturas. Este medio resulta idóneo para la diseminación de los objetos generados
desde TAEE, máxime cuando el papel de OCW es servir no de repositorio de
información sino de medio de acceso concentrado a cursos, asignaturas, artículos y
demás documentos educativos.
Respecto a los requisitos técnicos en materia de metadatos que acompañan a los
objetos educativos, OCW utiliza un sistema sencillo de clasificación y etiquetado de
objetos mediante el uso de unos pocos metadatos, por otro lado ya contemplados en la
estructura de metadatos de TAEE. Por tanto, los metadatos originales relacionados con
un objeto educativo TAEE exceden en número a los necesarios en la plataforma OCW.
De hecho, para informar y direccionar un curso cualquiera, OCW requiere de la
definición de contenido una cantidad pequeña de etiquetas, listadas a continuación.
<meta http-equiv=”Tipo de contenido” content="text/html;
charset=iso-8859-1" />
<meta content="Título del objeto educativo"
name="DC.title" />
<meta name="DC.creator" content="Autor1; Autor2" />
<meta name="description" content="Descripción del curso"
/>
<meta name="keywords" content="keyword1, keyword2,
keyword3" />
Por tanto, y dada la brevedad de la definición del objeto educativo se requiere un
proceso intermedio de adaptación de los metadatos TAEE, o mucho mejor, dado que
de forma paralela se ha desarrollado su fichero homólogo en Dublin Core, basta evitar
aquellas etiquetas innecesarias en OCW por mera supresión en el proceso de formación
de dichos ficheros bajo estándar Dublin Core en el proceso de creación de fichero
XML mediante el programa lanzadera.
Parte del trabajo de situación de metadatos en el fichero es llevado a cabo por la
propia plantilla en la que se basa el programa lanzadera. No sería necesario modificar
código fuente alguno, sino únicamente la definición de aquellos campos válidos en la
propia plantilla, con lo que la adaptación del sistema usado en el proyecto es
totalmente válido por ambas vías alternativas.
5. Implementación y diseminación en la plataforma e-SpacioUNED
Entre los objetivos marcados en el presente proyecto, la incorporación de los
contenidos educativos de TAEE en repositorios externos resulta muy adecuada para la
diseminación y mejora del acceso a los mismos. Los repositorios externos son lugares
325
físicos distintos de los propios de TAEE para la gestión de los mismos en orden a su
reutilización. En relación con este objetivo, la plataforma o repositorio digital
institucional e-SpacioUNED resulta una herramienta muy completa para recoger,
organizar, gestionar, dar acceso, difundir y asegurar la permanencia en el tiempo de
cualquier contenido digital principalmente desarrollado con la promoción de la UNED.
El citado repositorio hace uso de protocolos abiertos como condición que asegura
la interoperabilidad y el intercambio y transferencia de contenidos. En este sentido, el
repositorio es conforme con el protocolo OAI-PMH [8], lo cual significa que sus
contenidos pueden incorporarse a redes de colecciones similares de todo el mundo y
ser buscados por los agentes de Internet, como Google, Google Scholar, o servicios
OAI como Oaister.
Para la carga de contenidos, el repositorio utiliza un procedimiento consistente en
la interacción de un interfaz web mediante el cual se procede a la carga controlada de
los contenidos, también denominado proceso de “auto-archivo”. Dada la
estructuración del repositorio en comunidades, es precisamente ésta la que otorgará
permisos para la inclusión de contenidos en la misma en forma de colecciones. Para la
implementación del repositorio se utiliza el programa Fedora como backend y la
aplicación Fez como interfaz web de Fedora, siendo ambos software libre distribuidos
con licencia pública. El modelo de objeto digital definido por Fedora soporta la
expresión de muchos tipos de objetos digitales, incluyendo documentos con base
textual como tesis, artículos o ponencias, imágenes, objetos de aprendizaje multimedia,
etc. La visualización de estos contenidos se puede llevar a cabo en diferentes formatos
(pdf , html o xml) incluyendo la posibilidad de operar sobre los mismos
transformaciones dinámicas que ofrecen diferentes contextos.
Por otra parte, dado que los contenidos TAEE se han estructurado de forma
jerárquica por niveles de definición y composición, se adapta plenamente a la gestión
de documentos que lleva a cabo e-Spacio dado que entre sus características se incluyen
la organización de objetos en colecciones para soportar recolecciones selectivas de los
proveedores de servicios OAI, la definición de relaciones bibliográficas entre objetos
tales como “has part”/”is part of”, utilizadas en los estándares Dublin Core o IEEE-
LOM, la definición de relaciones semánticas entre recursos para registrar la relación
entre objetos con una taxonomía externa, la modelización de una capa de red que
enlaza recursos basándose en información contextual y la codificación jerárquíca
natural de los objetos.
Los metadatos utilizados en el repositorio se dividen en tres grandes grupos:
administrativos para la gestión y relación entre objetos, técnicas que describen los
formatos y características técnicas del objeto y definitorias con definiciones del
contenido intelectual propio del documento en cuestión, proporcionando una colección
de esquemas XSD que adaptan los metadatos codificados en XML para su
visualización en formato HTML.
Los metadatos que se utilizan para visualizar los contenidos de los metadatos de un
objeto educativo sito en el repositorio, son una pequeña parte de los que se requieren
para la carga del mismo. Como ejemplo, se muestra partes de código que definen lo
indicado anteriormente:
<META content=http://e-spacio.uned.es/fez/fez/view.php?
pid = NºdeId name=DC.Identifier schema="URI">
326
<META content="Título del objeto" name=DC.Title>
<META content="Autor" name=DC.Creator>
<META content=Temática name=DC.Subject>
<META content="Reseña del contenido"name=DC.Description>
<META content="Universidad " name=DC.Publisher>
<META content=yyyy-MM-dd name=DC.Date>
Por tanto, la adaptación requerida desde la colección de ficheros de metadatos
TAEE resulta igual de factible que lo comentado anteriormente para sistemas OCW.
6. Metaanálisis de los objetos educativos de TAEE
En la actualidad, en el desarrollo del proyecto que este documento describe, se está
procediendo a la elaboración del metaanálisis de los datos y metadatos generados
desde TAEE. Este estudio exhaustivo de los contenidos, en la línea de los trabajos de
metaanálisis realizados por SPDECE [9] tiene como objetivo la identificación de la
trayectoria de TAEE a lo largo de estos 15 años y 8 congresos, en el ámbito de la
docencia y la aplicación de la tecnología en la enseñanza de la electrónica.
Asimismo, el interés por la realización del meta-análisis responde a la necesidad de
conocer las organizaciones y organismos componentes de la red TAEE desde el punto
de vista de las relaciones entre ellas. A partir de estos resultados, se analizarán aquellas
organizaciones que sirven de nodo de conexión entre organizaciones pasarelas de
conocimiento, además de identificar aquellas organizaciones que actúan como islas o
terminales, con el fin de potenciar las relaciones de forma homogénea. De modo
similar, se quiere conocer iguales relaciones entre las diferentes temáticas tratadas a lo
largo de estos años desde puntos de vista como la evolución temática en las
investigaciones y estudios relacionados con la docencia de la electrónica, las
convergencias y divergencias entre niveles ontológicos y las nuevas incorporaciones
ontológicas en materia de tecnología a lo largo de estos años.
