ENSEÑANZA PROBLEMICA Y PENSAMIENTO CREADOR.

Dra. Marta Martínez Llantada.

Al analizar el proceso docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos

acabados, logrados por otros hombres y se tiende a mantener tales conocimientos y
experiencias hasta transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la
parte conservadora del proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una
tendencia creciente de interacción de los sujetos que en él actúan: el profesor y los
estudiantes. Esta interacción supone un carácter creador que incluye el planteamiento y
solución de problemas y tareas. "El aprendizaje, como la creatividad es un proceso
interno de la persona, al cual el educador no puede acceder directa ni
exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden
propiciar controlar y evaluar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el
individuo y, por otra, en sus circunstancias y en su contacto con los hombres" (1), con
la cultura. A través de la cultura el hombre acumula información, tradiciones,
experiencias que le van a servir de base para su actividad creadora.

La actividad creadora está presente en la cultura; cuando esta avanza, se favorecen los
niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados
objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre.

El proceso creativo implica la transformación del medio y por tanto del individuo, en el
que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los
problemas de manera diferente. De ahí su relación con el proceso de aprendizaje. Es
similar la vía y los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del
proceso docente educativo siempre que se organicen en función de ese objetivo. Dicho
de otra forma, cuando surgen necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se
desarrollan habilidades que enfrentan a nuevas situaciones y se transforma la
personalidad. El hombre se puede tropezar con tareas en la actividad teórica y práctica
para las cuales, las estructuras operacionales y cognoscitivas de su pensamiento ya no
tienen métodos ni conceptos idóneos y por tanto, tienen que buscar nuevos métodos y
conceptos.

Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas
tareas se refieren al pensamiento creativo. No se trata sólo de utilizar las imágenes,
significados, representaciones sino las nuevas propiedades de la realidad que dan
nuevas posibilidades de transformación. El pensamiento creativo no puede ser
estereotipado, debe abarcar la realidad con todas sus relaciones y no sólo las fijadas
en conceptos sino las nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Quiere decir, que
un proceso docente creativo debe ser imaginativo, combinar métodos, ideas y
materiales viejos y nuevos y además ser integrador, enseñar a descubrir relaciones
reforzando la iniciativa, ya que la asimilación de conocimientos acabados no propicia la
creatividad. Ante esta situación cabe preguntarse:

1
 ¿En qué consiste el contenido cuya enseñanza conduce a un resultado distinto a ese
contenido?.

 ¿Depende ese cambio del modo de enseñar ese contenido?.

 ¿En qué consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y
se diferencia del contenido que se enseña?.

 ¿De dónde fue tomado el contenido del cambio que ocurrió bajo la influencia de la
enseñanza de otro contenido?.

 ¿De qué modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilación de

otro contenido sin la participación de este?.

Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los

problemas que surgen ante las personas en las vías de su solución y en el conjunto de
estas estructuras las cuales se transmiten de generación en generación.

El maestro que quiere desarrollar más la creatividad debe desarrollar a su vez,

capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente
y aplicar operativamente la información para regular la dirección de la actividad del
alumno. Lo logra convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos
perfectos y acabados, sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a
niveles diferentes por su propia actividad cuando les muestra las contradicciones de la
vida y que la solución esta allí mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de
enseñanza debe ser abierto si el profesor, al exponer su material, influye en el estilo de
pensamiento del estudiante provocando que el piense, que lo siga, enriquece el pensa-
miento del estudiante. El trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del
conocimiento, es la vía para la formación de la personalidad creadora. Aquí se hace
necesario recordar algunas reflexiones de Félix Varela al respecto: "Sin pretender dirigir
a los maestros, espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la
experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza, y redúcese a
hacerles observar que mientras más hablan menos enseñarán y que por tanto, un
maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencias,
y sin el descuido que sacrifica la precisión. Esta es indispensable para que el discípulo
pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su
maestro sin dar razón de ello. La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus
discípulos".(2)

Siguiendo estas recomendaciones de Félix Varela se puede educar en el proceso

docente esas actitudes del estudiante con vistas a que se desarrollen adecuadamente
en función de las necesidades contemporáneas. O sea, organizando un aprendizaje
significativo "pero no de ese proceso sin vida estéril y útil, rápidamente olvidado y que
el pobre e indefenso individuo engulle mientras lo atan a su asiento las cadenas del
conformismo"(3) sino del aprendizaje que se oriente por "la insaciable curiosidad de los
estudiantes que dicen: estoy descubriendo entendiendo el mundo exterior y haciéndolo

2
una parte de mí mismo"(4). Las investigaciones han demostrado que cuando esto se
logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de forma independiente, de
comprender con más profundidad su papel como estudiante y después como productor
o trabajador en general, además de manifestar tesón, disposición a arriesgarse, rapidez
para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser esquemáticos además
de tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposición correcta para
acudir a ellas.(5)

OBSTACULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE.

Hay que tomar en consideración que se deben evitar lo que los autores llaman
bloqueos o dificultades y obstáculos para promover la creatividad en el proceso
docente. Así se dan como rasgos y obstáculos el autoritarismo, la normatividad
excesiva, el conformismo, la rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control.
También se habla de bloqueos culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros
se refieren: el afán desmedido de economía y practicidad, la sanción social de los
curiosos, la fe excesiva en las estadísticas, el temor a lo ilógico, la creencia de que no
vale la pena buscar, el temor al error; a los segundos refieren: el temor a hacer el
ridículo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra la rigidez del pensamiento o la
dificultad para cambiar de opinión, la angustia por triunfar rápidamente el temor a los
superiores, la falta de disciplina y de constancia para llevar un problema hasta el final,
la falta de voluntad para poner en marcha una solución y como "bloqueos perceptuales"
se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limitación de un
problema con exclusión de su contexto, la incapacidad para definir términos, la
incapacidad para definir en todos los sentidos la observación, la incapacidad para
distinguir relaciones causales. El hipercriticismo, el excesivo uso de la intuición de
forma absoluta son también bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un
ambiente propicio para la actividad creadora en el proceso docente (6). Hay que
favorecer las condiciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vías que
lo permitan.

VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE

Consideraciones generales.

Como se ha dicho, es posible organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el

desarrollo de la creatividad. Para ello, es preciso partir de una serie de principios que
constituyen además, en algunos casos, tendencias de la escuela moderna en su
perfeccionamiento. Entre los más mencionados se destacan:

 la unidad de enseñanza y educación

 la actividad
 el vínculo con la práctica
 la consideración de las características individuales de los estudiantes.

3
Los estudios científicos han demostrado que en el proceso de formación de la
personalidad, algunas particularidades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se
minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema
de educación y distribución de los estudiantes en las diversas actividades, introducir
los medios que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se
considere como un proceso de cooperación y comunicación para lograr el pensamiento
integral del estudiante.

El sistema didáctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el

dinamismo propio de cada persona. Si se aspira a formar un individuo creador, es
preciso brindar al estudiante todas las posibilidades para su autorrealización,
autoorganización, autoeducación y autodesarrollo. Por ello, razón tenía Enrique José
Varona cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa enseñar a
estudiar. Aquí está en su germen, todo el problema de la pedagogía" (7).

En la actualidad, para responder a las necesidades sociales,hay que unificar la

actividad de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social en
general con vistas a lograr el objetivo perseguido. Para ello hay que resolver una serie
de contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el
carácter abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la
actividad profesional, entre el uso sistemático de los conocimientos en el modelo del
profesional y la dispersión de su asimilación entre las diferentes disciplinas docentes;
entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseñanza y el carácter
colectivo del trabajo profesional. ¿ Cómo se puede lograr que el aprendizaje sea más
efectivo, despierte más interés y estimule el desarrollo de habilidades y capacidades?.
El empleo de métodos que enseñen al alumno a aprender, haciéndolo vivir
experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la información de una manera
lógica y científica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades, capa-
cidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una vía
para resolver este problema.

Opiniones, experiencias, reflexiones.

Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar el proceso

docente, de desarrollar la creatividad porque es una necesidad contemporánea y se
llega a decir que hay que abandonar la enseñanza tradicional y buscar nuevas vías.
¿Cómo entender esa enseñanza tradicional si se recuerda los métodos de Sócrates, si
se retoman las ideas de J. A. Commenius, J.J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y
otros si se valoran tesis tales como: "Yo me convencí muy pronto que todo
mecanicismo, toda forma rutinaria es diametralmente opuesta a la atención y reflexión
que deben reinar en las operaciones intelectuales" (8), valoración defendida por Félix
Varela o aquella que defendía José de la Luz y Caballero cuando decía:"No debe
aprenderse de memoria únicamente; es necesario comprender para saber; adquirir
conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando".(9)

Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedagógicas;

luego entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedagógicas y resolver

4
creadoramente los problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las más
importantes que se presenta es la referida a la no correspondencia entre el pensa-
miento que se logra formar en los estudiantes en la escuela con las tareas
cognoscitivas y prácticas que deben resolver, con las nuevas formas de pensamiento
que se requieren en la sociedad para que no se produzcan desniveles.

Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vías que se han utilizado y
que se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los últimos
años; todos, bajo la opinión de que las capacidades creadoras se pueden cultivar,
suscitar y perfeccionar.

En la literatura se recoge, por ejemplo, que J.P. Guilford y P.Torrance han elaborado
materiales para diagnosticar la situación mediante tests en los que se realizan pruebas
escolares, redacciones libres, pruebas figurativas y dibujos libres. De ahí se trabaja
con un modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de
operaciones en que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la
actividad mental. Según sus criterios, las operaciones a realizar son las siguientes:
conocimiento, que equivale a entender y comprender; memoria, que facilita materiales
para operar; producciones convergentes, que siguen las líneas trazadas y avanzan en
un sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo;
productos divergentes, que constituyen la raíz de innovaciones que llegan a otros
senderos y por último, la evaluación o reflexión críticas a partir de normas dadas,
acerca de la validez de un resultado. A través de los contenidos, que son diversos, se
logran los productos y estos dejan huellas en el pensamiento, una vez unificados el
contenido y las operaciones.

Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases,
relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. Para entender cómo opera el
pensamiento mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, información amplia
en que basarse, estimación que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal
y saber qué es la huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes
para la actividad creadora.(10)

Reshetova defiende el criterio del análisis sistémico orientado al descubrimiento del

fundamento general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo.
Esto da posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia pues se organiza la
asimilación de una serie de normas para el pensamiento que se convierten en medios
de la actividad cognoscitiva.

Se logra la asimilación de un modelo de actuación que regula la actividad intelectual.

Para ello, hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a
la estructura dada de la actividad correspondiente, variar los principios lógicos de la
estructuración de los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de requisitos de
acuerdo con las características de los conocimientos alcanzados, y convenientemente,
propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, no se trata de fijar un conjunto de
fenómenos sino de determinar su naturaleza general, lo cual dará la posibilidad de
analizar que a pesar de que los fenómenos no son iguales, tienen regularidades

5
comunes. Así, se orienta la aproximación a la esencia del sistema y se da al estudiante
la vía mediante la cual puede, en otra ocasión, llegar a ella determinando y
descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categorías de: sistema,
elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros.

Para garantizar la actividad del estudiante, debe saber definir su objeto de acción y fijar
su sistema y además determinar si el método de conocimiento escogido es adecuado a
la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rígido de trabajo sino de una
orientación en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus
especificidades. Realmente no hay una lógica del descubrimiento pero si una
organización de la actividad para lograr la creatividad (11).

Existen experiencias que se basan en desarrollar ejercicios para "entrenar" la

creatividad. Así, aparecen estas posiciones en la Revista Española de Pedagogía:

El mundo roto ¿Qué se puede hacer con? Formas de utilizar un objeto

la trituración aplicar a un objeto
verbos tales como:
aumentar, disminuir,
etc.
la distancia ver un hecho de otra
forma
escenario futurista en otras condiciones..
dialéctica refutar opiniones contrarias

La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y soluciones

completar una historia
reacción frente a un suceso
el fin y los medios

La función cómo se emplea, para qué sirve, cómo se critica

Existen otros ejemplos y, según expresan los investigadores, en los resultados se logró
mayor flexibilidad en el pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones
personales, mejor adaptación, aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios
críticos, aprovechamiento de las capacidades, espíritu de confianza en el colectivo. (12)
Algunos de estos ejercicios son muy útiles en el plano formal.

También existen otras técnicas para aprender a pensar que colaboran al mismo
objetivo muy difundidas en América Latina. Por ejemplo, las técnicas utilizadas para
enseñar a pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes:

 PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante)

 CTF: considerar todos los factores
 PB: prioridades básicas.

6
 C y S: consecuencias y secuelas
 PMO: propósitos, metas y objetivos.

Todas ellas y otras más contribuyen a que el estudiante busque salida a esas
situaciones, lo hacen pensar. Cada técnica presenta una estructura: explicación,
ejemplos, práctica, procesos, principios y proyectos. Se presenta la técnica, se
consolida y se proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las diferentes
herramientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas
herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar
operaciones lógicas y a utilizar procedimientos para el análisis, la síntesis. La
generalización y toma de decisiones resultan muy útiles aplicándolas en los propios
contenidos de las asignaturas, en su proceso de enseñanza ya que además de
entrenar las habilidades, consolidarían los conocimientos.(13)

Otras experiencias y técnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar

algunas que aparecen en la literatura especializada son: la aplicación de una teoría
concreta, utilización del método de Moliere, el método del factor integrante, el método
histórico, las transposiciones analógicas, los llamados métodos de redefinición, la
tormenta de ideas. También se practican otras que harían interminable la enumeración
y que ha obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa
dirección y con los materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el
vínculo con las asignaturas concretas para una mayor riqueza.

Merece especial atención una vía, que en los últimos años se ha utilizado para el
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos
profesionales (también se les llama ocupacionales y didácticos).

El juego fue utilizado desde la antigüedad de manera empírica en el desarrollo de

habilidades en los niños y jóvenes, que aprendían de sus mayores la forma de cazar,
pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. Así,
lograban asimilar, de un modo más fácil los procedimientos de las acciones de la vida
cotidiana.

Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didácticos y surgieron antes de
la propia ciencia pedagógica. Al revisar la historia de la pedagogía, se encuentra que
los pedagogos de los más diversos tiempos y pueblos, han utilizado el juego en la
práctica, destacándose, en su estudio, los juegos infantiles. Esta técnica también se
emplea en la Educación Superior y no constituye una idea nueva pues se tienen
noticias de su utilización en universidades de varios países del mundo. Algunos
autores señalan que la utilización de la actividad lúdrica en la preparación de los futuros
profesionales se aplicó en sus inicios, en la esfera de organización y dirección de la
economía en la década de los años 30. Estimula a los estudiantes en distintos tipos de
actividad: laboral, artística y docente. Es útil porque el objetivo docente se presenta
ante el alumno como un juego, adquieren un carácter específico las condiciones en que
se desarrollan la conducta y las acciones, la actividad docente se asimila mejor, el éxito
docente es el del juego, se eleva la esfera emocional. Hasta hace algún tiempo no se

7
consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se debía a que se consideraba que
la enseñanza debía dar los conocimientos de forma acabada y la técnica de los juegos
no estaba acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como
ocupación refiere necesidad, incondicionalidad, limitaciones y realidad; pero como
juegos: posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye una forma especial de
comunicación que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve
además como instrumento de investigación.

Como actividad docente, es imitativa y, a diferencia de otros modos de actuar en la

docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El
término de "didáctico" subraya la orientación pedagógica y la posibilidad de su uso en
el proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes, la futura
vida profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo
que desarrollará una vez graduado.

Algunos señalan los pasos inviolables para su organización: denominación, rama del
conocimiento, nivel de enseñanza y edad de los participantes, equipamiento y lugar de
realización, acciones, reglas, preparación y desarrollo.(14) Se dice que son medios
para el juego las tareas didácticas de comparar, señalar rasgos, preparar ponencias, el
desempeño de roles por imitación o simulación, De ahí que se hable de juegos
empíricos: de roles, operacionales, de dirección, de modelación y de juegos teóricos:
comunicación de nuevos conocimientos, fijación, verificación, asimilación de técnicas y
métodos, reproducción simple o compleja y otros.

Lo cierto es que despierta el interés hacia las disciplinas, provoca la necesidad de

adoptar decisiones (ante la presentación de los papeles a desempeñar o ante las
situaciones problémicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad
creadora, exige la aplicación de conocimientos y acelera la adaptación de los
graduados a la producción.

En las escuelas cubanas existen experiencias al respecto. Muchos autores dedican

especial atención a este asunto. Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su
tiempo que al decir martiano sería: "El mundo nuevo requiere la escuela nueva".(15)

LA ENSEÑANZA PROBLEMICA Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN

CUBA: TEORIA Y PRACTICA.

Aspectos básicos.

La abrumadora revolución científico y tecnológica que a escala universal vive la

sociedad contemporánea supone transformaciones sustanciales en los valores de los
hombres. Actualmente "al desarrollo humano le interesa tanto el desarrollo de sus
capacidades humanas como su utilización productiva... Es un concepto amplio e inte-
gral y comprende todas las opciones humanas en todas las sociedades y etapas de

8
desarrollo".(16) Para ello, se hace imprescindible el avance de los conocimientos
científicos y el perfeccionamiento de la estructura organizativa así como de la dirección
científico técnica del proceso docente con vistas a crear un sistema armónico que
prepare los hombres que la sociedad necesita para cumplir sus tareas en todas las
esferas de la vida ya que los complejos problemas de la ciencia se presentan cada día
con mayor demanda de especialización y de rápida utilización de sus resultados.

Todo esto requiere estimular la búsqueda científica, producir un viraje radical en el

trabajo de las instituciones y de los investigadores con vistas a desarrollar las ramas
fundamentales del conocimiento científico, para lo cual se hace imprescindible elevar la
calidad y efectividad de la educación así como su papel en la formación de las
capacidades y habilidades de los estudiantes. En la solución de estos complejos
problemas corresponde un lugar relevante a la utilización, en el proceso pedagógico, de
los métodos de la enseñanza problémica.

En los últimos años, en la bibliografía científico metodológica se le presta gran atención

a la enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad
de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento científico creador. Se han logrado
resultados significativos en su aplicación en el proceso pedagógico y se discuten las
posibilidades de utilización de los métodos de la ciencia directamente en el proceso
docente.
En el desarrollo de la teoría de la enseñanza problémica se pueden destacar los logros
obtenidos en varios países. Desde comienzos de los años 60, se han desarrollado con
gran fuerza las ideas de utilizar los logros de la pedagogía en lo que respecta al método
investigativo no sólo en las ciencias naturales como en períodos anteriores, sino en
otras áreas del conocimiento.

En Cuba, son innumerables las investigaciones que se han desarrollado en esa

dirección(17) con resultados alentadores que no sólo confirman las tesis teóricas
generales establecidas sino que patentizan sus amplias posibilidades de utilización y
nuevas tendencias en cuanto a su aplicación como herencia indudable de una tradición
nacional encaminada al desarrollo de la personalidad del estudiante. Baste recordar a
José de la Luz y Caballero cuando planteaba : "Yo ni aún siquiera comprendo cómo
pueden enseñarse de memoria ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se
horrorice de los resultados que alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza
humana quien encadene tan cruelmente la razón que por si sola es capaz de tantas
maravillas"(18).

En las publicaciones científicas se han desarrollado los aspectos fundamentales acerca

de la enseñanza problémica teniendo como tareas centrales las de conducir a los
estudiantes por el camino del dominio de los métodos de la ciencia y la de desarrollar
su pensamiento independiente. Se trata de que el conocimiento se comunique en su
movimiento y desarrollo.

Lo más importante consiste en determinar la estructura organizativa del proceso de la

actividad del estudiante. Con el método explicativo ilustrativo, el profesor comunica al
estudiante conocimientos acabados; en el proceso de la enseñanza problémica, el

9
profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica.
Plantea a los estudiantes, tareas que les interesen y que los lleven a buscar vías y
medios para su solución lo que favorece no sólo la adquisición de nuevos
conocimientos sino de métodos de acción, de investigación.

"No se concurre a los establecimientos a aprender todo lo aprendible sino muy

singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar. Los institutos de
educación son teatros donde la juventud debe tantear y robustecer sus fuerzas para
marchar después sin ajeno apoyo"(19).

Para ello resulta de gran importancia establecer la interrelación adecuada entre la

actividad del profesor y la del estudiante en las diversas etapas de trabajo. La teoría de
la enseñanza problémica se plantea el objetivo de aproximar la metodología de la
enseñanza a los requerimientos de la época. "El primer deber de un hombre de estos
días es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las
propias".(20)

La enseñanza problémica no excluye sino que se apoya en los principios de la didáctica

tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar una nueva relación de la
asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora a fin de reforzar
la actividad del estudiante.

La profundización en el estudio y aplicación de la enseñanza problémica hacen surgir

nuevas interrogantes entre las que se encuentran:
 .¿en qué aspectos concretos, colabora al desarrollo del pensamiento creador?
 ¿en qué niveles y asignaturas es posible utilizarla? ¿cómo?
 ¿cuáles indicadores dan muestra de una posible utilización y su perfeccionamiento?
 ¿cuál debe ser la actitud del maestro en la relación comunicativa con los
estudiantes?
 ¿cada asignatura puede trazar su propia estrategia?

Las investigaciones realizadas sobre el particular confirman que favorece la tendencia

de enseñar a aprender además de contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del
maestro con enfoque crítico y creador. Baste para ello revisar tan sólo algunos de los
resultados obtenidos por vía experimental(21) en lo que respecta a nivel de asimilación
y solidez de los conocimientos de los estudiantes con los cuales se utilizó la enseñanza
problémica. Se advierte lo siguiente:

NIVEL DE ASIMILACION
GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL
% % % %
Aprovecha Aprovecha
miento Calidad miento Calidad
Ctrol 1 93,2 38 81,2 34,3
" 2 96,7 70,9 81,2 37,5
Control

10
 final 96,7 67,7 84,3 37,5

Obsérvese cómo es mayor la calidad con respecto a los grupos de control y en cuanto
al nivel de solidez, los resultados proporcionan elementos aún más convincentes:

NIVEL DE SOLIDEZ
GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL
% % % %
Aprovecha Aprovecha
miento Calidad miento Calidad
Ctrol 1 96,7 74,2 87,5 37,5
Ctrol 2 96,7 77,4 90,6 43,7
Control
final 96,7 77,7 90,6 40,6

Aunque el % de aprovechamiento es estable, el de calidad aumenta progresivamente lo

cual no es así en los grupos de control.

Esto resultados fueron logrados con estudiantes de nivel medio superior en disciplinas
filosóficas.

La enseñanza problémica no abandona los criterios acumulados por la humanidad.

Para profundizar en el estudio teórico de la enseñanza problémica es imprescindible

analizar sus funciones, sus principios, sus fundamentos, su esencia.

Sus principios se basan en las mejores tesis de las teorías didácticas tradicionales;
pero con un nuevo enfoque como consecuencia del desarrollo de la ciencia. Se puede
decir que surge en las propias entrañas del método explicativo en un momento que es
necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explicación.

La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador

de los estudiantes.¿ Quiere esto decir que los estudiantes deben aprenderlo todo por sí
mismos? Se debe lograr la integración de los conocimientos y de los métodos de
enseñanza de tal forma que permita el desarrollo del individuo que la sociedad
necesita.

"No se debe acumular el saber en la inteligencia de los niños sino a desenvolver sus
aptitudes para la acción en su vida extra y postescolar. La escuela tiene que capacitar
al alumno para desenvolver su actividad en el medio social"(22)

Majmutov, M.I., plantea funciones generales y especiales de la enseñanza problémica.

Como generales refiere:

 La asimilación del sistema de conocimientos y métodos de actividad intelectual y

práctica.

11
 El desarrollo de la independencia cognoscitiva.

Como especiales señala :

 Educación de hábitos de asimilación creadora de los conocimientos

 Educación de hábitos de utilización creadora de los conocimientos y posibilidad de
resolver problemas.
 Formación y acumulación de experiencia.

Esto permite aumentar el nivel científico del aprendizaje lo cual se logra no sólo
mediante la introducción en el programa de los nuevos descubrimientos de las ciencias
por la aproximación a las estructuras lógicas de los fundamentos de la ciencia; sino por
la asimilación de sus métodos.

La personalidad del hombre que hay que formar actualmente debe ser esencialmente
creadora; por esto, todas las funciones enumeradas se enmarcan en una fundamental:
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia
cognoscitiva. En el proceso docente, la independencia cognoscitiva se puede
caracterizar como la capacidad intelectual del estudiante para escoger los elementos
esenciales y secundarios en los objetos, fenómenos y procesos mediante su
generalización. La independencia cognoscitiva se evalúa además, por la capacidad del
individuo para aplicar convenientemente los conocimientos. Sus índices son:

 La capacidad de asimilar nuevos conocimientos a partir de diversas fuentes y

adquirir hábitos y habilidades.
 Saber utilizar los conocimientos, habilidades y hábitos para su ulterior
transformación.
 Saber emplearlos en la actividad práctica para resolver los problemas vitales.

La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por tanto, es una tarea
compleja y para su solución, es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación
del trabajo docente metodológico y la sistematización, además del control y de la
organización del trabajo independiente de los estudiantes para lograr la formación de
un intelecto maduro, de la personalidad necesaria en estos tiempos. "Por eso
sostenemos que la educación del futuro deberá desarrollar la inteligencia de las
personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino, y esto es
fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas con miras a la resolución de
problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que la sociedad
contemporáneos es, ante todo, cambiante, innovativa y creativa en razón del inusitado
avance de la ciencia y la tecnología”.(23)

Además de su función básica, es necesario señalar los principios en que se sustenta la

enseñanza problémica:

 La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza

12
 El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso
docente
 La consideración del nivel de desarrollo de las habilidades de los estudiantes.

