Manual Taller de Observación y Práctica Profesional - 2023 - 2° Cuatrimestre

Universidad Nacional de José C.
Paz
Profesorado Universitario en Educación Física
Taller de Observación y Práctica Profesional
2023
 Ragusa, Facundo
 Talpone, Hector
 Martinez, Ezequiel
 Vianco, Nicolas
 Crespo, Guillermo
PROGRAMA UNIDAD CURRICULAR
Unidad Académica a cargo de

la carrera Departamento de Ciencias de la Salud y el Deporte
Carrera/s
Profesorado Universitario en Educación Física
Plan de Estudios
1. Datos sobre la unidad curricular
Taller de Observación y Práctica
Nombre Código 04
Profesional
Modalidad Presencial Régimen

Cuatrimestral
Equipo responsable Ragusa Facundo – Talpone Héctor – Martínez

Ezequiel – Vianco Nicolás – Crespo Guillermo
Año de presentación del
2023
programa
2. Carga horaria
Horas de clase semanales 4 Hs
Horas de clases totales Horas totales teóricas 4 Hs.
Horas totales prácticas
Otras horas totales 4 Hs.
(laboratorio, trabajo
de campo, etc)
3. Unidades correlativas precedentes en el Plan de Estudios
Denominación Código
** **
4. Contenidos mínimos según Plan de Estudios
 Herramientas de relevamiento, análisis e interpretación de información.
 Fuentes primarias y secundarias de información.
 Técnicas de recolección de datos: encuestas y entrevistas.
 La Observación – Características y relevancia en la práctica docente.
 Tipos de observación y registro.
 Técnicas de procesamiento y de análisis de la información empírica.
 Diferentes tipos de informes.
5. Fundamentación
La materia Taller de Observación y Practica Profesional tiene como Objetivo el
estudio, análisis y reflexión sobre la importancia de la Observación en la formación
profesional del profesor de Educación Física. Para de esta manera generar un aporte
hacia la concepción de dicha herramienta, la cual resulta fundamental para el docente,
en la planificación, reflexión y revisión de sus prácticas profesionales. Este aporte se
apoya en un análisis minucioso, en el cual se transitara detenidamente por las
finalidades, conceptos, instrumentos, momentos y reflexión de la Observación.
Ampliando su mirada tanto hacia el abordaje teórico, como hacia el práctico, en la
formación docente.
No solo se analizará lo técnico específico a la Observación, sino que también

consideramos que es necesario poder introducirnos en los diferentes parámetros que
influyen de manera directa en la planificación y aplicación de la Observación. Entendiendo
que esta se desarrolla en un contexto social determinado, el cual está influenciado por
diversas cuestiones como el marco institucional, contexto social, demográfico y cuestiones
propias de la clase de Educación Física.
6. Objetivos
Objetivos Generales
 Resignificar los saberes construidos acerca de la educación y la enseñanza a la luz
del análisis de los fundamentos pedagógicos y didácticos.
 Considerar la dimensión del espacio de trabajo como hecho educativo en general y
analizar sus implicancias en las cuestiones más significativas de la actualidad,
mediante el ejercicio de la práctica aplicada.
 Enriquecer las competencias teóricas – metodológicas para operar profesionalmente
en la problemática de educación.
 Favorecer en las diferentes variables que permitan interpretar teóricamente parte de
los componentes de las futuras prácticas.
 Valorar las dimensiones e implicancias éticas, sociales y culturales de todos los
niveles, como hecho educativo que requiere el nivel en la legislación vigente de la
práctica docente.
 Fundamentar principios pedagógicos para establecer metodologías, técnicas y
procedimientos adecuados en la educación.
 Tomar conciencia del rol que debe asumir el observador y practicante en la
educación, y valorar la importancia de la relación observador- practicante- educador.
Objetivos Específicos.
 Objetivo 1: Que el alumno logre profundizar conocimientos acerca de las
características de la organización y funcionalidad de los distintos niveles.
 Objetivo 2: Que el alumno reconozca con la observación los aprendizajes
relacionados con los saberes corporales, lúdicos y motores.
 Objetivo 3: Que pueda definir con la observación este nuevo espacio, que es la
escuela
 Objetivo 4: Que el alumno entienda que el docente es considerado un modelo
(portador de actitudes) y así favorecer al desarrollo completo del niño y a su tarea
docente.
 Objetivo 5: Que obtenga herramientas para realizar intervenciones importantes en
situaciones del proceso enseñanza – aprendizaje.
 Objetivo 6: Que reconozca que el juego y el deporte son manifestaciones socio
culturales y son herramientas fundamentales en el proceso enseñanza – aprendizaje
favoreciendo su tarea.
7. Contenidos (organizados por unidades)
UNIDAD 1: APROXIMACIÓN Y CONTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE OBSERVACIÓN.
¿QUE ES OBSERVAR? - LA OBSERVACION DE CLASE

La observación como estrategia de formación – Los Momentos de la Observación /Análisis
de Texto por grupos
La observación de clases en los distintos en los distintos ciclos y niveles – Los Instrumentos
de Observación / Confección de preguntas reflexivas para incorporar a dicho instrumento.
Diseño e implementación de diversas herramientas de relevamiento, análisis e
interpretación de la información.
LA REFLEXION SOBRE LO OBSERVADO - REGISTRO DE LA OBSERVACION
Aprender a hacer “Foco” – Reflexión sobre lo observado / Lectura de texto por grupos –
Aplicación de la reflexión
Características y medidas de unidad de la observación – Tipos de registros / Elaboración de
planilla de observación reflexiva para la clase de Educación Física
LA REFLEXION EN LA FORMACION DOCENTE
Características y condicionantes de la reflexión – Diferentes enfoques del aprendizaje
reflexivo.
Entrega de pautas del trabajo Práctico de Observación
UNIDAD 2: ANÁLISIS Y DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE OBSERVACION COMO

HERRAMIENTA DOCENTE.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
Clasificación, utilización y categorización – Análisis de situaciones a observar y adaptación
de instrumentos a utilizar.
CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
Objetivos de cada instrumento - Análisis de las diferentes variables a observar ––
Construcción de criterios para la observación de clases
CONCEPTO Y NATURALEZA DE LA OBSERVACION
Requisitos mínimos a cubrir – Preguntas para su planificación – Actitudes que facilitan y
Bloquean la Observación.
GRADO DE INFERENCIA DE LA OBSERVACION
Modalidades de escritura al momento de observar – observación directa o mediatizada –
Situación del observador
LA SITUACION DEL OBSERVADOR
Posicionamiento como observador en la dinámica de la clase – ventajas y consecuencias de
la presencia del observador.
TRATAMIENTO DE LAS OBSERVACIONES
Formar a los futuros docentes en el diseño y programación de la observación – elaboración
de planillas – recogida de datos – análisis, reflexión y optimización de los datos.
CLASE 12: 1° PARCIAL TEORICO – Unidad 1 y 2 - TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR
Pautas y lineamientos del trabajo práctico integrador – Protocolo de observaciones –
horarios – actividades a desarrollar – pautas de entrega y corrección.
UNIDAD 3: LA OBSERVACION COMO HERRAMIENTA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN

FÍSICA.
LA CLASE DE EDUCACION FISICA

Momentos de una clase – Recursos – Conducción – Diseño de indicadores para la
observación.
OBSERVACION Y EVALUACION
Diferentes aplicaciones a la clase de Educación Física – Modalidades y finalidades.
Diferentes tipos de autoridad – Clima de la clase – Diseño y reflexión sobre las
observaciones realizadas y puntos de comparación teóricos.
PENSAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA COMO UN CONTENIDO
La estrategia como contenido / Lectura de la entrevista a Ruth Harf – Comparación con los
conceptos trabajados en clase.
ELABORACION DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Generación de instrumentos adaptados a las estrategias de enseñanza -
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
Marco Legal – Objetivos – Inserción en el ámbito Formal y no formal – Proyección a otros
espacios.
Situaciones en los diferentes contextos de aprendizaje – como observarlas – como pensar
la dinámica de la clase a partir de los datos recolectados.
PELICULA “Campeones”
Proyección de la película – Debate y análisis sobre los diferentes tipos de estrategias de
enseñanza utilizados al contexto y ámbito educativo.
Marco Legal – Objetivos – Inserción en el ámbito Formal – Proyección a otros espacios –
Articulación con los espacios educativos y su respectiva observación.
UNIDAD 4: OBSERVACION INSTITUCIONAL EN LOS DIFERENTES AMBITOS

