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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

DE AREQUIPA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

EN ESTUDIANTES DE PRIMERO DE SECUNDARIA DE LA
I.E.P. VÍA 54 LINUS PAULING AREQUIPA - 2023

Tesis presentada por los Bachilleres:

Calla Sisa, Jesus

Hualpa Sanca, Maryory

Para optar el título profesional de Licenciados

en Educación, especialidad: Lengua, Literatura,
Filosofía y Psicología

Asesor:
Dr. Emilio Manuel Guerra Cáceres

AREQUIPA - PERÚ
2023
 Unidad de Investigación de la Facultad
de Ciencias de la Educación

“Año de la Unidad, la Paz y el Desarrollo”

INFORME N° 67-2023-UI-FCE

A: Dr. Walter Cornelio Fernández Gambarini.

Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación
DE: Dr. Benjamín Maraza Quispe
Director de la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación
ASUNTO: Informe de Originalidad de Tesis
FECHA: 14/07/2023

En mi condición de director de la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Visto el reporte de originalidad obtenido por la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias
de la Investigación de la tesis presentada por los estudiantes: CALLA SISA, JESUS Y HUALPA
SANCA, MARYORY.
Sobre el porcentaje de similitud, considerando que el citado y referenciado de las fuentes sean las
más pertinentes de acuerdo a la normativa APA en su sétima edición.
El porcentaje de similitud según reporte ADJUNTO de Software OURIGINAL es de 8%
De la tesis titulada: “APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN
ESTUDIANTES DE PRIMERO DE SECUNDARIA DE LA I.E.P. VÍA 54 LINUS PAULING
AREQUIPA - 2023”
Teniendo en cuenta que acuerdo al reglamento de propiedad intelectual del 30 de noviembre del 2020,
artículo 3012, que indica que el porcentaje de similitud sea menor al 10%.
Se aprueba la originalidad de la tesis presentada.
Se registra en los archivos de la Unidad de Investigación

Dr. Benjamín Maraza Quispe

Director de la Unidad de Investigación
 ii

DEDICATORIA

Este estudio es dedicado principalmente a

Dios, quien nos brinda fortaleza e
inspiración; también es dedicada a nuestros
progenitores los cuales nos brindaron la
vida, nos dieron educación, y sus consejos
en toda nuestra vida; también la dedicamos
a a nuestros compañeros de estudio y a
nuestros docentes, quienes nos brindaron su
apoyo en todo momento para lograr concluir
este importante trabajo de investigación.

Jesus y Maryory
 iii

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Nacional San Agustín

Arequipa por darme la oportunidad de
terminar mis estudios en educación; a mis
docentes que con tanto esmero nos guiaron
hasta concluir este extenso y grato camino,
y a los participantes del quienes nos
brindaron su amable participación en el
proceso de investigación.

Jesus

Gracias a Dios y a la Virgen de Chapi por

permitirme cumplir uno de mis objetivos
más anhelados. A mis padres Marleni y
Cesar que me brindan su amor y
confianza. A mis queridos hermanos que
son la razón por la cual deseo crecer
profesionalmente. A mi compañero de
vida por su paciencia y motivación

Maryory
 iv

RESUMEN

En este estudio de investigativo, se planteó como objetivo general el ejecutar

un análisis correlacional entre las variables de producción de textos y aprendizaje
cooperativo, en este sentido, se hizo uso de la aplicación de una metodología de tipo
cuantitativa no experimental, la investigación fue de tipo aplicada con un diseño de
investigación correlacional y el corte utilizado fue transversal. El total de la población
estuvo conformada con la totalidad de estudiantes de la I.E.P. Linus Pauling que cuenta
con tres sedes institucionales en la ciudad de Arequipa, se realizó un muestreo de tipo
no probabilístico para evaluar a todos los educandos del primer grado de secundaria,
estos estuvieron conformados por un total de 64 participantes. Para la medición de
ambas variables se utilizó como técnica la encuesta, utilizando con instrumento escalas
de tipo Likert las cuales fueron sometidas a los procesos de confiabilidad y validez
previo a su aplicación. En el análisis de resultados se ejecutó el estadístico de Rho de
Spearman mediante el paquete estadístico SPSS versión 23 obteniendo un nivel de
correlación de 0.790, este determina una relación positiva y a su vez alta entre ambas
variables determinando una relación significativa entre ambas.

Palabras clave: Producción de textos, aprendizaje cooperativo.

 v

ABSTRACT

In this investigative study, the general objective was to execute a correlational analysis

between the variables of text production and cooperative learning, in this sense, the

application of a non-experimental quantitative methodology was used, the investigation

was of type applied with a correlational research design and the cut used was cross-

sectional. The total population was made up of all the students of the I.E.P. Linus Pauling,

which has three institutional headquarters in the city of Arequipa, a non-probabilistic

sampling was carried out to evaluate all the students of the first grade of secondary school,

these were made up of a total of 64 participants. For the measurement of both variables,

the survey was used as a technique, using Likert-type scales with an instrument, which

were subjected to reliability and validity processes prior to their application. In the

analysis of results, the Spearman's Rho statistic was executed using the statistical package

SPSS version 23, obtaining a correlation level of 0.790, this determines a positive and in

turn high relationship between both variables, determining a significant relationship

between both.

Keywords: Text production, cooperative learning.

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ÍNDICE DE
CONTENIDOS

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Resumen iv
Abstract v
Índice de contenidos vi
Índice de tablas vii
Índice de figuras viii
Introducción ix

PROBLEMA DE INGESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema 1

1.1.1. Formulación del problema 3

1.2. Justificación de la investigación 3

1.3. Hipótesis 4

1.4. Objetivos de la investigación 4

CAPÍTULO II

MARCO

TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación 6

2.1.1. Antecedentes internacionales 6

2.1.2. Antecedentes nacionales 7

2.1.3. Antecedentes locales 8

2.2. Base Teórica 8

2.2.1. Teoría o enfoque sobre el aprendizaje cooperativo 8

2.2.2. Teoría del contexto de Van Dijk 13

 vii

2.3. Base conceptual 16

2.3.1. Aprendizaje cooperativo 16

2.3.2. Elementos del aprendizaje cooperativo 21

2.3.3. Dimensiones de aprendizaje cooperativo 23

2.4. Base conceptual de la producción de textos 27

2.4.1. Propiedades para producir textos narrativos 28

2.4.2. Dimensiones de producción de textos 30

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipo, nivel y enfoque de la investigación 33

3.1.1. Enfoque de investigación 33

3.1.2. Nivel y tipo de investigación 33

3.2. Diseño de la investigación 34

3.3. Población y muestra 35

3.4. Variables de estudio 35

3.4.1. Operacionalización de las variables de estudio 37

3.5. Instrumentos 39

3.6. Metodología de análisis de resultados 42

CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. Análisis e interpretación de resultados 44

4.2. Discusión 62

Conclusiones
 viii

Recomendaciones

Referencias bibliográficas

Anexos
 ix
vii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: 52

Resultados de la variable aprendizaje cooperativo

Tabla 2: 54

Resultados del aprendizaje cooperativo y sus dimensiones

Tabla 3: 56

Resultados de producción de textos

Tabla 4: 59

Resultados de la producción de textos y sus dimensiones

Tabla 5: 58

Resultados de la correlación entre el aprendizaje cooperativo y la producción de

textos
60
Tabla 6:
Resultados de la correlación entre la interdependencia positiva y la producción
de textos
61
Tabla 7:

Resultados de la correlación entre la responsabilidad de equipo y la producción de

textos

Tabla 8: 63

Resultados de la correlación entre la interacción estimuladora y la producción de textos

Tabla 9: 64

Resultados de la correlación entre la gestión interna del equipo y la producción de textos

Tabla 10: 65

Resultados de la correlación entre la evaluación interna del equipo y la producción de

textos
 x
viii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: 53

Resultados de la variable aprendizaje cooperativo

Figura 2: 54

Resultados del aprendizaje cooperativo y sus dimensiones

Figura 3: 56

Resultados de la variable producción de textos

Figura 4: 57
Resultados de la producción de textos y sus dimensiones
 xi
ix

INTRODUCCIÓN

De acuerdo al MINEDU (2016) en el DCN (Diseño Curricular Nacional) la

competencia: "redactar distintos tipos de textos en idioma materno" presenta
dificultades serias para el desarrollo de la misma, observándose que los alumnos de los
diversos establecimientos educativos poseen deficiencias en el proceso de creación de
textos, ya que las sesiones educativas se desenvuelven con escasas técnicas y
actividades individuales que propicien el aprendizaje con una baja exigencia cognitiva,
en la que el alumno solamente está dedicado a realizar copias de lo que se encuentra
escrito en periódicos, revistas, textos, etc. Del mismo modo, el profesor corrige los
errores ortográficos y morfosintácticos con círculos rojos y tachaduras, generando en
el alumno un sentimiento de rechazo o falta de confianza en sus capacidades que incide
de forma negativa en la creatividad al elaborar sus escritos. Los estudiantes del colegio
secundario del I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa están enmarcados en torno al
problema de la creación de textos.
El contenido del presente estudio se subdividió en un total de cuatro capítulos
los cuales son mostrados en la secuencia siguiente:
En el primer capítulo es posible visibilizar la formulación del problema de
investigación, la justificación, el planteamiento de los objetivos del estudio, las
hipótesis y un análisis de la viabilidad del estudio.

En el segundo capítulo se realiza la búsqueda de la información de la teoría ,

mostrando las ideas, enfoques, los antecedentes y el marco de la teoría que han servido
como base en el inicio de este estudio.
En el siguiente capítulo podemos observar los métodos utilizados en la
investigación,su enfoque, nivel y tipo. De igual forma se define a toda la población,
los participantes, así como objeto de la investigación, se especifican las variables,
técnicas y herramientas a utilizar.
En el cuarto capítulo se establece el análisis de los resultados encontrados, la
discusión, además se realiza las correspondientes conclusiones y recomendaciones, las
cuales desarrollan a partir de los datos obtenidos mediante lasherramientas utilizadas.
 1

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

Por medio de la escritura se ponen a prueba ciertas habilidades cognitivas, se

reflexiona sobre la secuencia de toma de datos por medio de estrategias. Cassany
(1987) resalta la importancia que tiene la integración de los elementos en la producción
escrita tales como la coherencia, la gramática correcta, el uso adecuado de la ortografía,
entre otros, el mismo autor define el proceso de escribir o redactar como “un sistema
de signos que es posible utilizar en el momento que se quiere enviar un mensaje oral,
como medio para transmitir un mensaje de una determinada lengua; así mismo, el autor
nos menciona que la creación de los diferentes tipos de texto es una secuencia que
requiere de diversas fases (planificación, escritura, corrección o reescritura).

En los entornos de educación persisten dificultades en cuanto a la producción

de textos, Ramos (2011) indica que en el Perú existen creencias y prácticas erróneas,
como el creer que escribir es igual a copiar, en contraposición a esto, menciona que el
producir textos tienen una mayor funcionalidad en el mundo.

En las instituciones educativas de Arequipa, un problema que afecta a la

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enseñanza está relacionado con las dificultades en la redacción, este problema está
estrechamente relacionada con la redacción de textos, además retrasa la secuencia de
enseñanza aprendizaje y puede estar relacionada con el bajo rendimiento académico.

En este mismo orden de ideas, en el Perú, se encuentran la competencia de

expresión escrita, conforme al Currículo Nacional vigente que puntualiza el Ministerio
de Educación (2016), los alumnos son quienes realizan la redacción de muchos tipos
de escritos con el propósito de que transcriban sus ideas, a partir de diferentes
esquemas, repasando y corrigiendo lo redactado. Al interior de los centros de
educación la elaboración de textos es un asunto de importancia, puesto que es una
manera de fortalecer el adecuado uso del lenguaje, además es una forma de expresar
ideas y sentimientos que en ocasiones no pueden ser expresadas verbalmente. Aquellos
estudiantes con dificultades en la expresión escrita, no puede identificar
adecuadamente las normas gramaticales, no establece una coherencia adecuada en las
ideas que transcribe, la cohesión entre una frase y otra no es la más precisa o no cuentan
con la capacidad óptima de producir textos, en este sentido los objetivos y los métodos
de enseñanza normalmente sólo consiguen ayudar a los alumnos aprender el contenido
de los textos en lugar de como producir obras escritas.

Una buena educación implica una serie de actividades de aprendizaje,

dinámicas que pueden utilizarse durante el aprendizaje y que dan lugar a distintas
capacidades en los educandos.