Estos principios rigen todo el proceso; la violación de uno de ellos perjudica el

desarrollo de la enseñanza problémica y, a su vez, el logro del pensamiento creador
por esa vía.

Analizados los principios y la función básica de la enseñanza problémica, se debe

profundizar en su esencia, la cual se fundamenta en el carácter contradictorio del
conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje, asimile
el método científico de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones.

Bien decía José Martí que al niño hay que vincularlo con su entorno el cual no se
presenta estable sino en el torbellino del desarrollo. De lo que se trata es de saber
enfrentar las dificultades y resolverlas. Así precisaba:

" La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfecciones
su juicio; sus maravillas para que avive su voluntad a imitarlas, sus exigencias, para
que eduque su espíritu en el trabajo, en las contrariedades y en la virtud que las
vence".(24)

Todos los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica, subyace la

contradicción igual que en el proceso del conocimiento científico. A cada paso de la
enseñanza problémica, aparece la contradicción, las contrariedades entre el contenido
del material docente, la enseñanza y el aprendizaje. El eje es el nivel de independencia
y actividad de los estudiantes.

En la esfera cognoscitiva, la contradicción se revela mediante el análisis teórico. Este

análisis permite explicar el nuevo concepto, establecer el vínculo con el sistema de
conceptos precedente y con el que sucede. En otras palabras, la vía heurística de la
enseñanza problémica radica en la solución de las contradicciones que permiten dar el
salto en el conocimiento.

Para dar pasos seguros en la instrumentación de la enseñanza problémica hay que

encontrar en la lógica interna de la ciencia sus propias contradicciones que serán
llevadas al aula en la organización de la asignatura ya que una de la características
esenciales de este proceso consiste precisamente en que se tratan de cumplir las
regularidades lógico-gnoseológicas de la ciencia sobre la base de entender el
pensamiento ante todo como un proceso conducente al logro de nuevos conocimientos.
En este sentido, el proceso de asimilación se aproxima al del pensamiento científico ya
que se muestra como un proceso de descubrimiento de los conocimientos existentes.

De ahí que Kudriatsev T. V. plantea que la enseñanza problémica es un proceso de

enseñanza que modela el de pensamiento y tiene carácter de búsqueda, carácter

13
investigativo (25) basado en las regularidades lógico gnoseológicas y psicológicas de
la actividad pensante de los estudiantes.

Otros autores señalan que es una forma peculiar de enseñanza que imita el proceso
investigativo en que el profesor plantea problemas y los resuelve conjuntamente con los
estudiantes.

Cuando el objeto de estudio es muy rico, tiene muchos aspectos a valorar y así son de
variadas las definiciones que pueden surgir.

Eso sucede con nuestro objeto de estudio el cual es definido como sistema, medio, tipo
de enseñanza, método, procedimiento, enfoque, conjunto de acciones, carácter de la
enseñanza. Inclusive, algunos autores en una época lo definen de una manera y en
otra, varían el criterio.

En algunos casos, predomina el enfoque psicológico; en otros, el didáctico. Así

tenemos que, como sistema también la valoran algunos autores cuando dicen que es
un sistema de enseñanza activo que se basa en las regularidades psicológicas de la
actividad pensante independiente del hombre. El fundamento de esta enseñanza es la
creación y dirección de su actividad a resolver o que es un sistema de acciones
fundamentadas y planificadas desde el punto de vista pedagógico tanto para el
profesor como para los estudiantes, dirigidas a la asimilación y dominio de los últimos
adelantos y nuevos conocimientos.

Majmutov, M. I. en varios trabajos desarrolla sus criterios. Primeramente la considera

como "sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los
conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de
aprendizaje, los cuales , se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda
científica".(26) Haciendo un análisis desde otro punto de vista, el propio autor la define
como" un tipo especial de enseñanza cuya esencia consiste en que la asimilación de
los conocimientos puede darse no sólo mediante el recuerdo del material docente
(reglas, leyes, teorías) sino mediante su elaboración lógica por los propios estudiantes,
o sea, en el proceso de actividad independiente. Tal actividad desarrolla no sólo la
memoria sino las capacidades de pensamiento del estudiante, lo enseña a pensar".(27)

Para resolver las contradicciones que promueven el movimiento del pensamiento

durante el proceso de la enseñanza problémica son necesarias algunas condiciones:

 Encontrar en el material docente tareas, preguntas que por su contenido puedan ser
problemas para los estudiantes.
 Organizar situaciones tales ante los estudiantes en que se revelen contradicciones.
 Que los estudiantes tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente,
modos de solución a las tareas bajo la dirección inmediata o mediata del profesor.

El análisis de las condiciones conduce a enumerar los posibles pasos a dar para
lograrlas: además de los momentos problémicos que se pueden encontrar en el

14
material, se recomienda que el profesor agrupe y reagrupe los contenidos de acuerdo
con los objetivos y el contenido del tema, cree recursos metodológicos para provocar la
debida reacción en los estudiantes de manera de ir desarrollando gradualmente las
habilidades de trabajo independiente y de vinculación con la práctica concreta. Estas
condiciones se deben ir logrando de forma gradual a partir del razonamiento lógico, en
primer lugar, del profesor, que muestra a los estudiantes la vía y les enseña métodos y
recursos para activar el proceso de enseñanza.

Enrique José Varona, criticando la no consideración de estas condiciones planteaba:

"Lo que más ha esterilizado la educación es el dogmatismo, que pretende ahorrar
trabajo al alumno y le da fórmulas, en vez de despertar sus estímulos para que sepa
llegar a ellos" (28).

Se ha podido comprobar que al aplicar los métodos problémicos, los conocimientos

obtenidos no son superficiales y que los estudiantes se forman una relación
cognoscitiva adecuada de cada objeto de estudio y de la actividad en general, además
de asimilar la técnica de trabajo independiente de forma más eficaz.

Por ejemplo, en una investigación desarrollada por profesores de Biología en la escuela

secundaria, mediante la utilización de la enseñanza problémica se pudo comprobar que
la asimilación de los conocimientos se produjo de forma creadora, que se desarrollaron
habilidades propias de la ciencia con mayor solidez y que se motivó el aprendizaje
además de la formación de normas de conducta y convicciones sobre la vida del
hombre en general. Esto en el orden cualitativo, y en el orden cuantitativo se puede
apreciar en sólo una de las valoraciones del experimento en la que se aprecia el
resultado del trabajo en el orden cuantitativo.

100 | 90% 90% 95% Leyenda:

90 | 87% +--+82% +--+ +--+ Grupo Experim.
80 | +--+74% | |__| | | | | +----+
70 | | |__| | |__| | |63% | |71% +----+
60 | | |__| | |__| | |__| | |__| Grupo Control
50 | | |__| | |__| | |__| | |__| _____
40 | | |__| | |__| | |__| | |__|
30 | | |__| | |__| | |__| | |__| (29)
20 | | |__| | |__| | |__| | |__|
10 | | |__| | |__| | |__| | |__|
0 +---+--+--+---+--+--+---+--+--+---+--+--+-----
Preg 1 Preg 2 Preg 3 Preg Final

Para entender cómo la enseñanza problémica garantiza la aproximación del proceso

docente al del conocimiento científico, analicemos cómo es la lógica del desarrollo de
este último.

15
Encuentran respuesta, entonces, a través de la experiencia cubana, las interrogantes
planteadas. En disímiles indicadores se advierte la tendencia creadora de la asimilación
de los alumnos. Se ha comprobado en varios niveles educacionales y en diferentes
disciplinas de las que ya hemos viso algunos resultados.

En cuanto a la sistematización en el uso de las categorías, se confirma que cada

asignatura y nivel le da su especificidad.

LOGICA DEL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

PROBLEMA

CONTRADICCION SUPOSICION

REFLEJO HIPOTESIS

CONCEPTO
REFUTACION
O
DEMOSTRACION

NUEVO
CONOCIMIENTO

En este esquema se advierte la vía para la obtención de conocimientos y su

profundización, de una forma científica.

Cuando el hombre de ciencia en su proceso de investigación profundiza, se tropieza

con contradicciones entre lo conocido y lo desconocido para la ciencia. La
contradicción refleja ese momento y es, a la vez, la fuerza motriz del desarrollo del
conocimiento. En esta situación surge el problema.

En la ciencia, el problema es el conocimiento de lo desconocido y le plantea al hombre

la interrogante para el desarrollo. Precisa lo que hay que encontrar para avanzar. Una
vez determinado el problema, el hombre hace suposiciones para su posible solución
que lo llevarán a formular hipótesis de trabajo. En virtud de su probabilidad y de los
conocimientos que se adquieran, un hipótesis se refuta o se demuestra. En este último
caso, se obtiene un nuevo conocimiento o se enriquece el anterior. En caso de
refutarse, se elimina como posibilidad y se buscan nuevas vías. Estas relaciones, que
se dan en el proceso cognoscitivo, sirven como recurso metodológico para analizar el

16
sistema de categorías de la enseñanza problémica y la dinámica de su funcionamiento.
Para ello, se pueden establecer las relaciones entre ambos sistemas de categorías
mediante el esquema dado en el anexo 1.

CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

En el conocimiento científico, las regularidades de los procesos estudiados, se

expresan en categorías. Las categorías son los puntos clave en el desarrollo del
sistema y por tanto, tienen enorme significación teórica y práctica. Desde el punto de
vista lógico, las categorías constituyen la esencia del conocimiento. Desde el punto
de vista gnoseológico, su esencia se manifiesta en los siguientes rasgos:

 Son elementos que corresponden a la ciencia.

 Reflejan propiedades generales, vínculos y niveles en el conocimiento.
 Son peldaños del conocimiento.

La categoría es una de las más importantes formas de descripción del objeto de

estudio de la ciencia. El contenido fundamental de las categorías se centra en la
propiedad básica o relación del objeto de la ciencia que se refleja o fija en una
definición.

El desarrollo y enriquecimiento constantes del proceso cognoscitivo se puede revelar

en un sistema relativamente estable de categorías que están en constante evolución;
sus cambios reflejan los que se producen en el propio proceso de la realidad.

El análisis categorial es infinito en la misma medida en que lo es la actividad

cognoscitiva del hombre. La función de las categorías en un sistema puede ser
comprendido si se determinan los mecanismos específicos de los procedimientos
cognoscitivos y sus resultados y si se describen los propios procesos en diversos
planos de análisis sin absolutizar ningún aspecto.

Por todo lo anterior, se hace necesario analizar las categorías fundamentales de la

enseñanza problémica para poder describir y conocer el objeto de estudio y llegar a su
esencia.

La situación problémica como eslabón central de la enseñanza problémica

En el tratamiento de la situación problémica existen variados criterios. A veces se

identifica con un momento psicológico entre el maestro y el estudiante al resolver una
tarea docente, como una sensación suficientemente vaga, no clara, de poco
conocimiento. Es como una señal de que algo hay; pero no como lo conocemos. Ese
conocimiento vago se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que se
plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de
acción. Pero, no toda dificultad lleva a una situación problémica. Debe haber un clima
emocional en la relación entre el profesor y el alumno al estudiar algún aspecto teórico
de tal manera que el estudiante se interese, pero se vea, para ello en la necesidad de

17
crear condiciones para solucionar el conflicto. Ese estado psíquico de dificultad
intelectual surge en el hombre cuando en una situación objetiva no puede explicar el
nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce y
debe hallar un nuevo conocimiento o un nuevo modo de acción.

Algunos autores subrayan el aspecto didáctico y plantean que es un momento

pedagógico que provoca preguntas y la necesidad de hallar respuestas debido a la
curiosidad que se origina en los estudiantes. Hay que recordar los criterios de Simón
Rodríguez al respecto cuando analizaba a la curiosidad como una fuerza mental
opuesta a la ignorancia, como el motor del saber y de cada conocimiento.

Majmutov, opina que surge sólo en aquellos casos en que el material docente se
formula de una forma especial. Esta formulación del material debe responder a
determinados requisitos didácticos:

 nivel de preparación y posibilidades de los estudiantes. O sea, no puede ser tan fácil
que no provoque dificultad ni tan difícil que quede fuera del alcance cognoscitivo de
los estudiantes.
 debe proyectarse con carácter perspectivo para dirigir la actividad cognoscitiva a la
búsqueda investigativa.
 debe ser dinámica reflejando relaciones causales entre los procesos estudiados.
 se puede introducir artificialmente con alguna tarea externa que los haga adentrarse
en la solución del problema.

La creación de condiciones óptimas para que surjan situaciones problémicas y además

se garantice su solución es una de las tareas más importantes de la enseñanza
problémica; sin lugar a dudas, surge sólo sobre la base de una interrelación activa entre
el sujeto de enseñanza y el sujeto de aprendizaje. El fundamento es la contradicción
entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro. La contradicción
funciona como fuente del desarrollo de la actividad cognoscitiva.

Los elementos dados al estudiante le dicen que si busca, encuentra la solución. Debido
a que tiene que apoyarse en conocimientos que ya posee, estos deben ser
aprovechados creadoramente para encontrar las vías que lo conduzcan a los nuevos
que necesita. Además, favorece una mayor precisión en el aprendizaje significativo.

Investigaciones desarrolladas en la Escuela de Capacitación del Ministerio de Salud

Pública, en Ciudad Habana, Cuba(30), mostraron los siguientes resultados:

SIN UTILIZAR UTILIZANDO LA

ENSENANZA PROBLEMICA ENSENANZA PROBLEMICA

Grupo l Grupo 2 Grupo l Grupo 2

Respuestas
correctas 66% 73% 94% 80%
Respuestas

18
 incorrectas 34% 27% 6% 20%

Además, en el orden cualitativo, se apreció una mayor seguridad y profundidad en las

respuestas.

La situación problémica como categoría, refleja la relación contradictoria entre el sujeto

y el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. Surge cuando al sujeto le es
imposible determinar la esencia del fenómeno por carecer de los elementos necesarios
para el análisis. Sólo mediante la actividad creadora, él podrá resolver esta situación.
A. M. Matiushkin indica que "el elemento básico de la situación problémica en lo nuevo,
lo desconocido que debe descubrirse para resolver correctamente las tareas
planteadas, para ejercer adecuadamente la acción necesaria" (31).

La identificación de la situación problémica provoca la actividad pensante de los

estudiantes para encontrar las causas, consecuencias y relaciones de los fenómenos y
acontecimientos estudiados. Las situaciones problémicas surgen orgánicamente del
contenido de las tareas educativas y cognoscitivas, del material docente y del nivel de
preparación de los estudiantes.

La situación problémica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la asequibilidad y

el interés. La validez hace que provoque en el estudiante el deseo de salir de ella.
Para ello debe ser asequible, o sea, se debe ajustar a su nivel de desarrollo de
habilidades de manera tal que se despierte el interés por resolverla.

La situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El

primero refleja la propia contradicción. En cuanto al aspecto motivacional, se puede
decir que expresa la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impiden
resolverla y expresa el impulso de descubrir lo nuevo a partir de elementos ya
asimilados.

“Todo conflicto presupone límites; y la lucha contra los límites es la fuente genuina de
los productos creativos".(32)

La situación problémica asegura las condiciones básicas para el proceso de asimilación

y constituye un medio importante de control del proceso de asimilación y de revelación
del nivel de la enseñanza.

Pero no sólo eso, garantiza un nivel de satisfacción en el propio aprendizaje tal como
demuestran las investigaciones. Aplicando la prueba estadística del cuadrado lógico de
Yadov, en grupo de nivel universitario (33), se obtuvieron los siguientes resultados, los
cuales hablan por sí solos:
Ic.- 0.786 en los grupos experimentales.
Ic.- 0.33 en los de control

En esos propios grupos las tendencias de las medias en la comprobación de los niveles
de conocer, aplicar y crear se comportaron de la siguiente forma:

19
 CONOCER Leyenda
C 4| experimental
A | control
L 3 |
I |
F 2 +--------------------------------- PRUEBA
1 2 3 4 5
APLICAR
C 4|
A |
L 3|
I |
F 2 +--------------------------------- PRUEBA
1 2 3 4 5

CREAR
C 4|
A |
L 3|
I |
F 2 +--------------------------------- PRUEBA
1 2 3 4 5

Existen criterios en cuanto a las etapas de formación de la situación problémica; los

más comunes son los siguientes:

l.- Selección de los ejemplos correspondientes.

2.- Análisis de los nuevos hechos.
3.- Determinación de la contradicción fundamental.
4.- Determinación de lo conocido.
5.- Determinación de las posibilidades de explicarlo.
6.- Determinación de lo buscado.

Una vez que se determina lo buscado, se pasa a una nueva etapa en el proceso
general. La situación problémica revela la contradicción que puede ser sobre un
hecho, un fenómeno o un enfoque diverso acerca de alguna cuestión.

Por ello, se puede convenir en la siguiente estructura lógica de la situación problémica:

a) necesidad cognoscitiva que conduce al hombre a la actividad intelectual.

b) desconocimiento de la respuesta o del método para lograrla.
c) posibilidades intelectuales del hombre para resolver la contradicción.

Para lograr la estructura lógica sólidamente organizada del proceso, se impone

diferenciar claramente las dificultades del sujeto de aprendizaje a la vez que sus

20
posibilidades de análisis y solución. También es preciso diferenciar y precisar lo que
algunos autores denominan componentes de la situación problémica:

 lo desconocido que se revela como tal, ya sea un hecho o un método. Esto

equivale a lo conceptual.
 la acción necesaria para asimilar lo nuevo en lo cual se integra lo conceptual y lo
motivacional.
 la posibilidad de acción que es expresión de su asequibilidad.

Lo motivacional lo da el grado de novedad de lo desconocido y las posibilidades

intelectuales del sujeto de aprendizaje. Existen normas que en el plano lógico y
didáctico determinan la consecutividad de las situaciones problémicas y que regulan,
por tanto, la asimilación lógica, las cuales se pueden generalizar en los siguientes
pasos concretos:

 crear un sistema consecuente en que se definan los nexos lógicos fundamentales

del tema, o el principio de acción.
 garantizar el desarrollo consecuente de los conocimientos mediante el desarrollo de
las posibilidades de análisis, así como establecer los vínculos causales
correspondientes.
 determinar situaciones específicas en el tema, las cuales pueden ser generales o de
carácter particular. En este sentido, se deben hallar todos los recursos que puedan
estimular el pensamiento y se deriven de las situaciones antes mencionadas.
 determinar los momentos concretos en que se resuelven situaciones problémicas
particulares a través de tareas y que se incorporen al sistema general (es lo que se
llama situaciones problémicas particulares o auxiliares).

Hay que determinar las unidades básicas de asimilación del programa para poder
establecer los conocimientos, métodos y materiales que se van a utilizar y en qué
orden, con el objetivo de precisar después cuáles contenidos se comunicarán a los
estudiantes y cuáles van a buscar o a asimilar creadoramente. También es
imprescindible determinar en qué momento se va a orientar la tarea o se va a provocar
la situación y mediante qué recurso.

De igual forma, se ha avanzado en la determinación de los tipos de situaciones

problémicas a crear de acuerdo con el perfil de la asignatura.

Es criterio defendido que no sólo los tipos generales de situaciones problémicas,

establecidas en la bibliografía pueden servir con carácter orientador al trabajo
metodológico sino que es preciso profundizar en las contradicciones propias de la
ciencia para encontrar esos tipos a ejes de contradicción que orienten metodológica-
mente.

Así. por ejemplo, experiencias en la enseñanza de la Geografía Escolar han concluido

que en esta ciencia, se pueden considerar como tipos de contradicciones o ejes
contradictorios los fenómenos referidos a erosión y deposición, a fuerza exógenas y

21
endógeneas, los plegamientos y fallas, la relación entre relieve alto y temperaturas
bajas, la zonalidad y azonalidad.(34)

En Matemática por su parte, se ha probado que las contradicciones en esta ciencia se

dan en la obtención de definiciones proposiciones y procedimientos, en la demostración
de proposiciones, en la realización de construcciones, por mencionar algunas.(35

Es por ello que los autores hablan de niveles y funciones de las situaciones
problémicas.

Así, refieren como niveles:

a) del curso
b) del tema
c) de la actividad docente. Esta puede corresponder o no a toda la actividad pues
sencillamente puede abarcar sólo parte de la misma o quedar abierta para su solución
posterior en otra actividad docente.

Las experiencias desarrolladas en Cuba en todos los niveles de educación y en la

mayoría de las asignaturas corroboran estos niveles y además, que se interrelacionan.
También dependen de las características del contenido pues no se comporta igual una
situación problémica en una clase de Educación Física en bachillerato que en una de
Ciencias Naturales en la escuela primaria o una en Ciencias Sociales o en Química en
la Educación Superior.

Las funciones de las situaciones problémicas son las siguientes:

 servir como eslabón inicial del proceso de asimilación.

 asegurar las condiciones para el proceso de asimilación.
 servir como medio de control del proceso de asimilación.
 servir como medio para revelar el nivel de desarrollo de habilidades de los
estudiantes lo cual tiene estrecha relación con las anteriores.

En cuanto a su clasificación, existen múltiples criterios los cuales son generales. Así se
habla de las situaciones problémicas abiertas y cerradas. Las cerradas son aquellas en
las que el estudiante, al encontrar todos los datos, puede resolver el problema con los
materiales que tiene. Las abiertas, por su parte, son aquellas en que al no encontrarse
todos los datos en los documentos o por la propia característica del material de estudio,
aparecen otros elementos que abren otras vías de solución. Las primeras pueden ser
simples y complejas y las segundas, sólo complejas por su propia índole.

También se mencionan los siguientes tipos:

 no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver.

 contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su realización.
 contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.

22
Ilina clasifica las situaciones problémicas de la siguiente forma:

 de acuerdo con la esfera de conocimientos científicos.

 de acuerdo con la orientación en la búsqueda (nuevos conocimientos, modos de
acción o revelación de posibilidades de aplicación).
 de acuerdo con los niveles de lo problémico (nivel de profundidad de la
contradicción).
 de acuerdo con el tipo y carácter del aspecto conceptual de la contradicción (entre
lo cotidiano y lo científico entre lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo).(36)

Hay otros criterios sobre clasificaciones de situaciones problémicas. Todos son muy
generales. A nuestro modo de ver, lo más adecuado para que no se den situaciones
artificiales y que las contradicciones surjan del propio contenido de la ciencia, es que se
determinen los tipos de situaciones problémicas de acuerdo con la ciencia. En este
sentido, no existe mucho desarrollo en la literatura pedagógica.

La situación problémica es el eslabón central de la enseñanza problémica ya que

refleja la contradicción dialéctica que estimula la actividad cognoscitiva y desencadena
todo el proceso de solución del problema. Los tipos de situaciones a utilizar deben
depender del contenido de la ciencia independientemente de que respondan a
requisitos generales.

La creación de la situación problémica da, por tanto, la posibilidad de penetrar en la

esencia de los procesos y fenómenos, revelar sus contradicciones y estudiar las
regularidades de su desarrollo. Sólo así podrá ayudar a descubrir lo nuevo, a aclarar
lo desconocido, sobre la base de resolver la contradicción que, como se ha planteado,
es la esencia de la situación problémica. La situación problémica encuentra su
expresión en el problema docente.

El problema docente y su vinculación con la ciencia.

La creación de la situación problémica, como ya se analizó es una condición necesaria

para estimular la actividad de los estudiantes. Ahora, bien, la forma más concreta de
expresión de la contradicción es el problema. La capacidad de plantear y resolver
problemas es la característica más clara del pensamiento creador. La asimilación del
conocimiento es el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante
su relación con respecto al objeto.

La interacción del sujeto y del objeto en la estructura de la práctica se puede

caracterizar por la relación de las categorías : objetivo, medios, resultados de la
actividad.

El problema se subordina siempre a un objetivo formulado de antemano; pero sin

solución aparente. El objetivo indica la dirección del pensamiento del hombre para

23
descubrir lo más importante del material estudiado o los elementos que permitan
comprender lo fundamental.

En el conocimiento científico, esto se logra por el investigador. En el proceso docente,

para lograr la asimilación profunda de los conocimientos ya logrados por la ciencia, es
necesario re-crear, aunque sea en forma breve, las principales vías que llevaron a la
formulación de un concepto.

Así se puede observar que al medir las habilidades determinadas por los objetivos de
la asignatura Biología en el nivel preuniversitario (11no.) se obtuvieron en una unidad
de estudios mejore resultados.(37)
Ejemplo:

Unidad : Control hormonal.

Estado comparativo de los alumnos aprobados en los grupos experimentales y de
control en los objetivos evaluados.

