Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

CAPITULO 2

Aplicaciones humanísticas en la formación de padres

La ciencia, como método para comprender cómo funciona el mundo, no se preocupa simplemente de "obtener

los hechos" o describir los eventos a medida que ocurren. En cambio, la ciencia intenta descubrir el orden del

caos, mostrando una sabiduría única y una forma de pensar sobre el mundo que resalta cómo "ciertos eventos

se mantienen en relaciones legales con otros eventos" (Skinner, 1953, p. 6). Cuando usamos la ciencia para

comprender el comportamiento humano, también debemos adherirnos a las normas correspondientes.

actitudes de la ciencia(como el determinismo, el principio de parsimonia, la duda filosófica o un “grado

saludable de escepticismo”) al analizar y sacar conclusiones de los datos recopilados. De esta manera, debemos
asumir que el comportamiento humano es en sí mismo determinista y legal (Skinner, 1953, 1987). Para Skinner,

aplicar la ciencia al estudio del comportamiento humano significaba no buscar más “causa” y “efecto”, sino

establecer una “causa” como un “cambio en una variable independiente” y un “efecto” como un “cambio en una

variable independiente”. una variable dependiente”, también conocida comorelación funcional(Skinner, 1953,

pág. 23).

La aplicación de la ciencia del comportamiento humano (es decir, el análisis del

comportamiento) se ha categorizado en cuatro dominios interrelacionados: teórico o
filosófico (dirigiéndose a la filosofía subyacente del conductismo en general y al conductismo
radical en particular), análisis experimental del comportamiento (experimentos altamente
controlados explorados entre especies). ), análisis de comportamiento aplicado
(experimentos altamente controlados con humanos específicamente en entornos más
controlados que el entorno natural) y prestación de servicios (práctica clínica guiada por la
investigación y la teoría en el análisis de comportamiento). Estos dominios muestran cómo
se aplica la ciencia del comportamiento en una disciplina unificada; desde los fundamentos
filosóficos hasta la prestación de servicios,
Si bien tal taxonomía es clara en teoría, en la práctica hay mucha desviación y disidencia entre varios

campos conductuales oescuelas de filosofías del comportamiento(O'Donohue & Kitchener, 1998). La psicología

del comportamiento en general se compone de una pluralidad de cosmovisiones filosóficas que centran el

comportamiento humano como un tema independiente o independiente (ver también Zuriff, 1985). Por

ejemplo, la primera forma de psicología del comportamiento de Watson empleaba una filosofía de la ciencia

mecanicista y reduccionista, donde los movimientos musculares y las secreciones glandulares se seleccionaban

como tema (O'Donohue & Kitchner, 1998). Las cosmovisiones mecanicistas y reduccionistas enfatizan lapartes

que componen el todo. Por ejemplo, la respuesta a la pregunta “¿Cómo camina una persona?” sería “por

movimientos bioneurológicos y musculares”.

En contraste, la forma de conductismo radical de Skinner empleó una filosofía contextual y

pragmática de la ciencia, donde elpartesson entendidos por elactuar en contexto. Toma por ejemplo,
14 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

todas las partes comprendidas en el comportamiento de caminar por la calle. Podemos considerar aspectos

biofisiológicos como la coordinación de los movimientos musculares necesarios para poner un pie delante del

otro, girar la cabeza a derecha e izquierda, “ver” la calle, etc., entre otros aspectos , incluidas las

consideraciones del entorno (como la superficie de la calle, la pintura de los cruces peatonales, los zapatos que

usa la persona) y los aspectos socioculturales (como caminar en el cruce peatonal o cruzar imprudentemente,

mirar a la izquierda o a la derecha para ver el tráfico que se aproxima, etc. en). Una cosmovisión mecanicista

puede apuntar a las diversas partes, para responder a la pregunta "¿Cómo cruzó la calle la persona?" Por el

contrario, un conductista radical consideraría el acto en contexto, en lugar de centrarse en las partes

individuales, y se centraría en todos los aspectos del contexto.

El conductismo radical a menudo se considera la filosofía dominante de los analistas del comportamiento (Moore,

2010), y a menudo se asocia con el términoAnalisis de comportamiento aplicado(por ejemplo, Baer et al., 1987). Si bien

el conductismo radical de Skinner es sin duda pragmático y contextual, algunos académicos argumentan que “mantuvo

suficientes fragmentos de pensamiento mecanicista para confundir no solo a los lectores serios, sino ocasionalmente

incluso a sí mismo” (Gifford & Hayes, 1999, p. 287).

El contextualismo funcional, por otro lado, como una variedad específica del contextualismo científico,

considera que el trabajo exitoso se realiza mediante el acto en contexto más que mediante un enfoque

mecanicista o estructural (Hayes et al., 1993). El pragmatismo es la cosmovisión filosófica de trabajo entre los

contextualistas, considerada a través de dos principios generales: "una ausencia de fundamentos absolutos y

un enfoque en el evento concreto situado" (Gifford & Hayes, 1999, p. 304). Las cosmovisiones contextuales son

holísticas en el sentido de que las "partes", o el acto y el contexto, no son separables (Hayes et al., 2012). A

diferencia de las filosofías mecanicistas o reduccionistas que enfatizan lapartes(ej., los movimientos musculares

y otros movimientos biofisiológicos de caminar), los contextualistas consideran el contextoen que camina la

personacomo inseparable decomo camina la persona. La unidad en este ejemplo es un todo; incluye no solo la
topografía del comportamiento (es decir, caminar), sino también los aspectos del entorno (es decir, zapatos,

superficie de la calle, variables socioculturales como cruzar en un cruce de peatones).

