La psicología humanista

Un nuevo paradigma psicológico

i Miguélez
El a ~ estudio y reflexión a la
elal la cual ofrece un análisis
mu is fundamentos de la psi-
col e su método y técnicas.
Su ana11s1s se Lv• ''P'"'··~ __ -~ , partes.La primera consiste
en una crítica de la ciencia ortodoxa y de las bases en
que se apoya, de sus artículos de fe no probados, de
algunas definiciones, axiomas y conceptos gratuitos,
de su pretensión de ser el camino para el conocimiento
y de su ingenuidad y falacia al creer que siempre usa el
mismo método cuando, de hecho, no tiene ni ha tenido
nunca un método único, y los avances de la ciencia se
dieron sólo cuando sus más distinguidos exponentes
decidieron apartarse de las rígidas reglas canónicas que
constreñían y coartaban el pensamiento, la originalidad
y la imaginación creadora.
Esta parte constituye el marco de referencia crítico en
que se ubica la segunda, la cual se dedica a estudiar las
bases de un posible paradigma para la psicología que
sea a la vez "científico'; es decir, fruto de un estudio rigu-
rosamente crítico y sistemático, y"humanista';o sea, fiel a
la naturaleza integral y personal de los seres humanos.
El objetivo de esta segunda parte es dar una base firme
y sólida a las siguientes tesis centrales: el método de-
pende del objeto de la ciencia, y si el objeto de estudio
"humano'; "animal" e inorgánico" es irreductible uno a
otro, necesita métodos diferentes; la vida humana tiene
una riqueza de contenido que no captan las técnicas
matemáticas u operacionalistas y necesita métodos más
humanos y personalistas; la clave para la comprensión
de la persona es el estudio del significado de las acciones
y de la intención que las anima, más que el mero estudio
de la conducta externa; los caminos que parecen más
adecuados para una comprensión cabal del hombre son

~~~
·La psicología
humanista.
Un nuevo paradigma psicológico

Miguel Martínez Miguélez

 Catalogación en la fuente
Martínez Miguélez, Miguel
La psicología humanista : un nuevo paradigma
psicológico. -- 2a ed. -- México : Trillas, 1999
(reimp. 2007).
216 p.; 23 cm.
Bibliografía: pp. 195-205
Incluye índices
ISBN 968-24-5871-4

1. Psicología. 2. Hombre. l. t.

D- 150.198'M334p LC- BF204'M3.6 1099

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LA PSICOLOGÍA HUMANISTA . . C. P. 09439, México, D. F.
Un nuevo paradigma psicológico Tel. 56330995
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Printed in Mexico
Se imprimió en
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BM2 BOTW

..
 PREFACIO

Desde la publicación de la primera edición de esta obra, la Psicología Humanis-

ta ha penetrado en forma significativa en los medios académicos, tanto de pregrado
como de posgrado, a nivel teórico como a nivel práctico. Primero lo hizo más bien
como protesta y alternativa de las dos corrientes clásicas en psicología: el psicoaná-
lisis y el conductismo; después, presentando una visión integral, coherente y lógica,
de la vasta y compleja dotación del ser humano. Esta visión integral se ha ido conso-
lidando con una firme fundamentación epistemológica de su enfoque y con el desa-
rrollo y estructuración de metodologías y técnicas apropiadas y sensibles a lo más
específicamente humano, como es la libertad, la conciencia, la creatividad, los valo-
res y los sentimientos.
Esta segunda edición presenta una cuidadosa actualización de los temas trata-
dos y una gran ampliación: todos los capítulos han sido refundidos eri sus aspectos
clave y se ha añadido una tercera parte con tres capítulos nuevos dedicados más
específicamente a la aplicación práctica de la Psicología Humanista. Iguales criterios
se han usado en el Prólogo-Síntesis y en la amplia Introducción.
La obra tiene un marcado enfoque epistemológico y metodológico, hasta el pun-
to de constituir, como se enfatiza en el subtítulo de la misma, un nuevo paradigma
psicológico. Este énfasis es debido a la convicción de que las diferencias entre las
diversas orientaciones de la psicología actual, arrancan de fuertes divergencias de
naturaleza epistemológica y que sólo partiendo de esa base se puede llegar a una
mayor unificación de la disciplina psicológica.
Esperamos que las personas que trabajan en las profesiones de ayuda, como
psicólogos, psiquiatras, terapeutas, orientadores, trabajadores sociales, educadores y
médicos, encuentren en la obra una fuente auxiliar para su práctica profesional. Ésta
sería nuestra mayor satisfacción personal.

MMM

3
 PRÓLOGO-SÍNTESIS

El movimiento humanista no es exclusivo de la Psicología; se ha manifestado en

todos los aspectos del pensamiento humano y en todos los aspectos de la interacción
humana: en Sociología, en Antropología, en ciencia política, en Filosofía y hasta en
Teología. Los más grandes problemas de nuestro tiempo son ahora los problemas
humanos.
En la evolución histórica de la Psicología como ciencia, se ha puesto énfasis en
tres enfoques o filosofías de la ciencia psicológica: el empirismo clásico, el empirismo
lógico y la metaciencia.
•El empirismo clásico concibió la Psicología como una ciencia puramente des-
criptiva de las observaciones de los fenómenos psicológicos y de la conciencia y,
quizá, como una formulación tímida de "leyes" empíricas sobre las relaciones entre
estos fenómenos~ Este enfoque prevaleció hasta la Primera Guerra Mundial y, en
amplios sectores del conductismo americano y algunos psicólogos de la Gestalt,
también después.
• La orientación positivista, como la entendía el empirismo clásico, fue rota por
Freud, cuya teoría psicoanalítica -rechazada primero por considerarla no científica-
fue aceptada después dentro del nuevo clima filosófico de la posguerra: el empirismo
lógico.•
El empirismo lógico predominó entre las décadas de 1930 y 1960. Con él se da
cabida al "pensamiento lógico", en el más amplio sentido de la palabra. El conoci-
miento científico, según este enfoque, no consiste sólo en la descripción de los he-
chos y leyes, sino también en la formulación de hipótesis explicativas, para lo cual
hará uso de construcciones lógicas o modelos. Es la era de las teorías.
A partir de la Segunda Guerra Mundial fue apareciendo y, especialmente en las
tres décadas siguientes, se desarrolló un tercer nivel de "abstracción" que va más
allá de los dos anteriores, el descriptivo y el hipotético, es el nivel de la metaciencia. o
Aunque todavía no tiene un nombre universalmente aceptado, ésta es una nueva
filosofía o teoría de la ciencia~Su tesis básica sostiene que las teorías científicas son
parte de todo el contexto cultural el cual, por consiguiente, las influencia en sus
formulaciones. Por tanto, toda teoría científica tiene su parte filosófica o metateoría. •
~~ Con base en este último planteamiento, las teorías científicas deberán formular
explícitamente los presupuestos filosóficos que aceptan, ya que éstos afectan am-
pliamente las construcciones hipotéticas y la elección de los métodos que van a
usar. Y, en el área de las ciencias humanas, entre estos presupuestos, es de una

5
6 Prólogo-Síntesis

importancia capital la formulación explícita de los presupuestos concernientes a la

"filosofía del hombre" que se acepta.,,
La presente obra está orientada por este último concepto de ciencia y teoría
científica. Cae también dentro de un "amplio marco" de referencia, el del enfoque
humanista de la psicología, es decir, aquel que considera al hombre en sí como un
ser potencialmente libre y creativo, cuyo comportamiento puede depender más de su
marco conceptual interno, que de la coacción de impulsos internos o de la presión
de fuerzas exteriores.
, El concepto de hombre que tiene la Psicología Humanista es sumamente vasto
y complejo. Esta orientación no desea excluir de su estudio nada de todo lo que, se-
gún su enfoque, identifica y distingue mejor al hombre, como es la libertad, la crea-
tividad, los valores, el amor, actuar con un propósito y dirigirse hacia una meta, la
autorrealización, el sentido de la vida, del sufrimiento y de la misma muerte. De aquí
que una metodología general, adecuada y eficaz para su estudio, esté en gran parte
por hacerse. Sin embargo, éste es el gran desafío que tienen los psicólogos humanis-
tas: respetar plenamente ese objeto de estudio tan sutilmente estructurado y entrete-
jido, y encontrar, al mismo tiempo, el procedimiento más adecuado para comprenderlo.
Esta obra, para realizar su cometido, se ubica en el nivel de la metaciencia,
señalado anteriormente. 1 En lógica se distingue claramente entre nuestro conoci-
miento de las cosas y nuestras reflexiones sobre nuestro conocimiento de las cosas;
es decir, entre ciencia y conocimiento sobre la ciencia o "metaciencia"1 Las últimas ~
décadas se han visto caracterizadas por la emergencia del "pensamiento sobre el
pensamiento"; el hombre trata de redefinir la naturaleza de su propio conocimiento. J
Esta base epistemológica es fundamental para la Psicología Humanista (como para
toda psicología y para toda ciencia) y, por ello, en esta obra se le da especial relevancia.
La estructuración académica de la Psicología Humanista es un problema de natura-
leza esencialmente epistemológica (de fundamentación filosófica) y metodológica
(cómo lograr nuevos conocimientos seguros).
Precisamente, la primera parte de nuestro trabajo consistirá en una crítica de la
ciencia ortodoxa y de las bases en que se apoya, de sus artículos de fe no probados,
de algunas definiciones, axiomas y conceptos gratuitos, de su pretensión de ser el
camino para el conocimiento y de su ingenuidad y falacia al creer que siempre usa
el mismo método, cuando, de facto, no tiene ni ha tenido nunca un método único, y
los mejores avances de la ciencia se dieron solamente cuando sus más distinguidos
exponentes decidieron apartarse de las rígidas reglas canónicas que constreñían y
coartaban el pensamiento, la originalidad y la imaginación creadora.
Esta parte constituirá el marco de referencia crítico en que se ubica la segunda,
la cual se dedicará a estudiar las bases de un posible paradigma para la psicología,
que sea a la vez "científico", es decir, fruto de un estudio rigurosamente crítico y
sistemático, y "humanista", o sea, fiel a la naturaleza integral y personal de los seres
humanos.
El objetivo fundamental de esta segunda parte es dar una base firme y sólida a
las siguientes tesis centrales: el método depende del objeto de la ciencia, y si el
objeto de estudio "humano", "animal" e "inorgánico" es irreductible uno a-Gtro, nece-
sita métodos diferentes; la vida humana tiene una riqueza de contenido que no
captan las técnicas matemáticas u operacionalistas y necesita métodos más huma-
nos y personalistas; la clave para la comprensión de la persona es el estudio del
 Prólogo-Síntesis 7

significado de las acciones y de la intención que las anima, más que el mero estudio
de la conducta externa; los caminos que parecen más adecuados para una cabal
comprensión del hombre son los métodos que se centran en el "diálogo": el
hermenéutico-dialéctico, el fenomenológico, el etnográfico, el de investigación-ac-
ción, el de historias de vida, etc., ya que reúnen un conjunto de bondades y cualida-
des que los hacen flexibles y sensibles a las características propia's de cada persona.
Con base en una identificación m.ás clara y precisa del valor de la "ciencia
normal", será posible ver la extrapolación de las ciencias naturales a las ciencias
humanas, precisar su inadecuación para el estudio de los principales factores que
orientan el comportamiento humano, señalar sus limitaciones en la comprensión del
hombre como persona y ampliar el mismo concepto de "ciencia" a todo estudio
rigurosamente crítico y sistemático. En este sentido, la presente obra se define mejor
con base en una epistemología orientada hacia una meta: la comprensión del hom-
bre, como se ampliará y se ejemplificará en los temas que trata la tercera parte de la
misma: el currículum, la educación y la psicoterapia.
Por consiguiente, no nos interesan tanto la naturaleza y validez del conocimien-
to en sí, en sentido básico y universal, sino la naturaleza y validez de ciertos procedi-
mientos metodológicos para enriquecer una parte del conocimiento, la de la
comprensión del hombre como persona. Sin embargo, le corresponde a la misma
psicología analizar y desentrañar la naturaleza de los procesos psíquicos en que se
fundamenta la metodología de la ciencia.
Los recursos metodológicos que se van a utilizar -y que especificaremos más en
la Introducción- serán, lógicamente, todos los que oportunamente puedan usarse en
los estudios epistemológicos o gnoseológicos, es decir, todos los que considere con-
venientes y apropiados, sin limitaciones de ningún género, la sindéresis de la pru-
dencia intelectual. En cierto sentido, éste es un problema de evaluación de criterios
que, por consiguiente, no puede-estar sometido a normas o a otros criterios que
encaucen o limiten su propia tarea. Sólo así será posible ver la necesidad de un
nuevo paradigma epistemológico para la psicología y cómo la estructura de la Psico-
logía Hum¡:lnista lo lleva implícito en su propia naturaleza.
Durante la primera mitad del siglo xx, la psicología caminó en dos direcciones
notablemente diferentes e incomunicadas. Por un lado, la orientación conductista,
objetivista, mecanicista y positivista. Por el otro, el grupo de psicologías que se origi-
naron con Freud y el psicoanálisis. Sin embargo, estas dos corrientes tenían como
denominador común un principio básico sobre la naturaleza del hombre que influirá
el marco de referencia conceptual y los métodos de investigación e interpretación de
los hallazgos consiguientes: e/ determinismo. Si para unos la conducta era interpre-
tada como un proceso automático y casi mecánico, estimulado por el medio ambien-
te exterior, para otros era un producto desencadenado por impulsos internos.
Freud, guiado por su profesión, escoge un "modelo médico" para la naturaleza
psicológica del hombre. Este "paciente" seguirá enfermo o se curará de acuerdo con
las vicisitudes del campo de batalla que es el ser humano, donde tres fuerzas conflicti-
vas internas -el id, el ego, y el superego- están encerradas en una lucha sin cuartel.
Por el contrario, Watson y Skinner, máximos representantes del conductismo,
están interesados únicamente en la conducta observable externamente. Ignoran, e
incluso niegan, al "hombre interno" y su posible libertad, la cual "no es más que una
pura ilusión", pues está abandonado a las fuerzas incontrolables del ambiente.
8 Prólogo-Síntesis

Es lógico que, entendiendo así al ser humano, predominara el desarrollo de una

metodología científica similar a la existente en la Física clásica del siglo x1x y a la
Química biológica actual.
Esto fue debido a que la psicología siempre ha sufrido una crisis de identidad.
Queriendo ser una ciencia "real" se alejó de la Filosofía, de la cual siempre había
formado parte, e imitó a la Física y a la Medicina. De la Física clásica tomó el modelo
mecanicista del estudio de las partes y no del todo; de la Medicina tomó la idea de
enfermedad y estudió la patología.
El modelo metodológico físico fue ya considerado como inadecuado en la déca-
da de 1950 por insignes físicos como Heisenberg y Oppenheimer, quienes aconseja-
ron a los psicólogos no modelar su ciencia sobre una Física ya superada e incapaz
de ayudar a entender los fenómenos psíquicos, en los cuales la mente humana entra
como objeto y como sujeto del proceso científico, y le señalaron la conveniencia de
abogar por un pluralismo en metodología que incluyera métodos naturalistas y des-
criptivos.
Por otro lado, estudios posteriores sobre la naturaleza de la ciencia (Polanyi
1962; Kuhn 1978) rompieron el esquema dicotómico entre metodología objetiva y
metodología subjetiva, siendo tendencia actualmente más común el considerar estas
dos posiciones como los extremos de un continuo. Esto, lógicamente, implica la ne-
cesidad de una redefinición de la ciencia y del método científico.
Caminando al margen de este enfoque, la Psicología se había ido concentrando
en el estudio de las funciones del hombre, perdiendo de vista al hombre mismo; se
dedicaba a lo secundario y periférico, dando del hombre una imagen parcial, incom-
pleta y unilateral, y descuidaba lo primario y esencial, es decir, todo aquello que
mejor identifica y distingue al hombre, como es la creatividad, el amor, los valores, la
autonomía, la conciencia, el trabajar con un propósito, la autorrealización, etcétera.
Etimológicamente, el término psicología significa "ciencia del alma, o de la mente";
pero, como señaló alguien críticamente (Tageson, 1982, p. 2), "la Psicología perdió su
alma en las manos de los deterministas freudianos y su mente como resultado de la
insistencia de los conductistas en la objetividad y la medida".
Estimulada e insatisfecha ante esta serie de incongruencias, ha nacido y se ha
desarrollado una "tercera fuerza" en Psicología, la Psicología Humanista, que presen-
ta diferentes facetas: de protesta, de desafío, de complemento, de extensión o de
alternativa de las otras dos corrientes, la Psicología Conductista y el psicoanálisis. La
Psicología Humanista acepta los modelos y analogías de las otras dos corrientes
como guías legítimas para ciertas áreas de investigación, pero no los considera como
una descripción adecuada de los seres humanos y menos soporta que sean elevados
a la categoría de dogmas, como frecuentemente lo han sido.
El movimiento humanista, más que una escuela, es una nueva orientación ha-
cia la Psicología, un modo de pensar sobre el hombre y toda la empresa científica
que modifica la imagen que tenemos de los seres humanos y libera a la Psicología
de varias restricciones artificiales que le impusieron teorías que ahora aparecen
como superadas. No se puede decir que los proponentes principales de esta orienta-
ción -Abraham Maslow, Carl Rogers, Gordon Allport Charlotte Bühler, Rollo May,
Viktor Frankl, Wilhelm Dilthey, Edward Spranger, William Stern, Kurt Lewin, Kurt
Goldstein, Gardner Murphy, Erich Fromm, Fritz Peris, al igual que un gran número de
otros psicólogos actuales- tengan una ideología básica común, pero tanto ellos como
 Prólogo-Síntesis 9

los demás psicólogos humanistas simpatizan o comparten muchas posiciones soste-

nidas por la Psicología de la Gestalt, la Psicología Adleriana, la Junguiana, la Neo-
Freudiana, la Psicología del Yo, la Fenomenológica, la Existencial, la Self-theory, la
Transaccional y la Proactiva.
Siguiendo e integrando las ideas de la Asociación de Psicología Humanista,
podemos señalar cuatro características como las más típicas en los autores más
representativos de esta orientación psicológica:
l. Una atención centrada en la experiencia humana consciente como fenóme-
no primario ineludible al estudiar al hombre. Las explicaciones teóricas y la
conducta externa son consideradas como posteriores y secundarias ante la
experiencia misma y ante la significación de ésta para la persona.
2. Un énfasis en cualidades tan profundamente humanas como la elección, la
creatividad, la valoración y la autorrealización, en cuanto opuestas a un pen-
sar sobre los seres humanos en términos mecanicistas y reduccionistas.
3. Fidelidad al significado y valor cuando se eligen los problemas de estudio e
investigación, y oposición al énfasis que se pone en la objetividad metodológica
a expensas de la significación.
4. Especial aprecio por la dignidad y valor del hombre e interés en el desarrollo
del potencial inherente a cada persona.
Charlotte Bühler comparte la prioridad de estas características, pero suele hacer
énfasis especial en "el estudio y comprensión de la persona como un todo" -actitud
holista- y en la relación que la Psicología Humanista tiene con el existencialismo,
como base filosófica subyacente, y particularmente en la experiencia de la
intencionalidad, como "parte más íntima de la persona y de su motivación". La
intencionalidad, que tanta relevancia ha tenido desde Brentano, es efectivamente
una nota distintiva de la orientación humanista. Sin el conocimiento de los valores,
metas y propósitos que animan la conducta humana, ésta permanecería siendo siem-
pre un misterio. Frecuentemente nos revela menos el conocer lo que una persona
hace que e/ porqué lo hace.
En cuanto a la metodología científica, la Psicología Humanista insiste, además,
en que el estudio debe estar más centrado en los problemas y menos concentrado en
los medios y métodos. Poca utilidad tendría el uso de un método muy "objetivo", si el
problema estudiado carece de importancia en la vida humana. Los medios no deben
prevalecer sobre los fines, sino estar supeditados a éstos.
En segundo lugar, los problemas humanos no pueden ser tratados adecuadamen-
te manejando simples abstracciones, palabras y conceptos, como suelen hacer los
intelectuales con mucha frecuencia. Es necesario llegar a la experiencia real origina-
ria, que es el proceso humano básico del cual depende toda operación de la ciencia.
En tercer lugar, el ser humano es una unidad irreductible; cada una de sus
"partes" está relacionada con todas las demás. La coordinación e interacción mutua
de los procesos no permite aislarlos sin que pierdan su naturaleza, su relevancia y su
significado. Haciéndolo, tenemos sencillamente otra cosa. Por esto, es necesario apren-
der la gran lección de la Psicología de la Gestalt, la cual nos muestra que "el todo
contiene propiedades que no se encuentran en la suma de las partes". De aquí, la
necesidad de una metodología holista, que sea a la vez científica y profundamente
respetuosa de la naturaleza humana.
 10 Prólogo-Síntesis

En esta línea de prioridades, los métodos de investigación deberán ser fieles a la

naturaleza del objeto estudiado, por profunda y compleja que sea. La metodología
deberá crearse, si es necesario, adaptarse y estar en función de su objeto y jamás
podrá sacrificarse la naturaleza del objeto a una metodología prestada y más fácil de
aplicar, hecho del cual la Historia de la Psicología nos ofrece abundantes ejemplos.
Finalmente, señalamos que muchos psicólogos humanistas se consideran a sí
mismos como opuestos al conductismo y al psicoanálisis, considerando esta caracte-
rística casi como una autodefinición. Abraham Maslow, padre de la Psicología Hu-
manista, tiene a este respecto un pensamiento muy diferente. Él consideraba esta
orientación como "una estructura supraordenada más amplia" que puede dar cabida
al conductismo, al psicoanálisis y a otras posiciones en Psicología. Maslow se oponía
a las dicotomías (profreudiano o antifreudiano, proconductista o anticonductista, etc.).
Él decía de sí mismo: "yo soy freudiano y soy conductista y soy humanista ..." Lógica-
mente, esta posición es un señalamiento y un programa de acción para las futuras
investigaciones psicológicas: su trabajo debe orientarse hacia el estudio de la
complementariedad de los diversos enfoques. La Psicología Humanista desea abar-
carlos e integrarlos todos en una visión del hombre más amplia.
Si tuviéramos que sintetizar en breves expresiones las contribuciones que la
Psicología Humanista ha dado al pensamiento psicológico actual, podríamos seña-
lar, entre otras, algunas de las principales que Wertz (1998, pp. 46-47) enfatiza: la
introducción de una tradición histórica relevante, como la griega y la renacentista, en
la psicología moderna, y un fructífero diálogo con las humanidades; una sólida y
bien fundamentada crítica de las corrientes imperantes en psicología (conductismo y
psicoanálisis) que, debido a ello, han ido atemperando sus viejas posiciones radica-
les; la inclusión de los aportes del existencialismo y la fenomenología; nuevas orien-
taciones y procedimientos psicoterapéuticos; nuevos tópicos de investigación: como
el cambio, el crecimiento, la salud, la autopercepción, los valores, la creatividad, el
amor, el sentido de la vida y de la muerte, etcétera; principios teóricos, como el
significado, la libertad, la intencionalidad, la autorrealización, etcétera; y todo ello
dentroi de un marco te-órico más comprensivo y enraizado en una nueva ylsofisticada
filosofía y teoría de la ciencia, y respaldado por una rigurosa y original metodología
de la investigación más fiel y sensible a las características peculiares que mejor
distinguen a los seres humanos.
Y, en una visión más amplia y comprensiva, pudiéramos decir que el movi-
miento humanista ha ido logrando a nivel mundial una serie de "frutos" de amplísi-
ma repercusión, tanto a nivel de derechos humanos, del niño, de la mujer, como a
nivel de acuerdos políticos, de desarme, de comercio, de reducción del colonialismo,
etcétera.
 ÍNDICE DE
CONTENIDO

Prefacio 3
Prólogo-Síntesis 5
Introducción 13

Primera parte:
Crítica a la concepción clásica de la ciencia

Capítulo 1 Naturaleza de la ciencia 25

Capítulo 2 Crisis en la concepción clásica de la ciencia 37
Capítulo 3 El método en la ciencia 47

Segunda parte:
Hacia un nuevo paradigma en psicología

Capítulo 4 Una concepción humanista del hombre 61

Capítulo 5 Fidelidad a "todo" lo humano 79
Capítulo 6 El conocimiento psicológico en la actualidad 87
Capítulo 7 Estructura y Gestalt 97
Capítulo 8 Desintegración de la vida psíquica 105
Capítulo 9 Limitaciones de los modelos matemáticos en el
estudio del hombre 111
Capítulo 10 El problema del método 121
Capítulo 11 Búsqueda de una clave metodológica 137
Capítulo 12 El "diálogo" como método 143

Tercera parte:
La psicología humanista en la práctica

Capítulo 13 Una concepción humanista del currículum 153

Capítulo 14 La educación humanista 161
Capítulo 15 La orientación y terapia humanistas 181

Bibliografia 195
Indice onomástico 207
Indice analítico 211

l1
 INTRODUCCIÓN

CONTEXTO GENERAL
En el número de septiembre-octubre de 1975 (Núm. 35, pp. 4-16), la revista
The Humanist publicó una declaración -Objections to Astro/ogy: a Statement
by 186 Leading Scientists- contra la Astrología. La declaración consta de cuatro
partes; la primera, de una página de extensión, es la declaración propiamente
dicha. Siguen, luego, 186 firmas de astrónomos, físicos, matemáticos e indivi-
duos de otras profesiones no especificadas, entre ellos 18 Premios Nobel. Por
último, hay dos artículos que explican más detalladamente el "proceso" contra la
astrología.
Esta declaración que, por la respetabilidad de quienes la firman, pareciera
evidenciar la posición inobjetable y decisión definitiva de la ciencia (al estilo del
Roma locuta causa finita), suscitó, por el contrario, toda una ola de críticas pos-
teriores. Lo que en estas críticas se censura es el tono "religioso" del documento,
la debilidad e ignorancia que reflejan los argumentos y la manera autoritaria en
que se presentan. Efectivamente, muchos se preguntan: ¿para qué son necesa-
rias 186 firmas, cuando se poseen fuertes y sólidos argumentos? Pero lo más
grave es que sea literalmente cierto que algunos de estos eminentes científicos
"no saben de qué están hablando". En efecto, ante un representante de la BBC
de Londres que quiso entrevistar a algunos de los premios Nobel, éstos declina-
ron la solicitud afirmando que "nunca habían estudiado la astrología y no tenían
idea de sus detalles" (Feyerabend, 1978, p. 91).
Todo esto ha hecho pensar a más de un crítico en el famoso Mal/eus
Maleficarum que el Papa Inocencia VIII publicó en el año 1484 contra la brujería.
Hay mucho paralelismo entre ambos. El Papa hace preceder este libro -preparado
por los más eminentes estudiosos de la época, sobre los fenómenos, etiología,
aspectos legales y aspectos teológicos de la brujería- de una bula, habla con toda
la autoridad de su sagrada y máxima investidura y, en nombre de Dios, condena y
estigmatiza todos los fenómenos hechiceros y de brujería como provenientes de
los demonios. Para los que creían en la autoridad papal, ese pronunciamiento
estaba respaldado por la autoridad divina y era total y absolutamente cierto.

13
14 Introducción

En el caso de los 186 científicos que se manifestaron contra la astrología,

tampoco cabe duda alguna -para los que creen en la infalibilidad de la ciencia-
de que los fenómenos e ideas que propugna la astrología han quedado definitiva-
mente juzgados por la ciencia y condenados como absolutamente falsos.
Hay, sin embargo, una notable diferencia entre ambos casos. El Papa y sus
asesores conocían lo que estaban tratando, pues eran las personas que más
sabían acerca de esos fenómenos; por ello, describen, examinan y rebaten con
argumentos cada uno de éstos. Esos autores conocen la materia, hacen una con-
creta exposición de los argumentos de sus opositores y arguyen en contra de ellos
con base en el mejor conocimiento disponible de la época. Esto no parece ser así
-por confesión propia- en el caso de los científicos.
Por lo que se refiere a la brujería, hubo que esperar varios siglos para que los
hechos condenados fueran mejor conocidos y revalorizados, debido a los estudios
de Mesmer y otros investigadores de los fenómenos hipnóticos. Sin embargo, mu-
chos de los médicos que presenciaron las primeras operaciones bajo hipnosis se
negaron a creer que fueran indoloras. La astrología, en cambio, que ha sido culti-
vada por más de 3 mil años y representa la cadena histórica más larga de gene-
ralizaciones empíricas, no va a necesitar esperar tanto tiempo para que la misma
ciencia que la condenó confirme muchos de sus asertos.
De hecho, parece ser que, según algunos estudiosos (J. H. Nelson y L. Watson),
los conceptos modernos de astronomía y física espacial incluyen extensos "plas-
mas" planetarios, así como una atmósfera solar que se extiende en el espacio
mucho más allá de la Tierra. Los plasmas interactúan con el Sol y entre sí. Esta
interacción lleva a una dependencia de la actividad solar con respecto de la posi-
ción de los planetas. Así, viendo los planetas se pueden predecir ciertas formas de
la actividad solar con gran precisión. La actividad solar influencia, a su vez, la
calidad de ciertas señales radiales de onda corta; de aquí, que también puedan
predecir fluctuaciones en esta calidad a partir de la posición de los planetas. Por
otro lado, se conoce muy bien la profunda influencia de la actividad solar sobre la
vida (Feyerabend, 1978, p. 93).
En la psicología cognoscitiva hay un principio que ha sido confirmado por
incontables estudios: las grandes estrategias de descubrimiento no son transferi-
bles de una disciplina a otra. "Este principio lo ilustran los risibles errores de
lógica y de juicio cometidos por científicos y sabios distinguidos cuando se aven-
turan fuera de sus propias disciplinas" (Ausubel, 1976, p. 556).

UN NUEVO PARADIGMA PARA

IA COMPRENSIÓN DEL HOMBRE
La declaración de los 186 científicos es, quizá, un hecho más de los muchos
que han inducido a diferentes representantes de las ciencias que se relacionan
 Introducción 15

con el comportamiento humano (psicología, pedagogía, antropología, sociología,

historia, economía, ciencia política, etc.) a clamar por una nueva metodología para
el estudio de sus fenómenos.
En efecto, el concepto tradicional de ciencia y su método, parece constreñir
y aprisionar nuestro pensamiento cuando trata de comprender la conducta
humana. Se necesitaría, por tanto, un sistema lógico, una metodología ágil y
flexible capaz de adaptarse y captar la estructura de las vivencias profundas
que se dan en el ser humano y que dan razón de ser de su comportamiento
externo.
En lo referente a la Psicología, se puede afirmar que ésta cuenta con una
historia de teorías hecha de cambios de puntos de vista, de cambios de doctrinas
y de cambios de imagen; cambios, todos, que tratan de emular a las ciencias
naturales, sobre todo, a la Física. Durante mucho tiempo el método de la Psicolo-
gía ha sido calcado del de la Física. Es ciertamente increíble y lamentable que
una ciencia tan joven como la Psicología haya restringido, sobre todo en el pasa-
do, su pensamiento a lo que otras han pensado, hallado, elaborado u organizado
en formulaciones teóricas, declaraciones programáticas o estipulaciones metodo-
lógicas.
La psicología humanista representa una nueva y más amplia filosofía de la
ciencia y comparte, con otras tendencias filosóficas de origen europeo, una "revo-
lución" en la filosofía de la ciencia.
En muchos aspectos, el elemento diacrítico que se da entre la psicología
humanista y las otras orientaciones psicológicas es de orden metodológico. La
orientación humanista se ubica en el problema que se debe estudiar y en el pleno
respeto a su naturaleza (el ser humano como persona); las otras orientaciones
han estado más centradas en sus técnicas metodológicas, las cuales han sido
consideradas como la única vía para lograr algo confiable.
Einstein decía que la "formulación de un problema es mucho más importante
que su solución, la cual puede ser una mera cuestión de destreza matemática o
experimental"; que "plantear nuevas interrogantes, nuevas posibilidades, ver los
viejos problemas desde nuevos ángulos, requiere imaginación creativa y marca
un avance real en la ciencia" (Maslow, 1970, p. 18; cursivas nuestras).
La idolatría del método proviene de los grandes resultados que su uso ha
proporcionado en el campo de las ciencias naturales; pero estos beneficios no se
pueden atribuir al método en sí, sino a su alto nivel de adecuación al objeto de
estudio de las ciencias naturales, que es, más bien, pasivo y estático.
Por otra parte, la adecuación anterior sería, en cambio, ínfima en relación con
el objeto de estudio de la Psicología (vida psíquica íntima y su correspondiente
manifestación externa) y, en general, con el objeto que estudian todas las ciencias
humanas.
Todo esto aconsejaría el uso de una gran imaginación y valor para idear
nuevas formas metodológicas más finas y apropiadas a la dinámica y estructura
psíquicas.
16 Introducción

En sus escritos, Kuhn (1978) ha demostrado que no debemos los aspectos

negativos de la práctica de la "ciencia normal" a los grandes científicos, creado-
res de paradigmas, descubridores o revolucionarios, sino a la gran mayoría de
científicos mediocres que todo lo resuelven con el uso de la paciencia, precau-
ción, cuidado y lentitud para no cometer errores; es decir, que todo parece un
constante actuar sumergidos en el miedo.
La historia muestra que lo que ayer nos asustaba por considerarlo revolucio-
nario, hoy se considera sólo una buena intuición, mañana llega ser una doctrina
anticuada y poco después será juzgada como represiva y hasta pura supersti-
ción. Según la primera edición de la Enciclopedia Británica, el flogisto era "un
hecho demostrado", según la última edición, "el flogisto no existe"; al astrónomo
Hubble le dieron el premio Nobel por ciertos hallazgos sobre el comportamiento
de las galaxias, pero años después se lo dieron a otro astrónomo por demostrar
prácticamente lo contrario. Ésa es la vida de nuestra ciencia, y es natural y lógico
que así sea.
Por esto, no deja de ser lamentable la conducta de muchos investigado-
res cuyo ciclo de vida intelectual, tanto en la ciencia como en metaciencia, se
asemeja, más bien -como ironiza Maslow-, al comportamiento de los corales ma-
rinos: mientras son jóvenes nadan libremente en el océano, pero más adelante
se vuelven sedentarios y se calcifican; así viven seguros en su nicho. La tradi-
ción científica ofrece también un nicho tranquilo y pacífico a los investigadores
que han aceptado sumisamente los cánones metodológicos consagrados por ella.
Sin embargo, no aceptar nada como definitivo es la esencia de la investiga-
ción. Todo será perfectible, por muy acabado que aparezca, por el mismo espíritu
humano que ha hecho avanzar la ciencia hasta el punto donde ahora se encuen-
tra. El progreso de la ciencia, y, en general, del conocimiento, implica bastante
más que una gradual awmulación de datos, hechos y técnicas científicas. Quizá,
la Psicología, en su orientación positivista y experimentalista, haya pecado grave-
mente en este sentido. La riqueza de hechos no es necesariamente una riqueza
de pensamiento. Necesitamos encontrar el método para organizar y estructurar
ese material en poderosas síntesis teóricas y no quedarnos perdidos en una in-
mensa masa de datos inconexos y dispersos. Aunque es cierto -como afirma
Kuhn (1978)- que en cada época una comunidad científica adopta un paradigma
determinado, es decir, un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedi-
mientos que definen cómo hay que practicar la ciencia, también es cierto que un
paradigma se impone a otro en la medida en que ofrece una respuesta a la crisis
reinante y demuestra mayor capacidad de resolver los problemas importantes que
vive esa comunidad.
En el caso de la Psicología, el paradigma con que ha laborado hasta ahora,
ha alcanzado los límites de su utilidad en muchas áreas y se impone la necesi-
dad de hallar otro. No obstante, estamos en un periodo de transición en el que
las insuficiencias del paradigma usado son patentes, pero no es clara la articula-
ción del nuevo paradigma que deberá sustituirlo. Sin embargo, por nuestra parte,
 Introducción t7

hemos realizado un gran esfuerzo para colaborar en dicha empresa, por medio de
nuestra obra El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad
científica, la. ed., Gedisa, Barcelona, 1993; 2a. ed., Trillas, México, 1997; y próxima
edición en inglés.
La lucha entre paradigmas es siempre muy aguerrida. En general, siempre se
acusa al nuevo paradigma, que busca status y aceptación, de no ser "científico", lo
cual equivale a acusarlo simplemente de no aceptar los criterios y reglas de
"cientificidad" establecidos, es decir, de no ser como el anterior. Es lógico que si es
otro paradigma, tiene que ser y presentarse en forma diferente. Por otro lado,
ningún paradigma puede defenderse a sí mismo con base en los criterios sobre
los que se funda, ya que se apoyaría en una argumentación circular. Por ello, el
debate debe centrarse en la ponderación de los criterios.
Con la aparición del psicoanálisis surgieron ejemplos muy claros de esto; se le
acusaba de no ser "científico", a lo cual respondían algunos psicoanalistas diciendo
que "la ciencia no era psicodinámica". Se dieron con igual frecuencia muchos casos
en el campo de las ciencias socioeconómicas en los países socialistas, donde se
acusaba a los teóricos disidentes de ser "anticientíficos" en esa área, porque iban contra
la visión social y económica aceptada y sostenida por los líderes de la comunidad.

MARCO DE REFERENCIA Y
PRESUPUESTOS BÁSICOS
En una obra de fondo epistemológico y metodológico como ésta, parece evi-
dente que no debiera haber presupuesto alguno. Sin embargo, como nunca ac-
tuamos sin algunos presupuestos y sin un marco de referencia que dé sentido a lo
que decimos, conviene hacerlos patentes para apreciar mejor su posible influen-
cia en nuestro pensamiento.
Ante todo, hay una realidad que consideramos concreta y evidente: que todo
ser humano está ubicado en un tiempo y un espacio determinados y que es el
resultado de una historia personal familiar, social y cultural única e irrepetible.
Este hecho hace que el individuo vea las cosas desde un punto de vista que no
coincide totalmente con el de ningún otro ser humano. En nuestro caso, la histo-
ria personal de quien escribe le ha llevado a ver las realidades humanas en forma
menos positivista y materialista y más cargadas de valores y de espíritu, en forma
menos atomista y estática y más en sus aspectos de significación, relación con el
contexto, la totalidad y el proceso.
En la conciencia de esta realidad está claramente implícito cierto perspecti-
vismo, es decir, que cada uno de nosotros tiene un punto de vista del Universo,
que la realidad se compone de innumerables puntos de vista, y cada individuo y
cada época escoge solamente aquel o aquellos que se acomodan más a su capa-
cidad receptiva, y que es absurdo pretender la posesión gnoseológica absoluta de
la realidad: nadie posee un "ojo de Minerva" o está dotado del "ojo de Dios".
 18 Introducción

Así pues, es fácil detectar que hay cierto intento de obligar a la Naturaleza
a que encaje dentro de unos límites preestablecidos y relativamente inflexibles,
y a los fenómenos que no encajan en ellos frecuentemente ni siquiera se les
considera.
El método que hemos seguido en esta obra nos llevará a tomar un alto nivel
de conciencia de los presupuestos aceptados, así como a considerarlos única-
mente como una hipótesis guía, sin que esto implique circularidad; o mejor dicho,
sí implicará circularidad, pero no será viciosa, sino virtuosa, pues implicará úni-
camente "interacción" entre los presupuestos y los argumentos examinados. En
general, no queremos negar que la realidad, vista desde otro punto de vista, se
presente con determinadas características, propiedades o matices interesantes y
útiles; sólo queremos afirmar y probar que estamos viendo esa misma realidad
-la realidad humana- bajo un nuevo sistema de relaciones y desde un punto de
vista que nos parece más vasto, más fértil, más coherente y más acorde con el
resto de los conocimientos aceptados por otras disciplinas; sólo queremos decirle,
humildemente, a nuestros lectores que, durante 25 años, hemos estado presen-
ciando y ayudando a nuestros alumnos de posgrado en Psicología a presenciar
el espectáculo desde un balcón que nos parece mejor ubicado en la sala del
teatro, e invitarlos a venir a nuestro lado para que lo comprueben ellos mismos.

UBICACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Mario Bunge, en su obra La investigación científica (1975), señala, con la
claridad y el énfasis que lo caracterizan, una serie de ideas sobre la importancia
de la investigación teorética en Psicología, que, por la pertinencia de las mismas
a nuestro estudio, hacemos plenamente nuestras.
Es una peculiaridad de la ciencia contemporánea -señala Bunge- que la
actividad científica más importante, la más profunda y la más fecunda, se centre
en torno a teorías y no en torno a recolección de datos, las clasificaciones de los
mismos o hipótesis sueltas ... La infancia de toda ciencia se caracteriza por su
concentración sobre la búsqueda de variables relevantes, datos singulares, clasi-
ficaciones e hipótesis sueltas que establezcan relaciones entre esas variables y
expliquen aquellos datos. Mientras la ciencia permanece en ese estadio
semiempírico carece de unidad lógica ... La dimensión y la adecuación relativas del
trabajo teorético miden, pues, el grado de progreso de una ciencia ... Por esta ra-
zón, la Psicología y la Sociología, a pesar de su enorme acervo de datos empíricos
y generalizaciones de bajo nivel, siguen considerándose aún en un estadio sub-
desarrollado porque no abundan en teorías lo suficientemente amplias y profun-
das como para dar razón del material empírico disponible. Pero en ése como en
otros departamentos de la investigación, la teorización se considera frecuente-
mente como un lujo, y no se admite como ocupación decente más que la recolec-

..
 Introducción t9

ción de datos, o sea, la descripción. Y esto hasta el punto de que está de moda en
esas ciencias oponer la teoría (como especulación) a la investigación (entendida
como acarreo de datos). Esta actitud paleocientífica, sostenida por un tipo primiti-
vo de filosofía empirista, es en gran parte la causa del atraso de las ciencias del
hombre. En realidad, ese punto de vista ignora que los datos no tienen sentido ni
pueden ser relevantes más que en un contexto teorético, y que la acumulación al
azar de datos, e incluso las generalizaciones que no son más que condensaciones
de datos, son en gran parte pura pérdida de tiempo si no van acompañadas por
una elaboración teorética capaz de manipular esos resultados brutos y de orientar
la investigación (pp. 413-416; cursivas nuestras).
Examinando diferentes tipos de investigaciones se puede constatar, lamen-
tablemente con cierta frecuencia, que medir y contar son, algunas veces, sustitu-
tos del pensamiento, y que quien se centra precipitadamente en la acumulación
de datos no tiene tiempo o preparación para ser crítico. Por esta razón, solía decir
Einstein que la ciencia consistía en crear teorías: "Ideamos una teoría tras otra
-decía-, y lo hacemos porque gozamos comprendiendo ..., reduciendo los fenóme-
nos, por un proceso lógico, a algo ya conocido o (en apariencia) evidente" (1950).
Es natural que cuanto más alto queramos que suba el edificio de la ciencia, más
profundos y sólidos deberán ser los cimientos en que se apoya.

CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA

CIENTÍFICO-HUMANISTA
Los principales representantes de la Psicología Humanista están de acuerdo
en que los puntos más significativos que debieran distinguir o sobre los cuales se
debiera construir un paradigma científico y humanista para la Psicología pudie-
ran ser los siguientes:

l. Reconocer, ante todo, la prioridad de la experiencia inmediata. Esta

experiencia tiene prioridad por su original inmediatez, porque la vivimos y
experimentamos antes de cualquier conceptualización y aparición de signifi-
cados, porque es el modo fundamental en que se nos ofrece el mundo y
porque es el fenómeno básico para toda clase de actividades, incluyendo la
misma ciencia.
Esto quiere decir que todas las cosas, objetos, ideas, eventos, etc., tienen
un origen fenoménico. En cambio, la Psicología, en general, comenzó con las
cosas, objetos, ideas, etcétera, creyendo que eran su punto de partida.
2. Comprensión de la naturaleza de la conciencia y de la conducta. El
considerar la conciencia y experiencia interna como fenómenos irrelevan-
tes o secundarios más que soluciones son evasiones. Husserl enfatiza la
importancia de la conciencia por su principal característica: la intencionalidad;
20 Introducción

es decir, "toda conciencia es conciencia de algo", está dirigida hacia algo,

hacia un objeto, el objeto intencional, que es el que le da su sentido, su
significado.
Esta relación intencional es, así, una relación irreductible, y no podrá ser
entendida en términos de causa-efecto, como lo han hecho muchos psicó-
logos. Es, más bien, una característica típica y primordial del hombre, que
consiste en estar abierto a, dirigido hacia, o en relación con ... el mundo. De
esta relación nace la conducta como su natural expresión o manifestación.
Como podrá observarse, el concepto de "intencionalidad" de Husserl es
radicalmente diferente del concepto homónimo de Brentano, su maestro. El
primero hace énfasis en su relación hacia el objeto (real o imaginario), mien-
tras que el segundo subraya la primacía de la masa a perceptiva (conocimien-
tos previos) que le da "forma" al acto intencional.
3. Adopción de un enfoque inicialmente descriptivo. De esta forma, per-
mitiremos al fenómeno que hable por sí mismo y en su apariencia podrá
revelar algo que no está plenamente patente o incluso algo que se mantiene
escondido a la observación normal. En este sentido se dice que los fenóme-
nos tienen "significado", "sentido" o "dirección", porque provienen de algo y se
refieren a algo que está más allá de lo que "es dado". Este enfoque es tam-
bién la mejor vía para distinguir y diferenciar lo que ofrece el fenómeno de
por sí y lo que le añade el ser humano, pues toda persona es a la vez un
"receptor" y un "dador" de significados. El significado del fenómeno es el
resultado de un proceso, la resultante de una interacción, un diálogo o una
dialéctica entre el sujeto y el mundo.
4. Máxima relevancia a los presupuestos. La razón principal de poner
gran atención en los presupuestos es el hecho de que la Psicología no se
apoya en sí misma. La Filosofía fenomenológica se preocupa mucho de des-
cribir lo que "aparece" precisa y exactamente como aparece. Para esto utiliza
la técnica de la reducción -epoché- y trata de poner entre paréntesis todo
conocimiento previo relacionado con el objeto y, sobre todo, los presupuestos
y los prejuicios.
Pero éste es un ideal imposible de alcanzar en forma completa. Por esto,
si no se puede trabajar sin presupuestos, lo mejor será clarificar bien los que
se tienen; es decir, ser plenamente conscientes de la perspectiva u óptica con
que se mira, del enfoque que se adopta y de la intención con que se trabaja,
pues esto es tan importante como el método que se usa y el contenido que se
estudia. Estas actitudes deben ser tomunicadas formalmente en las relacio-
nes científicas y clarificadas en los subtítulos e introducciones de las obras.
La Psicología como ciencia humana tiene al menos tres presupuestos
básicos. Ante todo, trata de ser fiel al hombre como persona. En la tradición
científica existe el gran prejuicio de que la persona humana no puede ser
estudiada científicamente. La Psicología Humanista trata de ampliar el con-
cepto de ciencia de tal manera que comprenda el "estudio riguroso, sistemá-
 Introducción 2t

tico y crítico" del hombre como persona. En el término "persona" incluye todas
las características específicamente humanas.
En segundo lugar, dedica una atención especial a los fenómenos más
típicamente humanos. Merleau-Ponty introdujo la noción de "orden humano"
para estos fenómenos. El dar un puesto de privilegio en el estudio psicoló-
gico a los problemas de la libertad, la elección, la creatividad, el amor y el
odio, el sentido de la muerte, etcétera es ciertamente un factor altamente
motivador.
Finalmente, concede también una primacía a la ºrelación''. La Psicología
concebida como ciencia humana no da prioridad a los elementos, unidades o
procesos independientes, sino a la estructura que los une y da sentido.
Concretamente, no le dará la prioridad ni al mundo concebido independien-
temente del hombre, ni al hombre entendido como ser existente antes de su
relación con el mundo. Da la prioridad al estudio del hombre en relación con
el mundo.
5. El objeto de estudio necesita también una clarificación de acuerdo con
las siguientes puntualizaciones: es necesario entender lo presente para des-
cubrir el contexto. Se pone énfasis en el descubrimiento y comprensión de lo
que está presente, de lo que es actual y real en el momento, para que des-
pués, por medio de la descripción, se llegue a descubrir la estructura de la
situación como un todo, en sus relaciones, contexto y significado.
Igualmente, es necesario comprender la dialéctica experiencia-conducta.
Los métodos que consideran la experiencia o la conducta como realidades "a
se stantes" (es decir, totalmente independientes), no captan la interacción y
dialéctica que existe en su relación íntima. Esto sucede con las técnicas obje-
tivas o la introspección que enfatizan respectivamente la conducta o la expe-
riencia.
La Psicología Humanista trata de comprender -aunque éste es todavía
sólo un propósito- la dialéctica experiencia-conducta en términos de un con-
cepto más amplio y extenso, de un concepto holista, como es la "estructura" o
la "situación", pues ambas revelan diferentes aspectos de una única entidad,
al mismo tiempo que se sobrepone la una a·1a otra.
Siguiendo el razonamiento de Merleau-Ponty, hacemos notar que no se
considera el enfoque científico-natural en Psicología como algo inútil o que
trata fenómenos inexistentes. Más bien, pensamos que este enfoque estudia
la conducta del hombre a un nivel de integración inferior al que tienen los
procesos psíquicos, los cuales se caracterizan precisamente por su alto nivel
de integración.
Por último, el objeto de la Psicología requiere un nuevo concepto de la
"Naturaleza''. Dado el concepto acrítico que se ha aceptado de "naturaleza" y
de "ciencias naturales", se debería concluir o que el hombre es en parte no-
natural o que el concepto de naturaleza debe ser ampliado de tal manera
que todos los aspectos de la naturaleza humana puedan ser incluidos.
22 Introducción

Y el hombre no es sólo parte del mundo, sino que también es alguien

para quien el mundo existe; y este aspecto forma parte de la naturaleza
de las cosas. Por otro lado, conviene hacer énfasis en que no es necesario dejar
el ámbito de la ciencia para comprender las complejidades que introduce el
estudio de la conciencia, pues el propósito de las ciencias humanas es el mis-
mo que el de las ciencias naturales: observar, describir y tratar de hacer
inteligibles todos los fenómenos que el hombre experimenta o es capaz de
experimentar.
6. La inevitable presencia del científico en la ciencia. Esta presencia ha
sido tenida en cuenta muy poco. Se ha creído que puede haber una presencia
"neutra". Esto no es siquiera cierto en la Física (Oppenheimer, 1955). Los
métodos "objetivos" no eliminan la presencia del investigador, sino que sim-
plemente lo hacen presente de otra forma. Se parte del presupuesto que el
enfoque objetivo es mejor que cualquier otro; pero, podemos preguntarnos:
¿para qué propósito o con qué intención?
La situación del laboratorio es una situación artificial. Efectivamente, el
investigador es el que la crea: selecciona el equipo, define las variables, elige
los estímulos, determina el número de sujetos y los procesos para analizar los
datos, etcétera. De esta forma, la situación de laboratorio es un artefacto
humano.
Si los prejuicios y la influencia del investigador sobre las cosas no se
pueden eliminar del conjunto de variables, lo más lógico será que, como en el
caso de los presupuestos, sean incluidos y tenidos en cuenta, como hace el
físico que tiene en cuenta la temperatura del termómetro que usa y su in-
fluencia en la temperatura del líquido que mide. Y la razón es simplemente el
hecho de que son parte de los datos que forman la situación.

En conclusión, el enfoque científico-humanista se puede caracterizar como:

centrado en el significado, la descripción, las diferencias cualitativas, el proceso
de clarificación y diferenciación progresiva, la investigación de las relaciones
intencionales, el trato de los fenómenos humanos con un sentido humano y con
un estilo humano, la articulación de los fenómenos de la experiencia y la conduc-
ta en el contexto de una concepción más amplia de la naturaleza, dando prioridad
a la vida real y a la relación hombre-mundo y teniendo en cuenta la presencia e
implicación del científico.
Considerando las últimas características de este paradigma, es lógico con-
cluir que la determinación de las variables que entran en juego en una situación
conc.reta no podrá ser realizada completamente antes, sino, más bien, durante o
después de la investigación. Esto señala, igualmente, que aunque la Psicología
científico-humanista no es empiricista o positivista, sí es empírica (basada en la
experiencia) y positiva (afirma la realidad).
 Crítica a la
concepción clásica
de la ciencia
En los días en que podía silenciarse
una idea diciendo que era contraria a
la religión, la teología era la mayor
fuente individual de falacias. Hoy,
cuando todo pensamiento humano
puede desacreditarse calificándolo de
no-científico, el poder ejercido
previamente por la teología ha pasado
a la ciencia; así, la ciencia
ha llegado a ser la mayor fuente
individual de errores.

MICHAEL POLANYI

Horrendas cosas se están

diciendo en nombre de la
ciencia y se las cree porque
se supone que la ciencia
es la vaca sagrada.

HENRY MARGUINAU.
PREMIO NOBEL DE FÍSICA
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Naturaleza
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EL HOMBRE COMO CIASIFICADOR

Y ORDENADOR
La ciencia, como lo indica su nombre, es esencialmente conocimiento; el ser
humano accede a él a través de la actividad de su facultad más distinguida, la
inteligencia, la cual tiene la propensión innata a buscar regularidades y la capaci-
dad básica de ordenar las cosas, según sean semejantes o diferentes, de acuerdo
con su naturaleza y características.
Est ordenamiento puede ser muy simple, como cuando se trata de agrupar
dos antas en una misma familia o, mucho más complejo, como la intuición de
wton que consistió en advertir precisamente la semejanza -que nadie antes
había visto- entre la caída de una manzana y la oscilación de la Luna en su órbita
alrededor de la Tierra. Considerada de esta manera, la ciencia no se reduciría a un
simple registro de los hechos, sino, más bien, consistiría en el intento de descubrir
o poner orden en los mismos.
Este problema tiene muchos nombres: en el lenguaje de la psicología
conductista es un problema de generalización o equivalencia de estímulos; en la
terminología de la Psicología de la Gestalt es un problema de contacto entre
procesos perceptuales y huellas de la memoria, el llamado "paso Hoffding"; entre
los filósofos, el problema generalmente se formula en términos de "universales" y
de "abstracción a partir de particulares"; para Bruner y sus colaboradores, es el
problema de la categorización; en la tecnología de computadoras, se les denomi-
na "reconocimiento de caracteres... o pautas" (Neisser, 1976, p. 60).

La ciencia empieza con la creencia de que el Universo está ordenado o, mejor, de que
puede ser ordenado por el hombre. Esta ordenación consiste en disponer las cosas
según grupos, no de cosas idénticas, sino de cosas que parecen ser o comportarse de
modo semejante (Bronowski, 1978, p. 65).

La ciencia no sería, por consiguiente, un simple conocimiento, sino un cono-

cimiento de determinado género, un conocimiento que busca leyes generales

25
26 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

relacionando ciertos hechos particulares. Su objeto sería ordenar los hechos par-
ticulares encuadrándolos en la estructura de una ley general. De esta manera,
cada ley de la ciencia, buscando a tientas la igualdad debajo de los hechos,
reuniría un número diseminado de los mismos y ampliaría el orden y la unidad
del Universo. Vista así, la ciencia sería un proceso de creación de nuevos concep-
tos que unificarían nuestra representación del Universo.
En 1780, el doctor John Brown declaró que todas las enfermedades tenían
una, de dos causas: o bien se debían a la tensión de las partes sólidas del cuerpo,
o a su relajamiento. Por tanto, sólo habría dos tipos de tratamiento: uno, soporífe-
ro para la tensión, y otro estimulante para el relajamiento. El soporífero que reco-
mendaba el doctor Brown era el láudano y el estimulante, el whiskey. Esta teoría
se conoce aún hoy día con el nombre de teoría "brouniana".
Aquí vemos un esfuerzo por ordenar la infinita variedad de las enfermedades
en relación con sus causas y, por tanto, un intento de crear ciencia en este sen-
tido. El éxito tan limitado de esta teoría se debió a que los hechos (enfermeda-
des) no fueron suficientemente observados. De esta clase de limitaciones se deri-
va la instancia del método. De donde se deduce que no todos los caminos son
igualmente adecuados para lograr el fin perseguido. Bertrand Russell señala que
la esencia de la ciencia reside en la "persecución sistemática del conocimiento"
(1975, p. 109).
Para algunos científicos, como por ejemplo Einstein, la ciencia no busca tanto
el orden y la igualdad entre las cosas cuanto unos aspectos todavía más genera-
les, tales como "la simetría", "la armonía", "la belleza" y "la elegancia", aun a ex-
pensas, aparentemente, de su adecuación empírica. Einstein coincide en esto con
el concepto pitagórico de tetraktys, como raíz de la armonía. Recordemos que
para la mente griega la belleza ha tenido siempre una significación enteramente
objetiva. La belleza es verdad; constituye un carácter fundamental de la realidad.
Así es como Einstein vio la teoría general de la relatividad. Sin embargo, Feigl
relata que en 1920, en una conferencia en Praga, estando él presente, Einstein
afirmó que si ciertas observaciones espectrales "no concuerdan cuantitativamente
con los principios de la relatividad general, entonces mi teoría se reduciría a polvo
y cenizas" (Feyerabend, 1975, pµ. 27, 57).
Anteriormente señalamos que la ciencia parece tener por objeto, para algu-
nos estudiosos, descubrir el orden oculto del Universo. Conviene puntualizar que
aquí hay un presupuesto implícito: la creencia de que el Universo tiene un orden.
Para muchos hombres de ciencia el Universo está constituido por un maravi-
lloso y perfecto mecanismo de relojería, tanto en la astronomía del macrocosmos
como en los más recónditos sectores donde se esconde la vida del microcosmos.
Esta apreciación fue muy generalizada, mostrándose con especial énfasis a lo
largo de toda la era newtoniana.
Pero, ¿qué significaría esto para hombres que, como Russell, afirman: "pien-
so que el mundo externo puede ser una ilusión pero, si existe, se compone de
 Cap. t. Naturaleza de la ciencia 27

acontecimientos cortos, pequeños y casuales. El orden, la unidad y la continui-

dad son invenciones humanas, como lo son los catálogos y las enciclopedias...";
y que nuestra vida diaria se desenvuelve en "el reino del caos por el que estamos
quizá rodeados?" (1975, p. 81).
Es este mismo autor quien responde a esta pregunta: "las últimas dudas
metafísicas que acabamos de considerar no tienen relación con los usos prácticos
de la ciencia (ibídem).
Ciertamente, los usos prácticos de la ciencia nos simplifican la vida y nos
brindan comodidad y otros beneficios, sin haber respondido a las numerosas
interrogantes que plantea la naturaleza profunda, por ejemplo, de la electricidad,
la luz, las diferentes formas de energía, etcétera.
Kuhn entiende por "ciencia normal" la investigación basada firmemente en
u11Q_Q__más logros científicos anteriores, que determinada comunidad científica
recono~n tiempo como fundamento para su práctica ulterior (1978, p.
33). Aunque esta especie de definición utiliza dos veces el término que trata de
definir, expresa, no obstante, en conjunto, un concepto comprensible.
Cuando esta "ciencia normal" reúne las condiciones anteriores, Kuhn se refie-
re a ella con el término de paradigma. El paradigma es un modelo o patrón del
modo de pensar que ha sido aceptado y que ha ganado su status porque tiene
más éxito que otros en la solución de los problemas que el grupo que lo usa
considera importantes. Tener más éxito no quiere decir que sea plenamente exitoso
en la solución de un problema o que lo sea notablemente con un gran número de
ellos. Es, por consiguiente, una teoría científica que será declarada inválida única-
mente cuando aparezca otra mejor que la sustituya. Esta sustitución implica, a su
vez, que se ha realizado una comparación de ambas teorías con la naturaleza y
de ellas entre sí.

CRITERIOS DE "CIENTIFICIDAD"
Universalidad
Más arriba afirmamos que la ciencia es, en último análisis, conocimiento,
como lo indica su nombre. Pero agregamos que suele ser considerada como co-
nocimiento de un género determinado, conocimiento de leyes generales observa-
das en casos particulares. Este rasgo diferenciaría el conocimiento científico del
conocimiento referido a un caso, entidad, hecho o individuo particular. Ya los
filósofos escolásticos solían repetir que scientia non est individuorum (la ciencia
no trata de individuos).
Según esta orientación, las ciencias serían -utilizando la terminología de
Windelband- disciplinas nomotéticas, es decir, que estudiarían solamente leyes
de amplia aplicación, preferiblemente universales, y la individualidad sería es-
28 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

tudiada solamente por la historia, el arte o la biografía, cuyos métodos son idio-
gráficos.
No obstante, el estudio de la individualidad puede alcanzar también una
"universalidad" o generalidad en algún aspecto y en alguna medida, nada despre-
ciable en cuanto a su importancia y utilidad. Por ejemplo, el estudio profundo de
un individuo o de una entidad puede evidenciar una estructura personal o parti-
cular con un conjunto de rasgos y disposiciones peculiares que, aunque pertene-
cen únicamente a esa persona o entidad, describen y pueden predecir e incluso
ayudar a "controlar" su conducta a lo largo de un extenso periodo de su vida. Aquí
tendríamos un tipo de universalidad "temporal" -porque se extiende a muchas
situaciones en el tiempo-, que puede ser más útil, en relación con el individuo o
entidad, que la universalidad "espacial" o "extensional", referida a un elemento de
muchos sujetos o entidades.
Por otro lado, es posible que la naturaleza del objeto sea única, tan irrepetible
e irreproducible como la explosión de una estrella nova, la erupción de un volcán,
un terremoto, determinada revolución política o el fenómeno de doble personali-
dad. En casos similares, a la ciencia no le queda otra alternativa que estudiar esos
casos únicos en sí, ayudada, naturalmente, por su mejor equipo teórico.

Predicción y control
Con base en estas reflexiones, podemos preguntarnos qué otras características,
además de la universalidad, suelen exigirse a determinado cuerpo de conocimien-
tos, para poder considerarlo como "científico". El número y alcance de estas carac-
terísticas varía mucho de acuerdo con lo que cada autor espera de la ciencia. No
se le exigen las mismas cualidades a todas las áreas o parcelas del saber, por la
sencilla razón de que es su misma naturaleza la que se lo impide. Sin embargo,
no por eso se las excluye simplemente de formar parte del conocimiento científico.
Así, por ejemplo, se suelen señalar como características del saber científico la
predicción de eventos y el control de los mismos.