PRIMERA EVALUACION
+---------------------------------------+
100 | | | | | | || |
90 | || | | | | || || || || |
80 | || | | || || || || || || |
70 | || | | || || || || || || |
60 | || | | || || || || || || | |
50 | || | | || || || || || || | |
40 | || | | || || || || || || | |
30 | || | | || || || || || || || |
20 | || | | || || || || || || || |
10 | || | | || || || || || || || |
0 +---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+-
1 2 3 4 5 6 7 8 9

SEGUNDA EVALUACION
+---------------------------------------+
| |
100 | | | | | |
90 | | | | | | | | | | |
80 | | | | | | | | | | |
70 | | | | | | | || | | |
60 | || | | | | || || || | |
50 | || | | || | || || || || | |
40 | || | | || || || || || || | |
30 | || | | || || || || || || || |

24
 20 | || | | || || || || || || || |
10 | || | | || || || || || || || |
0 +---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ Experimental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 -----
Control
---
La actividad intelectual surgida en la situación problémica conduce a concretar lo
buscado y formular el problema para localizar el área de la búsqueda intelectual
(relación entre lo desconocido y lo buscado). Quiere decir que si la situación
problémica equivale a lo desconocido, el problema docente equivale a lo buscado. El
problema mueve el pensamiento al requerir su solución. Pero a nosotros no nos
interesa cualquier problema sino aquel que surge en el proceso de enseñanza, en el
proceso de asimilación por los estudiantes de los conocimientos acumulados por la
humanidad. Debido a que la lógica del surgimiento y solución de las contradicciones
objetivas del conocimiento científico es característica también para el proceso de
aprendizaje, sería adecuado hacer una comparación entre el problema de investigación
científica y el problema docente de acuerdo con el siguiente esquema:

ANALISIS COMPARATIVO DE LAS CATEGORIAS PROBLEMA

INVESTIGATIVO Y PROBLEMA DOCENTE
+------------+-----------------------+---------------------------+
| | PROBLEMA | PROBLEMA |
| | INVESTIGATIVO | DOCENTE |
+------------+-----------------------+---------------------------+| | Revelar lo nuevo
| Revelar lo nuevo |
| | | para un hombre
|
| OBJETIVO | para la sociedad | particular: el |
| | | estudiante. |
+------------+-----------------------+---------------------------+| |
CONTRADICCIONES ENTRE |
| +-----------------------+---------------------------+
| SURGIMIENTO|Los viejos conocimien- | Los viejos conocimien- |
| |tos y las tareas nuevas| tos, habilidades, con- |
| |tareas de la sociedad | vicciones y los nuevos |
| | | requerimientos exigidos |
| | | por el profesor |
+------------+-----------------------+---------------------------+| | |
|
| SOLUCION |El investigador con su | El estudiante con la |
| |experiencia | ayuda del profesor |
+------------+-----------------------+---------------------------+
| |- conocer el objetivo | Igual que en proceso |
| |-buscar los medios y | investigativo; pero |
| | métodos | más breve |
| |-aplicar el método | |
| VIA |-determinar los resul- | |

25
 | | tados | |
| |-comprobar su veracidad| |
+------------+-----------------------+---------------------------+
|RESULTADOS | No conocidos | Conocidos por el pro- |
+------------+-----------------------+---------------------------+

Es importante establecer la unidad y diferencia de estos conceptos, pues en el

conocimiento, el problema juega un papel importante ya que en el planteamiento y
solución de nuevos problemas aparece de forma más directa el papel creador de la
personalidad en el desarrollo de la ciencia.

¿Qué diferencias habrá pues entre situación problémica y problema docente si la base
de ambos es la contradicción? Para poder dar respuesta a esta interrogante es preciso
analizar el criterio de que cualquier problema encierra una situación problémica; pero
no toda situación problémica es un problema. Ello se explica porque el problema
docente es la propia contradicción ya asimilada por el sujeto: surge durante la actividad
cognoscitiva y está encaminada a dominar el material docente y a asimilar el contenido
de los conceptos.

Para encontrar solución al problema hay que organizar la búsqueda la cual debe tener
una estructura determinada a raíz del problema y en relación directa con él. Para ello,
son necesarias algunas operaciones mentales como la comparación, el análisis, la
síntesis, las conclusiones, encontrar lo buscado. Todo esto se determina por un hilo
orientador que surge del propio problema investigado y que regula todos los pasos de
acuerdo con el objetivo trazado.

No se puede establecer una barrera infranqueable entre la situación problémica y el

problema docente puesto que una revela la contradicción y el otro expresa la
asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la
búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido, el problema
docente representa lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano
cognoscitivo.

El problema docente es una categoría fundamental en la teoría de la enseñanza

problémica que refleja la asimilación de la contradicción por el sujeto de aprendizaje.
Este problema no lo es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el estudiante que
asume el papel de hombre de ciencia con vistas a su solución bajo la orientación del
profesor. El problema docente debe ser cuidadosamente seleccionado para que
cumpla sus objetivo; para ello debe satisfacer algunos requisitos:

 debe reflejar una contradicción.

 debe interesar al auditorio.
 debe tener posibilidades de ser resuelto.

En este sentido, tienen que cumplirse algunas condiciones para que sea posible su
solución; en primer lugar, el profesor debe formularlo correctamente. Se plantea que

26
un problema bien formulado ya garantiza en un 50% su solución. En segundo lugar, el
profesor debe conocer las posibles variantes racionales de solución, y para ello, debe
orientar la actividad cognoscitiva del estudiante para que él pueda encontrar métodos
racionales y una vez captado el problema, lo pueda resolver.

Antes de analizar cuáles son los pasos fundamentales que debe cumplir el estudiante
para la solución del problema y la asimilación del conocimiento, es preciso detenerse
en lo que quiere decir exactamente el planteamiento correcto del problema.
Básicamente, para que un problema esté correctamente formulado debe reflejar la
contradicción esencial del fenómeno objeto de estudio, vincularse con el material
docente y con los conocimientos anteriores. Todo esto da posibilidades para que se
pueda organizar la actividad heurística del estudiante el cual, mediante la búsqueda
analítica, logrará determinar la consecutividad de acciones que lo lleven a precisar su
objetivo concreto de trabajo y las vías para obtener el resultado esperado que una vez
obtenido, lo comparará con el objetivo a fin de determinar si es eficaz el trabajo
desarrollado y qué tareas posteriores deberá cumplir para lograr su objetivo.

Es preciso analizar los problemas fundamentales de la ciencia y cómo fueron siendo

resueltos en cada momento histórico. Ellos pudieran ser problemas para el estudiante
si son planteados con un basamento científico y si en el proceso de formación de la
situación problémica se integró adecuadamente lo conceptual y lo motivacional. Para
su solución, es preciso establecer la relación entre el objetivo, el medio y el resultado,
según se ha analizado. El resultado debe corresponder con el objetivo y los medios
son las vías que permiten arribar a ese resultado esperado. En el proceso docente, los
medios entre otros, pueden ser las tareas y preguntas que pueden ser o no
problémicas.

Las tareas y preguntas problémicas: factores fundamentales de la búsqueda

cognoscitiva.

En el problema docente, se conoce tan sólo la inconformidad de lo nuevo con lo

conocido que provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado; sin embargo, no
aparecen en el propio problema, los datos necesarios para encontrar la solución.

El problema, por lo tanto, debe resolverse mediante tareas cognoscitivas que llevan a
su solución. Las tareas cognoscitivas pueden ser de diversa índole: de ejercitación, de
fijación, de búsqueda e investigación. Su utilización en el proceso docente depende del
nivel de complejidad de la actividad del estudiante. Así cumplen diversas funciones
entre las cuales se pueden generalizar las siguientes:

 organizar la aplicación de los conocimientos en la práctica.

 demostrar la significación práctica de las tesis teóricas.
 repetir, reproducir y fijar conocimientos.
 formar habilidades para la aplicación de los conocimientos.
 controlar y autocontrolar los conocimientos.
 organizar la preparación de los estudiantes para las próximas actividades docentes.

27
Las problémicas son aquellas que se organizan para la búsqueda de elementos
nuevos, son aquellas en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que
el hombre quiere lograr saber y/o hacer.

Majmutov plantea que la tarea surge del problema en el proceso de búsqueda de su

solución, o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de
aprendizaje quiere llegar a los encontrado, o sea, a la solución de la tarea. Es por eso
que la mayoría de los autores identifican a la tarea problémica como una actividad que
conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradicción que surgió durante la
formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción.

Aunque cumple algunas funciones comunes a otro tipo de tarea cognoscitiva, la

problémica, es aquella que provoca en los estudiantes la necesidad cognoscitiva que
los lleva a la solución del problema. No sólo el resultado de la investigación debe ser
verdadero sino también la vía escogida para llegar a él. Para cumplir este principio
metodológico hay que adentrarse en los métodos de la ciencia y en ellos, encontrar la
información y completar los conocimientos, desarrollar la búsqueda científica de forma
creadora, saber analizar y sintetizar los hechos. Así, los estudiantes podrán conocer
no sólo el contenido del objeto sino pensar y aplicar creadoramente los conocimientos.
Es característica de las tareas problémicas la búsqueda de estos elementos y de otros
contenidos en ciencias afines. Por eso, la mayoría de los autores coinciden en que la
tarea problémica concreta "lo buscado" mediante la necesidad cognoscitiva que se
provoca desde la situación problémica.

En nuestro sistema de categorías de la enseñanza problémica, la tarea problémica

puede ser definida como aquella que refleja la actividad de búsqueda del sujeto de
aprendizaje con el objetivo de resolver el problema planteado sobre la base de
conocimientos y razonamientos determinados o nuevos modos de acción. La
problémica es aquella tarea que no responde a una solución standard, por un algoritmo
o un modelo. Sus funciones cognoscitivas son:

 ver, mover y utilizar los problemas formulados.

 encontrar métodos originales de solución.
 generalizar los datos para hallar la solución.

La solución de las tareas ayuda a desarrollar el pensamiento, enseña a pensar.

Enseñar a pensar según Ilienkov, quiere decir que "hay que organizar el proceso de
asimilación de los conocimientos, el proceso de asimilación de la cultura, como
organizaría su vida el mejor maestro... Hay que entrenar no sólo y no tanto la memoria
como la capacidad de resolver independientemente tareas que requieren del
pensamiento propiamente dicho, que requieren de juicios independientes...La solución
de tareas no es privilegio de los matemáticos. Todo el conocimiento humano no es otra
cosa que un proceso ilimitado de planteamiento y solución de nuevas y nuevos
problemas y tareas” (38).

28
Para resolver las tareas problémicas, el estudiante determina lo conocido y lo vincula
con lo desconocido; así encuentra que le faltan datos y, a veces, métodos de acción
para lograr el objetivo. Lo buscado, como elemento fundamental de la tarea constituye
la regularidad general localizada que permite cumplirla y que concreta el paso
correspondiente de solución del problema. Hay que lograr, como dijera José Martí que
el estudiante se sienta a gusto cuando "se encariña con un ejercicio que le da el placer
de hallar lo desconocido y le revela su propio poder".(39)

Obsérvese el nivel de solidez y durabilidad de los conocimientos obtenidos en una

unidad de Biología de nivel medio y cómo las tareas fueron consolidando una
preparación superior.(40)
100 | 93% Leyenda:
| +--+ +-+
90 | |__| +-+Control
| |__| +_+
80 | |__| 77,7% +-+Experim.
| |__| +--+
70 | 66,6% |__| | |
| +--+ |__| | |
60 | 53,8% | | |__| | |
| +--+ | | |__| | |
50 | |__| | | |__| | |
| |__| 38,4% | | |__| | |
40 | 33,3%|__| +--+ | | |__| | |
| +--+__| |__| | | |__| | |
30 | | |__| |__| | | |__| | |
| | |__| |__| | | |__| | | +--+
20 | | |__| |__| | | |__| | | | |
| | |__| |__| | |7,8% |__| | | | |
10 | | |__| |__| | +--+ |__| | | | |
| | |__| |__| | |__| |__| | | +__+ |
0 +---+--+--+---+--+--+--+--+-------+--+---+--+---+--+--+-
B R M B R M
Primera Prueba Prueba Final

Igualmente se puede apreciar en Física en el estudio de la Ley de Conservación

de la energía en el nivel medio.(41)

Por la importancia que tiene la búsqueda en este proceso, es necesario revelar su

estructura la cual se determina por el contenido del objeto de estudio; pero no se queda
sólo allí sino que incluye además, los eslabones sucesivos del conocimiento que van
desde la asimilación directa del fenómeno hasta descubrir su esencia. La estructura de
la búsqueda intelectual de los estudiantes bajo la dirección del profesor también está
determinada por las posibilidades cognoscitivas de los mismos, su nivel de preparación
y su desarrollo intelectual. Si fuéramos a determinar componentes de la actividad de
búsqueda de los estudiantes, se pudieran señalar los siguientes:
 revelar la contradicción.

29
  no coincidencia de lo nuevo con el modelo conocido.
 asimilación de la dificultad.
 necesidad de encontrar salida a la situación problémica.

Todo esto provoca una tensión intelectual fuerte que orienta al estudiante para
encontrar las causas, el tránsito a una nueva situación. Cada paso en la búsqueda
debe responder al objetivo trazado, corresponder con el "hilo orientador fundamental"
del análisis el cual emergió del problema planteado. Cada paso en la búsqueda, por
tanto, se regula por el objetivo trazado hasta hallar el resultado a través de la relación
objetivo, medio, resultado.

Esta búsqueda hace que el sujeto penetre cada vez más en el sistema de nexos a
través de los cuales se revelan las propiedades no conocidas del objeto de estudio y
conducen a la solución del problema. Las etapas que se cumplen en el desarrollo de
las tareas y que conducen a la solución del problema, son las siguientes:

 determinar lo buscado a través de los datos.

 establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado.
 elaborar y determinar la posible vía de solución (hipótesis).
 plantear la solución (lo encontrado).
 comprobar la coincidencia del resultado con el objetivo.

Es importante que el estudiante comprenda la tarea para poder resolverla. Cuando el

nivel de lo problémico es mayor, más compleja será la tarea a resolver.

Existen tareas encaminadas a buscar nuevos conocimientos y otras, a buscar nuevos

modos de acción, a asimilar los métodos de la ciencia.

El sistema de tareas problémicas, por tanto, debe estructurarse sobre la base de la

lógica de la ciencia. Además, para fundamentar el sistema y la lógica de interrelación
de las tareas, es necesario precisar sus objetivos, principios, funciones y etapas de
solución.

Sólo sobre esa base se podrá crear un sistema de tareas que correspondan a la propia
esencia de la asignatura. El objetivo central del sistema se puede determinar sobre la
base de la tesis de que sin un trabajo independiente no se puede lograr la verdad en
ninguna cuestión seria.

Para proponer el sistema, es preciso definir las funciones. Estas sólo son pueden
entenderse a partir de las particularidades del tema, del material docente y deben
subordinarse al objetivo fundamental: el logro del desarrollo del pensamiento
independiente y creador de los estudiantes.

Por ello, se pueden sugerir las siguientes funciones para proponer un sistema de tareas
problémicas:

30
  diagnóstica
 metodológica
 de control

La función diagnóstica permite precisar el nivel de asimilación del material, la

metodológica revela la efectividad de la enseñanza y la de control fija los niveles de
dominio del material por los estudiantes.

La enseñanza problémica presupone el desarrollo de las capacidades pensantes de

los estudiantes. Por esto su incorporación gradual a la actividad cognoscitiva mediante
el incremento de las dificultades en las tareas es un elemento muy importante para la
creación del mencionado sistema.

Las tareas problémicas deben garantizar las posibilidades de realizar un análisis

científico, encontrar conclusiones acertadas y adoptar soluciones bien argumentadas
para poder llevarlas a la práctica.

La utilización de los conocimientos en nuevas situaciones, el desarrollo del

pensamiento y la formación de habilidades especiales presuponen la elaboración de un
sistema de tareas problémicas acordes con el contenido de la asignatura.

Por ello, cada tarea puede tener su propia especificidad, pero se deben utilizar en
interrelación con otras porque entran en el sistema integral de operaciones del
pensamiento del sujeto de aprendizaje. No se puede absolutizar ninguna de ellas
porque aisladas de las demás no se puede lograr el objetivo supremo de la enseñanza
problémica.

Deben poner de manifiesto las regularidades generales del movimiento del

pensamiento y reflejar las particularidades del conocimiento para el desarrollo del
pensamiento y descubrir sus perspectivas.

Recordar lo planteado por Luz y Caballero en esta dirección se vuelve imprescindible;

"Debemos impulsar hacia el análisis a la persona con quien hablamos, proponerle la
cuestión distribuida en sus partes y servirnos de términos corrientes y conocidos de
modo que no se le escape el significado de una sola de las palabras empleadas. Si
evitamos las digresiones y las palabras vacías de sentido, si hablamos poco,
estrictamente lo necesario, procurando en cambio que aquel a quien enseñamos, lo
decidimos a que practique por sí mismo el análisis, habremos conseguido exponer y
enseñar con garantía de acierto" (42).

Con un sistema de tareas de esa naturaleza, los estudiantes investigan por la vía de la
ciencia y asimilan sus métodos. Todas tienen el objetivo de que los estudiantes
sistematicen el conocimiento adquirido o busquen uno nuevo además de asimilar los
métodos de acción para realizar las diversas operaciones cognoscitivas en el estudio
de los temas dados. El sistema, por tanto, debe tomar en consideración los niveles de
independencia de los estudiantes y la esencia del pensamiento . Desde nuestro punto

31
de vista, su fundamentación lógica y la dinámica de su desarrollo deben perfeccionarse
constantemente pues revelan las regularidades del pensamiento del hombre hacia el
conocimiento y abre vías para buscar y encontrar métodos racionales de análisis y
desarrollo del pensamiento.

Las tareas se relacionan con las preguntas. Son categorías muy vinculadas entre sí
por lo cual resulta conveniente establecer sus diferencias a los efectos de entender su
utilización práctica.

La pregunta es un componente obligado de la tarea cognoscitiva, es un impulsor

directo del movimiento del conocimiento; pero a diferencia de la pregunta, la tarea
cuenta con datos iniciales en los cuales se apoyará el estudiante para resolverla. La
tarea, además, se diferencia de la pregunta, en que presupone la realiza ción de varias
actividades en una determinada secuencia. La pregunta se argumenta y contesta de
una vez, es un eslabón de la cadena del razonamiento, la pregunta expresa la forma
más concreta, la contradicción sobre los conocimientos y los nuevos hechos. La
pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su
planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la
tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones.

En general, los autores coinciden en que es un componente estructural de la tarea o

que es una forma del pensamiento productivo que, al concretar la contradicción,
conduce a su solución inmediata ya que determina de forma específica lo que no ha
sido encontrado al desarrollar la tarea. Su respuesta, sin embargo, no está contenida
en los conocimientos anteriores, provoca la búsqueda inmediata al localizar, de forma
precisa, lo que no se ha encontrado en la tarea.

La pregunta mueve el conocimiento de forma peculiar al sacar al estudiante de los

marcos en que trabaja, lo impulsa fuera de esos marcos al exigirle nuevos juicios y
conclusiones. Para entender mejor la esencia de las preguntas problémicas es
necesario recordar los tipos generales de preguntas que se utilizan en el proceso
docente educativo. Entre ellas, se encuentran: las de fijación que llevan a la repetición
de un concepto o de actividades determinadas para consolidar el conocimiento, las de
aplicación que promueven el pensamiento reproductivo para resolver una tarea sin
añadir nuevos conocimientos sino sobre la base de los que se tienen y
fundamentalmente a partir de un modelo, y las productivo cognoscitivas que promueven
la solución de tareas cuyo resultado añade nuevos conocimientos al individuo como
resultado del razonamiento.

La pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se

encuentra fácilmente; sino mediante el establecimiento de determinados recursos
lógicos que llevan al hallazgo de algo nuevo: "lo buscado". En nuestro sistema de
categorías, refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar
la solución de la tarea y por tanto, del problema. Debe satisfacer algunos requisitos:

 tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone
que se pretenden asimilar en una situación docente determinada.

32
 contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles.
 provocar la sensación de sorpresa.

El vínculo con lo precedente se precisa mediante la correspondencia con la

contradicción fundamental que se resuelve.

Las tareas y preguntas se deben combinar racionalmente teniendo en cuenta su

interrelación y su lugar en el sistema categorial de la enseñanza problémica, en
relación con el problema, la situación problémica, el nivel de los problémico en la
enseñanza.

Lo problémico.

El nivel de desarrollo de habilidades determina las condiciones en que se da lo

problémico. Algunos autores lo refieren como un principio, otros piensan que es una
categoría. S. L. Rubinstein define que "lo problémico es un rasgo inseparable del
conocimiento"(43). M. I. Majmutov, por su parte, considera que lo problémico es "el
grado de complejidad de las preguntas y tareas y el nivel de habilidades del estudiante
para analizar y resolver los problemas de forma independiente".(44)

Lo problémico, pudiéramos decir que, preside todo el proceso de la enseñanza

problémica y es la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia. Se
trata no sólo de una regularidad psicológica sino lógico-gnoseológica del proceso
docente y también del proceso de conocimiento. Presupone la relación racional entre
lo productivo y lo reproductivo en la actividad cognoscitiva en dependencia, del
contenido del material docente, de las tareas didácticas así como de las posibilidades
de los estudiantes.

En el proceso de enseñanza, el profesor crea condiciones para que los estudiantes

resuelvan los problemas. Lo problémico en la enseñanza lo debemos entender no
como la duda sino como el conocimiento de la necesidad, el entender lo desconocido
aún de la esencia del fenómeno. De esta forma, vinculado al movimiento y solución de
las contradicciones, lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una
regularidad del conocimiento que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los
problemas.

Así se demuestra la unidad entre la actividad reproductiva y la productiva en el proceso

cognoscitivo.

Las categorías de la enseñanza problémica reflejan los momentos más importantes en

el proceso productivo de asimilación de la verdad en el proceso docente.

LOS MÉTODOS PROBLÉMICOS DE ENSEÑANZA.

Al basarse en una determinada relación maestro alumno, los métodos de enseñanza

propician, en gran medida, el carácter que asumirá el proceso de enseñanza. Hoy día

33
se discute acerca de si los métodos que se han utilizado en la escuela favorecen el
desarrollo de la creatividad, de la inteligencia. "Todos nosotros fuimos educados con
métodos pedagógicos antediluvianos.¿ En qué consiste el fallo fundamental de estos
métodos? Que no desarrollaban el análisis, que no se desarrollaban en el estudiante,
en el joven, el instinto de observarlo todo, de indagarlo todo, de preguntarse acerca de
todo, de analizar, de investigar. Y toda la formación que nosotros hemos recibido
desde el primer grado, no tenía nada que ver con el desarrollo de esa característica, de
ese pensamiento inquisitivo, pensamiento analítico y espíritu de observación".(45) Una
relación productiva entre alumnos y profesores, que propicie estas condiciones se
promueve con la utilización de los métodos problémicos de enseñanza. Se apoyan en
las regularidades psicológicas del pensamiento del hombre ante todo como recurso
para lograr nuevos conocimientos. El proceso de asimilación, en este caso, se
presenta como el descubrimiento de los conocimientos. Los estudiantes se aproximan
a la solución de un sistema de problemas que les permiten asimilar sólidamente el
saber.

Por cuanto el conocimiento es no sólo la asimilación de lo fenoménico, el estudiante

debe investigar la naturaleza interna del objeto de estudio, lo cual le impone una gran
actividad individual o naecesidad cognoscitiva. Esta se caracteriza porque el hombre
experimenta cierto impulso a conocer lo que le es desconocido, no sólo como concepto
sino como formas de acción. Ello determina una actividad intelectual que garantiza
poner al descubierto esos conocimientos. Por ello los conocimientos se logran de
forma más sólida. "He aquí la verdadera piedra de toque de los métodos: facilitar la
adquisición para lo presente y aumentar o recobrar el caudal para el futuro".(46)

Existen diversos criterios en cuanto a los tipos de métodos problémicos que se pueden
utilizar . Un criterio generalizado sería el siguiente:

 la exposición problémica
 la búsqueda parcial
 la conversación heurística
 el método investigativo

En el proceso de la exposición problémica, el profesor no comunica a los estudiantes,

conocimientos acabados; sino que conduce la exposición demostrando la dinámica de
formación y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que él mismo resuelve.
Se les muestra así, cómo hallar solución a determinado problema revelando la lógica
del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes de surgimiento del
problema, argumentando cada paso en la búsqueda. Es como si se reprodujera, en
menor escala, la propia historia de la ciencia, o la historia del surgimiento y desarrollo
de una concepción en la ciencia. En otras palabras, se demuestra la vía del
pensamiento hacia la verdad; de esta manera, el profesor hace copartícipe al
estudiante del hallazgo de la verdad científica. "Empezad vuestra obra por los sentidos.
Ese niño que ve y escucha, sentirá que la vida penetra en su cerebro, y entonces su
propia palabra será el servidor inteligente de su actividad mental. Luz, más luz esto es
lo que hace falta, en realidad, en el proceso de la acción mental, la palabra del maestro

34
es el eslabón, el pedernal, la mente del discípulo. En esto se esconde la luz. El
secreto está en saber operar para que brote la luz".(47)

Al explicar el material durante la exposición problémica, el profesor puede responder un

problema, las posibles hipótesis, discutir alrededor de la solución. Es posible introducir
preguntas que orienten el análisis. El propio tema de la exposición puede ser el
problema a discutir si se plantea como tal. El profesor demuestra dónde está la
solución y cómo lograr saber lo desconocido con un orden lógico tal que haya una
sucesión adecuada de los conocimientos en relación directa con el propio contenido.

El carácter de exposición del material depende no sólo de factores externos sino de

condiciones internas tales como: el nivel de lo problémico en la asimilación de los
conocimientos, el nivel de efectividad del estudio y de los objetivos del curso. Así, en
dependencia del objetivo general del curso, se pueden utilizar una u otra forma de
exposición problémica, teniendo en cuenta el contenido a explicar. La exposición
problémica se puede utilizar en cualquier forma de organización del proceso docente
aunque es más típica de la conferencia magistral. En este caso, la tarea del educador,
al decir de José Vasconcelos "Consiste en despertar la conciencia del educando y aún
en creársela si no la tiene despejada. En todo caso es suscitarle el desarrollo hasta
que se produzca".(48)

La conferencia en que se utilice el método de la exposición problémica puede ser en

forma de monólogo o de diálogo. En el monólogo, el profesor crea una situación
problémica y plantea información con probables soluciones; en el curso de la
exposición se incluyaen elementos novedosos y se despierta el interés mediante la
inclusión de estos recursos didácticos. Se utiliza fundamentalmente cuando el tiempo
es limitado y cuando el material es complejo o los estudiantes carecen de algunas
habilidades necesarias. El diálogo en la exposición problémica supone la actividad
conjunta de estudiantes y profesores para resolver el problema el cual puede crearse a
través de la situación problémica y en la medida en que los estudiantes tengan
condiciones, aportan elementos para su solución. Las hipótesis para buscar la solución
del problema deben fundamentarse con hechos y argumentos concretos. En este caso,
es objeto de discusión si se introduce o no en las conferencias, problemas que la
ciencia aún no ha resuelto. En este caso, ello siempre dependerá de los objetivos del
curso y del nivel de los estudiantes. En este tipo de conferencia también pueden
quedar problemas sin resolver que serán el objeto de trabajo de los estudiantes para
desarrollar con vistas a otras actividades docentes.

