SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

Fuente: Memoria e Historia de la Educación Argentina - Biblioteca Nacional de Maestros y

Maestras.

Avances y retrocesos en la formación del sistema educativo

argentino (1810-1850)
Los comienzos del siglo XIX, acentuaron la acción de las nuevas ideas en la educación. Los viajes
de estudio en el exterior por los hombres de Mayo y el acceso a literatura o publicaciones
periódicas recibidas desde Europa en forma legal e ilegal permitieron que las ideas innovadoras
se apropiaran de la educación.
La educación se centró en un aprendizaje utilitario y en el conocimiento de las nociones básicas
de matemática y lengua. En las aulas argentinas, a partir de la segunda década del siglo XIX, se
implantó el Método Lancasteriano, que contaba con una experiencia exitosa en Londres.
La carencia de contar con una estabilidad política, no posibilitó la implementación del sistema
educativo nacional, para esto veremos más adelante que la sanción de la Constitución, es la
herramienta más valedera en la concreción de este ideal.

Políticas educativas (1810 - 1850)

Las idas y vueltas en el establecimiento de un sistema político duradero, se vieron reflejadas en la
ausencia de posibilitar el establecimiento de un sistema educativo. Igualmente se puede observar
que durante los diferentes gobiernos que pasaron siempre existió una constante: encontrar una
solución al desarrollo de una política educativa en nuestro país.
A comienzos del siglo XIX términos como igualdad, justicia, política y utilidad se apreciaban en los
discursos de los revolucionarios.
Más adelante las ideas del romanticismo, en la llamada Generación del `37, Juan María Gutiérrez,
Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento entre otros, buscaban otorgarle
un papel preponderante a la educación. Ya que entendían que era el único medio para constituir
una ciudadanía libre capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y obligaciones.

Ideas pedagógicas (1810 - 1850)

El ideal de ilustrar al ciudadano era uno de los objetivos en el que se centraba el discurso de los
hombres revolucionarios de las primeras décadas del siglo XIX. Durante este tiempo se pensó en
la necesidad de crear una escuela que formará hombres preparados para el mundo del trabajo,
buscando de esa forma destacar la importancia que tenía para la época la educación utilitaria.
Ya avanzado el siglo XIX, la aparición de Domingo Faustino Sarmiento con la fundación del primer
Colegio para Niñas de San Juan (1839) y de Marcos Sastre con su Anagnosia (1849) marcan las
actividades desarrolladas por el movimiento del romanticismo en la educación argentina.

Prácticas en el aula (1810 - 1850)

El método de enseñanza mutua se implementó durante el gobierno de Rivadavia en todas las
escuelas. Este sistema de enseñanza, trasladado de Londres, hacia nuestras aulas, consistía en
la transmisión del conocimiento por medio de la división de la clase colocando al frente a un joven
de superior habilidad con el nombre de MONITOR y bajo la inmediata inspección del Maestro. El
objetivo que persiguió la implementación de este sistema fue la llegada masiva de la educación a
la sociedad. Lamentablemente observaremos que su objetivo no se cumplió.
Los libros escolares que circularon en las aulas argentinas se centraron en las cartillas, los
silabarios y los catecismos políticos, marcando normas de cortesía, urbanidad y civilización.
La escuela en la organización nacional (1850-1880)
En 1852, con la batalla de Caseros, se puso en cuestión la hegemonía de la provincia de Buenos
Aires y se inició un período marcado por la búsqueda de una nueva forma de articulación entre las
provincias, Buenos Aires y las fuerzas de los países vecinos. Signadas por conflictos,
levantamientos y rebeliones se sentaron las bases de la organización de la unidad nacional.
De este modo, las tres décadas que siguieron al derrocamiento de Rosas constituyeron una etapa
de rápidos y profundos cambios sociales, políticos y económicos. El Estado se fortaleció mediante
la definición de las fronteras nacionales y la integración del territorio a través de las
comunicaciones modernas.
Durante esta etapa, fueron aprobados los códigos civiles y se organizaron los poderes públicos y
el ejército profesional. A su vez, el crecimiento del mercado interno, la producción pampeana y los
sectores vinculados al comercio, ampliaron la circulación de productos y la articulación con el
mercado mundial, contribuyendo así al fortalecimiento del Estado. El fuerte crecimiento económico
de esta etapa favoreció la inmigración y, por tanto, la conformación de una sociedad heterogénea
y móvil.
El sistema educativo fue un engranaje fundamental para la formación y consolidación del Estado
Nacional. En este contexto, la Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y
enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Las primeras
experiencias se realizaron en la provincia de Buenos Aires, e inmediatamente después de
consolidado el poder central con la presidencia del general Roca, se aprobó una ley de educación.