En cuanto al aprendizaje en grupo, Cobas (2016) menciona que esta se entiende

como una estrategia que consiste en el apoyo mutuo y va guiada por el apoyo de un
docente y que fortalece el aprendizaje en su conjunto. En nuestro entorno más próximo
es evidente encontrar que existen debilidades en cuanto al aprendizaje colaborativo,
no siempre las relaciones entre estudiantes son las más óptimas, y las dificultades para
socializar se evidenciaron más a causa de la reciente pandemia del COVID – 19, la
cual obligó que entrar un ambiente de aprendizaje a distancia.

En la educación de nuestro país, se da un mayor énfasis a la capacidad de

comprender lo que se lee; dejando de lado, en cierta medida, a la redacción de textos.
Dentro de las instituciones educativas de nuestro país, una mayor parte de profesores
se enfocan mayormente en capacidades de comprensión lectora, habitualmente el
 3

aprendizaje no se enfoca en la redacción de textos. Por su parte, el Ministerio de

Educación implementa evaluaciones a los estudiantes que pertenecen al nivel
secundario, con la finalidad de conocer el nivel de rendimiento escolar en distintas
áreas, incluyendo el área de comunicación.

1.1.1. Formulación del problema.

Pregunta general

¿Es posible determinar alguna relación en torno a la producción de textos y la

variable de aprendizaje cooperativo en los estudiantes de primero de secundaria de la
I.E.P. Vía 54 Linus Pauling de Arequipa?

b). Preguntas específicas

a) ¿Cuáles son las características del aprendizaje cooperativo de los estudiantes

de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling de Arequipa?
b) ¿Cuáles son las características que se pueden determinar en la producción de
textos de los estudiantes de primero de secundaria la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling
de Arequipa?
c) ¿Cómo se relacionan las dimensiones de la variable aprendizaje cooperativo con la
variable de producción de textos en los estudiantes de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling
de Arequipa?

1.2. Justificación de la investigación

Justificación teórica

Se estableció un marco teórico considerando el aprendizaje en grupo y la

redacción de los textos, de este modo, los profesores plantean el aprendizaje grupal
como una parte importante en sus actividades diarias, entendiendo que el aprendizaje
no puede ser solamente individual, sino que además puede ser colectivo, es decir, que
todos aporten e interactúen y que permita que las ideas circulen para la creación de
textos con un contenido mayor.

Justificación metodológica

Metodológicamente, el estudio fue de carácter cuantitativo, del tipo aplicado,

 4

y de nivel descriptivo-relacional. Se utilizaron dos tipos de escalas, siendo de utilidad

para la búsqueda y recopilación de información, los mismos se evaluaron en su
fiabilidad con el estadístico correspondiente y se validaron mediante un proceso de
juicio de expertos que determinó la aplicabilidad y pertinencia del instrumento. Del
mismo modo, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para encontrar o determinar
una relación entre las dos variables de estudio.

Justificación pedagógica

La creación de textos no viene siendo desarrollada con gran expectativa a nivel

nacional, por ello, se requiere que los docentes implementen las distintas estrategias
para la producción de textos, comenzando su trabajo frente a los niños a partir de la
etapa preescolar hasta culminar con la secundaria, es necesario que todo sea asumido
con responsabilidad y compromiso, considerando que conforme a la edad se
producirán y mejorarán los textos. Un punto fuerte es que la expresividad de los niños
es algo innato, el deseo de dar a entender lo que piensan o sienten es aquello que les
agrada transmitir, por ello, es importante guiarlos y una estrategia recomendada es
valerse del aprendizaje cooperativo. Para ello, hay que hacer un gran trabajo sobre el
hábito lector, sobre la conciencia de que lalectura permite enriquecer las capacidades
del estudiante.

1.3. Hipótesis

a). Hipótesis alterna

Es posible determinar que existe una correlación alta entre la producción de

textos y el aprendizaje cooperativo en los estudiantes de primero de secundaria de la
I.E.P. Vía54 Linus Pauling Arequipa.

b). Hipótesis nula

No hay correlación entre la producción de textos el aprendizaje cooperativo en

estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía54 Linus Pauling Arequipa.
 5

1.4. Objetivos de investigación

a) Objetivo general

Establecer la correlación entre la producción de textos y el aprendizaje

cooperativo y en estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling
Arequipa.
b) Objetivos específicos

a) Identificar las características del aprendizaje cooperativo de los estudiantes de

primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa.
b) Identificar las características de la producción de textos en la I.E.P. Vía 54 Linus
Pauling Arequipa-2023.
c) Identificar la correlación entre la producción de textos y las dimensiones del
aprendizaje colaborativo de los estudiantes de primero de secundaria de la
I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023.
 6

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes internacionales

Gómez, en el año 2018, en su trabajo acerca de la creación de textos, cuyo

objetivo principal fue la determinación en los estudiantes del nivel de creación de
textos; se basó en los planteamientos de Cassany y Jolibert, determinándose
dimensiones como: revisión, contextualización y planificación; investigación
descriptiva simple, dirigida a un conjunto de 76 alumnos a quienes se les aplicó un
cuestionario para la selección de información, arribando a la conclusión que los
alumnos del nivel primario poseen un nivel medio en la creación de textos.

Flores, en el año 2017, en el estudio relacionado con la creación de textos, el

cual pretendió crear textos a partir de la ejecución de una actividad grupal;
fundamentándose en el enfoque Cassany; logrando la aplicación de actividades de
aprendizaje, donde se aplicó un cuestionario a 148 alumnos un test de producción de
textos, en donde se concluye: Se evidenció el desarrollo de habilidades para la
redacción de textos, oraciones y párrafos, la creación de frases, asociación de las
ideas, fue posible la creación de textos narrativos mediante juegos de creación.

Carreño y Arévalo (2017) diseñaron una investigación asociada a producción

de textos, específicamente aquellos textos de tipo narrativo, realizaron un estudio de
 7

diseño descriptivo y de tipo no experimental, para lo cual aplicaron un test de

producción de textos a un total de 86 estudiantes determinando que el incluir
actividades didácticas que impliquen a la interacción entre distintos estudiantes
favorece las habilidades en cuanto a la redacción de textos.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Rivelino (2019) realizó un estudio en la ciudad de Huánuco con el principal

objetivo de establecer la correlación del aprendizaje cooperativo en la redacción de
textos, el autor realizó un estudio de pretest y postest en una muestra de 22
estudiantes y logró determinando la correlación entre las dos variables sobre las
cuales realizó su estudio.

Fernandez, et al. (2020) realizaron un estudio en la ciudad de Ucayali para

encontrar la influencia del aprendizaje grupal en la variable redacción de textos en
un total de 60 estudiantes de primer año de secundaria, los autores determinaron que
existe una influencia entre ambas variables, lo cual indica que, mientras mejores sean
las relaciones entre estudiante, la capacidad de producción de textos también será
mejor.

Alva (2018) realizó un estudio correlacional en la ciudad de Lima, este trabajo

tuvo la meta de determinar la presencia de una correlación entre el aprendizaje en
grupal y la redacción de textos, para lo cual aplicó dos escalas para medir cada una
de las dos variables en un total de 100 estudiantes, en el estudio la autora concluyó
que ambas variables se relacionan significativamente, lo cual indica ambas influyen
una sobre la otra.

Osorio y Shuan (2018) hicieron un trabajo en la ciudad de Huaraz con la meta

de determinar el grado de relación del aprendizaje grupal en la variable de logro del
aprendizaje en el área de comunicación, la investigación fue de tipo experimental y
también incluyó la aplicación de una encuesta a un total de 19 estudiantes, para el
análisis de los y procesamiento de los resultados se utilizó la prueba estadística T de
Student. Los autores llegaron a la conclusión de que el aprendizaje en grupo tiene
una influencia positiva en el logro del aprendizaje en el curso de comunicación, lo
que a su vez incluye la producción de textos.
 8

2.1.3. Antecedentes locales

A nivel local, tenemos la investigación de Macedo (2021) la cual tuvo como

finalidad determinar el nivel de resolución de problemas matemáticos y el
aprendizaje cooperativoen los alumnos del CEBA Mateo Pumacahua, en cuanto a
sus características metodológicas, la investigación fue cuantitativa, con un enfoque
no experimental, utilizó un muestreo no probabilístico conformado por 50 alumnos
del CEBA Mateo Pumacahua, la técnica que utilizó una lista de cotejo y las
herramientas utilizadas fueron dos cuestionarios para la variable aprendizaje
cooperativo. El autor concluyó que las variables de estudio se relacionan de manera
directa, lo cual indica que el aprendizaje en grupo fortalece las habilidades para
resolver problemas matemáticos.

2.2. Base Teórica

2.2.1. Teoría del aprendizaje cooperativo

De acuerdo con Diaz y Hernández (2014), el aprendizaje cooperativo consiste

en: "que el aprendizaje se lleva a cabo en grupo, con motivación de trabajo en equipo
o cooperación, se busca la mutua ayuda, se evita en absoluto competir y, en cambio,
se fomenta la capacidad cognitiva según el grupo”.

Un aprendizaje de este tipo requiere una interacción constante con el

miembro del grupo o estar en contacto con él, lo que significa que ambas partes deben
aprender lo que se está haciendo y compartirlo en todo momento para fomentar la
unidad sin que una persona avance más rápido que la otra.

Díaz y Hernández (2014) de igual forma mencionan:

El trabajo debe incluir de tres a cinco participantes como máximo, pero nunca
debe dejarse solo a los alumnos. El instructor (profesor) debe supervisar cómo
interactúan los participantes, ya que cada alumno debe asumir un
determinado papel. (p. 104).

Vygotsky (1999) indicó que el desarrollo de la inteligencia radica en el

significado de las relaciones sociales y las actividades de intercambio de
 9

informaciones para una adecuada mejora de la intelectualidad. Interactuar con los

demás y compartir conocimientos es necesario para aprender.

Por lo tanto, el verdadero significado del aprendizaje cooperativo se deriva

de la estrecha conexión entre la interacción social y el desarrollo intelectual y
cognitivo, por un lado.

Se puede ver cómo la instrucción es un proceso continuo de toma de

decisiones una vez que se reconoce en este último análisis metodológico que el
aprendizaje se desarrolla en el alumno y la palabra por si solos. A pesar de ello, es
crucial recordar que los principios metodológicos influirán directamente en el modo
en que los estudiantes se apropian de diversas destrezas y habilidades que necesita.
Esto es así independientemente del estilo de instrucción que elijamos. Por ello, se
hace más que imprescindible contextualizar las tareas educativas dentro de su
entorno. Bajo esta premisa contextualizadora, vemos cómo la comunicación es un
componente clave del aprendizaje y del crecimiento intelectual del alumno en la
escuela.

Según Gonzáles, en el año 2002, los equipos de aprendizaje requieren que los
estudiantes ejecuten procesos de carácter cognitivo, como el análisis, la
comprobación de hipótesis y la valoración de errores.

El intercambio de conocimientos entre las personas hace que la estructura

mental cambie, y la mente se convierte en un complejo como resultado de las
interacciones entre el sujeto y quienes le rodean. En consecuencia, los
aprendizajes fundamentales que sustentan el desarrollo de un área de
estudio "se producen en el contexto de interacciones interpersonales,
evolucionando hacia adquisiciones individuales." (Luria et al., 2016, p. 37).

De este modo, se observa cómo el lenguaje cumple no sólo funciones

comunicativas, que también, sino de regulación, capacidad de reconsideración y
reanálisis de lo que se quiere transmitir.
 10

Es posible el desarrollo del lenguaje con diversos grupos, como tal, Vygotsky
lo aplica a la manera en que un niño o un adolescente se interrelacionan con personas
adultas; no obstante, otros autores como Forman y Cazden (1984) resaltan a las
interacciones de los estudiantes con sus pares. Según ellos, interactuar con iguales
puede ser más apropiado que interactuar con adultos en términos de producir mayores
niveles de equilibrio y promover con ello los procesos de construcción de
conocimiento en contraposición al aprendizaje que puede ser considerado mecánico.

Según Serrano y Gonzáles, en el año 2006, clasificaron las interacciones en

el aula en dos grupos: las que se centran en la relación docente-estudiante, y las que
se centran en la relación estudiante-estudiante, esto indica que existe una interacción
constante entre ambos actores en el ambiente de estudios. El autor menciona también
en el aprendizaje se tiene que tener en cuenta las relaciones de diálogo entre iguales
en los entornos educativas, esto lleva a determinar el porqué del desarrollo del
lenguaje entre iguales que permite la producciónde conocimiento en el estudiante. La
comunicación entre iguales, entonces, es un elemento importante que facilita la
producción de textos, concretamente, en torno a los individuos que están presentes
en el mismo ámbito de actuación.