Si uno de los objetivos de la ciencia consiste en describir el Universo en un
lenguaje ordenado, es con la finalidad de que podamos prever los resultados
de diferentes alternativas de acción, entre las cuales tenemos que escoger. Lo que
buscamos, tanto en la ciencia como en nuestra vida cotidiana, es un sistema de
predicción, una especie de adivino, con el fin de controlar el futuro, de escoger y
orientar nuestra acción.
Sin embargo, una ciencia tan sofisticada como la astronomía, que puede
predecir con mucha precisión futuros eventos del Sistema Solar o de la aparición
de un cometa, carece en absoluto de la capacidad de controlarlos; igualmente, la
geología ha llegado a un alto nivel en su capacidad de explicar el pasado geológico,
pero muy poco puede aportar en cuanto a la predicción de terremotos y menos
aún puede intervenir en el control de los mismos.
 29

Comunicabilidad
Otra característica, objeto de frecuente discusión, es la comunicabilidad de la
ciencia. Si un conocimiento no es comunicable -suele decirse- no es científico. La
razón principal de ello es que el conocimiento se considera como algo intersubjetivo
que debe gozar de cierto consenso entre la comunidad científica.
En gnoseología se estudia un tipo de conocimiento estrictamente personal, el
conocimienl~prender (Verstehen) profundo, tan frecuente en las
disciplinas humanas y tan experimentado y vivido por los psicólogos clínicos y por
los artistas. Estos hombres pueden captar una realidad singular y particular a un
gran nivel de profundidad, y comprender los nexos y las complejas interrelaciones
que constituyen ese ser individual, así como tener una vivencia muy peculiar y
casi mística que les lleva a una cierta identificación con el objeto de estudio. En
este caso, el sujeto poseería un conocimiento cierto, pero no científico; es decir,
hablando etimológicamente, un conocimiento no-conocedor, cosa absurda.
Por otro lado, el motivo de la incomunicabilidad de la ciencia puede ser sim-
plemente algo debido al sujeto y no a la cosa en sí y la consecuencia sería la
misma: cosa ilógica.
Si el objeto de la ciencia es la posesión de la verdad, convendría poner énfa-
sis en que habría que buscarla donde y como quiera que ella se encuentre y
considerarla como un proceso de investigación entre otros, pero no superior de
por sí; únicamente podemos expresar una preferencia por el método empírico
científico sobre otros tipos más intuitivos de investigación. Russell, por ejemplo,
dice que la ciencia, como persecución de la verdad, será igual, pero no superior, al
arte (1975, p. 8).

Intersubjetividad o consenso
En cuanto al hecho de que se dé cierta intersubjetividad o consenso, recorde-
mos que Galileo estaba solo con sus teorías y que los "sabios" del tiempo, los
doctores en Teología, en Filosofía, en Derecho y en Astronomía, calificaron sus
teorías como "absurdas y filosóficamente falsas". Y mucho tiempo antes, el astró-
nomo Ptolomeo había considerado la idea de que la Tierra se movía como extra-
ña, vieja (de los griegos) e "increíblemente ridícula". Igualmente, el gran viajero
griego Piteas de Masilea fue considerado durante muchos siglos como un "gran
mentiroso" por sus relatos acerca de una isla en el Norte que tenía, como caracte-
rísticas, el mar congelado y el Sol brillaba a media noche.
Pero no es necesario mirar tan atrás en el tiempo; en nuestro mismo siglo
tenemos casos similares. En 1950, por ejemplo, Velikovsky publicó la obra Worlds
in Collision, un libro altamente heterodoxo desde el punto de vista científico, que
aceptaba y se apoyaba en ideas del Antiguo Testamento, de los vedas, de los
mayas y de la mitología grecorromana, para sostener que una serie de eventos
30 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

catastróficos que sucedieron en la Tierra entre los siglos X!.f y v11 a. C. se debieron
al paso repetido de la Tierra a través de la cola de un cometa que finalmente
chocó con Marte y, después de perder la cola, su cabeza se convirtió en el planeta
Venus. La reacción negativa de los astrónomos, científicos y grupos académicos
interesados fue tal, que la editorial MacMillan tuvo que renunciar por el boicot de
que fue objeto, a sus derechos editoriales y suprimir el libro (aunque era entonces
el de mayor venta en Estados Unidos de América), y Velikovsky recibió toda clase
de improperios. Sin embargo, el gran público aceptó el libro con interés y se con-
virtió en un best seller. En diciembre de 1962, el explorador espacial estadouni-
dense Mariner 11 confirmó las predicciones de Velikovsky sobre Venus: ·su
temperatura incandescente" de superficie era de 426 ºC "y sus nubes estaban
repletas de hidrocarburos (petróleo)". Pero estos sucesos no reabrieron la discu-
sión, como era lógico, entre los científicos. Sencillamente, hablaron de una "curio-
sa coincidencia" (Velikovsky, 1980, pp. 15-17).
Así como el que canta extra corum, por muy bien que lo haga y sea el único
que está en lo cierto, siempre da la impresión de estar "desentonado", así las
comunidades "científicas" censuran duramente al que rompe la "armonía" del
paradigma aceptado y compartido, aun cuando ello sea para corregir falacias
inveteradas.
En general, la gran mayoría de estos hombres destacados y, sobre todo, los
que han dado origen a las revoluciones científicas (como Copérnico, Galileo, Newton,
Darwin, Planck y otros), se han quedado solos durante mucho tiempo y, en repeti-
das circunstancias, se les consideró como faltos de "sentido común" (y con razón,
pues ese sentido común estaba errado) y alienados (cosa igualmente cierta en
cuanto separados del común pensar y obrar). Por esto, Max Planck escribió con
tristeza en su Autobiografía que "una nueva verdad científica no triunfa por me-
dio del convencimiento de sus oponentes, haciéndoles ver la luz, sino, más bien,
porque dichos oponentes llegan a morir y crece una nueva generación que se
familiariza con ella".
Así, pues, la intersubjetividad o consenso entre determinada comunidad de
científicos contemporáneos, como desea Kuhn, puede ser algo deseable, pero no
necesariamente indispensable en sí.

El método utilizado
Bronowski pone el fundamento de la ciencia en el método que utiliza, es de-
cir, en la unión del método lógico-deductivo (cuyo uso había prevalecido durante
toda la Edad Media) con el método empírico-inductivo que desarrolló Francis Bacon:

la superioridad y grandeza de la ciencia reside en último término en que en ella se

juntan lo racional y lo empírico. La ciencia es dato empírico y reflexión que se dan
consistencia de modo reciproco ... La unión de los dos métodos es la base misma de
 Cap. 1. Naturaleza de la ciencia 31

la ciencia. Whitehead, que ya puso de relieve este hecho, sitúa la fecha de la revo-
lución científica en el momento en que Galileo y sus contemporáneos se dieron
cuenta de que los métodos, el empírico y el lógico, no tienen sentido separados, y que
han de ir reunidos. Según hitehead, la Edad Media era tan lógica en sus especula-
ciones sobre la naturalez como lo so os nosotros. No es como racionalistas que les
aventajamos; nuestros éxi m ales resultan de juntar a su lógica, a cada paso
audaz de la razón deductiva, una vuelta inexcusable a los duros hechos empíricos
(1978, pp. 37, 109).

Esta posición de Whitehead, compartida por Bronowski, se presenta como

algo muy atractivo y lógico, pero merece algunas reflexiones en cuanto a su histo-
ria. Si la unión del método lógico con el empírico se atribuye a Galileo, debiéramos
aceptar que numerosísimos éxitos de civilizaciones antiguas fueron fruto única-
mente del método lógico, del empirismo puro o del azar. La ingeniería vial de los
romanos, por ejemplo, puesta en evidencia sobre todo en sus puentes; la hidráu-
lica, patentizada en sus acueductos y sistemas de agua corriente y surtidores de
las ciudades; la ingeniería de la construcción en obras como el Coliseo y la refina-
da técnica utilizada en el Panteón (enteramente en pie después de dos mil años);
los ingeniosos sistemas de calefacción de la vivienda, etcétera, no pueden expli-
carse satisfactoriamente sin una utilización continua de lo racional y lo empírico.
Lo mismo tendríamos que decir -caminando hacia atrás en el tiempo- de
las obras que la ciencia griega realizó en todos los campos de interés humano.
Todavía suscita hoy nuestra admiración, por ejemplo, el método que empleó Eupalino
de Megara, hacia el año 625 a. C., en la construcción de un túnel de unos 1 500m
de largo para pasar un acueducto a través de una colina y llevar el agua a la
ciudad de Samos. Dicha perforación se realizó por ambos extremos y en el en-
cuentro hubo un error mínimo -para ese tiempo- tanto de dirección (9 m) como
de nivel (3 m). Tales de Mileto, con el aporte de datos astronómicos de los babilo-
nios, predijo un eclipse de Sol en el año 585 a. C. Aristarco de Samos, hacia el año
270 a. C., usó un genial método para determinar las dimensiones y las distan-
cias del Sol y de la Luna, y concluyó que el Sol debía estar, por lo menos, 18 veces
más lejos que la Luna y que tenía que ser, por lo menos, 300 veces más grande
que la Tierra; por esto, un cuerpo de este tamaño tenía que ser el centro de
gravedad del cosmos. Él fue también el primero en sostener que la Tierra se movía
alrededor del Sol, lo cual hizo que lo acusaran de impiedad por haber "turbado el
descanso de los dioses". Herón de Alejandría, en el siglo 1 d. C., entre muchos
ingeniosos aparatos, construyó una auténtica máquina de vapor que se movía a
reacción; y en un barco griego, hundido hacia el año 82 a. C., se encontró un
mecanismo -mecanismo de Antikythera- que es una auténtica computadora as-
tronómica de tipo bastante avanzado, que usaba partes mecánicas para ahorrar
cálculos tediosos (De Santillana, 1961). Y una de las invenciones griegas, que los
árabes perfeccionaron después, de gran trascendencia y utilidad, fue el astrolabio.
Este aparato dio muy buenos resultados en la medición de la altura del Sol y de
32 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

las estrellas, así como en el cálculo de las latitudes, y durante mucho tiempo fue
el reloj de bolsillo y la regla de cálculo del mundo.
Remontándonos todavía más en el tiempo, nuestro asombro no es menor al
considerar las maravillas que nos dejaron las civilizaciones egipcia y babilónica
-todavía hoy inexplicables en cuanto a ciertas técnicas utilizadas en la construc-
ción de pirámides y mausoleos- y, en el lejano oriente, lo prodigioso, por ejemplo,
de la medicina china, tan estudiada hoy y tan vieja como el Emperador Amarillo,
que vivió en el tercer milenio antes de Cristo.
Quizá, ningún sabio de la antigüedad señaló Y. estableció mejor la importan-
cia de unir el método racional con el empírico, de como lo hizo Hipócrates entre
los griegos. Hipócrates (460-377 a. C.), "padre de la medicina", que codificó gran
parte de las 70 obras que componen el "corpus hipocrático" y que se ocupan de la
práctica médica, escribió en sus Preceptos:
Debe atenderse, en la práctica médica, no fundamentalmente a las teorías plausibles,
sino a la experiencia combinada con la razón. .. Apruebo la teoría si sienta sus bases
en los acontecimientos y deduce sus conclusiones de acuerdo con los fenómenos.
Porque si la teoría sienta sus bases en hechos claros, se ve que reside en el dominio
del intelecto, que, a su vez, recibe sus impresiones de otras fuentes... Pero si no
comienza a partir de una impresión clara, sino de una ficción plausible, induce a
menudo a situaciones dolorosas y molestas. Todos los que así actúan se pierden en
un callejón sin salida.

Con base en todos estos hechos y en muchísimos más que podríamos enun-
ciar, sería más acorde con la realidad sostener que: a) tanto en la época de los
babilonios, egipcios y fenicios, como, sobre todo, entre los griegos y romanos
existió un auténtico uso de procedimientos lógico-racionales y empíricos, aun-
que con un prevaleciente énfasis en sus aspectos pragmáticos; b) los griegos
-especialmente los pitagóricos- llevaron esta ciencia a un orden más racional,
con lo cual adquiere un valor más absoluto; c) esta primera concepción parece
olvidarse y eclipsarse en los siglos siguientes y no es redescubierta y restaurada,
sino hasta la época del Renacimiento, y dJesta ciencia, a partir de Galileo y debido
a una serie de factores positivos que trajo consigo la época renacentista y la
aparición de la imprenta, comenzó a acumular y divulgar sus hallazgos en forma
continua y sistemática, cosa que no pudieron hacer las civilizaciones antiguas.
Esto sería más lógico que la afirmación de que todas las creaciones anteriores a
Galileo fueron precientíficas.

Refutabilidad
Karl Popper, máximo representante del racionalismo crítico, ubica la esencia
de la ciencia exclusivamente en su enfoque crítico y, más precisamente, pone
como criterio de demarcación entre la ciencia y la seudociencia, la refutabifidad
de un sistema teórico:
 Cap. t. Naturaleza de la ciencia 33

la racionalidad de la ciencia no reside en su hábito de apelar a los datos empíricos en

apoyo de sus dogmas -pues eso lo hacen también los astrólogos-, sino exclusiva-
mente en el enfoque crítico, en una actitud que supone el uso crítico, entre otros
argumentos, de datos empíricos (especialmente en las refutaciones). Para nosotros,
por consiguiente, la ciencia no tiene nada que ver con,la búsqueda de la certeza, de
la probabilidad o de la confiabilidad. No nos interesa establecer que las teorías cien-
tíficas son seguras, ciertas o probables. Conscientes de nuestra falibilídad, sólo nos
interesa criticarlas y someterlas a prueba, con la esperanza de descubrir en qué
estamos equivocados, de aprender de nuestros errores y, si tenemos suerte, de lograr
teorías mejores.
Supongamos que nos hemos propuesto deliberadamente vivir en este desconocido
mundo nuestro, adaptarnos a él todo lo que podamos, aprovechar las oportunidades
que encontremos en él y explicarlo, si es posible (no necesitamos suponer que lo es)
y hasta donde sea posible, con ayuda de leyes y teorías explicativas. Si nos hemos
propuesto esto, entonces no hay procedimiento más racional que el método del ensa-
yo y del error, de la conjetura y Ja refutación; de proponer teorías intrépidamente; de
hacer todo lo posible por probar que son erróneas, y de aceptarlas tentativamente, si
nuestros esfuerzos críticos fracasan (1963, pp. 64, 265, 266; cursivas nuestras).

De esta manera, Popper resume toda su posición afirmando que el criterio

para establecer el status científico de una teoría es su refutabilidad, lo cual equi-
vale a decir que toda teoría debe ofrecer la posibilidad de someter a prueba o
contrastar el contenido de la misma y utilizar, para ello, todos los procedimientos
asequibles a un enfoque crítico. El psicoanálisis, por ejemplo, y el marxismo no
serían científicos en ese sentido, ya que nunca fueron capaces de señalar un
hecho, supuesto, que, de darse, los refutarían.
Para entender la justa posición de esta teoría, es necesario dedicarle espe-
cial atención. La prueba "confirmadora" o "refutadora" sería mal entendida si se
considerase solamente en sentido empírico. A partir de datos empíricos se puede
inferir la refutación de una teoría y esto cuando la inferencia es puramente
deductiva. De esta manera, una teoría o hipótesis jamás podrá ser "verificada"
stricto sensu, pues siempre será posible su futura refutación con base en más
datos, observaciones y experimentos; sólo podrá ser "corroborada" o "confirma-
da" -si las pruebas son positivas- por las mismas. Sin embargo, una hipótesis o
teoría sí puede ser refutada definitivamente con base en las deducciones insoste-
nibles que se puedan derivar lógicamente de ella. De este modo, sabemos que las
teorías refutadas son falsas, mientras que las no refutadas pueden ser verdaderas.
Para Popper (1963) ninguna prueba o regla puede garantizar la verdad de
una generalización inferida a partir de observaciones verdaderas, por repetidas
que éstas sean. El éxito de la ciencia no se basa en reglas de inducción, sino que
depende de la suerte, del ingenio y de las reglas puramente deductivas de argu-
mentación crítica. La inducción, es decir, la inferencia basada en muchas observa-
ciones, es un mito. No es un hecho psicológico, ni un hecho de la vida cotidiana,
ni un procedimiento científico: es una cuestión de fe. Todas las leyes y teorías son
34 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

conjeturas o hipótesis de ensayo que se aceptan provisional y temporalmente,

mientras resistan las más severas pruebas de contrastación que seamos capaces
de planear, pero que se rechazan si no las resisten. Sin embargo, en ningún caso
ni en ningún sentido, la teoría o la hipótesis se infiere de los datos empíricos. No
hay una inducción psicológica, ni tampoco una inducción lógica.
Esta posición es compartida por muchos científicos, especialmente de la es-
cuela indoeuropea de Metaciencia que trabajan en el área de las ciencias huma-
nas. El profesor Linschoten, de la Universidad de Utrecht. por ejemplo, ha aclarado
con amplia y precisa indagación experimental que los resultados descubiertos en
una situación A no pueden ser declarados válidos para una situación B, en tanto
no se haya probado mediante el análisis fenomenológico la identidad estructural
de las situaciones A y B, cosa prácticamente imposible.
Aunque parezca extraño, el mismo Hume justificaba la inducción en función
de la costumbre y el hábito, pero pensaba que no se podía justificar lógicamen-
te, que no había ningún argumento lógico válido que nos permitiera establecer
"que los casos de los cuales no hemos tenido ninguna experiencia se asemejan a
aquellos de los que hemos tenido experiencia". Por consiguiente, "aún después de
observar la conjunción frecuente o constante de objetos, no tenemos ninguna
razón para extraer una inferencia concerniente a algún objeto, aparte de aquellos
de los que hemos tenido experiencia ...", pl'es, "si se dijera que tenemos experien-
cia en esto" -es decir, si se afirmara que la experiencia nos enseña que los objetos
constantemente unidos a otros mantienen tal conjunción-, entonces, dice Hume,
"formularía nuevamente mi pregunta: ¿por qué, a partir de esta experiencia, ex-
traemos una conclusión que va más allá de los ejemplos pasados, de los cuales
hemos tenido experiencia?". En otras palabras, el intento de justificar la práctica
de la inducción apelando a la experiencia, conduce a un regreso in infinitum.
Como resultado de esto, podemos decir que las teorías nunca pueden ser inferi-
das de enunciados observacionales, ni pueden ser justificadas racionalmente por
éstos (Popper, 1963, pp. 53-54; cursivas nuestras).
El mismo Kant afirma, en su Crítica de la razón pura, que la universalidad
empírica no es más que una extensión arbitraria del valor, pues se pasa de un
valor que corresponde a la mayor parte de los casos, al que corresponde a todos
ellos (1973, 1, p. 149).
Tanto Aristóteles como el mismo Bacon entendían por inducción, no tanto la
inferencia de leyes universales a partir de la observación de muchos casos parti-
culares, sino un método mediante el cual llegamos a un punto en el que podemos
intuir o percibir la esencia, la forma, o la verdadera naturaleza de las cosas, que
encierra lo universal, y esto, al fin y al cabo, es signo de lo necesario.
De esta manera, será la agudeza intelectual del científico la que exigirá la
observación intelectual de muchos casos para intuir la esencia o naturaleza, o
bien le bastará con muy pocos. Brentano considera que la buena descripción de
un ejemplo individual puede hacer evidente la esencia sin que haya necesidad
de acumular más casos particulares, igual que en las ciencias naturales, con un
 Cap. t. Naturaleza de la ciencia 3S

solo experimento bien realizado, se puede deducir o comprobar una ley. El método
de Jean Piaget -apoyado básicamente en esta lógica- fue considerado durante
mucho tiempo por numerosos investigadores positivistas como no-científico, debi-
do a que no seguía ciertos cánones clásicos sobre el tamaño de la muestra. Sin
embargo, en 1956, el famoso científico atómico Oppenheimer, al hablar a la
American Psychological Association, lo propone como un modelo para iniciar la
investigación en algunas áreas de las ciencias humanas.
Con base en lo expuesto anteriormente, y por otras razones que añadiremos
en los próximos capítulos, parece ser que el criterio para definir la ciencia puede
variar mucho en relación con el tiempo o épocas históricas y también con las
perspectivas, intereses y deseos de las personas. En la Edad Media, la teología fue
"la reina de las ciencias" y la misma filosofia no era sino una ancilla theologiae.
_En el Renacimiento, y durante todo el siglo x1x, el modelo de la ciencia siguió la
orientación baconiana, galileiana, newtoniana y darwiniana, es decir, tomó un
derrotero estrictamente positivista. En el siglo xx, Einstein, Planck y Heisenberg,
entre otros, con la teoría general de la relatividad, la mecánica cuántica y el prin-
cipio de indeterminación, dinamitaron las bases de esa ciencia positivista,
mecanicista y determinista y volvieron a introducir la filosofía en la misma raíz del
concepto de ciencia.
¿cuál será, por fin, la naturaleza de la ciencia? Creemos que no es posible
llegar a una posición definitiva sin considerar la luz que sobre este problema
arroja la consideración del teorema de Géidel y las ideas de Tarski, como veremos
más adelante.
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~:~.- ...... ~
Crisis en. ,la
concepc1on
----!!"'·;..-: clásica de
-la ciencia

LA CAUSALIDAD UNIVERSAL NEWTONIANA

La concepción clásica de la ciencia, su origen, desarrollo, influencia en la
cultura, crisis y colapso se pueden observar mejor siguiendo la que ha sido consi-
derada como la ciencia por excelencia y a la que todas las demás "debían" imitar:
Ja física. Su desarrollo triunfal comienza con Francis Bacon y Galileo, se consolida
con Newton e impera gloriosamente hasta comienzos del siglo XX, cuando entra
en crisis con la demolición de la causalidad y el determinismo.
En la metodología baconiana las leyes de la naturaleza se encontraban se-
leccionando un fenómeno, seleccionando sus características, midiéndolas en su
variedad de situaciones, analizándolas para encontrar pautas sistemáticas y for-
malizando algunas proposiciones teoréticas.
Newton tomó de los experimentos de Galileo y otros italianos algunas nocio-
nes generales sobre el comportamiento de los cuerpos: que se mueven en línea
recta, que van a una velocidad uniforme, que continúan moviéndose así a menos
que una fuerza los desplace, etcétera. Según Newton, dada la situación y las
velocidades de todos los cuerpos celestes en un momento dado, podemos prede-
cir todos sus movimientos a partir de este instante hasta el infinito.
Newton supuso que las normas generales que parecen obedecer los cuerpos
de tamaño medianamente grande son verdad para cada partícula de materia, sea
cual sea su clase y tamaño. Después de haber decidido poner en práctica esta
idea, construyó por sí mismo un nuevo universo hecho con los fragmentos más
pequeños de la materia, cada uno de los cuales sigue las mismas leyes o axiomas.
Este universo es una construcción como el universo abstracto de la geometría que
Euclides construyó a partir de sus axiomas. Cada una de estas diminutas partícu-
las del universo de Newton atrae a todas las demás partículas iguales con una
fuerza que depende sólo de su distancia; esta fuerza decrece de tal manera que
cuando la distancia se dobla, la fuerza disminuye hasta una cuarta parte de su
intensidad; y, en general, cuando se altera la distancia, la fuerza se altera
inversamente al cuadrado de la distancia.

37
38 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

A lo largo del siglo x1x, Darwin buscó una explicación mecanicista de la evo-
lución: el mecanismo de la selección natural. El medio es la causa de que los
animales mejor adaptados al mismo, sobrevivan frente a sus rivales en esta lucha
por la existencia. De esta manera, Darwin introducía la idea de causalidad en su
teoría de la evolución.
Así, el método de Newton, basado en la explicación causal y mecánica de los
fenómenos, que consideraba al principio de causa y efecto como su principio
ordenador y rector, se fue convirtiendo en el método de toda ciencia.
La creencia de que el Universo es una máquina, llevó a muchos investigado-
res y hombres de ciencia a intentar repetir la hazaña de Newton construyendo un
modelo similar para sus respectivas ciencias (Economía, Psicología, Sociología,
etc.). Adam Smith, Jeremy Benthan, Stuart Mill, Hartley, Mesmer, Freud, Zola y
otros, cada uno a su manera, dedicaron toda su vida a esta esperanza. Pero esta
concepción clásica de la ciencia estaba minada intemamente y tal situación la
llevaría gradualmente a tomar conciencia de ello, a entrar en crisis y a desembo-
car en un ruidoso colapso.
En cuanto a la estrategia baconiana, Reynolds (1971, p. 142) señala dos
desventajas que la acompañan siempre, pero especialmente en las ciencias so-
ciales. En primer lugar, el número de datos que pueden reunirse es teóricamente
infinito, y la falta de consenso entre los científicos en cuanto a cuáles son las
variables importantes ha dado como resultado tener que medir una lista sin fin de
características. Por esto, un científico que adopte esta estrategia no podría -ha-
blando rigurosamente- superar el primer paso. En segundo lugar, el problema de
encontrar estructuras interesantes entre los datos recogidos es abrumador, pues
hay tantas que todas merecerían una seria consideración.
En este procedimiento metodológico, siempre se ha puesto énfasis en la me-
dida y cuantificación, a tal grado que su precisión estadística y decimal llegó a ser
sinónimo de conocimiento científico, aunque los problemas por tratar fueran de
poca importancia y hasta triviales.
Ciertamente, una respuesta aproximada y modesta a un problema importante
es mucho más útil que una respuesta precisa, elegante y cuantificada dada a un
problema trivial. Lo que no merece estudiarse no hay razón que obligue a hacerlo
bien. Por otra parte, Russell nos recuerda que "la técnica matemática es poderosa,
y los hombres de ciencia están naturalmente ansiosos de aplicarla siempre que
sea posible; pero una ley puede ser muy científica sin ser cuantitativa" (1975,
p. 55).
El empirismo supone y acepta, gratuita y acríticamente, la idea de que la
experiencia sensorial nos da una mejor imagen del mundo que el pensamiento
lógico e intuitivo.
La revolución científica del siglo xv11, y su consiguiente afianzamiento, se fue
apoyando cada vez más en una base que no era tan lógica como parecía: la idea
de una causalidad universal. La ciencia no es toda astronomía y menos un juego
de billar, aunque en el siglo x1x se construyese toda una teoría del comporta-
 Cap. 2. Crisis en la concepción clásica de la ciencia 39

miento de los gases a partir de él. Pero también aquí, como en todo el campo
regido por la segunda ley de la termodinámica, hay una puerta abierta. Efectivamen-
te, podría ocurrir que un recipiente lleno de agua puesto al fuego, en vez de hervir,
se helase, pues no está demostrado por ninguna de las leyes de la física que el
hecho sea imposible; sólo la segunda ley de la termodinámica demuestra que es
altamente improbable.

LA CRISIS DE LA CAUSALIDAD
Y EL DETERMINISMO FÍSICOS
La crisis y el rechazo de la causalidad universal tuvo un proceso laborioso y
complejo. Cuando a mediados del siglo pasado se observó que el planeta Urano
sufría retrasos, Leverrier, con solo papel, lápiz y las leyes de Newton a su disposi-
ción, calculó dónde podía haber otro planeta que, con su fuerza gravitatoria, alte-
rase la órbita de Urano. Cuando se enfocó el gran telescopio de Berlín hacia ese
punto, apareció claramente Neptuno. Esto no podía menos que provocar una ma-
yor admiración por Newton y sus leyes.
Unos 12 años más tarde, el mismo Leverrier descubrió que también el plane-
ta Mercurio sufría alteraciones gravitatorias; y de inmediato se dio a la tarea de
buscar otro nuevo planeta. Incluso, le puso el nombre: se llamaría Vulcano. Pero,
por dondequiera que buscó en el espacio al tal Vulcano para culparle de la irregu-
laridad, no lo pudo hallar. Este problema sólo se aclaró con un estudio profundo
de los supuestos fundamentales de la filosofía de Newton, en especial de su
concepto de tiempo. Será Einstein el que demuestre que el tiempo y el espacio
(que Newton creyó absolutos) no tienen sentido, en Física, independientemente
del observador; que es un supuesto considerar el espacio y el tiempo como dados
absolutamente e idénticos para todos los observadores. No podemos comparar el
tiempo en dos lugares distintos sin enviar una señal de uno a otro, el recorrido de
cuya distancia toma en sí mismo un tiempo determinado. En consecuencia, Einstein
mostró que no hay un "universal ahora"; sólo hay un "aquí y ahora" para cada
observador, de tal manera que el espacio y el tiempo están inextricablemente
unidos entre sí y constituyen aspectos de una misma realidad (Bronowski, 1978).
De esta manera, el espacio y el tiempo pierden su valor axiomático, es decir,
el valor que llevaría en sí mismo la garantía de su firmeza y solidez, y se convier-
ten en hipótesis básicas, que se las mantiene tanto como se puedan sostener las
consecuencias derivadas de ellas.
Max Planck dio un paso fundamental cuando, en 1900, descubrió que la
energía, como la materia, no es continua, sino que aparece siempre como conjun-
to o quanta de determinados tamaños. Desde un principio, las ideas de la mecá-
nica cuántica no podían concordar con la mecánica clásica de las partículas.
Había que reconocer propiedades casi fantásticas a un electrón siempre que emi-
40 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

tía o absorbía un quantum de energía. Los electrones se habían convertido en

meras "formas ondulatorias", en "fuentes de radiaciones", en una especie de "espí-
ritus desencarnados" (Dennis, 1995, p. 37). Estos átomos están ya muy lejos de los
de Demócrito, que tenían ganchos y agujeros para relacionarse. Las dificultades
aumentaron hasta que, en la segunda década del siglo xx, se empezó a ver que no
podía formularse simplemente una teoría para describir los acontecimientos mi-
croscópicos y esperar mantenerla rígidamente en el marco clásico de la causalidad.
En 1927, Heisenberg demostró que toda descripción de la naturaleza contie-
ne una incertidumbre esencial e inamovible. Así, cuanto más cuidadosamente
intentamos calcular la posición de una partícula fundamental, por ejemplo, de un
electrón, menos seguros estaremos de su velocidad. Cuanto más exactamente
intentemos 1;stimar su velocidad, menos seguros estaremos de su posición exacta.
Por tanto, nunca podremos predecir el futuro de una partícula con absoluta segu-
ridad, porqu1o: en realidad no podemos estar completamente seguros de su presen-
te (Bronows~\i, 1978, pp. 75-76).
Este hecho es interpretado por muchos autores como la bancarrota del
determinismo físico. El principio se aplica a partículas y acontecimientos micros-
cópicos; pero estos acontecimientos tan pequeños no son en modo alguno insig-
nificantes. Son precisamente aquellos tipos de acontecimientos que se producen
en los nervios y el cerebro, como también en los genes, los cuales llevan las
cualidades que heredamos, y, en general, son la base que constituye toda materia
del cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energía.
Entrar al fondo del problema de la causalidad lleva, lógicamente, al terreno
de la metafísica. Las leyes causales no pueden demostrarse empíricamente, pero
la gran mayoría de los científicos siguen pensando causalmente y cuando hablan
de una relación entre p y q es porque creen que p, de alguna manera, causa q,
aunque no haya ninguna evidencia de que así suceda. En los movimientos de los
cuerpos, por ejemplo, con gravitación mutua, no hay nada que pueda llamarse
causa y nada que pueda considerarse efecto; sólo hay una fórmula que designa la
relación entre ellos. Por esto, muchas escuelas filosóficas se oponen hoy a la tesis
de Taine de que "todo conocimiento científico es, en rigor, un conocimiento causal"
y a la vieja definición tradicional de ciencia como cognitio rerum per causas, o a
la de Kosambí como "conocimiento de la necesidad"; y piensan, más bien, que la
ciencia no debe proponerse dar respuestas a los porqué, sino sólo a los cómo, o
sea, que tiene que limitarse a producir descripciones máximamente completas y
económicas de los fenómenos actuales y posibles.
Bertrand Russell señala que la palabra "causa" está muy ligada con asocia-
ciones engañosas, y la razón de que la física haya cesado de buscar causas es
que, en realidad, no hay tales cosas:

la ley de causalidad ... es una reliquia de una edad pasada que sobrevive, como la
monarquía [inglesa], sólo porque se supone, erróneamente, que no hace daño (1953,
p. 387).
 41

ACTITUDES ANTE LA CRISIS

Aquellas personas acostumbradas a pensar siempre con base en un
determinismo fijo y en una causalidad universal, recibieron un impacto psicológi-
co desconcertante con la llegada de esta revolución científica. Por eso, suelen
seguir objetando de la siguiente manera: ¿por qué tenemos que suponer que
debido a que la ciencia no puede descubrir la estructura de la causalidad en la
naturaleza, esta estructura ya no existe? lPor qué no podemos continuar soste-
niendo el punto de vista de que el futuro está en teorfa determinado, por más que
los científicos puedan en la práctica predecirlo o no? lPor qué tiene que significar
que no existe un mecanismo perfectamente adecuado que actúa, y que nuestros
telescopios y microscopios son demasiado poco penetrantes para ver su funciona-
miento exacto?
Para estas preguntas Bronowski tiene una respuesta:
esta es una argumentación interesante pero, creemos, bastante patética, porque lo
que realmente dice es que el que hace la pregunta tiene que escoger entre la ciencia
y la causalidad, y que prefiere inclinarse por la causalidad. Puesto que esta última no
es más que uno de los instrumentos de la ciencia, nos parece absurdo aferrarse a ella
ciegamente cuando parece con toda evidencia que no funciona ya como instrumen-
to. Desde luego, cada uno es libre de preferir su artículo de fe favorito... Pero, no
creemos que esta fe sea algo más que un apoyo confortable y de rutinaria supersti-
ción (1978, p. 81; cursivas nuestras).

Así como el mecanicismo tuvo que retirarse ante la incapacidad de dar una
explicación científica del mundo hace casi 200 años, con la llegada de la física
cuántica e/ determinismo y Ja causalidad tienen que ser abandonados o, cuando
menos, completamente redefinidos. De esta manera, la ciencia se irá centran-
do cada vez más en el descubrimiento de estructuras ordenadas en los sistemas
dinámicos y tratará de encontrar y formular las propiedades invariables de estos
complejos sistemas.
En sentido estricto, hoy no existen ya ciencias exactas; existe la ciencia y, por
otro lado, existe el sentido común, y ambos tienen que aprender a asimilaren sus
métodos e ideas básicas Ja incertidumbre fundamental de todo conocimiento.
Heisenberg había dicho, en su ensayo autobiográfico "Sobre las conexiones
entre Ja educación humanista, Ja ciencia natural y Ja cultura occidental': que
"quien quiera llegar hasta el fondo de cualquier disciplina tendrá que dar, más
pronto o más tarde, con las fuentes humanistas''. Y Henry Margenau, premio Nobel
de Física, destaca este punto y lo pone como elemento diacrítico entre la ciencia
del siglo x1x y la del siglo xx:
la primera era fáctica, se ocupaba de descubrir datos siempre más exactos y confiables
y la determinación de las constantes de la naturaleza hasta un creciente número de
lugares decimales. La nuestra es una aventura humana, preñada de desafíos e ideas,
esperanzas y frustraciones, y sus conceptos trascienden en sumo grado el dominio de
los hechos mensurables (1969, p. 3).
42 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

Pero fue Einstein el primero en tomar en serio la Filosofía. La relatividad

equivale a comprender el Universo, no como series de acontecimientos, sino como
relaciones. A menudo suelen citarse ejemplos de la mecánica cuántica para de-
mostrar que el mismo acto de observar afecta a las pequeñas partículas que
estamos mirando. Así, Oppenheimer advierte:
toda intervención para tomar una medida o para estudiar lo que sucede en el mundo
atómico, crea, no obstante todo el orden de este mundo, una situación nueva, única,
no plenamente previsible (Oppenheimer, 1954, p. 62).

Igualmente, una partícula microscópica puede desviarse de su trayectoria

espontánea por la acción de la luz destinada a localizarla; un termómetro introdu-
cido en un líquido para medir su temperatura, la altera; los movimientos de la
aguja magnética de un instrumento de medición eléctrica inducirán una corriente
nueva en el circuito, la presión sanguínea de un paciente puede aumentar por el
solo hecho de tomar conciencia de que se la están midiendo y, en las ciencias
sociales, resulta difícil efectuar un sondeo de la opinión y formular la pregunta de
forma que no predisponga las respuestas. En Psicología, por ejemplo, el procedi-
miento de plantearse uno mismo las preguntas ha resultado ser sumamente fali-
ble: no se puede escrutar la propia mente y pretender uno mismo que no está
observando. Con todo, ninguna de estas dificultades es tan fundamental como la
que Einstein reveló. En todos estos ejemplos, la observación se introduce mera-
mente en el experimento. Pero la relatividad profundizó más y demostró que las
observaciones son la materia prima de la ciencia (Bronowski, 1978, p. 113).
Quizá en el examen del principio de incertidumbre de Heisenberg es donde el
punto crítico se observa con mayor claridad, ya que en el mundo físico existe no
sólo una retroalimentación entre procesos objetivos, sino una retroalimentación
entre el conocedor y lo conocido, una condición que bien podríamos llamar
retroalimentación epistemológica. El mismo proceso de percibir una entidad ató-
mica como señalamos, y así en principio toda entidad, ocasiona un cambio en Jo
que se percibe y este cambio, tan demostrado por Heisenberg y otros, es incalcu-
lable e imprevisible como también inevitable. En contraste con la retroalimentación
descubierta en ingeniería, la retroalimentación epistemológica carece de elemen-
tos de control (Margenau, 1969, p. 21).
Si a esto añadimos la otra gran limitación que tiene toda ciencia y que gol-
pea, sobre todo, a las ciencias naturales en su ilusa pretensión de "plena objetivi-
dad" (ya que cuando cree someterlo todo a verificación y objetivación, le queda
siempre un eslabón totalmente intacto y renuente a todo control, verificación u
objetivación: el proceso de percepción y comprensión de los datos y de los resul-
tados de la investigación, cuyo intento generaría un regreso in infinitum), pode-
mos concluir que las ciencias naturales son también humanas y, por tanto, no
absolutas, sino sólo verosímiles, probables y estadísticamente indeterminables.
No estamos aquí lejos de la posición de Protágoras cuando, en el siglo V a. C.,
decía: pánton chremáton métron ánthropos éinai (el hombre es la medida de
todas las cosas).
 Cap. 2. Crisis en la concepción clásica de la ciencia 43

Einstein decía con frecuencia -en oposición a la mecánica cuántica y en

apoyo a la creencia en la existencia de un mundo absolutamente causal- que
"Dios no juega dados con el Universo". Pero esta creencia se fue debilitando en él
hasta que finalmente admitió la coherencia lógica de la teoría cuántica y la con-
sistencia de su abrumadora confirmación experimental: "la mecánica cuántica no
es incorrecta, sino incompleta" (Clark, 1971, p. 652).
Es importante recordar que el padre del subjetivismo epistemológico fue Kant
y que precisamente estos genios de la fisica moderna, Einstein, Heisenberg, Planck,
Bohr y otros, conocían y discutían la epistemología kantiana.
El propósito básico de las ciencias físicas siempre ha sido tratar de proporcio-
nar una imagen exacta del mundo material. Bronowski (1979) añade que uno de
los logros de la física del siglo xx ha sido probar que tal meta es inasequible; que
no existe el conocimiento absoluto y que los errores están inextricablemente liga-
dos a la naturaleza del conocimiento humano, pues no disponemos del punto de
vista de Dios, y que aquellos que creen en el conocimiento absoluto, sean cientí-
ficos o dogmáticos, abren la puerta a la tragedia. Por esto, piensa que el principio
de incertidumbre debería ser llamado Principio de tolerancia, de tolerancia al error.
También cree que la humildad intelectual que genera es muy saludable para el
espíritu humano, ya que las mayores aberraciones históricas cometidas por el
hombre, como los campos de exterminio y crematorios de Auschwitz y, podríamos
añadir, las hogueras encendidas por la Inquisición, sólo se dieron cuando la gente
se creyó poseedora de un conocimiento absoluto y se endiosó.
Ante esta serie de realidades, puestas en evidencia por destacados represen-
tantes en el estudio de la Física, las actitudes que en los últimos tiempos asumen
los físicos, expresan diferentes tipos de sentimientos. Bertrand Russell (1975, passim)
señala que la nueva filosofía de la Física es humilde y balbuciente, mientras la
antigua Filosofía era orgullosa y dictatorial; que es un hecho curioso que cuando
justamente el hombre de la calle ha comenzado a creer del todo en la ciencia, el
hombre de laboratorio ha comenzado a perder su fe en ella; que los físicos de
nuestros días no creen ya en la materia o que es la fe animal la que los capacita
para creer en ella; que afirman que es muy dudoso que existan hechos tales como
las leyes de la Naturaleza; que el mundo es un asunto más confuso de lo que se
había pensado; que el escepticismo científico puede conducir, al final, al colapso
de la era científica, como el escepticismo teológico del Renacimiento ha conduci-
do gradualmente al colapso de la era teológica, aunque las máquinas sobrevivan
al colapso de la ciencia, así como los párrocos han sobrevivido al colapso de la
teología; que la mayoría de los físicos modernos muestran preferencia por el ca-
pricho y la fantasía; que algunos se apenan tanto por las conclusiones a que la
lógica les puede conducir que abandonan la lógica por montones de teología; que
el hombre de ciencia moderna sabe que es respetado y siente que no merece
tanto respeto ... y muchas otras ideas impregnadas de un gran sentimiento relativista.
Ante esta situación el mismo Russell señala que no tiene solución para ofre-
cer y toma una posición escéptica, al argumentar que:
44 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

el escepticismo puede ser doloroso y puede ser estéril; pero es, por lo menos, honrado
y lo engendra la búsqueda de la verdad. Quizá sea una fase transitoria; pero no es
posible, realmente, escapar a ella retornando a las descartadas creencias de una
edad más estúpida (ibídem, p. 83).

Donald Campbell, que fue reconocido siempre como uno de los más ilustres
representantes de la orientación psicológica experimental "pro-positivista", en su
alocución presidencial a la American Psychological Association, en 1975, sostuvo
enfáticamente, a la luz de la epistemología moderna, que todo conocimiento es
"indirecto, apoyado en presupuestos, corroborado sólo en forma oblicua e incom-
pleta ..., subjetivo, provincial, aproximado y metafórico" (Campbell, 1975, p. 1120).
Iguales apreciaciones habían sostenido anterior y posteriormente Hanson (1958),
Polanyi (1962), Kuhn (1978), Popper (1963, 1972) y Toulmin (1961).
Ciertamente estamos aquí ante un cuadro patético que nos describe una
realidad muy alejada de la que tienen en mente algunos "científicos" o investiga-
dores que trabajan en el área de las ciencias humanas y miran a la Física como el
modelo perpetuo que hay que copiar y la fuente de perenne inspiración para
elaborar métodos y técnicas, y cuando afirman que algo está "científicamente
demostrado" (con este tipo de ciencia), les parece que quien se atreva o pretenda
añadir algo más será por mera arrogancia intelectual o por pura superstición
retrógrada.
Bronowski, por su parte, es más optimista y funda este optimismo en las
promesas que ofrece el concepto de probabilidad. A fin de cuentas -señala este
autor- lo que buscamos, tanto en la ciencia como en nuestra vida cotidiana, es un
sistema de predicción. Descartes y Hobbes introdujeron el concepto unificador de
causalidad que dio un gran impulso a las ciencias naturales, si consideramos su
estado en la época renacentista. Ahora hemos perdido la calma porque la ciencia
y el conocimiento se han roto en pedazos. Estamos buscando otro concepto uni-
versal semejante para unificar e iluminar nuestro mundo. Puede ser que el con-
cepto de probabilidad estadística llegue en el futuro a unificar los diseminados
fragmentos de la ciencia.

La palabra "probabilidad" no produce mucho consuelo a nuestros oídos. Pero las

leyes de probabilidad son vivas, vigorosas y humanas... y cada predicción trae consigo
su propia incertidumbre calculable. Una buena predicción es la que determina su
área de incertidumbre; una mala predicción la ignora ... Nos encontramos en el um-
bral de otra revolución científica, en tanto que el concepto de ley natural se va modi-
ficando. A primera vista parece que las leyes de la probabilidad no siguen ninguna
regla. Pero ... pueden ser formuladas de modo tan riguroso como las leyes de causa.
Desde luego, ya podemos considerar que abarcan un campo infinitamente más ex-
tenso de la experiencia humana en la naturaleza y la sociedad. Y podría ser que
diesen a este campo la unidad que le ha faltado durante los últimos cincuenta años
y, si lo logran, también lograrán darnos una nueva confianza (Bronowski, 1978, pp.
104, 105, 158).
 Cap. 2. Crisis en la concepción clásica de la ciencia 45

Lo afirmado por Bronowski parece cierto y, quizá, también muy importante,

como él lo enfatiza. Pero pudiera prestarse a entender más de lo que él dice. En
efecto, los enunciados estadísticos y los probabilísticos son "comprendidos", hoy,
bajo el concepto más amplio de enunciados estocásticos (concepto derivado del
adjetivo griego stochastikós, que, a su vez, proviene del verbo stocházomai, y
significa "apuntar a, tender hacia").
Las leyes estocásticas -que tratan de señalar y describir determinada tenden-
cia- son leyes "a medias", pues no explican los acontecimientos ni los procesos
individuales, sino sólo el resultado promedio de cierto grupo o conjunto. Y esto
sucede aun en las entrañas mismas de la Física. Así, por ejemplo, las leyes
probabilísticas dan, en la desintegración radiactiva, una "vida media" al átomo de
radio de 1.620 años y al átomo de polonio de 3.05 minutos (Hempel, 1973, p. 101).
Parecería que esto dijera que la probabilidad de que un átomo determinado se
desintegre en 1.620 años o en 3.05 minutos, respectivamente, es del 50%, lo cual
es falso. Esa supuesta ley sólo indicará que, al cabo de ese tiempo, se habrán
desintegrado la mitad de los átomos; pero, lógicamente, se habrán desintegrado
aquellos que se hallaban bajo "determinadas circunstancias", y para ellos la pro-
babilidad de desintegración fue del 100 %; los que no se hallaban en esa situa-
ción, sino en "otras circunstancias", no se desintegraron; para ésos la probabilidad
de desintegración, en ese tiempo, fue del O%. Es decir, que el porcentaje o propor-
ción estadística, o el enunciado probabilitario, no es una propiedad distributiva
perteneciente a cada uno de los miembros, sino que se trata de una propiedad
colectiva que pertenece al grupo o clase como tal, o a algunos de sus miembros,
pero en cuanto partes constituyentes del grupo.
Esta distinción podría considerarse de poca importancia, ya que lo que intere-
sa no es el comportamiento de tal o cual átomo en particular, sino del conjunto.
Ello pudiera ser cierto en Física, o quizá también en otras ciencias naturales; pero
cuando esa actitud y técnica metodológica se extrapola a las ciencias humanas
(educación, orientación, psicoterapia, etc.), las consecuencias se pueden volver
sumamente graves: una persona no es un átomo, ni un objeto. Por ello, este
problema será profundizado, en forma más pertinente, en el capítulo 8.
 ~"

~----- El método
enla
• •
c1enc1a
~_.·:...·---·

Si nos hemos detenido en el análisis de la naturaleza de la ciencia, es para

fundamentar mejor la conceptualización del método que es el principal objeto de
nuestro interés.
La idea de un método con reglas fijas, inmodificables y ligado por principios
absolutos -tan frecuentemente sostenida-, choca con los mejores avances de la
historia de la ciencia, pues sus más sobresalientes progresos y, sobre todo, las
grandes revoluciones científicas se dieron solamente porque algunos pensadores
decidieron no dejarse amarrar por reglas metodológicas que parecían obvias o
porque inconscientemente las quebrantaron. Habrá circunstancias en que será
aconsejable ignorar aquellas reglas que parecen importantes, o incluso necesa-
rias, para la ciencia, o bien adoptar sus contrarias. Así, por ejemplo, Copérnico
violó las "razonables" reglas metodológicas que existían en su tiempo para el
estudio de la Astronomía, y prefirió las "anticuadas" ideas del pitagórico Filolao.

FACTORES QUE DETERMINAN

LA GÉNESIS DE LAS HIPÓTESIS
Anteriormente hicimos referencia (capítulo 1, Criterios de "cientificidad") a
cómo las ideas de Galileo parecieron una "loca cosmología" a la intelectualidad
de su tiempo, y las de Pitágoras -que fueron sustancialmente las mismas en
cuanto al movimiento de la Tierra- fueron consideradas por el astrónomo Pto-
lomeo como "increíblemente ridículas".
Pareciera como si la "voz de la razón", a veces, procediera más bien guiada
por intereses, fuerzas ocultas, presiones inconscientes, opiniones no compromete-
doras ni desafiantes y, sobre todo, por la fuerza y peso de la costumbre, el hábito
y la rutina, y muy poco por una verdadera y objetiva lógica que emane de los
hechos. Paul Feyerabend señala que "las teorías llegan a ser claras y razonables
sólo después de que sus partes incoherentes han sido usadas durante largo tiem-
po" (1975, p. 26).

47
48 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

Quizá en la ciencia suceda algo similar a lo que acontece en el arte. En

música, por ejemplo, y en pintura, obras geniales de grandes maestros fueron
inicialmente rechazadas por "los que sabían" de eso en su tiempo. Ciertamente,
esas obras chocaban con su "buen gusto" artístico. Fue necesario que pasara
cierto tiempo para que la fuerza de la costumbre suavizara la "rareza" de las
nuevas orientaciones y enfoques artísticos. De este razonamiento se deduce que
la "voz de la razón" puede ser, en muchos casos, únicamente la voz del hábito, de
la costumbre y de la rutina.
Generalmente nos sentimos inclinados a imaginar que toda ciencia es un
proceso lógico que parte de los hechos observados e induce de ellos algún siste-
ma que los explica. Sin embargo, grandes científicos, como Newton, hicieron algo
muy diferente. Ya señalamos que Newton tomó algunas nociones generales de
Galileo y otros italianos sobre el comportamiento de los cuerpos, y luego supuso
que lo que es cierto para grandes cuerpos también lo era para cada partícula de
la materia, y así construyó un nuevo universo similar al universo abstracto que
Euclides construyó a partir de sus axiomas.
Convencido de que éste es el modo como procede y la forma como progresa,
de hecho, la ciencia, Feyerabend denuncia la magia del método y atribuye los
éxitos científicos a otros factores:

No existe método especial que garantice el éxito o lo haga probable. Los científicos
no resuelven los problemas porque poseen una varita mágica -una metodología o
una teoría de la racionalidad-, sino porque han estudiado un problema durante largo
tiempo, porque conocen la situación muy bien, porque no son demasiado estúpidos
(aunque esto es dudoso hoy día cuando casi todo el mundo puede llegar a ser cien-
tífico) (sic) y porque los excesos de una escuela científica son casi siempre balancea-
dos por los excesos de alguna otra escuela. Sin embargo, los científicos sólo raramente
resuelven sus problemas, cometen cantidad de errores y muchas de sus soluciones
son completamente inútiles (1975, p. 302).

Una de las mayores limitaciones que presenta el método científico usado

corrientemente, consiste en que realiza continuas inferencias de lo que ha sido
experimentado a lo que no ha sido. Ya nos referimos a este aspecto al hablar de la
naturaleza de la ciencia. Veamos un poco más de cerca lo que acontece. Russell lo
ilustra con un ejemplo muy aleccionador:

Podéis decir, por ejemplo, que veis a un amigo, el señor Janes, paseando por la calle;
pero no es lícito hacer esta afirmación así en absoluto. Lo que veis es una sucesión de
imágenes coloreadas que se mueven sobre un fondo estacionario. Estas imágenes, por
medio de los reflejos condicionados de Pavlov, traen a nuestro cerebro la palabra
"Janes", y por eso decis que veis a Janes. Pero otras personas, mirando desde sus
ventanas con diferentes ángulos, verán algo diferente, debido a las leyes de perspectiva;
por consiguiente, si todos ven a Janes, debe haber tantos Janes diferentes como
espectadores hay, y si hay un solo Janes verdadero, la vista del mismo no es permitida
a nadie. Si aceptamos por un momento la verda.d del hecho que nos proporcio-
na la física, explicaremos lo que llamáis "ver a Janes", con los siguientes
 Cap. 3. El método en la ciencia 49

términos: pequeños conglomerados de luz, llamados "quanta'; salen disparados del

Sol y algunos de ellos logran llegar a una región en donde existen átomos de cierto
género que forman la cara, las manos y la vestimenta de Jones. Estos átomos no exis-
ten por sí mismos, sino que son sencillamente una manera compendiada de aludir a
acontecimientos posibles. Algunos de los quanta luminosos, cuando chocan con los
átomos de Jones, trastornan su economía interna. Ello es causa de que resulte su piel
tostada por el Sol y se produzca vitamina D. Otros son reflejados y, de éstos, algunos
penetran por vuestros ojos. Allí causan una alteración complicada de los bastoncillos
y los conos que, a su vez, engendra una corriente a lo largo del nervio óptico. Cuando
esta corriente alcanza el cerebro, produce un resultado. El resultado que produce es
lo que llamáis "ver a Jones" ... Por eso, nunca vemos lo que pensamos que vemos.
lHay alguna razón para pensar que lo que pensamos que vemos existe, aunque no lo
veamos? La ciencia siempre se ha enorgullecido de ser empírica y de creer únicamen-
te lo que puede ser verificado. En este caso podéis comprobar en vosotros mismos
esos sucesos que llamáis "ver a Jones"..., pero no podéis comprobar al propio Jones...
Jones es una hipótesis conveniente por medio de la cual algunas de vuestras propias
sensaciones pueden ser reunidas en un haz... (1975, pp. 65-66; cursivas nuestras).

Por consiguiente, un análisis más detallado de lo que sucede en nuestro

proceso cognoscitivo nos lleva a la conclusión de que no conocemos los "hechos
puros", sino que estos hechos, al entrar a formar parte de nuestro conocimiento,
ya son vistos de cierto modo. Lo que uno ve depende, en gran parte, de aquello a
lo que mira y también de lo que su experiencia visual y perceptual previa le ha
enseñado a ver.
En el momento en que trata de captar una estructura o sistema implícito en
los hechos, un científico tiene la presión, por ejemplo, del material de que dispone
en el momento, de las leyes en que ya cree, de los resultados que ha obtenido
previamente, de sus expectativas actuales, de sus técnicas metodológicas, de sus
prejuicios epistemológicos, de sus actitudes hacia las consecuencias de los posi-
bles resultados y de incontables factores inconscientes. Todo esto le lleva a ver las
cosas en una forma determinada y jamás podrá desembarazarse de este histórico
background. "El alma es la que ve y no el ojo", dijo Aristóteles y nos lo repite
Descartes. Y De Santillana (1961) afirma que los mejores métodos en manos de
expertos científicos sólo podrán arrojar conclusiones infantiles si eso es lo único
que esperan (p. 11).
Por esto, los solos hechos no serán jamás los únicos responsables de nuestra
aceptación o rechazo de una teoría. Ellos dejan un margen muy amplio para que
otros factores hagan su entrada en el pensamiento.
En las últimas décadas, a través de los trabajos de Popper y sus alumnos,
especialmente Agassi y Feyerabend, el concepto de "evidencia" ha ido cambiando
del énfasis puesto en su base empírica al énfasis que se da a su base racional.
Cada vez se ha ido comprobando más que los solos "datos" no persuaden ni
llevan a ningún científico a la aceptación o rechazo de una teoría. Es una realidad
que siempre operamos dentro de una estructura teórica. "El operacionalismo -afir-
ma Popper-, la doctrina de que los conceptos teóricos deben ser definidos en térmi-
nos de operaciones mensurables, plantea una multitud de problemas interesantes.
50 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

En contra de esa concepción, puede mostrarse que las mediciones presuponen

teorías. No hay medición sin teoría y no es posible describir satisfactoriamente
ninguna operación en términos no teóricos. Los intentos por hacerlo contienen
siempre un círculo vicioso" (1963, p. 76) (ver este problema en profundidad en el
capítulo 10). "Las teorías determinan los datos y no al revés -expresa Weimer-; Jos
hechos, lejos de constituir la base de datos sobre la cual descansa la teoría, son el
producto final de Ja teoría" (197 4, p. 419).

INTERACCIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LOS DATOS

Los empiristas contemporáneos ciertamente admiten que las observaciones
no lo son todo en la ciencia, pero siguen sosteniendo que toda la ciencia se basa,
de un modo u otro, en datos sensibles o en información perceptual recogida
mediante la observación, la medición y el experimento.
En el fondo, ésta es la idea baconiana de la ciencia, según la cual la teoría
científica no es otra cosa que la sistematización de los datos. Se parte de expe-
riencias elementales, o sea, de datos individuales y se van haciendo generaliza-
ciones a un nivel siempre mayor. Hay un predominio de la observación sobre el
razonamiento, de la inducción sobre la invención, de la paciencia sobre el talento.
Este punto de vista ha sido abandonado incluso por destacados representan-
tes de la tradición lógico positivista del Círculo de Viena. Así, por ejemplo, Hempel
(1973, p. 33) pone énfasis en que no hay "reglas de inducción" generalmente apli-
cables por medio de las cuales se puedan derivar o inferir mecánicamente hipóte-
sis o teorías a partir de los datos empíricos. La transición de los datos a la teoría
requiere de imaginación creativa. Las hipótesis y teorías científicas no se derivan
de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos. Son
conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenóme-
nos que se están estudiando, a las uniformidades y regularidades que subyacen a
éstos. Las "conjeturas feliÚs" de este tipo requieren gran inventiva, especialmente
si suponen una desviación radical de los modos corrientes del pensamiento científi-
co, como era el caso de la teoría de la relatividad y de la teoría cuántica.
En las ciencias sociales es frecuente el empleo de técnicas matemáticas, como
el cálculo de coeficientes de correlación, análisis factorial y el trazado de líneas de
regresión, y se piensa, con relativa ingenuidad, que al calcular los parámetros a
partir de los datos se ha descubierto determinada ley que rige esa información,
cuando en realidad esa ley se ha supuesto desde el principio y ha guiado todo el
trabajo.
Estas razones llevan a Bunge (1975) a afirmar que no hay elaboración de
datos estadísticos que produzca por sí misma nuevas hipótesis, por no hablar ya
de leyes; que, en general, no hay esfuerzo técnico, por grande que sea, ni empírico
ni matemático, que pueda ahorrarnos el trabajo de inventar nuevas ideas, aunque
sin duda aquel trabajo técnico puede muy bien disimular Ja falta de ideas...; que no
 Cap. 3. El método en la ciencia 5t

hay truco ni máquina alguna que pueda convertir un montón de datos, por preci-
sos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto nivel. Lo único
que puede inferirse de los datos son enunciados del más bajo nivel, o sea, gene-
ralizaciones empíricas; y ni siquiera esto sin ambigüedades, sino de tal forma que
esos enunciados quedarán aislados mientras no se invente algún principio unifi-
cador más fuerte (pp. 347, 373).
La recolección de datos sin una teoría o hipótesis que guíe ese trabajo como
enseñaron los empiristas Bacon y Comte y como sugieren algunos "intérpretes" de
Bergson y Husserl es algo poco menos que imposible. En efecto, los "hechos" o
hallazgos empíricos sólo se pueden calificar como lógicamente relevantes o irre-
levantes por referencia a una hipótesis dada. Nadie se pone a "buscar'' nada sin
una idea de las propiedades de lo que está buscando, y, si lo hace, no lo recono-
cería en caso de que lo encuentre.
Como reacción ante este punto de vista, algunos autores se van al lado opuesto.
Ya vimos que Weimer considera que las teorías determinan los datos y que, en
general, los hechos son el producto final de la teoría. Igualmente, Theobald (1968,
p. 110) afirma que las teorías determinan la intención y el significado de las
observaciones, ya que éstas casi siempre son realizadas con alguna teoría en la
mente. Pero, por otro lado, podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿por qué
formulamos y preferimos una hipótesis o teoría y no otra? ¿Qué es lo que nos
mueve a adoptar un punto de vista o criterio de clasificación, entre los muchos
posibles?
Aquí existe el peligro de profesar una tesis paradójica o de caer en una argu-
mentación circular: lo que da a una teoría alguna justificación empírica, sería un
conjunto de datos; pero, a su vez, los datos que ofrecen la evidencia han sido "pro-
ducidos" con la ayuda de la teoría. Convalidaríamos la teoría por el dato y el dato
por la teoría, lo cual, evidentemente, sería un circulo vicioso. La única manera de
salir airosos de este círculo es apoyarnos en un concepto diferente: el de interacción
dialéctica entre los datos y la teoría o hipótesis, entre la experiencia y la razón.
Un ejemplo puede ayudarnos a comprender lo anterior. Cuando un médico
examina por primera vez a un enfermo, observa varios síntomas; luego formula
una tímida hipótesis: "pudiera ser tal enfermedad". Si fuera cierto, habría también
otros síntomas y se pone a buscarlos; si no los encuentra, reformula la hipótesis o
la descarta y formula otra, quizá bajo un enfoque totalmente diferente, y así sucesi-
vamente. Ese proceso de interacción, en que los datos corrigen la hipótesis y ésta
ayuda a buscar y calificar otros datos, es un concepto que implica una auténtica
retroalimentación epistemológica y, a nuestro juicio, describe mucho mejor los
procesos cognoscitivos que se dan en los seres humanos. De esta manera, la
ciencia, toda ciencia, sería una marcha por aproximaciones sucesivas -cada vez
más exactas, pero nunca completamente tales- a la estructura de lo real; pero
-recordémoslo bien- también esa, supuesta, estructura "objetiva" siempre será
"objetivada" de acuerdo con el color de la lente con que la miremos, es decir, que
nunca podrá ser completamente objetiva.
52 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

A estas mismas conclusiones nos llevan los estudios de la neurociencia ac-

tual, mostrándonos que la interacción y dialéctica que se da entre los dos hemis-
ferios cerebrales (sistema cognitivo) y entre éstos y el sistema límbico (sistema
afectivo), forman un solo suprasistema: el sistema -cognitivo-afectivo (Martínez,
1997, pp. 36-37).

DIFICULTAD BÁSICA DEL CONOCIMIENTO

HUMANO: TEOREMA DE K GÓDEL Y POSICIÓN
DEA. TARSKI
Pasemos a analizar más de cerca lo que podríamos considerar como la difi-
cultad básica de toda metodología científica, ya sea que se trate de una ciencia
natural o humana. La física que, por la mayor sencillez de la materia a que se
refiere, ha alcanzado un grado mucho más elevado de desarrollo que ninguna
otra ciencia, se presta mejor para este análisis.
