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MOEVA MEJORADO (Modelo de Evaluación del Aprendizaje)

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Versión 2008

Subsecretaría de Educación Media Superior Dirección General Académica

MTRO. DARÍO CARMONA GARCÍA Secretario De Educación Pública LIC. JOSÉ LUIS CROTTE ZERÓN Subsecretario De Educación Superior LIC. ENRIQUE MARTÍNEZ PELÁEZ Director General Académico Media

Elaboración y Actualización: Mtra. María de la Concepción Armenta Rosas. Dr. Marcos Jara Martínez.

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PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla y la Subsecretaría de Educación Media Superior a través de la Dirección General Académica, presenta el Modelo de Evaluación del Aprendizaje “MOEVA en su versión 2008”, en correspondencia a los procesos que se llevan a cabo en la Reforma Integral de la Educación Medias Superior (RIEMS) Federal y, conscientes de las implementación y adecuación que se realizan a nivel nacional, como lo es el enfoque de la evaluación de las competencias dentro de esta propuesta curricular, la cual denota cambios importantes tanto para el aprendizaje del estudiante como en la práctica docente educativa. A pesar de reconocer que algunas prácticas de evaluación son tan válidas hoy, como lo fueron años atrás al ser creadas, los pedagogos, filósofos, psicólogos e investigadores de vanguardia, sostienen que han surgido nuevos desafíos en este campo, los cuales requieren respuestas innovadoras. Por lo anterior se considera que el Modelo de Evaluación (MOEVA), incorpora en cada uno de sus componentes una alternativa metodológica para los docentes del Nivel Medio Superior en la modalidad de Bachillerato General Estatal. Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su contenido se establecen los fundamentos pedagógicos, epistemológicos, filosóficos, políticos, sociológicos, lógicos y metodológicos que lo sustentan, así como su funcionalidad epistémica acorde con criterios académicos formulados en la RIEMS. La evaluación se ha convertido en los últimos años en un elemento central dentro del ámbito de la didáctica para mejorar la calidad de la educación y con ello implícitamente el proceso de evaluación del aprendizaje. La estructura general del MOEVA, responde a un enfoque pedagógico y epistemológico y son estos fundamentos con los que la operatividad del modelo, logrando trascender el énfasis tradicional de maestros y profesores de este nivel, en cuanto a la adopción de posturas de evaluación del aprendizaje, que van desde los extremos más conservadores acerca de los instrumentos de evaluación, hasta las posiciones más tolerantes de la memorización de conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno del estudiante. Las finalidades de la evaluación como proceso dialéctico inciden en cada componente del modelo delimitando la importancia de conocer cuáles y 2

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qué aspectos del desarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario potenciar, en qué momento del proceso y con qué finalidad se debe dimensionalizar a la evaluación, para que se traduzca en un aprendizaje que permita de forma continuada y progresiva adentrarse a la evaluación formadora. Se establecen en el MOEVA la evaluación de las competencias, las cuales se evalúan por medio de los Ejes de evaluación, que integra: Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente, arrojando las evidencias de desempeño, a través de instrumentos como la rúbrica, la lista de cotejo, la guía de observación, la escala valorativa, entre otros. Los Tipos de evaluación: Diagnóstica, Formadora y Sumativa y los Periodos de evaluación: Ordinario y de Regularización. Componentes que constituyen la estructura del modelo. El MOEVA sistematiza el proceso de evaluación de las competencias, estableciendo los lineamientos generales, específicos y operativos que conduzcan a los estudiantes y docentes hacia cada eje, tipo y periodo de la evaluación con el fin de evaluar el aprendizaje por competencias en sus preceptos rectores gnoseológicos, hacia la autoformación del estudiante a partir de sus actividades conscientes intencionales. (ACI). Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del MOEVA, el “qué, por qué, para qué, cómo y cuándo evaluar” constituyen su lógica de justificación contrastada con una vertiente fundamentalmente práctica, como búsqueda personal y social de relaciones múltiples y diversas con otras realidades educativas dentro del nivel medio superior ya que satisfacen necesidades o desarrollan competencias de la propia realidad académica del estudiante, las cuales implican y exigen el proceso de “conocer el conocer” como un desarrollo consciente que no se fragmenta del proceso de evaluación, sino que se integra al proceso mismo como fenómeno educativo, tomando sentido así la “búsqueda humanizante”. Subyace en el MOEVA en cada uno de sus componentes una muy rica y convergente experiencia de búsqueda y autoformación propia de la autoconstrucción histórico-social de la humanidad. El MOEVA esta diseñado para guiar, orientar y normar la práctica docente educativa en el ámbito de la evaluación del aprendizaje, dentro del marco legal y normativo de la educación. Su diseño es persistente con una visión pragmática en proceso de construcción y perfeccionamiento permanentes.

Dirección General Académica

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ONTENIDO

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PRESENTACIÓN INTRODUCCI ÓN MARCO DE REFERENCIA
Diagnóstico y Pronóstico Fundam entación a) Lega l b) Norm ativa

Pág. 3 5 7 7 10 11 12 14 14 14 15 16 18 19 20 21 21 22 22 25 25 26 27 27 27 28 30 34 34 35 34

MARCO CONCEPTUAL
La Evaluación Eva ción del Aprendiza lua je Modalidade de Eva ción s lua

E NFOQUES DE LA EVALUACIÓN E NFOQUE DE LA E VALUACIÓN PROPUESTO E VALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS E JES DE EVALUACIÓN
a) LaEvaluación delos Conocim ientos b) La Evaluación de los Procesos y Productos c) La Eva ción del De peño Actitudinal Consciente lua sem

TIPOS DE EVALUACIÓN
a) Eva ción Diagnóstica lua b) Evaluación Form adora c) Evaluación Sum ativa.

PERIODOS DE LA EVALUACIÓN
a) Periodo Ordinario b) Periodo de Regulariza ción Cursos de Recupera ción Académ (CUREA) ica

MODE LO DE E VALUACIÓN DEL BACHI LLE RATO GENERAL E STATAL (MOEVA) CALIFI CACIÓN Y ACREDITACIÓN CALIFI CACIÓN ACREDITACIÓN FUENTES DE IN FORMACIÓN

INTRODUCCIÓN

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El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluación humanizante integrador que atiende a las necesidades pedagógicas diseñado conforme a las categorías de la didáctica, guiando y sistematiza institucionalmente la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje bajo el enfoque de las competencias para el nivel medio superior, específicamente para el Bachillerato General Estatal. El presente documento esta formado por los siguientes componentes: Marco de Referencia, Marco Conceptual, Enfoques de la Evaluación, Enfoque de la evaluación propuesto, Ejes, Tipos y Periodos de la Evaluación, el MOEVA y, Calificación y Acreditación. El Marco de Referencia contextualiza a la Educación Media Superior en el país, sitúa y describe la composición de los cuatro principales indicadores: a) Absorción, b) Deserción, c) Cobertura y d) Eficiencia Terminal. Se asientan los fundamentos legales y normativos que preservan el carácter legítimo del documento. En el Marco Conceptual se centra a la evaluación como componente pedagógico y como categoría del proceso enseñanza-aprendizaje, así como sus modalidades de evaluación. Al confrontar los fundamentos pedagógicos del aprendizaje en función de los enfoques de la Evaluación: conductista, cognitivista, constructivista, ecológico e histórico cultural, se incide en la construcción ecléctica del enfoque del MOEVA. Posteriormente se presentan y describen cada uno de los componentes sustantivos del Modelo: la evaluación de las competencias que integra a los “ejes de la evaluación”. Los “tipos de evaluación” y los “periodos de la evaluación” prevaleciendo para su implementación su dimensión de unidad dialéctica. La evaluación de las competencias se realiza a través de la integración de sus “ejes”: Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente que arrojan las evidencias de desempeño, evaluadas a través de instrumentos como la rúbrica, la lista de cotejo, la guía de observación, la escala valorativa, entre otros, así como sus ponderaciones son de gran repercusión en la vida académica y social de los estudiantes, ya que los ejes se establecen de manera holográfica teniendo una relación interna entre ellos, uno presupone al otro y cada uno de ellos guarda una vinculación con la totalidad, lográndose entonces una visión integral de la evaluación del desarrollo de la competencia. Se evaluarán conjuntamente los Conocimientos: construcción o reconstrucción, apropiación y aplicación de los conceptos, datos, leyes, principios, actitudes, habilidades, la aplicación de métodos, procedimientos, los procesos de los Procesos y Productos, la asunción de valores y el nivel de autoapropiación y autoformación alcanzado por el estudiante, en su Desempeño Actitudinal Consciente desde una dimensión holística evidenciada en los desempeños logrados por el estudiante en cada uno de los tres ejes de evaluación.

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En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluación. La evaluación Diagnóstica promueve un vínculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa y siente antes de iniciar su proceso de aprendizaje con respecto a los contenidos u horizontes de búsqueda a abordar en cada asignatura, esta evaluación constituye el punto de partida para la organización y secuencia de la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación Formadora con sus aplicaciones e implicaciones se presenta como un espacio de reflexión y una estrategia para la construcción, apropiación y despliegue de la competencia, es decir que la evaluación formativa para este modelo se dimensionaliza como “Evaluación Formadora” insertándose las prácticas evaluativas como un aprendizaje, trátese de un estudiante o del grupo en general. A través de este tipo de evaluación se crean espacios para propiciar el aprendizaje y no sólo para evaluar los contenidos que se están enseñando. Esta evaluación aporta en efecto criterios formativos con visión holística de las actividades de aprendizaje impregnadas siempre de un carácter y finalidad formativa que se le asigna de manera permanente. La dimensionalización de la evaluación formativa a la evaluación Formadora implica un cambio en la actitud, conceptualización y operación de las prácticas docentes evaluadoras, rebasando las influencias condicionantes y habituales de la evaluación formativa que sólo conduce a la revisión del logro de los objetivos y contenidos que se estén atendiendo en un momento determinado de la evaluación. El alcance de este nuevo enfoque formador de la evaluación, es la búsqueda de lo humano hacia una progresiva y más auténtica autoformación del estudiante desde su “ser” hacia lo social. La operatividad y aplicación de la evaluación formadora se delimita durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de las diversas modalidades de evaluación como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es decir, que por medio de la evaluación Formadora, se apunta a que el estudiante aprenda a autoevaluarse, a identificar y expresar sus necesidades, a establecer juicios y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguir, a identificar recursos, a establecer los pasos lógicos y necesarios para el despliegue de las competencias. La evaluación Sumativa o sumaria acota su finalidad de totalizar los aprendizajes que el estudiante ha logrado al final de determinada unidad, periodo o momento, se utiliza para efectos de asignar una calificación, con el propósito de emitir un juicio relativo a la acreditación académica y promover al estudiante a otro nivel o etapa del proceso educativo, ya sea en el Periodo Ordinario o de Regularización. El componente de los Periodos de Evaluación, establece dos periodos. El Ordinario y el de Regularización. El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y término de cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de cada uno de los semestres el docente 2