Para ello, se dispone de herramientas tan conocidas como las hojas de cálculo, que
prestan apoyo funcional a herramientas de análisis de redes sociales.La herramienta de
análisis escogida es PAJEK [10], que actúa como software para el análisis y
visualización de redes sociales, desarrollado por la Universidad de Liujbljana
(Eslovenia). Se trata de un paquete de software libre para uso no comercial. En PAJEK
se determinan quiénes son los actores sociales, el entorno y la temática empleada. Con
estas variables PAJEK utiliza herramientas matemáticas basadas en teoría de grafos
para establecer los nodos actuadores y las lineas o vínculos de relación entre dichas
variables.
Actualmente esta línea de investigación está en pleno proceso de elaboración, con
lo que se espera que en próximas fechas se disponga de resultados, que podrán ser
tenidos en cuenta en el desarrollo futuro de TAEE.
327
7.- Conclusiones
A lo largo del documento se han mostrado las etapas de tratamiento que han sufrido
los contenidos proporcionados por TAEE – Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de
la Electrónica – a través de los congresos realizados hasta la fecha, con el objeto de
llevar a cabo posteriores procesos de explotación de los mismos. Estos procesos de
explotación se basan en la diseminación de los objetos educativos resultantes, su
gestión y ubicación en repositorios externos, así como el acceso a los mismos a
través del desarrollo de la Web de TAEE. De forma adicional, los objetos educativos
se proveerán de metadatos que permitan su definición, clasificación y estudio e
investigación temática en el seno de TAEE mediante el desarrollo de meta-análisis.
En el proceso de diseminación citado, los metadatos se emplearán en la definición y
guía de carga, vía interfaz, de los objetos educativos en el repositorio institucional e-
Spacio de la UNED mediante el cual se potencia su reutilización y se favorece el
empleo del conjunto de objetos educativos y metadatos para la creación de unidades
para su difusión en repositorios OCW.
Agradecimientos. Los autores agradecen al Ministerio Español de Ciencia e
Innovación su apoyo mediante el proyecto RedOBER - Proyecto TSI2007-31091-E
Objetos Educativos Reutilizables (para el EEES en las especialidades de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones).
Referencias bibliográficas
1. Blázquez, M. y otros. Creación semiautomática de objetos educativos y metaanálisis de
TAEE. V Congreso Iberoamericano de Telemática - CITA 2009, Gijón, España, Mayo de
2009.
2. IEEE-LOM. Learning Technology Standards Committee of the IEEE. “Draft Standard for
Learning Object Metadata” IEEE 1484.12.1-2002. 15 de Julio de 2002.
3. Dublin Core. DCMI. http://dublincore.org/index.shtml. Acceso el 27 de Febrero de 2009.
4. Gutiérrez Gallardo, J.D. XML – Manual imprescindible. Anaya Multimedia, 2005.
5. Marzal García-Quismondo, M.A., Calzada-Prado, J. y Cuevas Cerveró, A. Desarrollo de un
esquema de metadatos para la descripción de recursos educativos: El perfil de aplicación
MIMETA. Revista española de Documentación Científica nº 29. Octubre-Diciembre, pags.
551-571, 2006.
6. OCW – OpenCourseWare – Universia. Acceso el 14 de Abril de 2009.
7. Arriaga, J., Carpeño, A. y Gordillo, T. Del objeto de aprendizaje a la implementación de una
asignatura. Un caso práctico. Tecnologías Aplicadas en la Enseñanza de la Electrónica –
TAEE 2006, Junio de 2006..
8. Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH). Technologies
Report. 13 de Octubre de 2006. http://xml.coverpages.org/oams.html. Acceso el 14 de Abril
de 2009.
9. Landaluce, A. y otros. Meta-análisis de los artículos publicados en el SPDECE. V Simposio
Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de Contenidos Educativos Reutilizables –
SPDECE 2008, León, España, Octubre de 2008.
10. Ruiz León, A.. Coloquio “Redes: Teoría y Práctica. Análisis de Redes Sociales Pajek”.
Laboratorio de Rede IIMAS, UNAM México. Agosto, 2007.
328
Evaluación de la Calidad Pedagógica de OAs Utilizando
Etiquetas Lingüísticas Difusas
Yenny A. Eguigure Torres
1
, Manuel E. Prieto
2

1
Departamento de Registro, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán,
Calle el Dorado, Tegucigalpa MDC, Honduras C.A.
yegugiure@upnfm.edu.hn
2
Departamento de Tecnología y Sistemas de Información, Universidad de Castilla-
La Mancha, Paseo de la Universidad 4, 13071 Ciudad Real, España,
manuel.prieto@uclm.es
Resumen: La determinación de la calidad de objetos de aprendizajes es un
desafío importante para los diferentes actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En la actualidad, existen miles de repositorios y objetos de
aprendizaje sobre diversas temáticas disponibles en la red. Sin embargo, la
calidad de estos recursos varía y su selección puede no ser una tarea fácil. Este
trabajo presenta una definición conceptual de un modelo para la evaluación de
la calidad de objetos de aprendizaje orientada hacia la confección de un sistema
recomendador que permita al usuario contar con una medida difusa para
establecer el valor pedagógico de un recurso educativo.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, calidad, repositorios, lógica difusa,
Modelo MECOA.
1. Introducción
La necesidad de contar con recursos de aprendizaje de calidad es una demanda en los
ambientes educativos actuales. El contar con mecanismos y estándares para
determinar la calidad de un recurso de aprendizaje es determinante. Los estándares,
hasta ahora, más difundidos son los relacionados con los procesos de diseño,
desarrollo y recuperación de objetos de aprendizaje; sin embargo, muy poco se ha
trabajo lo que es el contenido mismo del objeto como elemento facilitador y promotor
de experiencias de aprendizaje. Se requiere que los recursos de aprendizaje, llámese
objetos de aprendizaje (OA), que sean almacenados o recuperados de algún
repositorio, contengan no solamente los aspectos técnicos dentro de los metadatos,
sino también información acerca de las características de orden pedagógico de su
contenido. De forma que, al establecer una valoración sobre la calidad del OA, se
vuelve pertinente su almacenamiento y eventual reutilización en propuestas
educativas mediadas por recursos tecnológicos.
Para lograr el establecimiento de un mecanismo que permita otorgar una medida de
calidad para un objeto de aprendizaje, esta puede establecerse a partir Modelo para la
Evaluación de la Calidad de los Objetos de Aprendizaje (MECOA), el cual pueda
329
aplicarse perspectiva de diferentes actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. El
mecanismo evaluador puede ser un elemento adicional de un repositorio de objetos de
aprendizaje donde los usuarios no solamente obtengan o suministren los metadatos
del objeto sino también que el usuario pueda, desde su posición de docente,
estudiante, especialista o pedagogo, hacer una valoración del objeto. Es decir, incluir
en el repositorio información sobre la calidad pedagógica del objeto le facilite la tanto
su recuperación y eventual reutilización. Por tanto, el mecanismo propuesto ofrece
evaluar o conocer de valoraciones pedagógicas de los recursos almacenados o por
almacenarse, a partir de una serie de criterios pedagógicos presentes en el OA y desde
la perspectiva de diferentes actores del proceso educativo. Considerando la premisa
de que los seres humanos al hacer valoraciones las hacemos de forma cualitativa y no
cuantitativa. El desafío que planea este mecanismo es el empleo de la lógica difusa
para establecer la valoración de los rasgos de calidad en el MECOA.