Si bien el conductismo radical de Skinner es sin duda contextual, existen diferencias matizadas e

influencias mecanicistas que separan el contextualismo funcional de un enfoque skinneriano más tradicional. Si
bien históricamente el análisis de la conducta y el contextualismo funcional han crecido a partir de puntos de
partida similares, con el tiempo las dos escuelas de pensamiento han divergido más de lo que se han alineado,

ya que no todos los analistas de la conducta aceptan la subvariedad del contextualismo funcional (p. ej., Marr,

1993; Staddon, 1993). ; ver Hayes et al., 2012, para un argumento similar) o sus aplicaciones empíricas

respaldadas por la teoría del marco relacional (ver también Gross & Fox, 2009, para una revisión).

Dada la amplitud de las cosmovisiones conductuales, los analistas conductuales interesados en practicar

ACT deben considerar su propio criterio filosófico de verdad y cómo su cosmovisión impacta su práctica clínica.

La forma en que vemos el mundo, en términos de enfatizar las partes o las acciones como variables

independientes o enfatizar el acto en contexto, influirá directamente en cómo organizamos nuestras

definiciones operativas de los repertorios objetivo seleccionados, los sistemas de medición y las estrategias de

diseño como así como lo que seleccionamos como estrategias de intervención.

Para ayudar con la adherencia dentro de un marco contextual funcional, este capítulo (a) proporcionará

una breve descripción general de las características básicas propuestas por RFT, (b) establecerá cómo RFT
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 15

influye en cómo abordamos nuestra intervención ACT, y (c) establecer un modelo ACT revisado que entrelaza las

aplicaciones aplicadas de RFT sin atribuirse a la terminología de nivel medio. El objetivo aquí no es proporcionar una

revisión de la literatura publicada per se, sino más bien establecer los fundamentos básicos que están respaldados

empíricamente para que cuando discutamos más adelante el uso de estrategias de evaluación e intervención dentro de

un marco ACT, relacionemos directamente los conceptos básicos con nuestra intervención seleccionada. .

Es importante señalar aquí que los fenómenos psicológicos discutidos dentro de ACT y la ciencia del

comportamiento contextual (CBS) a menudo se denominaneventos privadospor los conductistas radicales (p.

ej., Skinner, 1945). Skinner primero articuló los eventos privados como palabras que se usan para señalar

eventos que tienen lugar dentro de los límites de la piel, y luego refinó su definición para afirmar que “no todas
las contingencias pueden ser reemplazadas por reglas, y algunos comportamientos moldeados por

contingencias están fuera del alcance de las personas”. descripción verbal. De manera similar, la descripción

más precisa de un estado de sentimiento no puede corresponder exactamente al estado sentido” (Skinner,

1974, p. 192). Fue claro en cómo podemos incorporar comportamientos (como pensamientos o sentimientos)

que ocurren en un nivel de análisis que no está sujeto a la observación directa. Podemos hacer esto agregando

repertorios de corolario (o comportamientos que ocurren al mismo tiempo o alrededor del mismo tiempo que

el evento que tiene lugar dentro de la piel),

A lo largo de su carrera, Skinner (1945, 1974) argumentó que la comunidad social puede generar

comportamientos verbales en respuesta al evento privado. Esto ocurre de cuatro formas: acompañamiento

público, respuestas colaterales, propiedades comunes y reducción de respuestas.

Acompañamiento públicoOcurre cuando un estímulo observable acompaña a un estímulo privado.

Por ejemplo, un niño se golpea la cabeza con la mesa, y su padre asume que siente dolor y por eso le
enseña a decir “Eso duele” de acuerdo con lo observado por el padre. Sin embargo, el acompañamiento
público está limitado por “el grado de asociación de los estímulos públicos y privados que
proporcionarán un refuerzo neto suficiente para establecer y mantener una respuesta” (Skinner, 1945,
p. 273).
Respuestas colateralesson respuestas observables, generalmente no verbales e
incondicionadas, que ocurren con el evento privado. Estas son inferencias hechas por el
observador, quien observa directamente la respuesta colateral, no el evento real en sí.
Por ejemplo, una persona puede observar directamente a un niño golpeándose la
cabeza y otra puede observar a un niño tomándose la cabeza, lo que puede producir la
misma respuesta en la comunidad social. Estos no pueden ser establecidos a través del
mismo proceso. Por ejemplo, si un niño tiene dolor de muelas y se lleva la mano a la
mandíbula, hace varias expresiones faciales y ruidos, un padre puede decirle al niño:
"¿Qué te pasa en la boca?" o “¿Te duele el diente?” orientar al niño a expresar sus
vivencias a partir del evento privado. El padre no necesita ver directamente el evento en
sí,
Propiedades comunes, por otro lado, implican un tipo de generalización de estímulo, donde las
descripciones del hablante o las palabras utilizadas para describir el evento privado se organizan de una
manera que alinea los eventos directamente observables con su experiencia privada. La comunidad
social refuerza la respuesta del hablante en relación con estímulos propioceptivos adicionales,
dieciséis La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

aunque el hablante y la comunidad reaccionan a estímulos diferentes, aunque estrechamente asociados

(Skinner, 1945, p. 273). Por ejemplo, cuando enseñamos a los adolescentes a enamorarse, algunas

comunidades sociales pueden decir: “Sabes que estás enamorado porque sentirás mariposas en el estómago”,

para generalizar la sensación de aleteo en el estómago. Como otro ejemplo, cuando su pie se duerme, puede

sentirse inclinado a decirle a su amigo: "Mi pie se siente como una gaseosa", para generalizar la sensación de

burbujas a la sensación en su pie. Estas extensiones son enseñadas por la comunidad social y por lo tanto

culturalmente seleccionadas. (Sin embargo, la referencia anterior a las gaseosas puede hacer que algunos

lectores en el medio oeste de los Estados Unidos se estremezcan, ya que la bebida burbujeante se llama

preferiblemente "pop" en lugar de "soda").

