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Qué no es una discusión filosÓfica
Acabamos de desarrollar algunas
características centrales que per'
miten def inir una discusión f ilo-
sófica. Veamos ahora algunos "si-
mulacros" de discusión en los
que puede caerse desvirtuando lo
p ro puesto.
Una discusión filosófica:
@& No es un mero encuentro Para
conversar o charlar. Parece
claro por lo dicho en el Punto
anterior. Sin embargo, en mu'
chas instituciones, una vez
que se comienza a imPlemen-
tar filosofía, las clases derivan
en "esPacios de expresión" de
los chicos. No dudamos de la
necesidad de que los chicos
dispongan de algún momento
para conversar, Para intercam-
biar opiniones sobre temas
personales o de actualidad,
pero no es eso lo que desde
aquí se está ProPoniendo. Aquí
hay contenidos Y una metodo'
logía que debe ser trabajada
st- específicamente Para Poder
s
vt dar sus f rutos. Una de nues'
o
¿<
q' tras aPuestas es que ese tra'
vt
o
L bajo, una vez afianzado, Per'
q)
.= mita mejorar sustancialmente
t-
CL
cualquier tiPo de diálogo entre
v¡
o
los chicos, incluYendo aquellos
c
q)
É en los que tratan alguna cues'
:9
|J
ct tión Personal, algún tema de
(,
=
-(' actualidad o uno ProPuesto en
lr.,
c' una clase de otra materia.
J
Pero para que esto Pueda lo'
grarse, en filosofía no haY que
descuidar el trabajo esPecífico.
& No es un esPacio Para resolver
"confl ictos éticos Puntuales".
Por los mismos argumentos re'
cién enunciados. Creemos que
un trabajo serio Y continuo en
filosofía puede contribuir cierta'
mente a que los conflictos entre
alumnos disminuYan Paulatina-
mente, en la medida en,que los
chicos se tornan más reflexivos
y encuentran herramientas ra'
cionales eficaces Para dirimir
altercados. Pero Para que esto
pueda ir sucediendo debe cui-
darse la esPecificidad de la hora
de filosofía.
& No es un panel de oPinadores
mediáticos. En algunos casos,
los docentes coordinan una dis'
cusión a semeja nza de conducto-
res televisivos que conversan con
un panel de ParticiPantes que
vuelcan sus oPiniones sobre los
tem,as más variados Y con las
menores comPetencias. La oPi'
nión ha sido considerada 'Por lo
menos desde Parménides' al
margen de la filosofía. Porque la
opinión es una exPresión ligera,
rápida, hecha sin ref lexión Y sin
contar con un fundamento. En
filosofía no pretendemos que los
chicos opinen sino que digan lo
que piensan, que reflexionen so'
bre ello, que analicen en qué se
basan para decirlo.

No es un espac'io de lucha en'
tre competidores, sino un es'
pacio de construcción coope'
rativa. Aquí no se trata de ven'
cer al otro, sino de Pensar con
é1. En toda buena discusión
hay una transformación en los
interlocutores. Sea Porque son
Como hemos mencionado ya en el
capítulo L, en el programa de Filoso-
fía pata Niños se sostiene que la ejer-
citación de determinadas habilidades
puede potenciar la capacidad de pen-
sar. Así, en La filosofía en el aula,
Lipman, Sharp y Oscanyan afirman
que:
"Desde un punto de aista educatiao,
Ia mejora de las habilidades de pensa-
miento tíene una importancia crucial
y fundamental. La niña que ha llega-
do a ser buena en las habilidades de
pensamiento no es simplemente una
niña que ha crecido, sino una niña
cuya capacidad de crecimiento se ha
incrementado".a
La ejercitación que Promueva este
desarrollo puede llevarse a cabo a
través de actividades lúdico-reflexi-
vas, de ejercicios o, simplemente, me-
diante la formulación de preguntas
que requieran que el niño Ponga en
juego esas habilidades. A continua-
ción vamos a caracterizar sintética-
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llevados por la discusión a
abandonar o modif icar su Po-
sición original, sea Porque,
aun manteniéndola, la ven for'
talecida al hacer frente a cues'
tionamientos o al tener que
ponderar posibilidades no
pensadas antes.
mente algunas de ellas, asociándolas
con las dimensiones crítica, creativa y
ética del pensamiento; en el capítulo
3 brindaremos una lista más extensa,
aunque no exhaustiva, y mostraremos
cómo se emplean en la coordinación
de la clase; en el capítulo 4 expondre-
mos, a modo de ejemplo, algunas ac-
tividades lúdico-reflexivas y algunos
ejercicios en los que se las trabaja es-
pecíficamente.