Russell (1975, p. 53) señala que aun en la física pura las dificultades de cálcu-
lo se hacen rápidamente insuperables. En la teoría newtoniana de la gravitación
fue imposible calcular cómo podrían moverse tres cuerpos bajo sus mutuas atrac-
ciones; sólo se logró muy aproximadamente en el caso en que uno de ellos es
mucho mayor que los otros dos. En la teoría de Einstein, que es mucho más com-
plicada que la de Newton, es imposible estudiar con exactitud teórica cómo se
moverán dos cuerpos bajo su atracción mutua, aunque es posible obtener una
aproximación suficiente para todos los fines prácticos. Aunque pueda parecer una
paradoja, toda la ciencia exacta está dominada por la idea de la aproximación.
Este hecho parece insinuar que también en la Física se da una realidad
constatada sobre todo en las ciencias humanas. Generalmente, los hombres de
ciencia presumen por lo menos como hipótesis de trabajo que cualquier hecho
concreto es el resultado de un número de causas, cada una de las cuales, actuan-
do separadamente, podría producir algún resultado diferente del que ocurre real-
mente, y que la resultante puede ser calculada cuando son conocidos los efectos
de las causas separadas. ¿Es esto así? El átomo, la molécula y el cristal tienen
propiedades no deducibles de las propiedades de sus constituyentes. Lo mismo se
aplica, en mayor grado, a los organismos vivientes, y sobre todo a aquellos orga-
nismos superiores que poseen lo que llamamos "mente".
"No hay razón, a priori -indica Russell-, para suponer que el efecto de dos
causas que actúan simultáneamente pueda calcularse por los efectos que ejercen
separadamente" (1975, p. 58).
El principio de incertidumbre de Heisenberg hizo reflexionar a muchos espíri-
tus inquietos, los cuales llegaron a constatar que tenía raíces mucho más profun-
das que se prolongan hasta las bases mismas de la lógica. Esta cara del problema
continúa desconocida para la mayor parte de los científicos -a juzgar por sus
 Cap. 3. El método en la ciencia 53

escritos-, quizá porque deriva de la parte más recóndita de la Matemática: el

estudio de la estructura lógica de todos los sistemas matemáticos.
Entre los estudiosos que más a fondo han llegado en el intento de descifrar
este enigma, se hallan Kurt Godel, en Austria, y Alfred Tarski, en Polonia. Bronowski
sintetiza el teorema de Godel, y las implicaciones que lleva consigo, de la siguien-
te manera:

En 1931, Godel demostró que hasta en un sistema de axiomas puramente abstracto

como el de Euclides, surgen preguntas perfectamente lógicas que no tienen respues-
tas, es decir, incluso en semejante sistema cerrado, claro, lógico y, por decirlo así,
absolutamente aritmético, es posible formular teoremas que no puede demostrarse
que sean verdaderos o falsos. Si concebimos tal sistema desarrollándose a través del
tiempo, equivale a preguntar si este sistema podría alcanzar determinados estados
en el futuro. Y la respuesta es que nunca lo podremos saber; el problema no tiene
solución ... Esta grieta en el campo de la certidumbre es algo verdaderamente abruma-
dor; y sus implicaciones sólo de modo muy lento aparecerán claras a los científicos
empiristas cuando conozcan más datos acerca de la falla geológica que se ha abierto
en los estratos de la lógica misma.
Cuando en astronomía se alcanzó este punto, las leyes de Einstein reemplazaron
a las de Newton, porque la relatividad se deriva esencialmente del análisis filosófico
que afirma que no existe un hecho y un obseTVador, sino la combinación de ambos
en la observación. La obseTVación real es Ja unidad fundamental de la física, y esto es
lo que el principio de incertidumbre reveló en la física atómica: que no puede sepa-
rarse el acontecimiento del observador...
Antes bastaba con pensar que el universo estaba quieto y distante mientras
nosotros cuidadosamente lo recortamos en secciones para someterlas a examen mi-
croscópico, pero esto no era más que una simplificación a la cual le ha llegado el
momento de desaparecer... Todas las dificultades, tanto si se trata del comportamiento
de Mercurio o del fracaso de la causalidad, derivan de la separación entre el conoce-
dor y lo conocido. Sólo reuniéndolos tendremos el conocimiento.
Éstas son las nuevas e incómodas ideas que se han introducido en nuestra vida
a través de lo que parecía el firmemente establecido mundo de la física (1978, pp.
85-86; cursivas nuestras).

Tarski, por su parte, demostró que no puede haber un lenguaje preciso uni-
versal; que ningún lenguaje consistente puede contener los medios necesarios
para definir su propia semántica; que, por tanto, para dar su definición se requiere
de un metalenguaje semántico de orden superior al del lenguaje objeto, cuya
semántica contenga; por esta razón, todo lenguaje formal que sea al menos tan
rico como el aritmético, contiene sentencias con sentido que no se puede demos-
trar que sean verdaderas o falsas.
Estas afirmaciones, como el teorema de Godel, no son, a nuestro juicio, sino
el caso de un principio más general, aplicable a todo proceso consciente y, parti-
cularmente, a todo proceso racional: el principio que afirma que entre Jos determi-
nantes de todo proceso consciente o racional siempre existen algunos que no son
conscientes o no pueden establecerse.
54 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

Efectivamente, todo aquello acerca de lo que podemos hablar y, probablemen-

te, todo aquello de que podemos ser conscientes, presupone la existencia de un
marco de referencia o estructura teórica que determina su sentido o su significa-
do. Esta es la raíz más profunda en que se apoya todo conocimiento y toda ciencia
y es una base esencialmente subjetiva. Es el tendón de Aquiles de toda pretensión
empírica y positivista y la debilidad de todo conocimiento que se proclame como
incuestionable por ser científico. Siempre quedará la incertidumbre de si fue co-
rrecto o no el proceso de comprensión de los datos o su interpretación. En conse-
cuencia, la verificación objetiva de la realidad resulta imposible.

LIMITACIONES IMPLÍCITAS EN TODA

METODOLOGÍA CIENTÍFICA
Esta serie de reflexiones nos lleva a modificar la visión corriente de la
metodología científica tradicional, en cuanto camino universal para lograr todo
tipo de conocimiento.
La expresión más acabada de cuanto queremos afirmar la encontramos en
Paul Feyerabend, un disidente de la escuela popperiana, que ha ido tomando, a
través de sus estudios y publicaciones, una orientación más radical que la de su
maestro.
Según Feyerabend (1975), la idea de un método fijo o de una teoría fija de la
racionalidad, descansa en una visión demasiado ingenua del hombre y de su
entorno social.
La esencia del empirismo consiste en observar la regla que dice que la "expe-
riencia", los "hechos", o los "resultados experimentales" son los que miden el éxito
de nuestras teorías, que el acuerdo entre la teoría y los "datos" favorece a la teoría,
mientras que el desacuerdo la perjudica y, quizá, nos fuerza a eliminarla. Ante
esta posición, Feyerabend aconseja proceder "contrainductivamente" para hacer
avanzar la ciencia; que debemos usar hipótesis que contradigan teorías bien confir-
madas o resultados experimentalmente bien establecidos; y para ello debemos
adoptar una metodología pluralista.
Los prejuicios se descubren por contraste, no por análisis. ¿cómo podemos
examinar -se pregunta Feyerabend- algo que estamos usando continuamente?
¿cómo podemos analizar los términos en que habitualmente expresamos nues-
tras más simples y sinceras observaciones y revelar sus presupuestos?
La respuesta es clara: no podemos hacerlo desde dentro. Necesitamos asumir
una posición externa, un nuevo y alterno grupo de supuestos, un mundo entera-
mente diferente.
Necesitamos un mundo imaginario para descubrir las características del mundo real
en que creemos vivir (que puede ser justamente otro mundo imaginario)... Mi inten-
ción no es sustituir un grupo de reglas generales por otro; mi intención es, más bien,
convencer al lector de que todas las metodologías, aun las más obvias, tienen sus
límites (ibídem, p. 32).
 Cap. 3. El método en la ciencia 55

La condición de que las nuevas hipótesis vayan de acuerdo y no se opongan

a las teorías aceptadas (por ejemplo, siguiendo un marco teórico preestablecido)
no es razonable, porque favorece y preserva la teoría más vieja y familiar, y no la
mejor. Las hipótesis que contradicen teorías ya confirmadas nos pueden ofrecer
evidencia que no podría ser alcanzada por ningún otro camino. Por consiguiente,
la proliferación de teorías es beneficiosa para el progreso de la ciencia, mientras
que la uniformidad le resta su poder crítico. Por otro lado, la uniformidad también
perjudica el libre desarrollo de cada individuo.
Cuando se sigue el criterio de que las hipótesis tienen que ser consistentes
con las teorías aceptadas, se van logrando "éxitos", no porque concuerden con los
hechos, sino porque se eliminan los hechos que pueden contradecir a las teorías.
Estos "éxitos" son completamente artificiales y ficticios y el círculo ideológico se
cierra cada vez más: la "evidencia" empírica puede ser creada por un procedi-
miento que se justifica en la misma realidad que ha producido. Esto patentiza un
círculo vicioso.

Basta manipular un poco la hipótesis o la experiencia -denuncia Bunge- para con-

seguir un alto grado de confirmación. Cualquiera de los trucos siguientes nos permite
alcanzar prácticamente el grado de confirmación que queramos: a) reinterpretar como
favorable la evidencia desfavorable mediante la introducción de hipótesis ad hoc;
b) reformular la hipótesis de un modo laxo (semánticamente débil), de tal modo que
recoja casi toda la evidencia relevante; e) pasar por alto (ocultar) la evidencia desfa-
vorable, por ejemplo, seleccionando los datos; d) someter la hipótesis a contrastaciones
débiles (Bunge, 1975, p. 894).

Una teoría empírica construida así, prácticamente no se distinguiría de un

mito de segunda categoría, que consiste en un sistema complejo de explicaciones
circulares con numerosas hipótesis auxiliares e hipótesis ad hoc, diseñadas para
cubrir las anomalías, los casos especiales y los que hacen excepción.
El mito de esta clase es, así, de una relevancia objetiva nula; continúa exis-
tiendo solamente como resultado del esfuerzo de la comunidad, de sus creyentes
y líderes, que pueden ser, en determinado momento, brujos, sacerdotes o, tam-
bién, ganadores de premios Nobel. Éste es el argumento más decisivo para
Feyerabend contra todo método que promueva la uniformidad, sea o no empírica.
Este tipo de método es, en última instancia, un método de decepción. Presiona
hacia cierto conformismo y habla de verdad; lleva hacia un deterioro de las capa-
cidades intelectuales y del poder imaginativo, y habla de intuición profunda; des-
truye el don más preciado de la juventud -su tremendo poder de imaginación- y
habla de educación.
En suma, la variedad de opinión es necesaria para lograr un conocimiento
más razonable y lógico; y el método que promueve la variedad es también el
único compatible con la visión humanista. En apoyo a esta posición se dice fre-
cuentemente que si la ciencia griega hubiera sido menos rígida y dogmática en
su metodología deductiva, la astronomía heliocéntrica -avanzada por Aristarco de
Samos en el siglo 111 a. C.- habría podido iniciar su desarrollo 18 siglos antes.
56 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

La escuela popperiana, o de racionalismo crítico como se la suele considerar,

enfatiza de manera particular el criticisma Todo paso que protege del criticismo a
determinado punto de vista, es un ,paso que se aparta de la racionalidad. Todo
paso que lo hace más vulnerable es bienvenido. Desarrolle sus ideas -aconsejan
los racionalistas críticos- de tal manera que puedan ser criticadas; atáquelas sin
descanso y no trate de protegerlas, más bien, señale sus puntos débiles; descárte-
las tan pronto como estos puntos débiles se hagan manifiestos, etcétera.
Feyerabend considera esta posición también exagerada y radical, la acusa de
raciomanía y de irse a otro extremo igualmente reprobable y la juzga incompati-
ble con lo que la historia señala acerca del progreso de la ciencia. Los principios
del racionalismo crítico y, a fortiori, los del empirismo lógico, ofrecen una relación
inadecuada del desarrollo pasado de la ciencia y pueden impedirlo en el futuro.
Dan una relación inadecuada porque la ciencia ha sido más "impura" e "irracionar
que su imagen metodológica; y pueden impedir su desarrollo futuro, porque el
intento de hacer a la ciencia más "racional" y más precisa está ligado con su
eliminación. Lo que aparece como "impureza", "caos" y "oportunismo", comparado
con tales principios, ha tenido una función más importante en el desarrollo de
aquellas teorías que hoy consideramos partes esenciales de nuestro conocimien-
to de la Naturaleza.

JA CIENCIA SIEMPRE HA USADO

UNA METODOLOGÍA PLURALISTA
Estas desviaciones -puntualiza Feyerabend-, estos "errores" son precondiciones
del progreso. Sin "caos" no hay conocimiento; sin un alejamiento frecuente de la
"razón" no hay progreso. Las ideas que hoy forman la base misma de la ciencia
existen solamente porque se dio entrada a tales cosas como el prejuicio, la pre-
sunción y la pasión; porque estas cosas se opusieron a la razón y porque se les
permitió seguir su camino (1975, p. 179).
La ciencia que hoy tenemos, piensa Feyerabend, no apoya una razón univer-
sal ni excluye los procedimientos irracionales; más bien, este peculiar desarrollo
de la ciencia apoya plenamente la metodología anarquista. De esta manera, el
anarquismo metodológico no sólo es posible, sino necesario tanto para un pro-
greso interno de la ciencia como para el desarrollo de nuestra cultura en general
(ibídem, p. 180).
Los estudios actuales sobre los procesos creativos y la historia de muchos
descubrimientos científicos apoyan estas ideas de Feyerabend. Los procesos
creativos, en efecto, siguen frecuentemente un derrotero al margen de la concien-
cia, y la toma d.e conciencia del mismo parece interrumpir muchas veces su buena
marcha, como señala el antiguo proverbio acerca del ciempiés que no podía ca-
minar cuando trataba de decir cómo lo hacía. Igualmente, el estudio de los proce-
 Cap. 3. El método en la ciencia 57

sos mediante tos cuales se llegó a muchos de los grandes descubrimientos, pone
en evidencia que fue renunciando al orden inicial, caminando al margen de la
dirección del yo y hasta en estado soñoliento e, incluso, mientras se dormía o
soñaba.
La diferencia entre Popper y Feyerabend consiste en que el primero opina
que la ciencia no debe comenzar con la recolección de observaciones ni con el
desarrollo de experimentos, sino con la discusión crítica de mitos, porque, históri-
camente, casi todas las teorías científicas se han originado en mitos; el segundo,
en cambio, va más allá y piensa que el mito, y todo otro proceso mental aparente-
mente irracional -pero que frecuentemente sólo es arracional- no sólo pueden
dar aportes valiosos en el nacimiento de una teoría científica, sino también a Jo
largo de todo su desarrollo.
Kuhn señala (1978) que los historiadores de la ciencia han encontrado cada
vez más dificultades en distinguir lo que debe ser considerado "científico" y lo que
ha sido juzgado como "error" y "superstición".
Cuanto más cuidadosamente estudian, por ejemplo, la dinámica aristotélica,
la química del flogisto o la termodinámica del calor, más cierto consideran que
aquellos puntos de vista sobre la Naturaleza entonces corrientes eran, como un
todo, ni menos científicos ni más producto de la idiosincrasia humana que aque-
llos corrientes hoy en día. Si estas anticuadas creencias deben ser llamadas mitos,
entonces los mitos pueden ser producidos por la misma clase de métodos y soste-
nidos por la misma clase de razones que hoy conducen al conocimiento científico.
Si, por el contrario, han de ser llamadas ciencia, entonces la ciencia ha incluido
cuerpos de creencias enteramente incompatibles con las que sostenemos hoy en
día. Dada esta alternativa, el historiador debe escoger la segunda. Las teorías
anticuadas no son en principio no científicas por el hecho de haber sido descarta-
das (Kuhn, 1978, p. 22).
Por consiguiente, la ciencia se encuentra mucho más cercana del mito de lo
que muchos "científicos" están dispuestos a admitir. La ciencia es una de las
muchas formas de pensamiento que han sido desarrolladas por el hombre, y no
necesariamente es siempre la mejor. Es conspicua, ruidosa y arrogante, pero sólo
es superior para quienes ya se han decidido en favor de cierta ideología, o que la
han aceptado sin haber examinado sus ventajas o límites.
Un examen cuidadoso manifiesta que la ciencia y el mito se solapan en
muchas formas, que las diferencias que creemos percibir, frecuentemente no son
más que fenómenos locales que pueden cambiarse en semejanzas en otras par-
tes y que las discrepancias fundamentales son el resultado de diferentes metas,
más que de diferentes métodos que tratan de alcanzar el mismo fin racional.
Los estudios realizados, por ejemplo, por Horton, en la década de 1960, sobre
el Pensamiento tradicional africano y Ja ciencia occidental, indican que hay poca
o ninguna diferencia entre ambos en lo que se refiere a la búsqueda de una teoría
que dé unidad a la complejidad aparente, al ordenamiento en un contexto causal
de las cosas y a los grados de abstracción que alcanzan algunas mitologías.
58 Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia 1
Ante esta serie de afirmaciones puede venir espontáneamente la objeción
sobre los magníficos y espectaculares avances que ha realizado la ciencia y la
tecnología en todas las áreas en que se desenvuelve la vida moderna. Ésta sería
una falsa objeción, aunque estos resultados están a la vista y nadie los puede
negar. Lo que se niega es que estos progresos y este éxito sean resultado única-
mente de la ciencia y metodología "racional", y que se hayan logrado sin ninguna
cooperación de los elementos "no científicos". La Astronomía, por ejemplo, progre-
só con las "increíblemente ridículas" ideas de Pitágoras y sus discípulos, y la sim-
patía de Platón por los círculos, la zoología y la botánica con la detallada
clasificación de animales y plantas que poseían tribus primitivas, la fisiología con
el pensamiento Vudú, la Medicina con la acupuntura y moxibustión de las anti-
guas creencias chinas, a las cuales algunos científicos, horrorizados, le habían
pronosticado el más seguro colapso, etcétera.
Por consiguiente, es necesario reexaminar nuestra actitud hacia la mitología,
la religión, la astrología, la magia y todas aquellas ideas que los racionalistas y los
empiristas quisieran ver desterradas de una vez por todas de la faz de la Tierra.
Pero de donde nunca podrán arrojarlas es de sí mismos. La perspicacia del estu-
dioso se revelará en saber hallar, en esa inmensa vastedad de pensamiento y
reflexión humanos, aquello que hay de bueno, y no arrojarlo todo por la borda con
una típica reacción tabú, como tan frecuentemente se ha hecho. El verdadero
sabio sabrá ubicarse en un supranivel de reflexión para realizar las elecciones
más adecuadas y fructíferas.
En conclusión, parece más sabio aceptar que la ciencia no tiene un método
único y especial, porque, de facto, nunca lo ha tenido, ni le conviene tenerlo, si
desea avanzar más rápidamente.
Llegamos, igualmente, al resultado de que la separación entre la ciencia clá-
sica y los posibles conocimientos "no-científicos", no sólo es artificial, sino perjudi-
cial para el progreso del conocimiento. Si queremos entender la Naturaleza, si
queremos dominar nuestro entorno físico, si queremos comprender a los seres
humanos, tendremos que utilizar todas las ideas y todos Jos métodos e integrar
Jos mejores aportes de las diferentes disciplinas y escuelas (filosóficas, psicológio
cas, etc.) que tengan algún contenido promisorio, y no solamente una pequeña
selección prejuiciada de los mismos.
Después de la primera edición de esta obra, el autor de la misma se dio a la
tarea de estructurar una de fondo epistemológico, para darle forma al nuevo
Paradigma emergente (1993 1ª· ed., 19972"·), y otras dos de naturaleza metodológica:
Comportamiento humano (1989 1ª· ed" 1996 2ª·) y La investigación cualitativa
etnográfica (199l1ª· ed" 1994 2ª" 1998 3ª·). Estas obras han sido guiadas y diseñadas
con la intención de responder a las inquietudes epistemológicas y
metodológicas planteadas inicialmente en ésta. Sin embargo, las ideas centrales
de estas obras han sido insertadas en los puntos clave de esta segunda
edición.
 Hacia un
nuevo paradigma
en psicología

Todo pensamiento psicológico se puede

entender bajo el siguiente principio:
"el asir el todo nos habilita para
interpretar y definir los detalles".

W. DILTHEY

"Un hombre no conoce ni

siquiera su propia ciencia, si
sólo esa ciencia sabe".

WHITEHEAD: The Aims of Education

 ~·
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,,.,.
Una .,
concepc1on
humanista
del hombre

Muchos siglos antes de que comenzara la era actual, un salmista se había

preguntado: ¿qué es el hombre? Aún hoy día estamos tratando de buscar una
respuesta adecuada a esta urgente interrogante.
La filosofía griega creó una imagen del hombre centrada en la virtud y la
razón: el hombre alcanzaba la virtud a través del uso de la razón y siguiendo sus
demandas. El pensamiento cristiano le añadió los conceptos amor y pecado. El
Renacimiento introdujo los aspectos de poder y voluntad, plasmando la imagen
política del hombre. Los siglos XVIII y x1x racionalizaron el interés de los hombres
por la propiedad, las cosas y el dinero. La imagen freudiana de la primera mitad
del siglo xx enfatizó el aspecto impulsivo, irracional e inconsciente del ser huma-
no, y la psicología conductista puso el acento en la presión que ejercen los facto-
res ambientales.
El estudio del hombre puede ser realizado desde muy diferentes ángulos y pers-
pectivas complementarios entre sí. Su riqueza resulta siempre inagotable y
desafiante. Nuestro enfoque es uno, el psicológico, que tratará de incluir todo lo
que es humano, pero haciendo énfasis en aquellas dotes y características que
mejor distinguen al hombre.
La psicología del siglo xx ha seguido, básicamente, tres orientaciones: la
psicoanalítica, la conductista y, más recientemente, la humanista. Señalaremos
la génesis de las dos primeras y trataremos de presentar una caracterización
más detallada de la tercera, con el fin de esclarecer la naturaleza del objeto que
estudia la Psicología y sentar, con ello, la base para poder examinar, más adelan-
te, el nivel de adecuación de la metodología, los procedimientos y las técnicas
utilizadas para ello.
El hablar de una concepción "humanista del hombre" no es una tautología,
pues hay en circulación concepciones del hombre que no son humanistas y, ni
siquiera humanas, sino más bien robóticas, zoológicas y hasta ratomórficas, ya
que ésos han sido los modelos descriptivos referenciales, reduciendo lo humano a
algo que es inhumano.

61
62

CONCEPCIÓN NEWTONIANA DEL HOMBRE

Al hablar de la concepción newtoniana, como más adelante, de la darwiniana,
es necesario aclarar que Newton y Darwin se convirtieron, a través de la historia,
en simples epónimos; pues así como Marx, al oír hablar a los marxistas, dijo que
él no era marxista, y muchos han dicho, con razón, que Cristo no era cristiano ni
Gotama budista, igualmente resulta cierto que Newton no tenía una concepción
"newtoniana" del hombre.
En su concepción del hombre, Newton era, muy probablemente, un escolásti-
co. En sus escritos sobre teología, Newton acepta dos mundos: el natural y el
sobrenatural; el natural está regido por leyes físicas y el sobrenatural, al cual
pertenece el hombre, está gobernado por un cuerpo diferente de leyes. Pero los
discípulos de Newton redujeron ambos mundos a uno. Quizá, el esfuerzo más
clásico haya sido la admirable obra de La Mettrie, L'homme machine (1748), que
intenta reducir los fenómenos psíquicos a los fenómenos concomitantes de las
leyes físico-químicas que rigen en el organismo.
Sin embargo, quien tendió el puente entre el mundo físico newtoniano y las
ciencias humanas fue John Locke, que fue un gran admirador de Newton. Efecti-
vamente, Newton publicó su obra más famosa, Principia Mathematica, en 1687.
En ella reduce la naturaleza física a cinco categorías fundamentales: partículas
materiales, existentes en un espacio y tiempo absolutos, puestas en movimiento
por una fuerza determinada. En 1690 -tres años más tarde-, Locke publica su
Essay Concerning Human Understanding, en el cual trata de hacer con la men-
te humana lo que Newton había hecho con el mundo físico: Locke concibe la
mente humana como una realidad compuesta de partículas (las ideas) que exis-
ten en un espacio y tiempo determinados y que se funden, amalgaman o cambian
por la acción de fuerzas exteriores a ellas mismas.
De acuerdo con las ideas de Locke, podemos tener una ciencia de la mente
humana análoga a la ciencia de la naturaleza física. Esto implica el presupuesto
de que los elementos mentales son análogos a las partículas físicas y el presu-
puesto de que explicar toda realidad compleja consiste en descomponerla en sus
elementos simples.
La concepción "newtoniana" de la mente fue elaborada en el siglo xv111 por
Condillac, quien ambicionaba ser "el Newton de la psicología", y, en el siglo x1x,
por los asociacionistas ingleses James Mill y John S. Mili, Alexander Bain y otros,
en Alemania por Wundt y Helmholtz, en Rusia por los pavlovianos y, más tarde, en
Estados Unidos de América por Watson y sus seguidores. Aunque posteriormente
se comenzó a hablar más de conducta que de mente, la concepción básica,
positivista, del hombre y de la ciencia permaneció inalterada. La ciencia explica
reduciendo todo a elementos y a las leyes de la interacción de éstos, y el hombre
ha de explicarse por medio de la reducción a sus elementos mentales o
conductuales y a las leyes de su asociación. El representante contemporáneo más
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 63

conocido de la doctrina "newtoniana" sobre el hombre y de las ''formas lockianas

de Psicología", como las llama Allport, es B. F. Skinner, quien no hablaba de ideas,
sino en sus conversaciones privadas, pero cuyo sistema teórico de base pertenece
decididamente al siglo x1x.
Creemos importante hacer notar el hecho de que tanto tiempo después de
que las ciencias físicas -aguijoneadas por Einstein, Planck y Heisenberg-, deja-
ron de lado la explicación elementalista de la naturaleza física y rechazaron los
"absolutos" newtonianos, haya psicólogos que insisten en que una explicación
psicológica adecuada del hombre consiste en reducir lo complejo a lo simple; y
que lo que ya no es válido para explicar los cuerpos estáticos e inermes de la
física, lo sea para dar razón plena de la vida y conciencia de los seres humanos.
También es muy sugerente el hecho de que Wertheimer y Kohler, fundadores de la
escuela de la Gestalt diametralmente opuesta a esta concepción, hayan sido, el
primero, gran amigo de Einstein y, el segundo, discípulo de Max Planck.
Hay que hacer notar también que el conductismo actual no ha permanecido
estático, sino que se ha ido alejando bastante de las posiciones rígidas que man-
tuvo en los primeros tiempos. Sigmund Koch -quien ha sido considerado el orga-
nizador del estudio más comprehensivo de la psicología del siglo xx (1959, 1963)-,
"no dudó en predecir la muerte del conductismo clásico como estrategia viable
para la investigación sobre la conducta humana" (Tageson, 1982, pp. 6-7). El
conductismo clásico ha ido abandonando el "modelo ratomórfico" y se ha ido
adhiriendo al "modelo computacional" por medio de la psicología cognitiva.
Es cierto que, al asimilar la psicología cognitiva, ésta le abrió el estrecho espec-
tro que tenía el conductismo; sin embargo, "la psicología cognitiva, en lugar de des-
cribir y reflexionar sobre la vida psicológica de las personas, va adelante tomando
conceptos prestados de la ciencia computacional, de la ciencia de las comunica-
ciones y de la neurociencia "fisiológica", todos los cuales se refieren ya sea a los
sistemas físicos, o a los sistemas formales lógico-matemáticos" (Wertz, 1998, p. 54).
Por todo ello, Koch "es de la opinión que, al adherir a un paradigma que ya
no prevalece ni siquiera en las ciencias naturales, el conductismo mismo es una
causa perdida" (Tageson, 1982, p. 126).
Sin embargo, la misma psicología cognitiva, en años recientes, ha comenza-
do a estudiar procesos complejos -como la creación artística y otros- y ha encon-
trado que el modelo computacional es insuficiente para explicar estos procesos
mentales de mayor nivel de complejidad (Polkinghorne, 1994, p. 111).

CONCEPCIÓN DARWINIANA DEL HOMBRE

La concepción newtoniana del hombre es esencialmente estática y, en su
forma extrema, es una doctrina ambientalista. Concibe al hombre en esencia como
nada, inicialmente como una tabula rasa in qua nihil scriptum est plasmada,
posteriormente, por fuerzas externas a sí misma. Los darwinianos, en cambio,
"descubrieron" que la conducta humana podría estar movida desde adent(Q.
64 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

También en este caso debemos afirmar que Darwin no fue "darwiniano"; en

cambio sí fue plenamente "newtoniano", pues dedicó su esfuerzo de por vida a
introducir la biología, y eventualmente la Psicología, en el reino de la ley natural.
La obra básica de Darwin, Origin of Species (1859), está presentada en términos
estrictamente newtonianos; no hay allí lugar alguno para la teleología ni para
eventos no causados. Fueron los "darwinianos" -y quizá en contra de la voluntad
del mismo Darwin- quienes reintrodujeron cierta teleología.
Darwin argumentaba, en lenguaje aristotélico, que las causas finales, es de-
cir, la aparente direccionalidad de los procesos vitales, pueden ser explicados
plenamente en términos de las simples causas material y eficiente.
Darwin propuso la variación al azar y la selección natural como elementos
explicativos suficientes. Lógicamente, ésta era una doctrina estrictamente
newtoniana, no teleológica. Sugería que el mundo de la vida, como el de la mate-
ria, podía seguir adelante sin asistencia de divinidad alguna.
Sin embargo, la misma terminología usada por Darwin facilitó la entrada de
la teleología. Efectivamente, él hablaba de selección natural; pero era difícil pen-
sar en una naturaleza que selecciona sin revivir la concepción de la Naturaleza
(con N mayúscula) del siglo XVIII, que era una especie de sustituto de Dios.
Así pues, la concepción darwiniana del hombre, aunque esencialmente
mecanicista, contenía una velada teleología. El hombre darwiniano no es una
masa inerte, manipulado por fuerzas externas a él mismo; es un organismo
autopropulsado, con sus propias metas, implícita o explícitamente establecidas,
que se ajusta a un ambiente que también ha seleccionado de alguna manera él
mismo (MacLeod, 1970).
La psicología instintivista de McDougall sigue particularmente esta línea de
pensamiento y habla de instintos humanos derivados de sus antepasados anima-
les. Pero quien ha llegado a ser el más exitoso de los darwinianos del siglo xx es,
sin duda alguna, Ffeud con su doctrina psicoanalítica basada en los instintos
primitivos como fuentes primarias de la motivación humana. Para Freud, el hom-
bre era el producto de poderosas y dañinas fuerzas biológicas regidas por las
historia pasada de cada individuo. Freud, incluso, había confiado en reducir la
conducta humana a fórmulas físico-químicas.
Sin embargo, hay freudianos más o menos ortodoxos que han propuesto
diferentes sustitutos para los instintos: reflejos prepotentes, impulsos, necesida-
des básicas, deseos, propensiones, etcétera, y que nos piden que miremos hacia
atrás, si no a la historia racial, al menos a la primera historia individual, para
poder encontrar una explicación de la conducta del hombre. )
También aquí hay un reduccionismo, aunque más mitigado que el de los
newtonianos. Mientras que éstos reducen los altos niveles de la vida humana al
comportamiento de las partículas elementales, los darwinianos lo reducen a los
orígenes individuales o raciales.
Con todo esto no se quiere afirmar que todos los seguidores, conscientes
o no, de la concepción "newtoniana", por un lado, o de la "darwiniana", por el
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 65

otro, deban confundirse automáticamente con la orientación filosófica que

subyace en cada una.
Sin embargo, es necesario señalar claramente que existen ciertos linderos o
puntos diacríticos, cuya aceptación o rechazo ubican a un pensador en una co-
rriente psicológica determinada. Así, por ejemplo, Allport al comentar la posición
sostenida por los psicólogos "neofreudianos" del yo, que reconocen claramente
una "autonomía del yo", señala que "esto equivale a volver del revés la psicología
freudiana tradicional" (1966, p. 261). Evidentemente, reconocer que existen, como
dicen ellos, "funciones del yo libres de conflicto", es aceptar que vivimos nuestra
vida, por lo menos en parte, de acuerdo con nuestros intereses, valores, planes o
intenciones conscientes, y que nuestras motivaciones son autónomas (por lo me-
nos relativamente) con respecto de las presiones, impulsos, instintos y situaciones
ambientales. Así, el mismo Freud fue siempre una figura que osciló entre dos
tradiciones: la de la ciencia y la de las humanidades.
Igualmente, Koch, al describir las tres fases por las que ha pasado el conductismo
(conductismo clásico, neoconductismo, neo-neoconductismo), habla de este úl-
timo como de quien ha perdido su carácter distintivo. Efectivamente, cita a Guthrie
que dice: "nosotros nos descubrimos y sorprendemos a nosotros mismos descri-
biendo inevitablemente los estímulos en términos perceptuales", es más, "es... ne-
cesario que tengan significado para el organismo respondiente" (1974, p. 17).
Por tanto, Guthrie reconoce que estímulos muy diferentes pueden dar origen
a las mismas percepciones y, viceversa, el mismo estímulo puede producir percep-
ciones muy diferentes: con la misma imagen en la retina, un sujeto ve un conejo
y otro ve un antílope. Ahora bien, dos grupos cuyos miembros tienen percepciones
sistemáticamente distintas al recibir el mismo estímulo, viven, en cierto sentido,
en mundos diferentes. Y, de una manera mucho más abierta, recientemente,
Bandura (1974, 1978) habla de "discernimiento", "conciencia", "pensamiento", "elec-
ción", "autodirección", "libertad", "responsabilidad" y otros conceptos que de nin-
gún modo pueden entenderse dentro del marco de referencia en que se ubica el
paradigma conductista.
Creemos que en ambos casos los nombres neofreudiano y neo-neoconductista
señalan un punto de partida, más que una designación de la posición actual que
tales corrientes sostienen, pues el punto diacrítico determinante que diferencia el
freudismo y el conductismo de la pcrsición que mantiene la Psicología Humanista
es la aceptación del determinismo y el rechazo de la libertad humana. Pero en los
dos casos señalados -psicólogos del yo y neo-neoconductistas- hay una acepta-
ción implícita y, a veces, explícita de un nivel más o menos amplio de la
autodeterminación en la conducta humana. Por tanto, en la medida en que acep-
ten la libertad humana (con las inherentes e inseparables secuelas que ella trae)
deberán ser considerados como psicólogos de orientación humanista más que
bajo cualquier otra denominación.
66

CARACTERIZACIÓN DE IA CONCEPCIÓN
HUMANISTA DEL HOMBRE
Berelson y Steiner publicaron en 1964 un estudio sobre 1045 investigaciones
científicas relacionadas con la conducta humana, y concluyeron que la imagen
del hombre que emerge de ellas es ªincompleta''. He aquí sus palabras:

A medida que uno vive la vida o la observa a su alrededor (o dentro de sí mismo) o la

encuentra en una obra de arte, ve una riqueza que de alguna manera cayó a través
del presente tamiz de las ciencias de la conducta. Este libro, por ejemplo, tiene muy
poco que decir sobre los siguientes aspectos humanos centrales: nobleza, coraje
moral, tormentos éticos, delicada relación de padre e hijo o del estado matrimonial,
estilo de vida que corrompe la inocencia, rectitud o no rectitud de los actos, maligni-
dad humana, alegría, amor y odio, muerte y el mismo sexo (Misiak, 1973, p. 110).

La Psicología Humanista es una reacción contra este estad<;> de cosas y las

orientaciones psicológicas responsables de las mismas; es un movimiento contra
la Psicología que ha dominado la primera mitad del siglo xx y que se ha caratteri-
zado como lllec~nicista, el~m~l!talista y reduccionista. ·
Ciertamente, todos los aspectos arriba señalados (y otros más, como la con-
ciencia, la reflexión, la libertad, la creatividad, los valores, los ideales, el goce y
disfrute del arte, etc.) son, como dicen los autores, aspectos centrales de la vida
humana y, como tales, exigen una metodología de estudio que no los deje esca-
par por su tamiz.
El objetivo básico de este capítulo, al señalar la gran riqueza de la naturaleza
del hombre, es hacer énfasis claramente en _que el estudio de la misma exige
métodos más sensibles y adecuados que los comúnmente utilizados, los cuales,
hasta ahora, han sido extrapolados de las ciencias naturales.
Aunque en el ambiente de la psicología americana la orientación humanista
es muy reciente, en Europa tuvo sus orígenes con Leibniz, y sus raíces se remon-
tan hasta las doctrinas del intelecto activo de Aristóteles y Santo Tomás. Leibniz,
contemporáneo de Locke, se enfrentó a la teoría de la tabula rasa de éste. La tesis
básica de Locke sostenía que nihil est in intellectu nisi prius fuerit in sensu (nada
puede haber en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos). A esto
Leibniz agrega un complemento desafiante: excipe, nisi ipse intelfl(ctus (a excep-
ción del mismo intelecto). Para Leibniz el intelecto está perpetuamente activo poc
derecho propio y es autoimpulsado. Franz Brentano, la Escuela de Würzburg,
Ehrenfels, el movimiento de la Gestalt Dilthey, la filosofía fenomenológica y
existencial y la "segunda generación" de teóricos psicoanalistas enriquecieron
ampliamente las ideas de Leibniz.
Como señala Matson (1981), "sin los antecedentes y precedentes europeos,
es muy dudoso que alguna de las versiones estadounidenses del humanismo psico-
lógico se hubiera desarrollado en absoluto" (p. 298). Y no sólo el humanismo
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 67

psicológico, sino toda la Psicología: el comercio trasatlántico hil sido siempre en

una sola dirección, pues, como bien señala Allport (1988):

Hemos recibido de Europa casi todos nuestros conceptos clave. Con dedos cuidado-
sos hemos tomado las actitudes de Würzburg, el condicionamiento de Leningrado,
las manchas de tinta de Zurich, el gestaltismo de Berlín, el subconsciente (así como
el neopositivismo) de Viena, el cociente intelectual de Breslau y de París, la estadís-
tica de Inglaterra y la patología de Francia. A éstos les hemos agregado la rigidez
de un método tieso, una pizca de nuestro pragmatismo y un destello de optimismo.
Nos hemos dedicado incluso a la cohabitación conceptual de unir el psicoanálisis
con el concepto de estímulo-respuesta, así como con el concepto de cultura; tam-
bién hemos unido a Pavlov con la psicoterapia, sin mencionar al existencialismo
con Elvis Presley (p. 22).

Los aspectos característicos de la concepción humanista del hombre, que se

señalan a continuación, son algunos de los puntos que más resaltan, de acuerdo
con una visión y experiencia personal. Ciertamente, hay otros y, quizá, de mayor
importancia para otras personas. Estas características son aquellas que hemos
encontrado y vivido más frecuentemente y en forma más intensa, a lo largo de
muchos años de actividad pedagógica, asesoramiento psicológico y relación
psicoterapéutica. Muchas de ellas han sido descritas y enfatizadas de diferentes
maneras por autores representativos de la orientación humanista: G. Allport C.
Rogers, A. Maslow, R. May, M. Buber, G. Kelly, Ch. Bühler, S. Jourard, K. Goldstein,
J. Nuttin, H. Murray, G. Murphy, K. Horney, E. Fromm, F. Peris, C. Moustakas, V.
Frankl y otros.
El hecho de que estas características se presenten separadamente, se debe
sólo a que es imposible hablar de todas al mismo tiempo; pero, por su naturaleza,
se sobreponen, se entrelazan y poseen una fuerte interacción, de tal manera que
al pensar en una hay que tener siempre presente la realidad de las demás.

El hombre vive subjetivamente,, ,

Charles Dickens, al hablarnos de los miembros del Club Pickwick, señala que
se habían reservado el derecho de dar significados especiales a las palabras co-
munes. Quizá ésta fue una anticipación de la tesis fundamental de la Psicología
fenomenológica.
Quiérase o no, consciente o inconscientemente, los sentimientos, emociones
y percepciones de toda persona están llenos de elementos y matices que los
hacen muy personales y, cuando trata de describirlos con palabras, sentirá que
nunca le puede hacer plena justicia.
El hombre comienza su labor cognoscitiva tomando conciencia de su mundo
interno experiencia!, de sus vivencias, de su Er/ebnis; se puede decir que "en el
principio de la vida humana como tal existe la toma de conciencia". Percibimos el
mundo externo de acuerdo con nuestra realidad personal y subjetiva (nuestras
 68 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

necesidades, deseos, aspiraciones, valores, sentimientos, etc.), es decir, con un

enfoque "de-adentro-hacia-afuera".
Ésta es una realidad de la que el hombre no puede escapar. Ya Descartes y
San Agustín fueron conscientes de ello. El cogito, el sentía, el dubito, son una
afirmación de la tesis que sostiene que antes de poder alcanzar cualquier conoci-
miento seguro tenemos que escrutar nuestra experiencia del conocer, y que el
mundo externo forma parte de esta experiencia interna. La Psicología Humanista
rechaza el punto de partida de la ciencia tradicional que comienza con el presu-
puesto de la existencia de un mundo objetivo externo, del cual el hombre es una
parte. Esto podrá ser un punto de llegada, pero jamás de partida.

La persona está constituida por un núcleo

central estructurado
Sin un núcleo central estructurado -que puede ser el concepto de persona, el
yo o el sí mismo- resulta imposible explicar la interacción de los procesos psico-
lógicos. "La memoria -dice Allport- influye en la percepción y el deseo en la
intención, la intención determina la acción, la acción forma la memoria y así
indefinidamente" (1966, p. 642).
El estudio de este núcleo central resulta muy esquivo a toda observación,
pues implica un acto reflejo en sentido total: el yo trata de conocer su propia
naturaleza, aun en ese mismo acto de autoconocimiento.
Este proceso da lugar a un fenómeno psíquico análogo al efecto que se
produce en una sala con espejos paralelos, donde las imágenes de las imáge-
nes se multiplican, teóricamente, en número infinito y, prácticamente, en un
número inalcanzable para nuestra observación. William James decía que querer
.. aprehender plenamente el yo en la conciencia, es como intentar pisar la sombra
del propio cuerpo.
Este núcleo central parece ser el origen, portador y regulador de los estados y
procesos de la persona. Efectivamente, no puede haber adaptación sin algo que
se adapte, ni organización sin organizador, ni percepción sin perceptor, ni memo-
ria sin continuidad de sí mismo, ni aprendizaje sin cambio en la persona, ni
evaluación sin algo que posea el deseo y la capacidad de evaluar. ~.
Allport escogió el vocablo latir.o proprium para denominar este núcleo cen-
tral y trata de ilustrar con un ejemplo cómo coexisten y se fusionan en nuestra
experiencia cotidiana los siete aspectos que, según él, lo constituyen:

Suponga el lector que se halla sometido a un examen difícil y de gran importancia

para él. Se dará cuenta, indudablemente, de cuán rápidamente le late el corazón y le
parecerá que se le revuelve el estómago (sí mismo corporal); también se dará cuenta
de la significación del examen en relación con el pasado y el futuro (identidad de
sí mismo), de cuánto afecta el amor propio (estima de sí mismo), de lo que el éxito o
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 69

el fracaso pueden significar para la familia (extensión de sí mismo), de sus esperan-

zas y aspiraciones (imagen de sí mismo), de su papel en cuanto solucionador de
problemas en el examen (agente racional) y de la relación de la situación global con
los objetivos a largo plazo (esfuerzo orientado). En la vida real, en la práctica, es
de regla la fusión de los estados del propríum. Y tras estos estados experimentados
del sí mismo, tendrá algunos atisbos indirectos del propio sujeto como conocedor
(1966, p. 172).

El hombre está impulsado por una tendencia

hacia la autorrealización
La tendencia hacia el pleno desarrollo físico en el ser humano es sumamente
patente; es natural, constante y eficaz, mientras no se opongan obstáculos exter-
nos; esta tendencia es natural y propia de todos los organismos vivos, y tiene una
dirección clara que persigue sistemáticamente: llevar a cada uno de los órganos
físicos y al organismo en su totalidad hacia una plena madurez estructural y
funcional. Este proceso requiere de ciertas condiciones ambientales indispensables
de nutrición, así como de la ausencia de posibles obstáculos para que sea armó-
nico y llegue a feliz término.
El enfoque humanista considera que la naturaleza humana no puede ser
una maravilla en su desarrollo físico y un caos en el desarrollo psíquico. Por el
contrario, sostiene y prueba la tesis de que hay un pleno paralelismo entre ambos
aspectos. Esta tendencia es un principio teleológico, una causa final, una fuente
direccional intrínseca, y ha recibido varios nombres: "tendencia actualizante"
(Rogers), "tendencia hacia la autorrealización" (Goldstein), "tendencia hacia la
autoactualización" (Maslow), etcétera. En su esencia consiste en un impulso natu-
ral a actualizar, mantener y mejorar el desarrollo y vida del organismo viviente; en
el fondo, es la esencia de la misma vida. Rogers le da tanta importancia a esta
tendencia básica y fundamental que llega a afirmar: "me parece posible que
esta hipótesis pudiera constituir una base sobre la cual pudiéramos construir una
teoría para la Psicología Humanista" (1980a, p. 133); "esta tendencia actualizante
es el único motivo que se postula en este (mi) sistema teórico" (1959).
El hombre muestra capacidad, y también deseo, de desarrollar sus potencia-
lidades. Parecería que esto se debiera a una motivación suprema: una necesidad
o motivo fundamental que orienta, da energía e integra el organismo humano.
Este impulso natural lo guía hacia su plena autorrealización, lo lleva a organizar
su experiencia y, si lo puede hacer en ausencia de factores perturbadores graves,
esta organización se orientará en el sentido de la madurez y del funcionamiento
adecuado, es decir, en el sentido de la conducta racional y social subjetivamente
satisfactoria y objetivamente eficaz.
Quizá el área donde más claramente se puede observar esta tendencia bási-
ca hacia la autorrealización, es en la experiencia terapéutica. Cuando el terapeuta
70 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

trata de ayudar y facilitar a una persona la remoción de obstáculos negativos que

están deteniendo este proceso, ofreciéndole un clima vivencial plenamente autén-
tico y genuino, una comprensión empática profunda y una aceptación y aprecio
incondicionales -como se hace en la orientación rogeriana (enfoque centrado en
la persona)-, inmediatamente se desencadena un proceso reorganizador y
reestructurador, que parecía oprimido, y la persona comienza a sentirse diferente:
libre, ágil, feliz y segura de sí misma.
Si este clima benéfico perdura, el proceso señalado continúa y, después de
cierto tiempo, la persona dará todos los signos de una vida humana normal.

El hombre es más sabio que su intelecto

Aunque ésta es una expresión de Rogers, es compartida por todo psicólogo
humanista. Es frecuente definir al hombre como un "animal raciona/"(Aristóteles).
Se considera su inteligencia, su razón y su lógica como la nota distintiva. Cuando
no sigue este camino o, mejor, cuando va en contra de él, se dice que el hombre
procede en forma irracional. Pero el ser humano puede también seguir un tercer
procedimiento, que no es racional ni irracional, sino simplemente arracional y
constituye otra dimensión de la vida humana. Se puede observar frecuentemente
este proceder en el compromiso total con una fe, una religión, una filosofía, una
vocación, etcétera, y, en general, casi siempre que hay juicíos de valor.
Ahora bien, en la orientación humanista se afirma que este camino puede ser
más sabio que la misma vía racional. Cuando un individuo está libre de mecanis-
mos defensivos, actúa espontáneamente, observa y ausculta todas las reacciones
de su propio organismo, dispone de un cúmulo inmenso de conocimientos que el
organismo procesa, a veces, inconscientemente y genera conclusiones que se le
presentan como intuiciones. Estos juicios pueden ser más sabios que el pensa-
miento consciente, tomado en sí mismo, ya que el carácter racional del hombre le
lleva, a veces, a negarse a sí mismo y a desconocer aquella parte que se presenta
con una aparente incoherencia.
Parece que esta confianza en la reacción total del propio organismo, y no
sólo en la propia mente, tiene mucha relación con la creatividad. Einstein, por
ejemplo, al tratar de explicar cómo se fue acercando hacia la formulación de la /
teoría de la relatividad, sin ningún conocimiento claro de su meta, expresa que
confiaba en la reacción de su organismo total:

durante todos aquellos días existía un sentimiento de dirección, de ir derecho hacia

algo concreto. Es muy difícil expresar aquel sentimiento con palabras; pero ése era
decididamente el caso, y debe distinguirse claramente de las consideraciones poste-
riores sobre la forma racional de la solución (en: Rogers, 1965b, p. 23).

El enfoque de este tipo de funcionamiento racional. total, intuitivo y

organísmico, va muy de acuerdo con la filosofía oriental: es un aspecto central del
pensamiento taoísta, como también es parte de la orientación Zen. Ellos señalan

1
1

J
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 7t

que "la mente verdadera no es ninguna menté', algo ciertamente desconcertante

para la mentalidad occidental. También va de acuerdo con los nuevos conoci-
mientos de la neurociencia actual, la cual señala que el sistema cognitivo (los dos
hemisferios) y el afectivo (el sistema límbico) no son independientes uno de otro,
sino que forman un suprasistema de orden superior que integra la razón y el
sentimiento. Ya Pascal había señalado mucho antes que "el corazón tiene razones
que la razón no entiende".

El hombre posee capacidad de conciencia

y simbolización
Al contemplar la naturaleza, el paso de los seres inorgánicos a los orgánicos,
a las plantas, a los animales, al hombre, se observa una gradación en la cual el
ser primigenio se va inclinando, cada vez m.ás, sobre sí mismo con grados más
altos y dimensiones siempre nuevas, hasta comprenderse y poseerse íntegramen-
te en el hombre. En cada uno de esos pasos aparece una diferencia radical,
esencial o, como decían los autores clásicos, una diferencia que implica una
"metábasis eis ál/o génos" (transición a otro género).
Como ya señalamos al hablar del núcleo central del ser humano, el hombre
posee la capacidad de autorrepresentarse. Esta posibilidad de contemplarse a sí,
mismo desde afuera, de autoproyectarse, de autoduplicarse, de autorreproducirsé,
esta capacidad de tomar conciencia plena de sí mismo es una característica dis-
tintiva del hombre y es la fuente de sus cualidades más elevadas.
Esta capacidad le permite distinguirse a sí mismo del mundo exterior, le posi-
bilita vivir en un tiempo pasado o futuro, le permite hacer planes para el porvenir,
utilizar símbolos y usar abstracciones, verse a sí mismo como lo ven los demás y
tener empatía con ellos, comenzar a amar a sus semejantes, tener sensibilidad
ética, ver la verdad, crear la belleza, dedicarse a un ideal y, quizá, morir por él.
Realizar estas posibilidades es ser persona.
Como el proceso de toma de conciencia y su simbolización es tan importante
en el hombre, la distorsión del mismo trae graves consecuencias: puede conducir
a una neurosis o psicosis, a reacciones paranoicas de sospecha y odio, así como
a extremos de crueldad y aberraciones sexuales. Pero si el ambiente social en que_', '
se desenvuelve una persona es agradable, no amenazante, pacífico y acogedor, se
desarrollará en la misma un movimiento que deja de usar todo tipo de defensas
perceptivas, no distorsionará la realidad y tendrá una gran apertura hacia sus
auténticas vivencias. Esto le llevará a ser más hábil en escucharse a sí mismo, a
captar y simbolizar mejor sus sentimientos de miedo y pena, de ternura y valor, y
la amplia gama de vivencias profundas con sus infinitos matices. Esta conciencia
no distorsionada de lo que vive y siente, esta apertura plena a las propias viven-
cias y su correcta simbolización, conducirá inevitablemente a una vida más sensi-
ble con un radio de acción más amplio, de mayor variedad y riqueza personal.
72

Capacidad de libertad y elección

El problema de la libertad siempre ha tenido un mayor enredo y confusión
de conceptos y de términos, y es natural que así sea debido a la autorreferencia
que implica.
La conciencia es el alfa y omega de la libertad: el conocimiento y reconoci-
miento de la necesidad constituye un verdadero proceso de liberación que el ser
humano puede llevar a cabo con respecto a la "naturaleza".
Cuanto más se estudia detenidamente el problema de la libertad en el hom-
bre, más fácilmente es posible percatarse de la paradoja y contradicción
epistemológica que implica la refutación de la misma. La tesis básica del
determinismo afirma que todo lo que el hombre piensa, cree o hace está determi-
nado por fuerzas que están más allá de su control. Si piensa algo es porque tiene
que pensarlo; si cree algo es porque tiene que creerlo, y si hace algo es porque
tiene que hacerlo. Si esto fuera cierto, se seguiría que ningún conocimiento o
comprensión de la realidad externa sería posible para el hombre. Efectivamente,
las acciones y el contenido de la mente estarían determinados por factores que no
tendrían nada que ver con la razón ni con la lógica y, por tanto, nunca conocería
si sus conclusiones son verdaderas o falsas. Esta afirmación negaría la posibili-
dad de que el hombre pueda conocer, lo cual es una autocontradicción.
Si todos los pasos que da un científico están plenamente determinados por
factores que no puede controlar, lcómo podría llevar a cabo un experimento sig-
nificativo? En efecto, necesita conocer no solamente las medidas que tiene que
tomar, sino ser libre de hacer las observaciones pertinentes y realizarlo todo de
acuerdo con el plan establecido, sin interferencias externas. Hebb, por ejemplo, un
conductista clásico, dice sin ambages, que "la única esperanza de que la Psicolo-
gía siga siendo científica, es suponer que el hombre es básicamente un mecanismo"
(1966, pp. 7-8). Habría que oír a este autor explicando cómo un mecanismo, un
robot o un autómata, estudia "científicamente" y "comprende" a otro similar.
El determinismo es una teoría cuyo clamor por la verdad es incompatible con
su mismo contenido. Lejos de ser necesario para la existencia de la ciencia, más
bien, la haría imposible. El argumento ad hominem es más que suficiente para .
apoyar y a.valar la refutación del determinismo absoluto. )
Por otro lado, el determinismo haría totalmente inexplicable toda una serie de
realidades humanas como la responsabilidad, la imputación, la culpa, el arrepen-
timiento y, en general, toda la ética, el derecho y la jurisprudencia. Ante el
atropellamiento, por ejemplo, de un peatón, por parte de un conductor descuida-
do, la autoridad policial debiera detener tanto a éste como a su automóvil: ambos
serían igualmente "responsables". Tampoco tendrían ningún sentido la educación,
la terapia u otras actividades culturales o sociales, ya que los acontecimientos
seguirían siempre y necesariamente el propio curso.
Algunos autores, ante este fatalismo lógico e inevitable que se sigue riguro-
samente de la negación de la libertad, hablan de un "determinismo parcial'; en-
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 73

tendiendo con este concepto los "actos no enteramente determinados por eventos
anteriores" (Berlin, 1968, p. 680). Evidentemente, esto es un contrasentido: si hay
actos que no están totalmente determinados por los eventos anteriores, no están
determinados en absoluto. No hay un término medio.
Cómo es que el hombre es libre en un mundo físico sometido, en gran parte, a
leyes deterministas, es ciertamente un misterio metafísico, pero no más misterioso
de lo que podría ser su ilusión de libertad si su conducta fuera plenamente determi-
nada. Por otro lado, todo hombre tiene clara conciencia de sí mismo como ser libre.
Sin embargo, la libertad de que goza el hombre no es absoluta; hay grados de
libertad. Si sólo poseo dos opciones o conozco dos soluciones, únicamente tendré
un grado de libertad. Pero si tengo muchos conocimientos relacionados con la situa-
ción en que me encuentro, si poseo una amplia educación y cultura y una extensa
experiencia, tendré más grados de libertad y mi acción posible será más libre.
Cuando una persona llega a la terapia, generalmente presenta un cuadro de
falta de libertad y se describe a sí misma como "manejada", "conducida", incapaz
de conocer o elegir lo que quiere, y experimenta diferentes grados de insatisfac-
ción, tristeza, conflicto o desesperación. Pero, a medida que la terapia avanza, se
advierte un proceso que va del condicionamiento, control, rigidez y estaticidad
hacia la fluidez y flexibilidad, hacia la espontaneidad y la libertad.
El nivel y los grados de libertad aumentan a medida que la persona se abre y
acepta sus vivencias, a medida que la persona es ella misma y da entrada y hace
accesibles a su conciencia todos los conocimientos disponibles relacionados con
la situación: las demandas sociales, sus complejas necesidades y conflictos posi-
bles, sus memorias de situaciones similares, su percepción de la singularidad de
la situación presente, etcétera. Se podría decir que en la terapia se constata en
forma paradigmática la naturaleza, dinámica y desarrollo de la libertad humana.

El hombre es capaz de una relación profunda

Spinoza afirmó: "el hombre es un animal social". Los pensadores existencialistas
han puesto un énfasis particular en los dilemas que vive el hombre contemporá-
neo en una sociedad de masas y estandarizada, en la cual se siente enjaulado,
alienado y deshumanizado.
En esa situación, aunque rodeado de gente por todas partes, el individuo se
siente solo ante su propia existencia, que le obliga a encarar sus dudas, miedos y
ansiedades, y busca la compañía de los demás solamente como un medio para
superar su soledad. Así, esta tendencia, natural en el hombre, se ve aumentada en
los últimos tiempos. Esa tendencia se presenta como positiva y constructiva en sí;
pero también puede llegar a ser negativa y destructiva cuando es una consecuen-
cia reactiva de la frustración de necesidades básicas.
Donde mejor puede observarse la verdadera naturaleza de esta característica,
es en el proceso de crecimiento humano (educación) o en el proceso de recons-
 74 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

trucción humana (psicoterapia): en este contexto, es fácil observar que el ser hu-
mano está sediento de relaciones auténticas y profundas, de relaciones humanas
donde pueda ser él mismo en todas sus dimensiones y aceptado plenamente
como es, sin que se le utilice para cualquier tipo de diagnóstico, evaluación o
análisis 'y sin que se le pongan barreras cognoscitivas o emocionales.
Martín Buber describe esta relación profunda, de persona a persona, como una
~ Jelación "yo-tú"; es decir, una mutua experiencia de hablar sinceramente uno a otro
\como personas, como somos, como sentimos, sin ficción, sin hacer un papel o des-
empeñar un rol, sino con plena sencillez, espontaneidad y autenticidad. Este autor
considera que ésta es una experiencia que hace al hombre verdaderamente hu-
mano, que no puede mantenerse en forma continua, pero que si no se da de vez en
cuando, el individuo queda afectado seria y negativamente en su desarrollo. Es más,
Karl Marx -en sus Tesis sobre Feuerbach, y como veremos en el capítulo 12- consi-
dera que "la esencia del hombre no es una abstracción inserta en cada ser humano,
sino que, en su auténtica realidad, es la integración de las relaciones sociales".
Este tipo de relación es la que constituye la mejor forma educativa y, cuando
ésta ha fallado, la mejor práctica terapéutica. En su más feliz realización, esto da
la sensación a sus participantes de haber vivido un momento fuera del tiempo y
del espacio, algo similar a un sentimiento de trance del cual se sale como de un
túnel y se regresa a una vida cotidiana completamente distinta. \
El hombre es capaz de crear
Si es cierto que en algunos animales se pueden observar procesosínfimos de
pensamiento o rudimentos del fenómeno de la conciencia, de ninguna manera se
les puede atribuir la característica típicamente humana de la creatividad. En efec-
to, el pensamiento y la conciencia se hallan, en condidones normales, en todo
representante de la especie humana; en cambio, la creatividad es una dotación
~ 1 que aparece especialmente en sus miembros más selectos y destacados en una u
otra área de la actividad: artes, ciencias, filosofía, etcétera. Es más, se distingue
claramente de la inteligencia y del cociente intelectual que miden muchos tests,
ya que éste tiene una alta correlación con el pensamiento "convergente", mientas
que !3- creatividad correlaciona altamente con el pensamiento "divergente", abier-
to, que ve los viejos problemas en forma nueva.
Torrance puntualiza que el pensamiento creativo consiste en el proceso de
percibir elementos que no encajan o que faltan, de formular ideas o hipótesis
sobre esto, de probar estas hipótesis y de comunicar los resultados, tal vez modi-
ficando y volviendo a probar la hipótesis. Szent-Gyürgyi, premio Nobel de Medici-
na, dice que "el pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y
pensar lo que nadie piensa". De esta manera, la realización creativa tendría un
carácter novedoso y original, podría ser más o menos extraordinaria y, de alguna
manera, enriquecería con su aporte a la sociedad y a la cultura.
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 75

También hay formas menores de creatividad, quizá cualitativamente diferen-

tes de las realizaciones extraordinarias, algo que se da en cada persona humana
en diferentes formas: un escaparatista, un técnico en publicidad, un diseñador de
automóviles, un creador de modas o un estudiante normal pueden ser frecuente-
mente creativos en ese nivel. Siempre que el producto logrado sea algo nuevo y
desconocido para quien lo realiza (ya sea una actividad de imaginación, una
síntesis mental, la formación de un sistema nuevo o una nueva combinación de
informaciones o realidades ya conocidas), podría considerarse como fruto de un
proceso creador. La gran dificultad que ha existido siempre en dar una explica-
ción satisfactoria del proceso creador, da razón de las interpretaciones de tipo
místico y parametafísico a que se acudió frecuentemente: inspiración, ilumina-
ción, estado de trance, ruego a las musas, etcétera.
Parece ser que, en gran parte, los procesos creativos se dan al margen de la
dirección del yo y que, incluso, requieren de una renuncia inicial al orden. Cuando
las personas creadoras tratan de describir cómo lograron determinada realiza-
ción, frecuentemente dicen que la idea se les ocurrió "de golpe'', "sin hacer nada",
"como por inspiración", "mientras no pensaban en el problema", "como una gran
intuición", "como un rayo de claridad deslumbrante", etcétera.
Sin embargo, a veces, el proceso creativo se presenta apremiante y la persona
se siente literalmente acosada por sus ideas y tiene que atenderlas. El poeta "tiene
que escribir", el pintor "tiene que pintar" y el músico "tiene que" proyectar sus
ideas en notas. Si lo que está en juego es la solución de un problema, entonces
puede ir acompañado de un sentimiento de tensión y desasosiego.
