1.

A,NTES, DE EMPEZAR:
¿Q UE HIPO,:_ESIS TIE NE N
LO S NIN OS AC ER CA
DE L SIS TEM A DE ESC RIT UR A?

ARA ABORDAR ASPECTOS VINC ULAD OS con la enseñanza de la lec-

P tura y de la escritura es necesario hacer, previamente, una bre-

ve reseña acerca de có~o escriben los niños al inicio del proceso
de alfab~tización, suan do sus escrituras se caracterizan por no ajus-
tarse al sistema de e~critura socialmente estable~ido, cuan do-p odrí a-
mos dec ir- escriben a su ·manera. Esto es necesario porque este libro
se centra en algunas propuestas-para los cursos iniciales de la escolari-
dad, y porq ue el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento
al tema mencionado. De no hacerlo, habría diversos planteamientos
cuya interpretación resultaría difícil.
Hasta la fecha se han publ icad o numerosas obras que pone n en
evidencia las característic.as de las escrituras iniciales de los niños; la
pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede total men te
los límites que me he prop uest o para este libro, me ha parecido
perti nent e inco rpor ar, al men os, algu nos com enta rios a citas de un
de
texto post erior de Emi lia Ferreiro, dond e plan tea la existencia
1

tres niveles sucesivos en el ,proc eso de apre ndiz aje del sistema de
es-
1
•

entu ra.

E. Ferreiro, "Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis,,.

1

1'
 Sobre la enseñanza del Lenguai .
16 :1e escr11 'J

· . ,., os buscan criterios para <listín .

. · l los nin l . .
Al comienzo del primer mve ,. ración gráfica: e d1 6UJo gu1r
y la escritur
entre los modos básicos de repr.esen,., os reconocen mu y rapi , .d a.
. ame nte dos de
[...] eon esa disnnc1'ó. n, de
los nin, . r siste d
cua ma e escn't ura.. que las ror.rn
e
'l,,
iqut e l e d 1 . . .,
las carac(erísticas básicas
1 letras no reproducen a rorm a e os objeto")
· d 1 ·
son arbi·trarias (porque as de mo o id l'ne al (a dife renc ia e dibu jo). La
<>

. tán orde nad , .

y que es . as. dad de las ro e rmas son las dos caractensucas que
· . . .
. al'd
lme, 1a d y la arb1 trane . l prod ucc10n es escr
men te en as . itas de los niño s
aparecen muy ce mprana
pequeños.

~
EL DRAGÓN

ERA UN DRAGÓN MUY MUY GRANDE QUE

SE COMIA A LAS PERS ONAS . LO MATA
RON Y NO SE COMIÓ A
NINGUNA MÁS.
.

FIGURA 1. Escritura de Roberto (3 años y 6 meses).

Como vemos, la producción de Roberto dista de sem

ejarse a un
dibujo: la linealidad y la arbitrariedad están presentes y des
tacan como
propiedades C$enciales que comparte con las escrituras
sociales. Por
otro lado, el trazo ';Ontilluo caracterizá su produc
ción.
ANTES PE r.Mrt~ZAR 17

LA LLUVI""
xJ g_ t:J
... LLENÓ LAS CASAS OE AGUA .
va ,¿i 9

0E TANTO LLOVER El AGUA SUBIÓ A LAS CASAS Y TAPÓ LOS COCHES . HABÍA SEÑORES QUE SALIERON
NADANDO.

FJ-GURA 2. Escritura de Maite (4 años y 3 meses) .

La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aun-

que utiliza trazos discontinuos.
A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias
cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra) y
exigencias cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras);
ambas exigencias constituyen «dos principios organizadores».

Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva

a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es
uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. (...} En ese
momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmen-
te la pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo
lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una
única entidad). 2

Las exigencias cuantitativas y cualitativas ·se extienden a las relaciones

entre palabras, y los niños no admiten qµe dos escrituras iguales pue-
dan servir para decir cosas diferentes.

2
lbid.
 S()hll k, enseñ an~ de/ le11g,,n · \'J
JS
./t! es,-,-¡l'o
.
• • 111-l·("I.'..~ DI'. EMrF.1.AR
icas corrc:spond. idad de graH .u que
Es n(\:~ no d("St.t1.-.ir que- fas car.tctensr blcce ciert o cont rol sobre: la cant .be
evolu ción rdati vam entete~te s a lo lbert o esta o con la exten sión de 1o que c:scn ,. pone mayo r o
asP'='-··ros 1.-iuntit,lfi\'O.'- ric-ne. n una
. . tnd
epen.
s A _
. . • de acuc rd grafí as. En cuan to al aspe cto cuah tauv o, no c:sta-
,os cua l it.tuv os, y vicev ersa. De ah( utl 1,za, 'd d de
die-me- de Jos aspa
pueda escribir sin control sobre fa canti
dad de grafí as ca':Ue un ni110
cu rncno r ~~ntt ~ ción-. coda s sus
grafí as son simil ares.
· · ) d' ·
iterc · 'ó n d e és tas (aspecto cuali tativ o) pecto an.
naaa
blcce dtfcr cnc1 a
man m. rron
biffl cabe la posibilidad de que lo
haga con cont rol sobre ' tºtn o ~ª111-
enciación entre grafías. Es decir' avan ce e 1
el ª cantidad
de grafias y sin difer
. . l n °s

u /"' iy L- u , r- é---g. ~ OV \ 0 t
de, paso a paso , al de
aspectos cuan maav os no corre spon
---'~ . A ambo s aspec tos se retro
os aspe ct
aliin e os f1
u,aut.am"OS. unqu e por mom ento s
en absoluto a\'allzan al uníso no.
ntan, t
() A_ t-= E/' \ qir;:i P,. L >- /:( '\J E f'p "1 ,(