EDUCATIVOS Y LAS DIMENSIONES QUE LA CONFORMAN.
LAS INSTITUCIONES NO FORMALES

Análisis de las finalidades de dichas instituciones – Características - Inserción y observación
en dichos espacios – elaboración de instrumentos de registro en relación a la institución.
LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR
Concepto de imaginario institucional – Diferentes tipos de culturas institucionales – La
institución escolar - Diferentes actores institucionales – Interacción con el medio
LA ORGANIZACIÓN ESCUELA
Definición – Comparación con demás instituciones educativas
LA DIMENSION SOCIOCOMUNITARIA
Concepto – Importancia de la dimensión en la dinámica institucional – observación y
articulación en la institución y contexto.
CLASE 27: PARCIAL TEORICO 2° CUATRIMESTRE – Unidad 3 y 4
CLASE 28: PUESTA EN COMUN TRABAJO FINAL
Puesta en común trabajo sobre lo observado y análisis comparativo con el Diseño Curricular
– Presentación carpeta de Observación.
8. Bibliografía obligatoria y complementaria (organizada por unidades)
Bibliografía Obligatoria
Unidad N° 1:
 Anijovich, Rebecca (2009) “La Observación: Educar la mirada para significar la complejidad”,
Editorial Paidós.
 Anijovich, Rebecca (2009) “El Sentido de la Reflexión en la Formación Docente”, Editorial
Paidós.
 Herrero Nivela, M. Luisa (1996) “La Importancia de la Observación en el Proceso Educativo”
Revista electrónica interuniversitaria.
Unidad N° 2:
 Postic, M. – De Ketele, J. (1992) Observar las Situaciones Educativas. Narcea
Ediciones.
 Gutiérrez Quintana, E. (2007) Técnicas e instrumentos de observación de clases y su
aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula.
Unidad N° 3:
 Manual de Educación Física y Deportes (2010) “La Clase de Educación Física” Editorial
Océano.
 R. Harf (2003) “La Estrategia de Enseñanza es También un Contenido” Revista de Novedades
Educativas.
 Steiman, Jorge (2018) Las Prácticas de Enseñanza. En análisis desde una Didáctica Reflexiva.
Editorial Miño y Dávila.
Unidad N° 4:
 Figerio, G. – Poggi, M. – Tiramonti, G. (1992) “La Cultura Institucional Escolar” Buenos
Aires. Troquel.
 Alfiz, I. (2002) “El proyecto educativo institucional. Propuestas para un diseño
colectivo” Ed. Aique
Bibliografía Complementaria
Anguera, M. (1983) “Manual de Prácticas de Observación” Ed. Trillas, México
Batallán, Graciela (2007), Docentes de infancia: antropología del trabajo en la escuela
primaria, Buenos Aires, Paidós.
Birgin, Alejandra y Pablo Pineau (1999), “„Son como chicos‟. El vínculo pedagógico en los
institutos de formación docente”, en Cuadernos de Educación, Año 1 Nº 2, Bs. As., 1999.
Blazquez Sanchez Domingo (1982) “Elección de un Método en educación Física: Las
Situaciones - Problema” Barcelona. Centro de Inv. Medico Deportiva: www.apunts.org
Coll, Jorge – Ma. Cristina Carosio (2001) “La observación de las Clases de educación Física
como Instrumento de Ayuda Profesional” Revista Digital: www.efdeportes.com
Coscarelli, María Raquel (2007), El docente enseñante, La Plata, Documento de la
Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.
Davini, María Cristina (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía,
Buenos Aires, Paidós.
Davis Davis, José (1996) “Educación Física, Deporte y Curriculum”, Red Federal de
Formación Docente.
Diker, Graciela y Teriggi, F. (1997), La formación de maestros y profesores: hoja de ruta,
Buenos Aires, Paidós.
Rockwell (2009) “La Experiencia etnográfica” Editorial Paidós.
Touriñana Lopez, José (2011) Intervención Educativa, Intervención Pedagógica y Educación:
La Mirada Pedagógica. Revista Portuguesa de Pedagogía.
Filmografía
 “Unidos por un Sueño” – Dir: Sebastián Grobler – 2011
 “Campeones” – Dir: Javier Fesser – 2018

9. Metodología de trabajo
En base a los objetivos señalados, en el transcurso de la cursada, la misma se desarrollará
apoyada en las dinámicas de: taller-debate, observaciones en los diferentes ámbitos de
formación (No Formal e Informal), y un posterior análisis de las mismas.
La metodología de enseñanza- aprendizaje, se dará a través de un marco teórico, clases
expositivas, análisis de textos, visualización de videos y películas. Desarrollándose de
manera alternada para generar una mayor base teórica y poder abordar el espacio practico.
Se realizarán observaciones constantes de clases de Educación Física, deportes o
actividades relacionadas en los diferentes ámbitos formativos, para debatir en clase,
comparar autores y resolución de emergentes. Estas observaciones a su vez formaran parte
del Trabajo Practico final de la materia.
En la materia se les brindara a los estudiantes un espacio de interacción con el profesor de
la materia y con sus compañeros. Propiciando el análisis de los contenidos teóricos,
pudiéndolos comparar con la instancia practica de Observación. Brindando los contenidos
teóricos y prácticos de vital importancia en la Observación, los cuales conformaran una
sólida base para continuar en los años subsiguientes con las prácticas pedagógicas.
10. Evaluación (Criterios de evaluación y requisitos para la acreditación)
Los Alumnos deberán rendir dos evaluaciones escritas, las mismas estarán divididas
durante el cuatrimestre, en las cuales deberán obtener una nota por encima de 7 (Siete)
para poder promocionar, o la combinación de 6 (Seis) y 7 (Siete). Entre 4 (Cuatro) y 6 (Seis)
la materia queda Regular, y deberá rendir examen final. Por debajo de 4 (Cuatro) pierde la
regularidad.
Los alumnos tienen posibilidad de recuperatorio para ambos exámenes, sin importar la
calificación obtenida con anterioridad.
Para el primer parcial, se deberán entregar 2 (dos) Observaciones, realizadas bajo las
consignas y lineamientos que establece el Trabajo Práctico.
Para el segundo parcial deberán presentar una carpeta, con las 4 (cuatro) observaciones
realizadas, que sumada a las anteriores conformarán el Trabajo Practico Final,
confeccionado en base a las pautas planteadas por la cátedra. Dicho trabajo aprobado es
condición obligatoria para la Promoción de la materia, acompañado con las notas antes
especificadas de cada uno de los parciales.
Los/as estudiantes deberán cumplir con el 75% de asistencia a las clases totales de la cursada
anual.
a- Parcial individual: evaluación escrita – Recuperatorio
b- Trabajo practico individual (Observación de clases)
c- Defensa integradora sobre el Trabajo Práctico de Observación (Expositiva)
CRITERIOS DE CALIFICACION
Alcance de los contenidos trabajados a partir de la utilización de los instrumentos propuestos (parcial
escrito/oral)
Participación en clase
Asistencia, Puntualidad en cada clase.
Entrega en tiempo y forma de los trabajos acordados.
11. Instancias de práctica (si corresponde)

Los/as estudiantes deberán realizar de manera obligatoria un trabajo práctico integrador de
observación, el cual consiste en la realización de 4 (Cuatro) observaciones presenciales de
clases de Educación Física, en donde aplicaran diferentes instrumentos de registro. Luego
deberán realizar un informe final en donde articularan los contenidos teóricos abordados en
las clases y los registros de las observaciones prácticas.
Estas observaciones se realizaran dentro de las instalaciones y clases prácticas de la
universidad
12. Cronograma de actividades teóricas y prácticas

Semana 1 UNIDAD 1: APROXIMACIÓN Y CONTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE
OBSERVACIÓN.
PRESENTACION DE LA MATERIA
Presentación de los docentes – Confección de Ficha con datos personales
– Régimen de asistencia – Régimen y modalidad de Observaciones –
Bibliografía – Confección de carpeta de T.O.P.P
¿QUE ES OBSERVAR?
La observación como estrategia de formación – Los Momentos de la
Observación /Análisis de Texto por grupos
LA OBSERVACION DE CLASE
La observación de clases en los distintos en los distintos ciclos y niveles –
Los Instrumentos de Observación / Confección de preguntas reflexivas
para incorporar a dicho instrumento
Semana 2 REGISTRO DE LA OBSERVACION
Características y medidas de unidad de la observación – Tipos de registros
/ Elaboración de planilla de observación reflexiva para la clase de
Educación Física
LA REFLEXION SOBRE LO OBSERVADO
Aprender a hacer “Foco” – Reflexión sobre lo observado / Lectura de texto
por grupos – Aplicación de la reflexión
Semana 3 LA IMPORTANCIA DE LA OBSERVACION EN EL PROCESO
EDUCATIVO
Naturaleza y finalidad de la observación – Unidades de planificación –
Ventajas y limitaciones – Análisis y comparación con la película.
Explicación de los lineamientos para el desarrollo del Trabajo Practico Final
de Observación.
UNIDAD 2: ANÁLISIS Y DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE
OBSERVACION COMO HERRAMIENTA DOCENTE.
Clasificación, utilización y categorización – Análisis de situaciones a
observar y adaptación de instrumentos a utilizar.
Semana 4 CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
Objetivos de cada instrumento - Análisis de las diferentes variables a
observar –– Construcción de criterios para la observación de clases
CONCEPTO Y NATURALEZA DE LA OBSERVACION
Requisitos mínimos a cubrir – Preguntas para su planificación – Actitudes
que facilitan y Bloquean la Observación.
Semana 5 GRADO DE INFERENCIA DE LA OBSERVACION
Modalidades de escritura al momento de observar – observación directa o
mediatizada – Situación del observador
LA SITUACION DEL OBSERVADOR
Posicionamiento como observador en la dinámica de la clase – ventajas y
consecuencias de la presencia del observador.
Semana 6 TRATAMIENTO DE LAS OBSERVACIONES
Formar a los futuros docentes en el diseño y programación de la
observación – elaboración de planillas – recogida de datos – análisis,
reflexión y optimización de los datos.
CLASE 12: PARCIAL TEORICO 1° CUATRIMESTRE – Unidad 1 y 2
Semana 7 TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR
Pautas y lineamientos del trabajo práctico integrador – Protocolo de
observaciones – horarios – actividades a desarrollar – pautas de entrega y
corrección.
RECUPERATORIO TEORICO 1° CUTRIMESTRE
Semana 8 UNIDAD 3: LA OBSERVACION COMO HERRAMIENTA EN LA CLASE
DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Momentos de una clase – Recursos – Conducción – Diseño de indicadores
para la observación.
OBSERVACION Y EVALUACION
Diferentes aplicaciones a la clase de Educación Física – Modalidades y
finalidades.
Semana 9 LA CLASE DE EDUCACION FISICA
Diferentes tipos de autoridad – Clima de la clase – Diseño y reflexión sobre
las observaciones realizadas y puntos de comparación teóricos.
PENSAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA COMO UN CONTENIDO
La estrategia como contenido / Lectura de la entrevista a Ruth Harf –
Comparación con los conceptos trabajados en clase.
Semana 10 ELABORACION DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Generación de instrumentos adaptados a las estrategias de enseñanza -
Marco Legal – Objetivos – Inserción en el ámbito Formal y no formal –
Proyección a otros espacios.
Semana 11 EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
Situaciones en los diferentes contextos de aprendizaje – como observarlas
– como pensar la dinámica de la clase a partir de los datos recolectados.
PELICULA “Campeones”
Proyección de la película – Debate y análisis sobre los diferentes tipos de
estrategias de enseñanza utilizados al contexto y ámbito educativo.
Semana 12 UNIDAD 4: OBSERVACION INSTITUCIONAL EN LOS DIFERENTES
AMBITOS EDUCATIVOS Y LAS DIMENSIONES QUE LA CONFORMAN.
LAS INSTITUCIONES NO FORMALES
Análisis de las finalidades de dichas instituciones – Características -
Inserción y observación en dichos espacios – elaboración de instrumentos
de registro en relación a la institución.
Concepto de imaginario institucional – Diferentes tipos de culturas
institucionales – La institución escolar - Diferentes actores institucionales –
Interacción con el medio
Semana 13 LA ORGANIZACIÓN ESCUELA
Definición – Comparación con demás instituciones educativas
LA DIMENSION SOCIOCOMUNITARIA
Concepto – Importancia de la dimensión en la dinámica institucional –
observación y articulación en la institución y contexto.
Semana 14 CLASE 27: PARCIAL TEORICO 2° CUATRIMESTRE – Unidad 3 y 4
CLASE 28: PUESTA EN COMUN TRABAJO FINAL
Puesta en común trabajo sobre lo observado y análisis comparativo con el
Diseño Curricular – Presentación carpeta de Observación
Semana 15 CLASE 29: RECUPERATORIO TEORICO 2° CUATRIMESTRE
CLASE 30: CIERRE DE LA MATERIA
Presentación de la Materia
La materia Taller de Observación y Practica Profesional tiene como