2. Una Definición de Objetos de Aprendizaje
El desarrollo de recursos educativos a partir de la aparición de la computadora y del
internet en ambientes educativos ha sido extenso. Esta disponibilidad de recursos
diversos, llámese software, aplicaciones multimedia, aplicaciones web, imágenes,
entre otros, así como el surgimiento de los entornos virtuales de aprendizaje, ha
demandado el surgimiento de estándares que permitan no solo el desarrollo de los
mismos, sino también, del establecimiento de medidas y criterios de calidad para los
diferentes momentos involucrados desde el proceso de diseño hasta su
almacenamiento, recuperación y reutilización, según sea el caso [1].
Desde el surgimiento mismo del aprendizaje basado en computadora, se pueden
establecer diferentes conceptos de objetos de aprendizaje. Se puede entonces tomar
un concepto propuesto por Wiley [2], quién define el objeto de aprendizaje como una
filosofía mas que como una tecnología, para lo cual establece la utilización de
unidades mínimas de contenido que puedan ser reutilizables en diferentes en
diferentes entornos educativos. Desde una perspectiva más técnica, la IEEE define
los objetos de aprendizaje como una entidad que puede o no ser digital que en un
entorno mediado por recursos tecnológicos puede utilizada, reutilizada o referenciada
[3]. Por su parte Ossaandon agrega la característica de calidad a la definición de OAs
al identificarlos como elementos autocontenidos de alta calidad que pueden ser
reutilizados y combinados para atender necesidades de los estudiantes en tareas de
aprendizaje [4].
Como se ha definido anteriormente, los objetos de aprendizaje se fundamentan en
principios de calidad en su proceso de desarrollo; de igual forma, se evidencia la
necesidad de identificar estándares de calidad para éstos objetos como recursos
educativos en si mismos para que a partir de una evaluación multidimensional puedan
ser reutilizables en determinado contexto. De forma que, las mediciones que se
produzcan sean almacenadas o recuperadas dentro de los metadatos del OA como
información pertinente para su reutilización.
330
3. Repositorios de Objetos de Aprendizaje
Los repositorios de objetos de aprendizaje pueden ser definidos como los lugares,
generalmente en la red, donde se pueden almacenar y recuperar objetos de
aprendizaje. Para que el almacenamiento de éstos sea posible, se deben completar
información que permita eventualmente su recuperación para su utilización. Para que
el proceso de recuperación sea posible es necesario contar con la mayor cantidad de
metadatos para de esa forma hacer posible la reutilización. Downes plantea que
existen dos criterios bajo los cuales un OA pueda ser agrupado o almacenado en un
repositorio: por un lado, el planeamiento que tanto el objeto y sus metadatos estén
almacenados en un mismo sistema y, por otro lado, el que dentro del repositorio se
ubiquen únicamente los descriptores y en otro sistema se ubique el OA, requiriéndose
dentro del primero una referencia a la ubicación física donde se encuentra el segundo.
Este último puede ser otro sistema o repositorio [5].
Independiente del criterio que se considere para el agrupamiento y almacenamiento
del OA, la propuesta plantea la incorporación dentro del repositorio de un asistente
que permita, que además de los metadatos del OA defina por el estándar para su
almacenamiento en el repositorio, agregar al objeto los datos correspondientes a una
evaluación en la cual pueda establecerse, desde la perspectiva de diferentes
evaluadores, una valoración sobre su potencial pedagógico. Esto implica: la
posibilidad de evaluarlo al momento de almacenarlo, durante su recuperación o
reutilización.
Considerando que el acceso a los OAs es a través de la red mediante tareas de
selección y búsqueda en repositorios. Los criterios de búsqueda del OA permiten
establecer la información correspondiente al tema y los contenidos del objeto, mientas
que la selección incluye los objetivos declarados inicialmente para el objeto y la
pertinencia del mismo en una nueva situación de aprendizaje para nuevos objetivos
planteados, así como los requisitos técnicos a satisfacerse para asegurar su
operatividad [5].
Idealmente, un repositorio de objetos de aprendizaje debe incluir dentro de su
estructura un mecanismo que permita establecer las características relacionadas con la
pertinencia pedagógica de su utilización. Para ello, se requiere contar con un sistema
en correspondencia con criterios definidos muestre o permita emitir valoraciones
multidimensionales desde las perspectivas de los potenciales usuarios que
interactuaron o interactuarán con el OA. Para ello, debe en primera instancia
establecerse una definición de calidad que permita entonces determinar los
parámetros bajo los cuales puede plantearse un modelo de evaluación para los OAs
dentro de un determinado repositorio.
4. Calidad de los Objetos de Aprendizaje
Si bien es cierto que no existe una definición de calidad que sea universalmente
aceptada, en un marco general, la calidad se relaciona con los niveles de conformidad
o satisfacción de los clientes, es decir, la calidad es un punto importante para la
aceptación y por ende para el éxito de un producto en el mercado. En este contexto la
331
calidad es específica a un producto y sus propiedades o características. Bajo este
contexto la calidad es percibida de diferente forma por cada actor o involucrado (sea
éste cliente, productor, etc.) y son ellos quiénes fijan sus propios criterios de calidad
[6]. Para establecer una definición de calidad de un OA, se puede identificar que el
producto es el objeto mismo.
Para Velásquez y sus colaboradores la calidad de un objeto de aprendizaje, al igual
que otro producto de software con propósitos educativos, está determinada por el
grado de cumplimiento de los requerimientos de usuario y el nivel de satisfacción de
éste respecto del contenido y el contexto para en el cual fue desarrollado y resulta
adecuado el OA [7]. El grado de satisfacción del usuario respecto de la calidad del de
un objeto de aprendizaje puede establecerse a partir de un conjunto de
especificaciones explicitas e implícitas. Dentro de las especificaciones explicitas se
ubican aquellas expresadas de forma consciente por el usuario mediante la
declaración de sus necesidades; por ejemplo: la materia, tema, nivel de
profundidad/especificidad, edad, entre otros aspectos. Mientras que las implícitas,
son definidas como aquellas que el usuario no expresa pero que son determinantes
para su aprovechamiento académico del objeto e incluyen los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos característicos de cada individuo en un determinado ambiente
de aprendizaje.
La propuesta de la IEEE sobre el estándar LOM abreviatura para Learning Object
Metadata, [5] establece que la calidad de un objeto de aprendizaje puede determinarse
desde dos perspectivas: el proceso y el producto. El proceso referido a los
procedimientos y técnicas empleadas en el diseño y desarrollo del OAs. El producto
definido como los aspectos deseables del producto como ser: contenido y su
estructuración, metadatos y, por supuesto, el potencial pedagógico. Siendo, esta la
propuesta de evaluación del objeto como un producto la que se hace mediante la
modelo de evaluación que se planea.
