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V NúMmtuS.
LII lit l)IDÁCTI CAS PARA JARl)fN DE 1N f1A NTES
, , .
At:rmtNA:1tVAS , . 1J
y PtUMl.iR C lt'U) LllJ LA EG

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Sontillnnn / /\rgcntmo

Pmt/t'C'tt> t'ditorinl: Emilinno Ma:rtínez Rodr:íguez


Dit~'ccióu: H'erminin MéregA

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

© 2000 Ediciones Santillana S.A.


Beazley 3860 -1437 Buenos Aires -Argentina

ISBN: 950-46-0933-3
Hecho el depósito que indica la ley 11.723
In1preso en Argentina. Printed in Argentina
Priinera edición: Septiembre de 2000

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ru en todo ni en parte, ni registrada en o n·ansmitida
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por foto~opia o cualquier oh·o, sin el pern1iso previo
por escn to de la editoria l.

st
E e libro se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 2000,
en Impresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3767 / 69,
Buenos Aires R ·i:i·
, epu 1 tea Argentina.
efíanza de los números
iaeris
:;,---- 179

ecen a una edad puntual sino que


apar . ERM , como die 1
O"rantes del equipo EL en su obra ya citada·" en os inte-
0 ble en una misma clase, ver aparecer p d: [_. .. ] es espe-
ra ' . roce im1entos
diversos para un m1sm~ problema. Hay allí una di . muy
ara el docente de maneJar esta diversidad al . h~ultad
P . . d , . [ ] , mismo hempo
que una riqueza pe agogica •,
... ". Para que est
. os procedi-
.
mientos .se pongan
. en acc1on, es necesario que el d ocente pro-
ponga situaciones cuya respuesta no sea todavía conocida
por una gran part~ d~ los alumnos; para resolverla, entran en
juego esos procedimientos.
Ahora bien, ¿qué hacemos para enseñar a contar? Pues
proponerles múltiples situaciones-problema en las que sea
necesario o importante contar para resolverlas. A contar se
aprende contando. Existen para ello una serie de actividades
y juegos que en los últimos años se han difundido más; nos
referimos, por ejemplo, a jugar con bolos y averiguar cuántos
hemos derribado, cuántos nenes vinieron hoy a la escuela,
cuántas nenas, etc. Más adelante veremos algunas activida-
des y proyectos diseñados para favorecer el conteo.
Pero así como una vez el hombre, además de contar, ne-
cesitó registrar el resultado de su acción, en nuestro trabaj,o
también les proponemos a los chicos la escritura de los nu-
meros. Queremos hacer dos aclaraciones: proponerles qu_e
anoten no implica, necesariamente, que produzcan la escri-
tura convencional ~e los números; por otro lado, tamp~c_o
esperamos a que los· chicos
• sepan contar para luego. escribir
.
lo , . t · por incluir tales
s numeros. Nuestro trabaJO se carac enza . b
actividades sin una secuenciación del tipo: primero sa er
contar bien, ltJ.ego aprender a anotar las cifras.
h" s1
Anotar y leer los números: ¿qué saben los e ico .
,1[ ] . .. . d más que para conser-
. ··· la numeración escrita no ha sido inventa ª . to a la pala-
var e1recuerdo de lo que pertenec1a , · · · !mente a1ges O
m,c,a
bra.n • 1
Genevieve Guite
, Letras y nú
......

-
180

. . . , por parte del niño del sistema de num


La adqu1S1c1on
.
h' . .
nsideró durante mue 1simo tiempo -ali
era-
.ón escrito se co d . . ., gua¡
ctue la 1ectu ra y la escritura- como una a quisicion espec'f• 1 1-
q
camente esco · lar Se pensaba entonces . que antes de la int er-
. ,
venc1on e d la escuela o de la influencia de la familia, el n,ñ
.u.tO
'b' y no pensaba nada sobre 1as marcas numérica
no escn ia s.
Pero hoy sabemos que en to~os ~~uell~s do~i~ios del cono-
cimiento en los que la inveshgac1on ps1cogenehca ha aporta-
do datos, se puede señalar un comienzo de los conocimientos
anterior al inicio de la escuela y entre ellos se encuentran las
notaciones numéricas elementales (E. Ferreiro, 1988).
Esto es así porque el sistema de numeración, como la escri-
tura alfabética, es un objeto presente en nuestra sociedad -en
direcciones, teléfonos, indicadores de ruta, periódicos, pre-
cios, prendas de vestir, juguetes, etc.-, con el cual los niños
tienen reiteradas oportunidades dé interactuar antes de in-
gresar a la escuela. No podemos entonces pensar que nada
sabrán de este objeto, que está disponible para su indagación,
hasta entrar a primer año .
Claro que este material, que abunda en la vida de los ni-
ños, plantea distintos problemas; por un lado, lo numérico en
sí mismo -interpretar y escribir números-, y por otro, dife-
renciar la información y las finalidades que los números
~mplen en los distintos objetos en que aparecen. Así, por
e1e~plo, _el colectivo que utilizamos para trasladarnos tiene
vanos numeros escritos: el que lo identifica como línea, el
~ o identifica como interno de esa línea y el que exiSte en
su patente ide ti'f• · • su-
n icatona. En los envases de los alimentos
cede algo s· ·¡ se
de yogur y imi ar;. para comprobarlo, basta tomar un enva
· E examinarlo cuidadosamente.
n algunos casos 1 ., ,. . pectos
cardinal ( . ª notacion numenca representa as tá
es cantidad d f' . t os es
relacionad e iguntas por paquete), en o r )·
a veces e
a con asp t .
ec os ordinales (botones de un ase ensor '
ump1e fu · . .. . ' rnero5
de teléfono) p _nciones identificatorias (colectivo, nu ·¿o
su origen en. osifu blemente, esta última función haya tenten-
una ·, á res
ncion ordinal, que hoy ya no est P

