Facultad de Educación

Convivencia escolar en estudiantes del sexto

grado de primaria, de San Martín de
Pangoa – Junín

Rivas Galíndez, Esther Jiovana

Huancayo
2018

____________________________________________________________________________________
Rivas, E. (2018). Convivencia escolar en estudiantes del sexto grado de primaria, de San Martín de Pangoa –
Junín (Tesis para optar el Grado Académico de Maestro en Educación – Mención: Gestión Educativa)
Universidad Nacional del Centro del Perú – Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación – Huancayo –
Perú.
Convivencia escolar en estudiantes del sexto grado de primaria, de San Martín de Pangoa –
Junín

Esta obra está bajo una licencia

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Repositorio Institucional - UNCP
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS
CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL
SEXTO GRADO DE PRIMARIA, DE SAN MARTÍN DE
PANGOA - JUNÍN

PRESENTADA POR:

ESTHER JIOVANA RIVAS GALÍNDEZ

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAESTRA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA

HUANCAYO – PERÚ

2018
 ASESOR:
Dr. Luis Alberto Baltazar Castañeda

II
 DEDICATORIA

A mi familia por su amor, su confianza y

oportuno apoyo.

Jiovana.

iii
 AGRADECIMIENTO

Después de un largo y tedioso camino, pero a la vez, desafiante, uno no se da

cuenta que las palabras más importantes y sinceras a escribirse pertenecen a
este apartado. Quisiera agradecer, en especial,

A Dios, por su protección, por el gran amor y por esta oportunidad para alcanzar
mi superación.

A mis padres quienes ante mis sueños trascendentales me impulsaban a

conquistarlo, maravillosos seres a los cuales tengo que decirles: gracias de
corazón.

Al asesor de esta tesis, por sus valiosas sugerencias.

A quienes me apoyaron de forma desinteresada para que este proyecto saliese

adelante

iv
 Índice

Pág.
Asesor ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Índice de contenidos v
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi

Introducción 12

CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Pág.
1.1 Antecedentes 19
1.2 Teorías 27
1.2.1 La teoría ecológica de desarrollo humano de Bronfrenbrenner 27
1.2.2 La teoría social cognitiva de Bandura 30
1.3 Bases teóricas 31
1.3.1 Modelo explicativo de la convivencia escolar 31
1.3.2 Factores de la convivencia escolar 35
1.3.3 Gestión de conflictos y convivencia escolar 38
1.3.4 Competencias sociales y convivencia escolar 43
1.4 Sistema de las hipótesis 48
1.4.1 Hipótesis general 48
1.4.2 Hipótesis específicas 48
1.5 Identificación de las variables 48

CAPÍTULO II
METODOLOGÍA

v
 Pág.
2.1 Tipo y nivel de estudio 51
2.2 Métodos de investigación 52

2.3 Diseño 53
2.4 Universo poblacional, muestra y técnica de muestreo 54
2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos 54
a) Validez del contenido de la Escala para la evaluación de la 55
convivencia escolar directa (Escodir)
b) Validez discriminante de la Escodir. 57
c) Confiabilidad de la Escodir. 57

CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Pág.

3.1 Análisis descriptivo del Escodir en la muestra total 59

3.1.1 Análisis y descripción global del Escodir en la muestra total 59
3.1.2 Análisis descriptivo por dimensiones del Escodir en la 61
muestra total
3.2 Análisis descriptivo del Escodir, según género. 63
3.2.1 Análisis descriptivo del Escodir en estudiantes de género 63
masculino
3.2.2 Descripción del Escodir (en forma global) en estudiantes de 56
género femenino
3.3 Análisis descriptivo del Escodir, según acoso - bullying 71
3.3.1 Descripción del Escodir en estudiantes con acoso - bullying 71
3.3.2 Descripción del Escodir en estudiantes sin acoso - bullying 75
3.4 Análisis comparativo del Escodir 78
3.4.1 Análisis comparativo global y por dimensiones del Escodir, 78
según género
3.4.2 Análisis comparativo global y por dimensiones del Escodir, 81
según acoso – bullying

vi
 CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Pág.
4.1 Análisis y discusión de los hallazgos 85
CONCLUSIONES 94
SUGERENCIAS 95
REFERENCIAS BBIBLIOGRÁFICAS 96
ANEXOS

vii
 ÍNDICE DE TABLAS
Pág.