VENGAN A VER LA EXPOS ICIÓN

5 meses).
FIGU RA 4. Escr itura de Laur a (4 años y

una clara diferenciación entre

El texto escrito por Laura evidencia
,V¡,J1JIJJIJ vo), que además ya son símil-
las grafías que utiliza (aspecto cualitati
rol sobre la cantidad de grafías
PEl!As
,,,,,,,,,,v,, letras o letras, aunque no establece cont
l'REPARAc!Olf utilizadas (aspecto cuantitativo).
/flf/111/I'.,1'//J,lr/'/Af/ A partir del tercer nive l los niños
comienzan a establecer relación
ctos gráficos de la escritura, me-
COffTAR LA FRUTA
. .J///// -1,ill- 'W,y, ,,.N, entre los aspectos sonoros y los aspe
s: la hipótesis silábica, la silábico-
tW11t•111,11111n- diante tres modos evolutivos sucesivo
l'OHER EL AZIÍCAR y MEZc:u.R rooo
alfabética y la alfabética.
representar cada sílaba). Al
La hipótesis silá.bica (una letra para
zada form e part e de la escritura
F1crm. 3• Ese.
CJtura de Alb erro (4 años y 11 principio no implica que la letra utili
VI\I\
uso pue de ser una grafía que no
meses).
convencional de dich a sílaba; incl
. El con trol está cent rado en los
guarde sim ilitu d con ning una letra
ente , la letra que se usa para re-
aspectos cuan titat ivos y, prog resi vam
 . ,So6re la ense,111n

eq
-~~
,gi,11.J-,, ese,,¡º 21
. 11la1da con. los asp sonoro
d sílaba esrá
resenrar ca a . vinc 05 s ele E EMPEZAR
PP le ser con srir ur1 va de a esc nru ra con ven ci , de, ' J.N1"ES D
alabra Y sue · 00 1
I
F v~ A J-'°t
St;¡_
O._CAPERU CITA ROJA

O IE U P. 54 0 A'iiPlvt 'f'íA
Jt \~ a u ~A trK ( J r;:.
~
TRAER MA~ANA AL COLE

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~;';~~ . A ... , ...=•
HORMIGAS
.,uo.€.
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MOSCA$

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AºDAL ,c:-
s-orDPv
MOSQUITOS
~~IJ O EL LOBO

_..,.,M, AM ER Ut\AOA
'{ó J0 \,~ ~1 1. .
1 V=t:'Q
CAIIA coLES \ ¡ \/n
"'O" ~Arnu,
y SE FUE CORRIE ©-..,.
...;\
ALA 'ABU ELITA
"r±-J TA
IL
Y
GANA RLE

i::_UC ITA PERO UN C

CAPE R
~
DOR LAS SALVÓ y LO
MATÓ

e,)
SECO MI

s y 1 mes). . ra de Al mu den a (5 año s).

FIGURA 5. Escritura de Daniel (5 año 6 Esc ritu
d con una
FIGU RA ·
a 'labas repres ent a as .
claramente a la hipótesis silábic las escrituras incluyen SI
La producción de Daniel se ajusta ma yot ía de las gra fías 1
de una letra.
nid o). Imp lica
(una g,a/la para cada silaba)
peto, aunque la 'bicas; por ello con ma's nta un so a
tras, éstas no guardan relación con el
valor so- a ¡u·, bética (ca da resecaracterísticas del sistem
letrad replas
utilizadas son símil-le das . letr a y ~tras
única h · óteszs a".1-a •
de las letras emplea
noro convencional de cada una . ras pre , ide
sen tan cas as nor mas ortográficas.
to las
para Lalas zp
y además la letra que utiliza esc ritu
al per o sin uso aun
Almudena escribe silábicamcnte que
convenc1o . n '
oro con ven cio-
rda con el valor son
representar cada silaba concue tex to de la situ a-
conocemos d con
nal. APartir de este momento, si cio nes de los ni-
a vece, las produc
ción de escritura, podemos leer allí
han ito,
escrnecesidad de que ello s; com o autores, nos digan lo que
fio, •in

~
-
ciJa entre una letra par., cada síla
Lzhipd,,,¡, IÜJbiCO-a/fot,;,¡,a (<>s un P<riodo de transición en e]
ba Y una para cada sonido). Es
neamcn,é las rclacionc, si-
que .. "'an en Yse cuestionan •Ünultá
ttcn
 'U

5]:;~ECULO
......... --.oyl/#0-•"'TIIM
,LO f\1:34-~S "-''f'··rn~
º'"~rrATtVO.~
~IN
coN'rRoL
r.ON
CON'íRO\.
HIPOH51~
Hll'<'1n.~r.; <,ffJ.l!ICIJ- ~'1'11'\l"I
SllÁIIICA ALFAlltTICA AU/119tt;TICA