5. Evaluación de la Calidad de Objetos de Aprendizaje
La evaluación de la calidad de objetos de aprendizaje como recurso pedagógico es
una tarea en proceso, por lo que se están desarrollando propuestas encaminadas a
definir un parámetro de valor que permita establecer una medida de calidad para un
objeto de aprendizaje. En general, la propuesta sobre posibles estándares para evaluar
la calidad de los objetos de aprendizaje se ha orientado sobretodo los aspectos
técnicos de su producción y operatividad, por lo que dimensión didáctico-pedagógica
de su uso en un contexto de aprendizaje especifico. Es decir, la evaluación de la
calidad debe considerar además del objetivo, el contexto, el usuario, otros aspectos
contenidos en el OA como recurso mediador que determinan el logro del aprendizaje.
Entre las propuestas para evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje, se
revisaran de forma general LORI, ACOAM-LOM y, MECOA.
332
5.1 LORI
Las siglas LORI corresponden al nombre en ingles de Learning Object Review
Instrument, es decir, es un Instrumento de Revisión del Objeto de Aprendizaje, que
como su traducción lo indica es un instrumento utilizado para evaluar la calidad de
recursos de educación virtual. LORI es un formato en línea que consiste en una serie
de rúbricas y escalas de medición y campos de comentarios para ayudar al usuario a
seleccionar recursos de aprendizaje que satisfacen dichos parámetros. LORI cubre
nueve dimensiones de calidad: La calidad del contenido, su adecuación, la
retroalimentación y adaptabilidad, la motivación, el diseño y presentación, usabilidad,
accesibilidad, reusabilidad del OA además del cumplimiento de estándares. [9] [10].
En LORI estas nueve dimensiones poseen rubros que son evaluados en una escala
de 1 a 5 puntos, en la cual se establece que 5 es la calificación “más alta” y 1 la “más
baja”, teniendo el evaluador la posibilidad de colocar una etiqueta de “no aplicable”,
si considera que no esta capacitado o preparado para evaluar determinado dimensión
o rubro [10]. Como sucede con cualquier otro instrumento para valorar la calidad de
un recurso educativo, este no es si mismo determinante y sus resultados y
confiabilidad dependen del contexto en el cual se evalúa, la subjetividad de la
evaluación misma, el evaluador y su nivel de competencia o conocimiento sobre el
tema y la aplicabilidad misma del instrumento [9].
5.2 ACOAM-LOM
Se emplea las siglas ACOAM-LOM para referirnos a la propuesta presentada por los
especialistas de la Universidad Autónoma de Aguascalientes México en Virtual
Educa en la que plantean una propuesta sobre los “Aspectos de la Calidad de Objetos
de Aprendizaje en el Metadato de LOM”. Esta propuesta consiste en una
modificación al estándar LOM de IEEE 14484.12.1 del 2002 en la cual se adicionan
datos a los definidos en el estándar. Esta propuesta amplia las características
pedagógicas, incluye ergonómicas y estéticas [7]. Específicamente, se plantean un
reacomodo de los ítems en correspondencia con las siete categorías propuestas y se
incluyen además, en los aspectos referidos a calidad técnica: adaptabilidad; el
contexto: estilo de aprendizaje; la calidad del contenido: certificación del elemento
como un aspecto más detallado de la confiabilidad de la fuente, la extensión del
contenido en el OA; elementos pedagógicos: numero de medios y ejemplos usados, el
tipo de ejemplos considerados, manejo de experimentación y evaluación empleados,
así como el tipo de evaluación y los aspectos concernientes al manejo de la
colaboración y la relación.
Como se indicó anteriormente, un elemento adicional que se incluye en los
metadatos está relacionado con la calidad en aspectos estéticos y ergonómicos. Este
elemento se refiere a que el OA como un producto de software comparte una cantidad
de atributos de sistemas y aplicaciones basados en Web, entre ellos se identifica: el
uso adecuado de fuentes, colores, la adecuada proporcionalidad y disposición de los
elementos (puntos de vista funcional y estético), así como la simetría y la consistencia
en el acomodo de los elementos. [13].
333
5.4 MECOA
El Modelo para la Evaluación de la Calidad de Objetos de Aprendizaje – MECOA, se
desarrolla en el Marco del Proyecto A8172 “Metodología y herramientas para la
evaluación de la calidad de los recursos para teleaprendizaje en la formación de
profesores”. La propuesta metodológica para la construcción de indicadores de
calidad para la evaluación de los OAs desde una perspectiva pedagógica se realiza
tomando como punto de partida los procesos siguientes [14]:
 El reconocimiento de las necesidades y las correlativas competencias propias de la
formación docente caracterizadas por un predominio disciplinar, en el cual hay un
predominio de tareas de enseñanza en menoscabo de las de aprendizaje y una
marcada resistencia a cambios curriculares, así como la poca o inexistente
formación en el uso de recursos de tecnológicos de comunicación e información.
 La definición de los principios o valores pedagógicos de la formación docente. En
esta dimensión axiológica se identifican cuatro principios pedagógicos que se
establecen como transversales en la formulación de indicadores. Estos valores son:
La autogestión, creatividad, significación y participación. Desde esta perspectiva
se consideran las competencia sus principios como propiedad de los sujetos por lo
cual serán elementos sujetivos en el momento de la construcción del modelo de
evaluación.
 La definición de dimensiones y rasgos de los recursos de tele aprendizaje. Estos se
definen considerando los procesos anteriores y se evalúan desde la perspectiva
estructura, competencia y el proceso de condición.
 La integración de un esquema de medición y de indicadores de los recursos de tele
aprendizaje con sus correspondientes rasgos.

La propuesta metodológica para la construcción de indicadores de calidad para la
evaluación de los OAs desde una perspectiva pedagógica en la que se incluyen seis
indicadores: Contenido, representación, competencia, autogestión, significación y
creatividad contenida en el objeto. Cada uno de estos criterios está a su vez
conformado por una serie de rasgos, los cuales pueden ser evaluados por cuatro
actores: docente, estudiante, pedagogo o experto dependiendo del ámbito y del nivel
de dominio de los aspectos del OA que se evalúen.
Para poder definir una medida de calidad que permita encontrar el grado de
membresía que determinada característica, -identificada con una etiqueta lingüística-,
tiene con respecto a un rasgo determinado. En este punto, se propone el empleo de la
lógica difusa como un mecanismo que posibilite, a los cuatro usuarios identificados,
establecer el potencial pedagógico del objeto de aprendizaje. Esta información se
incorporará dentro de los metadatos del OA al momento de almacenarlo en un
repositorio, o podrá estar disponible como una recomendación para el docente al
momento de elegir un OA en la construcción de un curso.
334
6. Lógica Difusa y MECOA
La lógica difusa tiene vigencia en una propuesta de un modelo para el desarrollo de
un sistema que pueda ofrecer recomendaciones multivaluadas sobre el potencial
pedagógico de los OA al momento de almacenamiento o recuperarlo de un
repositorio. La lógica difusa ofrece al usuario (docente, estudiante, experto o
pedagogo) un adjetivo “difuso” sobre el valor pedagógico del OA que le facilite la
toma de decisiones al momento de almacenar o recuperar recursos de teleaprendizaje
dentro de un repositorio. Es decir, la lógica difusa aplicada al MECOA ofrece una
estrategia que modela la forma en que trabaja el pensamiento humano a la hora de
determinar las características de un objeto.