_..iilllllllll
~ za
[,a e11sen011·
,
de los numeras
181 t
te ·ste' además, una gran variedad
EXl a distintas .
de
·
numerales que se re- 1
fie1~·11
• · .-D
. clases
. de medidas (talles' pesos, ve1oc1'd a-
des ). Podemos 1nfenr
. que el uso
·~
de la escritura nu ménea

.-rtedio proporciona a los runos es bastante diferente d 1
que 1
e1p• d' . 1 1 e a
que les propuso tra ic1ona mente a escuela._
por todo eso, nos hacemos eco de lo que afirma Liliana Tol-
chinsky (1995) cuando dice: "[ ... ] no nos relacionamos con lo
notacional sólo como un instrumento de comunicación sino
como un espacio problema, un espacio multidimensional en
el cual los aspectos formales, los aspectos de significado y los
de uso pueden cobrar distinta relevancia".
La propuesta didáctica no puede, pues, prescindir de in-
corporar la multiplicidad de funciones basadas en los dife-
rentes usos sociales de las notaciones numéricas. En otro apar-
tado veremos algunas propuestas acerca de cómo hacerlo.

Comprender las cifras, lo que representan


y su utilización

Comprender el uso de las cifras, qué es lo que representan,


es un proceso que puede llevarles a los niños mucho tiempo,
pero lo cierto es que ellos comienzan a cuestionarse, a refle-
xionar sobre estos temas mucho antes de que alguien les dé
la clave para hacerlo.
Como las investigaciones acerca de lo que los chicos saben
so~re la representación numérica son bastante recientes Y
qu¡zá no muy conocidas, comentaremos aquí algunas de
ella~. Martín Huges (1986) investigó en niños de 3 a 7 años la
Pos1b·1·d · d ª entre 1
11 ad de representar una cantidad determina
yd9 elementos. Las respuestas obtenidas frente a la consigna
e" , tos
bl poner algo en el papel que sirva para mostrar cuan
oques hay sobre la mesa" se clasificaron en cuatro grandes
categorías:4
4
LosSon
Ii11ges. ·
e1emplosque se presentan no pertenecen a la inves11gac1
· '6n de
8Uenos A' praciucciones de chicos de salas de 4 y 5 años de la Ciudad de
ires.
11111

182 Letras y números

• Idiosincrásicas. En esas marcas no era posible interpretar


la relación con la cantidad de objetos que se debía representar.
El mismo autor dice con respecto a este tipo de producciones:
"La respuesta idiosincrásica más común era simplemente cu-
brir el papel de garabatos [... ]".
• Pictográficas. En ellas los niños dejan constancia de la
cantidad de objetos existentes, y los significantes utilizados
para representarlos son marcas muy parecidas a éstos. Por
ejemplo, dibujarán la cantidad correcta de círculos para re-
presentar fichas o de rectángulos para bloques.
Si bien en la situación de investigación de Huges las canti-
dades eran menores de diez elementos, en la situación de au-
la encontramos las siguientes producciones:

Daniela, para representar siete fichitas de un juego:

0~ ílO~~ 9
Florencia, en una situación en la cual tenían que anotar
que había 14 nenes, realiza la siguiente producción:

/
1

1111
,.,

efianza de los números


ia enS 183 i
lorencia muestra su .hoja a tres coropaneros
_ y .
Fsiguientes comentanos: se suscitan 1
---
105
:j
Alejandra: -La seño dijo que anotemos ...
Julián: -¿Pero ... vos, dibujaste o anotaste?
Ezequiel: -[que estaba verificando a través del e t ,
¡No, no, chicos: está bien, scín catorÓel . . · on eo cuantos eran]

• leónicas. Estas respuestas mantienen la correspondencia


estricta con los objetos presentados, pero los niños pueden
utilizar distintas marcas para ello. Expresan correctamente la
cantidad de objetos, pero usando marcas que no se les pare-
cen, es decir, no nos brindan información acerca del tipo de
objetos y sí de su cantidad. Por ejemplo, dibujan cinco rayas
verticales para representar cinco chapitas.