En ambos casos, (monólogo y diálogo) tanto el sujeto de enseñanza como el de

aprendizaje se mantienen activos en la selección del problema planteado con
participación directa o no; para ello se deben basar en una serie de regularidades que,
a su vez, constituyen las operaciones lógicas del pensamiento.

Tanto una como otra conferencia se puede organizar de variadas formas. Así puede
haber conferencias en que se hace un análisis lógico histórico en el cual se valora el
desarrollo del concepto estudiado, se conoce la historia del surgimiento del mismo así
como del conocimiento del hombre sobre el particular.

35
Se reproduce en menor escala el cúmulo de contradicciones que en el plano
cognoscitivo se dan para su desarrollo consecuente. Se revelan los argumentos y
demuestran las posiciones asumidas en las diversas etapas a a fin de determinar la
más adecuada. En esta variante, generalmente se da solución al problema y se
menciona el estado actual y las vertientes de estudio en dependencia del tema.

Para actualizar conocimientos y profundizar así como para tomar posiciones acerca de
una cuestión determinada son muy productivas aquellas conferencias en las cuales se
abordan los diversos puntos de vista sobre el asunto que se discute en el plano
científico. En ellas, el profesor, generalmente, deja el problema abierto pues ha llevado
al aula la propia ciencia y sus contradicciones más actuales. En el proceso de
desarrollo de la conferencia, el profesor puede dar un criterio así como los estudiantes,
que se ven ante la necesidad de asumir una posición determinada.

La exposición problémica presenta ventajas indiscutibles ya que hace la exposición

verdaderamente demostrativa, colabora al razonamiento científico e incrementa el
interés. Además, debido a que favorece las condiciones para crear un clima de
libertad de acción y opinión en el aula en el que los propios estudiantes pueden plan-
tear sus contradicciones, la exposición problémica en la conferencia brinda
posibilidades indiscutibles para lograr un adecuado vínculo conferencia-seminario al dar
posibilidades de trabajo a cumplir por los estudiantes mediante otros métodos cuyos
resultados se comprueban en otras formas de organización de la docencia.

Así se puede hablar de la conversación heurística y del método de búsqueda parcial.

Estos se utilizan por el estudiante cuando el profesor, al no resolver completamente el
problema o no abordarlo, lo deja para que sea la base del seminario. Así en el
seminario conversación abierta se pueden discutir problemas planteados en la
conferencia y aquellos surgidos de la experiencia relacionados con el tema objeto de
estudio; en el de ponencias, se pueden presentar criterios sobre la aplicación de
algunas experiencias o sobre la generalización teórica de algún aspecto
importante; en esas ponencias, se puede contener el germen de un futuro trabajo de
tesis. De igual forma, se puede polemizar acerca de puntos de vista determinados que
se expresan originalmente en un seminario-conferencia de prensa o en un seminario
de lectura comentada de las obras al cual se llevan criterios novedosos encontrados
en la literatura de reciente publicación o en la vida misma.

También es posible presentar resultados de pequeñas investigaciones sociológicas que

se realicen como parte del curso y que pueden hasta resolver problemas concretos
reales.

El seminario debate permite también revelar la información y los criterios a que se

arriban mediante la toma de posiciones sobre distintos ángulos de un problema.

El cine como medio puede ser el soporte para el seminario de cine-debate en el cual el
estudiante puede revelar los problemas y el tratamiento de ellos en una película o,
dados los problemas, cómo se enfocan y su relación con el tema estudiado. En estos

36
propios seminarios, se puede utilizar el método de conversación heurística, en el cual
se reflejan los resultados del trabajo de búsqueda independiente de los estudiantes ya
que, mediante la discusión, se puede orientar la solución de un problema sobre la base
de preguntas y tareas o de la experiencia personal. Las conversaciones heurísticas
fueron utilizadas desde la antiguedad para activar el razonamiento de los estudiantes.
Los sofistas, por ejemplo, elaboraron un conjunto de métodos para la transmisión de
los conocimientos muy parecido. Ellos consideraban a la palabra como un buen
instrumento para actuar sobre el hombre. Para ello, utilizaron la dialéctica como el arte
de oponer criterios mediante la relación tesis-antítesis y desarrrollaban conversaciones
acompañadas de ejercicios. La capacidad de discutir y convencer requería de
conocimientos de lógica. El método fundamental fue la heurística aunque antes de
Sócrates no se puede hablar propiamente de este método. El afirmaba que la
estructura del mundo, la naturaleza física de las cosas es incognoscible ya que era una
atribución de cada cual. Esta comprensión del objeto de conocimiento él la denominó
cn la fórmula "conócete a ti mismo". La tarea superior, según el criterio de Sócrates no
es teórica sino práctica; a la definición del concepto precede la conversación en el
desarrollo de la cual sale a la luz la esencia del concepto. Estas conversaciones se
caracterizaban por rasgos típicos: la inducción socrática, método conversacional
mediante el cual, a través de preguntas respondidas por el interlocutor, se convence
gradualmente de la justeza de la tesis estudiada, y la ironía socrática, o sea, revelar
contradicciones mediante la actitud crítica ante afirmaciones dogmáticas. Este método,
denominado la mayéutica, se logra mediante la demostración y la refutación de las
tesis en el proceso de discusión. Mediante el diálogo, el profesor provocaba dudas en
el estudiante lo cual lo llevaba inductivamente al razonamiento.

La conversación heurística puede ser utilizada en la actualidad como método de

enseñanza con un nuevo enfoque, en algunos seminarios en los cuales el estudiante
debe demostrar la capacidad de pensamiento independiente. Las tareas a resolver
deben promover la discusión, deben llevar al razonamiento científico, al análisis y
profundización de los aspectos contradictorios de los procesos estudiados. La
conversación heurística se relaciona mucho con algunas formas de exposición
problémica y se basa en la búsqueda individual y la libertad de acción. "La creatividad
sólo florece en una atmósfera de libertad".(49)

Se puede desarrollar a través de diversas variantes:

 el profesor plantea problemas y los estudiantes los tratan de resolver generando

hipótesis.
 el profesor plantea un conjunto de preguntas con secuencia lógica que es seguida
por los estudiantes mediante respuestas concatenadas.
 el profesor va graduando las dificultades haciéndolas más complejas para poner en
tensión los esfuerzos intelectuales del estudiante, el cual se ve precisado a añadir
datos para resolver las preguntas.

Todo ello contribuye a un proceso de enseñanza dialógico y participativo. En el

proceso de discusión, este método promueve el desarrollo de las capacidades de

37
pensamiento independiente ya que las tareas asignadas suponen un nivael de
dificultad determinado que estimula el razonamiento científico y la formación de la
personalidad de manera más sólida: "Yo veo a este creador, libre en el juicio y tenaz en
el consejo"... (50).

En el cumplimiento de los diversos pasos, los alumnos perfeccionan hábitos y

habilidades de actividad creadora y aprovechan su experiencia en el desarrollo de las
tareas. Constituye la premisa, conjuntamente con el método de búsqueda parcial para
el desarrollo del método investigativo y puede ser utilizado también en otras formas de
organización del proceso docente.

El método investigativo integra los resultados del trabajo independiente y de las

experiencias acumuladas; permite dominar el sistema integral de procedimientos
científicos que son necesarios en el proceso de investigación. Se caracteriza por un
alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes ya
que no sólo se puede manifestar en la práctica a través de la solución de problemas
sino de su propio planteamiento en un momento determinado. "Toda la razón esté de
parte de los educadores que insisten en que el niño ha de darse cuenta de los
mecanismos que aprende a manejar y ha de procederse como si en cada caso, el niño
fuese el descubridor del proceso utilizado; pero no se olvide que, al mismo tiempo, ha
de estar pendiente el maestro del instante en que el ánimo del alumno no salta de lo ya
conocido a lo ignorado".(51)

Los resultados de la aplicación del método investigativo se pueden plasmar en un

trabajo de curso o de diploma. Se debe utilizar en sistema con el resto y como
consolidación (en un curso o en la carrera) del logro de habilidades comenzadas a
desarrollar mediante la utilización de otros métodos.

También pueden discutirse sus resultados en una actividad científica de relevancia para
los estudiantes en la que exponen sus experiencias.

Como se puede apreciar, estos métodos se desarrollan en sistema, se complementan y

su utilización depende del contenido del tema y de los objetivos del curso. Es
importante considerar que su utilización unilateral limitaría el desarrollo de las
capacidades individuales y además, se impone que se determinen exactamente las
actividades a desarrollar por el profesor y por el estudiante para que se logren
correctamente los objetivos que se persiguen. De esta forma, se analiza el proceso
docente a través de sus propias regularidades y determinando las líneas de acción de
sus participantes las cuales no pueden ser de otra forma que por la vía productiva.

En el proceso de enseñanza, sería conveniente integrar un sistema de estos métodos

tal como se indica en el siguiente esquema:

38
 NIVELES DE LO PROBLEMICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Métodos problémicos Formas de enseñanza

Investigativo Trabajos de curso y diploma
Ponencias
Trabajos referativos
Búsqueda parcial Seminarios
Conferencia científica
Investigación sociológica
Conferencia de prensa
Cine debate
Conversación abierta
Conversación Seminarios
heurística Lectura comentada de obras
Coloquios
Examen

Exposición
problémica
Conferencia

Exposición con elementos

problémicos

El sistema caracteriza las relaciones de los métodos problémicos con las formas de
organización del proceso docente y propone la introducción gradual de los elementos
problémicos así como el aumento paulatino de la actividad de los estudiantes.

En el sistema, la exposición problémica representa un nivel determinado de lo

problémico que presupone no sólo la creación de la situación problémica por el
profesor sino además el planteamiento y solución del problema correspondiente.

La conversación heurística, por su parte, es posible cuando los estudiantes tienen

determinadas habilidades para la discusión y el análisis. Asimilando la lógica del
razonamiento del profesor, los estudiantes reproducen las acciones del pensamiento
mediante el análisis de la situación problémica y aprenden a utilizar el método científico
como vía integral para el conocimiento y transformación del mundo. También puede
utilizarse la conversación heurística en los exámenes y así se puede comprobar no sólo
los conocimientos sino las habilidades del razonamiento de los estudiantes puesto que
deben mostrar la comprensión de la lógica interna de la ciencia así como la posibilidad
de utilizarla en el plano metodológico para resolver determinados problemas que
pueden ser introducidos por el profesor.

La utilización del método de búsqueda parcial depende no sólo del contenido del tema
sino del nivel de la preparación y capacidad de los estudiantes. Hay que tener en
cuenta que el carácter parcial de la búsqueda se refiere a que se encuentra parte de la

39
solución o que se desarrolla una de las habilidades del proceso de investigación
científica.

Las relaciones profesor-alumno se advierten en el desarrollo de los métodos. Los

diversos métodos problémicos utilizados en sistema constituyen la forma de integrar las
categorías de la enseñanza problémica.

El carácter de las asignaturas y el nivel aporta peculiaridades a la acción y efecto de los

métodos. Así se pueden apreciar los resultados de aplicación de los diversos métodos
en el nuvel medio en la enseñanza de la Matemática.(52)

CALIDAD DEL TRABAJO CON EL METODO DE BUSQUEDA PARCIAL.

GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL

B 77.7 0
R 22.2 0
M 0 0

EFECTOS DE LA APLICACION DE LA BUSQUEDA PARCIAL.

GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL

B 44.4 0
R 33.3 0
M 22.2 0

CALIDAD DEL EMPLEO DEL METODO INVESTIGATIVO.

GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL

B 0 0
R 33.3 0
M 66.6 0

EFECTOS DEL EMPLEO DEL METODO INVESTIGATIVO.

GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL

B 0 0
R 33.3 0
M 66.6 0

La lógica del proceso docente dicta la necesidad de hacer más complejas las formas
de aprendizaje durante el año escolar en dependencia del nivel de desarrollo de
habilidades de los estudiantes y de su independencia cognoscitiva. Así se enriquece la
actividad pensante de los estudiantes y aumenta su interés por el estudio de la ciencia.

40
Pero esto no sólo, como precisan algunos, se puede lograr en Educación Superior.
veamos algunos ejemplos de sus resultados en la enseñanza primaria. En el análisis
estadístico comparativo del primer trabajo de control con referencia a la prueba de
entrada en la investigación acerca de la utilización de la enseñanza problémica en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales en 5to. grado se observan los siguientes datos:

Parámetros a considerar Grupos Grupos Control

Experimentales

-Desaprobaron prueba de en- 45.2% ll.5%

trada y aprobaron control
parcial
-Aprobaron prueba de entrada 0,43% --
y desaprobaron control parcial
-Aprobaron ambas pruebas ll,2% l,8%
-Desaprobaron ambas pruebas 43,l% 87,5%
-Elevaron la nota 87.9% 46%
-Descendieron la nota 9,9% 44,8%
-Obtuvieron la misma nota 2.1% 9%
-Obtuvieron el máximo en el 8% 0,6%
trabajo de control

Y al aplicar el segundo trabajo obsérvese los resultados:

CATEGORIAS TOTAL % APROBARON

II TC

1) PE < ITC > IITC 90 52,6 90

2) PE < ITC = IITC 10 5,8 9
3) PE < ITC > IITC 53 30,9 42
4) PE = ITC > IITC 3 1,7 3
5) PE = ITC > IITC 0 0 0
6) PE = ITC = IITC 0 0 0
7) PE > ITC < IITC 13 7,6 8
8) PE > ITC > IITC 0 0 0
9) PE > ITC = IITC 1 0,5 0
10) PE = IITC > ITC 1 0,5 0

IITC Aprobados 88,8 152

Leyenda:
PE - Prueba de Entrada.
ITC - Primer Trabajo de Control.
IITC - Segundo Trabajo de Control.

Categorías positivas:1,2,4,7,10 = 117 alumnos de 171

41
Como se advierte en los parámetros analizados(53), el cuidadoso trabajo de análisis
para perfeccionar la labor educativa indica dificultades a vencer para mejorar los
resultados. Entre ellas se encuentran la necesidad de seleccionar bien el contenido
para que se ajuste al tiempo establecido para la clase ya que el proceso de
razonamiento y desarrollo de la práctica tiene una incidencia grande en el tiempo a
utilizar. También es imprescindible graduar de manera muy precisa las dificultades de
la tareas de manera tal, que se indiquen algunas para el trabajo individual posterior del
alumno y que sea capaz, debido a las habilidades logradas, de vencer la dificultad y
resolver la contradicción. Se vuelve muy importante (aunque siempre lo es, por el
papel que desempeña en el proceso docente meditar acerca del carácter de las
evaluaciones para que siempre midan el alcance de los logros del aprendizaje así como
la efectividad de los métodos de enseñanza utilizados.

Obsérvense los resultados de otra investigación en que se utiliza la enseñanza

problémica, también en la enseñanza primaria, esta vez en la Geografía Escolar(54):
(Ver anexo 2)

En el orden cualitativo se pudo comprobar el aumento no sólo de la solidez y

perdurabilidad de los conocimientos como en casos anteriores sino de la
independencia y seguridad de los niños en el enfrentamiento de nuevos problemas y
hasta en su propio planteamiento.

En todos los niveles educacionales no se pueden utilizar todos los métodos de la

misma forma, por razones obvias.

En la Educación Superior, cuando los estudiantes muestran un mayor nivel de

independencia se puede utilizar el método investigativo para elaborar trabajos de curso
y de diploma. Si los estudiantes logran un alto grado de desarrollo pueden llegar a
plantearse por sí mismos los problemas, algunos de ellos llegan a ser los propios de la
ciencia para los cuales, tampoco el profesor tiene solución. Aquí de impone, como es
lógico, practicar la investigación acción, en algunas de sus modalidades, lo cual
además de capacitar a los estudiantes de forma más eficaz los vincula con su propia
realidad y colabora a la solución de problemas de la práctica social.

Este sistema presupone la selección de combinaciones óptimas de los métodos en

relación directa con las formas de organización del proceso docente así como las
posibilidades cognoscitivas de los estudiantes.

Por lo tanto, haciendo más complejas las actividades cognoscitivas de forma gradual, el
profesor puede lograr que el sujeto de aprendizaje asimile no sólo el material docente
sino además métodos que le permitirán solucionar problemas cotidianamente. Esto
crea las bases para hacer innovaciones en el plano científico. No se debe olvidar que
la única maneara de sobrevivir en un mundo golpeado por el cambio es a través de la
innovación.

La preparación del curso obliga a que se elabore un sistema de situaciones

problémicas, problemas docentes, tareas, y preguntas para ser introducidas por el

42
profesor en las conferencias y ser resueltas o por él o por los estudiantes en las
actividades docentes que se determinen.

Para ello se impone analizar el material docente, la lógica de la ciencia y de la

asignatura así como los objetivos y tareas del curso para determinar los problemas que
se pueden llevar al aula. Mediante ese análisis, se puede determinar el papel del
sujeto y del objeto en el proceso docente así como las formas didácticas a utilizar sobre
la base de las categorías fundamentales de la enseñanza problémica. La dinámica de
este sistema de categorías presupone la interrelación de los métodos en dependencia
de las condiciones concretas de aprendizaje. A su vez, cada método se apoya en un
grupo de categorías que determinan los puntos clave del proceso.

CONSIDERACIONES FINALES

La actual Revolución Científico Tecnológica requiere de individuos que sepan no sólo

aplicar los conocimientos en la práctica; sino desarrollar creadoramente los logros de la
técnica y la ciencia. Para ello se requiere preparar a esos individuos de manera tal
que asimilen los conocimientos y adquieran las habilidades no de forma mecánica; sino
por la vía del razonamiento científico. La utilización de la enseñanza problémica
colabora a la solución de estas tareas educacionales.

Para desarrollar los métodos y procedimientos de la enseñanza problémica se requiere

una cuidadosa preparación teórica para que, apoyados en el aparato categorial de la
misma, se pueda organizar el proceso docente con vistas a lograr las capacidades y
habilidades necesarias al hombre contemporáneo. Se requiere también y de manera
imprescindible, el conocimiento de la ciencia para poder encontrar sus propias
contradicciones y llevarlas al aula para ser resueltas por el estudiante.

Las ventajas que se han podido apreciar con la aplicación de la enseñanza problémica
son las siguientes:

 al reflejar en forma breve, la historia del conocimiento, se reproduce la lógica de esa

historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.
 los estudiantes se identifican con la leyes, con la lógica del desarrollo de la ciencia,
del conocimiento científico y aprenden a ver cómo surgen las verdades de la
ciencia.
 se identifican con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones
que se necesitan para plantearlos y resolverlos.
 se logra mayor solidez en los conocimientos y habilidades y en su grado de
generalización así como mayor motivación, tensión emocional y volitiva e
independencia cognoscitiva y mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje.
 los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora lo cual
se incorpora de manera sistémica a la personalidad del estudiante en lo que
respecta a las cualidades de su carácter y a las normas de vida propias de esta
época.

43
 se aprecia una fuerte tendencia a eliminar el esquematismo y a desarrollar el
pensamiento lógico con una manifestación marcada en la posibilidad de resolver
problemas con rapidez, seguridad y decisión lo cual colabora también a la formación
de una personalidad creadora.
 se perfecciona el trabajo metodológico del maestro especialmente en lo relacionado
con un enfoque reflexivo, crítico y creador del mismo lo cual contribuye a elevar su
nivel científico pedagógico.
 se favorece la tendencia de enseñar a aprender.
 se vincula de manera orgánica los problemas de estudio con la vida práctica y se
promueve una integración racional del trabajo colectivo y el individual.

No obstante, en su aplicación es necesario no cometer algunos "errores" metodológicos

en que se suele incurrir como el hecho de no desarrollar todos los eslabones del
sistema lo cual lleva a un razonamiento incompleto de los estudiantes o a traspasar
mecánicamente leyes psicológicas o gnoseológicas al plano didáctico sin tener en
cuenta las características específicas del estudiante (su nivel, capacidades,
habilidades, los objetivos de la enseñanza y el contenido del tema).

La preparación de las condiciones del trabajo docente para llevar a cabo la enseñanza
problémica es compleja y requiere de un conocimiento profundo de la ciencia, por parte
del profesor. También requiere de procedimientos didácticos que le permitan no sólo
encontrar en aquella, las contradicciones que llevará al aula sino organizarlas de tal
forma que cumplan su cometido en el plano pedagógico, en la motivación de la
actividad de los estudiantes.

Se puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida puede ser
un medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus habilidades y
capacidades creadoras, favorece la aproximación de la docencia con el proceso
investigativo y propicia la elevación de la calidad de la enseñanza así como de la
superación del personal docente.

Ello lo demuestra la experiencia cubana de su utilización.

Referencias:

1) Véase: Pérez Flores. "Curso de Pedagogía y Lasallismo". El proceso de enseñanza-

aprendizaje. Universidad de Lasalle, 1984.
2) Varela, Félix "La gloria de un maestro". JR 1988. La Habana.
3) Rogers, C.R. "Libertad y creatividad". Paidos, Argentina, 1978.
ed contemporáneos.
4) Ibídem.
5) Véase: L y H.G.,Mehlhorn: "Investigaciones dedicadas a las condiciones en que se
desarrollan en los jóvenes las aptitudes para la actividad creadora" en: Educación
Superior Contemporánea, 1-41-83
6) Véase: G.A. Davis y A. Scott, Estrategias para la creatividad. Buenos Aires Ed.
Paidos, l975.

44
7) Varona, E.J. Trabajos sobre educación y enseñanza p.96
8) Varerla, F.: Discurso pronunciado con motivo del ingreso a la Sociedad Patriótica. p
28.
9) Luz y Caballero, José de la: Escritos educativos. T-I p. 263
10) Véase: Guilford, J. P.: The nature of human intelligence Mc Graw-Hill Book
Company, l967.
11) Reshetova, K.A. "Acerca de las vías para la formación del pensamiento creador"
En: Boletín de la educación superior, No 1 l986.
12) López Nomdedeu. G "Teoría y práctica de la creatividad" En Revista Española de
Pedagogía, oct.-dic. l974.
13) Véase: Bono, Edward: Método CEP para aprender a pensar. Guía para el profesor.
14) Klarin, M. V. "El juego en el proceso docente" En: Pedagogía Soviética No 6, l985
15) Martí, J: Escritos sobre educación, Ed. Ciencias Sociales, l976, La Habana, p. l06.
16) PNUD: Desarrollo humano. Informe PNUD. l992.
17) Véase: Alvarez Gómez R: Los métodos problémicos como vía para el desarrollo
del pensamiento creador de los cadetes en la enseñanza táctica general. Tesis de
grado, 1988. Bueno, D: Metodología para la creación de situaciones problémicas y su
introducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Folleto ISP "Frank País", 1989.
Guanche, Adania: La introducción de la enseñanza problémica en la enseñanza de las
ciencias naturales en 5to grado. Informe de investigación, 1993. León, M: El juego
didáctico como forma de organizacion de la enseñanza problémica en pedagogía.
Trabajo de curso. ISP "Enrique José Varona" 1988. MINSAP Centro de Per-
feccionamiento técnico profesional de la salud, Dr. Fermín Valdés Domínguez: Informe
sobre el trabajo desarrollado en la aplicación de la enseñanza problémica. La Habana,
1988. Pereda, J.L: Peculiaridades de la enseñanza problémica en la docencia de los
fundamentos del marxismo leninismo en el preuniversitario. Pinar del Río, Tesis de
Grado, 1993. Pérez Piloto, M: Experimento de la aplicación de la enseñanza
problémica en Química General de primer año de curso regular para trabajadores. IS
Ciencias Agropecuarias de la Habana, 1986. Rodríguez, Eloy: Aplicación de la
enseñanza problemica en la unidad Digestión, anatomía, fisiología e higiene del
hombre. 9no grado. Trabajo de Diploma. ISP "E.J. Varona", 1989. Sánchez Medina,
Mario: Los métodos productivos en la dirección de la actividad cognoscitiva práctica de
los alumnos de preuniversitario durante la clase de educación física. ISP de Manzanillo,
Tesis de grado, 1990. Torres, Paúl: La enseñanza problémica de la Matemática del
nivel medio general. Tesis de grado, 1993.
18) Luz y Caballero, José de la. "Elencos y discursos académicos. Ed. de la
Universidad de La Habana, 1950.
19)Luz y Caballero, José de la. Escritos educativos, T.I. p. 257- 258.
20) Martí, José. Obras Completas. Ed. Nacional de Cuba. La Habana, 1965, p. 96.
21) Pereda, Justo L. Peculiaridades de la enseñanza problémica en la docencia de
los Fundamentos del Marxismo Leninismo de Preuniversitario. Tesis de Grado, 1993.
22) Montori y Céspedes, Arturo. En pro de la enseñanza en Revista Cuba
Pedagógica. Tercera serie. Abril 30/20. No. 4, La Habana, p. 217.
23)Galeano Ramírez, Alberto: Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia. Edit
Plaza & James l986. Bogotá.
24) Martí, J.: Obras Completas,T l3, p 25.
25) Kudriatsev, T.V.: La enseñanza problémica y programada. Moscú, l973, p. l5.