,~ 0E8S- ( \ ~A~,q, f7Q(_"to~

-coaA ALCIU!LE'IOCA
11srECft')S
SIN
OIFEREN•
CON
OIFERF.N-
CIACIÓN
SIN VALOR
SONORO
CONVEN-
CONVALOtl,
SONORO
CONV~~
cu11LrTIITIVOS CIACIÓN OONAL
CIONAL

;i?.~i?i O
rJFJ P9c l~r~
FIGURA
• Tr.ezo continuo • Gr.1ffas
• Tr.12.os discon- • Slmil-lcuas
tinuos • Letras

9. Esquema del proceso de aprcnd~zaje del sistema de escritura..

o~·
~IIIZ Por supuesto, para avanzar a través de los niveles señalados es ne-
cesario que las situaciones didácticas lo propicien, y de eso se trata:
FK;UAA 7. Escrirura de Álvaro (5 años y 8 meses). de contribuir, desde la institución escolar, también al aprendizaje del
sistema de escritura mediante la producción e interpretación de
textos. Ahora bien, los niveles reseñados no necesariamente guardan
relación con la edad cronológica, es decir, puede haber sujetos más
pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas desde
el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algu-
nos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada por

Tte¡ iz tY'() Mu '>< o las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura
y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que
analicen: reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus pro-
TE QUIERO MUCHO
pios puntos de vista. De allí la importancia de que la escuela asuma la
responsabilidad de generar dichas situaciones.
FIGURA 8. Escrírura de Noelía (5 años). Incorporar a la dinámica de trabajo del aula las consecuencias d.e
lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso
A fin de presentar conjunramenre los momentos evolutivos del por parte del maestro porque los docentes solemos provenir d.e pos-
turas teóricas divergentes que dificultan dicha incorporación. Loan-
aprendizaje del sistema de escritura, utilizaré un esquema que puede
terior se pone de manifiesto cuando, por eiemplo, los maestros, aun
servir ere referencia o apoyo.
estando al tanto de las aportaciones teóricas aquí presentadas, se re-
fieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las
 Sobre la ensefianza del len .
, 'gUt11e
24 J eser¡,
'Ü

. . d I ceso de a1fabetizaci6n, con frases como: ''I~

· iculcs e pro .,s <Ju
etapas m ' b •bir"· 0 cuando, para comentar una prod . e
d- vía no sa e escrt ' . . Ucct6n
to a . ,.. una niña que está en el nivel alfabético señ J ·
itaporunnmoo . . , ªªº'
eser . · . ,, Diríamos que estos comentarios evidencian qu ·
"Ya escrt 6e 6ten . . 1 1e b . . e el
maestro está avanza ndo en la didáctica
.
de a a ra etización porqu
e, a
I
• , a que los niños escnban a su manera, pero que a,
menos, da ocas10n . , un
no ha hecho suY a la idea de que qu1en produce textos,
. . por mas que lo
·tura no convencional, ya sabe escn 61r y lo hace bien (d e
haga con eseri
acuerdo con las hipótesis que sustenta _en ese momento). De modo
que no habría textos producidos ~or sujetos que no saben esc~ibir, ni
textos mal escritos porque no se aJustan a las normas convencionales
de la escritura; se trata, más bien, de producciones escritas que co-
rresponden a diferentes momentos · del proceso de aprendizaje del
sistema de escritura. ·
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al
uso del sistema convencional de escritura -no determinados por la
forma ni por el método de enseñanza- es un cambio de gran enver-
gadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace nece-
sario un ~fuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr,
de man~ra congruente, una auténtica reconceptualización. 3

nivel de aprend. .
tzaJe deJ sistern d .
r también ª e escritura en el que
otros datos 1
de esta obr d cornp emenrarios sobre
• a, onde se p resenra un gu10n.,
►

2. ¿CÓMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA

DEL LENGUAJE ESCRITO?
UNA PROPUESTA
DE PLANIFICACIÓN

Algo de historia

ESDE FINES DE LA DÉCADA DE 1970 -a partir de las investi-

D gaciones psicogenéticas del aprendizaje de la escritura y la

lectura-1 se inició un proceso de revisión y cuestionamien-
to sistemático de las formas de enseñar a leer y a escribir. ¿Por qué?
Porque se comenzó a aceptar que los niños tienen hipótesis acerca de
lo escrito, construyen conceptualizaciones propias en relación con el
sistema de escritura, tienen ideas vinculadas al acto de leer y de escri-
bir -antes y con independencia de que un maestro inicie el proceso
de enseñanza-, que surgen de su interacción con el lenguaje escrito
y con sus usuarios. Estas afirmaciones acentuaron la necesidad de
elaborar nuevas opciones alfabetizadoras, diferentes alternativas de
enseñanza_de la lectura y de la escritura.
Durante la primera mitad de los años ochenta, las propuestas di-
dácticas estuvieron centradas en hacer del niño y del grupo escolar
sujetos activos, participantes y protagonistas; y en hacer del maestro
un profesional que escucha, atiende y entiende los puntos de vista
del niño para intervenir a partir' de ello; Es decir, quienes emprendi-