Políticas educativas (1850 - 1880)

En 1869 se ejecutó el primer censo nacional con la finalidad de realizar el inventario de la
población y el diagnóstico de las riquezas del país. Entre otras consultas, en la planilla censal se
preguntaba si los niños asistían a la escuela. Al publicarse los resultados del censo se supo que
en la Argentina vivía un millón y medio de personas, de las cuales los niños en edad escolar eran
413.459, mientras que sólo 82.671 asistían a la escuela.
El censo confirmó con cifras el diagnóstico compartido de las elites que disputaban la conducción
del país, para quienes Argentina era un territorio ‘rico’ pero con una población ‘escasa’, ‘atrasada’
y que ‘carecía de disposición al trabajo’, al ‘orden’ y la ‘disciplina’. No había dudas de que el
‘progreso’ sólo sería posible mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad de
moldear sus hábitos de vida.
El solo hecho de interrogar (en una planilla con escasas preguntas) por la asistencia de los niños
a la escuela es un indicio del triunfo del proyecto sarmientino. Domingo Faustino Sarmiento colocó
la organización del sistema educativo, denominado en la época “educación común”, en el centro
ineludible de las transformaciones que requería el país. Sarmiento, con una larga experiencia en
cuestiones educativas, dirigió la organización del sistema escolar en la provincia de Buenos Aires
entre 1855 y 1860, función a la que regresó en 1875 cuando terminó su presidencia. Dicha
experiencia constituyó el punto de partida para la expansión de la “educación común” a la nación
en su conjunto.

Ideas Pedagógicas (1850 - 1880)

Las políticas educativas junto a diversas corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas,
inventarios y exploraciones de los primeros educadores para quienes todo estaba por hacerse en
el “desierto” argentino.
Especialmente las experiencias educativas norteamericanas pero también las francesas y
alemanas, así como las ideas de Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Mann, fueron objeto de estudio
para quienes se ocuparon de la educación en Argentina.
La idea central de desarrollar una “educación común”, es decir, de políticas educativas destinadas
a toda la población infantil, condujo a analizar los métodos y contenidos más apropiados para
enseñar y aprender. Este era uno de los ejes de las observaciones de Domingo Faustino
Sarmiento en sus viajes y reflexiones.
En un país que tenía más de un 70% de analfabetismo y en una época en la cual la civilización
equivalía, en primer término, a la cultura letrada; la enseñanza de la lectura y la escritura tuvo un
lugar privilegiado. Los métodos educativos fueron otro importante desafío. El rechazo de la
violencia física y también en cierto modo de la violencia psicológica en el proceso educativo, fue
una de las notas más consensuadas entre el elenco dirigente de la educación.

Prácticas en el aula (1850 - 1880)