Finalmente, el principio de inducción de transferencia de estímulo, o reducción de respuesta,

explica cómo la comunidad social refuerza el propio comportamiento del hablante sobre el evento
privado.Reducción de respuestase considera cualquier respuesta emitida en presencia de un estímulo
privado que sea descriptivo del propio comportamiento del hablante (es decir, el evento privado),
siempre que la respuesta emitida sea “ocasionalmente reforzada en presencia del mismo estímulo que
ocurre con manifestaciones públicas (Skinner, 1945, p. 274). Esta transferencia no se debe a estímulos
idénticos, como propiedades comunes, ni a la misma magnitud de respuesta, sino a similitud de
estímulos públicos oa propiedades coincidentes. El comportamiento del hablante se traslada del público
a experiencias privadas o encubiertas (p. ej., hablar sobre nadar se refuerza y se reduce a imaginar o
pensar en nadar).
En conjunto, podemos enseñar a un niño a responder verbalmente a estímulos privados que no son directamente

observables por la comunidad social a través del acompañamiento público o las consecuencias (es decir, respuestas

colaterales), o mediante la provisión de refuerzo para extensiones metafóricas sobre estímulos privados (es decir,

propiedades comunes) o estímulos públicos (es decir, reducción de la respuesta). También podemos alinear nuestro

lenguaje para describir claramente los procedimientos o pasos a seguir para moldear el comportamiento verbal de un

niño hacia eventos privados.

Sin embargo, la delimitación entreprivadoypúblicoestablece un caso claro de dualismo (o la división de

algo en dos variables contrastadas), que puede ser un defecto fundamental, dependiendo de cómo se
establezca el constructo. La forma en que los analistas del comportamiento discuten eventos privadospuede

establecer una relación causal para comenzar u ocurrir dentro de la piel (es decir, los estímulos privados
ocurren dentro de la piel y, por lo tanto, no pueden validarse a través de la observación directa, solo a través

del comportamiento verbal). Cuando se construye de esta manera, podemos usar sin darnos cuenta

construcciones hipotéticas (es decir, construcciones destinadas a explicar eventos en términos de variables no

observables; KG Wilson, 2001) como variables intermedias (es decir, abstracciones verbales de eventos y

variables observables, declaraciones que se pueden probar y medido para establecer leyes de relaciones entre

variables sin agregar un significado extra al constructo; ver también KG Wilson, 2001).

Por el contrario, podemos cambiar a una perspectiva multiescala molar (p. ej., Baum 2018) para evitar

adscribirnos al dualismo y mantenernos en el mismo nivel de análisis que nuestra observación directa. De esta

manera, podemos en cambio discutir eventos ambientales y comportamientos que son directamente

observables para una sola persona. Permítanme resaltar esta diferencia en un ejemplo. Imagina a una persona

bailando en su casa cuando está sola. Según la definición de Skinner, bailar no constituiría un evento privado,

aunque no haya nadie alrededor para observar o presenciar el comportamiento. Sin embargo,
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 17

desde una perspectiva molar, bailar en casa cuando no hay nadie alrededor se consideraría un
comportamiento sutil, dado que el comportamiento solo es observable por una sola persona (la misma
persona que realiza el comportamiento, es decir, bailando). Los lugares de los estímulos iniciadores ya
no residen “dentro de la piel”, sino en el entorno más allá de los límites de la piel.
Esta misma lógica se puede usar para comprender las condiciones en las que la persona que realiza el

comportamiento puede no saber que lo está haciendo o no observarse a sí mismo haciéndolo. Por ejemplo, a

menudo me preguntan “¿Estás bien? Tienes una mirada preocupante en tu rostro”. Esto sucede aunque no sea

consciente de mi expresión facial y no esté de acuerdo con la suposición de que, de hecho, estoy preocupado

por algo. Mi expresión facial puede ser un comportamiento sutil, pero en este caso, solo es observable por un

observador en lugar de por mí, el individuo que participa en el comportamiento. Dadas estas limitaciones,

evitaré deliberadamente usar el término "eventos privados" cuando sea posible, y en su lugar usaré la palabra

sutilpara discutir comportamientos o eventos que solo son observables por una sola persona (ver también
Baum, 1995).

Características principales de la ciencia del comportamiento contextual

La ciencia del comportamiento contextual (CBS) es una estrategia científica y práctica de la ciencia para
conectar supuestos filosóficos y desarrollo de conocimiento basado empíricamente con el progreso
tecnológico en niveles básicos y aplicados del trabajo (Foody et al., 2014; Hayes et al., 2012). Hayes y
colegas (2012) articulan CBS como

basado en suposiciones filosóficas contextualistas, y anidado dentro de la ciencia de la

evolución multidimensional y multinivel como una visión contextual de la vida. Busca el
desarrollo de conceptos y métodos científicos básicos y aplicados que sean útiles para predecir
e influir en las acciones integradas contextualmente de organismos completos,
individualmente y en grupos, con precisión, alcance y profundidad; y extiende ese enfoque al
propio desarrollo del conocimiento para crear una ciencia del comportamiento más adecuada
a los desafíos de la condición humana. (pág. 2)

Según Foody y colegas (2014), podemos pensar en CBS como la aplicación amplia de la
ciencia contextual en tres áreas de conocimiento. Primero, CBS proporciona una filosofía
clara (es decir, contextualismo) y una conexión entre la filosofía de la ciencia y los estudios
científicos básicos y aplicados para que el comportamiento pueda predecirse e influirse con
precisión, alcance y profundidad (Gifford & Hayes, 1999). Es importante señalar que ha
habido debates matizados en torno a diferentes aplicaciones del contextualismo (es decir,
funcional frente a descriptivo; véase también Hayes & Fryling, 2019; Rehfeldt et al., 2020,
para un debate reciente), y aunque esas distinciones son relevantes a niveles de precisión,
alcance y profundidad, están más allá del alcance de este capítulo. Si bien usaré la palabra
"contextualismo" como un término general para una filosofía pragmática de la ciencia,
18 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

En segundo lugar, el apoyo empírico de la teoría del marco relacional (RFT; Hayes et al., 2001) proporciona

las variables contextuales básicas (es decir, señales contextuales relacionales o funcionales) que permiten la

predicción y la influencia del comportamiento, en particular el lenguaje humano y la cognición ( es decir,

comportamiento verbal). RFT tiene un sólido cuerpo de evidencia empírica que respalda las unidades

relacionales básicas, como la implicación mutua y combinatoria y la transformación de funciones (ver también

Dymond & Rehfeldt, 2000) y respuestas relacionales más complejas (ver también McEnteggart, 2018).