6.1 Conceptos Básicos
Las valoraciones pedagógicas de los recursos educativos no pueden asumir
mediciones exactas debido a que estas deben responder a necesidades humanas y
estas incluyen un margen de incertidumbre característica del mismo proceso de
razonamiento humano. La lógica difusa es una técnica, desarrollada por el profesor
Lotfi Zadeh en el año 1965 [15], la cual permite la simulación del proceso de
razonamiento humano. La lógica difusa descansa en la idea que en un instante dado,
no es posible precisar el valor de una variable X, sino tan solo conocer el grado de
pertenencia a cada uno de los conjuntos en que se han definido [16].
La lógica difusa es definida por Arrioja [15] como una tecnología de la inteligencia
artificial que intenta utilizar valores que utilizamos los humanos para determinar el
grado de pertenencia de un evento al conjunto de posibilidades. Por su parte Rusell y
Norwig [17] definen la lógica difusa como un método para el razonamiento de
especificaciones lógicas que describen las pertenencias a los conjuntos difusos. Por
tanto, los conjuntos difusos pueden ser definidos como instrumentos para la
especificación de un objeto que satisface una descripción vaga en una agrupación de
miembros que no posee fronteras delimitadas.
6.2 Variables Lingüísticas
La definición del dominio de la variable con varios conjuntos difusos y la
correspondiente interpretación semántica genera la variable lingüística, permitiendo
así el cálculo de palabras. En el caso del MECOA, se definen por ejemplo para el
rasgo Información respecto al objetivo del indicador Contenido se definen cinco
funciones de membresía (etiquetas lingüísticas) lo que permite cubrir todo el dominio
definido para la variable lingüística (rasgo) la cual será operada mediante conjuntos
difusos. La superposición de las funciones de membresía reflejan la naturaleza
imprecisa de los conceptos, por lo cual es importante considerar que los conceptos
dependen del contexto [15][18].
La forma de definir los conjuntos difusos sobre el dominio de una variable se
denomina granulación. La granulación resulta del agrupamiento en cluster o gránulos
difusos con los objetos formando gránulos que comparten similitudes. El
335
agrupamiento en el MECOA incluye la especificación del ámbito de la variable
(general o específica) para el rasgo y, la tipología del evaluador.
Tabla 1. Mariz de iindicadores de calidad pedagógica del MECOA
Indicador
Rasgos
Nombre Etiquetas lingüísticas
Contenido






Información
respecto a
objetivo
Nula, Escasa, Suficiente-adecuada, Más que suficiente,
Excesivo
Tipología Conceptual, Procesual, Actitudinal
Balance de los
medios Nula, Deficiente, Regular, Adecuada, Saturada
Objetivo Nulo, Implícito, Explícito
Calidad de la
información
Superficial, Básica, Profunda, Simple, Compleja, Confusa,
Clara
Vigencia Caduca, Vigente, Actualizada
Referencias Ausencia, Incompletas, Completas, Complementarias,
Adecuadas
Representación


Articulación
componentes Aislada, Secuenciada, Integrada, Redundante, Saturada
Iconicidad Ambigua, Escasa, Simbólica, Fiel, Sobre-expuesta
Forma Inadecuado-deforme, Uniforme, Atractivo –perceptible




Competencia



Nivel de logro Principiante, En desarrollo, Experto
Resultado - Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores, Mixto
Proceso
cognitivo
Acceso información, Organización, Procesamiento,
Aplicación, Meta-cognición
Desarrolla
competencia de
mediación
pedagógica
Problemas de mediación, Problemas didácticos, Ejercicio
de diseño, Ejercicio de ubicación en la ZDP, Ejercicios de
aplicación
Autogestión

Seguridad Seguro, Confusa, Indiferente
Iniciativa Trayectoria de navegación, Respuesta programadas,
Solución de problemas, Términos de problemas o casos,
Diseño cerrado del objeto




Significación



Motivación Interrogación, Caso a resolver, Prueba diagnóstica,
Introducción a problemática, Ninguno
Estructura
conceptual
reconocible
Mapa conceptual, Índice o tabla de contenidos,
Numeración o simbología de ordenamiento, Grafico o
figura, Ninguno
Generalización Ejemplos, Demostraciones, Aplicaciones, Interpretaciones,
Ninguno
Reto cognitivo Dificultad creciente, Profundización informativa,
Predecibilidad (no reto)


Creatividad
Autoconocimien
to- proyección
Reconocimiento de intereses, Generación de nuevas
preguntas, Líneas derivadas de aplicación, Plantea retos,
No contiene
Elección entre
alternativas de
solución de
problemas
Permite plantear términos de problema, Provee
alternativas de solución, Permite planteamiento de
soluciones, Ofrece diversas alternativas de solución, No
contiene planteamiento problemático,
336
6.3 Matriz de Indicadores Difusos
Para cada uno de los indicadores definidos en el MECOA se ha establecido un
conjunto de rasgos, y a cada uno de estos se le han establecido etiquetas lingüísticas
que permitan a través del empleo de la lógica difusa determinar el grado de
pertenencia que el OA tiene con respecto al rasgo que se está evaluando. La tabla 1
se presenta de forma general La matriz de indicadores difusos los cuales están
organizados en criterios, rasgos y etiquetas lingüísticas definidas para el modelo.
6.4 Sistema de Inferencia Difuso
El MECOA propone la construcción de un sistema de inferencia difuso en línea que
este incorporado en un repositorio de objetos de aprendizaje cuya salida sean
metadatos que ofrezcan una calificación global desde la perspectiva de los cuatro
evaluadores identificados para los indicadores pedagógicos considerados. El sistema
de inferencia difuso esta conformado por cuatro elementos [19]:
 Interfaz de fusificación. Transforma las variables de entrada en variables difusas.
 Base de conocimientos. Contiene las reglas lingüísticas del control y la
información referente a los rangos de variación de las variables de entrada y los
conjuntos difusos asociados con sus respectivas funciones de membresía de las
variables lingüísticas en el conjunto difuso.
 Motor de inferencia. Realiza la tarea de calcular las variables de salida a partir de
las variables de entrada, mediante las reglas del controlador y la inferencia difusa,
entregando conjuntos difusos de salida.
 Interfaz de defusificación. Es el resultado final del sistema difuso mediante una
salida real que pueda ser de utilidad para evaluar la calidad del objeto
7. Conclusiones y Trabajos Futuros
La relevancia y uso de los objetos de aprendizaje en los programas formación en línea
para educación superior son cada vez mas frecuentes. Es necesario entonces
establecer un modelo que evalúe la calidad de los OA para que los estudiantes puedan
alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.
La revisión bibliográfica desarrollada no muestra, a la fecha, la existencia de existe
un estándar para evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje; sin embargo, la
propuesta de implementación del MECOA como un sistema recomendador de OAs
dentro de un repositorio para medir la calidad del OA desde un enfoque pedagógico.
La utilización de la lógica difusa en la valoración de las características o rasgos dentro
del modelo supone la generación de un sistema que pueda satisfacer la consulta
planteada por el usuario acerca del objeto seleccionado.
337
Referencias
1 Morales, E., García F., Rego, H., Vergara A.: Valoración de la calidad de unidades de
aprendizaje, http://spdece.uah.es/papers/Morales_Final.pdf.