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realizará tres cortes para la evaluación llamados momentos parciales de la evaluación. El Periodo de Regularización corresponde al lapso de tiempo que se aplica al término del periodo ordinario de cada semestre, ya sea “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de la educación, es el Programa de los Talleres de Recuperación Académica (TAREA), cuya implementación atiende como proceso de apoyo a las necesidades académicas de aquellos estudiantes, que no aprobaron de una a cinco asignaturas como máximo, con la calificación mínima de acreditación 6 (Seis), en el periodo de evaluación Ordinario, mismos estudiantes que deberán asistir obligatoriamente a los talleres de recuperación en referencia, como requisito académico y administrativo para fortalecer las necesidades de aprendizaje y tener derecho a la presentación de la evaluación de Regularización: Extraordinaria o a Título de Suficiencia. Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural esencial, ya que aclara la conceptualización propia del Modelo, sus características generales como modelo educativo humanizante e integrador hacia la autoapropiación, con el enfoque Critico-HumanistaSocial, ponderando a la evaluación como parte del proceso pedagógico en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo, es decir, que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Para ello, una vez conceptualizados los tres componentes de la evaluación: ejes, tipos y periodos; se establece la manera teórico-práctica del modelo que permite expresar su desarrollo y aplicación. En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificación para determinar la Acreditación, atendiendo a los requerimientos administrativos, institucionales y sociales, que le permiten al alumno continuar o no en las etapas subsecuentes del proceso educativo. Finalmente se citan las fuentes de información para quienes deseen consultar y profundizar en el contenido del MOEVA. La propuesta establecida en el presente documento va más allá de las aulas, ya que sienta las bases y los lineamientos sistemáticos para la Evaluación y Acreditación de esta modalidad educativa, por lo que la trascendencia de su implementación se consolidará con la práctica continua y progresiva de los involucradas en esta tarea educativa.

MARCO DE REFERENCIA
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Diagnóstico y Pronóstico
En la historia de la Educación Pública, se asienta que la Escuela Nacional Preparatoria es la semilla de la que surge el árbol de la Educación Media Superior en nuestro país, identificándose como el nivel posterior a la Educación Básica, reconocido socialmente por su valor intrínseco, por la pertinencia y la solidez de los conocimientos y habilidades. El estudiante de este nivel como parte del desarrollo de su personalidad fortalece su formación humanística, científica y tecnológica. Se concibe con ello su carácter esencialmente formativo e integral con impacto en los estudios superiores o universitarios de cada uno de los egresados, se busca entonces que este nivel provea a los estudiantes de las habilidades, competencias, saberes, actitudes y valores necesarios para su desarrollo e integración a la sociedad como adultos responsables, capaces de desempeñarse en el medio laboral y participar en la vida social. La población joven en México (12 -29 años de edad) constituye aproximadamente una tercera parte del total de la población, lo cual significa que el país cuenta con un gran potencial social humano en edad joven. Sin embargo, apenas la mitad de los jóvenes en edad de cursar el Nivel Medio Superior, cursa este nivel y, menos de la cuarta parte en edad de cursar estudios superiores, asiste a alguna universidad. La Educación Media Superior tiene frente a la sociedad compromisos educativos de trascendencia social, en la medida que la calidad y equidad, permitirán la consolidación de una sociedad en la que los individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, requisita esto que todos los actores educativos debemos estar preparados para afrontar los múltiples cambios que nuestra sociedad proyecta como son el cambio en los patrones de asentamiento de la población, en la composición por grupos de edad, en los flujos migratorios y en los patrones de empleo. Sobre este rubro cabe señalar que una de las tendencia demográfica nacional apuntan a que la población de seis a catorce años de edad comenzará a disminuir en tanto que el grupo de jóvenes entre 15 y 24 años –quienes estarán demandado los servicios de Educación Media Superior y Superior alcanzará su nivel máximo al término de la presente década–, se estima que para el año 2010 a nivel nacional se estará atendiendo a 4.4 millones de estudiantes en este nivel, lo que representa un incremento del 45 por ciento respecto a la cifra de inscripción esperada para el ciclo escolar 2000-2001. Centralmente dentro de las perspectivas de la Educación en México hacia el año 2010, se ha contemplado que la cobertura de la Educación Media Superior estará por encima del 70 por ciento en el grupo de edad entre 16 y 18 años; además, como resultado del compromiso entre sociedad y Estado para entonces la Educación Media Superior será la escolaridad mínima que se espera de los jóvenes mexicanos, 2

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considerando que el gasto por estudiante a partir del Nivel Medio Superior es al menos cuatro veces más elevado que el de un alumno de Educación Básica, resulta claro que los recursos destinados a este nivel deberán ser incrementados y mejor ejercidos1. En el Estado de Puebla la Educación Media Superior, es conformada por una gama diversa de modalidades que oferta el nivel educativo de acuerdo a las necesidades de la población, las cuales conforman la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior –CEPPEMS–. Dentro de ella se tienen las instituciones dirigidas y administradas por la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior: Bachilleratos Generales Oficiales, Municipales y Particulares, Preparatoria Abierta, Capacitación para el Trabajo, Educación Media Superior a Distancia, Escuelas de Formación Profesional Técnico y Centros Escolares del Estado La interpretación y observancia obligada de los principales indicadores de las condiciones que guarda la Educación Media Superior y de manera concreta el Bachillerato General Estatal, conducen a la reflexión de reconocer que la evaluación no es un acto final, ni un proceso paralelo sino un proceso mismo, del proceso de aprendizaje que crea relaciones interactivas y consustanciales garantizando la pertinencia y eficiencia de los resultados que median en la calidad de la educación del BGE, todo ello permite la interpretación cualitativa y cuantitativa de los datos obtenidos, juzgarlos, valorarlos y emprender acciones que propicien mejorar la situación existente con respecto a los resultados estadísticos en los siguientes cuatro macro indicadores, en donde la evaluación del aprendizaje coexiste y es parte esencial del proceso de enseñanza aprendizaje. 1a) Absorción. Muestra el índice de transición de los alumnos del Nivel Medio Básico al Nivel Medio Superior., indica el porcentaje de alumnos que se inscribieron en el Bachillerato con respecto al número de alumnos egresados de la escuela secundaria, en el ciclo escolar próximo pasado2. Podemos observar en el grafico 1, como en este indicador “absorción” presenta y proyecta un aumento porcentual para lo cual se requieren acciones concretas que permitan alcanzar los niveles máximos de cobertura.

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Fuente: Dirección General de Planeación, programación y Presupuesto. SEP Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. SEP. Nota: los datos corresponden a la serie histórica y pronósticos determinados por dicha dirección
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b) Deserción. Representa el porcentaje de alumnos que no continúan sus estudios y por lo tanto no concluyen satisfactoriamente algún grado escolar (1ro, 2do o 3ro) y por ello truncan sus estudios en el bachillerato. Se puede apreciar en el gráfico 2 el comportamiento que se tiene y el que visualiza al final de sexenio. Se pronostica de 8.7% , porcentaje muy aliciente y motivador en la gestión oportuna de acciones que garanticen disminuir la deserción.

c) Reprobación. Es la proporción de alumnos que finalizaron el ciclo escolar pero no cumplieron con los requisitos de acreditación total de una o varias asignaturas de la curricula para ser promovidos del grado o nivel educativo que finaliza

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d) Eficiencia Terminal. Es el porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo, respecto al número de alumnos que ingresaron a este nivel en la cohorte correspondiente.

Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior Puebla, tenemos que 12% de los alumnos se encuentra inscrito Bachilleratos Tecnológicos, 9% en escuelas de Profesional Técnico; valora que el grosor de la población atendida por este nivel encuentra en los Bachilleratos Generales con un 79%. Ver gráfica 5.

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De manera específica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en el ciclo escolar 2005-2006, se cuenta con 576 instituciones, que son atendidos por 4487 docentes con una cobertura de 84,618 alumnos. La situación cuantitativa descrita nos permite interpretar que aunque algunos indicadores de los referenciados, guardan un comportamiento parcialmente aceptable, en otros (específicamente la reprobación y la eficiencia terminal) es urgente emprender acciones que permitan increpar esta situación existente.

Fundamentación
Los sustentos legales y normativos del MOEVA, inscriben y guían lo dispuesto en el presente documento en el marco de la legalidad en el contexto mexicano y de manera particular en la entidad poblana.

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a) Legal Se delimita por lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley Federal de Educación. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del territorio nacional están regidas por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece el marco jurídico con el que debe operar toda propuesta educativa, en este caso tenemos: Artículo 3º.- la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. II.- El criterio que orientará a esa educación se basa en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: 1a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. 2b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismosatenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. 3c) Contribuirá a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Ley General de Educación. La Ley General de Educación es un documento creado con el fin de regular “la educación que imparten el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de 2

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estudios.” 3 Esta ley, está compuesta por un conjunto de disposiciones que garantizan el carácter nacional de la educación y la aplicación de las disposiciones generales en este caso las referidas a la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje del Nivel de Educación Media Superior en la modalidad de Bachillerato General. En el artículo 12, fracción 10 de esta ley se estipula que, “corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal [...] realizar la planeación y la programación globales del Sistema Educativo Nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar.” Asimismo el artículo 29 plantea que la evaluación deberá ser “sistemática y permanente. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia adopten las medidas procedentes.”5
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b) Normativa
La fundamentación normativa se estipula en El Programa Nacional de Educación 2001-20066, El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial Federal 2007-2012, El Plan Estatal de Desarrollo 2005-20119, El Programa Sectorial 2005-2011 y El Programa Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-201110 así como cada uno de los Acuerdos Secretariales relativos a la Evaluación del Aprendizaje, emitidos por la SEP Federal, aplicables al multicitado nivel. Programa Nacional de Educación 2001-2006 Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad del nivel educativo y un mejoramiento de sus sistemas de evaluación…” Las políticas del gobierno de la República en materia de Educación Media Superior se orientarán por los objetivos establecidos en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y coadyuvarán en un marco de corresponsabilidad de los actores sociales con los planteles educativos y las entidades federativas. En ese sentido señala. “El reto consiste en establecer un sistema de evaluación integral del desempeño y funcionamiento de las escuelas que permita su mejora continua a través del establecimiento de un conjunto de estándares relativos a la formación de los estudiantes, al perfil de los profesores, a la infraestructura y al equipamiento
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Ley General de Educación. Pág.49 Ibídem. Pág. 56 Ibídem. Pág. 64 Documento publicado por SEP Federal