En tercer lugar, los tratamientos clínicos o modelos de intervención (p. ej., terapia de aceptación y

compromiso [ACT]; Hayes et al., 2011), basados en principios demostrados y respaldados por RFT, ayudan a

influir de forma eficaz en la salud y el bienestar psicológicos (Hayes et al. , 2012). Dentro de un modelo ACT que

enfatiza la viabilidad definida por el acto en contexto, los comportamientos (ya sean acciones manifiestas como
caminar o hablar, o eventos más sutiles como pensamientos) solo pueden "causar" eventos en la medida en

que estén regulados por el contexto como tal. . De esta forma, es prudente “cambiar el contexto que vincula

causalmente estos dominios psicológicos [es decir, los comportamientos]” (Hayes et al., 2006, pp. 4–5).

Mecanismos básicos de la teoría del marco relacional

La idea básica tanto de RFT como de ACT es que el lenguaje humano y la cognición, ocomportamiento verbal,

está en la raíz del sufrimiento psicológico humano (Hayes et al., 2011; McEnteggart, 2018). Este trabajo

comenzó con la exploración del control instruccional, o lo que Skinner (1969) vino a llamar comportamiento

gobernado por reglas(RGB). Skinner (1953, 1969) definió las reglas como estímulos que especifican
contingencias, un aspecto del comportamiento del oyente, que era diferente del comportamiento moldeado

por contingencias en el que el control de las contingencias no incluía elementos verbales.

La investigación a mediados de la década de 1980 produjo una sólida base de literatura que
demostraba muchos aspectos del control instruccional en busca de determinar qué significaba
que una regla "especificara" algo. Uno de esos hallazgos fue el efecto de insensibilidad a los
contextos cambiantes. Por ejemplo, los participantes adultos a los que se les dijo una regla sobre
cómo obtener refuerzos en una tarea informática básica tenían menos probabilidades de cambiar
sus patrones de respuesta cuando cambiaba el programa de refuerzo (es decir, Catania et al.,
1989). Además, los investigadores sugirieron que el comportamiento gobernado verbalmente
puede clasificarse como capas (o reglas que describen las contingencias sociales implícitas), pistas
(descripciones de contingencias naturales o programadas) y aumentos (operaciones verbales de
establecimiento) (p. ej., Zettle y Hayes 1982). Sin embargo, esta agenda de investigación se
estancó con el tiempo,
Los primeros trabajos de Murray Sidman sobre equivalencia (McEnteggart, 2018) proporcionaron en parte

una definición analítica funcional para la especificación de una regla. Sidman demostró que después de

establecer una o dos discriminaciones condicionales clave (es decir, en presencia de una imagen de un perro,

seleccione la palabra "perro", no "gato" o "pato"; y en presencia de una imagen de un gato , seleccione la

palabra "gato", no "perro" o "pato"), surgieron nuevas discriminaciones sin entrenamiento formal (es decir,
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 19

en presencia de la palabra “perro”, seleccione la imagen de un perro, no un gato o un pato, un ejemplo de

simetría).

El trabajo de Sidman sobre la equivalencia apoyó el tipo básico de relación simbólica: relacionarse con estímulos basados

en la igualdad o la coordinación. Hayes y sus colegas (2001) argumentaron más tarde que la equivalencia era un ejemplo de

comportamiento operante generalizado, denominadomarcos relacionales. Por ejemplo, un niño puede aprender que una

moneda de cobre es un centavo mientras que una moneda de plata es una moneda de diez centavos (es decir, la coordinación,

denotada por la clave contextual "es un"), e incluso puede aprender que necesita diez centavos o una moneda de diez centavos

para comprar dulces de la tienda.

El repertorio de equivalencia recientemente establecido (o marco de coordinación) es solo el comienzo. El

niño puede aprender más tarde que, si bien un centavo es más grande que una moneda de diez centavos, las
contingencias sociales establecen que una moneda de diez centavos vale más que un centavo (es decir, marcos

relacionales de comparación, denotados por claves contextuales "más grande que" y "más que"). El niño

también puede aprender que recibe más monedas de diez centavos si completa sus tareas antes del final de la

semana (es decir, marcos relacionales temporales y de comparación, denotados por claves contextuales "más

que" y "si/entonces"). Las redes relacionales más expansivas pueden llegar a tener funciones evaluativas (es

decir, flaco es mejor que gordo) o descriptivas (es decir, gordo es más grande que flaco) que pueden comenzar

a relacionarse con otras redes relacionales (es decir, “Jane es flaca y yo soy gorda, y flaca es mejor que gorda,

por lo tanto, Jane es mejor que yo”;

Desde esta perspectiva, la idea de un marco relacional como una operante relacional generalizada se ha

utilizado para definir y estudiar el comportamiento gobernado por reglas. Según McEnteggart (2018), una

“regla o instrucción se compone típicamente de una red de marcos de equivalencia y relaciones temporales….

[L]as relaciones de equivalencia sirven para especificar los eventos en la contingencia relevante, con las

relaciones temporales coordinando la regla con la contingencia misma” (p. 218). Dentro de este enfoque, los

investigadores pueden comprender mejor los términos psicológicos (como pensamientos, sentimientos,

emociones) identificando las condiciones estimulantes específicas para determinar por qué una conducta o

respuesta está controlada por su condición correspondiente (ver también Skinner, 1945, para consideraciones

sobre examinar términos y repertorios psicológicos).