2 Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a
metaphor, and taxonomy. In D A Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc (2000)
3 IEEE: Draft Standard for Learning Object Metadata. http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM
1484_12_1_v1_Final
4 Osssandon, Y. Objetos de aprendizaje: Un recurso pedagógico para el e-learning.: http://
www.uvalpovirtual.cl/archivos/simposio2005/YankoOssandon-ObjetosDeAprendizaje.pdf
5 Vidal, C.. Calidad en Objetos de Aprendizaje. Universidad de Castilla-La Mancha. En
http://alarcos.inf-cr.uclm.es/doc/cmsi/trabajos/Christian%20Vidal%2020-%20Calidad
%20en% 20OA%20-%20Pres.pdf ( 2008)
6 Zarate-Espinoza, C. Eguigure, Y., Priess, K. Aseguramiento de Calidad para el Programa
Mixto Procalidad. Inwent-UPNFM-PUCP. Taller-Tegucigalpa. (2008).
7 Velásquez, C., Muñoz, J., Álvarez, F.: Aspectos de la Calidad de objetos de aprendizaje en
el Metadato de LOM. http://ihm.ccadet.unam.mx virtualeduca2007/pdf/214-CVA.pdf
8 Otamendi, A. LORI – Learning Object Review Instrument -Instrumento para la
Evaluación de Objetos de Aprendizaje (LORI_ES) ver 1.0. http://www.portaleva.es
/images/pdf/lori_esp.pdf
9 Elera About LORI 1.5. http://elera.net/eLera/Home/About%20%20LORI/
10 Akapinar, Y. Validation of a Learning Object Review Instrument: Relationship between
Ratings of Learning Objects and Actual Learning Outcomes. http://ijklo.org/Volume4
IJELLO4p 291-302Akpinar.pdf
11 Ruiz, R., et al Formato para la Determinación de la calidad en los objetos de aprendizaje.
Consultado en Julio. Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO)
(2006)
12 Ruiz, R., Muñoz, J., Álvarez, J.: Evaluación de Objetos de Aprendizaje a través del
Aseguramiento de Competencias Educativas. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=
bibliuned:19233&dsID=n03ruizgonz07.pdf
13 Pressman, R. Ingeniería de software un enfoque práctico. Sexta Edición. Mc Graw Hill.
México. (2006)
14 Egugiure, Y., Prieto M. Elementos Pedagógicos en la confección del Modelo para la
Evaluación de la Calidad de Objetos de Aprendizaje – MECOA. Informe final del
Proyecto A8172 “Metodología y herramientas para la evaluación de la calidad de los
recursos para teleaprendizaje en la formación de profesores” – Sin publicar.
15 Arrioja, N: Inteligencia Artificial. Manual Users. Gradi S.A. Buenos Aires, Argentina.
(2007)
16 Gómez, M. Clase: “Lógica Difusa”. http://www.utplonline.edu.ec/cursos/diretorio/apoio
_7179_38618/Semaforos.pdf
17 Rusell, S. Norvig, P. : Inteligencia Artificial. Un enfoque moderno. Segunda Edición.
Perarson Educación. Madrid (2004)
18 Salas, R. Lógica Difusa. http://www.inf.utfsm.cl/~rsalas/Pagina_Investigacion/docs/
Apuntes /Fuzzy.pdf
19 Ferreyra, A., Fuentes R.: Ambientes de desarrollo interactivo para lógica difusa. http://
proton.ucting.udg.mx/somi/memorias/didactica/Did-9.pdf

338
Construcción colaborativa de objetos de aprendizaje y
su impacto en el co-aprendizaje
Claudia V. Pérez-Lezama
1
, J. Alfredo Sánchez
1
1
Laboratorio de Tecnologías Interactivas y Cooperativas,
Universidad de las Américas Puebla
Ex Hacienda de Santa Catarina Mártir s/n, Cholula, Puebla, México, 72820
{clavpl03, j.alfredo.sanchez}@gmail.com
Resumen. Este artículo presenta un modelo de grupo que usa el concepto de
“comunidad de aprendizaje” como base para la creación de objetos de
aprendizaje. Se propone con este modelo una evolución en la relación de los
actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo se
centra en extender el modelo de grupo de PLOD, una metodología colaborativa
para el desarrollo de objetos de aprendizaje presentada previamente, a través de
diagramas para la estructura organizativa, diagramas de tareas y diagramas de
colaboración. Para facilitar la apreciación su impacto se analiza cómo cumple el
modelo con los elementos requeridos para lograr un aprendizaje colaborativo
efectivo en comunidad. Se concluye que la introducción del concepto de
“comunidad” en los ambientes de desarrollo de objetos de aprendizaje involucra
hablar no sólo de colaboración para la creación de los mismos sino de “co-
aprendizaje” entre los actores involucrados en dicho proceso.
Palabras clave: Comunidad de aprendizaje, objeto de aprendizaje, aprendizaje
colaborativo, interdependencia positiva.
1 Introducción
�� �������� �� ����������� ����� ��� ���� ������ ������� ������������ ����������� �����
����������������������������������������������������!������������������������"�����
���������������������!����������������������������������!������������������������
���� � �� � ���������� � ������������� � #�� � �� � ������ � � � ��� � ���������$ � ��������� � ��
�%������������&������������������������"������������������������������$�����!���
��"������"�������������"��������������"������������'����������$��������"��'����"��
�������������"�����������������������������'�����������������!����������������
Este “co-aprendizaje” �(�� ������ ��� � "��"���� � �� ��� ��"����� ������� � #��� ���
������������������"�����"�������������������������)��������#���������������������
���"���������������������������������������������������!���������������"�"������
����������������������������������*����������!�����������"������������� sentido
una comunidad de aprendizaje será un grupo de personas enfocadas a alcanzar una
meta educativa a través del uso y el desarrollo colaborativo de OAs.
339
La construcción colaborativa de OAs es una actividad que involucra la
participación de diferentes actores, quienes idealmente integran un grupo
interdisciplinario; conformado por diseñadores gráficos, docentes, diseñadores
instruccionales y programadores. En la actualidad se cuenta con diversas herramientas
para la producción de objetos (ver, por ejemplo, �+�� �,�� ��-�� y existen varias
metodologías que establecen las fases de desarrollo de los OAs (entre otras, ��,�$��.�$�
���$���)������+�� sin embargo, existe poca documentación que describa como se da la
colaboración entre los actores involucrados en el proceso de desarrollo de OAs y qué
beneficios se obtienen a partir de dichas colaboraciones. Este trabajo se basa en
PLOD (Participatory Learning Object Design) una metodología colaborativa
(planteada previamente en [15]) para el desarrollo de OAs, y que establece claramente
tanto las fases como los roles involucrados en dicho proceso. PLOD sugiere una
participación activa del estudiante en la producción de OAs y sostiene que el
instructor puede adquirir el rol de diseñador instruccional y el estudiante o aprendiz el
rol de productor del objeto. Esta asignación de roles implica que el estudiante aprende
no solamente el tema incluido en el objeto (contenido del objeto) sino que a través del
proceso de construcción colaborativa de un OA es capaz de reafirmar y transmitir el
conocimiento adquirido.