Con poca información, un estudiante puede hacer un análisis concreto; sin

embargo, cuando la información se comparte en grupo, la información se puede
desarrollar y extender más, lo que permitirá a cada uno disipar las dudas de los demás
por turno y posibilitará la construcción del aprendizaje deseado, que luego será
potenciado por el docente.

Pardo (2017) ha explicado que:

Todas estas cosas suceden a lo largo del desarrollo del aprendizaje

cooperativo. En la actualidad, se prioriza el beneficio de la comunidad sobre
el beneficio personal. (p. 143).
 11

Según Vildes (2019) existe un motivo importante por el que la actividad cooperativa
debe tener lugar en un salón de clases, él señala que estas interacciones entre estudiantes
le permiten aprender a vivir, ser y actuar mejor; basándose en la unidad y la interacción.

Quienes tienen mayor implicancia para realizar actividades en colaboración y e

identificar la relevancia de la participación en el proceso de aprendizaje son los docentes.
Además, Dyson (2003) hizo una observación crucial: el aprendizaje cooperativo no dará
resultados de inmediato; llevará mucho trabajo acostumbrar a los alumnos a cooperar.

La producción de textos

De acuerdo con la información relacionada a la presente variable, Jolibert

(2009) afirmó que escribir textos es el acto de poner ciertas ideas en un texto, o un
recipiente con un propósito, demostrando que los estudiantes son capaces de
organizar sus producciones textuales visualmente a través de secuencias que cuenten
con las tres fases de la producción de textos.

Así mismo, Cassany (2000) afirmó que la escritura es la capacidad de

relacionarse de una manera adecuada con lo que se escribe y, al mismo tiempo,
producir textos de un alcance considerable relacionados con temas de carácter
cultural. Consiste en habilidades que se tienen en común y que conforman la
generalidad de los conocimientos incluidos la expresión escrita. Además, Pérez
(2005) demostró que se trata de herramientas utilizadas para expresar sentimientos y
experiencias. En este sentido, el acto de escribir guarda estrecha relación con la
ejecución adecuada del proceso, dejando de lado levemente él; la forma en que se
exprese algo dependerá de cómo se utilice el proceso.

Según el MINEDU, en el año 2015, el aprendizaje cooperativo es una

actividad relacionada con compartir ciertos tipos de experiencias, las cuales se
desarrollan con algunos pasos efectivos adecuados a la gramática, la coherencia y la
cohesión, uso adecuado del vocabulario, etc. En oposición a esto, Chávez et. al
(2012) demostraron que la escritura de textos, especialmente los narrativos, tienen
como significado la creación de algo que ha sucedido en la que los participantes han
contribuido, produciendo espacios ytiempos establecidos, incluyendo características
como el diálogo o la descripción como medio de comunicación. En la misma línea,
 12

el Ministro de Educación (2015) sostiene que la escritura fomenta la creatividad y

permite el desarrollo de ideas originales. A esto se suma el uso de juegos como
estrategias.

El Modelo Cognitivo de Producción Escrita es uno de los enfoques de

producción y creación de textos más difundidos, fue propuesto por Flower y Hayes
en 1980 y afirma que el escribir es un proceso cognitivo y descriptivo que implica
muchas etapas. La planificación, la traducción y el examen son procesos que se
utilizan con regularidad y que se desencadenan a partir de las necesidades del escritor.
La planeación implica la elaboración de conocimientos, la determinación de metas e
incluye la revisión y la evaluación del material elaborado.

Otro planteamiento teórico que es mencionado por el MINEDU en el año

2009 es el modelo comunicativo textual que fue añadido en el diseño curricular,
reconoce que la lengua tiene muchos otros aspectos, entre ellos la comunicación. La
lengua está relacionada con la comunicación, el intercambio y la transferencia de ideas,
sentimientos y experiencias por medio de la actividad escrita. teniendo en cuenta las
particularidades de la lingüística.

De acuerdo al enfoque por procesos de Cassany, en el año 1990, se determinó que

las lecciones se centran en la fase de escritura, que se describe como una actividad
práctica desafiante que implica diversos procesos cognitivos tales como la revisión,
la planificación y la textualización. Las implicaciones incluyen la enseñanza y
también la descripción de las prácticas que resultan de llevar a cabo los procesosde
producción del texto.

Según el modelo de Romeu (2017), los procesos cognitivos, comunicativos y

socioculturales son los que permitirán resolver adecuadamente la cuestión de cómo
abordar el saber de una lengua a lo largo de la fase de escritura y cómo se
autogestionan las personas. Se basan en los aportes cognitivos de Piaget y las teorías
socioculturales, dialécticas y materialistas de Vygotsky sobre el lenguaje.

Área cognitiva: Esta área radica en la creatividad y elaboración de ideas, incluye las
unidades del lenguaje verbal e intelectual, además del conocimiento, que sire como
característica de esta área. Del mismo modo, la comprensión y la producción de
 13

significados implican el uso de actividades en las que se obtiene, evalúa y aplica

información.
Área de comunicación: Las características de la semiótica resultan cruciales para la
capacidad comunicativa, estas se encuentran aquí; especifican los puntos de vista que
dan significado a los conceptos que se utilizan durante la interacción comunicativa,
que incluye el aprendizaje lingüístico y sociolingüístico. Es lo que significan los
sellos de la lengua y el uso de sus símbolos, así como las reglas que rigen la forma en
que esos símbolos se relacionan entre sí. También se refiere al uso de un lenguaje
apropiado en diversas situaciones y a la elaboración de comunicaciones eficaces
mediante actividades que inician el proceso de expresión y lo llevan a buen término.

Área sociocultural: En esta etapa se revisan los conceptos de entorno, papel de los
participantes, clase social y estilo de pensamiento. Es en este momento cuando se
mezclan sentimientos, identidades, comportamientos, intenciones, objetivos y
situaciones comunicativas.

2.2.2. Enfoque teórico de Dijk.

El autor plantea el modelo del proceso cognitivo de la escritura, resalta la

implicancia de utilizar la escritura como mecanismo de reflexión,una actividad útil
para estructurar el aprendizaje de conocimientos básicos.

Así mismo, García, en el año 1980, establece el modelo lingüístico textual,

este modelo, que se utiliza en todas las formas discursivas y tiene como finalidad el
estudio oracular, permite determinar los criterios por los que se puede distinguir entre
grupos oraculares. Dependiendo de la perspectiva del lector y del lenguaje utilizado,
estos textos pueden ajustarse o no a estructuras textuales.

Cassany, en el año 2000, mencionó que el escritor y la persona que lee son capaces
de diferenciar entre lo que es importante y lo que no lo es organizando sus escritos
en consideración al significado y tipo de texto de manera eficaz, sin excederse ni
discriminar, y al hacerlo crearán una idea completa y bien organizada.

Según Freire (2012), para que un texto sea comprensible, debe ser semántico, lo que
significa que debe considerar el significado de cada palabra. Cuando un texto tiene
 14

una buena cohesión, su ambigüedad se reducirá al mínimo.

Levinson, 1989 citado por Troncoso (2011) determinó que el estudio de la

pragmática trata de entender cómo los lectores sitúan el contexto dentro de un marco
predeterminado.

De acuerdo a los planteamientos de Cortes en el año 2012, consideró la

pragmática como las interacciones entre los signos y las interpretaciones en idéntica
secuencia. Por otro lado, Kepa, en el año 2012, indica que la pragmática es el
fundamento del lenguaje, lo que implica que la actividad práctica se centra en
ejecutar un análisis de las diversas características en la lingüística, destacando que la
pragmática es responsable de la gestión y la utilidad del lenguaje en las interacciones
humanas, además de describir cómo la práctica que guía las relaciones humanas con
el lenguaje. Por último, se describe la pragmática como el medio por el que se
gestiona el lenguaje, posibilitando la comunicación.

De la tal manera, Prado (2014) indico que el objetivo de la disciplina de la pragmática

es estudiar el lenguaje, las motivaciones psicológicas de los estudiantes, las
respuestas de las personas que interactúan, cómo gestionar y comprender el discurso
y elentorno de producción.

En una comparación entre el uso del lenguaje textual y el oral, Prado (2014)
señala que el primero reconoce las unidades discursivas de orden superior mediante
el uso de teorías convencionales, creativas y estructurales. El segundo, en cambio,
tiene en cuenta los procesos que se organizan y planifican mediante el uso de
mecanismos definidos para transformarse en unidades de enunciación.

De acuerdo con Chourio (2015), han surgido nuevos enfoques para el análisis
del lenguaje. Estos enfoques expusieron el estudio de circunstancias complejas
presentadas en las redacciones, teniendo en cuenta aquella relación de la actividad
escrita con otras habilidades que ayudan a las estructuras gramaticales, de la misma
manera, es posible afirma que no es necesario centrar toda la investigación en las
estructuras oracionales.
 15

Por último, pero no menos importante, Miranda (2002) sostuvo que la

lingüística del texto dio lugar a una prolongación del análisis que rebasó las
características de la oratoria, señalando que la disciplina de lingüística en el texto
presenta principalmente los planes de composición de la oratoria; esta misma
lingüística se interesa fundamentalmente por las características de la gramática que
tienen la oratoria y los textos
Sin embargo, interesan las circunstancias y los factores utilizados en diversos
entornos.

Para el Minedu (2019):

Al escribir, las destrezas l

ingüísticas se centran en desarrollar una variedad de textos que expresen lo que se
pretende comunicar. Estas destrezas incorporan estrategias que incluyen la
planificación, así como otras herramientas organizativas destinadas a mejorar el
proceso. (p.77)

Prado (2014), indico que los signos que se manifiestan por medio de la

actividad escrita dan lugar a la generación de información clara y cohesionada. La

complejidad de la escritura es reconocida como una habilidad en el inicio de su

desarrollo. Es un proceso que se aprende poco a poco, y puede ser controlado de

acuerdo con la orientación y educación de cada uno.

2.3. Base conceptual

2.3.1. Aprendizaje cooperativo

Diversos autores han definido el aprendizaje cooperativo, cada uno partiendo

de una perspectiva personal; según Díaz y Hernández (2014), es una organización
con un número reducido de participantes (es decir, no más de cinco), que trabajan
juntos para completar una tarea con el fin de aprender unos de otros (p. 102).

Estos autores señalaron que este tipo de aprendizaje es una manera colectiva
de trabajar donde todos los miembros del equipo serán beneficiados,en otras palabras,
es un beneficio mutuo.
 16

En ese sentido, Casal (2020) señala, respecto al tema: aprendizaje

cooperativo de la siguiente forma:

Trabajar en un grupo estructurado y organizado para alcanzar un objetivo

común con el fin de mejorar las comunicaciones, las interacciones, el proceso
de desarrollar mejores aptitudes a nivel social y la capacidad de inteligencia,
todo esto teniendo como base la cooperación permanente y la lluvia de ideas
(p. 81).

Según Casal (2020), este tipo de aprendizaje posibilita trabajar con una
mayor cantidad de alumnos en menos tiempo, lo que conduce a un proceso de
cambio social donde los miembros del grupo aportarían ideas y tomará un
papel importante.

En otra línea, Cassany (2004) afirmó:

Es ofrecer ayuda, apoyo y echar una mano a los miembros del equipo
tomando en consideración que este apoyo redundará en aras de los
participantes del mismo. El objetivo es para todos, y la conducta tiene que
centrarse en conseguir lo que se propusieron y estar satisfechos con ello (p.
123).

Las relaciones entre distintas personas y el aprendizaje en grupo guardan

relación de acuerdo con lo que plantea el autor, haciendo hincapié en lo importante
que es propiciar las interacciones entre los alumnos y permitirles compartir algo más
que las tareas.

Según Panitz (2014), este tipo de aprendizaje es una técnica de instrucción

que también requiere técnicas de motivación. Estas técnicas aumentan la
responsabilidad de los estudiantes al tiempo que hacen que la instrucción sea más
relevante (p. 66).

Según esta definición, el aprendizaje cooperativo depende sobre todo de la

motivación de los alumnos y de cualquier técnica o instrucción que pueda despertar su
interés y fomentar una participación entusiasta.
 17

De acuerdo con Trujillo (2015) la variable de aprendizaje cooperativo se

puede entender como:
Una de las maneras de gestionar el tiempo del salón es practicando estrategias
que ayudarán a desarrollar todo tipo de habilidades que apoyarán en la mejora
o incremento de conocimientos, así como desarrollar las capacidades de
manejar situaciones complicadas y mejorar la comunicación (p. 32).

Trujillo concluye afirmando que este tipo de aprendizaje puede utilizarse

como estrategia para mejorar la gestión del aula, tanto en lo que se refiere a
la gestión del tiempo como a la calidad, porque tiene éxito y ayuda al proceso
de mejora las capacidades y habilidades de los estudiantes.