Según RFT, el lenguaje humano y la cognición son el resultado de respuestas relacionales arbitrariamente

aplicables bajo el control de características contextuales.Arbitrarioen que los símbolos, palabras, gestos, etc.

que usamos son seleccionados por la comunidad social y no necesitan compartir propiedades formales (es

decir, tamaño, forma, color, etc.).Aplicableen que las respuestas se aplican en el mundo natural; no son algo

que solo se observe en un laboratorio o en un entorno altamente controlado.Relacionalen que las respuestas

están controladas no sólo por funciones de estímulo directamente condicionadas sino también por relaciones

entre estímulos (es decir, vinculación y transformación de funciones de estímulo). De esta manera, los

humanos pueden aprender a responder relacionalmente a estímulos que no comparten similitud formal.

Si bien las relaciones simbólicas de vinculación también se demuestran dentro de la literatura de

equivalencia (es decir, la vinculación mutua es a la simetría y la vinculación combinatoria es a la transitividad), la

aplicación única dentro de RFT es el énfasis en las claves contextuales funcionales y relacionales que controlan

una historia de aplicación arbitraria. responde y, por lo tanto, puede perpetuar repertorios condicionados

únicos o limitados.
20 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

Tomemos, por ejemplo, el siguiente problema de presentación común durante la capacitación de

los padres (ver también las figuras 2.1 y 2.2). Jimmy es un niño de 12 años al que le encanta jugar
videojuegos con sus amigos en línea. Jody, su madre, lucha para que Jimmy haga algo en la casa; todo lo
que hace es jugar videojuegos. A menudo, mientras Jimmy está jugando, Jody interrumpe su juego
gritándole, apagando las luces o interponiéndose en el camino de la pantalla. Al escuchar sus
instrucciones (p. ej., limpia tu habitación, pon la mesa), Jimmy le grita: “Lo haré cuando quiera. ¡Estoy
ocupado, déjame en paz!” Él continúa jugando el juego y, a veces, recurre a tirarle cosas. En este
ejemplo, el evento aversivo de Jody interrumpiendo el juego de video de Jimmy (A1) establece marcos de
coordinación con repertorios alineados con el seguimiento rígido de reglas (B1: "Lo haré cuando quiera.
Estoy ocupado. Déjame en paz.") y provocó respuestas condicionadas alineadas con respuestas de lucha
o huida (C1: aumento de las palpitaciones del corazón, estados emocionales como la ira y similares).
Estos repertorios relacionales establecen funciones evocativas que aumentan la probabilidad de que
Jimmy participe en respuestas agresivas como lanzar (D1: véase el panel superior de la figura 2.1).

B1 B2
reglas rígidas Mismo Opuesto Reglas flexibles

A1
Mamá Mismo

interrumpe
juego
C1 C2
Sentimientos provocados Sentimientos provocados de

de rango/ira Orgullo/Felicidad

D1 D2
Agresivo Prosocial
Respuesta Respuesta

B1 A1 B2
regla rígida Palanqueta
regla flexible
Siguiente Siguiente
jugando
Opuesto Coordinación
Juegos de vídeo

D1 D2
escapar y Acercamiento y
Evitación Orientación a Aversivo

Figura 2.1
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 21

El mismo evento aversivo que establece las respuestas relacionales coordinativas también puede estar

relacionado en marcos de oposición con el seguimiento flexible de reglas (B2) y respuestas condicionadas

alineadas con el enfoque u otras respuestas apetitivas o sentimientos (C2), lo que a su vez aumenta la

probabilidad de involucrarse en respuestas prosociales (D2). De esta forma, el repertorio de Jimmy puede

funcionar para mantener o apoyar respuestas agresivas sobre respuestas más prosociales. Los estímulos

asociados dentro del marco relacional de coordinación (es decir, igualdad) u oposición (es decir, opuesto)

pueden alterarse a través de relaciones derivadas, ya que la contingencia de escapar del evento aversivo (A1)

puede influir en la medida en que los repertorios agresivos serán controlados. seleccionado durante la próxima

exposición a un evento aversivo similar.

De manera similar, podemos analizar los patrones de acciones de Jody de manera

similar (ver el panel inferior de la figura 2.1). Para empezar, el evento aversivo es Jimmy
jugando videojuegos (A1). Este evento se establece en un marco de oposición a sus rígidas
reglas sobre su hijo: “Mi hijo no se va a pasar el día sentado jugando videojuegos” y “No
permitiré que haga X sin consecuencias”. Con el tiempo, nota que los patrones de acciones
de Jody se alinean con estrategias de escape, evasión y castigo punitivo. Por ejemplo, la
escuchas decirle: “¿Por qué eres así? ¿Qué hice para merecer esto?”. y “Ya no puedo hacer
esto. Eso es todo, ¡no más teléfono después de la cena [u otro privilegio]! La transformación
de las funciones de estímulo de refuerzo también puede derivar en otros estímulos en
marcos de oposición entre Jimmy jugando videojuegos y la desalineación de las reglas
rígidamente mantenidas y el posterior seguimiento de reglas. El repertorio simple de
relacionar eventos de esta manera da como resultado la transformación de la función de
estímulo (ver también Törneke, 2010, para una discusión similar). En conjunto, RFT establece
cómo el lenguaje y la cognición humanos pueden conducir a un sufrimiento humano que
prácticamente no se puede eliminar. Las respuestas condicionadas establecidas son un
“reflejo de los procesos históricos de aprendizaje” (Hayes et al., 2006, p. 5), lo que significa
que podemos organizar el entorno para ayudar a inhibir el repertorio, pero no podemos
restringir o deshacernos del repertorio. per se. En lugar de apuntar directamente a los
comportamientos o eventos sutiles,