En todo caso, una vez obtenido el resultado, se produce un estado y senti-
miento de alivio y, con frecuencia, profundas vivencias emocionales de feli-
cidad.

El hombre busca un sistema de valores y creencias

Al analizar unas 200 biografías, Charlotte Bühler (1967) observó que cada
vida estaba ordenada y orientada hacia uno o varios objetivos. Cada individuo
tenía algo especial por lo que vivía y trabajaba, un propósito principal, una misión,
una vocación, una meta trascendente, que podía variar mucho de un individuo a
otro. En cada persona existía un proceso evaluador interno que iba estructurando
un sistema de valores, el cual, a su vez, se convertía en el núcleo integrador de la
personalidad y formaba una filosofía unificadora de la vida.
Para Allport, "el valor es una creencia con la que el hombre trabaja de prefe-
rencia. Es una disposición cognitiva, motora y, sobre todo, profunda del proprium"
(1966, p. 530).
La estructura de los valores que se buscan, la filosofía unificadora de la vida,
la claridad de las metas y de los objetivos que se desean, van creciendo paralela-
mente con el nivel de madurez de cada persona y puede, como los demás aspec-
tos de la personalidad, sufrir determinados retrasos. Los jóvenes frecuentemente
76 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

"no saben lo que quieren", pero la persona adulta y madura debe saberlo. Lo que
en un joven puede ser normal, no lo sería en personas mayores.
La búsqueda de valores en una persona no consiste en un examen de con-
ceptos vagos e irrelevantes para su vivir cotidiano, sino en un esfuerzo continuo
por encontrar significados profundos que validen su autoidentidad y que esta-
blezcan y apoyen los compromisos y las responsabilidades que toma: pueden
estar referidos al campo filosófico, al científico, al moral y al religioso, etcétera.
En medio del cúmulo de incertidumbres, dudas y probabilidades que rodean al
ser lJJlmano, es lógico que éste busque algunos puntos de anclaje, algunas certezas,
alguna fe que le sirvan como guía que ilumina su camino o como bálsamo benéfico
que mitigue las inevitables frustraciones y ansiedades que la vida engendra.
Lógicamente, en la medida en que determinada creencia brinda resultados y
efectos satisfactorios se va afianzando en un individuo y, por el contrario, será separa-
da del núcleo de valores o escépticamente rechazada cuando del hecho de se-
guirla se derivan consecuencias desastrosas o, simplemente, sin valor ni
significación para el mismo.

Cada persona es un sistema de unicidad configurada

Escritores contemporáneos como Canning (1970), Fromm (1968), May (1967),
Moustakas (1967) y Royce (1964) han descrito con gran detalle el dilema que
encara el hombre moderno en su lucha por autonomía e individualidad, en medio
del asolamiento de deshumanización, conformismo y encapsulamiento que pro-
duce la sociedad tecnológica.
El hecho de la individualidad, singularidad y unicidad de cada persona es
algo sobradamente firme. Cada hombre es una creación única de las fuerzas de la
Naturaleza. Nunca hubo una persona igual a él ni volverá a haberla. Lo que
sucede en las huellas digitales es extensible a muchos otros aspectos del ser
humano y, sobre todo, a la unicidad de la persona que resulta de su conjunto
configurado. Ya Aristóteles distinguió claramente entre los principios generales
(koinaí archaí), que rigen la naturaleza de todos los seres, y los principios especia-
les propios (ídiaí archaí) de cada ser en particular, en los cuales se debe basar, y
a los cuales vuelve, toda demostración relacionada con él.
El proceso seguido por la Naturaleza en la formación de un nuevo ser huma-
no, da una base biológica segura a su singularidad: cada uno de los 46 cromosomas
lleva unos 30 mil genes, que son los portadores de los caracteres hereditarios.
Ahora bien, el total de combinaciones que estos genes pueden formar (con sus
posibles mutaciones), según calcula el gran biólogo Dobzhansky, "excede amplia-
mente el número total de átomos del Universo entero. Es evidente que únicamen-
te una mínima parte de todas las combinaciones posibles de genes ha sido realizada
o será realizada en el mundo... Cada ser humano es portador de un genotipo
único" (Allport, 1966, p. 21).
 Cap. 4. Una concepción humanista del hombre 77

Es lógico que esta inconmensurable variabilidad genética -aumentada toda-

vía por la variabilidad estructural y bioquímica-, determine una amplísima gama
de diferencias en el temperamento, la motivación, la inteligencia, las emociones,
la imaginación, la memoria y todas las funciones psicológicas. Las implicaciones
que esto trae para el ejercicio de la Medicina, la educación y la terapia son enor-
mes, pues nadie es normal es decir, nadie se halla en el término medio, más que
en un reducido número de cualidades.
"Cada persona -señala Allport- se aparta en millares de aspectos del hombre
medio hipotético. Pero su individualidad no es la suma del total de desviaciones
de los promedios" (1966, p. 24). Cada individuo es un sistema de unicidad COflfi: ',
gurada. Por consiguiente, la ciencia y, en este caso, la psicología no puede con-
tentarse con el estudio de las dimensiones comunes, como si la persona fuera un
mero "punto de intersección de cierto número de variables cuantitativas" -como
piensa Eysenck-, sin estructura interna ni coherencia ni sentido; Ja psicolo-
gía debe enfrentar Ja verdadera naturaleza de Ja estructura personal Ja mutua
interdependencia e interacción de Jos sistemas parciales dentro del sistema ente-
ro de la personalidad.
Esta peculiar naturaleza del hombre como sistema de individualidad configu-
rada, al lado de las demás características señaladas anteriormente, hacen ver que
para una plena comprensión del hombre se requiere más de lo que cualquier
ciencia empírica puede ofrecer. Y la inadecuación de esta ciencia implica, a su
vez, que también son inapropiados los métodos y técnicas comúnmente utiliza-
dos, trasladados de las ciencias naturales y fundados en sus mismos presupues-
tos: una concepción newtoniana o darwiniana del hombre. Todo esto será objeto
de un análisis riguroso y sistemático en los capítulos siguientes.
Leyendo a Shakespeare, Dostoievsky o San Agustín, frecuentemente se tiene
la impresión de que estos hombres tuvieron una comprensión más profunda del
ser humano que la que se encuentra en nuestros mejores libros de Psicología.
Quizá esto se deba precisamente a que estos escritores no atomizaron al hombre
ni lo desintegraron en elementos para estudiarlo, sino que lo describieron vivo, en
acción, en su totalidad y en los contextos concretos de lugar y tiempo.
_f 1
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Fidelidad
a "todo"
----111":;~
lo humano
~¡¿¡¡¡,··---- .
La fidelidad a la naturaleza del objeto que se está investigando-en nuestro
caso a la complejidad del ser humano descrita en el capítulo anterior- es algo que,
sin excepción, parece de aceptación universal. Sin embargo, esta fidelidad es más
teórica que práctica. De hecho, los presupuestos y la filosofía implícita con que
trabaja el investigador lo guían y, en gran parte, determinan la naturaleza •atribui-
da" a sus hallazgos. Pareciera como si los presupuestos moldearan y dieran forma
a los datos y hechos (materia prima) que va encontrando.
Este capítulo tiene como objeto examinar la función determinante que tienen
los presupuestos en la investigación, especialmentepsicológica.

ONTOLOGÍA PRESUPUESTA
EN TODA INVESTIGACIÓN
Muchos informes sobre investigaciones psicológicas y casi todas las publi-
caciones relacionadas con esta área, comienzan con una hipótesis aceptada y
después relatan, con detalles hasta obsesivos, lo que sucede de ahí en adelante.
Pero las etapas más importantes y cruciales de la investigación tienen lugar
antes de esto y pocas veces son mencionadas, es más, frecuentemente ni siquie-
ra son reconocidas.
Si nos preguntamos cómo se llegó a la hipótesis, no podemos menos de
constatar que se hizo a través de una interpretación anticipada de los hechos, ya
que eso es, en definitiva, una hipótesis: una tesis subyacente (hipo-tesis). Ahora
bien, esa interpretación exige haber visto los hechos en una forma determinada,
que luego dificulta verlos, de ahí en adelante, en cualquiera de las otras formas
posibles. La hipótesis puede iniciarse mediante un proceso de analogía, induc-
ción, deducción o construcción, pero también puede ser el fruto de una intuición,
cuyo proceso es totalmente inconsciente. Sin embargo, la formulación clara y ex-
plícita de la hipótesis se deriva de relacionar el planteamiento del problema con
nuestra estructura cognoscitiva personal, la cual activa las ideas antecedentes
pertinentes y las soluciones dadas a problemas anteriores parecidos que, a su

79
 80 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

vez, son reorganizadas y transformadas en forma de proposiciones de solución al

nuevo problema que se plantea.
Kuhn (1978) ha demostrado en forma- convincente que la investigación y
teoría científicas están influenciadas por un marco de referencia precientífico o
filosófico. Hanson (1965) ha hecho también evidente, con ejemplos históricos,
que las hipótesis científicas no se construyen con base en la inducción de los
~atos empíricos, sino más bien sobre la base de una mezcla de evidencia empíri-
ca y no empírica. Por otro lado, psicólogos cognoscitivistas, como Piaget, han
esclarecido ampliamente la concepción infantil del mundo; esta concepción
no está basada inicialmente en la percepción sensorial, sino en "esquemas"
sensomotóricos preexistentes que, naturalmente, son revisados con base en la
percepción misma. Por último, la obra de Chomsky propone una teoría similar, es
decir, que la estructura de la lengua predetermina nuestro pensamiento y nues-
tras observaciones.
Las diferentes áreas del saber concuerdan en ofrecernos la misma evidencia:
todo científico es, al mismo tiempo, un metafísico, quiera o no admitirlo; si no
filosofa explícitamente, lo hará implícitamente y entonces lo hará mal, ya que en
su trabajo acepta o rechaza presupuestos filosóficos en forma más o menos acrítica.
En Psicología sobre todo, pero, en general, en todas las ciencias humanas,
hay que reconocer el hecho de que la ciencia del sujeto como tal no puede ser
ajena a la metafísica; es más, ésta constituye su fulcro y marco de referencia.
Pensar que se actúa sin un fondo ontológico, creer que no se hace metafísica o
querer abstenerse de hacerla es siempre implicar una ontología, pero no crítica,
así como los gobiernos de ''técnicos" no hacen política explícitamente, pero no
dejan de tener una y, con frecuencia, por esto, la peor de todas. Por consiguiente,
lo más deseable para el nivel y la calidad de una investigación es tomar concien-
cia de esto y actuar en consecuencia.
Allport denuncia claramente esta realidad en lo que se refiere a la orienta-
ción positivista:

La única dificultad real que presenta la formulación positivista consiste en que

desconoce casi siempre el hecho de que es prisionera de una orientación filosófica
específica, de un periodo cultural igualmente específico y de una estrecha defini-
ción de ciencia. Raramente se molesta el positivista en defender su punto de vista
determinista y casi mecanicista de la persona humana; lo da por aceptado. No
examina su metafísica y, como dice el filósofo Whitehead, "ninguna ciencia puede
ofrecer mayor seguridad que la metafísica inconsciente que tácitamente presupone"
(1966, p. 641).

Igualmente, Ken Wilber (1982) señala que "muchos psicólogos ortodoxos,

bajo la ilusión de ser científicos empíricos, piensan que pueden ignorar la Filoso-
fía, cuando de hecho su psicología empírico-analítica se basa en amplios siste-
mas de una metafísica oculta y en unos presupuestos epistémicos arbitrarios. La
 Cap. S. Fidelidad a "todo" lo humano 8t

metafísica oculta es una mala metafísica, por decir lo menos (como la motivación
inconsciente es frecuentemente patológica)" (p. 75).
Joda teoría psicológica contiene en sí misma una imagen implícita del hom-
bre, una concepción de lo que es la especie humana~ Vimos en el capítulo anterior
las tres concepciones principales de la Psicología. En el caso del psicoanálisis
ortodoxo, por ejemplo, el modelo es una especie de sistema hidráulico en el cual
los "fluidos psíquicos" bajo presión tienen que mantenerse en equilibrio a través
de la apertura o el cierre de diferentes "válvulas" psíquicas. Sin embargo, aunque
no se puede hacer demasiado énfasis en dicha imagen, su difusión en la socie-
dad a lo largo de la primera mitad del siglo xx promovió una libre expresión de los
impulsos agresivos y eróticos. En muchas formas de la psicología de estímulo-
respuesta, como la de Skinner, la visión del hombre es la de una máquina auto-
mática altamente compleja: una vez programada la persona a través de su historia
de refuerzos, se le "introduce" un estímulo y se obtendrá una respuesta predeter-
minada. Lo grave de tal concepción del hombre son las consecuencias lógicas
que de ella se derivan: si los individuos son máquinas, deberán evaluarse como
tales y, por tanto, se usarán, se repararán, se volverán a usar y se desecharán de
acuerGo._con su eficiencia.
En general, el investigador hace patentes de vez en cuando los presupuestos
con que trabaja; unas veces en forma implícita y más o menos velada, pero otras
de una manera abierta y declarada. Tolman, por ejemplo, que siempre deseó ser
considerado conductista, en el calor de una controversia, dijo abiertamente que
iba adelante "imaginando cómo me comportaría si yo fuera una rata"(Macleod,
1964, p. 65). Si esto era cierto, aunque él se considerase a simismo como
conductista, en realidad era un fenomenólogo, o un criptofenomenólogo,como lo
llamó Kohler. Por esto está cargada de verdad la frase antes citada de Whitehead,
de que "ninguna ciencia puede ofrecer mayor seguridad que la metafísica incons-
ciente que tácitamente presupone".
Bertrand Russell tiene un comentario humorístico que nos ayuda a esclarecer
mejor este punto. Se refiere a los experimentos psicológicos realizados con ani-
males, por los americanos, generalmente conductistas, y los que practicaban los
alemanes, de orientación gestaltista.

Se podría decir, hablando en general, que todos los animales que han sido observa-
dos cuidadosamente se han comportado de tal manera que confirman la filosofía en
que creía el observador antes de comenzar la obser\lación. Es más, todos los anima-
les exhiben las características nacionales del observador. Los animales estudiados
por los americanos se mueven frenéticamente haciendo un despliegue increíble de
energía y dinamismo y finalmente logran el resultado esperado por casualidad. Los
animales estudiados por los alemanes permanecen quietos y pensativos, y, por fin,
desentrañan la solución desde el fondo de su conciencia ... (en: Bugental, 1967, p. 95).

Es muy lógico, que en las últimas décadas esté adquiriendo tanta importan-
cia la redefinición de la naturaleza del conocimiento y que se estén revisando
 82 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

muchos campos y problemas filosóficos que se habían proscrito. Los estu-

dios éticos y sobre valores, por ejemplo, están de nuevo en boga y, en general,
todos los problemas epistemológicos que de alguna manera figuran como presu-
puestos de cualquier trabajo serio de investigación, están también de regreso.

\
1

INSTITUCIONALIZACIÓN ILÓGICA
DE LA PSICOLOGÍA
En lo que se refiere a la ciencia psicológica, Koch denuncia la manera extra-
ña en que se institucionalizó. Las ciencias ganan su independencia, y finalmente
su status institucional, al lograr el suficiente conocimiento como para llegar a ser
tales. Pero en su etapa inicial, la Psicología fue única y fue líder en la forma en
que su institucionalización precedió su contenido y sus métodos precedieron a
sus problemas. Si existen claves para comprender la historia, esta afirmación es
ciertamente una para entender la breve historia de nuestra ciencia (1959, 111, p.
783). Es decir, en este caso no se ha respetado el orden lógico señalado por la
filosofía de la ciencia. El_ord_~n de procedimiento debería ser el siguiente: primero,
examinar la naturaleza general del fenómeno en estudio; luego, ver cómo estu-
diarlo apropiada y científicamente; y, sólo después, ver si existe ya un método para
ello o hay que inventatlo~ 1 El camino seguido por la psicología tradicional fue
precisamente el contrario. Por esto, Cassirer (1975) afirma que "el método de la
psicología fue calcado por doquier, entre los primeros fundadores de esta ciencia,
sobre el de la física" (p. 143). Y Wundt iniciador de la psicología experimental en
1870, usa la tabla periódica de los elementos químicos como su modelo para los
"elementos de la mente".
Tampoco se debería enfatizar demasiado la distinción entre filosofía y ciencia,
ya que es sólo relativa. Efectivamente, una extremada distinción se apoya en la
supuesta autonomía de las ciencias, y esta autonomía se basa en el hecho de que
las ciencias tienen su propio método, diferente del filosófico. Sin embargo, la acep-
tación de un método se debe a la libre elección previa de un enfoque, lo cual
constituye un punto de vista filosófico.
La afirmación de Koch, de que la elección del método de la Psicología prece-
dió al estudio de sus problemas, es un señalamiento que aclara muchas cosas. La
incipiente ciencia psicológica del siglo x1x aceptó el método de las ciencias
naturales y, concretamente, el de la Física, por el prestigio que éste tenía en di-
chas ciencias y porque se creía entonces -y muchos lo creen aún hoy día- que
sus resultados se debían al método en sí, y no a la adecuación del mismo con el
objeto de estudio. Aceptada esta falacia, era lógico desear utilizarlo como si fue-
ra de validez universal. Pero et, objet9_d~_ estudiu d~_l~LPsLcología no era de la
misma naturaleza que el de la FíSfca ,y la adecuación del método a este nuevo
objeto era esencialmente falla.

J
 Cap. 5. Fidelidad a "todo" lo humano 83

Es aquí donde se halla el fulcro del problema que nos ocupa. ¿cuál es la
naturaleza del objeto de estudio de la Psicología? En el capítulo anterior hicimos
un análisis bastante detallado de la concepción del hombre, vista con un enfoque
humanista. Examinado este objeto de estudio más de cerca y en su estructura
integral, nos encontramos con algo sumamente complejo e inaferrable.
En efecto, los fenómenos humanos siempre están cambiando, son difíciles de
generalizar, son sumamente complejos, poseen innumerables factores que se en-
tretejen e interactúan, no hay vocabulario ni palabras sensibles para desig-
nar todos sus matices, no hay variables observables definidas que puedan generar
hipótesis altamente significativas y prometedoras, el fenómeno y la vivencia hu-
mana pueden ser siempre reinterpretados en formas más diferenciadas y sutiles
(pero toda explicación reduce siempre el explanandum), la variabilidad situacional
y fluctuación de factores que afectan la ejecución es muy grande (la personalidad
del investigador, el rapport la fatiga, la salud física, la motivación, el nivel y dura-
ción de la atención, la tolerancia a la frustración, la confianza en sí mismo, el nivel
de aspiración, la estabilidad emocional, el nivel de ansiedad, el atrevimiento, el
miedo o Ja timidez, etc.) y, finalmente, está el carácter reflejo de la investigación
del hombre sobre sí mismo como persona y la imposibilidad de realizar una aproxi-
mación empírica a los actos libres.
Todo esto insinúa la idea de que los fenómenos humanos parecen más bien
ser individua/es y únicos, y requerir, por consiguiente, métodos especiales para su
adecuado estudio.
En 1957, Maslow presentó un conjunto de "prescripciones" para la Psicología
Humanista; algunas de ellas son las siguientes:

(1) la Psicología debiera estar más... relacionada con los problemas de la huma-
nidad y menos con los problemas del gremio ... ; (2) la Psicología americana debiera
ser más atrevida y más creativa ... y no sólo cauta y cuidadosa en evitar errores...; (3) la
Psicología debe estar más centrada en los problemas y menos absorbida por los
medios o métodos...; (4) la Psicología debe ser más positiva y menos negativa ...; (5) la
Psicología debe estudiar las profundidades de la naturaleza humana tanto como
la superficie de la conducta, el inconsciente, así como el consciente ... ; (6) la Psicología
debe estudiar al ser humano no como una arcilla pasiva, determinado irremediable-
mente por fuerzas externas; el hombre es, o debe ser, un ser activo y autónomo, un
móvil autogobernado, elector y centro de su propia vida ..; (7) los psicólogos deben
dedicar más tiempo al estudio intenso de la persona única y singular, para balancear
su preocupación con el hombre en general y con las capacidades generalizadas y
abstractas (Maslow, 1965, pp. 20-33).

VÍAS DE APROXIMACIÓN EN EL ESTUDIO

DEL HOMBRE
Ante la toma de conciencia de esta dificultad intrínseca al estudio psicológi-
co del ser humano, puede optarse por diferentes posiciones. Podemos señalar
brevemente cuatro de ellas.
84 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

La más radical la sugiere Wittgenstein al final de su famoso Tractatus, que

suena como un pasaje de la Sagrada Escritura: wovon man nicht sprechen kann,
darüber muss man schweigen (sobre lo que no se puede hablar, vale más callar),
(1971, p. 189). Sin embargo, éste parece ser el peor de los consejos, pues el mismo
Wittgenstein lo violó escribiendo y publicando esa no tan pequeña obra sobre
~y transempíricos temas. Nos invita al silencio violando él mismo ese silencio.
_.\Una posición menos extremista es la que adoptan todos aquellos que propo-
nen lo que Merton llama self-fu/filling prophecies. Éstos se basan en el conocido
fenómeno de que toda predicción en el área social, o en el área humana en
general, se autoinfluencia, es decir, ayuda y colabora en su cumplimiento. Ya
señalamos más arriba cómo la difusión del psicoanálisis en la sociedad victoriana
ayudó a liberar la expresión de los impulsos agresivos y eróticos, que preconizaba
como propios y naturales en el ser humano. En cuanto a la conducta sexual, algo
paralelo hicieron los informes de Kinsey en la sociedad estadounidense, Cuales-
quiera que hayan sido los errores que contenían las obras de Freud y Kinsey,
ciertamente fueron menores, después de que su contenido llegó a ser de dominio
público, de lo que eran antes.
Una tercera posición es la de aquellos que repiten la historia del lecho de
Procusto.No buscan un método que se adapte al objeto de estudio, sino lo contra-
rio: maltratan y desvirtúan un fenómeno humano hasta que se amolda y encua-
dra dentro del potro metodológico prefabricado. Si esta operación reduccionista
resulta estéril o imposible, desconocen ese fenómeno humano o lo consideran
irrelevante, trivial y hasta ridículo, debido a que no puede ser estudiado "científi-
camente". Muchos autores conductistas han sido acusados repetidamente de usar
esos procedimiento~. Alguno de ellos, no obstante, ha sido más coherente, reple-
gándose a estudiar, al menos por un buen lapso de su vida, únicamente a los
animales. Así, Tolman dice: "mi lema por el presente es: Rats, nomen'; y no duda
en dedicar una de sus obras al Mus norvegicus a/binus, la rata blanca con que
había experimentado ampliamente (Strasser, 1974, p. 12).
La cuarta posición es la que hemos insinuado y señalado de diferentes ma-
neras y que concuerda con el enfoque humanista en Psicología: ser plenamente
fieles al objeto de estudio, al fenómeno humano y su compleja riqueza de expe-
riencia, cual,esquiera sean sus matices y sutilezas, y tratar de. ir. creanc:to la
metodología que m,ejor se adecua a su estudio y comprensión. Quizá esto nos
lleve a la conclusión de que los conceptos de "ley", "experimento", "medida", "va-
riable", "control", "teoría", etcétera, cuando son utilizados en psicología humana,
no se comportan ni tienen el mismo significado que sus homónimos en las cien-
cias naturales. Si esto fuera así, como todo lo hace suponer, el término "ciencia"
tampoco podría ser usado, con el mismo sentido que tiene en las ciencias natura-
les, en el estudio de la percepción, cognición, motivación, aprendizaje, creatividad,
psicología social, psicopatología, personología, estética y otros muchos fenóme-
nos y disciplinas humanos relevantes para la comprensión del hombre. El uso del
término "ciencia" en estos campos sería parecido al de una metáfora altamente
 Cap. 5. Fidelidad a "todo" lo humano 85

cargada que puede crear expectativas muy irreales (Koch, 1973). En efecto, Merleau-
Ponty (1976) ha demostrado fehacientemente que en todos estos campos "sola-
mente se puede avanzar si el pensamiento causal y mecánico es sustituido por un
pensamiento dialécticd' (pp. 247-257).
La plena fidelidad al fenómeno humano tiene, a su vez, una exigencia más:
que las teorías sean derivadas del estudio de seres humanos sanos. Muchas
teorías psicológicas corrientes están basadas ampliamente en el estudio de la
-conducta de gente enferma y angustiada .o. peor, en las cabriolas de ratas cauti-
vas, hambrientas y desesperadas. La diferencia entre la persona sana y la enferma
puede ser mayor aún que la diferencia entre ésta y el animal. De aquí, la impor-
tancia de basar las teorías en el estudio de individuos con salud psíquica normal.
Precisamente, Maslow, que acusó frecuentemente a Freud de haber estudia-
do sólo "la mitad enferma del ser humano", trató, con sus investigaciones sobre la
autorrealización, de estudiar, sobre todo, la dotación más rica que podían alcan-
zar los seres humanos. Por ello, sus estudios se centraron en las personas "más
autorrealizadas" que pudo encontrar.
Esta fidelidad a lo humano -que caracteriza y define al enfoque humanista-
guiará hacia el estudio de realidades de alta significación (como son la generosi-
dad, la amistad, la audacia y el coraje, la sinceridad, la paciencia, la lealtad y
fidelidad, la responsabilidad, etc.), hasta ahora muy descuidadas y, en conjunto,
puede cambiar sustancialmente una teoría sobre el comportamiento humano.
Quizás se podría afirrnar que la diferencia fundamental entre los psicólogos
humanistas y los de otras orientaciones está en el método utilizado. Los humanis-
tas están centrados en el problema por estudiar y su significación e importancia,
tratan de respetar la estructura del mismo, ser plenamente fieles a su naturaleza
y cambian de método de acuerdo con la utilidad que éste les brinda en cada
circunstancia; los psicólogos de otras orientaciones, especialmente los conductistas
y psicoanalistas, están centrados en el método, como una vía regia y sagrada, y la
variación de técnicas es muy restringida, aunque el caso concreto, las circunstan-
cias y el exiguo éxito logrado aconsejen lo contrario; esto explica que los
conductistas hayan dedicado tanto tiempo y tantos equipos sofisticados para en-
señar a jugar ping pong a los pichones y a levantar complejas palancas a las
ratas.
Por esto, cuando se habla de rigor metodológico, este término debe entender-
se bien: rigor en cuanto fidelidad al método (conductismo, psicoanálisis) y rigor
como fidelidad a la naturaleza del objeto estudiado (Psicología Humanista), que
se evidencia como mucho más importante.
En conclusión, un enfoque como éste acerca de la relevancia que tienen los
presupuestos en la conducción de una investigación y la fidelidad al objeto de
estudio, no puede ser completo sin desembocar y concluir con la advertencia
husserliana de la reducción fenomenológica.
Husserl se admiraba de cómo frecuentemente la gente "ve" cosas que no
están presentes y "oye" acentos que nunca se hacen; de que nuestras mentes
86 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

están tan llenas de ideas y teorías sobre cómo deberían ser las cosas, que rara vez
las percibimos como realmente son. Por esto, a la hora de cubrir cada una de las
etapas de todo estudio o investigación, es necesario realizar una epoché; es decir,
tomar conciencia y poner entre paréntesis temporalmente el coeficiente existencial
(contingente) de las cosas, para poder alcanzar su esencia, prescindir de todos
aquellos conocimientos, teorías, hipótesis, creencias y deseos que pueden
distorsionar la naturaleza del fenómeno en estudio y hacernos ver sólo aquello
que ya sabemos, creemos, aceptamos o deseamos o, a lo sumo, algo nuevo, pero
que tiene plena concordancia, coherencia y lógica con nuestra posición previa. Es
necesario que nuestra mente sea transparente y diáfana -aunque ello sólo es
posible parcialmente-, con el fin de que sea sólo, o prevalentemente, el fenómeno
el que nos hable y, como dice el mismo Husserl: "vayamos hacia las cosas mis-
mas".
 .....,
___..,._ _ __
~~;¡¡,¡
El
conocimiento
psicológico
._---·~ enla
~-¡;;¡¡¡"'·----·
4MQ
actualidad

lA FAIACIA DE lA PLENA "OBJETMDAD"

El problema de la naturaleza de la ciencia -que en el capítulo primero vimos
en su aspecto general- será reasumido aquí en su vertiente psicológica.
La epistemología contemporánea no ha resuelto todavía en forma clara lo
que es el conocimiento y la "ciencia" del hombre. Es más, si la ciencia en general
entró en una crisis con la llegada de las ideas de Einstein, Planck y Heisenberg,
esta crisis pasó a la "ciencia" psicológica que era tal únicamente con base en la
práctica de un gran reduccionismo. Quizá hoy, más que en otros tiempos, sea
necesario impulsar una nueva crítica de Ja razón, especialmente en lo que se
refiere a los caminos que conducen a la verdad, la distinción entre "cien_cia" y
conocimientq y la convalidación de cada uno.
'-------- -
Ante este problema se sostiene todo tipo de posiciones, desde las más escép-
ticas hasta una verdadera idolatría de la ciencia. Bridgman -expositor del
operacionalismo- ha negado la existencia de un método científico, y sostiene que
"la ciencia es lo que hacen los científicos, y hay tantos métodos científicos como
hombres de ciencia" (Bunge, 1970, p. 65). Sin embargo, los que más abundan son
los idólatras de la ciencia. Esto es debido a los servicios reales que la ciencia ha
prestado a nuestra sociedad y, sobre todo, a muchos otros que se le atribuyen con
espíritu iconoclasta en una época histórica como la nuestra, en que han perdido
vigencia tantos valores humanos; es, así, fácilmente comprensible tal idolatría.
La pregunta básica que se puede formular, y cuya respuesta ocupará las
reflexiones de este capítulo, es la siguiente: ¿necesita ser modificado el concepto
de ciencia que tenemos comúnmente, cuando el objeto de la ciencia es el hombre
mismo? Pudiera, en efecto, ser cierto que solamente se pueda dar un "conoci-
miento" del hombre y no una "ciencia" del hombre~ al menos si utilizamos este
término en su acepción corriente. Comúnmente se piensa que la ciencia es aque-
lla parte del conocimiento que puede ser verificada experimentalmente o, de al-
guna manera, reproducida, comprobada y demostrada. Aristóteles dijo que La ciencia
es demostración; lógicamente, demostración de acuerdo a como lo permita la
naturaleza del objeto en cuestión.

':'·
 l

88 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Sin embargo, como ya se señaló, Bohr, Heisenberg y otros físicos han demos-
trado fehacientemente que el concepto copernicano de que "la naturaleza" puede
separarse del hombre no es ya sostenible, que en las ciencias naturales son cada
vez más las realidades que no son observables, las hipótesis que no son sus-
ceptibles de contrastación experimental y que, por tanto, el ideal de una ciencia
completamente independiente del hombre, es decir, plenamente objetiva, es una
ilusión. Si esto es cierto para la más objetivable de las ciencias, la física, a fortiori
lo será para una ciencia como la Psicología, que lleva en sus entrañas la necesi-
dad continua de la autorreferencia.
Cada vez ha ido tomando más vigencia, en nuestra epistemología actual, la
famosa frase de Protágoras: "el hombre es la medida de todas las cosas". Pero si
es "la medida", entonces será muy arriesgado y muy difícil (por no decir imposible)
medir al hombre mismo, ya que medir es siempre comparar algo con un patrón
externo a lo que se mide.
Mediante rigurosos estudios sobre psicología fenomenológica se ha llegado
también a la conclusión de que la "objetividad" en el estudio de los seres huma-
nos, _aun cuando se busque a través de una estricta y exigente metodología, es
una falacia básica, ya que el control de las variables siempre es referido a un
número muy limitado de ellas, se efectúa a través de una manipulación artificial
de la situación, ubica la vida fuera de su contexto natural y toda "imaginada
objetividad" se reduce a un total artefacto (Giorgi y otros, 1971).
Con base en esta clase de consideraciones, hay eminentes científicos y filóso-
fos de la ciencia, como Michael Polanyi, que consideran que la palabra "ciencia"
no es muy útil, que nadie sabe con precisión lo que es ciencia y que, incluso "no
es necesario para los científicos conocer lo que es ciencia". Este autor llegó a
sugerir que se pusiera fuera de circulación, por espacio de 10 años, la palabra
"científico" y que no se usara como término de apreciación, ya que así se descubri-
ría un gran número de apreciaciones útiles y más significativas, como "penetran-
te", "revelador", "sensible" y, especialmente, "verdadero" (Coulson y Rogers, 1968,
pp. 137, 160, 197).

IA REDUCCIÓN FISICISTA COMO

ÚLTIMA INSTANCIA DE VALIDACIÓN
Posiciones como la que acabamos de señalar nos obligan a entrar más a
fondo en la epistemología tácita que profesan, cosa que haremos más adelante.
Por ahora, sigamos analizando el concepto corriente de ciencia.
La actitud y postura más difundida y sostenida en relación con toda ciencia,
es la que afirma que una disciplina será ciencia en la medida en que se parezca
e imite el modelo de la Física;
Ya en 1897, Freud, cuando nadie comprendía sus investigaciones, escribía a
su amigo Fliess -quizá, con cierta ironía-, que tendría que renunciar a sus ex-
 Cap. 6. El Conocimiento Psicológico en la Actualidad 89

plicaciones psicológicas y le pide que le sugiera una "firme base en la fisiología".

Freud se había imaginado, dentro de la más estricta tradición del fisicismo empirista,
una especie de dinámica general de las leyes de la psique, basada en los meca-
nismos y las conexiones neurónicas, que emplearía los principios de la energía
(tensión, descarga, etc.) que Brücke y Von Helmholtz habían llevado de la física
matemática a la Biología. Posteriormente, Freud tuvo que romper finalmente con
Fliess, ya que éste, como fisiólogo, tenía la "firme convicción de basar la Biología
en una fórmula físico-matemática': Sin embargo, se sabe que Freud nunca renun-
ció a este vocabulario ni a este modo de explicación.
Una opinión de Durkheim, frecuentemente citada, sostiene que es preciso
tratar los hechos sociales "como cosas". Aquí estamos ante la misma instancia, ya
que identificar los hechos humanos con objetos físicos equivale, a primera vista, a
omitir la dimensión subjetiva e intencional por la que precisamente son humanos.
También Watson, en su primera presentación de la posición conductista, ha-
bía anunciado su intención de hacer de la Psicología una rama puramente obje-
tiva y experimental de la ciencia natural. Y los criterios de esta elección, como él
mismo señala, son el criterio de energía física y el criterio fisiológico. Ambos per-
miten ser objetivos, cuantificables, manipulables y mensurables, condiciones que
él cree indispensables para una seria metodología "científica".
En 1938 Carnap, con su reconocido prestigio, hizo una sugerencia que acen-
tuó esta orientación. Decía que toda ciencia debería basarse en un lenguaje co-
mún preteorético al tratar los datos; éste debería ser el lenguaje de las cosas
físicas. Carnap argumentaba de la siguiente forma: la ciencia es el sistema de los
principios intersubjetivamente válidos; si estamos en lo cierto al afirmar que el
lenguaje físico es el único lenguaje intersubjetivo que existe, habrá que llegar a la
conclusión de que el lenguaje físico es el lenguaje de la ciencia.
En su alocución presidencial a la American Psychological Association, en
1974, Bandura expresa algunas exigencias muy significativas que le hacen para
sus teorías sobre el aprendizaje observacional:

El aprendizaje observacional ha llegado a ser aceptado recientemente en forma más

amplia, pero algunos teóricos desean concederle plena respetabilidad científica sola-
mente cuando sea reducido a términos fisicistas (p. 14).

Esta línea de pensamiento fue mantenida a lo largo de varias décadas pasa-

das, y actualmente es apoyada y profesada en toda su dimensión por los psicólo-
gos conductistas clásicos y de ella no escapan ni siquiera los creadores de la
Gestaltpsychologie, como hace ver U-Carrillo al resumir el alcance, espíritu y la
significación del isomorfismo:

Las formas de la psicología remiten a las formas fisiológicas; y las formas fisiológicas
son modalidades de las formas físicas. En una parte considerable de sus manifesta-
ciones, lo anímico, lo vital y lo físico admiten una interpretación fundada en los
mismos principios... Por tal razón, ha sido patente en la Gestaltpsychologie la tenden-
90 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

cia a la adopción progresiva de conceptos, esquemas y métodos propios de la ciencia

física, cuya impronta todavía es discernible en la psicología actual... De aquí resulta
que la física no es sólo un reservorio de modelos, sino la última instancia de valida-
ción de las hipótesis psicológicas. Por la seguridad de sus métodos, por la coherencia
de su razonamiento, por la uniformidad de su lenguaje, por la precisión de su técnica
experimental, ha representado y representa el ideal permanente del conocimiento
psicológico (1978, pp. 68, 76).

Por ello, Piaget considera que la Gestaltpsychologie clásica constituye un

modo de explicación psicológica mediante la reducción fisicista.
En los siguientes capítulos tendremos diferentes oportunidades para volver a
este punto básico y señalar detenidamente la posición de la Psicología Humanista
al respecto. Por ahora, baste con indicar un pensamiento diametralmente opuesto
y precisamente de un físico, el célebre físico atómico Robert Oppenheimer, quien,
en una alocución a los psicólogos miembros de la APA, alerta que "el peor de
todos los errores posibles que la Psicología pudiera cometer, sería dejarse influenciar
y modelarse al estilo de una Física que ya no existe, que está completamente
superada en el tiempo (outdated)" (1956, p. 134). Y, añadimos, que ésta es precisa-
mente la Física que ha estado y está imitando la Psicología de orientación positivista.
Desde 1790, cuando comenzó la "Edad de la Razón", la ciencia ha ido adqui-
riendo una inflada reputación, debido, en gran parte, a la exagerada sobreestimación
de la absoluta verificación, cosa que no existe en ciencia alguna.
En lo referente al campo psicológico, este énfasis en la imitación del modelo
físico ha conducido a diferentes escuelas a sostener una visión estrecha y hasta
falsa de la ciencia. r-..1uchos estudiosos del comportamiento humano han llegado
a sostener un cientificismo y una incomprensión tal de lo que sÍf)nifica ser "obje-
tivos", que nos hacen suponer que para ser "científicos" tenemos que ver al hom-
-bré como una serie de sistemas automáticos, como una complicada máquina y,
por tanto, como un producto inerte de fuerzas que operan sobre él, en lugar de
reconocer que también y, sobre todo, es un ser con vivencias, pensamiento y
sentimientos propios. En concordancia con ese enfoque, se ha tratado de
operacionalizar, de objetivar y de reducir (es decir, no ver más que) los datos
físicos de la experiencia humana, para, de tal forma, hacerlos asequibles al escru-
tinio "científico".

NECESIDAD DE UNA NUEVA FILOSOFÍA

DE IA CIENCIA
Pasemos ahora a reflexionar sobre una línea de pensamiento que podría
ofrecer una vía de solución al problema planteado por la reducción fisicista. Cier-
tamente, ésta se adentra en la teoría del conocimiento. Es, en efecto, la base
epistemológica la que más promete complacer nuestro desideratum.
 Cap. 6. El Conocimiento Psicológico en la Actualidad 91

El marco de referencia amplio dentro del que se ubica esta reflexión es el

patentizado por la Weltanschauung, o cosmovisión, que introdujo la psicología
fenomenológico-existencial. La psicología existencia/ se rebela contra la idea de
tratar a un individuo como si fuera un sistema abstracto de instintos o compo-
nentes similares intelectualizados. Esta escuela pone énfasis en la propia expe-
riencia de la vida que tiene cada persona, en el significado que tiene para ella y
en las oportunidades que le brinda para su autorrealización.°' La psicología
fenomenológica, en cambio, ubica su principal interés en el desarrollo de una
verdadera "ciencia del hombre".
La tesis aquí sostenida -nuestra tesis- se puede simplificar en los siguientes
términos: la ciencia es sólo una forma de acceso al conocimiento de la realidad
natural, psicológica o social. El arte, la filosofía, la literatura, la teología, la expe-
riencia mística y, sobre todo, el sentido común, también pueden ser caminos por
los cuales el hombre puede descubrir la verdad y, por tanto, deben ser tan estimu-
lados como la ciencia.
Quizá encontremos más exactitud, especialmente de lenguaje, en la ciencia;
pero es posible que haya más verdad, por ejemplo, en el arte. El mismo Russell,
como señalamos en el primer capítulo, afirma que "la ciencia como persecución
de la verdad será igual, pero no superior al arte" (1975, p. 8). Ahora bien, el fin al
que se dirige la metodología científica, así como los procedimientos de búsqueda
de cualquier disciplina o área del saber, es el logro del conocimiento, el encuen-
tro con la verdad.
Cada vez se hace más evidente la necesidad de una nueva filosofía de la
ciencia, de una nueva y amplia concepción del conocimiento, del método y arte del
conocer; una filosofía que no se restrinja, ni se estructure, ni se adapte únicamente
a una disciplina específica, sino que dé cabida en su seno y respete todo tipo de
realidades: tanto la atomística como la holista, la que es única como la repetitiva,
la mecánica como la humana y personal, la estable como la que está en proceso
de cambio, la positivista como la trascendente. Ya señalamos en el capítulo ante-
rior que la fidelidad a la naturaleza del objeto estudiado es una conditio sine qua
non para estar en el camino de acceso a la verdad que el mismo contiene.
Desde hace mucho tiempo la filosofía aristotélica y tomista sostuvo que verum,
bonum et pulchrum convertuntur (lo verdadero, lo bueno y lo bello convergen).
Hoy Polanyi afirma que en la Física "está llegando a ser casi un lugar común, que
la fibel/eza" de una teoría física es frecuentemente una pista más importante ha-
cia su verdad que su correspondencia con los hechos, los cuales pueden consti-
tuir una dificultad temporal. En efecto, la belleza es mencionada hoy día casi
exclusivamente en la ciencia y no en las artes, lo cual constituye un caso intere-
sante" (Coulson y Rogers, 1968, p. 176; cursivas nuestras).
En el primer capítulo puntualizamos que también Einstein pensaba que la
ciencia no busca tanto el orden y la igualdad entre las cosas, cuanto unos aspec-
tos todavía más generales, como la simetría, la armonía, la belleza y la elegancia,
aun a expensas de su adecuación empírica.
92 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Si Jo bello es una buena vía que nos conduce a encontrar Jo verdadero, tam-
bién Jo bueno puede serlo. Estudiosos calificados de los procesos que sigue el
pensamiento humano, han demostrado convincentemente que en la psicología
del pensamiento es un hecho pacífico que "nuestro pensamiento sólo en conta-
das ocasiones es rigurosamente lógico" (Oerter, 1975, p. 18). En todos los demás
momentos el pensamiento está influenciado y, a veces, guiado por los valores
profesados, las emociones y los sentimientos que, según su nivel de coherencia
con la Naturaleza, lo orientarán hacia ella o lo desviarán de ella.
Este modo de proceder de nuestro intelecto no es irracional, como algunos
autores han señalado con frecuencia, es sencillamente arracional no es ilógico,
sino alógico, es decir no va contra la razón o la lógica, sino que camina al margen
de ellas y, por el hecho de utilizar muchos otros recursos que posee el ser huma-
no, puede ser -como ha demostrado Rogers- más sabio que el mismo procedi-
miento racional o lógico.
Nace, así, la necesidad de un concepto capaz de expresar, al mismo tiempo e
igualmente bien, estos tres aspectos de la perfección ontológica del ser. Quizá
solamente los conceptos de "significación" y ºsignificado" puedan desempeñar
esta función. En efecto, lo que la verdad, la bondad y la belleza tienen en común
es su plenitud de significación.

CRITERIOS DE VALIDACIÓN
DE lA EVIDENCIA
Entremos más de lleno en los aspectos epistemológicos de nuestro problema.
Ciertamente es claro y pacífico que lo que importa en la búsgueda del conoci-
miento es el fin y no los medios o métodos con que se logra. Alcanzar la verdad,
adquirir buenos, sólidos y útiles conocimientos importa mucho más que la prácti-
ca de un método u otro. El respeto y utilización de un método debiera existir
únicamente en la medida en que el mismo se demuestra exitoso. Lo contrario
sería un dogmatismo metodológico incomprensible, una metodolatría absurda.
Ahora bien, la ciencia se ha venido identificando con un método, el método
de la Física, que ha dado muy buenos resultados en ese campo. Debido a estos
óptimos logros se ha atribuido al método de Ja Física una virtud y un poder univer-
sales. Anteriormente vimos cómo hay quienes consideran el modelo físico como
"el ideal permanente del conocimiento psicológico". Esta expresión puede tener
dos acepciones totalmente diferentes: si lo que se insinúa es un ideal que hay que
copiaren Psicología, estaría, a nuestro juicio, muy errado; si lo que se aconseja es
que la psicología se vea estimulada para lograr los mismos niveles de excelencia
que la Física, por los caminos, los medios, métodos y procedimientos que más se
adecuen a su objeto -aunque sean totalmente diferentes de los de la Física-, el
consejo sería muy correcto. Es decir, el método de la Física es muy bueno en la
Física, porque tiene plena adecuación con su objeto. Que este método sea bueno
 Cap. 6. El Conocimiento Psicológico en la Actualidad 93

en el estudio de otras disciplinas, dependerá de su nivel de adecuación a la natu-

raleza de cada objeto. Por ahora, esto es algo que está por demostrarse; es más,
en lo que se refiere al estudio del hombre, se está confirmando cada vez más la
tesis contraria, como veremos más adelante.
En los últimos dos siglos se ha venido reservando la palabra "ciencia" para
designar el conocimiento obtenido a través del método científico, es decir, para el
conocimiento contrastable experimentalmente. En el primer capítulo señalamos
las incongruencias que de aquí se derivan para algunas ciencias muy respeta-
bles, como la Astronomía, la Geología, etcétera, y-podríamos añadir- la Historia y
todas las ciencias humanas.
El conocimiento que el hombre puede alcanzar y, de hecho, ha adquirido a
través de los siglos, es mucho más amplio que el apellidado "ciencia", especial-
mente en las áreas no técnicas. Podemos examinar, como muestra, la cultura
china que, a pesar de que no ha tenido ciencia stricto sensu, llegó correctamente
a casi todas las concepciones fundamentales de la Biología sin ninguna investi-
gación "científica".
Igualmente, las concepciones básicas acerca de la vida, la enfermedad, la
muerte, etcétera, se formaron en todas partes antes de que la "ciencia" naciera.
Etimológicamente, no hay diferencia alguna entre el significado de la pala-
bra "ciencia" (scientia, de scire = conocer) y la palabra "conocimiento" (cognitio,
de cognoscere = conocer); ambos términos vendrían a significar que hay -como
decían los filósofos escolásticos- una adaequatio intellectus cum re. Por esto,
arbitrariamente, se podría decidir usar ambos términos como sinónimos y llamar
ciencia a todo conocimiento (uso del término ciencia sensu largissimo) o reser-
var esta palabra para aquella parte de la amplia esfera del conocimiento que se
ha logrado a través del método científico (sensu stricto). Pero en ningún caso el
uno sería superior al otro, pues ambos representarían un conocimiento auténtico
y real de su objeto.
lDe dónde, entonces, le viene a la "ciencia" esa aureola de gloria y respetabi-
lidad con que se presenta un conocimiento cuando se avala diciendo que es
"científico", que ha sido "científicamente" demostrado? Nace, a nuestro juicio, del
elemento tácito o implícito que llevan estas expresiones. Es como si se afirmara
tácitamente que se trata de algo seguro, cierto y totalmente verdadero, algo de lo
cual de ninguna manera se puede dudar y que no es como los demás conoci-
mientos , que no se sabe hasta dónde son ciertos, etcétera.
El análisis de esta actitud de fondo lleva a ubicar el problema en los criterios
de validez de la evidencia. Para algunos científicos, el método riguroso de la Física
ofrece plena evidencia; poder reproducir un experimento, controlar las variables,
medir la influencia de las diferentes causas, lograr consenso, etcétera, les ofrece
una evidencia incuestionable de las cosas. Esta evidencia parece serles más visi-
ble, más tangible, etcétera, en general, con una base más sensual, y se adapta
más al campo'físico. Para otros estudiosos, especialmente del área de las ciencias
humanas, este método no les brinda tanta evidencia. Les parece que los empiristas
94 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

pecan por aceptar una empiria excesivamente estrecha y que cuando adoptan
posiciones radicales y extremas invocando continuamente la observabilidad y
mensurabilidad de los datos y rehuyendo y aborreciendo todo concepto o idea
renuentes a ello como si fueran fantasmas, más bien manifestarían -en términos
de la psicología piagetiana- un infantilismo o estancamiento de su desarrollo
intelectual que ha quedado fijado en el nivel del pensamiento concreto y no ha
pasado, de facto, al pensamiento formal o abstracto.
Es, pues, natural que en el área de las ciencias humanas haya muchos auto-
res que aborrezcan esta empiria estrecha y busquen una evidencia con más énfa-
sis en lo intelectual; que les preocupen mucho más los presupuestos implícitos
aceptados, que pueden dar al traste con todo, y el reduccionismo deformador de
la realidad estudiada; que consideren, más aún, que toda ciencia está impregna-
da de opciones extraempíricas, basadas en un conjunto de juicios de valor, y
apoyada en una base totalmente subjetiva.
Si analizamos el desarrollo de una investigación científica en todas sus par-
tes, constataremos que las opciones subjetivas extraempíricas (que, en último
análisis son opciones filosóficas) se dan continuamente: ante todo, la ciencia se
origina en una persona determinada que persigue metas, propósitos o valores de
significación personal y subjetiva. El científico investiga una cosa y no otra porque
la cree de mayor valor; escoge la hipótesis que juzga mejor; determina el método
de estudio que más valora (grupos de control que merecen su confianza, formula-
ciones operacionales satisfactorias, procedimientos estadísticos razonables, etc.);
fija el alcance que deberá tener el análisis estadístico; da a sus hallazgos una
interpretación u otra según tenga, a su juicio, mayor validez o se aproxime más al
criterio que él valora; escoge la medida en que él mismo ha de creer en sus
hallazgos, etcétera.
Es así, comprensible cómo Polanyi, renombrado filósofo de la ciencia y emi-
nente científico, pueda afirmar que "la ciencia es un sistema de creencias con las
cuales estamos comprometidos ... y, por tanto, no puede ser representada en térmi-
nos diferentes" (1962, p. 171; cursivas nuestras). En efecto, no es nada infrecuente
que una ley que ni siquiera puede ser establecida por demostración para un
grupo de científicos, para otros sea estrictamente evidente.
Generalmente se sostiene que una teoría pasa de ser considerada "mera
especulación" o conjetura, a "conocimiento científico" cuando, después de mu-
chas contrastaciones, el resultado se mantiene positivo; pero no se advierte que el
criterio último y la instancia definitiva de validación de esa contrastabilidad, es
decir, el juicio sobre si el resultado confirma o refuta la teoría, es una intuición, o
sea, una visión intelectual de la realidad en cuestión. De esta manera se forma de
nuevo el círculo que ya tratamos en el capítulo 3. Tampoco resuelve nada recurrir
a la metáfora, totalmente falsa, del espejo. Si el conocimiento sensitivo tiene algo
de especular, el conocimiento intelectual no tiene absolutamente nada. Conocer
no es formar una imagen especular; si así fuera, se llegaría a explicar el espejo
por el conocimiento y el conocimiento por el espejo, sin saber, en definitiva, quién
 Cap. 6. El Conocimiento Psicológico en la Actualidad 95

explica a quién. Ya vimos (en el capítulo señalado) que la salida de este círculo
tiene una sola vía decente: el concepto de interacción. Y siempre seguirá siendo
cierto que todos los conceptos, en cuanto aspiren a transmitirnos cualquier clase
de conocimiento de la realidad, tienen necesariamente que "realizarse", a la pos-
tre, en la "intuición", es decir, en algo que es visto, en algo que es captado por la
mente humana. Ahora bien, la intuición tendría siempre la fragilidad y relatividad
intrínseca del ser humano.
De este modo considerada, la ciencia, o el conocimiento auténtico y real, no
tendrían ningún criterio indispensable para que sean verídicos: ni la reproducibilidad,
ni la contrastabilidad, ni su poder predictivo, ni su comunicabilidad, ni el nivel de
consenso, ni ningún otro. Todos serán convenientes y ayudarán a que determina-
da persona o grupo logren una mayor evidencia; pero ninguno de tales elementos
es esencial o intrínseco a la naturaleza de la verdad. Una persona determinada
puede tener plena y total evidencia de una verdad, sin que ésta goce de ninguno
de los atributos señalados.
La posibilidad de que se dé uno más de esos criterios, depende generalmente
de la naturaleza del objeto conocido; y el grado de evidencia que una persona
puede lograr acerca de una verdad, está en función, y deriva en gran medida, de
la capacidad y agudeza de su inteligencia y de los demás factores cognoscitivos.
Por esto, necesitamos saber más con respecto a la forma en que conocemos,
cómo los sistemas de creencias, ideales y expectaciones influencian nuestra per-
cepción de los eventos, cómo interactúan los valores y el conocimiento, y cómo la
alteración del contexto puede favorecer la reorganización de nuestras realidades
y su desarrollo según nuevas direcciones. De todo esto pueden derivarse suge-
rencias y formulaciones de una nueva metodología para las ciencias humanas.
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Estructura
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LA ESTRUCTURA COMO DATO FUNDAMENTAL EN

PSICOLOGÍA
Desde los tiempos de Galileo, el trabajo principal al hacer ciencia -ciencia
natural- ha consistido en fijar la experiencia en una expresión matemática o
lógica. Las experiencias tienen que ser trasladadas a un lenguaje de idealización
formal. Sin embargo, el concepto de "forma" tiene una historia que se remonta
mucho más atrás en el tiempo.
Los conceptos de forma y de causa son los dos polos en torno a los cuales ha
girado nuestra comprensión del Universo. Aristóteles los combinó y entrelazó de
tal manera que surgió su peculiar concepto de causa formal, que en toda explica-
ción constituiría la base del principio de razón suficiente. Con el desarrollo de la
ciencia renacentista, el concepto aristotélico de forma-causa pierde vigencia y
entra en crisis. Sólo la causa matemática es causa vera, y comienza la marcha
triunfal de la causalidad mecánica. Esto abrió un gran abismo entre las ciencias
de la Naturaleza y las ciencias humanas. Es evidente que las ciencias del hombre
no pueden renunciar al concepto de forma sin abolirse con ello a sí mismas.
La causalidad mecánica, poco a poco, tuvo que ir enfrentándose a una serie
de problemas que su metodología tradicional no podía dominar. Así, se vio obliga-
da a revisar su aparato conceptual, debido a que cada vez tenía menos vigencia el
viejo supuesto de que el todo debe explicarse siempre como la suma de las partes.
El concepto de campo electromagnético, por ejemplo, establecido ya desde el siglo
x1x por Faraday y Maxwell, no es un concepto de cosa, sino de relación; no está
formado por fragmentos, sino que es un sistema, una totalidad de líneas de fuer-
za. Todo esto, unido a las teorías sobre la mecánica cuántica de Max Planck y al
principio de indeterminación de Heisenberg, condujo a la crisis y colapso de la
causalidad y del determinismo físicos, de que ya hablamos en el capítulo 2.
Los estudios de la Escuela de Berlín de la Gestalttheorie, demostraron en
diferentes maneras que en un primer momento nos son dadas, como también al
animal y al primitivo, estructuras totales; que percibimos, primariamente, conjun-
tos estructurados y no elementos que luego organizaría un proceso distinto de

97
G~'"'. ; T!:'.CA.
98 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

asociación o de síntesis. De esta manera, los "datos" ñsicos concretos (color, soni-
do, tacto, etc.), que suelen ser considerados como el punto de partida de todo el
conocimiento de la realidad, son, más bien, un producto relativamente posterior.
Piaget demostró también que en los niños pequeños sus primeras vivencias son
cabalmente vivencias fisiognómicas o de expresión personalizante, y la percepción
de las "cosas" o de las "cualidades de las cosas" se origina mucho después.
De esta manera, el datum original, lo que se da -que en Gnoseología quiere
decir lo que no se discute y que inicialmente debiera admitirse por todos-, es un
protofenómeno que se nos impone desde el principio con un sentido o significado
personal· es decir, que no habría hechos "escuetos", plenamente "objetivos", total-
mente externos al observador, "indiscutibles" y que "se impongan" de igual manera
a todos, hechos que sea posible establecer sin recurrir a la ayuda de determinados
presupuestos conceptuales que le den un "significado". En el fondo, ésta es la
misma base del famoso teorema de Godel, que ya tratamos en el capítulo 3.
Los "hechos" que le toca estudiar a las ciencias humanas -das Faktum der
Kulturwissenschaften de Cassirer- difieren esencialmente de los hechos de las
ciencias naturales. Ya Dilthey -a fines del siglo pasado, y como auténtico iniciador
de la Psicología Humanista- asignaba a la Psicología el estudio de "una conexión
que se nos da siempre de modo originario, como la vida misma ..., las regularidades
en la conexión de la vida psíquica desarrollada". Le parece a este autor que la
Psicología de su tiempo no se ha dedicado a esta tarea y, por esto, "en las obras de
los poetas y en las reflexiones sobre la vida que encontramos en grandes escrito-
res como Séneca, Marco Aurelio, San Agustín, Maquiavelo, Montaigne, Pascal, se
contiene una comprensión del hombre, en toda su realidad, frente a la cual queda
muy por debajo cualquier psicología explicativa" (1951, p. 204).
Siguiendo el pensamiento de Merleau-Ponty, esta misma idea podría expre-
sarse diciendo que la Psicología debe estudiar la conducta humana entendida
como una estructura que contiene la irreductible relación hombre-mundo, la cual
puede hacerse o no plenamente patente a la persona estudiada o a su observador.
En efecto, Merleau-Ponty (1976) afirma que las estructuras no pueden ser defini-
das en términos de realidad exterior, sino en términos de conocimiento, ya que son
objetos de la percepción y no realidades ñsicas; por eso, las estructuras no pueden
ser definidas como cosas del mundo físico, sino como conjuntos percibidos y, esen-
cialmente, consisten en una red de relaciones percibidas que, más que conocida,
es vivida (pp. 204, 243). Precisamente gran parte del pensamiento del estruduralismo
clásico concebía la estructura como algo externo al observador.
El valor de este tipo de estructura (el de Merleau-Ponty) se hace más evidente
por su capacidad para integrar los puntos de vista interno y externo. En efecto, la
historia de la Psicología hace ver que no ha existido esta integración, sino que,
más bien, las diferentes escuelas han puesto énfasis en uno u otro enfoque: estu-
dio de la conciencia con el método introspectivo, o estudio de la conducta externa
imitando el método científico.
Todas las disciplinas científicas han ido reemplazando, en los últimos tiem-
pos, la visión atomística de su objeto (compuesto de variables independientes) por
 Cap. 7. Estructura y Gestalt 99

un enfoque de estructuras. Esto es patente, sobre todo, en las ciencias humanas: la

Psicología, la Sociología, la Etnografía, la Historia, la Economía, la Lingüística y la
crítica literaria han adoptado, unas más que otras, principios, lenguaje y procedi-
mientos que van poco a poco constituyendo un método riguroso y eficaz de natu-
raleza estruc:turalista. Todas han ido aceptando la idea de que todo ser es, en
último análisis, un "ser-en-relación", y que es lo que es y se comporta como lo hace,
en virtud -parcialmente, pero siempre- de su participación y relación con los de-
más seres y su contexto, y donde el contexto adquiere gran importancia.
Quizá sea la Psicología, entre las disciplinas mencionadas, una de las que
menos ha avanzado en esa línea, a pesar de que la concepción estructuralista se
gestó en gran parte en su seno y constituyó una escuela: la Gestaltpsycho/ogie.
En el campo de la Psicología, la doctrina de esta escuela fue aceptada, teórica-
mente, por la arrolladora evidencia de sus investigaciones; pero, prácticamente,
fracasó en muchas partes, sobre todo en Estados Unidos de América y, como fre-
cuentemente se ha dicho, por "exceso de éxito" o -como dice Allport refiriéndose a
la doctrina paralela de la Teoría General de Sistemas- "en manos de los positivistas
perdió totalmente los conceptos de la personalidad y del yo" (1988, p. 24). Sin
embargo, en las últimas décadas, la orientación humanista le ha dado gran impul-
so, especialmente en áreas distintas a la percepción, a la cual se habían restringi-
do los psicólogos alemanes que le dieron origen.
El principio básico y sintetizador de la doctrina de la Gestaltpsycho/ogie es el
gran principio aristotélico que afirma que el todo es más que la suma de sus partes
y, por consiguiente, también las propiedades del todo son diferentes de las propie-
dades de la suma de sus partes. En una totalidad organizada -explica Wertheimer-
lo que ocurre en el todo no se deduce de los elementos individuales ni de su
composición, sino, al revés, lo que ocurre en una parte de este todo lo determinan
las leyes internas de la estructura de ese mismo todo. Es decir, el todo no se explica
por las partes, sino que son las partes las que, por su inserción en el todo, reciben
significado y explicación. Efectivamente, una parte tiene significación distinta cuando
está aislada o cuando está integrada a otra totalidad, ya que su posición o su
función le dan propiedades diferentes. Es más, un cambio que afecte a una de las
partes, modifica las propiedades del sistema, pero éstas pueden permanecer idén-
ticas y conservar entre ellas la misma relación, cuando cambian todas las partes.
Como una idea introductoria de esta doctrina, pensemos en el incalculable
avance que logró la cultura occidental al pasar del sistema de numeración roma-
no, al arábigo. La numeración romana se constituye por la agregación de partes:
88 =LXXXVIII= 50+10+10+10+5+1+1+1. El todo es igual a la suma de las partes.
El sistema romano hubiera hecho prácticamente imposible la compleja matemáti-
ca moderna. El sistema arábigo, en cambio, introduce un nuevo concepto: el valor
de cada símbolo numérico o cifra cambia de acuerdo con la posición que ocupa:
un 8 puede significar 8 unidades, 8 decenas, 8 centenas, 8 millares, etcétera. Aquí
el todo es más que la suma de sus partes.
100 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Los fundadores de la Gestaltpsychologie -Wertheimer, Kohler y Koffka- y sus

continuadores, investigaron mucho el fenómeno de los procesos perceptivos, espe-
cialmente visuales y auditivos, pero apenas indagaron en otras múltiples áreas en
que sus ideas podían revolucionar las ciencias humanas fundamentando el con-
cepto de estructura como categoría del conocimiento.