Sin embargo, Slavin (2019) creía que el aprendizaje cooperativo no era solo
una tarea que consistía en agrupar a 4 o incluso 5 alumnos y asignarles una
actividad, también era una metodología que se basaba en el fortalecimiento
del aprendizaje grupal para alcanzar un mejor nivel de aprendizaje, así como
para potenciar el desarrollo de la mejora de los procesos cognitivos.

Concretamente, Velázquez (2004) indica:

El enfoque cooperativo como metodología educativa fomenta las acciones

comunes, como el trabajo conjunto para alcanzar objetivos y la construcción
del conocimiento ampliando la comprensión de los otros, y los resultados de
esta construcción permiten que todos salgan beneficiados (p. 61).

Velázquez y Slavin comparten algunos enfoques, como, por ejemplo,

concuerdan al afirmar que el trabajo en equipo facilita a los estudiantes del grupo
aportar sus habilidades y perspectivas únicas, y que la autocrítica es un componente
esencial del buen trabajo. Por estas razones, el aprendizaje colectivo se produce a
medida que todos toman responsabilidad y desarrollan diversas capacidades y
habilidades.

Según Ovejero (2017), los alumnos no mejoran su desempeño escolar solo si utilizan
el aprendizaje cooperativo, es importante recalcar que este sí es utilizado como una
técnica para favorecer el desempeño de los estudiantes, para mejorar su capacidad de
 18

aprendizaje e intelectual, así mismo, el desenvolvimiento de las capacidades sociales

vinculadas con el comportamiento de los alumnos, con la creación de la personalidad
y la amistad.

Bujaico (2015) señaló que el aprendizaje en grupo se puede definir como un

proceso el cual permite fortalecer las relaciones de los estudiantes, el camino
adecuado para cambiar un escenario educativo en un ambiente de buena colaboración
y edificación de conocimientos para toda su vida.

La necesidad del aprendizaje en grupo obliga a los maestros a indagar

métodos que estimulen a los estudiantes a fortalecer su aprendizaje, por otro lado,
Montoro, en el año 2009, señaló que el aprendizaje cooperativo empareja a los
estudiantes en diferentes etapas de aprendizaje, habrá una retroalimentación
favorable porque existirá una interacción entre los estudiantes.

Además, Deutsch (1999) descubrió que el aprendizaje colectivo brinda

mejores resultados que el aprendizaje individual porque el trabajo en equipo requiere
de procesos tales como la planificación, la coordinación y la organización, lo que
exige que los miembros se relacionen antes de intercambiar las informaciones que
ellos poseen.

Ander (2000) enumera algunas de las características del proceso de

aprendizaje en grupo que son fundamentales: debe tener lugar en un entorno que
pueda generar confianza y comunicación mutua; también debe tener metas
específicas; tiene que estar ordenado; los estudiantes no deben resaltar
individualmente; todos desempeñan un papel que debe redundar en beneficio del
grupo.

Pardo (2011) se refirió al aprendizaje cooperativo como "aprendizaje

colaborativo", en el que cada miembro trabaja conjuntamente con la finalidad de
conseguir una meta general. Así mismo, cada estudiante, con sus personalidades y
contribuciones únicas, se transforma en parte integrante del equipo, y el compromiso
que asumen les beneficiará para a ellos y para el resto de miembros del grupo. La
secuencia de trabajo en equipo facilita cumplir con la meta clara y persistente la cual
motiva a los estudiantes a cumplir con sus responsabilidades.
 19

La colaboración, el trabajo en equipo y la cooperación son destrezas que

conducen a lograr el objetivo, lo cual puede evidenciarse en el momento que un
estudiante pequeño se le plantea una misión que está por encima de sus capacidades,
pero se trae a otros niños pequeños para que le ayuden que tienen destrezas que le
permitirán a fortalecer su aprendizaje y a realizar la tarea en cuestión.

De hecho, la actividad en equipo facilita desarrollar destrezas grupales

cruciales tales como la capacidad para negociar, los valores, la búsqueda de
aprobación, la habilidad de entender a otras personas desde sus perspectivas únicos,
la disputa y la expresión de buen humor para evitar discusiones de última hora, entre
otros.

Cuando los niños desarrollan un trabajo cooperativo, según Cuseo (2008), se

integran rápidamente en el camino de forjar su aprendizaje, en otras palabras, se
implican con la materia y experimentan motivación en todo el proceso de
aprendizaje.

Es correcto fortalecer una secuencia de trabajo en equipo, la falta de

afabilidad no es una necesidad, ya que cuando se trabaja en equipo no se tienen en
cuenta las metas personales, por lo que hay que coincidir en obtener objetivos en
común.

Si se requiere ejecutar con éxito la actividad grupal, se tiene que asegurar que
haya un ambiente de armonía en el aula, respeto por los demás, falta de interés por la
competición trivial y deseo de mejorar, al tiempo que se debe de avanzar a la misma
velocidad.

De acuerdo a Bruner (1996), cada individuo se identifica así mismo debido

a su cultura, que incide directamente en ella. A ello se añaden sus características
particulares (p. 160).

De acuerdo con Luria (1979) indica:

Explicó dos etapas de desarrollo: una en la que un niño puede trabajar con otros
mientras interactúa constantemente, y otra en la que un niño puede desarrollar
 20

un problema por su cuenta, pero compartirlo con los demás, poniendo en

evidencia sus habilidades mentales (p. 68).

Los jefes del hogar tienen un gran rol en la interacción de sus hijos, las
madres, por ejemplo, ocupan más espacio en la vida del niño y lo ayudan a la
resolución de problemas y lo hacen cada vez siendo mucho más eficaces. En ese
sentido, la interacción de los niños va a permitir el desarrollo de lo afectivo, por ello
habrá momentos de mucha alegría, aceptación y socialización, en contra parte,
también habrá momentos donde se tendrá que afrontar retos, atribuirse
responsabilidad y lograr objetivos.

A medida que el niño crece, su capacidad le permitirá realizar cosas que

inicialmente no podía. A este respecto, Luria (1996) afirmó que es crucial que un
adulto esté presente durante las primeras exploraciones del niño para mostrarle cómo
hacer las cosas correctamente y asegurarse de que esta información quede grabada
de forma permanente en su memoria. La interacción que se da entre los padres y sus
docentes se posiciona como el punto de partida de un largo viaje de la construcción
de la sociabilidad.

Según Ovejero (2017) Los estudiantes en los primeros años de estudio muestran una
manera única de interrelacionarse ya que se expresan a través de gestos y lenguaje
corporal cuando hablan con sus compañeros. Es fundamental que las personas
mayores entiendan este método de interrelación, para poder ejemplificar un
comportamiento adecuado para el niño pueda aprenderlo.

Los estudios que van en relación al aprendizaje basado en el conductismo de

Gutiérrez (1998) descubrió que las concepciones convencionales o tradicionales de
la educación no dan lugar a un aprendizaje significativo porque hacen que los
alumnos dependan de los profesores y se conviertan en aprendices individualistas,
en contraposición al aprendizaje cooperativo, que implica autonomía y la destreza de
utilizar herramientas de forma autónoma.

Vargas (2013) cree que, si bien el aprendizaje cooperativo permite la

innovación, también requiere centrarse en la construcción social y la participación.
La capacidad de interacción de los alumnos les ayudará a desarrollarse tanto lógica
 21

como humanísticamente. También podrán descubrirnuevas formas de organizar sus

conocimientos al conocer a los demás, lo que transforma la interacción en una ayuda
para el aprendizaje.

De acuerdo con Vygotsky (1999):

El desarrollo y el aprendizaje no ocurren al mismo tiempo, sino que primero

se produce el aprendizaje, seguido del desarrollo, que potenciará la madurez".
En consecuencia, el aprendizaje adquiere una naturaleza dinámica que no
puede representarse mediante condiciones uniformes en los individuos porque
los entornos podrían cambiar (p. 85).

Pese a ello, Aubert (2008) señala:

Ha señalado que existen numerosas fases en el desarrollo de un sujeto, pero que

estas etapas son más complicadas en los niños y se producen en los entornos
que Piaget también mencionó. El niño aprende a través de estos entornos, pero
es importante que no sea egocéntrico y que no solo piense en el mismo. En
consecuencia, el aprendizaje cooperativo debe entrar de forma natural en la
vida del niño, y el profesor (desde los primeros años de preescolar) debe
responsabilizarse de ello.

2.3.2. Elementos y características del aprendizaje cooperativo

Según Muñoz (2011), están presentes cinco componentes que están

sumamente presentes en este tipo de aprendizaje, estos son: Responsabilidad,
Comunicación, Autoevaluación, Trabajo en equipo, Cooperación.

En cuanto al trabajo en equipo, Muñoz (2011) afirma que esta manera de

aprender admite que los estudiantes se ayuden mutuamente en la consecución de un
doble objetivo, y que ambos se familiaricen con los materiales trabajados a medida
que desarrollan el trabajo cooperativo.

Los alumnos comparten en gran medida sus recursos, sueños, metas, intereses
y demás información dentro del aula. También aprenden a tomar encuenta de que se
requiere trabajar con otros estudiantes para completar un trabajo dado que de ello
 22

depende que el salón logre sus objetivos.

Muñoz (2011) afirmó que el valor del compromiso en equipo, logra realizarse
de manera personal o colectiva, pero a menudo debe de realizar teniendo en cuenta
las necesidades grupales y no las metas personales.

Los integrantes del equipo están involucrados en trabajo en equipo porque

todos son responsables del proyecto; incluso si solo una persona contribuyó, todos
deben aplaudir la finalización y precisión del trabajo.

Según Muñoz (2011), la comunicación es el marco del aprendizaje en equipo

ya que facilita compartir las ideas y el reaprovisionamiento de los integrantes del
grupo, esto beneficia el aprendizaje eficaz.

Con base en lo expuesto anteriormente, es claro que la actividad grupal

requiere de un uso adecuado del lenguaje, donde cada uno de los integrantes del
grupo tienen que ser claros y hacer saber a los demás lo que creen, aceptar con respeto
las opiniones de los demás y construir sus conocimientos antes de expresarlos
colectivamente.

Trabajar en grupo necesita una práctica constante de la efectividad, la

capacidad de empatía, una comunicación asertiva y sobre todo un adecuado
liderazgo puesto que, a pesar de la presencia de varios miembros del equipo,
cada uno de ellos debe centrarse en una sola idea o mensaje, lo que requiere la
cooperación del equipo.

Por último, pero no menos importante, Muñoz (2011) explicó que la

evaluación necesita la valoración de las actividades realizadas, mencionando que no
es necesario agrupar las tareas ni a las personas que las realizaron, sino de averiguar
cuáles fueron las dificultades que se encontraron.

2.3.3. Elementos de aprendizaje cooperativo

En cuanto a los elementos de la variable de aprendizaje cooperativo, Díaz y

Hernández (2014) establecen 5 dimensiones, las cuales han sido descritas en el
apartado de la operacionalización de las variables.
 23

La Interdependencia positiva

De acuerdo a Díaz y Hernández (2014):

El objetivo es establecer una conexión entre los integrantes del grupo sin
perder de vista que todos comparten los mismos objetivos, tienen una visión
similar y que cada miembro es un componente crucial del conjunto. También
deben ser conscientes de que, si un miembro fracasa, el resto probablemente
le seguirá o viceversa (p. 67).

Se puede determinar que la interdependencia positiva se evidencia en el

momento que los estudiantes mantienen relaciones o canales de interacciones con
sus pares, haciendo que todos los integrantes del grupo sea esencial y garantizando
que ambas partes se beneficien.

Según Echeita (1995):

Se refiere a los integrantes de un grupo que son conscientes de sus propios

esfuerzos a título individual, ayuda sacar a la luz las habilidades personales
y, al mismo tiempo, estas habilidades se utilizan en beneficio todos (p. 175).

Por otro lado, Fernández y Melero (2015) señalaron que el elemento antes
mencionado es necesario porque permite crear responsabilidad de equipo lo
cual favorece el éxito de todos, es decir, no se centra en las metas individuales,
sino en las metas grupales.

En el ámbito educativo, Ovejero (2017) afirmó que:

El profesor crea interdependencia positiva a través de las actividades diarias

de aprendizaje. Por ejemplo, si dos personas participan en una actividad por
parejas con idéntica información y el mismo objetivo o fin, no se creará
interdependencia. Sin embargo, si no hay información proporcionada (es
decir, una persona sabe más del tema que la otra), se creará interdependencia
y esto hará que la tarea se complete en su totalidad (p. 89).

En este sentido, Serrano y Gonzáles (2006) afirmaron que "los participantes

 24

están motivados por la interdependencia positiva porque permiteel máximo esfuerzo".