Objetivo el estudio, análisis y reflexión sobre la importancia de la Observación en
la formación profesional del profesor de Educación Física. Para de esta manera
generar un aporte hacia la concepción de dicha herramienta, la cual resulta
fundamental para el docente, en la planificación, reflexión y revisión de sus
prácticas profesionales. Este aporte se apoya en un análisis minucioso, en el cual
se transitara detenidamente por las finalidades, conceptos, instrumentos,
momentos y reflexión de la Observación. Ampliando su mirada tanto hacia el
abordaje teórico, como hacia el práctico, en la formación docente.
No solo se analizara lo técnico específico a la Observación, sino que también

consideramos que es necesario poder introducirnos en los diferentes parámetros
que influyen de manera directa en la planificación y aplicación de la Observación.
Entendiendo que esta se desarrolla en un contexto social determinado, el cual está
influenciado por diversas cuestiones como el marco institucional, contexto social,
demográfico y cuestiones propias de la clase de Educación Física.
Aproximaciones sobre la Observación
El concepto de Observar no es nuevo, por lo tanto para comenzar a
entender el análisis que realizaremos alrededor de dicho término debemos
remitirnos a la antigua Grecia. La observación está entre las bases del
conocimiento y desde la antigüedad ha sido un concepto que ha llamado la
atención de los filósofos, ya se discutía, analizaba y profundizaba sobre esta
actividad. Y la profunda relación que tenía esta con la vida cotidiana de las
personas “… Sosícrates, en las Sucesiones, dice que habiéndole preguntado
León, tirano de los fliasios, quién era, dijo: «Filósofo.» Y que comparaba la vida
humana a un concurso festivo de todas gentes; pues así como unos vienen a él a
luchar, otros a comprar y vender, y otros, que son los mejores, a ver…”1
En esta cita, se ve reflejada no solo la importancia en la vida de los ciudadanos,
sino que la posibilidad de poder posicionarse en un lugar de espectador, donde
pudiera detenerse a ver un acontecimiento determinado. Era sin lugar a dudas
tener una posición de privilegio en relación a los demás.
Continuando la corriente en la antigua Grecia, y entre los Filósofos más conocidos
encontramos a Platón, el cual en su trascendental Alegoría de la Caverna, hace
referencia al estado en que, con respecto a la educación o falta de ella, se halla la
naturaleza de los hombres con relación al conocimiento de la verdad o a la
ignorancia. “...imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de
una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y
unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de
modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las
ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde
algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino
situado en alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo
parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima
de las cuales exhiben aquellos sus maravillas…” planteando la situación en
estos prisioneros, de una sola mirada, la cual está condicionada, dirigida, sin la
posibilidad de ampliarla, comparar o contrastar conocimientos. Muchas veces
conscientes, pero muchas otras veces inconscientes, arraigada a las costumbres,
opiniones y prejuicios. Estos prisioneros viven en la creencia errónea de que
saben, pero se sienten felices en su ignorancia, tomando por verdadero lo que
no es más que simples representaciones creadas artificialmente.
Hasta aquí nos encontramos con una situación planteada, en la cual la incapacidad
de no poder mirar la totalidad de la realidad, encierra a las personas a la
ignorancia. Una ignorancia planteada desde la falta de perspectiva en el
conocimiento, el cual estaba concebido, entre otras maneras, por la
Observación.
Platón continua diciendo “…Examina ahora el caso de una liberación de sus

cadenas y de una curación de su ignorancia, qué pasaría si naturalmente les
ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse de repente,
volver el cuello y marchar mirando a la luz, y al hacer todo esto, sufriera y a causa
del encandilamiento fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras
había visto antes. ¿Qué piensas que respondería si se le dijese que lo que había
visto antes eran fruslerías y que ahora, en cambio está más próximo a lo real,
vuelto hacia cosas más reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara
cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabique y se le obligara a
contestar preguntas sobre lo que son, ¿no piensas que se sentirá en dificultades y
que considerará que las cosas que antes veía eran más verdaderas que las que se le
muestran ahora?...” Aquí, el prisionero que es liberado debe abandonar poco a
poco sus viejas y falsas creencias, los prejuicios ligados a la costumbre de lo que
conoce; debe romper con su anterior vida, cómoda y confortable, pero basada en el
engaño; ha de superar miedos y dificultades para ser capaz de comprender la
nueva realidad que tiene ante sus ojos, más verdadera y auténtica que la
anterior.
En lo expuesto hasta aquí, y antes de continuar con el análisis de cómo fue

modificándose y adaptándose el concepto de Observar con el correr del tiempo. Por
su parte Platón, deja asentado la importancia de la mirada, la cual es necesaria
ampliar, y cuestionar ante todo. Una mirada recortada, nos lleva a un
conocimiento recortado, el cual se cree que está bien y es correcto. Sin embargo
este se cae por el solo hecho, de que no se tiene una mirada hacia una realidad
variada.
Uno de los grandes cambios que sufrió el concepto de Observación a lo largo

de la historia,fue en la Edad Moderna, y este fue por medio del experimento. Hasta
ese entonces, quienes querían estudiar cualquier fenómeno natural, se debían
conformar con observar cómo este se producía en la naturaleza. Pero una vez
que se concibió la idea de hacer experimentos, la observación se volvió
controlada, lo que se denomina Observación Científica. Stuart Mill científico
empírico, postula que no existe ningún tipo de concepto a priori y de innatismo de
las ideas, explicando que ningún conocimiento va más allá de la experiencia.
Expresando que las ciencias deben construirse a partir de ella, infiriendo leyes y
principios universales que permitan la interpretación más exacta posible de la
naturaleza, tanto de la física como de la humana. Tal y como señaló S. Mill, el
experimento tenía innumerables ventajas con respecto a la observación pasiva. En
primer lugar, con la observación controlada, podemos conseguir las variaciones de
las circunstancias que nos permiten llegar a leyes generales y, en segundo lugar,
nos permite producir artificialmente los fenómenos que queremos estudiar.
Luego ya adentrándonos en la Edad Contemporánea, encontramos que la