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necesarios para la impartición de los programas educativos, así como para la gestión de los planteles. También se requiere que las instituciones establezcan mecanismos eficaces para informar a la sociedad sobre sus resultados académicos y el uso de los recursos públicos y privados puestos a su disposición”

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 En este documento se funda al “Desarrollo Humano Sustentable”, como principio rector. Se delimita el logro de crear una atmósfera en la “que todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras”; los objetivos nacionales arraigan la unidad nacional y las estrategias inciden en la trascendencia formativa de todo niño o joven, específicamente: 1• “…formar ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de diálogo.” 2• “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos …” así mismo, “… la Educación Media Superior contará con un sistema de evaluación integral” 3• “…relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias …” Programa Sectorial 2007-2012 Este documento en su página 36 nos dice: “Se trata de formar ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de diálogo.” Dentro de sus ejes y estrategias tenemos: Eje 3. Igualdad de Oportunidades. 3.3 Transformación Educativa Objetivo 9 Estrategias “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos…” “… la EMS contará con un sistema de evaluación integral” “… relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias …” OBJETIVO 13 2

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Estrategias: “Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluación en el sistema de EMS”. “Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad de ese nivel educativo, y un mejoramiento de sus sistemas de evaluación …” Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el que se describe la situación social, política y económica de los poblanos. En él se fijan los ejes, objetivos, estrategias y líneas de acción, las cuales dan el derrotero que habrá de seguir el estado de Puebla. Se señala en su cuarto eje “Política Social y Combate a la pobreza”, objetivo 3, línea de acción 1; “Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información y evaluación, que considere la utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de la Educación Media Superior”. De la misma forma, la segunda línea de acción establece: “....reformular políticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de la Educación Media Superior a partir de los reportes de la evaluación” Programa Sectorial 2005-2011 Presenta los objetivos, estrategias y líneas de acción que se desarrollarán durante los próximos seis años en el Sector Educación, Cultura y Deporte, se encuentran enmarcados en el Plan Estatal de Desarrollo y se derivan de las características y necesidades contenidas en el diagnóstico de cada sector. El documento en el objetivo 3 a la letra señala: “....Impulsar la coordinación y gestión adecuadas de la Educación Media Superior a través del fomento a la cultura, de la evaluación y la adecuación del marco normativo para lograr el sano desarrollo del nivel”. La estrategia 3.1 instituye: “Promover mejores niveles en la Educación Media Superior generando acciones que contribuyan a la conformación de una cultura de la evaluación institucional”. Programa Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-2011 Este Programa Institucional se deriva de los programas anteriores, específicamente para la Educación Media Superior en su primera y segunda línea de acción implanta: 1• Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información y evaluación, que considere la utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de la Educación Media Superior.

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2• Reformular políticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de la Educación Media Superior, a partir de los resultados de los reportes de evaluación.

Acuerdos Secretariales. Un elemento que se hace presente en esta fundamentación corresponde a los Acuerdos Secretariales emitidos por la Secretaría de Educación Pública a nivel federal, concretamente para las diversas modalidades existentes en el Nivel Medio Superior. Estos acuerdos vertidos específicamente al ámbito de la evaluación son los siguientes: •Acuerdo Secretarial No. 17 •Acuerdo Secretarial No. 70 •Acuerdo Secretarial No. 71 •Acuerdo Secretarial No. 286 y •Los Acuerdos Secretariales Nos. 27, 28, 29, 30, 31, 36 y 40 del Congreso Nacional del Bachillerato, Cocoyoc, Morelos 1982

MARCO CONCEPTUAL La Evaluación
El fin de la educación es generar hombres conscientes del desarrollo de las potencialidades ínsitas en todos los seres humanos, así se privilegia la educación como proceso personal y social de continuado crecimiento y aprendizaje para la vida. Lo específico de la educación es el “aprender”, el desarrollarse y crecer permanentemente a partir de sí mismo y en relación armoniosa con el entorno natural y social como un proceso nunca acabado. Desde un punto de vista psicológico y pedagógico se comprenden los procesos cognitivos identificando a través de las teorías educativas, qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. La literatura histórica educativa deja en claro que la evaluación en sus usos convencionales ha sido considerada como un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el que se valoraba un aprendizaje y sólo a partir de los datos obtenidos, se iniciaban nuevos aprendizajes o, en caso necesario actividades de recuperación. La evaluación a través de los modelos educativos centrados en el aprendizaje, deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, sus actitudes, 2

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competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en sí sus necesidades y proyección futura; el término evaluación en el ámbito pedagógico es una generalización relativamente creciente, como concepto aglutinador, superior a la comprobación, la medición y al examen tradicional. Como componente pedagógico la evaluación es un proceso continúo, sistemático y participativo cuyo propósito es la obtención, el análisis y la interpretación de información para establecer juicios de valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el desarrollo continuado del estudiante. Con los fundamentos de la evaluación aquí referenciados, se abren horizontes evaluativos que si bien teóricamente no son nuevos, en la práctica no han logrado incursionar directamente como herramienta de transformación en el aprendizaje del estudiante y al denotar a la evaluación como componente pedagógico se recobra su dimensión formadora en el proceso del aprendizaje, con una perspectiva congruente con las teorías que se propugnan, para un aprendizaje significativo derivado de la construcción social del estudiante en un contexto de evaluación continuada (Bordas, 2000)7 e integral. En esta inserción de la práctica formadora de la evaluación se dirigen las acciones del MOEVA, a través del cómo y para qué evaluar el aprendizaje, planteando eslabones acordes a la época en el ámbito de la evaluación.

Evaluación del Aprendizaje
El campo de la pedagogía exige claridad entre las relaciones epistemológicas y la evaluación, dependiendo de su propósito, puede estar enfocada a diferentes tipos, actividades u objetivos, los cuales presentan variaciones, existiendo características específicas que la distinguen, verbigracia: la evaluación institucional, la curricular, docente sin faltar la evaluación del aprendizaje. El desarrollo de este apartado se centra en la evaluación como categoría del proceso de enseñanzaaprendizaje, concebido como “el proceso continuado y sistemático mediante el cual se obtiene información acerca de los elementos o componentes del proceso educativo, comparados con estándares, criterios o normas que permiten emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación”. Es preciso avanzar en el nivel Medio Superior hacia una evaluación formadora que se fundamente en la necesidad de evaluaciones metacognitivas8, para el desarrollo del “aprender a aprender” y, que este andamiaje favorezca el autodesarrollo y la autoconstrucción del estudiante como sujeto
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Bordas , I.- O. Barrios (2000). Sistemas de evaluación de los aprendizajes. Págs. 289-294 La metacognición es la habilidad del estudiante que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinando y contrastando con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones para el autoaprendizaje. Es un diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y porqué lo hacemos.
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epistémico. Sólo de esta manera el propio estudiante, con cada una de las actividades de aprendizaje, concebidas para la búsqueda consciente de lo humano, halla caminos propicios para el desarrollo de las competencias que describen fundamentalmente conocimientos y habilidades, procesos de los Procesos y Productos y, el desarrollo del Desempeños Actitudinal Consciente, indispensables en la formación del estudiante, que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio se dirige a una autonomía creciente tanto en el ámbito del aprendizaje como su desenvolvimiento individual y social. En su doble dimensión individual y social, el estudiante asumirá su desarrollo en el ámbito de las prácticas sociales y humanas. La evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, tenderá al establecimiento de un puente comunicacional entre las búsquedas conscientes de la sociedad y las nuevas maneras de mejorar la condición individual en tanto ser social. Circunscribirá la interactividad de los aprendizajes que se realizan en relación con el contexto, caminando de esta forma de una evaluación del aprendizaje uniforme a una evaluación multicultural, lo cual significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de valores socioculturales y de los sentimientos e individualidad de los estudiantes. Se implica en este matiz de consideraciones el concepto de evaluación como un modo inclusivo de atender a las diferencias propias de los subsistemas, así como las culturales, étnicas, religiosas y personales de los estudiantes. El enfoque actual contrasta la evaluación formadora con la acción pedagógica al orientar y facilitar al estudiante el proceso para su formación holística en sus extensiones: personal, social y profesional. En este contexto evaluar es acompañar al estudiante de forma continuada en su desarrollo integral. La premisa que se asume es que el problema fundamental de la educación y en consecuencia de la evaluación es de “consciencia y no de eficiencia”.

Modalidades de Evaluación
La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, implica una mayor comprensión y compromiso por parte del docente como del discente en los procesos que están realizando; en este sentido, el MOEVA, apunta a la realización de la evaluación por parte del propio alumno, garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante “aprende a evaluar evaluando”, para ello tendrá que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la evaluación, entre estas tenemos: Autoevaluación: como lo describe Aduana (2002)9, esta modalidad implica una dimensión cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso máximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Enseñar a aprender
9

Aduna, A. (2002). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. P. 161.

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/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulación y el control de las actividades que el propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificación de las actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. En otros términos, la autoevaluación implica la autorregulación, que hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias. Desde esta perspectiva, la autoevaluación toma la forma de retroalimentación autogenerada que conduce al estudiante a valorar su trabajo de manera consciente, honesta y con un nivel de introspección y reflexión profundo. La valoración tiene como cometido principal la comprensión y mejora de los procesos y productos de aprendizaje personales y compartidos. Heteroevaluación: Consiste en la evaluación10 que realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuación, rendimiento. Es decir, es la evaluación que hace un sujeto de manera unilateral, donde participan los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes) con la intención de mejorar la calidad de la actuación del educando y de la calidad educativa. Coevaluación: Implica la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios11. Generalmente es una evaluación entre pares o iguales. Mediante esta evaluación el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, así como incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje, además de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y grupal. El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluación de manera continuada, en los procesos de aprendizaje, no solo escolares, sino personales y sociales; garantizando con ello el mejoramiento de su desempeño, ya que parte de su propia reflexión, conduciéndolo a la satisfacción de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.

ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
En el camino hacia la construcción de un modelo teórico sobre la evaluación12, los enfoques teóricos del aprendizaje han influido en los aspectos didácticos de la evaluación. El aprendizaje pasa inevitablemente por el estudio y consecuente análisis de las concepciones pedagógicas, psicológicas, epistemológicas y filosóficas. Una manera de ubicar estas teorías en el presente modelo de evaluación que conlleven a la comprensión del enfoque ecléctico del
10 11

Casanova M. A. (1997) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. P. 145 Ob. Cit. 12 Conforme lo señalado por Castro Pimienta O. Evaluación Integral. Del paradigma a la práctica. P. 22-28

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mismo, es presentar un marco referencial tomando como punto de partida los aportes psicológicos y epistemológicos a la educación de cada una de ellas en el contexto de sus fundamentos teóricos, para evitar el peligro de la absolutización.