1
E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
.¡ ' .

¡''·
 ~/,rr /¡, msrñn nu dd lenguaJe. escrito 27
• ORGANIZAR?
. ~cóMO
do dcs-
26 ras didácticas nos centra
. .
rnos e n los •l'. r la enseñanza del lenguaje escrito. La he utiliza
.
r propucs .
d y enseñar a leer . y a escribir. Cuest1. _ planlrlca múltiples y variados procesos de formac16n de profe-
1_ . - de d,bora
para conccs en
r..". d pf'('n er 0
sto, sobre
,nos 1&
. dd proCCSo ea .b. se deJ'aron rdanv amen
•
te de lado (no de en en México como en España, pero la he expue
u~ escr1 ir y escrito informal-
su;ews
-qué kcrY Q J • mo tiempo), y. e1suJeto de aprend·1za- sores, cande~ ce el lenguaje oral (¡vaya paradoja!)b . )
ncsc:ou- (()doa mis do me ian a hoJ· a que representa la estructura ás1ca . En una sola
_,...Jcc:onsiderar . d de esra perspectiva, que el objeto quedó ro ' ( d l ·fi · n que h e e1abo-
se y-,- yedoso, VISCO es mente . enh. unmención de la propuesta e p am 1cac16 fi .
¡cera 12n no 0 cas1ón ice texto publicado, 4 y poste riorm ente se re mero n a ella
. d deI decenio de I 980. come nzamos también a un
nMte,gado- .J ,nJl2
r- y 6. rado en . y Oenise Santana,5 quien •
es la uu·¡·izaron para d esarro--
. . d lenguaje escrito . este o Jeto, corn o l
En la segunoa d obJcto . e
Pau1a ar l m 0
en su obra.
.
Pasqmer y Bronckarr , · esantes experiencias didácticas que re atan
romar en cucnl2 h . do referencia a Dofz, d " d llar las mter camb ios sustan ciales a dicha
r .... M aaen e textos y ca a género asta la fecha no he realiz ado . .
sefiala.Anna '-"'ªr J d' rsidad de tipos , Dado que h hace ya diez
. "dOpar a 1ved manera especifica, puest o que escribi· ues sigo considerán dola, .válid a-, y como .
d . . ,
está consaC UI r propuesta - P la por escrtto.
ebe enseña o e
~ rrne que se aprende una..vez con textos de - la utiliz. o de mane ra sistemauca, decidi poner
rexcual d acovad d •c.
I d anos que (que es el conte nido de
a uniro
da generalizar a a escnt ura. e otros te:x- La estructura de base de la planificación
no es una de forma ción de profesores)
-,.1,.uicr tipa y que se pue en d campo de la escnt ura, esta afir- la hoja que distribuyo en los procesos
""""f ·nente "
• 2 ,Además de ser pera
ros : b'én f es en d de fa lectura. Por otra parte , se. trata de es la del cuadro 1.
en las listas del cuadro 1
11
maaón wn • •, o al lenumtJ·e de los li'b ros y no e enguaJe de los · Antes que nada es necesario subrayar que
al . spond iente s a los tipos
aa:rcar a los runos r,-;
c~sa ~e~e ce la no se menc ionan todas las propi edade s corre
libros al de los niños'? de manera que no cu quier ura, sino sólo algun as de sus propiedades
rn escnb1r pla- de texto ni al sistema de escrit
leída O escrita: nunca merece la pena .
leer . . en aume ntars e. ,
fundamentales, de mane ra que amba s pued
.L
pcoa QC' ser san m comu ni-
fichas, cartillas, ejercicios y textos que no mtere s del tipo de texto y
Qué leer y La distin ción establecida entre propi edade
: ni ttansmircn ni emocionan ni informan ni divierten. a conce ptual izar de
que se utilizan propiedades del sistem a de escrit ura contr ibuye
qué csaib.ir, qué características deben tener los textos los aspec tos que form an el texto en cuan to tal, y
tamb ién en tema manera autón oma
endau la-pa rascr lcído syesc ritos- secon virtió entos gráficos que se
los que se refieren espec íficam ente a los elem
dc amlisis y de rellai6n. utilizan al escribir y a las norm as de uso de
dicho s eleme ntos.
ste, bási-
'Partiendocnronccs de que enseñar a leer y a escribir consi do estam os produ ciend o un texto y nos de-
en el domi nio del lenguaje Es evide nte que cuan
cammte, en propiciar que los niños avancen ntam os cómo continuar,
intér prete s de tex- tenemos ante diversas dificu ltade s, nos pregu
acri.ro-que sean cada vez mejores productores e ativa s son mejo res, revisamos, susti-
di ver- qué decisiones toma r, qué altern
rosác difcrmtt"s tipos, con distintas funciones, en cond icion es tuimo s, hacem os camb ios, etc; las dificu ltade s no estrib an en deter-
a un sistem a de
~ " conaidewulo que el lenguaje escrit o utiliz
mina r si se pone una h o no, ni en decid
ir si se separa o no una
~~ GQ Dvencionalidad permite el uso socia l de las prod uc-
entes al sistem a de escritu-
palabra; es decir, no son dificu ltade s inher
~~ a.&alcs de los años ochenta elaboré una prop uesta

ico: un texto para enseñar a

Véase M. Nemirovsky, P. Carlino y otras, El periód
4

1 d.aprendizajc de 1a composición escrita". ker y escribir.