Observación había sido captada por el Conductismo. Entre sus principales
exponentes encontramos a John Watson, quien publica en 1913 el “Manifiesto
Conductista” el cual tomaba parte de los estudios de Ivan Pavlov. De esta
manera el concepto latente era el “Estudio de la Conducta” observable, lo que
arribaba a un tipo de enseñanza caracterizada por la uniformidad en sus acciones.
La cual se expresa en propuestas educativas iguales para todos en tiempo y
forma, sin considerar las diferencias o particularidad de cada persona.
Sin embargo simultáneamente, a comienzos del siglo XX, y frente a las diversas
debilidades que presentaba la teoría Conductista, surge con una gran fuerza la
Teoría de la Gestalt o también denominada Teoría de la Forma. Gestalt que
significa: «Totalidad, esquema, forma o configuración». Se origina en Berlín,
Alemania, en el periodo comprendido entre la finalización de la primera guerra
mundial y el inicio de la segunda.
En este contexto conflictivo, se realizaron diversos planteos por un grupo de
investigadores, entre los cuales encontramos a: Max Wertheimer, Kurt Koffka y
Wolfgang Köhler. Los cuales ponen en duda y cuestionan la teoría conductista.
Sin embargo la Gestalt dejaba al descubierto las deficiencias en relación a un
conocimiento proveniente de la conducta observable, enfatizando que la misma
estaba cargada de subjetividad. Y promoviendo desde otra óptica que «el todo es
más que la suma de las partes».
Lamentablemente la guerra que se desarrollaba en esos momentos a nivel
mundial, no permitió que la Teoría de la Gestalt emergiera con la fuerza suficiente
para su desarrollo, y oposición al Conductismo. El cual pudo seguir desarrollándose
dado que sus principales impulsores estaban radicados en los Estados Unidos.
En consecuencia el concepto de Observación quedo arraigado a diferentes
corrientes que lo fueron desarrollando a su manera, y bajo sus características.
Poniéndola al servicio de las mismas, y cumpliendo una función determinada dentro
de una teoría. Sin embargo con el correr del tiempo comenzó a resurgir este
concepto con más fuerza, debido a la importancia que tiene el mismo. La
observación en todos sus ámbitos de aplicación desarrolla un papel
fundamental, y esto queda corroborado con las diferentes experiencias a través
del tiempo que se fueron sucediendo. Pero en el ámbito educativo su
importancia, desarrollo, conocimiento y aplicación resultan fundamentales
para la formación y posterior desarrollo de los profesionales.
Es por eso que acompañando a los nuevos conceptos educativos, se debe
repensar este concepto fundamental, ya que se lo ha relegado considerando
que solo responde a las diferentes teorías. Cuando es una tarea en sí misma,
muchos de otros conceptos, como las teorías del aprendizaje, planificación,
evaluación y reflexión. Se desprenden plenamente de la observación que se
realice previamente.
Mg. Ragusa, Facundo Luis

Docente Responsable de la Asignatura
Taller de Observación y Practica Profesional
Universidad Nacional de José C. Paz
Taller de Observación y Practica Profesional
Guía de Actividades Prácticas
Unidad Número Uno - ACTIVIDADES:

a) Observar una actividad/persona que conozca – Registro Narrativo de lo que
observa.
b) Observar una actividad desconocida con una finalidad preestablecida– Registro
narrativo con intencionalidad
Unidad Número Dos - ACTIVIDADES:

a) Observar una actividad deportiva conocida – Registro categorial
b) Observar la película Unidos por un sueño/Campeones – Estrategias de enseñanza
y enfoque docente
Unidad Numero Tres - ACTIVIDADES:

a) Observar una actividad en ámbito No Formal – Registro reflexivo comparativo
b) Observar una actividad en el ámbito No Formal – Registro desde el aspecto
Motriz/Social/Cognitivo
Unidad Número Cuatro - ACTIVIDADES:

a) Observación Institucional – Acceso, jerarquías, organización, espacios, actores.
(Diseñar la planilla en clase con los alumnos en base a los textos trabajados)
Unidad N° 1:
“APROXIMACIÓN Y CONTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE OBSERVACIÓN”
TEXTOS:
 Anijovich, Rebecca (2009) “La Observación: Educar la mirada para significar la

complejidad”, Editorial Paidós.
 Anijovich, Rebecca (2009) “El Sentido de la Reflexión en la Formación Docente”,
Editorial Paidós.
 Herrero Nivela, M. Luisa (1996) “La Importancia de la Observación en el Proceso
Educativo” Revista electrónica interuniversitaria.
CONCEPTOS
¿QUE ES OBSERVAR?
LA OBSERVACION DE CLASE
LA REFLEXION SOBRE LO OBSERVADO
REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN
REFLEXION SOBRE LA OBSERVACION

8
9
10
11
12
13
14
Unidad N° 2:
“ANÁLISIS Y DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE OBSERVACION COMO

HERRAMIENTA DOCENTE”
TEXTOS:
 Postic, M. – De Ketele, J. (1992) Observar las Situaciones Educativas. Narcea

Ediciones.
 Arevalo, C – Arribas, T (2010) Didáctica de la Educación Física. Graó
 Gutiérrez Quintana, E. (2007) Técnicas e instrumentos de observación de clases y
su aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula.
CONCEPTOS:
OBSERVACION DE CLASES
ELABORACION Y ADAPTACION DE INSTRUMENTOS AL ESPACIO EDUCATIVO
ESTRATEGIAS DIDACTICAS – ANALISIS Y OBSERVACION
2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
Onofre Ricardo Contreras Jordán

Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha
Pedro Gil Madrona

Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha
Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas
Desde el paradigma ecológico (Doyle, 1977) se afirma que la enseñanza en el aula constituye un
intercambio más o menos formalizado de actuaciones del alumnado a cambio de calificaciones. Estas
transacciones entre el profesor/a y sus alumnos/as determinan los roles de cada uno de ellos, a la vez que
la forma en que experimentan el conocimiento académico en el aula. Naturalmente, el papel que el
alumnado desempeña, deducido de lo anterior, tiene una gran influencia tanto en el sistema social de la
clase como en su estatus social y familiar, e incluso en su propio autoconcepto.
Este intercambio de adquisiciones por calificaciones se opera a través de un elemento central de la

enseñanza: las tareas escolares, que constituyen los actos materiales en que se basan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, de tal forma que la vida académica en un aula concreta viene determinada
por el sistema de tareas, en lo relativo tanto a las demandas de aprendizaje como al comportamiento del
grupo.
Desde este punto de vista, conocer las tareas académicas que se requieren en un aula esuna necesidad
preferente del alumno, ya que su propia estructura va a definir el clima de aquélla, las expectativas
colectivas, las normas que regulan la vida escolar, etc. Sin embargo, la definición de las tareas no resulta
nunca exhaustiva, ya que ni la estructura ni los criterios de éxito tienen una perfecta delimitación, lo que
provoca cierta incertidumbre acerca de las posibilidades de éxito del alumno. Es por ello que no resulta
extraño que, a veces, los objetivos del grupo de alumnos y alumnas, ya sean de carácter social, moral o
emotivo, se opongan a los objetivos oficiales que persigue la enseñanza.
Hemos de convenir, por tanto, en que la enseñanza más eficaz será aquella que aproxime ambos puntos
de vista en un lugar central, que no puede ser otro que aquel aprendizaje situacional, en el que la
estructura de las tareas responde a las demandas del contexto y a la negociación del grupo social.
Lógicamente, esta mediación de las situaciones influye en la planificación del docente, que también
debe transitar por la incertidumbre del aula creando procesos, conexiones o interpretaciones (Pérez
Gómez, 1989).
Cuando el modo de trabajar los diferentes contenidos no conecta con los intereses y preocupa- ciones del
alumnado, las tareas académicas se tornan artificiales, costosas y vacías de contenido. Es por ello que el
profesorado debe planificar su actividad en relación con su papel en la clase, los recursos que utiliza, los
materiales, agrupamientos, rutinas, etc. Pues bien, este proceso de reflexión acerca de la enseñanza que se
lleva a cabo en el aula se conoce como estrategia didác- tica, que no es ni más ni menos que el conjunto
organizado de acciones educativas que implican la utilización y organización de unos recursos materiales y la
realización de unas tareas u otras.
En Educación física, el aprendizaje situacional inspirado en el paradigma ecológico en re- lación con las
tareas ha desembocado en dos conceptos claves, como son las comunidades de práctica y la participación
legítima periférica. Una comunidad es «un grupo en el que sus miembros contribuyen juntos a la práctica
pública o compartida en una particular esfera de la vida» (Kirk y MacDonald, 1998, p. 380). Las
comunidades de práctica que tienen gran relación con la Educación física se encuentran en los campos
del deporte, el desarrollo de la condición física, y las actividades físicas orientadas a la recreación. Desde
esta perspectiva, si queremos que el alumnado se adhiera a estas prácticas fuera de la escuela, debemos
tratarde que las prácticas escolares reproduzcan estos contextos.
Respecto al concepto de participación legitima periférica, se refiere a que el aprendizaje es legitimo

cuando es autentico y significativo, por lo que el alumnado en clase de Educación física debe recibir
conocimientos ligados a comunidades de práctica, como seria el caso del deporte extraescolar. Asimismo,
el conocimiento aprendido debe servir para su actividad posterior. Además el aprendizaje es periférico,
es decir, no se entiende sino como algo que tiene su fin último más allá de las clases.
Estrategias didácticas y estilos de enseñanza