Enfoque Conductista
La teoría conductista, predomina hasta mediados de la década de los años 70 y de cotidiana vigencia en las prácticas educativas actuales. Su sustento esta dado por los aportes del fisiólogo ruso I. Pavlov, los postulados conductistas, en su evolución (Watson, Tholman, Skinner) dieron una respuesta a la necesidad de dar fundamento psicológico al aprendizaje como categoría dialécticamente unida a las concepciones didácticas de la enseñanza. En relación con la evaluación, el conductismo parte del supuesto de que todos los alumnos son esencialmente iguales, por lo tanto todos deben ser evaluados de la misma manera, con los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados. Una evaluación basada en criterios conductistas se proyecta hacia: •Evaluación de los productos y no de los procesos del aprendizaje. •Verificación del aprovechamiento del alumno en puntos estratégicos. •Destaque de la importancia de la evaluación. •Evaluación por objetivos expresados en términos de conductas esperadas. •Precisión de indicadores. •Mayor atención al área o dominio cognitivo y psicomotor •Valoración de los cambios en el estudiante como resultado de la experiencia

Enfoque Cognitivista
En los orígenes del cognitivismo, la influencia de la revolución informática hizo considerar a algunos autores que el aprendizaje trascurre como un proceso de recepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de información; esta consideración produjo, por tanto, un reduccionismo, al ser igualado el aprendizaje con el procesamiento de información, por lo que se deshumanizó el proceso. Este reduccionismo, en relación con la evaluación, se aprecia en la dirección de ésta la comprobación de la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y la recuperación de la información (acción de la memoria) dado que se aborda el aprendizaje como un hecho cognitivo en el cual los procesos mentales son pasos en el procesamiento de la información, no hay lugar para la evaluación de lo afectivo, de las 2

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cualidades humanas y de las relaciones socioculturales que el hombre establece. Evidentemente existe una contradicción entre el necesario tratamiento tecnológico e informático en función del desarrollo humano y la evaluación parcializada, frustrante y limitada a la tradicional medición del rendimiento académico.

Enfoque Constructivista
El constructivismo, en especial el constructivismo actual o neopiagetiano, basado en la filosofía idealista subjetiva, tomando como punto de partida los criterios de Piaget, Bruner y Ausubel, se orienta hacia la evaluación diagnóstica y procesal, la evaluación de las acciones, la comprobación constante, la consideración de las diferencias individuales y el rechazo a la evaluación aditiva. El constructivismo pone énfasis en la evaluación de nuevas ideas, en la estructuración del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. La evaluación se enfoca de manera más integral al vincular lo instructivo y educativo, lo que subyace en el aspecto formativo del aprendizaje, al plantear una construcción personalizada de lo aprendido, se reduce el papel de las calificaciones y se incrementa la función innovadora de la evaluación; el alumno participa en el control y autoevaluación de su aprendizaje; estos aspectos en la práctica docente no son declarados o reconocidos explícitamente, pero están implícitos teórica y metodológicamente.

Enfoque Ecologista
El enfoque ecológico del aprendizaje, se desarrolla centrado en las vivencias de los estudiantes, que aprenden lo que para ellos tiene un significado y un sentido a partir de sus experiencias en el contexto natural y sociocultural conforme lo señalan Pérez Gómez, Sacristán y Lortic, además en esta concepción aparecen ideas de L.S. Vygostsky referidas al aprendizaje como un hecho personal, compartido y socializador. La evaluación en este enfoque se expresa ante todo, como un proceso de comunicación interactiva, de investigación en la acción y participativa en los diferentes contextos. Se estimula una evaluación formativa, cualitativa e integradora, y una actitud evaluativa responsable de los docentes y estudiantes, como reflejo de una dirección consciente de los procesos educativos. Enfatiza en los aspectos éticos y en el predominio de las técnicas etnográficas de la evaluación, entre las que destacan la observación, la autoevaluación, los estudios de caso y las entrevistas.

Enfoque Histórico Cultural.
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A finales de la década de los ochenta se aprecia el surgimiento de las teorías de L.S.Vygostky. Dichas teorías han sido redimensionadas, por lo que el enfoque histórico cultural no es una teoría acabada, inmutable o perfecta, más bien resulta plataforma básica para comprender su esencia y desarrollarla; he ahí la importancia de la dialéctica que la hace nueva cada vez. Dentro de este enfoque, la evaluación de los estudiantes se orienta a estimular su desarrollo; constituye una vía de ayuda que se puede graduar según las necesidades educativas de los alumnos; es eminentemente de naturaleza social, cooperativa, solidaria; se orienta de lo fenomenológico a lo esencial y de lo externo a lo interno, de modo que la metacognición se potencia a través de la autoevaluación. Desde este enfoque se puede entender mejor la dialéctica de la relación evaluación-autoevaluación. La evaluación como categoría esta presente o implícita en cada teoría del aprendizaje, resulta imprescindible como paso o momento en cualquier estructura que adopte dicho proceso. Incluso los que declaran la negación de la evaluación, entran en contradicción al explicar la eficiencia o el éxito de uno u otro sistema teórico referido al aprendizaje, dando elementos cualitativos o cuantitativos que refuerzan el substancial papel de la evaluación.

ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN PARA EL BGE
La conceptualización teórica y metodológica del enfoque de evaluación que se establece en forma operativa y práctica con cada uno de los elementos estructurales del MOEVA, se relaciona con el proceso docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluación del aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior. El enfoque del MOEVA, no obedece a una teoría pura, de las antes ya citadas, es a partir de la concepción del tipo de hombre a formar donde se sientan las bases del modelo que se propone, teniendo un ser: “crítico-humanista-social”. El nuevo enfoque de la evaluación que asume es una concepción ecléctica de las teorías del aprendizaje antes referidas.13 A partir de esta perspectiva, evaluar no es lo mismo que aplicar un examen al finalizar el curso y asignar una calificación basada en el
13

Se trata de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico los enfoques de las teorías que convergen en el MOEVA de manera ecléctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino la integración cualitativa superior de su sistematización.

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número de respuestas “correctas” que haya emitido el estudiante, evaluar no es solamente dividir este proceso en tres momentos donde se siguen los mismos criterios para saber si los estudiantes “dominan” el conocimiento. La evaluación tampoco es sólo un instrumento para “aprobar” o “reprobar”, para castigar o reprimir a los alumnos. La calificación y la acreditación son criterios académico-administrativos (ineludibles), la evaluación como proceso formador implica una medición que va más allá de la cuantificación de datos, ésta, comprende un análisis e interpretación formativa de la información recabada con apoyo de las técnicas e instrumentos aplicados para cada asignatura, es imprescindible emitir juicios de valor que determinen en primer lugar para el alumno la pertinencia y nivel de construcción o reconstrucción, autoapropiación y aplicación de su aprendizaje para el desarrollo de la(s) competencia(s) y que en acompañamiento con el docente realicen críticamente una valoración y toma de decisión, acicates del proceso de evaluación que desplazan al pasado la mera consigna de aprobar o reprobar al alumno. Ahora, durante el proceso de evaluación del aprendizaje por competencias, los resultados de aprobación con el enfoque formador, el estudiante encuentra un espacio de comunicación (alumno y docente) y la oportunidad de demostrar lo aprendido: lo que sabe y sabe hacer, encontrando y delimitando lo que aún le falta por aprender y mejorar con acciones prácticas de su realidad. Los componentes subjetivos de la evaluación no la convierten en arbitraria, de manera contraria promueven una mayor conciencia en los alumnos y profesores sobre los procesos y los productos y despliegan el Desempeño Actitudinal Consciente. La evaluación desde este enfoque es fundante de criterios de justicia, de equidad y responsabilidad como detonadores de los componentes éticos subyacentes en ella.

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL BGE
Se asume en el MOEVA que las instituciones del Nivel Medio Superior son lugares que facilitan la evaluación como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, sólo así con este llamado se podrá reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser único y valioso y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y culturales. La evaluación con el enfoque de competencias promueve una dimensión totalizadora e integradora, vislumbra todas las esferas de la formación del estudiante. En este sentido, la evaluación de competencias se entiende como el proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño que ha tenido el estudiante, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente para identificar aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.

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En relación con lo anterior, es conveniente tomar en consideración lo que dice Perrenoud (2005)14, en relación con las competencias: El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Esta definición insiste en cuatro aspectos:  Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran orquestan tales recursos.  Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le puede tratar por analogía con otras, ya conocidas.  El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación.  Las competencias se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación a otra. Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integran en su conjunto a los Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente, las cuales van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas del plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual15. Es decir, la evaluación de las competencias para el BGE no comprende la suma de los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente, sino, con los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente se integra, entiende y evalúa la competencia. Para comprender la evaluación integral de la competencia es necesario entender a cada uno de los recursos o componentes que la integran, por ello a continuación se describen los ejes de evaluación que la comprenden:

EJES DE LA EVALUACIÓN
Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluación que integran las competencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluación del aprendizaje, por lo tanto una de las tareas vitales del docente será la de crear un clima en donde los estudiantes tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la información que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la que reciben en el aula, de exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compañeros, de fundamentar sus ideas para argumentar sus propuestas, presentar productos, evidenciar desempeños, actitudes y
14 15

Perrenoud,P. (2005), Diez nuevas competencias para enseñar. p.11 Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creación de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. SEP Federal. 2007.

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vivenciar valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la evaluación formadora. La evaluación en este contexto representa el camino de la autoapropiación de los conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al estudiante dueño de su propio proceso consciente y por ello, más crítico y libre auténticamente. En este sentido no es posible evaluar las competencias abstrayendo en la práctica objetivamente la separación o fragmentación de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente, para inferir sus criterios de evaluación, se ve obligado a considerar las competencias de manera holístico-dialéctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holístico incluye lo sistémico y esta relación precisa los ejes de la evaluación, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de aprendizaje de dichos eje. Es aquí donde se demuestra el carácter integral de las competencias, por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado, resultando la evaluación mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relación dialéctica que guarda cada uno de los ejes, en el sentido que no se puede entender los Conocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeño Actitudinal Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar en consideración los Conocimientos y el Desempeño Actitudinal consciente y finalmente no es posible considerar el Desempeño Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, el Proceso y la obtención de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialéctica que permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es necesario considerar el carácter holográfico de los componentes o ejes en su visión unitaria para poder así realizar la integración de la competencia. De acuerdo a las características de flexibilidad, dinamismo y pragmatismo fundamentadas en el MOEVA y operacionalizadas de manera dialéctica y didáctica en cada uno de las disciplinas de los programas de las asignaturas correspondientes se presentan los porcentajes para cada eje de la evaluación16. • Conocimientos • Procesos y Productos • Desempeño Actitudinal Consciente 40 % 30 % 30 %

16

Dichos porcentajes son el resultado del consenso de las reuniones académicas realizadas en el Bachillerato General Estatal con supervisores, directores, docentes y especialistas, con el propósito de sistematizar y objetivizar la evaluación; sin embargo los profesores y maestros dentro de su práctica docente educativa tienen la posibilidad de adaptar dichos porcentajes conforme la asignatura y el contexto lo determine.