.Wi1tW1• lo eientllico Ylo literario: Tres comp
onentes en la sentido.
P. Carlina y D. Sancana (comps.), Leer y escribir con
11

5
 . 29
28 So6re la enseñanza del len
'gUa_¡e escrito -cótAO oRGANIZAR?
to que
texto llegamos a cierto fragmen
(
· .
texto en cua nto tal: cóm o Cuando al estar ~eyendo un
ra, sino a la producción del litar su in org aniz ado , emos, retrocede mos -~ párr afos ante rio-
qué explicitar, qué léxico utili
zar, cóm o faci terp ret . , n. nos resulta compleJO, lo rele etc. ; la com ple¡ 1dad no obedece a
A dudas vinculadas con e1 s1stem
. acio consultamos a otro s lectores ,
unq ue en ocasiones tenemos v ni a que haya colocado
una
· 1 se pre sen tan , l ª de res, el autor haya util izado una b o una d .
amentales que ª pro d ucir· . . iene n del
escntura, os problemas fund que , e gmo~es; es ecir, no prov
tipo de dud as. cláusula entre ~arent~s1s o entr mo sucede
un texto no se cen tran en este lo que dice el auto r. Lo mis
. ema de escritura smo de. . . l disen-
s1st a, interesa o mvo ucra, cuando
l. Estructura de la planifica
ción . uando un texto nos emocion team ient os: todo ello dista
con sus plan
c_ os O estamos de acuerdo
CUA DRO
ma de escr itura
um características del siste
de estar dete rmi nad o por las
Propiedades del tipo Propiedades del sistema
de escritura utilizado por el autor. inar el sistema de escritura no
im-
de texto De: manera que conocer y dom pro duc ir e inte rpre tar
nes propias de
lica haber resuelto las situacio este ámbito.
Fun ción Diferencia dibujo-escritura cto parc ial y rest ring ido de
~extos; más bien es sólo un aspe estuviese
Autor/autores Propiedades cualitativas concebir el proceso como si
Propiedades cuantitativas
Por otra parte:, no se trata de s del sistema
Público pote ncia l sivas: prim ero ser usu ario
Relación con ((lo real» Direccionalidad del sistema formado por dos etapas suce text Pues,
os.
luego interpretar y producir
Extensión Tipos de letra convencional de escritura y as los niños tienen
etapas mu y tempran
Fórmulas fijas Ortografía como se señaló anees, desde s de lect ura y escritura,
escrito y de los acto
Léxico Puntuación hipótesis propias acerca de lo la enseñanza
itura; además, porque centrar
Categorías gramaticales Separación entre palabras así com o del sistema de escr lado, poster-
de escritura implica dejar de
Estr uctu ra del texto exclusivamente en el sistema de los text os, con lo
Tipografía ificado y de la fun ción
gar la imp orta nci a del sign sen tido .
Form ato zadora carece de
cual tod a situ ació n alfabeti lectura y de la
Uso pos terio r a la lect ura
En con sec uen cia, la fina lidad de la enseñanza de la
Mod o de lect ura dad, consiste
etap as iniciales de la escolari
Relación títu lo-c onte nido escritura, incl uso des de las tar textos,
aces de pro duc ir e inte rpre
Relación ima gen -tex to en formar niñ os que sea n cap del sist ema de es-
Sop orte siendo progresivamente,
ade más , mejores usuarios
deb a ser la lectura
Tiem pos O mod os verbales allí que el eje de trab ajo
critura con ven cion al. De sim ultá nea men -
Personajes os de uso soc ial- y,
y la escritura de textos -d e text pro ceso de apr end i-
Temática nce de los niñ os en el
te, se deb e favorecer el ava
nal de esc ritu ra.
zaje del sist em a con ven cio los tipüs de
una de las pro pied ade s de
Am es de com ent ar cad a n resulta fun-
texto que se inc luy en en
la estr uct ura de la planificació
con stit uye n
n diri gid as al doc ent e y que
damcnc~ destacar que: está reflexione acer-
o obj etiv o es que el mae stro
una breve apo rtac ión cuy
30 Sobre la enseñanza del lenguaje escrito

