C o nd u ctis m o s e n e l siglo X XI.

Pro ble ma s y p ers p e ctiva s.

Luis G. Zarzosa Escobedo.

Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Campus Iztacala.

1- P E R FIL Y MO D ALID A D E S D E L C O ND U C TISMO :

Algunos de los principales rasgos del pensamiento conductista con el que se llega al siglo
XXI, pueden caracterizarse de la siguiente manera: la definicin de la Psicologa como una
ciencia experimental que tiene como una de sus principales metas la prediccin y el control de
la conducta; el asumir que los eventos de la naturaleza obedecen a reglas, leyes o principios,
y que es necesario aproximarse a ellos desde una perspectiva emprica y natural; el nfasis
en el estudio cuidadoso que permita identificar las variables pertinentes de las cuales el
comportamiento es funcin; el compromiso con una actitud preponderantemente parsimoniosa
en cuanto las explicaciones de la conducta; preocuparse por el desarrollo de un lenguaje
tcnico propio (un tanto ajeno a los trminos ordinarios referentes al episodio psicolgico); dar
preferencia a un modo inductivo de construccin del conocimiento psicolgico que, por un
lado, muestre reservas respecto a teoras generales de la conducta, o bien a asumir
compromisos tericos con entidades hipotticas, sean de naturaleza neurolgica, mental o
conceptual. (Skinner, 1968/1974), y por el otro lado, espera que los datos de la
experimentacin marquen el rumbo hacia un sistema psicolgico ms acabado.

Es indudable que dentro del movimiento conductista contemporneo, la figura de B.F. Skinner
le ha dado un perfil ms definido a esta filosofa especial de la Psicologa, sobre todo por sus
aportaciones metodolgicas y conceptuales1. Su trabajo es punto de partida obligado para
muchas de las formulaciones contemporneas; sin embargo, cabe aclarar que no toda la
psicologa conductista es, o fue de corte skinneriano; sin embargo, a partir de este autor se ha
dado una peculiar diversificacin de enfoques y problemas, de tal modo que resulta difcil a
primera vista, encontrar nexos comunes entre autores, temticas y reas de intervencin.

1
Para una revisin de sus postulados bsicos, se recomienda la lectura de Delprato y Midgley. Algunos
postulados bsicos del conductismo de B. F . Skinner. Disponible en: http://www.conducta.org

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Aunque la perspectiva "terica" Skinneriana ha sido particularmente fructfera en la
investigacin del comportamiento animal, no ha resultado tan prolija en el estudio del
comportamiento humano, o cuando menos, no en la misma medida. Lo anterior de alguna
manera se deriva de tradiciones y decisiones histricas como: la influencia de las viejas
teoras del aprendizaje que -gracias a la influencia Darwinista- le dieron prioridad al estudio del
comportamiento animal; la eleccin del paradigma del reflejo y factores acompaantes como
el ejemplar metodolgico de la preparacin experimental, que fueron condicionando la
eleccin de unidades de observacin moleculares y repetibles en el tiempo, y en
consecuencia la bsqueda de determinantes ambientales discretos, identificables por sus
caractersticas fsicas y por su potencial manipulabilidad experimental. Los hbitos
metodolgicos a que dio lugar lo anterior, tambin contribuy al descuido del comportamiento
humano, pues no exista un men amplio de mtodos de observacin y anlisis.

Ante este panorama de reconocimiento de limitaciones y agotamiento de paradigmas lgicos y

metodolgicos, se multiplican los intentos por abordar problemas no considerados con
anterioridad y juzgados como ms complejos. Dichos intentos proceden de dos fuentes
principalmente: 1)- las reconsideraciones tericas, el retorno a los fundamentos. Dentro de
esta vertiente destacan de manera muy clara los trabajos de Ribes (1982, 1991, 1999), dicho
autor, retomando los planteamientos de J.R. Kantor (1967/1978) define el objeto de estudio
de la Psicologa, ya no a la conducta, sino la interaccin individuo-medio . Para entender el
comportamiento humano complejo, pone al lenguaje, -entendido como un medio convencional
de sustitucin de contingencias,- como elemento central de su nueva formulacin. 2)- la
extensin del paradigma original, reconsiderando alguno(s) de sus componentes claves, como
el segmento de observacin conductual (Rachlin, 1995); la cantidad de situaciones de
estmulo, organizadas o estructuradas en relaciones de condicionalidad gradualmente ms
complejas e incluyentes (Sidman, 1986; Hayes y Hayes, 1991).

Del mismo modo tambin se puede plantear una influencia indirecta de algo que podramos
llamar E l pragmatismo conductual o conductismo pragmtico, que son todos aquellos
trabajos de tipo experimental que han ido definiendo mediante la prctica o la tradicin, un
conjunto de temticas de investigacin particulares que no se vinculan claramente con una
taxonoma terica general y que sin embargo no incorporan explicaciones de corte
cognoscitivo o trascendentalistas. En sus trabajos se puede identificar una metodologa

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experimental u observacional rigurosa, que permite la identificacin sistemtica de las
condiciones y variables responsables de relaciones objetivas entre segmentos de
comportamiento y condiciones ambientales.

En el conductismo pragmtico muchas veces llegan a tomar problemas que se han generado
en otras disciplinas (vgr. la psicolingstica) o bien en trabajos con una orientacin terica
diferente a la conductual (vgr. Piagetiana), pero casi siempre con el nimo de refutar
razonamientos tradicionales mediante la evidencia emprica, dando explicaciones ms
parsimoniosas. Sus intereses radican en tpicos especiales (desarrollo del lenguaje; conducta
imitativa; Interacciones sociales; conducta referencial; comportamientos adictivos, etctera),
ms que en un panorama terico general. Dentro de esta tradicin podramos ubicar a autores
como Richelle, Rondall, Bandura, Whitehurst, Moerk, Clarke-Stewart, etctera.

Esta literatura se convierte en una fuente a la que se acude con mayor frecuencia en la
medida que aumenta la insatisfaccin con el paradigma Skinneriano de la triple relacin de
contingencia y los trabajos asociados a dicho ejemplar, y en la medida que deja de existir
preocupacin prioritaria por cuidar la coherencia con esta concepcin.

Aunque en el momento actual, estos trabajos se muestren dispersos, acfalos de una teora
general que los oriente y vincule; presentan modelos de cmo abordar aspectos de la
conducta humana sin violentar principios de objetividad y parsimonia. En ellos se podr
encontrar la consideracin de variables o constructos tericos que en otros trabajos bien se
podran denominar, por ejemplo: personalidad, actitudes, creencias, etctera; y tambin se
plantean variables ambientales que ya no se conciben como variables discretas a manera de
estmulos fsicos. Al mismo tiempo los modos de anlisis de los datos estn ms acordes con
la naturaleza interactiva y multidimensional del comportamiento humano (ejemplo: Corral,
1997). Ello est dejando a la comunidad de Psiclogos conductuales la sensibilidad para
juzgar los alcances y bondades de paradigmas futuros, que intentan o intentarn superar
tericamente el paradigma skinneriano.