Habiliilades ligadas a la dimensión
críti c a del p ms atniento
Puesta en iuego de razones
Se trata de que los chicos sean caPa-
dar y pedir razones. Lamenta-
.ces de
blemente para los adultos, normal- c\
Or
mente aprenden primero a Pedirlas 3
o
+r
que a darlas. Por esto es importante o
U¡
que los padres y los otros docentes o
+r
a
estén al tanto del aprendizaie que 5
o
desarrollan los chicos y que estén dis- Ut
ñ
t
puestos a colaborar aportando res- (^)'
o
(^
puestas coherentes con la propuesta. .\,
44
Es decir, cuando un chico le pregunta
a un adulto: " ¿por qué?",1o deseable
es que el adulto no caiga en falacias
(ver el punto siguiente), sino que ex-
ponga sus razones para que el chico
las considere. De este modo, el niño
se verá más comprometido a dar él
también razones de su pensar y obrar.
No utilización de falacias
Si bien el trabajo explícito en relación
con las falacias (argumentos incorrec-
tos desde el punto de vista formal o
por su contenido) corresponde a una
edad mucho más avanzada que la de
los chicos de nivel inicial (en general
se trabaja alrededor de los L2 años),
es conveniente acostumbrar a los chi-
cos a que cierto tipo de respuestas
"no vale" , porque no ayuda a encon-
trar buenas razones.
Por ejemplo, a una pregunta por una
razón(" ¿Por qué?") "no vale" contestar:
& "Porque sí" o "porque no" (falacia
de petición de principio). Cuando
a alguien se le pregunta " ¿por qru.é
piensas eso?" y responde "porque
sí" o "porque eso es 1o que yo
I pienso", en realidad nos está repi-
sl-
rt, tiendo algo que ya sabíamos: que
o
?c
(5 ése es su pensamiento. Pero no nos
ln
<)
f- está respondiendo a la pregunta
q)
E acerca de qué es lo que lo lleva a
t-
CL
vt pensar eso, qué razones tiene Para
o
É Pensar eso.
q)
s interrogado quede excusado de
(,
(J
ct ffi "Porque, si no, no te quiero más" o
=
-o "no soy más tu amigo" (falacia de
ILJ
o apelación a la fuerza). Con esa
J
pretendida respuesta, en realidad
lo que está haciendo quien la dice
es presionar para que el otro acep-
te lo que ella está diciendo. No
está dando una razón.
"Porque lo dijo la televisión"
(falacia de autoridad). La televi-
sión -los libros, los otros chicos,
los adultos- puede decir muchas
cosas inconvenientes. Hacer algo
porque lo dijo otro es eludir la res-
ponsabilidad de pensar por uno
mismo. Ante esa respuesta, cabe
insistir: "Está bien, eso lo dice la
televisión. Pero, ¿estás de acuerdo?"
"Porque todos lo hicieron" (apela-
ción a la multitud). En primer lu-
gar, suele ser falso que todos hayan
hecho tal o cual cosa. Pero, aun
así, caben las mismas objeciones
que en el punto anterior. Cada uno
tiene que pensar si está de acuerdo
o no con 1o que los demás le invi-
tan a hacer.
"Él -elo hizo primero" (falacia ad
hominem circunstancial). Si fuera
cierto que "el otro empezó" -lo
cual muchas veces no es tan claro
de determinar-, tendríamos dos
problemas e-n lugar de uno. Es de-
cir, deberíamos pedir explicacio-
nes a las dos partes. Pero eso no
significa que porque el otro tam-
bién lo haya hecho, el primer chico
dar sus razones. Decir "él me lo
hizo primero" no es explicar por
qué yo se lo hice después.