Estos autores estaban, además, preocupados por dar un respaldo "científico"
a sus teorías, lo cual no podían realizar mas que remitiéndose a un modelo físico
explicativo. La Física, sobre todo la física dinámica, era la última instancia de
validación de sus hipótesis psicológicas. El principio del isomorfismo, que esta-
blece un paralelismo psicofísico, fue la hipótesis atrevida que ellos pensaron
como la más adecuada para darle un espaldarazo "científico" a sus teorías. De
esta manera, se efectúa una vez más una reducción fisicista. Sin embargo, las
ideas de la Gestalt van a tener resonancia y efectos que van más allá de lo que
sus fundadores imaginaron. Quizá se pueda hacer aquí un paralelismo, in
contrarium, con lo que le sucedió a Newton. Newton, siendo muy probablemente
un escolástico en su concepción del hombre -pues aceptaba el mundo natural y
el sobrenatural al cual pertenecía el hombre-, pone las bases para una concep-
ción de la ciencia exclusivamente fisicista; pero él respeta los dos mundos, por-
que el Zeitgeist de su época no le permitiría -y quizá ni él lo veía lógico- la
reducción de ambos mundos a uno: el físico.
La Gestalt, al contrario, pone las be.ses a partir de las cuales se origina un
mundo psicológico irreductible al físico; pero sus autores creen y desean seguir en
el contexto científico de la época y, para darle "seriedad" a sus teorías, buscan el
apoyo y la explicación científica más apropiados: la explicación física. Ambos, Newton
y los gestaltistas, creen seguir en el contexto científico de su época (animista o
fisicista), pero sientan las bases teóricas a partir de las cuales se originarán orienta-
ciones radicalmente diferentes a las que profesan.
Fue precisamente un filósofo humanista, Kurt Riezler, quien dijo que la cien-
cia comienza con el respeto a su materia de estudio. En la práctica, lo que más
hemos tenido en algunas orientaciones psicológicas es un irrespeto a la persona
estudiada, el cual es expresado en las diferentes formas de práctica reduccionista.
Si este respeto existe, el estudio psicológico del hombre deberá comenzar por la
psique y en ella deberá culminar, pues es ahí donde se inicia y termina la vida
psicológica.
Ahora bien, la vida psíquica no es atomística, sino holista; no es taxonómica,
sino funcional; no es estática, sino dinámica; no es causada, sino motivada; y no es
mecánica, sino que actúa con un propósito. Esta realidad nos obliga a buscar
conceptos que la expresen y representen más cabalmente, y tales conceptos se
conviertan, a su vez, en categorías de conocimiento. Estos conceptos no serán
tanto conceptos de contenido, cuanto conceptos de proceso, conceptos sobre rea-
lidades dinámicas. La vida psíquica debe ser captada en su integridad, como se
nos presenta realmente. Si la fragmentamos, aun cuando sea de buena fe, y con
fines de estudio, no estaremos estudiando esa vida psíquica, sino otra cosa y, por
consiguiente, llegaremos a conclusiones falsas.
 Cap. 7. Estructura y Gestalt t Ot

La vida psíquica se presenta en "porciones" o "totalidades dinámicas y

estructuradas" que tienen un sentido y una meta, y son como "complejos
neuropsíquicos", "sistemas orgánicos de fuerzas activas" o "estructuras muy com-
pactas e integradas". Estas "totalidades organizadas" son las que hay que respetar
para captar su peculiar naturaleza y significación. Nos referiremos a ellas con los
nombres de "estructuras o sistemas psíquicos~
Una estructura o sistema psíquico es, por consiguiente, un complejo organi-
zado de elementos aparentemente diferentes (como impulsos, sentimientos, re-
cuerdos, percepciones, pensamientos, conductas, etc.) que se sobreponen, se
entretejen, interactúan, expresan gran interdependencia y tienen un significado,
función o propósito común.
Cada una de estas estructuras psíquicas está, a su vez, compuesta por
subestructuras de menor amplitud y complejidad. Y todas las estructuras psíqui-
cas de un individuo forman su "personalidad", la cual es la estructura psíquica
más amplia y expresa su filosofía de la vida, su estilo personal o su modo peculiar
de ser, de tal modo que se podría decir con el poeta latino: omnibus in partibus
relucet totum (en cada una de las partes brilla la totalidad).
Una "comparación" que puede ayudar a comprender lo que es una estructu-
ra psíquica y, en general, toda estructura -mutatis mutandis- es la de una divi-
sión militar. En una división hay personas, grupos y jerarquías de personas; hay
material bélico (aviones, tanques, cañones, artillería pesada y liviana); hay trans-
portes terrestres, marítimos y aéreos; grupos de inteligencia y espionaje; servi-
cios de comunicación entre los grupos; técnicos para reparar cada uno de los
equipos; servicios médicos y de enfermería; servicios de alimentación para las
personas y de combustible para los equipos, etcétera. Cada una de estas entida-
des tiene su estructura y todas forman un complejo mayor, pero todas están
unidas por un propósito o meta común que le confiere un significado específico,
y ninguna de ellas se puede comprender cabalmente si se aísla o se separa de
la estructura total organizada de la cual forma parte. Es más, cada una de
las partes cambiaría de significación al ser integrada en otro complejo con otros
fines. Igualmente, el buen o mal funcionamiento de cada parte contribuye o
compromete el éxito de la totalidad.
La vida biológica también ofrece muy buenos "modelos" de estructuras. El
aparato digestivo, por ejemplo, agrupa una serie de órganos y glándulas de natu-
raleza compleja y diversa, pero todos están dirigidos a cumplir una función única:
transformar los alimentos en sustancia asimilable y nutriente para el organismo.
Cualquiera de ellos (los dientes, el estómago, el hígado, etc.) resulta fácil de com-
prender en el contexto y estructura de que forma parte, pero resulta falto de sen-
tido y hasta absurdo, si se considera en forma aislada, por sí mismo y sin ubicación,
relación o contexto alguno.
Sin embargo, los ejemplos y comparaciones, así como las analogías y metáfo-
ras, tienen siempre sus límites, ya que el concepto de estructura no es unívoco,
sino, precisamente, "analógico'; al pasar de una disciplina a otra. Por esto se
102 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

puede decir que una estructura biológica, psíquica, social, o una estructura física,
química, gramatical, histórica o política, tienen mucho en común; pero, realmente,
no tienen nada igual. No existe ni siquiera un analogatum prínceps en una disci-
plina, que lleve el liderazgo de la analogía a las otras. Sin embargo, desde el
punto de vista epistemológico y metodológico, la analogía estructural puede ofre-
cer "modelos" fértiles en la comprensión de determinada disciplina, mérito que
hay que reconocer a la Gestaftpsychologie.
En lo que se refiere a la estructura psíquica, hay que tener presente que en
ella no todo es armonía, coordinación y orden. Puede haber subestructuras que
tiranizan y esclavizan a otras; puede haber estructuras en franco progreso y otras
en proceso de desintegración. Así, el impulso sexual (con todo su equipo de re-
cuerdos, sentimientos, imaginaciones, etc.) puede adquirir un dominio opresor
sobre la estructura, por ejemplo, de los valores éticos, o derrumbar la estructura de
la autoestima o imagen de sí mismo, etcétera.
En general, la personalidad bien integrada tiene menos luchas y conflictos
internos de subestructuras; en cambio, las personalidades neuróticas pueden ser
auténticos campos de batalla donde hay todo tipo de intrigas con complejísimas
estructuras que desafían la pericia profesional del psicólogo para su cabal
desciframiento y comprensión.

SIGNIFICADO "PER SE" Y SIGNIFICADO "FUNCIONAL"

Entrando más a fondo en el fenómeno "partes-todo", diremos que hay dos

modos de aprehensión intelectual de un elemento que forma parte de una totali-
dad. Polanyi lo expresa de la siguiente manera:

No podemos comprender un todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin
comprender el todo ... Cuando comprendemos como parte de un todo una determina-
da serie de elementos, el foco de nuestra atención pasa de los detalles hasta ahora
no comprendidos a la comprensión de su significado conjunto. Este pasaje de la
atención no nos hace perder de vista los detalles, puesto que sólo se puede ver un
todo viendo sus partes, pero cambia por completo la manera como aprehendemos los
detalles. Ahora los aprehendemos en función del todo en que hemos fijado nuestra
atención. Llamaré a esto aprehensión subsidiaria de los detalles, por oposición a la
aprehensión focal que emplearíamos para atender a los detalles en sí, no como par-
tes de un todo (1966, pp. 22-23).

Esta distinción nos introduce en la doctrina del "funcionalismo". No quisié-

ramos adentramos en esa área, ya que en la medida en que significa cosas muy
diversas para diferentes personas, nos alejaría de nuestro propósito. Sin embargo,
es necesario puntualizar que en una de sus expresiones más comunes, la del
"análisis funcional", este concepto ha sido usado como causal y acausal, como
teleológico y no teleológico, como histórico y ahistórico, como holista y no holista,
 Cap. 7. Estructura y Gestalt 103

como psicológico, sociológico y político, en dirección del consenso como en vía

hacia el conflicto y la contradicción, etcétera. En este estudio tomamos la palabra
"función" y "funcional" en el sentido en que la utiliza Polanyi: como elemento
conceptual descriptivo que contrapone la aprehensión subsidiaria de un ele-
mento o detalle (debida a su contexto, situación o estructura y a la función que en
ellas juega) a la aprehensión focal o per se del mismo, que se centra en el elemen-
to y prescinde de todo lo demás.
La aprehensión subsidiaria de los elementos no es, por tanto, reductible a la
aprehensión focal; es otra realidad, una forma superior de ser. Cuando un pacien-
te, por ejemplo, entra en un consultorio psicológico, es cierto que el terapeuta debe
ser sensible a todos los aspectos de su conducta. Quizá tenga la mirada huidiza,
los músculos faciales tensos, se siente en la punta de la silla, respire afanosamen-
te, tenga cierto temblor en las manos, haga movimientos sin objeto alguno, en-
cienda un cigarrillo y después lo apague, etcétera; al lado de todo esto, puede ser
que describa ciertos problemas, narre un sueño y aluda a algunas fantasías. lQué
significación dará el terapeuta a cada uno de esos elementos? Lo que menos verá
será su significado focal, el significado que cada elemento tiene per se. Le asigna-
rá, en cambio, diferentes significados subsidiarios o sentidos funciona/es, según
los ubique en una estructura neurótica o psicótica de tipo A, B, C, ... etcétera.
Kant expresaba que la ciencia de la naturaleza nos enseña a "deletrear fenó-
menos para poder leerlos luego como experiencias". En esta línea diríamos que las
ciencias humanas, en cambio, nos enseñan a interpretar síntomas, señales y sím-
bolos, para poder descifrar el contenido encerrado en ellos; es decir, para poner
nuevamente de manifiesto la vida de la que aquellos signos y símbolos originaria-
mente brotaron. En la medida en que esto sea cierto, se derivará de ello una conse-
cuencia metodológica de gran importancia para el área de las ciencias del hombre:
habrá que dar menos importancia a las definiciones operacionales -ya que la opera-
ción puede tener muchos sentidos, como veremos en el capítulo 10- y usar más las
definiciones intencionales, motivacionales y funcionales, que enfatizan el significado
y no los aspectos materiales de la estructura.
Allport nos dice que "conocer a otra persona es con frecuencia un acto análogo
a conocer una metáfora nueva" (1966, p. 618). En efecto, podemos conocer las puntua-
ciones de un joven en un centenar de tests, y saber que es, por ejemplo, extrovertido,
enérgico, ardiente, dominante, de inteligencia superior, estudiante, católico, etcétera.
Pero, el núcleo del problema consiste en averiguar cómo su extroversión se relaciona
con su inteligencia, con su capacidad de dominar, con sus valores, con su salud, et-
cétera. lQué significado tiene la extroversión en su vida? Muchos psicólogos termi-
nan su trabajo cuando han colocado en un perfil los datos arrojados por determinado
número de tests. Sin embargo, es aquí donde comienza el verdadero trabajo psicoló-
gico: descubrir las constelaciones que forman esas bellas estrellas que nos dan los
tests, los haces en que se ligan y las complejísimas marañas en que se enredan.
Al descubrir esas estructuras psíquicas subyacentes y sus mutuas relaciones, podre-
mos afirmar que conocemos, hasta cierto punto, a esa persona; que quizá lleguemos, in-
cluso, a comprenderla y, entonces, ciertamente, constataremos que es una metáfora nueva.
 Desintegración
dela
----·~·~ vida psíquica

ANÁLISIS DESTRUCTOR DE LA VIDA PSÍQUICA

En un Simposio sobre el hombre y Ja ciencia del hombre, Carl Rogers (1968)
expresaba su preocupación acerca del peligro del uso de cierta ciencia atomística
en el estudio del hombre:

... si la auténtica experiencia de la terapia, por ejemplo, es una relación intensa,

mutua e interpersonal, lo mejor que usted puede hacer tratando de estudiarla cientí-
ficamente es escoger algunos elementos en los cuales pueda, quizá, obtener algunas
pistas conductuales y evaluarlo, estudiarlos o medirlos. Usted puede hacerlo todo
menos estudiar directamente el fenómeno que cree en realidad ser importante; por
esto, gran parte de mi conflicto consiste en que, aunque yo tengo una enorme admi-
ración por lo que la ciencia ha logrado y por el método de la ciencia, sin embargo,
aplicada al estudio del hombre, no me gusta el hecho de que siempre nos guía en la
dirección del reduccionismo, hacia elementos siempre más y más diminutos, que
niegan la vivencia general la cual, con frecuencia, es la verdaderamente significativa
(p. 162).

Las ciencias naturales, para estudiar su objeto lo "analizan" hasta donde sea
posible. La palabra "análisis" (del verbo griego anaJyo) quiere decir descomponer,
disolver, desligar. Así, la tarea que se proponen estas ciencias es examinar en
detalle el objeto de su estudio, descomponiéndolo en elementos que son indivisibles.
Es una práctica común explicar el todo en términos de sus partes. Parece
natural y obvio explicar la conducta de los sistemas complejos en términos de las
propiedades de sus componentes: las sociedades en términos de individuos, los
individuos en términos de moléculas y éstas en términos de átomos. Éste es un
hábito mental frecuente entre los científicos y también entre muchos filósofos,
quienes, comúnmente, no consideran necesario dar razones para justificar sus
hábitos. Pero e/ análisis al estilo de Ja física también puede disolver el objeto de
estudio y volverlo irrec9nocib/e. Ésta es la advertencia que Saint-Exupéry hace a
los intelectuales que, al tratar de explicar el rostro por sus partes, se vuelven luego
incapaces de ver la sonrisa. El estudio no puede consistir sólo en analizar, sino
también, y sobre todo, en "sintetizar-organizar-componer-estructurar''.

105
106 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

En nuestro caso, la pregunta, que siempre retorna, es la siguiente: lson las

dimensiones y cualidades de los elementos "psicológicos" que tanto nos esforza-
mos en analizar aislándolos de la personalidad total, verdaderas partes de la vida
psíquica, tal como es realmente vivida? En el caso de la Psicología, Wiener llama
a este procedimiento "uso inhumano de los seres humanos" (Matson, 1973, p. 12).
Sin embargo, éste es el modo usual de estudio de la psicología positivista y,
en general, de toda la psicología experimental; es un procedimiento no sólo admi-
tido abiertamente, sino, incluso, proclamado triunfalmente en nombre de la cien-
cia, de la verdad, de la objetividad y del rigor. Será objeto de este capítulo hacer
ver que esta metodología desintegra la auténticá realidad y, por consiguiente, nos
pone sobre pistas falsas.
Ya Platón exigía que el dialéctico no se contentara con cualquier clase de
distinciones conceptuales. Al dividir un todo en géneros y especies -decía él-
debe procurarse no vulnerar la estructura: no hay que desgarrar las carnes, sino
cortar siguiendo la dirección de las articulaciones naturales.
En las lenguas más desarrolladas existen alrededor de 15 a 20 mil pala-
bras que designan formas distintivas de conducta personal, sin contar las expre-
siones compuestas, ya que, así, el número sería casi infinito. Tanta abundancia
puede parecer una exageración y hasta un absurdo; pero, es evidente que estos
términos nacieron de la necesidad y el deseo de dar nombres a lo que está real-
mente presente en la naturaleza humana.
Esta situación hace ver la conveniencia de utilizar términos o expresiones
que representen o designen verdaderas estructuras psíquicas, y no una lista
de varios centenares de palabras que descomponen una realidad en un polvillo
de elementos y detalles. Ante esta sugerencia, se puede objetar que el análisis
es sólo un paso que, luego, debe conducir a la síntesi~i Sin embargo, es ahí
donde está la ilusión y el autoengaño. Terman, que dedicó su vida entera a la
elaboración y estudio de tests, decía, con razón: "Una verdadera representación
de la personalidad no puede formarse reuniendo puntuaciones de tests. El total
es orgánico, no aditivo" (Allport, 1966, p. 482). Para poner énfasis en la misma
idea, tanto Bergson como Sartre, nos repiten la frase de que "un árbol no se hace
con aserrín". Los estudios fenomenológicos de la personalidad, por su parte, han
demostrado (Strasser, 1974) que si el psicólogo no toma en consideración des-
de el mismo principio lo que más importa en la unidad estrictamente personal
de cada hombre, le será muy difícil reconstruir después esta unidad con la mul-
tiplicidad de factores.
Pareciera suceder aquí algo análogo a lo que le acontece al aficionado que
descompone un complejo aparato y después -viendo las piezas separadas y aisla-
das- pierde el sentido y la función que tenían en el aparato y, por consiguiente, se
vuelve incapaz de reubicarlas y reconstruirlo.
Sander describe claramente esta situación, comprobada en las investigaciones
sobre psicología gestáltica:

Bajo la consigna de totalidad, nuestras investigaciones psicológicas han podido pro-

bar acabadamente que las cualidades propias de un complejo como totalidad están
oscurecidas, e inclusive destruidas, por una actitud extremadamente analítica, por
una disección sumamente detallada de las partes que la componen. Esta compraba-
 Cap. 8. Desintegración de la vida psíquica 107

ción se aplica exactamente a la actitud analítica del psicólogo con respecto al objeto.
El tipo de psicología dirigida al descubrimiento de los elementos últimos ha fracasa-
do "por ver los árboles y no el bosque" (1963, p. 99).

Reflexionemos sobre esto aludiendo a algunos ejemplos esclarecedores. Pue-

de ser, por ejemplo, que una persona "vaya regularmente a la iglesia". A primera
vista, pudiera parecer que esto nos dice "algo" sobre su religiosidad. Sin embargo,
si no conocemos el horizonte, contexto y estructura en que esta conducta se
ubica, prácticamente no le podemos asignar significación alguna. Efectivamente,
esa persona puede ser que vaya a la iglesia porque a) siente el deseo de estable-
cer un encuentro más íntimo con Dios; pero también podría ir, porque b) desea
evadir el aislamiento social en que se halla; e) quiere agradar a su propia madre;
d) tiene la oportunidad de encontrarse con la persona que ama, la cual siempre
va, asiste a tales reuniones religiosas; e) es un modo de sentirse de clase superior,
porque en su comunidad todos los que van son de clase social alta, o, en fin, t)
porque, al ser un hombre de negocios, encuentra una magnífica oportunidad de
establecer buenas relaciones comerciales.
En este caso, una conducta que tiene un solo significado per se puede tener
muchos significados funcionales o subsidiarios, de acuerdo con el contexto o
constelación de elementos de que forma parte en la determinada subestructura
psíquica de esa persona: subestructura "religiosa" en a, subestructura de "amor
materno" en c, subestructura "comercial" en f, etcétera.
Igualmente, también se da el caso contrario: varias conductas, con significa-
dos per se diferentes, pueden tener un mismo significado funcional y jugar el
mismo papel o desempeñar la misma función o el mismo rol. Un niño, por ejem-
plo, puede pegarle a su hermanito, sentir una disfunción intestinal crónica, pade-
cer enuresis nocturna, sufrir frecuentes dolores de cabeza, no lograr buena atención
en clase, etcétera; todos estos síntomas pueden ser dinámicamente intercambia-
bles, es decir, todos ellos -aunque tienen un sentido per se totalmente diferente-
pueden tener el mismo sentido funcional porque forman parte de la misma
subestructura psíquica y en ella pueden turnarse para desempeñar la misma fun-
ción: expresar el rechazo que se vive y atraer la atención y el amor maternos. Por
tanto, no dejan de ser razonables y lógicas ciertas afirmaciones de Polanyi, que,
de otra manera, podrían parecer un tanto exageradas:

El desmembramiento de una entidad de comprensión produce la incomprensión de

la misma y en este sentido la entidad es lógicamente no especificable en función de
sus detalles... El conductismo, que considera que estos detalles deben ser estudiados
en sí mismos, resulta totalmente impracticable. Primero, porque los detalles observa-
dos en sí mismos, carecen de significado; segundo, porque es imposible observarlos
de ese modo, pues forman parte de una fisonomía y resultan no especificables en el
108 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

sentido en que son, en gran parte, desconocidos; tercero, porque es imposible regis-
trar, así sea en forma aproximada, las manifestaciones mentales de un hombre, salvo
que se las tome como indicios de la mente en la que se originaron. Siempre es la
mente lo que conocemos en forma primaria; el conocimiento de sus actividades no
puede ser sino derivado, vago e incierto (Polanyi, 1966, pp. 34, 49; cursivas nuestras).

EL PECADO CAPITAL DE LA METODOLOGÍA

POSITMSTA
La materia prima química, endocrinológica, genética, biológica, constitucio-
nal y temperamental de cada individuo, constituye una especie de "naturaleza
intrínseca" o "esencia personal", que hace que cada persona se aparte en millares
de aspectos del hombre medio hipotético. Por esto, la individualidad no es la
suma del total de desviaciones de los promedios. Cada individuo es un sistema de
unicidad configurada,:como ya señalamos en un~ de las subsecciones del capítu-
lo 4. Por tanto, es determinante introducir el concepto de significado. Ello implica
un punto de vista esencialmente diferente de todo tipo de concepción positivista,
neopositivista o logicopositivista.
Cuando una realidad física posee "significado" en una estructura, no sólo
"es", sino que "deviene", origina y manifiesta algo distinto./ Emerge una realidad
que no es algo estático, sino un proceso, algo que necesita ser comprendido e
interpretado, algo que, en cuanto es conducta significativa, estará ligado íntima-
mente con nociones de "motivo" y "razón". Estas entidades "relacionales", "funcio-
nales", "significantes", se distinguen esencialmente de las realidades en que se
dan, como el fuego se distingue y no se reduce a los elementos físico-químicos en
que se da y la vida es algo diferente de la materia neurofisiológica en que apare-
ce. El positivismo estricto suele negar estas realidades como tales, quizá, temien-
do perderse en sus profundidades. Por ello, es también muy comprensible el
antagonismo de los psicólogos positivistas con respecto al psicoanálisis que, en
cuanto método, se centra en el estudio hermenéutico de los significados.
¿Qué es lo verdaderamente concreto y real en la naturaleza humana? Es
solamente lo que se halla en cada persona en particular y tal como se encuentra.
En mí, por ejemplo, habrá un sistema personal propio formado por mi herencia,
mis primeras experiencias, mi temperamento, la capacidad de mi cerebro, mis
emociones, motivaciones, recuerdos, imaginación, historia cultural y muchísimas
otras cosas. Todo se reúne y entrelaza en un sistema único idiomático. Como ya
vimos, esta estructura general puede estar formada por subestructuras o sub-
sistemas parciales.
Ahora bien, ¿qué es lo que regularmente estudia la "ciencia"? Estudia el com-
portamiento de mi corazón en comparación con el de otro, cómo difieren mis
 Cap. 8. Desintegración de la vida psíquica 109

emociones de las suyas, en qué medida mi peso se aleja del promedio, etcétera.
Muy rara vez estudia mi peso, mi pulso y mis emociones como elementos de un
conjunto que se halla en interacción entre sí. Una vez más, tomar los elementos
en un sentido per se es perder su verdadero significado (Allport 1966, p. 24).
Pero el autoengaño y la falacia mayores se cometen cuando se estudia un
rasgo o un elemento en mucha gent~. Se aísla ese rasgo o elemento de la estruc-
tura individual de que forma parte en cada persona y así se analiza, mide y com-
para. Evidentemente, ese elemento puede tener significados muy diferentes en
cada persona y en cada estructura personal. Si así fuera, se estarían mezclando
cosas de naturaleza diversa, y lo único que tendrían en común sería el nombre.
Quizá, éste sea el pecado capital de la mayoría de nuestros estudios psicológicos
actuales. A esta misma conclusión han llegado los buenos médicos cuando nos
dicen que "no hay enfermedades, sino enfermos".
Estos procedimientos demuestran ser, en la práctica, tan infecundos y fal-
tos de éxito como la pretensión de conocer los rostros de un grupo de personas
estudiando sucesivamente los ojos de todas, luego la boca, la nariz, etcétera,
pero sin observar ni estudiar nunca la cara de ninguna de ellas en su conjunto.
Es más, somos incapaces de reconocer a nuestro mejor amigo en una fotografía
que sólo podemos observar por partes: un ojo, la boca, la nariz, etcétera, pues
estamos imposibilitados para captar la relación entre las partes; y ésta juega el
papel decisivo.
En esa misma línea de ideas razonaba Kierkegaard cuando decía:

La verdad no me interesa, si ella existe; me angustia mi verdad. Los filósofos y los

profesores son aquellos que, como Hegel, lo saben todo mejor que tú, pero ignoran
un solo problema: el tuyo (Seguín, 1960, p. 15).

También la práctica de la psicoterapia confirma esto en forma amplia. Según

May (1967), hay una creciente insatisfacción con las explicaciones tradicionales
entre un gran número de psicólogos y psiquiatras. Cada vez se ha hecho más
evidente que las dificultades no se deben a una técnica específica de la terapia
utilizada, sino a la concepción del hombre que está detrás de tales técnicas. Estos
terapeutas han abandonado la idea de entender las neurosis y las psicosis particu-
lares como desviaciones de patrones teóricos generales y han optado, más bien,
por considerarlas como desviaciones de la estructura existencial de ese paciente
particular.
Conocer a una persona implica mucho más que saber que una determinada
lista de adjetivos se le puede aplicar en mayor o menor grado. Conocer bien a una
persona significa, para Allport (1966, p. 630), ser capaz de adoptar su punto de
vista, poder pensar en el ámbito de su marco de referencia, poder razonar de acuer-
do con sus premisas. Si conocemos bien a la persona, comprendemos que la
vida del otro es racionalmente consistente con base en su punto de vista, y lo compren-
demos, aunque este punto de vista sea completamente distinto del nuestro.
110 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Algunos autores, de gran renombre y autoridad entre los evaluadores de in-

vestigaciones psicológicas, sostienen posiciones que pudieran parecer muy rígi-
das y severas con respecto a aquellos estudios que desintegran las realidades
humanas. Así, Koch -que es considerado como el organizador del estudio más
comprensivo de la Psicología del siglo xx- ataca al conductismo por haber produ-
cido mucha investigación, pero poco conocimiento. "Considérese -dice- el proble-
ma del aprendizaje, que fue el área empírica central de todo su esfuerzo.
Considérense los centenares de formulaciones teóricas, ecuaciones racionales,
modelos matemáticos del proceso del aprendizaje que han sido acumulados; los
miles de estudios de investigación ... Todo esto no ha producido siquiera un con-
senso sobre las condiciones empíricas en que el aprendizaje tiene lugar, sobre la
definición de aprendizaje y sobre sus relaciones con otros procesos psicológicos u
otros fenómenos. Después de todo este esfuerzo científico, nuestro actual insight
del proceso del aprendizaje -reflejado en todo contexto humanamente importante
para el cual el aprendizaje es relevante- «has not improved onejot» (1973, p. 84).
Maslow -formado en el conductismo e investigador dentro de esa orientación
durante buena parte de su vida- es todavía más fuerte en sus expresiones cuando
evalúa este modo de proceder y su carácter impropio, no sólo en relación con los
seres humanos, sino con toda realidad existente:

Recientemente he llegado a inclinarme cada vez más a pensar que el modo atomístico
de pensar es una forma mitigada de psicopatología o, por lo menos, un aspecto del
síndrome de inmadurez cognitiva (1970, p. xi; cursivas nuestras).

También la obra de Einstein, con todo lo que ha significado en el campo

científico de este siglo, parece avalar nuestros puntos de vista en forma consisten-
te. En efecto, él llegó a afirmar, en repetidas ocasiones, que la teoría de la relatividad
restringida hubiera podido ser enunciada, incluso, sin necesidad de su interven-
ción, ya que sus elementos estaban en el ambiente desde hacia 50 años. De
hecho, él no encontró entidades aisladas ni hechos anteriormente desconocidos,
sino una nueva manera de clasificar y relacionar las cosas ya conocidas. Lo genial
en él fue su capacidad de fijarse en los posibles significados funcionales o subsi-
diarios de las partes, su capacidad de ver las mismas cosas como elementos de
una nueva estructura, que revelaba más verídicamente la constitución y naturale-
za del Universo.
 ~
Limitaciones
~;..¡·. .- - - · de los modelos
matemáticos
-~···~ en el estudio
-·.:..·.----· del hombre
LA MEDIDA HA PRECEDIDO A LA
EXISTENCIA DEL OBJETO
El punto de partida de toda investigación psicológica es, para muchos psicólo-
gos, la pregunta: kómo lo medimos? Las revistas americanas, de manera especial,
sobre Psicología están repletas de técnicas para "medir" toda clase de fenómenos.
En los programas de maestría o doctorado podrán faltar cursos básicos sobre la
obra revolucionaria de los gigantes de la Psicología como, por ejemplo, Freud, pero
nunca faltará uno o más cursos de estadística. Muchos psicólogos ya no saben
hacer preguntas, sino a partir de algo cuantificable o mensurable; pero, ¿qué acti-
tud se toma cuando se está frente a algo no mensurable? Sencillamente se espera
la llegada de alguien con alguna técnica especial. Es así como fenómenos huma-
nos de máxima relevancia, como la creatividad, los valores, los sentimientos, las
creencias, la responsabilidad, la amistad, etcétera, son relegados y considerados
"precientíficos" o, peor aún, triviales o sin importancia, pero sí tiene gran valor
"científico" el saber cómo los pichones aprenden a jugar ping pong o las ratas a
levantar palancas.
Parafraseando un lema filosófico, podríamos decir que en la psicología acadé-
mica la medida ha precedido a la existencia. Es decir, sin conocer la naturaleza y
peculiaridad de muchos fenómenos y sin disponer siquiera de conceptos relativa-
mente adecuados, se ha decidido que, para estudiarlos, deben poderse cuantificar
o medir, se les debe poder atribuir un número.
La mensurabilidad va muy de la mano de la cuantificación. Si un fenómeno es
cuantificable lo podremos medir con algún parámetro. La medida es un tipo de
descripción muy buena para la cantidad, y va muy de acuerdo, sobre todo, con la
mayoría de las ciencias naturales. Es más, el desarrollo y alto nivel de sofisticación
alcanzado por algunas técnicas matemáticas se adapta bien a muchos problemas
planteados por estas ciencias, aunque no a todos, como vimos en capítulos ante-
riores. Pero la Wmensión" cualitativa es esencialmente diferente de la cuantitativa,
de tal manera que la medida no es la forma de descripción más útil para entender
las cualidades, o la calidad y naturaleza de las realidades.

111
 112 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

No es lógico pensar que una disertación adquiera un carácter científico sólo

cuando se presenta llena de números, estadísticas, tablas y cálculos. Este aparato
matemático y estadístico puede ser útil y, quizá, sea indispensable, pero en las
ciencias del hombre su función será puramente instrumental y de servicio. Sin
embargo, la actitud asumida, tácita o abiertamente, es la de que se es "científico"
en la medida en que se usa alta y fina matemática.

LA VERDAD NO ES MANUFACTURADA
POR EL MÉTODO
De aquí se ha derivado una fuente de reacción, manifestada por representan-
tes de muy diferentes posiciones teóricas. Tolman, por ejemplo -aunque pertene-
ciente a la tolda conductista-, dice que hoy día a la Psicología (debido, quizá, a
sentimientos de "inseguridad") la han embarcado en un vuelo de demasiadas
estadísticas y de demasiada matematización; que las revistas parecen llenas de
un tratamiento matemático hipersofisticado de los datos, los cuales, siendo en sí
mismos de pequeño interés intrínseco y un hallazgo diminuto y, a veces, tonto, por
el alto poder estadístico del tratamiento se cree que pueden probar la hipótesis
nula (1959, p. 150).
Igualmente, Koch -a quien no puede tacharse de militar y sostener a ultranza
ninguna orientación teórica específica- en el Epílogo de su monumental obra de
siete volúmenes sobre la psicología del siglo xx, donde hace una evaluación críti-
ca de las diferentes tendencias y aportes existentes en la Psicología actual, dice
que solamente se puede concluir que el "autismo" por la cuantificación llegó a
borrar la demarcación entre medios y fines; que cierta jerga pseudomatemática se
hizo común a todos y se revela en la afición general por un lenguaje de "varia-
bles" y "funciones", así como en el uso incesante de términos como "parámetro" y
"paramétrico" en contextos puramente metafóricos (1959, vol. 3, p. 770).
Los daños que esta actitud ha ocasionado a la Psicología, no son fáciles de
precisar. En efecto, la cuantificación, la mensurabilidad y la matematización con-
sagraron y, en cierto modo, divinizaron un "método': Con ello, se ha llegado a
creer que la verdad es lograda y, casi, manufacturada más por el método que por
el hombre. Así, cuando un problema no "reverencia" al método o es refractario a
él, simplemente se niega. En la medida en que esta actitud se practica y generali-
za, se va acentuando un alejamiento del auténtico objeto de estudio, se rela-
cionan y plantean los problemas y se formulan con criterios que pregarantizan un
aparente éxito del método usado. Con todo ello, tenemos en marcha una progre-
siva trivia/ización de la investigación, con lo cual se construye un mayúsculo
mecanismo de autoengaño. La creencia de que la matemática y el método garan-
tizan la verdad, está tan extendida que puede llevar a presentar una teoría mate-
máticamente correcta, pero factualmente vacía, como lo ilustra Bunge con la teoría
axiomática de los fantasmas (1975, p. 515).
 Cap 9. Limitaciones de los modelos matemáticos 113

Lo que se consigue con este procedimiento es una apariencia de exactitud,

pero que en el fondo no tiene base. Gusdorf tiene razón cuando afirma que "esta
superstición de los números, dotados de un poder explicativo exclusivo, represen-
ta un~ forma moderna de magia" (Strasser, 1974, p. 116).
· ' Ya Descartes, en su Discurso del método, dio una pista sencilla y clara que,
por desgracia, no ha sido muy seguida. Decía él que la realidad tiene dos aspec-
tos: ~r un lado está la materia, la cual puede medirse, es objetiva y tiene exten-
sión, es decir, la naturaleza física, incluyendo el cuerpo humano; por el otro está el
pensamiento, la mente, la cual es subjetiva y no puede ser medida.
El hombre moderno ha preferido dedicarse al estudio de uno de los aspectos
de la dicotomía cartesiana, al que podía medirse y, al tener buenos progresos con
los métodos correspondientes, ha ido seleccionando y aislando aquellos aspectos
de la experiencia humana que parecían poder medirse y estudiarse en forma
parecida, relegando o negando el resto.
No solamente las cosas materiales son concretas y reales; no solamente lo
cuantificable y mensurable es verdadero; no solamente lo que impresiona nues-
tros sentidos existe. Para progresar en la comprensión del hombre y de sus proble-
mas es necesario superar esta falacia y mirar a todo lo que los seres humanos son
y hacen, y no sólo a lo que nuestra actual metodología nos permite medir.

EL OBSERVADOR HUMANO
COMO INSTRUMENTO DE ÚLTIMA
INSTANCIA DE VALIDACIÓN
Si entramos un poco más a fondo en el problema y analizamos el proceso del
estudio cuant¡tativo, veremos más claramente su relatividad y dependencia radi-
cal de la evaluación cualitativa. Taylor lo expresa de la forma siguiente:

... las investigaciones que comienzan y terminan con términos cuantitativos o numéri-
cos son, probablemente, muy ingenuas. Detrás de las cantidades es necesario que
exista un problema cualitativo muy claramente definido. Las buenas investigaciones
comienzan con buenas preguntas y terminan con decisiones cuidadosas; ambos pa-
sos son cualitativos y exigen el ejercicio del sentido común. El paso cuantitativo
intermedio de la investigación no produce una decisión, únicamente indica la proba-
bilidad de que una hipótesis o proposición cualitativa sea incorrecta, una vez que esa
proposición ha sido representada en términos cuantitativos. (Giorgi, 1970b, p. 67).

Por consiguiente, a fin de cuentas, la expresión cuantitativa no es más que

otro lenguaje en el cual hay que definir e interpretar verbalmente cada símbolo. Si
el investigador decide fijar un nivel mayor o menor de significatividad y cree en él,
ciertamente lo hace movido por criterios de tipo cualitativo, criterios que valora
más, le merecen mayor confianza y que, a su juicio, se acercan más a la verdad.
114 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

El mismo Henry Margenau, premio Nobel de Física, enfatiza -como ya señala-

mos en el capítulo 2- este punto y lo pone como elemento diacrítico entre la
ciencia del siglo x1x y la del xx:

La primera era fáctica, se ocupaba de descubrir datos siempre más exactos y confiables
y la determinación de las constantes de la naturaleza hasta un creciente número de
lugares decimales. La nuestra es una aventura humana, preñada de desafíos e ideas,
esperanzas y frustraciones, y sus conceptos trascienden, en sumo grado, el dominio
de los hechos mensurables (1969, p. 3).

Detengámonos un poco más en el punto crucial que se presenta en esas

etapas del proceso de investigación: la conversión de un fenómeno cualitativo en
una expresión cuantitativa. Esto es lo que se hace al usar ciertas escalas técnicas;
pero, les ello posible? Evidentemente, es necesario reconocer que una expresión
cuantitativa no capta la esencia de lo cualitativo como tal. Ya Hegel había enfatizado
muy claramente "el carácter inesencialy aconceptual de las relaciones cuantitati-
vas" (1966, p. 30). El mismo Guthrie -al hacer la evaluación de la orientación
conductista de una generación completa, en la cual hay que incluirlo a él mismo
como miembro distinguido- puntualiza que:

los fenómenos en que el psicólogo está interesado no se pueden especificar en

términos de masa, longitud y tiempo. Incluyen categorías no reductibles a una
posición sobre una escala. En efecto, normalmente incluyen estructuras de situa-
ción y movimiento que exigen el reconocimiento de un observador humano, y este
reconocimiento es de un orden indefinidamente más complejo que el reconoci-
miento de la posición relativa que existe al comparar una longitud con una escala...
El observador humano sigue siendo el único instrumento práctico que tenemos
para el reconocimiento de estructuras en su variedad y multiplicidad (1959, pp.
164-165; cursivas nuestras).

Declaraciones como la anterior, llevadas hasta sus últimas consecuencias,

fueron las que prepararon poco a poco el abandono de las bases epistemológicas
y metodológicas de la orientación conductista clásica.
La "medición" de ciertos fenómenos humanos como, por ejemplo, la auto-
comprensión, la autoestima, la alegría, el amor o el odio, la responsabilidad,
la creatividad, etcétera, no puede entenderse si no es en sentido metafórico, En-
tendida stricto sensu, sería un absurdo. No puede existir una geometría de la
vivencia, ni podrá hallarse una fórmula matemática (monstruosa) para represen-
tar, por ejemplo, una emoción, un movimiento revolucionario o el mal de Parkinson.
Las ciencias humanas para ser rigurosas no necesitan ser exactas, es decir,
no necesitan de la exactitud de una matemática de realidades estáticas y
atomísticas; su rigor procede, por el contrario, de su fidelidad al objeto que estu-
dian, y, más bien, de una ausencia de esa exactitud impropia, la cual es siempre
una simplificación idealizante de lo dado. En efecto, a las cantidades se llega por
medio de un conocimiento abstracto y simbólico, mientras que a las cualidades se
llega, más bien, por la experiencia directa.
 t t5

LIMITACIONES DE LAS TÉCNICAS

MATEMÁTICAS
Las limitaciones, la inadecuación y la impropiedad, aun de las mejores técni-
cas matem'*1:icas usadas en el estudio del hombre, no son difíciles de evidenciar.
Examinemos brevemente algunas.
En general, la mayor inadecuación proviene del presupuesto determinista
que subyace en toda formulación positivista. Ante un nuevo problema, no se hace
una reestructuración de las nociones originales (como aconsejaría la psicología
del pensamiento), sino que sencillamente se usan las mismas en forma más com-
pleja. Maslow expresa esta idea -un poco irónicamente- diciendo:

La bola de billar no es ahora golpeada únicamente por otra, sino por diez simultánea-
mente, y tendremos simplemente que usar una aritmética algo más complicada para
entender lo que sucede ... Es, de una manera particular, en los datos de la personali-
dad donde esta teoría se derrumba en la forma más completa. Es fácil demostrar que
dentro de cada síndrome de la personalidad existe una relación diferente de la causal.
Es decir, si usamos el vocabulario causal tendríamos que decir que cada parte del
síndrome es, al mismo tiempo, una causa y un efecto de cada una de las otras partes,
como también lo es de cada grupo formado por estas otras partes y, aún más, ten-
dríamos que decir que cada parte es causa y efecto del todo de que es parte. Tal
absurda conclusión es la única posible si usamos solamente el concepto de causalidad
(1970, p. 300; cursivas nuestras).

En esta misma línea de reflexiones se mueve Bronowski, cuando enfatiza

cómo el sistema causal ha producido resultados desastrosos al ser aplicado a la
Economía y a la Psicología (1978, pp. 69-70).
Para la solución del problema metodológico en Psicología, es imprescindible que
el concepto de causa sea complementado y, frecuentemente, sustituido por los con-
ceptos. de moüvo, intención o razón. La explicación intencional o teleológica de las
acciones humanas contrasta marcadamente con la explicación mecanicista. Esto no
quiere decir que los procesos del pensamiento racional no vayan acompañados por
mecanismos cerebrales estrictamente causales, sino, simplemente, que no se reducen
a ellos. Toda conducta humana, en efecto, tiene una base neurofisiológica y fisicoquímica.
La introducción de conceptos como motivo y razón es absolutamente necesaria para
poder dar una explicación satisfactoria de la conducta humana en sus dimensiones
de responsabilidad ética, culpa, imputación, derecho, jurisprudencia, etcétera, como
señalamos en el capítulo 4. Cuando nos inclinamos ante razones o argumentos con-
vincentes, no por ello nos convertimos en autómatas, sino que vemos que es útil,
conveniente o ventajoso para nosotros actuar así, y así lo hacemos, pero también
sentimos que podemos abstenemos de hacerlo, que no existe una compulsión o
coacción externa o interna que nos presione en forma irresistible.
 116 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

En verdad, este concepto del hombre es esencialmente diferente al sostenido

por psicólogos positivistas como Skinner, quien afirma: .... "no veo distinción algu-
na entre predecir lo que un individuo va a hacer y predecir, digamos, lo que va a
hacer una embarcación de vela" (1961, p. 201).
Una de las técnicas matemáticas más utilizadas es el análisis factorial. Esta
técnica es solamente un método estadístico que consiste en reducir el número
de capacidades medidas por un test, o grupo de éstos, al número más pequeño
de comunes denominadores capaces de explicar la mayoría de la varianza den-
tro de una población determinada. Por tanto, el número de factores que surgen
de cierto análisis depende, en gran parte, de los tests que sean usados, del
punto en que el investigador elija detener el proceso de reducción, y de la mane-
ra como decida conceptualizar, interpretar y nombrar los mínimos comunes
denominadores que surjan.
La pregunta principal que se plantea ante este procedimiento, es si la unidad
factorial es lo suficientemente idiomática para reflejar la estructura de la persona-
lidad. Efectivamente, la selección previa de los elementos, las correlaciones, la
manipulación axial, la homogeneización, el ordenamiento de los denominadores
comunes, etcétera, pudieran imponer un artefacto sobre la red estructural perso-
nal. De esta manera, del análisis factorial no resultaría nada que no se hubiera
puesto anteriormente.
Según Allport, el factor hallado de este modo es, a lo sumo, como una foto-
grafía compuesta, que no se parece a ningún individuo determinado. Las puntua-
ciones en muchos tests de un gran número de individuos son amontonadas en
una trituradora y se mezclan inextricablemente, resultando una serie de factores
en los que los individuos reales han perdido completamente su identidad. Sus
disposiciones están mezcladas con las de todos los otros. Los factores que se han
establecido de este modo raramente se parecen a las disposiciones descubiertas
mediante métodos clínicos en un individuo intensamente estudiado. No hay nin-
guna prueba de que las unidades factoriales correspondan a características fun-
damentales, es decir, a la composición genérica de la naturaleza humana, como
pretenden algunos entusiastas del método (1966, p. 392).
Otra técnica propuesta por científicos y filósofos con el propósito de obviar,
en cierto modo, el concepto de causalidad, es la interpretación de los fenómenos
humanos en términos de "función''. Se suele simplificar con la expresión "si-en-
tonces": si se da el fenómeno A, entonces aparecerá también el B. Son ejemplos
de relaciones funcionales los coeficientes de correlación lineal, que frecuente-
mente se contraponen a la relación causa-efecto.
Sin embargo, este procedimiento no explica, en manera alguna, el problema
de la relación necesaria o intrínseca que existe entre ambos fenómenos. El por-
qué de una relación fuerte o débil, los factores que intervienen en ella y el proceso
del cambio interno, son problemas que quedan sin interpretación. Todo esto limi-
ta, lógicamente, la validez instrumental de este procedimiento cognoscitivo.
 Cap 9. Limitaciones de los modelos matemáticos 117

Bunge advierte (1975), además, que: el cálculo de coeficientes de correlación y el

trazado satisfactorio de líneas de regresión no debe confundirse con un método para
hallar leyes, confusión tan .frecuente en las ciencias sociales. Cuando se adopta un
modelo de regresión lineal y se calculan los parámetros a partir de los datos, la ley
central que se supone rige esa información ruidosa (dispersa) no se ha descubierto,
sino que se ha sitfiuesto desde el principio... No hay truco ni máquina que pueda
convertir un montón de datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un
enunciado de nivel alto. Lo único que puede inferirse de los datos, son enunciados
del nivel más bajo, o sea, generalizaciones empíricas; y ni siquiera eso se puede
inferir sin ambigüedades, sino de tal forma que esos enunciados quedarán aislados
mientras no se invente algún principio unificador más fuerte (pp. 347, 373).

Algo parecido, aunque de manera diferente, sucede con los métodos

multivariables, especialmente con la doctrina de las variables intervinientes. En el
enfoque psicoanalítico, Rapaport ilustra detalladamente que las ·variables" pue-
den ser independientes, intervinientes o dependientes, según el contexto en que
aparezcan. Koch señala que:

Además de la ambivalencia, hay una renuencia a usar el paradigma de las variables

intervinientes. Así, Cartwright (representando la doctrina de Lewin) y Murray evaden,
más o menos, la jerga de las variables intervinientes. Katz y Stotland, Parsons y Rapaport
concuerdan en que la distinción variable independiente-intervimente-dependiente
no ofrece una comprensión particular del carácter de sus formulaciones teóricas ...
(1959, vol. 3, p. 745).

El mismo To/man, que dio origen a Ja doctrina de las variables intervinientes,

tiene una serie de apreciaciones al respecto, que desalientan toda confianza
en su USO:

Puede haber todo tipo de interacciones entre las variables (independientes tanto
como intervinientes) en las nuevas situaciones no estandarizadas, interac-
ciones que no podrían haberse deducido de los resultados obtenidos en las
situaciones estandarizadas o definidas... Pero se podría decir que hay otro modo
posible de concebir mis variables intervinientes: el admitir que son meramente
una ayuda para pensar (para "mi pensamiento", si se quiere) ... Las variables
intervinientes... son, en la presente situación de nuestro conocimiento psicológi-
co, tan inverificab/es como mis creencias, percepciones, expectaciones, valencias
y vectores (1959, pp. 147-148).

Con toda razón había afirmado antes este autor que •....mi propia y particular
concepción de las variables intervinientes proviene primeramente de mi propia
fenomenología. Así, Ja apreciación que Kohler hizo de mí, considerándome un
criptofenomenólogo, fue probablemente correcta" (ibídem, cursivas nuestras).
118 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Ante esta sinceridad de Tolman, habría que concluir con el principio que
utiliza la jurisprudencia procesal: "a confesión de reo, relevo de pruebas".
En los últimos tiempos se ha acrecentado la esperanza-puesta en el uso de los
modelos estocásticos. En la tercera sección del capítulo 2 señalamos que las "le-
yes" estocásticas son "leyes a medias", pues no explican, ni siquiera en Física, los
acontecimientos y procesos individuales, sino únicamente el resultado promedio
de un grupo o conjunto; y lo ilustramos con ejemplos de la desintegración radiactiva.
En una teoría de formulación estocástica, la variabilidad estocástica está ex-
presada por una variable no mensurable que representa la suma o efecto de
todas las variables omitidas en una apreciación. Esta variable no mensurable
puede tomar cualquiera de sus valores con cierta probabilidad. En síntesis, lo
único que es ciaro en un proceso estocástico es que -como indica el término
griego "stochastikós" escogido para designarla- tiende o apunta 1en una determi-
nada dirección. Y esto, en general, sólo se observa o advierte como actividad
promedio de un grupo o conjunto de elementos o individuos. Es decir, que el
porcentaje o proporción estadística, o el enunciado 13robabilitario, no es una pro-
piedad distributiva perteneciente a cada uno de los miembros, sino que se trata
de una propiedild colectiva que pertenece al grupo o clase como tal.
En las ci-encias humanas, cuando se trata con individuos particulares, con
personas concretas, las "leyes" estocásticas (que nos señalan, por ejemplo, que
hay_ cierta diferencia estadística significativa entre dos grupos) son de un valor
práctico insignificante. La certidumbre matemática (estadística o probabilística)
que nos señala lo que hará determinada proporción de individuos de un grupo,
deja insoluble el enigma de cada individuo aislado. Nos da la impresión de cono-
cer a todo un grupo, pero no conocemos en realidad a ninguno de sus miembros
en particular. El hecho de que 1% de los conductores en una determinada ciudad
tenga algún tipo de choque diariamente, no indica que usted o yo tengamos 1%
de ¡>rnbabilidad de hacerlo; eso de13enderá de nuestra habilrdad, prudencia y de-
más destrezas errelmanejo del vehículo. El promedio se aplica al grupo como tal
y no a cada uno de sus miembros. Pero ésa es la praxis profesional corriente:
médica, psiquiátrica, etcétera, con todas las graves secuelas que ello trae para la
salud física y psíquica.
Por último, es frecuente también en las ciencias del hombre el uso de mode-
los matemáticos. Muchas veces se usan los términos "modelo" y "teoría" como
sinónimos; pero, en general, se llama "modelo" a cualquier formulación teórica
que no sea una "teoría".
Allport trata de clarificar la bondad y los peligros del uso de los modelos con
las siguientes advertencias:

En relación con los modelos, me gustaría señalar que a pesar de estar en boga son
por naturaleza reduccionistas, no teóricos y antieclécticos. Un modelo es una analo-
gía, ya sea de tipo sustantivo o formal. El decir, que la conducta humana es "como la
entrada y la salida de una computadora", es un modelo sustantivo; el afirmar que
la conducta encaja en un teorema matemático es un modelo formal. Al haber señalado
 •
Cap 9. Limitaciones de los modelos matemáticos 119

una analogía sustantiva o formal, el modelista se detiene de súbito en su camino. Ya

no tiene otra teoría que ofrecer. No nos dice qué es la conducta: tan sólo dice que el
hombre se comporta como si fuera otra cosa. Esto no es teorizar, es hacer analogías.
El peligro se señaló hace mucho tiempo en el proverbio hindú de los ciegos y el
elefante. Uno de los ciegos toca el rabo del animal y cree que es una soga; otro
confunde la pata con un pilar; para un tercero, la oreja del elefante es como una silla
de montar. Pero ninguno de ellos es capaz de describir al animal de forma correcta.
De manera análoga, los modelistas que afirman que el ser humano es muy parecido
a una máquina, a una paloma, a un teorema matemático, confunden la parte con el
todo, y a veces incluso confunden lo simulado con la cosa simulada. El eclecticismo
sistemático trabaja más con teorías que con modelos, y su objetivo eventual es una
metateoría comprehensiva de la naturaleza del ser humano (1988, p. 19).

Los modelos funcionan como aparatos heurísticos en la ciencia. La eficacia

heurística de los modelos empíricos es notable, y proviene de su mayor familiari-
dad y fácil visualización de los temas. La eficacia de los modelos matemáticos, en
cambio, se debe a que muchas teorías matemátitas han alcanzado una elabora-
ción deductiva extensa.
En ambos tipos de modelos, la fecundidad heurística para el investigador se
basa en el nivel y en la precisión isomórfica que la propia teoría tenga con el
modelo escogido. Si esta relación es elevada, trabajará rápidamente en términos
del tema familiar del modelo, realizando sólo traducciones rutinarias de uno a
otro. En el caso de usar un modelo matemático, dispondrá inmediatamente de
una extensa reserva de teoremas ya probados que traducirá a su propia teoría.
La ciencia se apoya mucho en este uso de modelos y a ello debe gran parte
de su progreso y el logro de revoluciones científicas, así como cambios de
paradigma. Sin embargo, también aquí se esconde un gravísimo peligro de funes-
tas consecuencias para el progreso de la disciplina en cuestión y de notables
decepciones personales. Esto es sobre todo muy posible en las ciencias humanas,
donde sólo se tienen ideas esquemáticas de su estructura lógica. Por ello, siempre
existe un riesgo, y con facilidad se peca de excesiva confianza e ingenuidad al
creer que la propia teoría hipotética es isomórfica y contiene la misma estructura
lógica que determinado modelo empírico o matemático. Una vez realizado este
paso indebido, será fácil traducir a nuestra teoría las propiedades y relaciones del
modelo, pero corriendo el riesgo de atribuirle implicaciones que realmente no
tiene. Este peligro estará siempre presente mientras el isomorfismo necesario en-
tre el modelo y la teoría permanezca sin demostrar. En las ciencias humanas, con
gran frecuencia se elude esta demostración y se corre el riesgo señalado, apoyán-
dose únicamente en un uso más o menos apropiado de metáforas y analogías.
Freud solía insistir continuamente en la naturaleza transitoria, modificable y
desechable de todas sus construcciones abstractas y teorías, que él llamaba "el
andamiaje" del psicoanálisis. Esto deberían recordarlo sobre todo algunos de sus
seguidores que han tomado sus teorías como dogmas de fe. Algo similar pensaba
Rogers cuando llegó a afirmar que "se podría llegar a demostrar que la difusión
de la teoría hace más daño que bien" (en: Frick, 1973, p. 113).

T~f"';A
.·'·,¿
120 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Con todo, no queremos desconocer el hecho de la diversificación lograda por

las estrategias matemáticas y, sobre todo, el poder de la imaginación creadora del
hombre que seguirá buscando técnicas siempre nuevas para abordar el intrincado
problema de dar una explicación más adecuada del proceder y actuar humanos.
La ayuda de las técnicas matemáticas se ha mostrado especialmente eficaz, y
lo será más en el futuro, en relación con el estudio impersonal de grupos huma-
nos. Por ello, es importante puntualizar el criterio para el correcto uso de los
modelos matemáticos.
La aplicación correcta y adecuada de nuestra matemática actual (de sus mo-
delos y técnicas) exige que sus elementos sean aditivos, conmutables, asociables
y distributivos. Estas cuatro leyes rigen todos los procesos matemáticos y, cuando
la naturaleza de la realidad y sus uelementos" no son tales, sino que son, más
bien, uconstituyentes'; es decir, que son lo que son, no por lo que son en sí, inde-
pendientemente, sino por la posición o la función que desempeñan en el conjun-
to, estructura o sistema de que forman parte, entonces no podrán ser reducidos a
un modelo matemático ni tratados con técnicas estrictamente matemáticas.
Ya Freud en su tiempo "advirtió insistentemente que en muchas ocasiones el
entrenamiento en matemáticas, ciencias naturales y medicina, no sólo era irrele-
vante sino dañoso para los psicólogos porque alejaba a sus discípulos de las
actitudes propiamente psicológicas y de la naturaleza de la realidad psíquica"
(Wertz, 1998, p. 56).
En este capítulo hemos querido _cl_~s_tacA! Qí)icame_nte las limitaciones e
inadec:uación intrínseca de la Matemática en el estudio de lo que es la estructura
psíquica humana'que, por todas las razones mencionadas, se presenta con un
nivel difícilmente imaginable de complejidad y es de una naturaleza esencial-
mente diferente a la captada por las técnicas matemáticas señaladas.
 El
problema
----!!"".:~ del método
-:.e.----.,.
ti,

Decía Aristóteles que era propio del hombre instruido buscar la precisión en
toda clase de cosas, en cuanto lo permita la naturaleza de la materia estudiada.
Sin embargo, en lo que se refiere al conocimiento del hombre, son muchas las
personas instruidas que no creen en la posibilidad de esta precisión y, por tanto,
renuncian a buscarla.
En este asunto parece mejor seguir el pensamiento de Aristóteles que, por
otro lado, coincide con el de otro gran sabio, Confucio, quien decía que era mejor
encender una pequeña luz que lamentarse en la oscuridad.
Muchos de los estudiosos que no creen en el logro de una comprensión
cabal del hombre, lo hacen, más que todo, como reacción a cierta práctica fetichista
del método, convencidos de que no existe un camino real de certeza científica, ni
un método infalible de conocimiento y que no se puede hablar de una "metodología
científica" en oposición a todas las otras metodologías, sino que, más bien, es
necesario reconocer que toda vía para adquirir conocimientos lleva en sí algún
riesgo. Creen, además, que la mayoría de los métodos basados en la medición no
han demostrado ser superiores a los pronósticos que nos ofrece el sentido común.

CRITERIOS METODOLÓGICOS GENERALES

En este capítulo veremos la problemática que presenta escoger una
metodología para el estudio del hombre, así como algunas tentativas de solución,
y dejaremos para los dos siguientes el examen de aquella orientación metodológica
que creemos más adecuada desde el punto de vista humanista.
Ante todo, es necesario definir bien los términos. En efecto, al utilizar una u
otra definición, al hacer uso de una buena o de una mala definición, de una
definición apropiada o inapropiada, lo estamos jugando todo: estamos logrando
conocimientos seguros y confiables o nos estamos embarcando en un mundo de
engaños y decepciones.
El distinguido psicólogo francés Paul Fraisse, decía que la Psicología ya había
logrado su método y que ahora tenía que enfrentarse a los problemas más

121
122 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

desafiantes y, uno por uno, resolverlos (1963, p. 87). Nuestra idea básica es, más
bien, la opuesta. Una Psicología concebida como la que hemos venido describien-
do, todavía tiene que descubrir su propio método y también-su estilo propio de
praxis investigativa. Existen, no obstante, algunas señales que marcan el camino
por seguir.
En primer lugar, hay un orden lógico que se impone de por sí. Es necesario
que el estudio esté dirigido a problemas importantes, relevantes, de notable signi-
ficación. Únicamente después se pensará en el método apropiado para abordar-
los. Es mejor estudiar grandes problemas, aunque sea con métodos humildes y
tentativos, que estudiar con métodos refinados aspectos triviales del comporta-
miento humano. Esto implica juicios de valor; pero los juicios de valor que entran
en la selección de los problemas es algo inevitable en el proceder humano. No se
puede actuar sin algún presupuesto axiológico. Es más, es bueno que así sea, ya
que los valores iluminan el camino de nuestras vidas.
Ciertamente, la esencia de la ciencia no la constituyen los métodos o procedi-
mientos usados, ni las técnicas o instrumentos, sino la relevancia y solidez de los
conocimientos logrados. Sin embargo, un experimento realizado con un
instrumental sofisticado, aunque sea sobre un tema trivial, insulso e intrascendente,
pocas veces es criticado. Casi toda la crítica en la literatura científica se refiere al
método y a la técnica o lógica seguida. No obstante, es evidente que lo que no
merece hacerse no hay por qué hacerlo bien. Será también siempre cierto que son
los fines y las metas que la ciencia persiga los que mejor podrán dignificar sus
métodos. El pensamiento contrario nos haría recordar al hombre de- que habla
Freud; que se pasó la vida limpiando sus anteojos sin jamás usarlos para ver
mejor.
En segundo lugar, es necesario que las descripciones psicológicas se ha-
gan con términos propiamente psicológicos. El uso de una terminología fisicista,
como la que tan frecuentemente encontramos, reduce o desvirtúa el significa-
do de los fenómenos humanos, cuando no los destruye en su esencia. Ya
señalamos, igualmente, la inadecuación de ta matemática estática y atomística,
apropiada, más bien, para tratar realidades cuantitativas que cualitativas. Tam-
poco son convenientes los términos filosóficos, que tienen un significado pre-
ciso dentro de esa disciplina. Esto no quiere decir que el psicólogo no tenga
una orientación filosófica, porque, como ya indicamos, todo investigador es
a la vez un metafísico, y no puede dejar de serlo. Sólo se quiere indicar que
donde le falten a la Psicología sus propios términos, deberá acuñarlos y, si
usa otros de otras disciplinas, deberá ser muy consciente de su uso analógico
o metafórico y señalarlo.
Más que cualquier otra cosa, por todas las razones ya expuestas, el método
usado deberá respetar la naturaleza del objeto estudiado. Los fenómenos psicoló-
gicos tienen una estructura propia, constituida por las vivencias personales del
sujeto en su relación única con el mundo fenoménico. Aislar y tratar de definir
variables para después captar su significado en una estructura psíquica, es co-
 Cap. t O. El problema del método t 23

menzar desvirtuando su función y sentido. El enfoque pertinente es el estructural:

ver y ubicar el bosque para después poder ver y ubicar los árboles.
Por último -dentro de este cuadro de premisas básicas-, es necesario tener
muy presente la influencia que tiene la presencia del observador. Oppenheimer
dice que hasta en la física esto es decisivo:

Toda intervención para hacer una medición, para estudiar lo que sucede en el mundo
atómico, crea, no obstante todo el orden de este mundo, una situación nueva, única,
no plenamente predecible (En: Bugental, 1967, p. 6).