Capacitación de aceptación y compromiso basada en RFT:

conectando la teoría con la práctica
Si bien existe una superposición considerable entre el desarrollo y la investigación expansiva sobre RFT y
ACT, todavía existe un debate considerable sobre si los principios de RFT ofrecen una descripción
adecuada o apoyo de ACT (Foody et al., 2014). Sin embargo, en mi propia práctica, he encontrado útil
pensar en las preocupaciones que presentan los padres y los repertorios objetivo a través de un análisis
RFT, particularmente al identificar redes relacionales potenciales y funciones de estímulo que mantienen
las respuestas condicionadas objetivo. Esta práctica debe ser retomada con frecuencia, como es el caso
de las estrategias de conceptualización de casos.
22 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

No puedo enfatizar lo suficiente lo importante que es mantener nuestros análisis RFT a la ligera y recordar

confiar en nuestras observaciones directas en lugar de construcciones sobre las que hablan los padres u otros

analistas de comportamiento. De esta manera, si bien volveré a los principios y conceptos de RFT cuando

analice el modelo ACT, estos deben practicarse de manera idiosincrásica; es nuestro trabajo identificar

relaciones funcionales para cada cliente, padre y familia con los que trabajamos. Las relaciones funcionales en

RFT incorporan un comportamiento clínicamente relevante que puede entenderse como resultado de la

disposición de los contextos, incluidas las señales contextuales funcionales y relacionales, un historial de

respuestas relacionales aplicables arbitrariamente, así como historias de condicionamiento operante-

respondiente y horarios contextuales (ver también McEnteggart, 2018).

Usar RFT para informar cómo implementamos ACT en contextos de capacitación para padres es fundamental por

tres razones. En primer lugar, nos ayudará a comprender cómo se establecieron los repertorios de presentación o

objetivo. Como se discutió, una extensión excesiva del lenguaje humano conduce a la inflexibilidad del

comportamiento. Esto tiende a incluir una confianza excesiva en los repertorios de escape y evitación incluso cuando

hacerlo produce resultados negativos a largo plazo.

En segundo lugar, al basarnos en los conceptos fundamentales de RFT, organizaremos nuestro lenguaje sobre los

comportamientos objetivo de manera que se alinee con una cosmovisión contextual y una estrategia general de CBS en lugar de

confiar en visiones del mundo mecanicistas o estructurales. De esta forma, evitaremos analizar conductas sutiles como

pensamientos u otros fenómenos psicológicos como “causas” de las conductas; en su lugar, nos enfocaremos en

comportamientos sutiles que pueden alinearse con nuestros objetivos de tratamiento (es decir, brindar apoyo a los padres o

capacitación para la implementación de los padres).

Tercero, el uso de RFT nos ayudará a racionalizar por qué estamos seleccionando un
componente, metáfora o actividad específica de ACT para la intervención. Esto nos ayudará a
adherirnos al código ético de conducta. También requerirá que identifiquemos funciones y
relaciones contextuales para crear y desarrollar metáforas objetivo que compartan funciones
de estímulo similares al repertorio objetivo. De esta manera, ACT se basa en actividades
experienciales, incluidas la metáfora, la analogía, la paradoja y otras, para exponer a los
padres a experiencias novedosas que pueden compartir funciones de estímulo similares con
el tema de presentación objetivo. En las sesiones, los padres tienen la oportunidad de
establecer sus propias reglas generadas por ellos mismos (es decir, al experimentar la
actividad o sesión,
El enfoque RFT de la analogía y la metáfora no solo establece el concepto central de la respuesta

relacional arbitrariamente aplicable, sino que también establece el concepto más complejo o de orden superior

derelacionando relaciones(Foody et al., 2014). A diferencia de las distinciones literarias tradicionales, la

analogía en RFT puede considerarse una "coordinación entre dos conjuntos de estímulos o eventos

normalmente no coordinados" (p. ej., plantas y animales domésticos), mientras que la metáfora se considera

"un estímulo o evento que es representativo de otro o encarna en una o más formas... sugiriendo que la

relación entre los estímulos en una metáfora es más compleja que la relación entre los estímulos en una

analogía” (Foody et al., 2014, p. 4).

Para ayudar a ilustrar esto, tome las dos analogías modificadas de Foody y colegas en la figura
2.2. En el panel de la izquierda, la analogía podría describirse como "el gato es al perro lo que la rosa es al tulipán",

donde las relaciones de coordinación entre otras dos relaciones de coordinación arbitrarias son establecidas por el
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 23

relaciones contextuales (Crel) “es para”. Cada flecha se utiliza para indicar la relación dentro de la
relación de coordinación simple (flechas verticales) y la relación global entre redes (flechas horizontales).
En este ejemplo, no hay transformación de las propiedades del estímulo a través de las redes, dado que
las rosas no son peludas y los gatos no son flores. De esta forma, los estímulos que componen cada red
(es decir, animales en el lado izquierdo y plantas en el lado derecho) solo comparten propiedades de
estímulo con otros estímulos dentro de la red, no a través de las redes.
En contraste, la analogía del lado derecho puede describirse como “el hijo pertenece al padre como el

queso al producto lácteo”, donde dos relaciones contextuales (es decir, jerárquica y coordinación) se establecen

mediante claves contextuales “pertenece a” (jerárquico) y “como” (coordinación). Aquí, las flechas verticales que

denotan relaciones jerárquicas están marcadas con flechas diferentes para señalar una dirección (es decir, el
hijo pertenece al padre, pero el padre no pertenece al hijo). Similar a la analogía anterior, la transformación de

la función ocurre a través de la relación de coordinación o uniformidad; por lo tanto, todos los estímulos

comparten la misma función de estímulo.

Gato Rosa

Crel: Coordinación
crel: crel:
Coordinación Coordinación

Perro Tulipán

Hijo Queso

Crel: Coordinación

crel: crel:
Jerárquico Jerárquico

Lácteos
Padre
Producto

Adaptado de Foody et al. (2014).