Si bien contamos con indicios más que con certezas en cuanto a lo que sucedía en las aulas
durante este período, la aproximación a sus espacios, actores y prácticas nos permitirá
comprender aún más qué sucedía en el naciente sistema educativo.
Una forma de hacerlo es partir de las ideas que tenían las elites educativas sobre las prácticas
correctas y apropiadas para el aula, mediante por ejemplo, las reglamentaciones vigentes.
No obstante, es necesario considerar que siempre existe una distancia entre las disposiciones y
las prácticas cotidianas. Precisamente, muchas de las prohibiciones se referían a situaciones que
eran en realidad una norma no legitimada.
Esto parece suceder en el caso de dos tópicos sobre los que se insiste fuertemente en los
reglamentos de la segunda mitad del siglo XIX: los castigos físicos y el uso de la memorización
para el aprendizaje.
En esta línea, la ley 1420 (1884) prohibió a los maestros castigar físicamente a los niños. Las
palmetas y los coscorrones eran retratados como el símbolo del oscurantismo y el atraso. De un
modo similar, el rechazo a la memorización condensó el impulso que tomaron los nuevos métodos
educativos. La enseñanza debía ser gradual, basada en el interés de los niños, la observación y la
experiencia.
El énfasis puesto en estas prohibiciones permite pensar que eran conductas bastante extendidas,
tanto antes como después de aprobada la nueva legislación. El castigo corporal era acorde con
una sensibilidad popular que imponía la disciplina mediante la coacción física. Si bien estas
nociones populares estaban cambiando y las autoridades educativas consideraban que era
necesario erradicarlas, debieron pasar varias décadas para que los nuevos principios se
convirtieran en parte del sentido común educativo. De este modo, las prácticas educativas se
transformaron lentamente y muchas escuelas no sintieron el impacto de las novedades surgidas
de la Ley de Educación Común hasta después del 1900.

El sistema escolar nacional (1880-1910)

Si bien las elites políticas desde hacía tiempo confiaban en la importancia de la inmigración y la
educación para el progreso nacional, a partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir
en esas áreas desde el Estado Nacional. Luego, en los años siguientes, esta idea se fue
afianzando y fortaleciendo.
El roquismo, surgido de un escenario político atravesado por las luchas entre autonomistas y
nacionales, dio forma a un nuevo orden político que logró la estabilidad institucional, basándose
en la capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites porteñas y provinciales, en un
sistema de participación política restringida, desde un Estado Nacional en plena consolidación.
Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y la
economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y
de los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril.
La educación tuvo un papel medular en la constitución de la Nación. Fue considerada una
condición central para hacer de la Argentina una república ciudadana y civilizada, aunque en este
camino el sistema excluyó a numerosos ciudadanos de la escuela. Por ello, el sistema educativo
fue uno de los primeros andamiajes que construyó el todavía débil Estado Nacional. Por otra
parte, este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el
sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas
del siglo XX cuando los nuevos sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.

Políticas educativas (1880 - 1910)

El avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica se afianzó a
partir de 1880. La educación fue una de las esferas más relevantes de ese proceso de
transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones
religiosas, étnicas y civiles.
La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado Nacional.
Esto significó la asignación de recursos económicos, la creación de una estructura de poder –con
autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía en el valor
de sus conocimientos y su dedicación a un fin de interés público.
El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeño
sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala
nacional. Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de financiar
la educación, los medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la escuela o las
competencias de la Iglesia en la organización educativa. Otros temas de debate estuvieron
referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre la conveniencia de imponer el
método de lectura gradual, pero temas como la educación mixta y la enseñanza religiosa dividían
a los educadores.
Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico Internacional (1882) y los
debates acerca de los proyectos para una ley de educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos
ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino durante la
cual se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y
obligatorio.

Ideas pedagógicas (1880 - 1910)

Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central.
Nadie dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que favorecían el aprendizaje y que
ellos debían ser aplicados en las aulas. Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado
en los debates, definiciones y políticas de la época.
Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común pedagógico. Una de
sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el
proceso de aprendizaje. El maestro era una figura insustituible del proceso educativo. La
enseñanza debía evitar el cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la
intuición y a la observación de sus alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que los
contenidos estuviesen vinculados lo más posible con las experiencias y el entorno vital de los
niños. En esta línea, estaba expresamente prohibido enseñar exclusivamente mediante la
memorización.
Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiendo en una plataforma indiscutida.
Sobre esta base, se gestaron distintas teorías y enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos
fueron validados por el positivismo. Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la
pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en
una perspectiva psicológica.