Responsabilidad individual y de equipo

Según Díaz y Hernández (2014):

Determinar el compromiso de equipo o individual supone determinar un

compromiso en función del progreso de las actividades propuestas, ya sea de
forma individual o colectiva. Para lograrlo, será necesario establecer tareas
que deben ser completadas correctamente(p. 69).

Se trata de autoevaluarse y de evaluar al equipo, lo que significa reconocer

los puntos débiles para poder reforzarlos o mitigarlos. También es crucial admitir
cuando uno no sabe algo es posible obtener información de otras personas.

Slavin (2019) resaltó que la actividad grupal y conjunta requiere de distribuir

las responsabilidades grupales entre los integrantes del equipo, esto genera relaciones
más favorables entre todos los integrantes y facilita el lograr una meta.

Por lo tanto, es posible mencionar que cuando se trabaja en equipo,, según

Trujillo (2015) es posible desarrollar una comprensión, un entendimiento profundo
y coherente del material, así como un aprendizaje responsable, ya que los miembros
del equipo asumen sus responsabilidades.

Dado que se realizan actividades grupales existen metas identificadas,

específicos y compartidos, Lobato (2008) consideraba fundamental que el profesor
fomentara el compromiso y los valores de los miembros del equipo para que y así
evitar conflictos en el momento de realizar las tareas para constatar la meta de
alcanzar el beneficio de todos.

De acuerdo con esto Ovejero (2017) afirmó:

Inicialmente (los estudiantes) no comprenden su deberes en los equipos y

sobreentienden que son integrantes que tienen que realizar alguna tarea,
además de no estar a cargo del producto final. Por ello, el profesor debe buscar
 25

la mejor estrategia para que todos participen por igual. (p.97)

Dimensión 3: Interacción estimuladora

Según Díaz y Hernández (2014), el estimulador de la interacción se refiere al

intercambio constante de ideas y dinámicas de trabajo entre los miembros del equipo.
También se refiere al desarrollo de acciones que exigendedicar cierto tiempo (p. 71).

Fundamentalmente, implica la organización de todos los recursos - incluidas

las personas, los materiales y las actividades planificadas- para garantizar que todo
se haga en el orden y el momento adecuados.

Pérez, en el año 2013 indicó que es la manera adecuada en la cual se debe

comprender la fortaleza, la responsabilidad de equipo y la dedicación de cada
miembro del equipo, ya que se trata de identificar deberes considerando las
capacidades.

Así mismo, Rizó (2017) indicó que esta actividad facilita el reaprovisionamiento en
los integrantes y la posibilidad de que surja más de una solución en respuesta a un
desafío debido al impulso para superar el obstáculo. Antes de tomar unadecisión,
todos estarán de acuerdo y, al mismo tiempo, todos aceptarán las consecuencias de la
decisión.

Gestión interna del equipo

Según Díaz y Hernández (2014), este elemento implica "colaborar, esto

quiere decir, exigir que el equipo consiga sus propósitos" (p. 75).

De acuerdo con el planteamiento antes mencionado, es posible afirmar que la

gestión interna del equipo requiere necesariamente comprometerse con la tarea, así
mismo esforzarse y realizar un trabajo en grupo que se realiza para que el mismo
avance.

Según Lobato (2008), la actividad grupal permite echar en práctica las

responsabilidades de equipo, crear principios y fortalecer los valores de los
estudiantes, que orienten a los integrantes del grupo a generar actitudes positivas y
favorecer sus relaciones.
 26

La Evaluación interna de equipo

Por último, pero no menos importante, Diaz y Hernández (2014) afirmaron

que el trabajo en grupo requiere que, en todo instante de la jornada laboral, los
miembros mediten con la consecución de los objetivos fijados y con las relaciones
entre los integrantes y de actividad eficaz.

A medida que se evidencia el aprendizaje cooperativo, es trascendental

llevar un registro de lo bien que se completaron las actividades, se participó en ellas,
se integraron, etc. Es importante recordar que el objetivo es lograr una meta con un
equipo fuerte.

Los miembros del grupo evalúan constantemente las interacciones del equipo
basándose en el objetivo global, así como en el grado de participación de los
integrantes. Dicho de otro modo, es esencial evaluar lo bien que han trabajado juntos
los miembros del grupo en su conjunto y valorar hasta qué momento se están
logrando las metas del aprendizaje cooperativo.

2.4. Base conceptual de la producción o redacción de textos

Según Cassany (2006), se refiere a la habilidad de realizar cualquier cosa en

base a un planteamiento previo, o un momento que impulsa a redactar algo lógico y
organizado mediante un esfuerzo intelectual dirigido a los demás.

Según Jáuregui (2011), el texto escrito puede definirse como una forma en
que se quiere dar un mensaje, el cual, en un primer momento se forma verbalmente
para desembocar en la presentación escrita

Al redactar un escrito, se entiende que se pretende comunicar algo, teniendo

en consideración las características de un determinado texto, la comunicación puede
tomar distintas connotaciones y esto dependerá de lo que se requiera transmitir.

Adicionalmente, Palacios (2017) señaló que la creación y redacción de textos

tiene como característica principal transmitir un mensaje y que la persona receptora
esté presente, en este sentido el mensajes debe de ser redactado de forma precisa,
 27

coherente y clara.

Según Camps (1990), el generar un texto escrito es la manera donde se

presenta los pensamientos, las ideas y las experiencias por medio de actividades que
faciliten aquello que se quiera transmitir.

Es así, que podemos determinar que el autor afirma que para que se pueda
elaborar un texto, el autor debe de sentir motivación, ya sea como resultado de una
experiencia, o como resultado de una idea que quiere dar a conocer a través de la
escritura. Es así que, la creación del texto se transforme en un medio de
comunicación, revelando un sentimiento o hecho que puede ser útil a los demás.

Según Aterrosi (2004), escribir textos se puede definir como una actividad la
cual se caracteriza por ser compleja dado que requiere creatividad, es decir, esa mente
que está repleta de motivación, esa mente que contiene información, esa mente que
transmite diversos sentimientos y emociones.

Aunque producir textos es algo que cualquiera puede hacer, está claro que no
siempre es barato, lo que significa que algunas personas pueden pagar más por ello
que otras.

Según Lerner (2001), la secuencia de planificación, revisión y textualización

deben llevarse a cabo para que se produzcan los textos. Sin embargo, también
subraya la necesidad en los estudiantes para que ejecuten continuamente estas
actividades.

En este sentido, Sánchez (2002) considera que el alumno crea una redacción,
fusiona pensamiento y actividades, y produce pasos sucesivos que direccionan una
fácil creación.

Serrano y Gonzáles (2006) afirmaron que las competencias lingüísticas como el uso
del lenguaje puede transformar el aprendizaje de su entorno; así mismo, a secuencia
de decidir adecuadamente, una efectiva comunicación y el adecuado uso del lenguaje
buscan desarrollar el lenguaje.
 28

Según Mata (1997), aprender a escribir bien es un proceso que requiere

paciencia, ejercicio y esfuerzo mental. Las oportunidades del alumno para producir
textos aumentarán a medida que participe en más actividades instructivas
relacionadas con la creación de textos (p. 62).

Anteriormente no había muchas actividades en clase donde la redacción fuera

el inicio de la comunicación; esto quiere decir que era raro ver a niños escribiendo
cartas a sus compañeros, y mucho más difícil ver a niños escribiendo poemas o
textos.

2.4.1. La producción o redacción de textos

De acuerdo a Prado (2004), el escritor tiene que tener en consideración las

reglas para garantizar que su organización sea la más indicada y que las unidades
constitutivas se formen como resultado.

La adecuación: Todos los autores deben ajustar sus textos a las situaciones de
comunicación, teniendo en cuenta lo siguiente: la elección de los registros (formal e
informal, sujeto y objeto, forma y estilo) representados en la comunicación.

Todos los textos deben plantearse en algún momento la pregunta: "¿Son

comprensibles los conceptos que se desarrollan?". La coherencia es un componente
clave de un texto, ya que unifica la información significativa y permite organizar el
conocimiento mediante estructuras de comunicación comprensibles. Las ideas se
presentan con claridad.

La característica de cohesión se puede determinar como un componente del

texto que establece relaciones claras que se reflejan en la creación de las redacciones;
se manifiesta a través de la sintaxis y la semántica que se relacionan entre sí. La
cohesión tiene que evidenciarse en todas las redacciones porque permite que se
ajusten a sus elementos estructurales, tales como los nexos, los signos y aquellos
demás componentes de la escritura.

Lo normativo se refiere a las adecuaciones de los elementos escritos, a las

reglas actuales y ampliamente aceptadas de la lengua, basadas en las interpretaciones
lingüísticas de las personas que leen.
 29

Según Contreras y Ortiz (2011), quienes se refirieron a los pasos de

interpretación y producción de elementos escritos, las personas deben ser capaces de
comprender, reflexionar e interpretar una variedad de escritos, teniendo en
consideración las necesidades de acción y comunicación. También es necesario tener
en cuenta cualquier conocimiento relevante al tiempo que se respetan las reglas de la
estructura semántica, pragmática y práctica. Para entender, sintetizar y crear diversos
textos, es fundamental disponer de la siguiente información:
 Intratextual: se refiere a las estructuras semánticas y pragmáticas; se ocupa
tanto de los elementos microestructurales como de los macroestructurales
 Intertextualidad: se relaciona con otros textos; los alumnos deben ser capaces
de organizar ideas, evaluar muchas fuentes, hacer comparaciones y
comprenderlas.
 La información extratextual se refiere a la disciplina, las ideas y la
información que se ha elaborado para satisfacer necesidades y objetivos.

2.4.2. La producción de textos

2.4.3. Planificación del texto

Cassany (2006) indicó que se desea construir una redacción en consideración

a un plan previo, donde las actividades estarían en correlación con el tiempo
necesario.

El proceso de redacción dura aproximadamente dos tercios del tiempo que

requiere la redacción de un texto e implica muchos pasos o fases, sin embargo, el
escritor debe dar varios pasos para determinar qué elementos distinguir, los que
quedarán en un segundo plano, el público al que irá la información, la forma en que
el escritor transmitirá sus ideas, sus objetivos y los conocimientos de su lectura sobre
el tema.

González (2002) indicó que es el proceso de planificar una requiere que se

cuente con los requerimientos necesarios que puedan facilitar al autor crear un texto
y presentar su mensaje.
 30

De acurdo a Cuetos (2009) las personas pasan dos terceras partes del tiempo
realizando actividades de planificación y la tercera parte la ejecutan escribiendo y
revisando (p. 78).
Los autores afirmaron que la revisión es el paso complementario en los
procesos de producción de textos, ya que permite retomar la escritura con un objetivo
más claro.

Según Sánchez (2002), planificar un texto supone crear un esquema con

orden que, en última instancia, conduce a una realización de tareas y a una eficacia
en el proceso de creación de textos

La disponibilidad de los tiempos favorecerá una actividad consciente dado

que el planificar establece la meta de mantener una secuencia ordenada y con
organización en las tareas.

Dimensión 2: Textualización

Según Cassany (2006), la textualización se define como referida tres

elementos importantes, los cuales son la actividad de representación, la transcripción
de las ideas y la traducción, esto quiere decir, la estructuración del contenido de
manera jerarquizada.

El grado en que la mente del escritor o autor es capaz de expresar lo que

piensa sobre el papel o en cualquier otro soporte, por lo tanto, las capacidades como
el desarrollo motor y la percepción son importantes porque ayudan a desarrollar el
componente gráfico y la elección adecuada y precisa de las palabras.

En este sentido, Fraca (2003) creía que el autor está leyendo lo que está
escribiendo, comprendiéndolo y reflexionando sobre lo que compartiría con los
demás, todo ello mientras conecta ampliamente con lo que ha escrito y con lo que
utilizará para terminar su trabajo (p. 25).

Para escribir con eficacia no es suficiente con escribir sin pensar, sino que
hay que emplear estrategias que ayuden a la comprensión, para ello, siempre es
necesario utilizar diccionarios, que favorece el fortalecimientos del léxico y se utiliza
para conocer y utilizar los conceptos correctamente sin que suenen repetitivas.
 31

Cuetos (2009) afirmó que, en lo que respecta a la textualización, toda

personas que piensa en una manera capaz de expresar sus sentimientos y
pensamientos por medio de las palabras. Lo que se mostrará en su trabajo, que al
final será entregado a las personas que leen.

Por otro lado, Lerner (2001) afirmó que el proceso de transcribir o textual izar
contiene dos momentos: un primer momento tiene que ver con la inspiración en de
la persona que escribe, y el otro momento se manifiesta cuando la persona logra
representar en la escritura aquellos pensamientos o ideas. En cada etapa, se
demuestran las exigencias perceptivas creativas y motrices del escritor.