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Es importante considerar la ponderación establecida de manera obligatoria aplicada en los tres ejes a partir del primer semestre, ya que esto generará de manera progresiva la nueva cultura de la evaluación.

1a) La Evaluación de los Conocimientos.
El propósito de este eje, es la evaluación de los Conocimientos17, es decir el dominio y la apropiación de conceptos, datos, leyes, principios, teorías. En el MOEVA se reconoce que en sí mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificación final, por ello habrán de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluación. Sin embargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u Horizontes de Búsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se enfatiza con mayor ponderación en la calificación final. El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya que el desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareas confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican”. Sin la construcción de Conocimientos, obviamente no se podría realizar la evaluación de los Procesos y Productos, éstos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las acciones de socialización, de descubrimiento, de reestructuración propias de los espacios áulicos. El enfoque actual postula la activación de una serie de procesos intrínsecos y extrínsecos al sujeto que aprende, los cuales están interrelacionados, con naturaleza variada conforme el contexto, en razón de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento mediante una interacción con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles o evidentes. La evaluación de las competencias requiere la determinación de evidencias de conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeño que le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles de manera directa), éste se puede demostrar en el desempeño o el producto generado, Por ejemplo en la explicación que presenta el estudiante, en la elaboración de un ensayo, el informe de la realización de un experimento, en la argumentación en un debate,
17

De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la actividad del sujeto como base para generar experiencias que apoyan la construcción y evaluación de los conocimientos, éstos se han concebido en el nivel declarativo tanto el factual como el conceptual.

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en las repuestas emitidas en un examen, en la construcción de un modelo, etc.

1b) La Evaluación de los Procesos y Productos.
El propósito de este eje, es la evaluación de la calidad de los procesos en la autoconstrucción del aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos concretos. Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, métodos, procedimientos y técnicas que de forma práctica lo conducen al logro de los Productos, los cuales como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluación. El Proceso, para ser evaluado habrá de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la autoconstrucción gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el estudiante para la apropiación de los Conocimiento y la generación de Productos. Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiación de Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan certeza de que el estudiante sabe que hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo. Este eje también es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluación del MOEVA, porque sin el dominio y ejecución de los Procesos difícilmente se llegará a la construcción y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformación del alumno. De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formación del estudiante no se limita a la adquisición de Conocimientos de manera mnemotécnica o enciclopédica, las estrategias metacognitivas de lo qué hace el alumno y cómo lo hace, integran criterios o rasgos de evaluación que han de observarse para la autoevaluación y coevaluación de los Procesos y Productos. En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a través de la ejecución de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto determinado. Las evidencias más factibles para verificar el proceso y concretar un producto son las que se observan de manera directa durante su realización y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera práctica las operaciones que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observación directa del desarrollo de una práctica de laboratorio, el manejo de un equipo de computo, el desenvolvimiento en una discusión dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto a las evidencias de producto, éstas no requieren la observación del proceso, sino únicamente el resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas 2

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conceptuales, periódicos murales, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos, etc.

1c) La Evaluación Consciente.

del

Desempeño

Actitudinal

El propósito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de manera intencional en las que están presentes las actitudes conscientes que permiten la asunción de valores y la personalización de las normas hacia una progresiva y auténtica humanización del hombre. Es aquí en donde el desarrollo personal arroja evidencias formativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes. El Desempeño Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formación de los estudiantes; es la expresión más genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendo humanos. Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse, asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso métodos de autoconstrucción humana más o menos auténticos. Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valores dentro de la autoformación del estudiante que se denoten en la apropiación de los Conocimientos y en los procesos de los Procesos y Productos. El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre alumno-alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la atención al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinámica y humanizante. En este eje se evalúan evidencias18 que dan cuenta de las habilidades de comunicación oral y de tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo de una práctica de laboratorio, el comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentación y exposición oral de temas, actitudes y valores o habilidades sociales durante la participación de trabajos en equipo en las que se evaluarán actitudes de: interés, motivación, decisión, participación activa, colaboración en trabajos de equipo, solidaridad académica, análisis, reflexión, argumentación y valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Ahora bien, el enfoque que orienta el Desempeño Actitudinal consciente es hacia la generación del bien humano en su dimensión individual y social, consistiendo no solamente en el servicio del hombre, sino hacia la construcción del hombre mismo, su progreso en la autenticidad, la
18

Debido al carácter del presente documento y para fines prácticos se anexa un epígrafe referente a la construcción de instrumentos de evaluación para la evaluación del desarrollo de la competencia.

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realización de su afectividad y la dirección de sus actividades hacia algo que vale la pena: los bienes particulares y el bien de orden. A modo de comprender la integración de los ejes que permiten evaluar la competencia de modo holográfica y holístico a continuación se presente de manera esquemática.

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EJES EVALUACIÓN
Implican la integración de:

DE

CONOCIMIENTOS
Dominio y apropiación de:

PROCESOS Y PRODUCTOS
Los Procesos se entiende como: Los Productos se entiende como:

DESEMPEÑO ACTITUDINAL CONSCIENTE
El DAC se entiende como:

Conceptos, datos, leyes, principios,
Evidenciados por medio de:

Glosarios, Fichas bibliográficas, cuadros sinópticos, Mapas mentales, exposiciones, Ensayos, Cuestionarios resueltos, Esquemas,

Conjunto de actividades realizadas por el dicente para la apropiación de los conocimientos y la generación de los productos
Evidenciados por medio de:

Los resultados de la apropiación del conocimiento y el despliegue de las
Evidenciados por medio de:

Las actividades racionales en las que están presentes las actitudes que permiten la asunción de valores en el
Evidenciados por medio de:

La observación del desarrollo de una práctica, el manejo de equipo de cómputo, el desenvolvimien

Reporte escrito, cuaderno de trabajo, informes, textos estructurados, periódico mural,

El desarrollo de una práctica de laboratorio, el comportamiento Actitudinal en debates, foros, plenarias, presentaciones y exposiciones orales de temas, así como 2 en la participación de trabajos mostrando actitudes de interés, motivación,

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Se pueden aplicar los instrumentos de:

Se puede aplicar los instrumentos de:

Se puede aplicar los instrumentos de:

Rúbrica, lista de cotejo o comprobación, escalas de rango, solución de problemas, método de casos, proyectos, portafolios, reportes,

Se puede aplicar los instrumentos de:

TIPOS DE EVALUACIÓN
1a) Evaluación Diagnóstica.
La evaluación diagnóstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y permite conocer los conocimientos previos de cada estudiante antes de iniciar el proceso de aprendizaje de cada asignatura. Su propósito es establecer un vínculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de aprendizaje sobre el contenido o los contenidos a abordar, implica el dominio de los antecedentes académicos necesarios –conocimientos previos formales, para comprender los contenidos planteados en el curso, los conocimientos informales de los contenidos que se abordarán en cada unidad temática y horizonte de búsqueda: ideas preconcebidas, expectativas y experiencias concretas permitirán conocer su motivación o actitud con los nuevos contenidos por aprender expresadas a través de algún instrumento de evaluación elegido previamente por el docente. Es un punto de partida para la organización y secuencia de la enseñanza y el aprendizaje, ya que proporciona al docente y al alumno información sobre los conocimientos formales o informales, habilidades y competencias básicas y con ello el docente identifica estilos de aprendizaje y características del grupo percatándose particularmente de las necesidades académicas del estudiante para implementar actividades de apoyo y de retroalimentación, antes de abordar los horizontes de búsqueda de cada unidad y asignatura. El resultado19 de esta evaluación no se traduce en una calificación para el alumno, su valía didáctica y pedagógica va más allá de sólo conocer lo que no sabe el propio estudiante.

19

En la evaluación diagnóstica de las competencias básicas del estudiante deben valorarse las zonas de desarrollo próximo.

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Los resultados de este tipo de evaluación deben traducirse en fortalezas y oportunidades de aprendizaje. Se realiza al inicio de cada semestre de manera obligatoria con una visión formadora lo que compensará la rigidez y dureza con la que se le ha identificado de manera tradicional.

1b) Evaluación Formadora 2
La evaluación formativa al dejar de contextualizarse sólo para evaluar el aprendizaje, se abre a nuevos horizontes ampliando su campo de acción como estrategia y espacio de reflexión y valoración “en el aprendizaje y para el aprendizaje”, la evaluación formativa para este modelo se dimensionaliza como “evaluación formadora” conceptualizándose como un espacio y estrategia que propicia el aprendizaje y no sólo para evaluar el proceso mismo de lo que se está enseñando y aprendiendo. Este cambio en la visión de la evaluación formativa a la evaluación formadora implica una transformación en la conceptualización y operación de la práctica docente evaluadora, rebasando la idea de que la evaluación formativa sólo conduce a la revisión de los objetivos y contenidos que se estén atendiendo en el momento de la evaluación, la trascendencia que guarda este nuevo enfoque formativo, cualitativo y dinámico aprovecha el carácter sistemático de toda actividad pedagógica y didáctica para que el dicente se evalué mientras aprende y para que aprenda mientras se evalúa como momentos y espacios para el diálogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los aciertos o corregir los errores; se establece como estrategia de aprendizaje a través de la cual se pueden realizar acciones, tareas o actividades que busquen incidir en un mayor aprendizaje a través de la autoevaluación y coevaluación reconociendo de manera consciente los logros y en especial la calidad de los aprendizajes de la asignatura. Es importante señalar que este tipo de evaluación se delimita durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos en ésta, no se utilizan para la asignación de calificaciones o puntos hacia la misma que lleven a la acreditación. Este tipo de evaluación se arraiga en el propio dicente, esto es, es fundante del autoaprendizaje. La actuación del docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador que lo propicia, mientras que el autoaprendizaje implícita en su naturaleza la verdadera autoapropiación de los saberes, actitudes y valores para la formación del estudiante en el sentido de que el conocimiento guarda una esencia dinámica y dialéctica. En el enfoque formador el aprendizaje está garantizado porque surge del propio estudiante, la reflexión y valoración que el estudiante hace de sí mismo tiene garantía de ser positiva y la valoración sobre los propios errores y necesidades académicas conducen al autodesarrollo humano. Es el estudiante quien reflexiona y valora sus aciertos y desaciertos en este proceso mejorando en sus resultados, procesos y habilidades 2

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acción misma que rescata de manera contundente la dimensión integral y holística de la evaluación. La evaluación formadora en su aplicación amplia sirve para evaluar dentro de las competencias principalmente el componente de los Procesos y Desempeño Actitudinal Consciente, en función de los Conocimientos y Productos con vistas siempre a la mejora continuada del aprendizaje. Se puede llevar a cabo al concluir una unidad del programa, un horizonte de búsqueda, al iniciar un nuevo procedimiento, al sintetizar el asunto abordado, al terminar el tratamiento de un contenido esencial, o una actividad y para valorar la pertinencia de los tiempos programados del aprendizaje. Estos serán realizados por parte del profesor de acuerdo a su planeación y por el alumno en función de su aprendizaje. Los presupuestos epistemológicos que subyacen en la búsqueda humanizante y la metodología que la orienta, encuentran en el ejercicio de la evaluación formadora su dinamismo de intencionalidad incorporado la evaluación de la competencia de forma dialéctica en los tres ejes de la evaluación del MOEVA. El enfoque formativo de la evaluación aquí presentado, tiene aún retos en su implementación, no por la aparente complejidad conceptual y metodológica sino por los usos y costumbres de objetividad con los que se viene manejando aún hoy en día a la evaluación; la fuerza e impacto social que cobra como actividad didáctica y orientadora radica al tener presentes las características individuales de los estudiantes, los contenidos de la asignatura y el contexto multicultural de cada institución de Educación Media Superior.