Figura 2.2
24 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

Cuando aplicamos esto dentro de un contexto terapéutico, debemos comenzar por

identificar las relaciones verbales que respaldan el comportamiento objetivo. Una vez
que identificamos la red relacional en funcionamiento (es decir, la red objetivo),
entonces podemos construir redes relacionales que establezcan una metáfora (es decir,
el vehículo). El truco aquí es alinear la metáfora del vehículo con la red de destino, ya
que cuanto más cerca esté nuestra red de vehículos creada de la red de destino que se
presenta (incluidas las propiedades de estímulo para alinear las transformaciones de
funciones), más probable es que la metáfora tenga éxito. Es importante recordar que no
todas las metáforas funcionarán; los padres no siempre "entenderán" una metáfora,

Con fines ilustrativos, exploremos cómo pueden funcionar las metáforas clínicas basadas en RFT en
una intervención ACT (ver también la figura 2.3). Considere a la madre, una mujer soltera de 32 años con
un niño recientemente diagnosticado con TEA. La madre informa que está consumida por el miedo y la
preocupación por ser una mala madre para Ruby, su hija. La madre informa que se siente impotente e
inútil, ya que siente que no sabe cómo criar mejor a Ruby. Le preocupa que su falta de crianza haga que
la vida de Ruby sea más desafiante. Supongamos también que tenemos detalles adicionales necesarios
para establecer relaciones funcionales, pero por brevedad, nos centraremos en una metáfora simple
que considera la experiencia de los padres: “ser madre soltera de Ruby es como verse obligada a hacer
malabares en el circo”.
La red objetivo se representa a la izquierda y destaca cómo el miedo de los padres a fracasar como
padres se coordina con su evitación de cualquier estrategia o repertorio de crianza. De esta manera, su
evitación de las estrategias de crianza está en una relación causal (si/entonces), dado que si evita sus
responsabilidades de crianza, entonces evita su miedo al fracaso (en el aquí/ahora inmediato).

Ser madre soltera para Ruby es como ser crel:

Coordinación
obligado a hacer malabares en el circo

crel:
Coordinación

Miedo al fracaso, duro

Miedo al fracaso Evitar la crianza Malabarista en circo
trabajo

Relación Causal Relación Causal

crel:
(si/entonces) (si/entonces)
Coordinación
crel:
Coordinación

Evita el fracaso Evita el fracaso

Adaptado de Foody et al. (2014).

Figura 2.3
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 25

La red de vehículos está representada en el lado derecho de la figura y destaca cómo los malabares en el circo

(particularmente sin entrenamiento formal) se coordinan con el miedo al fracaso de hacer un trabajo difícil o

desafiante (similar a su conceptualización de la crianza de Ruby). De esta manera, hacer malabares en un circo

también está en una relación causal, en el sentido de que si evita los malabares, entonces evita su miedo al

fracaso. El éxito de los malabares como metáfora se basará en las funciones de estímulo entre la experiencia de

los padres con la crianza de Ruby y los malabares forzados en un circo.

Capacitación de aceptación y compromiso basada en RFT:

reconsideración del modelo
Desde una perspectiva contextual funcional, los contextos que amplían la exposición de una persona a los reforzadores

o los entornos apetitivos pueden seleccionarse para recontextualizar el aversivo condicionado identificado que reduce

o limita la exposición de una persona a los reforzadores. De esta manera, podemos hablar de la meta de ACT como la

identificación y formación de patrones flexibles de acciones (es decir, componentes de defusión, aceptación y acción

comprometida) que se alinean con las relaciones funcionales aquí y ahora (es decir, uno mismo como contexto). y

componentes del momento presente) y programas que producen reforzadores abstractos posteriores más grandes (es

decir, componentes de valores).

Los términos de nivel medio pueden ser útiles clínicamente o cuando se capacita a
individuos no entrenados en comportamiento sobre estrategias de intervención. Sin
embargo, dadas nuestras raíces en el análisis del comportamiento de comer, dormir y
respirar, podemos esperar razonablemente que, como analistas de comportamiento en
ejercicio, no necesitemos confiar en términos de nivel medio para "comprender" ACT per se.
En cambio, podemos volver a nuestras actitudes acordadas de ciencia y valores disciplinarios
compartidos, con énfasis particular en el pragmatismo, el principio de parsimonia y el uso de
lenguaje conceptualmente sistemático y tecnológico. De esta manera, es posible que no
necesitemos aferrarnos a construcciones descritas a través de términos de nivel medio si (a)
no producen resultados efectivos cuando se agrupan (evidencia de falta de precisión) o (b)
producen una generalización excesiva en lugar de distinciones (falta de alcance). y
profundidad).
Dado esto, este libro proporcionará un marco novedoso para conceptualizar un modelo ACT para
una audiencia entrenada analíticamente en el comportamiento. El modelo discutido es algo que he
estado desarrollando tanto en mi práctica de consulta como en mi agenda de investigación desde hace
varios años. Cualquiera que haya asistido a un taller mío desde 2018 ha visto una versión de esta
conceptualización. Si bien fue una transición muy difícil para mí dejar de usar y confiar en la
terminología de nivel medio, cuando comencé a confiar más en los mecanismos de comportamiento
que en una construcción en sí misma, comencé a notar un cambio no solo en los clientes expuestos a las
estrategias de intervención modificadas, pero también en los BCBA/médicos a quienes yo asesoraba y
entrenaba para usar ACT.
Como alternativa al modelo ACT tradicional, podemos volver a nuestras raíces conductuales y evitar la

terminología de nivel medio para centrar nuestra atención en los conceptos y principios conductuales.
26 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

Por lo tanto, se hacen distinciones importantes en las palabras y conceptualizaciones utilizadas en los

componentes del tratamiento, y estas distinciones se describen utilizando una taxonomía más tecnológica (ver

figura 2.4).

