Serial, M. A. (2022) - Evaluación Del Programa de Respaldo A Estudiantes Argentinos PROGRESAR. Informe Final.

Serial,
M.A. (Coord.)
Evaluación del Programa de Respaldo a

Estudiantes Argentinos PROGRESAR. Préstamo
BID : 4648/OC-AR-5 Programa de Apoyo a la
Equidad y Efectividad del Sistema de Protección
Social en Argentina (Componente 4) Código
SEPA PAESPSA- 5-5-CD-CF. Informe Final 2022
Serial, M.A. (Coord.) (2022). Evaluación del Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos
PROGRESAR. Préstamo BID : 4648/OC-AR-5 Programa de Apoyo a la Equidad y Efectividad
del Sistema de Protección Social en Argentina (Componente 4) Código SEPA PAESPSA- 5-5-
CD-CF. Informe Final 2022. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Consejo Nacional de
Coordinación de Políticas Sociales. Sistema de Información, Evaluación y Monitoreo de
Programas Sociales. En Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.5921/pm.5921.pdf
Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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Evaluación del Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROGRESAR)
– Informe Final 2022
Ev aluación del Pr ogr am a

de Res paldo a Es tudiantes
Ar gentinos PROGRESAR
Préstamo BID: 4648/OC-AR-5 Programa
de Apoyo a la Equidad y Efectividad del
Sistema de Protección Social en Argentina
(Componente 4) Código SEPA PAESPSA-
5-5-CD-CF
Informe Final 2022
0
AUTORIDADES NACIONALES
Presidente de la Nación
Dr. Alberto Fer nández
Vicepresidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de K irchner
Jefe de Gabinete de Ministros
Juan Luis M anz ur
Presidenta del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales
Sra. M aris ol M erquel
Subsecretaría de Coordinación Técnica y Análisis de la Información
Dr. Eduar do Hipólito Brau
Dirección Nacional del Sistema de Información, Evaluación y

Monitoreo de Programas Sociales (SIEMPRO)
Directora de Evaluación, Monitoreo e Información Social
Dra. Verónica Elena Sf orz in
1
Compos ición del Equ ipo Res ponsable de la Ev aluación
Coordinación General
M aría Alejandra Serial
Análisis y Elaboración del Informe
Vanesa Deldiv edr o, Sabrina Iacobellis , Constanz a Pedersoli,

Lucrecia Pierpaoli, Diego Quartulli, M aría Alejandra Serial,
Silv ia Steimberg.
Equipo de Colaboradores en la Realización del Trabajo de Campo
Esteban A modio, Sebastián Rondinoni, Andrea Rom ina Perez ,

Adriana M abel Ferr ari, M aría Lor ena Bermúdez y Silv ia Villalba.
Relevamiento de Campo y Sistematización de Datos
M ariano Palena, Aldana Colav ecchia, Verónica Caballero, Paula

Pérez , Sof ia Pér ez M artirena, Cecilia Rav enna, Fiorella
Pagliuca, M ax im iliano Barrenat, M icaela Z aninov ich, A rnold
Horber y M ariana M ujica.
2
ÍNDICE
Subíndice de cuadros 5
Subíndice de gráficos 7
PRÓLOGO 11
INTRODUCCIÓN 16
Objetivos de la evaluación 17
Objetivo general 17
Objetivos específicos 17
Estado de la cuestión 22
ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 28
Caracterización del PROGRESAR 28
Análisis de la normativa y de los circuitos de gestión del programa 28
El decreto 84/2014, la norma fundante 28
Resolución de ANSES 51/2014 31
Decreto 505/15 y Resolución de ANSES 317/15 33
Resolución de ANSES 231/16 33
Resolución de ANSES E121/17 33
Resolución del Ministerio de Educación 138-E/2018 34
Resolución 65/18 Línea Enfermería 35
Resolución 76/18 Línea Formación Docente 36
Resoluciones 315/18 y 2534/2018 del Ministerio de Educación 36
Resolución 184/19 Ministerio de Educación 37
3
Resoluciones 70/20 y 71/20 del Ministerio de Educación 37
Resoluciones 900/21, 901/21 y 1177/21 Ministerio de Educación 37
Consideraciones sobre el marco normativo 38
Alcance y cobertura del programa 39
Estimación de la cantidad de becarias/os potenciales (urbanos) 2019 para diferentes

regiones, edades y géneros; de los niveles obligatorio y superior 39
Caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel Educación Obligatoria) 44
Caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel Educación Superior) 51
Caracterización de las/os becarias/os de la Beca Progresar 2019 51
Caracterización de inscriptas/os rechazadas/os 2019 (Nivel Superior) 61
Ejecución presupuestaria 72
Análisis presupuestario del programa sobre montos ejecutados y por tipos de becas 72
Organización del Programa 75
Armado del Equipo de Gestión Central 76
Estructura de gestión en las instituciones de nivel superior 82
Gestión compartida con ANSES 90
Gestión de las becas 91
Comunicación interinstitucional y con las/os becarias/os 113
Impacto del Progresar en las trayectorias educativas de las y los becarias/os 127
Incidencia del Progresar en las trayectorias educativas de las/os becarias/os 128
Estimación del impacto del Progresar en la aprobación de materias del nivel superior 138
Estrategia de estimación de impacto 142
Conclusiones 144
El Progresar desde la perspectiva de las/os becarias/os 145
4
Análisis encuesta a becarias/os progresar 2019 145
Resultados 146
CONSIDERACIONES FINALES 164
A modo de cierre 167
ANEXOS 169
Pauta de entrevista a responsables de la gestión del Progresar en el nivel central 169
Pauta de entrevista a referentes institucionales (instituciones de nivel superior universitario y

no universitario) 173
Pauta para la realización de grupos focales con becarias/os del Programa 176
Aclaraciones metodológicas sobre punto “Estimación del impacto del Progresar en la

aprobación de materias del nivel superior” 179
Criterios de inclusión/exclusión del análisis 179
Desgranamiento auto-selectivo 180
Desgranamiento metodológico 185
Estrategia de pareamiento 187
Cuestionario de aplicación online a becarias/os del Programa 192
Datos Generales 192
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 214
Subíndice de cuadros
Cuadro 1: Resumen teórico- metodológico de la evaluación realizada 19
Cuadro 2: Becarias/os potenciales por edad y nivel educativo. Beca Progresar 2019 43
Cuadro 3: Becarias/os potenciales por sexo y nivel educativo. Beca Progresar 2019 43
Cuadro 4: Becarias/os potenciales por región y nivel educativo. Beca Progresar 2019 44
5
Cuadro 5: Cantidad de becas Progresar otorgadas Nivel Obligatorio por región, año 2019 46
Cuadro 6: Cantidad de estudiantes de entre 18 y 24 años que se encontraban cursando el

Nivel Obligatorio por región, año 2019 47
Cuadro 7: Análisis comparativo entre becas otorgadas y población total en nivel de

educación obligatorio, por región y porcentaje de cobertura de las Becas Progresar, por
región. Año 2019 48
Cuadro 8: Cantidad de becas Progresar otorgadas Nivel Obligatorio por sexo. Año 2019 49
Cuadro 9: Cantidad de estudiantes de entre 18 y 24 años que se encontraban cursando el

Nivel Obligatorio por sexo, año 2019 49
Cuadro 10: Análisis comparativo entre becas otorgadas y población total en nivel de
educación obligatorio por sexo, y porcentaje de cobertura de las Becas Progresar, por sexo.
Año 2019 50
Cuadro 11: Distribución del presupuesto de las Becas Progresar, por tipo de beca, en pesos.
Año 2019 72
Cuadro 12: Montos del presupuesto ejecutados por trimestre y región. Año 2019 73
Cuadro 13: Análisis de diferencia de diferencias. Estudiantes avanzadas/os. 143
Cuadro 14: Análisis de diferencia de diferencias. Estudiantes iniciales 143
Cuadro 15: Desgranamiento auto selectivo de los inscriptos en 2019 según resultado de
adjudicación en 2019 e inscripción en 2020 181
Cuadro 16: Media y desvío estándar (entre paréntesis) de materias aprobadas hasta 2018
según resultado de proceso de adjudicación en 2019 e inscripción en 2020 182
Cuadro 17: Desgranamiento total de los inscriptos en 2019 según resultado de adjudicación
en 2019 e inscripción en 2020. Estudiantes avanzados 186
Cuadro 18: Desgranamiento total de los inscriptos en 2019 según resultado de adjudicación
en 2019 e inscripción en 2020. Estudiantes iniciales 186
Cuadro 19: Covariables utilizadas en el proceso de pareamiento 189
6
Subíndice de gráf icos

Gráfico 1: Porcentaje de becarios potenciales según región y nivel 44
Gráfico 2: Porcentaje de Becarios 2019 52
Gráfico 3: Porcentaje de Becarias/os de la Beca Progresar 2019 según género 53
Gráfico 4: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según rango etario 53
Gráfico 5: Porcentaje de becarias/becarios de la Beca progresar 2019, según si pertenece a

un grupo prioritario 54
Gráfico 6: Porcentaje de becarias/os de la Beca progresar 2019, según con quién/es convive
55
Gráfico 7: Porcentaje de becarias/os de la beca Progresar 2019, según cantidad de hijas/os

55
Gráfico 8: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según fuente de ingresos

con que sustenta sus estudios 56
Gráfico 9: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según situación laboral 57
Gráfico 10: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según cantidad de horas
que trabaja 57
Gráfico 11: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según sector en el que
trabaja 58
Gráfico 12: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según motivo de elección
de carrera 59
Gráfico 13: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según ámbito/s en el/los
que estudia 60
Gráfico 14: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según máximo nivel de
estudios alcanzado por su madre 61
Gráfico 15: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según

género 62

rango etario 62
7
Gráfico 17: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según si

pertenece a un grupo prioritario 63
Gráfico 18: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os de la Beca Progresar 2019, según

con quién/es convive 64

cantidad de hijas/os 64

fuente de ingresos con que sustenta sus estudios 65
Gráfico 21: Porcentaje de inscriptas/os a la Beca Progresar 2019, según situación laboral
66

cantidad de horas que trabaja 67



motivo de elección de carrera 68

ámbito/s en el/los que estudia 69
Gráfico 27: Porcentaje de inscriptas/os rechazados de la Beca Progresar 2019, según

máximo nivel de estudios alcanzado por su madre 70

máximo nivel de estudios alcanzado por su padre 70
Gráfico 29: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os la Beca Progresar 2019, según

motivo de rechazo 71
Gráfico 30: Montos ejecutados en términos nominales en millones de pesos 74
Gráfico 31: Montos ejecutados por año 75
Gráfico 32: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según género 146
Gráfico 33: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según rango etario 147
8
Gráfico 34: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según principal fuente de
ingresos antes de percibir la beca 148
Gráfico 35: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si debieron

modificar su situación laboral a causa de los estudios 149
Gráfico 36: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según principal fuente de
ingresos en la actualidad. Año 2021 150
Gráfico 37: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019 que trabajan, según
relación entre su trabajo y su carrera 151
Gráfico 38: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según motivo de elección
de carrera 152
Gráfico 39: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si continúa

estudiando la carrera que cursaba en 2019. Año 2021 153
Gráfico 40: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según en qué medida la
beca favoreció la continuidad de la carrera 154
Gráfico 41: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según en qué medida la
beca influyó sobre la cantidad de materias cursadas en 2019 155
Gráfico 42: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según cómo se enteraron
de la existencia de la Beca Progresar 156
Gráfico 43: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según medio por el cual
se enteró de la adjudicación de la beca 157
Gráfico 44: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según tiempo transcurrido
entre la inscripción y la adjudicación 158
Gráfico 45: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si realizaron

consultas referidas a la beca 159
Gráfico 46: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019 que realizaron una
consulta, según a qué se refería la consulta 159
Gráfico 47: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019 que realizaron una
consulta, según si su consulta fue resuelta 160
Gráfico 48: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según nivel de

conformidad con el monto percibido 161
Gráfico 49: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según grado de

conformidad con la modalidad de pago de la beca 161
9
Gráfico 50: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si en alguna

oportunidad percibieron el pago de la beca con retraso 162
Gráfico 51: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según en qué medida
obtener la beca influyó en su organización económica familiar 163
Gráfico 52: Histograma de promedio anual de materias aprobadas según tipo de estudiante.
Estudiantes avanzados 184
Gráfico 53: Balanceo de covariables pre/post matching. Estudiantes avanzadas/os 191
Gráfico 54: Balanceo de covariables pre/post matching. Estudiantes iniciales 191
10
PRÓLOGO
El Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (Progresar) nace en

2014 como una política pública educativa de mirada integral, cuyo objetivo
es la ampliación de derechos para la mejora de los grupos en situación de
vulnerabilidad social, en el marco del desarrollo económico con inclusión
social. En 2015, apoyados en la firme decisión de mantener la inscripción
abierta durante todo el año, se superaron las/os 934.000 becarias/os.
Bajo un enfoque holístico y una gestión inter área, el desarrollo del Programa
proponía la implementación de otras herramientas que ampliaran su
horizonte. Sin embargo, con la asunción de la gestión del gobierno del
período 2015-2019, esta red de vectores no sólo no llegó a consolidarse, sino
que el programa se vio reducido a una mera ayuda económica.
Durante ese mandato, mediante un DNU, se transfirió el programa a la órbita

del Ministerio de Educación Nacional (MEN) con cambios sustanciales: en
lugar de abonar 12 cuotas, se decidió pagar 10 cuotas; se redujo el período
de inscripción a una sola convocatoria y se implementó como requisito para
continuar con la beca tener un mínimo del 50% de materias aprobadas.
El impacto más visible de esas decisiones políticas fue la reducción de la

tasa de cobertura en un 57%, marcando el año 2019 como el de menor
cobertura del programa. Asimismo, los equipos centrales y jurisdiccionales
tuvieron competencias administrativas y económicas y se redujeron las
políticas de difusión institucional nacional y territorial.
El gobierno que inicia en diciembre de 2019 debió afrontar este panorama,

consecuencia de la estructura normativa compleja que había tendido a
limitar el espíritu democratizador inicial; situación de desfinanciamiento a la
que se le sumó el escenario pandémico.
En este marco, en 2020 se tomaron una serie de decisiones políticas

plasmadas en las siguientes medidas:
• Digitalización de los procesos de inscripción para todas las líneas

(inscripción virtual);
• Desarrollo de una aplicación móvil para Android;
• Establecimiento de prórrogas de fechas de inscripción

(fundamentalmente en el nivel obligatorio);
11
• Fomento de la difusión institucional y publicitación del programa;
• Eliminación temporal del requisito del 50% de materias aprobadas;
• Incorporación de “grupos en condición de vulnerabilidad

multidimensional”: personas de hasta 35 años con hijos/as de hasta 18
años, en hogar monoparental; y sin límite de edad para personas Trans,
de Pueblos Originarios, con discapacidad o refugiadas, como prioritarios
para acceder a la beca.
Como profundización del sentido democratizador de Progresar, en 2021 se

redobló la apuesta hacia un enfoque de inclusión educativa integral. En
consonancia:
• Se incluyó como potencial beneficiaria a la población estudiantil de 16 y

17 años en el nivel obligatorio, priorizando la revinculación de
aquellas/os que no estaban asistiendo a la escuela;
• Se amplió el tope máximo de edad a 40 años para la línea Progresar

Trabajo;
• Se implementaron 2 convocatorias anuales atendiendo a una demanda

histórica de la comunidad estudiantil;
• Se anularon las penalidades por cambio de carrera y/o universidad;
• Se sostuvo la supresión del requisito del 50% de materias aprobadas en

el año anterior;
• Se restauraron las 12 cuotas mensuales del beneficio;
• Se aumentaron los montos de las cuotas en todas las líneas de becas;
• Se propusieron estrategias complementarias para el acompañamiento

de jóvenes becarias/os, a las que denominamos Progresar +, dando así
nacimiento a los Espacios Progresar y a Puntos Progresar.
Cabe un apartado para estos dos dispositivos, implementados desde el

último año. Ambos buscan, como objetivo general, generar una
capilarización del programa para así instaurar un sentido de
corresponsabilidad en la gestión del mismo. Esto es que las provincias, los
municipios, las instituciones educativas, y todas las organizaciones de la
comunidad, tengan a bien entender que el seguimiento de las trayectorias
educativas de las/os estudiantes que están en sus territorios, es una
12
obligación que debe asumirse conjuntamente, y que el éxito de la política

educativa será consecuencia de tal acción conjunta.
Desde el nivel central, se institucionaliza tal acto, brindando recursos,

normativizando procesos, legislando derechos. Del mismo modo, se
conciben como espacios de encuentros comunitarios propicios para la
gestación de la Comunidad Progresar, pero no entendida como
compartimento estanco, sino como entramado de diversas políticas que
comparten la misma población objeto: las juventudes. Por ello es
fundamental la coparticipación de municipios e instituciones en el
fortalecimiento de las trayectorias educativas, pues son quienes tienen a
disposición para desplegar en territorio toda una batería de políticas que
amplíen y consoliden derechos. De ese modo, las/os estudiantes sabrán que,
además de tener una beca, tienen una política municipal de acceso a la
cultura, al turismo, a la recreación, a la salud sexual y reproductiva, etc.
Progresar se soñó como, es y pretende seguir siendo, una política integral.
Específicamente, los Espacios Progresar, se desarrollan dentro de las

instituciones educativas. Inicialmente, se proyectó e implementó en el
ámbito universitario. A raíz de lo satisfactorio de la experiencia, durante 2022
estos espacios están siendo impulsados en los establecimientos de la
modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Asimismo, se
proyecta su implementación en los Institutos de Formación Profesional y en
los Institutos Superiores de Formación Docente.
Puntos Progresar, en cambio, es pensado como un dispositivo dentro del

sistema de gestión local en relación con los municipios. El objetivo es
fortalecer el esquema de articulación territorial del programa. De este modo,
se despliegan una serie de dispositivos de difusión, gestión y
acompañamiento a las/os jóvenes. El programa sale a la calle a través de su
territorialización.
En ambos casos, se vigoriza el esquema de referencia institucional de cada

una de las provincias, al tiempo que se afianzan las figuras de las/os
referentes jurisdiccionales y territoriales al articular con ellas/os. Desde la
administración central, se elaboran y se brindan una serie de trayectos
formativos para referentes territoriales, cuya finalidad es pensar
mancomunadamente, y en función de la realidad local, qué herramientas
políticas, institucionales y pedagógicas son posibles construir para abordar
aquellas trayectorias educativas minadas no sólo por trabas económicas,
13
sino por una multidimensionalidad de obstáculos, que incluyen lo social y lo

cultural, entre otros.
Estas figuras institucionales, que robustecen la política nacional actuando en

territorio, centralizan la gestión operativa del programa, dándole así un
carácter verdaderamente federal a una política que, en 2019, no lo tenía.
Tales acciones de robustecimiento y puesta en valor del programa, redundan

en:
• Que potenciales titulares del derecho se informen de la posibilidad de

contar con la beca;
• El establecimiento de un precedente para dar prioridad a la continuidad

educativa por sobre la mirada meritocrática expresada en el porcentaje
de materias aprobadas;
• Un freno en la caída de la tasa de becarias/os: en 2020 el número de

personas becarias se mantuvo en 570.000 (aproximadamente);
• Un aumento de dicha tasa en más de un 145%: en 2021 el total de

titulares del derecho es de 1.404.233
Hoy, en 2022, atendiendo el crecimiento exponencial del programa, se hizo

una fuerte incorporación de personal en todas las líneas para que la
capacidad operativa del programa no se trate de una mera cuestión
cuantitativa, sino también y fundamentalmente, como una apuesta a la
valorización desde una mirada política, educativa, pedagógica y territorial.
De este modo, si bien se fortalecieron los equipos de liquidación, sistemas,

legales, entre otros; el mayor crecimiento se produjo al sumar perfiles
profesionales a los equipos de Mesa de Ayuda (el cual triplicó su volumen),
de Vinculación Territorial (quienes llevan a cabo los circuitos operativos de
cada una de las 4 líneas de becas), y, especialmente, al del Progresar +. A
este equipo se incorporaron perfiles que tengan dentro de su “experticia” la
posibilidad de pensar al Progresar en un programa de becas que supere el
reduccionismo económico que lo caracterizó durante la gestión anterior.
Otra innovación que se implementará desde el año 2022, en la línea de

educación obligatoria y en escuelas de educación secundaria común, es un
aumento de cantidad de certificaciones de asistencia y una certificación a
mitad del ciclo lectivo que será de carácter pedagógico. Este desafío a nivel
ministerial convoca a fortalecer la interacción entre diversas dependencias
14
dentro del Ministerio de Educación Nacional, en pos de generar un

dispositivo que detecte, tempranamente, en qué trayectorias educativas se
debe intervenir para así poder evitar su exclusión del sistema educativo. Lo
que se intenta hacer es sumar un criterio educativo a algo que, afirmamos,
tiene que ser mucho más que un estipendio económico.
A través de un índice ponderado sobre el grado de “avances en los

aprendizajes”, se aporta una característica netamente educativa a un
derecho como lo es la beca Progresar para sostener la trayectoria educativa.
Así, la línea Progresar +, apuesta a una integralidad de derechos y a instalar
la beca Progresar como una política educativa.
Para cerrar, es de subrayar que, también desde 2022, se ha implementado

un sistema de comunicación con las/os becarias/os a través de mensajes
de texto, y se ha fortalecido en cantidad y calidad la “mesa” de ayuda para
quienes envían consultas dentro de la plataforma de Progresar. Asimismo,
los montos de la beca se han acompasado con la AUH, así como los
incrementos periódicos.
Concebimos a Progresar como una política integral para garantizar el

derecho a la educación. Los equipos nacionales del Ministerio de Educación
y ANSES y las/os referentes jurisdiccionales (designados por las/os
Ministras/os de educación) responsables de la difusión y la certificación en
las escuelas, con la colaboración de las autoridades municipales y de los
otros Ministerios del área social, trabajamos en conjunto en esa dirección.
Ministerio de Educación de la Nación
15
INTRODUCCIÓN
El Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (Progresar) es un plan de

Becas de alcance nacional que busca garantizar el derecho a la educación y
fortalecer las trayectorias educativas de jóvenes que quieran formarse
profesionalmente, finalizar su educación obligatoria o estén estudiando una
carrera de nivel superior.
El objetivo general del Programa de Becas Progresar es generar nuevas

oportunidades de inclusión social y laboral para jóvenes en situación de
vulnerabilidad, a través de acciones integrales que permitan su capacitación
e inserción laboral. Para lograr dicho objetivo, el Programa plantea una
estrategia de apoyo económico a estudiantes para la finalización de la
educación obligatoria y la inserción en la educación superior o la realización
de experiencias de capacitación y formación laboral.
Actualmente, el Programa cuenta con cinco líneas de acción orientadas a

distintos niveles educativos:
• Línea para la finalización de la educación obligatoria (primaria y

secundaria).
• Línea para el fomento de cursos de formación profesional.
• Línea para el fomento de la educación superior para carreras de grado

universitarias y no universitarias.
• Línea de formación docente (incluida dentro de la Línea de fomento

de educación superior).
• Línea de formación de enfermería (incluida dentro de la Línea de

fomento de educación superior).
La población objetivo del Programa comprende a estudiantes cuyos grupos

familiares, o ellos mismos, se encuentren desocupados o se desempeñen en
la economía informal, o sean titulares de una prestación previsional no
contributiva, o sean monotributistas sociales, o trabajadores del régimen de
casas particulares y cuyos ingresos (familiares) no superen los tres salarios
mínimos vitales y móviles.
16
Objetiv os de la ev aluación
Objetivo general
Registrar y valorar los principales resultados del PROGRESAR, focalizando
en el nivel de educación superior1 y en el año 2019, considerando tanto las
características de gestión (fortalezas y desafíos) como en la incidencia del
mismo en la mejora de la trayectoria educativa de sus sujetos de derecho.
Objetivos específicos
• Registrar las principales características del programa en función de su

cobertura (regional, tipo, edad y género entre otras variables).
• Analizar los resultados del programa en términos de la trayectoria
educativa de las y los beneficiarios.
• Caracterizar a los sujetos de derecho y sus condiciones de vida
(caracterización del hogar, vivienda, pobreza, indigencia).
• Analizar la evolución del programa en términos de ejecución
presupuestaria y evolución de montos unitarios.
• Analizar y valorar condiciones de gestión del programa (entre otras):
a. Eficacia de los canales de difusión y los sistemas de comunicación
con los que cuenta el Programa.
b. Aspectos positivos y dificultades de los mecanismos referidos a
certificación de requisitos para el ingreso y permanencia.
c. Seguimiento de sus sujetos de derecho. Análisis de sus trayectorias
educativas, como por ejemplo terminalidad de los estudios, incentivos
percibidos, materias aprobadas, entre otros.
d. Sistemas de información para la gestión oportuna de la asignación y
pago de las becas.
• Indagar sobre el significado del programa para los sujetos de derechos.
• Indagar sobre las características de gestión del programa tanto para los
sujetos de derecho como para los equipos de gestión de diferentes
niveles de gobierno e instituciones educativas.
1 A excepción del punto 5.1. donde se incluye también información referida al nivel de educación obligatoria.
17
ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN Y
ABORDAJE METODOLÓGICO
La evaluación de políticas y programas sociales es un desafío que interpela
a los Estados a poner bajo análisis el contenido de sus acciones e
intervenciones, dirigidas a contribuir en la construcción de condiciones de
igualdad social para la población.
En ese sentido, la evaluación lleva consigo la potencialidad de constituirse

en una herramienta valiosa para la toma de decisiones. En palabras de
Neirotti (2012), “Toda política pública es una hipótesis (o un conjunto de
hipótesis) de acción (…). La evaluación deviene, en este marco, un
instrumento poderoso de aprendizaje a partir de la relación que establece
entre el conocimiento producido y la práctica”.
Esta concepción de la evaluación, que la considera una oportunidad para

reflexionar, aprender y, en lo posible, mejorar las intervenciones que se
realizan desde la esfera pública, implica a la vez concebirla como un
momento más en el ciclo de vida de los programas sociales -y educativos
podríamos agregar en este caso-. A su vez, implica considerar a la política
social bajo estudio en toda su complejidad y multidimensionalidad,
considerando no sólo la construcción de información relevante a partir del
acceso a diversas fuentes de datos, sino también atendiendo al entramado
de actores que en ella participan, en sus diferentes roles, miradas,
expectativas y experiencias.
En este marco, y en línea con una concepción integral de la evaluación de

políticas sociales (Amaya et al., 2014), la presente evaluación del
PROGRESAR contempló una combinación de métodos cuantitativos y
cualitativos e involucró el análisis de diferentes fuentes de información con
el fin de analizar las distintas dimensiones del programa.
Asimismo, y con la intención de captar la diversidad y heterogeneidad de las

diferentes regiones del país, se agruparon las distintas provincias en 4
regiones: Buenos Aires (Provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma de
Buenos Aires), Centro ( Córdoba, Entre Ríos, La Pampa y Santa Fé), Patagonia
y Cuyo (Chubut, Mendoza, Neuquén, Río Negro, San Juan, San Luis, Santa
Cruz y Tierra del Fuego) y Norte (Catamarca, Chaco, Corrientes, Formosa,
Jujuy, La Rioja, Misiones, Salta, Santiago del Estero y Tucumán).
18
Cuadro 1: Resumen teórico- metodológico de la evaluación realizada
Instrumentos teórico-metodológicos utilizados en el

Descripción
estudio
Documentos institucionales y
Análisis documental
normativa referida al Programa
Bases de datos y fuentes de
Análisis estadístico
informaciónoficiales
Entrevistas en profundidad a responsables de la gestión
5 entrevistas
del Programa en el nivel central
Entrevistas en profundidad a referentes de instituciones de
formación (universidades e institutos superiores) de todo el 21 entrevistas
país
Encuestas a Becarias/os 4562 encuestas

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la base Progresar 2019
En primer lugar, se realizó un análisis documental de la normativa del

Programa desde su creación hasta la actualidad, que incluyó una
recopilación y sistematización de los estudios previos realizados y
publicados sobre el PROGRESAR.
Por otra parte, el abordaje cualitativo involucró la participación de

gestoras/res y responsables directas/os de la implementación del programa
estudiado, como así también de las/os becarias/os. Para ello, se realizaron
21 entrevistas en profundidad con responsables del nivel central del
Programa y de las instituciones de educación superior, tanto universitarias
como institutos superiores, de las distintas regiones. Las mismas se
realizaron a través de videoconferencia. Las pautas de entrevistas a las/os
distintas/os actores se presentan en el Anexo del presente informe.
Aunque las preguntas de las entrevistas se definieron de antemano, otras se

fueron incluyendo de manera espontánea en el transcurso de cada sesión
grupal y según los temas que iban surgiendo. Las sesiones se desarrollaron
con la participación de dos integrantes del equipo cada vez, de modo que
fuera posible un mejor registro y con la finalidad garantizar su ejecución ante
imprevistos, como por ejemplo posibles problemas de conectividad que
pudieran poner en riesgo el desarrollo de las entrevistas.
Se tuvo en cuenta especialmente que el ambiente fuera distendido para que

todas/os pudieran expresar sus ideas y opiniones. Los estudios de este tipo
suelen, en el proceso de recabar información, implicar un cierto grado de
invasión a la privacidad de los sujetos involucrados (Stake, 1995). Por este
motivo, se definió, como condición ética necesaria del trabajo de evaluación,
19
que las personas entrevistadas estuvieran informadas de antemano sobre lo

que haríamos y se estableció que tendrían derecho a:
• Que sus identidades fueran reservadas.
• Negarse a la participación.
• Retirarse del proceso cuando lo desearan.
• Conocer los resultados de la evaluación, en caso de estar interesadas.
Fue necesario almacenar cuidadosamente la información obtenida de modo

que estuviera organizada y accesible para el equipo en el proceso de análisis.
Se utilizó como recurso un servicio de almacenamiento en la nube (Google
Drive), que permitió el archivo en carpetas ordenadas por grupos de
entrevistadas/os (gestión central, instituciones, becarias/os). Allí se
almacenaron los videos de las entrevistas, las desgrabaciones producidas y
las fichas de consentimiento informado con sus respectivas autorizaciones.
Cabe aclarar que el diseño original de la evaluación preveía la realización de

grupos focales con becarias/os de las distintas regiones, sin embargo, no se
pudieron concretar a pesar de la diversidad de intentos y vías de
comunicación utilizadas en las convocatorias (mensajes por correo
electrónico, mensajes de WhatsApp, contactos a través de redes sociales de
las instituciones de pertenencia de las/os becarias/os). Una de las
particularidades de esta técnica es que requiere la participación de una
cantidad de entre 6 y 10 personas para la conformación del grupo.
Consideramos que la etapa del ciclo lectivo con la que coincidió la
convocatoria (período de exámenes) y la posible sobrecarga de actividades
por parte de las/os estudiantes, no permitió que se reuniera la cantidad
suficiente de participantes, en cada una de las jornadas organizadas, como
para constituir los grupos focales. Igualmente, y a pesar de la escasa
concurrencia, se dialogó con quienes asistieron sobre las temáticas
previstas en la evaluación y dichas respuestas forman parte del material
analizado en el presente informe. Si bien las entrevistas a estudiantes no
formaban parte del diseño metodológico original, se decidió realizarlas con
la intención de recuperar las voces y experiencias en profundidad de quienes
fueron becarias/os del programa, como un aporte enriquecedor a lo
aportado por las/os estudiantes a través de sus respuestas al cuestionario.
Desde el abordaje cuantitativo, se realizaron diversos análisis a partir de las

siguientes bases de datos y fuentes de información oficiales: Encuesta
20
Permanente de Hogares (Indec), Cuenta de Inversión de la Contaduría

General de la Nación para proyectos del Ministerio de Educación de la
Nación, Bases Relevamiento Anual 2019 del Ministerio de Educación de la
Nación y Base de datos del PROGRESAR 2019 y 2020, como así también de
la consulta de fuentes secundarias como los Reportes de Monitoreo de las
Becas Progresar 2019, realizado por SIEMPRO.
Por otro lado, se elaboró un cuestionario conformado por 55 preguntas, con

el objetivo de conocer las percepciones de las/os Becarias/os Progresar
2019 sobre distintos aspectos del programa. Su aplicación se realizó de
forma autoadministrada – utilizando LimeSurvey – a partir del envío de mails
a las/os Becarias/os. Con las respuestas obtenidas se estableció una
muestra representativa de las distintas regiones, utilizando un tipo de
muestreo aleatorio por conglomerados, conformado una muestra final de
4562 casos.
Las particularidades metodológicas empleadas para la construcción de los

datos cuantitativos presentados se detallan de manera más específica en
cada uno de los apartados correspondientes.
Por último, se explicitan algunas consideraciones respecto de los términos

utilizados en el presente informe para referirnos a la población de
estudiantes que acceden a la beca del PROGRESAR.
Por un lado, hemos decidido la utilización del término “becaria/o” para

designar a aquellas/os estudiantes que obtienen la beca del PROGRESAR, en
lugar de “beneficiarios”. El PROGRESAR fue creado en un marco de políticas
de inclusión social implementadas por el Estado Nacional, en un período
caracterizado por la ampliación de derechos sociales. Fue concebido, en
algún punto, como una continuidad a la AUH (Asignación Universal por Hijo),
dirigiéndose a jóvenes de 18 a 24 años que no se encontraban entre la
población destinataria de esa y otras prestaciones económicas. En este
sentido puede decirse que el programa parece haber ido asumiendo y
compartiendo las formas de nombrar utilizadas en el marco de dichas
prestaciones.
El Programa tiene, también desde su origen, la clara direccionalidad de

promover el aspecto formativo de las y los jóvenes, constituyéndose en un
aporte al sostenimiento de las trayectorias educativas con el fin de garantizar
el derecho a la educación. En ese sentido, en este estudio consideramos que
la categoría de “becaria/o” refleja de manera más acertada la condición de
las y los sujetos de derecho implicadas/os en el Programa. En línea con lo
21
que expresa Lombardía “[…] la inclusión social también se movió en el plano

de lo simbólico para empoderar a los sectores más vulnerables (y más
vulnerados históricamente)” (2018: 66)
Es tado de la cues tión
En este apartado se recuperan sintéticamente y sistematizan estudios

publicados referidos al PROGRESAR, que resultan antecedentes relevantes
para esta evaluación.
Los mismos fueron organizados en relación con los enfoques o temáticas

que abordan.
En principio, identificamos algunos estudios que, desde una mirada

procesual, se enfocan en las variaciones que tuvo el Progresar en diferentes
etapas, analizando aspectos tales como el cumplimiento de los objetivos del
programa, su alcance y su impacto distributivo.
En esta línea ubicamos el estudio realizado por Di Giovambattista, Gallo y

Panigo (2014), que evalúan la potencialidad de esta herramienta del sistema
de seguridad social argentino. El principal aporte del documento radica en
exponer sus efectos esperados de “primera vuelta” en materia de impacto
sobre los indicadores socioeconómicos de desigualdad. Utilizando datos de
la EPH del INDEC para el segundo trimestre de 2013 (último disponible en el
momento de comenzar la investigación) se obtienen como principales
resultados que el PROGRESAR, dependiendo del nivel de adhesión final al
programa:
a) reducirá la desigualdad en un rango potencial de hasta un mínimo de

2,18% y un máximo de 14,3% para el conjunto de la población (total país),
dependiendo del indicador, los parámetros de aversión a la desigualdad
y el efectivo nivel de adhesión de los jóvenes; disminuirá la inequidad
distributiva entre los jóvenes (nuevamente, para total país) hasta un
32,08% (el indicador más sensible a esta redistribución), destacándose
especialmente los resultados esperados obtenidos para los efectos del
PROGRESAR sobre la ratio de ingresos entre el decil más rico y el más
pobre de la población;
b) afectará mucho más intensamente la distribución del ingreso en las

regiones más pobres del país, con reducciones de la desigualdad entre
los jóvenes del NEA y del NOA que podrían ascender hasta el 37,7% y el
37%, respectivamente.
22
Como aporte adicional, se presenta el código completo de programación

utilizado – incluyendo los enlaces a las bases de datos –, para contribuir a la
transparencia de la investigación científica y facilitar la tarea de los
investigadores que deseen reproducir los resultados o aplicar la metodología
en sus propios proyectos de interés.
Asimismo, el trabajo realizado por Aguirre y Marzonetto (2014) se enfoca,

por un lado, en repasar la evidencia sobre los “Ni-Ni”2 en la Argentina, a los
que las/os autoras/es identifican como los destinatarios del Programa; y, por
otro lado, en las problemáticas de deserción escolar y desempleo en jóvenes
de 18 a 24 años. Asimismo, realiza una descripción de las reglas operativas
del Progresar para analizar los desafíos del programa en relación con el
cumplimiento de sus objetivos declarados.
Por su parte, en el trabajo de D’alessandre y Duer, (2015), se analizan las

políticas de promoción de los derechos de los jóvenes, con especial atención
en los programas de transferencias condicionadas en América Latina. Las
autoras focalizan luego especialmente en el caso del Progresar. El
documento está organizado en tres apartados. En el primero se describe el
conjunto de políticas seleccionadas, haciendo especial hincapié en
identificar los aspectos en los que convergen y aquellos en los que se
diferencian. En el segundo, se ofrece un análisis más detallado del programa
argentino Progresar, poniendo el foco en la población a la cual está destinado
y en su proceso de implementación, a casi dos años de su existencia, con el
propósito de iluminar sus fortalezas y los principales retos pendientes. Por
último, y a modo de cierre, se destacan algunos puntos sobresalientes de la
discusión que abre el análisis de estas políticas de cara al posicionamiento
de los Estados como garantes de los derechos de la juventud en la región.
En sintonía con el estudio anterior, el trabajo de María Laura Lombardía

(2018) busca un acercamiento a una revisión crítica de los enfoques que
sustentan los programas de ingreso y de las categorías asociadas a la
problemática de los jóvenes, que son objeto de las políticas sociales. La
autora también se apoya en la noción de los jóvenes “ni-ni”. Asimismo, aporta
datos específicos sobre el perfil de los jóvenes titulares y su participación,
junto a un análisis del Programa en clave de accesibilidad.
2Los “ni-ni” es un término que se utiliza en algunos ámbitos para mencionar a personas jóvenes que en un momento del tiempo no
se encuentran trabajando ni estudiando, estando en condiciones de hacerlo. Sin embargo, la definición de este grupo es muy amplia
y heterogénea, ya que contiene una gran diversidad de realidades, por lo cual se considera que su uso resulta demasiado simplista.
23
Otro artículo de la misma autora, publicado el año anterior, (Lombardía, 2017)

ofrece interesantes reflexiones sobre el momento que atravesó el programa
durante el 2017 -dos años anteriores al período que nos convoca en la
presente evaluación- y para ello se remonta a los orígenes del Programa
analizando puntualmente tres variables: cantidad de titulares, inversión
social y monto de la prestación. A la vez, advirtió sobre el repliegue del
Programa en esos tres ítems durante fines del 2015 y 2016, coincidiendo con
el cambio de signo político del gobierno. Visibilizó, asimismo, el impulso
creciente que la iniciativa había tenido desde sus comienzos y evidenció las
modificaciones en torno a los requisitos de acceso y montos de la
prestación; y otras líneas de acción.
Por su parte, Peña (2016) realiza una estimación del impacto cuantitativo del
PROGRESAR sobre la tasa de asistencia del nivel superior, a partir de
microdatos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) y de los
condicionamientos del Programa, identificando a sus potenciales
beneficiarias/os. En el marco de este estudio, se simularon distintos grupos
de tratamiento y de control, y utilizando distintas metodologías de evaluación
de impacto, se estimó el efecto del Programa. Los resultados del trabajo no
permiten asegurar que el PROGRESAR haya incidido directamente en la
cantidad de estudiantes que asisten al Nivel Superior, en este caso, a las
Universidades (jóvenes entre 18 y 24 años, objetivo del programa).
Por último, el estudio que desarrollan Meléndez, Torres y Yuni (2020)

caracteriza las variaciones que observó el PROGRESAR durante el período
2014-2020 y se describen las implicancias de tales modificaciones. El
estudio les permitió a las/os autoras/es identificar las diferentes etapas de
su ejecución y posibilitó comprender las lógicas y fundamentos que
subyacieron a los cambios que operaron sobre el Programa. En este sentido,
permitieron conocer las interpretaciones que las distintas administraciones
nacionales hicieron sobre la potencialidad incluyente del Programa, a la largo
de su evolución. Para ello, emplearon una metodología que combinó la
incursión teórico-conceptual concerniente a los contenidos principales de la
cuestión, con la exploración desde la perspectiva del modelo de marco
secuencial de la dimensión institucional del Programa. Se hizo a través del
examen detallado de los instrumentos legales y de los documentos oficiales
específicos.
Otro grupo de estudios pone el acento en la perspectiva de derechos que

aparece como característica de las políticas públicas diseñadas e
implementadas en nuestro país a partir de la primera década del siglo XXI.
24
Este cambio, aunado a una concepción integral de la protección social,

aparece como un rasgo distintivo de una serie de programas sociales, entre
los cuales se encuentran los destinados a jóvenes.
En ese marco se inscribe el trabajo realizado por Mazzola (2014), a partir del
cual se propone analizar y problematizar la cuestión de las juventudes, los
bienes públicos y la justicia distributiva en la Argentina. Para ello, realiza un
recorrido histórico y actualizado de la temática en la Argentina, y finalmente,
el análisis se centra en el PROGRESAR, de reciente creación al momento de
la publicación. El artículo resalta diversos estados de lo “justo” en las
juventudes que han tenido lugar durante el siglo XX a inicios del siglo XXI en
la Argentina, y sigue un enfoque relacional y finalístico de estos temas; desde
una metodología cualitativa de análisis. Se realiza especial hincapié en cómo
se ha ampliado y/o restringido la consideración de qué bienes son
considerados bienes públicos; cuáles han sido las concepciones de justicia
distributiva presentes, y cómo inciden estos cambios en el bienestar de las
juventudes, sus familias y comunidades. Como cierre el trabajo señala
algunos desafíos en materia de justicia distributiva, ubicando al Progresar en
el marco de nuevos paradigmas que buscan ampliar derechos,
oportunidades, proyectar a las juventudes, potenciar sus capacidades y
abrirles paso como agentes del cambio que son.
En línea con lo anterior, Gluz y Rodríguez Moyano (2016) analizan la

ampliación del derecho a la educación, que en América Latina ha estado
asociada a políticas de transferencia condicionada de ingresos. Para ello, se
detienen en el nivel universitario, a partir de la implementación del
PROGRESAR. Los hallazgos sugieren que, a diferencia de las políticas
precedentes, el PROGRESAR flexibilizó los criterios meritocráticos que
históricamente fortalecieron la lógica selectiva de la escolaridad, al tiempo
que reconoció a los grupos sociales más desaventajados como legítimos
estudiantes universitarios. A la vez sugiere que el programa estableció
mecanismos de mayor integralidad en la norma, mediante el
acompañamiento a las trayectorias que ponen de relieve la intención de un
abordaje holístico de la problemática juvenil. No obstante, los avances de la
medida en términos de ampliación de derechos, la democratización efectiva
del nivel se dirime en el plano de la institucionalidad y del trabajo pedagógico
tendiente a superar la tradición selectiva del nivel. Dada la autonomía
universitaria, la democratización de la educación superior depende, en mayor
medida que en los niveles obligatorios, de los modos de apropiación
institucional de la política; en función de las trayectorias particulares de las
25
universidades nacionales y de las reglas y recursos disponibles para alterar

los modos de reproducción de los privilegios.
Por su parte, en un trabajo realizado por Olmedo (2016), el autor explica que
el enfoque de derechos humanos parte de la idea de que los derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales plasmados en acuerdos
vinculantes, tanto nacionales como internacionales, deben presidir el diseño,
implementación y evaluación de las políticas públicas. Este enfoque se ha
venido instrumentando como herramienta metodológica para medir cómo
una política pública se ajusta al modelo mencionado. El trabajo de Olmedo
propone aplicar este modelo al PROGRESAR, utilizando principios
fundamentales inherentes a este enfoque para analizar la política en
cuestión, tomando como fuente principal el decreto 84/2014 que le dio
origen; como así también los reglamentos y disposiciones ministeriales que
facilitaron su ejecución. El diseño metodológico incorpora dimensiones e
indicadores desarrollados por el Grupo de Trabajo del Protocolo de San
Salvador (GTPSS) de la Organización de Estados Americanos (OEA). A su
vez, se incorporan principios elaborados por expertos académicos y
referentes en la materia. Estos principios son la universalidad, la igualdad, la
participación y el acceso a la información, la satisfacción (de los
destinatarios), el acceso a la justicia, mecanismos de reclamo, las
capacidades estatales; todos estos examinados transversalmente, a partir
de los principios de progresividad y razonabilidad. A partir de este trabajo es
posible considerar que la norma cumple con ciertos principios inherentes a
este modelo; pero que a algunos los respeta parcialmente y otros, son
omitidos en la norma original.
Otro estudio relevante es el análisis realizado por Otero (2020), quien expone
hallazgos de una investigación cualitativa que analizó el caso referido, con
entrevistas semiestructuradas que recogen la opinión de diversos actores
(gestores y expertos académicos). Los hallazgos, señalan dos elementos
centrales: que la dinámica propuesta muestra avances con relación a la
extensión de las intervenciones destinadas a la franja etaria de 18 a 24 años
y que persisten limitaciones en materia de políticas de juventud.
Por último, un tercer grupo de estudios recupera la percepción de las y los

jóvenes como sujetos de derecho y la influencia del Programa en sus
trayectorias educativas.
El trabajo de Bolis (2018) “El Derecho a Progresar”, indaga en torno a los

sentidos construidos por los jóvenes a raíz de su participación como
26
destinatarios de una política pública (PROGRESAR). Esto le permite

investigar cómo el Estado está interpelando a los sujetos, cuáles son sus
respuestas y resignificaciones respecto al modo en que configuran su
vinculación con el Estado y la relación de éstos con proyectos futuros o
imaginarios. La autora se pregunta y analiza distintos aspectos en la
percepción de los y las jóvenes a partir de su participación en el Programa, y
presta especial atención al momento en que los gobiernos populares
emergen en América Latina, impulsando una restitución de lo público y una
ampliación de la ciudadanía y la participación política juvenil; luego del
proceso de “des - ciudadanización” de la larga década neoliberal. Finalmente,
atiende también a los desplazamientos de sentido, provocados a partir del
retorno del proyecto neoliberal al Estado argentino.
En la misma línea se ubica el trabajo de María Esther Lara y Luisa María