Prácticas en el aula (1880 - 1910)

Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se transformó en el marco de la
expansión del sistema educativo. Pueden identificarse tres fenómenos concretos que
contribuyeron a ese proceso de cambio: la creciente regulación de la actividad escolar, los nuevos
paradigmas pedagógicos y los cambios en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban
ya presentes, en esta etapa se extendieron y difundieron a un número cada vez mayor de
experiencias educativas.
La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de los contenidos educativos y
del proceso de aprendizaje estuvo contenida en la propia ley 1420. Pero paulatinamente fueron
aprobándose otras normas –tanto por los gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de
Educación –que avanzaban sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo,
se expidieron normativas para el uso de los libros de lectura y de texto, la distribución del tiempo
en las escuelas y los derechos y obligaciones de los maestros.
La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de maestros normales, fue un
hecho significativo que modificó las prácticas educativas. La reflexión sobre el proceso de
aprendizaje, los métodos educativos y las técnicas de estudio, fueron parte de la formación
docente, las Conferencias Pedagógicas y de las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos
educativos.
Por último, la edificación escolar tuvo especial importancia. Ya Domingo Faustino Sarmiento había
llamado la atención sobre su trascendencia para el aprendizaje y la formación de los niños. La
edificación de escuelas fue una de las tareas más urgentes para las autoridades educativas. En
1886 se inauguraron más de 40 escuelas, algunas de ellas fueron los llamados “palacios
escolares” que contrastaron con los locales habituales para la época. Los lujosos edificios
representaban el valor adjudicado por las elites políticas a la educación pero no fueron la norma.
Muchas escuelas continuaron funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y
escasos muebles.
Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el contrario, los cambios
estuvieron signados por la desigual distribución de los recursos y por la diversidad social y cultural
del país. Las transformaciones en la vida cotidiana son procesos visibles a gran escala con el
paso de varias décadas. Incluso a pesar de esta tendencia a la homogeneización de los
contenidos, métodos y espacios educativos, las experiencias diarias en las aulas fueron
extremadamente disímiles.

Apogeo, críticas y reformas (1910 – 1930)

En las primeras décadas del siglo XX la ampliación de la participación política, el crecimiento de
los sectores medios, el mejoramiento de las condiciones de vida y el desarrollo urbano,
contribuyeron a dotar de creciente importancia a la educación. En 1930, la mayor parte de la
población infantil estaba escolarizada y nuevos sectores sociales accedieron al sistema educativo
y a las escuelas medias.
La centralidad de la educación en la vida política y social, condujo a la formulación de un conjunto
de planteos críticos que abarcaron desde la orientación general del sistema educativo, la
detención de la matrícula escolar y el aumento de la deserción, las dificultades referidas a la
formación de los maestros, y los debates acerca de los métodos educativos en sí mismos.
En este contexto, se desplegó un movimiento de renovación pedagógica en la escuela primaria,
creció la influencia del Estado Nacional en la educación de las provincias, y se desarrolló un
importante debate sobre la conveniencia de dotar de una orientación técnica o profesional a la
escuela media.

Políticas educativas (1910 - 1930)

En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte de la experiencia de la
mayoría de los niños que vivía en Argentina. La población escolar se duplicó, alcanzando
prácticamente al 70% de los niños entre los 6 y 13 años. En este marco, desde diferentes
perspectivas, surgieron los primeros balances críticos sobre el sistema educativo.
La primera de estas críticas tuvo lugar en el año 1910, en el marco de la conmemoración del
Centenario, cuando José María Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educación,
planteó que las escuelas argentinas no cumplían su tarea de garantizar la integración de las
masas inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de acción para
profundizar los contenidos patrióticos y nacionalistas, en el que primó una concepción de la
identidad nacional homogeneizadora.