Dimensión 3: Revisión del texto

Respecto a este punto, Cassany (2006) afirma que el proceso de revisión da

lugar o provoca la reescritura de la obra, y hace hincapié en que el revisor debe
validar las ideas, la expresión y el proceso de pensamiento del autor.

Sánchez (2002) reconoce la importancia de la revisión del texto y afirma que

este momento es importante para la detección de incongruencias en el texto y permite
centrarse en el formato y la organización del texto y no sólo en su contenido, es decir,
se refiere a la práctica de examinar el texto que se ha escrito.

Según Lerner (2001), leer tiene que ver con el fortalecer habilidades mentales
que requieren actividades cognitivas, como revisar lo que se escribe y determinar
conexiones con respecto al estilo del autor, la textualización y los puntos de
discusión.

Según Bujaico (2015):

Deben existir pautas que obliguen a los autores a actuar de forma coherente
y objetiva a la hora de determinar si su trabajo se ajusta a dichas pautas o
necesita ser ajustado para que pueda transmitir el mensaje que se previó en
un principio al presentarlo (p. 24).
 32

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Nivel y tipo y enfoque en la investigación.

3.1.1. Enfoque de investigación

El presente estudio pertenece al paradigma cuantitativo, porque por medio de

una encuesta se recolecta la información o los datos, los cuales después serán
desarrollados por medio de la estadística, usando los métodos y técnicas
correspondientes a cada variable.

De acuerdo con Valderrama (2015) este enfoque es caracterizado por utilizar

la recolección de información y analizar la misma para responder el planteamiento del
problema a investigar, asimismo, usa, los métodos y técnicas de estadística para
comprobar o rechazar la hipótesis inicial (p. 106).

3.1.2. Nivel y tipo de investigación

El presente trabajo de investigación es de nivel aplicada, de tipo descriptiva -

correlacional, puesto que se realiza con el propósito de establecer y describir la
 33

relación entre las dos variables que se pretenden investigar.

3.2. Diseño de investigación

De acuerdo a los planteamientos de Valderrama (2015), en el tipo de diseño no

experimental, los resultados se obtienen sin necesidad de alterar las variables, siempre
y cuando los eventos o resultados hayan ocurrido antes del estudio.

Este es un diseño que va acorde a la metodología no experimental puesto que

no hubo manejo de las variables las cuales están relacionadas con el aprendizaje en
equipo y la redacción de textos, sino que sólo se ejecutará la investigación en los
educandos.
 34

3.3. Población y muestra

Población

En el presente trabajo investigativo estuvo encaminada a los educandos de la

Institución Educativa Particular Vía 54 Linus Pauling Distrito de Cerro Colorado, esta
institución cuenta con tres sedes institucionales en la ciudad de Arequipa.

Según los datos obtenidos a partir de la institución se estableció que la

población total es de sesenta y cuatro educandos de primero de secundaria.

Cantidad de estudiantes Total

1º Grado de secundaria 64
Total 64
Fuente: Nominas de Matricula 2023

El estudio presenta una muestra que incluyó al 100% del total de estudiantes
de primer grado de secundaria, es decir, a los 64 educandos que tienen matrícula en el
primer año de educación secundaria a la fecha de aplicación de los instrumentos, así
mismo estuvo integrada por 28 estudiantes varones y 36 mujeres de la I.E.P. Vía 54
Linus Pauling Distrito de Cerro Colorado, Arequipa.

3.4. Variables de investigación e

1. Aprendizaje cooperativo.

2. Producción de textos

Definiciones conceptuales

Aprendizaje cooperativo

"Es una técnica de instrucción que pone en práctica una serie de técnicas de
motivación para hacer que la instrucción sea más relevante y aumentar los niveles de
responsabilidad de los alumnos" (Panitz 2005, p. 90).
 35

Producción o redacción de textos

"Escribir es representar gráficamente el lenguaje de forma funcional y personal,

y supone la apropiación del código de escritura; este incluye las prácticas culturales, "
(Ferreiro y Teberosky 1979, p. 121).

Definición operacional

El aprendizaje en grupo se estableció con un total de cinco dimensiones,

estas dimensiones se establecieron según la teoría que se determinó en el marco
teórico, para medirla se hizo uso una escala de tipo Likert la cual contó con tres niveles
los cuales fueron: malo, medio y bueno.

En este trabajo se hizo uso de tres niveles para definir la redacción de textos,
cada una con sus diferentes ítems. Las dimensiones de planificación, textualización y
revisión tienen cada una seis ítems y siete ítems, respectivamente. Se utilizó la escala
de valoración política, que tiene niveles bajo, medio y alto.
 36

3.4.1. Operacionalización de las variables

Tabla 1
37
 38

3.5. Instrumentos y técnicas para la recopilación de información

De acuerdo a Arias (2012), una técnica utilizada en trabajos investigativos es

un método o forma específica de recopilar información. Los materiales utilizados para
encontrar y recopilar la información se denominan instrumentos. Para medir la variable
1: Aprendizaje cooperativo se utilizaron como instrumentos la ficha de observación y
la guía de observación, y para medir la variable la metodología de una encuesta y la
pregunta cerrada tipo Likert. 2: Producción textual.

Instrumentos de recopilación de datos

Según Hernández, et al. (2016), un instrumento de recopilación de datos es una

herramienta que el especialista en investigación hace uso para tomar nota de los datos
que obtiene sobre las variables que está utilizando en su proceso de investigación.

Para este trabajo investigativo se hizo uso de dos escalas, sobre esto López
(2010) determinó las escalas como un conglomerado de reactivos que están
direccionados a un conjunto de personas las cuales son parte de un grupo más grande
y a su vez se utilizan para medir una variable

Escala valorativa de aprendizaje cooperativo

La primera escala fue la escala para valorar el aprendizaje en grupo o cooperativo que
tiene como diseñador al Magister Abel Salinas, este instrumento de investigación tiene
como finalidad determinar una descripción de las características del aprendizaje
cooperativo y de cada una de sus dimensiones, está dirigido para estudiantes de nivel
secundario y cuenta con un tiempo de aplicación límite de 30 minutos
aproximadamente, la modalidad de aplicación puede ser colectiva o individual.
 39

Estructura:

Este instrumento está conformada por un total de veinticinco reactivos, con

múltiples opciones para establecer las respuestas, todos sus reactivos están constituidos
por un total de tres niveles, los cuales son: siempre, a veces y nunca.

Cabe mencionar que este instrumento contiene cinco categorías direccionados

a la variable de aprendizaje cooperativo, las cuales han sido mencionadas en el
apartado de la operacionalización de variables.

Escala valorativa de la producción o redacción de textos

La escala para la valoración que se utiliza para la producción de textos, tiene como
autor a Raquel Alva Corcuera, esta escala está direccionada a encontrar las
características de la producción o redacción de textos y también de cada una de sus
dimensiones su aplicación puede ser de tipo colectiva o de tipo individual, y está
direccionada para estudiantes.

La escala constaba de 21 preguntas, cada una de las cuales tenía dosrespuestas

posibles: 1) No, 1) y 2), de acuerdo con el formato dicotómico de la escala. La
valoración constaba de dos puntos, tanto en sentido positivo como negativo.
Asimismo, la escala de valoración de la variable 2 se compone de tres dimensiones las
cuales son: planificar, textualizar y revisar.

Esta escala está constituida de tres actividades centradas en la creación de

textos y a su vez se divide en elementos que son más específicos. Esta prueba se basa
en el ECE National Test Arrangement, y se adhiere a las dimensiones e indicadores de
rendimiento específicos para la creación de textos.

Validez y confiabilidad las escalas en investigación

Validación

Según Arias (2016), la característica más crítica de un test es su validez, que

es el nivel que se utiliza para la medición de lo que pretende medir (p. 77). Para que
la validación se considere suficiente, los ítems deben ser pertinentes, claros y
 40

aplicables.

La validación se realizó por medio del proceso de juicio de expertos, con al

menos dos jurados evaluadores de los campos de la metodología en el proceso de
investigativo, este proceso se dio mediante la valoración de cada uno de los reactivos
de las escalas, para luego obtener un resultado el cual se presenta a continuación:
Validación de contenido
Escala Valorativa Conclusión Especialtas

Aprendizaje Se puede aplicar. Lic. Tania Alexandra Palaco

cooperativo Se puede aplicar. Hualpa
Producción de textos Lic. Percy Elvis Vilca Mamani

Confiabilidad de los instrumentos

De acuerdo con Delgado (2012), la confiablididad está direccionada a

determinar el nivel de precisión de las respuestas que son encontradas a partir de la
aplicación de los instrumentos.

Para lograr la confiabilidad adecuada, se dio aplicabilidad al estadístico de

confiabilidad Alfa Cronbach a un estudio piloto un total de diez educandos del primer
año de educación básica regular secundaria de la I.E.P. Vía 54 Distrito Linus Pauling
de Cerro Colorado, Arequipa, para determinar la confiabilidad de la pregunta en escala
Likert.

Esta prueba determinada como un piloto se ejecutó utilizando el instrumento a

diez educando del grado de inicio en la educación básica regular secundaria en la I.E.P.
Vía 54 Linus Pauling Distrito de Cerro Colorado, Arequipa para hallar el Alfa de
Cronbach. Para, en lo posterior procesar los datos, con lo cual se logró establecer el
valor de las dos variables.

Análisis del estadístico Alfa de Cronbach

 41

Niveles de confiabilidad

3.6. Metodología de análisis de datos

Una vez finalizada la recolección de información por medio de los

instrumentos, se continuó con el proceso de análisis cuantitativo de los resultados por
el medio del software SPSS 25, la información y datos pasaron por la tabulación,
asimismo, se delimitaron los rangos para cada una de las variables y tambiénde las
frecuencias por dimensiones.

Los datos arrojados por la investigación serán analizados para dar respuesta a
las principales interrogantes que plantea este estudio. Esta
 42

etapa será realizada después de aplicar los instrumentos y recolectarlos.

3.7. Aspectos éticos

La datos y los resultados señalados en este estudio han sido recogidos del grupo
en investigación y han sido procesados de la manera más adecuada posible, no se alteró
ningún dato, ya que estos fueron arrojados por los instrumentos que fueron aplicados.
El presente estudio fue autorizado por las autoridades correspondientes, en ese sentido,
fue autorizado por la plana directiva del centro educativo. De igual forma, se procuró
tanto el anonimato de cada una de las personas que formaron parte de la investigación,
como el respeto y la consideración a los mismos.
 43

CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. Análisis e interpretación de resultados

A continuación, se muestran los datos obtenidos del proceso de análisis

estadístico, además se muestra la prueba para validación de la hipótesis, luego de la
aplicación de las escalas con preguntas cerradas dirigidas a cada una de las variables
que se estudiaron, en los 64 estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54
Linus Pauling Arequipa.
 53

Figura 1
Resultados de la variable aprendizaje cooperativo

50%
50%
45%
40%
35% 31%
30%
25%
20% 19%

15%
10%
5%
0%
Malo Regular Bueno

Interpretación:
En la tabla uno se visualiza los datos obtenidos en torno al aprendizaje
cooperativo en educandos de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 LinusPauling
Arequipa; donde, el 50% presenta un nivel regular, el 31% se ubica en la categoría
malo y el 19% se ubica en el nivel bueno.

Tabla 2
 54

En la tabla 2 se puede observar los datos obtenidos del aprendizaje cooperativo

en educandos de primero de secundaria dela I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa;
donde, respecto a la dimensión interdependencia positiva, el 42% presenta un nivel
regular, el 36% manifiesta un nivel malo y el 22% restante está en un nivel bueno. En la
dimensión de responsabilidad individual y de equipo, el 41% presenta un nivel regular,
el 41% manifiesta un nivel malo y el 18% restante está en un nivel bueno. En la
dimensión interacción estimuladora, el 50% presenta un nivel regular, el 34%
manifiesta un nivel malo y el 16% restante está en un nivel bueno. En la dimensión
gestión interna de equipo, el 45% presenta un nivel regular, el 38% manifiesta un nivel
malo y el 17% restante está en un nivel bueno. Por último, la dimensión evaluación
interna de equipo, el 44% presentaun nivel regular, el 34% manifiesta un nivel malo y
el 22% restante está en unnivel bueno.
 55

60%
52%
50%

40%
31%
30%
17%
20%

10%

0%
Bajo Medio Alto

Fuente: base de datos

En la tabla 3 se visualiza los resultados relacionados a la variable producción o

redacción de textos en educandos de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus
Pauling Arequipa; donde, el 52% presenta un nivel medio, el 31% un nivel bajo y el
17% restante un nivel alto.
 56

Bajo Medio Alto

50% 47% 47%

45% 42% 41% 41% 42%
40%
35%
30%
25%
20% 17%
15% 11% 12%
10%
5%
0%
Planificación Textualización Revisión

En la anterior tabla, es posible visualizar los datos cuantitativos de las

categorías de la variable producción de textos en estudiantes de primero de secundaria
de la
I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa; donde, se evidencia que el 47% obtuvo una
puntación de medio, el 42% obtuvo una puntuación en bajo y el 11% restante un nivel
alto. En cuanto a la dimensión textualización, el 47% presenta un nivelmedio, el 41%
un nivel bajo y el 12% restante una puntuación en alto. Por último, en la dimensión
revisión, el 42% presenta un nivel medio, el 41% un nivel bajo y el 17% restante un
nivel alto.
 57

Análisis inferencial

Tabla 5

Análisis e interpretación:

En la tabla cinco es posible visualizar el grado de relación en las dos variables

de estudio, las cuales son el aprendizaje cooperativo y la producción de textos alcanza
un valor de 0.790, este dato nos comunica que existe una relación positiva alta, por lo
tanto, en este sentido se acepta la hipótesis planteada por la tesis.