Sonia, para representar a los catorce chicos, realiza la si-


guiente anotación.

1\ \\
OPNE w e5 l\\\'\"'\
utiliza . , icas. Este tipo
'Simból. · de respuesta se caracteriza por la
la cantid
Cion de .10 ~ s1mbolos
,, convencionales para representar
sentar .:d. Si bien el tipo más frecuente consiste en repre-
llleros. ci ras, algunos niños escriben los nombres de los nú-

CU.atro· , producen las siguientes anotaciones


lgnacio y Ju 1·ian . para
Palab · uno anota la cifra, el otro utiliza letras para anotar la
. ra cuatro.
....

~ - - - ~ Letras y núnzeros
- ·- ~

1&N~C-~

C.tJATl~O
Otras investigaciones fueron realizadas por Sinclair, Sin-
clair y Siegrist (1988), y en un primer momento, al igual que
las de Huges, se refirieron al estudio de la representación de
cantidades menores de diez, en niños que aún no habían c~-
menzado su enseñanza primaria. Recientemente (A. Sinc~arr
Y otros, 1994), se investigaron las interpretaciones infantiles
de números de varias cifras. .,
En las investigaciones relacionadas con la representacton
.
d e cantidades .
menores que diez, las autoras e1asi'f'lCan las
·
pro d ucc1ones obtenidas en seis grandes categonas ,, ac!arando ·f _
que.. " [··· ] e1punto más importante a señalar es que esos d1 e,,
rentes hpos. de notaciones no son mutuamente exc1uyentes , 11
(1988) · Es d ecir,· en distintas
. h'
situaciones los e icos podrtª . ,11

rea izar, como lo veremos, más de un tipo de represen tac1° la·
Estas cate ,, • . . ,, . intentan
gonas se inician con marcas graficas que enta
r~presentación global de la cantidad pero que no dan cu rdi-
ni de la tu 1 · de la ca
. na ra eza de los objetos a representar ni e f-{tt'
nahdad de la colección -semejante a las respuestas qu
....-
1111"'

l,a enseñanza de los .números 185


1
consideró como idiosincrásicas-. Un ejemplo de ello es lo
ge: produce Maxi, de la sala de 4 años, al querer anotar sie-
q: objetos. En su hoja podemos observar una línea de peque-
: as marcas aisladas que no representan ni el tipo ni la canti-
~ad de objetos presentados; sólo parecen indicar que hay
,, 11 • ,,
''muchos o vanos .

lJ~ vO ln uur A
Después aparecen representaciones en las que se interpre-
ta claramente una correspondencia término a término entre
los objetos y las marcas gráficas -tanto abstractas como picto-
gráficas-. Esta notación, que está basada en la corresponden-
cia término a término, aparece muy pronto en los niños (la
mayoría de los chicos de 3 años la producen). En este punto,
también coinciden los hallazgos de Huges con los de Sinclair.
La idea de hacer una marca para cada objeto es una estra-
tegia que continúa durante mucho tiempo en los niños, tanto
es así que -como veremos más adelante- niños de 5 y 6 años,
que ya conocen y emplean las cifras, eligen, a veces, realizar
este tipo de marcas cuando tienen que anotar una cantidad.
Es interesante señ alar, además, que este tipo de notación está
presente en el origen de las notaciones numéricas, es decir, en
5
las notaciones numéricas históricamente más antiguas.
Y por fin hacen su aparición las cifras en las notaciones in-

b Sin inte~tar abrumar al lector con datos históricos,_ q1;erríamos, sin_ e~-
5

ar?º' menaonar lo que Georges Ifrah (1985) dice refinendose a las civili-
zaciones egipcia, sumeria, fenicia, griega, maya, azteca y otras: "Al comien-
zo de la historia de sus respectivas escrituras, estos pueblos adoptaron la
cos~~bre de anotar los nueve primeros números naturales mediante _la re-
pe~aon de otros tantos trazos verticales, círculos, puntos y otros signos
análogos que representan la unidad,[ ... ]". El parecido es asombroso.
186

---
Letras y números

fantil~s. Pero los chicos no las utilizan como lo h acemos noso-


tros, sino que cada cifra escrita corresponde a cad a uno de los
objetos de la colección, realizando nuevamente una corres-
pondencia término a térmi~o. En otras pal~bras, los niños po-
nen la misma cantidad de cifras que de obJetos a representar.
Por ejemplo, Joaquín, de 4 años y medio, escribe su nom-
bre y luego se le solicita que anote cuántas letras tiene. Cuen-
ta las letras correctamente, dice que tiene siete y comienza a
escribir, debajo de su nombre, cifras en orden: "1, 2, 3, 4, 5". Se
detiene y dice que no puede seguir porque no sabe cómo son
el seis y el siete. Pero para cuatro lápices, hace lo siguiente:

1 )_
Otra variante, aunque poco frecuente, consiste en escribir
el cardinal de una colección pero repitiéndolo tantas veces
como objetos tenga la colección. Veamos nuevamente a Joa-
quín cuando tiene que anotar cuántos árboles hay en un di-
bujo (3).