En el área de Educación física la denominación de estilos de enseñanza como un término
extraordinariamente ligado al significado de estrategias de enseñanza o estrategias didácticas, que de
ambas formas nos vamos a referir a ellas a lo largo del capítulo. Sin embargo, dicho término tiene
importantes dificultades para su conceptua- lización (Sicilia, 2001, p. 148); no obstante, el sentido inicial
es aquel que expresa la forma particular del profesor de interaccionar con los estudiantes. En todo caso,
el significado de los estilos de enseñanza en Educación física ha sido variable, pues aunque nacidos en un
ámbito de consecución de la máxima autonomía del alumno en el proceso de enseñanza- aprendizaje
como estilo más deseable, han evolucionado hacia posiciones que no establecen superioridad de unos sobre
otros, sino que resultan más o menos adecuados a la enseñanza de la tarea, hasta constituir elementos
para la reflexión de los fines de la enseñanza. En todo caso, una diferenciación concreta es aquella que
configura la estrategia didáctica como unaconstrucción intelectual ajena al profesor o profesora, mientras
que el estilo de enseñanza es la forma peculiar de cada docente de utilizar dicha estrategia.
En este marco, vamos a situar las diferentes estrategias didácticas que hoy se conocen en el campo de la
Educación física, a sabiendas de que no son más que recursos organizativos que deben ser coherentes con
aquel acercamiento que propugnamos entre objetivos oficiales de la enseñanza y contextos reales que dotan
a aquélla de significado y funcionalidad.
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado
Sin duda, una de las finalidades de la educación ha de ser ayudar al alumnado a ser cada vez menos
dependiente de los demás. El sujeto educado debe ser capaz, en relación con la cultura fí- sica, de conocer
aquellas técnicas y hábitos que le proporcionen un estilo de vida saludable y una ocupación activa del tiempo de
ocio, para cuyo fin debe ser capaz de organizar su conocimiento de manera tan autónoma como le sea posible,
para no ser dependiente de terceras personas para alcanzar los objetivos enunciados. En este sentido, alcanzan
relevancia las estrategias didácticas que favorecen la autonomía del alumnado, ya que le facilitan la posibilidad
de aprender a apren-der la cultura física de manera independiente. Veamos a continuación algunas de ellas.
La autoenseñanza
Este tipo de estrategia se puede considerar como algo que no se hace para nadie más que para uno
mismo. Consta de dos fases:
• Una primera fase de análisis previo de lo que uno mismo va a hacer, en la que se efectúa una
observación propia de lo que se quiere realizar, identificando los posibles fallos que se pueden
producir al ejecutar la tarea, y cómo evitarlos.
• Otra fase de realización del ejercicio como viene siendo habitual, constatando lo que se ha hecho
bien y aquello en lo que se deben efectuar correcciones.
Un ejemplo es el referido al aprendizaje del swing en golf, en el que el aprendiz tiende a deshacer
inmediatamente la posición de golpeo para mirar el lugar hacia el que sale la bola,con lo cual descoloca la
posición inicial y el golpe resulta fallido o deficiente. Pues bien, la práctica reiterada en la alfombrilla del
campo de prácticas pensando cuáles son los errores que se cometen y cómo hacer para evitarlos tras cada
ensayo, resultan fundamentales para el aprendizaje. En todo caso, cada prueba supone una evaluación
que aporta una retroali- mentación (feedback) para la realización correcta del gesto deportivo.
Las estrategias de autoenseñanza son flexibles y permiten adaptar la tarea a las habilidades de los
aprendices; no obstante, su éxito o fracaso depende de la adecuación de las tareas al objeto de
aprendizaje, así como de la motivación del alumnado para dedicar el tiemposuficiente a la práctica.
Una manifestación de autoenseñanza que puede resultar muy útil al profesorado a la hora de enseñar
contenidos de salud o aprendizaje de técnica deportiva son los denominados contratos de aprendizaje,
en los que, como su nombre indica, un alumno o alumna se compromete a realizar una serie de tareas
respetando unos criterios establecidos de antemano. Sería el caso del alumno que se compromete con su
profesor a desarrollar un programa de carrera continua tres veces a la semana en horario extraescolar
con el fin de preparar suparticipación en una carrera popular.
Otra manifestación de la autoenseñanza es la denominada enseñanza personalizada, por la cual el

contenido se divide en partes más pequeñas que deben ser aprendidas antes de pasar a la fase siguiente,
para cuya consecución deben realizarse una serie de tareas concretas y alcanzar unos criterios de logro
precisos. La evaluación se realiza teniendo en cuenta el número de tareas completadas y la calidad de
ejecución de las mismas. Un ejemplo es el referido al aprendizaje del concepto de centralidad en los
deportes de cancha dividida, y la consiguiente realización de un conjunto de tareas para su aprendizaje
específico.
Enseñanza entre iguales

La idea básica de este principio pedagógico es que el alumnado trabaja en parejas o pequeños grupos para
apoyarse mutuamente en el aprendizaje. Características de esta estrategia son:
• La promoción de la interacción social del alumnado, como consecuencia del permanen- te intercambio
de información que se produce con los compañeros, pues cada alumno y alumna se ve implicado
solidaria y alternativamente en el aprendizaje del otro.
• La mejora de su sistema cognitivo, ya que permite al alumnado comprobar el tiempo necesario que
se requiere para aprender una habilidad (Mosston y Ashworth, 1990).
Un ejemplo de enseñanza entre iguales es la adquisición de habilidades para el montaje de pirámides

humanas en actividades como los castells, en donde inicialmente se producirá un
trabajo por parejas en el cual un alumno o alumna da pauta y corrige al compañero en cuanto a la
distribución de los apoyos y la postura de la espalda. Una vez comprobado por el profesor o profesora el
dominio de la habilidad y las situaciones y posiciones de seguridad, se plantea a los alumnos y alumnas la
posibilidad de crear diferentes figuras humanas en parejas. Ello facilitará un clima de confianza, de
expresión personal y de intercambio de opiniones entre los
«iguales», a la vez que ayudará a que el alumnado efectúe una reflexión sobre la táctica realizada. Después
se construirán figuras de cuatro alumnos y después de ocho, en donde los apoyos mutuos y recíprocos
serán la clave para pasar posteriormente a unirse todos. El papel del profesorado es el de ayudar a los
alumnos y alumnas a aprender desde su propia experiencia.
Dentro de determinados contextos se considera un buen método pedagógico, ya que el alumnado se

hace responsable de su aprendizaje, al tener que ejecutar y realizar de forma autónoma las tareas y,
además, el sistema de relaciones sociales aumenta entre los alumnos y las alumnas, al existir una mayor
sensibilidad con el que aprende. Las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría y por estar
basadas en la igualdad, la cooperación y la reciprocidad entre alumnos y alumnas que tienen destrezas
similares. No obstante, hay que señalar que no se elimina la responsabilidad del profesorado.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una estructura de enseñanza donde pequeños grupos de alumnos y alumnas
se unen para lograr un objetivo común. Las características que debe tener la relación entre el alumnado
están referidas a la interacción grupal:
• Por medio de la interdependencia positiva se promueve una situación en la que el alumnado
entiende que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa.
• Las habilidades de grupos reducidos consisten en que antes de comenzar el trabajo cada
componente del grupo concierta, acepta, confía y apoya a sus compañeros.
• El procesamiento grupal y el reconocimiento supone que el grupo es capaz de reflexionar sobre su
trabajo para determinar qué acciones del mismo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia,
tomar decisiones al respecto.
• A través de la responsabilidad individual cada alumno y alumna comprende que su labor es
importante para el grupo y nadie se escuda en el trabajo de los demás.
Esta estrategia de enseñanza está diseñada para superar las posibles diferencias que pueda haber entre
los alumnos y las alumnas, lo cual permite unificar grupos con distintos tipos dealumnado y contextos para
formarlos de manera integradora, es decir, un grupo de alumnos y alumnas trabaja cooperativamente y el
resultado de este trabajo debe reflejar que todos y cada uno de ellos hayan aportado su contribución de
igual manera al grupo.
Un ejemplo de lo que decimos es el juego que se conoce como «el nudo», cuyo desarrollo es el siguiente. Se
junta todo el grupo de alumnos y alumnas de la clase muy cerca unos con otros.
En ese instante se cogen de la mano. A continuación el profesor o profesora indica que levanten las manos y
comiencen a pasarlas entre los brazos de los compañeros, enredándose todo el grupo. Posteriormente los
alumnos y alumnas deben desenredarse sin soltarse de las manos ycooperando entre ellos. Este juego tiene
un gran intercambio corporal. No es recomendable hacerlo con grupos que no tengan un mínimo de
confianza y conocimiento. El espacio de acción tiene una estructura de cooperación intragrupal máxima,
sostenida por las acciones de cada alumno y al que influye cada uno que está dentro del nudo grupal. De
ahí que la interdependencia positiva como eje social del juego, al intentar desatarse entre todos, desde las
acciones coordinadas, complica la toma de decisiones y, por tanto, pone en primer plano la necesidad
de resolver otros problemas sociales como el liderazgo, la toma de decisiones, la confianza y la
comunicación.
En el aprendizaje cooperativo se trabaja para emplazar al alumnado en el centro del aprendi-zaje. Todos los
alumnos y alumnas contribuyen al trabajo de grupo, y confían en los demás para realizar la actividad. El
profesorado es un facilitador y ayuda al alumnado a asumir responsabilidad haciendo que trabajen
responsablemente.
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo
Un aprendizaje resulta significativo cuando se sitúa en el escenario vital del sujeto, es decir, el contexto
cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variadas determinaciones
simbólicas, usos, rituales, valores, etc., que interioriza el sujeto de forma más o menos activa en los
procesos singulares de interacción. Seria el caso de la influencia en la elección deportiva de un individuo
cuando un equipo de su ciudad ha alcanzado un gran triunfo internacional, de tal manera que el
individuo siente el objeto de conocimiento como próximo y deseable. Se exponen a continuación
algunas estrategias didácticas que estimulan especialmente la significatividad.
Transferencia de los aprendizajes: el aprendizaje situado