1c) Evaluación Sumativa 2
La evaluación sumativa o sumaria constituye un eslabón fundamental en el aprendizaje debido a que sus resultados se utilizan para efecto de proporcionar información sobre el logro de las competencias alcanzadas por los estudiantes y administrativamente los resultados en cada uno de los ejes y periodos de la evaluación, conforme a lo establecido en el programa de la asignatura y el Plan de Estudios. Se consideran únicamente dos periodos de evaluación durante cada semestre y ciclo escolar: el periodo ordinario y el periodo de regularización. El primero establece tres evaluaciones parciales consideradas como “momentos parciales de la evaluación", los cuales para su realización deberán atender a los objetivos de cada unidad y la profundidad de los horizontes de búsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad académica para aquellos alumnos que por diversas circunstancias no lograron la acreditación de la asignatura en el periodo ordinario. 2

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La finalidad de la evaluación sumativa es asignar la calificación al alumno, con el objeto de emitir un juicio relativo a la acreditación académica y determinar su promoción a los cursos o etapas educativas subsecuentes, así como valorar y emitir los resultados de acreditación obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de cada periodo de evaluación. La integración de autoinformación y retroinformación sistemática y continuada irrumpe en las dificultades de complejidad e interrelación de cualquier aspecto humano que, sometido a la estimación, pretenda traducirse en expresión numérica. No obstante la evaluación, reflejada numéricamente en las actas correspondientes de cada disciplina, es hoy una exigencia ineludible de cualquier ámbito educativo formal. El valor de las estrategias, modelos, instrumentos y técnicas de evaluación para cada tipo de evaluación del MOEVA, en determinación de las competencias del cómo evaluarlas guarda su correspondencia metodológica con los tres ejes de evaluación (Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente), como meros acercamientos propositivos que serán siempre mejorados por los criterios y creatividad de cada docente en consecuencia y derivación de las características peculiares de cada asignatura, grupo, alumno y curso escolar.

PERIODOS DE LA EVALUACIÓN
1a) Periodo Ordinario
El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y término de cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de cada uno de los semestres el docente establecerá tres cortes para la realización de la evaluación llamados “momentos parciales de la evaluación”, los cuales estarán determinados en función de la planeación realizada en el programa de estudios de la(s) asignatura(s) correspondiente(s). Durante cada semestre se realizarán obligatoriamente los tres tipos de la evaluación: diagnóstica, formadora y sumativa (no encasillando la evaluación solamente a la sumativa a través de la aplicación de un examen), deberán observarse para la evaluación de las competencias cada uno de los ejes de evaluación: Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente. Esto involucra la evaluación de la competencia en sus tres ejes en cada momento parcial 2

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de la evaluación dentro del periodo ordinario, para la asignación de la calificación ya que estos presentan una relación intrínseca en la que uno presupone a los otros y no pueden evaluarse de manera separada, guardando siempre una relación holográfica y holística en su estructura, composición y porcentaje.

b) Periodo de Regularización
El Periodo de Regularización corresponde al lapso de tiempo que se aplica al término del periodo ordinario de cada semestre, ya sea “A” o “B” en los tres grados del ciclo escolar correspondiente, en el cual debido a los criterios académicas, normas y administrativas establecidas, el alumno se encuentra en forma irregular por la no acreditación de una o hasta 5 (cinco) asignaturas en un semestre, por lo que se abre este periodo Regularización20, en sus dos acepciones: Evaluación Extraordinaria y Evaluación a Título de Suficiencia. Para el semestre “A” se realizará en la segunda quincena de enero. Para el semestre “B”se realizará en la segunda quincena de junio. En caso de que el alumno no acredite en la presentación de la evaluación Extraordinaria, tendrá la oportunidad de presentar la evaluación a Título de Suficiencia, la cual se realizará: En el semestre “A” en la segunda quincena de febrero. En el semestre “B” en la segunda quincena de agosto El número máximo de asignaturas que puede presentar un alumno en un periodo de regularización es de cinco. Para ello se deberá observar lo siguiente: 1.- La regularización de estudios se efectuará en cinco periodos durante el ciclo escolar como lo establece el calendario oficial de la SEP al término de cada semestre. 2.- La dirección de la escuela difundirá el calendario de evaluaciones de regularización y los requisitos para presentarla. 3.- Para tener derecho a la evaluación de regularización, el alumno tendrá que realizar el Curso de Recuperación Académica (CUREA). 4.- Para presentar las evaluaciones de regularización los grupos se integrarán con 25 alumnos como máximo. 5.- El alumno presentará como máximo cinco asignaturas en cada periodo de regularización.

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Para tener mayor precisión en cuanto a los días de realización ver el “Calendario Oficial Descriptivo” para cada ciclo escolar.

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Cursos de Recuperación Académica (CUREA)
Los Cursos de Recuperación Académica (CUREA) se conceptualizan teórica y metodológicamente como un “proceso de apoyo académico”, que brindan las instituciones de Bachillerato, para aquellos estudiantes, que no habiendo obtenido la calificación mínima de acreditación21 (6 Seis), conforme al Acuerdo Secretarial No. 17, en el periodo de evaluación ordinario, deberán asistir obligatoriamente a los CUREA, como requisito académico y administrativo indispensable para tener derecho a la evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia. Los CUREA contribuyen a la mejora académica en la formación de los estudiantes, privilegiando los procesos de atención a sus necesidades académicas por razones de irregularidades en la acreditación de asignatura(s). Como ha quedado evidenciado en el gráficos del 1 al 3 de eficiencia terminal, cobertura, y deserción del apartado de diagnóstico de este documento, los CUREA, responden a la necesidad educativa de elevar el índice de resultados de dichos indicadores en función de la calidad. Los CUREA en su aplicación dentro del MOEVA no se establecen por separado ya que presentan una relación interna que contribuye a la formación del estudiante brindándole espacios de atención para su aprendizaje con la finalidad de superar previamente a su evaluación extraordinaria o a título de suficiencia, las carencias académicas que no le permitieron la acreditación en el periodo ordinario. Esto queda explicitado de la manera siguiente: Los CUREA, en su proceso operativo, proveen de apoyo académico a los estudiantes del Bachillerato, para su evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia. Sólo serán cursados al término del periodo de evaluación ordinario del semestre “A” y “B” y únicamente una sola vez por asignatura. Los CUREA, deberán trabajarse obligatoriamente en un mínimo de 20 horas, 2 horas diarias durante dos semanas, al concluirse el periodo de evaluación ordinario en cada semestre y grado. La evaluación deberá realizarse conforme el enfoque de las competencias, considerando los tres ejes: Conocimientos, Procesos y Productos, y, Desempeño Actitudinal Consciente y con los tipos de evaluación: diagnóstica formadora y Sumativa. Los CUREA por su dimensión formadora, son obligatorios para todos los estudiantes del Bachillerato, que hayan reprobado de una hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario de evaluación, correspondiente al semestre en curso, quedando como requisito
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Ver acuerdo secretarial número 17.

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académico y administrativo para poder presentar la evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia según sea el caso. Cada estudiante participante en los CUREA, deberá cubrir un mínimo del 90% de asistencia presencial.  Para el despliegue de las competencias, la realización de actividades de aprendizaje comprenderá: dominio de Conocimientos, realización de Procesos y Productos y, desarrollo del Desempeño Actitudinal Consciente así como evidencias de trabajo solicitadas por el docente o los docentes responsables de la Unidad Didáctica22, son de entrega obligatoria. Ningún alumno podrá participar en más de cinco CUREA, en el mismo periodo o semestre. En caso de que el estudiante no apruebe la asignatura o asignaturas en la Evaluación Extraordinaria, no se mantiene el criterio de obligatoriedad de volver a cursar nuevamente el o los CUREA, para la evaluación a Título de Suficiencia. Los CUREA sólo son cursados por los estudiantes una sola vez por asignatura al término del semestre.

MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (MOEVA).
El enfoque que presenta el MOEVA se caracteriza como un modelo humanizante integrador, considera que la evaluación es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo en el proceso pedagógico, es decir que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Bajo el enfoque de las competencias es necesario evaluar conjuntamente los Conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicación de métodos, los procedimientos, la asunción de valores, y el
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«La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado» (Ibañez, 1992, 13).
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: 1. Descripción de la unidad didácticaEn este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los estudiantes para conseguirlos, las actividades de motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al número de sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica2. Objetivos DidácticosLos objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos3. Contenidos de aprendizajeAl hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.4. Secuencia de actividadesEn este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes en el aula.5. Recursos materialesConviene señalar los recursos o equipo didáctico específicos para el desarrollo de la unidad. 6. Organización del espacio y el tiempoSe señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del tiempo que requiera la unidad.7. EvaluaciónLas actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los estudiantes, de la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos. Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los estudiantes la reflexión sobre el propio aprendizaje.