, só-
.
Se le contraargumenta diciéndole que otro eh.ico anotoestá
lo uno de ésos (se señala uno de los tres) y si él cree que
bien o no. Contesta:

_............
f

----
La enseñanza de los números
-

®
Joaquan.
, . _.1No! , con dos más tiene que ser. Así. ,[Señala su anotación.}

Como se podrá ob~ervar, independientemente de su posi-


:, bilidad de usar las ~~f~as ~omo se usan, Joaquín posee una
ran maestría para d1buJarlas , habilidad poco común en
11

~iños de esta edad. Con otras posibilidades para el dibujo,


encontramos producciones similares en otros chicos. Por
ejemplo, Silvina, de la sala de 4 años, realiza la siguiente
producción, cuya interpretación requiere una observación
atenta, para anotar la existencia de seis elementos.

t.2<Yl ~fJ
Estas producciones nos muestran con claridad que la coor-
dinación entre el conocimiento de las formas convencionales
y su uso adecuado es muy compleja. En efecto, en estos dos
últimos casos la dificultad se encuentra en poder compren-
der que una única cifra puede representar varios objetos.
Podemos leer en la obra ya citada: "Surge entonces clara-
mente que un conocimiento de los símbolos convencionales
que corresponden a palabras tales como 'dos', etc., no basta
para poder utilizar esas grafías de manera apropiada, como
tampoco el conocimiento de la forma de las letras o su deno-
minación basta para poder escribir palabras". En nuestro caso
es así porque las cifras corresponden a un sistema ide~gráfico
que no resulta directamente comprensible para los chicos.
Por último, las autoras señalan tanto la aparición de las ci-
fras solas -es decir únicamente escriben el cardinal que co-
rrespond e a 1a colecc1on
' . ,, de obJetos
. • nm
sm · gun" agregado
. de
0
setras marcas que se refieran a la naturaleza de los obJetos P!e:
d ntados- como la utilización de la cifra correcta acompana
ª por el nombre escrito de los objetos. En eSte último caso,
los niñ
. os producen la cifra que representa 1a can tidad. de
, . ob-
Jetos y d'f ¿·f · das srlab1cas,
1 erentes tipos de escrituras - 1 erencia '
Letras y números
188

silábico-alfabéticas o alfabéticas-
., que especifican la naturae- 1
za de los objetos de 1a co1ecc1on.
Por ejemplo, Pilar, para hacer la etiqueta de una ca1·a p
. 1 d 1 . . ara
guardar och o pmce es, pro uce o s1gu1ente:

VRPBfY\í~
8
Para finalizar esta breve síntesis, sólo mencionaremos que
-coincidiendo también aquí con Huges-, cuando los chicos
utilizan el cardinal solo (como hacía Ignacio), a menudo pue-
den proponer una forma alternativa de notación: es el nu-
meral escrito con letras (como lo hacía Julián); por supuesto,
no siempre escrito convencionalmente, sino desde las posibi-
lidades con las que cuentan para escribir.
Por ejemplo, Natalí, a los 5 años, está intentando escribir
números en etiquetas para ubicarlas en diferentes cajas. Ne-
cesita anotar en una etiqueta, cinco; en otra, ocho, y finalmen-
te, en una tercera, dieciséis. Su producción es la siguiente:

, \C-
~~----------------~
eflanza de los números 189

y éste es el diálogo que mantiene con su maestra:

p.1aestra: - ¿Es lo mismo en.otar que así? [Senalándole su escritura


números y su producción ut1hzando letras.]
00
~atall: - [Haciendo un gesto afirmativo con la cabeza.] Es que no me
acordaba cómo se hace el diciséis (1).