Su quehacer puede representar un reto terico y emprico para quienes estn interesados en
la elaboracin de sistemas tericos generales, pues permite tener un punto de contraste para
ponderar los alcances y bondades de nuevas formulaciones. Igualmente, no se puede

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descartar la posibilidad de que un paradigma novedoso pueda crecer y acabe incorporando y
dando contexto a estos trabajos.

2- L E N G U AJ E Y C O ND U C T A HUMAN A.

Uno de los peligros que entraaba la idea skinneriana de estudiar el comportamiento desde lo
simple hasta lo complejo, tomando como punto de referencia la continuidad de las especies,
era el no distinguir lo especficamente humano con todos sus componentes, y la dinmica
peculiar que poda distinguir la circunstancia humana. Este rasgo conlleva el riesgo de
considerar como comportamientos semejantes algo que podra ser cualitativamente muy
diferente, al juzgarlo simplemente por las apariencias, lo cual propicia las visiones
reduccionistas de la conducta humana.

Actualmente la visin de Skinner est en desuso. Desde una nueva ptica neo-conductual o
interconductual, se redefinen puntos de partida diferentes. Se considera, por ejemplo, que el
ambiente humano es tpicamente convencional, valorativo e inmerso en una cultura. Este
medio ecolgico constituye una especie de andamiaje donde se desarrolla el ser humano.
Mediante las interacciones lingsticas los diferentes aspectos de su medio van adquiriendo
una amplia gama de funciones que de una u otra manera resultan acordes a la cultura de
pertenencia. La cultura y sus diferentes modos de expresin se adquieren, se transmiten y
ejercitan mediante interacciones lingsticas. De ah que desde estos nuevos puntos de
partida, se coloque a la interaccin lingstica, y todo lo que ello implica, como piedra angular
en el estudio del fenmeno psicolgico (ver Ribes, 1990, 1992).

El lenguaje es uno de los temas cruciales para la Psicologa. En numerosos planteamientos se

le reconoce una cualidad diferente a la de otros comportamientos. Pavlov, por ejemplo,
postul un segundo sistema de seales para indicar cmo el lenguaje poda constituirse en
una seal de estmulos condicionados. El llamado condicionamiento semntico (Razran,
citado en: Marx 1976, p. 252; Smolensky; Sokolov y Vinogradova; citados por Bronckart,
1985) mostr que el lenguaje tiene una dinmica que requiere de tratamientos especiales,
pues las dimensiones fsicas de los estmulos no tenan mayor importancia.

En cambio, si nos remitimos a consideraciones de biologa evolutiva, resulta ms difcil

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caracterizar lo exclusivamente humano, pues desde esta perspectiva, lo que se subraya es
justamente la continuidad de las especies. Pero si partimos de otro anlisis ms vinculado al
desarrollo y evolucin de la cultura; si procedemos considerando la historia de los medios
convencionales construidos por los humanos, que se fueron desvinculando gradualmente de
la supervivencia biolgica, entonces resulta ms fcil identificar la naturaleza de los rasgos
exclusivamente humanos y su impacto en la conformacin del fenmeno psicolgico.

Las caractersticas biolgicas del hombre, fueron condicin necesaria pero no suficiente para
su mutacin en un ser cultural. Su evolucin cerebral, su versatilidad fnica, la capacidad
prensil de su mano, su condicin gregaria de supervivencia, la posibilidad de usar
herramientas, etctera; dio origen a condiciones de adaptacin mucho ms complejas y
variadas, lo que a su vez exigi repertorios adaptativos ms sofisticados.

La cohesin grupal de los humanos se encuentra inevitablemente ligada a la diversidad de

sus relaciones mutuas. En la vida conjunta de los humanos hay medios comunes para
alcanzar fines, hay una actividad de trabajo ejecutada mediante instrumentos y que exige
coordinacin para satisfacer sus necesidades materiales. Los instrumentos posibilitaban
transformar la naturaleza circundante, ms all de lo que los medios biolgicos permitan. Los
propios instrumentos o muchas de las cosas transformadas por ellos, en el contexto de un
trabajo conjunto, muy posiblemente se convirtieron en lo que Vygotsky (1979) llam signos.
Igualmente, la capacidad humana de imitacin de sonidos y conductas de otros animales,
propici las onomatopeyas y de ah tambin se pas al uso de otros recursos arbitrarios que
mediaban la relacin con el ambiente y que cambiaban la cualidad psicolgica de sus
contactos con el medio, favoreciendo as, el distanciamiento del aqu y ahora.

El lenguaje, contrariamente a lo que se piensa de acuerdo al sentido comn, no son las

palabras, no son los sonidos articulados; se trata ms bien de un recurso convencional creado
por los humanos para sustituir el contacto directo e inmediato con los elementos de su medio.
Este lenguaje cumple una funcin referencial o abstracta, y estas funciones se pueden cumplir
por diferentes medios: como los gestos, sonidos, imgenes, textos, diagramas, etctera. Lo
importante es lo que se logra mediante estos recursos y no su apariencia externa; su
complejidad deriva de la funcin que cumplen.

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En un principio los signos seguramente guardaron una relacin cercana con el estmulo
original y fueron empleados en un contexto pragmtico, pero posteriormente fueron
evolucionando a funciones nominativas, ms independientes del contexto situacional,
volvindose signos ms arbitrarios y convencionales, conformndose gradualmente una
tradicin lingstica. Esta tradicin paulatinamente se va convirtiendo en el contexto
convencional donde se van configurando comportamientos comunes de una colectividad. La
conducta biolgica, la conducta asociada a la supervivencia, pasa a subordinarse a
consideraciones de tipo cultural.

En la actualidad el individuo perteneciente a una comunidad recibe un entrenamiento

contextualizado por el lenguaje para adaptarse a su medio; pero este lenguaje se fue
conformando histricamente y permiti configurar una normatividad formal e informal, que
ahora toma la forma de leyes, reglamentos, creencias, valores, reglas, costumbres,
tradiciones, etctera; que encierran una experiencia histrica no siempre explcita.

Se dice, por ejemplo, que nuestra percepcin es lingstica, esto es, que consideramos aquel
segmento del ambiente que la comunidad lingstica nos delimit como diferente y
significativo del resto de los estmulos circundantes. Un contexto lingstico, como pueden ser
unas instrucciones, encuadran o restringen las posibles relaciones que se establecen entre
otros elementos del ambiente. Asimismo, son las prcticas culturales de crianza las que van
conformando individuos sensibles a ciertas dimensiones de su ambiente pero no a otras. En
otras palabras, no son las dimensiones fsicas de los estmulos, ni las motivaciones asociadas
a la supervivencia biolgica, ni tampoco las categoras analticas asociadas a este tipo de
comportamientos bsicos, lo que puede abrirnos nuevas posibilidades para entender el
comportamiento humano.

Todas estas reflexiones intentan mostrar las peculiaridades o coordenadas lgicas donde
ocurre la conducta humana y mostrar la necesidad de que tratamientos psicolgicos
particulares acerca de la conducta humana, guarden compatibilidad con estas ideas.