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nivel de autoapropiación y autoformación alcanzado por el joven bachiller. Al establecer la conceptualización de la competencia con los tres componentes de la evaluación: ejes, tipos y periodos se constituye de manera operativa el modelo teórico-práctico que permite expresar su desarrollo y aplicación. Para entender lo anterior de la forma esencial se utiliza aquí la teoría de los procesos conscientes que permite explicar el proceso de la evaluación propuesto. La teoría de los procesos conscientes esta sustentada en el principio holístico-dialéctico, el cual como su nombre lo indica tiene una naturaleza dialéctica, es decir al evaluar la competencia con sus tres componentes (ejes, tipos y periodos) son inseparables y, por tanto, uno presupone al otro. Desde el punto de vista analítico, dicho principio se divide en dos rasgos: el primero se refiere fundamentalmente al objeto de la evaluación y se denomina “caracterización holística del objeto de la evaluación”. El segundo se refiere al comportamiento del objeto de la evaluación y se denomina “enfoque dialéctico del desarrollo del proceso de evaluación”. No es posible abstraer la evaluación de la competencia(s) objetivamente en la práctica separando sus tres componentes. El docente, para inferir sus criterios, se ve obligado a trabajar la evaluación de manera total, incluyendo las influencias del contexto. Además lo holístico incluye lo sistémico, en tanto, el sistema implica la relación entre los componentes de la evaluación, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de la acción de dichos componentes. Lo holístico presupone lo sistémico, pero lo supera; en tanto, lo holístico implica que el modelo de evaluación se identifica con el objeto de la misma (el estudiante). Lo anterior permite deducir que para el Modelo de Evaluación que se presenta tendrá que entenderse, como la totalidad o unidad de los componentes, en consecuencia cualquier análisis parcial de algunos de los mismos (como resultado de las abstracciones subjetivas) solo es valido si permanentemente es valorado en su relación con la totalidad. En suma: en la evaluación vista como un todo (de manera holística) existe un vínculo permanente de naturaleza dialéctica la caracterización holográfica de los componentes de la evaluación. Esto implica que cada uno de éstos, no sólo esta relacionado entre si, sino que es portador de la totalidad del proceso de evaluación (enfoque holográfico). El principio original presupone que lo holístico siempre estará acompañado de lo holográfico, al punto que en ocasiones, sólo se denomina holístico, pero se admite la presencia intrínseca y obligada de ambos. A continuación se presente el modelo de forma gráfica.

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MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIÓN
Diagnóstica Formadora Sumativa

TIPOS DE

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIA EJES:
Conocimientos Procesos y Productos Desempeño

MOEV A PERIODOS DE LA EVALUACIÓN.
Periodo Ordinario Periodo de Regularización
CUREA

El modelo toma como eje rector a los Tipos de Evaluación en los cuales se desarrollan los ejes y periodos y de la misma. Para apreciar lo anterior de manera sencilla y práctica a continuación se describe su estructura a través de dar respuesta a tres preguntas básicas: qué, cuándo y para qué evaluar, en sus dos periodos: ordinario y de regularización. “En el Periodo Ordinario” Evaluación Diagnóstica: ¿Cuándo se realiza? • • Al inicio de cada semestre de manera obligatoria. Al alumno: conocer sus necesidades 2

¿Para qué sirve?

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¿Qué evalúa?

académicas, para la toma de decisiones de mejora de su aprendizaje en función de los tres ejes de evaluación Al docente: Planear y organizar el curso escolar en función de la formación y particularmente de las necesidades académicas del alumno. Evalúa principalmente los Conocimientos y competencias previas.

Evaluación Formadora: ¿Cuándo se realiza? • • A lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, para el caso durante todo el semestre o ciclo escolar. Para valorar no sólo procesos de aprendizaje formales, sino toda clase de actividades de aprendizaje, situaciones, formas y contextos que favorezcan la formación del estudiante. Está abierta a mejoras surgidas en el proceso de formación. Este proceso es continuo e interminable. Evalúa principalmente el proceso de apropiación de los Conocimientos, los procesos de los Procesos, los Productos y las evidencias de desarrollo del Desempeño Actitudinal Consciente.

¿Para qué sirve?

• ¿Qué evalúa? •

Evaluación Sumativa: ¿Cuándo se realiza? • • En cada uno de los tres momentos parciales de la evaluación. Al término de cada semestre, conforme lo marcado en el calendario escolar descriptivo. La suma y promedio de los resultados de los tres momentos parciales de la evaluación se emitirá como la calificación final semestral23 Asignar Calificación y lograr la Acreditación y en su caso no acreditación Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente.

¿Para qué sirve? ¿Qué evalúa?

• •

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Para mayor comprensión y claridad de este punto ver más adelante el epígrafe calificación y acreditación.

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“En el Periodo de Regularización” Evaluación Sumativa: ¿Cuándo se realiza? ¿Para qué sirve? Al finalizar el periodo ordinario y administrativamente al final de cada semestre de acuerdo al calendario escolar descriptivo. Asignar calificación que permita determinar la Acreditación o en su caso la no acreditación. Cursos de Recuperación Académica (CUREA) Dos oportunidades de acreditación: • Evaluación Extraordinaria • Evaluación a Título de Suficiencia Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente

¿Qué evalúa?

A continuación el modelo se presenta de manera esquemática:

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MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
(MOEVA)

Periodo Ordinario

Evaluación Diagnóstica
Al inicio del semestre Evalúa Conocimientos y competencias previas Reorienta la planeación del PEA

Evaluación Formadora
Durante todo el semestre. Evalúa principalmente el proceso de apropiación de los Conocimientos, los procesos de los Procesos, los Productos y las evidencias de desarrollo del Desempeño Actitudinal Consciente. Reflexión del y para el

Evaluación Sumativa
Al final de cada momento parcial de evaluación y al final del semestre. Evalúa los tres ejes Valora el PEA con fines hacia la Acreditación

Acreditació n

Periodo de Regularización

Evaluación Sumativa
Evaluación Extraordinaria Evaluación a Título de Suficiencia CUREA

CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN
La Calificación
Expresa el nivel de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a partir de la información recabada por la evaluación. Para determinar la calificación se utiliza la escala de calificaciones que establece el Acuerdo Secretarial No. 17, conforme a las siguientes equivalencias: 2

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Símbolo 10 9 8 7 6 5

Interpretación Excelente Muy bien Bien Regular Suficiente No suficiente

La asignación de la calificación se da en los dos periodos de la evaluación ya descritos. En el Periodo Ordinario: se establecen tres momentos parciales de evaluación. En cada uno de los tres cortes que se realicen se registrarán tres calificaciones parciales con escalas de 0 al 10, en función de los tres ejes de evaluación y los tres tipos de evaluación del modelo. Para determinar la calificación final semestral definitiva ha quedado asentado ya, que se sumarán y promediarán las tres calificaciones de los tres momentos parciales de la evaluación. El mínimo de puntos es de 18, los cuales de forma promediada constituyen la calificación aprobatoria mínima de 6 (Seis). Con ello se deroga la realización del examen semestral. Pasarán al periodo de regularización los alumnos que no hayan logrado la acreditación total de las asignaturas del semestre en el periodo ordinario, de conformidad con los criterios académicos y administrativos ya establecidos previamente. En el Periodo de Regularización: Serán evaluados aquellos estudiantes que se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: No haber alcanzado la calificación mínima aprobatoria de una o hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario. Haber cubierto menos del 80% de asistencia durante el semestre. Se debe atender lo siguiente: El número máximo de asignaturas que puede presentar el estudiante en un periodo de regularización es de cinco, en sus acepciones de evaluación Extraordinaria y a Título de Suficiencia En caso de que el alumno no acredite en la evaluación Extraordinaria, tendrá la oportunidad de presentar de una a cinco asignaturas en la evaluación a Título de Suficiencia. Si al finalizar el periodo de regularización el alumno tiene aún tres o más asignaturas no acreditadas, será dado de baja de manera temporal, teniendo tres periodos de regularización inmediatos al término del semestre para aprobarlas. Si no logra aprobar todas las asignaturas, será dado de baja de manera definitiva. 2

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La calificación obtenida en la regularización deberá ser registrada con números enteros, de acuerdo con los rangos establecidos en la escala de calificaciones. Una vez presentada la asignatura en el periodo de regularización, la calificación que se obtenga será definitiva.

La Acreditación
Es la utilización de la calificación para responder a los requerimientos institucionales, a fin de dar cumplimiento a la normatividad escolar establecida, permitiendo al estudiante continuar en los grados y niveles subsecuentes. Para determinar la acreditación se tomará en consideración: La acreditación se realizará en el periodo ordinario y de regularización de acuerdo a lo establecido en el presente documento. Será obligación de las escuelas oficiales y particulares con RVOE, evaluar el aprendizaje de los estudiantes en función del Acuerdo Secretarial No. 17. En caso de que el estudiante no asista de manera regular a sus clases y no cumpla con la entrega de los productos, con las evidencias de aprendizaje o con las actividades requeridas para ser evaluado en cualquiera de los tres momentos parciales de la evaluación en el periodo ordinario, perderá el derecho a la calificación parcial, por lo que en los registros oficiales se asentará NP en el espacio correspondiente. La calificación final del semestre será registrada con números enteros, de acuerdo con los siguientes rangos.
CALIFICACIÓN OBTENIDA De De De De De De 5 a 5.9 6 a 6.4 6.5 a 7.4 7.5 a 8.4 8.5 a 9.4 9.5 a 10 CALIFICACIÓN QUE DEBE REGISTRARSE 5 6 7 8 9 10

La evaluación final semestral será el resultado de la suma y promedio de cada una de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones parciales presentadas, dividido entre tres en una escala de calificación del 5 al 10. Será responsabilidad de cada institución el control y seguimiento administrativo de cada evaluación parcial, así como el concentrado de

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evaluaciones semestrales en el cuadro de once columnas, sin omitir el control de asistencias. El promedio semestral general de aprovechamiento se obtendrá al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el número de éstas. Los alumnos tendrán un plazo de 12 semestres, a partir de su fecha de ingreso, para cubrir en su totalidad las asignaturas establecidas en el Mapa Curricular del Bachillerato.