Esta última producción nos muestra las diferentes posibili-


dades que encuentra Natalí para simbolizar una misma in-
formación.
Con referencia a situaciones como la precedente, Liliana
Tolchinsky (1995), quien también investiga sobre la notación
numérica, dice: "Estos niños están explorando distintas repre-
sentaciones simbólicas de un mismo numeral, una lingüística
y otra notacional. Es decir, están trabajando sobre otra forma
de diversidad, la diversidad de formas simbólicas en la cual
una determinada noción puede representarse externamente".
Alcanzar el manejo adecuado de las cifras es un gran paso
para los niños, y lo hacen superando importantes escollos.
Vimos cómo, incluso pudiendo interpretar y producir la es-
critura de, por ejemplo, 4, esto no significa que al tener que
"anotar que hay" cuatro objetos ( • • • •) lo hagan utilizando
una única cifra. La pregunta que parecerían hacerse es: ¿Pue-
de una sola marca (4) representar cuatro objetos ( • • • • )?
Por suerte, ellos no tienen que inventar las cifras; están a su
alcance. Sólo que al no tener ninguna ayuda ni en la palabra
q~e la nombra ni en su "forma", la comprensión de su fun-
c1onamien
· to se convierte en un problema cognitivo. . impo
. r-
tante.

Números d, e varias
. cifras:
. que,, saben los ehicos
.

coNuestro sistema de numeración, además de representar


sirn11 una 'fra diferente cada una de las primeras um'd ªd es
ples, tiene otras diferencias con otros sistemas que han
Letras y números
190

existido en la historia, como por ejemplo, el egipcio. En este


sistema, sus signos tenían siempre un valor fijo: totalmente
independiente de su posición ;,n representaciones numé-
ricas. Era un sistema llamado aditivo , ya que cada uno de
los símbolos utilizados debía sumarse para conocer el núme-
ro que representaba. En nuestro sistema, en cambio, las cifras
están sujetas al principio de posición que lo caracteriza. Vea-
mos un ejemplo: en el sistema egipcio -que sólo disponía de
símbolos diferentes para representar las potencias de 10-, el
símbolo de la unidad es un trazo vertical: f . El de la decena
es un signo parecido a una "U" mayúscula invertida: (), etc.
De esta manera, para escribir 22 debían utilizar cuatro símbo-
los y para 19, ¡nada menos que diez!

Ejemplo:
() (\ l l para escribir: 22

n l . t 1 \ \ l \ \ 1 para escribir: 19

En ese sentido se dice que es aditivo; notemos que se po-


día comenzar a sumar por cualquier símbolo de la represen-
tación. En cambio, ya sabemos que en nuestro sistema la po-
sición que ocupa una cifra _e n un número es indicadora de la
p~tencia de la base por la cual debe multiplicarse, lo cual im-
plica que de un cambio de posición de cualquier cifra resul-
ta, como lógica consecuencia, otro número.
Así: 227 no es equivalente a 272 a pesar de que se escriben
con las mismas cifras.

ya que 227 = 2 . 102 + 2 . 101 + 7

y que 272 = 2 . 102 + 7 . 101 + 2

¿Por qué es necesario mencionar -al menos tan sintética-


~ente. como lo estamos haciendo- cuestiones como la posi-
c1onahdad que cara etenza
· a nuestro sistema
. de numera-
La enseñanza de los números
191

C
¡ón? ¿Son en verdad útiles , . para el m aestro est
que pueden parecer teoncos? os conceptos
En realidad, · aunque
. pueden parecer teoncos , . s h
...iientas
!l• •
necesarias