Salazar Acosta (2017), ambas de la Universidad Nacional de Salta. Su trabajo
apunta a un estudio de caso que resulta ilustrativo para recuperar las
percepciones de ‘usuarias y usuarios’ del Programa, respecto a la incidencia
en los niveles académico, formativo, institucional y familiar. En este sentido
dialoga con nuestro trabajo al poner en evidencia información respecto a la
relevancia que posee el Programa para jóvenes que no disponían de recursos
económicos para acceder a estudios superiores. También se muestra la
incidencia en el ámbito familiar, dado que permitió aliviar los gastos en los
hogares. Además, existe un impacto institucional, en cuanto al aumento de
matrícula y las dificultades de albergar a una población sin políticas edilicias
que respalden a las instituciones formadoras. En cuanto a la trayectoria
académica, existe incidencia para aquellos que lo utilizan para fines
educativos. El estudio se realizó con jóvenes estudiantes de una institución
de nivel superior no universitario del departamento de Metán, provincia de
Salta, Argentina; a partir de un enfoque interpretativo, apoyado en un estudio
de casos. Se utilizó la entrevista semi-estructurada para la recolección de
información, y se privilegió el análisis de datos cualitativos.
Los trabajos descriptos en este apartado constituyen un aporte valioso para

esta evaluación, y permiten, a partir de una revisión documental, realizar un
recorrido por las producciones escritas sobre el PROGRESAR. Durante los 8
años de vigencia del Programa, se pueden advertir distintos momentos,
características y niveles de impacto. Las variables que incidieron han sido de
diversa naturaleza y resultó de interés identificarlas para construir las
herramientas que permitan nos avanzar en la búsqueda de información.
27
ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
En esta sección se presenta la información construida a partir del análisis de
distintas fuentes y de la utilización de diferentes metodologías, como ya se
anticipó en la sección anterior.
La misma fue organizada a partir de seis grandes ejes que, a nuestro criterio,
permiten analizar y valorar las principales dimensiones involucradas en la
implementación del PROGRESAR.
Caracteriz ación del PROGRESAR
Análisis de la normativa y de los circuitos de gestión del programa

En el presente apartado se realiza un recorrido normativo referido al
PROGRESAR. Se trata de un recorrido sintético y cronológico de las normas
regulatorias del mismo. Se privilegiaron las descripciones de dos momentos
particulares: el fundante del 2014 y el proceso de transición en el que el
programa pasa de la órbita de ANSES a la órbita del Ministerio de Educación.
Existe una serie de normas que pudieran haberse detallado con mayor
profundidad, pero se optó por la síntesis, dado que son normas de períodos
de continuidad de la política y, en algunos casos, hasta podría decirse que se
trata de normas de rutina, orientadas a actualizar procesos, estipular fechas
o actualizar algún dato.
Se priorizó el ordenamiento cronológico por sobre el temático o el de
especificidad y rangos de las normas, por lo que se alternan normas de
mayor rango (decretos) con otras de menor rango (Resoluciones tanto de
ANSES como del Ministerio de Educación).
Finalmente, en algunos casos, en búsqueda de la síntesis se han agrupado
varias normas por tratarse de documentos del mismo tenor o que atienden
a procesos similares y/o distintas aristas del mismo proceso.
El decreto 84/2014, la norma fundante

El PROGRESAR fue creado en enero del 2014, a través del decreto 84/2014,
en el marco de políticas públicas más generales vinculadas a mejorar la
situación de los grupos familiares en situación de vulnerabilidad social y
profundizar un modelo de desarrollo económico con inclusión social, como
lo especifica entre sus considerandos el propio decreto. En ese marco, se
enumeran leyes y decretos anteriores en los que se establecieron políticas
públicas orientadas en los mismos sentidos: la unificación del sistema
28
previsional argentino, la ampliación de cobertura de pensionados y jubilados,

la creación de la Asignación Universal por Hijo para Protección Social (AUH),
la creación del programa Conectar Igualdad, la creación de la Asignación por
Embarazo para Protección Social y el programa PROCREAR.
En el mismo decreto se señala que es un objetivo del Estado Nacional
elaborar programas de formación profesional para el empleo y que en ese
marco se ha creado el “PROGRAMA JÓVENES CON MÁS Y MEJOR
TRABAJO” que generó oportunidades de inclusión social y finalización de la
escolaridad obligatoria a muchos jóvenes, pero advierte que la problemática
juvenil tiene múltiples aristas y que es por ello que resulta “conveniente la
creación del “PROGRAMA DE RESPALDO A ESTUDIANTES ARGENTINOS”
(Progresar) cuyo objeto es el de generar oportunidades de inclusión social y
laboral a través de acciones integradas que permitan capacitar a los jóvenes
entre DIECIOCHO (18) y VEINTICUATRO (24) años de edad inclusive con el
objeto de finalizar la escolaridad obligatoria, iniciar o facilitar la continuidad de
una educación superior y realizar experiencias de formación y/o prácticas
calificantes en el ambiente de trabajo”.
Por medio de este decreto se crea la Prestación Progresar que alcanza a
jóvenes entre 18 y 24 años que pertenezcan a grupos sociales vulnerables,
estableciendo los requisitos de acceso y permanencia vinculados al
cumplimiento de objetivos educativos y controles sanitarios, con el propósito
de mejorar las condiciones de vida.
Se establece que la prestación será financiada con recursos del Tesoro
Nacional, y que la administración, gestión, otorgamiento y pago de las
prestaciones estarán a cargo de la Administración Nacional de la Seguridad
Social (ANSES), facultando a este organismo a dictar normas interpretativas,
complementarias y aclaratorias para la implementación.
En el decreto se presenta como un programa que requiere de la articulación
de estrategias que despliegan varios ministerios, por lo cual crea un Comité
Ejecutivo y un Comité Consultivo. El primero estará integrado por un
representante de la jefatura de Gabinete de ministros, un representante del
Ministerio de Economía y Finanzas Públicas y un representante de ANSES.
En tanto que el segundo, estará integrado por representantes de los
Ministerios de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Desarrollo Social,
Educación, Salud, Economía y Finanzas Públicas, Ciencia, Tecnología e
Innovación Productiva, Interior y Transporte, Seguridad, Defensa y un
representante de ANSES. Los dos Comités estarán presididos por un
representante del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas.
29
Además de establecer la creación de ambos Comités, el decreto establece

funciones específicas para los distintos ministerios. En ese marco el
Ministerio de Educación se ocupará de que las diferentes jurisdicciones
garanticen las condiciones para el ingreso, reinserción y permanencia de las
y los beneficiarias/os en el sistema educativo. El Ministerio de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social generará las articulaciones necesarias con el
Programa Más y Mejor Trabajo, como con otras acciones que tengan por
objeto la inserción laboral de las y los jóvenes incluidos en el Programa, así
como también administrará la acreditación de los Centros de Formación
Profesional bajo su órbita. El Ministerio de Desarrollo Social desarrollará
acciones para la inserción de las y los jóvenes en el Programa por un lado y
procurará que quienes tengan hijas/os a cargo cuenten con espacios para
su cuidado. La ANSES estará a cargo del dictado de las normas
interpretativas, aclaratorias y complementarias. La Jefatura de Gabinete de
Ministros dispondrá de las adecuaciones presupuestarias para la ejecución
del Programa. También se establece que el Poder Ejecutivo Nacional podrá
modificar la cuantía de la prestación establecida.
En este decreto de creación se establecen los requisitos de acceso y
permanencia al Programa, se estipula que estará destinado a jóvenes entre
18 y 24 años (inclusive) “siempre que ellos y sus grupos familiares se
encuentren desocupados o se desempeñen en la economía informal o formal,
o sean titulares de una prestación previsional contributiva o pensión no
contributiva o monotributistas sociales o trabajadores de temporada con
reserva de puesto o trabajadores de Régimen de Casas Particulares. Quedan
excluidos de la prestación mencionada los jóvenes entre DIECIOCHO (18) Y
VEINTICUATRO (24) años inclusive, cuando sus ingresos o los del grupo
familiar que integran, sean superiores al Salario Mínimo, Vital y Móvil.”.
Para el acceso a la prestación se requiere acreditar identidad, a través del
DNI, ser argentino nativo o naturalizado o con residencia legal de los menos
5 años y deberá poder acreditarse la asistencia a una institución educativa
de gestión estatal o centros de formación acreditados en el Ministerio de
Trabajo, y deberá demostrar continuidad en los meses de marzo, julio y
noviembre de cada año (ANSES podrá verificar la asistencia a los
establecimientos). Estos requisitos deberán ser refrendados por medio de
una declaración jurada y deberá certificarse que se han realizado los
controles de salud que se establezcan.
En cuanto a los montos de la prestación y las formas de pago, se establece
un monto de seiscientos pesos mensuales ($600) de los que se cobrará el
80 % a través del sistema de pagos de ANSES. El 20% restante se abonará
30
una vez que se haya acreditado la continuidad en los estudios en marzo, julio
y noviembre. También se establece que quienes realicen estudios superiores,
deberán acreditar la aprobación de un mínimo de materias anuales. El
incumplimiento de algunos de estos requisitos o la no presentación de la
documentación que los acredite, implican la pérdida del derecho al cobro del
20% y la suspensión de la prestación.
En el decreto se presentan algunas incompatibilidades respecto del acceso
al Programa: ingresos o rentas por trabajo formal o informal superior al
Salario Mínimo, Vital y Móvil, ingresos por prestación previsional
contributivas o no contributivas superiores al Salario Mínimo, Vital y Móvil
por parte del titular o de su grupo familiar. También aparece como
incompatible que el titular goce de planes sociales nacionales, provinciales o
municipales, o que su grupo familiar goce de planes sociales superiores al
Salario Mínimo, Vital y Móvil. Se establece también que en caso de que se
genere una incompatibilidad, se producirá la pérdida al derecho a la
prestación a partir del año siguiente al que se determinó la incompatibilidad.
Respecto del grupo familiar, a los fines del Programa, se establece que lo
constituyen los padres o tutores de la o el titular, a menos que esté casada/o
o se encuentre conviviendo en pareja y en ese caso, será considerado el
cónyuge o conviviente. Y en los casos en que la o el titular no cuente con
grupo familiar se establece que será considerado individualmente.
Este decreto 84/2014, es la “norma madre” a partir de la que se implementa
esta política pública, es por ello que ha sido extensa su presentación. La
normativa que luego se produce a lo largo del tiempo, la va a referenciar
permanentemente, o en modificaciones (nuevos decretos), o en
especificaciones administrativas y/o técnicas propias de la implementación.
Justamente, el propio decreto establece que la ANSES estará a cargo del
dictado de las normas interpretativas, aclaratorias y complementarias, y es
lo que ocurre a un mes de aprobado este decreto, cuando se dicta la primera
Resolución de ANSES vinculada al Programa: la Resolución 51/2014, del 20
de febrero de 2014
Resolución de ANSES 51/2014

La Resolución 51/2014, por ser la primera, al igual que en el caso anterior del
decreto antes mencionado, es la que establece la mayor cantidad de
aspectos a tener en cuenta en este análisis normativo.
En sus artículos 1°, 2° y 3° especifica dos cuestiones que aparecen en el
decreto. Por un lado, define qué se entiende por “ingresos” y qué conceptos
31
quedan excluidos: horas extras, plus por zona desfavorable, sueldo anual
complementario, entre otras especificaciones. Por otro lado, especifica qué
se entiende por grupo familiar.
De aquí en más el resto del articulado expresa la forma en que deberán ser
concretados los distintos aspectos establecidos en el decreto 84/14. En
relación a los requisitos establece que el titular deberá presentar ante la
ANSES la certificación de inscripción o regularidad emitida por una
institución educativa o un centro de formación; y en caso de que cuente con
Autorización de Discapacidad de ANSES, será válida también la acreditación
de educación diferencial o talleres protegidos.
También establece la inscripción de las y los titulares de la prestación por
parte del Ministerio de Salud a los fines de dar cumplimiento a los controles
de salud establecidos en el decreto 84/14.
En cuanto a la acreditación de asistencia regular al establecimiento
educativo o de formación laboral establece plazos específicos para cada uno
de ellos y, según sea el caso, se establece el momento y la condición a partir
de la cual se percibirá el 20% acumulado. Esta acreditación podrá ser
efectuada por el titular, la institución formadora y/o los Ministerios de
Trabajo y/o Educación según corresponda. En todos los casos la ausencia
de tal certificación ocasionará la suspensión del pago de la prestación
mensual y la caducidad del derecho a percibir el monto del 20% acumulado.
Se establece que en caso de presentación fuera de término, se accederá a la
prestación mensual del 80% a partir del mes siguiente, pero no se accede al
acumulado del 20%.
Para el caso de los estudios superiores se establecen los requerimientos
académicos: la aprobación de dos materias en el primer año de percibida la
prestación y de cuatro materias en el segundo año de percibida la prestación;
en tanto que a partir del tercer año se establecen porcentajes de materias
aprobadas: tercer año el 20% de las materias del plan de estudios, al cuarto
año el 30%, al quinto año el 40%, al sexto año el 50%, al séptimo el 75%.
En el anexo de esta resolución se establece, además, la implementación del
procedimiento de formulación, validación, aprobación, registración y pago de
las liquidaciones correspondientes a la prestación Progresar, que estará
íntegramente a cargo de ANSES y que se describe y desagrega, en tareas y
dependencias responsables a lo largo del anexo.
32
Decreto 505/15 y Resolución de ANSES 317/15

El Decreto 505/15 modifica algunas cuestiones importantes para la
implementación del Programa. Por un lado, ya no quedan excluidos de la
prestación quienes perciben un ingreso igual a un Salario Mínimo Vital y
Móvil, sino que lo hace a partir de quien perciba un ingreso mayor a tres
Salarios Mínimos, Vitales y Móviles, alcanzando una mayor cobertura de
jóvenes en situación de vulnerabilidad. Asimismo, establece que la
certificación de continuidad de estudios se hará en los meses de agosto y
diciembre, simplificando los procedimientos de control de regularidad
escolar. Se incluye la posibilidad de evaluar la situación de las y los jóvenes
individualmente cuando tengan hijos a cargo y sean solteros, separados o
divorciados. Finalmente aumenta la cuantía de la prestación Progresar a
novecientos pesos ($900).
La resolución de ANSES 317/15 modifica algunos de los procedimientos
establecidos en la resolución anterior a los fines de adaptarlos a las
modificaciones introducidas por el decreto 505/15. Es el correlato normativo
de ese proceso.
Resolución de ANSES 231/16

Por medio de esta resolución se crea el Sistema Aplicativo “Certificados
Escolares” que permite efectuar la carga de certificados escolares para
acreditar la asistencia regular a las instituciones educativas y los centros de
capacitación o formación laboral, para el pago de la Prestación Progresar a
cargo de ANSES. Establece que dicha carga podrá ser realizada
indistintamente por las instituciones educativas, o los Ministerios de
Educación y/o de Trabajo y la aplicación estará alojada en la página web de
ANSES.
Resolución de ANSES E121/17

Por medio de esta resolución se prorroga el plazo previsto para la
acreditación de la asistencia regular correspondiente al segundo período,
que debía realizarse entre los meses de diciembre de 2016 y marzo de 2017,
hasta el último día hábil del mes de junio de 2017.
Decreto 90/18, el cambio de Dependencia, de ANSES al Ministerio de
Educación
El decreto 90/18, de fecha 30 de enero de 2018, transfiere el PROGRESAR
desde la órbita de ANSES a la órbita del Ministerio de Educación. Para ello,
en los considerandos se refiere a las leyes de Educación Nacional 26.206, a
33
la Ley de Educación Superior 24.521 y a la Ley de Educación Técnico

Profesional 26.058. Asimismo, sostiene que a cuatro años del lanzamiento
del Progresar se advierte la necesidad de fortalecer el sistema de becas que
contribuyan al efectivo tránsito y egreso del sistema educativo; que a los
fines de aprovechar las capacidades operativas de los organismos estatales
y dotar al Ministerio de Educación de herramientas que simplifiquen las
actividades operativas de los programas de becas educativas existentes, es
necesario dicho traspaso.
Además de esa modificación de funcionamiento y dependencia, extiende la
edad de las y los jóvenes destinatarios de la prestación hasta los 30 años, en
caso de estudiantes avanzados de la educación superior. Sostiene la
exclusión del acceso al Programa a partir de los tres salarios mínimos, vitales
y móviles, pero ahora es con independencia de la conformación del grupo
familiar. Se modifica, para el caso de la educación superior y los cursos de
formación profesional específicamente, el requisito referido a la nacionalidad
quedando establecido a partir de este decreto el requisito ser argentino
nativo o por opción (ya no aparecen las personas residentes con más de 5
años de residencia para esta línea de becas).
Se establece que el Ministerio de Educación será la autoridad de aplicación
quedando facultado para dictar normas interpretativas, aclaratorias y
complementarias, como así también para determinar el monto a pagar a los
y las beneficiarios/as en cada convocatoria. Asimismo, se establece que se
debe acreditar la asistencia y el cumplimiento de los requisitos académicos
en ANSES, a través del Modelo de Atención GESTIÓN UNIFICADA, brindará
la asistencia necesaria para la implementación del programa y se autoriza al
Ministerio de Educación para que, en coordinación con Jefatura de Gabinete
de Ministros, adopte las medidas necesarias para el proceso de transición.
Resolución del Ministerio de Educación 138-E/2018

El conjunto de estas tres normas establece la apertura a convocatoria para
las becas Progresar de las tres líneas desde su nueva Dependencia del
Ministerio de Educación.
Línea de Fomento a la Educación Super ior
La estructura más compleja la tiene la norma perteneciente a la línea de

Fomento a la Educación Superior, dado que establece una serie de
modificaciones importantes, detalladas en el cuerpo de la misma y 3
documentos anexos.
34
En el anexo I aparece el Reglamento (bases y condiciones). Se establecen

dos períodos de inscripción, el primero de ellos desde el 1° de febrero al 31
de marzo de 2018 y el segundo a mediados del ciclo lectivo 2018, siempre
que no se haya superado el presupuesto asignado. Se establece que para las
y los estudiantes ingresantes a la educación superior se asignará un 20 % del
cupo total de becas, y se establecen en los anexos I y II los listados de
carreras estratégicas universitarias y no universitarias.
En cuanto a los montos mensuales a percibir por las y los beneficiarios se
establecen distinciones en relación con el año de cursada de las carreras
universitarias y no universitarias: para estudiantes de 1° y 2° año $ 1600, para
estudiantes de 3° y 4°, $1.900 y para estudiantes de 5° de $ 2.300. Mientras
que, para las carreras estratégicas, los montos son superiores: para 1° año
$1.800, para 2° año $2.200, para 3° $2.900, para 4° $3.800 y para 5° $4.800.
En esta norma aparece como medio y mecanismo de atención la página web
del Programa.
Línea de Fomento a la Finaliz ación de Educación Secundar ia
Se incorpora como anexo el Reglamento (bases y condiciones) al igual que

en la norma anterior. También en este caso se establece la apertura de
inscripción en dos períodos y se define un único diciembre de cada año como
condición para realizar el pago del 20% acumulado. Por su parte monto
mensual del beneficio en $1250. En este caso, el mecanismo de atención y
gestión es presencial, a través de las Unidades de Atención Integral de la
ANSES.
Línea de Fomento de Cur s os de For mación Prof es ional
Se incorpora como anexo el Reglamento (bases y condiciones) al igual que

en las normas anteriores. Para esta línea se establece la apertura de
inscripción a partir del 1 de febrero de 2018, manteniéndose abierta durante
todo el ciclo lectivo. El monto mensual del beneficio se fija en $1250. En este
caso, el mecanismo de atención y gestión es presencial, a través de las
Unidades de Atención Integral de la ANSES. Se incorpora un anexo en el que
constan los cursos habilitados que se ofrecen para la obtención de las becas.
Resolución 65/18 Línea Enfermería

Por medio de esta norma se crea, en el marco de la línea de Fomento a la
Educación Superior, el programa Nacional de Formación de Enfermería
(becas Progresar PRONAFE) para lo cual se abre un período de inscripción
que se extiende hasta el 31 de marzo de 2018, pudiendo generarse un
segundo período de inscripción a mediados del ciclo lectivo.
35
Se establece un monto diferenciado y superior al del programa en general,

para carreras universitarias $1.800 para estudiantes de 1° año, $2.200 para
estudiantes de 2° año, $2.900 para los de 3°, $3.800 para los de 4° y $4.900
para los de 5°. Para los no universitarios $1.800, para estudiantes de 1° año,
$2.000 para estudiantes de 2° y $2.600 para estudiantes de 3°. En tanto que
las y los estudiantes beneficiarios/as del Programa Nacional de becas del
Bicentenario para Carreras Científicas y Técnicas continuarán percibiendo
los montos establecidos por ese programa.
Al igual que con la línea de Fomento a la Educación Superior en general, se
establece como canal de comunicación y gestión, la página web del
programa.
Resolución 76/18 Línea Formación Docente

Por medio de esta norma se crea la línea de Progresar para la Formación
Docente en sus dos modalidades: Compromiso Docente y Pueblos
Originarios. Para ello se establecen reglamentos específicos en los que,
además de las bases y condiciones, se incorporan los mecanismos a través
de los cuales el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) define las
carreras estratégicas en cada una de las Jurisdicciones del país. En esta
línea de becas, los montos a percibir por los beneficiarios se determinan a
partir de una relación porcentual con respecto al salario docente,
dependiendo del año de la carrera en la que se encuentre cursando (mayor
porcentaje a medida que se avanza en la carrera). También se incorporan
mayores detalles respecto a las condiciones en el rendimiento académico de
los y las beneficiarios/as. El Reglamento específico para esta línea de
Progresar es un tanto más complejo que el resto, dado que incorpora la
participación de otros organismos (INFoD) y actores (autoridad de
comunidad indígena, Consejo de Participación Indígena, Consejo Educativo
Autónomo de Pueblos Indígenas, en el caso de la línea pueblos originarios) y
establece los mecanismos específicos para todo el proceso. La página web
del Programa sigue siendo el espacio de referencia, para consultas y
tramitaciones.
Resoluciones 315/18 y 2534/2018 del Ministerio de Educación

A partir de un cambio en el organigrama del Ministerio de Educación (RM
315/18) y de la creación de la Dirección Nacional de Becas Educativas
dependiente de la Secretaría de Gestión Educativa, con la intención de
diseñar, gestionar y administrar una política integral de becas; se transfiere
el PROGRAMA ARGENTINA BECAS (ARBEC) que incluye el PROGRESAR, del
36
ámbito de la Dirección Nacional de Desarrollo Universitario y Voluntariado

dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias, a la órbita de la
Dirección Nacional de Becas Educativas dependiente de la Secretaría de
Gestión Educativa.
Resolución 184/19 Ministerio de Educación

Por medio de esta norma se aumentan los montos asignados a todas las
líneas de Programa, manteniendo las distinciones entre las mismas, como
así también la relación entre el año de cursada y el monto de la beca para las
diferentes modalidades.
Resoluciones 70/20 y 71/20 del Ministerio de Educación

Por medio de estas normas se establecen nuevos períodos de inscripciones
a todas las líneas de Progresar y se establecen nuevos montos y requisitos
de ingreso y permanencia dado que aparecen las especificaciones para los
grupos en condición de vulnerabilidad multidimensional. Al respecto la
normativa detalla que “Se entiende como grupos en condición de
vulnerabilidad multidimensional, a aquellos que históricamente han sufrido
exclusiones y/o violencias (simbólicas, materiales o de otro tipo),
independientemente de las socioeconómicas.” En esta convocatoria de trata
de mujeres con hijos/as de hasta 18 años de edad que se encuentren a cargo
de un hogar monoparental, integrantes de las comunidades indígenas y/o
pertenecientes a pueblos originarios, quienes quedan exceptuados/as del
requisito de la edad en la línea de Fomento de la Educación Superior, y las
personas trans, quienes quedan exceptuados/as del requisito de la edad.
También quedan exceptuados del requisito de la edad todos los postulantes
que presenten algún tipo de discapacidad.” (Res. 70/20).
Asimismo, en función de la situación de pandemia y del ASPO y el DISPO se
prorrogan los plazos en distintos períodos para las inscripciones.
Resoluciones 900/21, 901/21 y 1177/21 Ministerio de Educación

Estas resoluciones establecen una nueva convocatoria para las becas
Progresar en todas sus líneas (la Res. 901/21 es específica para la línea
PRONAFE y la 1177/21 para Progresar Trabajo), estableciendo períodos de
inscripción hasta el 30 de abril, luego ampliado hasta el 21 de mayo (Res
1486/21), nuevos montos, y en sus anexos incorporan el Reglamento
General y los listados de carreras prioritarias. Se incorporan a los grupos en
condición de vulnerabilidad multidimensional a Las personas refugiadas, sin
límite de edad y las personas que no poseen trabajo formal registrado, hasta
37
cuarenta (40) años cumplidos a la fecha del cierre de la convocatoria a la

beca Progresar TRABAJO.
Consideraciones sobre el marco normativo

Como se puntualizó al inicio del apartado referido al análisis de la normativa,
en los inicios del Programa, con el decreto 84/14 se plantea una política
pública que se ha mantenido vigente a lo largo de 8 años. La definición inicial
de esa política se enmarca en una política más general de ampliación de
derechos, que responde a la intencionalidad explícita del Estado Nacional de
mejorar la situación de los grupos en situación de vulnerabilidad social y
profundizar un modelo de desarrollo económico con inclusión social, tal
como lo especifica entre sus considerandos el propio decreto. En ese
sentido, se puede observar cómo desde el mismo marco normativo se
plantea la creación del nuevo programa como parte de un conjunto más
amplio de políticas de Estado orientadas en la misma dirección, entre las que
se mencionan: la unificación del sistema previsional argentino, la ampliación
de cobertura de pensionados y jubilados, la creación de la Asignación
Universal por Hijo para Protección Social (AUH), la creación del programa
Conectar Igualdad, la creación de la Asignación por Embarazo para
Protección Social y el programa PROCREAR.
Durante los primeros años de implementación del Programa, período que se
extiende desde su creación en 2014 hasta 2018, es ANSES el organismo
estatal responsable de su gestión, contando con Comisiones
interministeriales de consulta. A partir del año 2018 se produce un pasaje del
Programa a la órbita del Ministerio de Educación.
A partir de este momento las normas comienzan a tener un tipo de estructura
consolidada en el que aparecen el cuerpo de la norma y los anexos que
establecen Reglamentos Generales y Específicos para cada una de las
líneas. En dichos reglamentos se especifican los mecanismos de inscripción,
los requisitos de acceso y permanencia en cada una de las líneas de trabajo.
En este período se consolida también, a través de la normativa, la referencia
a la página web del programa como el espacio para realizar consultas y
trámites. Es importante destacar el lenguaje accesible utilizado en estas
normas, que parecen estar orientadas de alguna manera, a que ese
reglamento sea amigable y de acceso directo para los propios destinatarios.
Luego de ese período de transición en 2018, en el que se establecen los

marcos normativos y reglamentos para cada una de las líneas, así como los
mecanismos de acceso y permanencia, las normas que se suceden
38
aparecen como estables, generando algunas modificaciones de rutina

(nuevas convocatorias a inscripción, prórrogas en los tiempos de inscripción,
reajustes en los montos asignados) o bien, orientándose a definir nuevas
líneas de trabajo específicas (Progresar Formación Docente o Progresar
Trabajo) y establecer algunas salvedades respecto de excepciones para
grupos en condición de vulnerabilidad multidimensional (modificando las
edades límite, por ejemplo). En términos generales, se mantiene la estructura
normativa y organizativa del programa, el tono y sentido de las normas y los
mecanismos y vías de comunicación y tramitación.
En este análisis y descripción de la normativa, desde los inicios del programa
hasta la actualidad, se priorizaron las descripciones de las normas en dos
momentos específicos: los inicios en 2014 y los de la reestructuración y
cambio de dependencia en 2018, que aparece como un momento particular
en la historia del Programa. Por esta razón, se privilegió ahondar en estos
dos momentos dado que el resto de la normativa se refiere, en general, a las
adaptaciones y modificaciones que, si bien no son menores, no cambian ni
el sentido ni el estilo de gestión del Programa.
Por último, cabe destacar que más allá de estos cambios importantes que
ha tenido en estos años, se trata de una política pública que ha mantenido
cierta continuidad y que ha sido consecuente con los planteos y objetivos
iniciales de generar mejores condiciones para que las poblaciones de
jóvenes de sectores vulnerables accedan, permanezcan y egresen de
diferentes ofertas del sistema educativo, y así ejerzan su derecho a la
educación.
Alcance y cober tur a del pr ograma
En esta sección se presenta, en primer lugar, una estimación de la cantidad

de becarias/os potenciales (urbanos) 2019 para diferentes regiones, edades
y géneros (Nivel Educación Obligatoria y Superior) y, en segundo lugar, una
caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel Educación
Obligatoria y Superior) e inscriptas/os rechazadas/os 2019 (Nivel Superior).
Estimación de la cantidad de becarias/os potenciales (urbanos) 2019

para diferentes regiones, edades y géneros; de los niveles
obligatorio y superior
La información que se presenta a continuación se elaboró a partir de un
ejercicio consistente en estimar la demanda potencial del Programa de
Becas Progresar a través de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del
39
INDEC, correspondiente al segundo trimestre de 2019. Este ejercicio se

realizó intentando replicar los criterios de elegibilidad del Programa en
función de los datos disponibles en esa encuesta. Uno de los principales
beneficios del período seleccionado es que permitiría la realización de un
futuro trabajo en donde se podrán comparar los resultados presentados en
esta sección con los resultados de las secciones siguientes.
En primer lugar, se aclaran algunos aspectos metodológicos sobre la EPH y
sus límites y posibilidades, tanto en términos de su extensión geográfica
como en la operacionalización de la definición de ‘becaria/o potencial’ en
función de la normativa del programa. Luego se presenta un análisis
cuantitativo de los diferentes criterios considerados en la definición
operacional de becaria/o potencial, tanto para el nivel obligatorio como para
el nivel superior. Posteriormente, se realizan cruces entre los/las potenciales
becarias/os de cada nivel (obligatorio y superior) por edad, sexo y región.
En cuanto a la variable “sexo”, si bien consideramos que actualmente esta
manera dicotómica de operacionalizar los conceptos, utilizando dicha
denominación, ha quedado obsoleta e inadecuada, siendo usualmente
reemplazada por la variable género que es considerada más inclusiva y
amplia; decidimos mantenerla. La razón, es que diversas fuentes de
información secundarias utilizadas como insumo en este apartado y en el
siguiente, han tomado y elaborado sus datos estadísticos en función a la
variable “sexo”.
Def inición de becar io po tencial en la EPH
La EPH es una encuesta representativa de la población de los principales

aglomerados urbanos del país (aproximadamente 64% de la población total
y más de 70% de la población urbana). Específicamente la encuesta llega a
31 aglomerados y permite una expansión de sus casos (+ 60.000 personas)
a aproximadamente unos 28 millones de casos.3
Cabe resaltar que la mencionada fuente presenta, sin embargo, algunas
limitaciones a los efectos de identificar a los y las becarias/os potenciales
del PROGRESAR. En particular, la normativa del mismo establece criterios
basados en los ingresos del grupo familiar, incluyendo en él a cónyuges y/o
padres (convivientes o no). La encuesta, en cambio, considera el hogar como
conjunto de personas que conviven bajo un mismo techo y comparten los
3La normativa tomada en cuenta para este ejercicio es la vigente para el año 2019 que tiene su fuente en el Decreto 90/2018 (Poder
Ejecutivo Nacional 2018). Es claro que, aun ateniéndose a la normativa del Programa, puede haber más de una definición de
beneficiario potencial. Particularmente es crítica la diferencia entre considerar una definición principalmente demográfica (sexo y
edad) y otra más normativa que se esfuerce por incluir los otros aspectos que se explicitan en las reglas del programa.
40
gastos de alimentación, independientemente de sus vínculos de parentesco.

Por lo tanto, los ingresos del hogar que registra (y, por lo tanto, los que se
toman en cuenta en este ejercicio) son los ingresos declarados por los
miembros de esa unidad conviviente o, más precisamente, por el
respondiente del cuestionario en representación de los miembros del hogar.
En la EPH los ingresos de los hogares son los declarados por sus integrantes,
independientemente de su origen. En este sentido, el cuestionario utilizado
puede, en principio, rastrear ingresos recibidos en los hogares de “destino” a
través de personas que no conviven en el hogar (por ejemplo, ingresos por
ayudas familiares o cuotas alimentarias, etc.) pero a cambio no puede
rastrear esos mismos gastos efectuados en el hogar de origen. Esto suele
presentar un problema para la estimación de las/os beneficiarias/os
(becarias/os en este caso) de muchos otros programas sociales. La difusión
en los propios informes de los organismos públicos sobre los resultados de
la medición anterior como medición del “ingreso familiar” (en vez del hogar)
no hace más que invisibilizar este problema. De todos modos, cabe destacar
que, aun en la actualidad, según los datos del último censo de población, la
mayoría de los hogares siguen siendo de hogares familiares exclusivamente
nucleares (66% según el último censo de población) aunque desde hace
décadas vienen creciendo los hogares familiares extendidos y compuestos
(Mazzeo, 2008)
Por otra parte, los ingresos contrastables para los criterios de elegibilidad
utilizados por el Programa son los de origen previsional o los de las/los
trabajadoras/es registradas/os en la seguridad social a través de
información brindada por ANSES. A partir de todas estas consideraciones,
cabe mencionar que se trata de una aproximación no coincidente
estrictamente con la definición del Programa por las limitaciones
mencionadas previamente. En este sentido, con la información
proporcionada por la EPH y conforme a los criterios establecidos por el
Programa, se consideró como becarias/os potenciales a4:
• Nivel Obligatorio:
a) Personas de 18 a 24 años
b) Que asistan a instituciones públicas de nivel obligatorio
4 En la normativa oficial vigente para 2019 se habla de instituciones públicas tanto a nivel obligatorio como superior. Aquí se supone
que se está haciendo referencia a instituciones de gestión estatal. Esto queda algo más claro cuando, recién en 2020 se permite el
ingreso al Progresar a estudiantes de instituciones de gestión privada.
41
c) Con ingresos declarados del hogar que no superen 3 salarios

mínimos vitales y móviles5 (SMVM)
d) Que la/el potencial titular no posea ingresos individuales con
origen en planes sociales
e) Que la/el potencial titular sea argentino/a o tenga más de 5
años como residente en el país.
• Nivel Superior
a) Personas de 18 a 30 años
b) Que asistan a instituciones públicas de nivel superior
c) Con ingresos declarados del hogar que no superen 3 salarios
mínimos vitales y móviles5 (SMVM)
d) Que la/el potencial titular no tenga ingresos individuales con
origen en planes sociales
e) Que la/el potencial titular sea argentino/a o tenga más de 5
años como residente en el país
Es timación de los y las becar ias /os potenciales
En esta sección se presenta una estimación de la cantidad de becarias/os

distinguiendo para cada nivel (obligatorio/superior) el impacto de los
diferentes criterios mencionados en la sección anterior. Se ha escogido una
presentación de forma anidada o jerárquica que comienza por el criterio de
edad y luego se le suman de manera progresiva los criterios de asistencia,
ingresos del hogar, ingresos individuales no laborales y, por último, el criterio
de la nacionalidad. En este sentido, a medida que se agregan criterios
disminuye (o por lo menos no crece) la cantidad de potenciales becarias/os.
Y siguiendo este procedimiento, se estima que la cantidad de becarias/os
potenciales del Progresar, para el dominio de la EPH y sumando los niveles
obligatorio y superior es de 1.035.212 personas.
5 Para el segundo trimestre de 2019 se asignó un SMVM de $12.500, por lo que dejan de ser potenciales beneficiarios aquellos
individuos que vivan en hogares con ingresos mayores a $37.500.
42
Becar ias /os potenciales por edad, sex o y r egión
Respetando las estimaciones agregadas para cada nivel de la sección

anterior ahora se pasa a su desagregación por edades, sexo y región.
Cuadro 2: Becarias/os potenciales por edad y nivel educativo. Beca Progresar 2019
Edad Nivel Obligatorio Nivel Superior
18 107.424 68.894
19 54.695 102.289
20 24.220 84.620
21 12.371 93.780
22 13.899 97.120
23 7.779 81.699
24 7.755 60.824
25 NC 51.137
26 NC 53.081
27 NC 44.256
28 NC 24.570
29 NC 23.514
30 NC 21.285
Total, Edad 228.143 807.069
Fuente: elaboración del equipo UNAJ a partir de las bases EPH. Año 2019
Cuadro 3: Becarias/os potenciales por sexo y nivel educativo. Beca Progresar 2019
Sexo Nivel Obligatorio Nivel Superior
Mujer 98.691 465.675
Varón 129.452 341.394
Total, Sexo 228.143 807.069
43
Cuadro 4: Becarias/os potenciales por región y nivel educativo. Beca Progresar 2019
Región Nivel Obligatorio Nivel Superior
BA 124.025 468.598
CENTRO 36.897 144.775
NORTE 41.904 139.593
PATAGONIA-CUYO 25.317 54.103
Total, Región 228.143 807.069
En el caso particular de las regiones, dado que se trata de un dato espacial,

también se presentan los datos del cuadro 4 en forma de mapa en donde se
puede visualizar las diferentes proporciones de cada región.
Gráfico 1: Porcentaje de becarios potenciales según región y nivel
Caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel

Educación Obligatoria)
En este punto nos centraremos en el análisis de las/os becarias/os del
PROGRESAR 2019 para el nivel obligatorio, con el objetivo de analizar de
forma comparativa a las/os posibles becarias/os y a las/os becarias/os
44
efectivas/os. Para ello, consideramos los documentos y bases de datos que

se mencionan a continuación:
• Cuenta de Inversión de la Contaduría General de la Nación, para
proyectos del Ministerio de Educación de la Nación. En:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ministerio-de-
educacion-tomoiicuentainversion2019.pdf
• Bases Relevamiento Anual 2019. Ministerio de Educación de la
Nación.
El informe que se presenta busca establecer una comparación entre
becarias/os efectivos/as en relación a la totalidad de las/os estudiantes del
nivel secundario obligatorio que cumplan con los requisitos (becarias/os
potenciales) para transformarse en becarias/os efectivos/as (tener entre 18
y 24 años de edad); realizando una desagregación por región y sexo.
Es necesario aclarar que debido a la forma en que se encuentra disponible la
información utilizada, hemos trabajado en varios casos con estimaciones
y/o extrapolando porcentajes.
En primer lugar, mencionamos que el total de Becas Progresar otorgadas en
el año 2019, asciende a 571.445; de las cuales el 33,9% fueron otorgadas a
beneficiarias/os que se encontraban cursando el nivel obligatorio, lo que
corresponde a una cantidad de 193.720 becas.
La distribución por región de dichas becas se ha construido en base a los
porcentajes que se tomaron de la distribución del total de las Becas
Progresar, obtenidas del Informe de Cuentas de Inversión, del Ministerio de
Educación (en adelante ME), por lo que es necesario resaltar que se trata de
una construcción estimativa, ya que no existen estadísticas específicas y
diferenciadas por tipo de beca. Cabe aclarar, que la variable “región” se ha
constituido en este análisis en particular con las categorías que estableció el
ME en el informe que nombramos anteriormente, el cual contempla 6
regiones que, a su vez, no son coincidentes con las categorías construidas
para este informe que se compone de 4 regiones. No obstante, ello,
consideramos que resulta interesante la construcción de información
realizada a partir de los datos disponibles.
A nális is r egional Becas Pr ogr es ar niv el de educación obligator ia
A continuación, se presenta la distribución por zona geográfica de las Becas

Progresar a nivel obligatorio:
45
Cuadro 5: Cantidad de becas Progresar otorgadas Nivel Obligatorio por región, año 2019
Región Cantidad de becas Porcentaje
Buenos Aires 68.189 35,20%
Centro 35.645 18,40%
NOA 33.513 17,30%
NEA 27.702 14,30%
Nuevo Cuyo 18.210 9,40%
SUR 10.461 5,40%
Total 193.720 100%

Fuente: elaboración propia equipo UNAJ a partir de los datos obtenidos en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ministerio-de-educacion-tomoii-
cuentainversion2019.pdf
Nota1: los porcentajes utilizados en este caso fueron tomados tal como se expresaban por el ME, y
aplicados la parte de becas que se quería analizar.
Nota2: las regiones utilizadas responden a la elaboración que el propio SE realiza en el informe que
fue utilizado, se mantuvieron con el objetivo de realizar un análisis comparativo.
El cuadro 5 nos muestra que del total de becas otorgadas a estudiantes que
se encontraban cursando el nivel obligatorio en el año 2019, el mayor
porcentaje de becarias/os efectivas/os corresponde a la región Buenos Aires
– que incluye la Ciudad Autónoma de Buenos Aires – (35,2%), región donde
se concentra la mayor población escolar del país. En segundo lugar,
observamos que la región Centro (Córdoba, Santa Fe y Entre Ríos) concentra
un 18,4% de las becas otorgadas, seguida por la región NOA (Salta, Jujuy,
Tucumán, Catamarca y Santiago del Estero) con 17,3%, en cuarto lugar se
ubica la región NEA (Formosa, Chaco, Misiones y Corrientes), en quinto lugar
Nuevo Cuyo (La Rioja, Mendoza, San Luis y San Juan) con el 9,4% de las
becas otorgadas en educación obligatoria, y por último, respetando una
proporción demográfica, la región SUR (La Pampa, Neuquén, Río Negro,
Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego) con el 5,4% de las/os beneficiarias/os.
Para poder hacer un análisis comparativo, en el siguiente cuadro se muestra
la distribución de la población estudiantil de todo el país, respetando las
regiones antes mencionadas (se realizó la misma agrupación regional), que
tienen entre 18 y 24 años de edad y aún se encuentran cursando algún año
del nivel educativo obligatorio.
46
Cuadro 6: Cantidad de estudiantes de entre 18 y 24 años que se encontraban cursando el Nivel

Obligatorio por región, año 2019
Región Cantidad de becas Porcentaje
Buenos Aires 90.067 34,17%
Centro 53.571 20,32%
NOA 40.915 15,52%
NEA 39.415 14,95%
Nuevo Cuyo 22.902 8,69%
SUR 16.713 6,34%
Total 263.583 100,00%

Fuente: elaboración del equipo UNAJ a partir de las bases del Relevamiento Anual. ME. Año 2019
Nota 1: las regiones utilizadas responden a la elaboración que el propio ME realiza en el informe que
fue utilizado, se mantuvieron con el objetivo de realizar un análisis comparativo.
En el Cuadro 6, se puede observar que la población estudiantil que cursa el

nivel obligatorio y que cumple con la edad establecida para la obtención de
Becas Progresar, mantiene una distribución regional similar a las que
observamos en el cuadro anterior de distribución de las becas. Si bien es
posible identificar algunas mínimas diferencias en puntos porcentuales en
algunas regiones, la tendencia es similar.
Continuando con el análisis, se muestra un cuadro comparativo (Cuadro 9)

entre la cantidad de becas Progresar otorgadas a beneficiarios/as del nivel
obligatorio por región, y la cantidad de estudiantes de entre 18 a 24 años de
dichas regiones, que se conforman como el total de la población de destino
de las becas. De esta manera es posible analizar la proporción de cobertura
de dichas becas sobre el total de la población considerada como
beneficiarios/as potenciales.
47
Cuadro 7: Análisis comparativo entre becas otorgadas y población total en nivel de educación
obligatorio, por región y porcentaje de cobertura de las Becas Progresar, por región. Año 2019
Cantidad de Porcentaje de cobertura del

Cantidad de estudiantes
becasotorgadas PROGRESAR sobre la
Región de 18 a 24 años en nivel
en nivel población de 18 a 24 años
obligatorio
obligatorio cursando nivel obligatorio
Buenos Aires 68.189 90.067 75,7%
Centro 35.645 53.571 66,5%
NOA 33.513 40.915 81,9%
NEA 27.702 39.415 70,3%
Nuevo Cuyo 18.210 22.902 79,5%
SUR 10.461 16.713 62,6%
Total 193.720 263.583 73,5%

Fuente: elaboración propia equipo UNAJ en base a datos obtenidos En
cuentainversion2019.pdf y Relevamiento Anual ME 2019
Cuando observamos el Cuadro 7, podemos dar cuenta del alto porcentaje de

cobertura que ha tenido la Beca Progresar sobre las regiones, cubriendo en
todos los casos a más del 60% de la población objetivo.
La región que mayor cobertura ha tenido en el año 2019 ha sido NOA, con
casi 82% de cobertura de sus posibles beneficiarios/as. En segundo lugar, se
posiciona Nuevo Cuyo (79,5%) y en tercer lugar Buenos Aires (75,7%).
Estos porcentajes dan cuenta del alcance que ha tenido el programa de

becas analizado, sobre la población que se encontraba cursando sus últimos
años de educación obligatoria, y que en su mayoría se encontraban por
encima de la edad teórica. Siendo de esta forma, dicha ayuda económica un
importante apoyo para la finalización de dicho nivel educativo.
A nális is por s exo de las Becas Pr ogr es ar niv el de educación obligator ia
Más allá de establecer un análisis regional de las Becas Progresar otorgadas

por el Ministerio de Educación en el año 2019, consideramos realizar un
análisis también a partir de la variable sexo. Para ello, consideramos
pertinente volver a aclarar que los porcentajes que se utilizaron para
caracterizar la división de las becas por sexo son porcentajes que se han
obtenido de información elaborada por el propio ME y que se refieren a la
totalidad de las becas (incluyendo las becas de nivel terciario y superior).
48
Dicho esto, nos remitimos al siguiente cuadro que nos permite analizar la
composición de las becas del nivel educativo obligatorio por sexo:
Cuadro 8: Cantidad de becas Progresar otorgadas Nivel Obligatorio por sexo. Año 2019
Sexo Cantidad de becas Porcentaje
Mujeres 123.981 64%
Varones 69.739 36%
Total 193.720 100%