El desencanto con un determinado paradigma combinado con una mala preparacin terica,
habitualmente ha abierto la puerta a concepciones mentalistas que incorporan categoras que
no son directamente referibles a trminos conductuales. El reto es seguir considerando que el

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lenguaje es conducta interactiva por derecho propio y no un ndice o epifenmeno de algn
aparato psquico. El desafo consiste en mostrar que a pesar del ambiente convencional de
los seres humanos y de que enfrentan una estimulacin convencional de naturaleza
lingstica, se pueden identificar eventos y condiciones que permitan desentraar la peculiar
dinmica de su comportamiento y su contexto, para hacer anlisis funcionales no lineales y
demostrar relaciones objetivas entre los componentes interrelacionados de un campo, que va
ms all de las condiciones fsicas de su medio.

Actualmente vivimos el trnsito de un paradigma agotado a otro con mejores perspectivas. En

los dos siguientes apartados vamos a contrastar la vieja visin skinneriana (considerando
tanto sus races como las crticas recibidas), con un enfoque de tipo interconductual, o cuando
menos que parte de otro tipo de premisas, para mostrar las consecuencias y alcances que
esto tiene. Lo haremos abordando la temtica del lenguaje en general y de la comprensin de
textos en particular.

3- E L C O ND U C TISMO S KIN N E RIAN O Y E L E S T UDIO D E L L E N G U AJ E .

El anlisis que hizo Skinner (1957/1981) de la conducta verbal represent un intento de

adecuacin de las herramientas propias para el examen de conducta animal, a un nivel
diferente de complejidad. Su descripcin y crtica resulta pertinente por ser una muestra
representativa de los intentos del conductismo tradicional por estudiar comportamiento
humano, pues el mismo Skinner seala que las diferencias entre la conducta humana y
animal, radican en el campo de la conducta verbal.

Skinner realiza una extensin de su sistema al campo del lenguaje, con un tratamiento
novedoso que intentaba tomar distancia de los anlisis topogrficos y formales del lenguaje
(basados en la apariencia externa o en sus caractersticas gramaticales), al mismo tiempo que
rompa con la vieja idea dualista del lenguaje visto como el medio de expresin de las ideas.
Su sistema se presentaba a s mismo como un anlisis funcional del lenguaje.

Los puntos neurlgicos de la obra de Skinner, por lo que se refiere a su pretensin de

proporcionar una herramienta para analizar conducta humana, los sintetiza Carrascoza (1991)
en las siguientes reflexiones: 1- Hay debilidades en su delimitacin o definicin de conducta

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verbal, pues pueden incluirse relaciones entre especies (ej. animal y humano) o entre las
mismas especies. ... o bien la definicin no resulta completa en ta nto e s claro, qu e slo los
miembros d e la especie humana pu ede n interactu ar verb almente, o existe un problema en
cuanto a aplicar tal definicin a interaccione s entre miembros d e esp ecies distintas . (pp. 92).
2- No hay consistencia y coherencia en cuanto a los criterios para definir el tamao de la
unidad de conducta verbal. P arece ser qu e el criterio emple a do para determinar una unid ad
d e a nlisis conductu al en la investigacin bsica no se ajusta a las caractersticas d e la
conducta huma na, y por ende no se pu ede aplicar a la conducta verbal. (pp. 92). 3- La
aplicacin del concepto de reforzador en el anlisis de la conducta verbal termina siendo un
elemento innecesariamente omnipresente, -amn de haberlo transformado en condicionado y
generalizado-, pues el peso del control de las conductas verbales recae fundamentalmente en
el estmulo antecedente. ... en el ca mpo de la conducta verbal, tal como lo propone Skinner, el
reforza mie nto d eja de ser un conce pto imprescindible . Si e sto es as, dejan de e xistir vnculos
e stre chos e ntre el anlisis de la conducta verbal y el de la conducta animal. (pp. 93). 4- Se
deja como corolario, que dicha obra no cumpli su cometido de darle a la conducta humana
un tratamiento especial. L a propalad a n ece sidad d e un tratamiento esp ecial de la conducta
verbal no se cumple , pu esto que los principios y mtodos emple ados en su estudio son los
mismos que los d e la conducta animal. (pp. 93).

Dicha obra gener poco trabajo emprico y recibi crticas que resultaron ms trascendentes
que la propia obra (Chomsky, 1977; Bronckart, 1985; Ribes, 1982, 1990, por mencionar tan
solo algunos). Mucha de esta crtica se centr en las inconsistencias internas de su taxonoma
y en las limitantes de su herramienta analtica. Baste una muestra que las sintetice:
Al no utiliz ar ningn dato psicolgico qu e no salga d e lo a proximativo y trivial, se
contenta (Skinner) con proponer un esque ma d e a plicacin que toma la forma
d e una reduccin a las interaccion es entre la respuesta , el estmulo y el
refuerzo. E sta ge neralidad o va gue dad de la e xplica cin, deriva , como
d emostramos, de la imposibilid ad pr ctica d e domin ar la s variables que
controlan las respuesta s verbale s...
Si qu ere mos an aliz ar el comportamiento verb al e n su conjunto, e s indisp ensable
h acer interve nir e n su de scripcin, ele mentos como La R eferencia o la
Significa cin (el voca bulario escogido, no tie ne, en este caso, ninguna clase de
importancia), la s diversas re glas sintctica s, es decir, todos los eleme ntos
ofrecidos por el a nlisis formal de la lengua. D e hecho, un anlisis funcional del
objeto-le ngu aje, slo tiene sentido si se aplica a cada una de las cara ctersticas
e spe cficas de tal objeto (Bronckart, 1985).

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 9
Adicionalmente a lo recin sealado, podemos agregar que en su obra hay una desatencin a
la naturaleza y complejidad del lenguaje humano; que deja de juzgar la funcin que
histricamente cumpli en la creacin de la cultura; que pasa por alto su capacidad de
organizar y estructurar el comportamiento; al igual que su funcin de sustituir el contacto
directo con los objetos de la naturaleza distancindose de las condiciones presentes en
tiempo y espacio; as como de su contribucin decisiva para que el ser humano tomara
distancia de las motivaciones ligadas a la supervivencia biolgica.

Sin embargo y a pesar de todo lo anterior, las decisiones tericas y metodolgicas del
movimiento Skinneriano permearon una serie de trabajos aplicados o tecnolgicos, que
abarcaron facetas tan variadas como la prctica clnica, la educacin especial, la educacin
normal, la psicologa laboral, etc. y que se han traducido en herramientas del trabajo
profesional del psiclogo.

El trabajo de corte skinneriano result adecuado bajo ciertas condiciones que resulta
necesario identificar, pero en las complejas relaciones humanas siempre se presentaron
circunstancias para las cuales la teora no tena una explicacin convincente y que dejaban al
psiclogo aplicado a merced de su capacidad de improvisar usando su buen juicio. Estas
lagunas con frecuencia se llenaron con invenciones tradas de la tradicin mentalista y se
postularon procesos cognoscitivos, o bien se recurri a postular anlogos operacionales con
la investigacin bsica que usaba organismos infrahumanos; como por ejemplo, hablar de
sacied ad en el trabajo de modificacin de la conducta, cuando en realidad no haba una
condicin fisiolgica asociada a una amenaza a la supervivencia biolgica.

L a le ctura d e sd e la p ersp e ctiv a o p era nte .