45
26) Majmutov, M.I. Problemas de la organización del proceso de enseñanza
problémica. Kazán, l972 p.65.
27) Ibídem, p 66.28) Varona, E.J. Trabajos sobre educación y enseñanza. P.96
28) Varona, E.J. Trabajos sobre la educación y la enseñanza. p.96
29)Rodríguez, Eloy y otros: Aplicación de la Enseñanza problémica en la Unidad
"Digestión, Anatomía, Fisiología e Higiene del Hombre" 9no. grado. Trabajo de
Diploma, ISP "E.J. Varona, l989.
30) MINSAP; Centro Nacional de Perfeccionamiento Técnico de la Salud,Dr. Fermín
Valdés Domínguez. Experiencias en la utilización de la enseñanza problémica en la
superación profesional, La Habana, l985.
31) Matiushkin, A.M. Las situaciones problémicas en el pensamiento y en la
enseñanza, Moscú, l972, p. 32.
32) May, R The courage to create. Collins. Londres. l976
33) Alvarez G.R.: Los métodos problémicos como via para el desarrollo del
pensamiento creados de los cadetes en la enseñanzas táctica general. T. de grado.
1988.
34) Hernández , R.: La utilización de métodos de enseñanza que estimulen la actividad
de aprendizaje de la Geografía Escolar. Tesis de Grado. La Habana 1993.
35) Torres P.: La enseñanza problémica de la Matemática del nivel medio general.
Tesis de Grado, 1993.
36)Ilina, T.A. La enseñanza problémica Concepto y Contenido. En Boletín de la
Educación Superior, 1976, No. 2, p. 71
37) Cano,Celia T.de Tesis 1986. La Habana.
38) Ilienkov, E.: La escuela debe enseñar a pensar. En "Instrucción Pública" No l,
l964, p. 5.
39) Martí, José: Obras Completas T. XXII, p,229.
40) Hdez, Emilia: Unidad Fotosíntesis.Tesis de Grado.La Habana 1988.
41) Cepero, Nivia : Tesis de grado.
42)Luz y Caballero, J. de la: Lecciones de Filosofía Ecléctica. T I No 4. La Habana, p
93.
43) Rubinstein, S.L.: Acerca del pensamiento y las vías de su investigación. l958, p. l4.
44) Majmutov, M. I. Problemas sobre la organización del proceso de la enseñanza
problémica. Kazán, l972.
45) Castro Fidel: La educación en la revolución. La Habana, l973, p. l08.
46) Luz y Caballero, José de la: Informe presentado a la clase de educación de la Real
Sociedad Económica sobre el establecimiento de educación fundado por Don Ramón
Darpegna en San Juan Pto. Rico.
47) Valdés Rodríguez, M.: Ensayos sobre educación teórica, práctica y experimental.
Habana, Imp. El fígaro. l898 p. l37
48) Vasconcelos, J.: De Robinson a Odiseo. Selección y prólogo de Genaro Fernández
Mexico, l942, p.3
49) Rogers, Carl: Libertad y creatividad en Educación. Paidós, Buenos Aires, l975.
50) Martí, José: Obras Completas, T 4, p. 4l8
51) Vasconcelos, José: Ibídem: p. l6.
52) Torres, Parel : Tesis de doctorado, La Habana 1993.
53) Guanche, A, Castro, G: La enseñanza problémica en las Ciencias Naturales, 5to
grado. Informe de Investigación. La Habana 1993

46
54) Hernández, R: La utilización de métodos de enseñanza que estimulan la actividad
de aprendizaje de la Geografía Escolar. Tesis de grado. La Habana 1993.

47
 Instituto Superior Pedagógico "José Martí",

Cátedra

Algunas consideraciones teóricas acerca de la Enseñanza Problémica.

Problem Solving teaching: some theoretical considerations.

(1) Luis Azcuy Lorenz (2) Edelmiro Nápoles Crespo (3) Lázaro Infantes Quiles (4) Melva
Rivero Rivero (5) Rafael Ramírez Varona

1. Prof. Asistente. Master en Ciencias. Instituto Superior Pedagógico "José Martí".

Carretera Circunvalación Norte Km 51/2 Camagüey, Cuba. Telef.: 261410
2. Prof. Asistente. Master en Ciencias.
3. Prof. Asistente. Master en Ciencias.
4. Prof. Auxiliar. Doctor en Ciencias.
5. Prof. Asistente. Master en Ciencias.

Resumen

Se realizan algunas consideraciones, filosóficas, pedagógica, metodológicas

sobre la Enseñanza Problémica la cual constituye una alternativa que pueden
emplear los profesores para activar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta las condiciones y características de los educandos. Se
reflexiona sobre el origen de este tipo de enseñanza, su desarrollo histórico a
partir de los autores más representativos que asumen esta forma de enseñar
tanto en Cuba como de otras latitudes, así como los fundamentos teóricos, las
categorías y, sus métodos. Además, se observan las ventajas y desventajas
que a criterio de los autores tiene el referido tipo de enseñanza.

Palabras claves: EDUCACIÓN/ enseñanza

Introducción

Se conoce que, como resultado de la revolución científico- técnica, el volumen

de información aumenta vertiginosamente. De acuerdo con los últimos
informes, cada cinco años este volumen se incrementa en un porciento
elevado, lo cual, lógicamente, los conocimientos científicos aumentan, se
transforman y se aplican rápidamente. Por otra parte, los planes de estudio no
pueden seguir aumentando en años ni en número de horas.
¿Cómo resolver esta contradicción?

Sobre este problema fundamental trabaja la pedagogía general y especializada

cubana, planteándose, entre otras, las siguientes tareas: determinar las vías
para desarrollar las capacidades, habilidades y hábitos profesionales de los
futuros egresados de forma tal que estén aptos para localizar la información
científico- técnica necesaria, organizarla, procesarla, asimilarla, comunicarla y,
sobre todo, aplicarla creadoramente; lograr un personal técnico y docente
capaz de organizar el proceso docente – educativo en las condiciones de los
logros más avanzados en la pedagogía cubana y mundial.

En correspondencia con las exigencias planteadas a nuestro subsistema se

abordan las regularidades y modos de organización del proceso docente -
educativo en los centros de Educación. Para ellos se debe tener en cuenta el
principio del carácter problémico, del cual se deriva un conjunto de reglas para
aplicar procedimientos de estudio y de enseñanza. Estos procedimientos están
organizados teniendo en cuenta la lógica de las operaciones mentales (análisis,
síntesis, deducción, generalización) y de las regularidades de la actividad de
búsqueda de los alumnos (situación problémica, interés cognoscitivo,
necesidades, etc).

Al utilizar todos los logros de la didáctica, la enseñanza problémica se convierte

en un sistema de desarrollo: un medio de formación de concepto científico, de
la concepción dialéctico -materialista del mundo, de la personalidad
multifacéticamente desarrollada.
En correspondencia con lo planteado se asume como objetivo de este trabajo
destacar las bases teóricas y metodológicas de los llamados métodos de la
enseñanza problémica.

SURGIMIENTO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

La Enseñanza Problémica no surge en la actualidad, sus raíces provienen de

los primeros intentos por enseñar a pensar desde siglos anteriores.

Sócrates utilizó con sus pupilos un método al que él denominó mayéutico, en el

que está presente la activación de los estudiantes en el proceso docente–
educativo. En el decursar del tiempo otros pedagogos continuaron esta
práctica. Así, el gran pedagogo y padre de la pedagogía Jan Amos Comenius,
planteó en sus obras la preocupación por la utilización de un método que
provocara en el alumnado cierto grado de problemicidad. Se puede citar en
este sentido a otro como el pedagogo sueco J. E. Pestalozzi, que según Marta
Martínez Llantada (1987), su obra se encaminó a activar el proceso de
enseñanza mediante la observación, generalización y las conclusiones
personales para desarrollar el pensamiento.

Por esta época, en nuestro país brilló un pedagogo de formación eclesiástica:

José Agustín Caballero, quien planteó ideas relacionadas con la
autopreparación de los estudiantes y combatió el dogmatismo y se pronunció
por reformas universitarias educativas.

De indiscutible importancia resulta hacer alusión a la figura del Padre Félix

Varela Morales, el primer cubano que nos enseñó en pensar, que fue muy
adelantado a su época, en el plano educacional, cuando expresó que si se
conduce a un niño por los pasos que la naturaleza indica, veremos que sus
primeras ideas no son tan numerosas, pero sí tan exactas como las del filósofo
más profundo.

En esta idea el Padre F. Varela aprecia, en su justa medida, lo interesante que

resulta la educación en los niños de temprana edad, y cómo estos poseen una
inteligencia y percepción que pocas veces los educadores saben apreciar y
conducir adecuadamente y compara la profundidad del pensamiento infantil
con la de un filósofo profundo.

En su obra Cartas a Elpidio expresa: “…no recuerdo que haya venido ante mí a
oír las primeras lecciones de filosofía un solo joven cuyas ideas hayan sido
bien conducidas en la primera enseñanza, se les encuentra inexactos,
precipitados, propensos a afirmar a negar cualquier cosa sin examinarla y sólo
por que se lo dicen llenos de nomenclaturas vagas sin entender ni una palabras
de ellas…” [1]

Con lo anterior se evidencia su rechazo total a la enseñanza mecánica y

advierte el daño intelectual que este tipo de educación puede provocar en los
estudiantes, ya que no se enseña, ni se propicia el proceso lógico del
pensamiento, que favorece el saber examinar un hecho a la luz de las
circunstancias en que se desarrolla. Además, con este tipo de enseñanza no se
promueve el aprendizaje consciente, el estudiante no es protagónico, se
provoca la repetición puramente memorística y sin análisis previo y
concienzudo, por los que los estudiantes no son capaces de captar las
esencias de los fenómenos y mucho menos de saberlos valorar en su justa
medida, en resumen, son entes pasivos en el proceso docente–educativo.

Luz y Caballero, niega el ejercicio memorístico como una vía efectiva para la
obtención eficaz de conocimientos y le propone a la juventud “que estudie
antes de fallar, que no repita y aprenda de memoria”. [2] Esto es, la
autopreparación, el conocimiento que se alcanza en el ejercicio de la práctica,
lo cual es determinante en la formación científica del hombre.

Defensor del ideario pedagógico vareliano lo es también Enrique José Varona,

quien según Marta Martínez Llantada “insistía en la necesidad de instrumentar
métodos científicos en la enseñanza con el objetivo de desarrollar a los
individuos y prepararlos para la vida”. [3] Se puede inferir que la aplicación de
métodos que propician la activación del pensamiento es la vía adecuada para
el fin que él se plantea. Es muy interesante su idea que dice “la vida es acción
y no lección”. [4]
Como hijo digno de la historia y resultado de estas doctrinas pedagógicas, que
influyeron en él, por la mano y la palabra de R. M. Mendive (1821-1886),
nuestro J. Martí alcanzó también su grandeza como cubano, porque como
hombre de su tiempo avizoró en los Escritos sobre Educación, que no hay
mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí.
¿Qué mejor pensamiento para ilustrar la necesidad de una enseñanza activa?

En igual período se destacan A. Diesterwerg (1790-1866) y Konstantin D.

Ushinski (1824-1870), este último, de acuerdo con Marta Martínez Llantada,
“creó un sistema didáctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de
los estudiantes. Él abogaba por la idea de no sólo trasmitir conocimientos, sino
capacitar a los estudiantes para que, de forma independiente, sin el maestro,
pudieran adquirir nuevos conocimientos”. [3] Este pedagogo consideraba la
necesidad de un sistema didáctico encaminado a activar las fuerzas
intelectuales de los estudiantes en el proceso docente–educativo.

Contrario a la escolástica, el pedagogo inglés Armstrong aplicó el método

heurístico en la enseñanza de la Química, aunque no crea un sistema de
métodos para esos fines.

Con igual interés, pero en el área de las ciencias naturales, el ruso J. Guerd
(1874-1940), reconoce la necesidad de establecer métodos experimentales en
la enseñanza, aspiración que se resuelve a partir de 1913 con los denominados
métodos investigativos de la enseñanza acuñados por Raikov, pedagogo ruso,
que logró resumir en su propuesta los avances pedagógicos de finales del siglo
XIX y principios del XX.

Son significativos los esfuerzos hechos en América, en este caso por J. Dewey
en 1909, encaminados a propiciar y favorecer las formas de pensar, pero tuvo
sus limitaciones en lo filosófico, psicológico y pedagógico, por lo que era un
proceso incompleto. No obstante, tuvo sus seguidores como: P.V. Berton, A.
Karin y R. Sund. [3]

Una concepción, con fundamento psicológico, la desarrolló J. Bruner, citado por

Marta Martínez Llantada [3] y que refiere cuatro aspectos básicos:
 • La significación de la estructura del conocimiento en la
organización de la enseñanza.
• La preparación del estudiante para el aprendizaje.
• El pensamiento intuitivo como fundamento para el desarrollo de la
actividad intelectual.
• La motivación para el aprendizaje en la sociedad contemporánea.

Las anteriores tesis propugnan un enfoque activo en la enseñanza, pero no

tienen una base objetiva, pues se sustentan en la espontaneidad, sin
participación del medio, según Martínez Llantada.

En la literatura consultada, algunos autores sitúan el surgimiento de la

Enseñanza Problémica, en la década del 50. En este período, en la antigua
URSS y otros países europeos (Polonia, Bulgaria, RDA y Checoslovaquia) se
publicó una serie de trabajos en los que se observan esfuerzos para que la
actividad de enseñanza-aprendizaje tuviera un carácter más creador e
independiente, y para que, además, en las circunstancias en que fuera
recomendable y necesario contara con un carácter más activo y problémico.

No podemos pasar por alto que por esta fecha, tenemos los estudios y obra de
M. I. Majmutov (1983), que en su obra Enseñanza Problémica, hace un
exhausto análisis de esta por lo que en el mundo de la pedagogía se le
considera como un clásico de este tipo de enseñanza.

Aunque ya se ha hecho referencia a algunos pedagogos cubanos y no

cubanos, que se han dedicado al estudio de la enseñanza con un enfoque
problémico, es bueno señalar a dos cubanos, Alfredo M. Aguayo y Hortensia M.
Amores que en su obra: Pedagogía para escuela y colegios normales, en 1959,
dedicaron un capítulo al método de problemas y expresaron en una de sus
partes que el pensamiento surge siempre de una situación problémica. [5]

En Cuba, desde 1960 hasta la fecha ha habido muchos pedagogos que se han
dedicado al estudio de la Enseñanza Problémica como una vía para activar el
pensamiento de los estudiantes. Entre otros, se puede mencionar a: Paúl
Torres Fernández (1996), Jorge Hernández Mujica (1997), Adania Guanche
Martínez (1997), Carlos Alvarez de Zayas (1995) y Marta Martínez Llantada
(1987). Además, se ha abordado esta temática como una forma de superación
del personal docente en varios seminarios nacionales.

DEFINICIÓN DE ENSEÑANZA PROBLÉMICA

La Enseñanza Problémica ha sido definida en un gran número de publicaciones

de carácter pedagógico de la manera siguiente:

M. I. Majmutov (1983), la define como “la actividad del maestro encaminada a

la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición del
material docente y a su explicación (total o parcial) y a la dirección de la
actividad de los alumnos en lo que respecta a la asimilación de conocimientos
nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas como mediante el
planteamiento independiente de problemas docentes y su solución”. [6]

Según M. A. Danilov y M. N. Skatkin (1985), la enseñanza por medio de

problemas consiste en que “Los alumnos guiados por el profesor se introducen
en el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos,
gracias a lo cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, a
emplear los antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad
creadora”. [7]

Marta Martínez Llantada (1987), señala que la Enseñanza Problémica es “la

dialéctica en el proceso de enseñanza”.

Sin embargo, Paúl Torres Fernández (1996), plantea que “la Enseñanza
Problémica es aquella donde los alumnos son situados sistemáticamente ante
problemas cuya solución debe realizarse con su activa participación y en la que
el objetivo no es sólo la obtención del resultado, sino además, su capacitación
independiente para la resolución de problemas en general”. [8]

Por su parte, Adania Guanche Martínez (1997), La considera como: “Una

concepción del proceso docente educativo en la cual el contenido de
enseñanza se plantea en forma de contradicciones a los alumnos y estos, bajo
la acción de situaciones problémicas devenidas problemas docentes, buscan y
hallan el conocimiento de forma creadora, a través de la realización de tareas
cognoscitivas igualmente problémicas”. [9]

También, Jorge Hernández Mujica (1997), la define como: “La enseñanza por
contradicciones o contrariedades”. [10]

Por lo expresado por estos autores, independientemente de que consideren La

Enseñanza Problémica como un sistema de situaciones problémicas, una
regularidad o una concepción del proceso docente-educativo, el autor entiende
que su esencia radica en el enfrentamiento de los estudiantes a
contradicciones que deben resolver con activa participación de forma
independiente, a fin de lograr el más real y provechoso aprendizaje que se
traduzca en tres elementos integradores de su personalidad: Aprender a
aprender, Aprender a ser y Aprender a hacer.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

La fundamentación teórica de la Enseñanza Problémica descansa en sus

bases metodológicas, psicológicas y pedagógica.

Su base metodológica radica en la teoría del conocimiento, lo que se

fundamenta en las contradicciones que los estudiantes deben resolver, como
fuerzas motrices en el aprendizaje.

La fuente interna del aprendizaje es la contradicción entre la tarea que surge y

el nivel alcanzado por los conocimientos. En esencia, la solución de cada tarea
docente es un acto del conocimiento. Para que la contradicción se torne fuerza
motriz de la enseñanza, debe tener sentido ante los estudiantes: sólo así se
hace consciente y necesaria por parte de ellos, debe estar equiparada con el
potencial cognoscitivo de los alumnos. Además de la categoría contradicción,
es de vital importancia en la comprensión del proceso interno de asimilación de
conocimientos, el estudio de la categoría reflejo, lo cual se relaciona
fundamentalmente con la naturaleza del conocimiento directo (sensorial) o
indirecto (lógico). La esencia del reflejo humano es su carácter creador y este
debe considerarlo el profesor para aprovechar, en todas las etapas del proceso
cognoscitivo, las potencialidades que al respecto le brinda la Enseñanza
Problémica: Según V. I. Lenin “... algo es viviente sólo cuando encierra una
contradicción, y lo que le da fuerza es, justamente, la contradicción que
encierra y sostiene”. [11]

Su base psicológica se fundamenta en la concepción sobre la naturaleza social

de la actividad del hombre y en los procesos productivos del pensamiento
creador. El pensamiento productivo, a diferencia del pensamiento reproductivo,
se caracteriza por la capacidad del hombre para apropiarse de lo nuevo, de lo
desconocido: por esta razón, desarrollar este tipo de pensamiento implica
lograr un aprendizaje basado en la búsqueda, en la solución de problemas, y
no en la simple asimilación de los conocimientos ya elaborados por el profesor,
por lo tanto, si el núcleo básico de todos los procesos del desarrollo psíquico de
la personalidad, lo constituyen los procesos productivos, estos son los
considerados elementos rectores de la Enseñanza Problémica.

Su base pedagógica, está fundamentada en la enseñanza desarrolladora, cuya

esencia radica en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas de
los estudiantes. Lograr una enseñanza desarrolladora, presupone no
solamente una sólida asimilación de los conocimientos, sino que a su vez
produzca el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, por ser este
un objetivo fundamental de la Enseñanza Problémica y constituir a la vez un
principio de la pedagogía marxista. Teniendo en cuenta la concepción que se
tiene entre la enseñanza y el desarrollo, la enseñanza constituye un verdadero
motor impulsor del desarrollo, lo cual confiere una gran responsabilidad al
"otro", como puede ser el profesor que dirige el proceso docente - educativo, el
que debe organizar de manera activa y creadora las actividades del alumno
para producir desarrollo.

P. Ya. Rubinstein es preciso cuando plantea que “el hombre empieza a pensar
solo cuando surge la necesidad de emprender algo”. [12]

FUNCIONES Y PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

Para comprender la teoría de la Enseñanza Problémica, es necesario

detenernos en las funciones y los principios de este tipo de enseñanza. Entre
las funciones que cumple, según Marta Martínez Llantada (1998), se
encuentran las siguientes: [13]

• Propiciar la asimilación de conocimientos a nivel de su aplicación creadora.

• Enseñar a los estudiantes a aprender, al pertrecharlos de los métodos del
conocimiento y del pensamiento científico.
• Contribuir a capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente al
adiestrarlos en la revelación y la solución de las contradicciones que se
presentan en el proceso cognoscitivo.
• Dar cumplimiento a estas funciones es de vital importancia en la formación
de las nuevas generaciones, porque la escuela no puede propiciar a los
estudiantes el cúmulo de conocimientos que la humanidad va acopiando,
como el resultado del desarrollo de la Revolución Científico Técnico; en
cambio, sí puede pertrecharlos de métodos que les permitan aprender por
sí mismos.

Con el cumplimiento de estas funciones de la Enseñanza Problémica, se

contribuye a desarrollar en los estudiantes la inteligencia y la creatividad.

No se debe dejar de señalar los principios que según Marta Martínez Llantada
(1998) están presentes en la Enseñanza Problémica y que son: [13]

• El nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes.

• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del
proceso docente-educativo.
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.

El último alude fundamentalmente a la categoría método a la que muchos

autores han dedicado obras a su definición, así como a brindar una
clasificación de ellos. Todos y cada uno de estos autores con una concepción
determinada por una intención y finalidad, a tenor con sus presupuestos
psicopedagógicos y filosóficos. Cada una respetable y susceptible de ser
considerada o no.
R. Descartes (1596-1650) fue quien por primera vez dijo que el método era
para la ciencia el principal instrumento del hombre, que permite perfeccionar
ciertas capacidades humanas en relación con el objeto de su acción.

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS PROBLÉMICOS

Según Marta Martínez Llantada (1987) podemos considerar, desde el punto de

vista filosófico, el método como “la forma de asimilación teórica y práctica de la
realidad que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado”.
[3]

Desde el punto de vista de la psicopedagogía, tampoco se escapa el concepto

método de concepciones de toda índole, según las interpretaciones que le den
ya psicólogos, ya pedagogos y sus respectivas escuelas y tendencias.

Las didácticas especiales y las tendencias y presupuestos de muchos

metodólogos y autores, que hacen énfasis en sus asignaturas, propician la
diversidad de clasificaciones de métodos.

El profesor, al planificar su clase, debe tener en cuenta el método, es decir,

cómo va a enseñar, acción que debe partir del objetivo de la actividad docente
como componente esencial del proceso docente–educativo. Es el método el
que precisa el modo de proceder. Al determinar el método, el docente debe ser
muy preciso y seleccionar aquel, que en verdad, coadyuve al logro del objetivo.

No es que se rechacen irracionalmente los que tengan carácter reproductivo o

memorístico, por considerarlos nocivos para el proceso docente–educativo,
sino que considerados en su justo medio, tomen parte en dicho proceso, como
base de aquellos que propicien la independencia en la búsqueda y apropiación
de conocimientos. De estos los hay que requieren ser reproducidos para
verificar su aprendizaje; hay otros que deben ser memorizados, tal es el caso
de fórmulas, nombres y símbolos de elementos, por citar algunos.

Entre los métodos que estimulan la actividad productiva, es decir, la reflexión,

la creación, la independencia, la búsqueda de nuevos conocimientos y
propenden el desarrollo intelectual y de valores, se encuentran los problémicos,
que según César Sáenz de Castro su esencia está en la contradicción
dialéctica, en el carácter contradictorio del conocimiento. [14]

En la literatura científica consultada aparecen reportadas diferentes formas de

clasificación de los métodos problémicos, de los cuales se hará una breve
reseña que tendrá en consideración dos grupos:

• concepción general de métodos de enseñanza.

• concepción de la asignatura que se imparte, según el criterio de Paúl Torres
Fernández (1996).

En el primer grupo se encuentran: M. I. Majmutov (1983), Danilov, M. A (1978),

y I. Ya Lerner.(1978)

A M. I. Majmutov, se le concede un gran valor teórico, pues concibe el carácter

bilateral del proceso docente–educativo, pero desde el punto de vista práctico
tiene una contrariedad, entremezcla diez métodos binarios, seis métodos
generales y numerosos procedimientos de enseñanza. [6]

Danilov y Lerner, aunque parten de puntos de vista diferentes, al final

convergen racional y lógicamente en su clasificación. [15]

Se comparte el criterio de Paúl Torres Fernández (1996), cuando plantea que

se elimine del segundo método de estos, el término alternativo heurístico, pues
todos los métodos problémicos son heurísticos.

En el segundo grupo considera a: Marta Martínez Llantada (1987), pero es

necesario incluir, según el autor de este informe a, Yuri Surín (1981) y Paúl
Torres Fernández (1996). Pues aunque, los tres parten de distintos puntos de
vista de acuerdo con sus ciencias particulares, (Filosofía, Química, Matemática,
respectivamente), coinciden en algunos métodos y divergen en otros, como es
el caso, de la conversación heurística que según Paúl Torres Fernández (1996)
es un procedimiento del método de Búsqueda Parcial, en la clasificación de
Martha Martínez Llantada (1987).
Si se hace extensivo el criterio de Paúl Torres Fernández (1996), a la
clasificación de Yuri Surín (1981), se hace necesario eliminar la conversación
heurística como método, reduciendo la cantidad de métodos a dos, aunque
pudiéramos estar frente a un criterio de nomenclatura asumido por Yuri Surín
(1981), en el que ve la conversación heurística como una búsqueda parcial.

En el caso de Paúl Torres Fernández (1996), se considera una limitante que

restrinja la exposición problémica a un “diálogo mental” eliminando de este
método algo tan fructífero como lo es el intercambio vivo entre las partes
interactuantes cuestión que consideró Majmutov, al brindar dos posibilidades
de realización: la exposición monologada y dialogada.

No obstante, es criterio del autor del presente artículo, no considerar la

conversación heurística como procedimiento privativo de la búsqueda parcial
como lo considera Paúl Torres Fernández (1996), sino como un procedimiento
común a cada uno de estos métodos, y así se asume. Nunca han sido tan
precisas y oportunas las palabras de nuestro Maestro José Martí (1853-1895),
cuando dice: “La conferencia es monólogo y estamos en tiempo de diálogo”.
[16]

Sobre la base de todos estos razonamientos se ha asumido por este autor la

siguiente nomenclatura de clasificación de métodos problémicos:

• El método exposición problémica participativa.