Tabla 1. Operacionalización de la convivencia escolar 49

Tabla 2. Validez de contenido de la Escodir. 56
Tabla 3. Validez Discriminante de la Escodir. 57
Tabla 4. Alfa de Cronbach de la Escodir. 58
Tabla 5. Niveles de diagnósticos globales del Escodir en la 59
muestra total.
Tabla 6. Niveles de diagnósticos totales del Escodir por 61
dimensiones.
Tabla 7. Niveles de diagnósticos globales del Escodir en 63
estudiantes de género masculino.
Tabla 8. Niveles diagnósticos del Escodir por dimensiones en 65
estudiantes de género masculino.
Tabla 9. Niveles de diagnósticos globales del Escodir en 67
estudiantes de género femenino.
Tabla 10. Niveles de diagnósticos del Escodir por dimensiones en 69
estudiantes de género femenino.
Tabla 11. Niveles de diagnósticos globales del Escodir en 71
estudiantes con acoso bullying.
Tabla 12. Niveles de diagnósticos del Escodir por dimensiones 73
acoso bullying.
Tabla 13. Niveles de diagnósticos globales del Escodir de 75
estudiantes sin acoso bullying.
Tabla 14. Niveles de diagnósticos del Escodir por dimensiones sin 76
acoso Bullying.
Tabla 15. Comparación estadística global del Escodir y por 79
dimensiones según género.
Tabla 16. Comparación estadística global del Escodir y por 81
dimensiones según Acoso – bullying.

viii
 ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.

Figura 1 Distribución de la muestra según género y acoso – 54

bullying
Figura 2 Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en la 60
muestra total
Figura 3 Niveles de diagnósticos totales del ESCODIR por 61
dimensiones.
Figura 4 Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en 64
estudiantes de género masculino
Figura 5 Niveles diagnósticos del ESCODIR por dimensiones de 65
género masculino.
Figura 6 Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en 68
estudiantes de género femenino.
Figura 7 Niveles diagnósticos ESCODIR por dimensiones de 69
género femenino.
Figura 8 Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR de 72
estudiantes con acoso bullying
Figura 9 Niveles diagnósticos ESCODIR por dimensiones acoso 73
bullying
Figura 10 Niveles de diagnósticos del ESCODIR de estudiantes 75
sin acoso bullying.
Figura 11 Niveles diagnósticos del ESCODIR por dimensiones sin 77
acoso bullying

ix
 Universidad Nacional del Centro del Perú
Facultad de Educación, Unidad de Posgrado

CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE

PRIMARIA DE SAN MARTÍN DE PANGOA – JUNÍN
RESUMEN
Las premisas teóricas y metodológicas tomadas como base en el
presente estudio ayudaron a recoger, con bastante objetividad y rigurosidad, las
variadas formas de pensar, sentir y proceder de niños y niñas que se
desenvuelven en la cotidianidad de estas escuelas del “micromundo” muy
peculiar de convivencia escolar. La presente acotación ayuda a develar,
algunas prácticas de socialización y formas de subjetivación se están
reproduciendo en estas instituciones educativas. El fin es reencaminar la tarea
formativa en bien de la niñez y la juventud de este lugar. Se trata de un abordaje
con enfoque. Metodológicamente, la investigación adopta las características de
estudio no experimental, de nivel descriptivo con acotaciones descriptivas. Para
la validación de la hipótesis central se empleó al diseño no experimental,
transversal de tipo descriptivo - comparativo. En el estudio participaron, por
muestreo no probabilístico, un total de 137 estudiantes: 40 de género femenino
(29%) y 97 de género masculino (71%) y 84 estudiantes sin acoso – bullying
(61%) y 53 estudiantes con acoso – bullying (39%). El análisis descriptivo revela
que la mayoría de los estudiantes de la muestra total de estudio perciben un
nivel regular de convivencia escolar. Este mismo nivel de convivencia se halló
en el diagnóstico específico relacionado a la gestión de la red interpersonal,
ajuste a la disciplina democrática, comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales y comportamiento contingente hacia la violencia. Se
constata que el ajuste social entre iguales y el comportamiento contingente
hacia la victimización por profesorado se estarían mostrando como los aspectos
críticos y menos favorecedores para la convivencia escolar de estos
estudiantes. Se logró constatar que la percepción de la convivencia escolar de
los estudiantes muestras si difiere significativamente en relación al género y la
experiencia de acoso – bullying.
Palabras Clave: Bullying, Convivencia, Escuela, Estudiantes.