Pasemos ahora revista al tema de la lectura como un modo de ilustrar los dilemas,
inconsistencias, paradojas, que surgen al abordar un asunto estrictamente humano donde
intervienen las caractersticas lingsticas, pero que se abordan a la luz de un paradigma
insuficiente. A travs de este ejemplo podremos mostrar el modo tradicional de anlisis, el
cual conduce a concentrarse en la parte ms mecnica de la lectura sin llegar a abordar en
toda su complejidad la interaccin tpicamente lingstica; y esto ayudar a ilustrar el contraste
entre el viejo modo de analizar el comportamiento y una versin ms contempornea.

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E l m o d e lo S k in n eria n o.
En "Conducta Verbal" de Skinner (1957/1981) se afirma que "Un texto es un tipo comn de
estmulo verbal que controla la conducta verbal [...] "Cuando un nio aprende a leer, se
estructuran muchas operantes verbales en las cuales las respuestas especficas caen bajo el
control de estmulos visuales." "En la operante textual, entonces, una respuesta vocal est
bajo el control de un estmulo verbal no auditivo." (pp. 79-80) y por lo que se refiere al
acontecimiento reforzante, se apuntan tres posibilidades: 1.- El refuerzo automtico al orse
pronunciar la palabra 2.- El que se da porque ayuda a la adquisicin de otros tipos de
operantes verbales (vgr. La consulta de un diccionario ayuda a construir repertorios
intraverbales) y 3.- "Un texto, como un elemento del lenguaje auditivo, es simplemente la
ocasin para que una respuesta particular sea reforzada por una comunidad verbal" (pp. 81-
83).

Las crticas al trabajo de Skinner, que se han venido sealando, resultan igualmente vlidas
para la conducta textual, pues sobresimplifica la naturaleza del acto de leer, se desestiman
diferentes niveles de complejidad en esta relacin y se agregan acontecimientos reforzantes
ms que nada por el compromiso con la herramienta analtica. Sin embargo, la obra de
Skinner no se limita a "Conducta Verbal", su sistema tambin se caracteriz por asumir una
lgica, un conjunto de supuestos, unidades de medida, paradigma y un ejemplar
metodolgico, todo ello enmarcado y justificado por la teora del condicionamiento y que se ve
reflejada en diversos trabajos conductuales alrededor de la temtica de la lectura, sin que por
ello tengan que comulgar con la taxonoma de la conducta verbal por l propuesta.

Disc rimin a ci n C o n dicio n al. L e n g u aje y L e c tura.

A continuacin analizaremos brevemente el uso y las implicaciones del paradigma de
Discriminacin Condicional (Cumming y Berryman, 1965) y su empleo para abordar los
asuntos relativos al lenguaje y a la lectura. Dicho paradigma de alguna manera tiene sus
races en el sistema skinneriano, aunque ms adelante presenta rasgos novedosos, que le
permiten constituirse en una herramienta para abordar experimentalmente aspectos del
comportamiento humano no considerados con anterioridad.

Esta herramienta permiti hacer contacto con fenmenos o patrones conductuales ms

complejos, que presentaban semejanzas con conductas tradicionalmente conceptuadas

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 11
como: memoria (Roberts y Grant, 1976), razonamiento (Gillan, Premack y Woodruff, 1981),
lenguaje (Epstein, Lanza y Skinner, 1980), etctera. Una muestra de ello es el trabajo de
Premack (1977), quien trat de ensear a chimpancs el uso de: "palabras", "frases",
"preguntas" y conductas "metalingsticas". Este autor us fichas de plstico de diferente
tamao, forma y color, las cuales arreglaba de tal manera que entrenaba al chimpanc en una
serie de discriminaciones condicionales arbitrarias. Premack asume que en el caso del
chimpanc su aparente falta de lenguaje es un asunto de carencia del aparato fonador, razn
por la cual recurri al uso de las fichas de plstico como sustituto de las palabras, a las cuales
considera como la unidad esencial del lenguaje, revelando con ello una identidad entre rasgos
de un estmulo fsico con las propiedades de esta unidad. El lenguaje (o una parte de l)
pasara a ser un asunto de discriminacin de propiedades fsicas; visuales para el caso del
chimpanc y auditivas para el caso del humano. Esto, al igual que el trabajo de Epstein,
Lanza y Skinner (1980), es lo que constituye un claro ejemplo donde se hace corresponder las
apariencias, con un fenmeno genuinamente lingstico; Premack le atribuye a sus piezas de
plstico funciones comunicativas, el chimpanc no, simplemente responde a relaciones
condicionales entre estmulos fsicos. Los humanos, ms all de la primera infancia,
atendemos de manera peculiar a las propiedades lingsticas de las situaciones de estmulo; y
con esto queremos decir que no respondemos a las propiedades acsticas p er se , sino que
por convencin social- estos sonidos han pasado a cumplir una funcin que suple la relacin
directa con las contingencias ambientales. La dinmica peculiar del lenguaje humano tambin
se muestra en trabajos como los de Ivanov-Smolenski, donde se observa cmo el
condicionamiento usando propiedades lingsticas se efecta mucho ms rpidamente que el
condicionamiento por las seales primarias (citado por Bronckart, 1985), o como en los
trabajos de Sokolov y Vinogradova, (citados por el mismo autor) quienes mostraban que con
un comentario verbal adecuado, se vuelven prcticamente inextinguibles algunos reflejos que
de otra manera se debilitaran gradualmente.

Posteriormente Sidman (1994) usando este mismo paradigma de discriminacin condicional,

intenta identificar niveles de complejidad conductual cuando un organismo se enfrenta a
tareas de este tipo. Para poder decidir si la conducta en observacin tiene determinado nivel
de complejidad, el autor postula el cumplimiento de determinados criterios como son: la
R eflexibidad, la Simetra y la Tra nsitivid ad" (Sidman y Tailby, 1982).

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 12
Con el paradigma de la discriminacin condicional, este autor abord primeramente problemas
relacionados con la lectura. Se pregunt si un aprendizaje auditivo-visual era condicin
necesaria y/o suficiente para el desarrollo de la lectura oral o de la comprensin de la lectura.
Inicialmente plante que la lectura constitua una relacin Estmulo-Respuesta, donde el
estmulo que controla, es la palabra impresa. Pero considerando que en las relaciones de
lectura intervienen otras condiciones, como un referente; un estmulo auditivo o un estmulo
visual; plante varias relaciones: a)- El nombramiento oral de palabras, esto es: un estmulo
impreso y la respuesta vocal correspondiente (lectura oral, que puede o no involucrar
comprensin). b)- Lectura auditivo-receptiva, donde se dice oralmente una palabra y el sujeto
selecciona la palabra impresa que corresponde. c)- Comprensin de la lectura, donde se
presenta una palabra impresa y la persona escoge la figura apropiada. Posteriormente realiza
una serie de manipulaciones que le permitan probar relaciones de equivalencia.

Sidman sostiene las virtudes de este paradigma al que considera como una herramienta
bsica para estudiar experimentalmente fenmenos humanos complejos, pero tambin
reconoce sus limitaciones. La comprensin del le nguaje h ablado o e scrito, desde luego que
implica mucho ms de lo que tratamos en nu estros experimentos, pero h emos pu esto las
b ase s, p ara el a nlisis de ca sos m s complejos. (Sidman, 1994, pp. 14).