Ahora bien, las realidades psíquicas son mucho más fluidas, dinámicas y
sensibles que los cuerpos físicos. Si el estudioso de la Psicología quiere compren-
der al hombre, deberá tener esto muy en cuenta; de lo contrario, no captará lo que
hay en la persona, sino lo que él ha puesto en ella.

RELATMDAD DE LAS TÉCNICAS

OPERACIONALISTAS
Una técnica metodológica que merece nuestra atención de manera particu-
lar, por el amplio uso que de ella se ha hecho y se hace en sus diferentes y más o
menos ortodoxas versiones, es la operacionalización. Las actitudes en pro y en
contra de ella llegan fácilmente al extremismo: tanto una idolatría como un total
aborrecimiento.
A continuación, trataremos de realizar un análisis crítico profundo, de natura-
leza epistemológica, para poner en evidencia que las llamadas ºdefiniciones
operacionales" tratan de reducir ilógicamente los términos teóricos a términos
empíricos y toda la realidad a una realidad obseNacional. con el fin de poder
aplicar las técnicas metodológicas positivistas y cuantitativas, incapaces de tratar
con lo inobseNable, ya sea cualitativo o sistémico. Así~en el seno del positivismo,
la definición operacional de una realidad es un paso absolutamente necesario
para la puesta en práctica de esa metodología. De esta manera, el método es
escogido antes de conocer la naturaleza de la realidad por estudiar. Este paso va
contra la evidencia que exhibe el postulado aristotélico, según el cual, el método
está enteramente determinado por la naturaleza del objeto de estudio.
Pero el investigador que da este paso en falso, compromete el futuro de toda su
investigación, de la misma manera que el que, en una encrucijada, elige el camino
equivocado, puede correr muy bien y a gran velocidad, pero "lejos de su meta".
No podemos definir apriorísticamente la realidad por investigar basándonos
en indicadores, variables, categorías, dimensiones a síntomas preconcebidos que
todavía no sabemos qué papel juegan o qué función desempeñan en la estructu-
ra o sistema en que están insertos, y, ni siquiera, si existen o se dan en la misma.
Ése será un buen punto de llegada, pero no de partida. El médico experto no
 124 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

confunde nunca la enfermedad con ciertos síntomas externos observables, aun

en el caso, posible, de que ella se dé si, y sólo si, éstos aparecen. Mucho menos
cuando los síntomas son reacciones secundarias o triviales y la verdadera enfer-
medad es una procesión que va por dentro.
Toda investigación se enfrenta con algo desconocido: en las ciencias huma-
nas será un proceso cognitivo, un proceso afectivo, uno creativo, uno patológico,
etcétera; pero si pudiéramos dar la definición correcta de ese algo al comenzar la
investigación, tendríamos el trabajo hecho. Por eso, la mente de todo investigador
prudente, quiéralo o no, consciente o inconscientemente, explícita o implícitamen-
te, comienza su trabajo interpretando el valor y el significado de las cosas, es
decir, hermenéuticamente; y también lo hará tratando de evitar los prejuicios, las
hipótesis posiblemente engañosas y las teorías preconcebidas, es decir,
fenomenológicamente. Así, todo investigador, quizá sin quererlo y sin saberlo,
aplica, a su modo, los métodos hermenéutico y fenomenológico, y resuelve los
principales problemas que le presenta el proceso investigativo, siendo -como dice
Heidegger- lo que es por naturaleza: "un ser interpretativo, pues todos sus inten-
tos cognitivos no son sino expresiones de su interpretación".
Por todo ello, el análisis que realizamos a continuación lo creemos de vital
importancia en la elección de todo tipo de métodos, estrategias, técnicas, procedi-
mientos e instrumentos metodológicos.
La escuela de pensamiento operacionalista tuvo su inicio en la obra metodológica
del fisico P. W. Bridgman, quien expresó sus ideas en The Logic of Modern Physics
(1927). Su idea central es que el significado de todo término científico debe ser
especificable indicando una operación definida de contrastación que proporcione un
criterio para su aplicación. Estos criterios reciben el nombre de "definiciones
operacionales". El procedimiento operacional invocado por estas definiciones se debe
elegir de tal modo que pueda ser llevado a cabo en forma inequívoca por cualquier
observador competente. Por el contrario, el uso de términos que no pueden ser concre-
tados en definiciones operacionales, aunque parezcan intuitivamente claros y familia-
res, conduce a enunciados y cuestiones carentes de sentido.
Bridgman sostiene que el significado del término queda total y exclusivamen-
te determinado por su definición operacional. El locus classicus de su pensamien-
to es el siguiente: "el concepto de longitud queda, por tanto, fijado cuando se fijan
las operaciones mediante las cuales se mide la longitud: es decir, que el concepto
de longitud envuelve tanto como, y nada más que, el conjunto de operaciones
mediante las cuales se determina la longitud. En general, un concepto cualquiera
no significa otra cosa que un conjunto de operaciones; el concepto es sinónimo
del correspondiente conjunto de operaciones" (p. 5).
Dado que los principios del operacionalismo han sido acogidos en forma más
entusiasta que crítica en el ámbito de algunas orientaciones de investigación en
las ciencias humanas, vamos a puntualizar muy específicamente su alto nivel de
inadecuación e impropiedad.
 Cap. 10. El problema del método l 25

l. En primer lugar, hay que precisar que las llamadas "definiciones operacionales"
no son definiciones en sentido estricto. La definición propiamente hablando es,
como señala Bunge (1975, p. 168), una correspondencia signo-signo. Es una ope-
ración puramente conceptual que introduce formalmente un nuevo término en
algún sistema de signos (como el lenguaje de una teoría) y especifica en alguna
medida la significación de este término. Por otro lado, un signo no puede tener
sentido alguno si no es dentro de un contexto, como lo hace una pieza de un
rompecabezas al relacionarse con las otras. Ese contexto está formado por los
designata (objetos designados) de los signos y sus posibles correlatos (otros obje-
tos correlativos): todos juntos son los que dan significación al signo. Ahora bien,
puede ser que el signo tenga un correlato no-conceptual y se interprete, al menos
parcialmente, por una relación signo-correlato; esta relación sería una "referición"
(una referencia, en sentido etimológico), pero nunca podría ser considerada como
una "definición" propiamente tal. El hecho de que las "refericiones" operativas no
ofrecen más que interpretaciones incompletas, llevó a Carnap (1956) a señalar
que una definición operativa no es una equivalencia plena, sino un simple enun-
ciado condicional.

2. En segundo lugar, las definiciones operacionales generan una gran confu-

sión de conceptos. Las "refericiones" ayudan ciertamente en el estadio de
contrastación de la ciencia y contribuyen a la dilucidación de conceptos porque
suministran una parte de la extensión de los mismos (de algunos, no de todos).
Pero la exageración de su papel y, sobre todo, su confusión con la definición ha
acumulado en una masa indistinta los conceptos de "interpretación", "compren-
sión", "definición", "contrastación" y "referición". Y, más precisamente, cuando el
operacionalismo, además de esto, sostiene, por ejemplo, que sólo las operaciones
de medición pueden suministrar significación a los términos científicos, cae en los
siguientes equívocos: l. Confusión de determinado (atribución de un valor de
medición) con definido, 2. Confusión entre definición (equivalencia entre signos o
entre conceptos) y referición (correspondencia entre signos y sus correlatos), 3. La
identificación de referencia con referencia empírica, o sea, de significación con
significación empírica, 4. La confusión entre significación y contrastabílídad y, por
consiguiente, entre semántica y metodología (Bunge, 1975, p. 171).

3. En tercer lugar, la adhesión estricta a la máxima de Bridgman no sólo

resulta difícil, sino también imposible. Si "el concepto es sinónimo del correspon-
diente conjunto de operaciones'; tendríamos tantos conceptos "correctos", por ejem-
plo, de longitud, temperatura, etcétera, como operaciones mediante las cuales las
medimos; habría una longitud "táctil" y una longitud "óptica"; habría un concepto
diferente de temperatura según que se use un termómetro de mercurio, uno de
alcohol, uno de gas, uno de resistencia, uno basado en el efecto termoeléctrico o
un pirómetro óptico. Así, pues, la máxima operacionalista de Bridgman "nos obli-
garía -según Hempel (1973)-, a fomentar una proliferación de conceptos de longi-
126 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

tud, de temperatura y de los restantes conceptos científicos que no sólo sería

inmanejable en la práctica, sino infinita en teoría. Y esto haría fracasar uno de los
objetivos fundamentales de la ciencia, a saber, conseguir una explicación simple
y sistemáticamente unificada de los fenómenos empíricos" (p. 138). Por otro lado,
conviene tener presente que la idolatría de la medida debería haber llegado a su
fin con el descubrimiento y desarrollo de las geometrías no-euclidianas, las cuales
mostraron que al mundo no podía aplicarse ningún sistema absoluto de medidas.

4. Otra objeción básica en contra del operacionalismo la señala Popper (1973)

expresando que "puede hacerse ver muy fácilmente que todas las llamadas defini-
ciones operacionales adolecerán de circularidad" (p. 411). Así, hace ver que para
definir cosas relativamente sencillas, como, por ejemplo, "X es soluble en agua", por
medio de una operación típica de contrastación, habría que afirmar algo análogo
a lo siguiente: "X es soluble en agua si (a) cuando se introduce en agua (necesa-
riamente) desaparece, y (b) cuando, una vez que se ha evaporado el agua, se
recupera (necesariamente) una sustancia que, a su vez, es soluble en agua"(ibídem).
Algo parecido sucede con el concepto aparentemente tan simple como el de lon-
gitud. Popper señala cómo la circularidad de la definición operativa de longitud se
puede advertir teniendo en cuenta los dos hechos siguientes: a) la definición
operativa de longitud exige que se aplique corrección de temperatura y b) la
definición operativa (corriente) de temperatura requiere mediciones de longitud
(ibídem).
La razón básica de este tipo de circularidad es el hecho de que los experi-
mentos no son nunca concluyentes, ni pueden serlo, pues siempre nos remiten a
una contrastación ulterior. Y, lógicamente, es necesario que esa contrastación sea
de otra naturaleza, orden o nivel. Efectivamente, lcómo pueden las leyes o las
teorías mostrar el carácter inadecuado de los mismos criterios operativos en tér-
minos de los cuales ellas mismas están formuladas? Es necesario salirse del sis-
tema o de sus reglas para poder evaluarlo. La constatación de la circularidad del
operacionalismo ha llevado a Hempel (1961) -no obstante ser un exponente de la
orientación lógico-positivista del Círculo de Viena- a sostener la tesis de que las
llamadas definiciones operacionales no son más que simples criterios de aplica-
ción de los términos considerados.

5. Hay una confusión entre la acción "intentada" y la acción "realizada". El

operacionalismo sostiene, como ya vimos, la idea de que diferentes clases de opera-
ciones definen diferentes conceptos, aunque éstos se designen con el mismo
nombre. Es claro que toda operación puede tener al menos dos significados: uno,
cuando es considerada en sí misma, significado per se; y otro, cuando se consi-
dera con relación al contexto o estructura de que forma parte, significado
funcional o subsidiario. Una misma acción, especialmente si es humana, puede
realizarse con fines muy diferentes y hasta antagónicos. Y es este fin o intención
el elemento categorial básico que la define. Pensemos, por ejemplo, en la diferen-
 Cap. t O. El problema del método t 27

cía radical que hay entre "homicida" y "asesino": matar contra la propia voluntad y
hacerlo "con premeditación y alevosía' son dos acciones humanas totalmente diferen-
tes, y así las sanciona el derecho procesal. En las acciones humanas, sobre todo,
los detalles, observados en sí mismos, carecen de significado e, incluso, es impo-
sible observarlos de ese modo, porque siempre forman parte de una "fisonomía" o
estructura <linámica más amplia. El operacionalismo desconoce todo este conjun-
to de realidades, que piden interpretación o hermenéutica.

6. En sexto lugar, las definiciones operacionales revelan una gran ingenui-

dad. Tanto los animales como los seres humanos adoptan frecuentemente con-
ductas "de engaño", conductas insólitas que parecen alógicas y hasta ilógicas,
que se escogen precisamente porque los adversarios o depredadores no las espe-
ran, por ser extrañas. Pensemos cómo se comporta el animal ante su depredador
nato: la cantidad de engaños que realiza. Recordemos, en el ser humano, la varie-
dad de simulaciones, ficciones, disfraces, fingimientos, engaños, dobleces, false-
dades, ocultamientos, hipocresías, etcétera. El uso, en estos casos, de definiciones
operacionales equivaldría a cometer el mayor de los errores, ya que esas conduc-
tas encubren o disfrazan en forma expresa la verdadera realidad.
La tradición positivista siempre ha tratado de apoyarse en los "datos brutos"
pensando que éstos tienen un solo significado, que "los hechos hablan por sí
mismos". Pero un acto físico o una conducta externa pueden tener muchos senti-
dos, y actos diferentes pueden tener el mismo significado. Debido a ello, en rigor,
un acto físico en sí no es ningún "dato", es decir, algo dado; el verdadero dato
lo constituye el acto físico con el significado que tiene en la estructura personal
del sujeto.

7. En séptimo lugar, el operacionalismo profesa un reduccionismo a ultranza,

cuando pretende explicar en forma completa y exhaustiva, por ejemplo, los fenó-
menos psicológicos, en términos de leyes específicas de la Biología, la Química y
la Física. Aquí se plantea la vieja cuestión de la relación entre la mente y el cuerpo.
La "definición" reductiva de un término psicológico requeriría la especifica-
ción de las condiciones biológicas o físico-químicas que sean a la vez nece-
sarias y suficientes para que se dé la característica, estado o proceso mental a que
el término se refiere (Hempel, 1973, p. 158-9). Ahora bien, las descripciones psico-
lógicas en términos biológicos o físico-químicos proporcionan únicamente
especificaciones parciales del significado de las realidades psicológicas, ya
que no sólo no expresan la amplísima riqueza que éstas contienen, sino que ni
siquiera determinan de hecho las condiciones necesarias y suficientes de los tér-
minos psicológicos.
Un examen de la estructura y contexto, de las circunstancias y manera en
que se presentan, por ejemplo, los fenómenos de la inteligencia, el valor, cada uno
de los sentimientos, la creatividad, la toma de conciencia, etcétera, manifiesta, sin
128 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

lugar a dudas, que su riqueza psicológica queda ampliamente mutilada cuando

se enuncian en términos de un vocabulario exclusivamente operacional. Parece,
por tanto, absolutamente indispensable el uso de conceptos psicológicos para
expresar adecuadamente las realidades psicológicas. E igual razonamiento se
podría hacer en Biología, en Sociología, en Economía, en ciencias políticas, como
en cualquier otra disciplina.

8. Otra grave dificultad que presenta la doctrina operacionalista se deriva de

su procedimiento de querer objetificar los hechos inobservables. La mayoría de
los hechos acerca de los cuales sabemos algo no son observables sino de modo
vicario, o sea, que no pueden sino inferirse a través de la mediación de hechos
perceptibles y por medio de hipótesis. De esta manera, lo único que se hace es
objetificar un hecho inobservable sentando su relación según leyes con algún
hecho perceptible (o conjunto de hechos perceptibles) que sirven como indicador
del primero. Ahora bien, esto se hace partiendo del supuesto que los hechos
observables son concomitantes o efectos de los inobservables. Pero la afirmación
de que efectivamente se cumple esa relación legal entre los observables y los
inobservables es -como señala Bunge, 1975- una pura hipótesis, aunque, por
cierta misteriosa "razón", algunos la llaman definición operacional (p. 737).
Si el operacionalista es coherente con su posición "teórica", no podría exten-
derse más allá de los "observables" y su correlación. Es decir, debería atenerse
al consejo que algunos de ellos dan a sus ayudantes de investigación: ªvea y
observe, únicamente; no piense': Esto indicaría que un formalismo matemático
adecuado que provea una correlación es todo lo que se requiere. Por otro lado, si
el operacionalista es honesto en sus creencias, tendría que renunciar a las venta-
jas heurísticas que ofrece el uso de los "modelos". Pero, en este caso, lqué progre-
sos conceptuales haría su ciencia? En efecto -como dice Bronowski- toda teoría
científica es una analogía': La analogía (o la metáfora) es el camino que le llevará
al modelo y a la teoría. Ésta es una cuestión para la cual ningún operaciona-
lista parece tener una respuesta adecuada.
En cuanto al consejo de "ver y no pensar", podríamos imaginar si existe
algún otro consejo más ofensivo para un ser racional que trata de conocer la
naturaleza de las cosas, pues, prácticamente, se le pide que imite al animal, ser
"no-pensante".

9. El operacionalismo traza, además, de facto, un porvenir muy oscuro para el

desarrollo de la ciencia. Ni siquiera en el área de la Física es posible definir mu-
chos conceptos operacionalmente. Los físicos señalan que los conceptos, por ejem-
plo, de cero absoluto de temperatura, de número cuántico, de fase ondulatoria, de
función de estado, de spin de una partícula libre, no denotan operaciones posi-
bles. Y estas dificultades se acrecientan a medida que nos introducimos en cien-
cias menos cuantitativas, como las ciencias biológicas y sociales. Es fácil entrever
que los conceptos, por ejemplo, de adaptación, selección natural, filogénesis, indi-
 Cap. t O. El problema del método t 29

viduo, estado mental, cultura, sociedad, nación y muchísimos otros carecen de

operaciones que los puedan especificar, aunque sólo sea parcialmente, en forma
adecuada.
Con la actitud y práctica operacionalista llegaríamos a eliminar todos los
conceptos no-observacionales y, consiguientemente -como señala Bunge-, esta
exigencia de referencia operativa daría lugar a una auténtica decapitación de la
ciencia (1975, p. 180).
Por estas razones, algunos filósofos de la ciencia, como Bar-Hillel, consideran
que el operacionalismo, como en general el positivismo, después de un aporte
benéfico en la segunda y tercera décadas del siglo xx han tenido un efecto so-
focador sobre las actividades, especialmente, de un buen número de psicólogos
y sociólogos americanos. "Nosotros, los americanos -dice, igualmente, Farson
(1978)- estamos especialmente inclinados a ver todas las dificultades humanas
como problemas que sólo tienen soluciones tecnológicas, en lugar de considerar-
los como los dilemas complejos y paradójicos que generalmente son ... Parece ya
imposible para los científicos sociales americanos ... el resistir la tendencia de tras-
ladar y convertir toda comprensión en técnica" (pp. 13-14).

10. El operacionalismo nos remite a una cadena "in infinitum': En efecto, es

un hecho innegable que cometemos errores de juicios de percepción. Nuestra
experiencia no está nunca completamente libre de la influencia de las expectati-
vas y de las opiniones. En cierta medida vernos lo que estamos dispuestos a ver y
dejamos de ver lo que no esperamos ver. Igualmente, la diferente formación pre-
via de cada individuo le lleva a inferir muy distintas conclusiones ante la misma
experiencia. Así, también, toda observación, por muy "científica" que pretenda ser,
es siempre e inevitablemente una percepción intencionada e ilustrada, una ope-
ración selectiva e interpretativa en la cual las ideas previas tienen al menos tanto
peso como las impresiones sensibles del momento. iNo hay conocimiento sin
algún tipo de proyección!
Ante esta innegable realidad nace espontánea una pregunta para Bridgman
y sus seguidores, los operacionalistas: lcómo corregimos los errores de juicios de
percepción? lSe pueden corregir mediante juicios de esa misma clase? Si son
consecuentes, debieran responder afirmativamente. Pero, entonces, retorna la pre-
gunta: lcómo corregimos los posibles errores de juicio cometidos en la segunda
percepción? Evidentemente, este razonamiento estaría reñido con la lógica, por-
que nos remite a una cadena in infinitum. Esos errores de juicios de percepción
solamente pueden ser descubiertos mediante una facultad de nivel superior. Y
cuando descubrimos estos errores constatamos que existe en nuestro aparato
cognoscitivo un nivel de contrastación que no es empírico y, menos aún, operacional,
el cual constituye en el ser humano la última instancia de validación de éstos y de
todos los demás procesos cognoscitivos y está constituido por su capacidad de
visión intelectual o, lo que es lo mismo, por su intuición.
 130 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

11. Necesitamos una evidencia racional, más que una "evidencia empírica"
(expresión conceptualmente autocontradictoria, ya que la evidencia es siempre
un proceso mental interior y no empírico). La interpretación operacionalista, espe-
cialmente en la versión que enfatiza el carácter empírico de la ciencia, ha tendido
a oscurecer los aspectos teóricos y sistemáticos de los conceptos científicos y la
fuerte interdependencia entre la formación de los conceptos y la formación de las
teorías. El alcance empírico, en cuanto reflejado en criterios claros de aplicación,
/ no es el único desideratum de los conceptos científicos, ni tampoco el más impor-
tante. Cada vez se ha ido comprobando más que los solos "datos" no persuaden
ni llevan a ningún científico a la aceptación o rechazo de una teoría, pues es un
hecho que siempre operamos dentro de una estructura teórica que nos lleva a ver
los "datos" de una u otra manera. Por ello, el concepto de "evidencia" ha ido
cambiando en todas las orientaciones de la filosofía de la ciencia, del énfasis
puesto en su base empírica al énfasis que se da a su base racional o teórica.
En esta línea de pensamiento razonaba Hempel (1973), cuando dice que "el
hecho de que una hipótesis, tomada aisladamente, no ofrezca posibilidad de
contrastación operacional no proporciona una razón suficiente para rechazarla
como desprovista de contenido empírico o como carente de sentido científicamen-
te. Lo que debemos, más bien, es considerar el enunciado en el contexto sistemá-
tico de las demás leyes e hipótesis en que aquél ha de funcionar y examinar las
implicaciones contrastadoras a que puede dar lugar entonces" (p. 143).

12. Por último, el problema del operacionalismo conviene también verlo en

un contexto y marco de referencia mucho más amplio. Visto así, aparecerá claro
que constituye una tentación frecuentemente repetida en la historia de muchas
áreas de la actividad humana: científica, artística, literaria, política, psicológica,
religiosa, etcétera. Es la eterna tentación -con diferentes variantes- de querer
materializar el espíritu.
Los discípulos de los grandes maestros han querido siempre imitarlos estu-
diando y copiando sus acciones, sus técnicas, lo que era visible y tangible, pen-
sando que así copiarían también el genio que se escondía dentro de ellos. Pero
los genios de la ciencia, del arte, de la literatura, de la política, de la guerra, de la
psicoterapia, como los maestros religiosos, realizan muchas acciones a las cuales
no les dan tanta importancia. Su genio y su carisma o su espíritu excepcional se
expresan a través de múltiples y variados actos, según aconsejen las circunstan-
cias o las personas que los rodean. Por esto, los discípulos que quieren copiar el
genio a través de la acción material pierden el espíritu y se quedan con la letra.
Pero, sabemos que "la letra mata, mientras que el espíritu da vida"; y esto no es
traído aquí sólo con sentido metafórico.
Rogers se quejaba de que muchos de sus discípulos, entrenados en el
Prácticum de la Universidad de Chicago, sabían y dominaban perfectamente las
técnicas que él empleaba en psicoterapia y, sin embargo, fracasaban rotunda-
mente, aun cuando aplicaban meticulosamente todos los procedimientos como él
mismo lo hacía.
 Cap. 1O. El problema del método 131

Uno de sus discípulos, Fiedler, impresionado por este hecho, hizo su tesis
doctoral sobre el mismo, estudiando las semejanzas y diferencias entre los tera-
peutas "exitosos" y "no-exitosos" de tres escuelas terapéuticas: la psicoanalítica, la
adleriana y la rogeriana. El resultado de esta investigación demostró que los tera-
peutas exitosos de las tres escuelas se asemejaban más entre sí que con los
colegas de la propia escuela que no tenían éxito.
¿Qué significaba esto? Que las técnicas u operaciones concretas de cada
escuela (que eran diferentes) no jugaban el papel determinante, y que había "algo
más" que jugaba un rol decisivo y que era común a todos los terapeutas exitosos.
Este algo más y diferente de las técnicas lo llama Rogers "actitud", y lo describe
como una disposición interna de gran interés, deseo y consagración por ayudar al
"cliente". Evidentemente, esta actitud era la que daba vida y eficacia a la técnica y
operación utilizada. Por esto, el terapeuta que la tenía era exitoso y el que no,
fracasaba.
Cuando se logró esta evidencia, Rogers cambió su práctica en la formación
de terapeutas y comenzó a usar el lema "actitudes más que técnicas". Ya San
Agustín había señalado esta realidad y la expresó frecuentemente en sus escritos:
"ama y haz lo que quieras" -decía él-; es decir, él estaba seguro que cuando se
ama, se podrá hacer cualquier cosa, porque ese "cualquier cosa" estará guiado
por el amor y, por tanto, será bueno.
Es claro que la actitud personal o el espíritu con que "se realizan las opera-
ciones" las impregna de una realidad invisible, pero auténtica que juega el papel
principal y decisivo.
Examinando un poco más de cerca la práctica operacionalista, podemos cons-
tatar que su paso inapropiado e indebido consiste en convertir y reducir una
estructura humana (pslquica, social, etc.) donde hay mucho de espíritu, a un gru-
po de elementos, que no son todos los que hay en la estructura, ni se captan en su
significado funcional, sino únicamente en el sentido per se, es decir, en su sentido
más físico y material.
Es, por consiguiente, muy lógico que el operacionalismo haya sido tildado, a
veces, de "vulgar reduccionismo" y que, en muchos casos, se le haya acusado de
estar aplicando la práctica descuartizante del "lecho de Procusto" a los fenómenos
más típicamente humanos.
Igualmente, resulta incomprensible su tesis principal si tenemos presentes
las investigaciones de Piaget que hacen ver cómo el niño va superando poco a
poco la etapa de las operaciones concretas captando la constancia de la materia
(hacia los 7 años), luego la conservación del peso (hacia los 9) y, finalmente (entre
los 11 y 12 años), la constancia del volumen. De esta manera, el niño, hacia los 12
años, entra en la etapa del pensamiento formal y abstracto -y el pensamiento de
segundo grado de abstracción- que serán el instrumento conceptual para toda su
vida de adulto. Cabría preguntarse: lpor qué extraña "razón" los fanáticos del
operacionalismo quieren que el adulto regrese a la etapa de un pensamiento
infantil que superó desde hace muchos años, y que, precisamente, lo haga en un
132 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

momento creativo por excelencia, como es el de hacer investigación y ciencia? La

respuesta es una sola: porque son prisioneros de una racionalidad positivista
incapaz de percibir las realidades transempíricas.

NECESITAMOS DEFINICIONES INTENCIONALES,

FUNCIONALES, MOTNACIONALES
Wittgenstein había sostenido en su Tratado que había un grupo numeroso de
palabras que designaban directamente partes de la realidad Este supuesto hecho
fue la base epistemológica de las definiciones operacionales, ya que "enlazaba"
las proposiciones con la realidad. Pero desde 1930 en adelante, Wittgenstein
comienza a sostener una posición que llega a ser radicalmente opuesta: niega
esa relación directa entre una palabra y un objeto o que las palabras tengan
referentes directos, sostiene que los significados están determinados por los dife-
rentes contextos y circunstancias y que un nombre no puede representar o estar
en lugar de una cosa.
En esa misma línea de reflexión, debemos reconocer que los actos de las
personas, en sí, descontextualizados, no tienen significado alguno o pueden tener
muchos significados. El significado preciso lo tienen las "acciones humanas'; las
cuales requieren, para su interpretación, ir más allá de los actos físicos, ubicándo-
las en sus contextos específicos. El acto en sí no es ni siquiera algo humano; lo
que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el
actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función
que desempeña en la estructura de su personalidad y en el grupo humano en que
vive. Las definiciones operacionales evaden el verdadero problema: la búsqueda
del significado.
Este "fenómeno" del contexto (Bateson, 1972) es precisamente el elemento
diacrítico o la línea de demarcación entre la ciencia en su acepción clásica y la
"nueva ciencia". Por ello, debemos orientarnos, más bien, hacia el uso de defini-
ciones intencionales y definiciones funcionales o motivacionales.
Las definiciones intencionales se apoyan en la idea de que la intención es la
que unifica y da sentido a cada uno de los actos o hechos humanos. Si un acto
nuestro no está unido a la intención, no tiene significado e, incluso, no lo recono-
cemos como nuestro. "Disculpe, no fue intencional'; decimos a alguien cuando
queremos excusarnos por haber cometido una torpeza. Esta misma distinción se
usa en jurisprudencia: cuando se juzga a un delincuente y se comprueba que
parte de su delito ha sido preterintencional (más allá de la intención), es decir, no
querido, intentado o buscado expresamente, se le aminora la responsabilidad y,
por consiguiente, también se le disminuye la pena.
Todo esto nos pone más concretamente sobre la pista que debemos seguir
para conocer y comprender a cada persona. Podríamos decir que el ser humano
 Cap. t O. El problema del método t 33

siempre está intentando algo. Y para comprender cualquier comportamiento visi-

ble suyo, debemos ponerlo en relación con la intención y considerarlo como una
expresión de ella. La intención que tiene un actor, la meta que persigue, el propó-
sito que alberga, coordinan y orientan muchas motivaciones, sentimientos, de-
seos, recuerdos, pensamientos y conductas hacia un fin. Debido a ello, la intención
es la clave metodológica que nos ayuda a captar la estructura dinámica que rige
la acción, como veremos en el próximo capítulo. La intención se revela, así, como
la disposición cardinal (Allport 1966), el foco y la clave que proporcionan una
guía a la atención del observador.
Una definición intencional, por consiguiente, unificaría y daría sentido y sig-
nificado humano a grupos de actos o hechos que, de otra manera, quedarían
inconexos, indescifrables e incomprensibles.
También podemos y debemos utilizar, en muchos casos, definiciones funcio-
nales o motivacionales. El concepto de "función" ha sido utilizado con muy dife-
rentes sentidos. Aquí lo usamos con uno muy preciso: con él indicamos que la
meta perseguida o buscada con la acción humana puede no ser consciente, o no
plenamente consciente, pero es el motivo (el móvil) real de la acción, y desempeña
una determinada función en la estructura general de la personalidad. Por tanto, la
función puede ser latente, oculta. La vida humana está llena de ejemplos. En el
caso -para señalar uno- de la joven que vive en una situación de opresión fami-
liar inaguantable y se casa (para escapar de ella: fin o motivo, quizá, no muy
consciente), todos los actos dirigidos al matrimonio deben ser entendidos a la luz
de la verdadera meta que persigue, es decir, de la función que el matrimonio va a
desempeñar en su vida futura. En el campo de las anomalías o patologías psíqui-
cas, las definiciones funcionales o motivacionales son las más necesarias y, por
ello, también 'las más indicadas.

NECESIDAD E IMPORTANCIA DE IA
EXPERIENCIA INTERNA
En la medida en que en este capítulo y en. el anterior hemos señalado las
limitaciones y la inadecuación de diferentes prácticas metodológicas o heurísticas,
y puesto énfasis en la importancia de la estructura psíquica, de las actitudes, de
los presupuestos, de lo que es más espiritual en el hombre, etcétera, damos pie a
que se formule la pregunta: lcómo estudiar todo esto en forma objetiva, rigurosa
y científica? Desde un punto de vista externo puede parecer imposible. Si lo fuera,
habría que recurrir a las descripciones personales y subjetivas de las personas
estudiadas. Pero, lson estas descripciones fidedignas?
Esta pregunta replantea un problema epistemológico al cual se han dado dos
soluciones: rechazo de todo método de estudio basado en autoinformes como
algo sospechoso e indigno de ser considerado con seriedad científica, y acepta-
134 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

ción de los mismos para ser estudiados rigurosa y sistemáticamente como cual-
quier otra fuente de datos.
Concretamente, el problema que aquí se plantea es el de la verificación de la
experiencia interna, que divide los hechos en "públicos" y "privados". A primera
vista parece claro que los hechos públicos pueden ser comprobados por todo el
mundo y son, por tanto, seguros e inobjetables. Los privados, en cambio, permane-
cen en la penumbra, ya que, siendo personales, no se pueden observar y hay que
creerlos sin tener evidencia de ellos. Si examinamos esta diferencia más detenida-
mente, constataremos que es mucho menos de lo que aparenta o, incluso, des-
aparece como tal.
McCurdy, entre otros, hace ver que una persona puede hablar en forma idén-
tica, de un sueño que tuvo, como si se tratara de su imagen en un espejo o de un
aeroplano observado en el cielo. Los dolores de cabeza, pensamientos, sentimien-
tos y planes futuros no son menos observables para él que las cosas que están
fuera de los linderos de su piel. Aunque no podemos comunicar nuestro conoci-
miento de los eventos internos con la misma facilidad y precisión que los objetos
expuestos a la vista de los demás, hay muchas formas de hacerlos públicos: con
palabras, gestos, expresiones faciales, pintura, música, etcétera (Severin, 1973, p.
289). Efectivamente, el hombre tiene muchos lenguajes para comunicarse y no
siempre el hablado es el más expresivo, ni agota el potencial significativo que
está presente en el proceso vivencia! interno de cada persona.
Aun en el uso ordinario del métoao científico, la verificación pública presenta
problemas epistemológicos cruciales. La confirmación pública es, en último análi-
sis, una inferencia, una construcción lógica derivada de las experiencias o datos
privados. En efecto, cuando yo veo un papel rojo y le pregunto a mi colega de
trabajo de qué color es ese papel y me responde que rojo, yo jamás podré saber si
la vivencia experiencia! que él ha tenido de ese "rojo" corresponde a la que yo
tuve. No me queda otro remedio que creer que es la misma o dudar de que lo sea.
La vida diaria, como la vida científica, están sumergidas en esa básica "inse-
guridad" epistemológica. Son frecuentes los malentendidos y las discusiones de-
bidos al uso del mismo término para designar realidades experienciales diferentes
y, viceversa, la calificación de una misma realidad con términos diferentes. En las
peores circunstancias encontramos que se hace uso de las palabras como si
fueran un cajón de sastre donde cada uno pone aquello que desea. Pero en todo
esto hay algo más que convalida lo que estamos afirmando. Cuando yo invito a
un colega a que observe, sea testigo y confirme mi "experimento", realizo tácita-
mente varias inferencias y creo plenamente en ellas sin pedir la verificación aje-
na. En efecto, aceptar que mi colega es una persona como yo y que puede tener la
misma vivencia experiencia( mía, son claras inferencias. De ninguna manera está
demostrado; simplemente lo acepto.
En conclusión, la diferencia entre hechos públicos y privados no es algo esen-
cial. Ambos contienen un elemento de experiencia privada y de inferencia. Por
consiguiente, los hechos privados se pueden estudiar con el mismo rigor y serie-
 Cap. 10. El problema del método t 35

dad con que se estudian los públicos, y si condenamos los hechos privados como
"muy subjetivos" condenamos, de igual modo, todos los hechos que consideramos
como públicos; e, inversamente, si aceptamos de buena fe los hechos públicos
como buenos, por la misma razón debemos aceptar la existencia y utilidad de los
privados.
La pregunta lógica que debe seguir es la siguiente: lcómo podemos com-
prender al ser humano en forma eficaz? Anteriormente señalamos que la mayoría
de los métodos de estudio no han demostrado ser superiores al sentido común.
Quizá esto se debe a que el sentido común, aun dentro de su aparente simplici-
dad, camina por una pista más armónica y coherente con la realidad psicológica
que muchos métodos y es, por tanto, más fértil. En efecto, el sentido común nos
guía preferentemente hacia visiones integrales, holistas y dinámicas, más que a
apreciaciones atomísticas y estáticas; nos lleva, sobre todo, a valorar el significado
funcional de las acciones, más que su sentido per se; utiliza los "tres cerebros",
como ya señalamos en capítulos anteriores.
En la mayoría de las áreas donde se solicitan los servicios psicológ!cos (edu-
cación, orientación, asesoramiento, trabajo social, industria, psicoterapia, psiquia-
tría, etc.), al profesional de la Psicología no le son suficientes los conocimientos
relativos a grupos y clases sociales; necesita, más que todo, ser capaz de com-
prender la personalidad individual. Por ello, es apropiada aquí la pregunta: ¿cómo
podemos ir más allá de lo que nos ofrece el simple sentido común? ¿cómo pode-
mos comprender la estructura neuropsíquica general de una persona y las subes-
tructuras que la integran?
Barker (1965) hace una crítica acerca de cómo la artificialidad del laboratorio
cambia y distorsiona la realidad vivida al observar, recoger y medir los datos. Por
ello, sugiere un estudio psicológico orientado ecológicamente. Una psicología eco-
lógica sería mucho más fiel a la realidad estudiada. Aquí hay un paralelismo con
lo que están haciendo los zoólogos, quienes antes estudiaban animales cautivos,
enjaulados, aislados de su grupo y alimentados artificialmente; mientras que aho-
ra tratan de estudiarlos en su medio natural, sin que adviertan la presencia del
investigador y respetando todo el equilibrio ecológico. Evidentemente, esta forma
es mucho más fiel a la realidad y más eficaz.
Esta instancia sugiere estudiar las personas, individual o colectivamente, en
el auténtico contexto concreto en que se desenvuelve su vida; sugiere estudiar lo
que los autores alemanes llaman su Lebensweltphanomen; es decir, su mundo
fenoménico vivencia!.
En la medida en que una persona, con su vida y sus relaciones, puede ser
concebida como un sistema dinámico autorregulado, el enfoque ecológico parece
ser el más adecuado para estudiar y describir su auténtica realidad humana.
En segundo lugar, siguiendo el pensamiento de Laing, quien dice que "la
conducta es una función de la vivencia", es necesario formular una Psicología
desde el punto de vista de la persona estudiada, que es el verdadero actor. Aquí
entra de lleno la orientación y el aporte de la psicología fenomenológico-existencial.
136 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Esta visión dará mucha luz a la comprensión del significado de cada conducta, es
decir, ayudará a captar su sentido funcional, que es el que importa.
El método de la observación participativa tiene presentes estas precauciones.
En él, el investigador trabaja en el campo y en la situación de la vida real como
testigo o "sombra" y considera también a la persona estudiada como un informador
de sus propias vivencias en la situación concreta. Este método utiliza, sobre todo,
teorías de estructura holista, como el instrumento guía más adecuado para su
trabajo. En cierto modo, todas estas instancias se concretan en el método dialógico.
En él, ambas personas -el investigador y la persona estudiada- entran en un
diálogo cooperativo en el que los dos dan y reciben información, lo cual produce
una acción continua de retroalimentación que crea un proceso de cambio en
ambos interlocutores. Cuando en este diálogo se cumplen ciertas condiciones,
resulta -a nuestro juicio- el método más promisor en la comprensión del ser
humano. Por ello, este método será objeto de un estudio detenido en el capítulo 12.
 Búsqueda de
:::::.~-··-.·una clave
~·· metodológica*

IA ESTRUCTURA PSÍQUICA BÁSICA

Según lo que expresamos en capítulos anteriores, la vida psíquica de los
seres humanos no es un agregado caótico de elementos incomunicados e inde-
pendientes, sino que, más bien, éstos forman una estructura o sistema neuropsíquico
organizado y coordinado con fines propios. Del nivel de verdad de esta tesis se
derivaría la siguiente consecuencia metodológica: el conocimiento y comprensión
de una persona dependerá mucho más de un procedimiento perspicaz e inteli-
gente para captar esa estructura central y personal que da sentido a todo el resto,
que de estudios aislados no bien orientados hacia la comprensión del sistema
como un todo.
Quizá esta perspectiva preocupe a más de un estudioso por la connotación
subjetiva que puede llevar consigo; sin embargo, la naturaleza del objeto estudia-
do así parece requerirlo. Koch hace ver que el cambio más conspicuo y significa-
tivo anunciado por el neo-neoconductismo es un masivo retorno hacia áreas
problemáticas que habían dejado de lado o reconocido sólo muy superficialmente
debido a su "olor" subjetivista; pero que cree (Koch) que es debido, sobre todo, a
una evaluación enteramente realista de las dificultades para un progreso signifi-
cativo en estos problemas por una vía exclusivamente "objetiva" (1974, p. 19).
Más adelante volveremos a este punto en un contexto más propicio.
Lo importante en esta etapa de nuestra reflexión no es el nivel de "objetivi-
dad" canónica (lealtad a un método preestablecido), sino el nivel de adecuación y
fidelidad a la naturaleza del objeto de estudio, que puede exigir la renuncia, inclu-
so, a ese tipo de objetividad. Un buen nivel de adaptación al objeto debe ayudar a
lograr su comprensión; y la comprensión de una persona consiste -en palabras de
Spranger- en un acto complejo y teórico con el cual captamos el nexo interno
significativo de su vida y acciones. Comprender significa penetrar en su sistema
específico de valores cuyas conexiones son de tipo mental.
En este capítulo nos detendremos en la búsqueda de una clave metodológica que
nos permita captar la estructura más importante y de mayor nivel en el sistema.
*Una primera versión de este capítulo, publicada en la Revista Anthropos, 1982, Núm. 1, fue incluida,
en Europa en la bibliografía fundamental (canónica) de Antropología filosófica. Ver Morey Miguel, El hombre
como argumento, Barcelona. Edil. Anthropos, 1987, p. 211.

137
 138 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

general de la personalidad. Así podremos apreciar el papel subsidiario que tienen,

con respecto a ella, los otros subsistemas que forman niveles inferiores.
Michael Polanyi afirma que •... el estudio del hombre debe empezar por una
apreciación del hombre en el acto de tomar decisiones responsables" (1966, p.
55). Ciertamente, la toma de una decisión responsable muy bien podría conside-
rarse la médula o el corazón de la vida psíquica, de tal manera que comprenderlo
a fondo podría ser algo análogo a asir un racimo de uvas por el eje central al cual
están unidos todos los grandes gajos que, a su vez, sujetan a otros menores y
éstos a cada una de las uvas.
Tomar una decisión responsable implica, en efecto, ponderar, coordinar y orien-
tar muchas motivaciones, sentimientos, deseos, recuerdos, pensamientos y con-
ductas hacia una meta determinada. De esta forma, la comprensión de esa decisión
puede revelar el significado funcional de infinidad de elementos y subestructuras
o subsistemas que, de otro modo, serían incomprensibles.

IA INTENCIONALIDAD
El problema de la decisión -estudiado sobre todo por autores de lengua ale-
mana (Entscheidungsproblem)- nos remite a otro de larga trayectoria, discutido
especialmente en el campo de la Filosofía: la intencionalidad. Quien toma una
decisión tiene en mente una meta hacia la cual tiende. La decisión no es, por
tanto, más que una hija de la intención. Es, pues, necesario saber lo que es la
intención en un ser humano y ver, luego, cómo podemos conocer esas intencio-
nes, sean de otra persona o de nosotros mismos; también de nosotros mismos,
porque, a veces, no son plenamente conscientes.
De esta manera, conocer las intenciones que persigue una persona sería una
clave metodológica para descifrar y dar sentido a una multitud inmensa, variada y,
aparentemente, inconexa o disfrazada de conductas. Sin embargo, no debemos
confundir la intencionalidad con las intenciones concretas. La intencionalidad
es la capacidad del hombre de tener intenciones; es una estructura compleja que
las fundamenta. Detengámonos primero en la intencionalidad en sí.
Aristóteles dijo que "lo que está dado a los ojos (es decir, lo que se percib~) es
la intención del alma". Esto quiere decir que la intención, el interés o deseo con
que miramos las cosas tiene tanto poder sobre nuestros sentidos que acomoda,
desvirtúa o transforma esos objetos, adaptándolos perceptivamente a su perspec-
tiva. La intención con que examinamos, por ejemplo, una casa (si deseamos ad-
quirirla para vivir en ella, comprarla para revenderla, pasar en ella un fin de semana
o verla para pintar un cuadro artístico), nos lleva a ver algo muy diferente, y aun
las mismas cosas tienen un significado especial en cada caso. Se impone el signi-
ficado funcional sobre el significado per se.
El concepto específico de "intencionalidad" fue introducido en el pensamien-
to occidental por los filósofos árabes de España al principio de la Edad Media, y se
convirtió en un punto central del pensamiento de esa época. Su idea básica era la
aristotélica, aunque Santo Tomás de Aquino reelaboró y enriqueció el concepto.
 Cap. 11. Búsqueda de una clave metodológica 139

Aquí nos interesa, especialmente, el aspecto psicológico de la intencionalidad,

y en este aspecto hicieron énfasis los filósofos escolásticos y lo concretaron en un
principio famoso: quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur (lo que se
recibe, se recibe según la forma del recipiente). Psicológicamente, el ser humano
moldea el objeto de su percepción de acuerdo con sus características idiosincrásicas.
La revolución kantiana impulsó esta idea aún más. Para Kant la mente humana
es un participante activo y formativo de lo que ella conoce. La mente construye su
objeto informando la materia amorfa por medio de formas subjetivas o categorías
y como si inyectara sus propias leyes a la materia. El entendimiento es, entonces,
de por sí, un constitutivo de su mundo. Por esto, Kant daba a los filósofos un
inteligente consejo: miren al ojo del observador. Es decir, no tanto el objeto obser-
vado en s:, cuanto la disposición, enfoque e intenciones del observador, porque
ahí encontrarán una buena explicación de lo que dice que ve.
El nombre que está más ligado al concepto de "intencionalidad" es el de
Franz Brentano. Brentano -profesor, en la Universidad de Viena, de Freud y Husserl-
se interesó en este problema con el fin de distinguir los fenómenos psíquicos de
los no psíquicos o físicos. Fue así como desarrolló su célebre doctrina de la
intencionalidad. Dada la importancia crucial que tiene la significación que él le
atribuye a este término, reproduciremos literalmente su explicación:

Todo fenómeno psíquico se caracteriza por lo que los escolásticos de la Edad Media
llamaban la "in-existencia" (Jnexistenz. existencia en, dentro) intencional (o, alguna
vez, mental) de un objeto y lo que nosotros llamaremos, aunque no sin cierta ambi-
güedad, la referencia (Beziehung) a un contenido, la dirección (Richtung) hacia un
objeto (que en este contexto no se debe entender como algo real) o la objetividad
inmanente (inmanente Gegenstandlichkeit}. Todos contienen algo similar a su objeto,
aunque no todos en la misma forma. En la representación (Vorstellung), algo es
representado; en el juicio algo es reconocido o rechazado; en el amor, algo es amado;
en el odio, odiado; en el deseo, deseado, etcétera. Esta "in-existencia" intencional es
propia únicamente de los fenómenos psíquicos. Ningún fenómeno físico presenta
algo similar. Y así, podemos definir los fenómenos psíquicos diciendo que son aque-
llos fenómenos que contienen algunos objetos intencionales en sí mismos (1973,
orig. 1924, 1, pp. 124-125).

lA CONCIENCIA INTENCIONAL
En cuanto a la conciencia, Brentano también la definía por el hecho de que
tiene alguna intención, apunta hacia algo fuera de sí misma, hacia algún objeto.
La intencionalidad otorga, así, contenidos significativos a la conciencia. Todo acto
consciente es, por lo tanto, un acto que tiende hacia un fin, hacia un objetivo, es
un volverse de la persona hacia algo.
Husserl (1962b) acepta esta línea de pensamiento, y pone énfasis en que la
conciencia no sólo no puede ser separada de su mundo objetivo, sino que verda-
deramente constituye ese mundo. Por eso, afirma que el significado es una inten-
ción del alma y el acto y la experiencia de la conciencia misma sería un moldear
y remoldear continuo de nuestro mundo (May, 1971, p.211).
 140 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

En la práctica terapéutica es, quizá, donde más evidente se hace esta tesis.
Allí se hace patente, sobre todo, cómo el carácter selectivo de la percepción, la
rigidez perceptiva, la apertura a las vivencias y la activación de la memoria son
funciones de la intencionalidad. Es más, MacCleary y Lazarus han demostrado
que existe una discriminación sin representación consciente. Estos autores dicen
que éste es un fenómeno de subcepción, mediante el cual un sujeto es capaz de
efectuar discriminaciones a niveles neurológicos inferiores al requerido para una
representación consciente. Esta capacidad explicaría el hecho de que un sujeto
distinga, a un nivel subliminal, el carácter amenazador de una vivencia determi-
nada y le niegue el acceso a una conciencia plena, o bien lo distorsione jpara
aceptarlo en la misma (Rogersy Kinget 1967, 1, p. 195). A su vez, esto indicaría
que en toda persona existe un centro psíquico, dinámico y coordinador de los
demás procesos, que se autorregula y defiende de todo aquello que considera,:a
primera vista, peligroso, lo cual, en ciertos momentos, puede estar constituido por
sus mismas percepciones. Por ello filtra esas percepciones según su capacidad
presente de resistencia y tolerancia.
La orientación humanista en Psicología considera de mayor relevancia, para
la comprensión del hombre, el conocimiento de este mundo interno y su dinámi-
ca; no niega que el mundo externo sea una realidad concreta e influyente y con
ciertos significados de carácter universal -aunque sí lo hagan algunos autores-,
sino que enfatiza la importancia de la realidad interna del hombre como estructu-
ra clave para su comprensión como persona. Acepta, por consiguiente, la doctrina
de los ido/a baconianos (specus, tribus, fori, theatri). Es decir, reconoce los princi-
pales errores en que puede caer el ser humano por derivación, respectivamente,
de su propia naturaleza particular, de la naturaleza humana en general, de la vida
social o de la sugestiva influencia de grandes personalidades. Y así, el significado
último que cada fenómeno tiene para una persona específica no es fruto única-
mente -ni es creado- sólo por su realidad cognoscitiva y conativa, sino que es el
resultado de una interacción dialógica entre estos poderes y la realidad externa.
Es decir -volviendo al concepto de intencionalidad- el hombre se dirige hacia un
objeto porque atrae su interés o significa algo importante para él, pero gran parte
de ese significado es algo construido por él con base en toda su historia personal.
Así pues, el hombre es a la vez un "receptor" y un "dador'' de significados.
Estamos aquí en una posición muy alejada de la sostenida por autores como
Skinner, quien afirma que "una persona no actúa sobre el mundo, es el mundo el
que actúa sobre ella" (1972, p. 260). Tendría que explicar este autor, entonces, de
dónde ha nacido el progreso y la cultura que hoy gozamos, si no los considera
como fruto de la acción del hombre sobre el mundo.

FUNCIÓN UNIFICADORA DE LA INTENCIÓN

Anteriormente señalamos que para conocer a una persona es necesario des-
cubrir sus intenciones, y que son las intenciones las que unifican los subsistemas
de la personalidad. Analicemos más detenidamente esta realidad.
 Cap. 1 1. Búsqueda de una clave metodológica 141

En la vida del hombre hay muchas realidades y, si bien es cierto que algunos
aspectos pueden ser estudiados y explicados en términos de las ciencias natura-
les, su vida, considerada globalmente, sólo puede ser comprendida con métodos
armónicos y adecuados a la naturaleza de la psique. Solamente comprendemos a
un hombre cuando su vida y sus acciones, inteligiblemente relacionadas, consti-
tuyen uña unidad. La observación de fragmentos de su conducta nunca nos dará
la comprensión del individuo. Esta conciencia de unidad nos llevará, en palabras
de Spranger, a "ver los hechos como cargados de significación en relación con la
totalidad".
La intención es la que unifica y da sentido a cada uno de los hechos. Si un
hecho no está unido a la intención, no tiene significación e, incluso, no lo recono-
cemos cor.io nuestro. Así, por ejemplo -como ya señalamos en el capítulo anterior-
cuando cometemos una torpeza y ofendemos a alguien, nos excusamos diciendo
que "no fue intencional~ Con esto declaramos que ese acto es algo ajeno a noso-
tros mismos y, por tanto, no tiene el significado que tendría si formara parte de
nuestra estructura psíquica. Si así fuera, podría constituir una "ofensa grave"; en
cambio, no pasa de ser un "leve descuido".
Y en teología moral se han distinguido tradicionalmente las acciones huma-
nas en actus hominis y actus humanus. En el primer concepto entran los actos
realizados, pero no queridos expresamente; mientras que el segundo comprende
los actos realizados deliberada y expresamente. Aunque las leyes civiles siempre
responsabilizan al hombre de todos sus actos y sus consecuencias, la teología
moral declara que los actus hominis no son imputables. Por ello, tanto la juris-
prudencia como la teología moral son muy conscientes de que una acción cambia
de significado y, por tanto, de naturaleza, según forme parte del sistema general
de la personalidad o sea simplemente algo ajeno, aislado y sin relación alguna
con la misma.

LA INTENCIÓN COMO CLAVE METODOLÓGICA

De aquí nace la importancia de conocer ese sistema de la personalidad, esa
estructura neuropsíquica que está dentro del individuo y que da sentido y signifi-
cado a cada parte en relación con la totalidad.
Tenemos que ver la personalidad -señala Allport, 1966- del único modo que puede
verse inteligiblemente, como una red de organización compuesta de sistemas en el
interior de sistemas. Algunos de estos sistemas son de pequeña magnitud y algo
periféricos en relación con la estructura central o del proprium; otros, de mayor alcan-
ce, están situados en el núcleo del edificio total. Hay sistemas que entran fácilmente
en acción, mientras que otros están como dormidos. Unos son tan conformes con el
medio cultural que pueden considerarse "comunes"; otros, son definidamente idio-
sincrásicos. Pero, en último término, la red, en la que intervienen miles de millones de
células nerviosas, modelada por una herencia única y por experiencias jamás repeti-
das, es única (p. 428).
142 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

A esto, añadimos nosotros que esa red única está sostenida principalmente
por motivaciones dirigidas a un objetivo.
Como señalamos en capítulos anteriores, este sistema de la personalidad tiene
grados variables de orden y desorden; tiene estructura, pero también tiene falta de ella;
tiene función, pero hay también perturbaciones de esa función. Podríamos decir,
con Murphy, que en todas las personas, aun normales, hay muchas cosas desligadas
y muchos cabos por atar. Sin embargo, todo esto no impide que la personalidad se
presente en su totalidad con un gran nivel de coherencia y que sea en realidad
un sistema complejo de elementos en interacción mutua y con fines propios.
Estas fallas de estructura y perturbaciones de la función originaron la apari-
ción de técnicas de estudio tales como la libre asociación, que es una técnica para
ir más allá de la mera intención consciente, entregarse al dominio de la
intencionalidad y descubrir, así, el significado de las cosas desconectadas y apa-
rentemente casuales.
Allport llama udisposiciones personales" a las estructuras psíquicas de cada
persona y da de ellas la siguiente definición:
Una disposición personal es una estructura neuropsíquica generalizada (peculiar del
individuo) que posee la capacidad de convertir a muchos estímulos en funcionalmente
equivalentes y de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) de conducta
adaptativa y estilística (1966, p. 443).

Según Allport, alguna disposición personal tiene una influencia que se obser-
va en cualquier acto; y tal disposición es una disposición cardinal. Por lo tanto, no
puede permanecer oculta; el individuo es conocido por ella y puede, incluso, ser
famoso por ella. Esta cualidad cardinal ha sido llamada algunas veces pasión
dominante, rasgo principal, sentimiento básico, tema de unidad y raíz de una vida
(1966, p. 433). Puede ser que en algunas personas no haya una sola disposición
cardinal con dominio y prepotencia sobre todas las demás, sino que existan varias
disposiciones cardinales centrales formando una especie de constelación.
Todo esto nos pone más concretamente sobre la pista que debemos seguir
para conocer y comprender a cada persona. Podríamos decir que el ser humano
siempre está intentando algo. Y para comprender cualquier comportamiento visi-
ble suyo, debemos ponerlo en relación con la intención y considerarlo como una
expresión de ella. La intención se revela, en general, en la disposición cardinal, y
es el foco y la clave que proporciona una guía a la atención del observador.
Identificar, por lo tanto, el sistema único de intenciones, y las disposiciones
cardinales de una persona es poner de relieve lo que verdaderamente le importa,
lo que atrae su interés y tiene significación determinante en su vida; todo esto
equivale a identificar su constelación de valores. Ahora bien, los valores persona-
les son la fuerza dominante en la vida y toda la actividad de una persona se
orienta hacia la realización de esos valores. Por consiguiente, e/ foco de la com-
prensión es el valor-orientación de Ja persona, es decir, su filosofía de la vida.
La pregunta lógica, en este momento, es: ¿cómo podemos conocer esa inten-
ción, esas disposiciones cardinales, ese sistema de valores o esa filosofía de la
vida? La respuesta a esta pregunta será el objetivo del capítulo siguiente.
 ~·

~ ·.-·---~
....

El "diálogo"
como
----p~
método

BASES FILOSÓFICAS DEL MÉTODO DIALÓGICO

A fines del siglo x1x ( 1894), Dilthey afirmó, en su obra Ideas acerca de una
psicología descriptiva y analítica, que " ... si la reconstrucción de la naturaleza
humana general por la psicología quiere ser algo sano, vivo y fecundo para la
inteligencia de la vida, tendrá que basarse en el método original de la compren-
sión" (1951, p. 222).
Dilthey argumentaba que de las ciencias naturales tenemos conocimiento y
explicación (Erklaren), pero que de las ciencias humanas tenemos comprensión e
interpretación. Y por comprensión (Verstehen) entiende el proceso de captar el
significado y Ja intención, que consiste en una operación mental; es decir, es una
visión intelectual de la labor de la mente humana o, como también dice en otra
parte, "el descubrimiento del yo en el tú".
Las diferentes técnicas propuestas, dentro del ámbito de la orientación hu-
manista en psicología, tanto en psicoterapia como en asesoramiento, educación e
investigación, comparten la idea básica común de la participación en la vivencia.
La idea más genial -entre las que fundamentan lo afirmado en este capítulo-
nos viene, paradójicamente, de un hombre que en la historia de la filosofía está
precisamente ubicado en los antípodas de nuestra orientación: Ludwig_ feuerbach.
En efecto, Feuerbach es considerado como el fundador del materialismo, y es
célebre su aserto de que "el hombre es lo que come" (der Mensch ist was er isst)
(Amerio, 1965, p. 384).
Sin embargo, Martín Buber considera que la intuición de Feuerbach, que a
continuación señalamos, es un descubrimiento capital y copernicano de conse-
cuencias no previstas ni siquiera por él mismo. "El hombre individual -escribió
Feuerbach en El programa de 1843, que precedió su obra Principios de Ja filosofía
del futuro- no contiene en sí mismo la esencia del hombre, ya sea en cuanto ser
moral o en cuanto ser pensante. La esencia del hombre se halla solamente en la
comunidad, en la unión de hombre y hombre, una unidad que se apoya en la reali-
dad de la diferencia entre "yo" y "tú" (Schilpp, 1967, p. 42l

143
144 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

Quizá, el investigador que más ha explotado esta intuición -que en el fondo

es la idea central constitutiva del Cristianismo- y más ha estudiado las conse-
cuencias y aplicaciones que de ella se derivan es el mismo Buber. La vasta obra y
pensamiento de Buber están fundamentados en ella y aquí nos interesa enfatizar
sus rasgos más prominentes, para ofrecer una base filosófica al método del diálogo.

El hecho fundamental de la existencia humana es e/ hombre con el hombre. Lo que

singulariza al mundo humano es, por encima de todo, que en él ocurre entre ser y ser
algo que no encuentra par en ningún otro rincón de la naturaleza. El lenguaje no es
más que su signo y su medio; toda obra espiritual ha sido provocada por ese algo...
Esta esfera ... la denomino la esfera del "entre" {Zwischen)... Constituye una
protocategoría de la realidad humana ... Lo esencial no ocurre en uno y otro de los
participantes, ni tampoco en un mundo neutral que abarca a los dos y a todas las
demás cosas, sino, en el sentido más preciso, "entre" los dos, como si dijéramos en
una dimensión a la cual sólo los dos tienen acceso...; esta realidad nos ofrece el
punto de partida desde el que podemos avanzar, por un lado, hacia una comprensión
nueva de la persona y, por otro, hacia una comprensión nueva de la comunidad. Su
objeto central no lo constituye ni el individuo ni la colectividad, sino el hombre con el
hombre. Únicamente en la relación viva podremos reconocer inmediatamente la esencia
peculiar al hombre... Si consideramos el hombre con el hombre, veremos, siempre, la
dualidad dinámica que constituye al ser humano: aquí el que da y ahí el que recibe;
aquí la fuerza agresiva y ahí la defensiva; aquí el carácter que investiga y ahí el que
ofrece información, y siempre los dos a una, completándose con la contribución recí-
proca, ofreciéndonos, conjuntamente al hombre (Buber, 1974, pp. 146-150).

En síntesis, Buber considera que el hombre se ha perdido en una anarquía de

ideologías, y desea encontrarlo y acercarse a él en su auténtica y más genuina
realidad. Piensa que esto se consigue estudiando a fondo la naturaleza de
la relación interhumana (Zwischenmensch/ichkeit) y obrando en consecuencia.
Para ello centra su filosofía del diálogo -que originó la "psicología del encuentro"
y cuyo mejor paradigma lo hallamos en la relación terapéutica- alrededor de la
relación yQ-tú. Esta expresión indica una relación de persona a persona, de sujeto
a sujeto, es decir, una relación de reciprocidad que implica un encuentro
(Begegnung). Es, por consiguiente, muy diferente de la relación de persona a cosa,
de sujeto a objeto, que envuelve una cierta forma de utilización, dominio o con-
trol, aunque se califique sólo como un conocimiento ºobjetivo':
Este concepto de "encuentro yo-tú", de Buber, es de una fertilidad heurística
sin límites y tiene gran similitud o paralelo con otros filósofos existenciales, espe-
cialmente los de orientación teológica o religiosa. Así, Marcel llega también a la
fórmula yo-y-tú -que en él indica un encuentro genuino- a través de términos
como "intersubjetividad" y "comunicación", y piensa que solamente podemos co-
nocernos a nosotros mismos partiendo del otro o de los otros.
Igualmente, Fromm hace ver que "lo que yo soy" y "lo que tú eres" solamente
se llega a conocer a través de una vivencia mutua, a través de un conocimi.ento
 Cap. 12. El "diálogo" como método 145

recíproco de "lo que nosotros somos". Y la "teología terapéutica", de Paul Tillich,

desarrolla en forma similar el rol iluminador que se da en todo encuentro y lo
aplica a la psicoterapia y a la "comunidad de curación".