x
 Universidad Nacional del Centro del Perú
Facultad de Educación, Unidad de Posgrado

SCHOOL COEXISTENCE IN STUDENTS OF THE SIXTH GRADE OF

PRIMARY OF SAN MARTÍN DE PANGOA – JUNÍN
ABSTRACT
The theoretical and methodological premises taken as a basis in the
present study helped to collect, with enough objectivity and rigor, the feeling,
thinking and acting of the children who develop in the daily life of these schools,
forming a very peculiar "microworld” school life. In this line of thought, we
consider that the present assessment helps to reveal in passing, what kind of
socialization practices and what forms of subjectivation are taking place inside
the classrooms of these educational institutions, in order to rencaminar the
formative task in well of the childhood and the youth of this place. It is a focused
approach. Methodologically, the research adopts the characteristics of non-
experimental study, descriptive level with descriptive annotations. To test the
hypothesis, the cross - sectional design was defined as descriptive -
comparative. A total of 137 students participated in the study: 40 females (29%)
and 97 males (71%) and 84 non - bullying students (61%) and 53 students with
bullying - bullying (39%). The descriptive analysis reveals that the majority of
the students in the total study sample perceive a regular level of school
coexistence. This same level of coexistence was found in the specific diagnosis
related to interpersonal network management, adjustment to democratic
discipline, contingent behavior toward victimization between peers, and
contingent behavior toward violence. It is observed that the social adjustment
between peers and contingent behavior toward victimization by teachers would
be showing as the critical aspects and less favorable for the coexistence of
these students. It is possible to establish that the perception of school
coexistence that the students differs significantly in relation to gender and the
experience of bullying.

Keywords: Bulling, Coexistence, School, Students.

xi
 INTRODUCCIÓN
Las estructuras sociales son regímenes que tienen diferentes
componentes que se interrelacionan con la intención de lograr un fin común.
Rojas, (2013), señala que las escuelas son pequeños universos o pequeños
sistemas que poseen sus propias razones y maneras de proceder, que
promueven sus propios progresos o estancamiento. La institución educativa no
es una entidad neutra que tiene solo por finalidad entregar conocimientos, por
el contrario, su propósito es producir y reproducir relaciones de poder; pero, no
cabe duda que, éstas sólo pueden inducir a cambios sustantivos y
cualitativamente diferentes en sus alumnos, cuando cuentan con una
organización clara y eficaz, con una cultura sana y democrática de convivencia
interna, pues, consideramos que el trabajo educativo es responsable de
promover escenarios y centros saludables y seguros para propiciar la
transformación del sujeto y el cambio en la sociedad.
Por el contrario, si éstas no poseen una óptima organización interna
consciente o carecen de una razón y se dejan que algunas variables externas
operen sin filtro y sin mayores aprietos. Este último genera un grave problema
de interacción y de convivencia, sobre todo, cuando tenemos estudiantes de
escaso acervo cultural, como es el caso de las instituciones educativas de nivel
primario de San Martín de Pangoa - Junín.
Sin embargo, este problema está casi generalizado. A raíz de ello, en la
opinión de Alba, G., Pichardo, M. y Justicia, F. (2013), en los últimos años, se
han visto en aumento de revisiones sistemáticas sobre el tema de acoso o
violencia escolar que dan cuenta que el bullying, la agresión, el rechazo, la
indisciplina, el pandillaje y una serie de conductas transgresoras, como hechos
significativos, están marcando y configurando el actual rostro de la escuela
en casi todos los contextos, formando parte del modo de vivir de muchos
centros educativos. Estos hechos están causando mayor alarma, sobre todo,
en los contextos menos favorecidos y aquéllos ubicados en lugares y zonas de
vulnerabilidad social, en los cuales existe mayor gravitación (Grau, R. y García,
I. 2017, Tirado, R. y Conde, S. 2015).
Es conocido que todos estos modos de proceder entorpecen el
normal desarrollo de la enseñanza y perturban gravemente el “modo de vida”,