Al abordar los problemas de las relaciones de equivalencia, Sidman trasciende la problemtica

particular de la lectura y hace una serie de reflexiones acerca de su relacin con las funciones
del lenguaje, que vale la pena comentar. Este autor seala que nos comportamos en relacin
a las palabras como si fueran equivalentes a los eventos reales a los que nos remiten. El
aspecto central de las relaciones de equivalencia, es que permiten analizar el poder que
alcanza el lenguaje en nuestra vida social cotidiana. Un a de las observaciones ms
fascinante s es que fre cue ntemente re acciona mos a la s p alabras u otros smbolos, como si
ellos fueran las cosas o e ventos a las que se refiere n... E ste trata mie nto d e las formas
lingsticas como e quivalente a sus referentes, nos p ermite escuchar y le er con compre nsin,
a bordar problemas en su ausencia e instruir a otros media nte el le ngu aje o la e scritura ,
pla ne ar hacia ad elante, guardar informacin p ara usarla e n el futuro y pensar de manera
a bstracta. Todo e n a use ncia de los objetos o eventos a los que se refiere . (Sidman, 1994, pp.
6).

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 13
Este mismo autor apunta elementos definitorios del comportamiento lingstico no
considerados con anterioridad en la perspectiva conductual. Indica, por ejemplo, la
arbitrariedad del smbolo lingstico, su aprendizaje por convencin social y la transferencia
entre modalidades auditivas y visuales. Sin embargo indica, por ejemplo, que las
caractersticas del lenguaje pueden estudiarse con los mismos mtodos que se estudian las
caractersticas fsicas, y que las respuestas de tipo lingstico pueden estar gobernadas por
leyes similares a las que gobiernan las respuestas ante caractersticas fsicas.

El trabajo de Sidman ilustra esa preocupacin por superar las limitaciones del sistema
Skinneriano, extendiendo el paradigma original mediante la modificacin de alguno de sus
elementos, en este caso, aumentando el tamao de la unidad de anlisis; sin embargo, llama
la atencin que sus trabajos hayan evolucionado de un problema de Psicologa aplicada (la
lectura) a consideraciones ms tericas y a una herramienta de investigacin de procesos
bsicos. Cabe preguntarse acerca del potencial de dichos trabajos para seguir investigando
acerca de las vicisitudes de la lectura, pues parece que con los hallazgos iniciales qued
agotado lo que podra decirse acerca de esta importante actividad.

D e riv a cio n e s a plic a d a s, e n rela ci n a la le ctura .

Analizaremos ahora una serie de trabajos relativos al tema de la lectura, surgidos al amparo
del Anlisis Experimental de la Conducta, que de alguna manera reflejaron la influencia de
paradigmas, supuestos y lgica de anlisis de este sistema. Veremos cmo la conducta de
leer tiende a abordarse como un problema de correlacin entre un estmulo textual y una
respuesta verbal-vocal que guarda una correspondencia arbitraria con dicho estmulo. Una
concepcin de esta naturaleza fomenta el abordaje de la conducta de leer en sus propiedades
mecnicas: discriminacin de los rasgos fsicos de los estmulos, latencias, precisin en el
descifrado, ritmo, fluidez de la lectura, etc. No favorece la distincin entre niveles de estmulo
cualitativamente diferentes y no se profundiza en la dimensin lingstica del acto de la
lectura.

Gray, Baker, y Stancyk (1978) proporcionaron una serie de consideraciones acerca de la

lectura, que deberan orientar el trabajo tradicional del analista de la conducta: 1- La lectura
tiene que ver con el aprendizaje, por lo tanto debe resultar sensible a las leyes de dicho
proceso. 2- El desciframiento antecede a la comprensin y por lo tanto debe atenderse

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 14
primero. 3- Se debe hacer muy probable el xito, las recompensas deben ser suficientes,
frecuentes e inmediatas a los resultados. 4- La coordinacin viso-motriz, la percepcin visual,
el C.I., la secuenciacin auditiva, etc. no deben afectar diferencialmente el pronstico para
alcanzar el dominio de la lectura, a menos que sean muy graves. En cuanto al programa de
entrenamiento, ste consiste bsicamente en operaciones motivacionales mediante
otorgamiento de fichas y una graduacin en los niveles de dificultad de los estmulos. A la luz
de estas consideraciones inicialmente se pone a los nios a leer una lista de palabras cada
vez ms difciles (en cuanto a su longitud y fontica) y posteriormente oraciones graduadas en
cuanto su dificultad (en trminos del inters del lector por diferentes temas). Al parecer, dichos
autores identifican aprendizaje con el control antecedente y consecuente que se observa en
conducta animal, sus criterios de complejidad son formales o pragmticos. Su trabajo slo
ilustra las limitaciones que se han venido sealando.

Los trabajos que se realizaron dentro de esta rea partieron de una caracterizacin de lectura
afn a los planteamientos skinnerianos. As por ejemplo Corey y Shamow (1978) citan a
Skinner sealando que La lectura pue de definirse como una discriminacin e n la que '...una
respue sta vocal e st b ajo el control d e un estmulo impre so no a uditivo y continan indicando
que As, el objetivo de cu alquier programa para ensear la lectura oral, de be ser fa cilitar la
a dquisicin de dicha discriminacin (pp. 108).

Berner y Grimm (1978) no desentonaron con las anteriores aseveraciones, ellos sostuvieron
que la lectura consista en lograr que las palabras impresas lograran el control de dos clases
de conducta: 1- La denominacin oral de palabras, frases y oraciones que el nio ya tenga en
su vocabulario y 2- El seleccionar una imagen o un objeto, ejecutar una accin o dar una
d efinicin verbal; a partir del texto. El dar una definicin verbal, lo ubicaron dentro de la
llamada comprensin. Lo que aaden estos autores en relacin a lo dicho por Corey y
Shamow (1978), es otro tipo de relacin arbitraria entre el estmulo impreso y la conducta. Su
programa de entrenamiento se orientaba por las pautas de su definicin, aunque incluyeron
un elemento disonante con el aspecto molecular de los lineamientos dados con anterioridad,
pues despus que el nio lea un cuento, le preguntaban acerca de detalles de lo ledo o
pedan que realizara inferencias o interpretaciones (vgr. Por qu cre es que... ? ). Si bien a
esto se le puede llamar "d ar un a d efinicin verbal" no deja de ser una reduccin operacional

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 15
que les debi representar muchos problemas para decidir acerca de lo adecuado de las
respuestas. Los autores no hacen reflexiones tericas acerca de estas conductas, mostrando
una vez ms los lmites de su concepcin, pues seguramente que adentrndose en lo
denominado comprensin , tendran que recurrir, bien a definiciones operacionales o a postular
categoras y herramientas de anlisis adicionales a las que se derivaron de la teora del
condicionamiento.