Ya Platón había dicho que no hay más acceso al mundo de la "idea" que
"hablar por medio de preguntas y respuestas". Preguntando y contestando se en-
tiende el "yo" y el "tú", y no sólo se entienden entre sí, sino que se entienden,
además, a sí mismos. Y en La República puntualiza que Ja verdad es, por natura-
leza, Ja criatura del pensamiento dialéctico. Piaget nos ha hecho ver cómo desde
muy niños comenzamos este "diálogo" no sólo con "el otro", sino con "todo lo
otro". Y esta actividad tiene dos direcciones: la asimilación y la acomodación. La
asimilación es la adaptación del ambiente al individuo; la acomodación es el
proceso contrario, es decir, la adaptación del individuo al ambiente.

EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO
Y EL COMPRENSIVO EN EL DIÁLOGO
La naturaleza del diálogo permite -y éste es un punto de máxima relevancia-
ser enriquecido con la aplicación de las principales reglas del método
fenomenológico. Este método nació como una protesta contra el reduccionismo. Ir
"hacia las cosas mismas" ha sido siempre el Leitmotiv de la investigación
fenomenológica. En su prescripción negativa, este método expresa una oposición
radical a la práctica de enfocar los problemas partiendo de creencias cristalizadas
y teorías apoyadas en una tradición acrítica que, generalmente, perpetúan las
concepciones esclerotizadas y los prejuicios inconscientes (marcos teóricos
preestablecidos y extrapolados). Todo ello con miras a un retorno al estudio de
fenómenos no adulterados. Por todo ello, este método prescribe o aconseja abste-
nerse -por lo menos temporalmente- de todo conocimiento, teoría, hipótesis, creen-
cia u opinión previos sobre lo que se desea conocer.
La prescripción positiva del método fenomenológico nos aconseja que deje-
mos al fenómeno hablar por sí mismo, observando, analizando y describiendo
todos sus aspectos, detalles y matices precisa y exactamente como aparecen en
sus contextos naturales. Es necesario tratar de poner entre paréntesis, momentá-
neamente y en la medida de lo posible, toda idea previa para lograr abordar el
fenómeno con mente limpia, fresca, ingenua, inocente y sensible, y permitir así
que sea su "estructura" la que se imponga en nuestro conocimiento. Rogers afir-
ma que de su investigación terapéutica se llega a la siguiente conclusión:

El organismo humano, cuando opera libre y no defensivamente, es, quizá, el mejor

instrumento científico en existencia, y es capaz de captar una estructura mucho antes
de que la pueda formular conscientemente (1968, p. 63).

Además de la incorporación de las reglas del método fenomenológico, el

método dialógico, a través del encuentro, permite también lograr un alto nivel de
146 Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología

empatía. Han sido precisamente las deficiencias de la teoría de la inferencia las

que han inducido a muchos autores (especialmente en Europa) a idear teorías
más amplias y adecuadas sobre los procesos del conocimiento de las personas.
Lipps introdujo el concepto de Einfühlung (sentir dentro, sentir como si estu-
viéramos dentro del otro). Titchener tradujo este término por empatía, que enten-
demos corrientemente como el proceso por medio del cual una persona es capaz
de colocarse imaginariamente en el rol y en la situación de otro, con el fin de
comprender sus sentimientos, su punto de vista, sus actitudes y tendencias a
actuar en esa situación dada. Michael Polanyi (1969, 1974) señala que todo
conocimiento exige una cierta morada (indwelling) o participación personal del cono-
cedor en el objeto conocido. Son muchos los factores que influyen en la posibili-
dad de lograr un mayor o menor nivel de esta empatía; pero la estructura del
diálogo puede hacerse tan variada y flexible que permite alcanzarla en un alto
grado y, con ello, hacer posible también una mejor comprensión del ser humano.
Sin embargo, es indispensable mantener conciencia de los límites que
impone a nuestro "conocimiento del otro" la naturaleza de las realidades estu-
diadas. Es cierto que nuestra comprensión de la persona ajena da acceso a una
vivencia psíquica que no es la nuestra y, a su vez, esta posibilidad de acceso
remite a cierta forma de coexistencia con el prójimo, pero jamás podremos com-
partir la esencia de la vivencia de otra persona y, mucho menos, imaginar que
podamos lograr un status de alter ego, que sería algo similar a la bilocación psíquica.
La mayor relevancia y significación del diálogo, como método de conocimien-
to del otro . estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se
apoya. A medida que el encuentro avanza, la estructura de la personalidad del
otro va tomando forma en nuestra mente; comienza por nuestras primeras impre-
siones, con la observación de sus movimientos, sigue el oído de su voz, la comu-
nicación no verbal (que es directa, inmediata, de gran fuerza en la interacción
cara a cara y, frecuentemente, previa a todo control consciente) y toda la infinita
gama de contextos verbales, por medio de los cuales se pueden clarificar los
términos, definir los problemas, orientar hacia una perspectiva, patentizar los pre-
supuestos, evidenciar la arracionalidad de una proposición, ofrecer criterios de
juicio o suplir los hechos necesarios. El contexto verbal permite, asimismo, motivar
al interlocutor, elevar su nivel de interés, reconocer sus logros, prevenir una falsi-
ficación, reducir los formalismos, estimular su memoria, aminorar la confusión o
ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus vivencias inconscientes. Y en cada
una de estas posibles interacciones también se puede decidir la amplitud o estre-
chez con que debe plantearse el problema, si una pregunta debe estructurarse
plenamente o dejarse abierta y hasta qué punto es conveniente insinuar una
solución o respuesta.
Una de las personas que ha dado un ejemplo, en este siglo, en el uso del
método del diálogo -aunque con características, en parte, diferentes a las que
aquí señalamos- ha sido Freud. Freud trabajó por más de 40 años, realizando hasta
 Cap. 12. El "diálogo" como método 147

once análisis diarios, sin más laboratorio ni aparato que oír y analizar a sus
enfermos, tratando de interpretar sus problemas y comprenderlos.
Lo señalado hasta aquí, relacionado con la "reducción" que propugna el mé-
todo fenomenológico -cuyo valor hemos considerado incuestionable y aceptado
plenamente- podría poner de relieve un aparente contrasentido. Sin embargo, no
hay tal contradicción; la "reducción fenomenológica" aconsejada por Husserl
(epoché = prescindir o poner entre paréntesis lo subjetivo, lo teórico y la tradición)
no puede ser nunca total, ni tampoco él deseaba que lo fuera. Es cierto que en el
diálogo hay que tomar todas las precauciones para no proyectar y ver nuestros
presupuestos, hipótesis, teorías y prejuicios. Pero esto no significa que el investi-
gador no tenga sus valores, creencias y conocimientos, aun contrarios a los que
posee la persona estudiada, y menos aún que tenga que convertirse en una espe-
cie de camaleón psicológico que se identifique miméticamente con la estructura
de la personalidad en estudio.
Los filósofos de la antigüedad sostenían ya el famoso principio in medio stat
virtus. También aquí la verdad se hallará en una sabia combinación del respeto y
fidelidad al fenómeno que se nos ofrece (para captarlo en toda su genuina expre-
sión) y en un rico aporte de estrategias, técnicas y tácticas que faciliten la com-
prensión cabal del mismo. El grado de intuición, perspicacia y habilidad para
realizar esta difícil combinación, determinará el nivel de pericia profesional en
esta ciencia y arte del conocimiento del ser humano como persona. Sin embargo,
hay algo que es todavía más importante que esta perspicaz inteligencia de las
realidades. Así, Rogers, hablando de la eficacia en su trabajo terapéutico a lo
largo de más de 40 años, dice que "/a calidad de mi encuentro es más importante,
a la larga, de lo que es mi conocimiento académico, mi entrenamiento profesio-
nal, mi orientación en el asesoramiento y las técnicas que uso en la entrevista"
(1967, p. 90).
Otra bondad del método dialógico, que lo convierte en una de las mejores
vías, si no la mejor, para conocer al hombre, es su capacidad de autocorrección y
perfectibilidad. A lo largo de todo el proceso, a medida que el encuentro se realiza,
en el dar y recibir continuo y recíproco de ambas personas, hay siempre una
posibilidad de retroalimentación a nivel psíquico. Esta realidad, bien aprove-
chada, hace que el diálogo corrija sus fallas sobre la marcha, incremente sus
logros y sea, en general, un proceso perfectible.
Es esta característica la que más agradables sorpresas trae al profesional de
la Psicología, pues una relación dialógica como la que venimos describiendo,
fácilmente reubica a cada uno de los elementos importantes, pone de relieve las
razones escondidas que dan sentido a lo que parece irracional, conduce al descu-
brimiento de Ja estructura psíquica de la persona estudiada y permite programar
procesos de recuperación y de autorrealización. _
148

DOS OBJECIONES: EL MÉTODO INTROSPECTIVO

Y LA PERCEPCIÓN SELECTIVA
Concluiremos respondiendo a dos objeciones que fácilmente pueden presen-
tarse en este nivel de nuestra argumentación: una está en relación con el método
de la introspección y la otra está centrada en el problema de la percepción selec-
tiva.
Frecuentemente aparecen estudios que revalorizan el método introspeccionista
en psicología y pretenden, a veces, identificarlo con el fenomenológico (Pilkington
y Glasgow, 1967). Es cierto que este método tiene aspectos positivos que hay que
reconocer y su valor será perenne; pero una justa evaluación del mismo debe ser
completa y enfocar a fondo, sobre todo, los puntos neurálgicos del mismo. La
clase de introspección rigurosamente definida y practicada por Titchener es una
de las que ha tenido más adeptos. Para este autor, la introspección consiste en
analizar, a través de una observación disciplinada, los datos de las vivencias y
descomponerlos en sus elementos irreductibles -sensaciones, sentimientos e imá-
genes- y en especificar sus atributos: calidad, intensidad, extensión, etcétera.
Sin embargo, aunque la introspección no está muy lejos de la observación y
descripción fenomenológicas, entre ellas hay dos diferencias cruciales. Ante todo,
la introspección parte del presupuesto de que la vivencia psíquica es reductible a
un número finito de elementos y atributos conscientes. Este pre-juicio de ninguna
manera es aceptado por la orientación fenomenológica. En segundo lugar -y esto
es mucho más importante-, el análisis introspectivo relega, si es que no excluye
totalmente, el significado. Su atención está puesta en el sentido per se de los
elementos, que, como señalamos en otra parte (capítulo 7), puede ser intrascendente.
Para la psicología fenomenológica, en cambio, el significado real y auténtico, ya
sea de cada elemento como de la totalidad, es algo fundamental y central.
La segunda objeción tiene una base muy sólida e incuestionable: toda perso-
na dirige su atención al mundo exterior o hacia su mundo privado interno en
forma selectiva; esta atención puede estar influenciada por "mecanismos incons-
cientes" y, por tanto, su percepción será también selectiva. Si esto es cierto, ¿qué
objetividad pueden tener sus palabras o los informes que haga, en una entrevista,
sobre sí misma?
Como anotamos al hablar de la intencionalidad, la percepción selectiva es
una realidad innegable de nuestra estructura cognoscitiva y, podríamos añadir,
que constituye el tendón de Aquiles de toda pretensión de "objetividad absoluta"
en nuestros conocimientos. Pero de esta constatación no se deriva la conclusión
adoptada por el conductismo clásico y, en general, por toda orientación positivista:
estudiar al ser humano únicamente mediante la observación externa y negar todo
valor a los informes personales y privados. Ya vimos cómo este procedimiento
materializa al hombre, no permite aferrar el significado de sus acciones y vuelve
incomprensible al ser humano.
 Cap. t 2. El "diálogo" como método 149

Una de las conclusiones más sabias que pueden derivarse de la realidad de

la percepción selectiva es la que dio origen al método fenomenológico: si no
podemos actuar sin presupuestos, sin teorías, sin prejuicios, sin actitudes, etcéte-
ra, tratemos de tomar plena conciencia de ellos para reducir a un mínimo su
influencia en nuestro sistema cognoscitivo, o tengamos presente que ése es sólo
un punto de vista o enfoque y que hay o puede haber otros igualmente útiles y
complementarios.
Otra conclusión igualmente inteligente es la adoptada en la terapia rogeriana.
Un clima vivencia! plenamente auténtico y genuino, una comprensión empática
profunda, una aceptación y un aprecio incondicionales, crean una atmósfera cáli-
da y acogedora que desvanecen poco a poco las actitudes defensivas -porque ya
no tienen razón de ser- y permiten un acceso a las vivencias más profundas,
volviendo así consciente lo que antes no lo era, con lo cual se facilita el relato de
un informe más fidedigno, "objetivo" y realista.
Finalmente, nos es grato señalar que el autor de esta obra, durante más de
25 años, en sus cursos de postgrado sobre Teorfas psicológicas de enfoque huma-
nista y metodología de la investigación, se dio a la tarea de estructurar dos obras
metodológicas: Comportamiento humano: nuevos métodos de investigación, 2a.
ed, 1997 (que expone en detalle varios métodos cualitativo-estructurales, como el
método hermenéutico-dialéctico, el fenomenológico, el etnográfico, el método de
investigación-acción, el de historias de vida y otros) y La investigación cualitativa
etr¡ográfica en educación: manual teórico-práctico, 3a. ed., 1998 (que guía paso
a paso al tesista o investigador en la planificación y desarrollo de todo el trabajo de
una investigación rigurosa y sistemática en cualquiera de las ciencias humanas).
Es más, en los últimos 10 años también fue estructurando otra obra que diera una
sólida fundamentación epistemológica a dichos métodos, bajo la guia del nuevo
paradigma epistemológico: El Paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la
racionalidad científica, 2a. ed., 1997. Y finalmente, en 1999 publicó otra obra, La
Nueva Ciencia: su desafío, lógica y método, que relaciona los temas epistemológicos
y los metodológicos. Todas estas obras han sido publicadas por la Editorial Trillas.
 La psicología
humanista
en la práctica
La ciencia está enraizada en lo que yo he
llamado el aparato completo del pensar con
el sentido común. Éste es el dato del cual
parte y al que tiene que recurrir ...
Se puede "pulir" el sentido común, se puede
contradecir en sus detalles, se le puede
sorprender; pero, en el último término,
todo nuestro proceder no hace otra cosa
que satisfacerlo.

A. N. WHITEHEAD
 ~

~;¡;¡,¡·..¡.¡¡¡
.. - - - · Una
concepción
humanista
del currículum

El propósito de este capítulo es exponer brevemente las ideas centrales que

fundamentan un enfoque y concepción humanista del currículum y caracterizan
sus rasgos más distintivos y peculiares. El método usado en su análisis será pre-
ferentemente el fenomenológico, en cuanto las tesis sustentadas se derivan de un
esfuerzo mental por categorizar los resultados de una reflexión crítica sobre los
datos ofrecidos por la conciencia de esta clase de realidades. Lógicamente, en
toda la exposición subyacen algunos presupuestos y, concretamente, los de un
marco más amplio de referencia constituido por una visión filosófica del hombre
de dimensiones específicamente humanistas, los cuales dan mayor coherencia a
las metas y prácticas educacionales derivadas de las proposiciones curriculares.
Como una especie de definición orientadora inicial, pudiéramos decir que la
educación humanista es aquella en la cual todas las facetas del proceso ense-
ñanza-aprendizaje dan un énfasis especial a las siguientes realidades: unicidad
de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealización, libertad y
autodeterminación, integración de los aspectos cognoscitivos con el área afectiva,
conciencia y apertura solidaria con los demás seres humanos, capacidad de origi-
nalidad y creatividad, y jerarquía de valores y dignidad personales.
Un análisis más detallado y su consiguiente caracterización pondrán de relie-
ve aquellas que pudieran ser consideradas como las realidades humanas de ma-
yor significación y trascendencia y las consecuencias que de ellas se derivan para
la planificación curricular.

FIDELIDAD A "LO HUMANO"

Y A "TODO LO HUMANO"
Éste es el lema y distintivo, lo que mejor identifica y sintetiza la orientación
humanista. Esta orientación trata de promover todo lo que el ser humano lleva en

153
 154 Tercera parte. la psicología humanista en la práctica

su naturaleza como potencialidad, es decir, como posibilidad de ser. Pide y exige

respeto, por lo que es específicamente humano y, en el desarrollo, educación y
promoción humanos, se inspira en lo que es peculiar de cada etapa y cada perso-
na y fija como meta el ser adulto autorrealizado.
La fidelidad a lo humano exige, además, que la educación se inspire, eri"todas sus
fases, en las realidades humanas y no en las de otras especies; que investigue, analice
y planifique con base en lo que viven y sienten los seres humanos y no ciertos animales;
que sea, en fin, "humanista" y no, por ejemplo, "robótica", "zoológica" o "ratomórfica".
La fidelidad y respeto a lo humano pide que no se atomice ni se fragmente la
persona en un sinnúmero de elementos en los cuales resulta irreconocible. El uso
de ciertos métodos y técnicas matemáticas producen una auténtica desintegración
de la personalidad en estudio. Como la vida no se reduce a los elementos físico-
químicos en que se da ni se entfende por ellos, tampoco la persona se comprende
sumando únicamente respuestas condicionadas aisladas.
El método escogido tiene que respetar la naturaleza del objeto estudiado y estar
en función del mismo, y no coartar, desnaturalizar y deshumanizar la realidad estudia-
da para que se amolde a los patrones de un método preestablecido arbitrariamente o
traspolado de las ciencias naturales, cuya realidad es esencial y totalmente diferente.

DESARROLLO "PERSONAL''
Cada persona está constituida por una realidad genética y constitucional
muy peculiar y única. Los elementos químicos, biológicos, endocrinológicos, cons-
titucionales y temperamentales se entrelazan en cada ser humano en una forma
personal e irrepetible. Éste es un hecho que la educación como la Medicina, la
psicoterapia, la jurisprudencia y la ética no pueden desconocer~De él se derivan
muchas consecuencias revolucionarias. El planificador curricular lo tendrá en cuenta
en la medida en que asigne a la orientación y práctica educativas las tareas de
ayudar a cada estudiante a "descubrir su propia identidad", su "real yo", a tomar
conciencia de sí mismo y comprenderse a fondo, a conocer la unicidad de su
persona, a saber cómo se diferencia de los demás y en qué forma su historia,
capacidades, potencialidades y deseos le pueden fijar una meta y trazar una vía
de desarrollo estrictamente individual y personal.
Esta doctrina contrapone dos clases de aprendizaje: el "aprendizaje externo"
y el "aprendizaje interno". El primero se inspira en la doctrina de la tabula rasa de
Locke, y es aceptado y promovido por muchos conductistas y asociacionistas, que
hablan como si todo pudiera ser enseñado y todo pudiera ser aprendido, como si
el ser humano fuera una especie de arcilla pasiva que se puede moldear, contro-
lar, modificar y reforzar en la forma que uno decida (Maslow, 1975).
La materia prima, en cambio, con que nace cada ser humano y su historia
personal nos ponen frente a una "naturaleza intrínseca" muy sutil. no nece-
sariamente patente ni consciente, que hay que buscar y conocer, que hay que
 Cap. 13. Una concepción humanista del currículum 15 5

descubrir, para luego trabajar sobre ella, desarrollarla, educarla, actualizarla y

realizarla.
Todo esto plantea, más bien, un "aprendizaje interno", en el sentido de que
hay algo escondido, distorsionado, torcido, obnubilado u oscurecido y el educador
tiene la tarea de ayudar a cada persona a encontrarlo, a hallar eso que ya existe
en ella, antes que darle o enseñarle algo externo que alguien escogió y decidió, a
priori, que era bueno para ella (Maslow, 1975). Nadie, en efecto, tiene el derecho
de fijarle a un ser humano el techo de su desarrollo y menos aún los valores que
han de guiar su vida y las metas existenciales de la misma; aunque, ciertamente,
hará una gran labor educativa proponiéndoselos y ayudándole a lograr un pleno
desarrollo personal para que luego pueda decidir y escoger por sí mismo.

IMPORTANCIA DEL ÁREA AFECTIVA

Frecuentemente se ha definido al hombre como un "animal racional"; esta
definición nos ha sido trasmitida por la cultura helénica y tiene como fuente la
filosofía de Aristóteles. Se considera su inteligencia, su razón y su lógica como
la nota distintiva. Si el hombre tiene un comportamiento diferente, es decir,
no guiado por esa "parte lógica y racional", se dice que el hombre procede en
forma irracional e, incluso, en forma antirracional.
Pero el ser humano puede también seguir un tercer procedimiento que no es
racional ni irracional, sino simplemente arracional es decir, prescinde o no sigue
"la razón", la cual -bien analizada- puede ser un simple hábito, una costumbre o
una mera rutina. Esta vía, supuestamente "no racional", constituye otra dimensión
de la vida humana. Se puede observar frecuentemente este proceder en el com-
promiso total con una fe, una religión, una filosofía, una vocación, etcétera y, en
general. casi siempre que hay juicios de valor.
Ahora bien, en la orientación humanista se afirma que este camino puede ser
más sabio que la misma vía racional, ya que puede llegar a conclusiones genera-
das por procesos inconscientes (no necesariamente irracionales o ilógicos), res-
paldadas por una compleja y vasta información y que se le presentan como
intuiciones. Estos juicios pueden ser más sabios que el pensamiento consciente
tomado en sí mismo, por estar basados en una información mucho más amplia.
Es cierto que el "arte de la reflexión" parece ser el único antídoto que tenemos
contra la conducta torpe o poco inteligente, y también es cierta la creencia de que la
razón es la única que puede "civilizar el poder". Lo que no está demostrado es que los
"procesos racionales" sean siempre conscientes; es decir, que no existe sólo el pensa-
miento analítico y discursivo, sino también el pensamiento intuitivo, cuya realidad
constatamos sólo en su fase final y no a lo largo de su proceso "elaborador" que es
inconsciente. Y precisamente es en esta fase espontánea, natural e inconsciente don-
de los sentimientos, deseos, motivaciones, valores y preferencias personales parecen
interactuar más con toda la riqueza almacenada por la experiencia pasada.

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 156 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

Todo esto puede llevar al hombre a proceder en contra de su "razón" cons-

ciente, pero no, por esto, menos sabiamente. Es decir -como señala Rogers-, que
el hombre puede ser más sabio que su intelecto.
El área afectiva, por consiguiente, no es algo que figura en una casiila aisla-
da aparte, es una realidad que impregna e interactúa con todas las otras esferas
o entidades de la personalidad y como tal debe ser tenida en cuenta en toda
programación educativa. Quizá, muchas reacciones de nuestra juventud actual
contra el mundo "racional" y "lógico" de los adultos y en favor de la conciencia y
sentimientos personales se deban explicar con base en un olvido de lo dicho
anteriormente. Por otro lado, las doctrinas de Rousseau y Bergson y todo el movi-
miento existencialista del siglo xx apoyan ese proceder.

TENDENCIA "NATURAL" HACIA LA

AUTORREALIZACIÓN
Como ya señalamos en el capítulo 4, la tendencia al pi ~no desarrollo físico en
el ser humano es sumamente patente. Es natural, constante y eficaz, mientras no
se opongan obstáculos externos. Esa tendencia tiene una dirección clara y la
persigue sistemáticamente: llevar cada uno de los órganos físicos y el organismo
en su totalidad hacia una plena madurez estructural y funcional. Este proceso
requiere ciertas condiciones ambientales indispensables de nutrición y ausencia
de posibles obstáculos para que sea armónico y llegue a feliz término.
El enfoque humanista considera que la naturaleza humana está dotada igual-
mente de una tendencia psíquica que persigue también en forma sistemática el
pleno desarrollo psíquico.
En efecto, el hombre muestra una capacidad, y también un deseo, de desarro-
llar sus potencialidades. Esto parece como si fuera debido a una motivación su-
prema: una necesidad o motivo fundamental que orienta, da energía e integra
todo el organismo humano. Este impulso lo lleva a organizar su experiencia y, si
no encuentra factores perturbadores graves que le dificulten el proceso, esta
organización se orientará en el sentido de la madurez y del funcionamiento ade-
cuado, es decir, en el sentido de la conducta racional y social, subjetivamente
satisfactoria y objetivamente eficaz.
Todo terapeuta u orientador habrá podido observar claramente esta tenden-
cia básica hacia la autorrealización en su práctica profesional. Cuando hayan
logrado facilitar a una persona, en forma eficaz, la remoción de los obstáculos
negativos que están deteniendo este proceso, inmediatamente habrán consta-
tado que se desencadena un proceso reorganizador y reestructurador, que
parecía oprimido, y la persona comienza a sentirse diferente, libre, ágil, feliz y
segura de sí misma. Si esta ayuda benéfica perdura, el proceso señalado con-
tinúa y, después de cierto tiempo, la persona dará todos los signos de una
vida humana normal.
 Cap. 13. Una concepción humanista del currículum 157

Esta reali'dad cambia esencialmente el rol del educador y, por consiguiente,

también el del planificador curricular. Su tarea específica consistirá entonces en facili-
tar los procesos naturales y espontáneos y en crear las condiciones que permitan un
mejor autodesarrollo. Frecuentemente, lo que tenemos en nuestros centros educacio-
nales no son precisamente facilitadores de estos procesos, sino, más bien, °dificultadores"
e, incluso. sustitutos y reemplazos de los mismos.
La simple presencia de un auténtico educador, señala Erich Fromm, puede
facilitar el buen desenvolvimiento de la tendencia hacia la autorrealización: "si bien
impartimos conocimiento, estamos descuidando la enseñanza más importante para el
desarrollo humano: la que sólo puede impartirse por la simple presencia de una persona
madura y amante En épocas anteriores de nuestra cultura, o en la China y la India, el
hombre más valorado era el que poseía cualidades espirituales sobresalientes. Ni siquiera
el maestro era única, o primariamente, una fuente de información, sino que su función
consistía en trasmitir ciertas acütudes humanas" (1973, pp. 137-138; subrayado nuestro).

CONDUCTA CREADORA
Es plenaf"11ente natural al ser humano el comportarse en forma creadora. Aún
más, ésta es la nota más distintiva y específica que lo contradistingue del animal.
La actividad creadora no es algo reservado a personas ricamente dotadas o excepcio-
nales: todo ser humano normal puede desempeñarse creativamente en mayor o me-
nor grado. Pero muchas prácticas educativas se empeñan en deshumanizar al niño
reduciendo su actividad de aprendizaje a una obtusa repetición y tediosa rutina. Así,
en lugar de fomentar el autoaprendizaje, la imaginación creadora, la originalidad, la
novedad de significados e interpretaciones, se dedican a inhibir lo más preciado y
prometedor que trae el joven, inculcando hábitos de conformismo y comportamiento
automático. Aún más, para hacer esto más técnicamente, se ha llegado a crear una
cierta "ingeniería de la conducta" que considera al niño como una materia prima
a que hay que dar forma a través de una serie de procedimientos técnicos.
El niño, y en general el estudiante en el aula corriente, aprenden muy pronto que
lo que tienen que hacer es agradar al maestro o profesor, que el pensamiento y
conducta originales o creadores -no convencionales- son castigados de una u otra
forma, mientras que la repetición y memorización de respuestas son premiadas, y, por
esto, se concentran y dedican a adivinar qué es lo que el profesor quiere que hagan,
más que a comprender los problemas.
Si el ser humano en desarrollo es un sujeto creador, el planificador curricular.
como cualquier educador, jamás le podrá fijar unos objetivos o conductas terminales
cerrados e incuestionables; su personalidad no podrá ser definida ni evaluada única-
mente en términos de patrones formativos externos, comunes a un grupo social deter-
minado. Si es cierto que hay que prepararlo para vivir dentro de una comunidad
específica, también es igualmente verdad que él puede y tiene derecho a intervenir,
contribuir, mejorar, hacer progresar y, en general, cambiar esa sociedad ofreciéndole la
riqueza de su propia y original personalidad en cuanto ser único e irrepetible.
158

TODO SER ES UN "SER-EN-RELACIÓN"

Los avances de la ciencia y de la técnica han solucionado muchos problemas
al hombre, pero lo han puesto frente a uno nuevo, el problema humano. Nuestra
sociedad actual es muy compleja e interdependiente, como nunca antes lo había
sido. Para proveer a la más simple de nuestras necesidades vitales dependemos
de miles de personas que no conocemos y que ni siquiera hemos oído nombrar.
En realidad, cada uno de nosotros se ha convertido en auténtico "custodio y guar-
dián de su hermano" (Combs, 1978). Esto ha aumentado inmensamente, en ma-
nos de cada individuo, el poder de hacer bien o mal a los demás. Un solo terrorista
puede convertir a una nación en un caos, como un conductor alocado puede
crear el pánico y el desastre en una autopista.
Este cambio básico en nuestra sociedad, que hace de todo ser un ser-en-relación,
donde cada entidad humana está constituida por un grupo de relaciones que tiene
con las demás entidades, requiere paralelamente un cambio en la educación. La
nueva educación debe fijar como una prioridad el sentido y conciencia de la pro-
pia responsabilidad, es decir, el ser sensible y percatarse de la repercusión posi-
tiva o negativa que la conducta individual tendrá en las demás personas.
El movimiento humanista ha ido logrando a nivel mundial una serie de "frutos'' de
amplísima repercusión, tanto a nivel de derechos humanos, del niño, de la mujer, como a
nivel de acuerdos políticos, de desarme, de comercio, de reducción del colonialismo, etcétera.
En la medida en que sea cierto que nuestros mayores problemas actuales son
los humanos, el planificador educacional deberá asumir la responsabilidad de estruc-
turar un currículum que prepare a la generación joven para estos grandes desafios
presentes, que han de ser mayores en el futuro. Ahora bien, es necesario tener bien
claro que estos altos logros no se alcanzan sin un aprecio y estima profundos de los
seres humanos. Esto implica, a su vez, el conocimiento del otro, el conocimiento que
sólo ofrece la comunicación y diálogo auténticos y reales; un diálogo que no es mera
conversación y, menos aún, discusión, sino que se fundamenta en el deseo de comu-
nicarse empáticamente, es decir, en la actitud interna, intención y disposición de en-
trar en la mente de los demás para poder comprender su visión de las cosas, sus
intereses y también, cuando fuera diferente, su cultura.

ACTITUDES MÁS QUE TÉCNICAS

Los progresos de la técnica en muchas áreas de la vida humana han llevado
a incontables personas a profesar una auténtica tecnolatría. Cuando esta actitud
se transfiere al campo de las ciencias del hombre, se concreta en la tendencia a
materializar el espíritu. Pero eso resulta algo más que imposible, pues se presenta
como absurdo.
Como ya señalamos en el capítulo 10 (núm. 12), los discípulos de los grandes
maestros han querido siempre imitarlos estudiando y copiando sus acciones con-
cretas, sus técnicas, lo que era visible y tangible, pensando que así copiarían
 Cap. 13. Una concepción humanista del currículum 159

también el genio que se escondía dentro de ellos. Pero los genios del arte, de la
literatura, de la política, de la guerra, de la psicoterapia, de la docencia, como los
maestros religiosos, realizan muchas acciones a las cuales no les dan tanta im-
portancia. Su genio o su carisma o su espíritu excepcional se expresan a través de
múltiples y variados actos, según lo aconsejen las situaciones, las circunstancias
o las personas que los rodean. Por esto, los discípulos que quieren copiar el genio
a través de la acción material (o con técnicas y definiciones operacionales), pier-
den el espíritu y se quedan con la letra. Pero, sabemos que "la letra mata, mientras
que el espíritu da vida" (2 Cor. 3,6); y esto no es traído aquí sólo con sentido
metafórico.
También ilustramos esta idea con el ejemplo histórico de lo que le pasó a
Rogers y sus discípulos, entrenados en el Counseling Center de la Universidad de
Chicago. Los alumnos sabían y dominaban perfectamente las técnicas que él
empleaba en psicoterapia y, sin embargo, fracasaban rotundamente, aun cuando
aplicaban con toda meticulosidad los mismos procedimientos que él usaba.
Al buscar detenidamente, con investigaciones rigurosas y sistemáticas, la ex-
plicación correspondiente, estudiando las semejanzas y diferencias entre los tera-
peutas "exitosos" y "no-exitosos" de tres escuelas terapéuticas: la psicoanalítica, la
adleriana y la rogeriana, se evidenció claramente que /os terapeutas exitosos de
las tres escuelas se asemejaban más entre sí que con los colegas de la propia
escuela que no tenían éxito.
Era evidente que las técnicas, o acciones concretas, de cada escuela -que
eran diferentes- no estaban jugando el papel determinante, y que había algo más
que jugaba un rol decisivo y que era común a todos los terapeutas exitosos. Este
"algo más" y diferente de las técnicas lo llama Rogers "actitud", y lo describe como
una disposición interna de gran interés, deseo y consagración por ayudar a la
persona. Evidentemente, esta actitud era la que daba vida y eficacia a la técnica
utilizada. Por esto, el terapeuta que la tenía era exitoso y el que no fracasaba.
Cuando se logró esta evidencia, Rogers cambió su práctica en la formación
de terapeutas y comenzó a usar el lema "actitudes más que técnicas".
Es claro que Ja actitud personal o el espíritu con que se hacen las cosas o se
realizan las acciones las impregna de una realidad invisible, pero auténtica, que
juega el papel principal y decisivo.
Ésta es una realidad que hay que tener muy presente a la hora de planificar.
Los planes, proyectos, métodos y técnicas pueden ser muy buenos en sí. Pero si se
olvidan o no se tienen en cuenta, o se desconocen, las personas que deberán
implantarlos y realizarlos (sus cualidades intelectuales y afectivas, sus actitudes y
disposiciones, su valores, su dedicación y responsabilidad, su vocación y compro-
miso, y, en general, sus rasgos más espirituales) podríamos concluir diciendo que
a estos planes, proyectos, métodos y técnicas no se le puede asignar ninguna
calificación valorativa, o más bien, cuando han sido preparados para una situa-
ción, contexto y circunstancias específicas y se ha cometido esta gravísima omi-
sión, se les podría asignar con toda razón un calificativo muy negativo.
 La
educación
----!l'l'F'"~ humanista

BASES EN lA NEUROCIENCIA ACTUAL

La finalidad de este subtítulo es ilustrar, aunque sólo sea muy parcialmente,
la gran capacidad e ilimitada potencialidad que tiene el cerebro humano para
conocer y desentrañar la naturaleza de las realidades que le rodean. Más concre-
tamente, una visión clara de la riqueza y dinamismo de la mente humana, de la
interacción entre la parte consciente y la inconsciente, entre el área racional y
la afectiva, nos ayudará a vislumbrar la necesidad de una mayor conciencia
de las ilimitadas potencialidades con que nace todo ser humano y la convenien-
cia de su integración.
Somos numerosos los profesores que sostenemos que nuestro objeti-
vo principal es el de enseñar a los estudiantes a pensar. Sin embargo, la psico-
logía del pensamiento no nos da sino ideas vagas sobre su naturaleza. Debido
a esto, sabemos muy poco sobre las etapas precisas que hay que recorrer para
enseñar a los estudiantes a pensar, y la mayoría de los profesores que se
vanaglorian de enseñar a sus alumnos a pensar, proponen después temas
de examen que se refieren casi exclusivamente al conocimiento de hechos y
a la aplicación de técnicas.
A esto debemos añadir algo que es mucho más grave: el contenido con que
se alimenta el pensamiento y la reflexión de nuestros estudiantes, ya sea er. 1'1
educación media como en la superior, es, muy frecuentemente, algo exterior a s1
vidas y con poco o ningún significado personal para ellos. Es ahí donde la educ: ·
ción humanista trata de dar su aporte más valioso.

Armonía entre las diferentes partes del cerebro

Quizá, la falla mayor de nuestra educación haya consistido en cultivar,
básicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales cons-
cientes, descuidando la intuición y las funciones holistas y gestálticas de! dere-

161
162 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

cho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su impor-

tancia en el contexto general. Así, mientras en un nivel llevamos una existencia
que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos viviendo una existencia rabio-
sa, competitiva, miedosa y destructiva. La armonía entre las tres partes del cerebro,
entre sus tres estructuras fundamentales -hemisferio izquierdo, derecho y sistema
límbico-, su equilibrio y sabia orquestación deberá ser un objetivo fundamental
de nuestra educación moderna.
Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi imposible de comprender,
por usar únicamente actividades del hemisferio izquierdo, utilizando medio cere-
bro. La gran mayoría de las disciplinas académicas tienen grandes cantidades de
conocimientos que se expresan tanto analítica como sintéticamente, es decir, tan-
to racional y secuencialmente como gráfica y estereognósicamente, siendo casi
siempre una forma mejor que la otra. Esto depende mucho del "estilo cognitivo"
propio de cada persona. De todos modos, siempre es preferible la integración de
las dos formas, ya que una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente
c;:on su inmensa riqueza de información almacenada. Un buen gráfico, diseño,
mapa, diagrama, tabla, matriz o cuadro, a colores, como se encuentran en los
buenos textos, permite una comprensión rápida y cabal de muchas realidades
imposibles de captar numérica, secuencial, racional o verbalmente. Por ello, el
buen docente trata siempre de hacer visua/izable lo que expresa racionalmente.
Como dice el proverbio chino, una imagen vale más que mil palabras. Además, la
presentación de ambas formas, no es usar dos formas solamente, sino dos formas
y la interacción entre las dos, algo que enriquece enormemente a cada una.

Interacción del sistema cognitivo con el afectivo

Tradicionalmente se había creído que el sistema cognitivo humano y el afectivo
eran dos sistemas distintos e independientes; que uno podía dejar sus sentimien-
tos, preocupaciones y problemas personales en la casa (como exigen algunos
gerentes) y dedicarse de lleno a su trabajo o tarea intelectual.
Hoy la neurociencia nos demuestra la íntima relación e interdependencia
que hay entre el sistema límbico o lóbulo límbico y el neocórtex prefrontal, es
decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de
canales de circulación en ambas direcciones. El sistema límbico abarca un
ensamblaje extremadamente complejo de estructuras, cuya plena comprensión,
tanto estructural como funcional, no ha sido aún alcanzada. Sabemos, sin embar-
go, muy bien que el sistema límbico da un colorido emocional cambiando en gran
medida las percepciones conscientes y, viceversa, que, mediante la corteza prefrontal
(sistema consciente), el sujeto ejerce una influencia de control sobre las emocio-
nes generadas por el sistema límbico. Es más, hoy día se avalan teorías que los
consideran como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva, ya que hay
vías de complicada circulación que van desde las entradas sensoriales al sistema
límbico y luego, de ahí, al lóbulo prefrontal, regresando de nuevo al sistema límbico
 Cap. t 4. La educación humanista 163

y, posteriormente, una vez más, al lóbulo prefrontal (Eccles, 1980, pp. 307-8,
391-2).
Nauta (1971), un gran estudioso de la relación entre los sistemas prefrontal y
límbico, señala que el estado interno del organismo (hambre, sed, miedo, rabia,
placer, sexo, etc.) se indica a los lóbulos prefrontales desde el hipotálamo, los
núcleos septales, el hipocampo, la amígdala y demás componentes del sistema
límbico, a través de una gran red de vías y circuitos que llevan intenso tráfico de
información; el córtex prefrontal sintetiza toda esta información emotiva, sentimental
y apetitiva, y traza, luego, una guía adecuada de conducta. De esta manera, los
estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir,
distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusión ésta que de-
berá cambiar muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el
clima o atmósfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y
el fomento y desarrollo de la creatividad.

Cómo incrementar el aprendizaje

La serenidad y paz emocional son indispensables para que los engramas y
módulos se abran a la búsqueda inquisitiva de la mente autoconsciente, incluso
para que puedan enfrentar el riesgo y el temor al fracaso.
Aunque desconocemos cuál es lo máximo que puede lograr la mente huma-
na, ya que parece algo sin límites, por lo que calculan las investigaciones más
recientes, es de tal magnitud que el hombre normal y corriente sólo desarrolla
entre 5 % y 7 % de sus potencialidades. Sin embargo, este porcentaje se puede
hasta quintuplicar en condiciones óptimas de orquestación didáctica ideal es
decir, tratando de optimizar la intervención de los tres cerebros en un equilibrio
armónico y de acuerdo con la materia, disciplina, asignatura o programa a enseñar.
Las condiciones óptimas de orquestación didáctica se lograrán en mayor o
menor nivel en la medida en que se cree un clima emocional óptimo para el
aprendizaje.
Este clima o atmósfera emotiva óptima se da cuando el docente logra en su
clase un ambiente de alegría y felicidad, con ausencia de tensión, de estrés, de
amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein dijo que "el arte más importante de un
maestro es saber despertar en sus alumnos la alegría de conocer y crear". Si este
ambiente no se da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema límbico inhiben
gran parte de la actividad mental del córtex prefrontal y dedican su energía idean-
do y haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el fin de protegerse de
la inseguridad que se experimenta.
La serenidad y paz emocional, en cambio, crean las condiciones para una
tranquila actividad mental, intelectual-mnemónica y creativa, libre de la tensión
que agota y consume un alto nivel de energía. Generalmente, la tensión proviene
de la falta de confianza en sí mismo, en la propia capacidad para entender, me-
morizar y utilizar el contenido de una explicación.
164 Tercera parte. la psicología humanista en la práctica

En efecto, parece que el mayor obstáculo que se opone a la expansión y uso

de la mente reflexiva, lo que más inhibe su capacidad y dinamismo, es la falta de
fe en nosotros mismos, ya que una gran confianza en uno mismo y en la propia
capacidad elimina esos constreñimientos mentales que imposibilitan, a nivel
neurofisiológico cerebral de los engramas, el flujo de ideas y sus relaciones.
La desconfianza en la propia capacidad y la baja autoestima no tienen nin-
guna base firme, pues, como señalamos, todo ser humano tiene una capacidad
inmensamente mayor de la que utiliza ordinariamente. Por ello, todo docente
debiera repetir frecuentemente a sus alumnos que lo que les sobra es capacidad
para comprender lo que se va a explicar, pero hay que ponerla en acción. Ahora
bien, esta puesta en acción depende del clima emocional que él logra establecer.
El profesor que dice, por ejemplo, que su materia es muy dificil, que muy
pocos alumnos la entenderán, que la mayoría fracasará, crea el clima exactamen-
te contrario. Lo mismo hace el que pone problemas insolubles, el que prepara un
examen que comienza con los problemas, ejercicios o preguntas más difíciles (ya
que frustran o desestimulan) y, sobre todo, el que es considerado por los alumnos
como injusto. Estos docentes no serían facilitadores del aprendizaje, sino
dificultadores del mismo. El que acelera el carro y al mismo tiempo pisa el freno,
no lo mueve.
Cuando no hay razones, en cambio, para temer ni angustiarse, toda esta
maravillosa energía mental, que tiene ocupada gran parte del cerebro en de-
fensas inútiles y frustrantes, se dirige a la captación de lo que se enseña. Es álgo
parecido a la situación que tiene un país siempre en guerra con sus vecinos y, de
pronto, hace las paces y dedica a su desarrollo todo el enorme gasto que dedicaba
a la defensa y a la guerra.
Evidentemente, es conveniente señalar que no se puede instalar este clima
de un día para otro. Unos alumnos acostumbrados a vivir en tensión, con baja
autoestima y desconfianza de sí mismos, con miedo y con complejos de incapaci-
dad intelectual, irán cambiando a medida que vivan otro clima.
Todo lo dicho hasta aquí -como aportes de la neurociencia- es un argumento
más, un argumento moderno, científico y novedoso, que nos impulsa a reconocer
la enorme solidez de las tesis avanzadas sobre la importancia y significación de la
educación humanista, que nos viene desde la cultura griega, desde la cultura
renacentista y de la del periodo romántico de los siglos XVIII y x1x.

PRINCIPIOS CENTRALES DE IA
EDUCACIÓN HUMANISTA
Como acabamos de señalar, la educación humanista tiene una trayectoria
muy larga en la historia. La filosofía griega, y su cultura en general, dieron una
importancia singular al estudio y desarrollo del hombre: el ser humano era el
 Cap. 14. La educación humanista l 65

centro de todo. Protágoras consideró al hombre como "la medida de todas las
cosas". Y ésta no era sólo una frase bonita; era la guía de su pensamiento y de su
acción; era una actitud mental que ponía en primer lugar de importancia la bús-
queda de la verdad, de la bondad y de la belleza.
Y el Renacimiento es la conexión plena con esta orientación filosófica e his-
tórica. Su Nrenacer" es precisamente un redescubrimiento de los valores de los
clásicos griegos y latinos. El Renacimiento exalta al hombre y los valores espiri-
tuales, su libertad y su superior naturaleza, sobre todas las demás cosas.
Igualmente, el Romanticismo de los siglos XVIII y x1x, con sus máximos exponen-
tes en Rousseau y Víctor Hugo, y contra el materalismo y sistemas mecanicistas
que se habían ido creando y expandiendo en los últimos tiempos, expresan un
auténtico "culto" a la bondad "natural" de ser humano, haciendo énfasis en la
individualidad, la particularidad, la subjetividad y la autoexpresión. Todo esto hace
del Romanticismo un auténtico precursor del pensamiento postmoderno
actual.
La educación humanista actual es muy rica de contenido. Casi todos los
psicólogos humanistas hacen una continua referencia hacia ella. A continuación,
exponemos algunas de sus principales ideas, las que creemos fundamentales y
básicas para concretar una imagen de la misma. Nos referimos, sobre todo, a
algunas obras más significativas de Gordon Allport (1963, 1966), Carl Rogers (1972,
1975), Abraham Maslow (1970, 1973, 1975, 1982), y Arthur Combs (1978).

1. Atención a la persona total

La educación escolar tradicional ha sido básicamente cognoscitiva. La educa-

ción humanista tiende a involucrar toda la persona, y no solamente su mente.
Trata de integrar las destrezas intelectuales con todos los otros aprendizajes que
son necesarios en la vida para lograr ser una persona autorrealizada: habilidades
relacionadas con los sentimientos, valores, intereses, creencias, elección, capaci-
dad imaginativa y creadora, conductas, etcétera.

2. Desarrollo de las potencialidades humanas

Hoy día vivimos en un mundo con nuevas ideas sobre la naturaleza de la

capacidad humana, sobre lo que es posible para los seres humanos. La educación
no es sólo para poder sobrevivir, y menos para aumentar los ingresos y el poder
sobre los demás, sino para enriquecer la propia vida y crecimiento personales. Los
psicólogos humanistas ven la motivación humana en un sentido más amplio, que
incluye un desarrollo personal más allá de los niveles básicos. Ven las metas
humanas como algo más que la ausencia de miedo, dolor, ansiedad y otros sen-
timientos indeseables. Con la educación para ayudar a alejar estos sentimientos,
tratan de crear unos aspectos más positivos de humanidad.
 166 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

La educación humanista enfatiza las posibilidades y la potencialidad que

lleva consigo cada ser humano: trata de identificar estas potencialidades y ayudar
a desarrollarlas al máximo, ya sea en sus aspectos personales como de interac-
ción social. En esta tarea el educador se convierte en un facilitador humanista de
todo el proceso de desarrollo personal y social.

3. Énfasis en las cualidades típicamente humanas

La educación humanista, sin olvidar ni desmerecer tantos aspectos importan-

tes del desarrollo integral de los seres humanos, enfatiza de manera particular el
cultivo de cualidades tan profundamente humanas como la conciencia, la libertad
y elección, la creatividad, la valoración y la autorrealización, en cuanto opuestas a
un pensar sobre los seres humanos en términos mecanicistas y reduccionistas.
Igualmente, enfatiza el aprendizaje experiencia! y vivencia! más significativo para
la persona: qué significado tiene mi profesión en mi vida, qué significa para mí
enamorarme, casarme, tener un hijo, la muerte de un ser querido, etcétera. Eso es
considerado como algo mucho más importante que el aprendizaje externo, imper-
sonal, elegido arbitrariamente por la sociedad o la cultura.
Las vivencias en que descubrimos nuestra identidad personal, en que apren-
demos quiénes somos, qué es lo que amamos, lo que odiamos o lo que valora-
mos, aquello con que nos com-ptometemos, lo que nos crea ansiedad o depresión,
lo que nos llena de alegría y felicidad, constituyen un aprendizaje central que nos
enseña a ser personas y nos autorrealiza como tales.

4. Desarrollo de la naturaleza interior personal

Maslow (1973) recalca que •cada uno de nosotros posee una naturaleza
interior, esencial, de tipo instintivo, intrínseca, dada, naturaf, es decir, con un grado
de determinación hereditaria apreciable y que tiende fuertemente a persistir" (p.
252). Pero también señala que son potencialidades y no realizaciones finales; que
•este núcleo interno, aunque posea una base biológica e instintiva, es débil en
ciertos aspectos más bien que fuerte; con facilidad es vencido, suprimido o repri-
mido; puede ser incluso destruido de forma definitiva ..., pero raramente desapare-
ce o muere, en la personal normal...; para suprimirlo o reprimirlo hay que realizar
un esfuerzo, que suele traducirse en fatiga; esta fuerza es un aspecto dominante
de la voluntad de salud, del apremio al desarrollo, del impulso a la autorrealización,
de la búsqueda de la propia identidad y es ella la que posibilita, en principio, toda
psicoterapia, educación y autoperfeccionamiento" (pp. 253, 255).
La misión de todo educador o terapeuta es, según Maslow (1975), ayudar a la
persona a descubrir esta naturaleza intrínseca, este •yo", lo que está ya dentro de
ella, más que reforzarla o modelarla o enseñarle algo introduciéndola en un mol-
de prefabricado, que alguien creó a priori para ella.
 Cap. 14. La educación humanista t 67

Aunque esta naturaleza "personal" pareciera ser única en cada persona,

Maslow cita a Rogers, quien dice: "lCómo es que cuanto más a fondo vamos
dentro de nosotros mismos en cuanto personas particulares y únicas, buscando
nuestra propia e individual identidad, más nos encontramos con toda la especie
humana?" (1975, p. 308). Evidentemente, hay aquí dos niveles de realidad: todos
tenemos esa naturaleza intrínseca personal, como todos tenemos un rostro o una
huella digital propia e individual, pero ese rostro o esa huella es diferente en cada
uno.

Tengo la gran impresión -añade Maslow (1975)- de que éste es el modo en que
puede funcionar el mundo de la educación. Si queremos ayudar, ser consejeros, edu-
cadores, guías o terapeutas, lo que debemos hacer es aceptar a la persona y ayudarla
a aprender qué clase de persona es. ¿cuál es su estilo, cuáles son sus aptitudes, de
qué es capaz y de qué no, qué podemos construir sobre eso, cuál es su buena materia
prima, sus buenas potencialidades? La nuestra debe ser una relación no-amenazante
y debemos crear una atmósfera de aceptación de la naturaleza del joven, que reduce
el miedo, la ansiedad y la defensa al mínimo posible. Sobre todo, debemos tomarle
cariño al joven, es decir, disfrutar con él su desarrollo y su autorrealizar:ión. Todo esto
se parece mucho al terapista rogeriano, a su aceptación incondicional, a su con-
gruencia, a su apertura y a su cálido aprecio (p. 311).

5. Gran relevancia al área afectiva

La importancia del dominio emocional o afectivo constituye una de las mayo-

res características de los educadores humanistas, ya que se considera que el
pensamiento y el sentimiento casi siempre van acompañados. Tradicionalmente,
quizá por el influjo freudiano, se consideraron las emociones como algo que
interfería con el proceso cognitivo; los educadores humanistas enfatizan, más
bien, los beneficios que trae fa educación de las emociones.
La autoconciencia y la reflexión interior ayudan a toda persona a tener un
contacto más profundo consigo misma y a conocerse mejor a sí misma. Y el des-
cubrir cosas nuevas en nosotros mismos también nos ayuda a entender y com-
prender mejor a los demás.

6. Cálidas relaciones humanas

En el capítulo 12, vimos que varios autores consideran que la esencia del
ser humano no reside en la persona particular, sino en la relación de ésta con
sus semejantes. En la educación humanista se da gran importancia y valor a
los modos de enseñar a la gente a construir cálidas relaciones interpersonales
y a los modos de enseñar a aumentar la confianza, la aceptación, la concien-
cia de los sentimientos de los demás, a la honestidad recíproca y otros modos
de conocimiento social.

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 168 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

Este aprendizaje exige una toma de conciencia de cómo las personas se

influencian unas a otras, de la interacción social, de los procesos grupales, del
liderazgo y de la comunicación interpersonal. Igualmente, requiere el análisis de
la naturaleza de sentimientos como la angustia, la frustración, la dependencia, el
amor y otros que tienen un origen interpersonal.

7. Desarrollo del potencial creador

El premio Nobel de Medicina Szent-Gyi:irgyi, dice que "el pensamiento creador
consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa". Pero ese
"pensar lo que nadie piensa" no es cosa tan fácil.
Conviene destacar que los proceso::; creativos, como el pensamiento original
y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda
la personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se entrena o se
adquiere en un momento, como en un "taller de creatividad", en una "semana de
la creatividad" y cosas por el estilo. La verdadera creatividad es favorecida y propi-
ciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, inte-
gral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y
autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada. Como
podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero
que se sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructu-
ras "educativas". Siempre es peligroso defender una opinión divergente. Los repre-
sentantes del status toman sus precauciones contra esos "fastidiosos perturbadores
de la calma". Debido a ello, no resulta nada fácil forjarse una opinión propia. Esto
exige esfuerzo y valentía. Todos los innovadores, por muy beneméritos que los
consideren las generaciones posteriores, han tenido que pagar por ello. Así le
pasó a Copérnico, a Galileo, a Newton, a Darwin, a Freud, a Max Planck y a mu-
chos otros. El mismo Einstein, cuando publicó a los 26 años su teoría de la relatividad
especial, tuvo que soportar públicamente preguntas llenas de ironía por parte de
los "grandes profesores" de la Universidad de Berlín, quienes así ridiculizaban la
aseveración de Einstein de que un gramo de carbón podía contener más ener-
gía que toda la caballería militar prusiana. La primera bomba atómica de Hiroshi-
ma, en agosto de 1945, se encargó de demostrarlo con un saldo de 60 mil muertos
y más de 100 mil heridos.
En cierta ocasión Einstein dijo que los científicos son como los detectives que
se afanan por seguir la pista de un misterio; pero que los científicos creativos
deben cometer su propio "delito" y también llevar a cabo la investigación. Einstein,
como otros científicos eminentes, sabía esto por propia experiencia. Primero ha-
bían cometido el "delito" de pensar y creer en algo que iba en contra del pensa-
miento "normal" y corriente de los intelectuales y de lo aceptado por la comunidad
científica, algo que desafiaba las normas de un proceder "racional" e incluso la
misma lógica consagrada por el uso de siglos, algo que solamente se apoyaba en
su intuición. Este "delito" sería perdonado o redimido únicamente haciendo ver a
 Cap. 14. La educación humanista 169

los propios colegas que el fruto de esa intuición (de esa visión intelectual) fue
correcto. Pero esto exige dos cosas igualmente difíciles ante las cuales han fraca-
sado muchos genios creadores: primero, descomponer el contenido de la intuición
en partes o pasos más simples y comprensibles y, segundo, traducirlo a un len-
guaje más clásico y que diga "algo" a quienes permanecen todavía en "otro mun-
do".

8. El educador como persona y modelo

Es frecuente oír hablar hoy día a los idólatras de la tecnología sobre la susti-
tución de toda labor docente por máquinas que "lo harían todo".
Ciertamente, son innumerables los aportes y beneficios que la tecnología
computacional puede ofrecer a la educación; pero no conviene perder el sentido
de los límites y sobre todo la sindéresis personal. Erich Fromm solía decir que un
buen maestro, con su sola presencia, ejercía sobre sus alumnos un efecto educa-
dor muy saludable. También San Francisco de Asís solía llamar de vez en cuando
a alguno de sus monjes más jóvenes diciéndoles: "vamos a predicar". Y salía con
ellos a dar un paseo por la ciudad. Cuando regresaban, estando ya de nuevo en el
convento, alguno le preguntaba: "pero, Padre, lno íbamos a predicar?" Y él respon-
día: "hijo, con nuestra compostura, moderación y ejemplo, ya dimos un buen ser-
món".

9. Estudio riguroso de la educación humanista

Por último, ante esta serie de realidades que describen la naturaleza de la
educación humanista, es lógico que nazca espontánea la pregunta relacionada
con la posibilidad de un estudio científico sobre la misma, necesario para su
evaluación y desarrollo.
Es preciso advertir que en las últimas décadas se ha desarrollado toda una
serie de métodos cualitativos precisamente con esta finalidad. Su riqueza no es
fácil de imaginar. Ha sido este tipo de realidades el que ha impulsado su origen,
desarrollo y articulación. El rigor de sus procedimientos y técnicas, la sistematicidad
de sus partes y la criticidad que acompaña todo el proceso hace de los mismos
unos instrumentos metodológicos fieles a las realidades con que tratan y aptos
para alcanzar un tipo de saber útil, confiable y defendible, es decir, con todos los
atributos de una "nueva ciencia". Véanse, entre otros, Denzin y Lincoln (1994),
obra de 48 autores; Delgado y Gutiérrez (1995), y las nuestras: Martínez M. (1996
y 1998). Igualmente, han aparecido más de 25 programas de computación para
tratar con todo tipo de datos cualitativos: ver Tesch (1990) y Richards y Richards
(1994).
170

LA FORMACIÓN HUMANISTA EN LA UNIVERSIDAD

En esta parte, desearíamos acercarnos a lo que es o puede ser la cara de la
educación humanista en la educación superior, es decir, con una fisonomía más
académica y centrada en los cursos que se imparten ordinariamente con la fina-
lidad de desarrollar una formación personal y humana que equilibre y dé sentido
a la formación profesional.
Solzhenitsyn ha dicho recientemente que el mayor defecto de la democracia
occidental es su falta de una base ética; que los partidos y las clases sociales se
lanzan a pelear en un conflicto de intereses y nada más que intereses; que la
democracia occidental está viviendo una gran decadencia, quizá su última deca-
dencia (Martín, 197 4).

1. La cultura basada en slogans

Ya durante el siglo x1x, pero, sobre todo, en el xx, la división del trabajo ha
seguido un ritmo siempre ''in crescendo'; debido a la explosión de los conocimien-
tos y a la urgencia de una mayor especialización. Los catálogos de profesiones de
los países más avanzados llegan a elencar entre 10 y 30 mil profesiones. Esto ha
traído consigo la posibilidad de que la mayoría de los profesionales, científicos y
técnicos que egresan de nuestras universidades queden deformados por una es-
pecialización cada vez más estrecha y vivan en un mundo espiritual ínfimo. El
mundo cultural y ético en que asientan sus vidas es prácticamente inexistente.
Pero toda vida necesita justificarse ante sí misma y conducirse según algún
plan. La justificación ante los propios ojos es algo ineludible en la vida humana.
El conducirse según un plan justificado implica un hecho previo: que nos haya-
mos formado una "idea" de lo que es el mundo y sus cosas y nuestros posibles
actos en él, es decir, que tengamos un cierto sistema de ideas. Este sistema de
ideas vivas, este repertorio de convicciones efectivas sobre lo que es el mundo y el
hombre, sobre la jerarquía de los valores que tienen las cosas y acciones, puede
estar a la altura de los tiempos en que se vive o puede ser un sistema de ideas
anacrónicas y retrasadas.
Como la vida es siempre actualísima, urgente y no puede esperar, si el hom-
bre no posee a la mano la solución que las grandes disciplinas culturales ofrecen
a sus problemas, elaborará una cultura y una ética basada en slogans, estereoti-
pos y lugares comunes. Esto lo hace frecuentemente el hombre de la calle, pero lo
puede hacer con igual frecuencia el profesional inculto.

2. El pensamiento de Ortega
Ortega y Gasset considera al universitario inculto que así procede como "el
nuevo bárbaro, retrasado con respecto a su época, arcaico y primitivo en compa-
ración con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo bárbaro es
 Cap. 14. La educación humanista 171

principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también: el
ingeniero, el médico, el abogado, el científico". Para él la "cultura es lo que salva
del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin
sentido o radical envilecimiento. El hombre que no vive a. la altura de su tiempo
vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o estafa su
propia vida, la desvive... Al quedar el hombre bajo el nivel vital de su tiempo se
convierte relativamente en un infrahombre" (1968, passim).
Estas apreciaciones pudieran parecer un tanto exageradas, si no fuera la
autoridad de un hombre como Ortega -que fue toda su vida profesor universitario
y previó el futuro próximo casi con la misma agudeza mental con que interpretó
su presente- quien las señala y, aún, las enfatiza cuando añade que "ha sido
menester esperar hasta los comienzos del siglo xx para que se presentase un
espectáculo increíble: el de la peculiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con
que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raíz
todas las demás" (ibídem, p. 34).
Ortega no indica en este punto cuál es la cosa sobre la cual sabe mucho el
profesional en cuestión; pero en otros lugares hace ver que pudiera ser cualquier
área del saber científico, técnico o humanístico. De modo que tan bárbaro seria
un inculto especialista en tecnología hidráulica, como un inculto investigador del
ciclo vital de un microbio, o un inculto crítico de arte o un inculto filósofo que se
zambulló en Kant y no ha regresado a la superficie de este mundo.

3. Proliferación de antivalores
La evidencia de cuanto antecede se nos muestra cuando observamos yana-
lizamos detenidamente el nivel de las actividades a que dedican su tiempo de
ocio una gran mayoría de los profesionales egresados de nuestras universidades;
los juegos de café, las cartas, el alcohol, la lY, las conversaciones banales y las
discusiones superficiales constituyen su recreo espiritual. Se nos muestra también
cuando vemos su mercantilismo profesional y cómo ofrecen los servicios de su
especialización, adquirida gratuitamente en la universidad, al mejor postor, así
sea para explotar más eficazmente a sus compatriotas obreros y defender los
intereses de compañías extranjeras en menoscabo de su propio país. Se patentiza
cuando observamos cómo ceden al medio que exalta la riqueza, el lujo, el poder y
el craso hedonismo del placer pasajero, superficial y animal. Se manifiesta cuan-
do se pronuncian dogmática y enfáticamente sobre cualquier asunto y no exhi-
ben una idea que se salga fuera de los lugares comunes.
Esta muestra axiológica, saturada de verdaderos antivalores, refleja la estruc-
tura de la sociedad consumista creada por una técnica desprovista de orientación
y altos ñnes, como serían, en nuestros países, la erradicación de la miseria, el
hambre, la enfermedad y la ignorancia.