Nota 1: los porcentajes utilizados en este caso fueron tomados tal como se expresaban por el ME, y
aplicados la parte de becas que se quería analizar.
Como podemos observar en el cuadro 8, la cantidad de becas otorgadas es

superior en las mujeres respecto a los varones, siendo un 64% en mujeres y
un 36% en varones, casi una tercera parte de la primera. Pero es importante
ver cómo es la composición por sexo de la población de estudiantes que para
el año en cuestión tenían entre 18 y 24 años y se encontraban cursando algún
año del nivel educativo obligatorio.
Cuadro 9: Cantidad de estudiantes de entre 18 y 24 años que se encontraban cursando el Nivel
Obligatorio por sexo, año 2019
Sexo Cantidad de estudiantes Porcentaje
Mujeres 90.145 34.2%
Varones 173.438 65.8%
Total 263.583 100%

Fuente: elaboración del equipo UNAJ a partir de las bases del Relevamiento Anual. ME. Año 2019
Tal como se observa en el Cuadro 9, la composición por sexo de la población

de estudiantes de entre 18 a 24 años que se encontraban cursando algún
año del nivel educativo obligatorio, difiere mucho de la composición que
observamos en la distribución de becas, siendo a la inversa en este caso, el
porcentaje de mujeres equivale a casi la mitad (34,2%) del porcentaje de
varones (65,8%). Esto se explica en general porque el porcentaje de
estudiantes repetidores y con sobre edad por cada año del nivel secundario,
es mayor en varones que en mujeres y, a su vez, las mujeres suelen egresar
en mayor cantidad en el tiempo teórico establecido. Esto podemos
corroborarlo a partir de los datos que nos brinda la EPH, en donde se observa
que existe un mayor porcentaje de mujeres de entre 18 a 24 años respecto
49
de los varones del mismo rango etario, que han completado sus estudios
secundarios. Siguiendo el planteo de Miranda (2010), a partir de los años
cincuenta la brecha entre mujeres y varones se fue ampliando, a favor de las
mujeres, “así, entre los jóvenes que en nuestros días tienen entre 19 y 24 años
de edad es donde se verifica la mayor distancia en la obtención del diploma
secundario a favor de las mujeres” (Miranda:2010).
Ahora bien, es necesario realizar una comparación entre la cantidad de becas

Progresar que fueron otorgadas al nivel obligatorio por sexo, y la cantidad de
estudiantes por sexo que se encontraban cursando dicho nivel para el año
en cuestión.
Cuadro 10: Análisis comparativo entre becas otorgadas y población total en nivel de educación
obligatorio por sexo, y porcentaje de cobertura de las Becas Progresar, por sexo. Año 2019
Cantidad de Cantidad estudiantes de % de cobertura de la

Sexo becasotorgadas 18 a 24 años en nivel población de 18 a 24 años
en nivel obligatorio cursando nivel obligatorio
obligatorio
Mujeres 123.981,00 90.145 137,54%
Varones 69.739,00 173.438 40,21%
Total 193.720,00 263.538 73,51%

Fuente: elaboración propia equipo UNAJ en base a datos obtenidos En
cuentainversion2019.pdf y Relevamiento Anual ME 2019
A partir del cuadro 10, podemos dar cuenta de que, en función de los valores
utilizados, que explicamos anteriormente, la cantidad de becas otorgadas a
mujeres de entre 18 a 24 años que se encuentran cursando el nivel educativo
obligatorio, parece superar la cantidad de población de destino en más de un
30%. Esto se debe a que los datos no fueron calculados para cada tipo de
beca en particular. Por su parte, parece ser que los varones lograron una
menor cobertura, pero este dato es probable no sea del todo certero, siendo
posible que la población en cuestión, de ambos sexos, haya tenido una
importante cobertura de las becas.
Lo que es interesante analizar en este caso, dejando de lado la variable sexo

para la comparativa, es que del total de la población a la que se encuentran
destinadas las Becas Progresar, la cobertura del Programa supera el 70%,
fomentando así la terminalidad educativa de dicha población.
50
Caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel

Educación Superior)
La inscripción a la Beca Progresar en el año 2019, constó de un formulario
semiestructurado, con una serie de preguntas en su mayoría cerradas y
obligatorias, que incluían distintos tipos de variables: sociodemográficas, de
clima educativo, características del hogar, académicas, entre otras. El
formulario de inscripción fue completado por un total de 617.817
estudiantes, de los/as cuales 321.463 se transformaron en becarias/os,
mientras que 296.354 no obtuvieron la beca solicitada, por no cumplir con
alguno de los requisitos solicitados.
A continuación, se describen a partir de un conjunto preseleccionado de

variables sociodemográficas y de clima educativo, las características de los
dos grupos poblacionales que surgen a partir de la inscripción a la Beca
Progresar para el año 2019: quienes se transformaron en becarias/os y
quienes quedaron como inscriptas/os rechazadas/os.
Caracterización de las/os becarias/os de la Beca Progresar 2019

Para poder abordar la caracterización de las/ os becarias/os del Progresar,
consideramos oportuno, en principio distribuirá las/os mismas/os en las
distintas regiones que hemos definido para este estudio (Buenos Aires,
Centro, Norte y Patagonia). Esta ubicación geográfica de las/os becarias, nos
permitió al mismo tiempo, construir nuestra muestra para el relevamiento
cuantitativo del cual podremos dar cuenta, en este documento, más
adelante.
51
Gráfico 2: Porcentaje de Becarios 2019
Como podemos observar a partir del gráfico 2, la distribución geográfica de

las/os becarias/os se encuentra concentrada en mayor medida en dos de
las cuatro regiones. La región Buenos Aires, que es aquella que incluye a la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a la Provincia de Buenos Aires,
concentra el mayor porcentaje de becarias/os, ascendiendo al 36,1% del
total. Esto coincide con la distribución poblacional del país, en donde la
mayor concentración de población se da en esta región, debido a los centros
urbanos. En segundo lugar, podemos observar que se encuentra la región
Norte (NEA y NOA), con un 32% de becarias/os que residen en dicha región;
mientras que el tercer lugar es ocupado por la región Centro con el 21,3% de
las becarias/os. Por último, nos encontramos que la menor cantidad de
becarias/os Progresar, se encuentra según la información brindada por el
Ministerio de Educación de la Nación, en la región región Patagonia (que
incluye a Cuyo), que alcanza a 10,6%.
52
Gráfico 3: Porcentaje de Becarias/os de la Beca Progresar 2019 según género
Se puede observar en el gráfico 3, que del total de becarias/os Progresar en

el año 2019, la mayoría son mujeres (70,57%), un tercio del total (29,34%)
varones, y un pequeño porcentaje (0,09%) de beneficiarios se autoperciben
con otras identidades de género.
Gráfico 4: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según rango etario
A partir del gráfico 4, podemos caracterizar a las/os becarias/os según su

rango etario al momento de solicitar la beca (año 2019), observando de esta
manera que el mayor porcentaje se concentra dentro del rango etario de 20
53
a 24 años (55,09%), en directa relación con uno de los requisitos generales

del Programa para la población del nivel superior del sistema educativo
(entre 18 y 24 años), en segunda instancia se ubica el grupo de 17 a 19 años
que alcanza un 33,52%, en tercer lugar se posicionan quienes tenían entre 30
y 34 años (9,14%) al momento de acceder a la beca, y luego un poco más del
2% de las becas fueron otorgadas a población mayor de 30 años.
Del total de becarias/os, tal como se observa en el Gráfico 5, la mayoría

(98,4%) no pertenece a grupos prioritarios (pueblo originario/personas con
discapacidad), mientras que sólo un 1,6% declara poseer algún tipo de
discapacidad y ninguna/o beneficiaria/o declara pertenecer a pueblos
originarios.
Gráfico 5: Porcentaje de becarias/becarios de la Beca progresar 2019, según si pertenece a un grupo
prioritario
En relación al hogar de las/os becarias/os, los gráficos que se encuentran a

continuación (Gráficos 6 y 7), muestran que, al momento de la inscripción, la
mayoría vivía con su familia de origen (algunos miembros de ella o
completa), ya que casi el 73% declaró vivir con alguno de sus progenitores
y/o hermanos. Al mismo tiempo, la mayoría declaró no tener hijas/os (87,4%)
y sólo un 11,6% declaró tener 1 o 2 hijas/os.
54
Gráfico 6: Porcentaje de becarias/os de la Beca progresar 2019, según con quién/es convive
Gráfico 7: Porcentaje de becarias/os de la beca Progresar 2019, según cantidad de hijas/os
Por otro lado, y a fin de conocer el sustento económico de las/os

becarias/os, analizamos la principal fuente de ingresos con la que las/os
estudiantes sustentaban sus estudios al momento de la inscripción a la Beca
Progresar 2019. Al respecto, podemos ver a partir del gráfico 8, que la
mayoría lo hace a partir de aportes de su familia (61,4%), en segundo lugar,
55
a través de becas (19,3%), un 15,8% declaró que sustentaba sus estudios a

partir de los ingresos obtenidos por trabajo o renta personal, y un pequeño
porcentaje ha declarado otras fuentes de ingresos (3.6%).
Gráfico 8: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según fuente de ingresos con que
sustenta sus estudios
En el gráfico 9, se puede observar la condición laboral de quienes obtuvieron

la beca, siendo el porcentaje mayoritario el correspondiente a estudiantes
que no trabajaban al momento de postularse, pero se encontraban buscando
empleo (52,8%), mientras que un 25,5% no trabajaba, pero tampoco buscaba.
En tercer lugar, se encontraban aquellas/os que tenían un empleo
remunerado en ese momento (13,2%), y por último quienes poseían un
empleo no remunerado (8,6%).
Al mismo tiempo, de aquellas/os que declararon que trabajaban, podemos

decir que la mayoría trabajaba 20 o menos horas semanales (66%), lo cual
se expone en el gráfico 10.
Por otro lado, como se observa en el gráfico 11, un alto porcentaje trabajaba
en el sector privado (67%), casi el 20% declaró trabajar en el Estado y un
13,1% en organizaciones de la sociedad civil.
56
Gráfico 9: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según situación laboral
Gráfico 10: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según cantidad de horas que trabaja
57
Gráfico 11: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según sector en el que trabaja
Ahora bien, habiendo realizado una descripción de las características

sociodemográficas de las/los beneficiarias/os de la beca Progresar 2019,
nos adentraremos en el análisis del clima/ámbito educativo de las/os
mismos, a partir de un conjunto de variables que, a nuestro criterio, permite
conocer dicho campo.
En la rama de estudio de las/os estudiantes el mayor porcentaje se

concentra en Ciencias Sociales (32,15%), en segundo lugar, se encuentran
aquellas/os que se inscribieron y cursaban una carrera de Ciencias Aplicadas
(27,90%), luego quienes se encontraban cursando alguna carrera de la rama
Ciencias de la Salud (22%), continúan quienes cursaban alguna carrera de la
rama de estudios Ciencias Humanas (14,91%) y, finalmente, la rama con
menos cantidad de beneficiarias/os es la de Ciencias Básicas (3,04%).
58
Gráfico 12: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según motivo de elección de carrera
Por otro lado, y siguiendo la información que se detalla en el gráfico 12,

podemos dar cuenta de la principal razón por la cual las/os estudiantes que
obtuvieron la beca eligieron la carrera que se encontraban estudiando en ese
momento. La mayoría declara que la razón es porque le gustaba/interesaba
(57,10%), el segundo lugar y conformando más de un cuarto del total de
beneficiarias/os (25,94%) lo ocupa quienes declaran que “no sabe/no
contesta”, en tercer lugar aquellas/os que eligieron la carrera por su salida
laboral (9,20%), en cuarto lugar quienes declaran que era la opción que más
se acercaba a sus posibilidades (6,51%), un 0.81% declara que eligió la
carrera por tradición o recomendación familiar y solo un 0,13% la eligió
porque le permitía postularse a una beca.
El siguiente gráfico nos permite conocer los principales ámbitos utilizados

para el estudio por los/las estudiantes que han obtenido la beca. La mayoría
de ellas/os declaró que estudiaba en la casa (43%), un 23% expresó que
estudia en la casa de un/a compañero/a, el 15,8% lo hace en la biblioteca de
la institución en la que se encontraba estudiando y un 10,6% declara que
estudia en medios de transporte público.
59
Gráfico 13: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según ámbito/s en el/los que estudia
Finalmente, una caracterización importante sobre el nivel y clima educativo

se relaciona con el máximo nivel educativo alcanzado por la familia de origen
de las/os estudiantes, considerado a partir de madre y padre.
A partir de los siguientes gráficos se puede observar que la mayoría de los

progenitores de las/os beneficiarias/os, han cursado hasta secundario
completo. Quienes tienen padres que han cursado estudios superiores
(universitarios y no universitarios) componen un grupo menor, en el que las
madres representan el 26,1%, mientras que, en el caso de los padres,
constituyen un 13,8%. Se puede observar un mayor desconocimiento del
nivel educativo del padre en relación a la madre, por parte de la/el estudiante.
60
Gráfico 14: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según máximo nivel de estudios
alcanzado por su madre
Finalizando la caracterización de las/os becarias/os Progresar 2019,

realizaremos el mismo análisis en relación con aquellas/os estudiantes que
se inscribieron a la beca, pero no lograron la adjudicación de la misma por
no cumplir con alguno de los requisitos establecidos.
Este análisis nos permitirá comparar al mismo tiempo las dos poblaciones
que se inscribieron al programa y analizar similitudes y diferencias entre
ambas.
Caracterización de inscriptas/os rechazadas/os 2019 (Nivel Superior)

Para comenzar la descripción de la población que realizó la solicitud de la
Beca Progresar en el año 2019, sin lograr obtenerla, consideraremos la
variable género. En el Gráfico 15 se puede observar que la distribución es
similar a la de quienes se transformaron en beneficiarias/os, siendo la
mayoría mujeres (67,95%), en segundo lugar, varones (31,92%), y solo un
pequeño porcentaje se autopercibe con otras identidades de género (1,3%).
61
Gráfico 15: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según género
Gráfico 16: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según rango etario
A partir del Gráfico 16, podemos observar la composición etaria de quienes

no se han transformado en beneficiarias/os, siendo en su mayoría
62
estudiantes de entre 20 y 24 años (55,05%), en segundo lugar, se encuentran

quienes conformaban para ese entonces el rango etario de 17 a 19 años
(22,67%), en tercer lugar, quienes tenían entre 25 y 29 años (17,95%), y solo
encontramos alrededor de un 5% de estudiantes que tenían más de 30 años
al momento de la inscripción a la beca.
Por su parte, según el gráfico 17, en relación a quienes respondieron respecto

a la pertenencia a un grupo prioritario (pueblos originarios/ persona con
discapacidad), la mayoría expresa que no pertenece (98,2%), solo un 1,8%
expone poseer algún tipo de discapacidad, mientras que ninguna persona
inscripta ha declarado pertenecer a algún pueblo originario.
Gráfico 17: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según si pertenece a
un grupo prioritario
En relación al hogar de las/os inscriptas/os rechazadas/os, se puede

observar en los gráficos que se encuentran a continuación (Gráficos 18 y 19),
que la mayoría vive con su familia de origen (algunos miembros de ella o
completa), casi el 67% declara vivir con alguno de sus progenitores y/o
hermanos. Al mismo tiempo, la mayoría declara no tener hijas/os (87%), solo
el 13% declara tener 1 o más hijas/os.
63
Gráfico 18: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os de la Beca Progresar 2019, según con quién/es
convive
Gráfico 19: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según cantidad de
hijas/os
64
Por otro lado, en relación al sustento económico de las/os inscriptas/os

rechazadas/os vemos a partir del gráfico 22, que la principal fuente de
ingresos con la que las/os estudiantes sustentaban sus estudios al
momento de la inscripción a la Beca Progresar 2019 era a partir de aportes
de su familia (59,5%), en segundo lugar a partir de becas (20,1%), un 16%
declara que sustentaba sus estudios a partir de los ingresos obtenidos por
trabajo o renta personal, y un pequeño porcentaje ha declarado, otras fuentes
de ingresos (4,4%). Los porcentajes son similares en comparación a las
respuestas de las/os beneficiarias/os.
Gráfico 20: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según fuente de
ingresos con que sustenta sus estudios
65
Gráfico 21: Porcentaje de inscriptas/os a la Beca Progresar 2019, según situación laboral
En el gráfico 21, podemos observar la condición laboral de quienes no

lograron obtener la beca, siendo que la mayoría no trabajaba al momento de
postularse, pero se encontraba buscando empleo (52%), un 20,8% no
trabajaba, pero tampoco buscaba, en tercer lugar, se encontraban
aquellas/os que tenían un empleo remunerado en ese momento (17,1%), y
por último quienes poseían un empleo no remunerado (10,1%). En este caso,
es mayor el porcentaje de las/os inscriptas/os rechazadas/os que tenían
empleo que de las/os beneficiarias que se encontraban en igual condición
(13,2%).
Al mismo tiempo, de aquellas/os que declararon que trabajaban, podemos

decir que la mayoría trabajaba 20 o menos horas semanales (62,65%), lo cual
se expone en el gráfico 24.
Por otro lado, y tal como muestra el gráfico 25, un alto porcentaje trabajaba
en el sector privado (67,2%), más del 20% declaró trabajar en el Estado y un
12,4% en organizaciones de la sociedad civil.
66
horas que trabaja
horas que trabaja
Hasta el momento, hemos buscado describir a partir de variables

sociodemográficas a la población que se inscribió a la Beca Progresar en el
año 2019 y que no ha logrado su adjudicación. A continuación, nos
proponemos describir el clima y ámbito educativo de la misma.
67
horas que trabaja
Gráfico 25: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os a la Beca Progresar 2019, según motivo de
elección de carrera
El siguiente gráfico permite conocer los principales ámbitos en donde

estudian aquellas/os estudiantes que se han inscripto, pero no han resultado
beneficiarias/os de la beca. La mayoría de ellas/os declaró que estudiaba en
68
su casa (41,5%), un 21,9% ha expresado que estudiaba en la casa de un/a

compañero/a, el 17,7% que lo hacía en la biblioteca de la institución en la que
se encontraba estudiando, y un 10,8% declara que estudiaba en medios de
transporte público.
Gráfico 26: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os de la Beca Progresar 2019, según ámbito/s en
el/los que estudia
A continuación, observamos, al igual que para el grupo anterior, el máximo

nivel educativo alcanzado tanto por la madre como por el padre de las/os
estudiantes.
Los gráficos 27 y 28 nos muestran que la mayoría de las/os progenitores de
las/os inscriptas/os que no han accedido a la beca han cursado hasta
secundario completo. Si consideramos el nivel de estudios alcanzado por las
madres, este grupo asciende al 70,1%, y si observamos el de los padres, al
76,7%.
Por su parte, quienes tienen padres que han cursado estudios superiores
(universitarios y no universitarios) conforman un grupo menor: al tomar en
cuenta a las madres, este grupo se compone del 28,3%, mientras que, en el
caso de los padres, constituyen un 16%.
Al igual que notamos en el caso de las/os beneficiarias/os de la beca, se
puede observar un mayor desconocimiento por parte de la/el estudiante del
nivel educativo del padre en relación al de la madre.
69
Gráfico 27: Porcentaje de inscriptas/os rechazados de la Beca Progresar 2019, según máximo nivel de
estudios alcanzado por su madre
Gráfico 28: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os de la Beca Progresar 2019, según máximo nivel
de estudios alcanzado por su padre
70
A modo de cierre de este apartado, nos interesaba poder exponer los

distintos motivos por los cuales fueron rechazadas/os este conjunto de
estudiantes a los que no se le ha otorgado la beca, y según el gráfico 31, el
mayor porcentaje de rechazos en la adjudicación de la beca, se debió a que
la/ el estudiante no cumplió con los requisitos académicos (29.36%). En
segundo lugar, el motivo fue no cumplir con los requisitos socioeconómicos
(28.44%); en tercer lugar, no haber presentado la certificación requerida
(5.83%); en cuarto lugar (2.20%) se observa un conjunto de estudiantes que
se inscribieron a la beca, habiendo sido beneficiarias/os en el año 2018 y
manteniendo su inscripción en el año 2019 como ingresantes (no
modificaron su situación académica); luego un 1.14% de las/os inscriptas/os
presentaban inconsistencias en su inscripción; un pequeño grupo lo
conformaban estudiantes que habían egresado o estaban próximos a
egresar (0.66%); un 0.44% fue rechazado por error en sus datos personales
y por último; otro 0.01% por no haber finalizado la inscripción.
Gráfico 29: Porcentaje de inscriptas/os rechazadas/os la Beca Progresar 2019, según motivo de rechazo
71
Ejecución pr es upues tar ia
Análisis presupuestario del programa sobre montos ejecutados y

por tipos de becas
El Progresar cuenta desde su creación con un presupuesto conformado por
fondos provenientes del Tesoro Nacional, que ha ido variando con el correr
de los años ajustándose, en algunos períodos, a la inflación del país. Esto
implicó una adecuación en las becas, las cuales se han ido incrementando
en cantidad y montos unitarios. Desde los inicios del programa, las
variaciones en el presupuesto han implicado, en algunos casos, un
incremento en especial en sus montos unitarios y, en otros, se observa un
notorio decrecimiento en relación a su porcentaje de variación de los montos
destinados, en los distintos años (interanual).
Para el año 2019, podemos considerar, a partir de la Cuenta de Inversión de

la Contaduría General de la Nación, para proyectos del Ministerio de
Educación de la Nación, que el monto total destinado fue de $10.921
millones de pesos, distribuidos según el tipo de beca de la siguiente forma:
Cuadro 11: Distribución del presupuesto de las Becas Progresar, por tipo de beca, en pesos. Año 2019
Composición por Nivel Participación % Presupuesto
Nivel Superior Universitario 34,50% 3.767.745.000
Nivel Obligatorio 33,90% 3.702.219.000
Nivel Superior No Universitario 29,70% 3.243.537.000
Nivel Formación Profesional 1,90% 207.499.000
Total 100,00% 10.921.000.000

A partir del cuadro 11, podemos observar que el mayor porcentaje del
presupuesto del Programa fue asignado a becas para estudiantes del Nivel
Superior Universitario, aunque la diferencia es menor a un punto porcentual
del presupuesto del que se otorgó a becas del Nivel Obligatorio, siendo este
último de 33.9%. Luego, el porcentaje que sigue es para las becas del Nivel
Superior No Universitario (29,7%) y por último con un porcentaje mínimo se
encuentra el presupuesto destinado a las becas del nivel de formación
profesional (1,9%).
72
Si analizamos el porcentaje de becas otorgadas al Nivel Superior en su

conjunto (Universitario y No universitario) se puede observar que este nivel
concentra más de un 60% del total de las becas otorgadas por el Programa.
Por otra parte, a partir de los informes elaborados por el Sistema de

Información, Evaluación y Monitoreo de Programas Sociales (SIEMPRO)
sobre el presupuesto del Progresar, desagregado por trimestres, podemos
observar que en los últimos dos trimestres del año analizado se ha
desembolsado un monto mayor del presupuesto que en los trimestres
anteriores, tal como se muestra en el siguiente cuadro que refleja el
presupuesto otorgado según cada región:
Cuadro 12: Montos del presupuesto ejecutados por trimestre y región. Año 2019
Región 1º Trim 2º Trim 3º Trim 4º Trim Total
Buenos
$ 248.712.030 $ 672.709.700 $ 1.075.653.760 $ 1.354.125.000 $ 3.351.200.490
Aires
Centro $ 150.136.244 $ 414.240.640 $ 624.585.380 $ 802.280.470 $ 1.991.242.734
Norte $ 291.845.904 $ 543.069.440 $ 869.780.370 $ 1.143.187.060 $ 2.847.882.774
Patagonia y
$ 97.102.896 $ 245.856.360 $ 379.233.470 $ 499.107.300 $ 1.221.300.026
Cuyo
Sin informar $ 554.300 $ 1.230.320 $ 2.008.180 $ 2.629.100 $ 6.421.900
Total $ 788.351.374 $ 1.877.106.460 $ 2.951.261.160 $ 3.801.328.930 $ 9.418.047.924
Fuente: elaboración propia equipo UNAJ, a partir del Informe de indicadores SIEMPRO. Años 2018-
2020
Es posible que los montos totales entre las distintas fuentes utilizadas no
coincidan plenamente, ya que suele haber, luego del cuarto trimestre, un
ajuste de montos que en este caso no se pueden analizar, debido a que los
ajustes suelen realizarse al año siguiente (año 2020).
Podemos observar, que el presupuesto ha ido variando a lo largo de los

distintos trimestres, siendo la región Norte la que ha obtenido mayor
presupuesto en el primer trimestre, mientras que en los siguientes trimestres
se observa un mayor presupuesto destinados a la región Buenos Aires (la
cual incluye Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Estos cambios se deben al
aumento que ha habido en los siguientes trimestres, según lo que se observa
en el “Informe de indicadores SIEMPRO”, en las regiones mencionadas
(aumento de la cantidad de becas otorgadas en algunas regiones y no en
73
otras, pasado el primer trimestre) y al aumento del monto de cada beca en

particular, producto del ajuste realizado sobre los montos establecidos
inicialmente. Es importante aclarar que la cantidad de becas que fueron
otorgadas en el primer trimestre, han aumentado en los siguientes, ya que
en muchos casos se han sumado beneficiarios de manera progresiva
trimestre a trimestre.
A partir de la información obtenida del Reporte de Monitoreo de las Becas

Progresar 2019, realizado por SIEMPRO, podemos dar cuenta del incremento
interanual de los montos ejecutados entre el 4° trimestre de 2018 y el
4°trimestre de 2019, con un 53.9% de variación interanual entre ambos
presupuestos. Esto se observa en el gráfico presentado a continuación:
Gráfico 30: Montos ejecutados en términos nominales en millones de pesos
Sin embargo, a partir del análisis comparativo entre los distintos años
completos, observamos una caída de la inversión en el presupuesto de becas
para el período 2016 al 2019. Cabe aclarar que hemos considerado dichos
años para el análisis presupuestario, por tratarse de la documentación oficial
con la que hemos podido contar hasta el momento.
74
Gráfico 31: Montos ejecutados por año
A partir del Gráfico 31, se puede observar la variación negativa interanual,

producida por la reducción del monto presupuestado para cada año, desde
el año 2016 al año 2019. Si bien en ese período, cada año ha decrecido el
presupuesto en poco más del 20%, si comparamos el presupuesto del año
2016 frente al del año 2019, podemos ver que éste último se ha reducido casi
a la mitad.
En ese sentido, es posible caracterizar al período 2016-2019 como una etapa

en la que la inversión pública destinada a Programas de becas educativas,
como el que se analiza en este informe, no parece haber sido una prioridad
de las políticas públicas.
Or ganiz ación del Pr ograma
En este apartado se analizará la dimensión de la organización para la gestión

del Programa. Para ello se retomarán fuertemente las voces de las/os
actoras/es, recuperando registros textuales de las entrevistas que se han
realizado. Las/os entrevistadas/os son de distintos niveles de la gestión del
programa (Nivel Central e instituciones de formación, tanto universitarias
como institutos superiores) y a su vez, tienen pertenencias institucionales
diversas en lo que respecta a ubicación geográfica, historia, tamaño,
cantidad de matrícula que atienden, organigramas internos, etc. Sin
embargo, es posible hacer una agrupación en dos grandes grupos que, si
75
bien al interior siguen siendo heterogéneos, son perfectamente

diferenciables: por un lado, instituciones de nivel superior universitario
(Universidades e Institutos Universitarios), y por otro, institutos de educación
superior.
Armado del Equipo de Gestión Central

Tal como se ha planteado en el análisis normativo en este mismo informe, el
decreto 90/18, de fecha 30 de enero de 2018, transfiere el Progresar desde
la órbita de ANSES a la órbita del Ministerio de Educación. Este es un
momento de quiebre para la implementación del Programa y es el punto
inicial al que refiere buena parte de las y los entrevistados respecto de “los
inicios” de la organización del equipo de nivel central. Esa decisión política es
referenciada por las/os entrevistadas/os como un punto de inflexión
importante no sólo para la implementación del programa, sino para la propia
dinámica interna del Ministerio de Educación, a nivel nacional, tal como se
expresa en los siguientes fragmentos de entrevista a integrantes del equipo
de la gestión central del programa al referirse acerca del Ministerio de
Educación:
"... no tenía programas que vayan directo… Piensen que no tiene colegios,
o sea, porque los colegios los tienen las jurisdicciones, entonces de golpe
vos le metés a un Ministerio, que es administrativo y que divide, reparte
tareas, ponele, o ideas a las jurisdicciones; a tener un millón de chicos
desesperados porque no se podían inscribir o porque no podían
contestar una pregunta, o no encontraban su carrera. Entonces como
que le cambiás la lógica a un ministerio que tenía una forma de trabajo
muy distinta. Por eso es tan rico este Programa, porque en ese momento
era el primer Programa que llegaba directo al chico.
(…) esto era directo, el chico directo llegaba a tu puerta, literalmente".
“... era realmente una iniciativa nueva el Progresar, que era una
continuidad de AUH, que estaba administrado y gestionado por ANSES y
va a pasar a ser administrado y gestionado por el Ministerio de
Educación, un Ministerio, en comparación con ANSES, chico, que hasta
ese momento no tenía experiencia con un Programa de esta
envergadura y con este impacto que tiene Progresar.”
La totalidad de las personas del nivel central que han sido entrevistadas
refieren a esos momentos iniciales como un momento en el que a un grupo
relativamente pequeño de personas se les asigna la tarea novedosa de
76
implementar un programa de gran envergadura, con escaso tiempo para

armar el equipo y diseñar las estrategias de implementación. En todos los
casos se hace referencia a un grupo, de entre 4 y 5 personas, quienes fueron
inicialmente convocadas aún sin distribución de roles concretos y a partir del
cual se va conformando un grupo más amplio. Un referente de este nivel de
gestión lo describe así:
“Arrancamos muy poquitos y éramos cinco, después nos dimos cuenta que el
Progresar abarcaba a muchos y muchas estudiantes, es una locura, entonces
se fue agrandando el equipo” (...) Arrancamos con un equipo de cinco
personas, después de 10, de 15, de 20. (…) empezaron a formarse equipos…”
Es interesante rescatar también que en el proceso inicial no estaban

definidos los roles y funciones y esa distribución, la conformación del equipo
y la propia estructura ministerial del área, se conformó en simultáneo. Así lo
manifiestan dos entrevistadas/os:
"Primero cuando nos convocaron a este Programa, no estaba diseñado

cuál iba a ser la estructura o qué cargo íbamos a desempeñar cada uno
de nosotros (…) Entonces bueno, ahí comenzamos a diseñar, nos
convocan en diciembre (…) y empezamos juntos a diseñar lo que es este
programa".
“Hasta marzo no tuvimos formalizada ninguna estructura”.
La estructura del Ministerio se formaliza a partir de la Resolución 315/18,

reubicando al Progresar, traspasándolo del ámbito de la Dirección Nacional
de Desarrollo Universitario y Voluntariado dependiente de la Secretaría de
Políticas Universitarias, a la órbita de la nueva Dirección Nacional de Becas
Educativas dependiente de la Secretaría de Gestión Educativa. A ese proceso
de formalización se hace referencia en varias de las entrevistas, como
momento iniciático de la organización del equipo. Una de las entrevistadas
relata:
“Realmente comenzamos siendo cuatro personas y a mediados de

enero, hubo una reestructuración en el ministerio, entonces parte de una
dirección, que en aquel momento se llamaba la dirección de
voluntariado, pasa a formar parte de esta nueva dirección que se llamó
la Dirección Nacional de Becas. Y el objetivo en aquel momento fue
unificar bajo una misma dirección todas las líneas de becas que tenía el
Ministerio”.
77
Otra de las entrevistadas comenta:
“Cuando nosotros llegamos, o sea, cuando se creó la dirección (...)

éramos nuevos -por decirlo de alguna forma- todos no, los que
manteníamos áreas de coordinación o de liderazgo”. (Referente de la
gestión central del programa)
A partir de la reconstrucción de las informaciones parciales que se han

vertido en las entrevistas, podemos decir que en el año 2019 el Programa se
organiza a partir de una estructura semi formal que consta de una Directora
Nacional de Becas, un Coordinador General del Progresar y 3 Coordinaciones
específicas: la Coordinación de Becas de Instituciones Universitarias, la
Coordinación de Becas de Institutos de educación Superior y la Coordinación
de Mesa de Ayuda 6. Además de contar con el apoyo de algunos equipos
técnicos tales como equipo de Legales, Informática y administrativo. Si bien
estos roles están diferenciados, y en algunos casos se trata de cargos
formales, se hace referencia permanente a la transversalidad de las tareas y
funciones.
Este equipo de gestión se constituye con personas que tienen perfiles,

experiencias y antecedentes profesionales muy disímiles, con formaciones
de base también diferentes. En algunos casos se refieren a experiencias
previas en la gestión pública, tanto en el Ministerio de Educación Nacional
como en otras áreas del gobierno nacional o provincial; mientras que en
otros casos se trata de la primera experiencia en el ámbito público. Sin
embargo, en todos los casos son experiencias y formaciones que son
valoradas y reconocidas entre ellos y ellas como un aspecto positivo que
aporta heterogeneidad y ductilidad al equipo en su conjunto.
El equipo conformado al comienzo de esta etapa, y que da cuenta de la

organización inicial del programa en el ámbito del Ministerio de Educación y
en el seno de la Dirección Nacional de Becas, se referencia
permanentemente en las entrevistas, se nombran, recuerdan anécdotas
compartidas, mencionan el trabajo de las/os demás o a las colaboraciones
e intercambios permanentes. Es importante destacar las coincidencias en
los relatos de las cronologías y decisiones, así como de los ámbitos y climas
de trabajo.
6 La estructura correspondiente a la gestión de las líneas “Nivel Obligatorio” y “Progresar Trabajo”, no se incluyen en el presente
informe por no formar parte de la evaluación.
78
Las coincidencias también se presentan a la hora de referirse a la

conformación de los equipos de trabajo al interior de cada una de las
coordinaciones. En todos los casos se menciona una conformación
heterogénea del personal, en cuanto a su forma de contratación:
empleados/as de planta permanente y transitoria del ministerio que fueron
reasignados/as desde otras áreas y personal contratado. En varias
oportunidades refieren que no participaron de la selección del personal
asignado y a la necesidad de compatibilizar esas diferencias, producto de los
orígenes y formas de contratación diversos:
"(...) en ese momento sumamos a treinta personas, que venían de la

Dirección de Voluntariado, que eran principalmente personal de planta
del Ministerio, permanente y transitoria".
En la siguiente cita se puede observar otro de los aspectos que mencionan

las/os responsables entrevistadas/os y que tiene que ver con una valoración
positiva respecto de la actitud con la que el equipo que se iba conformando
encaraba las nuevas tareas y responsabilidades.
“Encuentro, en este equipo, (...) con estos chicos y estas chicas vi como
una hermandad o como... y las ganas de trabajar… (…) en ellos y en ellas
se encontraba otra forma (...)".
Es reiterado el señalamiento que se hace sobre la necesidad que surgió de

realizar estrategias de capacitación o formación, que entonces se llevaron
adelante al interior de los equipos de trabajo. Es posible que se debiera a
estas diversas procedencias, a la novedad del trabajo que debía realizarse, a
la necesidad de generar grupos de trabajo con lógicas de funcionamiento
similares; o a la conjunción de todas estas variables. Lo cierto es que la
concreción de estrategias de formación para el personal a cargo es algo que
se reitera en varias de las entrevistas del equipo de gestión.
“… se hizo un trabajo fuerte de capacitación (…) para la conformación del

equipo nos enfocamos mucho al principio en capacitar, primero en lo
que tenía que ver con la normativa del programa, el uso de la pantalla y
bueno la forma de comunicar…”.
En cuanto a la organización y distribución de las tareas al interior de los

equipos, los criterios utilizados en algunos casos estuvieron dados por los
perfiles de sus integrantes, tratando de potenciar, por un lado, las
experiencias previas de cada quien y, por otro, la lógica territorial
distribuyendo regiones en función de la cantidad de instituciones
79
involucradas. Cada sector fue armando esquemas de trabajo basados

principalmente en esos dos criterios.
“siempre trabajamos por territorios, si han ido variando porque como ha

ido variando el equipo (…) porque nos parecía fundamental primero para
poder hacer un seguimiento de cada provincia, cada provincia tiene su
particularidad y para generar un vínculo con el referente de la institución
a mí siempre me pareció fundamental tratar de mantener digamos, esos
responsables lo más fijos posibles…y también esa distribución se realizó
de forma lo más estratégica posible en cuanto a las capacidades de
nuestro equipo, si eso: la capacidad de nuestro equipo y también la
dimensión.” (Referente de la gestión central del programa en nivel
central)
La conformación de los equipos, la distribución de tareas, la especialización

de funciones; se produjo de forma simultánea con la gestión y realización
misma de la tarea. Ante la creciente complejización del programa y ante el
surgimiento de problemas de gestión o concreción de algunas de las tareas
específicas, se fueron conformando los equipos necesarios. La explicitación
de los equipos se va entremezclando en los relatos con las necesidades
operativas y las formas de resolución de problemas que fueron ideando. En
consonancia con la ampliación y transformación de los equipos, también se
fue adecuando el uso de los espacios físicos y los recursos tecnológicos, a
partir de las posibilidades existentes.
En la siguiente cita una responsable de la gestión central del programa

describe así la situación del espacio de trabajo:
“Al principio cuando éramos poquitos estábamos en el Ministerio de

Educación después cuando se fue agrandando pasamos al INET para
estar todos juntos, porque la idea es que me pasaba que a lo mejor yo
tenía mi oficina en otro lugar arriba y los chicos estaban abajo del
Ministerio entonces yo no estaba en el momento más importante,
porque uno nunca sabe cuándo llega una consulta que requiere de estar
ahí".
Y luego se refiere a la disponibilidad de recursos tecnológicos de la siguiente

manera:
"Entonces, hasta ese momento nunca se había trabajado en ningún

programa de becas, digamos, por lo menos nosotros no teníamos
conocimiento de algún programa de becas que haya trabajado de esa
80
manera. Lo que encontramos en el Ministerio, lo más parecido que

encontramos fueron las becas Bicentenario, trabajadas por este mismo
grupo, por la dirección de voluntariado, entonces tomamos realmente,
literalmente la plataforma que trabajaba becas Bicentenario, y sobre esa
plataforma se generaron modificaciones". (Responsable de la gestión
central del programa)
"(...) desconocíamos cuál era nuestro universo objeto, pero sabíamos

que necesitábamos inscribir al menos unos 500.000 aspirantes,
entonces tuvimos que adaptar nuestra plataforma a esta posibilidad”.
En todos los casos las personas entrevistadas del equipo de gestión

expresan su satisfacción por los niveles de compromiso y eficiencia del
equipo. Aluden a una suerte de mística y grupalidad que no sólo hace
referencia a la tarea concreta. Se muestran orgullosos de los equipos de
trabajo que se conformaron y lo reiteran en variadas oportunidades. En
varias ocasiones expresan que esta unidad o sentido de pertenencia es lo
que permite llevar adelante la tarea, saldando así las posibles falencias en
cuanto a cantidad de personal o recursos técnicos. Acuerdan además en que
los recursos y el personal de los que se dispone para gestionar el Programa
son escasos en función de su envergadura, pero esas dificultades muchas
veces son saldadas por el compromiso y dedicación del personal. Así lo
reflejan los siguientes fragmentos de entrevistas a referentes:
"Yo siento que para mis compañeros y mis compañeras y todos los que
hacen Progresar y hacemos Progresar, siento que hay como un orgullo,
una... una pasión, hay algo que hace que sin duda que nos diferenciamos
(…) para nosotros y para nosotras no es necesariamente un cuil, hay
alguien detrás (…) en lo que respecta a todas las personas que hacemos
Progresar, que ya venimos desde el 2018, solamente nos une el querer
trabajar acá, en Progresar y... y en querer trabajar en sí".
“La verdad que el equipo es excelente, el equipo con que contamos en la

dirección de becas es excelente. Es una dirección que ha logrado
destacarse en las metas y objetivos, basado en la enorme voluntad y
compromiso que tiene el equipo. Un enorme compromiso, un enorme
compromiso porque son programas que son de un impacto muy fuerte
social y cuando empezás a trabajar en Progresar, además de enamorarte
del programa, empezás a tener mucho contacto con la realidad de cada
una de estas personas".
81
Además de la escasez de recursos, si bien los y las entrevistados/as refieren

a la conformación de distintas áreas y equipos de trabajo claramente
delimitados, también señalan la necesidad de contar con un equipo más
amplio, dentro de la estructura formalizada del programa, que permita
atender la diversidad de demandas y el caudal de consultas, que caracterizan
a esta política pública.
Hasta aquí se ha intentado dar cuenta del origen y progresiva conformación

del equipo que tiene a su cargo la implementación del Programa, desde su
pasaje desde la órbita de Anses a la del Ministerio de Educación. Ese camino,
caracterizado por la necesidad de abordar la multiplicidad de tareas que
implica un programa de alcance nacional y de la envergadura que tiene el
Progresar, implicó el desafío del armado de equipos de trabajo, la generación
de instancias de capacitación, la adecuación de las herramientas existentes
y la búsqueda de nuevas soluciones a distintos obstáculos y desafíos que
plantea una política de estas características, entre otras. Es posible que, al
menos en parte, algunos de los objetivos logrados en ese sentido se apoyen
más en el compromiso y dedicación de los integrantes de los equipos de
gestión, que en una estructura organizacional acorde a las complejidades,
demandas y necesidades implicadas en el funcionamiento de un Programa
de tal alcance
Estructura de gestión en las instituciones de nivel superior

En este apartado se aborda la diversidad de estructuras de gestión que en
cada institución se han abocado a la gestión del programa. Es importante
señalar que no hay homogeneidad en las instituciones de nivel superior en
cuanto a su historia, dinámica, idiosincrasia, marco normativo y regulatorio,
dependencias, entre otras características. En este escenario, en el que cada
una de las instituciones tiene sus particularidades y su propio entramado
intrainstitucional, se incorpora la gestión de este programa específico. A la
primera y más general distinción que podemos hacer entre instituciones
universitarias e institutos superiores, en función de su dependencia
institucional (autonomía y dependencia de cada jurisdicción provincial,
respectivamente), se suman otras como la representación en cantidad de
instituciones de cada tipo y la diferencia de dimensiones, en términos de la
matrícula que atienden. A su vez, otras características, que operan de
manera diferente en cada tipo de institución, como la designación de
personal, la distribución de roles y funciones y el presupuesto, por nombrar
algunas; se dan a partir de procesos en los que las instituciones tienen
distintos grados de intervención y/o decisión.
82
Estas diferencias que marcamos entre los dos grupos quedarán explicitadas
a lo largo de todas las entrevistas con referentes institucionales. Pero
también es una diferencia que ha sido contemplada en la organización de la
gestión del programa, existiendo dos Coordinaciones y dos equipos de
trabajo bien diferenciados, como ha sido señalado en el apartado anterior.
“(...) entonces eso es una ventaja a nivel de universidades... digamos que

el universo es mucho más reducido porque apenas son 64 universidades
y además, en cada universidad hay un referente dos o uno por facultad...
pero lo puedes reducir un poco más y la universidad como buena casa
de estudios centraliza la mayor información, entonces tiene ochocientos
mecanismos: centros de estudiantes, carteleras movimientos
estudiantiles, o sea, la universidad en sí misma es un universo distinto al
resto del territorio… en otros niveles pasa distinto, por ejemplo, en
institutos, que también es superior, es más complejo porque hay muchos
más institutos que universidades, hay más de 2.500 o 2.800 institutos...
entonces ya ahí no es algo que hemos centralizado”.
Desde el Nivel Central se manifiesta que en el caso de las Universidades el

contacto es directo, mientras que en el caso de los institutos superiores
aparece además la figura de los/as referentes jurisdiccionales. Sin embargo,
en el período analizado esta figura aparece no del todo formalizada ni
tampoco se trata de figuras que asuman con exclusividad las tareas relativas
al programa, tal como se desprende de las entrevistas.
“(...) los referentes de becas en las provincias: el referente provincial es

una persona que trabaja en el Ministerio de Educación de la Provincia
cualquiera y su cargo es, no sé, secretario de la parte de secundaria o de
la parte de institutos o coordinador (...) y que [se le dijo] ‘de ahora en más
me va a coordinar la parte de progresar’, pero no es que existe el cargo,
ni que esté remunerado, ni que es alguien que Nación coloca en
Provincia. No, es alguien que ya forma parte de la estructura del
Ministerio de Educación Provincial, que tiene una asignación de
responsabilidades y además es la vinculación territorial con progresar
(…) y se llaman referentes jurisdiccionales...”.
Ins tituciones de Educación Super ior Univ er s itar ias
En la mayoría de las universidades, según se desprende de las entrevistas,

existe un tipo de organización institucional similar que, contemplando las
particularidades de cada caso, ubica lo referido al Progresar en las
Secretarías de Bienestar Estudiantil (o similares), en las instancias centrales
83
de cada universidad y articulando desde éstas con las Secretarías del mismo
tenor en cada una de las Facultades o Sedes territoriales descentralizadas.
En muchos casos, además, participan otras dependencias institucionales
tales como los Departamentos de Alumnos y/o los departamentos a cargo
de los sistemas informatizados donde se registran las trayectorias
estudiantiles. En algunos casos, incluso, al interior de las Secretarías
funcionan Direcciones específicas dedicadas a las Becas (tanto las del
progresar, como las provenientes de otros programas externos o propios de
la institución), como se menciona en los siguientes relatos:
"Yo estoy a cargo ahora, actualmente, de la Secretaría de Bienestar