ca de las diferencias y semejanzas ent re los tipo s de

tex to; de nin gun a
man era se pre tend e transformar esa apo rtac ión , tal
com o está pla n-
teada, en contenidos de enseñanza.
Un a cosa es el conocimiento del maestro en rela ció
n con det erm i-
nad a temática y otra, muy distinta, es def inir los con
ten ido s de ens e-
fianza y organizar la tarea didáctica para favorecer
el apr end iza je de
los nifios. De manera que la explicitación de las pro
pie dad es de los
tipos de texto que presento a continuación está diri gid
a sól o y exc lu-
sivamente al maestro como lector de este libro.
 to de las pr op ied ad es
·Respec a de escritu .
. tem ra
del sis
é a co nti nu ación las pro piedades que mencioné en. la es-
Comentar. . .,
ura básica de la plan1ficac1on. l d e apren d.1zaJe . d e la lec-
rruct d · · · e pro ces o
Sabemos que, .antes e 1n1c1ar
ritu ra, los niñ os rea liz an trazo s sim ilares para dibujar y
la esc . ,. , .
tura Y mu y bre ve cu a~ ~o los mn os uene_n o_ca-
par a esc ribir. Es ta eta pa es
sión de interactuar con textos, pero tamb1
en podemos co ntn bu u a
ue la supere si trabajamos en la diferencia ent
re dibujo y escritura. Si
to al leer co mo al escri-
G tarea se cen.t ra en ide nti fic ar dónde dice, tan
tinguir las características
bir, los niños comienzan rápidamente a dis
spondiente a cada uno de
de los trazos y 1a organización espacial corre
esos dos dominios.
ces o de ap ren diz aje de l sis tem a de esc rit ura tiene ciertas ca-
El pro
índ ole cu an tita tiv a ( cu án tas let ras lle va un~ palabra) y
racterísticas de
Los niños tienen al res-
cualitativa (cuáles letras lleva un a palabra).
ere nte s hip óte sis en ca da niv el de l pro ceso -c om o ya lo
pecto dif
del lib ro - de mo do que
hemos visto al' inicio de esta primera parte
tom an en cu en ta en las sit ua cio ne s did ácticas po r realizar, es
si se
cer el av an ce de l pro ce so vin cu lad o co n cuántas y cuá-
posibl_e favore
tan ejemplos).
les letras lleva cada palabra (luego se pre sen
Deseo subrayar qu e cu an do me refiero a
direccionalidad del siste-
tra ta en ab so lut o de la dir ec cio na lid ad del trazo, sino del
ma no se
st a de esc rit ura . La me nta ble me nte , co n de ma sia da frecuencia la
si em
qu e los niñ os realicen el
escuela dedica tie mp o y en erg ía pa ra lograr
las let ras en de ter mi na da dir ec ció n, co mo si esto fuera
trazado de
r vante en el proceso de ap ren diz aje de la pr od uc ció n de textos. No
ele
 }?
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' rr /,, f'"-.rr;,,,,,
~ ~~ llf;,\f"ll/,\11~
. . / '1(1,,,,,. .~ de ccn tru cr,n maynr .aren-
CS .rn. y csro no ,,)n
st11urr ll,h .f a llU Cm
Cl'C'Z(;a a ll 1 Í 111(, ¡
"'~ '•'" " tl problema , el nmo ~e puc · · ·r,...a 1--
s pro Juc
'1
.:l'i on . . • s 1 1l1a ar '• ¡
ca un dad es de1sas· rema en cu.1nto u 1(1 o que mi nim _
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~ asr a ,, ln k1pJ .u que - l.1 es CS< .:r11 ·1s • ,~c •t . 11 de rcafo.u
. . ·¡ ¡
. . , sea II lci,º' J es '''1 cr1 r ¡-<
r<l'r I·15 P.rophrerenrcs al trazado). Hoy en día , dc.,p'-"-
~ l' O O!.J~ uc l' U,.rn ,,
l,ls nui os c-ncucnrr rlll sen tid o fi .- \rt en · 1 s -d es de k,s com icn-
Y llr1 ci15 11 · Y cs 1o •-"·rit: lllr.tdes ,11 e longados de gru pos esco are
.
con la com pu tad . ) · 1 · . de la acu cia pri.ma ría --
su., rnr os (~· nlC'.r,,r aú n ora - . ·' a/ P/ª lltca sor / 'al er1 ,,l .T1 1.enros pro
C'.
c16n
- ¡·J J Jd .s1sft'ma Je escritura ,.,. • r a u· d niños hasta la una 1za para
~roy con s,J e . ,.nitr
·ardín ar e aun qu e nunca se haga nada
'-' l<ln .t. , a. . . d ran Jo qu e /lay '"ce. ser,
~ Jd J• fi con cer tez a qu e
. . 'd d ficas
l: c-n c1std/ano , de ,·zqurer a ad . v1 .a es c~n rcí
con·\'cnuvn SL'\;.·u . / crecha y de a llna i
0 de a. ,rrn1 cipo de 1cera, na se organicen act1 . r--
os \o
L rr.1ba¡·ar este asn r,• · e: pu ' bie ne social, los niñ
w, 10. fa pcrtmc-nre · r•-- to end e a u/a. rr,b;¡ s tumbres de su medio
e a
en est parra o porq . quc: célrTl d cen las cos pre esc ola r y el ini-