• El método de búsqueda parcial.
• El método investigativo.

El método exposición problémica participativa consiste en que el profesor

comunica el conocimiento a sus estudiantes partiendo de un problema cuya
solución se logra mediante la interacción de las partes actuantes (profesor-
estudiante) que puede estar basada en una conversación monologada o
dialogada. De esta forma se exponen los procedimientos necesarios para
resolver el problema, ya que los estudiantes no han adquirido aún la habilidad
necesaria para encontrar la solución por sí solos.
Otro método es la búsqueda parcial, en la que se parte del problema, se
organiza la búsqueda de la solución, se exponen los elementos contradictorios
por parte del profesor, pero no los resuelve. Los estudiantes para encontrar la
solución se apoyan en una guía que es entregada por el profesor, por lo que
requiere de una búsqueda independiente. Cuando se emplea este método, son
los estudiantes quienes presentan los elementos probatorios bajo la dirección
del docente. El empleo de este método depende no sólo del contenido del
tema, sino del nivel de preparación y capacidad de trabajo de los estudiantes.

La esencia del método investigativo, radica en la organización de la actividad

de búsqueda creadora de los estudiantes, tendiente a solucionar problemas
nuevos para ellos. Los alumnos resuelven problemas ya resueltos por la
ciencia. Este método, integra los resultados del trabajo independiente y de las
experiencias acumuladas. Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora
y de independencia cognoscitiva de los estudiantes.

Para aplicar el método investigativo, debe haberse entrenado antes a los

estudiantes con los restantes métodos problémicos y, además, cumplir con las
etapas fundamentales del proceso de investigación, como son: elaboración y
estudio de los hechos y los fenómenos, esclarecimiento de los fenómenos no
claros, elaboración de hipótesis, confección del plan de investigación, ejecución
del plan, formulación de la solución, comprobación de la solución hallada y
conclusiones.

En el nivel medio básico, se debe continuar empleando el método investigativo,

para profundizar y sistematizar el trabajo desarrollado en este sentido en la
enseñanza primaria.

Como elemento necesario para poner en práctica los métodos problémicos,

tenemos las categorías, que expresan los momentos más importantes en el
proceso productivo de la asimilación y se ponen en función precisamente de
aquellos.
CATEGORÍAS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA.

Las categorías según Marta Martínez Llantada (1987) son: la situación

problémica, el problema docente, la tarea problémica, la pregunta problémica y
lo problémico. [3]

Para aplicar la Enseñanza Problémica, primeramente el profesor tiene que

seleccionar dentro de la materia que enseña aquellos conocimientos que
pueden ser contradictorios para crear situaciones problémicas, en
correspondencia con el objetivo trazado y el contenido a desarrollar en su
clase.

M. I. Majmutov señala que la situación problémica “constituye el momento

inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del alumno y
crea las condiciones internas para la asimilación en forma activa de los nuevos
conocimientos y los procedimientos de la actividad”. [6]

Marta Martínez Llantada, es del criterio que la situación problémica “surge

sobre la base de la interacción activa del sujeto de enseñanza y el objeto de la
actividad cognoscitiva y cuando el sujeto de aprendizaje no puede responder a
la pregunta formulada, pero siente que puede y debe responder”. [17]

Al analizar las definiciones que dan estos autores de la categoría de situación

problémica, se aprecia que, aunque uno la considere el momento inicial del
pensamiento y otro la interacción activa del sujeto de enseñanza y el objeto de
la actividad, su esencia es la misma, por lo que se asume que la situación
problémica es el enfrentamiento inicial del alumno con la dificultad, que en
primera instancia no puede resolver, pero que necesita hacerlo, teniendo
presente que no toda dificultad conduce a una situación problémica.

De acuerdo con lo expresado por Adania Guanche (1997), las situaciones

problémicas pueden presentarse de diferentes maneras: [9]

1. Situaciones basadas en la apreciación de fenómenos y procesos reales,

objetivos y observables, que aparentan tener una causa diferente a la
verdadera.
 2. Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada en la
clase o relatada, cuyos resultados son inexplicados, por ser desconocida
por los estudiantes la verdadera causa del fenómeno que se provoca con
el experimento.
3. Comparaciones entre dos objetos, fenómenos o procesos que puedan
generar dos opciones.
4. Situaciones generadas por fenómenos cotidianamente observados,
basados en el funcionamiento de objetos producidos por la técnica
moderna, sobre la base de procesos físicos o químicos desconocidos por
los estudiantes, generalmente se manifiestan contradicciones entre lo ya
conocido por los alumnos y lo desconocido.
5. Cadenas de contradicciones relacionadas con las ciencias de la
naturaleza que se presentan con el profesor, de tal manera, que la
solución de una, genera otra nueva.
6. Relatos de “ciencia-ficción” o cuentos juveniles.
7. Situaciones cuyo contenido está basado en dos puntos de vistas
opuestos, pero parcialmente aceptables o verídicos, que dependen de sus
contrarios correspondientes y que se complementen.
8. Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema
de ciencias de los cuales, el acertado, es aparentemente erróneo.
9. Fenómenos y procesos químicos que acarrean consecuencias
inesperadas para quien no conoce su esencia o sus relaciones y nexos
causales.
10. Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto en las que la causa
puede transformase en efecto y viceversa.

Según Marta Martínez Llantada (1987), la situación problémica tiene dos

aspectos básicos el conceptual y el motivacional. El primero refleja la propia
contradicción y el segundo aspecto expresa la necesidad de salir de los límites
del conocimiento que impiden resolverla y el impulso de descubrir lo nuevo a
partir de elementos ya asimilados.
Si la situación problémica es el momento inicial de la actividad cognoscitiva,
esta debe despertar el interés de los estudiantes hacia el conocimiento,
haciendo que ponga en función todas sus fuerzas para lograr el objetivo
propuesto. La actividad intelectual que surge a partir de la situación problémica
conduce al planteamiento del problema docente. Muchos profesores identifican
el concepto de problema docente con los de preguntas y tareas problémicas y
confunden el problema docente en la enseñanza con el significado general que
se le da: esto implica que se confundan categorías de distintas ciencias y se
cree la impresión de que la enseñanza siempre ha sido problémica.

M. I. Majmutov considera el problema docente “como un reflejo (forma de

manifestación) de la contradicción lógico-psicológica del proceso de
asimilación, lo que determina el sentido de la búsqueda mental, despierta el
interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y
conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de
acción”. [6]

Marta Martínez Llantada es del criterio que el problema docente “refleja el

hecho de asimilación de la contradicción por el sujeto de aprendizaje en el
proceso de dominio del material docente. El estudiante debe resolver la
contradicción auxiliándose de los medios que encuentre bajo la dirección
directa o no del profesor y en correspondencia con los objetivos del proceso
docente con las leyes del movimiento dialéctico del conocimiento hacia la
verdad“. [17]

Para Jorge L. Hernández Mujica, el problema docente “representa lo buscado,

los alumnos asimilan y enuncian la contradicción y los alumnos (motivados)
quieren buscar la solución”. [10]

Se hace evidente y común en estas definiciones que, para que haya problema
docente tiene que ser asimilada la contradicción por los estudiantes, pues sin
ella, no estaría determinado el sentido de la búsqueda, ni tendrían la
motivación suficiente para encontrar la solución a dicho problema con los
medios que encuentre a su alcance.
En el problema docente, hay dos momentos importantes, uno objetivo y otro
subjetivo. En el objetivo se encuentran los datos y las informaciones que sirven
de punto de partida y que permiten resolverlo, hallar la incógnita, la
contradicción y el momento subjetivo en el que el estudiante debe estar
preparado para hallar la solución del problema docente.

No constituye un problema docente la incógnita cuya solución resulta

desconocida al estudiante, por carecer de medios para buscarla. Para que la
contradicción constituya la fuerza motriz del aprendizaje, tiene que ser
descubierta por el propio alumno, para que lo impulse a la búsqueda de su
solución.

La tarea problémica, expresa Marta Martínez Llantada, “es una tarea de

búsqueda docente cognoscitiva para la solución de la cual se requiere llevar a
cabo una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son
insuficientes y dónde están las contradicciones”. [18]

Para Jorge L. Hernández Mujica, las tareas problémicas, “surgen del problema
docente en el proceso de búsqueda, cuando lo desconocido se convierte en lo
buscado y los alumnos quieren llegar a lo encontrado”. [10]

Q. A. Abdulina y coautores (1981), señalan que, de acuerdo con su estructura,

la tarea problémica plantea una condición, una exigencia o una pregunta como
requisito cuya respuesta solo es posible como resultado de una serie de
acciones intelectuales o práctica.

De lo expresado por estos autores sobre la tarea problémica, se infiere que,

para que una tarea se pueda considerar problémica o de búsqueda, debe
cumplir con la condición de llevar implícita preguntas o exigencias y, además,
la posibilidad de poder resolverla mediante la búsqueda independiente, por
medio de diferentes acciones.

Alicia Minujin y Gloria Mirabent (1989), plantean que “para que una tarea sea
problémica, debe reunir las condiciones siguientes:
 • Presentar una dificultad que requiera investigación, sin contener ni sugerir
la solución.
• Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de resolverla.
• Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para que
les resulte posible hallar las vías posibles de solución” . [19]

Por su parte Marta Martínez Llantada (1984), expresa que “las tareas
problémicas deben garantizar la posibilidad de que los estudiantes realicen
análisis científicos consecuentes, lleguen a conclusiones y adopten soluciones
científicamente argumentadas, formen habilidades creadoras y el hábito de
utilizarla, no solo como teoría, sino como metodología del conocimiento y la
actividad”. [17]

Las preguntas problémicas, apunta Marta Martínez Llantada “son las preguntas
centrales en la cadena de razonamiento lógico... su solución tiene carácter
heurístico, o sea, conduce a encontrar lo nuevo, lo desconocido”. [17]

Jorge L. Hernández Mujica, es del criterio de que las preguntas problémicas

“constituyen eslabones de la tarea problémica, que se argumentan y contestan
de una vez”. [10]

Según lo expuesto por estos autores, la pregunta es un componente obligatorio

de la tarea cognoscitiva y un estimulador directo del movimiento del
conocimiento: estas preguntas pueden o no, ser problémicas, sin las cuales no
podría solucionarse la tarea y, mucho menos, el problema docente.

Lo problémico, expresa Marta Martínez Llantada, “lo debemos entender no

como la duda, sino como la conciencia de la necesidad, como lo desconocido
aún de la esencia del fenómeno, como la comprensión de la conducta causal”.
[3] También se refiere a que lo problémico en el proceso cognoscitivo
constituye una regularidad el conocimiento, que condiciona la búsqueda
intelectual y la solución de los problemas.
Para Jorge L. Hernández Mujica, lo problémico “preside todo el proceso de la
enseñanza problémica que constituye la utilización de las contradicciones
dialécticas en el proceso de la enseñanza-aprendizaje”. [10]

De lo expresado por estos autores se infiere que lo problémico es un estado

emocional que posibilita el deseo de buscar, indagar y poder dar solución a lo
desconocido, y que debe estar presente en todo el proceso de búsqueda.

Todo lo antes expuesto se sintetiza en el siguiente esquema, en que de forma

sistémica se relacionan las categorías manejadas por el autor.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA.

No queremos concluir este trabajo sin antes destacar las ventajas y

desventajas de la Enseñanza Problémica que a juicio del autor fundamentan su
empleo en las clases de Química.

VENTAJAS:

• El estudiante penetra más profundamente en la esencia del concepto, del

nuevo fenómeno, ley o principio que cuando se utilizan métodos
esencialmente reproductivos.
• El conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es más sólido que
cuando se adquiere de una enseñanza memorística.
• Se alcanza un nivel más elevado y más independiente en la solución de
las tareas cognoscitiva.
• Un mayor número de estudiantes alcanza el nivel más elevado de
desarrollo de las capacidades intelectuales, sin embargo con otros
métodos solo se logra en los alumnos más capacitados.
• Constituye un medio más eficaz para la formación de la concepción
científica del mundo, ya que en el proceso del aprendizaje problémico se
forman los rasgos del pensamiento dialéctico, creativo y crítico.
• Se logra una elevada tensión emocional del estudiante, contribuyendo a la
activación de la actuación cognoscitiva.
 • Garantiza una nueva correlación de la inducción y la deducción, una
nueva correlación de la asimilación reproductiva y productiva, incluyendo
la creativa y elevando el papel que desempeña la actuación cognoscitiva
activa de los estudiantes.
• Contribuye a elevar el nivel científico de la enseñanza.
• Permite integrar el desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso
docente.

DESVENTAJAS:

• La adquisición de los nuevos conocimientos aplicando los métodos

problémicos, requiere mayor tiempo que si se emplean los métodos
tradicionales.
• Requiere de un mayor tiempo por parte del profesor, en la planificación de
las clases, el cual debe entrenarse en la formulación de situaciones
problémicas y en hacer que estas lleguen a constituir un problema docente
para el alumno.

A la desventaja de mayor tiempo se puede argumentar que cuando los

estudiantes han desarrollado habilidades para la búsqueda, este tipo se reduce
y los conocimientos asimilados son más sólidos y profundos, lo que ahorra
tiempo en recapitulaciones y repasos.

Conclusiones

La Enseñanza Problémica es la condición y el medio para alcanzar una serie

de objetivos básicos de la escuela. Pero no por eso debe llegarse a la errónea
conclusión de que toda la enseñanza debe ser problémica. Esto estaría en
contradicción con las posibilidades de la escuela, la enseñanza sería
organizada irracionalmente y se alterarían las regularidades del proceso de
asimilación, que exige siempre la adquisición de conocimientos elaborados,
que pudieran ser aplicados durante el transcurso de la solución de los
problemas.
La Enseñanza Problémica debe ocupar el lugar correspondiente en el sistema
general de impartición de una disciplina determinada. Ella es, pues, no un tipo
especial de enseñanza llamada a sustituir a las que le preceden, ni
desempeñar funciones de método universal de la enseñanza. Constituye solo
una parte indispensable del sistema integral actual de la enseñanza, que
presupone una diversidad de fines, tipos de contenido y métodos.

En resumen, el artículo hace un recuento histórico del surgimiento de la

Enseñanza Problémica, se expone la base metodológica, psicológica y
pedagógica en que se sustenta la misma, así como se analiza las categorías y
los criterios de diferentes autores acerca de la clasificación de los métodos
problémicos que conforman su cuerpo conceptual.

Summary

Some philosophical, pedagogic and methodological considerations on problem

solving teaching are expressed, which constitutes an alternative that professors
can use to activate the teaching-learning process, keeping in mind the
conditions and characteristic of their students. It is meditated on the origin of
this teaching type, its historical development starting from the most
representative authors that assume this form of teaching in Cuba as in other
latitudes, as well as its theoretical foundations, categories and methods. The
advantages and disadvantages of this approach according to the authors are
also mentioned.

Key words: EDUCATION/ methods

Recibido: 17/1/04 Aprobado: 25/3/04

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LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA COMO MODELO PEDAGÓGICO EN

EL ENFOQUE EDUCATIVO POR COMPETENCIAS
Ramírez Bustos, Eduardo 1

RESUMEN
Este artículo corresponde a una propuesta de investigación como respuesta a la búsqueda de estrategias
pedagógicas y didácticas frente al enfoque educativo por competencias, nuevo paradigma para la formación
de personas capaces de enfrentar la actual revolución social del conocimiento. Esta será una investigación
educativa, cualitativa, aplicada y de acción. En ella, docentes y estudiantes de varios niveles educativos y
áreas del conocimiento podrán interactuar desarrollando objetos de estudio a partir de la contradicción
dialéctica, elemento esencial y regulador en el proceso enseñanza-aprendizaje. Participarán en este proceso
docentes e instituciones de varios países iberoamericanos, entre ellos Cuba, Chile, México y Uruguay.
Palabras claves: enseñanza problémica, competencias, categorías, métodos, creatividad, asimilación
consciente.

PROBLEMIC TEACHING AS EDUCATIONAL MODEL APPROACH IN

THE EDUCATION SKILLS

ABSTRACT
This item is a research proposal in response to the search for pedagogical and didactic strategies against
educational competence approach, new paradigm for the formation of people able to cope with the current
social revolution of knowledge. This will be a qualitative, applied educational research and action. In it, teachers
and students from various educational levels and areas of knowledge can interact developing study objects
from the dialectical contradiction, essential and regulatory element in the teaching-learning process. They will
participate in this process teachers and institutions in several Latin American countries, including Cuba, Chile,
Mexico and Uruguay.
Key Words: teaching problem, skills, classes, methods, creativity, conscious assimilation.

1
Magister en Modelos de Enseñanza Problémica, Doctorando en Proyectos-línea ambiental, investigador Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bogotá. E-mail: educcasesorias@gmail.com

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1. Introducción
Como un proceso de internacionalización y movilidad académica e investigativa, los
docentes que intervenimos en el diseño, desarrollo, elaboración y presentación del
informe de esta investigación, penetramos en el interesante fenómeno del problema
central de la pedagogía y de la psicología, en el cual nos preguntamos acerca del cómo
hacer asequibles los conocimientos a los estudiantes para desarrollar en ellos
competencias, desde el nivel básico, pasando por las genéricas hasta las específicas y
laborales.

Abordar y conocer el impacto positivo producto de la relación estrecha que hay entre la
Concepción Problémica de la Enseñanza (E.P) con fundamentación filosófica en el
Materialismo Dialéctico (Guanche, A. 2002) y el enfoque educativo por competencias,
ofrecerá, a quienes han optado por la profesión de educar, un conjunto de métodos y
estrategias pedagógicas y didácticas que integran los principios básicos de la
Pedagogía y de la Psicología, para lograr una mayor participación de los estudiantes
dentro de la naturaleza interna del objeto de estudio, desarrollando en ellos, ante todo,
capacidades tales como la creatividad, la curiosidad científica, el pensamiento lógico y
la inteligencia, asegurando así el fortalecimiento de las tres dimensiones: saber, ser y
hacer.

Sin quitar valor a todos los intentos que se vienen haciendo y que, desde luego,
continuarán, es necesario replantear, ante todo, el papel del maestro en la clase. Se
puede aceptar como una proposición cierta que el alumno quiere saber muchas cosas
acerca de él mismo y de su mundo circundante; sin embargo, una de las mayores
dificultades a la que se ve enfrentado el hombre es la de tener que pensar, y esta se
hace más compleja y difícil cuando los conocimientos que se tienen acerca del objeto
o fenómeno en cuestión, no son suficientes para resolver problemas o simplemente
satisfacer necesidades.

El orientador y líder en el proceso docente será el maestro, cualquiera que sea el objeto
de estudio. Deberá utilizar estrategias que despierten el interés y por tanto, que ocurra
en el alumno un estado de ánimo tal que se involucre en la búsqueda de respuestas
mediante procesos adecuados, según la disciplina o materia de estudio. El maestro, en
modo alguno, puede reducirse a un simple administrador de programas curriculares
delegando tareas a sus alumnos con la no muy acertada y mal interpretada concepción
pedagógica: el alumno es un investigador por naturaleza, sólo hay que darle los
materiales y observar qué hace con ellos. El docente es el generador y motivador de
aprendizajes. ¿Cómo lograrlo?

Dado que la educación por competencias ya no consiste en conocimientos atomizados,

conductistas ni fragmentados sino que será un proceso centrado en la necesidad,
respetando estilos y potencialidades de aprendizaje individuales que favorezca los
comportamientos sociales y afectivos, junto con las habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras para desempeñarse según su rol dentro del tejido

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social al cual pertenece, es necesario, a través de esta investigación implementar y

evaluar la efectividad de la Enseñanza Problémica (E.P)2, estructura pedagógica y
didáctica, que organizada y sistematizada propicia la asimilación consciente de
conocimientos; su aplicación creadora enseña a aprender, forma métodos de acción
para la búsqueda independiente del conocimiento, cultiva el pensamiento científico,
capacita a los estudiantes en el trabajo independiente creador, en la búsqueda y
solución de problemas docentes derivados a partir de contradicciones presentes en el
proceso cognitivo y no busca acumular conocimientos que hayan sido atesorados como
productos de la evolución de la humanidad, sino que propende a que el sujeto
cognoscente intervenga en los métodos de su asimilación consciente, lo que propicia
la transformación de su pensamiento y lo hace más inquisitivo y escudriñador.

En este proceso de investigación intervendrán, mediante alianza, docentes e

instituciones de diferentes países, entre ellos Colombia, Cuba, México, Argentina,
Uruguay y Perú.

La aplicación del modelo se hará en varios niveles de formación, desde el básico hasta
el superior, pasando por la formación técnica. El proceso metodológico, bajo el enfoque
cualitativo y explicativo, responderá al enfoque problémico, es decir, cada docente, en
su aula de clase, organizará su objeto de estudio en unidades didácticas centradas en
situaciones problémicas emanadas de contradicciones dialécticas que sean reveladas
por él o ella a sus estudiantes. Su desarrollo estará basado en el sistema categorial y
metodológico de la enseñanza problémica.

Esperamos con la implementación de la Enseñanza Problémica como modelo

pedagógico y didáctico, brindar una respuesta al enfoque educativo por competencias,
consolidar una alianza modelo-enfoque para presentarla en la comunidad académica
internacional, en la que las instituciones educativas, los investigadores y los países aquí
representados se constituyan en pioneros de esta propuesta.

La pregunta que abordaremos en el diseño y desarrollo de esta investigación será:

¿Cómo funciona la “Enseñanza Problémica” como modelo didáctico en el enfoque
pedagógico por competencias?

El elemento que se pretende fortalecer, a partir de la implementación del modelo

problémico es la apropiación consciente de conocimientos por parte de los educandos,
desde varios niveles y espacios académicos, para que interactúen dentro del tejido
social al que pertenecen y en el que se relacionan.

2
Es necesario hacer claridad que la enseñanza Problémica no es sinónimo de enseñar a través de la resolución de problemas.
La E.P tiene como esencia la contradicción dialéctica o carácter contradictorio del conocimiento. (Álvarez, 2009). Los problemas
que se plantean desde varias áreas del conocimiento, muchos son ejercicios de aplicación y refuerzo del conocimiento, más no
siempre tienen clara una contradicción que mueva el deseo por saber, es decir no generan situación problémica.

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El objetivo general que se pretende alcanzar es conocer el funcionamiento del modelo

pedagógico “Enseñanza Problémica” en el desarrollo del enfoque educativo por
Competencias.

Como productos o resultados específicos de la investigación están propuestos cuatro

objetivos específicos:

1. Fortalecer y socializar el conocimiento teórico acerca de la Enseñanza

Problémica como modelo pedagógico y del enfoque educativo por competencias.
2. Interpretar los comportamientos de los estudiantes al presentárseles los temas y
materiales de estudio a través de la contradicción dialéctica y su relación con el
desarrollo de competencias.
3. Implementar el modelo problémico como una estrategia pedagógica para
fortalecer las competencias en el aprendizaje consciente.

4. Contribuir con el fomento de prácticas pedagógicas para hacer real los fines de
los proyectos educativos de cada institución.

2. Aspectos metodológicos
La investigación se circunscribe dentro de las siguientes categorías y tipología:

a) Interpretativa-comprensiva, por cuanto busca comprender los comportamientos

producto de la aplicación del modelo de educativo Enseñanza Problémica
(M.E.P) para desarrollar los procesos educativos, desde el Enfoque por
Competencias (E.P.C). (Amaya, 2007). Cada docente participante hará un texto
argumentativo en el que se demuestre el manejo conceptual y teórico del
enfoque por competencias y el modelo pedagógico de Enseñanza Problémica
b) Investigación básica. La pretensión es que cada uno de los docentes que
intervienen directa o indirectamente en esta investigación fortalezcan y
socialicen el conocimiento teórico acerca del Modelo de Enseñanza Problémica
y del enfoque educativo por competencias. Es necesario ubicar la relación
teórica y práctica entre la E.P (Enseñanza Problémica) y E.P.C. (Educación por
competencias).
c) Investigación Educativa Aplicada. La investigación teórica acerca de las dos
unidades de análisis deberá llevarse a la práctica concreta, proceso a partir del
cual se podrá describir, interpretar y analizar la relación práctica entre M.E.P y
E.P.C. Solo a partir de la aplicación y las evidencias que se obtengan en el aula
podremos incrementar un corpus de conocimientos de la investigación básica.
La investigación básica y aplicada se complementará mutuamente en este
proceso.

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d) Investigación en la Acción. Esta investigación será tipificada así por cuanto,

además de ser aplicada, somos los docentes y estudiantes quienes haremos las
elaboraciones y el análisis crítico de nuestra propia actuación, para identificar el
impacto del M.E.P sobre el E.P.C. Será una investigación continua que requiere
del trabajo en equipo estudiante-estudiante, docente-estudiante, docente-
docente.

Cada docente participante hará:

 La estructuración de los objetos de estudio por categorías, unidades de

análisis y contradicciones.
 La categorización del grupo de estudiantes, población objeto de estudio
en cada institución.
 La profundización conceptual suficiente en lo referente al modelo
pedagógico Enseñanza Problémica y al enfoque educativo por
competencias.
 El diligenciamiento de formatos e instrumentos para la aplicación de
estrategias en el aula.
 El diligenciamiento de la matriz con el registro de evidencias
comportamentales frente a la aplicación del modelo y el enfoque en aula.

e) Investigación Evaluativa. En esta investigación se buscará valorar con rigor y

objetividad el impacto que tendrá el M.E.P sobre el E.P.C a partir de los
resultados que obtenga cada docente en su espacio, objeto de conocimiento y
la población que recibieron la aplicación. Se acordará formato o matriz para
hacer los registros.

f) Tipo de estudio correlacional. Está dirigido, en primer lugar, a la identificación de

la relación que existe entre el M.E.P y el E.P.C. Las funciones del M.E.P son
propiciar la asimilación consciente, enseñar a aprender, capacitar para el trabajo
independiente y aportar métodos para el conocimiento de la realidad, mientras
que los fines del E.P.C son entre otros, que el estudiante adquiera destrezas en
lo social (participar, organizar, decidir), en la acción (construir prácticas
específicas y saber actuar ante el cambio) y en lo ocupacional (expresarse
libremente y manejar correctamente la información). Tendremos entonces que
desarrollar y evaluar el comportamiento del estudiante, en forma individual y
grupal en la medida en que avanza el proceso de aplicación y acción en el aula3.
A través de este ejercicio correlacional podremos describir y analizar situaciones,

3
Por ser esta una investigación con enfoque cualitativo, las correlaciones se refieren a relaciones mutuas y
bidireccionales entre las dos unidades de estudio. No se medirá estadísticamente el impacto de una variable sobre la otra
para modificarla.