El proyecto de Ramos Mejía contribuyó al aumento del control sobre el quehacer de maestros y
alumnos en las aulas, por parte de la burocracia central del sistema educativo. A su vez, la puesta
en marcha de la ley Láinez (1905), expandió la influencia del Estado Nacional en los sistemas
educativos provinciales, quedando un número creciente de escuelas bajo la dirección de la
Nación.
En este marco de balances sobre el sistema educativo, también se levantaron las voces críticas
de anarquistas y sectores medios de la sociedad.
Los diagnósticos anarquistas atacaban al sistema educativo por considerarlo autoritario, basado
en rígidas normas disciplinarias fundamentadas en un sistema de premios y castigos. Estos
sectores, por el contrario, defendían a ultranza una educación basada en la libertad del niño y en
el respeto a un espíritu crítico. En ese sentido impulsaron una educación alternativa basada en
una metodología de enseñanza donde se combinaba el trabajo manual e intelectual.
Por su parte, las clases medias reclamaban la ampliación de su participación política, lo que tuvo
un fuerte impacto en el campo educativo. En la universidad, los estudiantes pugnaron por la
democratización en la Reforma Universitaria de 1918. También, la discusión sobre la reforma en la
enseñanza media giró en torno del proceso de ampliación política. Así, se debatió sobre el
carácter elitista de la educación secundaria, su enfoque enciclopedista y la forma de transformarla,
acorde con las necesidades políticas y económicas del momento.

Ideas pedagógicas
En las primeras décadas del siglo XX la “escuela nueva” comenzó a tener enorme impacto en los
ambientes educativos argentinos. Esta corriente pedagógica más que una propuesta orgánica y
articulada, fue un conjunto variado de ideas y posiciones, cuyo factor común fue la renovación de
las prácticas en el aula y en la escuela. Sus planteos centrales concebían al niño como centro del
proceso de aprendizaje, y promulgaban la democratización de la escuela y de la relación maestro
– alumno.
La “escuela nueva”, se difundió en el momento de expansión de la educación y en una etapa en la
cual crecieron las demandas gremiales. Ello contribuyó a que el sistema educativo fuese
permeado por las críticas pedagógicas, y planteos alternativos a través de diversas vías, como las
acciones de los maestros dentro, y fuera de las instituciones escolares.
Este proceso de renovación fue simultáneo a la institucionalización de los estudios pedagógicos, y
ganó nuevos espacios cada vez más especializados. Cabe mencionar, por ejemplo, la creación de
la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de La Plata (1914), y del Instituto de
Didáctica en la Universidad de Buenos Aires (1927).
De este modo, se dio un rico e intenso movimiento que significó el fortalecimiento del campo de la
pedagogía y la didáctica en un clima de producción y debate.

Prácticas en el aula
La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo predominante de la segunda
mitad del siglo XX, mediante la unificación de los programas, actividades, y materiales de trabajo.
Sin embargo, los métodos pedagógicos promovieron la creatividad y la experimentación en el
aula, generando en simultáneo un proceso inverso.
La pretendida ‘homogeneización’ se implantó a través de un conjunto de rituales y actividades
destinadas a formar el sentimiento patriótico. Hasta ese momento, cantar el himno nacional, izar la
bandera, o conmemorar la independencia, no formaban parte de la experiencia común de todos
los niños, ya que eran prácticas que se realizaban sólo en algunas escuelas. Hacia 1910,
comenzó a considerarse imprescindible a estos rituales, para formar un sentido de pertenencia al
país, entre las nuevas generaciones.
A su vez, se ‘homogeneizaron’ las prácticas educativas mediante reglamentos, instrucciones y la
supervisión de inspectores y autoridades intermedias del sistema. En cuanto a los contenidos, las
regulaciones estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos a partir de temáticas o
situaciones particulares, sin que se realizara una reforma completa de los programas a escolares.
Por otra parte, los cambios derivados de la difusión de la pedagogía y la didáctica, tuvieron un
fuerte impacto en las prácticas educativas de la época. En efecto, el crecimiento en el número de
maestros egresados de las escuelas normales, sumado al control sobre el quehacer educativo por
parte del aparato burocrático estatal, contribuyeron a la utilización de nuevos métodos de
enseñanza en las aulas. A su vez, estas tendencias fueron acompañadas por iniciativas
provenientes de ámbitos no oficiales, tales como revistas, pensadores y agrupaciones gremiales.
La reflexión sobre la niñez, el aprendizaje, la relación docente – alumno, y los métodos de
enseñanza, eran parte de la formación docente. También, circulaban en libros, revistas de la
época, y en conferencias de maestros y autoridades educativas. De este modo, se expandieron
las ideas y métodos pedagógicos centrados en la actividad de los alumnos, la experiencia propia,
el estímulo de las actividades al aire libre, el trabajo en grupos, y el uso de técnicas y materiales
educativos.
En cierto modo, estas perspectivas operaron en sentido contrario a la homogeneización, ya que la
renovación pedagógica insistió en el valor de la imaginación, la creatividad y la relación
personalizada entre maestros y alumnos en el proceso de aprendizaje. De todos modos, en la
escuela de la época convivieron prácticas y métodos.