Universitario, dentro de lo que es la Secretaría de Bienestar Universitario
está el área de Dirección de Beca, donde hay un Coordinador de Becas y
dentro de eso está el equipo que asesora. Y además bueno, la
Universidad nuestra ha crecido en lo que es sede del interior (…) Entonces
ahí hay coordinadores de asuntos estudiantiles que nos colaboran a
nosotros, ¿sí? No son parte de la Secretaría, pero al ser un trabajo en
conjunto de lo que es la Universidad, ellos colaboran a la hora de bajar
información, de ayudar a lo que es la difusión, tanto en lo que es ir los
colegios e informar y llevar también el beneficio que hay en caso de que
accedan a un nivel universitario y también a los estudiantes que ya están,
digamos, dentro de la Universidad y que por alguna situación
desconocían de la beca y que ya en un segundo año pueden llegar a
inscribirse.". (Referente de institución universitaria)
Si bien los fragmentos anteriores dan cuenta de un común denominador en

donde el programa se ubica institucionalmente -en la mayoría de las
universidades, en las Secretarías de Bienestar Estudiantil-, hay algunas
excepciones que nos parece interesante señalar. Por un lado, una institución
que en el 2019 era muy nueva, aún no tenía la estructura interna de gestión,
y las tareas relativas al Progresar fueron asumidas por el sector de Sistemas.
"En 2019 fue bastante particular el tema de Progresar en la institución

porque se manejaba directamente desde el área de Sistemas. No
teníamos el área de becas en sí establecida… (…) Era directamente el
secretario del sistema quién recibía las cohortes, los descargaba, los
certificaba a través del área del Departamento de Alumnos y después
volvía él la información y él la subía".
El otro caso que se presenta como excepcional es aún más interesante dado
que, pese a reconocer que la amplia mayoría de universidades ubican lo
84
concerniente a la gestión del programa en el marco de las políticas de

bienestar estudiantil, deciden incluirlo en el ámbito del área académica,
entendiendo que se trata de una propuesta que acompaña la trayectoria
académica de los y las estudiantes.
“No todas las universidades tienen las becas o los equipos de becas
orgánicamente - institucionalmente- anclados en las mismas unidades.
Por ejemplo, nosotros dependemos de la secretaría académica porque
para nosotros la beca está ligada a un desarrollo de carrera, a un
desarrollo de permanencia, como política social. Otras universidades lo
tienen dentro del área de bienestar estudiantil, porque lo ven más como
un servicio para el estudiante...".
Es importante señalar que, en estas instituciones, el Progresar además se

articula o complementa con distinto tipo de becas estudiantiles provenientes
de distintos organismos nacionales, provinciales, de las propias
Universidades y/o Facultades, según el caso.
Distintas/os referentes entrevistadas/os lo expresan de la siguiente forma:
"En ese contexto en el que trabajamos las becas, tanto nacionales,

provinciales como las becas propias del sistema que tiene la
universidad”.
“(...) hacemos convivir las becas de la universidad con lo que llamamos

programas externos (…) en líneas generales los estudiantes se anotan a
los dos sistemas que nosotros manejamos, externas e internas de la
Universidad. (…) un trabajo muy fuerte de control, porque tiene que ver
que no convivan en el cobro de las becas ¿no? las becas son excluyentes,
unas u otras (...) la reglamentación interna por la autonomía que tiene la
Universidad, nosotros sí no las dejamos convivir".
“Después eso es la parte de las becas nacionales, después nosotros

tenemos becas que son nuestras, de la universidad, que bueno salen de
acá de la secretaría general y bajan a las facultades. A su vez, cada
facultad tiene becas también, que las manejan siempre los secretarios
de asuntos estudiantiles. Nosotros acá dentro de la secretaría general
de asuntos estudiantiles, tenemos personal que se hace cargo de la beca
de albergue, tenemos personal que se hace cargo de las becas del
comedor, de las becas de salud, ayudas económicas, todas las políticas
de inclusión que nosotros llevamos a cabo. Y a su vez nosotros
85
coordinamos siempre con los secretarios de asuntos estudiantiles de

cada facultad”.
En relación con el rol que cumplen las universidades en lo referido al

programa surgen coincidencias respecto de que se trata fundamentalmente
de un rol administrativo/técnico vinculado al proceso de certificaciones.
Gran parte de la información en torno a dicho proceso circula por
plataformas y sistemas informáticos -tales como el SIU o similares- que las
Unidades Académicas utilizan para el registro de la información académica
de las/os estudiantes. Por un lado, describen que no tienen intervención
directa en instancias tales como la inscripción (ya que dicho procedimiento
lo realiza la/el estudiante a través de la plataforma) o en la adjudicación. Y,
por otro lado, expresan que llevan adelante tareas de comunicación, difusión
de información a través de distintos medios y también desarrollando
acciones de asesoramiento y acompañamiento cuando surgen dificultades
o dudas por situaciones particulares. Así lo mencionan diferentes referentes
institucionales:
“(...) en la era digital y desde que la carga es individual de los estudiantes,

un poco el rol de la universidad ha pasado a un rubro bastante
secundario porque más allá de la difusión de la convocatoria de apertura
y de cierre y del momento donde nos piden que informemos el estado de
situación de estudiantes, después el resto del transitar casi un camino
unilateral que hace el estudiante y en eso hemos perdido un poco el ida
y vuelta que teníamos en su momento. (…) No quita que esto sea malo
seguro es distinto si bien la digitalización ha permitido que estudiante
unilateralmente cargue por sí solo con su medio digital, se inscriba y
haga la convocatoria de una manera autónoma, hemos perdido el
termómetro que teníamos de los indicadores hasta el momento… hasta
que nos llega el informe, la solicitud de información desde Nación”.
(Referente de institución universitaria)
“La secretaria general académica lo que hace es le envía a los de

sistemas informáticos de las facultades, y bueno ahí yo coordino con los
secretarios asuntos estudiantiles de cada facultad para que vayan
viendo los casos particulares que hay. Porque los de informática lo que
hacen es, bueno, hacen correr por el SIU guaraní…y bueno ahí le…le dan
lo cierto las certificaciones y eso lo vuelven a mandar académicas, a la
secretaría general académica (…)”. (Referente de institución
universitaria)
86
“(…) lo nuestro ha tenido más que ver desde el área nuestra con una
gestión que tiene que ver, por un lado, con la información y por el otro
lado con la gestión de reclamos y el asesoramiento a alumnos. No
mucho más que eso (…) pero siempre el alumno busca la información de
qué es lo que sucedió con su… con su beca, por más que se anotó por
internet y que no pasó por nosotros… para un tipo de evaluación siempre
es en Bienestar [se refiere al área de Bienestar Estudiantil] en donde
recae cualquier consulta sobre cualquier tipo de programa de becas que
anda dando vueltas...”. (Referente de institución universitaria)
En este sentido, en algunos casos, aparece en los testimonios una suerte de

necesidad de intervención mayor, de poder incidir de otras maneras en los
procesos y en los vínculos con los y las estudiantes en esos recorridos.
Las voces relevadas en este apartado dan cuenta de que las instituciones
universitarias, en su diversidad y complejidad, han asumido las tareas
relativas al Progresar, incorporándolas a las estructuras institucionales
existentes. En la mayoría de los casos, esas tareas se vinculan
esencialmente a los aspectos administrativos requeridos por el Progresar.
Así, el Programa les demanda como tarea específica la certificación de la
situación académica de las/os estudiantes, pero no les requiere otra labor
relacionada, por ejemplo, con el acompañamiento y el seguimiento de las/os
becarias/os. De hecho, las instituciones universitarias expresan que
tampoco podrían llevar adelante esas acciones, salvo algunas excepciones,
por no conocer la nómina de sus becarias/os Progresar en un tiempo
adecuado, que permita integrarlas/os dentro de sus tareas de apoyo y
seguimiento. Es posible que para que ello sea posible de manera sistemática
y generalizada, haga falta incorporar instancias de articulación entre el
Progresar y las universidades y mayor acceso por parte de éstas a la
información referida a sus becarias/os, de la que disponen actualmente.
Ins titutos s uper iores
A diferencia de las Universidades, los institutos superiores no han

incorporado las tareas relacionadas con el Progresar a ningún área
específica, ni tampoco son asignadas a equipos de trabajo consolidados. En
la mayoría de los casos, quien asume la tarea es algún agente de la
Institución que, por distintas condiciones (conocimientos en informática,
función de responsabilidad institucional, entre otros), la suma a las tareas
que ya son propias del rol que ocupa, en algunos casos incluso es relatado
como parte de una sobrecarga laboral. De todas las instituciones incluidas
87
en esta evaluación, sólo en una oportunidad aparece la mención a esta

función específicamente delimitada:
“…mi cargo es auxiliar en la secretaría. Me hago cargo de becas nada

más, no tengo ninguna, ningún otro nombre referente de beca soy yo".
En el resto de las entrevistas, los roles institucionales son diversos y las

condiciones de trabajo en que las tareas referidas al programa se suman al
conjunto de actividades que las personas ya tienen en función de los roles
que ocupan, es una constante.
“Tenemos muchísimo alumnado, trabajamos los tres turnos mañana,

tarde y noche. (…) Muy grande y bueno los últimos años las becas fueron
muchas, se ha trabajado muchísimo (...) yo me ocupé de esto de
Progresar junto con otras compañeras (…) yo creo que la gente que está
en Progresar no tendría que estar en otra cosa. Tendría que estar todo el
año en Progresar, estar todo el año de enero a enero en Progresar. ¿Por
qué? Porque cuando se lanza es un tema, cuando hay que certificar es
otro tema, buscar a los alumnos es un tema, que es muy personal, es
una cosa que hay que poner mucho... Yo creo que debería haber, por lo
menos en nuestra institución, tendría que haber cuatro personas. Cuatro
personas certificando”. (Referente de instituto superior)
“…cuando surgió Progresar nos hacíamos cargo los establecimientos.

Estuvo así creo que unos cuatro o cinco años y después designaron
CIPEs, que son cargos de asesores, profesores asesores en nuevos
institutos. Los CIPEs creo que estuvieron dos años y volvió esta
modalidad de trabajo extra, digamos, para nosotros (…) cuando fueron
designados los CIPES, esos cargos si fueron remunerados y cuando
dejaron de venir los CIPEs, ahí otra vez me hice cargo yo". (Referente de
instituto superior)
“Soy secretaria del nivel terciario porque en realidad cuando se nos dio
la tarea de certificar a los alumnos desde el Ministerio, nos pidieron que
asignemos a algún personal que no tenga otra tarea, aunque esté
cumpliendo funciones con horas, digamos con horas que estén en
disponibilidad, pero como nosotros no tenemos, me hice cargo yo y
bueno así estamos creo que hace tres años más o menos no recuerdo
bien (…). Yo tengo mi cargo de secretaria y más soy referente, si me hice
cargo yo es por los chicos, o sea, no quería que ninguno quede fuera por
falta de tiempo porque somos poquitos. En un instituto no somos
muchos, entonces yo consideré que me tenía que hacer cargo nada más,
88
pero aun así considero que tiene que ser remunerado”. (Referente de
instituto superior)
Como se ha visto, los cargos formales que tienen quienes se hacen

responsables institucionalmente de la gestión de Progresar son muy
disímiles: rectores/as, secretarios/as, profesores/as, preceptores/as,
administrativos/as; sin embargo, aparece la figura del director o la directora
como el último responsable de la tarea.
En cuanto a las tareas desarrolladas en el marco del programa, si bien está

claro que el proceso de certificación es muy importante, tiene igual
relevancia la tarea de comunicación, asesoramiento y acompañamiento en
todos los procesos. En varias oportunidades las/os referentes entrevistados
se refieren a instancias de apoyo u orientación en la realización de las
inscripciones de los y las estudiantes o a la necesidad de saldar dificultades
de conectividad que pudieran tener, como se observa en los siguientes
fragmentos:
"Hacemos la certificación de los chicos y no es solamente la certificación

sino es atender a los alumnos, ellos tienen sus inquietudes y la mayoría
por ahí no entiende ni siquiera cómo tiene que cargarse en la página
cuando son del primer año más que nada, los alumnos ingresantes a
primer año son 200 por año más o menos y bueno nuestro trabajo no
solamente consiste en certificarlos, sino también asesorarlos, tenerlos
informados y bueno todo lo que ellos quieran consultar". (Referente de
instituto superior)
“Todo tipo de dudas las canalizamos a través de mi teléfono personal,

que no me molesta para nada y a través del correo de becas o a través
del Face o se acercaban a la oficina los chicos. Que eso también en mi
horario, eso también nos brindaba una atención más personalizada, en
el momento de que algún chico se olvidó la clave, cómo ingresar, no
sabía llenar algún formulario. Entonces los citábamos en ese horario,
venían y lo hacían ellos, los hacía sentar en la máquina para que lo hagan
ellos y no se olviden de cómo hacerlo, viste. Que vengan a la práctica".
(Referente de instituto de formación docente)
“Empecé a atender a chicos, digamos, a todos estudiantes que tenían

dudas y no sabían cómo funcionaba, cómo era la inscripción, que no
tenían acceso a una computadora y entonces por ahí yo los ayudaba a
inscribirse, les mostraba cómo tenían que hacer y bueno esas cosas por
ahí más elementales. A la hora de hacer una inscripción hay cosas que
89
por ahí no se manejan o no manejan en la población estudiantil y qué que

uno le puede facilitar.”. (Referente de instituto superior)
Como se puede ver, los institutos superiores, con estructuras institucionales

significativamente más reducidas que las de las instituciones universitarias,
asumieron las tareas relacionadas con el Progresar apelando a la estrategia
de sumarlas al conjunto de responsabilidades de alguna/o de sus
integrantes, aunque en general es posible afirmar que la responsabilidad
principal por dichas tareas suele recaer en la figura de quien ocupa la
Dirección de la institución.
Asimismo, cabe destacar que dichas tareas trascienden el rol meramente

institucional de difundir información de las becas y proveer información
académica de las/os estudiantes, completándose con un abanico de
acciones de orientación y apoyo a las/os propios estudiantes para realizar
los trámites de inscripción que, al menos desde el Programa, están pensados
como instancias de resolución individual.
Gestión compartida con ANSES

La gestión compartida con ANSES se presenta como una articulación
necesaria en las voces de quienes gestionan el programa, por la capacidad
operativa que tiene el organismo, aunque también deviene en una
vinculación compleja. Asimismo, el traspaso de la gestión del programa a la
órbita del Ministerio de Educación supuso una modificación importante en
los mecanismos, fundamentalmente un pasaje a una gestión mayormente
informatizada y digital:
“Anteriormente las personas se acercaban físicamente a las UDAI y se

inscribían personalmente. Entonces, los recibía una operadora, hasta
que pasó a Educación, los recibía una operadora de ANSES y los inscribía
manualmente. Ahora la inscripción del nivel superior es online porque el
ministerio no tiene la capacidad operativa. Nosotros no tenemos puntos
de administración en todo el país como tenía ANSES. Entonces, uno de
los cambios fue, nivel obligatorio se sigue inscribiendo por ANSES,
digamos, la persona se acercaba a ANSES y se inscribía, pero en nivel
superior comienza a inscribirse solamente de manera online, a través de
esta plataforma del ministerio”.
En la distribución de roles dentro del equipo de gestión, queda claro que la

vinculación con ANSES y los procesos de articulación y acuerdo, recaen en
pocas personas. Es decir, no todo el equipo de gestión tiene interacciones
90
directas, sino que los vínculos se realizan a través de la intervención de

algunos agentes, claramente identificados.
El traspaso de la gestión del programa al Ministerio de Educación supuso

una gran modificación en el mecanismo de inscripción, pasando así a una
gestión informatizada y digital fundamentalmente. La responsabilidad en la
articulación con ANSES sobre los procedimientos que forman parte de un
mismo programa está concentrada en el equipo de gestión central, en unas
pocas personas con roles definidos y claros. A su vez, las instituciones
educativas no participan directamente en dicha articulación, ni tienen
canales de acceso a información o consultas con ANSES, y surgen
referencias a dificultades en torno a este vínculo complejo que interfieren, en
cierto modo, en la implementación e impacto del programa, sobre la que
luego profundizaremos.
Gestión de las becas

En este apartado se profundiza sobre los procedimientos y mecanismos
implementados al momento de evaluar la asignación de una postulación,
considerando los principales resultados del programa en lo que respecta a
sus condiciones de gestión. De este modo, se exploran tanto los aspectos
positivos como las dificultades de los dispositivos vinculados a la
certificación socioeconómica que realiza ANSES y a la certificación
académica que realizan las instituciones de formación. A su vez, se indaga
sobre el grado de avance de la puesta en marcha de la plataforma de gestión
integral de becas, los procedimientos de inscripción realizados a través de
dicha plataforma, los sistemas de comunicación propuestos por la misma
para evacuar dudas o consultas de las/los estudiantes y la participación de
las instituciones formativas en dichos procesos. De esta forma, se observan
los distintos momentos de la etapa de evaluación, asignación y/o rechazo;
considerando los sistemas de información para llevar a cabo la gestión de la
asignación de becas, la etapa de reclamos y revisiones de ciertas
postulaciones. La fuente de información para esta etapa del análisis son las
entrevistas de nivel central, de las instituciones de formación, la encuesta y
las entrevistas a los estudiantes.
Cer tif icación de r equis itos s ocio -económicos . Ges tión com par tida
M inis ter io Educación y A NSES
La mayoría de las problemáticas observadas sobre este punto se centran en

que muchos de los rechazos a las solicitudes de becas se deben a la no
correspondencia de los datos de ANSES con las realidades de las/os
91
estudiantes; ya sea porque alguna situación del grupo familiar está

desactualizada (un miembro desempleado, un miembro que no forma más
parte del hogar, o que la/el postulante se ha emancipado del grupo al que se
encontraba vinculado). Fundamentalmente se trata de la no concordancia en
la información sobre cómo se encuentra efectivamente conformado el grupo
familiar del/la postulante. Los rechazos de becas, por motivos originados en
los datos de que dispone ANSES, se observan en distintas regiones del país
y en instituciones diversas tanto instituciones universitarias como en
institutos superiores, como se desprende de los siguientes fragmentos de
distintas entrevistas:
"Lo que nos ha sucedido es que nos han informado, por ejemplo, que sale
rechazado porque los dos padres tienen trabajo. Y resulta que uno de los
padres ya no tiene trabajo, y no está informado en ANSES o no está
actualizado". (Referente de institución universitaria).
“Y yo creo que en la asignación yo he visto fallas… en la asignación ha

habido fallas, pero creo que es la base de datos de la ANSES… ya no tiene
por ahí que ver con el programa si no lo que está cargado en ANSES, hay
personas que reclaman y vos sabés qué… o sea ahí, yo entiendo que por
ahí es eso, tienen que buscar la equidad y… igualdad de oportunidades…
eh… pero bueno, ha pasado de que no sé por qué, ni qué está cargado en
ANSES…” (Referente de institución universitaria).
A su vez, estos problemas y rechazos vinculados a los registros de ANSES

están presentes en las miradas de todas/os los actores, tanto en el equipo
central, en las instituciones formativas y en las/os estudiantes:
“Los datos que están en ANSES, bueno, son datos que deberían estar
actualizados pero muchas veces no lo están, entonces bueno quizás
tenemos digamos ahí como un desfasaje entre la realidad y la
evaluación, digamos o la información que hay.” (Responsable de la
gestión del programa en el nivel central)
Las entrevistas a estudiantes también dan cuenta de este aspecto:
Entrevistadora: 2 ¿y en algún momento tuviste algún problema o

dificultad con la beca o necesitaste hacer una consulta?”
Estudiante: “Sí, tuve que ir a ANSES y todo eso las primeras veces,
actualización de datos y todo lo demás… (…) Me hicieron zoncear como
92
diría, de Tartagal a Pocitos, de Pocitos acá, allá”. (Entrevista Estudiante

1)
Entrevistadora: “¿Y a la que no le aceptaron, sabés por qué?”
Estudiante: “El ANSES había cargado mal los datos. No había aparecido
que el padre había muerto, no se actualizaron los datos.” (Entrevista
Estudiante 2)
Los inconvenientes que se observan desde distintas instituciones de

formación refieren a situaciones en las que la/el postulante ya no depende
económicamente de sus padres, es decir, a la desvinculación entre
estudiantes y su grupo familiar primario, como lo refleja un referente
universitario:
"… algunos no dependen de los padres, pero aparecen como grupo

familiar, entonces tal vez hay un canal o alguna información que permita
brindarle a los estudiantes la respuesta frente a esa consideración, es
por ahí más fina, más conceptual y que maneja el ANSES".
Las/os entrevistados también refieren dificultades en relación a situaciones

en las que un miembro del grupo familiar no forma más parte del mismo,
pero en ANSES aún está vinculado por lo cual se computa su salario, como
nos comenta un referente de una institución universitaria en la siguiente cita:
"… hay muchos chicos que ya no dependen de los de los padres o que el
papá si está casado con la mamá, pero están separados y nunca hicieron
el divorcio, o hicieron el divorcio y el papá no le pasa la manutención, no
le pasa nada y el papa tiene un sueldo grande pero no se hace
responsable del chico. Pero en el sistema dice que no, le tiene que pasar
y no le pasa en la realidad. Le terminan rechazando la beca Progresar por
esta cuestión…” (Referente de institución universitaria).
Por otro lado, la posibilidad de realizar el ‘trámite de desvinculación’ para

actualizar los datos se manifiesta como una posibilidad, pero no es visto
como un procedimiento claro ni sencillo de realizar, sino como un trámite
muy engorroso y no siempre exitoso; como lo vemos a continuación en los
extractos de diferentes entrevistas correspondientes a distintas
instituciones y regiones:
“Hubo un año que podías ir a la ANSES, y hacías como una declaración

jurada de que tu papá no te estaba aportando… hay que hacer un trámite
bastante largo en ANSES y hasta no sé, creo que no es un trámite judicial
93
de independizarse de emanciparte…” (Referente de institución

universitaria).
“En ese año también tuvimos como una dificultad que fue el año que se
empezó a hacer la declaración jurada de ANSES de desvinculación
familiar, nosotros tenemos un grupo importante de estudiantes
importante que están desvinculados de los grupos familiares
desvinculados de palabra digamos, nunca nadie se pone a hacer el
trámite formal... (…) y otros quedaban al margen de poder recibir la beca
por no poder demostrar que no tenían esa vinculación con los padres."
(Referente de institución universitaria).
"...otro de los inconvenientes que tenemos es el estudiante que no vive

más con sus padres, cambió domicilio y no tiene forma de demostrar.
Entonces nosotras les explicamos que tenía que haber hecho un cambio
de domicilio, que tenía que haber hecho el reclamo en ANSES o el cambio
y situación económica en ANSES.” (Referente de institución
universitaria).
Así, desde las miradas de los distintos actores, se plantean situaciones que
suponen cierta rigidez en los procedimientos y dificultades para actualizar la
información relacionada con los requisitos socioeconómicos, como
menciona a continuación un referente universitario:
“…, y a veces se generan algunas situaciones injustas de no asignación

porque lo que está registrado en ANSES no lo habilitaría al estudiante
para tener la beca, cuando sabemos que la realidad es otra; entonces ahí
ese desfasaje, esa situación como tan cerrada de la información que
registran ANSES y que no permiten en el momento modificar lo que haya,
alternativas a esa evaluación que plantean ANSES puede ser que traiga
algunas situaciones que lamentablemente no pudimos resolver.“
(Referente de institución universitaria.)
De este modo, con relación a esta inconsistencia que se expresa entre la

base de datos de ANSES y las realidades de las y los estudiantes surge que,
desde las perspectivas de los distintos actores, se percibe como una
sensación de injusticia ante ciertas adjudicaciones y ciertos rechazos, como
se puede observar en los ejemplos:
“…o gente que por sabés que tienen ingresos más altos los aprueban…”.
(Referente Institución universitaria).
94
“Pero es como un, digamos del hecho de que hay gente que en serio yo
veo que no tiene y le sale que no. Tengo una amiga, que estudia en
Córdoba, que la madre no trabaja, no es que no trabaja lo que pasa es
que está en negro, el padre fallecido y se la han rechazado; y esta amiga
que el padre labura bien, la madre labura bien, ella vive bien, le han
aceptado.” (Estudiante universitaria).
Ante los inconvenientes que pueden surgir en lo referido a la evaluación

socioeconómica, muchas instituciones de formación de diversas zonas
plantean la necesidad de contar con un/a referente en ANSES para poder
consultar, solicitar información o destrabar ciertas situaciones con sus
estudiantes. Lo podemos visualizar en las siguientes entrevistas a referentes
de distintas instituciones universitarias:
“….tenemos nuestro referente, pero depende del Ministerio, como ANSES

también trabaja en lo que tiene que ver con la evaluación
socioeconómica y los pagos, ahí se genera también como un ambiente
en el que nosotros no podemos acceder, digamos, hay cierta
información a la que: si es problema con ANSES no sabemos a quién
recurrir, no tenemos un referente al cual consultar, digamos, ahí tenemos
como una traba, como para resolver algunas cuestiones que se van
presentando -que lamentablemente son bastantes-.” (Referente de
Institución universitaria).
“O la otra que hagan… puedan fijar una reunión con el referente de

ANSES. Nosotros acá, por ejemplo, en ese momento, queríamos entablar
una relación con la gente de ANSES de acá de Jujuy y nos decían que
bueno, primero hablen con la gente de Nación y recién nosotros vamos
hablar entonces. Entonces pedíamos esa… que intercedan en ese
sentido” (Referente de Institución universitaria).
“…habría que ver…la manera, ¿no es cierto?, de coordinar y es la parte de

la comunicación con el ANSES. Nosotros por ahí tenemos relación,
digamos, con la gente de ANSES de acá, pero hay algunas cuestiones
que yo creo que no sé si lo definen a nivel nacional, o cómo lo definen, o
algunas cuestiones digamos que van surgiendo…que algunas dudas, no
es cierto, que nosotros por ahí le hacemos a la parte de Progresar, no
cierto, obviamente no la saben porque las maneja ANSES,” (Referente de
Institución universitaria).
Otro aspecto relacionado con la gestión compartida entre Ministerio y

ANSES refiere a una recurrente confusión en torno a la modalidad de
95
inscripción, dado que para la educación obligatoria la inscripción se realiza a

través de ANSES, pero no así para educación superior, por lo que muchas
veces las/os estudiantes que se inician en este nivel educativo (nivel
superior) se inscriben erróneamente a través de las planillas de ANSES:
“…con ANSES sólo que se confunde mucho… ¿viste que tenés varias
líneas de becas?, y está la obligatoria que es secundario. Entonces por
ahí me traen planilla los chicos, sobre todo los de primer año, la planilla
de Progresar, pero de becas obligatorias, o sea para nivel secundario no
para terciario”. (Referente de instituto superior)
“Con muchos me pasa que siguen con las planillas de la ANSES, van con
las planillas de la ANSES que quieren que se las llenes. (…) Entonces el
chico te dice a mí no me tocó la beca y yo fui a la ANSES y el ANSES se
la recibe esas planillas… (…) Entonces tal vez hay un malentendido entre
lo que es ANSES, que cree que es de nivel secundario y el estudiante que
no informa que es nivel superior, de eso tuvimos muchos
inconvenientes...”. (Referente instituto Universitario)
Los y las entrevistados/as no sólo refieren a una recurrente confusión en

torno a la modalidad de inscripción, al interior de las distintas modalidades
del Progresar, sino que lo hacen también respecto de las inscripciones a los
diferentes programas de becas que coexisten, aun siendo políticas del
mismo Ministerio de Educación Nacional. Que los programas coexistan con
modalidades de trámites disímiles, a veces propicia la confusión de los y las
becarias/os.
"...si ustedes agarran Beca Belgrano y Beca Progresar son muy similares
en muchas cosas [...] Eh…hay muchos problemas a la hora por ahí de…
de ver por qué una es así y la otra no. Por ejemplo, por qué una es
incompatible [...] sacar lo bueno de cada uno o dos, fusionarlo [...] este
sistema informático que tienen ellos (Becas Belgrano) de la información
al instante".
Por otra parte, en relación a las funciones que le competen a ANSES referidas
a la evaluación socioeconómica y a la liquidación y pago de becas, desde del
equipo de la gestión central del programa expresan:
“Nos sumamos a lo que son las liquidaciones de jubilaciones, Hacemos

Futuro. Eso genera una complejidad bastante importante en el Programa
porque además de nuestros procesos internos, nuestro proceso no
puede, tiene que coordinar con el cronograma de ANSES, tenemos una
96
fecha de entrega de información, una fecha de entrega de la liquidación,

una fecha de pago. La verdad es que en ese sentido pudimos tomar lo
que entendemos como la gran eficiencia y eficacia que tiene ANSES en
el pago. Eso también nos ayuda a lo que mencionaba anteriormente, a
tener hoy la posibilidad de poder adjudicar en tiempo y en forma.”
(Referente Gestión central del programa)
Al tratarse de becas que requieren “acreditar” o “verificar” cierta situación de

vulnerabilidad (representada en que el grupo familiar no supere los 3 salarios
MVM), ANSES se vuelve ineludible, y a la vez, resulta un ejecutor eficaz para
que los pagos puedan realizarse en tiempo y forma. Pero a su vez, desde la
mirada de las instituciones de formación, la gestión compartida con ANSES
puede suponer rispideces, en torno a la no concordancia entre los datos y las
realidades de sus estudiantes y a la dificultad de los trámites que supone
intentar actualizarlos. Estas experiencias en torno a datos que no son
fidedignos con la realidad, que no son fieles sobre cómo “de verdad” viven
las/los jóvenes estudiantes, producen una atmósfera de injusticia sobre
ciertas situaciones inmerecidas que se plasman en determinados rechazos,
o incluso ciertas adjudicaciones.
Este clima pareciera vivirse para algunos actores como una desconexión
entre el Progresar y el rol de ANSES, como una falta de correspondencia
entre los objetivos del Programa y las funciones de dicho organismo. De este
modo, paradójicamente, muchas instituciones perciben a ANSES como una
traba en relación con los objetivos del Programa de poder otorgar una beca
a jóvenes en situación de vulnerabilidad que desean iniciar o continuar sus
estudios superiores.
“…si bien yo me refiero a 2019, que es lo que ustedes están evaluando,

eso todavía está persistiendo, o sea, acá seguimos notando todavía una
desconexión entre lo que es el Progresar, lo que la función del Progresar
y la función de ANSES en torno a la adjudicación de la beca”. (Referente
de institución universitaria).
El desafío y la propuesta a trabajar es sostener este tipo de políticas,

necesarias y valiosas para las y los jóvenes que quieren e intentan iniciar o
continuar sus estudios, a través de organismos estatales que cuenten con
los procedimientos más adecuados, accesibles y eficaces para llevarlo a
cabo y, a la vez, disponer de los medios para la ductilidad y escucha
necesaria para revaluar ciertas situaciones socioeconómicas, repensando
97
las formas adecuadas para hacerlo, tal como se expresa en el siguiente

fragmento de entrevista:
“(…) se necesitan estas políticas públicas y con un criterio de escala

humana, que yo sé que es difícil para un Ministerio, pero tienen que ser
políticas públicas con escala humana…” (Referente de una institución
universitaria).
Como mencionamos anteriormente, desde las voces de muchas

instituciones de formación se manifiesta la necesidad de disponer de un/a
referente ANSES, de buscar modos de articular las mediaciones estatales
locales necesarias para poder reevaluar y agilizar los tiempos de los trámites
en torno a estas problemáticas escuchadas. Es probable que esta demanda
que se le realiza a un organismo como ANSES, esté por fuera del alcance de
sus posibilidades considerando que la especificidad de sus funciones no
incluye el abordaje de cuestiones educativas. De ahí la importancia de contar
con dispositivos diseñados en función de las características y necesidades
específicas de la temática que se aborda.
Cer tif icación académica
El proceso de certificación académica se puso en funcionamiento en 2018

con el traslado del programa de ANSES al Ministerio de Educación. Con lo
cual el fuerte objetivo de 2018 y 2019 fue implementar dicha certificación
académica de manera efectiva y poder articular el proceso de inscripción,
certificación, asignación y pago de la beca de la forma más ágil. En el año
2019 se orientó la tarea alrededor de la certificación, como nos comparte y
ejemplifica un/a referente del equipo central:
“durante todo el año 2019 (…) trabajamos también mucho en lo que eran
tutoriales de certificación, la de inscripción también, pero de certificación
fundamentalmente.” (Referente del equipo de gestión central del
programa)
Así, desde el equipo de gestión central, inicialmente el foco estuvo puesto en

capacitar e informar a los referentes de institutos superiores y universidades
sobre las condiciones y requisitos de la beca para que puedan realizar las
certificaciones necesarias y que no queden sin asignar becas por no realizar
correctamente las certificaciones académicas. De este modo, observamos
el arduo trabajo que eso significó y significa para implementarlo, tanto para
el equipo central del programa como para las instituciones de formación.
Actualmente es un proceso muy organizado y estructurado, donde se logra
98
certificar con muy buena respuesta desde las instituciones de formación.

Esta buena respuesta la vemos en palabras de distintos/as referentes el
equipo de gestión central del programa sobre este proceso tanto en 2019
como en la actualidad:
“Tiene un alto nivel de respuesta, nosotros tenemos en nivel superior a

más del 90% de certificación, con lo cual las instituciones nos responden
y nos dan la información de si los alumnos y alumnas están o no
cursando y nos informan… y también las universidades nos informan la
cantidad de materias aprobadas…” (…) “Actualmente nuestra
certificación está en el 99%, 98%. (…), nuestro primer objetivo quizás en
2018 apenas salía, era poder implementar el pasaje de Progresar de
ANSES a Educación, implementar la certificación académica e intentar,
lograr la agilidad entre inscripción, certificación y cobro.” (Referente del
equipo de gestión central del programa)
“… creo que estuvo alrededor del 90% de certificados en 2019 que es un

porcentaje muy alto…o sea el 90% de los estudiantes que se postularon
nos enviaron informaciones académicas sobre esos alumnos. Es un
porcentaje muy alto teniendo en cuenta la dificultad que tiene obtener
este dato.” (Referente del equipo de gestión central del programa)
A su vez, desde el punto de vista de las instituciones de formación,

observamos la mejora de dicho proceso a lo largo del tiempo, en términos
de lograr más agilidad, a partir de que se logra sistematizar y organizar la
tarea, buscando los modos más adecuados a partir de la práctica y el hacer
diario. Esa mejoría a lo largo del tiempo la encontramos expresada en
referentes de distintas instituciones y de diversas zonas:
“…2019 tardaba mucho (…) era un tiempo bastante amplio, que después,
ahora se fue achicando, porque ahora es más rápido, por los alumnos
que estuve certificando este año es más rápido (…) pero los tiempos
ahora se han achicado muchísimo, yo me doy cuenta porque yo estoy
certificando, y por ahí me llama un alumno: ‘sí, ya me citaron para cobrar’,
es otra movilidad que hay". (Referente de Instituto superior).
“Yo creo en la sistematización, lo que pasa que en un producto que va

madurando, la sistematización de la administración de Progresar. (…) si
esto se continúa en los años y se sigue sistematizando de esta manera
es para mejor…” (Referente de Institución universitaria).
99
De este modo, la certificación académica supuso mayores exigencias en las

labores de todas/os las/os actores, en el equipo central del programa por el
esfuerzo para poder implementarlo, en articulación con las instituciones, en
las/os estudiantes por exigir no sólo la regularidad sino la aprobación del
50% de las materias en relación con su plan de estudios y para las
instituciones de formación por llevar a cabo efectivamente el proceso de
certificación. Justamente, la puesta en marcha de todo este proceso
significó un trabajo extra muy significativo y constante para todas las
instituciones de formación, y para los institutos superiores en particular
significó incluso una reorganización en cuanto definir y designar persona/s
específica/s a cargo de dichas labores. Las instituciones universitarias, en
cambio, al contar en general con un área específica que se encarga de las
becas de estudiantes, ya sea a través de la Secretaría de Bienestar, Secretaría
Académica u otra dependencia, sí tienen -con las particularidades
organizativas de cada caso- una estructura más consistente para poder
absorber dichas labores. Además, en el caso de las universidades es
bastante generalizado el uso de sistemas de información académica -en
general, SIU guaraní-, lo cual ayuda a la tarea del proceso de certificación,
como nos comparten tanto el equipo central del programa como referentes
de distintas universidades:
“…al tener SIU la carga es mucho más fácil por así decirlo porque ya está
el sistema, lo único que se hace es extraer esa información” (Referente
del equipo central del Programa)
"Eso creo que está bien así, porque la certificación es directa con el área
académica y a través del SIU guaraní, que es el programa, están ahí todos
cargados las notas, en qué año están, cuántas materias aprobadas, o
sea que en ese sentido la certificación es excelente, y es súper certera".
"La certificación académica se hace de acá, desde rectorado y lo sacan

del SIU Guaraní, solamente que todas las facultades tienen que tener al
día todos los datos en el en el Guaraní, porque de ahí se toma y se sube
al Ministerio lo que piden. (…), pero se saca de ahí, no se manda como
antes que podríamos hacer el manual, ahora es todo por medio de los
sistemas ". (…)"Y la certificación de la universidad es mucho más fácil
también, y se manda (…) ahora todo es más fácil". (Referente de
institución universitaria)
1 00
Igualmente, observamos que el proceso de certificación es trabajoso incluso

para las instituciones universitarias, con un claro acuerdo en que fue
mejorando con el correr del tiempo, como surge del siguiente fragmento de
entrevista:
“…tiene que estar bien actualizados los planes y los códigos araucano y
hay que trabajar en conjunto con la secretaría académica, para que eso
quede todo bien cargado, entonces cuando pidas un reporte te salga
como corresponde; pero creo que funciona bien.” (Referente de
institución universitaria región centro).
En cambio, la mayoría de los institutos de educación superior no tiene un

sistema de carga de información académica y la situación allí es mucho más
heterogénea. El proceso de certificación fue, y lo es aún, más complejo para
los institutos, ya sea por las variadas formas en que disponen la información
de las materias aprobadas de sus estudiantes hasta por el hecho de no tener
un área o una estructura más definida que absorba las tareas alrededor de
la certificación. Esto se observa con claridad en las palabras de un/a
referente del equipo de gestión central:
“Los institutos algunos tienen sistemas propios de carga de información,

otros se manejan con el libro de actas, el libro matriz perdón. Incluso
tenemos algunas Provincias que tienen un acceso bastante difícil al libro
de actas, entonces tenían que trabajar, como a nivel interno, decidían
trabajar a través de la presentación de la libreta de cada alumno, o sea
cada alumno iba con su libreta y allí la persona que se encargaba de
realizar la certificación, completaba los datos de forma manual. Como
se darán cuenta es bastante complejo porque es un universo grande de
alumnos y es muy manual digamos (Referente de la gestión central del
programa)
Este trabajo manual, complejo y diverso del proceso de certificación en los

institutos superiores lo observamos también en palabras de distintos
referentes institucionales:
"…se hace un trabajo en red sumamente importante con bedelía y

preceptoría, porque yo necesito, yo no tengo acceso a las materias.
Entonces está el departamento de bedelía que son los encargados de
cargar las notas, y preceptoría que son los encargados de pasarles la
nota bedelía. Entonces todo un conjunto” (…) “porque estoy esperando
que me la pase bedelía, que preceptoría se la pase bedelía, bedelía me la
pase a mí y yo lo pueda cargar. Ese es un inconveniente que tenemos,
1 01
pero es institucional” (Referente instituto superior Región Patagonia –

Cuyo).
“…es terrible, es horas y horas certificando alumnos. Imaginate que este

año certificamos creo que 1600 alumnos, de los cuales vos tenés que
mirar materia por materia.” (Referente Instituto superior).
"…tienen que venir al instituto, traer las libretas para que alguno de
nosotros certifique cuántas tienen de primer año; cuántas de segundo;
cuántas rindieron en el año anterior” (…) que además muchas veces no
consiguen que los profesores les firmen la libreta, entonces tienen la
libreta mal, atrasada de datos, de información, porque los profesores no
les han firmado la libreta física o la llegan a perder (…) Si nosotros
tuviéramos todo sistematizado (...) entonces yo entro directamente,
consulto por tal DNI y me fijo cuántas materias tiene rendidas y no tiene
que venir…” (Referente de instituto superior).
Estas tareas adicionales que demandan una importante sobrecarga de

trabajo, que van en conjunto con un crecimiento y consolidación de
estructura del programa, también la expresan las Instituciones universitarias,
como la observamos en el siguiente fragmento de entrevista:
"El programa también estipula que una parte importante de la gestión de

las becas las asuman las propias Universidades. En nuestro caso
tenemos un equipo de becas que es acotado, que es un equipo chico,
también tenemos licencias y los requerimientos y las cantidades -porque
también hay un tema de volumen de becarios y becarias- cada vez es
más grande o mayor. Entonces bueno, algo que nosotros estamos
viendo internamente en la universidad es que necesitamos refuerzos en
nuestro equipo de becas, que es el que genera mucha de la información
con la que después el programa gestiona." (…) "... estamos viendo el
refuerzo del equipo institucional porque gran parte de los controles de
materias, de planes de estudio, es información que en realidad le llega ya
consolidada al programa, pero lo hacen los equipos de las
Universidades." (…) “Es decir, que cuando logramos hacer la carga, la
carga de todo eso, que nos da que esa carga está aprobada, llevó un
trabajo enorme, contra reloj. Aparte, esto también ustedes lo van a ver
en la diversidad de Universidades, no todas las Universidades tienen los
mismos planes de estudio, nosotros tenemos planes de estudio que
presentan cierta complejidad, porque permiten que los estudiantes
1 02
cursen más de una carrera. Bueno, ver las historiasacadémicas a veces

no es tocar un botón.” (Referente de la región de Buenos Aires).
Un aspecto que se presenta como problema recurrente con respecto al

rechazo de ciertas certificaciones académicas, tiene que ver con que no
concuerdan la cantidad de materias aprobadas que informa la/el estudiante
en su inscripción con los registros que tienen las instituciones formativas.
Esto, en general, se debe a que aún no se encuentran actualizados los
sistemas de información de la universidad por tratarse de materias
recientemente aprobadas, lo cual demora los tiempos de las certificaciones.
Lo podemos observar en palabras del equipo central como en instituciones
formación:
“…yo tengo seis materias aprobadas pero la universidad dice que tengo
tres, yo voy a el rechazo. Entonces esto me da la oportunidad, el reclamo
le da al estudiante la oportunidad, o bien de corregir algún error, o bien le
da la oportunidad a la universidad de haber actualizado el sistema.
Recordá que acá empieza todo en marzo y los alumnos rinden finales en
marzo, entonces puede ser también que la universidad cuando me dijo a
mí: ‘no tenés seis materias, tenés tres,’ es que no tenía en su sistema los
tres finales que yo rendí en marzo, no lo tenía actualizado. Entonces
cuando yo voy a reclamo, en junio, julio, la universidad con la data
actualizada rectifica mi inscripción y dice ‘si es verdad ella tiene seis
materias aprobadas’ queda adjudicada.” (Referente del equipo de
gestión central del programa)
“En los casos que el estudiante sepa que él tiene más materias
aprobadas de la que nosotros certificamos, ahí si nos llega un reclamo.
Nosotros lo corregimos en SIU guaraní, porque puede haber sucedido
que algún docente no cargó los exámenes, y después nosotros lo
informamos a Progresar que con tal alumno en particular sucedió tal
inconveniente. Por lo general, cuando se presenta un siguiente corte o
lote lo incluyen, para que nosotros volvamos a certificarlo". (Referente de
institución universitaria).
“Por ejemplo, nosotros tenemos otra área que es el Departamento de