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categorizar comportamientos y recomendar esta unidad dialéctica M.E.P – E.

P.C en los procesos educativos de todos los niveles de formación.

El proceso docente práctico que permitirá la aplicación y luego evidenciar la relación

dialéctica entre el M.E.P y el E.P.C, es el siguiente, siendo necesario hacer
intervenciones utilizando guías académicas o planes específicos de trabajo en el aula.
Las guías académicas contendrán los siguientes elementos estructurales:

Contradicción
Relación o
dialéctica Método
Tema, objeto aplicación con Competencia a
(generadora de problémico a
de estudio otras áreas del fortalecer
situación utilizar
conocimiento
problémica)

Descripción paso a paso de las actividades a desarrollar en el aula durante el proceso de aplicación de
la guía académica:

Fuente: el autor

3. Aspectos teóricos
3.1 La Enseñanza Problémica como sistema didáctico y pedagógico
A lo largo de la evolución del hombre ha habido procesos o métodos de enseñanza y
aprendizaje como resultado del movimiento constante de la cultura. "Ante el hombre
aparece una red enmarañada de fenómenos naturales", anotaba Bunge ( ) al referirse
al proceso evolutivo del conocimiento en el hombre, desde su estado instintivo y salvaje.

La Enseñanza Problémica es una corriente pedagógica y didáctica relativamente

nueva, pero que se originó de corrientes pedagógicas que datan de la primera mitad
del siglo XX (Ramírez, 1996). Recoge todos los elementos necesarios que han sido
utilizados para dirigir el pensamiento, surgidos a través de varios siglos de trayectoria
de la humanidad. Se fundamenta en la idea de enseñar a pensar, activando y dirigiendo
el proceso de enseñanza. Su génesis puede ubicarse en las ideas y prácticas de los
antiguos filósofos. Así por ejemplo, Sócrates hacía preguntas a sus interlocutores y
daba algunos elementos (conceptos) necesarios para su solución. Bacon sugirió buscar
la verdad mediante el estudio de la realidad. (Contrario al dogmatismo). De Comenio
podemos recoger sus ideas planteadas en su obra contra el dogmatismo; sugiere
enseñar a los niños a pensar utilizando su propia inteligencia, idea difundida por

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Rousseau. Pestalozzi propuso enseñar mediante la observación, la generalización y a

través de las conclusiones personales, para desarrollar su propio pensamiento. Otros
investigadores, como el presbítero cubano Félix Varela y Morales (1788-1853),
sugieren conducir al niño por los pasos que la naturaleza indica, para que sus primeras
ideas, que son muchas, sean tan exactas como las de cualquier investigador
reconocido. José de la Luz y Caballero (1800-1862), destacado pedagogo cubano,
discípulo de Varela, propone que la juventud no debe repetir ni aprender de memoria.
Asimismo, Enrique José Varona Pera (1849-1933), destacado intelectual y profesor
cubano, insistía en la necesidad de instrumentar métodos científicos en la enseñanza,
con el objetivo de desarrollar a los individuos y prepararlos para la vida, despertando
en ellos los estímulos necesarios para impulsarlos en el trabajo.

La Enseñanza Problémica se puede considerar como un modelo pedagógico, didáctico

e investigativo, que se constituye en una posibilidad para cubrir la dificultad que
presentan los métodos explicativos e ilustrativos, que está demostrado que no
garantizan completamente la formación de capacidades necesarias en el individuo para
resolver problemas sociales y productivos de la forma independiente y creadora.

La Concepción Problémica de la Enseñanza y la Investigación tienen su propia

estructura y funcionamiento como cualquier sistema que interactúa con otros sistemas.
Tiene su esencia, sus principios, sus fundamentos, sus funciones principales y
generales, sus categorías y, por ser de interés pedagógico, psicológico e investigativo
para el servicio del hombre y por tanto para la sociedad, tiene sus propios métodos, a
través de los cuales se puede orientar toda enseñanza-aprendizaje y toda investigación
científica.

La actividad cognoscitiva empieza cuando el ser humano se encuentra frente a un

problema, el cual no es solucionable con los conocimientos que tiene en ese momento.
Aparece aquí la contradicción entre la nueva situación y lo que se tiene y se conoce
hasta ese instante. Por tanto, podemos señalar que la esencia para un proceso de
pensamiento, es la contradicción. Dentro de las escuelas filosóficas que han buscado
la interpretación del mundo en forma científica a través de la contradicción, ha sido el
materialismo dialéctico, el que ha hallado su fundamento. Si la esencia es la
contradicción y su fundamento, el materialismo dialéctico, estos elementos explican
cómo el hombre ha evolucionado dentro del universo, lo cual quiere decir que el hombre
ha tenido que resolver problemas en forma creativa, pues de lo contrario, no habría
transformación en su obra, todo sería una réplica de lo anterior, por lo que la función
principal de la Concepción Problémica es la de activar el desarrollo del pensamiento
creador.

Al respecto, Majmútov (1983) considera que las funciones generales de esta

Concepción Pedagógica son, entre otras: la asimilación del sistema de conocimientos,
junto con los métodos de actividad intelectual y práctica, el desarrollo de la
independencia cognoscitiva y la formación del pensamiento dialéctico materialista,

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como base de la concepción científica del mundo. Además señala que al formar hábitos
de asimilación creadora de los conocimientos, se propicia la educación de habilidades
para la utilización creadora de los conocimientos, como posibilidad para resolver
problemas y la acumulación de experiencias.

Si el fin principal es lograr el máximo desarrollo del pensamiento creador, entonces

deberán abordarse como principios, los siguientes: un mayor nivel de desarrollo de
habilidades en los estudiantes, la relación del contenido de la ciencia con sus métodos
de enseñanza, la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.

Asimismo, esta concepción de la Didáctica, tiene su propia lógica, la cual se demuestra

a través de las categorías o peldaños que conforman su escalón o estructura
organizativa y que va desde lo específico o componentes diminutos, hasta lo general o
macro del sistema. La situación nueva a que se ve enfrentado el hombre, como
producto del cuestionamiento, es la Situación Problémica, y por tanto se puede decir
que este enfrentamiento brusco y emocional que tiene el hombre con la realidad es el
eslabón central o categoría general de la Concepción Problémica. Al estar frente a una
dificultad nos hacemos conscientes de que hay algo nuevo delante de nosotros, pero
que no lo podemos explicar fácilmente. Es una situación objetiva que no puede ser
explicada mediante los conocimientos o métodos que ya se tienen; el sujeto
cognoscente hace suya esta contradicción como un Problema. Se dice que es un
problema docente, porque se formula en el contexto del proceso de enseñanza-
aprendizaje y no es un problema científico, que sería propio de los hombres de ciencia.
Por tanto, llevada esta categoría al plano de la Didáctica, corresponde al Problema
Docente. Es aquí donde se puede presentar el material docente al estudiante de un
modo especial, que provoque preguntas acompañadas de la necesidad de respuestas.
Las preguntas o planteamientos deben estar acordes con el nivel de preparación y las
posibilidades de los estudiantes. "No pueden ser tan fáciles que no provoquen dificultad,
ni tan difíciles que queden fuera del alcance cognoscitivo de los estudiantes" señala
Nizamov, citado por Martínez (1987).

La situación problémica representa lo desconocido; el problema docente revela la

búsqueda. Es en el problema docente cuando el estudiante o el investigador se
encaminan a determinar las causas del desarrollo del objeto estudiado. En ello
intervienen todas las operaciones mentales, como la comparación, el análisis, la
abstracción, la síntesis, la generalización y la conclusión. Es entonces el problema
docente un enlace entre las categorías filosóficas y psicológicas, para hacer posible su
estudio por la ciencia didáctica.

Muchos ejercicios acerca de temas trabajados, después de ser estudiados, no son más
que tareas que requieren el empleo de la memoria mecánica o emplear algoritmos que
lleven al alumno a encontrar fácilmente, una respuesta. Por tanto, no son más que
problemas sencillos de aplicación de conocimientos ya sistematizados. Toda tarea que
requiera del estudiante el empleo de un pensamiento profundo, parte de una

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contradicción, la cual es objetiva; sin embargo, al ser asimilada como problema, (como
es el caso del problema docente), se transforma en “lo buscado”, o sea, en una
contradicción subjetiva y por consiguiente, lógica.

Tanto el problema docente, como la situación problémica, se basan en la contradicción.

Pero mientras que no toda situación problémica es un problema, cualquier problema
debe encerrar una situación problémica. Así es como en la actividad cognoscitiva, el
problema docente es la propia contradicción ya asimilada por el sujeto y está
encaminada a dominar el material docente y a asimilar el contenido de los conceptos.
Al encerrar la contradicción, el problema da la posibilidad de crear medios y recursos
de argumentación, de análisis integral de los fenómenos y de búsqueda de elementos
para su solución. Con respecto a esto

La tarea objetiva y concreta más grande que se emprende a través del desarrollo del
problema docente es buscar la respuesta satisfactoria a la situación problémica. Pero
para desarrollar tal labor, son necesarias etapas más puntuales, actividades que han
de desarrollar los estudiantes, que en el sistema de la Enseñanza Problémica
constituyen las denominadas tareas y preguntas problémicas, las cuales vienen siendo
categorías más particulares en la estructura de esta Concepción Pedagógica.

Las tareas cognoscitivas pueden ser de índole de ejercitación, de fijación, de búsqueda

o investigativas. Su utilización depende del nivel de complejidad de la actividad
cognoscitiva independiente del estudiante.

Con respecto a la Pregunta Problémica, este es un impulsor directo en el movimiento

del conocimiento. No cuenta con datos iniciales. La pregunta es la acción más
inmediata en el proceso intelectual. Se argumenta y se contesta de una vez. Es un
eslabón en la cadena del razonamiento, que suponen las actividades propuestas por la
tarea. Expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos
hechos y fenómenos. La pregunta, entonces, es un componente estructural en la tarea.
Es una forma de pensamiento productivo, que al concretar la contradicción, conduce a
su solución inmediata, ya que determina específicamente lo que no ha sido encontrado
al desarrollar una tarea. Al ser la pregunta, una esfera o rueda para hacer posible el
movimiento en el conocimiento, provoca la búsqueda inmediata de partes de la tarea.
Exige al estudiante nuevos juicios y nuevas conclusiones.

El último escalafón en las categorías de la Enseñanza Problémica es lo problémico. Se

refiere al grado de dificultad que se presenta en la contradicción reflejada en la situación
problémica. Depende tanto del nivel intelectual y de conocimientos que se tenga acerca
del objeto de estudio, como de la habilidad del estudiante para analizar y resolver
problemas.

Los métodos problémicos, son: Exposición Problémica, Búsqueda Parcial,

Conversación Heurística y Método Investigativo.

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Al través de la Exposición Problémica el profesor conduce la exposición, demostrando

la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, esbozando problemas que él
mismo resuelve.

Mediante la Conversación Heurística, como discusión activa y participativa, se orienta

la solución del Problema Docente. Esto es posible con la ayuda de preguntas, luego de
haber desarrollado tareas o mediante la experiencia personal. Aquí se revela la
capacidad de discutir y convencer; se oponen criterios; se basa en la búsqueda
individual.

El método Búsqueda Parcial, es aquel en el que profesor, partiendo de la revelación de

la contradicción que crea la situación problémica, y luego de formulado el problema
docente, plantea tareas que despiertan el interés en los estudiantes, para continuar la
búsqueda mediante el trabajo independiente creador. Su utilización depende del
contenido del tema, de la preparación de los estudiantes y de su capacidad de trabajo
independiente. Se encuentra parte de la solución, pero además se desarrollan
habilidades en el proceso de investigación científica, pues los estudiantes, de forma
independiente o por equipos, van desarrollando una pequeña investigación, no siempre
dentro del aula, sino que puede ser en un lugar determinado, donde halle los elementos
que le permitan encontrar la solución al problema docente.

Por último, el Método Investigativo. Su característica es un alto nivel de actividad

creadora y de independencia cognoscitiva. Este método se utiliza cuando se alcanzan
los niveles adecuados de “entrenamiento” en cuanto a estos hábitos de solución de
problemas y de hallazgo de contradicciones en una determinada disciplina. Para ello,
se necesita dominar el sistema integral de habilidades investigativas o de
procedimientos, requeridos para la búsqueda e investigación científica, siempre a un
nivel tal que pueda ser alcanzado por el estudiante en determinada asignatura.

3.2 El enfoque por Competencias y su relación con el modelo Problémico de la

educación o formación actual
Para Rey (2000), existe el imperativo de preparar a nuestras generaciones para la
movilidad, es decir, no basta con la adquisición de saberes, sino fortalecer
competencias adaptativas. Las consecuencias de una formación interdisciplinaria
emanada de la interacción transversal permiten desarrollar competencias generales,
que pueden ser aplicadas en su vida personal, profesional y social.

En este estudio asumimos como tal las competencias desde un enfoque para la
educación (Tobón, 2006). Es un enfoque por cuanto se pretende la integración entre
conocimientos, entre destrezas, procesos cognitivos, habilidades, valores y actitudes
en el desempeño, al desarrollar actividades, plantear problemas y sus alternativas de
solución.

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Focalizar los sistemas educativos desde las competencias es hacer elaboraciones y

construcciones curriculares, con base en los requerimientos actuales en cuanto a
disciplinas, la investigación, la formación de nuevos profesionales y desde las
situaciones sociales, laborales, económicas, políticas y ambientales. Es hacer
educación en contexto. Hablar y pensar la educación en contexto es establecer
estándares e indicadores basados en niveles de calidad. (Alarcón y otras, 2006)

Tanto el Enfoque por competencias, como el modelo problémico implican cambios y

transformaciones profundas. Estos dos nuevos paradigmas exigen el compromiso de
la comunidad social y educativa. Todos tendremos que pensar en una docencia de
calidad en la cual se asegure y se reconozcan aprendizajes conscientes. Aquí se busca
articular el conocimiento con la realidad.

Chomsky (1970) basa el concepto de competencia en la lingüística y para él este

fenómeno corresponde a una estructura mental implícita determinada por la genética y
que es activada a través del desempeño comunicativo. A partir de este concepto son
muchas las reelaboraciones, críticas y desarrollos que desde la lingüística y desde la
psicología conductual y crítica se tienen en el concepto mismo de la educación. Por
ejemplo, desde el comportamiento, la competencia se evalúa desde la observación, la
efectividad de las acciones y las posibilidades de verificación. Al interior de las
organizaciones productivas, la competencia de cada uno de los individuos se refleja en
la misma competitividad de la empresa.

En palabras de Beneitone (2012), la internacionalización tiene como gran desafío

alcanzar un grado importante de convergencia con escenarios comunes que faciliten la
movilidad de estudiantes y profesionales y el reconocimiento de estudios evaluados
desde la calidad, la efectividad y su transparencia. En esta sinergia interestatal e
interinstitucional han logrado identificar las competencias genéricas o comunes a todas
las titulaciones y específicas que identifican las áreas del proyecto Tuning.

Sin omitir la especificidad para clasificar las competencias y sus enfoques, dada la
complejidad del tema, los tipos de las competencias (Unigarro, 2010 y Tobón, 2006)
que abordaremos en este proceso investigativo, son:

 Básicas. Propias de la educación básica y media. Posibilitan analizar,

comprender y resolver problemas cotidianos.
 Genéricas. Comunes a cualquier estudiante de educación superior. Se
adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza. Favorecen el cambio
consecución de empleo.
 Transversales o disciplinares. Comunes a las profesiones que se fundamentan
en las mismas ciencias o disciplinas
 Específicas o profesionales. Propias de cada profesión, área o carrera. Tienen
alto grado de especialización.

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 Laborales. Se desarrollan en los procesos de formación específicos para el

trabajo u oficio y desarrollo humano.
La interacción se hace desde las dimensiones saber, ser y actuar. Entendidas estas
más allá del utilitarismo o la productivización de la formación académica. Aquí
tendremos que hacer claridad sobre las contradicciones que existen entre la capacidad
para, adaptación a una nueva situación, disposición para, poder hacer, poder producir,
saber hacer, saber operar, saber actuar, querer actuar, poder actuar (Chomsky, [1965]
Rey, [1999])

Según Unigarro (2010) son varios los argumentos que llevan a la universidad, para
nuestro caso, el proceso docente, a abordar el ejercicio de enseñar teniendo en cuenta
el enfoque de las competencias. En primer lugar, en su dinámica, el conocimiento es
cambiante, complejo y problemático, por lo tanto el hombre requiere capacidades,
hábitos y herramientas intelectuales que le permitan seguir aprendiendo desde las
nuevas realidades. Otro argumento es la aparición de nuevas exigencias en el mundo
laboral. Ahora se requiere un modelo de formación más flexible enfocado al desarrollo
de competencias genéricas más allá de las especializaciones.

El modelo de formación académico basado en disciplinas debe cambiar hacia a la

producción y utilización de nuevos conocimientos, para hacer frente a los problemas en
contexto y los nuevos modelos de acreditación a nivel internacional que exigen, a través
de pruebas, el manejo y el actuar desde las competencias genéricas.

Existe un gran número de ventajas al involucrar el proceso enseñanza-aprendizaje en

la dinámica de las competencias. Según la Fundación Chile (2003), con esta
perspectiva es posible revalorizar el trabajo desde lo humano, pues a través de él, el
trabajador aplica y moviliza saberes e interacciones dentro del mundo laboral.

Desarrollar la formación desde el enfoque de las competencias supone,

necesariamente, la interacción entre la teoría y la práctica, entre los distintos sistemas
y subsistemas, ritmos personalizados de avances y modelos de formación durante todo
el proceso de la vida.

En este mismo sentido conceptual, en los cuadernos de trabajo, la Universidad de Talca

(2003), se plantea que un enfoque por competencias posibilita la flexibilización de los
diseños curriculares centrados en asignaturas, para dar paso a propuestas modulares
según necesidades formativas en los que todas las asignaturas interactúan mediante
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

Las nuevas exigencias hacia el sistema educativo mundial obliga a implementar un

diseño curricular sistémico, esto es, integrado, más allá de la parcelación por
asignaturas o por disciplinas, para evitar el sinsentido de muchas materias. El
desempeño profesional de hoy es interdisciplinario y este debe formarse desde los
primeros niveles educativos. Desde luego que cada asignatura tiene sus propias

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contradicciones y unidades de análisis, pero estas deben mirarse en un sentido amplio

y holístico. Cuando los aprendizajes se centran en cada asignatura, sin observar las
propias contradicciones que las relacionan con el contexto, entonces se desconocen
las interacciones y no se hace análisis sobre los vacíos internos. Es necesaria la
profesionalización en áreas específicas, pero sin aislar al sujeto del contexto y del
mundo integrador.

El mundo del conocimiento jalonado por los procesos de globalización nos coloca en
contradicción. Somos ciudadanos del mundo y nos preparan para interactuar en lo local.
La formación académica debe hacernos libres, y ser libres es tener la capacidad de
planearse en la relación mundo interior-mundo exterior.

¿Pero cómo lograr fortalecer la capacidad de nuestros educandos para que interactúen
en un mundo globalizado y globalizante?

La Enseñanza Problémica (E.P), con sus categorías y métodos, como corriente

pedagógica y didáctica, fundamentada en la idea de enseñar a pensar, y que busca
activar y dirigir el proceso de aprendizaje más allá de la simple memorización y
repetición de conceptos no elaborados, es una respuesta a este reto.

Como lo indica Varona, citado por Martínez (1987) existe la necesidad de instrumentar
métodos científicos en la enseñanza con el objetivo de desarrollar a los individuos y
prepararlos para la vida, despertando en ellos los estímulos necesarios para
impulsarlos en el trabajo. Esto es, hacer individuos competentes, capaces de pensarse
y pensar su mundo, desde la problemicidad compleja y cambiante.

4. Conclusiones
Se espera demostrar, como una alternativa más, que el aprendizaje que se adquiera a
través de la relación dialéctica entre la Enseñanza Problémica, como modelo
pedagógico y didáctico y el Enfoque educativo por competencias está enmarcado en
un pensamiento universal para el cambio, que enriquece la cultura y el saber universal,
permitiendo a los profesionales futuros interactuar así mismo, en su grupo o entorno
social y con otras culturas y saberes.

Los logros futuros serán responsabilidad de la comunidad en general, de la sociedad,

del Estado, de la familia y de la institución educativa formadora. Pero desde luego, a
quien en últimas cuestionarán, dependiendo de los resultados, será al docente. Es el
profesional de la educación, quien frente a las políticas contempladas estatales y por
acuerdos internacionales quien tiene el reto de producir conocimientos e innovaciones
científicas a través de la investigación en el plano educativo, pedagógico, didáctico y
metodológico para satisfacer las necesidades que se originan en los desafíos de cada
Nación. Así por ejemplo, se le pide al docente que supere los métodos tradicionales;

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que garantice en los educandos la apropiación del mejor saber disponible en la

sociedad y además crear condiciones agradables en la institución educativa para el
autoestudio y el autoaprendizaje grupal cooperativo. Así mismo para constatar, estimar,
valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso educativo según los valores,
actitudes, conocimientos, sentimientos, autoestima y visiones del futuro observados en
cada uno de los educandos

El enfoque educativo por competencias deja entrever la necesidad de permitir el

máximo nivel de libertad y responsabilidad intelectual y cognoscitiva del estudiante,
manifestado a través del planteamiento de problemas y preguntas que pretendan
interpretar los hechos y fenómenos del universo, apoyándose en teorías y leyes
expuestas según los avances de la ciencia y la tecnología en todas las manifestaciones.

Frente a toda exigencia, el maestro, como profesional de la educación y especialista en

una de las áreas del conocimiento, tendrá que optar por mejores alternativas didácticas
y pedagógicas que le permitan activar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
incluyendo nuevos elementos que exijan la búsqueda de la verdad mediante el estudio
de la realidad; en donde se le facilite al educando la oportunidad de desempeñar un
papel activo en el proceso docente educativo y con ello lograr el más real y provechoso
aprendizaje como vía para formar su propia personalidad.

5. Referencias bibliográficas
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PARADIGMAS Y PERSPECTIVAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS EN
EL ESTUDIO DE LA ADMINISTRACIÓN

Francisco Ballina Ríos∗

I. PARADIGMAS DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El análisis del concepto de paradigmas ha propiciado el uso indiscriminado del

término, lo mismo se utiliza para señalar puntos de vista diferentes en un mismo
asunto, que para una opinión personal de un suceso. Los paradigmas de investi-
gación requieren que el concepto de paradigmas1 se reflexione bajo el supuesto
que admite pluralidad de significados y diferentes usos; por ello se admite como
una definición generalista que es un conjunto de creencias y actitudes, como una
visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodo-
logía determinada2. El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción
y comprensión del mundo, que un grupo de científicos adopta. En el estudio de las
ciencias de la administración, es oportuno analizar el carácter científico y lo acien-
tífico del concepto para comprender a los paradigmas como fuente de la produc-
ción de conocimientos en la ciencia administrativa
El término paradigma se ha utilizado ampliamente, sobre todo después de
su presentación por Thomas S. Khun en su libro “La estructura de las revoluciones
científicas” de 1962, en la que establece que los paradigmas designan una o más
realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce durante cierto tiempo con fundamento para su práctica poste-
rior.” De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos, empiezan a producirse
algunas anomalías o discrepancias entre la teoría de la ciencia normal y la reali-
dad, iniciándose una transición gradual hacia un nuevo paradigma, del cual puede
seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolución cientí-
fica.
Existen diversas concepciones de paradigmas científicos; Thomas Kuhn
propone que la ciencia, no es una actividad de los científicos aislados sino de los
investigadores que comparten una constelación de creencias, valores, métodos y
técnicas que las hace parte de una comunidad científica. Particularmente polémica
es la diferencia definida por Kuhn entre ciencia normal y ciencia revolucionaria.3
Lakatos dice que los científicos no sólo presentan una teoría para explicar
un fenómeno determinado, sino que elaboran una serie de teorías secundarias

∗
Investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México
1
Kuhn, Thomas S., Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid. 1975
2
Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofía. México: FCE Alvira, F. (1983): Perspectiva Cualitativa-Perspectiva Cuanti-
ta-tiva en la Metodología Sociológica, en Reiss, 22, pp.53-75
3
Kuhn, T.S. The structure of scientific revolutions, Chicago, 1962. La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de
Cultura Económica, Madrid, 1976.