12
y las relaciones interpersonales del profesorado y del alumnado. Por lo que,
para Santos (2016) y, a nivel general, esta problemática acusa sentida
preocupación en todos los actores educativos y la comunidad académico -
científica, es por ello, un foco progresivo de la investigación actual, pues, las
escuelas y los docentes están mostrando creciente interés por el progreso
social de los estudiantes porque hay un incremento significativo de actitudes y
conductas belicosas, nada responsables, de la misma manera, individuos que
se niegan a acatar las normas establecidas en las escuelas, así como la
disminución de acciones que conllevan a una buena y armoniosa
interrelación social están en el centro de atención de directivos, docentes,
padres de familia y la comunidad, en general.
Kaplan, GV. (2016), nos hace reflexionar que, en las últimas décadas,
los problemas sociales relevantes, como el que repercute la convivencia, la
conflictividad y las violencias, en el ámbito educativo se han situado con ímpetu
en las agendas públicas de los países latinoamericanos.
En las investigaciones realizadas por Díaz, S.P. y Sime, L.E. (2016),
vienen siendo un tema de vital importancia, entre innumerables instituciones
internacionales la presencia de la convivencia escolar que muestran una
progresiva preocupación por cómo tratarla y difundirla. En consecuencia, la
convivencia escolar, como cualquier otro campo de estudio, requiere una serie
de estudios puntuales y reflexivos que nos lleven a identificar los rasgos y
estilos de producción académica sobre dicha área, tomado como punto de
partida sus indagaciones empíricas.
Así como propone Peniche, R. (2012), la dinámica de las interacciones
que se forjan dentro de las instituciones educativas, suelen mostrar
circunstancias particulares que impactan, muchas veces, negativamente, a nivel
integral. En la vida escolar de nuestros niños y niñas de la región central del
país, por ejemplo, no se exceptúan los conflictos y, a pesar que una gran
cantidad de nuestros estudiantes se esfuerzan en practicar relaciones positivas
con sus pares; otros son víctimas, de forma constante, del acoso y la agresión
de sus propios compañeros de la escuela.
Desde el punto de vista de las investigaciones de Sampén-Díaz, M. N.,
Aguilar-Ramos. M.C. y Tójar-Hurtado, J.C. (2017), uno de los mayores desafíos
que deberá afrontar la educación del presente siglo es la enseñanza de una

13
buena convivencia. Ahora Kaplan, C.V. (2016) refiere que es necesario poner
atención en el comportamiento individual y el social; y los procesos, las
prácticas, las mediaciones que se da dentro del contexto escolar. No existen
alumnos violentos, sino, una trama relacional.
Sin embargo, esta problemática fue tomada en cuenta en el desarrollo de
las investigaciones afines con el desarrollo y ejercicio de las instituciones
educativas del medio local y regional, porque es fácil constatar que los aspectos
de la vida organizativa de la escuela han sido olvidados, así como, los
interactivos, conflictivos, estratégicos e ideológicos; pues fueron sustraídas o
tratadas de forma incorrecta, avizorándose un vacío al respecto. Se percibe, en
los últimos años, un incremento de conflictos de interacción dentro de la
escuela y el aula, con la finalidad que no sean imprudentes las soluciones con
este tipo de conductas y, por, sobre todo, las correcciones indiquen a cada
situación, en particular.
Es cierto, que una cifra significativa de profesores ubica a los problemas
de la convivencia y el comportamiento de los estudiantes, como el principal
obstáculo que encuentran en la práctica docente y un serio escollo para la
mejora de la calidad educativa. Este panorama obliga a revisar muchos, por no
decir todos, las conductas que afecten negativamente la armoniosa convivencia
escolar. Así como da a conocer Aragón, E. y otros (2003), el comportamiento
agresivo, cuando perdura hasta después de tercero de educación primaria, es,
posiblemente, el diagnóstico que conlleva a futuros problemas con mayor riesgo
en la adolescencia, presagiando un comportamiento antisocial, las adicciones,
una conducta pre delictiva y la deserción de la escuela.
No obstante, los conflictos en el medio escolar son de diferente índole,
una gran cantidad de docentes distinguen el aula y la interacción en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, como el problema fundamental en el marco escolar,
puesto que se manifiesta tensión en las aulas, de manera habitual y reiterada,
entre profesores y estudiantes. Existe una evidente dificultad de “poder dar
clase”, debido al incremento de alumnos que manifiestan conductas y actitudes
opuestas a aquellas favorables al aula y se sientan desinteresados con la
escuela, haciendo que las relaciones interpersonales y el ambiente que se vive
y experimenta sean bastante insatisfactorias.