Estudiantes y Docentes, que va, a través del SIU guaraní, haciendo el
registro de materias aprobadas. Pero ese registro implica firmas de
actas, es decir, que un estudiante apruebe una materia, no quiere decir
que inmediatamente ya esté el debido registro en el sistema. Entonces
hay momentos donde nosotros hacemos un corte con las becas para
1 03
dar la información y de golpe el estudiante nos dice: “bueno, pero yo rendí

tal materia en febrero”, y todavía se está generando el proceso de actas.
Entonces tenemos que comunicarnos con el sistema, con el programa y
explicar que hay una materia más para ese estudiante. Las consultas
donde un estudiante o una estudiante queda fuera por algún problema
de ese tipo tenemos que irlo resolviendo por caso” (Referente de
institución universitaria)
Un tema central para reflexionar es que muchos institutos de formación

cuestionan en cierta medida la exigencia del programa del 50 % de materias
aprobadas. Para poder renovar, inscribirse nuevamente y continuar el año
próximo, tanto como para poder cobrar el 20% del monto reservado de la
beca, se exige la aprobación del 50% de las materias en función de los planes
de estudio de cada carrera. Una gran cantidad y variedad de institutos de
formación consideran que es muy exigente en relación con las
problemáticas y experiencias de sus estudiantes, y lo observan como un
punto importante a revisar. Las/os referentes de las instituciones lo expresan
de estos modos:
“…la cantidad de materias que exige el programa para poder acceder o

para poder continuar cobrando el año siguiente. Creo que son factores
importantes, porque uno planifica la carrera universitaria, de poder
desarrollarla en tiempo y forma en ciertos años, pero muchas veces por
distintas dificultades debe abandonar alguna materia. Entonces creo que
uno de los principales factores es el tema del 50% de materias...”
(Referente de Institución universitaria).
"Hay una transformación en una lógica meritocrática, pasó de tener que

aprobar dos materias por año a un 50 por ciento de materias, eso a partir
de 2018, (…) por ejemplo, en segundo año si vos tenías ocho materias
para febrero, dirían que tenías que tener aprobadas cuatro. Y esas no son
las lógicas de la universidad, las trayectorias en la universidad, porque
uno va haciendo diferentes años.” (Referente de Institución
universitaria).
“... ahora el 50% es mucho para nuestra universidad. (…), si una oferta de
cinco años dura más de 12 años de promedio, que es lo que nos está
pasando con sistemas, diez u once, (…) me parece que con que el alumno
tenga regularidad estaría bárbaro.” (Referente de institución
universitaria).
1 04
“… que estas becas nacionales no sean meritocráticas, por ahí al ser

estudiantes de bajos recursos económicos de su grupo familiar, que por
ahí que no tengan una exigencia académica alta, sino aceptable; que
puedan sostenerla en el tiempo. (…) Y mínimo dos materias, o sea que
sean estudiantes regulares.” (Referente de institución universitaria).
Estos cuestionamientos ponen de relieve las trayectorias reales y posibles,

en estricta vinculación con las realidades complejas y diversas de los/las
estudiantes, con menos materias que las exigidas por el programa. Se
muestran recorridos desacoplados (Terigi, 2018), trayectos no encauzados
en formatos tan definidos-delimitados. El programa desde esta exigencia se
apoya, en cierto punto, en un esquema de trayectorias en sentido teórico,
estructuradas en un tipo ideal del transcurrir académico que asigna el
sistema a través de tiempos estandarizados. El programa se inscribe en ese
marco para exigir el 50% de materias aprobadas en relación a ese plan de
estudios teórico, aunque para muchas/os estudiantes, según lo reflejan
ellas/os mismas/os y las/os referentes de las instituciones, ese sigue siendo
un estándar demasiado alto y difícil de alcanzar. Se vuelve necesario revisar
ese criterio considerando que existen diversas problemáticas que afectan la
terminalidad de los estudios superiores de cualquier estudiante y que
muchas de éstas se agudizan además en los contextos de desigualdad
social de los que provienen la mayor parte de las y los becarias/os del
Progresar. Se trata de lo que Terigi definió como avatares de las trayectorias
y que en el nivel superior incluyen el bajo rendimiento académico, marcado
por la permanencia en el sistema, pero de formas y ritmos distintos a los
establecidos, el cambio de carrera o directamente el abandono. Cabe
considerar que la situación se intensifica aún más cuando a las situaciones
de pobreza se suman otras como poseer cierta discapacidad, vivir lejos de
los centros urbanos o no encajar en los estereotipos binarios de género.
Volviendo sobre la discusión en torno a la certificación académica, cabe

señalar que también se observa en parte del equipo central cuando se
cuestiona la complejidad y demoras que implica el proceso de certificación,
y más cuando la diferencia de montos no es tan significativa en relación con
la complejidad y el esfuerzo de dicho proceso. En palabras de un/a referente
de dicho equipo:
“…nosotros necesitamos conocer el plan de estudio de todas las carreras

con sus particularidades y cuántas materias efectivamente tiene
aprobadas cada estudiante. Entonces esa es una carga de trabajo en la
cual me pregunto, si la carga de trabajo que exigimos o demandamos a
1 05
las instituciones tiene relación con lo que otorgamos. Lo pongo en

palabras claras: las diferencias son 300 pesos entre un monto y el otro
¿300 pesos justifican la demora en el otorgamiento de la beca por la
cantidad de información que requerimos?” (…) “…es lógico que, si te pido
más contenido, es lógico que tardes más tiempo.” (…) Ahora cuando la
diferencia no es sustantiva, mantenerse en una regla burocrática solo
por mantenerla…” (Referente del equipo central)
Seguramente para poder acercar las exigencias del programa a las

trayectorias reales de las y los estudiantes en situación de vulnerabilidad
implica un desafío y refuerzo del programa sobre tareas de acompañamiento
y seguimiento en esos trayectos académicos reales y desalineados. Si desde
las/los referentes locales, en contacto directo y estrecho con el terreno, en
proximidad con las problemáticas de sus estudiantes, podemos hacer
presentes las dificultades para lograr esta exigencia del 50%, entonces ahora
el foco es rever cómo el programa, destinado a jóvenes inmersos en diversas
situaciones de vulnerabilidad pueda dar un apoyo consistente para lograr esa
exigencia, además de su valiosa ayuda monetaria.
El proceso de certificación académica implica una tarea minuciosa y

compleja, ya que la adjudicación de las becas requiere de información
académica actualizada que, de no estar disponible, puede derivar en una
demora difícil de sortear. El desafío que se presenta es el de lograr que esa
maquinaria de certificación pueda al mismo tiempo, ser lo suficientemente
estandarizada como para atender masivamente a las y los jóvenes de
manera ágil, así como flexible, para que ciertas particularidades sean
atendibles y que los requisitos a cumplir no se conviertan en algo alejado de
las realidades de las/os destinatarios de esta política pública.
Plataf or ma de ges tión integr al de b ecas
En líneas generales, existe acuerdo entre las/os actores entrevistadas/os

con respecto a la plataforma de gestión que se utiliza actualmente, sobre la
que consideran que funciona bien y de manera acorde con las demandas
actuales, especialmente en lo referido al procedimiento de inscripción online.
No genera grandes inconvenientes y, sobre todo, resulta eficaz, ágil y
accesible para el sector poblacional al que está dirigido.
Sin embargo, y considerando que dicha plataforma fue adaptada

progresivamente a partir de un desarrollo anterior diseñado para otro
programa de becas, también se menciona la necesidad de contar con un
1 06
sistema diseñado a partir de las demandas y necesidades del Programa, que

contemple integralmente todas sus particularidades7.
Este acuerdo sobre la eficacia y mejoría con respecto a la plataforma se

expresa en los siguientes fragmentos de diversas entrevistas, tanto a
referentes de la gestión del programa, en el nivel central y en las instituciones
de formación, como a estudiantes:
"Creo que el tema de inscripción hoy al ser digital es bastante más

universal de acceder. Si bien les costó a muchos hacerse de la
conectividad y de los medios adecuados, hoy lo podés pedir prestado y
podés hacer la carga en cualquier momento. Entonces creo que la
inscripción me parece un punto a favor y algo más dinámico (…) es
mucho mejor, así como está haciendo ahora, que se ha digitalizado, todo
más práctico". (Referente de institución universitaria) Región Central.
"… la plataforma no es complicada de usar, entonces es agradable y

entonces es fácil de aprender exactamente te va llevando". (Referente de
instituto superior)
“…disponer de una plataforma de acceso libre, directa, para que todo el

que quiera pueda inscribirse en el Programa, me parece que es una pieza
fundamental…”. (Referente de la gestión central del Programa).
“No, que no me resultaron difíciles los requisitos, no, para mí no, o sea
hacer la solicitud y enviarle me pareció sencillo”. (Entrevista Estudiante
1)
“…en la cuestión de la inscripción, bueno, está muy bueno que se haga el

tema informático, que es accesible (...) Así que bueno, pero el formulario
en internet facilita, facilita bastante". (Referente de institución
universitaria)
“La inscripción está bien, no hemos recibido nunca ninguna observación

de los estudiantes de que se les haya dificultado o que no hayan
entendido en qué parte tenían que inscribirse". (Referente de institución
universitaria)
7
Si bien en algunas entrevistas a responsables de la gestión en el nivel central aparecen menciones a un nuevo
sistema de gestión (en etapa de desarrollo actualmente), no se pudieron obtener precisiones sobre las características
de dicho sistema y el grado de avance en el que se encuentra en las voces de las/os entrevistadas/os.
1 07
A su vez, desde la gestión central del programa se continúa permanente en

el trabajo para mejorar dicha plataforma, para que sea más efectiva,
funcional, como nos lo cuentan distintas personas del equipo central:
"Lo que es nuestra plataforma actual de inscripción, es una plataforma

muy robusta, necesita ser mejorada y estamos trabajando en eso" (…)
"Estamos trabajando con una consultora, desarrollando una nueva
plataforma". (…)” (Referente del equipo de gestión central del Programa)
“…se está haciendo una plataforma... tomando como ésta como base de
arranque, lo que debería venir es una plataforma muy superior, en todo,
en accesibilidad, en calidad, en velocidad de respuesta, salvado de datos
...”. (Referente del equipo de gestión central del Programa)
"...la plataforma es lo más rudimentaria, rudimentario que tenemos y que

se está trabajando para mejorar con la plataforma y eso tengo el
conocimiento de que están trabajando para mejorar". (Entrevista equipo
de la gestión central del Programa)
De este modo, el modelo de plataforma actual mejoró y efectivizó la

inscripción, aunque se reconocen diversos aspectos a mejorar, sobre todo
aquellos que hoy implican la realización de procesos manuales que insumen
mucho tiempo, tal como se desprende de la siguiente cita:
“…principalmente es una plataforma de inscripción. Se inscriben y

nosotros bajamos los datos y los trabajamos manualmente, ¿está? Es
un trabajo, el trabajo de becas es un trabajo humano y artesanal. Sí,
trabajamos en un Access y Excel y así liquidamos. Entonces nosotros,
las personas, nos bajan los datos de inscripción y tenemos tablas donde
tenemos la información de los planes de estudio y la cantidad de
materias y toda la información de cada uno de esos planes de estudio.
Entonces vamos como tabulando, según la inscripción que tenga cada
persona y el nivel, vamos haciendo los cruces necesarios para el
otorgamiento o no de las líneas de beca. Y eso, que es realmente
complejo, se hace manualmente. Se hace en herramienta informáticas
como un Excel y un Access. (…) “…tenemos que permitir que los
sistemas, digamos, hay muchas tareas operativas que deben ser a
través del sistema, que actualmente las desarrollamos personas.
Entonces, principalmente es, por ejemplo, una persona que se inscribe a
una carrera, luego hay atrás un operador que cruza esa información.
Entonces necesitamos de un sistema donde tenga las bases de carreras,
donde tenga las bases de certificación, donde tenga la información de
1 08
ANSES, nos pueda el propio sistema decirnos la situación de ese

adjudicado. Y también para el seguimiento.”
A su vez, desde la organización del programa, las dudas y consultas se

canalizan a través de dicha plataforma, desde un sistema de mensajes,
también telefónicamente a través de un 0800 o de correos electrónicos. El
programa supone abarcar inquietudes y dificultades de las/os estudiantes
en los distintos procesos de las postulaciones y, de hecho, esos equipos se
observan con mucho trabajo que en el 2019 se visualiza con una sobrecarga
importante de tareas para poder responder a las demandas en relación con
la plataforma, como se observa en el siguiente fragmento de entrevista a
referente del equipo central del Programa:
“somos pocos para la magnitud de las consultas, entonces no es tan

instantáneo, no es tan instantáneo como un chat, sino que tardamos 24
horas, 72 horas en poder dar respuesta.” (Referente del equipo central
del Programa)
Pero, a su vez, las instituciones de formación también absorben labores en

lo que concierne a atender consultas de estudiantes. De hecho, podemos
notar un interés en subrayar esas tareas humanas necesarias para el
asesoramiento en los procesos de inscripción, ayudar a las/os estudiantes a
organizar y comprender la información requerida para que la inscripción se
realice adecuadamente, en la recuperación de claves, generación de correos,
ayuda a estudiantes con discapacidad y sobre todo para quienes se postulan
por primera vez. En estas entrevistas podemos observar la necesidad de
estas tareas, tanto en instituciones universitarias como en institutos
superiores de diferentes regiones:
" …pero no estamos teniendo un inconveniente, digamos, con el proceso

de inscripción en tanto se lo asesore, (...) las variables del programa son
muy específicas; es decir, mucha información que el estudiante tiene que
dar. Hay problemas también en algunos datos que el estudiante tiene
que ver cómo, los organizan ¿no? por ejemplo, de su núcleo familiar, de
su situación social ambiental ¿no? pero que son datos que quiera o no el
programa precisa y los tienen que construir. Así que yo te diría que ahí,
no le veo otra vuelta que el asesoramiento; es más podría cambiarse
algunas cuestiones del formulario, pero igual vamos a tener consultas
de asesoramiento.” (Referente de institución universitaria)
“…el alumno se tiene que acercar a alguien (…) ese alguien tiene que ser
abierto a escuchar y a darle la posibilidad. Y nos ha pasado, ya te lo digo,
1 09
que hay alumnos que no tenían ni mail, o sea que teníamos que (…) armar
el mail, primero vamos al mail, después sentate acá al lado mío...y bueno,
pero: -no sé, no entiendo la página (…) y me preguntan ante cualquier
cosa me preguntan, y sigo trabajando en el escritorio de al lado...".
(Referente de instituto superior).
“… yo los ayudo a inscribirse, les facilito la computadora, le muestro

cómo es el sistema y él se va a inscribir, se va inscribiendo solo y
cualquier duda los voy ayudando… los voy ayudando para que puedan
inscribirse bien…” (Referente Instituto superior).
Si bien hay un claro acuerdo en la mejora de la plataforma online para los

procedimientos de inscripción, igualmente las tareas de asesoramiento que
realizan muchas instituciones de formación colaboran fuertemente en que
muchas inscripciones sean exitosas. De esta forma, el trabajo cara a cara de
asesorar y acompañar las dudas de las/os estudiantes es crucial y muy
importante, incluso como soporte de la maquinaria tecnológica
implementada (formulario online), y más aún en los ingresantes, como
mencionan las/os entrevistadas/os:
“… el estudiante que ya está en el programa y renueva es un estudiante

que está ágil con su autogestión, pero el tema de los ingresantes a los
programas, la verdad es un trabajo artesanal porque no es tan fácil para
esos estudiantes o esas estudiantes la autogestión.” (…) La verdad es
que necesita eso, mucha asesoramiento o atención al público (…) no
podemos pensar es un sistema que todo sea informatizado y con un
botón, necesita mediación de personas”. (Referente de institución
universitaria)
Asimismo, hay recurrentes problemas, tanto en las instituciones de

formación como en el equipo de gestión central, con respecto a poder
finalizar la inscripción con éxito y cliquear para enviar formulario, como
observamos en estas entrevistas distintas a diferentes actores:
“En muchos casos, es que no enviaban el formulario entonces, no

descargaba el comprobante de inscripción y nos pasaba (...) Que no se
escribían. Entonces en su mente ya me inscribí a Progresar, pero no
tenían el formulario del comprobante de inscripción...". (Entrevista
equipo de gestión central del Programa)
"… pero mientras tanto siguen esperando porque no terminan de

inscribirse (…) no sé por qué la verdad, por ahí ellos desconocen el
110
manejo de esta parte de la máquina digamos…”. (Referente de Instituto

superior)
“…tenía que ir a otra solapa para terminar de completar el proceso y

muchos en el afán de querer inscribirse, obviaban ese paso. Entonces
nos planteaban a nosotros que ya estaban inscriptos y no, o que no
tenían el resultado de la beca y cuando íbamos a Becas Progresar, a la
solapa para ver si estaba inscripto, nos figuraba que no estaba...”
Otro aspecto recurrente, es la necesidad de las instituciones de formación

de poder disponer de cierto manejo de información con respecto al estado
de la solicitud o de la beca de sus estudiantes, para poder evacuar dudas,
ayudarles en sus instancias evaluatorias o en los procesos de reclamos. Se
expresa una demanda de disponer cierta información para una mejor gestión
de las becas y mediar en las consultas e inquietudes de las/os estudiantes
de forma más eficiente:
“…en cuanto a dificultades que veo con el programa, es que

principalmente no tenemos el acceso a la información de la manera en
que nos gustaría tenerla y necesitamos contar con esa información para
el trabajo diario; ya sea para informarle a los estudiantes en la situación
en la que están, como para nosotros poder ir llevando esos controles que
les habíamos mencionado al principio. Hay ciertos casos y muchos
casos, en los que tenemos estudiantes que ya están aprobados y
nosotros no tenemos esos listados, no contamos con la información ni
por correo, en la plataforma puede ser que al estudiante le aparezca que
están todavía en evaluación porque la institución no envió la información
académica (siendo que ya la enviamos) pero ya tienen fecha de pago en
ANSES, entonces, se genera como un ruido dentro de la institución, con
la información del estudiante, consultando al programa y hay como una
sensación de no saber nunca cuál es la información certera, entonces, el
hecho creo que también de no haber una centralidad...“ (Referente
institución universitaria).
“Lo que nosotros desconocemos es si realmente están cobrando o no,

porque a nosotros nos dicen `profe, ¿ya se está pagando la beca?
Nosotros desconocemos y quizás, por ahí, sería conveniente que a los
Institutos nos llegue esa información”. (Referente de Instituto no
universitario)
111
Y, sobre todo en los referentes universitarios, poder conocer quiénes son

adjudicados y quiénes rechazados con mayor anterioridad, tanto para poder
ayudarlos en la etapa de reclamos como para poder asignarles otras becas
que disponen las universidades, pero que son excluyentes. Podemos
observar esta inquietud en distintas entrevistas a referentes de instituciones
universitarias a continuación:
“al no tener una información de quienes eran becados y quiénes no, lo

que nos llegaba en octubre, el listado por ahí, ya en octubre (…) así que
nos era difícil implementar algo con la falta de información que
teníamos”. (Referente de Institución universitaria).
“nosotros tenemos nuestro propio programa de becas, Progresar es

incompatible con nuestro programa de becas, entonces nosotros para
poder circular el dinero de nuestras becas y dar altas nuevas a gente que
no tiene ningún beneficio necesitaríamos poder dar las bajas de
Progresar y para poder dar altas nuevas…”. (Referente de institución
universitaria)
Asimismo, el equipo de la gestión central también observa la importancia en

relación con el intercambio de información sensible, y en la necesidad de
darle un marco legal para que ello sea posible y facilite la articulación entre
los distintos organismos. Esto lo podemos observar en el avance de los
convenios realizados este año para facilitar y enriquecer la gestión del
Programa, como nos comenta otro referente de dicho equipo:
“(…) este año hemos pedido la conformación de convenios con cada una
de estas jurisdicciones para el intercambio de información. Digamos,
esto es una acción nueva, lo que va a permitir cuando se firmen estos
convenios con todas las jurisdicciones, el poder compartir información
que puede ser sensible. Es necesario a partir de que los chicos, cuando
se inscriben, manifiestan su voluntad de pertenecer al Programa, pero
bueno, esos datos no pueden ser compartidos si no tenemos, es decir,
el sostén legal para poder hacerlo. Entonces se está trabajando en
convenio con cada una de las provincias para poder compartir
información tanto de las provincias hacia nosotros como nosotros hacia
las provincias y poder… y esta información que nos pueda ayudar en la
gestión del Programa.” (Responsable de la gestión del programa en el
nivel central).
112
Comunicación interinstitucional y con las/os becarias/os

Analizar la dimensión de la comunicación de un programa social implica
indagar sobre un aspecto central, ya que impacta directamente en el logro o
fracaso de sus principales objetivos. En este sentido resulta valioso para este
trabajo poner la atención en los canales y estrategias que se utilizaron para
difundir y compartir la información, el modo en que se implementó la
comunicación con las instituciones educativas (actores claves del
programa) y la manera en que se operativizó la comunicación
concretamente con las /los sujetos de derecho (becarias y becarios).
Los aspectos que abordamos se cruzan necesariamente con otras

dimensiones ya que se ocupan, por un lado, de las cuestiones de difusión y
publicidad del programa (con el objetivo de darlo a conocer, convocar,
informar fechas, plazos y otorgamiento o rechazo de becas) y por el otro,
aspectos comunicacionales implicados en la gestión, tales como consultas,
dificultades de carga de datos, entre otros. Todos ellos pusieron en juego los
circuitos y mecanismos de comunicación establecidos por las/los
responsables del Programa y o la búsqueda de alternativas eficaces para
cada situación por parte de cada institución.
En este sentido, la diversidad regional con sus particularidades y las lógicas

propias de cada institución fueron dando forma a circuitos y recursos
diversos que intentamos presentar y analizar en el presente apartado.
La mirada de Washington Uranga (2021) nos convoca a partir desde una

perspectiva amplia sobre la comunicación. Coincidiendo con el autor,
entendemos como procesos comunicacionales a la relación entre
comunicación y prácticas sociales. Esta mirada nos permite poner el acento
en las interacciones entre las y los sujetos que son actores de las mismas,
situaciones de comunicación protagonizadas por individuos o colectivos, en
permanente dinamismo y situados en proyectos, en organizaciones y en
instituciones concretas.
Y en consonancia con la perspectiva que propone Daniela Bruno (2017), nos

resulta valiosa y pertinente la idea de analizar un proyecto, en este caso el
Progresar, desde sus “situaciones de comunicación”, entendiendo a éstas en
un contexto y en un proceso; con su historia y su identidad.
Es desde estas perspectivas que abordamos la mirada sobre la

comunicación en el Programa.
113
La subdimensión, canales y estrategias de difusión e información, hace

referencia a las acciones realizadas para poner en conocimiento de las/los
sujetos de derecho la existencia del Programa y los mecanismos y requisitos
para el acceso a las becas. El análisis de las entrevistas realizadas da cuenta
de algunas situaciones y representaciones compartidas.
Desde el grupo de referentes institucionales surge cierto acuerdo respecto al

modo en que se fueron generando las estrategias y los canales de difusión e
información. Algunos de ellos, replicando los provenientes de la sede central
del Programa y otros, generados desde las propias instituciones, de acuerdo
a sus rutinas y particularidades.
En esta línea, las y los referentes institucionales coinciden en que durante el

año 2019 fueron diversas las estrategias utilizadas para difundir y dar a
conocer el Programa y la información para acceder a él. Desde los institutos
superiores se destacan: las visitas a las aulas, publicación de información
sobre fechas de inscripción y requisitos en las páginas web institucionales,
páginas de Facebook y carteleras de cada instituto o universidad. Asimismo,
se señala que la información comenzó a circular por cadenas y grupos de
WhatsApp generadas desde las/ los referentes del Programa en cada centro
educativo, hacia los responsables de los centros de estudiantes y
delegados/as de carreras y cursos. En este proceso, la mayoría de las/os
entrevistadas/os señalan haber ido adecuando el tipo de información que se
publicaba o compartía, a partir de las dificultades que se iban evidenciando
en las consultas de las y los becarias/as. Resulta significativo en el relato la
mención a la elaboración de folletería generada por los mismos referentes
para colocar en carteleras y paredes visibles de las instituciones; en muchos
casos tomando la misma de la página del Programa y en otras,
elaborándolas con flechas, capturas de pantalla y destacados, a modo de
instructivos para lograr una guía efectiva.
Los siguientes fragmentos de entrevistas dan cuenta de este aspecto:
“…Y después el otro es la tecnología que nos favoreció a nosotros, por lo

menos yo lo veo desde ese punto, de poder descargar los videos que
manda la plataforma de beca Progresar, poderlo bajar a un Face o
compartirlo por WhatsApp, sacar información y hacer cartelería en toda
la escuela y los bombardeo a los chicos con información visual para que
puedan ingresar a cada momento, y busco lugares estratégicos dentro
de la institución donde yo sé que el chico va a ir a preguntar algo y se va
a encontrar con el cartel de becas. Entonces visualmente siempre
114
estamos pinchando como un pájaro carpintero la cabeza para que se

inscriba… " (Referente de un Instituto Superior)
"(…) el Instituto, nosotros internamente, publicábamos cartelería,

teníamos cartelería. Después tuvimos la página web del Instituto que en
un momento la llevé yo también la página web, unos cuantos años la
llevé también que fue que… la abría, la modificaba, ponía las noticias y
ahí también se publicitaba el Progresar, o sea la apertura del Progresar
lo que se pedía, lo que no... y cartelería, mucha cartelería dentro de
Institución, y, ya te digo, el estar uno y a la tarde otro y así, y poder
este...esa fue la forma de ...porque si no, no se enteraban mucho…”
(Referente de un Instituto de enseñanza Superior)
Del análisis de los relatos resulta claro que las oficinas de las/los referentes
se convirtieron en un espacio de consulta permanente para aquellas/os
estudiantes que requerían información adicional o debían resolver alguna
dificultad. Se evidencia la relevancia que cobró el rol de las/ los referentes
como la “cara visible” del Programa y el enlace natural con los referentes
provinciales o nacionales.
Asimismo, señalan que resultó de utilidad la elaboración de material

(tutoriales, instructivos, gráficos) por parte de las/los responsables
ministeriales del Programa ya que facilitaron la tarea de acompañar y asistir
a las becarias/os en el sentido de aclarar dudas, indicar procedimientos y
brindar respuestas a preguntas y consultas frecuentes.
Un elemento a destacar es el papel que jugó el uso de la aplicación de

mensajería instantánea WhatsApp, para generar circuitos de difusión de
información confiable y certera, emanada directamente de las y los
referentes; a diferencia de la que surgía de los medios masivos de
comunicación que no resultaba suficiente o a tiempo para lograr que el
universo de potenciales becarias/os se entere de la disponibilidad de la beca,
los requisitos y la forma de inscripción.
"Al principio faltaba información, o sea, no estaba muy aceitado lo que

era la comunicación, entonces los chicos llegaban tarde, no se
enteraban... bueno después eso sí se mejoró bastante, sobre todo
cuando la gente incorporó el WhatsApp como medio de comunicación
entonces...solo salía en los diarios, los primeros años sólo salían los
diarios la convocatoria. No, no se enteraban, nunca, siempre llegaban en
marzo y ya habían pasado, habían sido en febrero... después se mejoró
mucho, entonces si se inscriben a tiempo…”
115
Asimismo, surgieron algunas diferencias en relación con este tema, al decir

de los referentes de las universidades. Consideramos que esto se debe al
tipo de organización y estructura propia de estas casas de estudio. Para
difundir información sobre el Programa, las universidades utilizaron áreas y
canales ya existentes tales como las Secretarías de Bienestar, Secretarías de
Extensión, Secretarías Generales de Asuntos Estudiantiles, agrupaciones
políticas, espacios que en general sumaron, a sus tareas habituales, la de
difundir y ocuparse del Progresar (por ejemplo, la carga y certificación de
datos y orientación).
A diferencia de los institutos de enseñanza superior, en las que algún/a

integrante del equipo -generalmente alguna persona de la administración o
una/un docente- debió asumir la responsabilidad extra de certificar y orientar
a las y los estudiantes o pasó a ocuparse de Progresar de manera exclusiva,
se advierte que las universidades sumaron la gestión relacionada con el
Programa a las áreas que ya se venían ocupando de otras becas o de la vida
estudiantil en general.
A su vez, las universidades contaron con otros recursos para la difusión tales
como canales de televisión, radios y prensa universitaria, que se ocuparon
de manera sistemática de acompañar la difusión y orientación a becarias y
becarios y con las áreas de diseño que elaboraron piezas gráficas para
utilizar en la web o en las mismas carteleras de las facultades. Esto sumado
a los medios de comunicación locales que también participaron
ocasionalmente de la difusión, tomando la información de las gacetillas de
prensa universitarias. El siguiente fragmento ilustra esta situación:
"Nosotros nos manejamos con canales oficiales, este… y bueno, después

tenemos las ayudas de los centros de estudiantes. Pero bueno, las
comunicaciones oficiales siempre salen a través de la Secretaría y se
cuelgan en las páginas oficiales, tanto en la página de la Universidad, en
el canal de la Universidad y en la radio de la Universidad. Luego el sector
prensa, digamos de lo que es la Universidad, eh…deriva esos, esas notas
o partes a los medios locales” (Referente de una institución
universitaria)
Al igual que en los institutos no universitarios, las páginas web

institucionales, las páginas de Facebook, redes sociales como Twitter e
Instagram, jugaron un papel importante en la difusión dado el uso habitual
que la juventud -principal destinataria del Programa- les da a estos medios.
116
En el contacto uno a uno también resulta relevante y valorado por los y las
entrevistadas/os, el uso del correo electrónico y el WhatsApp. En muchos
casos, se destaca que fueron facilitados los números telefónicos personales
de las y los referentes, para guiar y comunicar información específica (claves,
usuarios o alguna documentación necesaria para la inscripción o
certificación).
Algunas universidades destacan el rol que ocuparon los stands de las

Secretarías de Bienestar en el hall de las instituciones, las ventanillas de las
mismas o los espacios, exposiciones y jornadas de difusión anuales para
informar y orientar.
Como se puede apreciar, los canales y estrategias de difusión e información

que utilizaron las instituciones de nivel superior fueron variadas, recurrieron
a los canales habituales y generaron dispositivos y estrategias alternativas y
extraordinarias para asegurar la llegada de la información en tiempo y forma
a potenciales becarias/os. En algunos casos, se evidencia la creación de
nuevas redes entre diferentes actores institucionales para posibilitar el
acceso a las becas (por ej.: docente encargada/o de certificar comienza a
trabajar en equipo con la/el presidente del centro de estudiantes).
Si bien las estrategias y mecanismos que el Estado implementó para poner

a disposición de las y los sujetos de derecho este tipo de política públicas
resultaron ágiles y accesibles, se evidencia como necesaria y valiosa, al
menos para esta franja poblacional, la existencia de un “alguien” visible y
ubicable que, más allá de ser la/el responsable de la certificación formal de
las materias (figura clave en el diseño del Programa), actúe como una/un
tutora/or asistiendo en temas básicos tales como la obtención de un correo
electrónico, inscripción o allanando dudas sobre las formas de completar el
formulario de solicitud, entre otras.
Esta figura y rol se reiteraron en muchas instituciones en las que, más allá
de los aspectos formales del Programa, asistieron a las/ los solicitantes de
la beca para que cuenten con los requisitos previos para poder inscribirse:
“(…) En el caso que tuvieran dudas evacuarlas y otro de los

procedimientos era con una computadora. Desde dentro de la de la
dirección podíamos ayudarlos a completar las becas, eh el proceso de
inscripción”. (Referente de un Instituto superior)
117
Por otra parte, desde la perspectiva de las/os referentes del nivel central,
surge que durante el año 2019 las estrategias que se utilizaban para difundir
e informar eran los canales de comunicación formales existentes.
En ese sentido, las áreas de prensa del Ministerio de Educación eran quienes
solicitaban la información a los responsables del Programa y se ocupaban
de su transmisión y publicación. Los medios nacionales la tomaban y de allí
se replicaba en otros medios locales del país. En fechas claves de inscripción
se reforzaba la difusión, enviando expresamente la publicidad a los medios.
A pesar de ello, el hecho de que la publicidad oficial no saliera directamente
del Programa presentaba de manera reiterada desajustes de tiempos y falta
de claridad en la publicación (vocabulario complejo o confuso, falta de datos,
etc.), quedando dudas respecto a si el Programa estaba llegando a quienes
debían tener acceso a él. El hecho de que la publicidad se generara en un
área distinta a la del Programa, ocasionaba, según la perspectiva de quienes
se ocupan de su gestión, algunas dificultades para encontrar el modo preciso
de transmitir el mensaje. Sumado a eso, las réplicas de los medios masivos
no siempre eran correctas y precisas.
En relación con el uso de las redes sociales, la difusión solía trascender

desde las cuentas personales de los funcionarios que compartían las
publicaciones del Ministro o Secretarios/as. A la vez, la convocatoria se
publicaba en los portales de Nación https://www.argentina.gob.ar/ y en la
plataforma Progresar https://www.argentina.gob.ar/educacion/Progresar.
“… yo creo que la parte donde más se entera es en las redes... en las redes
hoy con tan solo un tweet del Ministro o de alguna de las universidades.
Las universidades la verdad que hacen un trabajo enorme en cuanto a la
publicidad de Progresar". "...los institutos también..." (Referente en el
nivel central de gestión del programa)
Sin embargo, persistía la sensación en las y los responsables de la gestión,

de que faltaba alguna acción comunicacional más efectiva para lograr que
las y los potenciales becarios/as ingresaran a las páginas web y portales
para enterarse de las particularidades del Programa. En algunos casos,
señalan que las instituciones se enteraban del Programa a partir de los
medios de comunicación o a través de las redes antes de recibir la
comunicación oficial. De alguna manera surge cierta sensación de
disconformidad con el modo en que durante el año 2019 se difundió y se hizo
conocer el Programa de manera masiva.
118
Por otro lado, a través de canales institucionales, se realizaba el envío de

circulares y formularios vía mail a las/los referentes provinciales o
directamente a las instituciones educativas. De esta manera se intentaba
garantizar la llegada de la información, aunque visto a la distancia, es posible
considerar que aún faltaba consolidar canales eficaces y eficientes. Es
reiterada la preocupación por la utilización de circuitos que dependían de la
voluntad de quien recibía el mail con la circular para difundir o hacer conocer
el Programa y los mecanismos de acceso.
Asimismo, surgieron también diversas páginas de Facebook y páginas web

vinculadas al Programa, pero generadas -probablemente- por las/os
mismas/os destinatarias/os, en las que se subía información y se
intercambiaban consultas y dudas. Sin embargo, no toda la información que
circulaba por estos espacios resultaba certera y confiable. En reiteradas
entrevistas se advierte una preocupación natural y permanente de quienes
tenían la responsabilidad del Programa, por asegurar que la información
circulante fuera adecuada y oportuna, para cumplir con el objetivo de llegar
a quienes requerían la beca para poder acceder o continuar sus estudios
superiores.
En forma paralela y como acción de apoyo a las/os referentes institucionales

se elaboraron, desde el Programa, tutoriales para ofrecer una guía durante el
proceso de inscripción y éstos fueron utilizados en las instituciones
superiores para que las y los estudiantes accedieran a la inscripción con
mayor facilidad. La elaboración de los tutoriales fue destacada por la
mayoría de las/ los referentes como un instrumento útil para la inscripción.
Como se intentó mostrar hasta aquí, durante el 2019, los canales y

estrategias de difusión e información se fueron acomodando a las distintas
situaciones, a partir del reconocimiento de las dificultades que fueron
surgiendo y la necesidad de visibilizar el Programa y hacerlo asequible por
las y los sujetos de derecho.
También nos resulta de interés la inclusión de la mirada de las y los becarios

entrevistados ya que sus relatos y opiniones dan cuenta de que la
información existente en las redes y portales era clara, aunque en algunas
oportunidades no se enteraban de las fechas de inscripción a tiempo.
En el siguiente fragmento se puede apreciar una idea que se reitera:
“(...) nunca se sabe bien cuándo empiezan las inscripciones y esas cosas
y muchos chicos no saben cómo y cuándo inscribirse. Mi amiga que
119
estudia en Córdoba, en la pública me avisaba cuando empezaba, pero

porque no aparece en ningún lado. Por eso digo que podría aparecer en
las redes sociales, como publicidad en Instagram, ponele, hemos
empezado las inscripciones para la beca (...) o por ejemplo cuando a
algunas compañeras les aparecía que le habían aceptado o denegado yo
entraba a mirar; para ello sería bueno que te llegue un mensaje, que te
llegue una notificación (...) y conocido con la compañera en que estaría
bueno, si te piden tantos datos, que por lo menos te mandan un mensaje
o un correo avisándote…” (Becario Progresar)
Vemos entonces que cada jurisdicción se dio a sí misma distintos modos de

garantizar una comunicación efectiva. Cada una de ellas fue reaccionando a
partir de su realidad y contexto, utilizando dispositivos y recursos propios y
generando nuevos para cumplir con el objetivo de acercar el Programa a
las/os estudiantes, sujetos de derecho de esta política pública.
Como organizador del análisis, prestaremos atención a continuación a la

comunicación con las instituciones educativas.
Entendimos que era necesario identificar el modo en que se establecieron

las estrategias de comunicación entre el Ministerio de Educación de la
Nación y las instituciones educativas. Se trata de un nivel operacional clave
en el logro de los objetivos del Programa ya que es en esta instancia donde
se realiza la certificación académica de las y los estudiantes y el
cumplimiento de los requisitos. Por otro lado, son las/los referentes de las
instituciones educativas quienes contactan directamente con las/los
destinatarias/os de las becas y es en este sentido que su lugar resultó clave.
La comunicación con las instituciones educativas también presenta algunas

diferencias entre las perspectivas y realidades de los institutos superiores y
las universidades. Estas diferencias sólo hacen referencia a los modos y
mecanismos de comunicarse más no a la efectividad de los mismos.
Las/os entrevistadas/os a cargo del Programa de los institutos superiores

destacan en general la figura de un referente provincial que actuó de nexo
entre el Ministerio de Educación de Nación y ellas/os. Se trata de un vínculo
fluido, organizado y sostenido a través de comunicaciones vía la aplicación
de WhatsApp, a través de la cual todas/os se comunican con todas/os
(referentes institucionales), reciben información, documentación e
instrucciones de manera efectiva, en tiempo y forma. Esta red permitió
también evacuar dudas e intercambiar consultas entre las/os mismos
referentes. Asimismo, mencionan la recepción de información fluida a través
1 20
del correo electrónico desde la sede central de Programa, lugar desde el cual
también obtenían planillas, información y se generan los intercambios que
les permitieron aclarar dudas y resolver casos puntuales de manera rápida y
oportuna.
De manera permanente se destaca que esto facilitó también la llegada de

información a las y los becarios a través de sus delegadas/os y, en
ocasiones, de manera directa a través de la telefonía celular, tal como se
observa a continuación:
"-Se empezó a mover muy bien y en el 2018 aproximadamente tomo

contacto con el referente provincial (...), del Consejo Provincial de
Educación, que tiene que ver con políticas educativas y becas. Es el
referente que tenemos nosotros acá en la provincia y empezamos a
tener una conversación más fluida, información, quien nos empezó a
ayudar a nosotros como institución para poder llegar al alumno…(...) por
ahí si tenía alguna duda lo llamaba, pero ahí en el momento me respondía
y podíamos seguir de inmediato con el trámite
-Entrevistadora: "vos nombraste a [menciona al referente provincial],

como tu vínculo…como referente provincial, además ¿vos tenés algún
vínculo con Nación, con el Ministerio? "
- (...) no no no no, bajan todo a [nombra al referente provincial] y él nos

pasa todo a nosotros entonces… y también poder contar con [menciona
al referente provincial] ‘mirá me está pasando esto, no me carga y me
dice toca acá, anda por allá. Hay realmente… sentir el apoyo de FP y que
estamos haciendo bien el trabajo está muy bueno, es que te dan ganas
de seguir… " (Referente de un instituto superior)
Las personas entrevistadas en las universidades, por su lado, señalan la

presencia de un/a referente a nivel nacional y/o regional, con quién se
comunican también a través del correo electrónico o el WhatsApp y, de igual
manera, destacan la resolución inmediata de cualquier consulta o problema
que se plantee.
Hacia el año en el que se centra el presente estudio, señalan la existencia de

algunas confusiones en la información transmitida respecto a las
inscripciones hasta que se logró encontrar canales más fluidos a través de
los cuales comenzó a llegar la información clara y en tiempo, lo que permitió
llegar a los alumnos/as desde de las oficinas vinculadas a los estudiantes
(bienestar, desarrollo estudiantil, etc.) Refieren además la utilización de la
1 21
Red Bien http://www.redbien.edu.ar/ (Red de Secretarios de Bienestar de las

Universidades Nacionales dependientes del CIN- Consejo Interuniversitario
Nacional) para conectarse e intercambiar información.
A partir de las entrevistas se advierte que fueron las áreas de bienestar las
que quedaron naturalmente como referentes del Progresar en la mayor parte
de las universidades con las que mantuvimos contacto:
“Incluso cuando uno ingresa a la universidad, al predio de la universidad,

en cuanto cruza la puerta está la ventanilla de Extensión y Bienestar
Estudiantil. Entonces es como el primer contacto y cuando alguien entra
y viene a consultar o algún estudiante quiere consultar por Progresar o
por cualquier otra línea, está ahí toda la información. Siempre también
imprimimos gráfica para poner en los pasillos…". (Referente de
Universidad)
En todos los casos (instituciones universitarias e institutos superiores)

surgieron dificultades respecto a la falta de claridad en la comunicación de
los motivos por los cuales se rechazaba una beca, no pudiendo las/ los
referentes ofrecer una respuesta ante la consulta de las/los solicitantes. En
este sentido se sugirió, en reiteradas oportunidades, la idea de generar
mensajes (aunque automatizados), más completos y explicativos de los
motivos por los que se rechaza una solicitud. Si bien este aspecto refiere a
la comunicación con las/os sujetos de derecho, involucra de alguna manera
a las/los referentes ya que es a ellas/os a quienes se acercaban las/ los
alumnos/as para consultar los motivos del rechazo. En este sentido, es
importante destacar que las/los referentes tampoco recibían información
respecto de la adjudicación de las becas.
Desde el nivel central y la comunicación con las instituciones educativas, se

mencionan diversas modalidades a través de las cuales se hacía llegar
información y documentación tanto para las/os mismos referentes como
para ser utilizado con los potenciales o actuales becarias/as (presentaciones
del tipo Power Point, tutoriales, planillas, e información en general). Los
correos electrónicos resultaron ser la principal vía para la comunicación y
eventualmente el teléfono.
Sin embargo, hacia el año 2019 en el equipo de gestión del Ministerio de

Educación de Nación persistía la sensación que la vía burocrática
institucional resultaba en ocasiones una vía lenta que en muchas ocasiones
no permitía saber lo que ocurría finalmente con el material enviado.
1 22
También se señala el valor que tuvieron los encuentros presenciales con las
y los referentes institucionales que durante varios días y organizados por
grupos, asistieron a jornadas de presentación del Programa y su mecanismo
de gestión. Resulta significativa la importancia otorgada al hecho de conocer
“cara a cara” a quienes después continuaron el contacto vía correo
electrónico o virtual.
A partir de lo analizado, se advierte cierta satisfacción de las y los

entrevistados en relación con este segmento comunicacional. Tanto desde
el ministerio como desde las instituciones de educación superior refieren una
comunicación fluida, dinámica y eficaz en la que los diferentes recursos
utilizados (correo electrónico, teléfono, cadenas de WhatsApp y encuentros
presenciales) se complementaron y acoplaron en un sistema
comunicacional efectivo.
Resulta interesante la mirada de los y las referentes del nivel central
"...sé que en las regiones donde... donde... donde la conectividad es más

complicada, sé que se le hace como un seguimiento más particular para
ver si pudieron certificar si necesitan ayuda en algún en algún punto en
particular o algo, sé que se hace así como a los que los que más
necesitan algo en particular en base a la certificación. Sé que hace ese
trabajo. O quizás necesitan en base a la jurisdicción como... una reunión
de cómo certificar y quizás otra jurisdicción no necesita ... por ahí
quizás... o quizás es una excusa para poder encontrarse con el Ministerio
y tener como un cara a cara..."
“…lo primero que hicimos como estrategia fue la comunicación a las

universidades de la nueva manera en que se percibía el programa de
becas Progresar. Entonces con una bases y condiciones claras por un
reglamento establecido y una resolución invitamos a todas las las
personas encargadas del área de bienestar estudiantil, de cada una de
las universidades nacionales, a que fueran al Ministerio de Educación,
con una agenda previa, eran 63 universidades, entonces lo hacíamos
como por lotes. Se trasladaron ellos al Ministerio de Educación y yo daba
toda una charla acompañada de CR -que era la directora en ese
momento- y otras personas, sobre cuál era la propuesta y cómo se va a
llevar adelante, a cabo; y qué era realmente Progresar -porque no existía
como concepto. Eso lo hicimos en el año 2018, fue una jornada intensa,
porque todo el país literalmente se vino a la capital y tuvimos reuniones
que duraban dos horas, dos horas y media…”, “(…) pero fue invitar a las
1 23
universidades a que vinieran a capital al Ministerio de Educación de la