La ofensiva antiliberal (1930 - 1945)

En los años treinta, la crisis económica y política se afincó en el país. La primera duraría poco. En
cambio, la segunda, abrió una etapa en la que se sucedieron los golpes militares y “revoluciones”
que pusieron entre paréntesis el consenso liberal.
La crisis económica mundial, el ascenso de los movimientos ideológicos totalitarios en Europa,
repercutieron en la vida política en Argentina, conectándose con las tradiciones locales.
Crecientemente, los espacios educativos y culturales se dividieron a raíz de la lucha política.
Distintos sectores intentaron reformar el modelo educativo en concordancia con sus perspectivas
ideológicas. Las corrientes nacionalistas, liberales y de izquierda lucharon a raíz del contenido
otorgado a los planes educativos, los métodos pedagógicos y la formación docente. Pero fueron
los sectores nacionalistas quienes predominaron en la conducción de la educación.
Estos grupos proponían una organización corporativa de la sociedad, se oponían a la democracia
y creían que la solución a la crisis radicaba en un orden asentado en las instituciones tradicionales
–la nación, la familia y las agrupaciones profesionales- y en una sociedad jerárquica. En
consonancia, la reforma de la educación tuvo un lugar destacado en el intento nacionalista de
reformular la sociedad argentina.

Políticas educativas (1930 - 1945)

El intento de desterrar el laicismo y promover una educación religiosa fue uno de los ejes de la
política y de las luchas educativas de este período. La celebración del Congreso Eucarístico
(1934) en Buenos Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política nacional, en un
contexto político en el cual los grupos nacionalistas proponían que el país regresase a las
tradiciones hispánicas y jerárquicas de la sociedad colonial.
La dirección del Consejo Nacional de Educación recayó en hombres vinculados en un principio a
la corriente espiritualista, quienes sostenían la importancia de crear una escuela que no sólo
preparara para la vida práctica, sino también que apostara por el desarrollo de la esencia espiritual
del hombre. Juan B. Terán, presidente del Consejo, fue uno de las personalidades más
destacadas en la implementación de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y Gustavo
Martínez Zuviría fueron quienes dirigieron la política educativa, figuras claramente ubicadas en
filas católicas y nacionalistas.
La orientación de la enseñanza se tornó nacionalista, patriótica y moralizante en un grado que no
había adquirido anteriormente. Dada esta orientación nacional, la educación debía plasmarse en
el desarrollo espiritual de los niños y en la educación de utilidad práctica. Renegándose de lo que
se llamaba el “academicismo de la cultura enciclopédica”, se propuso una educación donde la
escuela era vista como centro de trabajo intelectual y vital.
Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio a las políticas educativas
que derivaron en una reforma de los planes de estudios (1935) y una nueva reglamentación para
el uso y selección de los libros de lectura y de texto (1933). La intención de reglamentar y
regularizar bajo nuevos parámetros la educación, se expresó, también, en un proyecto para
unificar las escuelas de todo el país bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educación que,
finalmente, no prosperó.
Así, el triunfo de estos grupos produjo un quiebre en las políticas educativas, por lo que se
atacaron las bases de la educación laica, se intervinieron las Universidades y el Consejo Nacional
de Educación y se persiguió a maestros y profesores por sus posiciones políticas.