Ind uyo los. tipos tÚ f.t.rr11 entre el final de la etapa
.. docentes d ue sude se .ira que ª ºfn eam ent e . od
. . Ev1·¿ ent em ent e no t os lo hacen
pmx-up.1aon impor tan te de los
cu:~ o trabajan con nin r -~ºª P
hacen
ont
esp do curso de pn ma na
r el tipo de letra qu e
de U.( eup¡s inic ia.les de la alfabetiza ci.ó n. veam os seg ~n po · cad a niñ o comienza a cambia
antes que cio del . e con-
ru.íl I • icos & ed e d eci_os nad .1 rno uem , sidera per tin ent e y esto ocurre generalment
es son os npos de lerra bás · pu r
que son dos • . a al r11 s d lo con al
d la nat ur cza dd sistc-
J' d . · ·
da también cursiva · lfl1_ en el con oci mi ent o e .
usa cuanl °. to avanza
Om
.
prcnu ~·,_iga a-d en. om ina . , an usc r1r a- p
l h n? orq ue qmeren esc
. .ir como se
rib
uno de KJS cuales nenla." e ma , ul ' cad a c rne e suJ . e ra . Por qu é o . ace
-\" " yus c as y mmusculas. Un e1·e mplo sería ror . .
de escrituedi·oé social, y el up o de letra utilizado .en los .
textos cscri-
"ESCUEL rita s con letr a d .
.. d . y c:scue ' ambas. esc e impre , tam- rna
ee ns u mes un o de los ele me nto s qu e caractenza a
dic ho medio.
b•en enommada"scn·pr"; l.a pnm era en mayúscul as y 1a segnta und hac ano sis tem ático ni
min , ··'-- Ah ora: lSeUl.ea. no se hace nad a int enc
ion al ni
uscUU5. Ud a est án esc rita s am ba a en ros ª rn a qu e au n si ·- ad op tan la ma ner a de escri-
. y t.6C s con
lttr.t ligada, también la pruncra en mayús 1 I ,.,... . De rnaner ·civo en la escuela, tod
os los nm os
. d l 1· d cu- ª~ y a segunda en ••d
nús cul as, per o l.a ma yús cul .a a se utJ! i - propos no qu e se usa en su en tor no .
t . .
e a iga za normalmente sólo . a de escri-
p la. . . ·a1 'es decir; no sude em l bir arn a des de lue go , un a pro pie dad del sistem
aca J.DJa letras de una La ortografta es, poligrá-
social~ e¡~e para ~odas las ent aci ón
me nte en la repres
~alab~ Rcspccco de los usosºdad e as esc mu ras hechas a m ano, e cen tra ré aq uí exc lus iva acu erd o con la
cura. (M u otr a de
c:sros d.iñcren de una com uni a orra· en M , . án do se usa un a let ra
utiliza . por ejemplo, se fi.ca de los fonemas: cu resentaci ón son ora de
d tipo de let~a d . exico, se evi den cie en la rep
mi n~ )~ du siv am en re e im pre nta (mayúscula y norma social au nq ue no sid ero des le que
eab
. inc lus o cua ndo se escribe to su im po rta nc ia y con
e Ar mientras que la palabra.) Si bie n ad mi
r los d ~ mano un texto, una nte du ran te la escolari-
n genona es frecuente usa letr a (cad a esc rib ir ort og ráf ica me
correspondientes mayúscul Y minúsculas)
as .os tipos de con sus codos los niñ os log ren uela po ne demasiado
casi sie
prenra
Es
::~n l.a !etra ligada para las mi nr cu as, pero la de im-
mayusculas.
,__ COstumbrpr :_,
e~ España escribe se dad
énfasis
pri ma
y
ria
tra
,
ta
es
co
un
n
a
exc
pro
lus
pie da d en la qu e la esc
ivi dad -c om o la. co nd
de la po stu ra seg ún la
ici ón qu e debe tener
cua l la fun ció n del ma
es-
ro en cuanro a félS un tex to- . Di scr epo
los ruñ . ian ..... soci.ues; pero sabe cuando afia.
tro es co"egir la. ortogr
que inic
os
e~ ~ro ces o de alfabetización u ;o s que : tod o texto es siempre
generalmente r qu e señ ala r lo sig uie nte
que en las era:: -~~1b1r con letra de impre
ales de la escolaridad no s o es co
nrap
óml
e.
ayú
n
scu
eleg
la.
ir,
De
optan
ahí
Para em pez ar ha
abl e y po r
brí
ell o
a
po drí am os de cir qu e sie
mp re está en bo rra do r
dejarlos que ese .bm1c1 • me jor bo rra do r entendemos
con lerr d · . 1 r nvc nic nre sid o pu bli ca do --, si po r
l porque así losn an ·- as e imprenta ' si·n o Jnc us -in clu so cu an do ya ha
jor ado -y siempre
o; runos a~anzan_ más rápidamente o .ro.tnentar- ed e ser ret om ad o y me
dl .
e SJStcm a de CSC rit
. C d _en el aprendiza•Je el estado de un tex to qu e pu o cua lqu ier otr a forma
de
ura conven cio nal
uan o el tipo de l etraya no d- . La pu bli cac ión ,
existe esa po sib ili da
 Sobrt k1 rnsninnzn dr.L t .,,.R,
◄0 . eng,,fljr rsr,- . G~NI,.., ••