para

los docentes ,
y e s o es as1pon erra-
t ',,
investigaciones realizadas, y a las que h · orque las
, aremos refer ·
nos muestran que es lo que los chicos logra d _encia,
• bº . n esentranar de
este comp.
1eJO o Jeto social que es el sistema d
. e numerac1on· .,
cómo interpretan escrituras . numéricas y cómo 1as prod ucen'
desde antes .
de .su ingreso a la. escuela' y a veces coe XlS · t·1endO
con su asistencia . . a, ella. Estas . . ideas de los chicos se rela cionan ·
con la orgamzacion posicional de nuestro sistema.
Por otra parte, el análisis de los distintos sistemas de nu-
meración permite comprender mejor el que utilizamos. Más
aun, conocer las características de otros sistemas, como el
egip~io, nos permite cuestionar algunos de los recursos em-
pleados en las aulas de primaria para enseñar el valor posi-
cional. Nos referimos específicamente a ·aquellos materiales
utilizados para concretar lo que representa cada cifra de un
número, tales como palitos y ataditos de diez. Delia Lerner
(s/f) nos advirtió acerca de la inconveniencia de esos materia-
les, enfatizando que deformaban el objeto de conocimiento.
En efecto, si le hacernos corresponder a un número, ponga-
mos como ejemplo el 34, tres ataditos de diez y cuatro palitos
sueltos, la disposición variada de éstos no modificaría la c_an;,.
tidad. Con un atadito, cuatro palitos y luego dos ataditos
más,· también obtenernos 34. Es decir que, independiente-
mente de la disposición de los materiales, siempre obt~ne-
mos la misma cantidad. El lector podrá advertir en seguida,
entonces, que con esos materiales estamos más cercad~~0
siS tema aditivo corno el egipcio, que hemos utiliz~do ª títu
de · . . mo dice nuestra
aut e1emplo, y que este recurso tra1c1ona, co
. • al "En conse-
ora, la esencia misma del sistema posicio1: : 1
cue · t tiv1sta para e
ncia -afirma:..... una propuesta cons ruc
apr . . ,. ., ede plantearse
endizaJe del sistema de numerac1on no pu
concrecio
E nes d e ese sistema.
. " . ti aciones
11 la actualidad se han multiplicado las inves g
192 Letras y números
-
relacionadas con las ideas infantiles acerca del sistema de nu-
meración. Entre ellas se encuentran las de Arme Sinclair
(1994), quien investigó sobre las interpre~aci~nes de los niños
referidas a los números escritos con vanas cifras; en nuestro
medio también contamos con investigaciones acerca de las
ideas de los niños sobre el sistema de notación numérico (Te-
rigi, F., 1992, 1994; Lerner, D., Sadovsky, P., y Wolman, S.,
1994). Nos referiremos fundamentalmente a este último tra-
bajo, que nos permite comprender producciones de los alum-
nos y también justificar algunas de las propuestas que hace-
mos.
Una de las primeras hipótesis que los chicos elaboran, y
desde muy pequeños, es que la magnitud de un número es-
tá en relación directa con la cantidad de cifras que lo com-
ponen; es decir que esta hipótesis les permite reconocer un
número como mayor que otro a través de la cantidad de ci-
fras con la que se representa.
Señalemos que este conocimiento temprano de los niños
-que como parece "natural", puede no resultar importante a
los ojos de los adultos- está íntimamente relacionado con
nuestro sistema, ya que no es válido en otros, como por ejem-
plo, en el sistema egipcio. En este último, la escritura, por
ejemplo, del número noventa y nueve requiere dieciocho sig-
nos y el número 100 sólo uno.
A. Sinclair y otros (1994) coinciden con lo que estamos di-
ciendo al describir esta hipótesis que los chicos construyen,
cuando afirman: "[ ...] el principio de 'más cifras hacen más'
es rigurosamente aplicado desde los cinco años".
A nosotros, usuarios competentes del sistema de numera-
c~ón, esta idea puede parecemos obvia, pero esto no quiere de-
ci_r ~ue ~ambién lo sea para los niños pequeños. Más aun, eS ta
hipotesis puede ponerse en acción aunque los chicos no conoz-
can la denominación oral de los números, o sea que la conS tru-
yen a partir de sus interacciones con la escritura numérica.
Vea?1-o~ un ejemplo para aclarar lo que estamos diciendo.
Carolina Juega con Guido al juego de la guerra con un mazo
La enseñanza de los números 193

de cartas. que . tieneh números


. más altos que e1 comun
,, L
maestra 1nterv1ene ac1endo
. algunas pregunas.
t 6 • ª

[Carolina
. ]
da vuelta una carta que tier:te ehvei~fiuno~ y -~ . " _
• - ~ 1 · - • · ·, -..l¡J. campanero
el nueve. . - , .. _ - '
Guido:-¡EI 12 _y el 9! . ª '" · <',\·. 1' •
Carolina: -¡No, Guido!, es el 21. --~.
Guido; -Es I~.. que gana. - · ._,·.
e~tt t
' ¡...- • ,.-, : •

Maestra: ~,<;Cómo te dist~ cúenta'p~ -gti~ no


sabías cüál
.
número
.. esr · · -· • ~1:;.J ,'; 1
\1 ·

Guido: -V!,;., 'parque vale m-ás.:,.,;:


i. '

Maestra:·-¿f>or qué va1e más:? · .


Guido: - ~o~que es.HJás., graq~;;¡~ho~roei 1

.te·;~i§t~1~ij1tJf< c.·•
1
Maestra·: -¿égmQ
Guido: _._Es·~-~s. :;·tfHfs{*''•'>t·
Maestra: ..,..Caro•.. ·· · · ··
Carolina: -Yo.
Guido: -Sí, ·yo' ._.
Maestra: -Caro:·
Carorina: ..:.Porqu
,; ..--·-··, . t.""