Todos estos trabajos aplicados tienen como comn denominador pares de relaciones entre
estmulos y respuestas bien delimitados, variando en cuanto a cantidad y grado de desglose
de los repertorios involucrados, en ningn lado se aprecia alguna consideracin a situaciones
de estmulo adicionales, al contexto normativo, o a la naturaleza lingstica de la lectura. La
delimitacin de niveles de complejidad y la definicin de la unidad de estmulo, es de acuerdo
a criterios formales o fsicos (tamao y cantidad de estmulos, topografa del estmulo y
morfologa de la respuesta, fonologa simple o compleja, etc.). Cuando se aventuran a algo
ms all de una situacin de estmulo o respuesta bien delimitados, recuperan el trmino de
comprensin tomado del lenguaje ordinario, y acaban dando una definicin operacional de la
misma.

Uno de los trabajos mejor acabados en cuanto al anlisis de las diferentes duplas estmulo-
respuesta involucradas en la lectura formal, es el de Lpez y Rocha (1983); en l se
desglosan nueve relaciones de lectura formal y cinco para la comprensin. Los primeros son:
1- Lectura de letras por sonido. 2- Lectura de letras por su nombre. 3- Ligar dos o tres
sonidos. 4- Leer dos o tres letras de izquierda a derecha. 5- Imitacin de slabas. 6- Leer por
slabas. 7- Lectura de palabras. 8- Lectura de frases cortas. 9- Lectura de prrafos, con ritmo.
Y por lo que se refiere a la parte de comprensin: 1- Igualacin de un estmulo textual con su
imagen. 2- Seguimiento de instrucciones en forma escrita. 3- Respuesta a preguntas en las
cuales el nio d informacin que debe conocer. 4- Responder a preguntas con informacin
disponible. 5- Leer algo y despus responder preguntas relativas al Q u ?, quin?, dnd e?
y cu ndo?

Este ltimo trabajo es prcticamente exhaustivo y revela los lmites a los que se puede llegar
con la herramienta analtica de la triple relacin de contingencia. Slo faltara agregar aquellos
estudios cuyas operaciones experimentales se han concentrado en la programacin de los

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 16
estmulos antecedentes o de apoyo (Etzel y LeBlanc, 1979; McDowell, 1978, por mencionar
slo dos) y que tambin muestran las facetas en las que se trabaj dentro de esta
aproximacin.

Resulta claro que cuando se trata de dar cuenta de dimensiones de la lectura que no pueden
abordarse con la actual herramienta analtica, el espacio lo ocupa un lenguaje ordinario que
se refiere a entidades y procesos mentales pero que no se analizan a profundidad. El criterio
para decidir qu se evala y cmo, lo da el sentido comn y adems se recurre a la vieja
estrategia del conductismo metodolgico de trabajar con trminos mentalistas, pero definidos
operacionalmente.

Pensamos que estos problemas tienen que ver con el escaso desarrollo de la teora de la
conducta para abordar comportamientos lingsticos y para dar cuenta de relaciones
funcionales que no tienen que ver con propiedades fsicas de los estmulos, ni con respuestas
discretas repetibles. Si se espera desarrollar planteamientos con mejores perspectivas, la
tradicin operante debe liberarse de las ataduras que se impuso desde un principio como: la
restriccin en el tamao de su unidad de anlisis u observacin; la miopa para considerar
condiciones del contexto; un modelo lineal de causalidad; la falta de consideracin del
ambiente cultural humano; etctera. Condiciones, todas ellas que lo condujeron al
reduccionismo en muchas de las temticas que abord.

4- C U ALID A D D E L AS R E L A CIO N E S D E L E C T UR A AL MAR G E N D E L A VISI N D E

S KINN E R.
Veamos ahora un modo de analizar un problema como el de la comprensin de textos, que
tiene que ver con el lenguaje y con una relacin estrictamente humana que rebasa los lmites
impuestos por el paradigma de la triple relacin de contingencia. Lo abordaremos tratando de
no perder objetividad, sin abandonar la actitud emprica y naturalista, buscando la
identificacin de variables pertinentes, y sin postular entidades hipotticas. Un anlisis
conductual pero desde otros puntos de partida. De este modo recuperamos la preocupacin
sealada incisos atrs y que se refera al efecto que tiene analizar el comportamiento desde
nuevos marcos de referencia.

En primer lugar se debe tratar de caracterizar la naturaleza de una determinada relacin

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 17
psicolgica; aquello que se asume como sus cualidades constituyentes y su dinmica. Ello
establece una prctica saludable dentro del quehacer psicolgico y contribuye a evitar los
reduccionismos del pasado.

La primera limitacin que aparece en los trabajos de corte conductual tradicional, es que les
subyace una concepcin de que el lenguaje (o la lectura) consiste en decir palabras , o en
relacionarlas con imgenes. Igualmente hay una tendencia a fragmentar la conducta en
unidades muy pequeas, derivada de sus orgenes en la fisiologa experimental y de haber
tomado el reflejo como unidad de anlisis. Si bien puede defenderse la estrategia de
investigacin alegando la necesidad del control de variables, queda la interrogante de la
posible artificializacin del fenmeno. Preconizar un anlisis funcional desde la posicin
conductista, no debe significar la defensa de una explicacin molecular estmulo-respuesta, ni
la negacin de un nivel de complejidad donde hay un control del comportamiento por los
componentes convencionales del ambiente social humano y que rebasa los lmites a los que
estamos acostumbrados con los marcos de referencia tradicionales.

C o m p o n e nte s sig nific ativ o s d e la le c tura fu n cio n al.

Hablar de lectura funcional nos remite a la idea de la funcin que se espera cumpla un
determinado texto; se trata de una competencia que va ms all de la parte mecnica, nos
hace pensar en una interaccin de tipo lingstica o comunicativa. Un autor tiene el propsito
de comunicar algo que deja plasmado en un texto, para que posteriormente un lector pueda
hacer contacto con dichos referentes y lograr la funcin para la cual se dise. Como punto
de partida no debe perderse de vista esta caracterizacin, pero enseguida tambin es
importante considerar el modo como est planteado el mensaje, su complejidad, su estructura,
su estilo de expresin, tipo de prosa, su densidad lxica o conceptual, legibilidad, etctera; as
como las habilidades del lector para tratar con dichas peculiaridades, pues todo ello puede
hacer difcil que se alcance esa meta que con vaguedad llamamos comprend er (ver por
ejemplo: Goldman y Rakestraw, 2000; Muth, 1989; Paradiso, 1996; Taylor, 1992).