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en que tiene lugar la adqui- sición de
habilidades, ya que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural están interrelacionados
(Brown y otros, 1995), de manera que la actividad está marcada por la situación en donde se
desarrolla.
Esta perspectiva prioriza el papel otorgado a la transferencia entre contextos. Lave y Werger(1991) indican
que la transferencia se entiende cuando el aprendizaje de una habilidad ad- quirida en un contexto es
utilizado en otro entorno; sin embargo, dicha transferencia es difícil de obtener, ya que no se produce de
manera automática, sino que es necesaria la implicación cognitiva del aprendiz. En este sentido, el modelo
de aprendizaje situado considera que la transferencia del aprendizaje de muchas acciones técnicas,
tácticas y reglamentarias tiene
lugar cuando ante un nuevo escenario de juego en un contexto diferente el alumnado da una respuesta
acertada, por lo que es sumamente importante dotar de significatividad los aprendizajes, de manera que el
aprendizaje de una tarea facilite el aprendizaje de una segunda tarea.
Una propuesta de trabajo es la creación de «ambientes de aprendizaje» y de «espacios de acción y

aventura», para lo cual el docente propondrá espacios o montajes estructurados que favorezcan la
actividad, confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en la institución
escolar, de manera que los saltos, giros o reptaciones tengan sentido a través del ambiente de aprendizaje,
que le dota de significatividad.
Trabajo por proyectos

Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación cons- tructivista de
los trabajos de Vigotsky, Bruner, Piaget y Dewey. Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de
instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implemen- tan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Dickinson y otros, 1998). En ella se recomiendan
actividades de enseñanzas interdisciplina- res, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de
lecciones cortas y aisladas. Este enfoque se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual, en la que los
profesores trabajan con grupos de alumnos y alumnas que tienen diferentes estilos de aprendizaje,
antecedentesétnicos y culturales y diferentes niveles de habilidad motriz.
La elección de los objetivos, los contenidos y las tareas del proyecto favorecerán en mayor o menor
medida que el aprendizaje sea importante. Todo ello deberá ser lo suficientemente abierto para que
todos los alumnos y alumnas puedan mejorar su nivel. Por ello, en la elaboración y desarrollo de un
proyecto debemos de respetar el currículo, la edad y los conocimientos previos del alumnado, ya que el
interés de un alumno en el proyecto se verá for- talecido por el grado de participación e implicación en el
desarrollo de todas las situaciones de enseñanza que se produzcan en el gimnasio. En este proceder el
profesorado no es el que impone el ritmo, sino que es el alumnado el que lleva la iniciativa. La labor del
profesorado radica en acompañar al alumnado, ofreciéndole los materiales y métodos; le proporciona la
ayuda que necesitan, le motiva y valora lo que realizan.
Uno de los grandes retos de la enseñanza actual es conseguir la unión entre el aprendizaje aca- démico y su
contextualización dentro de la cultura social, y es ahí donde el verdadero aprendizaje adquiere sentido y
significado. En este sentido nos ha parecido oportuno presentar como ejemplo de trabajo por proyectos la
propuesta «Los juegos motores del Quijote», elaborada en el año de la celebración del cuarto centenario
de la publicación de la obra de Cervantes.
En la propuesta interdisciplinar nos adentramos en cómo era parte de la cultura castellana del siglo XVI,
con especial mención de los juegos populares que aparecen en la obra, como «el hito» o «el juego de la
pelota». El juego de «cañas» tiene influencia árabe. La cultura mediterránea se ve reflejada en el caso
de «la lidia del toro» y «la vaca de la boda», mientras que la reminiscencia medieval nos aparece en «las
justas», «la sortija» y «el tiro de la ballesta».
Esta inmersión del alumnado en la cultura popular, en su historia, a través de un clásico de la literatura
como es El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha favorece el desarrollo de su conocimiento y le va a
proporcionar una imagen de la realidad histórica y cultural que se observa en la obra a través de los juegos, ya
que desde las áreas curriculares de Lengua, Educación física, Ciencias naturales, Historia, Música y Geografía se
organizan actividades de lectura y escritura de narraciones en torno a personajes, gastronomía, vida y sociedad de
la época, la salud y la enferme- dad, la música, la economía, las costumbres, el ocio y la recreación, y lugares o
paisajes aparecidos en la obra, teniendo en cuenta la diversidad cultural y social.
Los juegos populares llevan a sus espaldas un saber adquirido a lo largo de muchos siglos, de continuada
observación y desarrollo. El juego motor como elemento cultural se trabaja en el gimnasio buscando que
el alumnado desarrolle competencias cognitivas, motrices, de estabilidad personal y de relación e
inmersión social. El juego motor hace partícipe en el alumnado lo corporal, lo emocional y lo
relacional, a la vez que se adquieren valores pun-tuales de conducta de la sociedad.
Las comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje presentan un proyecto integrado, abierto a la participación de todos los
agentes vinculados a la escuela. Se ha comprobado que un enfoque educativo apropiado favorece la
superación de las desigualdades educativas y culturales, sobre todo cuando nos hallamos inmersos en
una sociedad regida por la información, por lo que las comunidades de aprendizaje aparecen como una
vía diferente de prestar educación a gruposexcluidos.
Como indican Vargas y Flecha (2000), cuando los alumnos y las alumnas se sienten aten- didos por los
voluntarios y sienten que sus familiares están implicados en su enseñanza, se crea un ambiente de
colaboración. Debido a ello, en una comunidad de aprendizaje la responsabilidad del aprendizaje es
compartida por todos. Por tanto, podemos decir que en una comunidad de aprendizaje dentro del aula
participan todos los agentes que pueden mejorar el aprendizaje, como los padres, las madres, los
voluntarios y el profesorado, ya que las comunidades de aprendizaje parten de la idea de que todas las
personas del entorno del niño influyen en su aprendizaje y, por ello, deben planearlo juntas (Gómez Alonso y
otros, 2006).
Un caso de comunidad de aprendizaje sería aquel en el que en un centro ubicado en un ba- rrio marginal,
con una gran variedad étnica, sobre todo gitana, cuya población está azotada por el paro y la pobreza,
con gran absentismo escolar y total desmotivación del alumnado, se quiere intervenir desde la Educación
física para intentar mejorar la situación descrita, para lo cual se elabora un programa de intervención, que
tiene como referencia el contenido de expresión corporal, en especial el baile flamenco, y se diseña e
implementa un programa conla colaboración de una madre, un voluntario y el propio profesorado.
Las comunidades de aprendizaje se basan en el planteamiento pedagógico de favorecer el cambio social y
disminuir las desigualdades, por lo que el aprendizaje está basado en el diálogo y es el eje trasformador de
la escuela y su entorno. El objetivo de todas las personas implicadas en las comunidades de aprendizaje es
lograr la inclusión de todo el alumnado, así que lo quese pretende es democratizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y los resultados educativos.
Los valores fundamentales que emanan de las comunidades de aprendizaje son la coopera- ción y la
solidaridad. Las altas expectativas en el aprendizaje son un elemento imprescindible para que la
trasformación en una comunidad de aprendizaje sea posible. Por tanto, se trata de una experiencia de
trasformación global de la escuela. Aunque los proyectos son diferentes según las comunidades, existen
algunos puntos en común:
• El proceso de formación debe extenderse tanto al profesorado, en una primera fase, como a toda la
comunidad implicada.
• El objetivo principal es superar el fracaso escolar y la exclusión social.
• El proceso debe estar basado en un pacto de consenso sobre el aprendizaje entre profesores,
familiares y comunidades.
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado
Frente al aprendizaje memorístico y repetitivo de la enseñanza tradicional se alza un modo de aprendizaje

activo y significativo a través de la indagación y la experimentación motriz, que intenta trasladar la toma
de decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el profesorado al alumnado mediante la
disonancia cognitiva, como perturbación en la función cognitiva que crea la necesidad de procurar una
solución que sólo se verá satisfecha en la acción de buscar dicha solución. Algunas de las estrategias
didácticas de esta naturaleza se comentan a continuación.
Descubrimiento guiado
La estrategia de descubrimiento guiado o enseñanza por preguntas consiste en dar indicios al alumnado a
partir de los cuales debe dar con la respuesta adecuada al problema que se plantea. Sin embargo, el
profesorado nunca ha de dar la mencionada respuesta, sino que han de ser los propios alumnos y alumnas
los que la descubran, de tal manera que deben intro- ducirse en un proceso investigador que, en caso de
ser exitoso, finalizará con un aprendizaje obtenido por el propio alumnado.
La eficacia de esta estrategia depende de una doble circunstancia:

• Por una parte, la paciencia del profesor, que no debe tener prisa en que sus alumnos re- suelvan
inmediatamente el problema, a sabiendas de que aunque su resolución sea lenta en el momento
presente, la duración y profundidad de lo aprendido será muy duradero.
• Por otra, las preguntas deben estar bien formuladas, es decir, han de estar sujetas a las
condiciones del alumnado en cuanto a su grado de adecuación en relación con la edad,
maduración, habilidad, etc.
La puesta en acción de la estrategia debe tener en cuenta, en primer lugar, la definición del tema objeto
de aprendizaje, ya que una vez determinado debe establecerse una secuencia de intervenciones del
profesorado en forma de preguntas cuya adecuada respuesta conduce necesariamente a la resolución del
problema. Sería el caso del aprendizaje del gesto técnico en fútbol para centrar un balón al área, por
poner un ejemplo. Algunas de las preguntaspodrían ser éstas:
• «Si tienes que pasar el balón a uno o varios compañeros y la línea de pase está ocupa-da, ¿cómo lo
harías?» (pasando el balón por alto).
• «Para que el balón fuera por alto, ¿en qué parte deberías golpearlo?» (en la parte in-ferior).
• «¿Con qué parte del pie deberías golpear para impactar mejor en la parte inferior delbalón?» (con
la cara superior).
• «¿Cómo habrías de colocar el resto del cuerpo para que el balón saliera hacia arriba: inclinado
hacia delante o hacia atrás?» (hacia atrás).
El profesor o la profesora debe cuidar la dirección de la secuencia de los pasos, la dimensión de cada uno
de ellos, la velocidad de la secuencia y, sobre todo, la interrelación entre cada uno de los pasos, ya que,
de lo contrario, el alumnado puede escoger un camino distinto al que le llevará al éxito. Por eso las
preguntas o secuencias deben tener una respuesta única. En todo caso, la evaluación de los aprendizajes
se produce de manera inmediata a medida que el alumnado supera las distintas secuencias.
Aprendizaje por resolución de problemas
Las estrategias basadas en problemas enfocan la enseñanza centrada en la discusión y en el aprendizaje

que emana de problemas basados en situaciones reales. Norman y Schmidt (2000) sostienen que el
aprendizaje basado en problemas es un enfoque pedagógico multi- metodológico y multididáctico,
encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante a través de
situaciones problema.
En el enfoque de aprendizaje basado en problemas se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se
aprende a partir de problemas que tienen significado para el alumnado, se utiliza el error como una
oportunidad más para aprender y no para castigar, y se otorga un valor importante a la autoevaluación.
Se trata de que el alumnado desarrolle una metodología de trabajo que le permita construir de manera
guiada el conocimiento.
Un ejemplo de ello lo encontramos en la iniciación al voleibol o balonvolea, donde considera- ríamos tres
escenarios de juego y los alumnos y alumnas irían rotando por ellos. El objetivo deaprendizaje sería conocer y
saber aplicar la amplitud y profundidad del terreno de juego. De este modo, uno de los campos sería muy
alargado pero muy estrecho; el segundo campo sería muy ancho pero con poca profundidad, y el tercer
campo sería cuadrado. Los alumnos y alumnas tendrían que descubrir a qué zonas del campo deben de
lanzar, jugando de forma cooperativa con los compañeros y en contraposición con los adversarios. Así, deben
intentar solucionar los problemas motores que les ha sugerido el docente, lo cual les llevará a conocer la
dimensión izquierda-derecha en el ancho del campo, la dimensión cerca-lejos en profundidad, y finalmente la
combinación de ambas.
La enseñanza por modelos
La enseñanza por modelos pretende que el acto de aprender se realice mientras se observa un modelo.
Es el aprendizaje basado en una situación social en la que participan como mínimo dos personas: el
modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que efectúa la observación de dicha
conducta y cuya observación determina el aprendizaje. Ciertamente, para adquirir habilidades motrices
es imprescindible la práctica física, pero la observación de un modelo facilita la tarea y su aprendizaje.
Asimismo, este tipo de estrategia se complementa con instrucciones verbales que ayuden a la realización
de la tarea motriz.
Instrucción directa
Es la más clásica y tradicional en el ámbito de la Educación física. En ella el profesorado da información a

toda la clase, para inmediatamente realizar un período de práctica durante el que se va proporcionando
feedback a los alumnos y las alumnas con la finalidad principal de corregir los errores más comunes.
Posteriormente se pasa a otro momento de práctica independiente de los alumnos y alumnas supervisado
activamente por el profesor o profesora.
En la instrucción directa, la presentación de las tareas la efectúa directamente el profesorado, sin que
haya ningún tipo de intermediación por el material didáctico. Asimismo, elritmo de la clase también es
marcado por el docente, normalmente de carácter rápido, lo que proporciona al alumnado bastante
tiempo para la práctica y se transforma en buenos resultados en la realización exitosa de las tareas. El
profesorado también elige el contenido y organiza las tareas.
Una de las manifestaciones más importantes de la instrucción directa en Educación física ha sido la
realización de progresiones, mediante las cuales una tarea más o menos compleja se descompone
analíticamente en subtareas o actividades de menor dificultad, de modo que el alumnado va
avanzando a través de éstas, más sencillas, hasta realizar la tarea de forma completa.
Por ejemplo, una tarea de gran dificultad para los alumnos como el salto al cajón (gimnasia) puede
descomponerse en tareas más sencillas, como son:
1. Realizar sólo la fase de carrera (batida).
2. Hacer la carrera y apoyar manos y pies al principio del cajón.
3. Ejecutar la carrera y el apoyo de manos en la mitad del cajón.
4. Realizar la carrera y el apoyo de manos al final del cajón.
5. Efectuar el salto completo.
La realización de progresiones está referida a un tipo de enseñanza que rechaza el error, ya que en
Educación física se consideraba que una práctica realizada con errores técnicos haría adquirir vicios muy
difíciles de eliminar más tarde.
Enseñanza en circuito
Este tipo de estrategia consiste básicamente en la organización de las tareas de aprendizaje de una forma
que posibilita al alumnado la realización de tareas diferentes al mismo tiempo.
Así, por ejemplo, una sesión dedicada al trabajo de fuerza puede contener un número determinado de
«estaciones» en las que trabajar, en cada una de ellas, la fuerza de un determinado grupo muscular,
debiendo el alumno o alumna rotar por todas ellas. Para facilitar la ejecución de las tareas se pueden
distribuir fichas o carteles en cada una de las estaciones que indiquen la forma correcta de realización de
los ejercicios, la intensidad, la duración, el número de repeticiones, etc.
La enseñanza en circuito permite agrupar al alumnado por niveles de aptitud, y también organizar el
material para optimizar el tiempo útil de aprendizaje. Sin embargo, el punto débil de la estrategia estriba en la
planificación del objeto de enseñanza a través de una progresión de tareas, ya que en este caso no todos los
alumnos pueden comenzar por la tarea inicial de la progresión, sino que deben hacerlo por una intermedia o
final.
El alumnado debe tener la responsabilidad y el autocontrol suficiente para utilizar esta estrategia con
aprovechamiento. En este sentido, los profesores han de supervisar activamente la realización de las
tareas, aunque podrán proporcionar mucho más feedbacks si los alumnos están más comprometidos con el
trabajo. Por último, es preciso tener en cuenta que las tareas deben presentarse claramente, ya sea de forma
verbal o a través de carteles o fotografías, como ya hemos comentado.
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VARGAS, J. y FLECHA, R. (2000). El aprendizaje dialógico como «experto» en resolución deconflictos. Contextos
Educativos, 3, 81-88
Unidad N° 3:
“LA OBSERVACION COMO HERRAMIENTA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA”
TEXTOS:
 Manual de Educación Física y Deportes (2010) “La Clase de Educación Física” Editorial Océano.
 R. Harf (2003) “La Estrategia de Enseñanza es También un Contenido” Revista de Novedades
Educativas.
CONCEPTOS:
LA CLASE DE EDUCACION FISICA – MOMENTOS – PAUTAS DE ORGANIZACION Y OBSERVACION

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA CLASE DE EDUCACION FISICA – SU OBSERVACION.
ADAPTACION DE INSTRUMENTOS PARA LA OBSERVACION DE DIFERENTES ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA.
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La estrategia de enseñanza es también un contenido.
Harf, Ruth
Entendemos por «estrategia de enseñanza» a todos los modos que emplea el