Ideas pedagógicas
Con el agotamiento del positivismo surgió el espiritualismo que apuntaba a una educación integral:
cuerpo, mente y alma. De esta forma, la escuela tradicional comenzó a perder espacio y ese lugar
fue ocupado por la denominada “Escuela Nueva”, que se encargaría de centralizar la educación
en el alumno y en el rescate de las posibilidades con las que cuenta él mismo para “el hacer”.
La pedagogía innovadora comenzó a contar con nombres propios como José Rezzano, que
influenciado por John Dewey, coloca en debate la concepción de una educación integral formando
ciudadanos para el mercado laboral, Clotilde Guillén de Rezzano, que introduce la pedagogía de
Decroly, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, Florencia Fossatti, Delia Etcheverry, Aníbal Ponce
y el uruguayo Jesualdo, entre otros.
Las ideas de renovación que circularon por las aulas, se vieron siempre acompañadas de ritos
escolares como por ejemplo las marchas militares, los desfiles escolares y la veneración a los
héroes nacionales entre otros, buscando de esa forma la educación del nuevo ciudadano.

Prácticas en el aula (1930 - 1945)

La vida en las escuelas no fue ajena al clima político del país. A partir de los años treinta, convivió
en las aulas una tendencia a la experimentación pedagógica con otra corriente de cuño autoritario.
La vida cotidiana de maestros y alumnos se debió ubicar en algún lugar de estos dos extremos
que varió en cada situación específica.
Por un lado, las corrientes de la escuela nueva apelaban a la libertad y la iniciativa de niños y
docentes en el proceso educativo. Por otro, la crisis del sistema político y el nacionalismo
condujeron a dar un nuevo sentido a la regulación y el orden de la actividad escolar.
La persecución de maestros por su filiación política estuvo acompañada de un control incisivo
sobre la actividad cotidiana de los maestros. Esto significó una mayor normalización de la práctica
docente, un reforzamiento de las reglamentaciones que pautaban la vida escolar, y un mayor
control directo de las jerarquías educativas sobre los maestros.

La educación en el contexto peronista (1945 - 1955 )

A lo largo de la primera mitad del siglo, la sensibilidad hacia los niños y la valorización de la
infancia no dejó de crecer y expandirse en distintos ámbitos de la sociedad y el quehacer público.
Los niños eran el centro de la vida familiar, las madres debían dedicar su vida a cuidarlos y el
Estado tenía como tarea prioritaria garantizar su bienestar. La niñez era considerada el futuro de
la nación.
El peronismo significó un quiebre en la vida social, política y económica. Los trabajadores
adquirieron derechos sociales y ocuparon el centro de la escena. Pero, además, el peronismo se
presentó a sí mismo como un hito de la historia del país sólo comparable a la revolución de la
independencia.
En ese marco, el peronismo le dio un nuevo significado al valor adjudicado a la infancia. Bajo el
lema “los únicos privilegiados son los niños” se dejaba implícita la idea de que la justicia social
había puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atención preferencial a la
infancia en el plano material y simbólico. De un modo nuevo, el peronismo estableció una relación
directa, sin mediación, con los niños. En muchos casos la “politización” de la infancia se desarrolló
a través del sistema educativo pero también se usaron otros medios, mediante la Fundación Eva
Perón, como la distribución de regalos, los campeonatos de fútbol y las excursiones.
La educación fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la acción del estado peronista,
la búsqueda de una unanimidad, mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los líderes
y, crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los disensos.
La tarea de moldear a las nuevas generaciones en las verdades peronistas se impuso como una
necesidad y un deber para el fortalecimiento del régimen y del nuevo orden político. En esa
dirección, el libro de Eva Perón La razón de mi vida fue considerado texto oficial en las escuelas,
se redactaron nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a
tono con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial.
A la vez, el peronismo mejoró las condiciones de vida de los trabajadores. De la mano de la
bonanza económica de los primeros años de la posguerra y del crecimiento de los servicios y la
infraestructura del Estado, la población cambió su calidad de vida, se amplió el consumo y se
extendieron los derechos sociales. En este contexto, se expandió la matrícula educativa, se
atendió la enseñanza técnica y los maestros participaron en su calidad de trabajadores del
régimen peronista y usufructuaron de sus beneficios económicos y sociales.