Nación, en un salón hermoso, con refrigerio y demás a que conocieran
lo que era el Progresar. Yo estaba recién llegada al Ministerio con decirte
que yo entré en febrero y la primera reunión la coordiné sola a los 10 días
de entrar y me enfrenté con todas las universidades. Pero fue una
manera para mí muy eficiente primero de conocer yo quiénes eran mis
interlocutores y que el programa tuviera cara ¿ok? ya después cuando
nos comunicamos por correo era diferente, yo ya sabía quién era
Constanza, de quién era Lucrecia me acordaba tu cara, a lo mejor no,
pero ya el trato ya habíamos roto el hielo
¿entiendes? Era como más personal el tema de la comunicación…”
El tercer aspecto abordado es el que se refiere a la comunicación con los

sujetos de derecho.
En este punto resulta destacable la comunicación fluida y casi personalizada

que evidencian en sus entrevistas la mayoría de los referentes de los
institutos de educación superior. Se advierte, y así lo expresan, un vínculo
“una/o a una/o” con las/os potenciales becarias/os o quienes ya la han
obtenido. Las/os estudiantes tenían sus números de teléfonos de celular y
se manejaron a través del WhatsApp en los casos en que surgieron dudas o
resultó necesario consultar un dato para completar algún trámite. De alguna
manera y a través de diversas estrategias, las/ los referentes acompañaron
a las y los estudiantes para llegar a tiempo con las inscripciones, certificación
y la continuidad de las becas.
Esto lo lograron a partir de un fluido ir y venir a través del WhatsApp,

alentando a las y los estudiantes a ingresar a la página del Progresar para
verificar la inscripción, convocándolas/os a las oficinas para ayudarlos
personalmente con el trámite, sentados ambos en una computadora o
revisando juntos algún mensaje de importancia, aun cuando no coincida con
el horario de cursada.
En este sentido se ha revalorizado el vínculo entre estos referentes y las/los

responsables de los centros de estudiantes, quienes también asumieron la
responsabilidad de la comunicación y la facilitación de la inscripción y
difusión.
Paralelamente, en el relato de las/ los referentes universitarios reflejan más

distancia personal con los/las becarios/as o con los/las potenciales
becarios/as. Si bien las oficinas de Bienestar Estudiantil funcionaron como
1 24
espacios de consulta y guía, señalan que sólo hubo comunicación directa

con aquellas/os estudiantes que tuvieron alguna dificultad con la inscripción
y se acercaron a solicitar información o ayuda. A esto se sumó cierta
preocupación por la llegada a regiones que carecen mayormente de
conectividad donde, posiblemente, estuviera la mayor cantidad de
potenciales beneficiarias/os de la beca:
“… después los centros de estudiantes a través de sus Face o medios

que tengan también nos colaboran a la hora de hacer la difusión. En tanto
lo que es las diferentes sedes, eh… también digamos, el personal que
está dentro de las sedes nos ayuda porque bueno, en las sedes es mucho
más difícil, digamos, la difusión debido a que hay sectores donde no hay,
digamos, realmente internet o por ahí el canal, si no viene el canal
provincial, bueno un canal, no llega por ahí la información, entonces ellos
sí están, los coordinadores de asuntos estudiantiles, centro de
estudiantes y el personal administrativo que nos está… nos colabora en
lo que es la difusión de las mismas..." (Referente de universidad)
En este sentido se insistió en la dificultad que tuvieron las y los referentes

siempre que tuvieron que brindar alguna respuesta a reclamos sobre
adjudicaciones en la beca o demoras en el pago. Si bien no estaba
contemplado desde el Programa que los referentes debieran dar respuesta
sobre estos temas, resulta nuevamente significativo que las y los
alumnos/as requieren a “alguien” que les pueda explicar o resolver una
dificultad más allá de las plataformas y los formularios en línea. Las/os
referentes (y esto es compartido por institutos y universidades) no contaban
con información respecto a la adjudicación o no adjudicación. En algún
punto señalaron la necesidad de conocer el resultado de la gestión de
certificación con el propósito de acompañar a las y los alumnos más allá de
brindar información y certificar su situación y avance académico.
Desde el nivel central la comunicación con las y los becarias/os o potenciales

becarias/os se dio generalmente a partir de reclamos o consultas por
trámites demorados.
De acuerdo a lo previsto, esto se realizó a través de la plataforma Progresar

y de un número 0800 gratuito que funcionó a modo de centro de llamadas.
En referencia a este tipo de contactos se advierte una clara intención de
satisfacer individualmente a cada consultante, aún en los casos en los que
se desconocía el motivo del rechazo de la beca o se demoraba la misma. Las
/os entrevistadas/os manifestaron mucha preocupación por poder dar
1 25
respuestas a las personas destinatarias del Programa, intentando encontrar

respuestas individualizadas para cada una de las consultas.
A su vez destacaron el valor que tuvo una carta redactada por parte del
Ministro y dirigida a los y las estudiantes para alentarlos a avanzar en sus
carreras y mantener la beca, y mensajes que lograron incorporar en los
tickets generados por el cajero automático en donde las/ los becarios
retiraban el dinero; allí anunciaban fechas de inscripción e información
relevante y de utilidad para las/los becadas/os de manera coloquial
alentándolas/os a continuar. Esto mismo se hizo a través de mensajes de
voz telefónicos, incorporación actualizada y resaltada en el
portalargentina.gob.ar y reforzando la difusión a través de los medios de
comunicación locales. De todas maneras, reconocen que, más allá de la
llegada a los medios o a los referentes, hay una acción directa y personal que
debían hacer las/os interesadas/os en la beca, y que es ingresar a los
espacios formales de información, ir en busca de ella y que esa acción
personal e individual resultaba insustituible.
Por su parte se advierte en las entrevistas con los estudiantes cierta

dificultad para enterarse especialmente de las fechas y plazos de inscripción.
Refieren haberse enterado de la beca por amigos, por las madres o por algún
aviso casual en las redes. Aun así, una vez que entraron en contacto con el
programa señalaron haber encontrado claridad en las páginas Progresar o
ANSES. Por otra parte, señalaron la necesidad de recibir avisos a través del
WhatsApp o del mail cuando se otorga la beca o se emite un pago. Un
ejemplo de esta situación se aprecia en lo que expresa un estudiante
entrevistado y que da cuenta de un aspecto que se reitera:
“(...) Y yo creo que por ahí los números de teléfono o el correo sirven si
hubiera capaz más gente o no sé cómo es el tema y cómo se maneja,
que pueda contestar tus dudas y no esperar tanto tiempo; por ahí eso,
porque los canales están bien para mí pues siempre uno llama o manda
un correo que es lo que más se utiliza ahora, pero esto de que haya más
rapidez en el contestar las dudas…”
De manera general creemos que la comunicación, como dimensión esencial

del Programa, se fue estructurando y acomodando a medida que el equipo
se fue consolidando y se fueron estableciendo acuerdos (explícitos o no) con
cada una/o de las/os responsables en sede central, referentes provinciales
y/o institucionales.
1 26
Tal como mencionamos al inicio, entendemos la relación entre

comunicación y prácticas sociales como procesos comunicacionales y en
este sentido se apoya principalmente en las relaciones y en las interacciones
entre los sujetos que son actores de la misma.
Las distintas estrategias de comunicación al interior del Programa, con sus

lógicas vinculadas a la difusión, al intercambio con los actores y al diálogo
con las/los sujetos de derecho, fue adquiriendo diferentes formatos a
medida que las y los actores fueron reconociendo los mecanismos,
evaluando cada contexto y generando estrategias situadas y eficientes que
permitieran el logro de los objetivos.
Las diferencias regionales y los recursos con los que se cuentan en cada
región resultaron esenciales en el diseño de un mapa comunicacional rico y
diverso en el que más allá de la tecnología disponible, los procesos
comunicacionales tomaron formas creativas y dinámicas que fueron
permitiendo acercar a las/ los sujetos de derecho al Programa y recibir el
beneficio. En este proceso reconocemos el accionar de tantas situaciones
comunicacionales como actores han intervenido en ella, personas que no
sólo han cumplido con sus responsabilidades formales, sino que generaron
soluciones y estrategias comunicacionales propias y personales con el
propósito de llegar con el Programa a sus personas destinatarias.
Impacto del Pr ogr es ar en las tray ectorias educativ as

de las y los becar ias /os
En esta sección se presentan dos análisis que, desde distintos abordajes,

intentan reflejar aspectos que se vinculan con los efectos del Progresar en
las trayectorias educativas de las y los estudiantes.
Por un lado, se presenta un análisis del material relevado a través del

abordaje cualitativo sobre los modos en que, el Progresar, desde la gestión
central y desde las instituciones educativas involucradas, se vincula con las
y los becarias/os para acompañar y fortalecer sus trayectorias educativas,
en línea con sus objetivos constitutivos. Se orienta también a recuperar las
voces de éstas/os últimas/os, con el fin de comprender mejor algunos de los
efectos educativos y sociales del programa en relación con sus experiencias
educativas y de vida.
1 27
Por otra parte, se realizó una estimación del impacto del Progresar en la
aprobación de materias en el nivel superior, a partir de métodos estadísticos
y tomando como fuente de información la base de datos de becarias/os
2019 y 2020 del Programa.
Incidencia del Progresar en las trayectorias educativas de las/os

becarias/os
En este estudio concebimos que las trayectorias educativas de las personas
están marcadas por sus biografías y por las posiciones sociales que van
ocupando a lo largo de sus vidas. Están constituidas por las experiencias
previas, entendidas como aquellas que pueden favorecer el desarrollo de las
disposiciones generales necesarias para la vida en sociedad (Tenti Fanfani,
2001) y son constitutivas de las experiencias posteriores, delineando las
cartografías de vida de los sujetos. Aunque aquí nos centramos en las
trayectorias construidas en el pasaje por las instituciones educativas, esto
no implica comprenderlas como una reducción al ámbito de la educación
formal. Por el contrario, consideramos que las trayectorias educativas
incluyen otras experiencias culturales dadas por la circulación de los sujetos
por diversos ámbitos, propuestas e instituciones como la familia, la escuela,
los medios de comunicación, las redes sociales, los paseos, el cine, el teatro,
los recitales, entre otras.
A los fines de esta evaluación y siguiendo a Terigi (2008), definimos

trayectorias como los recorridos que realizan los sujetos en el sistema
educativo formal y en relación con la expectativa que supone el diseño de tal
sistema. Se trata de aquellos recorridos que siguen la progresión lineal
prevista por el sistema, en los tiempos marcados por una organización
temporal estandarizada, que implica que los sujetos ingresen a la institución
educativa a determinada edad, que transiten por los cursos con continuidad,
sin repetir ni abandonar, y que finalicen los niveles educativos a la edad
indicada para ello, habiendo realizado los aprendizajes previstos en el
currículo.
Sin embargo, se trata de trayectorias en un sentido teórico. Al analizar las

trayectorias educativas reales de los sujetos, pueden identificarse itinerarios
que están desacoplados, es decir que no siguen el recorrido trazado por el
sistema puesto que muchas/os transitan el pasaje por las instituciones
educativas de modos heterogéneos, variables y contingentes, en lo que
puede denominarse trayectorias no encauzadas (Terigi, 2014). Esta lectura
de las trayectorias ofrece un marco para reflexionar sobre lo educativo
1 28
trascendiendo los binarismos entre lo individual y lo social y contribuye a

visibilizar la existencia de redes de dependencia recíprocas, combinando la
dimensión de los itinerarios individuales, con la de otras situaciones
problemáticas estructurales.
En este punto podemos decir que la existencia de un programa como

Progresar implica tanto el reconocimiento de que las trayectorias educativas
de los sujetos reflejan un aspecto de las desigualdades sociales, como el
diseño de estrategias concretas para saldar esa brecha.
Una de las subdimensiones consideradas en esta dimensión de la evaluación

es el del impacto del programa en las trayectorias de las y los becarios. Esa
incidencia puede analizarse a partir del efecto concreto de Progresar en tanto
estrategia de apoyo económico a las y los estudiantes, de manera directa, y
a sus familias o grupos de crianza de manera indirecta en la medida en que
este apoyo implica un alivio para la economía familiar.
Encontramos consenso en los testimonios respecto del hecho de que la

beca Progresar contribuye a que las y los estudiantes puedan sostenerse en
el sistema. Ya sea para cubrir parte de los gastos que implican la adquisición
de materiales de lectura e insumos para el estudio, traslados, alimento,
vestimenta, pago de vivienda o compra de vestimenta, la beca Progresar va
resolviendo los gastos, mayores o menores, que representan asistir a las
instituciones y contar con los recursos materiales para el estudio.
Así lo señala la mayor parte de las/os entrevistadas/os. Citamos, a modo de

ejemplo, un fragmento de la entrevista al prosecretario de becas de una
institución universitaria.
"Creo que Progresar está muy bueno, es un muy buen plan, porque…
todas las instituciones tenemos becas, pero está bueno también tener
ese plus de becas para poder llegar a más estudiantes y, en el caso
puntual de Progresar, el hecho de que también, de acuerdo al avance del
año, vaya incrementando el monto sirve. Nosotros por las entrevistas
con los estudiantes en cuanto a la beca nuestra y en cuanto a Progresar
también, todos te manifiestan que les sirve porque les ayuda a
comprarse los apuntes, les ayuda a comprar materiales, si se mantienen
ellos mismos les ayuda para alcanzar al valor del alquiler o les alcanza
para comprar comida o, quien vive con los padres, le alcanza para
comprarse ropa, o sea es una muy buena ayuda. Y, sirve mucho para que
los estudiantes sigan estudiando (…) Les ayuda principalmente en el
tener dinero para comprar los apuntes, para comprar material, más
1 29
puntualmente en la universidad nuestra, donde ya sea danza, la compra

de las calzas, de los zapatos, eso es costoso. En la parte de artes
plásticas las pinturas, los lienzos, los pinceles, son todos materiales
costosos. Música, ni hablar, en el valor de los instrumentos. Entonces a
muchos les sirve, les sirve mucho".
Por su parte, la coordinadora de políticas estudiantiles de un instituto de

educación superior señala en la misma línea:
“…yo creo que la beca es fundamental, o sea en esa ayuda, en la ayuda

del material que ellos necesitan para poder estudiar, el acceso a toda la
documentación que envían los profesores y que ellos puedan tener la
información, llevarla a la casa y poder manejar sus tiempos, que por ahí
no es tan fácil. Hay algunos que, como les comenté, que trabajan, que
son madres solteras, que tienen trabajos esporádicos. Algunos trabajan
en servicios domésticos y entonces por ahí no tienen el tiempo para
poder venir a la biblioteca del instituto a sentarse horas, digamos, con un
libro, a poder ponerse al día con una materia. Entonces para eso la beca
sí que yo veo el beneficio, digamos, de ellos poder llevar la información a
su casa y poder manejar su tiempo y como ellos puedan digamos (…) Se
compran sus materiales de estudio, también sus hojas o carpetas, sus
utensilios, digamos lo que necesitan también. Por ahí algunos me dicen
que se compran… bueno… para poder venir a rendir, se compran alguna
ropa algo más presentable para poder estar acorde a una institución ¿no
es cierto?”.
Los siguientes testimonios de becarias y becarios de diferentes regiones del

país, confirman lo señalado por las y los referentes de las instituciones
involucradas. Cuando preguntamos a las y los estudiantes ¿Pueden darnos
algún ejemplo de las maneras en que el Progresar les ayuda a continuar los
estudios? una estudiante del sur del país nos respondió:
“Me ayuda a hacer cosas que no podría hacer, si no tuviera dinero no

podría hacer, o sea, si no tuviera ese ingreso. Porque acá hay muchos
cursos que uno tiene que pagar para hacerlos (…) En esta zona que yo
vivo, todas las carreras se basan más en la minería; entonces no a todos
nos gusta, entonces uno tiene que optar por pagar cursos afuera y en
ese sentido sí me sirve para sumarlo, para conseguir trabajo, porque yo
puedo hacer otros cursos”.
Otro estudiante del norte del país nos dijo también:
130
“Y me ayudó bastante, en el sentido de a veces los viajes, por ejemplo, a

veces para el pasaje. También obviamente, en ese tiempo cuando vio
que no había pandemia, todo era también… papel. Bueno, para comprar
siempre un cuaderno o las copias que solicitaban los profesores.
También a veces el internet, porque como tenemos un instituto donde
no posee internet, obviamente tener internet salvaba de mucho”.
Lo mismo sucedió con otra estudiante universitaria del norte del país, cuando
preguntamos ¿Les parece que ser parte de un programa como Progresar les
permitió pensar en que podían hacer cosas nuevas, cosas que por ahí no
habían pensado, que no habían imaginado?
“Ir a la universidad. En mi caso, también como les comentaba, se trata

de hacer cursos que por ahí si no estuviera el programa, si no cobraría la
beca, no los podría hacer (...) porque en casa nomás mi mamá trabaja, y
mi hermana ya se ha recibido y consiguió trabajo recién este año. En
tema colectivo y todas esas cosas ha ayudado un montón el Progresar”.
Otro dato de interés, que apareció en muchas de las entrevistas con

referentes de las instituciones educativas, es que la existencia de un
programa como Progresar, permite a estas instituciones sostener mejor a
sus estudiantes puesto que, suele funcionar en articulación con otras becas
o ayudas económicas que posibilitan o bien ampliar la cantidad de las
personas beneficiadas o bien incrementar la ayuda cubriendo distintos
gastos de un/a misma/o estudiante. El secretario de Asuntos Estudiantes de
una universidad del nordeste del país lo pone de manifiesto de este modo:
“Nosotros decíamos ¿qué tal si estos chicos no tienen Progresar? ¿A

dónde van a ir? Van a venir a la universidad y nosotros, con los registros
que tenemos, no vamos a poder solventar todos estos pedidos, ¿no es
cierto?, de los estudiantes. Cuanto más Progresar haya en nuestra
universidad, nos da más margen a nosotros a dirigir otro tipo de
políticas”.
Por su parte cuando preguntamos a una estudiante sobre la articulación

entre Progresar y otras becas o ayudas respondió:
“Está bueno. Yo tengo compañeros que usan la beca del comedor. Está
bueno, te dan el almuerzo y la cena y es comida variada. Bueno te dan
una gaseosa también y postre eso ayudó un montón a mis compañeros
que son del interior y viven en pensiones o departamentos (...) después
aquí hay colectivos, o sea para nosotros los estudiantes de medicina no
131
han ampliado el recorrido, pero la once tiene colectivos que van desde la
sede la central hasta el sanjón donde estudian los chicos de agronomía
y los colectivos son gratuitos”
Sin embargo, también encontramos en las entrevistas coincidencias, tanto

desde la gestión central como desde las instituciones educativas, respecto
al hecho de que el monto asignado no cubre todas las problemáticas de las
y los estudiantes en situación de vulnerabilidad. Uno de los testimonios, el de
la secretaria de un instituto superior del norte del país, fue muy crítico al
respecto.
Entrevistado: “Para mí no, no, no sea no, no sostiene el estudio, es muy

poquito, fíjense si un alumno vive solo tiene que pagar el internet y
después no le queda. O sea, ese dinero realmente destinado para el
estudio no alcanza, pero no sé si el gobierno puede dar algo más. (…) O
sea la beca es como una migaja nomás, pero en realidad no lo ayuda. Se
me hace que, si fueran chicos becados, pero para pasantía sería mejor".
Entrevistadora: “¿Como una especie de trabajo rentado de formación?”
Entrevistado: “Claro, los ayudaría más a crecer esto (…) Esa plata es muy
poquito. La gastan en un jean, una remera y no les alcanza para más, no
sé yo creo que no cumple lo que tendría que cumplir”.
Entrevistadora: “¿Vos crees que es una política que por el monto es

escaso no está cumpliendo el objetivo que se plantea, que es el de
acompañar las trayectorias?”
Entrevistado: "Si, yo opino eso, pero bueno es mi opinión… como lo veo

como mamá y por lo que dicen los chicos también".
Si bien el objetivo del Progresar no es, tal como sugiere la entrevistada,

ofrecer pasantías rentadas de trabajo sino contribuir con la terminalidad de
los estudios, su testimonio pone de manifiesto uno de los dilemas de las
políticas públicas que se orientan a la ampliación de derechos a partir de una
cobertura masiva. Se trata de la tensión entre el alcance y la calidad de las
becas, tal como lo expresa otro de los responsables del programa en la
gestión central en el Ministerio de Educación de la Nación, que nos dice:
“…por ahí el Programa se encuentra, digamos, como en ese, en ese

dilema de ampliar cobertura, pero sin por ahí mejorar la calidad de esa
cobertura, ¿no? Porque digamos, los presupuestos siempre terminan
siendo finitos y muy difíciles de modificar y de conseguir”
132
Más allá de lo económico y refiriendo ahora al impacto simbólico de

Progresar en las trayectorias de las y los estudiantes, algunas de las
personas entrevistadas hicieron referencia también a los modos en que el
programa, en tanto política pública, contribuye indirectamente a la
construcción de un sentimiento de pertenencia puesto que implica la
presencia de un Estado presente que reconoce derechos, cuida y acompaña.
Sin embargo, esa dimensión del alcance del programa no aparece reflejada
de modo tan evidente en los relatos de las y los becarios.
El director general del área de Gestión Académica de una Universidad de la

provincia de Buenos Aires refiere justamente a la necesidad de trabajar con
las y los estudiantes sobre la construcción de ese simbolismo. Su relato, que
refleja con claridad lo señalado por otras/os entrevistadas/os puede
tomarse como referencia para la proyección de acciones futuras a
desarrollar en el marco del programa:
“…esos efectos son simbólicos, vas a ver. Primero son materiales, porque
es un dinero que llega y con eso puede comprar pan, libros, algo concreto
en su vida. Pero los efectos ideológicamente son simbólicos y dependen
muchísimo de ellos y ellas y de nosotros como instituciones. Nosotros
veíamos hasta el año, no sé creo que era 2000, que teníamos becas y
nuestros estudiantes carentes no las pedían porque asociaban la beca a
pobreza, a una condición, no un condicionante. Lo sentían
estigmatizante el ser becario. Nosotros empezamos a trabajar
fuertemente en la difusión, hablando de derecho, de deuda interna y
dándole una entidad al becario en la institución, que no es ni mejor ni
peor que el que no es becario. Pero explicando, porque esto había que
hablarlo, había que construirlo como un sentido común, que era un
derecho, era una situación social ser becario y empezamos a tener
muchos más estudiantes y oías decir `la pucha, yo me quiero anotar en
la beca´. Entonces, es muy importante que la difusión no sea solamente
el brindar la información sino darle la entidad política y con un criterio de
acción política. Cuando uno con los estudiantes, que son gente muy
inteligente, empieza a hablar de política social, empieza a hablar de
derecho, empieza a hablar de inclusión, empieza a hablar de vulneración,
de deuda interna, de condiciones y no de condicionantes, el estudiante
empieza a tener una entidad donde asocia la beca a un componente de
dignidad e incluso no solamente la ve, desde un criterio más mercantil,
como su medio para poder pagar algo. Y a mí me parece muy importante
133
ideológicamente que tengan esa fuerza estos sistemas (…) Entonces, en

ese sentido me parece que hay mucho trabajo por hacer.
Otro testimonio que va en la misma línea es el de un referente del programa

en un instituto de formación docente de la provincia de Neuquén quien
señala también, respecto de la construcción del sentido de ser becaria/o:
“Hay dos cuestiones acá fundamentales. Una es…qué tiene que ver con
el sentido de esto de ser becario ¿no? Algunos lo toman como, porque,
no tengo el recurso, me están dando una mano, y al contrario. Y hay otros
que sienten: estoy haciendo las cosas bien y me becaron. Entonces eso
es lo que yo estoy incentivando y eso es lo que queremos desde la
institución. Estás haciendo las cosas bien, te lo mereces y estás becado.
Es un aporte para tu formación, es un aporte que está ayudando, mínimo,
pero que está ayudando para tu formación. Entonces esa es la idea de
esta institución, desde el equipo directivo hasta los auxiliares de servicio,
brindarle al estudiante las mejores posibilidades para su formación. Y
brindar una beca para poder fomentar esto me parece fundamental”.
En este punto, y desde un perspectiva más pedagógico-social, la incidencia

de Progresar en las trayectorias educativas puede analizarse en tanto
propuesta orientada a sostener a las y los estudiantes en el sistema
educativo a partir de la construcción de los lazos, cuidados y afectos
educativos y sociales en los que, las instituciones de las que forman parte,
pueden alojarlas/os e inscribiéndolas/os a la vida en sociedad y delineando,
junto a ella/os, horizontes y futuros posibles. Así por ejemplo lo expresa la
referente institucional de una institución de educación superior no
universitaria de la localidad de Avellaneda:
Entrevistada: “...de golpe a muchos alumnos también les ha servido

muchísimo, muchísimo y también hay una forma de acercarse, del
alumno a nosotros, con otras problemáticas, a partir de esto...o sea
vienen, bueno mira vengo por la beca o vengo porque la necesito, porque
tengo un problema. Entonces... tratamos de ayudarlos y de ahí también,
o sea ¿qué problema tenés? Y según el problema yo sé a quién derivarlo
dentro de la institución. O sea que está muy bueno esto del contacto".
Entrevistadora: “¿el Progresar de alguna manera operó sin querer como

un vinculante entre ustedes y el alumno, es decir que quizás de otra
manera vos no hubieras ni hablado con ese alumno salvo para algún
presente, ausente en alguna mesa de exámen?”
134
Entrevistada: "Y sí (…) a mí me gusta estar con los alumnos y me gusta

esto de Progresar porque yo sé que hay muchas necesidades. Entonces
cuando el alumno llega yo me he sentado y hablado y han sacado y han
salido cosas fuertes de ahí, más allá del Progresar al final, de cosas
difíciles que las hemos pasado y que mientras que le sale el Progresar,
por ejemplo, le vamos dando, cooperadora, le da para que pueda sacar
fotocopias (…) Por eso te digo que esto de la beca es muy importante".
Este trabajo de seguimiento y cuidado, que realizan las instituciones

educativas que los alojan, es fundamental en el sostén de las y los
estudiantes a lo largo de sus carreras y es crucial, además del apoyo
económico, para identificar y acompañar mejor la heterogeneidad de sus
recorridos y las razones estructurales o coyunturales que atentan contra la
continuidad de sus estudios. Ese cuidado se transforma en una acción
necesaria para que la acción pedagógica sea posible.
Sin embargo, no todas las instituciones están en condiciones equivalentes

para llevar adelante ese trabajo. Más allá de las voluntades individuales, se
requiere de una estructura organizacional y de recursos humanos y
económicos que, en la actualidad, son dispares. Una institución universitaria,
cuya estructura organizacional incluye un área de becas, de bienestar
estudiantil o de inclusión social y que tiene recursos destinados
específicamente para ello, se encuentra en mejores condiciones que una
institución educativa en la que esos espacios y equipos no existen y en la
que esas labores se desarrollan en el marco de otra multiplicidad de tareas.
Se requiere, para ese seguimiento, de un tiempo y un espacio específico que
permita realizar relevamientos y sistematizar la información sobre la
heterogeneidad de situaciones de las y los estudiantes. Se trata de construir
todo un sistema de información que pueda dilucidar las problemáticas y
orientar las acciones a seguir. En este punto y siguiendo a Terigi (2018), es
necesario analizar variables tales como condición socioeconómica de origen
y lugar de residencia, así como identificar las condiciones pedagógicas que
producen el riesgo educativo en cada institución particular.
Muchas/os de los entrevistadas/os refirieron en este punto a la necesidad

de recuperar líneas de apoyo económico para fortalecer la figura de
tutoras/es que puedan realizar ese trabajo de seguimiento y apoyo desde las
instituciones. Así lo exponen distintas/os entrevistadas/os:
“El Progresar, en sus comienzos, planteaba hacer una red de tutores y

tutoras o un programa de acompañamiento para madres y padres, una
135
red de cuidado infantil. A partir del cambio del 2018 esas cosas se
dejaron de ver. El programa de tutores es algo importante (…) Quizás
estaría bueno que se implemente algún refuerzo o algún estímulo No sé,
con algún financiamiento propio del sistema nacional". (Referente del
programa de una institución educativa en Entre Ríos).
“Lo que es el Programa de Becas Progresar, nosotros teníamos antes un

Programa que se llamaba Acciones Complementarias. No sé si alguna
vez escucharon, pero bueno, era un Programa donde se podía hacer un
seguimiento, un acompañamiento, había un eje de tutorías para las y los
estudiantes que después desapareció, digamos. Y que era favorable
para nosotros porque, a través de eso podíamos implementar la mayor
retención de los estudiantes becarios (...) Desapareció después de 2016"
(secretario de bienestar estudiantil de universidad).
En la misma línea, la coordinadora del área de trabajo social de una

universidad nacional señala:
“A mí me parece que es muy pretencioso pedirle al programa desde la

administración central que acompañe las trayectorias académicas
individuales, entonces lo que me parece que podría hacerse desde la
administración central es acompañar a las universidades para que las
universidades acompañen. Hoy por hoy lo que falta es recursos
humanos en las universidades. Digo, rentar recursos humanos en los
equipos de gestión de las unidades académicas me parece que es lo que
yo haría”.
Por su parte, otro referente entrevistado de la misma región nos dice:
“El Progresar no tiene o no nos genera recursos -no sé si me entienden-

como para poder generar o replicar el tema de acompañamiento con
tutorías que tenemos nosotros en la universidad. En algún momento
PNBU (Programa Nacional de Becas Universitarias) y Bicentenario
tenían recursos, a los que las universidades podíamos aplicar para
generar proyectos de orientación de tutoría -en general y para los
becarios específicamente" (...) " Cuando se fusionan PNBU y Bicentenario
en una vía única que es Progresar, esa posibilidad de tener proyectos con
los cuales generar recursos para brindar también tutorías o
asesoramientos no se siguió aplicando y pasamos solamente a un
sistema de beca económica pura. Eso es lo que tenemos hoy (...)
Nosotros tenemos un equipo de desarrollo estudiantil que está al frente
de ciencias de la educación y también de psicología educacional.
136
Tenemos también un programa de orientadores en gestión de estudios,

que son estudiantes avanzados, tenemos tutorías por parte de docentes.
Por lo tanto, en líneas generales atendemos consultas individuales y los
estudiantes pueden participar también en los dispositivos grupales. Ahí,
hay un acompañamiento en situaciones muy diversas porque no es lo
mismo el o la estudiante en un primer año de estudio, que, en mediados
de la carrera, o que futuro a egresar. Por lo tanto, hay acciones que son
diversificadas de asesoramiento y acompañamiento. Para algunos será
preparar una tesis, para otros ingresar al mundo laboral, y para otros
poder aprobar su primer examen o enfrentar un coloquio oral. Las
demandas son muy diversas.
Lo que sí hace particular la situación es ver si puede haber recursos para

ampliar todo esto. Porque los recursos de la universidad son acotados,
es decir, no son infinitos, entonces la realidad es que tenemos más
becarios y que como estudiantes van a poder acceder igual a todas las
líneas de la universidad. Pero no podemos tampoco desarrollarles quizás
más dispositivos propios y apropiados”
Cuando preguntamos a una de las becarias entrevistadas si le hubiera

gustado recibir un mayor acompañamiento nos respondió:
“Sí por ahí como dijo la compañera, por ahí hay carreras que son un poco
más complicadas que otras. Por ahí uno cuando ingresa no sabe porque
pasa del sistema secundario al terciario, en mi caso, y entra sabiendo
nada. Entonces por ahí estaría bueno que haya un acompañamiento
diciéndote que el terciario es así o la universidad es así. Son tantas
materias…, de cada materia tenés examen, cambian los exámenes y
demás. Eso sí estaría bueno de que surja la posibilidad de que haya un
acompañamiento desde ese lado porque es un gran cambio desde el
secundario a la universidad. Las exigencias no son las mismas, la
cantidad de estudio no es la misma y el tiempo tampoco. O caminás con
la carrera o la carrera te camina por encima de vos así que estaría bueno
eso también”
En la misma línea, cuando preguntamos a uno de los estudiantes

entrevistados si había recibido algún tipo de acompañamiento para avanzar
en sus estudios nos dijo:
“No, solamente la beca. Era solo el instituto y la beca, no hacía nada

como curricular, nada”.
137
Por su parte, en el equipo de gestión central del Ministerio de Educación este

escenario está claramente identificado y se suma a otras preocupaciones
como la falta de datos que permitan medir el impacto cuantitativo concreto
en términos de terminalidad de los estudios de las y los becados. Al respecto
refiere una de las entrevistadas:
“A los muchachos se les dan las becas y después si se gradúan, si se

reciben, de hecho, nosotros ni siquiera tenemos información de quiénes
se reciben (…) La única forma de saber sobre mis becarios es cuando
vuelven a inscribirse al año siguiente. Esto es también una falencia
porque entonces si ustedes me preguntan ¿y cuántos becarios se
recibieron?, no les sé decir. No tengo la data porque una universidad por
ejemplo puede decir `bueno en 2019 se recibieron más de 3.000
estudiantes, tales de tantas carreras´, ahora quiénes eran becarios (niega
con la cabeza). Lo que pasa es que vuelvo a lo mismo, o sea, el
acompañamiento del becario no lo tenemos nosotros como Dirección”.
El desafío será entonces implementar alguna estrategia más relacional, que

supere la fragmentación. Una especie de red en la que confluyan todas
aquellas organizaciones y sectores del Estado vinculados a la gestión,
seguimiento y acompañamiento de las becas. El propósito sería que puedan
converger de un modo más eficiente en la producción de información que
permita comprender mejor los cursos de acción, evaluarlos, redirigirlos o
reforzarlos. Que ponga el foco en el acompañamiento de las y los
estudiantes como tema central y articule sus acciones, administrativas,
técnicas, sociales y pedagógicas, a partir de ese objetivo.
Estimación del impacto del Progresar en la aprobación de materias

del nivel superior
En este apartado se presenta una estimación del efecto del Progresar, para
las/os becarias/os 2019, en la dimensión de las materias aprobadas durante
ese año. Para ello se consideran los datos del formulario utilizado en el
proceso de inscripción de 2019 y los datos académicos de ese mismo año
que fueron recolectados de forma retrospectiva en el formulario del proceso
de inscripción de 2020. El universo de análisis está formado por las/os
estudiantes del sistema de educación superior (de institutos superiores y
universidades) que se inscribieron al programa (hayan sido adjudicado o no)
tanto en 2019 como en 2020. Por falta de disponibilidad de datos no se harán
análisis sobre el nivel de educación obligatoria.
138
Es pecif icando el ef ecto
Dada la disponibilidad de datos, la dimensión sobre la que se evalúa el efecto

del Progresar es, casi exclusivamente, la cantidad de materias aprobadas
durante 2019. Si bien existen otras alternativas como la estimación del
efecto del programa en el acceso (o ingreso), la permanencia (o retención) y
la finalización (o egreso) del sistema educativo, por distintos criterios
metodológicos, estas alternativas de análisis no parecen ofrecer, a pesar de
su interés para la evaluación, conclusiones confiables a partir de los datos
disponibles.
Lo anterior no es un tema menor ya que, se recuerda que, en función de lo

expresado en la teoría del cambio del Progresar, uno de los impactos
esperados por el programa es:
“Por un lado, las becas mejorarían el acceso al sistema educativo de los

jóvenes más vulnerables. En segundo lugar, la mejora en el acceso,
permanencia y finalización de trayectos educativos de los becarios
permitirá mejorar su inserción laboral” (SIEMPRO 2018, 5)
En este sentido aquí no se va a evaluar, de forma directa, el impacto causal

del programa en el acceso, la permanencia y la finalización de los trayectos
formativos ni tampoco su posterior impacto en la inserción laboral.
Específicamente, se va a estudiar el comportamiento en la dimensión de las
materias aprobadas o, más precisamente, el cambio en esa dimensión que
se puede atribuir al Progresar. La racionalidad de esta decisión -además de
la razón instrumental de que es una de las opciones que permitían los datos
disponibles-, es que una mejora en la performance académica suele producir
una mejora en la permanencia y, de manera derivada, en la posterior
finalización de las trayectorias académicas de nivel superior (Jackson,
2013).
No se trata de afirmar que la permanencia se explica exclusivamente en

función de la performance académica ni que el único efecto causal del
Progresar podría ser el cambio en esa performance, ya que existe evidencia
de que la performance se ve influenciada por diferentes factores y que
aquella no es la única característica que produce la permanencia y el egreso.
Por esa razón, la estimación que aquí se presenta debe ser considerada
como complemento de la información presentada en el apartado anterior.
139
Asimismo, existen mecanismos plausibles que puedan explicar efectos del

Progresar que no tienen una relación lineal con el monto de la beca, pero sí
con el aspecto simbólico de ser becaria/o de un programa estatal. Estos
pueden impactar de forma positiva en la permanencia y quizá en la
finalización, pero no en el ingreso porque se trata de efectos que surgen
luego de ser becaria/o en el programa. Es posible pensar que, en algunos
casos, el hecho de haber obtenido una beca pueda interpretarse como una
señal de confianza hacía el/la estudiante, que produzca un aumento de su
autoeficacia y autoestima académica. En sentido amplio, esto puede
interpretarse como un caso especial del efecto Pigmalión (Rosenthal &
Jacobson, 1968), en que las y los estudiantes alcanzan lo que se propusieron
previamente porque creen que efectivamente pueden conseguirlo.
Por otro lado, el haber sido becaria/o del programa puede cambiar las
percepciones de otros miembros del hogar y esto, a su turno, ampliar la
gama de estrategias posibles del hogar para que cada becaria/o siga
estudiando y, además, recibiendo la beca. Este último punto es importante
porque no es lo mismo la presencia o ausencia de la beca en esa decisión y
la divergencia difícilmente se reduzca a la simple diferencia monetaria usual
en razonamientos utilitarios. Si luego de recibir la beca, los otros miembros
del hogar desaprueban la estrategia de seguir estudiando lo harían en un
contexto en donde a) instituciones lejanas y formales apoyan al estudiante y
b) personas cercanas, y en principio alineadas, no sólo material sino también
emocionalmente con el éxito del (ahora) becaria/o, dejarían de hacerlo. En
esos casos es posible que la decisión de los otros miembros del hogar se
vuelva un dilema moral con aspectos tanto emocionales como utilitarios
(Sigman, 2015).
Los párrafos anteriores son una muestra de los variados efectos que puede
tener un programa como el Progresar, que en parte exceden a la estrecha
dimensión de las materias aprobadas. Específicamente algunos de los
argumentos anteriores hacen plausible que pueda aumentar la retención aun
cuando no se modifique la performance académica.
Car acter ís ticas de los ins umos de los datos 8
Esquemáticamente, desde un punto de vista temporal, los datos de los

registros nominales del Progresar pueden considerarse principalmente
8Todos los datos nominales fueron suministrados de manera centralizada por la Subsecretaría de Participación y Democratización
Educativa perteneciente al Ministerio de Educación de la Argentina. Aun cuando en el cuerpo del texto se afirme que algunos datos
140
como datos transversales producto del formulario de inscripción al

Programa. Sin embargo, este formulario también está equipado con algunas
variables retrospectivas referentes al comportamiento académico del año
lectivo anterior que son proporcionados por la/el estudiante como una
declaración jurada y que luego son validados por los respectivos
establecimientos educativos.
Desde un punto de vista sobre el origen de las fuentes de información, las

mismas se construyen del siguiente modo:
a) el propio formulario de inscripción nombrado anteriormente

(completado por la/el aspirante):
b) una validación de la información económica del hogar (brindada por
ANSES) y:
c) una validación de la información académica del año lectivo anterior
declarada en el formulario por la/el estudiante (brindada por las
instituciones educativas).
Específicamente, para construir un dato longitudinal sobre las materias

aprobadas se usó como insumo la información oficial enviada por las
instituciones educativas de nivel superior al Ministerio de Educación. Esto
permitió contar, con la cantidad de materias aprobadas hasta 2018 y con las
materias aprobadas exclusivamente en 2019. Dado que también se contaba
con el dato de año de ingreso a la carrera, (brindado de forma oficial por las
instituciones) se pudo calcular el promedio histórico de materias aprobadas
de cada estudiante por cada año de estudio hasta 2018 para así poder
comparar ese valor con la cantidad de materias aprobadas exclusivamente
en 2019.
En el Anexo (Aclaraciones metodológicas sobre punto “Estimación del

impacto del Progresar en la aprobación de materias del nivel superior”) se
describen detalladamente los criterios metodológicos utilizados para la
construcción de la información utilizada en esta sección. Específicamente
en el anexo se visualiza el desgranamiento que sufren los datos primero por
efecto de la auto selección y luego por los criterios metodológicos
empleados. Dentro de estos últimos se encuentran algunos criterios de
exclusión generales (p.e. no haber recibido anteriormente una beca
tienen origen en otros organismos es la propia Subsecretaría la encargada de a) pedir esa información a esos otros organismos y
b) luego consistir la información brindada por aquellos.
141
Progresar) y los criterios utilizados para lograr poblaciones balanceadas

entre la población de los becarios y los no becarios.
Estrategia de estimación de impacto

Como se aclara en el Anexo (Aclaraciones metodológicas sobre punto
“Estimación del impacto del Progresar en la aprobación de materias del nivel
superior”) la estimación de impacto calculada en este trabajo puede
interpretarse como un efecto ATT, esto es, un efecto sobre los casos de
becarias/os del Progresar finalmente seleccionados para el análisis. En este
sentido, ya no puede afirmarse con seguridad que los casos de becarias/os
seleccionados sean representativos de la población total de las/os
becarias/os. Tanto para la población de las/os estudiantes iniciales como
para las/os avanzadas/os se ha realizado una estimación del efecto
mediante la técnica diferencia de diferencias aplicando un test de diferencia
de medias (Abadie, 2010).9
Esta técnica suele ser parte de la caja de herramientas utilizada para evaluar
los efectos de las intervenciones públicas y otros tratamientos en ausencia
de datos puramente experimentales. Esencialmente se compara los
cambios en el tiempo entre individuos que son adjudicados a un programa e
individuos que no. Expresado en lenguaje experimental, el primer grupo
cumple la función de grupo de tratamiento y el segundo de grupo de control
(Getler et. al., 2016). Y como se indica en el referido Anexo, para que el grupo
de tratamiento y el grupo de control sean lo más similares posibles, esta
técnica se la complementó con una estrategia de emparejamiento
(matching) previa.
Es tudiantes av anz adas /os
En la población de las/os estudiantes avanzadas/os la diferencia de

diferencias se estimó en dos pasos. Primero entre la diferencia de las
materias aprobadas en 2019 y el promedio histórico de cada estudiante.
Luego se calcula una media agregada del valor de esa diferencia para cada
subpoblación de becarios y no becarios. Finalmente, en un segundo paso se
calcula otra diferencia que tiene como insumo a las medias del primer
cálculo entre la población de los becarios y no becarios.
9 Se han probado de modo complementario regresiones teniendo como variable dependiente la diferencia en cantidad de materias
aprobadas (estudiantes avanzadas/os) y la cantidad de materias aprobadas (estudiantes iniciales). Los resultados a priori son
similares en cuanto al sentido (en ambas poblaciones son positivos) pero la magnitud de las diferencias no es significativa ni para
las/los estudiantes avanzadas/dos ni para las/os iniciales. Estas regresiones lineales se realizaron con la función glm()
perteneciente al núcleo del programa R. Los errores estándar robustos se calcularon con las librerías lmtest y sandwich.
142
Cuadro 13: Análisis de diferencia de diferencias. Estudiantes avanzadas/os.
Media de becarios Media de no becarios Diferencias de medias P. valor

1,24 1,10 0,14 0,000415
Fuente: elaboración del equipo UNAJ a partir de las bases Progresar 2019 y 2020. ME
Como se observa en el cuadro 13 la media de la diferencia de las/os

becarias/os indica que éstos, en promedio, han aprobado en 2019 más de
una materia (1,24) de diferencia en comparación a su respectivo promedio
histórico. En el caso de las/os no becarias/os este resultado también es
positivo (1,10) indicando que, o bien por presencia de algún efecto “período”
(p.e. cambios en la economía o en el mercado de trabajo) o por el propio
proceso de desgranamiento descripto en el anexo referido up supra, ambas
poblaciones han sufrido un aumento. Esta es justamente una virtud de la
técnica de la diferencia de diferencias y de cualquier técnica que se base en
la estimación del efecto causal a través de la construcción de contrafácticos
a través de un grupo de control (Pearl, 2018).
Por las razones del párrafo anterior, el punto importante es analizar el sentido
y la intensidad de la diferencia encontrada entre las poblaciones de las/os
becarias/os y las/os no becarias/os. Como se advierte en el cuadro 14 la
diferencia es de 0,14 a favor de las/os becarias/os y la misma es significativa
desde el punto de vista estadístico.
Es tudiantes iniciales
En la población de estudiantes iniciales la diferencia de diferencias se estimó

teniendo como insumo la media de las materias aprobadas en 2019 (o si se
prefiere, la diferencia con el promedio histórico de cada estudiante que, por
definición, es 0). El paso anterior se calcula para cada subpoblación de
becarias/os y no becarias/os y luego se hace otra diferencia que compara
las medias entre la población de las/os becarias/os y no becarias/os.
Cuadro 14: Análisis de diferencia de diferencias. Estudiantes iniciales
Media de becarios Media de no becarios Diferencias de medias P. valor

4,36 4,33 0,03 0,445990
Al igual que en el caso de estudiantes avanzadas/os aquí las diferencias,

tanto para becarias/os como para no becarias/os, son positivas. En este
caso este resultado es esperable dado que el punto de comparación es la
ausencia de materias aprobadas. Nuevamente, el punto crítico a comparar
143
es la diferencia que existe entre las subpoblaciones de becarias/os y no

becarias/os. Al igual que las/os estudiantes avanzados la diferencia es
positiva para las/os becarias/os pero ésta no parece ser estadísticamente
significativa.
En el caso de las/os estudiantes iniciales debe recordarse que todos ellos

empiezan con 0 materias aprobadas. Este igualamiento del punto de partida
sobre la cantidad de materias aprobadas puede considerarse como un
truncamiento del pasado académico más que una efectiva representación
de su pasado académico. Más allá de las características del sistema
educativo argentino, en el cual (la mayoría de) las instituciones universitarias
dependen del nivel nacional y los institutos terciarios y de nivel medio
depende de cada una de las jurisdicciones provinciales, es claro que
todas/os las/os estudiantes analizadas/os tenían alguna performance
académica específica en el nivel medio que no se puede incorporar
empíricamente a este análisis. Esta es quizá la razón más fuerte por la que
se prefirió separar el análisis de las poblaciones de estudiantes iniciales y
avanzados. La otra razón, en consonancia con lo que indica la bibliografía
internacional, tiene que ver con que, en términos comparativos, el primer año
suele ser el año de mayor deserción en las instituciones de nivel superior
(Tinto, 2019).
Conclusiones
Como se aclaró en la sección “especificando el efecto”, quizá el mayor efecto
del Progresar se concentre en la retención y su causa principal tenga una
fuente diferente a la mejora en la performance académica. En esa misma
sección se afirmó que, una mejora o cambio, en la performance académica
puede considerarse un buen predictor de una mejora o cambio en la
retención, pero la retención no se explica exclusivamente por la performance
académica. En este sentido, cabe la posibilidad de que el Progresar produzca
un cambio positivo en la retención y que este cambio se produzca a través
de un mecanismo diferente al de la mejora en la performance académica.
Considerando que las trayectorias educativas están atravesadas por una

diversidad de aspectos y dimensiones que se relacionan no sólo con la vida
académica de las/os estudiantes sino también con las condiciones sociales,
institucionales y subjetivas, entre otras, los resultados aquí presentados
deben ser leídos como un aporte más a la comprensión de un fenómeno
complejo como el aquí nos ocupa, que necesariamente debe
complementarse con otros aportes y miradas.
144
Los resultados de la estrategia utilizada para la estimación del efecto del