Pero resulta que tambin el acto de leer sirve para cumplir muchas funciones o muchos
propsitos, y de acuerdo a esto realizamos diferentes tipos de lectura. Pongamos por lo
menos cuatro casos para ilustrar que no hacemos lo mismo frente a diferentes tipos de texto:
1- Podemos leer para seguir adecuadamente los pasos que marca un instructivo para hacer

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 18
funcionar un aparato electrnico y poder interpretar sus seales. En el mismo caso estara el
hecho de seguir una receta de cocina. Este tipo de textos prescriben una serie de acciones
que deben ejecutarse de modos precisos; por eso podemos identificarlos como textos que
cumplen una funcin prescriptiva. Con ellos habitualmente segmentamos nuestra lectura en
pasos y cada accin se contrasta contra el texto y el cambio parcial que se logra en el
ambiente. 2- Si se trata de la lectura de una poesa, lo que se busca es propiciar emociones
agradables en el lector; no se trata de obtener un resultado tangible, habitualmente son textos
de consumo personal donde se busca despertar la emocin esttica (aunque tambin pueden
formar parte de un material donde se juzga su calidad literaria de acuerdo a determinados
criterios). 3- Tambin puede tratarse de un texto donde se describe el funcionamiento de un
rgano corporal y los lectores pudieran ser estudiantes de medicina. Normalmente de lo que
se trata ahora es que dichos lectores reproduzcan, identifiquen, organicen o vinculen los
contenidos en determinadas circunstancias las cuales son definidas por la instancia educativa.
4- Por ltimo, imaginemos el texto de un socilogo que analiza las decisiones polticas de un
gobierno. En este caso el autor toma varios ejemplos para juzgarlos de acuerdo a dos criterios
contrapuestos: el de la aceptacin popular o el de la responsabilidad econmica, y el escritor
se inclina por el segundo criterio subrayando sus virtudes. El propsito de este texto es
convencer de las bondades del segundo criterio. Ante un texto de este tipo, se esperara que
un buen lector considerara la solidez de los argumentos, la relacin lgica entre los mismos y
juzgara si la informacin es suficiente y clara de acuerdo a sus conocimientos y actitudes al
respecto. Obviamente cada texto pretende cosas diferentes; los criterios para juzgar su
comprensin tambin difieren; la estrategia de lectura tendr que estar en correspondencia
con el tipo de texto y la funcin que pretenden cumplir.

Con el panorama previo, donde slo se consideraron cuatro casos, se podr uno imaginar lo
complicado que debe ser el desarrollo de estas habilidades y la dificultad para entrenar a las
personas en la lectura competente en cada una de estas modalidades. En cada caso se
requeriran estrategias especficas dependiendo de la naturaleza y la funcin que buscan
estos textos, pero tambin hay que subrayar explcitamente un elemento adicional de suma
importancia: el componente normativo, es decir, el criterio de xito que se plantea tcita o
abiertamente; privada o pblicamente, para delimitar lo que se va a considerar como
comportamiento exitoso, como el comportamiento que cumple con cierta normatividad.

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 19
Un desempeo competente en la lectura depender tambin de este criterio a satisfacer.
Pongamos por caso los textos que se utilizan para la enseanza. En muchas ocasiones, el
docente se considera satisfecho si el lector recuerda detalles de la informacin plasmada; en
otros casos si distingue entre casos parecidos; habr otros donde deba parafrasear el
contenido, o agregar ejemplos nuevos, o interpretar a la luz de un determinado estndar;
tambin se puede pensar en identificar una idea central o relacionar proposiciones que estn
dispersas en el texto; o tal vez juzgar la informacin respecto a su pertinencia, suficiencia,
claridad, capacidad de convencimiento, etctera.

De acuerdo a estas ltimas consideraciones el panorama para pensar en el entrenamiento

estratgico para leer se complica aun ms, pues el tipo de competencia lectora deber variar
de acuerdo al criterio de xito que se est manejando; pues no se lee de la misma manera
cuando se trata de recordar detalles, que cuando se debe calificar la informacin, o hay que
hacer una anlisis de su calidad comunicativa, o bien que se necesite juzgar su contenido de
acuerdo a determinados parmetros.

Un lector que queda expuesto durante un tiempo prolongado a un solo criterio de xito, con
textos del mismo tipo, perder flexibilidad para adaptarse a otros y por lo tanto tendr
problemas cuando cambie de tipo de texto o de criterio, por eso el que se logre competencia
en la lectura de textos narrativos, no garantiza que tambin se tenga con los textos
expositivos; y tampoco que la habilidad para parafrasear haga ms probable, por ejemplo, el
saber relacionar el contenido con circunstancias de la vida real.

Para ilustrar, aunque sea de manera esquemtica, parte de la complejidad hasta ahora
expuesta, considrese la siguiente matriz, donde uno de sus lados representa la complejidad
asociada a las funciones que puede perseguir el texto (prescribir; divertir; convencer; exponer;
etctera), y en el otro lado las que corresponden a los criterios de xito (parafrasear; juzgar;
esquematizar; relacionar; etctera). Un lector competente debera poder ajustarse a esta
gama de circunstancias y en funcin de ello, se podra hablar con propiedad de lectura
e strat gica , pues lo estratgico est en funcin de aquello a lo que el individuo se enfrenta.
En la medida en que esto ltimo est pobremente definido, la estrategia ser ms errtica.

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 20
Objetivos / funcin

A B C D E

Criterio de xito
2

Figura 1. Matriz donde se representan cuando menos dos parmetros

(tipo de texto y criterios de xito) que muestran la complejidad que puede
asumir una situacin de lectura. Una lectura estratgica debera
contemplar esta clase de dimensiones.

Tenemos entonces que en esta actividad denominada lectura, participan de manera

conjugada una serie de factores, de donde se desprende que la interaccin y el ajuste a todas
estas circunstancias merece un modelo que, desde una visin psicolgica, ordene y d
coherencia a todos estos elementos dejando atrs las visiones reduccionistas de tipo
skinneriano, pero tambin las posiciones dualistas del sentido comn.

Las explicaciones psicolgicas tradicionales han puesto el acento en el aparato cognoscitivo o

las operaciones de la mente; el nfasis est en el cmo el aparato cognoscitivo procesa la
informacin proveniente de un texto; esfuerzos para saber lo que ocurre adentro de dicha
maquinaria y las transformaciones sucesivas hasta alcanzar un producto llamado
comprensin (Garca, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999; De Vega, Carreiras, Gutirrez-
Calvo, y Alonso-Quecuty, 1990); sin darse cuenta que parten de un anlogo para-mecnico,
de una ilusin, de un problema mal plantado. Siguiendo una lgica mecnica le han dado el
carcter de cosa a lo que no era ms que una metfora, el mentado aparato mental, y de ese
modo lo han convertido en una poderosa mitologa y le han dado cuerpo al error categorial
(Ryle, 1949/2005). Con este enfoque se desalienta el anlisis de las circunstancias de la
lectura como las que se han sealado recientemente.

5.- L A VISI N INT E R C O ND U C T U AL D E L A C O MP R E NSI N D E T E X T O S.

Veamos ahora cmo se aborda el problema desde una perspectiva conductual sin caer en los
reduccionismos del pasado. El primer paso de la estrategia terica consiste en formular de

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 21
manera ms clara el problema. Para ello, por ejemplo, Carpio, Pacheco, Flores y Canales
(2000), siguen la estrategia de la observacin filosfica al estilo de Wittgenstein (1953), donde
mediante un cuidadoso anlisis de las circunstancias del uso cotidiano de los trminos
mentales, se deja al descubierto lo que en realidad dichos trminos describen, que no es otra
cosa mas que el comportamiento en diferentes circunstancias; que en algunas ocasiones se
tratar de logros, en otras de tendencias, de motivos o de competencias, pero que siempre se
pueden identificar en el comportamiento, pero de ninguna manera son entidades que van ms
all del mundo objetivo y material.