14
 Esto demuestra, a todas luces, desde hace años atrás, tal y como se
recopila en distintos informes, la situación educativa en lo que se refiere a
convivencia escolar, en las instituciones educativas de nivel primario de San
Martín de Pangoa, se ha desenfrenado, donde a edades más prematuras se
producen los comportamientos agresivos y disruptivos, conservándose durante
la pubertad, la adolescencia y hasta, potencializándose, en la juventud y
adultez.
Este es el objeto de estudio, donde el foco de interés son las negativas
relaciones entre estudiantes o, lo que es más peligroso, el agravio de unos a
otros, que se sustenta de las relaciones interpersonales negativas y abusivas,
dan pie a una convivencia de mala calidad en estas escuelas, donde dominan
el miedo y la violencia, con el sometimiento de algunos y la preponderancia del
más fuerte, como un hecho casi normal e impune y se presentan como la otra
cara de la moneda, pues, la escuela que no es un espacio abierto a la
comunicación, un lugar donde se atienda adecuadamente a la diversidad, donde
prepondera la tolerancia y el respeto al otro, como las aptitudes y las actitudes
del razonamiento moral, como los valores centrales que todo estudiante debe
practicar y la escuela debe activar. Es decir, los estudiosos como Logro, N.
(2015), plantean que en las escuelas se deben estructurar tribunas operativas
para el logro de una convivencia democrática, pues el alumno sería capaz de
construir novedosas y favorables formas de relación, en donde prime los valores
de responsabilidad, de sana convivencia, de diálogo permanente e integración
social con sus demás compañeros y en la formulación de proyectos que dirijan
su vida de modo esperanzador.
Es de suponerse, la formación de la tolerancia y la paz, tiene que
iniciarse a temprana e d a d , inculcándose desde la escuela, priorizándose en
l a atención al desarrollo cognitivo y socioafectivo de los estudiantes. Las
instituciones educativas han de favorecer y fomentar la ayuda, la solidaridad, la
comprensión, etc., y todas aquellas acciones que se califican como prosociales
y que constituyen un mejor antídoto contra sus contrarias: las conductas y
comportamientos antisociales.
El problema de investigación fue: ¿Difiere la percepción de las
características básicas de la convivencia escolar, de los estudiantes del sexto
grado de primaria, de las instituciones educativas de gestión pública, de San

15
Martín de Pangoa – Junín en relación al género y el acoso - bullying? El
objetivo central fue: describir las características de la percepción básica de la
convivencia escolar de los estudiantes del sexto grado de primaria de las
instituciones educativas de gestión pública de San Martín de Pangoa – Junín,
en lo que difieren en relación al género y el acoso - bullying.
Como objetivos específicos, consideramos: a) Caracterizar y comparar
la percepción de la convivencia escolar que tienen los estudiantes del sexto
grado de primaria de las instituciones educativas de gestión pública de San
Martín de Pangoa – Junín según la variable género; b) Caracterizar y comparar
la percepción de la convivencia escolar que tienen los estudiantes del sexto
grado de primaria de las instituciones educativas de gestión pública de San
Martín de Pangoa – Junín según la edad, lugar de procedencia y tipo de familia;
c) Adaptar y analizar los resultados psicométricos de la escala de evaluación de
la convivencia escolar directa (Escodir).
Sin duda, el estudio adquiere vital importancia porque alcanza un aporte
significativo al entendimiento y la concientización de lo importante que es
construir una cultura de paz y sana convivencia en los directivos, docentes,
estudiantes, padres de familia y demás actores que intervienen en la escuela,
ese micromundo en movimiento que es edificado a partir del tejido de
relaciones humanas, en cada una de las instituciones educativas de la muestra
investigada. Así, a partir de los resultados, se alcanza una mirada institucional
con rigor y objetividad científica la problemática de la convivencia escolar
asentada en las escuelas de San Martín de Pangoa, a fin de llegar a percibir,
de modo particular, el conjunto humano y las interacciones que se producen
dentro de ella. A partir de ello, con seguridad se sienta bases, para que, en
base a los conocimientos logrados, se propongan cuotas viables para la
construcción de los vínculos cooperativos dentro de estas instituciones
educativas, de un ambiente escolar de excelente calidad humana, una escuela
abierta e insertada a una v a s t a red interinstitucional acorde a los fines
educativos en la formación de buenos ciudadanos y una cultura institucional
cimentada en valores democráticos.
El motivo que centró este abordaje concierne a la obligación de aportar al
estudio y el planteamiento de alternativas ante los problemas reales que se
evidencian en las escuelas de la región; pues, abordar el tema de la