Progresar en la cantidad de materias aprobadas, y en la acotada dimensión
analizada, parecen mostrar un moderado efecto positivo del Progresar en la
cantidad de materias aprobadas para estudiantes avanzadas/os y un efecto
también positivo (aunque no significativo desde el punto de vista estadístico)
para la población de estudiantes iniciales.
Igualmente creemos pertinente señalar que la posibilidad de preguntar sobre

este tipo de aspectos en el módulo de inscripción podría ayudar al proceso
de evaluación sobre si el Progresar produce algún cambio en ese tipo de
variables que, a su turno, posteriormente pueden representar otro
mecanismo mediante el cual el Progresar puede impactar tanto en la
retención y, de manera derivada, en el egreso.
Por último, si bien la estimación del impacto del Progresar sobre el ingreso
al sistema superior es particularmente difícil y posiblemente implique el
cruce de información de diferentes fuentes, la estimación del efecto sobre la
retención se podría mejorar solicitando información académica de las/os
inscriptas/os al programa en el año vigente y de años anteriores, si tal
información estuviera disponible en todas las instituciones. De este modo se
podría realizar un análisis del desgranamiento de los inscriptos al programa
través de la información oficial brindada por las instituciones educativas y de
ese modo se podría distinguir empíricamente quienes de los no inscriptos al
año siguiente lo son porque efectivamente no continuaron en la misma
carrera del mismo establecimiento educativo. Actualmente es difícil
establecer en la población de estudiantes que no se volvieron a inscribir,
quiénes no lo hacen por la razón anterior y quienes por alguna anticipación
de una respuesta negativa en el proceso de adjudicación (sea por bajo
rendimiento académico, sea por altos ingresos o por ambos). Seguiría
abierto a algunas aristas del problema más amplio de la medición de la
retención (por ejemplo, los estudiantes podrían haber cambiado de carrera o
de establecimiento) pero consideramos que podría implicar un avance para
futuras evaluaciones del programa.
El Progr esar des de la pers pectiv a de las /os

becarias /os
Análisis encuesta a becarias/os progresar 2019

Con el objetivo de conocer cómo ha sido la experiencia de las/os becarias/os
que han obtenido la Beca Progresar en el año 2019, se elaboró un
145
cuestionario estructurado, que contó con 55 preguntas, organizadas a partir

de distintos ejes que agrupan los temas de interés a indagar, relacionados
con la situación laboral de las/los becarias/os, su situación académica, las
gestiones realizadas para la inscripción, adjudicación y cobro de la beca y su
percepción respecto de la influencia que la misma tuvo en su situación.
Para la elaboración del cuestionario se utilizó la aplicación LimeSurvey. Su

aplicación se realizó de forma autoadministrada, a partir del envío de mails
a las/os becarias/os.
Si bien el total de respuestas alcanzó los 5808 casos, esta cantidad no

representaba al universo de estudio, por lo que se procedió a elaborar un
marco muestral. Se estableció una muestra representativa de las distintas
regiones que el equipo creó para el análisis de esta política pública. El
objetivo era obtener como mínimo 600 casos por cada una de las regiones
preestablecidas, pero a partir de la técnica de muestreo utilizada hemos
conformado una muestra final de 4562 casos, duplicando casi el objetivo
inicial propuesto. Se utilizó un tipo de muestreo aleatorio por
conglomerados.
Resultados
Podemos caracterizar a la muestra de becarias/os según ciertas variables
sociodemográficas, como son el género y la edad:
Gráfico 32: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según género
146
Como puede observarse en el gráfico 32, la mayoría de quienes respondieron

la encuesta se autoperciben como mujeres, el 76,33%, acercándose esta
característica a la base total de becarias/os del año 2019 (analizada
anteriormente), en la cual quienes se autoperciben mujeres representan al
70,57%. Por su parte, quienes se autoperciben varones representan el 23,1%,
mientras que en la base completa esta categoría representa el 29,34%.
Podríamos decir que en la encuesta se observa una sobrerrepresentación del
género femenino.
Por otra parte, podemos observar que sólo un 0,46% ha respondido “otro
género” y un 0,04% se declara varón trans. Aquí se observa que la categoría
mujer trans y travesti no tienen representación.
Para caracterizar a cada becaria/o encuestada/o en función a la variable

edad, se establecieron rangos etarios.
Gráfico 33: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según rango etario
El Gráfico 33 muestra la caracterización de las/os becarias/os que

respondieron la encuesta según su rango etario. Se observa que la mayoría
(66,35%) pertenece al rango etario más joven, de 20 a 24 años, y esto se debe
a que es una de las condiciones generales de la beca – aunque hayan pasado
dos años, el grupo más joven se sostiene –, en segundo lugar, encontramos
147
que el 27,44% pertenece al grupo etario de 25 a 29 años; y el resto de los

rangos etarios mayores acumulan el 6% restante.
Dimens ión s ituación labor al/económica
Otro aspecto relevado es el de “ocupación”, dentro del cual incluimos los

ingresos.
Por un lado, consultamos acerca de los ingresos de las/os becarias/os antes

de obtener la beca (en el año 2019), obteniendo las siguientes respuestas:
Gráfico 34: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según principal fuente de ingresos
antes de percibir la beca
La mayoría de las/os becarias/os declara que hasta el momento de obtener

la Beca Progresar 2019, sus ingresos provenían principalmente de los
aportes de sus familias (54,3%), mientras que, en segundo lugar, el 26,8%
declara que sus ingresos provenían de becas. Luego un 13,7% informó que
obtenía ingresos a partir de su trabajo o renta personal y sólo un 5,2% ha
declarado que tenía otras fuentes de ingreso.
Por otro lado, nos interesaba conocer si el hecho de comenzar a estudiar

había afectado la situación laboral de las/os becarias/os antes de percibir la
beca:
148
Gráfico 35: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si debieron modificar su
situación laboral a causa de los estudios
Podemos observar a partir del Gráfico 35 que para la mayoría de las/os

becarias/os que respondieron la encuesta (54,82%), comenzar a estudiar
implicó modificar su situación laboral, ya que un 21,79% debió comenzar a
trabajar, el 14,42% debió reducir su jornada laboral, lo cual puede ser
considerado al mismo tiempo como una disminución de sus ingresos) y otro
14,23% ha tenido que dejar de trabajar para poder estudiar, perdiendo así los
ingresos que venían obteniendo.
Ahora bien, esta misma población ha declarado que actualmente, sus

fuentes de ingresos son las siguientes:
149
Gráfico 36: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según principal fuente de ingresos en
la actualidad. Año 2021
Se puede observar a partir del Gráfico 36 cuáles son las fuentes de ingresos
actuales (año 2021) de quienes obtuvieron la Beca Progresar en el año 2019.
La mayoría sigue declarando que sus ingresos provienen de aportes
familiares (36,5%), aunque este porcentaje disminuyó en relación al
momento previo a obtener la beca, en donde el aporte familiar correspondía
a un 54,27%. En segundo lugar, los ingresos provienen de becas (28,9%) y en
tercer lugar de su trabajo o renta personal (27,1%).
La diferencia entre estos dos momentos sobre los que se consultó (2019 y
actualmente), que refleja una disminución de los aportes familiares en el
sostenimiento de los estudios y, paralelamente, el incremento de estudiantes
que declaran que sus ingresos provienen de su propio trabajo o renta
personal, permite pensar que la obtención de la beca no significa una
disminución automática del esfuerzo que las familias hacen para sostener
los estudios de algún/a integrante del grupo familiar, pero sí que repercute
en las posibilidades de inserción laboral de estudiantes -posiblemente más
avanzadas/os en sus carreras o bien ya graduados, que comienzan a generar
sus propios ingresos.
A aquellas/os becarias/os que trabajan, les consultamos la relación entre su

empleo y la carrera que estudian, y los resultados son los siguientes:
1 50
Gráfico 37: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019 que trabajan, según relación entre su
trabajo y su carrera
Del total de respuestas, la mayoría (43,2%) ha declarado que no existe

relación entre la carrera que estudia y el empleo que posee en la actualidad,
en segundo lugar, encontramos que un 32,4% declara que existe mucha
relación entre su trabajo y la carrera que estudia, otro 13,8% dice tener alguna
relación y por último el 10,7% declara que su trabajo y la carrera elegida
tienen poca relación. De esta forma si pensamos en quienes se encuentran
trabajando en un empleo que tenga al menos una mínima relación con la
carrera que ha elegido para estudiar, nos encontramos con el 56,9% de
las/os encuestadas/os.
Dimens ión académica
Por otro lado, nos interesaba indagar algunos aspectos relacionados con las
trayectorias académicas de las/los becarias/os del programa y entre los que
se encuentran algunas variables como: elección de carrera, influencia de la
beca en la elección, año de ingreso a la carrera y continuidad en la carrera
que cursaba en 2019.
Comenzamos por analizar la elección de la carrera de las/los beneficiarios

de la Beca Progresar 2019:
1 51
Gráfico 38: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según motivo de elección de carrera
A partir del Gráfico 38 podemos ver que la mayoría, el 66,59%, declaró que la
elección de su carrera se debe a gustos e intereses, el 14,88% expresó que
la elección de su carrera se debe a que era la que más se ajustaba a sus
posibilidades (distancia geográfica y oferta disponible), luego un 12,85%
eligió la carrera por su salida laboral y en cuarto lugar, el 2,63% declaró que
eligió la carrera que cursaba en 2019 por recomendación o tradición familiar.
Apenas un 1,93% ha elegido la carrera porque le permitía postularse a una
beca.
De este análisis podemos dar cuenta que no existe una relación directa entre
elección de carrera y posibilidad de postularse a una beca, entre las/los
becarias/os que respondieron el cuestionario, sino que la elección en mayor
medida es por gusto o por intereses personales.
Por otro lado, se le preguntó a las/os becarias/os acerca de la continuidad

de los estudios que se encontraba realizando en el año 2019 y por los cuales
se le adjudicó la beca:
1 52
Gráfico 39: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si continúa estudiando la carrera
que cursaba en 2019. Año 2021
El Gráfico 39 nos permite conocer la situación de las/os becarias/os en

relación a la continuidad en la carrera que se encontraban estudiando en el
año 2019. Al respecto, podemos decir que una amplia mayoría (77,2%)
continúa estudiando la misma carrera, un 10% egresó de la carrera que se
encontraba estudiando al momento de aplicar para la beca y sólo un 12,8%
abandonó la cursada de dicha carrera.
Otro aspecto, de especial interés para este estudio, sobre el que nos
interesaba consultar, fue acerca de si la obtención de la beca influyó
positivamente en la continuidad de la carrera de inscripción de cada
estudiante y/o que ya venía cursando. Las respuestas obtenidas nos
muestran lo siguiente:
1 53
Gráfico 40: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según en qué medida la beca favoreció
la continuidad de la carrera
Como podemos observar en el Gráfico 40, la mayoría de las/os

encuestadas/os respondieron que haber obtenido la beca favoreció mucho
(43,4%) la continuidad de sus estudios, mientras que, en segundo lugar, el
37,5% responde que la beca les ha ayudado “algo” en la continuidad de sus
estudios. En tercer lugar, se encuentran quienes opinaron que la beca tuvo
poca influencia en la continuidad de la carrera (13,9%) y, en último lugar, sólo
un 5,2% opinó que la beca no favoreció nada.
Al mismo tiempo, se consultó si en particular la beca influyó sobre la

cantidad de materias que cursaron durante el año 2019, y los resultados son
los siguientes:
1 54
Gráfico 41: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según en qué medida la beca influyó
sobre la cantidad de materias cursadas en 2019
Como podemos observar en el gráfico anterior, la mayoría de las/os

becarias/os (38,12%) expresó que haber obtenido la beca Progresar influyó
“algo” sobre la cantidad de materias cursadas en el año 2019, en segundo
lugar, vemos que el 23,4% expresó que la influencia de la beca en la cantidad
de materias cursadas fue mucha; el 18,5% expresó que la influencia fue poca
y el 20% expresa que la beca no influyó en nada sobre la cantidad de materias
cursadas.
Podemos decir, que al menos en casi el 80% de los casos la adjudicación de

la beca Progresar incidió e influyó en menor o mayor medida en la cantidad
de materias que cursaron las/os becarias/os en el año 2019.
A cces o y per cepción de la Beca Pr ogr es ar
Para poder evaluar otros aspectos del Programa, tales como difusión de
Información, acceso y canales de consultas y nivel de respuestas obtenido,
se estableció un segmento de preguntas que permitan conocer las opiniones
de las/los becarias/os al respecto. Podemos comenzar por analizar de qué
manera las/os becarias/os que respondieron la encuesta conocieron la
existencia del Progresar.
1 55
Gráfico 42: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según cómo se enteraron de la
existencia de la Beca Progresar
A partir del gráfico anterior, podemos dar cuenta de que la mayoría de las/os
becarias/os encuestadas/os han respondido que tuvieron conocimiento del
programa y de la posibilidad de inscribirse a una beca por medio de la
institución en donde estudiaban (30,62%). En segundo lugar, el 23,96%, han
respondido que lo conocieron a través de los medios de comunicación; luego
el 18,57% declara que ha conocido al Progresar a partir de algún familiar o
conocida/o. Quienes declararon que se enteraron por medio de redes
sociales constituyen el 13,79% y por compañera/o de estudios o por
alguna/un docente, el 12,34%.
En este sentido, podemos considerar que tanto la información que llega a las
instituciones formativas, con aquella que se difunde a través de los medios
de comunicación, se torna una vía privilegiada para llegar a potenciales
becarias/os del Programa, al momento de difundir las posibilidades de
acceder a la beca.
Luego se indagó acerca del medio a partir del cual se enteraron de la

adjudicación de la beca, lo cual se describe a partir del siguiente gráfico:
1 56
Gráfico 43: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según medio por el cual se enteró de
la adjudicación de la beca
Podemos decir que, en relación con el Gráfico 43, la mayoría de las/os

becarias/os se han enterado de la adjudicación de la beca a través de un
comunicado o publicación que realizó oficialmente el programa (41,8%). Al
mismo tiempo, hay un porcentaje importante (35,1%) que ha recibido la
notificación por mail y que, aunque no se especifica, se considera que
también es información brindada por el programa. En tercer lugar,
encontramos que el 17,3% de las/os becarias/os que respondieron, se enteró
de la adjudicación de la beca por un comunicado o publicación de la
institución en la que se encontraba estudiando; un 4,1% fue comunicada/o
por teléfono y, por último, un 1,7% fue notificado por mensaje de texto.
Por otro lado, con la intención de conocer la opinión de las/os becarias/os

en relación a sus consultas sobre cuestiones administrativas de la beca, se
indagó sobre las consultas realizadas y sobre el pago de la beca.
1 57
Gráfico 44: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según tiempo transcurrido entre la
inscripción y la adjudicación
En el gráfico anterior se puede observar según las respuestas que nos

brindan las/os becarias/os encuestadas/os, que en la mayoría de los casos
(47,1%), el tiempo transcurrido entre la inscripción al programa y la
adjudicación de la beca fue de entre uno y dos meses; el 46,1% siguiente
expresa que el tiempo transcurrido fue de dos meses y sólo un 6,8% ha
declarado que entre la inscripción y la adjudicación pasó menos de un mes.
Para analizar el tiempo transcurrido entre estos dos momentos (inscripción
y adjudicación) sería necesario considerar también la fecha en que se
inscribieron como postulantes ya que el periodo de inscripción es amplio, y
quienes se inscribieron al inicio de ese período posiblemente tardaron más
tiempo en conocer la adjudicación de la beca (que en general suele ser en
una fecha común para todas/os), que quienes lo hicieron en una fecha más
cercana al cierre del período de inscripción.
1 58
Gráfico 45: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si realizaron consultas referidas
a la beca
El gráfico anterior muestra qué porcentaje de las/os encuestadas/os han

realizado consultas acerca de la beca que le fue otorgada en el año 2019.
Vemos que mientras el 51,3% declara no haber realizado consultas, el 48,7%
restante sí lo hizo.
Gráfico 46: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019 que realizaron una consulta, según a
qué se refería la consulta
1 59
Como podemos observar en el gráfico anterior, la mayor parte de las

consultas realizadas por las/los becarias/os (28,96%) estuvo vinculada con
la forma de pago de la beca y otra cantidad muy aproximada, el 27,66%, se
refirió a las formas de adjudicación. Asimismo, otros motivos de consultas
realizadas fueron: un 15,14% referidas a los plazos de pago, un 13.38%
consultó por modificación de los datos de inscripción, un 9,01% por datos
vinculados al cobro de la beca y, por último, hubo un 5,86% de consultas
referidas a otras cuestiones de la beca.
Por otra parte, nos interesaba conocer la opinión de las/os becarias/os sobre
las respuestas obtenidas a sus consultas y el nivel de conformidad en
función a las mismas.
Gráfico 47: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019 que realizaron una consulta, según si
su consulta fue resuelta
El Gráfico anterior refleja en qué grado la consulta que realizó la/el becaria/os
encuestada/o fue resuelta. La mayoría expresa (44,5%) que fue
completamente resuelta; en segundo lugar, un 39,2% dice que su consulta
fue relativamente resuelta y por último un 16,2% expresa que no fue resuelta.
Podemos considerar que en general hubo resolución en las consultas

realizadas por las/os becarias/os de la Beca Progresar 2019.
Luego, hemos ahondado en las percepciones acerca del monto percibido por
la adjudicación de la beca, y la encuesta arroja los siguientes resultados:
1 60
Gráfico 48: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según nivel de conformidad con el
monto percibido
El gráfico anterior nos muestra el nivel de conformidad con el monto

percibido que tuvieron las/os becarias/os que respondieron la encuesta.
Siendo 1 “Nada conforme” y 5 “Muy conforme”, podemos observar que la
mayoría se posiciona en el nivel intermedio (36.8%). Esto muestra
respuestas muy parejas, es decir, no hay porcentajes que se destaquen entre
Muy conforme y Nada conforme.
A continuación, se consultó acerca del grado de conformidad con la

modalidad de pago de la beca, más allá del monto.
Gráfico 49: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según grado de conformidad con la
modalidad de pago de la beca
1 61
En el gráfico anterior se expresa que la mitad de las/os becarias/os que

respondieron la encuesta (49,5%) se encuentra muy conforme con la
modalidad de pago de la beca; en segundo lugar, nos encontramos con que
el 35,9% expresa estar algo conforme, luego un 12,3% dice estar poco
conforme con la modalidad de pago y por último, quienes se encuentran
nada conforme representan el 2,3% del total de la muestra. Podemos decir
entonces, que en general la mayoría de las/os becarias/os, más del 85%, se
encuentran conformes con la modalidad de pago de la beca.
Respecto de la consulta sobre si hubo en algún momento retrasos en el pago

de la beca, se obtuvieron las siguientes respuestas:
Gráfico 50: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según si en alguna oportunidad
percibieron el pago de la beca con retraso
Por lo que nos muestra el gráfico anterior, la mayoría de las/os becarias/os

encuestadas/os ha expresado que no hubo retrasos en el pago de la beca
(61,6%), mientras que quienes declaran haber percibido retrasos en el pago
en alguna oportunidad, representan al 38,4%.
También resultaba de interés consultar sobre la influencia de la beca a nivel

familiar, en especial en su organización económica, y los resultados fueron
los siguientes:
1 62
Gráfico 51: Porcentaje de becarias/os de la Beca Progresar 2019, según en qué medida obtener la beca
influyó en su organización económica familiar
Según el gráfico anterior, del total de becarias/os de la muestra, la mayoría

(35,9%) expresó que obtener la beca ha influido “algo” en su organización
económica familiar, mientras que en segundo lugar se encuentran quienes
expresaron que influyó “mucho” (26,4%). En tercer lugar, se encuentran
quienes consideran que la beca influyó “poco” (22,8%) en la organización
económica familiar y, por último, quienes consideran que la influencia fue
nula representan el 14,9%.
Podríamos decir que la beca influyó, en algún grado, en la organización

económica familiar de más de un 85% de las/os becarias/os
encuestadas/os.
La encuesta nos ha permitido ahondar en las percepciones de las/os

becarias/os Progresar 2019, intentando reconstruir su experiencia sobre
distintas dimensiones del programa, desde cuestiones administrativas
(adjudicación, pagos, por ejemplo), de comunicación en relación a difusión y
acceso a la información del programa y, por otro lado, la dimensión personal
que tiene que ver con la influencia de la beca en la vida académica,
económica y familiar de las/os becarias/os.
1 63
CONSIDERACIONES FINALES
Tal como se desprende de lo desarrollado en este informe, el 2019 aparece
como un año de transición – apropiación en el que el Ministerio de Educación
de la Nación parece consolidar su posición de responsabilidad en la gestión
del Programa.
Resumimos a continuación los elementos centrales de lo relevado:
La normativa generada logra acompañar el desarrollo del programa, con

rectificaciones progresivas que incluyen a más personas y de manera más
focalizada. Se advierte, cómo se van escuchando nuevas voces y
reconociendo necesidades de distintos sectores que se ven reflejadas en el
plano de lo reglamentario.
El equipo de trabajo, conformado a partir de un pequeño grupo inicial se va

consolidando y ampliando con la incorporación de nuevas/os integrantes
que se involucran progresivamente con el Programa y sus destinatarios/as,
evidenciando un compromiso y dedicación que van más allá de la
intervención de orden técnico-profesional. Este aspecto se vuelve central a
la hora de responder con celeridad a los desafíos que plantea la gestión de
un programa de alcance tan masivo. Los fuertes vínculos generados al
interior del grupo de trabajo aparecen como un elemento importante que
sostiene la tarea cotidiana y se hace evidente que, más allá de las funciones
asignadas a cada una/o de los actores que forman parte del Programa en
cualquiera de sus niveles, todas/os ellas/os comparten y manifiestan un
compromiso y dedicación que exceden el cumplimiento de sus obligaciones
y responsabilidades. Este aspecto resulta un componente “poco medible”
pero de mucho impacto en el funcionamiento del Programa. No obstante, es
posible pensar que la creciente complejidad, demandas y necesidades del
Programa, en línea con las sucesivas ampliaciones del universo de
destinatarias/os, requiera del acompañamiento de una estructura
organizacional acorde.
En relación al aspecto presupuestario, el período 2016-2019 se caracteriza

por una variación negativa interanual, producida por la reducción del monto
presupuestado para cada año. El decrecimiento anual en ese período supera
levemente el 20% y la comparación entre el presupuesto del año 2016 frente
al del año 2019, muestra que éste último se redujo casi a la mitad. En ese
sentido, es posible caracterizar al período 2016-2019 como una etapa en la
1 64
que la inversión pública destinada a Programas de becas educativas no

parece haber sido una prioridad de las políticas públicas.
ANSES y el Ministerio de Educación de la Nación resultan ser los dos

organismos idóneos para llevar adelante el Programa de manera conjunta.
Sin embargo, el vínculo entre ambos resulta complejo por las
particularidades propias de ambas instituciones, que funcionan con lógicas
y dinámicas muy distintas. Desde la mirada de diversos actores, es posible
identificar un punto de tensión en relación al proceso de evaluación
socioeconómica de las/os postulantes a la beca -que se apoya en la
necesidad de contar con información referida a ingresos y conformación de
grupos familiares, actualizada- y a los mecanismos previstos para la
atención de reclamos, actualización de datos y/o solicitudes de revisión. En
este marco resulta necesario establecer equilibrios constantes y, aun cuando
las becas llegan a destino, es posible revisar tiempos, mecanismos,
accesibilidad y modos de comunicación, de aspectos relacionados con la
evaluación socioeconómica y la adjudicación o rechazo de las becas.
Desde el punto de vista de la comunicación se fueron estableciendo

acuerdos tácitos entre todos los actores a partir de los cuales se logró
publicitar el programa, transmitir información y acompañar a referentes y
becarias/os. Si bien estas instancias fueron presentando dificultades,
también lograron encontrar estrategias para su optimización a partir de
diferentes formatos, de acuerdo a cada contexto y recursos disponibles. Esto
permitió la configuración de un mapa comunicacional enriquecido por todos
los participantes y las situaciones comunicacionales generadas por ellas/os.
Cabe señalar de todos modos que, respecto del año 2019, surge cierta
sensación de disconformidad por el modo en que se difundió y se hizo
conocer el Programa. Por su parte, desde el equipo de gestión del Ministerio
de Educación de Nación también se registró para ese período la sensación
de que la vía burocrática institucional resultaba lenta y no permitía saber
certeramente lo que ocurría finalmente con el material enviado. Respecto de
la perspectiva de las y los estudiantes, manifestaron cierta dificultad para
enterarse especialmente de las fechas y plazos de inscripción. Aun así, una
vez que entraron en contacto con el Programa señalaron haber encontrado
claridad en las páginas Progresar o ANSES. También señalaron la necesidad
de recibir avisos a través del WhatsApp o mail cuando se otorga la beca o se
emite un pago.
La plataforma de gestión que se utiliza actualmente, adaptada para el

Programa a partir de un desarrollo anterior, es percibida como una
1 65
herramienta que funciona de manera acorde con las demandas actuales,

especialmente en lo referido al procedimiento de inscripción online. Sin
embargo, es esperable que al disponer de un sistema diseñado a partir de
las demandas y necesidades específicas del Programa y que contemple
integralmente todas sus particularidades -en proceso de desarrollo
actualmente-, se agilicen y optimicen muchas de las funcionalidades
referidas a la gestión de información sobre las becas. Asimismo, sería
recomendable atender criterios de accesibilidad para todas las personas.
Desde el punto de vista de la gestión de las becas, cabe señalar que, aunque
la plataforma sobre la que se instala y gestiona el Progresar en el año 2019
es fundamental para el desarrollo del Programa, se evidencia la necesidad
de contar con la presencia de personas que acompañen y asistan a las y los
becarias/os estableciendo contactos más personalizados, sobre todo para
atender casos puntuales. Eso fue detectado tanto en la perspectiva de las y
los becarios, como en la de las instituciones de formación y la gestión central
del Programa. Lo anterior se relaciona a su vez con la percepción de quienes
participan en la gestión de las becas desde las instituciones de formación,
sobre la necesidad de homogeneizar criterios y procedimientos entre los
diferentes programas de becas que conviven actualmente. Es posible que
este aspecto redunde en una mayor claridad sobre los requisitos para
acceder y los procedimientos a seguir en cada caso por parte de las/os
destinatarias/os de las diferentes políticas dirigidas a garantizar el derecho
a la educación.
El traspaso de la gestión del programa al Ministerio de Educación supuso la

incorporación de la certificación de la situación académica de las/os
estudiantes, como requisito indispensable para la adjudicación de la beca.
La implementación de este procedimiento se logró a partir del trabajo
conjunto entre actores del nivel central de gestión y de las instituciones
formativas, que asumieron esta tarea en el marco de sus estructuras y
recursos disponibles -con las particularidades propias de los institutos
superiores y universidades en cada caso- y fue ganando en agilidad y
sistematicidad progresivamente.
Las percepciones de las/os becarias/os sobre el programa, permiten

vislumbrar que el mismo incide en la continuidad de las trayectorias
académicas, influyendo tanto en la continuidad en la carrera como en la
cantidad de materias cursadas y desde el punto de vista económico,
brindando una mejora en su organización económica familiar. Al mismo
tiempo, se observa que existe conformidad por parte de las/os becarias/os
1 66
acerca de los tiempos entre inscripción y adjudicación de la beca, los montos

recibidos, la modalidad de pago y la capacidad de respuestas a las consultas
realizadas.
El análisis realizado sobre la cantidad de materias aprobadas por las/os

becarias/os del Progresar da cuenta de que el efecto del programa es
moderadamente positivo en relación a su desempeño académico. Sin
embargo, es posible considerar que el mayor efecto del Programa se
concentre en la permanencia de las/os estudiantes en las instituciones
educativas. El tránsito por las instituciones de educación superior, más allá
de la situación de egreso de carrera, es una experiencia que adquiere
determinados sentidos y significaciones en sus trayectorias. En este sentido,
la permanencia de las/os becarias/os del Progresar en las instituciones
educativas puede ser leído como un valor en sí mismo, que representa una
forma de hacer efectivo el derecho a la educación.
Resulta evidente que el Programa influye necesariamente en las trayectorias

de las y los becadas/os. Si bien este impacto debe ser mirado con
detenimiento en distintos grupos, realidades y regiones, el efecto es positivo
en el sentido de propulsar, estimular y traccionar hacia adelante el avance de
las y los estudiantes en sus carreras en el nivel superior. Sin embargo, se
percibe la necesidad de sumar al apoyo económico, el acompañamiento
cualitativo de las trayectorias de las y los becarios/as.
Entre las demandas, sugerencias y necesidades identificadas por los actores

institucionales, se pueden mencionar la revisión de los requisitos generales
de edad y porcentaje de materias aprobadas, la necesidad de contar con
información respecto de la adjudicación o motivo de rechazo de las becas y
la incorporación de figuras -tutoras/es u otras- que puedan llevar adelante
tareas de seguimiento y apoyo a estudiantes.
A modo de cierre
Aunque, por su corte temporal, el alcance de este estudio no incluye las

acciones actuales o futuras del Progresar, es importante destacar que, con
sus avances y retrocesos, el programa parece estar mutando desde una
lógica original más economicista o tecnicista, hacia otra que va intentando,
cada vez más, orientarse al acompañamiento a las instituciones y al
fortalecimiento de las trayectorias de las y los estudiantes, más allá del
apoyo económico. Algunas de las acciones que es posible identificar como
orientadas en esa dirección son la designación de referentes jurisdiccionales,
1 67
la firma de convenios con las instituciones educativas, el plan de renovación

de la plataforma de gestión y la creación de Progresar+, la articulación con
el programa Más Cultura 10 del Ministerio de Cultura de la Nación, la
ampliación del universo de destinatarias/os a través de la inclusión de
distintos colectivos en situación de vulnerabilidad multidimensional sin límite
de edad (personas trans, de pueblos originarios y refugiados/as), la creación
de los Espacios Progresar y la reciente incorporación de una línea destinada
a estudiantes de 16 y 17 años para la finalización de la educación obligatoria
(iniciando período de inscripción al cierre de este informe).
Todas esas acciones, en proceso de ejecución actual, señalan que algunos

de los desafíos que enfrenta el programa consisten en profundizar esas
líneas de acción y sostenerlas en el tiempo, de modo que sea posible
construir más y mejores oportunidades de inclusión educativa.
10 El programa Más Cultura se orienta a democratizar y brindar acceso a las juventudes a los bienes, servicios y prácticas culturales
de todo el país, con el fin de reducir desigualdades sociales, económicas y geográficas. Se dirige, entre otros, a titulares del Progresar
de modo que tengan descuentos en consumos culturales como ir al cine, al teatro, recitales, museos, espacios culturales, librerías,
comprar instrumentos, artesanías, pagar cuotas de cursos y talleres y otras actividades.
1 68
ANEXOS
Pauta de entr evis ta a res ponsables de la ges tión del
Progr esar en el niv el centr al
EVALUACIÓN DEL PROGRESAR

Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina
ENTREVISTA A REFERENTES DE LA GESTIÓN CENTRAL
DATOS GENERALES
Entrevista nº
Entrevistadoras/es
Fecha
Nombre de la/el entrevistada/o
Cargo o posición
Sector en el que trabajaba en 2019
Años de antigüedad en el cargo
FUNCIÓN DEL CARGO, TAREAS Y COMPETENCIAS
1. ¿Desde cuándo y cómo llegaste a trabajar en el Programa?

(Contextualizar su llegada al cargo)
2. ¿Qué funciones cumplís/cumplías en el Programa?
3. Podrías darnos una visión general sobre la historia del Progresar,

contextualizando dos grandes momentos: el primero desde su
creación en 2014 hasta el año 2017 y el segundo desde el 2018 hasta
la actualidad, a raíz de los cambios implementados en ese año.
DISEÑO PROGRAMÁTICO, METAS Y RESULTADOS
En torno a los objetivos específicos propuestos para el 2019, que es el año

que estamos evaluando:
4. ¿Qué acciones concretas del Progresar crees que son facilitadoras

del acceso al Programa para jóvenes en situación de vulnerabilidad
social?
1 69
5. ¿Qué acciones concretas facilitan la permanencia y la formación?
6. ¿Cuáles crees que facilitan la finalización e inserción laboral de las y

los jóvenes?
7. ¿Qué acciones concretas facilitan la capacitación e inserción laboral

en carreras consideradas estratégicas como enfermería y formación
docente?
8. ¿Crees que la organización de los recursos humanos, económicos y

tecnológicos del Programa es la adecuada para alcanzar sus
objetivos? (Suficiencia y disponibilidad Coherencia)
9. ¿Cuáles crees que son los principales problemas que obstaculizan

la ejecución del Programa?
10. Además de la ayuda económica ¿qué otras posibilidades crees que

les da a las y los jóvenes participar del Progresar?
NORMATIVA
11. ¿Qué podrías decirnos respecto de la normativa para la

implementación del Programa?
12. ¿Crees que hay tópicos a seguir mejorando? ¿Cuáles serían?
ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA Y RECURSOS
13. ¿Cómo se organizan los equipos de trabajo para la gestión del

Programa? ¿Existen distintos roles, funciones o áreas de trabajo?
¿Cuáles? (Nivel central y provincias)
14. ¿Se observan adaptaciones del diseño del Programa en las

diferentes jurisdicciones?
15. ¿Existen criterios específicos en la selección de las instituciones

educativas cuyas/os alumnas/os pueden postular al Programa?
¿Cuáles son y cómo se definen?
16. ¿Existen criterios de priorización geográfica para la asignación de las

becas? ¿Cómo se instrumentan?
17. ¿Existen cupos por tipo de beca? ¿Cuáles son los criterios diseñados
para establecer estos cupos?
1 70
18. ¿Cómo se establecen las carreras consideradas estratégicas para el

Programa?
19. ¿Existen estrategias específicas para acompañar y facilitar la

terminalidad en el caso de las madres jóvenes? ¿Cuáles?
ARTICULACIÓN INSTITUCIONAL
20. ¿Existen instancias de acompañamiento a las conducciones

educativas provinciales para facilitar la implementación del
Programa? ¿Cuáles son y cómo funcionan?
21. ¿Participan los ministerios provinciales en las decisiones

relacionadas con la selección de instituciones y la distribución de
becas? ¿Cómo? ¿De qué maneras?
22. ¿Con qué otros programas y agencias nacionales, provinciales,

municipales articula el Progresar para alcanzar sus objetivos?
(Articulación con otras áreas u organismos, por ej. ANSES; con otras
áreas dentro del Ministerio de Educación por ej. Plan Fines y
Educación de Jóvenes y Adultos; con otros Ministerios por ej.
Ministerio de Desarrollo Social con Plan Argentina Trabaja, Programa
Hacemos Futuro).
23. Respecto de la articulación con estas instituciones ¿Cuáles fueron

para vos las dificultades y logros alcanzados en el año 2019?
24. ¿Existe alguna estrategia que vincule el pasaje de AUH (Asignación

Universal por Hijo) al acceso de las becas Progresar?
¿Específicamente, se ha trabajado alguna instancia de difusión del
acceso al Programa entre quienes terminan su ciclo como titulares
AUH para incentivar la continuidad educativa?
GESTIÓN ADMINISTRATIVO FINANCIERA
25. ¿Cómo es la planificación presupuestaria del Programa para cubrir

la demanda potencial de becas?
26. ¿Qué criterios toma en cuenta el Programa para planificar su

presupuesto anual?
27. Los pagos de las becas ¿se realizaron según los plazos acordados?
¿Hubo demoras, a qué se debieron?
1 71
28. ¿Qué criterios se aplican para la actualización de los montos de las

becas?
29. ¿En qué aspectos creen que ayuda a las y los jóvenes el dinero que
otorga el Programa?
30. ¿Qué tipo de gastos les ayuda a resolver (Gastos educativos:

apuntes, fotocopias, viáticos, gastos diarios: comida)?
DIFUSIÓN Y COMUNICACIÓN
31. ¿Cuáles son las modalidades de difusión del Programa? ¿Son más o
menos homogéneas o existen diferencias territoriales a la hora de
difundir y comunicar el Programa?
32. ¿Cuáles considerás que son los medios de difusión más eficaces,
con mejores alcances y cuáles son sus mayores dificultades?
33. Si surgen dudas o inconvenientes ¿cuáles son los canales de

comunicación puestos a disposición para resolverlos? ¿Cuáles son
los más utilizados por las y los destinatarios?
34. ¿Recordás alguna estrategia específica de comunicación y difusión

jurisdiccional utilizada en el año 2019?
ACCESIBILIDAD, INSCRIPCIÓN Y CERTIFICACIÓN
35. ¿Cuáles son los mecanismos de inscripción y asignación de becas a

postulantes?
36. ¿Qué aspectos de esos mecanismos considerás que funcionan bien

y cuáles crees que se podrían mejorar? ¿Cómo/ De qué maneras?
(Dispositivos tecnológicos, administrativos, plataforma, recursos
humanos).
37. ¿Cuáles son los mecanismos de certificación de requisitos para la

permanencia? (Ver tema de diferencias entre las distintas líneas).
38. ¿Qué aspectos de esos mecanismos considerás que funcionan bien

y cuáles crees que se podrían mejorar? ¿Cómo/ De qué maneras?
(Dispositivos tecnológicos, administrativos, plataforma, recursos
humanos).
39. En cuanto a mecanismos de inscripción, certificación y acceso, ¿qué

particularidades encontrás en relación a las distintas regiones?
1 72
SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
40. ¿Cuáles son los mecanismos implementados para acompañar a las

y los becarias/os en sus trayectorias académicas?
41. ¿Crees que los mecanismos de acompañamiento académico del

Programa se pueden mejorar?, ¿De qué modos?
42. Y en relación a lo implementado en el 2019 ¿qué obstáculos y

avances podés mencionar?
43. ¿Qué efectos pedagógicos y sociales crees que tiene en las

trayectorias educativas de las y los jóvenes participar de un
Programa como Progresar? ¿Por qué?
44. Con respecto al seguimiento y acompañamiento ¿recordás alguna

estrategia jurisdiccional específica, datos de experiencia o
documentos que podamos recuperar? (Indagar sobre actividades
puntuales).
45. ¿Cuáles considerás que fueron los principales logros y obstáculos

de esas estrategias jurisdiccionales de seguimiento y
acompañamiento desarrolladas?
¿Hay algo que no hayamos preguntado y te gustaría decirnos? ¿Tenés

alguna otra sugerencia o comentario para hacernos?
MUCHAS GRACIAS POR SU TIEMPO
Pauta de entrev is ta a ref erentes ins titucionales

(ins tituciones de niv el s uper ior univ er s itar io y no
univ er s itar io)

1 73
ENTREVISTA A REFERENTES DE INSTITUCIONES DE FORMACIÓN
DATOS GENERALES
Entrevista nº
Entrevistadoras/es
Fecha
Nombre de la/el entrevistada/o
Cargo o posición
Institución - Sector en el que trabaja
Antigüedad en el cargo
FUNCIÓN DEL CARGO, TAREAS Y COMPETENCIAS
1. ¿Desde cuándo y cómo se vincula la Institución en la que trabajás

con el Programa?
2. ¿Qué funciones cumplís/cumplías en relación al Programa?
DISEÑO PROGRAMÁTICO, METAS Y RESULTADOS
En torno a los objetivos específicos propuestos para el 2019, que es el año

que estamos evaluando:
3. ¿Qué acciones concretas del Progresar crees que facilitan el acceso

al Programa para jóvenes en situación de vulnerabilidad social?
4. ¿Qué acciones concretas facilitan la permanencia y la formación?
5. ¿Cuáles crees que facilitan la finalización e inserción laboral de las y

los jóvenes?
6. ¿Crees que la organización de los recursos humanos, económicos y

tecnológicos del Programa es la adecuada para alcanzar sus
objetivos? (Suficiencia y disponibilidad Coherencia)
7. ¿Cuáles crees que son los principales problemas que obstaculizan

la ejecución del Programa?
8. Además de la ayuda económica ¿qué otras posibilidades crees que

les da a las y los jóvenes participar del Progresar?
ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA Y RECURSOS
1 74
9. ¿Cómo se organiza la institución para la gestión del Programa?

¿Existen distintos roles o funciones? ¿Cuáles?
10. ¿Existen instancias de acompañamiento y articulación desde la

conducción educativa provincial para facilitar la implementación del
Programa? ¿Cuáles son y cómo funcionan? (sólo para línea educación
superior no universitaria)
11. Respecto de la comunicación entre la institución y la administración

central del Programa ¿Cómo se resuelven las dudas, preguntas o
problemas respecto de la gestión del Progresar, ¿con quién/es? ¿a
través de qué canales de comunicación?
12. Si tuvieran que proponer una manera más ágil de comunicarse con la
gestión provincial del Programa para resolver sus inquietudes ¿qué
otros medios de comunicación sugerirían? (sólo para línea educación
superior no universitaria)
13. ¿Existen estrategias específicas para acompañar y facilitar la

terminalidad en el caso de las madres jóvenes en el marco del
Progresar? ¿Cuáles?
DIFUSIÓN Y COMUNICACIÓN CON LAS Y LOS BECARIOS
14. ¿Cuáles son las modalidades de difusión del Programa desde la

Institución hacia las y los jóvenes?
15. Si surgen dudas o inconvenientes ¿cuáles son los canales de

comunicación de la Institución puestos a disposición de las y los
becarias/os para resolverlos?
16. ¿Recordás alguna estrategia de comunicación asociada a la realidad

local que puedas destacar entre las utilizadas en el año 2019?
(Atender a la particularidad, región geográfica, poblacional de la/el
entrevistada/o).
17. ¿Considerás que esa estrategia resultó acertada? ¿encontraron

obstáculos para implementarla?
18. Sobre los mecanismos de inscripción y asignación de becas ¿Cómo

considerás que funcionan? ¿Cuáles te parecen que facilitan el acceso
1 75
y qué aspectos crees que se podrían mejorar? (Dispositivos

tecnológicos, administrativos, plataforma, recursos humanos).
19. ¿Y respecto de los mecanismos de certificación de requisitos para la

permanencia? ¿Cómo evalúas su funcionamiento? ¿Qué aspectos
crees que se podrían mejorar? (Dispositivos tecnológicos,
administrativos, plataforma, recursos humanos).
20. ¿Cuáles son los mecanismos implementados para acompañar a las y

los becarias/os en sus trayectorias académicas?
21. ¿Creen que los mecanismos de acompañamiento académico del

Programa se pueden mejorar?, ¿De qué modos?
22. ¿En qué aspectos crees que ayuda a las y los jóvenes el dinero que
otorga el Programa? ¿Qué tipo de gastos les ayuda a resolver (Gastos
educativos: apuntes, fotocopias, viáticos, gastos diarios: comida)?
23. ¿Qué efectos pedagógicos y sociales crees que tiene en las

trayectorias educativas de las y los jóvenes participar de un Programa
como Progresar? ¿Por qué?
24. En el 2019: ¿hubo articulaciones institucionales con otras áreas del

Ministerio Provincial, con otros Ministerios, con organizaciones
sociales, con otros programas? ¿Cómo crees que resultaron? (Indagar
sobre logros y dificultades).
¿Hay algo que no hayamos preguntado y te gustaría decirnos? ¿Tenés

MUCHAS GRACIAS POR TU TIEMPO
Pauta par a la r ealización de gr upos f ocales con

becarias /os del Programa

GRUPOS FOCALES BECARIAS Y BECARIOS
1 76
DATOS GENERALES
Entrevista nº
Entrevistadoras/es
Fecha
Región de las/los entrevistados
Nombres
Edades
Tipo de beca
Línea
Año/s de beca/s
PRESENTACIÓN DEL EQUIPO Y DEL GRUPO

Podrían presentarse, contarnos sus nombres y comentarnos:
1. ¿Qué tipo de beca tenían en el año 2019, en qué carrera o qué línea
de acción?
2. ¿Desde hace cuánto tiempo tienen /Cuánto tiempo tuvieron la beca

Progresar (Año o años de recepción de la beca.)?
METAS
3. ¿Pueden darnos algún ejemplo de las maneras en que el Progresar
les ayuda a continuar los estudios? (Acciones fundamentales del
Programa que les ayudaron a continuar).
4. ¿Y cómo creen que el Progresar puede ayudar también a conseguir

trabajo?
5. Además de la ayuda económica ¿qué otras posibilidades creen que

les dio participar del Progresar?
6. ¿Creen que acceder al Progresar les ayudó a lograr cosas nuevas?

¿Cuáles?
7. (Para quienes hayan elegido carreras estratégicas preguntar): ¿Hubo

algún elemento del Progresar que les ayudó a decidirse por… (La
carrera correspondiente. Ej.: enfermería) o la elección de esa carrera
era una inquietud que ya tenías desde antes?
1 77
DIFUSIÓN Y COMUNICACIÓN
8. ¿Cómo conocieron o se enteraron de la existencia del Programa?
9. Si tuvieron dudas, preguntas o problemas ¿de qué manera los

resolvieron?, ¿con quién/es? ¿a través de qué canales de
comunicación?
10. Sus consultas ¿tuvieron una resolución rápida?
11. Si tuvieran que proponer una manera más ágil de comunicarse con
el Programa para resolver sus inquietudes ¿qué otros medios de
comunicación sugerirían?

12. ¿Tuvieron alguna dificultad para inscribirse y acceder a la beca?
¿Cuáles fueron esas dificultades?
13. ¿Qué opinan sobre los requisitos y certificados necesarios para

ingresar y permanecer en el Programa? Los trámites necesarios en
ese proceso ¿les resultaron sencillos o dificultosos?, ¿Qué nos
pueden comentar al respecto?
14. ¿Qué elementos creen que podrían mejorar estos procesos

administrativos? ¿Qué podrían sugerir? (Dispositivos tecnológicos,
administrativos, plataforma, recursos humanos).