El presente artículo describe cómo es el modelo de grupo de PLOD, detallando la
participación de los diferentes actores, las tareas asignadas a cada actor y las
interrelaciones que van a aparecer entre ellos a la hora de realizar las tareas. La
finalidad de este modelo de grupo es demostrar que el desarrollo colaborativo de los
objetos por parte del instructor y los aprendices genera una comunidad de aprendizaje
enfocada a la meta establecida, y que a partir de las interacciones que se establecen en
las diferentes fases de construcción del OA se logra un aprendizaje en comunidad o
co-aprendizaje. En la siguiente sección se describen algunos de los modelos existentes
para la creación de OAs resaltando los aspectos de colaboración y cooperación para el
desarrollo de los mismos. La Sección 3 describe la importancia de aprender en
comunidad y como se logra un aprendizaje colaborativo efectivo siendo parte de una
comunidad de aprendizaje. En la Sección 4 presentamos a detalle el modelo de grupo
propuesto definiendo las actividades de los actores involucrados en el proceso de
construcción de los OAs, haciendo énfasis en las colaboraciones y analizando el tipo
de interdependencias encontradas en dichas colaboraciones. La Sección 5 detalla las
implicaciones e importancia del modelo propuesto y finalmente en la Sección 6
elaboramos algunas conclusiones y propuestas de trabajo a futuro.
2 Trabajos relacionados
A continuación se presentan algunos de los trabajos que tratan aspectos de
colaboración para el desarrollo de OAs y que son relevantes para el desarrollo del
modelo de grupo de PLOD.
MACOBA (A Methodology for Design Collaborative Learning Objects���/���� una
metodología para la producción colaborativa de OAs colaborativos. Esta metodología
propone el uso de patrones de aprendizaje colaborativos (CLP) para generar los OAs.
Se basa en las fases del modelo clásico del desarrollo de software. Para cada fase se
340
tienen identificados diversos patrones y es el diseñador instruccional (profesor) el que
decide que patrón usar. La principal aportación de MACOBA al proceso de desarrollo
de OAs es la incorporación de patrones de aprendizaje colaborativos como una buena
práctica para alcanzar un aprendizaje colaborativo efectivo.
En� ��0�� �� describe el desarrollo de OAs basado en los principios de diseño de
software orientado a objetos. Los creadores de los objetos son los estudiantes
participantes en el curso introductorio de ingeniería de software. Cada lección del
curso fue descompuesta en OAs que había que desarrollar siguiendo el proceso
incremental de desarrollo de software orientado a objetos. El estudio concluye que a
pesar de que se lograron desarrollar OAs técnicamente correctos a partir de la
colaboración y el trabajo en equipo, desde el punto de vista pedagógico faltó incluir
teoría de diseño instruccional para producir OAs que faciliten efectivamente el
aprendizaje.
���0��se presenta LODE (Learning Objects Discussion Environment) un prototipo
de un ambiente colaborativo para compartir experiencias pedagógicas con los OAs.
LODE permite crear nuevos OAs, reelaborar OAs a través del reuso, definir
conexiones entre OAs, discutir aspectos pedagógicos así como buscar y recuperar
materiales. Cada OA tiene dos foros asociados, donde el autor y los usuarios
interesados pueden, respectivamente, intercambiar información sobre el OA
correspondiente. LODE establece así la construcción de comunidades de aprendizaje
de profesores, ya que a partir de las interacciones que tiene cada profesor con el autor
del OA en cuestión, obtiene no sólo un mejor entendimiento de la intención
pedagógica, propuesta educativa, fortalezas y debilidades del autor del OA sino de su
propia actividad de enseñanza.
ECOA (Elaboración colaborativa de Objetos de Aprendizaje�������� un modelo que
incorpora diferentes clases de interdependencias positivas y esquemas basados en
roles con el fin de lograr una mayor interacción entre los integrantes del grupo
encargado de la producción de los OAs. Esta construcción se hace en cuatro etapas:
creación de OAs, revisión, discusión y consenso. En el artículo se establecen roles
específicos con responsabilidades por rol. Al finalizar la actividad, los profesores
desarrollan OAs (construcción de objetos) y aprenden a crear OAs de manera
colectiva (construcción del conocimiento).
Cada uno de los trabajos mencionados en esta sección subrayan en mayor o menor
grado la importancia del desarrollo colaborativo de los OAs ya sea por un grupo de
profesores o por un grupo interdisciplinario sin embargo, poco se habla sobre la
aportación al proceso enseñanza-aprendizaje que hace una comunidad de aprendizaje
enfocada a la construcción de OAs. En este sentido este artículo propone que una
comunidad de aprendizaje de este tipo permite a sus integrantes desarrollar tanto sus
capacidades intrapersonales como ��������������� ���/�� ya que aprenden no sólo a
partir de su propia participación sino también de la colaboración entre pares,
compartiendo conocimientos y experiencias y ayudándose mutuamente para mejorar
la efectividad pedagógica del co-aprendizaje.
341
3 Aprendiendo en comunidad
La tecnología ha venido a impactar positivamente el proceso enseñanza-aprendizaje;
ahora es común encontrar a grupos (instructores y alumnos) interactuando no sólo en
forma presencial sino a través de ambientes virtuales de aprendizaje. La interacción
de los miembros de esta comunidad de aprendizaje requiere de reglas claras de
colaboración, de participación y de convivencia que permitan lograr la meta en común
que es el aprendizaje, independientemente de los estilos de aprendizaje, metas y
expectativas individuales. La idea es que los miembros de esta comunidad con
diferentes niveles de experiencia, logren acoplarse de tal manera que alcancen sus
objetivos de aprendizaje a partir de un trabajo en conjunto y de una alta interacción
entre los integrantes del grupo. Las comunidades de aprendizaje parten de un
principio de aprendizaje ���!���� ���/�� Este principio establece que el aprendizaje
depende principalmente de las interacciones entre personas y de la construcción
conjunta de significados. Un modo de desarrollar el diálogo reflexivo es a través de
grupos interactivos. En estos grupos se estimula el cambio de roles, unas veces se
enseña y otras se aprende del otro.
1�2������������������� cinco elementos imprescindibles que se deben dar en la
colaboración para que el aprendizaje tenga lugar de manera efectiva:
Interdependencia positiva, todos los miembros deben estar y sentirse vinculados
con el resto de integrantes de su grupo. Responsabilidad individual, el compromiso
individual de cada participante es importante para lograr las tareas grupales y aportar
con su parte dentro del grupo. Interacciones estimulantes, debe estimularse y
mantenerse la motivación dentro del grupo para obtener un objetivo común. Uso
adecuado de las habilidades sociales, la comunicación dentro de un grupo de
personas es muy importante. Reflexión de grupo, reflexionar en conjunto y
retroalimentar al resto de los integrantes es importante para planificar y comenzar una
nueva actividad de la mejor forma posible.
Existen diferentes tipos de interdependencias positivas ���$�������� de las cuales se
describen en nuestro modelo. La interdependencia del objetivo, se logra cuando los
integrantes del grupo tienen objetivos claramente definidos. Si todos los integrantes
del grupo reciben una recompensa en común, el grupo tiene una interdependencia de
la recompensa. En la interdependencia por roles, cada integrante del grupo necesita
completar la actividad en conjunto. La interdependencia de identidad, que ocurre
cuando un grupo se identifica por su nombre, frase o símbolo. El grupo tendrá
interdependencia de tarea si cada integrante del grupo tiene tareas individuales
asignadas que son piezas fundamentales para lograr la actividad colaborativa.