En cuanto a la prueba de hipótesis, es posible determinar que se acepta la prueba de

hipótesis

H0: No es posible evidenciar una relación significativa en torno al aprendizaje

cooperativo y la producción de textos en estudiantes de primero de secundaria de la
I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023

Hi: Es posible evidenciar una relación significativa en torno al aprendizaje

cooperativo y la producción de textos en los estudiantes de primero de secundaria de
la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023

Tabla 6
 58

En la tabla anterior es posible evidenciar que la correlación entre la

interdependencia positiva y la producción de textos llega a un valor de 0.812, este dato
estadístico evidencia la presencia de una correlación positiva. Además se determinar
que hay una relación significativa entre la interdependencia positiva y la producción
de textos en estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling
Arequipa-2023
 59

En la tabla anterior es posible visualizar la presencia de una correlación entre

la responsabilidad de equipo e individual y la producción de textos alcanza un valor de
0.669, esto evidencia la presencia de una correlación positiva. También es posible
afirmar que se acepta la prueba de hipótesis, con el valor estadístico correspondiente,
por lo cual es posible afirmar que es aceptable la hipótesis alterna en los educandos del
primer año de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023

En la tabla anterior es posible evidenciar la presencia de la correlación entre la

interacción estimuladora y la producción de textos, se puede determinar un estadístico
de 0.744, a partir de este dato podemos determinar la presencia de una correlación
positiva. Así mismo, es posible afirmar que se acepta la prueba de hipótesis con el
valor estadístico correspondiente, en este sentido, es válido afirmar la presencia de una
relación significativa entre la interacción estimuladora y la producción de textos en
estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023
 60

En la tabla anterior es posible evidenciar la presencia de la correlación entre la

gestión interna de grupos y la producción de textos, se puede determinar un estadístico
de 0.77, a partir de este dato podemos determinar la presencia de una correlación
positiva. Así mismo, es posible afirmar que se acepta la prueba de hipótesis con el
valor estadístico correspondiente, en este sentido, es válido afirmar la presencia de una
relación significativa entre la interacción estimuladora y la producción de textos en
estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023
 61

En la tabla anterior es posible evidenciar la presencia de la correlación entre la

evaluación interna de grupo y la producción de textos, se puede determinar un
estadístico de 0.744, a partir de este dato podemos determinar la presencia de una
correlación positiva. Así mismo, es posible afirmar que se acepta la prueba de hipótesis
con el valor estadístico correspondiente, en este sentido, es válido afirmar la presencia
de una relación significativa entre la interacción estimuladora y la producción de textos
en estudiantes de primero de secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-
2023
 62

4.2. Discusión de resultados

En el apartado de la tabla cinco, es posible evidenciar que el cálculo del

estadístico de correlación con la prueba estadística de Rho de Spearman en torno a las
dos variables analizadas para la presente investigación en los educandos que cursan su
primer año en la educación básica regular secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling
Arequipa-2023, alcanza un valor de Rho de Spearman de 0.790, dicho valor
corresponde a una correlación positiva alta.

Es posible reafirmar este resultando en otras investigaciones que cuentan con

características similares, por ejemplo, el estudio realizado por Rivelino (2019)
encontró que los aprendizajes que se obtienen en torno a la interacción de un equipo
se relacionan de forma significativa con el entendimiento de los textos, es decir, unas
adecuadas relaciones en equipo fortalecen la capacidad de producción de textos.

Por otro lado, Fernandez, et al. (2020) quien realizó su estudio en la ciudad de
Ucayali con el objetivo principal de correlacionar el aprendizaje grupal con la
redacción de textos también encontró resultados similares a la presente investigación,
concluyendo que existe significancia entre ambas variables, por lo cual se reafirma los
resultados encontrados.

Así mismo, el resultado de esta investigación también se relaciona con los

encontrados por Osorio y Shuan (2018), en su estudio que realizaron para relacionar
la actividad en grupo que genera conocimientos y la redacción de textos en la ciudad
de Huaráz, nuevamente encontrando a presencia de una relación altamente
significativa en torno a las dos variables utilizadas en la investigación, por lo cual, se
reitera la importancia de fortalecer el aprendizaje en equipo o en grupo para mejorar
la capacidad de redacción de textos.

Finalmente, es preciso mencionar el estudio de Gómez (2018) quien realizó su

investigación 76 estudiantes para determinar la habilidad de redacción de textos en
base los planteamientos de Cassany, encontrando que la mayor parte de estudiantes se
encuentra en un nivel medio, al igual que en la presente investigación, se determinó la
gran parte de los educandos se encuentra con aprendizajes en nivel medio en cuanto a
los resultados de ambas variables por separado.
 CONCLUSIONES

PRIMERA: Es posible determinar que hay una presencia de una relación la cual es
directa y significativamente alta en torno al aprendizaje en grupo o
cooperativo y la redacción o producción de textos en estudiantes de
secundaria de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa-2023, lo cual indica
que mientras mayor sea la cooperación en el aprendizaje dentro del aula
existirá una mejor calidad en la redacción de textos.

SEGUNDA: En cuanto a la redacción o producción de textos, se determinó que 31% y el

52 % de estudiantes de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling Arequipa obtuvieron
una puntuación baja y media respectivamente, mediante lo cual se concluye
que el 83 % del total de estudiantes no tiene un rendimiento óptimo en
cuanto a la producción de textos.

TERCERA: En relación al aprendizaje colaborativo, se determinaron que en las 5

dimensiones analizadas en los estudiantes de la I.E.P. Vía 54 Linus Pauling
Arequipa, en su mayoría, obtuvieron puntuaciones bajas y medias, lo cual
indica que existen deficiencias en cuanto al trabajo en equipo y esto influye
en la producción de textos.

CUARTA: Si bien se concluye que existe una relación directa significativa en las
variables analizadas (aprendizaje colaborativo y producción de textos), esto
no muestra que los estudiantes tengan un buen desempeño en ambas
variables por separado, dado que los resultados muestran puntuaciones bajas
en la evaluación de cada variable.
 RECOMENDACIONES

PRIMERA: Se realiza la sugerencia a la comunidad educativa de la I.E.P. Vía 54 Linus

Pauling Arequipa; fortalecer las actividades de planificación en las
experiencias de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje cooperativo como
estrategia para fortalecer la capacidad de producción de textos, y a su vez,
fortalecer la actividad de los estudiantes que se evidencia cuando realizan
actividades grupales.

SEGUNDA: Se realiza la recomendación a los profesores, sobre incentivar las

experiencias que incluyan actividades cooperativas en el salón de clases,
además de trabajar la importancia del mismo en las sesiones de tutoría,
para generar conciencia de su implicancia para el aprendizaje en los
estudiantes de educación básica regular.

TERCERA: A los padres de familia, fortalecer las relaciones socio-afectivas en el

hogar, dado que es el núcleo fundamental de la sociedad, donde se debe de
generar conductas que favorezcan las relaciones sociales saludables, tanto
entre los integrantes del grupo familiar, como en los ambientes educativos
y en la sociedad en general.

CUARTA: A próximos investigadores relacionados a la materia, profundizar el estudio

del aprendizaje en grupo o cooperativo y la redacción o producción de
textos, para obtener mayores alcances teóricos y generar mayor
información que pueda ser utilizada en investigaciones aplicadas para
poder resolver las dificultades halladas en el estudio de ambas variables de
la presente investigación.
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ANEXOS
ANEXO 1

MATRIZ DE
CONSISTENCIA
Fuente: Elaboración propia
ANEXO 2
ANEXO 3
Lista de cotejo sobre la producción de textos narrativos
ANEXO 4

BASE DE DATOS DE LA VARIABLE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Responsabilidad Evaluación interna de

Interdependencia positiva Interacción estimuladora Gestión interna de equipo
N° individual y de equipo T
equipo
I1 I2 I3 I4 I5 T I6 I7 I8 I9 I10 T I11 I12 I13 I14 I15 T I16 I17 I18 I19 I20 T I21 I22 I23 I24 I25 T
1 1 2 2 1 2 8 1 1 1 2 1 6 1 2 1 1 2 7 1 1 2 1 1 6 2 2 1 2 1 8 35
2 3 1 3 2 1 10 2 3 3 3 2 13 1 3 3 2 1 10 2 2 2 2 2 10 3 1 2 1 3 10 53
3 2 3 1 2 3 11 3 1 3 1 3 11 1 3 3 3 2 12 2 2 2 2 2 10 3 1 1 3 1 9 53
4 3 2 1 1 3 10 1 1 1 1 1 5 3 3 1 2 2 11 3 2 3 2 2 12 1 1 3 2 2 9 47
5 3 3 2 3 1 12 2 1 1 3 2 9 1 1 1 1 3 7 1 2 3 2 2 10 3 2 1 1 2 9 47
6 1 2 1 1 3 8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 2 2 7 1 1 1 1 1 5 1 1 2 1 1 6 31
7 2 3 1 1 2 9 2 3 1 2 3 11 2 3 2 3 3 13 1 1 3 3 3 11 2 2 2 2 2 10 54
8 1 2 1 1 1 6 1 2 2 2 1 8 2 1 1 1 1 6 2 2 2 1 2 9 1 2 2 1 1 7 36
9 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1 1 5 2 1 1 2 1 7 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 2 6 31
10 2 1 1 1 2 7 2 1 1 2 2 8 2 1 1 1 1 6 1 2 2 1 2 8 1 1 2 1 2 7 36
11 1 2 3 2 1 9 2 3 1 2 1 9 2 3 1 3 3 12 3 1 3 1 3 11 2 3 2 3 1 11 52
12 1 1 3 2 3 10 2 3 2 2 3 12 3 3 2 1 2 11 2 2 3 3 3 13 3 2 3 1 1 10 56
13 1 2 2 1 1 7 1 2 2 1 2 8 1 1 2 1 2 7 2 1 1 1 1 6 2 1 1 1 1 6 34
14 2 3 3 2 3 13 3 2 3 1 3 12 1 3 3 1 2 10 3 2 3 1 1 10 2 2 3 2 2 11 56
15 2 1 2 2 1 8 3 3 3 1 3 13 2 1 3 3 3 12 3 3 2 2 2 12 2 3 3 3 3 14 59
16 1 1 3 1 3 9 2 1 1 1 3 8 3 2 1 1 3 10 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 3 12 49
17 3 3 2 3 1 12 1 2 2 2 1 8 2 3 3 1 3 12 2 2 1 2 3 10 1 2 2 1 2 8 50
18 2 3 3 3 3 14 3 2 3 3 3 14 3 2 3 3 2 13 3 2 2 2 2 11 3 3 3 3 3 15 67
19 3 1 2 3 2 11 2 1 1 1 2 7 3 2 1 2 3 11 2 1 1 2 2 8 1 2 3 1 3 10 47