Ante esta situación de facto, lpuede la universidad contemporánea desenten-
derse de su misión de ofrecer a sus estudiantes un sistema de ideas vivas que
t72 Tercera parte. la psicología humanista en la práctica

represente el nivel cultural del tiempo? Todo dependerá del valor que sus autori-
dades y profesores reconozcan a esta formación humanista, en relación y compa-
ración con la preparación profesional y el entrenamiento en la investigación.

4. Primacía de la formación humanista en el pasado

En la Edad Media, cuando fue creada la universidad y vivió su tiempo más
glorioso, la formación cultural constituía entera y casi exclusivamente toda la
enseñanza superior. La Universidad Medieval no investigaba y se ocupaba muy
poco de la profesión; todo era "cultura general": ofrecía a sus alumnos un reperto-
rio de ideas y convicciones a la altura de ese tiempo que le ayudarían a dirigir
efectivamente sus vidas.
En el siglo x1x, el cardenal Newman -genuino exponente de la orienta-
ción de las universidades británicas, especialmente de la de Oxford- asigna a la
universidad una misión, no sólo primaria sino única y exclusiva, que enfatiza y se
centra en la educación liberal. Pero, lqué entiende por educación liberal? Entien-
de el conjunto de conocimientos y la disciplina intelectual que todo hombre ha de
tener en cuanto hombre, con independencia de su concreta actividad profesional
o de su especialización. Newman piensa que los estudios universitarios, cuando
"están limitados a una sola materia ... tienden a contraer la inteligencia" (Newman,
1946, pp. 162-3).
La finalidad última de la educación liberal es -según Newman- la formación
intelectual del estudiante, es decir, su misión es conferirle unos hábitos y unos
modos de pensar que dilaten su horizonte espiritual y disciplinen y ordenen su
capacidad de juicio y el ejercicio de la inteligencia. "Digo, pues -señala él-, que
la universidad como tal... tiene este objeto y esta misión ...; no será la de ejercitar la
inteligencia para un oficio o deber determinado; su función es la cultura intelec-
tual" (ibídem, p. 193). "El cultivo general de la inteligencia es la mejor ayuda al
estudio profesional y científico ...; el hombre que ha aprendido a pensar, a razonar
y a comparar, a discernir y analizar debidamente las cosas, que tiene un gusto
refinado, un criterio propio, una agudeza mental, no será, por esto, ciertamente, y
al mismo tiempo, un abogado, un orador, un hombre de Estado, un médico,
un hombre de negocios, un soldado, un ingeniero, un químico, un geólogo o un
arqueólogo, pero sí estará en condiciones de dedicarse con éxito a cualquiera de
estas ciencias o profesiones, o a cualquiera otra por la que sienta predilección
especial, en la seguridad de que logrará con ella unos resultados que otro no está
en condiciones de alcanzar'' (ibídem, p. 242).
Ortega y Gasset sí afirma que la formación profesional, en forma directa, es
una función esencial de la universidad; pero la ubica en un segundo lugar. Para
él, "la función primaria y central de la universidad es la enseñanza de las grandes
disciplinas culturales", es decir, la formación humanista (1968, p. 48). Ésta com-
prendería la imagen física del mundo, los temas fundamentales de la vida orgá-
nica, el proceso histórico de la especie humana, la estructura y funcionamiento de
 Cap. t 4. La educación humanista t 73

la vida social y los temas centrales de la Filosofía. Todo ello, naturalmente, a un

nivel crítico propiamente universitario. De no realizarse esta formación cultural
resultaría, como consecuencia, el caos y descalabro profesional a que anterior-
mente hicimos referencia.

5. La profesión de hombre
Con base en esta línea de pensamiento, la universidad tiene su objetivo cen-
tral en la formación cultural y humanista. Su cumplimiento es un fundamento
insoslayable, pero también una garantía de éxito en el logro de la formación
profesional, científica y técnica de sus estudiantes.
En esta labor de formación humanista, la universidad se preocupará, ante
todo, del hombre como tal, es decir, tratará de llevarlo hacia la más alta y
noble profesión que es la de ser hombre, culturalmente pleno y moralmente ínte-
gro. Que el conjunto de ideas, creencias, actitudes y valores de que vive y con que
juzga expresen los principios y las conclusiones básicas del saber de la época.
Que utilice estas conclusiones en la solución de sus propios problemas y en la
solución de los problemas de la comunidad en que se desenvuelve. Esto impli-
ca un concepto de cultura como saber integrado y asimilado en la propia vida. Si
la cultura no se acerca a la vida, la vida se queda sin cultura y, según Ortega,
degenera en barbarie.
No se trata, por consiguiente, de trasmisión de información o de conocimien-
tos, ni de acrecentamiento del saber por acumulación, sino de crecimiento interior
por un proceso de maduración que, abriendo nuevos horizontes y señalando nue-
vas perspectivas, va desarrollando integralmente la personalidad del estudiante.

6. Nuestras universidades no realizan su función primaria

Las universidades latinoamericanas, de corte típicamente napoleónico -cen-
tradas casi exclusivamente en la formación profesional y con un énfasis escasísimo
o nulo en la formación cultural, científica o social, a lo largo de todo el siglo x1x y
la primera mitad del xx- han ido lentamente tomando conciencia de esta situa-
ción y han iniciado diferentes intentos de cambio. Por lo que se refiere a la for-
mación humanista, las innovaciones se han intentado a través de los llamados
estudios generales: introduciéndolos de alguna forma en diferentes viejas universi-
dades y dándole un puesto más relevante en los proyectos de las nuevas.
Si tuviéramos que resumir en. un solo juicio la apreciación sobre el nivel de
éxito de estos estudios generales, en relación con sus verdaderas metas de lograr
el tipo de formación humanista descrita más arriba, y refiriéndonos a los países
latinoamericanos que mayores esfuerzos han realizado al respecto -como Puerto
Rico, Colombia, Venezuela y, sobre todo, Costa Rica-, tendríamos que afirmar que
este nivel de éxito es lamentablemente muy bajo.
174 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

Si esto es cierto, como se evidencia de los análisis y evaluaciones respectivas,

y si aceptamos también, por las razones antes especificadas, que la misión prima-
ria de la universidad es la formación humanista, deberíamos concluir -generali-
zando- con la afirmación de que nuestra universidad ha perdido u olvidado o es
incapaz de realizar su función primaria.
Ante esta situación y con la cuota de responsabilidad y experiencia de varios
años de trabajo y estudio en la implantación de programas de estudios generales,
quisiéramos tocar los puntos neurálgicos que -a nuestro parecer- son determi-
nantes para que los estudios generales alcancen la meta que constituye su razón
de ser: una real y auténtica labor en la línea de la formación del hombre en
cuanto hombre.

CARACTERIZACIÓN BÁSICA DE
LOS ESTUDIOS GENERALES
La UNESCO -refiriéndose a los estudios generales- dice que "son la pieza
esencial de una reforma universitaria; en un sentido una reforma es necesaria
para introducir los estudios generales, pero, en otro sentido y más profundamente,
de la introducción de los estudios generales se espera una auténtica reforma".

l. No son un ciclo básico

Ante todo, los estudios generales, entendidos como el instrumento adecuado

para lograr lo que entendemos por formación cultural y humana, no deben con-
fundirse de ninguna manera con los cursos remediales, cursos básicos, cursos
instrumentales y cursos de capacitación. Todos estos estudios tienen una de las
siguientes finalidades específicas: remediar las fallas que los estudiantes traen de
la educación media, poner las bases generales para una ágil y óptima educación
profesional, entrenarlos en métodos y técnicas que se aplicarán en estudios pos-
teriores o capacitarlos para estudiar una determinada profesión en forma más
eficaz.
Aunque todos estos cursos son muy respetables, útiles y, quizá, indispensa-
bles, de ninguna manera caen dentro del concepto ni se orientan por su naturale-
za hacia la meta que persiguen los estudios generales en su concepción genuina.

2. Partir del estudiante

En segundo lugar, es necesario partir del estudiante, no del saber, ni del
profesor. La explosión del conocimiento en todas las áreas culturales es tal que el
querer abarcar mucho, elaborando unos programas abarrotados y demasiado ex-
tensos, no haría más que contribuir a formar una persona "inculta por exceso de
 Cap. 14. La educación humanista 175

información no digerida", como dice Frondizi (1971, p. 43). Del cúmulo inmenso y
fabuloso de saberes hay que elegir sólo aquellos que "se consideran estrictamen-
te necesarios para la vida del hombre que hoy es estudiante..., es decir, para la
vida efectiva y sus ineludibles urgencias" (Ortega, 1968, p. 47).
Muchos contenidos de gran valor educativo en una determinada etapa del
crecimiento de un estudiante pueden transformarse en lastre en otra. Por esto,
el contenido de los cursos debe buscarse en función de los intereses vitales y
motivación profunda del estudiante. Y los intereses nacen casi siempre alrededor
de problemas concretos, ya sean personales o de relevancia nacional. Será nece-
saria una amplia y variada gama de cursos para que sea posible contemplar
la diversidad de intereses, aspiraciones, necesidades, problemas, urgencias y capaci-
dad de los estudiantes. Para asegurar el éxito de los programas, es necesario que se
relacionen y apoyen en un real apetito intelectual, y éste sólo nace de una sentida
carencia interna.
Por múltiples razones, el profesor puede partir de la estructura secuencial del
saber, de la coherencia e integración de la materia o, lo que sería más lamentable,
de sus exigencias, intereses o conveniencias personales. Un grave mal de nuestra
enseñanza universitaria es la absurda pretensión de querer enseñarlo todo. Dejar
de lado una disciplina, época o autor, constituye un sacrilegio para los profesores
que tienen alma de coleccionistas (Frondizi, 1971, p. 96). En todos estos casos, los
cursos fallarían en el objetivo central que persiguen o debieran perseguir. La
estructura lógica y epistemológica de una disciplina es bueno seguirla, pero sólo
cuando ello no implique un sacrificio de los intereses reales del estudiante.

3. Más que adquirir contenidos, su fin es la reflexión

Estos cursos no se proponen "enseñar" un determinado contenido a los estu-
diantes como un fin en sí. Deben, más bien, suscitar y plantear los graves proble-
mas que los estudiantes tienen, o que tiene la sociedad en que viven, aunque
sean parcialmente inconscientes de ellos, y confrontarlos con las grandes pers-
pectivas, líneas o alternativas posibles de solución que la cultura de hoy día le
puede ofrecer en sus diferentes áreas. De esta manera, los cursos desarrollarán,
paralelamente y en forma indirecta, pero práctica, la capacidad de relación y aná-
lisis, el espíritu crítico, la imaginación creadora y el rigor lógico, y combatirán, por
otro lado, la superficialidad e indiferencia, el escepticismo infundado y el fanatis-
mo y dogmatismo acríticos.
Estos objetivos debe perseguirlos todo profesor mientras desarrolla el progra-
ma de su propia asignatura. Esto es ser educador. El claudicar en forma consuetu-
dinaria en este deber primario, ha llevado a muchos diseñadores de planes de
estudio a tener que preparar cursos de lógica o similares de carácter abstracto,
ajenos a todo contexto concreto, y a base de un álgebra mental que, por lo
antipedagógico que son, carecen del más mínimo nivel de transferencia hacia
otras disciplinas o áreas de estudio.
176 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

4. Interdisciplinariedad pragmática
Las diferencias y exigencias individuales fundamentan una estructuración
académica en que no se obligue a los estudiantes a tomar ningún curso prefijado.
La obligación se limitará a tomar un determinado número de cursos o créditos a
lo largo de la carrera. Los estudiantes, asesorados, escogerán libremente los cur-
sos dentro de un repertorio elaborado con finalidad educativa. Es un error peda-
gógico, que responde a una anticuada filosofía educativa, el organizar un plan
fijo de cursos que todo estudiante debe tomar. Cada alumno tiene su modo pecu-
liar de crecer y en su evolución sigue su propio derrotero.
Tampoco sería pedagógicamente adecuada, ni caería dentro del concepto de
estudios generales, la idea de ofrecer a los estudiantes varios carriles paralelos,
compuestos cada uno de ellos por una serie determinada -ciencias sociales, cien-
cias de la conducta, Filosofía, Historia, Literatura, arte, etcétera- de tal manera que
la elección de una serie de cursos implica automáticamente la exclusión de los
que están ubicados en todos los otros carriles. Ésta es una concepción "profesiona-
lizante" de los estudios generales, en directa oposición con su naturaleza peculiar.
En algunas universidades de Estados Unidos de América se hace esto con el fin
de darle al estudiante también un "Minor" (una minicarrera), pero es a expensas
de su formación humanista.
Esa idea está basada, además, en un falso principio pedagógico: el que sos-
tiene que, para lograr un objetivo académico notable en las ciencias humanas,
hay que dominar un área del saber a fondo. Esto es tan falso como afirmar
que para realizar una comida saludable y provechosa para el organismo, hay que
asimilar un alimento abundante y bueno, pero con base en un solo componente:
arroz, o papas, o zanahorias o, más alarmante, sal o picante.
Los problemas humanos tienen una estructura poliédrica y ninguno de ellos
se resuelve con la aplicación de una sola ciencia o disciplina y, menos aún, los
graves problemas existenciales que confronta el estudiante de nuestro tiempo.
Pero sí es posible lograrlo con un menú académico sabiamente diseñado y balan-
ceado en función de estas necesidades y con un asesoramiento tutoría! para
que cada estudiante vaya tomando, en el tiempo y con el ritmo apropiados, lo que
mejor se adecua a su situación particular.
Esta línea de diseño académico, vieja y siempre perenne en Pedagogía,
se basa en el principio de interdisciplinariedad pragmática: de cada disciplina se
toma aquello, y únicamente aquello, que se relaciona con el problema a solucio-
nar o con el objetivo a lograr. La ciencia no se persigue por sí misma, sino como
medio o instrumento para un fin. Esto exige un modo de pensar no en forma
atomística, sino basándose en estructuras. La vida humana está rodeada de for-
mas estructuradas por todas partes: los objetos, los seres vivos y las acciones
humanas son conjuntos de elementos heterogéneos en continua interacción y
escapan a todo intento de reducción atomística. Por esta razón, Abraham Maslow
 Cap. 14. La educación humanista 177

-padre espiritual del humanismo psicológico- dice que la "forma atomística de

pensar es una expresión de psicopatología mitigada, o un aspecto del síndrome
de inmpdurez cognitiva" (1970, p. ix).
La Pedagogía sigue esta línea de pensamiento por exigencia natural. En igual
situación se encuentran carreras como la de urbanismo, estudios internacionales,
política, ciencias de la decisión, análisis de sistemas y todos los estudios de posgrado
que deseen capacitar a sus egresados para la solución de los problemas huma-
nos concretos que un país tiene en un determinado momento histórico y no en el
conocimiento de una ciencia, independientemente de su posterior aplicación.

5. Necesidad de contacto directo

El apetito intelectual que el estudiante siente hacia programas centrados en
los complejos problemas que le plantea la vida solamente es satisfecho cuando el
profesor le permite experimentar y vivir el profundo gozo espiritual que emana de
un contacto directo con obras y autores de poderoso contenido educativo. El pro-
fesor jamás debe hacer de puente o servir de intermediario dando a los estudian-
tes solamente su visión personal y los fríos esquemas y explicaciones manualísticos.
Esto no hará más que empañar la frescura y autenticidad de la emoción o el
sentimiento profundo que brota de la comprensión del tema.
Más bien, debe llevarlos a experimentar una vivencia rica y plena de la obra
literaria, filosófica, histórica, etcétera, objeto de estudio. La vivencia personal es
algo irreemplazable. Sólo así se logrará desarrollar una sensibilidad literaria, un
sentido y conciencia históricos, una fina apreciación estética o una comprensión
filosófica adecuados. Y lo mismo sucederá con los programas de otras áreas del
saber.

6. Los cursos deben ser intensivos

En relación con la estructura programática que los cursos deben utilizar, es
necesario enfatizar claramente que no pueden ser cursos especializados, ni pano-
rámicos, sino intensivos. Un curso especializado -en cualquier campo del saber-
presupone en los estudiantes bases que ellos no poseen, como son el uso de una
terminología propia y el dominio de un aparato conceptual específico. Por ello,
este tipo de cursos no es fácilmente aprovechable ni pedagógicamente funcional
para lograr las metas que se persiguen con los estudios generales.
Menos adecuados aún son los cursos panorámicos, en los cuales se trata de
hacer un resumen integrado de los problemas, principios y conclusiones de las
diversas disciplinas. Por desgracia, éstos son los que más abundan entre nosotros,
como también en las universidades estadounidenses donde se les conoce con el
nombre de survey courses. Lo más grave de ellos es la falsa ilusión de saber que
proporcionan. Como todo se ve al estilo de un "turismo intelectual", no pueden ser
sino superficiales e informativos, características en directa oposición con la forma-
ción cultural y humanista. Por estas razones, en universidades como la de Colum-
178 Tercera parte. la psicología humanista en la práctica

bia, Chicago y Harvard los cursos panorámicos fueron alterados básicamente o

suprimidos.
El curso intensivo, sobre todo el de tipo monográfico, parece ser el más indi-
cado para nuestro fin. Sólo una labor de profundidad es realmente formativa.
Cuando se logra la captación a fondo de un tema, de sus conexiones y de
las operaciones con base en las cuales se extrajeron sus conclusiones principales, es
decir, cuando el programa es ubicado en el contexto histórico, se patentizan
los presupuestos filosóficos y metodológicos y las implicaciones axiológicas que
subyacen y se extraen las conclusiones hacia problemas relevantes de la vida
actual, no puede no impactar e incluso sacudir jerarquías de valores incoherentes
o mal estructuradas y señalar alternativas de orientación existencial más armóni-
cas con el nivel de cultura que el tiempo ofrece. Los cursos, así entendidos, tienen,
además, un gran poder de transferencia hacia otros programas de estudio.
El tema para un curso intensivo de formación cultural puede tomarse de muy
diferentes áreas del saber. Podrán ser temas filosóficos, históricos, literarios, de
ciencias sociales o de la conducta, de economía, política, arte, Astronomía, Biolo-
gía, problemas de la ciencia o de la técnica, etcétera. Sin embargo, la elección de
los temas y la fijación del respectivo programa es un punto muy delicado. En ella
deberán colaborar -con base en "criterios precisos de aceptabilidad"- además del
profesor respectivo, el jefe del departamento y el responsable de los estudios ge-
nerales. Y en cuanto a la decisión de los estudiantes, siguiendo el principio de la
"complementariedad", ninguno de ellos podrá tomar cursos de formación cultural
que ya formen parte de su plan de estudios profesionales.

7. Paralelos a los estudios profesionales

En cuanto a la ubicación temporal, los cursos de formación cultural deben
desarrollarse a lo largo de la carrera profesional. El colocarlos antes de los estu-
dios profesionales vendría a demorar demasiado el inicio de éstos, ya postergado
por los cursos básicos, remediales, instrumentales o de capacitación, que sí deben
precederlos. Ello traería consigo la pérdida de interés y el descenso de la
estimulación y motivación naturales que la formación cultural lleva consigo. El
colocarlos al fin de la carrera, después de terminar los estudios profesionales,
haría decrecer igualmente el interés por ellos debido a la impaciencia que todo
joven tiene por ejercer su profesión. Además, es pacífica en Pedagogía la acepta-
ción de que no se puede formar una personalidad en un periodo corto o intensivo.
De modo que el ir realizándolos paralelamente con los estudios de su profe-
sión, guiados por un asesoramiento que les ayude en la elección y ordenamiento
de los mismos, parece ser la forma más adecuada entre las diversas posibles. Esta
forma permite, además, que los estudios de formación cultural vayan influyendo y
dando sentido a los estudios profesionales.
 Cap. 14. La educación humanista 179

8. Evaluar la comprensión e interpretación

¿cómo se deberá evaluar un curso de formación cultural? Después de todo lo
señalado anteriormente, es fácil entender que la evaluación no podrá consistir en
la repetición de un saber cristalizado, sino en el planteamiento de problemas
nuevos relacionados con el curso realizado. Un análisis de los diferentes tipos de
exámenes posibles hará caer en la cuenta de que el examen escrito de compren-
sión e interpretación es el más adecuado para estos cursos. No se trata de que el
estudiante coincida con los puntos de vista del profesor, sino de que presente
rigor lógico y argumentos de alta calidad para sustentar sus propias ideas.
Para ello, este tipo de examen debe disponer de suficiente tiempo: hay alum-
nos intuitivos y rápidos, sin embargo, otros son de estructura mental discursiva y
lenta, pero de gran agudeza y penetración intelectual y esto, todo sumado, puede
tener mayor valor. El examen podría hacerse tranquilamente "a libro abierto", es
decir, que se le permite al estudiante el uso de todos los libros y material que él
juzgue conveniente para resolver el problema planteado. En efecto, ésta es la
situación que él encontrará en la vida diaria y corriente. Por otro lado, no se va a
juzgar lo que él recuerde, sino su capacidad para usar el material de que dispone.
La ventaja del examen de comprensión e interpretación es que "permite eva-
luar la iniciativa, la capacidad creadora, el vuelo de la imaginación, el rigor lógico,
la capacidad de relación y análisis, además de los modos de expresión, riqueza de
vocabulario, sencillez y claridad de lenguaje, precisión en la terminología apropia-
da, etcétera." (Frondizi, 1971, p. 112).
En los cursos estrictamente vivencia/es, los exámenes tradicionales o aun los
que acabamos de señalar no tendrían sentido alguno. En ellos la presencia y
participación normal hará que el estudiante se beneficie de ellos por el impacto
que producen. Eso sería suficiente para "aprooarlo". Si no se beneficia la culpa no
será de él, sino porque el "curso" o el vivencia! no fue preparado o realizado en
forma adecuada.

9. El profesor de los estudios generales

De todo lo dicho hasta aquí y a modo de conclusión se desprende cuáles

deben ser las características de la personalidad del profesor más indicado para
desarrollar los cursos de formación humanista y cultural.
Evidentemente, no es suficiente ser egresado de una determinada facultad
universitaria para poder dictar un curso de formación humanista, aun cuando el
programa del mismo pertenezca a esa área del saber. Se necesita que el profesor
sea consciente de los otros elementos que caracterizan a estos cursos y sea capaz
de ponerlos en práctica.
Si la formación cultural ha sido escasa o los estudios generales que preten-
dían desarrollarla han fracasado estrepitosamente en tantos lugares, podemos
asegurar, sin el menor peligro de equivocación, que ha sido debido en muy alto
180 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

grado al hecho de que los profesores universitarios llamados a implementarlos

carecían -sin que esto los acuse automáticamente de responsabilidad- de aque-
llas dotes y cualidades personales indispensables para comprender su naturaleza,
objetivos y pedagogía universitaria que los caracterizan.
Debido a esta situación real, se vuelve imperativo que toda planificación o
reestructuración de los estudios generales parta de este principio: los planes y
diseños académicos deben ser buenos y realizables, pero no es suficiente; más
importante aún es el nivel de competencia específico de quienes serán llama-
dos a ejecutarlos y convertirlos en realidad.
Por desgracia, ante cualquier falla de un proyecto o plan de trabajo o ante el
descontento de las autoridades respectivas en relación con su ejecución, lo que se
suele hacer es cambiar repetidamente los proyectos o planes, o proceder a todo
tipo de reestructuraciones o "reingenierías", y se piensa muy poco en mejorar o
ayudar a las personas que deberán implantarlos o ejecutarlos.
 La
orientación
----!!""'. ··~
y terapia
humanistas

En toda relación de ayuda, profesional o de la vida diaria, se manifiesta un

conjunto de actitudes, por parte del psicólogo, psiquiatra, terapeuta, orientador,
trabajador social, educador o médico, que juega un papel decisivo en el logro de
sus objetivos. Estas actitudes pueden exhibirse a través de diferentes técnicas
operativas, las cuales desempeñan un papel secundario y, por esto, pueden
intercambiarse con cierta facilidad y, quizá, hasta suprimirse sin afectar los resul-
tados.
Ésta es la tesis que deseamos no tanto probar en forma apodíctica (cosa poco
menos que imposible en esta clase de realidades), cuanto ilustrar conveniente-
mente con el fin de mejorar la efectividad de nuestras profesiones de ayuda de
cualquier clase o naturaleza. Lo haremos dentro del contexto histórico y doc-
trinario del enfoque centrado en la persona, promovido por Carl Rogers y su es-
cuela, ya que ha sido dentro de esta orientación donde esta tesis nació y se
desarrolló hasta su estado actual de madurez. Pero nuestra intención y propósitos
van mucho más allá, es decir, queremos elevar a un nivel de universalidad teórica
y práctica las implicaciones de esta tesis para todas las profesiones de ayuda.
El concepto de técnica queda ilustrado por los siguientes atributos. Es un
conjunto de actos en una determinada secuencia, que se prestan a la observa-
ción, puede adquirirse ampliamente por medio de la enseñanza y el entrenamien-
to en laboratorios y talleres, su uso es esencialmente independiente de la
personalidad del que la emplea y no requiere ningún compromiso personal por
parte del profesional.
El concepto de aditud, en cambio, se refiere a las concepciones fundamenta-
les relativas a la naturaleza del ser humano, implica ciertos componentes morales
o humanos, exige un compromiso personal y se define como una tendencia o
disposición constante a percibir y reaccionar en un sentido determinado, por ej.,
de tolerancia o de intolerancia, de respeto o de crítica, de confianza o de descon-
fianza, etcétera. Por esto, la actitud se enraíza en la personalidad, la cual, en cierto
sentido, se pudiera definir como el conjunto de actitudes de una persona dada.
Evidentemente, aunque las actitudes pueden cambiar, no se adquieren por simple
"entrenamiento" en laboratorios o talleres, sino a través de vivencias mucho más
profundas y complejas.

181
182

DE IAS TÉCNICAS A IAS ACTITUDES

Hace más de un siglo, el empirista inglés John Stuart Mili dijo que la difícil
situación de las ciencias humanas se podría remediar solamente aplicando los
métodos de la Física "debidamente ampliados y generalizados". Esta sugerencia
ha sido aceptada desde entonces en el pensamiento teórico, en el campo acadé-
mico, en la investigación y en la planificación y administración por un incalcula-
ble número de personas. La esencia de esta aplicación se ha basado en la utilización
de técnicas.
Sigmund Koch señala que, en el campo de la Psicología, la hipótesis de Mili
ha sido ya refutada, pues "está completa y finalmente claro que /a psicología no
puede ser una ciencia coherente... en ningún sentido especificable de coherencia
que se pueda apoyar en un campo de investigación"(1973, p. 86). Dilthey, refirién-
dose al mismo problema, fundamenta tal refutación en la idea de que las ciencias
naturales tienen como objetivo el descubrimiento de "conexiones causales", mien-
tras que las ciencias humanas buscan "relaciones de significado".
En todas las profesiones de ayuda, y de manera especial en la psicoterapia,
las condiciones externas, técnicas, fueron las primeras que llamaron la atención,
mientras que los aspectos humanos de la relación interpersonal revelaron .su
importancia de un modo mucho más lento. En la historia de la psicoterapia se
puede apreciar cómo, al principio, la atención de los autores se concentraba en
forma casi morbosa en las técnicas de exploración e interpretación. El mismo
Rogers, en los primeros años de la década de 1940, refiriéndose a los estudios a
través de registros magnetofónicos de entrevistas, afirma q_ue:

el uso de estos ingenios mecánicos relativamente nuevos ofrece por primera vez una
base firme para la investigación de los procesos terapéuticos y para la enseñanza y
perfeccionamiento de las técnicas de la terapia. La terapia no necesita ya ser una
habilidad terapéutica vaga, un don intuitivo. La psicoterapia puede ser ya un proceso
basado en principios conocidos y verificados, con unas técnicas comprobadas que
implementen dichos pfincipios. El programa de grabaciones aquí descrito nos ha
proporcionado una comprensión inicial de los elementos básicos de la terapia, ha
abierto las puertas a investigaciones altamente_ significativas, y nos ha permitido
enseñar a los psicoterapeutas a ser mucho más aptos (1942, p. 434).

No obstante todo esto, el enfoque rogeriano tomó desde un principio una

orientación muy peculiar, antagónica con la de otras escuelas. Rechaza todo aquello
que implique dirección, especialmente la interpretación psicoanalítica, las pre-
guntas directivas, los consejos autoritativos, así como también el diagnóstico pre-
vio y la historia clínica, y en su lugar propone unas técnicas sencillas y meridianas
que se reducen a la simple aceptación de las afirmaciones del paciente, al reflejo
del sentimiento oculto en sus expresiones y a la clarificación o interpretación del
sentido de las mismas.
 Cap. 15. La orientación y terapia humanistas 183

De esta manera, se va acentuando la orientación actitudinal del terapeuta en

lugar de la técnica y se va evolucionando hacia una concepción más personal y
menos técnica de la misma.
Durante la década de 1940 las técnicas se siguen desacreditando cada vez
más, especialmente debido a que algunos terapeutas rogerianos abusaron de
ellas y las utilizaron como si todo dependiera de ellas y de su uso instrumental.
Hacia 1946 Rogers hace ver que este modo de proceder "conduce a una falta de
sinceridad" y que la eficacia de la psicoterapia "no puede ser fruto de un truco o
de una herramienta", y en 1949 afirmará rotundamente que su psicoterapia no es
una nueva técnica:

es corriente hablar de la psicoterapia centrada en el cliente como de un método o de

una técnica. Es indudable que esto se debe en parte a presentaciones anteriores
que tendían a acentuar excesivamente las técnicas. Más exactamente, puede decir-
se que el consejero centrado en el cliente eficaz mantiene un conjunto dinámico y
coherente de actitudes profundamente encarnadas en su organización personal, un
sistema de actitudes que son instrumentalizadas mediante técnicas y métodos cohe-
rentes con el mismo. Nuestra experiencia ha sido la de que el consejero que trata
de utilizar un "método" está abocado al fracaso, a no ser que tal método se conforme de
un modo auténtico con sus propias actitudes (1949, p. 83).

Llegamos así al año 1954, en que Rogers tiene ya una posición definida y
definitiva con relación al papel netamente secundario que juegan las técnicas en
el proceso terapéutico, afirmando que "una mala técnica puede triunfar si las
actitudes son adecuadas ..." (Gondra, 1978, p. 77), ya que "el cambio terapéutico
parece producirse por la vivencia de una relación ... He aprendido gradualmente
que no puedo ayudar a esta persona afligida por medio de ningún método inte-
lectual o de entrenamiento. Ningún enfoque que descanse sobre el conocimiento,
sobre la aceptación de algo que se enseña, tiene utilidad. Estos enfoques parecen
tan directos y tentadores, que, en épocas pasadas, ensayé una gran cantidad de
ellos... Pero, según mi experiencia, tales métodos son fútiles e inconsecuentes"
(Rogers, 1956, pp. 9-10).

INVESTIGACIONES DE RESPALDO
El cambio de valoración de las técnicas hacia las actitudes no sólo fue fruto
de la experiencia clínica de los terapeutas rogerianos, sino que se fue sometiendo
paralelamente a investigaciones sistemáticas que corroboran el papel decisivo de
las actitudes en el éxito terapéutico.
Heine estudió a un grupo de pacientes que habían pedido tratamiento
psicoterapéutico a psicoanalistas, terapeutas centrados en la persona y terapeu-
tas adlerianos. Independientemente del tipo de terapia, estos pacientes advirtie-
ron cambios semejantes en su persona. Al ser interrogados acerca de lo que, a su
184 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

juicio, explicaba los cambios ocurridos, expresaron diversas opiniones, según la

orientación de su terapeuta. Pero lo más significativo fue el consenso que mani-
festaron en lo referente a cuáles habían sido los principales elementos que les
habían resultado de ayuda. En su opinión, las siguientes actitudes observadas en
la relación explicaban los cambios operados: la confianza que habían sentido en
el terapeuta, la comprensión por parte de éste ultimo y la sensación de in-
dependencia con que habían adoptado sus decisiones y elecciones. El procedi-
miento terapéutico que consideraban más útil, consistió en que el terapeuta aclarara
y manifestara abiertamente algunos sentimientos que el paciente sólo percibía en
sí mismo de manera confusa y vacilante (Rogers, 1972, p. 49).
Seeman halló que en la psicoterapia el "éxito" -entendido como un mayor
grado de autodeterminación e independencia en la toma de decisiones- está
asociado con el creciente agrado y respeto mutuo que surge entre el paciente y el
terapeuta (ibídem, p. 50). Y Dittes, empleando un parámetro fisiológico (el reflejo
psicogalvánico), para medir las reacciones de ansiedad, de sentirse amenazado o
de estar alerta, observó que cada vez que las actitudes del terapeuta variaban,
aunque fuera ligeramente, hacia un grado menor de aceptación cálida y permisi-
va, las medidas del reflejo psicogalvánico del paciente aumentaban significa-
tivamente, es decir, que su organismo se preparaba para afrontar una amenaza,
aún en el nivel fisiológico (ibídem, p. 50).
Pero el autor que estudió más sistemática y profundamente la relatividad de
las técnicas, dentro del enfoque rogeriano, fue Fred E. Fiedler. Este autor, solo o
asociado con otros, realizó un total de nueve estudios entre 1949 y 1953 (Fiedler
F. 1949, 1950a, 1950b, 1951, 1953). Por esto, nos vamos a referir más extensa-
mente a las hipótesis, procedimientos metodológicos, resultados y significación
de estos estudios.
Fiedler trabajó, sobre todo, tratando de determinar el nivel de certeza de
las tres hipótesis básicas siguientes: a) que el centro de efectividad en todas las
psicoterapias es la relación interpersonal, más que los métodos específicos de
tratamiento, b) que esta relación la crea el terapeuta, y e) que los sentimientos
expresados por el terapeuta, más que sus métodos, son los prerrequisitos en la
formación de la relación terapéutica.

Énfasis en la relación interpersonal

más que en los métodos
La lógica subyacente en estos estudios sería la siguiente: el "desajuste" psico-
lógico de una persona consistiría esencialmente en el establecimiento de relacio-
nes inadecuadas con otras personas de especial significación para ella; esta
alteración de unas buenas relaciones interpersonales puede haber comenzado en
la infancia o después en la vida; el paciente consulta al terapeuta, básicamente,
para ser ayudado a restablecer unas sanas relaciones interpersonales con aque-
llos de quien depende en sus s1tisfacciones emocionales; se presume que esta
 Cap. t 5. La orientación y terapia humanistas t 85

capacidad la va adquiriendo en la medida en que establece una relación

interpersonal satisfactoria con el terapeuta. De esta manera, los terapeutas exitosos
no diferirían de los que no tienen éxito por razones intelectuales o por habilidades
especiales, sino que la diferencia consistiría en el hecho de que tienen y manifies-
tan sentimientos diferentes hacia el paciente.
Aunque muchos terapeutas hayan afirmado siempre que lo más importante
es la relación interpersonal, los libros de texto nunca han dejado de poner el
énfasis en la competencia técnica del terapeuta: el psicoanalista tiene que apren-
der a interpretar los sueños y las asociaciones libres, el terapeuta adleriano tiene
que aprender a interpretar el estilo de vida de su paciente y el terapeuta rogeriano
tiene que aprender a reflejar sus sentimientos y actitudes. En el fondo, se cree que
la relación terapéutica es importante, pero se cree también que ésta es diferente
en cada escuela y que es creada por los métodos propios de esa escuela.
Para explorar lo que había de cierto en estas ideas, Fiedler le pidió a un grupo
de terapeutas de varias escuelas y de diferente grado de reputación y competen-
cia, usando la técnica O de Stephenson, que describieran lo que ellos considera-
ban una relación terapéutica ideal.
La TÉCNICA O es un procedimiento metodológico que consiste en ordenar
una distribución de conjuntos de tarjetas, que contienen determinadas proposi-
ciones o afirmaciones relacionadas con un concepto, de tal manera que la distri-
bución siga la curva normal (de menos a más) y permita hacer análisis estadísticos.
Los terapeutas pertenecían a las escuelas psicoanalítica, adleriana y rogeriana;
otros eran eclécticos y también había algunos que no eran terapeutas profesiona-
les. La distribución O de cada terapeuta se correlacionó con la de cada uno de los
otros y a la matriz se le hizo el análisis factorial.
Los resultados revelaron tres ideas:

l. Hay un único factor en los conceptos que los diferentes terapeutas tienen
sobre la naturaleza de la relación terapéutica ideal. Esto indica que los tera-
peutas de escuelas diferentes ven esencialmente los mismos elementos como
más o menos importantes en la relación, y que las diferencias de escuela y
método no les llevan a intentar crear una relación que difiere en esencia de
la de los colegas de otras escuelas y métodos.

2. Los no-terapeutas describen la relación terapéutica ideal en términos que no

difieren de la de los terapeutas, y con tanta precisión como algunos de ellos.
Esto podría indicar que la relación terapéutica no es exclusiva de la terapia.

3. Los terapeutas de mayor reputación (más exitosos y más expertos) concuer-

dan más entre sí, aunque sean de diferentes escuelas, que con los no-exitosos
de su propia escuela. Esto indicaría que la relación terapéutica es, sobre
todo, una función de la persona del terapeuta, más que de la escuela y
de sus métodos.
186 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

Evidentemente, este estudio clarificó, sobre todo, lo que los terapeutas pensa-
ban sobre la relación terapéutica y cómo ellos intentaban crearla. Era necesario
saber cómo era, de hecho, la relación que ellos creaban, para ver si también ahí se
daban las características señaladas.
Para esto Fiedler realizó otros estudios (1950b). Hizo grabaciones de entrevis-
tas a terapeutas de diferentes escuelas y de diferentes niveles de competencia
comprobada. Las grabaciones fueron presentadas a cuatro jueces: un "juez" con
entrenamiento psicoanalítico, uno con entrenamiento rogeriano, uno con entre-
namiento psicoanalítico y rogeriano y uno sin entrenamiento terapéutico, pero
que había estudiado interpretación dramática. A estos "jueces" se les pidió que
describieran cada una de las entrevistas, usando 75 proposiciones que habían
sido usadas previamente para describir la relación terapéutica ideal. También aquí
se determinaron las intercorrelaciones y se hizo el análisis factorial. Los resulta-
dos confirmaron los mismos hallazgos que se habían obtenido en el estudio de la
relación terapéutica ideal.
Estas mismas conclusiones fueron corroboradas por Heine (1950) en un es-
tudio con la Técnica O. A ocho pacientes en tratamiento con terapeutas de la
escuela psicoanalítica, a ocho en terapia no-directiva y a ocho con terapeutas
adlerianos se les pidió que describieran los cambios que habían experimentado
como resultado de la terapia y que indicaran los factores a los cuales ellos atri-
buían los cambios. Así, encontró que los pacientes de terapeutas de diferentes
escuelas tendían a clescribir los factores que llevaban al cambio con términos de
diferentes métodos de tratamiento, pero que, sin embargo, señalaban la misma
"atmósfera" de relación.
De esta manera, quedaba claro que la semejanza esencial de la relación
terapéutica no sólo existía en la percepción de los terapeutas, sino también en la
opinión de Jueces" externos que oían las grabaciones de las entrevistas y en el
juicio de los pacientes que se habían sometido al tratamiento.

La relación interpersonal
depende principalmente del terapeuta
Como conclusión de estos estudios se plantea una pregunta: si son los bue-
nos terapeutas los que crean las buenas relaciones terapéuticas, lno juega papel
alguno el paciente? La experiencia clínica parece señalar que, de vez en cuando,
nos encontramos con pacientes difíciles e, incluso, intratables. Aquí tiene su cabi-
da la segunda hipótesis de Fiedler, que decía que la relación era creada por el
terapeuta. mene esta afirmación un respaldo serio?
Paralelamente a los estudios de Fiedler,'fue realizado otro estudio por Quinn
(1950). Este autor in'vestigó el papel que jugaba el terapeuta en la determinación
de la naturaleza de la relación, utilizando para ello los mismos casos y el mismo
grupo de proposiciones que había usado Fiedler en sus investigaciones, pero con
la diferencia que Quinn presentó a sus jueces las grabaciones habiendo borrado
 Cap. 15. La orientación y terapia humanistas 187

antes todas las intervenciones que correspondían a los pacientes. De esta forma,
los jueces calificaban las intervenciones de cada terapeuta (carga emocional,
rapport. etc.) sin estar influenciados por las reacciones de los pacientes. E~te estu-
dio mostró que los jueces, usando solamente las intervenciones del terapeuta,
describían la relación terapéutica en forma similar a como la describieron los
jueces de Fiedler, que había oído el diálogo completo de terapeuta y paciente.
Fiedler realizó otro estudio (1953) para determinar mejor la importancia y
papel decisivo que juega el terapeuta en la relación interpersonal. Para ello, grabó
muchas horas de diálogo entre terapeutas y pacientes. Los resultados fueron los
siguientes: las horas de diálogo de un terapeuta con dos pacientes diferentes
tenían un índice de correlaclón de .81, dos horas de diálogo con el mismo pacien-
te .85, y dos evaluaciones diferentes de la misma hora de diálogo tenían una
correlación de .83.
Estos hallazgos, unidos a los del estudio de Quinn, demostraron que las acti-
tudes del terapeuta tienen una notable estabilidad y que no son afectados mayor-
mente al cambiar de un paciente a otro o por la diferencia del contenido temático
tratado en la entrevista.
No obstante todo esto, siempre siguió existiendo el hecho de que hay pacien-
tes "más difíciles" o "imposibles", pacientes que llevan a la relación terapéutica
algo que desafía las conclusiones señaladas arriba.
Este problema sólo se aclaró, dentro del enfoque centrado en la persona, en
la década de 1960, cuando Rogers y su escuela se abocaron a tratar de aplicar
sus teorías en el tratamiento de los esquizofrénicos. Estos enfermos -notablemen-
te más graves que los atendidos ordinariamente en el medio académico, donde se
desarrolló el enfoque rogeriano- eran mucho más pasivos e insensibles; esto obli-
gó a los terapeutas a realizar ciertos cambios en su estilo y moctalida habitiual,
a ser en cierto modo algo más activos y a crear una relación interpersonal con
nu.evas características.

Naturaleza de la relación terapéutica

Si la relación terapéutica es creada y depende principalmente del terapeuta,
la pregunta lógica, ahora, sería: ¿qué es, o en qué consiste, una relación terapéu-
tica ideal?
Fiedler había preguntado en uno de sus estudios a un grupo de terapeutas
expertos y no expertos, pertenecientes a diferentes escuelas, que describieran la
relación terapéutica ideal. Luego construyó una descripción compuesta utilizando
las descripciones de los terapeutas expertos (con mayor éxito y de mayor reputa-
ción), que tenía saturaciones factoriales de .88 o más. El concepto compuesto de
esta relación terapéuüca ideal, se puede abreviar señalando sus características
más sobresalientes:
188 Tercera parte. la psicología humanista en la práctica

el terapeuta participa plenamente en la comunicación del paciente, sus comenta-

rios "sintonizan" con él, es capaz de comprender y trata de comprender sus senti-
mientos, sigue siempre su línea de pensamiento, su tono de voz manifiesta una gran
habilidad para compartir los sentimientos del paciente, ve al paciente como un cola-
borador en un problema común y lo trata como a un igual.

Asimismo, las caraderísücas más opuestas a esa relación terapéutica ideal

se pueden resumir de la siguiente manera:

el terapeuta es incapaz de mantener una relación positiva con el paciente, sus nece-
sidades propias interfieren continuamente en la comprensión, se siente disgustado
con él, es punitivo, se expresa en forma desagradable para con él, actúa con actitudes
de superioridad y manifiesta una incomprensión de los sentimientos que el paciente
trata de comunicarle.

Quizá, al leer esto, se pudiera pensar que no hay terapeuta que actúe en
semejante forma. Para asegurar que sí los hay, baste pensar que las descripciones
que los jueces hicieron de las relaciones creadas por algunos terapeutas no ex-
pertos tenían un índice de correlación negativa de - .77 con la relación terapéuti-
ca ideal.
En el estudio de Heine se había pedido, también, a los pacientes que señala-
ran las 10 características de sus terapeutas que, en su opinión, le habían sido de
mayor ayuda en su tratamiento y las 10 que le parecieron más deletéreas. Esos
dos grupos de características coinciden básica y sustancialmente con las descri-
tas por los terapeutas expertos. Y una coincidencia esencial fue hallada, igual-
mente, en el estudio en que los jueces entrenados calificaron las entrevistas
grabadas de terapeutas expertos y no-expertos.
Es digno de tenerse en cuenta, no obstante la notable diferencia que se
revela entre las características que exhiben los buenos y los malos terapeutas,
que no hay entre ellos diferencia apreciable en cuanto a su conocimiento. Esto se
manifestó, entre otras cosas, en la incapacidad que ellos tenían de predecir las
autodescripciones de sus pacientes: los buenos terapeutas manifestaron una ca-
pacidad de predicción que osciló entre índices de correlación que iban de .13 a
.19, nivel que, prácticamente, equivale a cero.
Se corrobora, así, la idea de que ni los conocimientos teóricos ni los prácticos
(las técnicas) peculiares de cada escuela marcan la diferencia entre el buen y mal
terapeuta. De hecho, ningún estudio encontró diferencia alguna o factor alguno
que diferenciara a los terapeutas de una escuela de aquellos pertenecientes a
otra. La diferencia siempre estaba entre los buenos y los malos terapeutas, inde-
pendientemente de su escuela de afiliación, es decir, de sus conocimientos, méto-
dos y técnicas particulares. Ello nos lleva a pensar que el conocimiento diagnóstico
-que es común a los buenos y a los malos terapeutas- tampoco juega un papel
importante en el proceso del tratamiento, y que hay otro conocimiento (la com-
prensión empática) -que tienen sólo los buenos terapeutas- que sí juega un
papel clave en el proceso de recuperación dse un ser humano.
 189

HACIA UNA POSICIÓN DEFINITIVA

Para 1957 la escuela rogeriana tiene ya una posición madura y clara sobre la
relatividad de las técnicas en el proceso terapéutico. Se considera que ninguna
técnica es "necesaria" para la terapia, como tampoco ninguna es, de por sí, opues-
ta a la misma. Todas pueden servir para entablar una relación, todas pueden servir
como vehículos de tres actitudes que parecen constituir la esencia de la relación
terapéutica: la autenticidad o congruencia, la aceptación incondicional y la com-
prensión empática. Rogers refleja esta posición en un texto claro de esos años:

la teoría que he presentado no concede ningún valor terapéutico esencial a técnicas

tales como la interpretación de la dinámica de la personalidad, la libre asociación, el
análisis de los sueños, el análisis de la transferencia, la hipnosis, la interpretación del
estilo de vida, la sugestión y otras semejantes. Todas estas técnicas pueden ser, sin
embargo, un canal por el que se comuniquen las condiciones esenciales que han
sido formuladas. El terapeuta puede hacer una interpretación tal que comunique con
ella su consideración positiva incondicional. El terapeuta puede comunicar la empatía
que está vivenciando, escuchando una cadena de libres asociaciones. En el manejo
de la transferencia el terapeuta eficaz comunica frecuentemente su propia totalidad o
congruencia en la relación. Lo mismo podría decirse de las demás técnicas. Pero así
como todas estas técnicas pueden comunicar los elementos esenciales de la terapia,
de la misma manera todas ellas pueden comunicar actitudes y vivencias en profunda
contradicción con las condiciones hipotéticas de la terapia. Se puede "reflejar" el
sentimiento de un modo tal que comunique la ausencia de empatía del terapeuta. Se
puede hacer una interpretación de un modo tal que indique en el terapeuta una
consideración altamente condicional (1957, pp. 102-103).

De esta manera, el valor instrumental atribuido a las técnicas fue disminu-

yendo hasta un mínimo casi imperceptible, mientras que, en su lugar, se fueron
definiendo y estructurando en forma definitiva las tres actitudes fundamentales
que dan plena razón del éxito o fracaso de la terapia: la autenticidad o congruen-
cia del terapeuta, su aceptación incondicional del paciente y la comprensión
empática del mismo. Estas tres actitudes vienen siendo el fruto de una
"conden.sación estructurada" de los hallazgos de los estudios previos de Rogers,
Fiedler, Quinn, Heine y Seeman.
Por autenticidad o congruencia se indica que el terapeuta es en la relación lo
que es realmente, que es transparente y genuino y no presenta un frente o una
fachada artificial, que está abierto a sus propios sentimientos y actitudes y que los
manifiesta en forma espontánea y sencilla en la relación, que es libre y profunda-
mente él mismo y sus vivencias reales fluyen y se exteriorizan en la relación sin
resistencias, artificios o adopción de posturas profesionales. Esta cualidad
parece tan importante y juega un papel tan decisivo en toda relación de ayuda,
que Rogers dice: "a veces me he preguntado si no es ésta la única cualidad que
verdaderamente cuenta en toda relación terapéutica" (1967, p. 92).
190 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

El valor terapéutico de la autenticidad o congruencia está en su cualidad de

ser contagiosa, de trasmitirse sin necesidad de estar uno pendiente de los canales
concretos de expresión o comunicación, sin preocuparse por lo que se dirá o
cómo se dirá; es decir, que el paciente queda tan impactado por la autenticidad,
genuinidad, naturalidad y madurez del terapeuta que se contagia con su salud
mental.
Con la introducción de esta cualidad fundamental, la terapia rogeriana se
convierte en una terapia existencia/ y, por tanto, se aleja todavía más de sus
iniciales excesos tecnicistas.
La aceptación incondicional consiste en tener una actitud receptiva, cálida,
positiva, acogedora de todas las vivencias, expresiones y conductas del paciente
sin ponerle condiciones ni reservas de ninguna clase. Es un auténtico interés por
él como persona, un amor no posesivo muy similar al ágape de la teología. La
aceptación de conductas no implica aprobación de las mismas o que se conside-
ren deseables, simplemente se ven como consecuencia natural de las circunstan-
cias, experiencias y sentimientos de ese paciente. Rogers dice que "la consideración
positiva incondicional, cuando es comunicada por el terapeuta, sirve para ofrecer
un contexto libre de amenazas en el cual el cliente puede explorar y vivenciar los
elementos más profundamente ocultos de su yo más recóndito ...; este interés pro-
fundo es un ingrediente necesario de todo contexto de seguridad" (Gondra, 1978,
p. 222).
Por último, hay comprensión empática cuando el terapeuta está percibiendo
y, en cierta forma, viviendo la realidad constituida por el mundo interno y priva-
do del paciente, su confusión, su temor, su angustia y sentimientos como si fueran
propios y es capaz de comunicarle partes significativas de estas vivencias, de este
mundo íntimo de significados personales.

Las respuestas del terapeuta (frecuentemente llamadas reflejos del sentimiento)

-dice Rogers- son sus intentos, sobre una base de momento-a-momento, de captar el
aroma y significado exacto que una experiencia determinada tiene para el cliente. De
este modo, se convierte en compañero del cliente, acompañándole en su búsqueda
de los significados desconocidos de unas experiencias que han sido demasiado
amenazantes como para permitirles acceder a la conciencia. Y, así, la actitud empática
se convierte en una participación y comunión existencial con el cliente, en un vivir
con él las peripecias y vicisitudes de su existencia (Gondra, 1978, p. 224).

En cuanto a la efectividad de esta relación terapéutica, en el enfoque rogeriano

se ha ido clarificando cada vez más que la •ecuación de la psicoterapia" se puede
resumir en la siguiente expresión:

"el grado de cambio construcüvo en la personalidad del paciente es propor-

cional al grado en que perciba al terapeuta como dotado de autenticidad, respeto
incondicional y comprensión empática•
 ,,
'I

Cap. 15. la orientación y terapia humanistas 19 1

Tratando de precisar este factor crucial del cambio constructivo, Rogers dice
que "parece ser que lo que experimenta el individuo en terapia es una vivencia de
ser amado. Amado no de un modo posesivo, sino de un modo que le permita ser
una persona distinta, con ideas y sentimientos propios y una manera de ser que le
es exclusivamente personal" (Rogers y Kinget, 1967, 1, p. 109).
En uno de los estudios de Fiedler (1953) se señala que "los buenos terapeu-
tas ven a sus pacientes, en gran parte, como se ven (los terapeutas) a sí mismos"
(correlación entre .52 y .68 con las clasificaciones de los supervisores). Quizá sea
ésta una clave -si no la clave- de comprensión de todo el problema que nos
ocupa. En efecto, "el ver al otro como nos vemos a nosotros mismos", implica -en
una persona madura, como se supone que sea el terapeuta- un alto nivel de
congruencia, de aceptación y respeto y, sobre todo, de comprensión empática.
Estamos, aquí, muy cerca del concepto de "comprensión" (Verstehen) de Dilthey,
cuyo proceso consiste en captar el significado y la intención de la conducta de
otra persona, a lo cual sólo se llega -como dice él- a través del "descubrimiento
del yo en el tú". Éste es también el sentido que Martín Buber da a su concepto de
"encuentro yo-tú", que originó una nueva filosofía del diálogo y la vasta "psicolo-
gía del encuentro", cuyo mejor paradigma lo hallamos en la relación terapéutica.
Estas ideas plantean un problema: si las actitudes son algo personal e íntimo,
lcómo pueden ser comunicadas al paciente y cómo puede éste captarlas? Parece,
en efecto, que tanto la comunicación como la percepción de estas actitudes son
indispensables, de lo contrario, sería como si no existieran en la relación.
Según la tesis principal que venimos exponiendo, hay muchos modos y con-
ductas capaces de comunicar al otro la propia autenticidad, respeto y empatía, y
ni siquiera es necesario que el terapeuta intente tal comunicación, puesto que
ordinariamente ésta se consigue mediante una expresión o lenguaje facial, no
verbal, involuntario. En gran parte, esta comunicación no depende del sistema
nervioso central, voluntario, sino del sistema nervioso autónomo; es decir, que
comunica algo incluso sin darnos cuenta y aún contra nuestra voluntad, revelan-
do, quizá, una realidad que queremos esconder.
Llegamos, así, a lo que se puede considerar como el núcleo central de la
orientación terapéutica centrada en la persona, al encuentro interpersonal. El "en-
cuentro" se define dentro del marco de referencia y contexto típicamente existencial
y ha venido a caracterizar esta orientación en las últimas décadas. Cada encuen-
tro es único e irrepetible, es decir, peculiar y propio de cada pareja en relación.
La dinámica de cada encuentro terapéutico la podríamos clarificar teniendo
presente la siguiente secuencia de pasos:

a) Las características del "encuentro" vivido por el paciente las determina la

gestalt de todos los elementos que el terapeuta pone en la relación
interpersonal: lenguaje no verbal (postura corporal, gesto, mímica, expresión
facial, mirada, sonrisa, etc.), contenido del lenguaje (tema o argumento trata-
do), forma del lenguaje (vocabulario, tono de voz, acento, timbre, fluidez,
silencios, etc.).
192 Tercera parte. La psicología humanista en la práctica

b) El paciente estructura una gestalt de acuerdo con el clima, atmósfera y calor

psicológicos que capta en la relación interpersonal, donde entran como ele-
mentos determinantes, sobre todo, la autenticidad, la aceptación incondicio-
nal y la comprensión empática por parte del terapeuta.

e) La gestalt formada crea el mensaje: de seguridad, de confianza, etcétera, o

bien, de angustia, de temor, etcétera.

d) Este mensaje puede coincidir con el mensaje verbal intentado a través de

métodos y técnicas determinados o puede estar muy lejos de él.

e) El paciente puede comenzar atendiendo al mensaje verbal intentado, pero

acaba captando y reaccionando al mensaje auténtico y real que origina la
gestalt

f) Si el mensaje es de seguridad y confianza, el paciente no tendrá miedo de

entrar a revisar las vivencias distorsionadas o rechazadas de la conciencia y
a reformular el concepto de sí mismo, llegando, así, al cambio constructivo
de la personalidad.

Todo esto implica, todavía, algo más: el terapeuta queda despojado de casi
todos sus atributos técnicos y científicos y se convierte en un compañero del
paciente, en una persona profundamente comprometida en la relación personal.
Rogers dice: "la calidad del encuentro es más importante que los conocimientos
académicos, el entrenamiento profesional, la orientación terapéutica y las técni-
cas que se usen en la entrevista" (1967, p. 90).
Al entrar en una relación tan personal y en forma tan profunda, el terapeuta
puede quedar afectado de manera notable; por esto, la misma terapia tiene parte
de riesgo y parte de aventura para el terapeuta. Al abrirse a la experiencia y
vivencias de su paciente, el terapeuta se enfrenta una y otra vez con áreas de su
mundo interior en las que se puede sentir amenazado, y al expresar esos senti-
mientos desagradables se hace consciente de vivencias reprimidas o negadas en
su interior y, poco a poco, puede llegar a asimilarías en su propio yo.
Como puede verse, este conjunto de investigaciones, conducidas dentro del
enfoque centrado en la persona, tiene un amplio radio de aplicación, y de ellas se
beneficiarán todos los profesionales de ayuda: psicólogos, psiquiatras, terapeutas,
orientadores, trabajadores sociales, educadores y médicos.

CONCLUSIÓN GENERAL
En 1957 la American Psychologica/ Association deseaba preparar una obra
que abarcara en forma orgánica toda la Psicología del siglo xx. Para dirigir esta
extraordinaria tarea escogió a Sigmund Koch debido a sus extraordinarias creden-
ciales como historiador y filósofo de la Psicología. El resultado de este trabajo, en
el que colaboraron más de 80 destacados especialistas en el área, fue la obra de
 Cap. 15. La orientación y terapia humanistas 1 93

7 volúmenes titulada Psycho/ogy: A Study of a Science (1959, 1963). lQué piensa

este insigne autor con relación a la cientificidad de la Psicología?
Entre otras cosas, nos dice Koch (1973) que los 100 años de Psicología "cien-
tífica" no han sido otra cosa que una sucesión de doctrinas cambiantes tratando
de ver qué podían emular de las ciencias naturales, especialmente de la Física,
que cada una de estas doctrinas estratégicas era recibida no por los frutos que
podría dar en el área del conocimiento, sino porque funcionaba, más bien, como
un fetiche de seguridad que le brindaba al psicólogo, y al mundo, la impresión de
que él era científico.
Según Koch, en muchos campos cercanos al corazón de los estudios psicoló-
gicos, conceptos como "ley'', "experimento", "medida", "variable", "control" y "teoría"
no significan lo mismo que sus homónimos de las ciencias naturales. Por tanto, el
término "ciencia" no se puede aplicar apropiadamente a la percepción, cognición,
motivación, aprendizaje, psicología social, psicopatología, psicoterapia, personología,
estética, estudio de la creatividad o estudio empírico de fenómenos relevantes en
los dominios de las humanidades. El persistir en aplicar una metáfora tan alta-
mente cargada equivale a encadenar estos campos a unas esperanzas sumamen-
te irreales, y su inevitable efecto heurístico es el establecimiento, por decreto, de
una ciencia de imitación.
Para comenzar a practicar una humildad terapéutica en nuestra mente, su-
giere Koch que rebauticemos a la Psicología y hablemos, más bien, de Estudios
psicológicos, que nuestros departamentos de Psicología se llamen Departamentos
de Estudios Psicológicos, y que no engañemos más a nuestros alumnos con una
terminología retórica que les hace creer que están estudiando una sola disciplina
cuando Ja Psicología no puede ser una ciencia coherente, o un campo coherente
del saber, en ninguna clase específica de coherencia que se apoye en un campo
de investigación. Tenemos que hacer lo que podemos, sugiere Koch. Hagamos
que la enseñanza"Cíe los estudios psicológicos y de las humanidades sea una
tarea de hombres que exploran el significado de la experiencia humana, de sus
acciones y artefactos, en su nivel más elevado de valores, que el profesor sea más
sabio y más capaz que sus estudiantes en discriminar más finamente y en evaluar
con mayor precisión las diferentes áreas de la realidad humana, que sea admira-
ble en ese sentido.
Por lo que se refiere a las relaciones entre los estudios psicológicos y las
humanidades, señala Koch que debiera ser más una identidad que cualquier otro
tipo de conexión. La tarea psicológica central es identificar las sutiles unidades de
relación (estructuras y subestructuras psíquicas) dentro del flujo de experiencia,
pero ésa es también la tarea del humanista. Dejemos, por tanto, que cada huma-
nista construya su propia Psicología y que cada psicólogo construya su propio :
humanismo.
La Psicología Humanista tendrá, precisamente, una misión; misión que, al
mismo tiempo, es su definición: integrar en un todo coherente y lógico los aspec-
tos de los múltiples exploradores que han contribuido con visiones parciales de la
inagotable riqueza con que está dotado el ser humano.

·'·.
 BIBLIOGRAFÍA

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1
LA PSICOLOGÍA HUMANISTA
Un nuevo paradigma psicológico
Miguel Martínez Miguélez

En esta nueva edición de LA PSICO~OGÍA HUMANISTA, los temas

tratados fueron cuidadosamente actualizados y ampliados por su áutor:
todos los capítulos volvieron a fundirse en sus aspectos clave , además
se agregó una tercera parte con tres capítulos nuevos dedicados
específicamente a la aplicación práctica de la psicología humanista.
Los mismos criterios se utilizaron en el Prólogo-Síntesis y en la ampl ia
Introducción.
La obra tiene un marcado enfoque epistemológico y metodológico, hasta
el punto de constitu ir un nuevo paradigma psicológico.
Este énfasis se hace debido a la convicción de que las diferencias entre
las diversas orientaciones de la psicología actual parten de fuertes
divergencias de naturaleza epistemológica y que sólo a partir de esa
base puede llegarse a una mayor unificación de la disciplina psicológica.
El autor espera que las personas que desempeñan profesiones de ayuda
social, como psicólogos, psiquiatras, terapeutas, orientadores,
trabajadores sociales, educadores y médicos, encuentren en este libro
un apoyo a su práctica laboral.

Contenido:

Primera parte. Crítica a la concepción clásica de la ciencia

Naturaleza de la ciencia • Crisis de la concepción clásica de la ciencia
• El método de la ciencia
Segunda parte. Hacia un nuevo paradigma en psicología
Una concepción humanista del hombre • Fidelidad a "todo" lo humano
• El conocimiento psicológico en la actualidad
Estructura y Gestalt • Desintegración de la vida psíquica
Lirritaciones de los modelos matemáticos en el estudio del hombre
El problema del método • Búsqueda de una clave metodológica
El "diálogo" como método
Tercera parte, La psicología humanista en la práctica
Una concepción humanista del currículum
La educación humanista • La orientación y terapia humanistas
ISBN-968-24-5871-4

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9 78968 2 458712
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