Detección de suPuestos
Consiste en analizar cuáles son las
afirmaciones implícitas en las que se
sostiene una afirmación explícita. Por
ejemplo, si un nene le dice a una
nena: "¿cómo vas a entender si sos
mujer?", lo que está suPoniendo es
que todas -incluyendo a su madre, a
sus hermanas, ¡a la señorita!- son in-
capaces de entender eso que él está
diciendo. Explicitar ese supuesto le
permitirá al chico evaluar el alcance
de su afirmación y decidir si está dis-
puesto a seguir sosteniéndola.
Uso pertinente de eiemPlos
y contraejemPlos
Como sabemos, un ejemPlo es una
instancia particular de algo general;
un contraejemplo es un ejemplo de lo
contrario de lo que una frase general
afirma. Es importante, en el trabajo
con chicos, tener en cuenta la diferen-
cia de alcance que tienen ejemplos y
contraejemplos. Porque, mientras que
un contraejemplo, uno solo, alcanza
para refutar una afirmación (en el
caso del eiemplo anterior, bastará con
que el chico ád*itu que la señorita es
capaz de entender 1o que él estaba
planteando para que su supuesto "to-
das las mujeres son incapaces de en-
tenderlo" sea evidentemente falso), el
ejemplo, en cambio, lo único que
prueba es que algo es Posible. Si un
' nene dice: "todos los villeros son la-
drones", no bastará con que cuente
que al papá lo asaltó alguien que vive
en la villa. Lo que un ejemPlo -o mu-
chos- muestra es que "es Posible que
sea así". Pero bastará con que otro nene
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le respond a "yo vivo en la villa y no
soy ladrón" o "yo tengo un amigo que
vive en la villa y no es ladrón" , Parrd,
refutar la primera afirmación.
Detección de ambigüedad o de
vaguedad en los términos empleados
Muchas veces, una discusión se traba
o se convierte en una mera Puja de
posiciones Porque lo que se está dis-
cutiendo son dos cosas distintas debi-
do a la doble interPretación de un
término empleado o a su indefinición'
Por ejemplo:
Obviamente -más allá de que uno de
los dos tenga o no tazór¡-, Martín Y
Julieta están entendiendo algo dife-
rente cuando dicen "sueño". Si no
definen con Precisión el significado
del término, será imposible que sos-
tengan una "discusión filosófica".
Habilidades ligadas a la dimensión
ética del pensamientos
(\.
(:
o\
Proyección de ideales de mundo =
o
Ante una afirmación dada, Por ejem- a
;
(/|
plo, "está bien matar a los saPos Por- o
+r
a
que molestan a la gente", se Puede =
-
preguntar: " ¿les gustaría vivir en un (,r
r)
t
mundo así, en el que todos Pudieran ()'
o
(/I
eliminar aquello que los molesta?"
46
Esto les permitirá a los chicos percibir
los alcances reales de una afirmación
y rcalizar alguna evaluación para ver
si adhieren o no a ella.
Proyección de ideales de yo
Se trata de proyectar 1o dicho como si
abarcara la totalidad de la persona,
para ver si las consecuencias que se
siguen de esa afirmación siguen sien-
do aceptables. ."Arr.í no me gusta
prestar atención", dice un chico. La
pregunta es: "¿realmente te gustaría
ser una persona que no le presta aten-
ción nunca a nadie?"
Consideración de la relación entre
medios y fines
Consiste en que los chicos evalúen si
los fines que plantean justifican cual-
quier medio que Permita alcarvarlos.
Por ejemplo, si el fin es que los sapos
no me molesten, ¿el mejor medio es
matarlos?
Previsión de consecuencias
Aquí se trata de prever las conse-
cuencias éticas que se siguen de sos-
tener una determinada postura. iQué
pasaría si desaparecieran todos los
$ sapos?
sr
vt
o
tÉ
(5 Desarrollo de la emPatía
vt
o
t- Significa ponerse en el lugar del otro
o)
.;É para intentar ver el mundo como él lo
CL
vt ve y para intentar experimentar cómo
o
c se siente en tal o cual circunstancia.
q)
É ¿Cómo me sentiría yo si fuera un
:9
|J
ct sapo y todos los chicos me quisieran
(,
=
-o matar? ¿Cómo me sentiría si fuera eI
lr,
J
c' hijo de un sapo?