16
convivencia escolar de estas instituciones educativas representa una real
necesidad, no sólo debe ser considerada útil para los directivos y la
administración de los recursos humanos, sino, también, para demostrar la
problemática que encierra este factor de valía categórica, que incide
sustancialmente en la tan ansiada calidad educativa.
Mediante la evaluación analítica de ciertas prácticas ligadas al currículum
oculto, la comprensión de las lógicas internas que median los procesos de
convivencia en las instituciones educativas, buscamos y procuramos que éstas
se conviertan en un agente de real transformación social. Develar estas lógicas
internas en las escuelas ayuda a percibir y, con eso, iniciar todo un proceso de
transformación que permita constatar prácticas educativas positivas y
organizacionales que el producto se manifieste en el progreso de ambientes y
cultura sanas y saludables, fortaleciendo el respeto, la equidad y la formación
de una ciudadanía democrática y reflexiva en cada uno de los estudiantes. Esto
último resulta capital para el sistema educativo actual.
Los diferentes autores, en sus conclusiones, exponen que la convivencia
escolar es importante para direccionar las medidas, decisiones y programas que
inciten y promuevan la comprensión, la mejora de una convivencia escolar
solidaria, tolerante, pacífica, respetuosa, inclusiva y participativa, dentro del
marco de la equidad de género y el enfoque de los derechos humanos.
Sin duda, la opinión del colectivo estudiantil sobre las variadas formas de
interactuar, el clima y las dinámicas internas que se dan en el centro escolar y
en el aula en particular, en conjunto, sobre la convivencia escolar, da
disposiciones específicas sobre los aspectos en los que hay tener presente al
momento de planificar un programa de intervención en este campo, por ejemplo:
toma de conciencia y compromiso e implicación grupal, medidas de atención,
en el aula y en lo individual.
Porque asumimos la concepción que la problemática de la convivencia
en la escuela es propia de los vínculos intra e intergeneracional que se instituyen
cuando se ponen en juego en la tarea de enseñar y aprender, en el marco de
las interacciones de donde se desprende la red de vínculos o de convivencia
dentro de la organización educativa.
Consideramos entonces que anticiparnos y reducir los índices de
violencia y comportamiento disruptivo en los primeros años de escolarización,

17
más aún cuando la conducta del estudiante todavía es muy maleable, es
una tarea que todo maestro debe hacer suyo si realmente quiere o piensa en
formar integralmente a los niños y niñas en atapas tempranas.
El informe comprende: en el capítulo I, se desarrolla ampliamente el
marco teórico sobre la convivencia escolar, realizando un balance de los más
importantes estudios y las aportaciones teóricas prevalentes en torno al
constructo, así como los elementos conceptuales que posibilitan una explicación
holgada de la variable. También en este aparatado se plantean las hipótesis en
torno al cual giró la investigación.
El capítulo II, se explica la metodología subyacente, en ella se
establece el tipo y nivel de investigación, diseño de la investigación, se hace
atingencia al universo poblacional y la muestra; también se describen las
técnicas y los instrumentos empleados en la recolección de datos y la forma
cómo se procesaron estos.
En el capítulo III, se presenta los resultados de los datos. Acompañado
de tablas y figuras. El capítulo IV, contrasta la teoría y los antecedentes con los
hallazgos. Se analiza y discute los hallazgos de la investigación.
Finaliza señalando las conclusiones, las sugerencias, la referencia
bibliográfica y los anexos.