''º . r,10 oR la complejidad de este aspecto de\ sínerna

presentaa.on •
· soc.:i·,1 ' rc¡m.·scnta
p.tr.i. uso . I la etapa enl que el •·ttitor de ¿<,ó la riqucz~ y u función. Esto proviene del énfasis que \a
te.xro d('(,'.idc que :-ea util_iz.ado socia mente, per~ ~ lo no significa ~i' eotc . t rs1ona s
' ¡cura y d1Sl olectura en voz alta-como rorma a uual de \cc-
co c~lrf1
e- h b.
'd ·mnosihle me¡orarlo. Por eso las reed1c1ones de algti q e de c:scr oc en ª á omún fuera de la escuela-. Nunca hace-
cons1 ere I r -- . . d ,, ( · 11os ¡¡_ la Pº · s la m s e d l
bros d.1cc n '\-ersión-
correo1da
~ y. me¡ora . a y no se refieren
.
a la Ort _ 5,1.1e do no e • no de puntuación cuan o cernos, cuando
e ,uao re un s1g ) l b. d
h
.. ) 'C's"o
gra a . c:,h • t> sianifica que '
en cierto sentido, no
•
hay
•
versión defini· .0
t1va. e1.1ra, 0 a pausa an . (que es como solemos leer . E ám 1to e la pun-
. . Por ello, la función del maestro e~ comnbmr a ~ue los textos d~ ¡110s usen silencio comp le¡· 0 . en él, cada autor toma sus decisiones.
' ..
los niños mejoren, y esto incluye m~¡oras de _todo tipo: lexicales, de \eerf1° 1. , n e ricó. Y r comp arar' analizar cuándo y por qué uuhzar
5
. o
estructura, de relación título-contemdo, de tiempo verbal, de cohe- cllac º reflexiona '
cuándo y por qué utilizar uno u otro, es un tema digno
rencia, ere., ere., y también de ortografía. Entonces, de lo que se trata. Ill dagar, signo,
O
es de priorizar, cada vez que los niños producen_un texto, qué tipo de o ·peerI!lfl és. , n l a sep aración entre palabras es frecuente que los
mejora se desea impulsar y actuar en consonancia con ello. Pero antes de E,JJ relacion coor separar donde no lo indica. la norma, .o no sepa-
de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es im- .... os ev• ....,piecen, P deb e d eJa · r un espacio. Este tipo de escmuras suele
prescindible que, en todos los casos sin excepción, el primer comenta- ¡1lfld donde si se
do los nmos. ~ ya han avanzad.o relativamente en el do-
ll o .
rio dd docente se centre en el significado del texto, en los aspectos raparecer cuan . a d e escn'tura y la separación empieza .a ser . un aspee-
semánticos, porque así los niños irán verificando que en todo texto ªJlllfllO
. . del s1scem 1 ara ellos. En el aula es posible contnbuir ., b a lque los
prima qui se dice ahí. Además, dicho comentario deberá ser básica- bservab e P cto favoreciendo la reflexion so. rel os espa-
to o en este aspe
mente elogioso. De manera que una vez confirmado qué es lo más . . . s avancen
nlflº ' de no hay letras_., para ello se
.' . puede
. recurnr
. . a os textos
importante -el significado- y tras haber subrayado los logros ob- · s -don .b revistas, penod1cos, d1cc1onanos,hetc.-, y
1. ca _ 11 ros,
,10
tenidos por el autor, podremos incursionar en las mejoras posibles. de la bib iotea po d remos orientar el análisis acerca de esos uecos en-
. . , ,
Si se pretende intervenir para mejorar la ortografía, lo fundamen-
tras su lectur b para prop1c1a• · r la . reflexión acerca de por que estan en
tal será favorecer en los niños la reflexión ortográfica. Nunca tachar . tre pala ras, '
ni marcar -con lápiz o rotulador distinto o más notorio del utiliza~
esos lugares. .
· do por el niño- los elementos no convencionales, ni colocar el que rrabaJar con los n iños en las propiedades
., del sistema de escri-
Para . b
tura, elegimos so re
cuáles hacerlo en func1on de:
sí corrresponda en su lugar, sino implantar estrategias que contribu-
yan a que los niños tomen conciencia de los cambios ortográficos
necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios El . . de texto con e l que vamos a trabajar. No seleccionaríamos
bl' . .
como el siguiente: "Si me permites, te haré una marquita muy suave • . ' si el texto es un anuncio pu tcitano,
upo'ficamente puntuac1on .
con lápiz para que tú veas qué letra hay que cambiar y cuando lo especi
rque no se suelen utilizar signos de puntuación en .los anuncios;
.,
hagas borras la rayita que puse. " Es decir, se devuelve al niño un po ' b . i'amos los signos de admiración y de mterrogacion
pero s1 tra a1ar d l d .
problema para que lo piense, en vez de una marca gráfica que afecta
deplorablemente su trabajo. . l ' ·1c que incluso los coloca solos dentro e os enomma-1
con e com , f d.' e
dos bocadillos o globos, con lo cual podemos pro un izar en
Es habitual que se trabaje en la puntuación en relación con pausas
temporales (un punto implica un intervalo mayor que una coma, un significado de dichos signos. . las
punto Y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual empobrece • Las etapas del. proceso de aprend'1za1e
. del sistema de escmura
l en
. ~ que están en as etapas
cuales están los niños del grupo (con nmos
42 . ~
Sobre la ens ena del lenguaie escrito
nza :J

ini cia les , si la ma yo ría rea liz a tra

zo s ind ife ren cia do s y sin co nt ro
ca nti da d, no ser ía pe rti ne nte pla l de
nte ars e sis tem ati za r la re fle xi ón
br e la ort og raf ía; tam po co lo ser so -
ía si co n .niñ os qu e ya pr od uc
tex tos de ac ue rd o co n pa uta s co en
nv en cio na les no s co nc en trá ra
en la dir ec cio na lid ad de l sis tem m os
a de esc rit ur a).