El origen de los enredos conceptuales con los trminos psicolgicos se puede rastrear en la
tradicin mentalista consolidada por la obra de Descartes y la teologa de la escolstica, las
cuales moldearon el intelecto de generaciones enteras. Una vez despejado el camino del
anlisis conceptual, el siguiente paso consiste en identificar y ordenar los elementos que
participan en la interaccin lectora y con ello tener el marco de referencia desde el cual se
puedan plantear problemas relevantes, tanto en el terreno de la investigacin emprica como
en el de la intervencin.

Un trabajo que ilustra de manera destacada un tratamiento especfico para el caso de la

comprensin es el recin mencionado de Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000). Estos
autores parten de un anlisis crtico del concepto de comprensin mostrando sus races y las
connotaciones que histricamente ha tenido; con ello hacen evidente los moldes dualistas con
los que habitualmente se razona y con los que se llega a la falsa conclusin de que se trata
de un misterioso proceso cognoscitivo. Tambin dejan al descubierto lo que Ryle (1949/2005)
llama Error categorial, que consiste precisamente en el razonar de acuerdo a categoras que
2
pertenecen a determinado mbito, pero que son llevadas a un terreno que no le corresponde
La consecuencia de ello es el surgimiento de perplejidades y seudo problemas que embarcan
a los psiclogos y educadores en discusiones bizantinas.

En el trabajo aludido se hace una cuidadosa diseccin de los usos del concepto de
comprensin en el lenguaje ordinario. Al hacerlo se muestra la naturaleza multi-significativa
del trmino de acuerdo a sus contextos de uso. As por ejemplo, muestran que no hay el

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 22
mismo tipo de interaccin cuando se comprende... una partitura musical; o a la novia; un
cuento; un editorial periodstico; o un mapa de la ciudad. Revelacin que contrasta con el
pensamiento habitual donde consideramos que se trata de una sola cosa, dejando de poner
atencin a los objetos y situaciones de la interaccin, asumiendo que se trata del ejercicio de
una facultad mental; por eso, cuando se incluyen estos elementos de anlisis queda claro que
se trata de comportamientos muy diferentes en situaciones muy heterogneas.

Tambin los autores dejan claro que cuando hablamos de comprensin, se trata en realidad
de una interaccin donde debe haber correspondencia entre el comportamiento y ciertas
demandas a satisfacer bajo circunstancias socialmente definidas. En otras palabras: una
interaccin donde se da una correspondencia efectiva entre la conducta y su circunstancia. Lo
que entonces se llama compre nsin no es otra cosa ms que una funcin. El corolario no
puede ser otro ms que la reivindicacin de las circunstancias y los objetos con los que se
interacta para hacer un genuino anlisis psicolgico. El compre nder acaba definindose
como el estar en condiciones de actuar de cierta manera (pp. 8) en determinado contexto y no
como un acto, fenmeno o proceso. No es casualidad que el ttulo del trabajo sea La
naturaleza conductual de la comprensin.

Los componentes que proponen estos autores para hacer un legtimo anlisis de la
comprensin son: 1- Un objeto con el que se interacta. 2- Un arreglo interactivo que incluye
un determinado criterio de xito. 3- Los recursos conductuales para coordinar y ajustarse a las
peculiaridades del objeto. 4- Las condiciones bsicas para la interaccin (lo cual podra incluir
desde situaciones ambientales apropiadas, hasta condiciones biolgicas y disposicionales del
lector).

Tomando estos criterios para el caso particular de la lectura comprensiva, habra que
considerar que la interaccin se da entre: 1- Un texto que puede variar tanto en su forma
(estilo, legibilidad, extensin, estructura, organizacin, etctera), como en su fondo (contenido,
profundidad, grado de abstraccin); 2- Un criterio de xito, ya sea tcito o explcito, esto es, el
logro que el propio lector o una instancia externa considera como evidencia de que se ha
comprendido; 3- La competencia conductual del lector para ajustarse a las propiedades del

2
En el caso particular de la comprensin, se razona como si fuera un acto, un fenmeno o un proceso,

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 23
texto en conjuncin con el criterio de xito involucrado; y 4- Las condiciones mnimas para
poder leer (ambiente fsico, biolgico, social y psicolgico). Tomar como marco de referencia
este conjunto de factores y sus interacciones es lo que permite el anlisis sistemtico de las
competencias para la lectura.

6- P E R S P E C TIV AS Y C O NSID E R A CIO N E S FIN AL E S.

Hasta aqu hemos expuesto los problemas del viejo modelo conductista cuando abord el
comportamiento humano. Hemos tomado el ejemplo de la comprensin de textos como una
interaccin tpicamente lingstica y hemos seguido una lnea de argumentacin que intenta
mostrar que se puede superar el modelo de Skinner sin perder objetividad y parsimonia, y que
esto abre nuevas perspectivas tericas y de intervencin. Para ello, la ruta a seguir incluye el
anlisis y crtica del lenguaje ordinario, as como el rescate de los componentes significativos
de la interaccin a la luz de una concepcin cultural e interactiva del evento psicolgico. En
esta visin de las cosas se reconoce que hay un campo de factores en interaccin y que esta
interaccin se da en un ambiente convencional humano, lo que significa la importante
intervencin de juicios de valor cuando se define el comportamiento deseable o adecuado.

Con la metodologa terica recin descrita se cuenta con una poderosa herramienta que evita
tanto los reduccionismos como los mentalismos. El anlisis histrico de los conceptos
psicolgicos implicados en aquello que se quiere estudiar y la cuidadosa diseccin de los
mismos en los usos del lenguaje ordinario, acaban siendo la condicin sine qu a non para
poder formularlos de modo objetivo y mostrar los elementos relevantes del campo psicolgico
que participan en diferentes tipos de interaccin. Con esta herramienta se ha podido
reformular de manera significativa lo que desde otras perspectivas se haba llamado
Personalidad (Ribes y Snchez, 1990) Inteligencia (Ribes, 1990), Actitudes (Corral, 1997),
Aprendizaje (Ribes, 2002), Adquisicin de conocimientos (Ibez, en prensa), Pensamiento,
Percepcin, Imaginacin (Ribes, 1990), Creatividad (Carpio, 2005), etctera, ampliando
significativamente los mbitos en los que histricamente se haba confinado al Conductismo.

Igualmente, y derivado de esta forma de anlisis, se han diseado estrategias de intervencin

cuando en realidad se trata de una funcin.

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 24
clnica alternativa a un enfoque clnico-terapetico (Daz Gonzlez, Landa y Rodrguez, 2002;
Ribes, 1990) donde se reconocen las valorizaciones sociales y personales que se hacen
sobre la conducta y esto se incorpora dentro del anlisis conductual del problema. Bajo este
enfoque se analizan las relaciones entre las condiciones inmediatas que configuran un
problema psicolgico, y los de ber ser de los individuos involucrados, as como el de sus
grupos de referencia y de pertenencia; rescatando de ese modo la compleja red de
interacciones y valoraciones en las que ocurre el comportamiento humano.

Queda pendiente la multiplicacin de investigaciones empricas que vayan mostrando las

ventajas de operar bajo estos esquemas y que ello se traduzca en herramientas prcticas de
trabajo, como en su momento ocurri con el paradigma operante.

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