FUENTES DE INFORMACIÓN
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ANEXO
Instrumentos de Evaluación
El MOEVA presenta un enfoque centrado en el aprendizaje donde además de los instrumentos tradicionales para la evaluación, como: cuestionarios, exámenes, ejercicios prácticos, ejercicios de completamiento de selección u opción múltiple entre los más conocidos, incorpora otros tales como mapas, cuadros, gráficas, proyectos, reportes entre otros, que si se analizan con detalle estos instrumentos o medios, si bien sirven para generar una evidencia de aprendizaje que será el objeto de evaluación, en sí mismos no son suficientes para generar un juicio de valor o calificación sobre el desarrollo de la competencia a menos que estén asociados a un criterio de evaluación, escala o norma de calificación y dispongan de espacios para registrar la valoración y la medida en que se realiza de acuerdo con el parámetro que se utilice. Por ello, bajo este enfoque los instrumentos de evaluación se conceptualizan como las técnicas, procedimientos, recurso o situación didáctica que proporcionan al evaluador, una forma de registro y análisis sobre las características medibles a través de criterios o rasgos de evaluación que ofrecen pautas para observar y compara cualidades o características deseables o requeridas; pero, también proporcionan escalas de medición respecto a la asignación de cada ítem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje a partir de una ponderación previa. Un buen instrumento de evaluación puede convertirse en una actividad específica de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, los instrumentos que se proponen como alternativa bajo este enfoque son:

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a) Rubrica: Son guías o escalas de evaluación donde se estable niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que el estudiante muestra respecto al conocimiento, el proceso o un producto determinado y tomando en consideración las actitudes y valores empelados. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente al grado de experto. Son escalas ordinales que destacan la evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos y además es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. Como señala Airasian24 las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza. Así, una rúbrica es una buena opción para evaluar el desarrollo de una competencia, por medio de las actividades de aprendizaje como un informe de laboratorio, un ensayo, un modelo o prototipo, una producción artística, el análisis de una obra literaria; incluso más allá de los productos generados por los estudiantes, permite evaluar (y autoevaluar) los procesos, por ejemplo, la manera en que se resolvió un problema, la calidad en el manejo de los medios audiovisuales e informáticos en un proyecto específico, etc. Asimismo, permite determinar las evidencias del desempeño actitudinal y valoral, como el proceso de interacción cooperativa al interior de un grupo de trabajo, las actitudes que muestra cuando realiza una exposición oral frente a una audiencia, etcétera. Con respecto a la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración de los elementos que debe contener, teniendo en consideración diversos autores25. Debe tenerse presente que los pasos que se presentan no son rígidos y que la secuencia no tiene que se lineal. 1.- Identificar y determinar las competencias que se desean desarrollar en el estudiante. Es necesario vincular los horizontes de búsqueda, los niveles de la actividad consciente intencional y las actividades de aprendizaje ha realizar. 2.- Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos y no tan buenos, identificar las características de los mismos, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte del propio docente. 3.- Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeño de un trabajo o producto alcanzado. Identificar las evidencias que debe producirse en relación a los procesos que se busca evaluar.

24 25

Airasian, J. (20001). Classroom Assessment. Concepts and Applications. Pp 86-91 Entre los principales autores tenemos: *Arends, R. (2004) Learning to Teach. Pp. 248-250 *Diaz Barriga, F. (2004) Las rúbricas: Su potencial como estrategia para una enseñanza situada y una evaluación autentica del aprendizaje. Pp. 51-62 *Goodrich, H. (1997). “Undertanding rubrics” Pp. 1-9 *Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción del aprendizaje significativo. Pp. 25-32

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4.- Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos, se recomienda iniciar con los niveles de calidad más altos, los intermedios y los más bajos. 5.- Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Realizar una puesta en común con ellos sobre el sentido y contenido, de ser posible ejemplificar su aplicación con algunas experiencias previas con trabajos que se realizaron en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica. 6.- Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñara los estudiantes su empleo en situaciones concretas, dando la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, así como de reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma. 7.- Evaluar el producto final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los estudiantes según sea el caso, con la rúbrica para determinar el nivel de desarrollo de la competencia. 8.- Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos para alcanzar los desempeños requeridos. El manejo de los puntos anteriores dentro de la rúbrica la convierten en un buen instrumento de evaluación y una estrategia de enseñanzaaprendizaje, en el sentido de que ayuda al docente a detectar evidencias de desempeño de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos y colaborativos que apuntan al desarrollo de las competencias. Es importante tomar en consideración lo siguiente: • La rúbrica se debe trabajar en comunión con los estudiantes, la manera más inapropiada será que sólo el docente la elabore y presente a los estudiantes el día de la evaluación final, y en ese momento les anuncie que ésos son los criterios que se aplicarán para calificar los trabajos. • Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifique y define no son los únicos posibles ni tiene el carácter de absolutos. Los profesores pueden identificar diferentes criterios y niveles de desempeño en función de las características de los estudiantes, del avance logrado respecto al programa de estudios, y el tipo de actividades de aprendizaje realizados. • No debe confundirse la identificación de criterios de calificación y niveles de desempeño con la elaboración de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios o triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas.

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A continuación se presenta una guía de evaluación conteniendo los criterios y niveles de desempeño para la evaluación de la competencia comunicativa en el Programa de estudio de Taller de Lectura y Redacción II, para el BGE, referente a la expresión escrita de textos producidos por los estudiantes tales como: leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo. Es importante considerar que tanto los criterios y niveles de desempeño se ha establecido con de manera amplia, y el docente en función del contexto, las necesidades, posibilidades, tipo de alumnos y niveles de concreción en el programa de estudio, podrá elaborar la rúbrica. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
CONOCIMIENTOS Conceptos Grado en el que el estudiante demuestra el dominio de los conceptos de: • Leyenda • Noticia • Reportaje • Crónica • Columna • Artículo Corrección El grado en que estudiante demuestra un empleo correcto de: • Ortografía • Puntuación • Manejo de mayúsculas y minúsculas PROCESOS Y PRODUCTOS Propósito/Audiencia El grado en que el estudiante: • Establece y mantiene un propósito • Se comunica con la audiencia • Emplea un tono apropiado Desarrollo de las ideas/Estructura El grado en el que el estudiante proporciona una estructura detallada y bien pensada que le permite el desarrollo de las ideas principales contenidas en el escrito. Organización Grado en el que el estudiante por medio de su escrito demuestra: • Un orden lógico • Coherencia: estructura, información • Cohesión: Puntación, concordancia (género, número,

NIVELES DE DESEMPEÑO
Distinguido o Experto o Muy Competente con calificación de 10 • Demuestra el manejo de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso. • Establece un propósito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito, fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo. • Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractiva, enriquecedora. • Evidencia de análisis, reflexión, insight • Organización ingeniosa, cuidadosa, sutil. • Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comunicación. • Lenguaje preciso y rico • Control de la ortografía, puntuación, sintaxis y mayúsculas. • Presenta la aplicación propia de actitudes y valores necesarios para la construcción de los textos. Proficiente o Muy Bien o Competente, con calificación entre 9 y 8 • Presenta un manejo no tan preciso de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso. • Se enfoca en un propósito se comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento apropiado. • Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en detalles relevantes y elaborados. • Organización coherente y lógica. • Estructura de las oraciones: controlada y variada • Lenguaje efectivo y aceptable. • Pocos errores de ortografía, puntuación, etc., en comparación a la longitud y

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persona), sintaxis, orden de las palabras. Oraciones Grado en el que el estudiante incluye oraciones que son: • Variadas en su estructura y organización • Construidas de manera efectiva • Complejas y correctas Lenguaje El grado en que el escrito exhibe de forma correcta y efectiva: • Selección de términos, vocabulario • Empleo de los mismos DESEMPEÑO ACTITUDINAL CONSCIENTE Actitudes Grado en el que el estudiante asume actitudes de: interés, motivación, decisión, participación activa, colaboración, solidaridad valores • Respeto • Tolerancia • Responsabilidad

complejidad del escrito. A asumido algunos cambio de actitudes y valores Aprendiz o Bien o Aceptable, con calificación entre 7 y 6 • No tiene el manejo claro de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso. • Alguna evidencia de comunicación con una audiencia y con un propósito específico; algunos lapsus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito. • Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles repetitivos o poco elaborados. • Lapsus en la organización y coherencia. • Estructura de oraciones demasiado simple. • Lenguaje simple, impreciso. • Algunos errores de ortografía, puntuación, redacción, etc. que no interfieren con la comunicación. • Presenta la asunción de actitudes y valores, pero aun no son satisfactorios para el desarrollo de los trabajos. Novato o no aceptable o no competente con calificación de 5 o menos de 5 • No tiene idea de lo que es el concepto de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso. • Conciencia limitada de la audiencia y/o del propósito • Desarrollo mínimo de las ideas, pocos detalles o no relacionados. • Organización azarosa o endeble • Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva. • Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo. • Errores en ortografía, puntuación sintaxis, etc., que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito. • No presenta asunción de actitudes y valores necesarios para la construcción de los textos.

Una vez establecido lo anterior, se procede a elaborar la rúbrica integrando los tres componentes: ejes, criterios y niveles de desempeño.

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EJES

CRITERIOS Novato o no aceptable o no competente con calificación de 5 o menos de 5

NIVELES DE DESEMPEÑO Aprendiz o Bien o Proficiente o Aceptable, con Muy Bien o calificación entre Competente, 7y6 con calificación entre 9 y 8
*No tiene el manejo claro de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso. *Presenta un manejo no tan preciso de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso.

Distinguido o Experto o Muy Competente con calificación de 10
*Demuestra el manejo de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso.

Conocimien tos 40%

Concepto Corrección

* No tiene idea de lo que es el concepto de leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según sea el caso.

(.40 x 4) 1 pto.

(.40 x 6) 2 pts.

(.40 x 9 o 8) 3 pts.

(.40 x 10) 4 pts.

Procesos y Productos 30%

Propósito/Au diencia Desarrollo de las ideas/Estruct ura Organización Oraciones Lenguaje

* Conciencia limitada de la audiencia y/o del propósito * Desarrollo mínimo de las ideas, pocos detalles o no relacionados. * Organización azarosa o endeble * Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva. *Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo. *Errores en ortografía, puntuación sintaxis, etc., que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito.

(.30 x 5 o 4) 1 pto

*Alguna evidencia de comunicación con una audiencia y con un propósito específico; algunos lapsus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito. *Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles repetitivos o poco elaborados. *Lapsus en la organización y coherencia. *Estructura de oraciones demasiado simple. *Lenguaje simple, impreciso. *Algunos errores de ortografía, puntuación, redacción, etc. que no interfieren con la comunicación.

(.30 x 6 o 7) 2 pts.

*Se enfoca en un propósito se comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento apropiado. *Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en detalles relevantes y elaborados. *Organización coherente y lógica. *Estructura de las oraciones: controlada y variada *Lenguaje efectivo y aceptable. *Pocos errores de ortografía, puntuación, etc., en comparación a la longitud y complejidad del escrito.

(.30 x 8 o 9) 3 pts

*Establece un propósito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito, fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo. *Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractiva, enriquecedora. *Evidencia de análisis, reflexión, insight *Organización ingeniosa, cuidadosa, sutil. *Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comunicación. *Lenguaje preciso y rico *Control de la ortografía, puntuación, sintaxis y mayúsculas.

(.30 x 10) 3 pts.

Desempeñ o Actitudinal Consciente 30%

Actitudes Valores

* No presenta asunción de actitudes y valores necesarios para la construcción de los textos.

(.30 x 5 o 4) 1 pto

*Presenta la asunción de actitudes y valores, pero aun no son satisfactorios para el desarrollo de los trabajos.

*A asumido algunos cambio de actitudes y valores

(.30 x 6 o 7) 2 pts

(.30 x 8 o 9) 3 pts

*Presenta la aplicación propia de actitudes y valores necesarios para la construcción de los textos.

(.30 x 10) 3 pts.

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