78
20 3 1 2 2 1 9 1 2 1 3 3 10 2 3 2 3 2 12 2 1 3 2 1 9 2 3 1 3 2 11 51
21 1 2 3 1 3 10 1 3 2 2 1 9 2 2 1 3 3 11 1 2 1 3 1 8 2 1 2 2 2 9 47
22 2 1 2 1 2 8 1 1 1 2 1 6 1 1 1 2 2 7 1 1 2 1 1 6 1 1 2 2 1 7 34
23 2 3 3 3 3 14 2 3 3 3 2 13 3 3 2 3 3 14 2 2 3 3 3 13 3 2 3 3 2 13 67
24 3 2 3 2 3 13 3 3 3 3 3 15 3 3 2 3 3 14 3 3 3 3 2 14 2 3 3 3 2 13 69
25 2 3 3 2 3 13 3 2 3 2 3 13 3 3 3 2 2 13 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 2 14 67
26 3 2 2 3 3 13 3 3 3 3 2 14 2 3 3 3 3 14 3 3 3 2 3 14 3 3 3 2 3 14 69
27 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 2 14 3 3 3 3 3 15 2 3 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15 73
28 3 3 3 3 2 14 2 3 3 2 3 13 2 2 3 2 3 12 3 3 3 2 2 13 3 2 3 2 3 13 65
29 3 2 3 3 2 13 3 2 3 3 3 14 2 2 3 3 3 13 3 2 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15 69
30 2 2 3 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 3 2 11 2 3 2 3 2 12 3 2 3 2 3 13 57
31 2 3 2 2 2 11 3 1 2 2 1 9 2 2 2 3 2 11 2 2 2 2 2 10 3 2 2 2 2 11 52
32 2 1 3 3 3 12 2 3 2 1 2 10 2 2 3 3 3 13 2 2 3 2 2 11 3 2 2 2 2 11 57
33 1 1 1 2 1 6 2 1 1 1 1 6 1 1 1 2 1 6 2 2 1 1 2 8 2 1 1 1 1 6 32
34 3 2 2 1 1 9 3 1 3 1 1 9 1 3 1 3 1 9 3 2 3 1 2 11 2 2 2 2 2 10 48
35 1 2 1 1 2 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6 1 1 1 2 2 7 1 1 1 2 1 6 31
36 1 2 2 1 1 7 2 1 2 2 1 8 2 2 2 2 2 10 1 2 1 1 2 7 1 2 1 2 2 8 40
37 1 1 2 2 1 7 2 1 1 1 2 7 1 2 2 2 1 8 1 2 1 2 1 7 2 1 2 1 1 7 36
38 1 1 1 1 2 6 2 1 1 2 2 8 1 1 2 1 2 7 1 1 2 1 1 6 1 1 1 2 1 6 33
39 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1 1 5 2 1 2 1 2 8 1 1 1 1 1 5 1 2 1 2 2 8 32
40 1 1 1 2 1 6 2 1 1 1 2 7 1 2 2 2 1 8 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 33
41 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 2 6 1 1 1 2 2 7 1 1 1 1 1 5 1 2 1 2 1 7 31
42 1 1 2 2 2 8 3 2 3 3 1 12 1 3 2 1 3 10 1 1 1 3 2 8 1 2 3 3 3 12 50
43 2 1 2 1 2 8 1 2 1 1 1 6 2 1 1 2 1 7 1 1 1 1 2 6 1 2 2 1 2 8 35
44 3 2 1 1 3 10 3 3 1 1 3 11 2 3 1 2 2 10 1 2 3 2 2 10 2 2 1 2 3 10 51

79
45 3 2 2 1 3 11 1 3 1 3 3 11 2 2 1 2 2 9 1 1 2 1 1 6 2 3 3 2 3 13 50
46 3 2 3 3 2 13 2 3 3 3 2 13 2 2 3 2 3 12 2 3 3 2 3 13 2 3 3 3 3 14 65
47 2 1 3 2 3 11 3 2 3 2 1 11 1 3 3 3 1 11 2 3 3 1 2 11 1 3 1 1 1 7 51
48 2 1 2 2 1 8 1 2 1 2 1 7 1 3 1 3 3 11 2 3 1 2 1 9 2 1 3 1 2 9 44
49 3 2 3 3 3 14 2 3 2 3 3 13 3 2 3 2 2 12 2 3 3 3 3 14 3 3 3 3 3 15 68
50 1 2 3 1 3 10 2 2 3 1 3 11 2 1 3 1 1 8 1 2 2 1 2 8 3 2 1 1 3 10 47
51 2 1 1 2 3 9 1 1 1 1 3 7 3 2 1 1 2 9 3 2 3 1 2 11 1 1 2 2 2 8 44
52 3 3 2 2 3 13 2 2 3 2 3 12 3 3 3 2 3 14 3 3 3 3 3 15 3 3 3 2 3 14 68
53 1 2 1 1 1 6 1 1 1 2 1 6 1 2 1 2 1 7 1 1 1 2 2 7 2 1 2 1 1 7 33
54 2 2 3 2 2 11 3 2 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 3 2 1 1 3 10 2 2 2 2 2 10 52
55 2 2 2 2 3 11 2 2 3 2 2 11 2 2 2 2 2 10 3 3 2 2 1 11 2 3 2 2 3 12 55
56 3 2 2 3 3 13 3 2 2 2 2 11 2 2 3 2 2 11 3 3 1 2 3 12 3 2 2 2 2 11 58
57 1 1 3 3 3 11 1 2 3 1 3 10 1 1 1 1 1 5 1 2 3 3 1 10 2 2 3 2 3 12 48
58 1 1 2 2 1 7 1 1 2 2 1 7 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 2 1 2 1 7 32
59 2 1 1 1 1 6 1 1 2 2 1 7 2 1 2 2 2 9 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 33
60 3 2 1 1 2 9 3 2 3 1 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 3 2 2 11 51
61 1 1 1 3 3 9 2 2 2 1 3 10 2 1 1 1 3 8 2 2 2 2 2 10 2 2 3 2 2 11 48
62 1 3 2 2 2 10 2 3 3 1 3 12 2 1 3 3 2 11 2 3 3 2 2 12 3 2 1 2 2 10 55
63 3 3 3 2 2 13 2 3 2 1 3 11 2 2 1 2 3 10 3 2 2 3 1 11 1 1 1 3 3 9 54
64 1 2 3 1 1 8 2 1 1 2 1 7 2 1 1 2 1 7 2 2 1 1 1 7 2 2 2 2 1 9 38
ANEXO 5

BASE DE DATOS DE LA VARIABLE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Planificación Textualización Revisión

N° I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 T I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 T I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 T T
1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 2 0 0 1 1 0 0 1 3 6
2 0 1 0 1 0 1 1 4 0 0 1 1 1 0 0 3 0 0 1 0 0 0 1 2 9
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 4 0 1 0 1 1 1 0 4 8
4 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 1 0 0 0 2 1 1 1 1 1 0 1 6 10
5 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 5 1 0 0 1 0 0 1 3 9
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 0 1 0 1 1 0 1 4 6
7 0 0 0 0 1 0 1 2 1 0 0 1 1 0 1 4 0 0 1 1 1 0 0 3 9
8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1
9 0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
10 0 0 0 1 0 1 1 3 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 2 6
11 1 1 1 1 1 1 0 6 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 2 9
12 0 1 1 1 0 1 1 5 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 2 8
13 0 0 1 0 0 1 1 3 1 0 0 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 1 6
14 1 1 0 0 1 0 1 4 1 0 0 0 0 0 1 2 1 1 0 0 0 0 0 2 8
15 1 0 0 1 0 1 1 4 0 1 0 0 0 1 1 3 1 1 0 0 0 0 0 2 9
16 0 1 1 1 1 0 0 4 1 1 1 0 0 0 0 3 1 1 0 1 1 0 1 5 12
17 1 1 0 0 0 1 1 4 1 0 1 0 0 1 1 4 0 1 1 0 1 1 1 5 13
18 1 0 1 1 0 1 1 5 1 0 1 0 1 1 1 5 0 1 1 1 1 1 0 5 15
19 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 1 1 1 0 0 4 0 1 1 0 0 1 1 4 10
20 0 0 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 0 1 3 1 0 1 1 1 1 0 5 10
21 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 3 1 1 1 0 1 1 0 5 9
22 1 0 0 0 0 1 0 2 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 4
23 1 1 1 1 1 1 0 6 0 1 1 1 1 0 0 4 0 1 1 1 1 1 1 6 16
24 0 1 1 1 1 1 0 5 0 1 1 1 1 0 0 4 1 1 1 1 1 1 0 6 15
25 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 7 20
26 1 1 1 1 1 1 0 6 1 1 1 1 1 0 0 5 1 1 1 1 1 1 0 6 17
27 0 1 1 1 1 1 0 5 0 1 1 1 1 1 0 5 0 1 1 1 1 1 0 5 15
28 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 6 19
29 0 1 1 1 1 1 0 5 1 1 1 1 1 1 0 6 0 1 1 1 1 1 1 6 17
30 1 1 0 1 0 0 0 3 0 0 1 1 1 1 1 5 0 0 1 1 0 1 0 3 11
31 1 0 0 1 0 0 1 3 1 1 0 1 1 1 1 6 1 1 0 1 0 0 0 3 12
32 1 0 0 1 1 0 1 4 0 1 1 0 1 0 1 4 1 1 1 0 0 1 1 5 13
33 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 1 0 1 0 0 2 6
34 0 0 1 1 0 1 0 3 1 0 0 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 1 1 4 9
35 1 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 4
36 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 2 5
37 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
38 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
39 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3
40 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 1 1 4
41 0 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 2 5
42 1 1 0 0 0 1 0 3 1 1 1 0 1 1 1 6 1 0 0 0 1 1 1 4 13
43 1 1 1 0 0 1 0 4 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 2 7
44 1 1 1 0 0 0 0 3 1 0 1 1 0 0 1 4 0 0 0 1 1 0 0 2 9
45 1 0 1 0 1 1 0 4 1 1 0 0 1 0 0 3 1 0 0 0 0 1 0 2 9
46 1 1 1 0 1 0 1 5 1 1 1 1 1 0 1 6 0 1 1 1 1 1 1 6 17
47 1 1 0 0 1 0 0 3 1 1 0 0 0 1 1 4 0 1 1 1 1 1 1 6 13
48 0 1 0 0 1 1 1 4 1 0 0 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 1 0 6 13
49 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 0 1 6 1 0 0 1 0 1 0 3 16
50 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 5
51 0 1 1 1 1 0 1 5 1 1 1 1 1 0 0 5 1 1 0 0 0 0 1 3 13
52 1 1 1 1 1 0 1 6 1 1 1 1 1 0 1 6 0 1 1 0 0 0 1 3 15
53 0 1 0 0 1 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 5
54 1 0 1 0 0 0 1 3 0 1 0 1 0 1 1 4 1 0 0 1 0 1 1 4 11
55 1 0 0 0 1 0 1 3 0 1 1 0 1 0 1 4 1 0 0 1 0 1 0 3 10
56 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 5 1 0 0 1 1 0 0 3 9
57 0 1 0 1 0 1 1 4 1 1 1 0 0 1 1 5 0 0 0 1 1 0 0 2 11
58 0 0 1 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 3 6
59 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 1 4
60 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 3 1 1 0 1 0 1 1 5 9
61 0 0 1 0 0 1 0 2 1 0 0 1 0 1 1 4 0 1 1 0 0 0 1 3 9
62 1 0 0 1 0 1 1 4 0 0 1 0 0 0 1 2 1 1 0 0 1 1 0 4 10
63 1 1 0 1 0 0 0 3 1 0 0 1 0 0 1 3 1 1 1 1 0 1 1 6 12
64 0 1 1 1 0 1 1 5 1 1 0 0 1 1 0 4 0 0 0 0 0 1 0 1 10
ANEXO 6
Confiabilidad del Instrumento: Aprendizaje Cooperativo

Estadística de fiabilidad
Alfa de Cronbach N° de Elementos
0,836 20

N° I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20
1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2
2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3
3 1 3 3 1 2 2 1 3 2 1 2 2 3 2 3 3 1 3 2 1
4 3 2 1 1 2 1 2 3 3 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 2
5 2 1 3 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 3 2 1 3 2 3 2
6 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3
7 2 1 3 3 3 2 3 2 1 2 1 2 3 3 3 1 1 3 2 3
8 1 3 1 2 3 2 1 1 1 3 3 1 3 2 3 2 2 3 3 2
9 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3
10 1 2 1 1 2 1 1 1 3 3 3 3 3 3 2 1 1 3 2 2

Valores de los niveles de confiabilidad

Valores Nivel de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández et al. (2006)

De acuerdo con la tabla anterior, se puede decir que el instrumento de

Aprendizaje Cooperativo con un valor Alfa de Cronbach = 0,836 tiene
excelente confiabilidad.
 Confiabilidad del Instrumento: Producción de textos

Estadística de fiabilidad
Alfa de Cronbach N° de Elementos
0,851 21

N° I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21
1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
2 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1
3 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0
4 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1
5 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1
6 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1
7 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0
8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
9 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0

Valores de los niveles de confiabilidad

Valores Nivel de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández et al. (2006)

De acuerdo con la tabla anterior, se puede decir que el instrumento deProducción

de textos con un valor Alfa de Cronbach = 0,851 tiene excelente confiabilidad.