docente, no solamente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es
también la disposición del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje
que se emplea, el modo en que se dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar
por preguntarnos qué estrategias nuevas podríamos utilizar, deberíamos comenzar por
preguntarnos y cuestionar cuáles son las estrategias que ya efectivamente estamos
empleando.
Mientras que el «método» tiene una connotación mucho más organizada, sistemática,
previsible, la idea de estrategia implica un “abanico”, un amplio campo de posibilidades
donde justamente la creatividad del docente consiste en hacer un buen análisis del grupo,
de los contenidos, del contexto y seleccionar aquellas estrategias que, para ese momento
y ese grupo, son las más adecuadas
Las estrategias nos proveen el cómo enseñar determinado contenido. Pero es mismo
cómo es un qué. Si en mis clases, únicamente, dicto “cátedra” ante una concurrencia en
estado de silencio, esta estrategia esta enseñando un determinado contenido: que la
verdad está únicamente en manos del profesor que va a volcar sobre las mentes fértiles
pero ignorantes y vacías de sus alumnos. Se ignora que el otro pueda tener, opiniones,
saberes, suposiciones, cuestionamientos, etc., independientemente de la disciplina que se
enseña.
“Y si una estrategia de enseñanza es también contenido, es preciso salir del aspecto
técnico para entrar también en el aspecto ético-ideológico. Aclaremos, de todos modos,
que una estrategia tiene siempre un carácter intencional, la intención de provocar algo en
los alumnos, en el contexto del salón de clase”.
Muchas veces los docentes empleamos estrategias de las que no tenemos conciencia. Y
aquello de lo cual no se tiene conciencia no puede ser cuestionado, modificado, no se
puede emplear intencionalmente ni reflexionar sobre él. Sería interesante contar a veces
con algún colega que pueda registrar lo que sucede cuando estamos en la clase, para no
reflexionar siempre sobre nuestros propios recuerdos y sensaciones.
Resultaría interesante reflexionar y analizar las estrategias, pero los parámetros no
pueden ser únicamente si se obtiene el resultado esperado, los parámetros tienen que ver
también con otras variables, como por ejemplo aquellas relacionadas con el tipo de
alumno –de persona- que estamos ayudando a formar, en el contexto que nos toca vivir y
sobre el que deseamos incidir.
La selección de las estrategias dependerá del contenido de enseñar, de la actividad que
se pretende que realicen los alumnos, etc. Además, debemos agregar: de la formación
que uno tuvo, de su historia personal con los propios contextos familiares, culturales,
históricos, de las experiencias que vivió como alumno, de la posibilidad o no que ha tenido
de observar docentes y de encontrar “modelos” a imitar o dejar de imitar, y de la propia
experiencia como docente a lo largo de los años y esencialmente con el compromiso que
uno tiene al entender la función social de la educación. Desde esta perspectiva, podemos
afirmar que lo actitudinal tiene una enorme incidencia en la selección de las estrategias y
cómo se emplean.
Entonces, la toma de decisiones es: en este grupo, en este contexto, en este momento,
con este contenido, esta puede ser una estrategia válida. Una estrategia válida, pero
contextualizada, porque la misma estrategia en otro contexto puede producir un efecto
absolutamente opuesto.
Cualquier estrategia cuando es empleada como la única, corre el riesgo de transformarse
casi en dogma. Porque lo que el alumno recibe es que no hay forma de enseñar y de
aprender. El límite en la selección de estrategias es no seleccionar ni emplear jamás
estrategias que de algún modo atenten contra los derechos del hombre. Si bien parece
una redundancia, no lo es. Teniendo en cuenta ese límite, pienso que para todo lo demás
hay total flexibilidad.
Las mejores estrategias son aquellas basadas en el planteo de situaciones problemáticas.
La dificultad radica en que a veces planteamos como problemas situaciones que en
realidad no son un problema. Entonces, podemos afirmar que es una buena estrategia
manejarse con situaciones problemáticas verdaderas, que para el alumno resulten un
problema, aunque a veces tengan que ver con cuestiones no escolares.
Es necesario también tener respeto por los conocimientos previos de los alumnos, tener
en cuenta los grandes descubrimientos que se han hecho al respecto. Los saberes
previos no tienen que ser reemplazados por saberes científicos, muchas veces coexisten.
Por eso no afirmo que simplemente haya que “indagar los saberes previos”, sino que se
los debe tener en cuenta y trabajar con ellos y a partir de ellos, a veces confirmándolos, a
veces ampliándolos y a veces contrastándolos con otras informaciones o versiones sobre
la realidad compleja.
Otro punto a tener en cuenta es el lugar del docente como un acompañante, como un
mediador, como un puente, como un facilitador, que de alguna manera no puede nunca
aprender por su alumno, sino que lo que puede hacer es hacer facilitar las cosas para que
él pueda lograr sus aprendizajes.
Una de las cuestiones a considerar es que la enseñanza es un proceso de comunicación
donde el lugar de la palabra es de vital importancia. Tendremos que estar atentos no
solamente ni tanto a lo que decimos o deseamos decir, sino a lo que pretendemos que el
otro escuche. Y ambos aspectos no siempre son sinónimos y llevan a lo que podríamos
denominar: “modelización del discurso”.
Es fundamental, por otra parte, considerar la necesidad del trabajo en grupo. Las
propuestas de trabajo grupal son muy valiosas cuando existe un real intercambio, cuando
los miembros de ese grupo sienten que para resolver la tarea propuesta necesitan de los
otros, porque solos no pueden. Es decir, la propuesta de trabajo grupal no puede ser
hecha únicamente para economizar tiempo, sino intentando lograr ese intercambio que
potencia la participación de todos. Y eso a veces depende de la consigna que impartimos.
Mencionamos el trabajo grupal como ejemplo, pero teniendo en cuenta que también son
necesarios el trabajo individual y el trabajo en grupo total, lo mismo que una buena
exposición del docente, que a veces es imprescindible, sin negar por eso el carácter
interactivo, dinámico y participativo que se desea que la clase posea. Entre otras cosas, el
docente es el que puede ayudar a sistematizar, conceptualizar, organizar lo que estuvo
sucediendo.
Pensando en las estrategias que empleo cuando trabajo con adultos, en general en todas
las clases retomo, hago un repaso de lo que sucedió la clase anterior, tanto en la
dinámica como en cuanto a los contenidos abordados. Y retomo, porque en esta segunda
vuelta hay por parte de los alumnos otro nivel de apropiación, la sensación de “esto ya lo
entendí, de esto ya me apropié”. Este tiempo que dedico a retomar es necesario para
conectarse con lo ya trabajado y prepararse para lo nuevo que viene.
También existe la necesidad de plantear actividades donde aplicar aquello que los
alumnos ya aprendieron.
Allí también se está proponiendo el planteo de una situación, le diferencia está en que en
lugar de tener que ir a buscar información, conocimientos nuevos, lo que el alumno tiene
que aprender es a seleccionar entre aquellos conocimientos de los que ya dispone, los
más adecuados para resolver determinado problema.
Si en un tipo de actividades el objetivo central es que el alumno pueda adquirir
contenidos, información, en el otro tipo, el eje está planteado en cómo procesar, o
emplear, aquello de lo cual ya se ha apropiado.
Muchas de las estrategias que hemos empleado, y muchas de las que hemos gozado o
sufrido a lo largo de nuestra escolaridad, tenían como características el no estar
fundamentadas. Se las valoraba únicamente desde el aspecto técnico.
Apunto a la capacidad del docente de reflexionar sobre las estrategias que está usando,
de preguntarse si hay alguna de ellas que está usando sólo por rutina, si alguna de ellas
tiene como unidad de medida sólo el éxito de aprendizaje y por dónde pasa la variable
ético-ideológico.
Creo que lo principal es tratar de ser coherentes entre posturas que se sostienen y
acciones que se llevan a cabo. Y digo tratar porque entre los pensamientos y posturas y
las estrategias empleadas, muchos docentes sienten que van por caminos diferentes.
Habitualmente, cuando trabajo con los maestros les pregunto: ¿cómo hiciste?, ¿por qué lo
hiciste de esta manera? Y luego ¿de qué otra manera podrías hacerlo?
Fundamentalmente, la planificación de las estrategias no implica anticipar las respuestas
de los alumnos o qué va a suceder; esta planificación tiene un carácter organizador, que
tampoco brinda garantías.
Entender que la planificación es un proceso implica modificar sobre la marcha, tomar
decisiones, detectar si el tiempo no estuvo bien calculado, si hay otras variables que están
incidiendo; a veces lo más sano es cortar lo que está sucediendo y en otro momento
volver a tomar ese contenido de otro lugar. Incluso podemos comentar a los alumnos:
vamos a tomar esto de otra manera; porque la otra vez no lo pudimos hacer...
Muchas veces pesa el mandato de que la estrategia elegida y la clase en general deben
ser “divertidas”. Ante esto debemos que ser conscientes de que la diversión no es un
estado absoluto y que, por lo tanto, no se la puede medir como un par antagónico: o se
divierten o no. Hay que considerar que en una clase habrá momentos de mayor o menor
diversión, al menos en su forma aparente, donde hay alumnos que en determinados
momentos se dispersarán, como nos ocurre a los adultos cuando participamos de una
clase con alumnos. Hay actividades que requerirán más concentración y esfuerzo que
otras. Y además, ¡lo que algunos consideran “divertido” para otros puede no serlo!
Las estrategias no son soluciones. Si pensamos solamente en encontrar “soluciones”, en
garantizar el resultado –que los alumnos logren los aprendizajes-, estamos utilizando
únicamente el parámetro del éxito. Y no podemos de esa manera evaluar si una
estrategia ha sido o no la adecuada. Antes tenemos pensar en otras cuestiones. Si
esperamos que las estrategias den garantías de que el alumno vaya a aprender, llegamos
fácilmente a situaciones como la amenaza, la coerción, etc., que se han aplicado en
muchos casos.
Tenemos que preguntarnos –además de si se aprendió o no el contenido seleccionado-
qué otra cosa más aprendió el alumno con el empleo de una determinada estrategia. En
este sentido es que muchos autores sostienen que las estrategias también son en sí
mismas contenidos que los alumnos aprenden, y no únicamente el medio para que se
aprendan “los contenidos curriculares”. Y si eso que aprendió es éticamente cuestionable,
como el sometimiento, el temor a hacer preguntas que pongan en tela de juicio el saber
del docente, por ejemplo, por más “éxito” logrado en el aprendizaje, desde mi perspectiva,
esa estrategia no es válida
Revista Novedades Educativas. Mayo de 2003.

Unidad N° 4:
“OBSERVACION INSTITUCIONAL EN LOS DIFERENTES AMBITOS

EDUCATIVOS Y LAS DIMENSIONES QUE LA CONFORMAN”
TEXTOS:
 Figerio, G. – Poggi, M. – Tiramonti, G. (1992) “La Cultura Institucional Escolar”

Buenos Aires. Troquel.
 Alfiz, I. (2002) “El proyecto educativo institucional. Propuestas para un diseño
colectivo” Ed. Aique
CONCEPTOS:
LA ORGANIZACIÓN ESCUELA – DIMENSIONES DE LA ORGANIZACION ESCOLAR
DIVERSOS AMBITOS EDUCATIVOS
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Manual Taller de Observación y Práctica Profesional - 2023 - 2° Cuatrimestre

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