La autora

18
 CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 Antecedentes

Sampén-Díaz, M.N., Aguilar-Ramos, M.C. y Tójar-Hurtado, J.C. (2017),

contribuyen con el estudio: “Educando la competencia social en Perú. Programa
de prevención del maltrato social”. Corresponde a un estudio de diseño mixto
(cuantitativo - cualitativo). En dicho estudio participaron un total de 176 alumnos
que cursaban estudios en educación básica regular en instituciones educativas
de zonas urbano marginal de la ciudad de Chichayo. El procedimiento
metodológico hace atingencia al uso de un diseño cuasi- experimental con pre
y poost test y grupos no equivalentes. Después de la aplicación del programa,
los estudiantes demostraron un mejor nivel de empatía, se incrementó la
capacidad asertiva de los estudiantes, donde la escucha activa y la capacidad
de tolerancia fueron los que mejores puntajes reportaron. También se
promovieron de forma alentadora “la habilidad para participar de manera
constructiva y pacífica en la solución de los conflictos, utilizaron estrategias
acordes a la situación, como el diálogo, el saber escuchar, el saber esperar el
turno y construir consensos en las discrepancias y se aprecia en los resultados,
un progreso muy significativo en el uso de herramientas: diálogo, consenso y
mediación”.
Lira, L. (2016) analiza una gran variedad de “Habilidades para la
formación de competencias de convivencia y subsistencia en colectividad, en
sistemas de educación básica con mediación, en el aula e institución:
estrategias para evitar el maltrato en la escuela”. El estudio es orden
cuantitativo - cualitativo y contempla a estudiantes de educación básica de
zona urbana de la ciudad de Guadalajara – Ecuador. Se estructuraron modelos
de interacción comunicativa como base para la mejorar de la convivencia
escolar. Se tomaron como ejes de trabajo al manejo de la autoridad, evitación
del conflicto, la interacción prosocial y la participación social. A través de

19
encuestas también se recopilaron informaciones categóricas sobre las
opiniones de los docentes y directivos de las instituciones educativas. Los
resultados permitieron observar que el diagnóstico temprano logrado por los
principales entes educativos ayuda a prevenir los conflictos. Estos
diagnósticos sirven para perfilar mejor ambientes saludables y el manejo de
estrategias de medicación. A partir de los modelos de interacción comunicativa
puestos en marcha en el programa se pudo fortalecer la convivencia, apoyando
más el funcionamiento de las estructuras y las interacciones que se derivan en
el contexto mismo.
Pichardo, M.C., Justicia, A., Corredor, G. y Cabezas, M. (2016)
investigaron el “Desarrollo de la competencia social y prevención de problemas
de conducta en el aula infantil”. La acotación hace referencia a un estudio de
corte longitudinal para encaminar programas de prevención de la violencia en
las escuelas. El programa “Aprender a Convivir” tuvo como objetivo mejorar
la competencia social y la prevención de los comportamientos antisociales en
niños y niñas de educación infantil. En el estudio participaron un total de 197
estudiantes cuyas edades comprendían entre tres y cuatro años. Para un
mejor análisis y observación de la convivencia entre los niños se pidió el apoyo
de los docentes quienes a través de sendos informes reportaron diversos
factores relacionados a las competencias sociales que manifestaban cada uno
de los niños y las niñas del colectivo estudiantil investigado. El análisis de los
datos se realizó considerando la estadística paramétrica definida como
ANOVA con medidas intragrupo, con pre y post test. Los hallazgos dan cuenta
de una mejora significativa de las competencias sociales de estos estudiantes.
El factor que evidenció mayor mejora fue la cooperación, la interacción social,
la independencia social. Todos estos alcances permitieron que los estudiantes
construyeran mejores ambientes educativos. Finalmente, se pone en relieve
que el Programa “Aprender a Convivir” se antepone como un recurso valioso
a hora de prevenir brotes de violencia entre los niños estudiados.
Carmona, M., Fernández, L., Buendía, E. y Gallego, A. (2016)
contribuyen con s u estudio q u e c o n s i s t e e n “ La elaboración democrática
de las normas de convivencia en el aula: una estrategia participativa”. El
objetivo del estudio fue mejorar la convivencia escolar utilizando
estrategias de prevención como la elaboración democrática de las normas