Contextualización
Tiene que ver con poner en un con-
texto determinado una afirmación.
"¿Crees que eso es válido para to.dos
siempre, o puede haber algunas ex-
cepciones?" es una manera de mos-
trar que el alcance de una afirmación
puede estar ligado a una situación en
particulaL "Lo que planteas sobre
eliminar aquello que nos molesta,
¿incluye también a otros animales o
sólo a los sapos?, ¿incluye también a
las personas?"
Búsqueda de consistencia entre
creencias y. acciones
Un chico habituado a golpear a los
otros puede.sostener que "está mal
pegarle a otros nenes". Es importante
que se lleve a ese chico a reflexionar
acerca de la diferencia entre lo que
dice y lo que hace habitualmente. Es
posible que realmente crea que está
mal pegarle a otros, pero que, puesto
en la situación concreta, no pueda ha-
cerlo ("yo sé que está mal, pero no me
sale portarme bien" me dijo atguna vez
Sebastián, un nene de sala de 5 años) o
puede ser que realmente no esté con-
vencido de que eso está mal y sólo lo
diga para contentar al docente.
Habilidades ligadas a la dimensión
cre atia a del p ens amiento
Empleo de comparaciones,
metáforas y analogías
El empleo de metáforas, comParacio-
nes y analogías permite a los chicos
percibir el mundo de una manera di-

ferente de la meramente literal. Thnto
el arte como la ciencia han sabido nu-
trirse de esta mirada sesgada que Per-
mite descubrir -o construir- relaciones
imperceptibles a simple vista o
inconstatables desde el punto de la
lógica estricta. Muchas veces, la reso-
lución de un problema surge con la
sugerencia de una hipótesis que se
sostiene en una comparación o en una
analogía. Como hemos visto al co-
mienzo de este capítulo, un momento
especialmente apropiado Para el em-
pleo de analogías es la actividad de
cierre de la clase.
Descubrimiento de alternativas
Es importante fomentar el descubri-
miento de alternativas ante una cues-
tión que a simple vista aParece como
limitada. La pregunta: " ¿de qué otra
Noms
1. Una descripción minuciosa de la estructura
de las clases de filosofía para niños,
aunque con algunas diferencias de la que
aquí presentamos, puede encontrarse en W.
Kohan, "sugerencias para implementar la
f ilosof ía con niñas y niñ0s", en ¿Qué es
filosofía para niños?, ob. cit., págs. 69 y
siguientes.
2. A. Sátiro, "Evaluar la filosofía con niñas y
niños: ideas y propuestas de trabaio", en
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manera puede pensarse este tema?" o
" manera diferente Podría
¿de qué
pensar este tema una Persona?" aYu-
da a los chicos a situarse en PersPec-
tivas gü€, sin ser las que ellos mis-
mos sostendrían, brindan una mirada
diferente sobre la cuestión tratada.
Representación mimética Y
conceptual mediante dibujos,
teatralizaciones, etcétera
Pedirles a los chicos que rePresenten
la historia presentada en el texto o el
concepto trabajado -Por ejemplo, que
hagan un dibujo acerca de lo que más
miedo les produce, o que dibujen el
sueño más lindg que tuvieron, si esos
fueron los temas discutidos- puede
significar un esfuerzo creativo que
les permitirá expresar de un modo
personal su propia PersPectiva.
(\.
C)
o.
3
o
¿Qué es filosofía para niños?, ob. cit., págs. :t
133 y siguientes. -
Ut
3. M. Lipman, A. SharP y E OscanYan, La o
'-+r
filosofía en el aula, Madrid, Edic. de la Torre, a
1992, págs. 205 y siguientes. =
4. idem, págs. 69 y siguientes. ;(^
5. Acerca de las herramientas éticas puede
l)
consultarse V. Waksman, "Formación ética y t
filoSofía para niños" , en ¿Qué es filosofía para ()'
<t
niños?, ob. cit., págs.297 y siguientes. Ut
.\,