La atención se centra ahora en la dinámica interactiva de co-construcción del
conocimiento entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, los alumnos deben participar activamente en el desarrollo de su
conocimiento de un modo autorregulado y autónomo, y el profesor debe contar con
las herramientas para crear las condiciones instruccionales necesarias que faciliten
esto. Es decir, se requiere de recursos tecnológicos y materiales educativos adecuados
para soportar la colaboración y el aprendizaje entre los participantes de un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Un recurso de aprendizaje muy usado en la actualidad es el
OA, este tipo de recursos puede ser construido a través de herramientas colaborativas
342
de desarrollo permitiendo que los miembros de un grupo aprendan y colaboren
efectivamente a partir de la generación y uso de los OAs en comunidad. Una
propuesta en este sentido es PLOD, una metodología colaborativa para la
construcción de OAs. En la siguiente sección se da un panorama general de esta
metodología, y se propone un modelo de grupo para PLOD, detallando los roles, las
tareas y las interdependencias que se requieren para lograr a través de la construcción
colaborativa de OAs un aprendizaje efectivo en comunidad.
4 Modelo PLOD
En ��.���� propuso PLOD, un modelo en el cual el facilitador y los estudiantes están
organizados en equipos de trabajo colaborativo para desarrollar OAs. Los principales
roles y actividades involucradas en esta metodología son:
• Diseñador: Es el rol del facilitador, quien define el diseño instruccional a ser
usado en la creación de los OAs y evalúa el contenido y la utilidad de los
OAs creados por el desarrollador.
• Desarrollador: Es el rol jugado por los aprendices que crean los OAs y los
autoevalúan.
• Co-evaluadores: Aquellos aprendices que evalúan y usan los OAs
producidos por los desarrolladores.
En PLOD se presentan a los OAs como recursos compuestos de objetos digitales
(OD), objetos de contenido (OC) o una combinación de ambos. PLOD se construyó a
partir de una adecuación del modelo de diseño instruccional espiral con la idea
principal de desarrollar OAs en un ciclo continuo de evaluación y diseño. Este ciclo
es iterativo, lo que implica que los OAs se mejoran en cada ciclo. Las fases de PLOD
son: Análisis, durante esta fase el diseñador establece los objetivos de aprendizaje y
define los OAs que se ajusten a esas metas de aprendizaje. Diseño, en esta etapa
existe interacción entre el diseñador y el desarrollador en el sentido de que el OA
documentado por el diseñador será asignado para su construcción a un desarrollador
en particular. La producción del objeto se completa en la fase de desarrollo, en esta
etapa se da una fuerte interacción entre los desarrolladores del OA. La distribución de
materiales al resto de la comunidad se hace en la fase de liberación. Durante la fase
de evaluación, se califica la calidad del objeto en cuanto a contenido y forma. La
retroalimentación es una subfase incluida en la evaluación que permite a los co-
evaluadores enviar comentarios al desarrollador sobre el objeto en cuestión. Como se
puede apreciar, en estas últimas tres fases hay una interacción fuerte debido a que
todos los actores involucrados en el proceso de construcción de OAs están presentes.
����.�� �������������"3�������������������������"������������������������
������#����������������������������������"���"������!� de PLOD.
4.1 Modelo de grupo de PLOD
Para especificar formalmente un sistema es necesario partir de un modelo conceptual
del mismo que describa los elementos importantes que en él aparecen.
343
Tradicionalmente es el modelo de usuario el que se usa para representar las distintas
tareas que un usuario puede realizar en un �����"�$ � ��� embargo en un ambiente
colaborativo donde varios usuarios comparten el mismo escenario, el modelo de
usuario debe extenderse a un modelo de grupo para incluir aspectos sociales y
organizativos de las actividades que realizan los usuarios. Particularmente para
PLOD, se desarrolló un modelo de grupo que permite modelar el comportamiento de
sus usuarios, analizar la participación de los mismos y describir las interrelaciones
que van a aparecer entre ellos a la hora de realizar tareas en conjunto. Este modelo de
grupo se desarrolló a partir de una identificación previa de roles y tareas junto con la
identificación de las interacciones entre dichos usuarios. La descripción produce así
tres diagramas: un diagrama de estructura organizativa, un diagrama de tareas y un
diagrama de colaboración. Estos diagramas, propuestos en ��(� para modelar la
colaboración entre los participantes de un sistema cooperativo, representan una
aportación importante para las propuestas de desarrollo colaborativo de OAs porque
son mecanismos que posibilitan el análisis de la estructura y del comportamiento
grupal ya que se toma en cuenta quienes son los actores y de que manera participan,
cómo se organizan y que roles desempeñan. Además de que permiten modelar
fácilmente la interacción entre los usuarios indicando como se interrelacionan y
colaboran para llevar a cabo la construcción del OA. En esta sección se describen a
detalle cada uno de los diagramas usados para representar el modelo de grupo de
PLOD.
4.2 Diagrama para la estructura organizativa
El diagrama para la estructura organizativa (DEO) de los actores de un sistema,
representa como se organizan los actores del sistema y como se relacionan (en
términos estructurales) para construir los grupos y jerarquías, y que roles
desempeñan. La Fig. 1 muestra el DEO de PLOD.
344
Fig. 1. Diagrama de la Estructura Organizativa de PLOD.
Este diagrama presenta los actores involucrados en el proceso de desarrollo de los
OAs y los roles que adquieren dentro de la comunidad. También se muestra la
estructura jerárquica de los roles principales. Como se puede apreciar, por ejemplo, el
facilitador que pertenece al grupo de facilitadores puede actuar como diseñador y/o
como evaluador. En el caso de los aprendices algunos actuarán como desarrolladores
y otros como evaluadores.
4.3 Diagrama de Tareas
El diagrama de tareas (DT) en general detalla las actividades que deben realizarse en
un sistema y que actor es el responsable de llevarla a cabo. Concretamente tiene en
cuenta la interacción de cada actor con el sistema. La Tabla 1 describe las principales
tareas en PLOD y quien es el responsable de realizar cada una de ellas.
Tabla 1. Tareas de PLOD.
Tarea Rol
Diseño instruccional Diseñador instruccional
Def. de OAs por tema Diseñador instruccional
Visualizar OA Facilitador, aprendices
Evaluar OAs Evaluador principal, desarrollador
principal y coevaluador
Llenar metadatos Diseñador instruccional, desarrollador
principal
Buscar ODs Desarrolladores
Generar OCs Desarrolladores
Desarrollar OAs Desarrolladores
Como se observa en el DT de PLOD, algunas actividades son individuales; es
decir, asignadas a un sólo actor, por ejemplo, el diseño instruccional o buscar ODs,
mientras que otras tareas son asignadas a un grupo de actores como el llenado de
metadatos o la evaluación del OA.
4.4 Diagrama de colaboración
El diagrama de colaboración (DC) representa las interacciones que existen entre los
actores de un sistema a través del mismo. Un DC representa las colaboraciones que
tienen lugar entre los participantes de un sistema organizados como se muestra en el
DEO. La Fig. 2 muestra el DC de PLOD, en este diagrama se detallan cada una de las
colaboraciones que se dan entre los diferentes actores de P