15. ¿Recibieron ayuda y acompañamiento para poder ir avanzando en
los estudios? ¿Quién les acompañó? ¿Cómo les ayudó?
16. ¿Creen que les hubiera faltado más acompañamiento del

Programa?, ¿Para qué cosas por ejemplo?, ¿Qué tipo de apoyo
hubieran necesitado en estos casos?
17. ¿Creen que participar de esta experiencia les sirvió para ampliar sus
conocimientos y aprender cosas nuevas? ¿Cuáles? (Saberes,
habilidades, actitudes).
18. Por participar en el Progresar ¿conocieron nuevas personas?, ¿cómo

se relacionaron con ellas?, ¿creen que eso contribuyó a que avancen
en sus estudios? ¿De qué maneras? ¿Creen que esto puede
ayudarles también a ampliar sus posibilidades laborales?, ¿cómo?
(Intercambio, relación con las/os otras/os, sociabilidad, generar
vínculos).
1 78
19. Ser parte del Progresar ¿les hizo pensar en que podían hacer cosas
nuevas que antes no habían imaginado?, ¿Cuáles por ejemplo?
GESTIÓN ADMINISTRATIVO FINANCIERA

20. Respecto del cobro de la beca ¿les resultó simple acceder al dinero?
¿tuvieron dificultades? ¿cuáles fueron?
21. ¿Los pagos se realizaron según los plazos acordados?, ¿hubo

demoras? ¿a qué se debieron?
22. ¿Tuvieron alguna dificultad para cobrar el 20% de la beca al finalizar

el año lectivo? ¿Cuál?
23. ¿En qué aspectos les ayuda el dinero que otorga el Programa? ¿Qué
tipo de gastos les ayuda a resolver (Gastos educativos: apuntes,
fotocopias, viáticos, gastos diarios: comida)?
ARTICULACIÓN INSTITUCIONAL
24. ¿Conocen otro programa que les ayude también a finalizar los
estudios o insertarse en el mundo del trabajo? (Plan Fines y
Educación de Jóvenes y Adultos; Plan Argentina Trabaja, Hacemos
Futuro) ¿Formaron parte de esos Programas? (Si la respuesta es
positiva) ¿Les parece que la combinación de estos Programas puede
ayudar a alcanzar mejor sus objetivos? ¿Por qué?
¿Hay algo que no hayamos preguntado y les gustaría decirnos? ¿Tienen

MUCHAS GRACIAS POR SU TIEMPO
Aclar aciones metodológicas sobr e punto “Es timación

del impacto del Pr ogres ar en la apr obación de
mater ias del nivel s uper ior”
Criterios de inclusión/exclusión del análisis

En primer lugar, procesos que, desde el momento de la inscripción, tienen un
devenir mayor a un año como la permanencia o el egreso son difíciles de
1 79
captar con datos que, desde el punto de vista de la dimensión temporal, son
transversales. Idealmente, análisis sobre estos procesos requieren de datos
longitudinales (o confiables preguntas retrospectivas una vez que esos
procesos ya han ocurrido).11
En este contexto de limitaciones es que se prefiere la evaluación del impacto

del Progresar en el cambio de la cantidad de materias aprobadas para
becarias/os efectivas/os del 2019. Idealmente si sólo se espera describir lo
anterior es esperable seguir de forma longitudinal en el tiempo a las/os
becarias/os y observar su desempeño académico en forma prospectiva
durante 2019 para compararlo con su pasado reciente. Luego, por razones
metodológicas, si se quiere ya no sólo describir ese comportamiento sino
inferir el efecto del Progresar en aquella dimensión, es necesario, además,
comparar a esa población con alguna otra población que cumpla la función
de grupo de control. En este caso, ese grupo de control son las/os
inscriptas/os no adjudicadas/os del 2019. La racionalidad de esta decisión
es que una estrategia que se base exclusivamente en comparaciones “antes-
después,” viable de realizarse con los datos disponibles, no suele ser
recomendada porque no controla los efectos “período” de una sociedad y
sólo controlaría de manera imperfecta los efectos “edad” de los inscriptos
(Gertler et al. 2016, 54–58).
En función de los objetivos anteriores y de las limitaciones de los datos,

especialmente en lo referido a la problemática de la falta de longitudinalidad
de los mismos sobre la dimensión de las materias aprobadas, se prefirió la
construcción de un (nuevo) conjunto de datos que logre captar parte del
comportamiento de la trayectoria académica para todas/os las/os
inscriptas/os al programa en 2019 y en 2020.12
Desgranamiento auto-selectivo
El objetivo de obtener una mínima longitudinalidad en la dimensión de las
materias aprobadas se pudo lograr gracias a la combinación de los datos
académicos utilizados en el proceso de adjudicación tanto en 2019 como en
11 En el caso del impacto del PROGRESAR en el ingreso, el problema es más fundamental y tiene también aspectos institucionales
que exceden a la dimensión temporal de los datos. El problema es que la información oficial disponible sólo trata de inscriptos al
programa que, casi por definición, ya suelen estar, al menos anotados, dentro del propio sistema educativo. Por otro lado, el cruce
de información con el nivel medio posee mayores complicaciones dado que gran parte del sistema superior (especialmente el
universitario) depende del Ministerio de Educación de la Nación y, en cambio, los niveles medios dependen de los respectivos
ministerios provinciales.
12 Esta afirmación debe entenderse de un estricto sentido metodológico. Más específicamente, se entiende a una trayectoria como
una manera de representar cambios en el estado de cosas, eventos o procesos dentro de un espacio de estados (Bunge 1979,
IV:22). Se admite que estas representaciones son preferibles para realizar inferencias causales en comparación a datos que no
miden cambios y sólo miden estados (Coleman 1968, 475).
1 80
2020. Esto permitió recuperar la información académica del período lectivo

2019 (principios de 2019 hasta principios de 2020) que, por definición, no
existe en el momento de la inscripción a comienzos del 2019.
Esta estrategia implicó que estos datos longitudinales sólo se puedan armar
para aquellas/os que al menos se inscribieron durante dos años seguidos al
Progresar. En este sentido, las/os estudiantes que se inscribieron en 2019
pero no en 2020 no forman parte de este análisis. El comportamiento de
estos últimos produce un desgranamiento “no buscado” porque no es una
reducción de la cantidad de casos buscada explícitamente para mejorar la
comparabilidad del grupo de control de las/os becaris/os. En otras palabras,
se considera “no buscado” ya que, a priori, se hubiera aumentado la cantidad
de casos efectivamente usados en el análisis si todos los estudiantes que se
inscribieron en 2019 también se hubieran inscripto en 2020. En el siguiente
cuadro se puede observar la magnitud de ese desgranamiento tanto para
las/os becarias/os como para no becarias/os.
Cuadro 15: Desgranamiento auto selectivo de los inscriptos en 2019 según resultado de adjudicación
en 2019 e inscripción en 2020
Inscripta/o en base 2019 Inscripto/a en base 2020
Beca adjudicada NO SI Total
NO 57.6% (172316) 42.4% (127065) 100.0% (299381)
SI 27.5% (88520) 72.5% (233623) 100.0% (322143)

Como puede observarse, más del 72% de las/os becarias/os (inscriptas/os

adjudicadas/os) del 2019 se volvieron a inscribir en el 2020. En cambio, sólo
un poco más del 42% de las/os inscriptas/os no adjudicadas/os en 2019 se
volvieron a inscribir en 2020. Más allá de las interpretaciones posibles sobre
las razones de estos hechos, los mismos tienen fuertes implicancias
metodológicas para este estudio. La principal es que, dado los diferentes
totales, los hallazgos que se encuentren en adelante podrán inferirse con una
mayor confianza sobre el conjunto (menor) de estudiantes que se volvieron
a inscribir al 2020 y con una menor confianza sobre el conjunto (mayor) de
los inscriptos en 2019, que, a priori, era la población objetivo inicial de este
trabajo.13
13 A futuro, este problema se podría resolver de una manera relativamente simple sin mayores cambios en la implementación del
programa al tiempo que podría sí implicar grandes cambios en la evaluación del mismo La estrategia sería que en vez de requerir
los datos a las instituciones educativas sólo de los inscriptos de ese año, también se pida información sobre los inscriptos del año
1 81
Sin embargo, el mayor problema de este desgranamiento no es tanto el

cambio en las cantidades de las poblaciones sino en la composición de las
mismas. La razón es que, si el cambio anterior altera la composición social
de las poblaciones de becarias/os y no becarias/os, esto interfiere en las
posibilidades de las inferencias causales. Como se verá a continuación, en
ambos casos parece razonable suponer que, salvo una minoritaria porción
de egresados, los casos en que no se volvieron a inscribir o bien no pudieron
continuar sus estudios o bien ya anticiparon que, por alguna razón, a pesar
de seguir estudiando, no cumplían alguno de los otros requisitos (ingreso
familiar, cantidad de materias aprobadas, etc.). Esto produce un sesgo de
auto-selección (self selection bias) que cambia la composición social tanto
del grupo de becarias/os como de no becarias/os tanto en características
observables como en las no observables en los datos disponibles (p.e.
actitudes para con el estudio y nivel socioeconómico) (Heckman 2010).
En este sentido, el siguiente análisis empírico intenta, al mostrar el cambio

de la composición en una variable importante para este estudio (promedio
de materias aprobadas hasta 2018), sugerir la dirección del cambio de
alguna otra variable perturbadora no medida (p.e. el nivel socioeconómico).
Para (parcialmente) visualizar esto se construye la tabla 7.4.2, que muestra
la media y el desvío estándar del promedio de las materias aprobadas hasta
2018.14
Cuadro 16: Media y desvío estándar (entre paréntesis) de materias aprobadas hasta 2018 según
resultado de proceso de adjudicación en 2019 e inscripción en 2020
Inscripta/o en base 2019 Inscripto/a en base 2020
Beca adjudicada NO SI
NO 1,69 (2,15) 1,68 (1,95)
SI 2,20 (2,73) 2,73 (2,40)

Como puede observarse en el cuadro anterior la media del promedio de

materias aprobadas de la población de becarias/os que se vuelven a inscribir
anterior o, de forma más radical, sobre los inscriptos de los años anteriores. Se vuelve sobre este punto en las recomendaciones
finales.
14 En estos datos importan más las diferencias que los valores específicos. Estos últimos no tienen mucho sentido porque se trata
de datos que incluyen a los estudiantes iniciales que, por definición, tienen 0 en el valor del promedio anual de materias aprobadas.
Aquí sólo interesa visualizar cómo cambian (si es que cambian) los valores antes y después de construir el universo de análisis sólo
por el efecto de auto-selección de los estudiantes.
1 82
(2,73) aumenta en comparación a los que no lo hacen (2,20). En cambio, en

la población de las/os no becarias/os no hay prácticamente diferencias entre
los que se vuelven a inscribir y los que no (1,69 vs 1,68). En el caso de las/os
becarias/os esa mejora puede deberse a que una porción de aquellas/os que
consideran que les fue académicamente mal durante 2019 optan por no
inscribirse en 2020. Esto puede ser particularmente importante en las/os
estudiantes iniciales dado que la exigencia académica para ser adjudicada/o
la beca es menor ya que sólo se exige estar anotada/o y no determinado
nivel de aprobación. En efecto, en este subgrupo todas/os tiene 0 materias
aprobadas hasta 2018 por lo que su desgranamiento produce un aumento
de la media de la población de las/os becarias/os.15
En el caso de las/os no becarias/os de 2019 que no se inscribieron en 2020

la situación es un poco más compleja. La razón es que es posible imaginarse
dos casos típicos ideales que tensionan de forma opuesta al promedio de
las materias aprobadas.
Por un lado, una/un estudiante que su ingreso familiar supere los 3 salarios
mínimo vital y móvil puede seguir estudiando, pero dado el resultado
negativo de la inscripción del año anterior, puede preferir no volver a
inscribirse en el Progresar. En este caso, la no inscripción no es ni una
deserción ni un egreso, pero si se supone que, en general, mayores ingresos
se corresponde con un mayor promedio de aprobación de materias, este
comportamiento empuja la media de las/os no becarias/os en 2019 no
inscriptas/os en 2020 hacia abajo.
Por otro lado, si se supone comportamientos académicos para 2019

similares a los que la/el estudiante tuvo en 2018, una porción de aquellas/os
que no fueron adjudicados en año anterior por cuestiones precisamente
académicas, no volverán a realizar el proceso de inscripción ya que anticipan
el resultado negativo del proceso de adjudicación. Este comportamiento
puede empujar la media hacia arriba.
Por otro lado, la unión de ambas hipótesis es compatible con el descenso del
desvío estándar para el caso de las/os no becarias/os inscriptas/os en 2020
versus las/os no inscriptas/os en 2020. En otras palabras, el plausible que el
desgranamiento tanto por el lado de las/os que ya tenían un bajo promedio
15 Esto no quiere decir que se los pueden computar como un caso de deserción. Sólo se afirma que, en promedio, su intensidad
académica posiblemente haya descendido a niveles que los propios estudiantes consideren que no tiene sentido (volver a)
postularse para la inscripción 2020. Con seguridad, un subgrupo de los becarios en 2019 no inscriptos en 2020 también puede
haber egresado, sin embargo, parece plausible, dadas las tasas de graduación del sistema, suponer que se trata de una minoría.
1 83
académico y de las/os que ya tenían un buen presente económico (y, en

general, una mejor performance académica) produzca un descenso del
desvío estándar del promedio de materias aprobadas hasta 2018.
Finalmente, antes de pasar a la siguiente sección, se analizará a través del

siguiente gráfico otro fenómeno que también tiene una consecuencia
metodológica importante para el trabajo. En el gráfico 1 puede observarse
(para el caso de las/os estudiantes avanzados) qué tipo de condiciones
académicas cumplen, en términos de su promedio anual de materias
aprobadas, las subpoblaciones de las/os becarias/os y no becarias/os
inscriptas/os tanto en 2019 como en 2020.
Gráfico 52: Histograma de promedio anual de materias aprobadas según tipo de estudiante. Estudiantes
avanzados
En este sentido, quizá la consecuencia metodológica más importante del

gráfico es la visualización de la zona de la intersección entre las
subpoblaciones de las/os becarias/os y las/os no becarias/os que se
volvieron a inscribir en 2020. Es sobre esta zona que luego se aplicaran otros
criterios de inclusión y, de forma más exhaustiva, criterios de pareamiento
entre el grupo de becarias/os y sus respectivos grupos de control. Es decir,
existe mucha más chance de encontrar para cada becaria/o su respectiva
pareja en el grupo de control en la zona de 3 materias aprobadas que en la
zona de 1 materia o en la zona de más de 7 materias.
1 84
Lo anterior era algo esperable que suceda, dado que, esquemáticamente,

para ser adjudicada/o al PROGRESAR del 2019, además de inscribirse al
programa y cumplir los requisitos de la edad, es necesario:
a) no tener un buen presente económico, pero;
b) sí tener un buen pasado académico (con excepción de las/os

estudiantes iniciales).
Expresado de manera alternativa, las/os inscriptas/os que no resultan

adjudicadas/os son aquellas/os que o bien tiene un buen presente
económico o bien tienen un mal pasado académico o ambas cuestiones a la
vez. Esto genera una pequeña ventana de comparación, especialmente para
las/os estudiantes avanzados, que es notoria en el caso de alrededor de un
promedio de 3 materias aprobadas. En el caso de las/os estudiantes iniciales
la ventana de comparación es más amplia dado que no se evalúa el
rendimiento o performance académico anterior sino sólo si están
inscriptas/os en el establecimiento educativo que declaran.
Desgranamiento metodológico
Los datos analizados en la sección anterior muestran las consecuencias, en
términos de auto desgranamiento, de la construcción de un dato académico
longitudinal para el período 2018- 2019 teniendo como fuente los datos de
las inscripciones de 2019-2020. En esta sección, aparte de los criterios de
inclusión de haber sido inscripta/o tanto en 2019 como en 2020, también se
detallará los criterios explícitos de exclusión que se utilizaron en este
trabajo:16
a) No haber sido rechazada/o por motivos exclusivamente económicos

(información que provee el ANSES al Ministerio de Educación)
b) En el caso de las/os estudiantes avanzadas/os, no haber sido

becaria/o PROGRESAR de años anteriores.
Las razones metodológicas de estas exclusiones son las siguientes. El

formulario de inscripción no cuenta, per se, con información de ingresos del
hogar por lo que no se puede controlar esta importante fuente de
heterogeneidad social que, por la lógica del propio programa, hace que
16 También se impusieron otros criterios menores que tienen más que ver con la exclusión de casos debido a la dudosa calidad del
dato o la presencia de datos extremos o outliers. Ejemplos pueden considerarse las diferencias entre las materias aprobadas de
2018 y 2019 con valores mayores a 10 y menores a -10 o casos que tengan valores perdidos en los valores educativos del padre o
la madre.
1 85
algunas/os de las/os no adjudicadas/os en el programa (e integrantes del

grupo de control) tengan sistemáticamente mejores ingresos que las/os
beneficiarias/os. Esta decisión impacta exclusivamente en el grupo de
control.17
En cambio, la racionalidad de la decisión de retirar del análisis a las/os

becarias/os de ediciones anteriores del PROGRESAR tiene que ver con la
intención explícita de eliminar el potencial efecto del propio PROGRESAR en
el promedio histórico de materias aprobadas. Esta decisión impacta en
las/os estudiantes avanzadas/os tanto para las/os becarias/os como en
las/os no becarias/os aunque su influencia es mayor en las/os primeras/os
que en las/os segundas/os. Se trata de un criterio que, como puede observar
en los cuadros 17 y 18 tiene un alto costo en la cantidad de casos.
Cuadro 17: Desgranamiento total de los inscriptos en 2019 según resultado de adjudicación en 2019 e
inscripción en 2020. Estudiantes avanzados
Inscripta/o en base 2019 Cumple criterio de inclusión
NO 94.5% (279046) 5.5% (16190) 100% (295236)
SI 90.3% (289133) 9.7% (31022) 100% (320155)

Cuadro 18: Desgranamiento total de los inscriptos en 2019 según resultado de adjudicación en 2019 e
inscripción en 2020. Estudiantes iniciales
Inscripta/o en base 2019 Cumple criterio de inclusión
NO 88.5% (262553) 11.5% (34174) 100% (296727)
SI 74.8% (240232) 25.2% (80776) 100% (321008)

Expresado en números, la intención de producir un dato académico

longitudinal teniendo como insumo a las/os inscriptas/os en ambos años,
17
Esto se pudo realizar porque en la base de datos, a pesar de no medirse el ingreso del hogar, sí existe una variable que indica las
razones de la no adjudicación. Es en este contexto, que se ha preferido excluir del análisis a la categoría “Supera ingresos. No
cumple requisito Socioeconómico.”
1 86
tiene el costo de una fuerte reducción de una población inicial de

inscriptas/os para 2019. En efecto, de más de 600.000 estudiantes se pasa,
para las poblaciones de estudiantes avanzadas/os e iniciales y gracias a la
combinación de un primer desgranamiento auto-selectivo y otro posterior
más metodológico, a tener algo más de 100.000 becarias/os y más de
50.000 no becarias/os como grupo de control.
Estrategia de pareamiento
Como se expresó con anterioridad, el Progresar, por su propia lógica de
implementación, verifica una serie de características sociales y económicas
de las/os inscriptas/os. Por esta razón, es de esperar que las poblaciones de
las/os inscriptas/os adjudicadas/os (acá becarias/os) y la de las/os
inscriptas/os no adjudicadas/os (no becarias/os) sean socialmente
heterogéneas entre ellas. Expresado en términos metodológicos, y aún en
ausencia de los factores de desgranamiento auto-selectivo y del
metodológico de la sección anterior, es de esperar que exista una diferencia
entre los valores de las covariables (observadas o no) de las/os becarias/os
(inscriptas/os adjudicadas/os) y las/os no becarias/os (inscriptas/os no
adjudicadas/os). Lo anterior suele ser un problema fundamental en las
estimaciones sobre el impacto de una política pública dada la necesidad de
asegurar que la diferencia (si la hubiera) se debe al efecto del programa y no
a otras covariables (observables o no) presente a) de manera desigual en
ambas poblaciones (p.e. el clima educativo del hogar) o b) a algún efecto
externo compartido por ambas poblaciones (p.e. mejoras en la economía en
el período analizado) (Judea Pearl, Glymour, and Jewell 2016).
Se suele afirmar que, de existir diferencias entre las diferentes poblaciones,

se trata de poblaciones des-balanceadas. En estos casos, un balanceo previo
(realizado con las covariables observadas) es un requisito previo para un
posterior análisis que estime el impacto del programa. La familia de técnicas
empleadas para ese fin se suele denominar técnicas de pareamiento
(matching) (Todd 2010).
Esta estrategia suele mejorar la robustez de las estimaciones al tiempo que

reduce la sensibilidad de ellas frente a los supuestos de los modelos de
análisis, aumentando la validez interna de las inferencias causales (Ho et al.
2007). Como contraparte, el proceso de emparejamiento suele reducir
(aunque no necesariamente) el tamaño de la población original. Si se parte
desde una población extensa (como puede considerarse en este caso la
población de becarias/os del Progresar), esta reducción no suele ser un
1 87
problema mayor para la precisión de las estimaciones, pero sí para el alcance

o generalidad de sus conclusiones. En otras palabras, el aumento de la
validez interna, vía alguna estrategia de pareamiento, puede afectar el grado
de alcance o la validez externa de las inferencias al trabajar con una muestra
diferente de la población original. En este sentido, en la literatura sobre
inferencias causales suele ser común la distinción entre el promedio del
efecto del tratamiento en la población (o ATE de average treatment effect) y
el promedio del efecto del tratamiento en los casos tratados (o ATT de
average treatment treated). En parte por el recorte explicitado en la sección
anterior y por el propio recorte que realiza la estrategia de pareamiento, la
estimación realizada en este trabajo será, salvo aclaración contraria, del tipo
ATT.
Tanto en la estrategia de pareamiento como en la estimación de impacto de

la próxima sección se trabajó con el mismo conjunto de covariables con la
diferencia que en los estudiantes iniciales no se utilizó el promedio de
materias aprobadas ya que todos, por definición, tenían el mismo valor. Por
lo demás, las variables que se incluyeron en la estrategia de pareamiento se
seleccionaron siguiendo criterios usuales para la selección de variables
perturbadoras.18
Específicamente se incluyeron variables que controlan aspectos de los

antecedentes familiares (como el clima educativo y la presencia de padre o
madre en el hogar), antecedentes individuales (como el género y la edad) y
condicionantes institucionales más difusos como el tipo de carrera, si la
misma era estratégica o no, si la misma era de nivel terciario o universitario
y la provincia del estudiante. También se incluyeron covariables que
potencialmente pueden afectar el tiempo dedicado a la actividad académica
(como el tiempo dedicado a las actividades del hogar, el tiempo dedicado al
viaje a la institución educativa, la condición laboral, la fuente de ingresos del
estudiante, la presencia de hijas/os, etc.) o la calidad de los recursos para
realizar la actividad educativa (índice de acceso a servicios, acceso a
internet). Por último, también se incluyó una importante variable como el
18 En especial se siguió la regla de oro que son buenos controles aquellos que controlan variables que no son afectadas por el
tratamiento (Angrist and Pischke, n.d., 64). No se nos escapa que esta regla presenta excepciones y que la misma puede ser
mejorada con un análisis explícito que incorpore, a través de un gráfico acíclico dirigido (DAG), los supuestos acerca de las
relaciones entre las variables (VanderWeele 2019) (Cinelli, Forney, and Pearl 2021). Dado que se trata de una evaluación con acceso
a datos no disponibles para la comunidad, la incorporación explícita de muchos supuestos sobre la relación entre las variables
quizá reste más que lo que suma porque otros investigadores que asuman otras relaciones podrán invalidar (legítimamente) los
resultados obtenidos al tiempo que no podrán construir su alternativa por falta de acceso a los datos.
1 88
promedio de materias aprobadas hasta el año anterior (2018) como un

indicador del comportamiento académico de las/os inscriptas/os.19
Cuadro 19: Covariables utilizadas en el proceso de pareamiento
Variables perturbadoras Valores / Categorías

Promedio de materias aprobadas hasta 2018 0-20
Presencia de hijes SI-NO
Edad al 2019 17-65
Hasta primario completo / Hasta
Clima educativo del hogar (educación más alta
secundario completo / Terciario
entre el padre y la madre)
incompleto y más
Trabaja SI-NO
Tareas domésticas semanales Hasta 5 horas / + 5 horas
Minutos de viajes hasta la institución educativa Hasta 30 minutos / + de 30 minutos
Género Varón / Mujer
Carrera estratégica SI-NO
Provincia 24 categorías
Nivel Superior Terciario / Universitario
Universitarias: Básica, Aplicada,
Tipo de carrera Salud, Humana, Sociales. Terciaria:
Profesorado, Tecnicaturas
Año de ingreso a la carrera 2009-2019
Presencia de padre o madre en el hogar SI-NO
Índice de acceso a servicios (agua, gas, cloaca y
0-4
electricidad) de la vivienda
Acceso a internet en la vivienda SI-NO
Resto Familia / Trabajo o renta
Principal fuente de ingresos del hogar
personal / Beca u otros
A la hora de lograr una muestra balanceada se prefirió realizar una estrategia

de pareamiento (y posterior estimación del impacto) diferencial para las
poblaciones de las/os estudiantes iniciales y las/os no iniciales o
avanzadas/os. Más precisamente, a las/os estudiantes que no ingresaron a
su carrera en 2019 se las/os distinguió de las/os estudiantes que sí
ingresaron en 2019. A las/os primeros en este trabajo se los denomina
“estudiantes avanzadas/os” y a las/os segundos “estudiantes iniciales.”
En general, en ambas poblaciones primero se probó con una estrategia de

pareamiento basada en el algoritmo del vecino más cercano que es la
estrategia usualmente más utilizada en este tipo de técnica (Thoemmes and
Kim 2011). La misma produjo resultados aceptables, pero en el caso de
las/os estudiantes avanzadas/os, se prefirió combinar el pareamiento
19 Si bien el cálculo siempre es el mismo, es pertinente aclarar que para los estudiantes que su año de ingreso a la carrera es 2019
el valor del promedio de las materias aprobadas es “0” por definición y para los que entraron en 2018 el valor es la cantidad de
materias aprobadas sólo en 2018.
1 89
anterior con la opción intermedia que asegura pareamientos “exactos” en

algunas variables que se consideraron más importantes.
Con ambas técnicas el tamaño de la muestra resultante se redujo

sensiblemente. De los algo más de 360.000 casos que cumplían la condición
básica de estar presente tanto en la inscripción de 2019 y 2020 sólo 149225
cumplían los otros requisitos de tener valores en todas las otras covariables.
Dentro del conjunto anterior algo más de 39.000 casos eran becarias/os del
Progresar.20
Finalmente, sobre esa base de 149.225 casos que tenían valores en todas
las covariables, el proceso de pareamiento produjo otra base, manteniendo
la casi totalidad de los más de 39.000 casos de beneficiarios del
PROGRESAR y seleccionado su respectivo grupo de control compuesto por
otros 39.000 casos de no beneficiarios. A continuación, se muestra tanto
para la población de las/os estudiantes avanzadas/os como para la de
las/os iniciales, un análisis que muestra los resultados de las estrategias de
pareamiento.21
Es tudiantes av anz adas /os
En el caso de las/os estudiantes avanzadas/os se comenzó la estrategia de

pareamiento con 47.008 casos y se terminó con 10.687 casos tanto para
las/os becarias/os como para las/os no becarias/os. El algoritmo utilizado
finalmente fue el de la/el vecina/o más cercano con el agregado explícito que
algunas variables tuvieran un pareamiento exacto. Esto se reservó para las
variables consideradas más importantes como el promedio de materias
aprobadas hasta 2018, el clima educativo del hogar, el tipo de carrera y el
índice de servicios de la vivienda.22
En el gráfico 53 se observan las mejoras, en términos de diferencias

absolutas de las medias estandarizadas, conseguidas gracias al proceso de
pareamiento en el balanceo de las covariables seleccionadas. En este caso,
el forzar un pareamiento exacto en las variables anteriores se pudo
acompañar con una mejora en casi todas las otras variables. Las
20 La mayoría de las técnicas de pareamiento suelen exigir casos “completos” en el sentido de no aceptar variables con valores
perdidos. En este sentido, es notoria la cantidad de casos perdidos que presentan las variables educación del padre y la madre para
2019, necesarias para la construcción de la variable “clima educativo.” En esas situaciones, se recuperaron los valores de ambas
variables presentes en la base de 2020 pero aun así la covariable “clima educativo” termina teniendo alrededor de 100.000 casos
perdidos.
21 Todos los cálculos de esta sección se realizaron con la librería Matchit del programa R (Ho et al. 2011).
22 Utilizar la estrategia de un pareamiento “exacto” para todas las covariables produce, razonablemente, una muestra excesivamente
pequeña ya que es difícil encontrar individuos “exactamente” iguales en todas esas covariables y que sólo se diferencian en que si
son beneficiarios (o no) del PROGRESAR.
1 90
excepciones más notorias son las variables edad (23,2 vs 22,2) y otra
variable muy relacionada con aquella como es el año de ingreso a la carrera
(2016,3 vs 2017,0).
Gráfico 53: Balanceo de covariables pre/post matching. Estudiantes avanzadas/os
En especial, y muy importante para los fines de este trabajo, es notoria la

mejora en la variable “promedio histórico de materias aprobadas hasta
2018.”
Es tudiantes iniciales
En el caso de las/os estudiantes iniciales se comenzó la estrategia de

pareamiento con 102217 casos y se terminó con 25395 casos tanto para
las/os becarias/os como para las/os no becarias/os.
En el siguiente gráfico se vuelven a observar las mejoras, en este caso para

la población de los estudiantes iniciales, en términos de diferencias
absolutas de las medias estandarizadas, conseguidas gracias al proceso de
pareamiento en el balanceo de las covariables seleccionadas. En este caso
se pudo utilizar una estrategia de pareamiento más convencional. En efecto,
los resultados del algoritmo del vecino más cercano produjeron aceptables
resultados.
Gráfico 54: Balanceo de covariables pre/post matching. Estudiantes iniciales
1 91
Como se puede observar todas las medias estandarizadas de las covariables

(con la excepción de la edad y el año de ingreso en los estudiantes
avanzados) poseen un valor menor a 0,1 lo que indica una escasa diferencia
entre el grupo de tratamiento y el grupo de control. En especial, y muy
importante para los fines de este trabajo, es notoria la mejora en la variable
“promedio histórico de materias aprobadas hasta 2018” en el caso de los
estudiantes avanzados.
Cues tionar io de aplicación online a becar ias /os del

Programa
Hay 78 preguntas en la encuesta.
Datos Generales
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*
Su respuesta debe estar entre 1000000 y 60000000 Por favor, escriba su respuesta
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1 92
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introduzca una fecha:
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Seleccioná una de las siguientes opciones
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
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o Otro
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o Bachiller
o Perito Mercantil
o Polimodal
o Secundaria
o Técnico
o Otro
o
Año egreso de secundaria *
o 1973
o 1974
o 1975
o 1976
o 1977
o 1978
o 1979
o 1980
o 1981
o 1982
o 1983
o 1984
o 1985
o 1986
o 1987
o 1988
o 1989
o 1990
o 1991
1 93
o 1992
o 1993
o 1994
o 1995
o 1996
o 1997
o 1998
o 1999
o 2000
o 2001
o 2002
o 2003
o 2004
o 2005
o 2006
o 2007
o 2008
o 2009
o 2010
o 2011
o 2012
o 2013
o 2014
o 2015
o 2016
o 2017
o 2018
o 2019
o 2020
o 2021
Provincia de residencia durante el período de clases *
o Buenos Aires
o Capital Federal
o Catamarca
o Chaco
o Chubut
o Córdoba
o Corrientes
o Entre Ríos
1 94
o Formosa
o Jujuy
o La Pampa
o La Rioja
o Mendoza
o Misiones
o Neuquén
o Río Negro
o Salta
o San Juan
o San Luis
o Santa Cruz
o Santa Fe
o Santiago del Estero
o Tierra del Fuego
o Tucumán
Localidad de residencia durante el período de clases *

Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones: ((G01Q08.NAOK
(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/2/qid/8) == 'AO017')) Por
favor, escriba su respuesta aquí:


(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/2/qid/8) == 'AO019'))
Por favor, escriba su respuesta aquí:



1 95










1 96








Tr abajo al momento de obtener la beca

¿Cuál era tu principal fuente de ingresos al momento de percibir la beca en el 2019? *
o Trabajo o renta personal Aportes de tu familia
o Becas
o Otras fuentes
Esto es un texto de ayuda de pregunta
1 97
Debido a tu condición de estudiante ¿tuviste que modificar tu situación laboral? *

o No
o Sí, reducir el horario de trabajo
o Sí, ampliar el horario de trabajo
o Sí, cambiar de trabajo
o Sí, comenzar a trabajar
o Sí, dejar de trabajar
¿Cuál era tu trabajo principal en ese momento? *
o Tenía trabajo remunerado (esto aplica si trabajabas al menos una
hora a la semana o si no trabajabas porque estabas de licencia,
vacaciones o enfermedad)
o Tenía trabajo no remunerado
o No trabajaba ni buscaba trabajo
o No trabajaba, pero buscaba trabajo
TRA BA JO A CTUA L
¿Cuál es tu principal fuente de ingresos? *
o Trabajo o renta personal
o Aportes de su familia
o Becas
o Otro
¿Cuántas horas por semana trabajás? *

o Menos de 10 hs semanales
o Entre 11 y 20 hs semanales
o Más de 40 horas semanales
Indicá el sector al que pertenece la empresa, actividad, organismo o institución en el que
trabajás actualmente *
o Estado
o Sector Privado
o Organizaciones de la Sociedad Civil
1 98
¿Cuál es la relación entre las tareas que desarrollás en tu trabajo y los contenidos de la
carrera que cursabas en 2019? *
o Mucha relación
o Alguna relación
o Poca relación
o Sin relación
¿Tuviste dificultades para articular tus horarios de trabajo con los horarios de las
asignaturas de la carrera que cursabas en 2019? *
o Siempre
o Muchas veces
o Pocas veces
o No tiene dificultades
Es tudios s uper iores en cur s o al momento de solicitar la beca
Tipo de institución *
o Universidad -Instituto Universitario
o Instituto de Formación Docente
o Instituto de Formación Técnica
Tipo de gestión *
o Público
o Privado
1 99
Nombre de la institución *
(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/4/qid/43) == 'AO12') and
(G04Q40.NAOK
o Universidad Nacional Scalabrini Ortiz
o Universidad Nacional de los Comechingones
o Universidad de Buenos Aires
o Universidad Nacional de Catamarca
o Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
o Universidad Nacional del Comahue
o Universidad Nacional de Córdoba
o Universidad Nacional de Cuyo
o Universidad Nacional de Entre Ríos
o Universidad Nacional de Jujuy
o Universidad Nacional de La Pampa
o Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
o Universidad Nacional de La Plata
o Universidad Nacional del Litoral
o Universidad Nacional de Lomas de Zamora
o Universidad Nacional de Luján
o Universidad Nacional de Mar del Plata
o Universidad Nacional de Misiones
o Universidad Nacional del Nordeste
o Universidad Nacional de Río Cuarto
o Universidad Nacional de Rosario
o Universidad Nacional de Salta
o Universidad Nacional de San Juan
o Universidad Nacional de San Luis
o Universidad Nacional de Santiago del Estero
o Universidad Nacional del Sur
o Universidad Tecnológica Nacional
o Universidad Nacional de Tucumán
o Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina
o Instituto Universitario Aeronáutico
o Universidad Nacional de La Rioja
o Universidad Nacional de Quilmes
o Universidad Nacional de Formosa
o Universidad Nacional de La Matanza
o Universidad Nacional de General Sarmiento
o Universidad Nacional de San Martín
200
o Universidad Nacional de la Patagonia Austral

o Universidad del Chubut
o Universidad Nacional de Lanús
o Universidad Nacional de Tres de Febrero
o Universidad Nacional de Villa María
o Universidad Autónoma de Entre Ríos
o Instituto Universitario de Seguridad Marítima
o Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires
o Universidad Nacional de Chilecito
o Universidad Nacional de Río Negro
o Instituto Universitario de Gendarmería Nacional
o Universidad Nacional del Chaco Austral
o Universidad Nacional Arturo Jauretche
o Universidad Nacional de Avellaneda
o Universidad Nacional de Moreno
o Universidad Nacional de Villa Mercedes
o Universidad Nacional del Oeste
o Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur
o Universidad Nacional José C. Paz
o Universidad Provincial del Sudoeste
o Universidad Pedagógica Nacional
o Universidad Nacional de Hurlingham
o Universidad Provincial de Córdoba
o Universidad de la Defensa Nacional
o Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos "Madres de Plaza de
Mayo"
o Universidad Nacional de las Artes
o Universidad Nacional de San Antonio de Areco
o Universidad Nacional de Rafaela
o Universidad Provincial de Ezeiza
o Instituto Universitario Patagónico de las Artes
o Universidad Nacional del Alto Uruguay
o Universidad Nacional Guillermo Brown
Nombre de la Universidad o Instituto Privado *

(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/4/qid/43) == 'AO12') and
(G04Q40.NAOK
o Universidad Torcuato Di Tella
201
o Universidad Salesiana
o Universidad Notarial Argentina
o Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo
o Universidad Maimónides
o Universidad Juan Agustín Maza
o Universidad ISALUD
o Universidad Gastón Dachary
o Universidad Favaloro
o Universidad FASTA
o Universidad Empresarial Siglo 21
o Universidad del Salvador
o Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino
o Universidad del Museo Social Argentino
o Universidad del Gran Rosario
o Universidad del Este
o Universidad del Cine
o Universidad del Centro Educativo Latinoamericano
o Universidad del CEMA
o Universidad del Aconcagua
o Universidad de San Pablo
o Universidad de San Isidro
o Universidad de San Andrés
o Universidad de Palermo
o Universidad de Morón
o Universidad de Mendoza
o Universidad de la Marina Mercante
o Universidad de la Cuenca del Plata Universidad de Flores
o Universidad de Congreso
o Universidad de Concepción del Uruguay
o Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
o Universidad de Belgrano
o Universidad Champagnat
o Universidad Católica de Santiago del Estero
o Universidad Católica de Santa Fe
o Universidad Católica de Salta
o Universidad Católica de las Misiones
o Universidad Católica de La Plata
o Universidad Católica de Cuyo
o Universidad Católica de Córdoba
o Universidad Católica Argentina Universidad CAECE
o Universidad Blas Pascal
202
o Universidad Austral
o Universidad Atlántida Argentina
o Universidad Argentina John F. Kennedy
o Universidad Argentina de la Empresa
o Universidad Adventista del Plata
o Universidad Abierta Interamericana
o Instituto Tecnológico de Buenos Aires
Nombre de la institución *
(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/4/qid/43) == 'AO22' or
G04Q39.NAOK
Carrera *
Carrera *
(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/4/qid/43) == 'AO22' or
G04Q39.NAOK
203
Indicá el año de ingreso a la carrera *

o 1990
o 1991
o 1992
o 1993
o 1994
o 1995
o 1996
o 1997
o 1998
o 1999
o 2000
o 2001
o 2002
o 2003
o 2004
o 2005
o 2006
o 2007
o 2008
o 2009
o 2010
o 2011
o 2012
o 2013
o 2014
o 2015
o 2016
o 2017
o 2018
o 2019
o 2020
o 2021
¿Seguís cursando la carrera que cursabas durante el año 2019? *
o Si
o No, Abandoné
o No,egresé
¿Cuántas materias te faltan para finalizar la carrera? *
204

o 1
o 2
o 3
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o 67
o 68
¿Por qué razón abandonaste la cursada de dicha carrera? *
o Por cuestiones laborales
o Por cuestiones económicas
o Por cuestiones de salud
o Por cuestiones familiares
o Otras cuestiones personales
o Otro
o
206
¿Estás estudiando otra carrera? *

favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
o Sí
o No
¿En qué institución? *
(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/5/qid/56) == 'Y'))
¿Qué carrera estás cursando actualmente? *

(/index.php/questionAdministration/view/surveyid/881647/gid/5/qid/56) == 'Y')) Por
¿En qué estadio de la carrera te encontrás? *

o Comenzado
o A mitad de carrera
o Finalizando
¿Cuántas materias tenés aprobadas? *
o 1
o 2
o 3
o 4
o 5
o 6
o 7
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o 62
o 63
o 64
o 65
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o 67
o 68
¿Cuál es tu expectativa respecto a la finalización de la carrera? *
o Planeo finalizarla de acuerdo a lo pautado en el plan de estudios
o Voy a demorar más de lo pautado en el plan de estudios
o No sé si voy a poder finalizar la carrera
Elección de la car r era e impacto de la beca
¿Cuál es la principal razón por la que elegiste la carrera en la cual aplicaste a la Beca
Progresar 2019? *
o Por su salida laboral
o Porque me gusta/me interesa
o Por recomendación/tradición familiar
o Porque era la que más se ajustaba a mis posibilidades (cercanía
geográfica y oferta disponible)
o Porque me permitía postular a una beca
o Otro
o
La beca que recibiste ¿tuvo alguna influencia en la elección de tu carrera? *
o Sí, me ayudó a tomar la decisión de iniciar una carrera
o Sí, me permitió poder estudiar la carrera que deseaba
o Debido a la beca decidí estudiar esta carrera
o No tuvo ningún tipo de influencia
209
¿Qué tan difícil te resultó alcanzar el requisito de materias aprobadas para acceder a la
beca?
Para quienes hayan ingresado a la carrera antes de 2019
*
o Muy difícil
o Medianamente difícil
o Algo difícil
o Accesible
o Muy accesible
Ins cr ipción a la beca

¿Cómo te enteraste de la existencia de las becas Progresar? *
o Por la institución donde estudiaba
o Por medios de comunicación
o Por redes sociales
o Por familiar o conocido
o Por compañero de estudios/docente
o Otro
o
¿Por qué medio te enteraste de la adjudicación de la beca? *
o E-Mail
o Teléfono
o Mensaje de texto
o Comunicado o publicación de la institución
o Comunicado o publicación del Programa
¿Cuánto tiempo tardaste en conocer los resultados de la adjudicación, desde el momento
en que te inscribiste? *
o Menos de un mes
o Entre uno y dos meses
o Más de dos meses
¿Necesitaste en algún momento realizar consultas sobre la beca obtenida? *
o Sí
o No
21 0
¿A qué se refería tu consulta/inquietud? *

o Modificación de datos de inscripción
o Modificación de datos de cobro de la beca
o Consultas sobre forma de pago
o Consultas sobre plazos de pago
o Consultas sobre formas de adjudicación de la beca
o Otro
o
¿De qué forma consultaste tu inquietud? *
o Consulté a la institución donde estudio
o Consulté directo al Programa
¿Por qué medio realizaste la consulta? *
o Personalmente
o E-mail
o Teléfono
o Plataforma web
o Otro
o
¿En qué medida tu inquietud o consulta fue resuelta/contestada? *
o Fue completamente resuelta
o Fue relativamente resuelta
o No fue resuelta
21 1
Satis f acción con el monto de la beca y la f or ma de pago

¿En qué medida te encontrás conforme con el monto que percibiste por la beca en 2019?
Donde 1 es Nada conforme y 5 Totalmente conforme
*
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto
¿En qué medida te encontrás conforme con la forma de pago de la beca? *

o Muy conforme
o Algo conforme
o Poco conforme
o Nada conforme
¿Percibiste con retraso el pago de la beca en alguna oportunidad? *
o Sí
o No
¿Conoces el motivo de ese retraso? *
favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
o Sí
o No
Inf luencia de la beca en tu tr ayector ia académica y en tu s ituación labor al

¿En qué medida la beca favoreció la continuidad de tus estudios? *
o Favoreció mucho
o Algo
o Poco
o Nada
21 2
¿En qué medida la obtención de la beca, influyó en la cantidad de materias cursadas

durante el 2019? *
o Influyó mucho
o Algo
o Poco
o Nada
A partir de la obtención de la beca vos... *
o Realizaste una reducción de tu jornada laboral
o Mantuviste la misma jornada laboral
o Aumentaste la jornada laboral
¿En qué medida obtener la beca influyó en tu organización económica familiar? *
o Mucho
o Algo
o Poco
o Nada
¿En qué medida obtener la beca mejoró la percepción de tu familia en relación a tus
estudios? *
o Mejoró la percepción
o Se mantuvo
o Empeoró la percepción
Pos ibilidad de ins cr ibir s e a una nuev a beca
¿Te inscribiste en otra beca, luego del año 2019? *
o Sí
o No
¿En qué beca te inscribiste? *
¿Esa beca/s fue/fueron otorgadas? *

01/11/2021 – 16:32
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21 3
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Ev aluación del Pr ogr am a

Dr. Alberto Fer nández

Dra. Cristina Fernández de K irchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Juan Luis M anz ur

Presidenta del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales

Sra. M aris ol M erquel

Subsecretaría de Coordinación Técnica y Análisis de la Información

Dr. Eduar do Hipólito Brau

Dirección Nacional del Sistema de Información, Evaluación y

Directora de Evaluación, Monitoreo e Información Social

Dra. Verónica Elena Sf orz in

Compos ición del Equ ipo Res ponsable de la Ev aluación

M aría Alejandra Serial

Análisis y Elaboración del Informe

Vanesa Deldiv edr o, Sabrina Iacobellis , Constanz a Pedersoli,

Equipo de Colaboradores en la Realización del Trabajo de Campo

Esteban A modio, Sebastián Rondinoni, Andrea Rom ina Perez ,

Relevamiento de Campo y Sistematización de Datos

M ariano Palena, Aldana Colav ecchia, Verónica Caballero, Paula

Caracterización del PROGRESAR 28

Análisis de la normativa y de los circuitos de gestión del programa 28

El decreto 84/2014, la norma fundante 28

Resolución de ANSES 51/2014 31

Decreto 505/15 y Resolución de ANSES 317/15 33

Resolución de ANSES 231/16 33

Resolución de ANSES E121/17 33

Resolución del Ministerio de Educación 138-E/2018 34

Resolución 65/18 Línea Enfermería 35

Resolución 76/18 Línea Formación Docente 36

Resoluciones 315/18 y 2534/2018 del Ministerio de Educación 36

Resolución 184/19 Ministerio de Educación 37

Resoluciones 70/20 y 71/20 del Ministerio de Educación 37

Resoluciones 900/21, 901/21 y 1177/21 Ministerio de Educación 37

Consideraciones sobre el marco normativo 38

Alcance y cobertura del programa 39

Estimación de la cantidad de becarias/os potenciales (urbanos) 2019 para diferentes

Caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel Educación Obligatoria) 44

Caracterización de las/os becarias/os efectivas/os 2019 (Nivel Educación Superior) 51

Caracterización de las/os becarias/os de la Beca Progresar 2019 51

Caracterización de inscriptas/os rechazadas/os 2019 (Nivel Superior) 61

Organización del Programa 75

Armado del Equipo de Gestión Central 76

Estructura de gestión en las instituciones de nivel superior 82

Gestión compartida con ANSES 90

Gestión de las becas 91

Comunicación interinstitucional y con las/os becarias/os 113

Incidencia del Progresar en las trayectorias educativas de las/os becarias/os 128

Estrategia de estimación de impacto 142

El Progresar desde la perspectiva de las/os becarias/os 145

Análisis encuesta a becarias/os progresar 2019 145

CONSIDERACIONES FINALES 164

A modo de cierre 167

Pauta de entrevista a responsables de la gestión del Progresar en el nivel central 169

Pauta de entrevista a referentes institucionales (instituciones de nivel superior universitario y

Aclaraciones metodológicas sobre punto “Estimación del impacto del Progresar en la

Criterios de inclusión/exclusión del análisis 179

Desgranamiento auto-selectivo 180

Desgranamiento metodológico 185