1
Paradigmas y perspectivas teórico-metodológicas
en el estudio de la Administración

que protegen; lo que Lakatos propone es que se ignoren las observaciones que
aparentemente refutan el “meollo” de la teoría, por lo que se deben crear “hipóte-
sis auxiliares” que protejan el centro del programa 4
Por otro lado Toulmin propone que la ciencia es un proceso continuo; re-
chaza la noción de revoluciones científicas. La distinción de Kuhn entre ciencia
normal y ciencia revolucionaria le parece falaz, de manera similar no hay solución
entre macrorevolución y microrevolución5.
Para Toulmin6, el darwinismo es una forma general de explicación histórica,
la evolución por variación y selección que es aplicable a otros procesos. Al respec-
to Karl Popper menciona que las nuevas hipótesis científicas son intentos de re-
solver los problemas, planteados, ya sea por la naturaleza o por la ciencia.
La selección natural y la selección de teorías son procedimientos de elimi-
nación de errores que activan tanto descontando las formas sin éxito 7. Lo que
consiste en la selección negativa como un proceso para modificarlas gradualmen-
te, lo que se denomina elección positiva.
De acuerdo con David Hull8, los científicos forman linajes conceptuales: se
componen entre sí para convencer a otros científicos de las virtudes de sus teorías
y forman linajes de científicos que comparten las ideas. La ciencia avanza gracias
a la competencia entre grupos de científicos que intentan a la vez conseguir evi-
dencias a favor de sus puntos de vista y refutar los de otros grupos. Para Hull lo
que cuenta no es la “verdad” de una teoría sino el número de adeptos 9.

II. DIVERSAS CONCEPCIONES DE PARADIGMAS CIENTÍFICOS ENFOQUES

METODOLOGICOS

II.1 Paradigma positivista o naturalista

El paradigma positivista, también denominado paradigma cuantitativo, empírico-

analítico racionalista, es el paradigma dominante; el positivismo es una escuela
filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y

4
Lakatos, Imre y Alan Musgrave , La crítica y el desarrollo del conocimiento, Traducción Francisco Herrán, Ediciones Grijal-
bo , Barcelona-Buenos Aires- México.1975.
5
Toulmin, S. (1972). Human understanding. The collective use and evolution of concepts. Princenton, NJ: Princenton Uni-
versity Press. Traducción de N.A. Míguez (1977): La comprensión humana. El uso colectivo y la evolución de los concep-
tos. Madrid: Alianza Universidad.
6
Toulmin no era un relativista, pero su insistencia en la dinámica de las teorías científicas, desarrollada más tarde desde un
punto de vista evolucionista y en buena parte instrumentalista, y en la importancia de la Historia de la Ciencia y del contex-
to de descubrimiento para la epistemología de la ciencia, fue un anticipo de lo que se llamaría el giro historicista (historical
turn), que tanta importancia tendría para el relativismo y su severa crítica tanto al positivismo lógico como al racionalismo
crítico de Popper
7
Popper, Karl R., La lógica de la investigación científica, Traducción Víctor Sánchez de Zavala, Ed. Tecnos, Madrid, 1962.
8
Hull propone mostrar que la teoría de la evolución requiere un cambio en el status ontológico de las especies como unida-
des de evolución. En vez de ser clases definidas en términos de propiedades que poseen los organismos, como tradicio-
nalmente se ha defendido.
9
Hull, David L. “Un mecanismo y su metafísica: una aproximación evolucionista al desarrollo social y conceptual de la
ciencia”, en Martínez, S.- Olive, L. (1997) Epistemología evolucionista, México, Paidós-UNAM, p. 105-145.

2
 I.I.E.S.C.A Ensayos

del modo de conocerlo, por lo que se extienden las característica del positivismo a
las dimensiones del paradigma.
El paradigma positivista o naturalista, se caracteriza por el alto interés por la
verificación del conocimiento a través de predicciones. Algunos lo llaman
el”paradigma prediccionista”, ya que lo importante es plantearse una serie de hipó-
tesis como predecir que algo va a suceder y luego verificarlo o comprobarlo. En
las ciencias exactas y naturales es en donde tiene mayor aplicación. Cuando hay
una tormenta electrónica y enseguida cae la lluvia, la predicción se puede verificar
fácilmente, lo mismo sucede con el fósforo y el fuego. En ciencias sociales esto no
es tan sencillo.
El positivismo acepta como único conocimiento válido al conocimiento veri-
ficable y mensurable, visible. El positivismo no acepta la pertinencia de otras pers-
pectivas, de otros procedimientos metodológicos y otros tipos de conocimientos de
interpretación de la realidad; lo que importa para el positivista es la cuantificación y
medir una serie de repeticiones que llegan a constituirse en tendencias, a plantear
nuevas hipótesis y a construir teorías, todo fundamentado en el conocimiento
cuantitativo. Los aspectos cuantitativos están sólidamente mezclados con aspec-
tos cualitativos.
Desde que se concibió la estadística como una manera de cuantificarlo todo
a través de muestras, se encontró la metodología más idónea y coherente para el
paradigma positivista, para poder explicar, controlar y predecir.
II.2 Paradigma realista

El paradigma realista se centra en la descripción y comprensión del fenómeno,

cuestiona la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada; se
centra en comprender la realidad desde diversos ángulos, desde una perspectiva
dinámica, múltiple y holística;
El paradigma realista10, en cierta forma es una variante del paradigma posi-
tivista, pero tiene su propio status; aquí la predicción no es lo importante, como lo
es la explicación, lo que importa es avanzar en el conocimiento de las causas, en
llegar a las explicaciones últimas, entendiendo que las explicaciones son diferen-
tes que las predicciones.
Los defensores de este paradigma en sus diferentes vertientes científicas,
aspiran en todo caso a: sustanciar por qué algo sucedió. Sustanciar significa atri-
buir una serie de elementos por los cuales, algo sucedió. Por ejemplo: hay un
homicidio, los autos chocan, y comienzan a sustanciarse las causas de lo ocurrido,
se vinculan una serie de razones para saber cuál de todas, o qué peso específico
tuvo cada una de ellas.
Actualmente los seguidores de este paradigma han llegado a la conclusión
de que es muy difícil encontrar las causas últimas, y que en todo caso, se trata de

10
Las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí mismas, independientemente de las personas y del
sujeto que trate de conocerlas. El mundo exterior no se modifica por lo que las personas piensen de él, sino que sigue su
propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas maneras.

3
Paradigmas y perspectivas teórico-metodológicas
en el estudio de la Administración

juntar todas las posibles causas, tarea que produce conocimiento, además de dar-
le un peso específico a cada una de ellas.
II.3 Paradigma hermenéutico

El paradigma hermenéutico11, también llamado paradigma cualitativo, fenomeno-

lógico, humanista o etnográfico explica que “no interesa llegar a un conocimiento
objetivo” sino “llegar a un conocimiento consensuado”, lo que importa es ponerse
de acuerdo en la interpretación, de lo que se está estudiando. El límite de lo que
sería un buen o mal conocimiento, obtenido a través de la interpretación, sería la
cercanía que tiene con la realidad. La importancia de tener cierta fidelidad en la
interpretación es la posibilidad no sólo de entender, sino de modificar aquello que
se entiende, y de poder arribar a conocimientos más profundos o más amplios de
un primer conocimiento obtenido que le permita al investigador entender lo que
está pasando con su objeto de estudio, a partir de dar una interpretación ilustrada,
por supuesto, o más ilustrada de aquello que se está estudiando. En este caso de
la administración.
II.4 Paradigma interaccionista

El paradigma interaccionista surge como respuesta a las tradiciones positivas e

interpretativas y pretende superar el reduccionismo del primero y el conservadu-
rismo del segundo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea pu-
ramente empírica ni sólo interpretativa. En el paradigma interaccionista al igual
que en el hermenéutico, no importa arribar a un conocimiento objetivo, lo impor-
tante es ver qué elementos están interconectados con otros y están interactuando
para producir algo, lo importante es ver las conexiones entre unos y otros. El tra-
bajo del investigador desde esta perspectiva es asociar ciertos elementos para
producir un conocimiento, que antes estaba o se presentaba como disociado; se
les conecta de alguna manera y se produce un conocimiento distinto.
Este paradigma tiene como finalidad, la transformación de la estructura de
las ciencias sociales y dar respuesta a determinados problemas. Sus principios
son:
• :Asociar los enfoques cualitativos como cuantitativos
• Conocer y comparar la realidad con la praxis
• Asociar elementos para verificarlos
• Implicar al investigador dentro de la autorreflexión.
En términos generales, ningún paradigma en sí mismo es mejor que otro, ya
que esto dependerá del interés de lo que se quiere conocer. Los cuatro paradig-
mas (el positivista, el realista, el hermenéutico y el interaccionista) ofrecen ele-
mentos importantes, límites y posibilidades. La tarea del investigador, en todo ca-
so, es conocer los potenciales de cada paradigma, estar muy claro en sus pregun-
tas de investigación y saber en cuál de ellos ubicarse, para generar el conocimien-

11
La hermeneútica realiza su tarea por medio de la contextualización, considerando lo que se va a interpretar a partir del
contexto en el que, no se puede subsumir en leyes universales para poder explicarse.

4
 I.I.E.S.C.A Ensayos

to que se requiere. Tal vez el paradigma hermenéutico sea el más antiguo. El

hombre tiende a interpretar lo que acontece de acuerdo a su experiencia acumu-
lada, Sin embargo, en términos de conocimiento teórico riguroso, en los tiempos
modernos, primero aparece el positivista, después el hermenéutico, luego el inter-
accionista. Hay una cronología en ese orden. Sin embargo, cada uno encierra
epistemologías muy diferentes, y en ese marco no sería posible incluirlos en uno
solo.
Cuadro 1

ENFOQUES CIENTIFICOS DE LOS PARADIGMAS

ONTOLOGIA

INTERESES RELACION

POSITIVISITA
NATURALISTA

INTERACCIONISTA ENFOQUES HERMENEUTICO

METODOLOGICOS

REALISTA

EXPLICACION PROPOSITO

AXIOLOGIA

III. LOS LÍMITES EPISTEMOLÓGICOS DE LOS PARADIGMAS

En el debate epistemológico actual, la confrontación de lo cualitativo versus cuanti-

tativo, tiene mucho que ver con la elección de paradigmas. La tendencia es llegar
a un eclecticismo, pero no es fácil, son epistemologías muy distintas. Una, la cuan-
titativa, es la repetición y la cuantificación de elementos, la otra, la cualitativa, es
ver lo distinto y lo propio de cada elemento que está en juego en lo que uno está
conociendo. Pueden darse un espacio de complementariedad, pero el problema es
que no son conocimientos epistemológicamente compatibles, son dos observacio-
nes de un mismo objeto, pero no son observaciones que puedan integrarse com-
pletamente.
La aspiración, todavía no lograda, es tener una investigación integrada
cuantitativa y cualitativa donde la referencia a la complementariedad de las mira-
das cuantitativa y cualitativa deriva de otra interrogante: ¿sería esa comunión ca-
paz de crear una nueva instancia epistemológica?, la respuesta es probablemente
sí, pero todavía no está desarrollada. De hecho hay intentos y acercamientos. La

5
Paradigmas y perspectivas teórico-metodológicas
en el estudio de la Administración

correspondencia entre paradigmas y ciencias de la administración se analiza por la

necesidad de determinar el objeto de estudio12.
En cada caso, cada uno de los paradigmas representa diferentes metodolo-
gías; como objetos de estudio, se tiene un predominio entre métodos cualitativos o
cuantitativos, pero por otro lado se tiene la tendencia de lo deductivo o lo inducti-
vo, es decir de comenzar por lo general o por lo particular. Los paradigmas pro-
puestos para ubicar las tendencias metodológicas en la generación del conoci-
miento, no necesariamente tienen una correspondencia exacta con las distintas
disciplinas sociales, en particular con las ciencias de la administración, lo que sí
sucede es que existe una delimitación.
El paradigma positivista y el realista están en una dimensión, y el herme-
néutico y el asociacionista están en otra. La problemática en las ciencias de la
administración es de que pareciera que existe un predomino de los dos primeros
sobre los otros dos.
Las tendencias positivistas y funcionalistas, y los planteamientos reduccio-
nistas han predominado en esta disciplina. La discusión entre los positivistas y los
hermenéuticos se ha centrado ahí: los positivistas critican a los no positivistas,
cuestionando que su conocimiento no es cuantificable, por lo tanto no es un cono-
cimiento con validez. De manera general, no se trata de encasillarse en uno de los
paradigmas, como investigadores de la disciplina, se trata de plantearse por dónde
se camina, hay que ver qué va con qué, quién va con quién, qué le corresponde a
qué, etc. Esta es la razón de fondo en el análisis de los cuatro paradigmas.

IV. LAS PERSPECTIVAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA ADMINISTRACIÓN

Las Ciencias de la Administración, disciplinas singulares que detentan su propio

objeto de desarrollo científico, se relacionan con otras ciencias sociales afines13.
Por ejemplo, cuando la administración como ciencia, adquiere manifestaciones
entre otras ciencias, aún cuando tiene sus características propias en relación a
tres niveles de orden que se describen como:
1. Disciplinariedad
2. Interdisciplinariedad
3. Pluridisciplinariedad
4. Transdiciplinariedad
La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del cono-
cimiento14.

12
Orozco, Guillermo. Paradigmas de producción de conocimientos en la investigación de la comunicación desde la perspec-
tiva cualitativa
13
Omar Guerrero, Principios De Administración Pública
14
Irene Olga del Valle Bazán, María Graciela Chueque, María de la Mercedes Griffero, et al. Ponencia presentada Univer-
sidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Humanidades.

6
 I.I.E.S.C.A Ensayos

Según los investigadores de la Universidad de la República en Argentina,

“el caso de la disciplinariedad y la investigación transdisciplinaria no es antagonis-
ta sino complementaria a la investigación pluri e interdisciplinaria”. La transdiscipli-
nariedad es, sin embargo, radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la in-
terdisciplinariedad; por su finalidad, es imposible inscribir en la investigación disci-
plinaria, la comprensión del mundo presente.
La finalidad de la pluri y de la interdisciplinariedad, es siempre la investiga-
ción disciplinaria. Si la transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la
interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad (como por otra parte, la interdiscipli-
nariedad es frecuentemente confundida con la pluridisciplinariedad) eso se explica
en parte por el hecho de que las tres desbordan las disciplinas.
Cuadro 2

PERSPECTIVAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LAS CUATRO FLECHAS

DE UN SOLO Y MISMO ARCO:
EL CONOCIMIENTO
Disciplinariedad

Interdisciplinariedad

NIVELES
DE ORDEN Pluridisciplinariedad

Transdiciplinariedad

Fuente: Elaborado por el autor a partir del análisis de los investigadores de la Universidad Nacional del Mar del Plata.

V. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

Se pueden distinguir a partir de tres diferentes pero convergentes metodologías de

investigación, que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expues-
tos:
• La metodología científica
• La tradicional
• La metodología crítica.

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Paradigmas y perspectivas teórico-metodológicas
en el estudio de la Administración

A manera de exposición y comparación de las características más relevantes

de estas metodologías, en el siguiente cuadro se comparan los apartados esen-
ciales del proceso de investigación:

Cuadro 3
POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO
PROBLEMA DE Teóricos Percepciones y sensa- Vivencias
INVESTIGACION ciones

DISEÑO Estructurado Abierto y flexible Didáctico

MUESTRA Procedimientos No determinada Los intereses y necesi-
dades de los sujetos
determinan los grupos
de investigación
TÉCNICA DE Instrumentos Técnicas cualitativas Comunicación personal
RECOLECCIÓN validos y fiables
DE DATOS
ANÁLISIS E INTER- Técnicas • Reducción • Participación del
PRETACIÓN DE DA- estadísticas grupo en el análisis
• Exposición
TOS
• Conclusiones • Fase intermedia

VALORACIÓN • Valoración • Credibilidad Validez consensual

DE LA INVESTIGA- interna y exter- • Transferibilidad
CION na
• Dependencia
• Fiabilidad
• Confirmabilidad
• Objetividad
Fuente: Elaborado por los investigadores de la Universidad Nacional del Mar del Plata.

Recuadro 1
Problema de la investigación
Positivismo.- los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la iniciativa del investigador.

Interpretativo.- los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del pro-
blema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos. Desde la perspectiva
crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejora-
miento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigación arrancan de la
acción. La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad
la diferencia claramente de las posiciones anteriores, en las que el investigador es el único que tiene el poder
de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolu-
ción.

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 I.I.E.S.C.A Ensayos

Recuadro 2
Diseño de investigación
El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones
sustanciales en su desarrollo.
En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.
Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a
través del diálogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en
un proceso en espiral.
La muestra
Positivismo.- la selección previa al estudio de una muestra representativa cuantitativa y cualitativamente de
la población de la que procede será requisito imprescindible para la generalización de los resultados. Por
tanto, se utilizarán procedimientos estadísticos - probabilísticos para la determinación de ésta.
Interpretativo.- la muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada momento se precisa.
Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.
Crítica.- la muestra del estudio la constituye el propio grupo que aborda la investigación.
Técnicas de recolección de datos
Positivismo.- a las técnicas e instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez, a fin de
garantizar la objetividad de la información obtenida
Interpretativo.- trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carác-
ter abierto originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el
análisis como en la interpretación de resultados.
Crítico.- a pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un
mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

Recuadro 3
Análisis e interpretación de datos
Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten a su vez un análisis e interpre-
tación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis estadísticos que argumentan matemática y objeti-
vamente los resultados. El análisis y tratamiento de datos ocurre después de su recogida, teniendo un carác-
ter estático y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de la hipótesis de partida.
Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el proceso de investiga-
ción. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclico interactivo,
que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.
Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:
En cuanto a la participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos, que se realiza
mediante la discusión e indagación. En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales,
sociales históricos y políticos.
Criterios de rigurosidad en la investigación
Positivismo. - validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoración de la
investigación, a la vez que determinan su calidad.
Interpretativo.- no existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus
diferencias, basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos
más adecuados al enfoque cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores partici-
pan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre las que podemos destacar la triangulación, ob-
servación persistente, réplica paso a paso, etc.
Crítico.- la condición esencial para que un presupuesto sea válido, es la potencia de acuerdo con los otros -
validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción.

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Paradigmas y perspectivas teórico-metodológicas
en el estudio de la Administración

En suma: la investigación requiere de juicios de valor para la distinción en-

tre hechos y valores que Max Weber propuso; su argumento en contra de la obje-
tividad de los juicios de valor, consistía precisamente en que no es posible esta-
blecer la verdad de un juicio de valor de un modo satisfactorio para toda posible
persona racional15. La racionalidad científica nos ayuda a alcanzar diversas metas
prácticas. Weber restringió de la función de la comprensión explicativa, al intento
de adaptación de la racionalidad tecnológica de medios y fines tras las acciones
humanas; es esta idea de racionalidad instrumental la que constituye el paradigma
weberiano, racionalidad y no la opinión de que debemos continuar en la ciencia
justamente por el éxito tecnológico. De ahí que se comentan las perspectivas de la
administración. Según la Profesora Del Valle Bazán16 y otros investigadores se
debe reconocer la necesidad de trabajar sobre cuatro pilares básicos:
a. Aprender a conocer: aprendizaje de métodos que nos ayuden a distin-
guir lo que es real de lo que es ilusorio, y a tener así un acceso inteli-
gente a los saberes de nuestra época.
b. Aprender a hacer: aprendizaje de la creatividad; armonía, cooperación y
realización de los potenciales creativos personales, con lugar a las dife-
rencias, en el seno de una colectividad, y en el tiempo y el contexto de
un momento dado.
c. Aprender a vivir juntos: aprender a comprender, y a admitir interiormen-
te, y a respetar, las normas que dirigen las relaciones entre los compo-
nentes de una sociedad.
d. Aprender a ser: aprender a conocer lo que une el sujeto y el objeto.
El conocimiento transdisciplinario es sensible a los valores, en contraste
con el conocimiento disciplinario, que proclama su absoluta "neutralidad." Estos
cuatro pilares tienen expresiones y formas concretas de manifestación en múlti-
ples dominios, ya que el conocimiento transdisciplinario surge en el estudio de los
problemas directamente ligados a necesidades sociales que tienen que ver con la
generación de conocimientos.
Los paradigmas de la producción de conocimientos están en no invalidar lo
no científico con lo acientífico. Los otros paradigmas son no científicos, pero no
son acientíficos. Es decir, tienen su propia epistemología, su propia lógica, su pro-
pia validez. Cuando se analiza por sus diversos enfoques, se amplía el marco
conceptual de este concepto. La dicotomía de los paradigmas enfrenta los siguien-
tes enfoques:

15
Weber Max. Methodology of the Social Sciences, eds. E. A. Shils and H. A. Finch , Glencoe Illinois, Free Press, 1949.
16
Ibid. op. cit. p. 6

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 I.I.E.S.C.A Ensayos

Cuadro 4
REALISMO Ó IDEALISMO
Metodología cualitativa ó Comprender
Conocimiento nomotético ó Conocimiento ideográfico
Investigación positivista ó Investigación humanística
Fuente: Elaborado por el autor a partir del análisis de los investigadores de la Universidad Nacional del Mar del
Plata.

El análisis pretende explicar:

a) La incompatibilidad de paradigmas
b) La complementariedad de paradigmas
c) La unidad epistemológica.
Las categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas
de investigación según Koetting, se analizan bajo las siguientes dimensiones: 17
Cuadro 5

Dimensión Positivista Interpretativo Crítico

Explicar Emancipar, criticar

Comprender, interpretar
e identificar el po-
Intereses Controlar (comprensión mutua
tencial para el
Predecir compartida)
cambio

Ontología
Dada, singular, tangible, Construida, holística, Construida, holísti-
(Naturaleza de la fragmentable, convergente divergente, múltiple ca
realidad)
Interrelacionados.
Independiente Interrelación, relación Relación influida
Relación
Neutral influida por factores por el fuerte com-
sujeto - objeto
Libre de valores subjetivos promiso para el
cambio
Generalizaciones libres de
contexto y tiempo, leyes, ex- Hipótesis de trabajo en
plicaciones (nomotéticas): contexto y tiempo dado,
Propósito: explicaciones idiográfi- Lo mismo que el
Generalización Deductivas cas, inductivas, cualita- interpretativo
Cuantitativas tivas, centradas sobre
diferencias
Centradas: semejanzas
Explicación: Causas reales, temporalmen-
Interacción de factores
Causalidad te precedentes o simultaneas
Valores dados. Influyen
Axiología en la selección del pro- Valores dados.
Libre de valores
(papel de los valores) blema, teoría, método y Critica de ideología
análisis

17
Yeaman, A.; Koetting, J.R; Nichols, R.G. (1994). "Critical theory, cultural analysis and the ethics of Educational Technoogy
as social responsability". Educational Technology, 34 (2), 5-12Según Koetting, 1984, 296)

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Paradigmas y perspectivas teórico-metodológicas
en el estudio de la Administración

Las características de los paradigmas de investigación según Koetting se

explican a través de 9 aspectos que permite compararlos como se observa en el
cuadro 6.
Cuadro 6
Dimensión Positivista (racionalis- Interpretativo (natu- Sociocrítico
ta, cuantitativo) ralista, cualitativo)
Fundamentos Positivista lógico. Empi- Fenomenología. Teo- Teoría crítica
rismo ría interpretativa
Naturaleza de la rea- Objetiva, estática, única, Dinámica, múltiple, Compartida, Holística,
lidad dada, fragmentable, con- holística, construida, construida, dinámica,
vergente divergente divergente
Finalidad de la in- Explicar, predecir, con- Comprender e inter- Identificar potencial de
vestigación trolar los fenómenos, pretar la realidad, los cambio, emancipación
verificar teorías. Leyes significados de las de los sujetos. Anali-
para regular los fenóme- personas, percepcio- zar la realidad
nos nes, intenciones, ac-
ciones
Relación Independencia. Neutrali- Dependencia. Se Relación influida por
sujeto – objeto dad. No se afectan. In- afectan. Implicación el compromiso. El
vestigador externo. Suje- investigador. Interre- investigador es un
to como “objeto” de in- lación sujeto más
vestigación
Valores Neutros. Investigador Explícitos. Influyen en Compartidos. Ideolo-
libre de valores. Métodos la investigación gía compartida
es garantía de objetivi-
dad
Teoría – práctica Disociadas, Constituyen Relacionadas. Retroa- Indisociables. Rela-
entidades distintas. La limentación mutua ción dialéctica. La
teoría, norma para la práctica es teoría en
práctica acción
Criterios de calidad Validez, fiabilidad, objeti- Credibilidad, confir- Intersubjetividad, Vali-
vidad mación, transferibili- dez consensuada
dad
Técnicas: Instrumen- Cuantitativos. Medición Cualitativo, descripti- Estudio de casos.
tos y estrategias de tests, cuestionarios, vos. Investigador prin- Técnicas dialécticas
observación sistemática. cipal instrumento.
Experimentación Perspectivas partici-
pantes
Análisis de datos Cuantitativo: Estadística Cualitativo: Inducción, Intersubjetivo. Dialéc-
descriptiva e inferencial analítica, triangulación tico

Bibliografía
1. Guerrero Omar, Principios de Administración Pública Fontamara, México 1988
2. Hull, David L. “Un mecanismo y su metafísica: una aproximación evolucionista al desarrollo
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3. Kuhn, T .S.: The structure of scientific revolutions, Chicago, 1962. La estructura de las re-
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12
 I.I.E.S.C.A Ensayos

4. Lakatos, Imre y Alan Musgrave, La crítica y el desarrollo del conocimiento, Traducción

Francisco Herrán, Ediciones Grijalbo , Barcelona-Buenos Aires- México.1975.
5. Valle Bazán del, Irene Olga, María Graciela Chueque, María de la Mercedes Griffero, Mario
Alfredo Valentíni, Ponencia presentada en el Paraninfo de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, Facultad de Humanidades.
6. Orozco, Guillermo, Paradigmas de producción de conocimientos en la investigación de la
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vala, Ed. Tecnos, Madrid, 1962.
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Princenton, NJ: Princenton University Press. Traducción de N.A. Míguez (1977): La com-
prensión humana. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Madrid: Alianza Univer-
sidad.
10. Weber Max. Methodology of the Social Science, Illinois, 1949.
11. Yeaman, A.; Koetting, J.R; Nichols, R.G. (1994). "Critical theory, cultural analysis and the
ethics of Educational Technology as social responsability". Educational Technology, 34 (2),
5-12Según Koetting, 1984

13