Podemos considerar tres áreas principales de funcionamiento: perspectiva flexible o respuesta

relacional deíctica, atención u orientación hacia entornos o estímulos no deseados o aversivos, y
participación en patrones de acciones basados en valores. Cada una de estas tres áreas objetivo se
puede dividir en áreas y estrategias objetivo específicas. La toma de perspectiva flexible incorpora
ayudar a los padres a cambiar las perspectivas, con énfasis en cambiar y mantener los repertorios de yo/
aquí/ahora. La investigación hasta la fecha ha identificado tres unidades relacionales deícticas que
incluyen relaciones yo/tú, relaciones espaciales aquí/allá y relaciones temporales ahora/entonces (ver
también McEnteggart, 2018). Las relaciones pueden enfocarse en una sola relación (es decir,
interpersonal, espacial o temporal), o pueden moldearse practicando el cambio a través de redes
relacionales (es decir, yo/aquí/ahora vs.
La atención u orientación hacia estímulos no deseados o aversivos incorpora aspectos relacionados con la

aceptación. El término "aceptación experiencial" se ha descrito como un comportamiento mediador que es una

"postura intencionalmente abierta, receptiva, flexible y sin prejuicios con respecto a

Perspectivas cambiantes
(Yo/Aquí/Ahora,
tú/allí/entonces)
Toma de perspectiva flexible
Flexibilidad de comportamiento

Enfatizado yo/aquí/ahora
Capacitación

Experimental
Asistir u Orientación Aceptación
Hacia

Aclaración de Valores

Patrones basados en valores de

Patrones de acción
Comportamiento

Correspondencia Decir-Hacer

Figura 2.4
Aplicaciones humanísticas en la formación de padres 27

experiencia de momento a momento” (Hayes et al., 2011, p. 272) o como un repertorio alternativo a la
participación en el repertorio de escape o evitación (Dixon et al., 2020).
Los patrones de acción basados en valores incorporan tres objetivos generales. Primero, la identificación

y aclaración de valores incorpora cómo el padre identifica, describe y aclara aspectos de su vida que son

significativos o de refuerzo. En segundo lugar, los patrones de acciones se identifican como repertorios que las

personas verían hacer a los padres, y las cosas que solo ellos podrían experimentar, que se alinearían con los

valores identificados. En tercer lugar, la correspondencia decir-hacer y hacer-decir incorpora la medida en que

el padre dice que se involucrará en un patrón específico de acción y, de hecho, lo hace (es decir, decir-hacer) o

si se involucra en un patrón específico de acción e informarle con precisión que lo han hecho (es decir, hacer-

decir).

Usando esta taxonomía, podemos comenzar a reconsiderar cómo alinear nuestras sesiones de

capacitación, a qué apuntar durante las sesiones y cómo conceptualizar el progreso o el estancamiento del

tratamiento. Cuando se aplica dentro de los contextos de formación de los padres, podemos centrarnos en la

participación de los padres en la orientación aquí/ahora o en la atención a los estímulos ambientales (en lugar

de limitar la atención a un solo estímulo condicionado), la flexibilidad en los patrones de respuesta a través de

contextos y repertorios relacionales (es decir, deíctica). marcos o toma de perspectiva), y participación en

patrones de acciones que se alinean con reforzadores construidos verbalmente. En lugar de centrar nuestra

atención únicamente en la implementación de técnicas o estrategias conductuales por parte de los padres,

también podemos prestar atención a sus reglas verbales sobre sus experiencias, cómo esas reglas verbales

pueden afectar negativamente su calidad de vida en general,

Conclusión
En mi práctica, he descubierto que es prudente centrar los esfuerzos en (a) comprender la experiencia
completa de los padres como seres humanos, (b) desarrollar una relación genuina y de colaboración con
los padres y la familia, y (c) ampliar el tratamiento metas para incorporar flexibilidad psicológica y
conductual.
En primer lugar, nuestro enfoque de toda la experiencia de los padres como seres humanos
comienza con la forma en que identificamos y consideramos las relaciones funcionales entre la
preocupación actual y otros aspectos de la vida de los padres. Aquí, podemos cambiar nuestro
enfoque a cómo los padres caracterizan una vida vital y significativa, no solo para ayudar a
identificar qué es importante para los padres, sino también para comprender qué puede limitar u
obstruir el potencial de crecimiento de los padres. Cuando identificamos redes que se refuerzan
negativamente a través del escape o la evitación, no asumimos automáticamente que estas redes
necesitan ser desmanteladas o recontextualizadas. En cambio, a través de la comprensión de la
tendencia de actualización de los padres, entendemos que a veces hay una utilidad funcional en el
escape;
En segundo lugar, la naturaleza colaborativa de la relación que establecemos cuando trabajamos con los padres

es clave para nuestra alineación dentro de una perspectiva humanista. Nuestra relación con los padres con los que

trabajamos debe ir más allá de una dinámica de “experto-cliente” y pasar a una de incondicionalidad.
28 La guía del analista de comportamiento para trabajar con los padres

consideración positiva por los padres y su experiencia vivida criando a su hijo con necesidades de salud

complejas. La relación que establezcamos debe basarse en la autenticidad o autenticidad del terapeuta y se

puede aplicar a una variedad de objetivos de capacitación, desde desarrollar e implementar un plan de

comportamiento con su hijo hasta entrenar o apoyar a los padres a través de situaciones y eventos de la vida

estresantes o aversivos.

Finalmente, necesitamos expandir nuestro enfoque de tratamiento más allá de la

implementación de los padres para incorporar apoyo psicológico y comunitario para los
padres a fin de ayudar mejor a los padres en su vida. Cuando consideramos la
expansión de lo que significa ser humano (es decir, la pregunta central para los
humanistas), nos damos cuenta de la importancia de ayudar a los padres a crecer a
través de múltiples repertorios y redes relacionales (es decir, la perspectiva de su hijo, la
relación interpersonal con su hijo). y otros miembros de la familia, etc.). Esta guía es la
culminación de mi búsqueda para establecer una conceptualización de ACT adaptada al
comportamiento e infundirle aplicaciones sólidas de estrategias humanísticas. De este
modo,