Ambos chicos comparan números correctamente, sólo que


lo hacen apelando a justificaciones diferentes. Guido, a pesar
de que no conoce la denominación oral de los números que
compara, puede hacerlo basándose en el criterio de cantidad
de cifras: "Es más grande porque es un número que tiene
más"[ ... ]. "Sí, yo tenía con uno solo." Es clara aquí su referen-
B .6 Quiero agradecer a la directora del Colegio Numen, Sra. Teresita
enano, por su apoyo en la tarea que realizamos en el jardín de inf"_"tes, Y
s~ 1?8 pnmeros años. Agradezco también a todas las maestras. del J~~m.
via Tudisco, Marta Motto, Luj'án Ares, Karina Barreiro, Veróruca Vma: Y
~n especial a las maestras de las salas de 5 años: Patricia Scorzo Y Veróruca
aucorbeil, que me han brindado gene~osamente las producciones de sus
ªvaluinnos
.
1 . ·
Y os registros de sus clases, y que me acampa
ñan desde hace
Al
rios an~ . · ro llevar a1au1a.
¡._ • os con gran mterés en las propuestas que sugte . .
"' clu1r e . . - hago extensivo nu
a a .n este trabaJo aspectos de los primeros anoS, .
1
aes-
trgr decuniento a Cecilia Briano Mariana Florio Y Nataha Lozano, m
as de primero
· y segundo año, por' · tros.
el aporte de sus regis
194 Letras y números

cia a la cantidad de cifras. Carolina, en cambio, lo hace refi-


riéndose al orden de la serie de ~os número~ que ya conoce y
que le permite saber que el 21_ vie1:e ?-espues del 9.
Esta hipótesis no se generaliza rapida~ente a todos los ca-
sos; al comparar números de tres y dos cifras, como por ejem-
plo, 113 y 78, en los cuales los valores absolutos de las cifras
que los componen son muy diferentes: en uno, pequeños (1,
1, 3), altos en el otro, las respuestas pueden variar. Algunos
niños mantienen esta hipótesis y la extienden en la serie: "Es-
to pasa siempre, si hay más [cifras] vale más". Otros, enfren-
tados a escrituras como las anteriores, dudan. También pue-
de suceder que quienes dicen: "Esto pasa siempre", no lo
puedan sostener al comparar números de tres y cuatro cifras
cuando los valores absolutos son tan diferentes como, por
ejemplo, en 2121 y 899. Sabemos de los productivos intercam-
bios de ideas entre los chicos en otras áreas del conocimien-
to; en relación con este tema, sucede lo mismo.
Los niños descubren también -y esto es llamativo- que, al
comparar números de igual cantidad de cifras hay que "fi-
jarse en el primero" para saber cuál es el mayor. La validez
de esta hipótesis depende también de la posicionalidad del
sistema. Lo que es notable, y por eso decimos que llama la
atención, es que esta hipótesis nos señala que para los niños
pequeños el orden de las cifras es ya significativo.
Un ejemplo permitirá entender mejor.
Los chicos de la sala de 5 años habían armado un panel con
tarjetas en las cuales constaba el nombre de cada uno de los
nenes,. el dibujo de una zapatilla y el número que calzaban.
Los chicos hacían, espontáneamente, bastantes visitas al panel
para averiguar cómo se escribía algún número que rec~~da-
ban ~ue estaba allí, quién calzaba más, quién menos, quienes
lo mismo. En una de esas ocasiones la maestra escucha que
Patricio, señalando una tarjeta que t;nía el número 31, le dice
ª Santiago: "¿Ves?, éste es el que más pie grande tiene" (!): ~a
mae stra le pregunta cómo hizo para darse cuenta. Patricio
contesta: "Porque es el único que comienza con tres". E5ta res-
La enseñanza de los números 195

puesta nos permite afirmar -ya que coincide con las obtenidas
en la investigación de ~eferencia- que Patricio, como otros chi-
cos, piensa que la posición de las cifras cumple alguna función
en nuestro sistema; que no tienen siempre el mismo valor, sino
que éste depende del lugar en que estén ubicadas en un núme-
ro. Seguramente, quienes ya descubrieron esta característica
no saben las razones de esa variación, es decir, no saben que el
número 31 es el mayor en relación con los otros que había en
el panel, todos de "veinti... tantos", porque el 3 del 31 represen-
ta tres grupos de diez. Pero nos permite comprender que los
chicos no esperan a la enseñanza oficial sobre unidades y de-
cenas para saber "algo" de la posicionalidad. Claro que esta hi-
pótesis, al igual que la anterior, tampoco se generaliza rápida-
mente; muchos chicos saben, al comparar el 12 y el 21, que el
mayor es el 21 "aunque tenga los mismos". Pero entre 19 y 21
podrán pensar que 19 es más grande porque "tiene un 9", que
es "mucho más que 1 y que 2". Es decir, toman en cuenta las
cifras que constituyen un número en sus valores absolutos, tal
como sucede en los sistemas aditivos, dejando de lado la con-
sideración del lugar en que están ubicadas.
En la investigación que estamos comentando se señala,
también, que el orden de apropiación de la escritura conven-
cional de los números no sigue el orden de la serie. Los chi-
cos pueden escribir convencionalmente los nudos de las de-
cenas, centenas o unidades de mil, exactas (10, 30, 100, 1000),
antes que, por ejemplo, la escritura convencional del 38.
Ahora bien este conocimiento de la escritura de los nudos,
más las infor~aciones que extraen de la numeració~ habl~da
·~ roduc1r escntu-
(que no es posicional) conduce a 1os n1nos a P
. / • 10 F derico de la sala
ras no convenc1onales. As1, por eJemp , e '
de 5 años, escribe:

109 para 19
•tu convencional del 22 Y
Y Santiago, que conoce la escn ra
también la del 100, escribe:
Letras y nún1
!19~6~ ------------------~--:.:.:.:.:~
-
l0022 para 122.
. escribe convencionalmente el 22, no sabe
Si bien Santiag0 -
hasta qué número puede llegar de la misma
mos con certeza
manera. . d . .
t Federico como Santiago pro ucen escrituras que
1
con::e~dan con la numeración hablada; la diferencia entre
ellos es que las hacen en rangos di!erentes de la _serie numéri- _
ca. Ésta es la razón por la cual coexisten en un mismo momen-
to concepciones diferentes en relación con la serie numérica.
De este modo, pueden producir escrituras convencionales
junto con aquellas que son el reflejo de la numeración ha-
blada: por ejemplo, un mismo chico escribe 38 de manera
convencional, pero 2005 para el 205. Este tipo de escrituras
que obedecen a la numeración hablada son muy conocidas
por las docentes de los primeros años: aparecen con fre-
cuencia en el dictado de números y habitualmente se las
considera como erróneas. Hoy contamos con datos de in-
vestigación que nos permiten comprender a qué obedecen y
cuáles son los conflictos que enfrentan los alumnos para su-
perarlas. Por eso nos animamos a someterlas a la reflexión
de la clase -como lo veremos más adelante-, y así poder lo-
grar aproximaciones cada vez más cercanas a -1a escritura
convencional.
Estªs investigaciones, que hemos sintetizado y e1·emplifica-
do
_ con algu . nas si·tuaciones
• de aula, nos muestran que los ni-·
nos
t dcomienzan a ocuparse de la escritura de los números an-
1es h' e 1o que la es cue1a imagina.
· ,.
Esta es la razón por 1a cua1
os ct 1cos no se ruegan
les · a realizar tareas aparentemente d'f/
1 ici-·
1
fr , ª es como anot ar O comparar números de una o vanas · ci-
as, aunque al hacer1O pueden dar respuestas no convenci·o-
nales.
El conocimiento d . . . / n-
tender las d 'f e eS tas investigaciones nos perm1t1ra e
i erentes prod · . reco-
nocer que 1 . ucciones de nuestros alumno 5,
e sistema de . . do-
cultural que se . numeración escrito es un obJeto so
conSbtuye en un objeto de reflexión ten1 prano
La e11seiia11za de los números
197

en la vida de los niños y que, por lo tanto, es un verdadero ·de-


safío para ellos tratar de desentrañar sus secretos.
En síntesis, estos trabajos nos permitirán, como dice Delia
Lerner (1992), "[ ... ]plantearen el aula la representación como
lo que ella es realmente para los niños: un problema por re-
,,
so1ver .
Necesitamos, ento])ces, conocer las ideas de los niños para
poder entenderlos, para poder diseñar y plantear situaciones
didácticas en las cuales se presenten problemas que tengan
sentido para ellos, para poder organizar la forma de ayudar-
los a resolverlos y que de esta manera puedan comenzar a
descubrir los principios que caracterizan nuestro sistema de
numeración; en fin, es necesario conocerlas para intervenir
didácticamente.

PROPUESTA DE TRABAJO

"No podernos p~n~ar q,ue la didáctica sólÓ consiste en presentar co-


mo descubrimientos lo que hacen los niños pequeños.ti .
Guy Brousseau

Hasta aquí hemos resumido aspectos de investigaciones


que permiten conocer las diferentes posibilidades e ideas de
los niños. Pero como lo señala Guy Brousseau, ellas no cons-
·
tituyen en sí mismas -exceptuand o 1a inves t·igación de la. que
,
. , . d 1 · ~ 7 propuestas didac-
hemos extraído las hipotesis e os ninos-
ticas. , 1
. t f das aqu1 para que os
Estas investigaciones fueron sin e iza ,. _
.. t ea especifica. Pero, y re
docentes puedan utilizarlas en su ar d Nivel
· de las maestras e
tomando un interrogante que surge . e desde este
. . .
Irucial, s1 proponemos un en of que que co1menc
., rob lema didáctico", del
7 En el capítulo "El sistema de numer~c10n: un p Patricia Sadovsky, con
. 't • de Deba Lerner Y
l1bro Didáctica de las materna zcas, d contrar importan tes apor-
1 se pue enen
la colaboración de Susana w man, .
O afios de la EGB.
. d'd , t·
tes para el trabaJO 1 ac 1co en los primeros e

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