20
por los propios estudiantes. Para el acopio de datos se consideró una lista de
cotejo. La elaboración de las normas de convivencia tuvo como fuentes de
apoyo a los profesores y padres de familia trabajo se dio por la urgencia de
contribuir con una herramienta educativa para mejorar la convivencia en el aula,
fundada en la construcción de las normas del grupo clase con la intervención
de familias, alumnado y profesorado. En el estudio participaron 16 estudiantes
y ocho docentes. Una vez llevado a cabo la intervención experimental, los
resultados estadísticos permitió observar una mejora significativa de la
convivencia. Concretamente se observó una disminución sustantiva de las
conductas causantes de dificultades de convivencia. Por lo que, el estudio
recomienda que la elaboración de normas de convivencia en el grupo sea
lograda con la participación masiva de los estudiantes, los padres y los
profesores. La gestión adecuada de estas normas si genera efectos positivos
sobre la convivencia escolar
Peñalva-Vélez, A., López-Goñi, J.J., Vega-Osés, A. y Satrústegui-
Azpíroz, C. (2015) estudian “El clima escolar y percepciones del profesorado tras
la implementación de un programa de convivencia escolar”. El estudio adopta la
propuesta de la metodología de investigación experimental con dos grupos
(grupo control y otro experimental). La muestra de estudio consideró a 48
docentes quienes fueron evaluados con una escala de clima escolar. Los
resultados estadísticos dan cuenta una percepción más favorable del clima en el
grupo experimental. Los factores que obtuvieron puntajes altos estuvieron
relacionados a procesos de implicación, cohesión y compromiso. En
consecuencia, los maestros aprecian un óptimo clima y un excelente
desenvolvimiento en el centro experimental. Los resultados indican, de la misma
manera que otros estudios, que los procesos de progreso en la escuela tienen la
tendencia en favorecer la mejora del ambiente escolar, por lo menos desde la
perspectiva de los docentes. Como revelan los resultados, en esta institución, los
profesores poseen la iniciativa de formar parte en las decisiones trascendentes,
se consideran con un mayor influjo en las decisiones a tomar, se conciben más
comprometidos, muestran más ímpetu por la formación multidimensional, que
obliga no solo a considerar los aspectos cognitivos de los estudiantes, sino
también revelan la importancia de formar adecuadamente el aspecto socio
afectivo de estos.

21
 Tirado, R. y Conde, S. (2015) estudian las dificultades de convivencia
escolar y revelan que en las aulas es muy común encontrar situaciones con
conductas disruptivas; indisciplina en la interacción entre los profesores y los
alumnos; inconvenientes en la relación entre alumnos; escasez en la influencia
de las familias; falta de motivación y dejadez en los estudios, ya sea en los
alumnos como en los profesores; deserción; considerándose en ser visto de
manera diferente; entre otros. En Andalucía (España), ante estos inconvenientes
de convivencia, una de las medidas que se aplicó para su disminución fue la
instauración de las llamadas aulas de convivencia que promueva todo un
proceso de meditación por parte del estudiante y que se le preste atención allí.
Por eso, en este estudio se intenta examinar las consecuencias que el aula de
convivencia está obteniendo en la merma de comportamientos contrarios, así
como la eficacia de las propuestas organizativas que la Administración Educativa
recomienda para su eficaz desenvolvimiento. Para eso, se tomó en
consideración a 46 centros escolares de la región de Andalucía, habituados en
el progreso de los planes de convivencia, se trazó un análisis mediante las
ecuaciones estructurales, lo que admite obtener una visión más integral del
fenómeno de estudio. Es así que el análisis de las hipótesis que se trazaron en
el estudio, llevaron a ratificar la eficacia de las propuestas organizativas trazadas
por la administración, no obstante, las evidencias halladas no reflejan
consecuencias positivas sobre la reducción de comportamientos contrarios.
Logro, N. (2015) s e ñ a l a u n estudio q u e h a c e r e f e r e n c i a a “ La
convivencia escolar y su incidencia en el rendimiento académico con los
estudiantes de los terceros años de educación básica de la escuela Pedro
Vicente Maldonado del Cantón Pujilí provincia Cotopaxi”. La investigación tuvo
como objetivo, plantear mecanismos de convivencia escolar que permita
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de los terceros años de
educación general básica de la escuela “Pedro Vicente Maldonado” del
Cantón Pujilí. Tuvo como punto de partida la interrogante ¿De qué manera la
convivencia escolar permitirá mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes? Los métodos utilizados fueron: el método científico en el
desarrollo de toda la investigación, el inductivo porque se partió del estudio
de datos particulares para llegar al análisis e interpretación, el deductivo
en el estudio de las categorías fundamentales, el analítico en el análisis e

22
interpretación de las tablas y los gráficos. Las conclusiones de este trabajo
fueron: la relación de los miembros de la comunidad educativa es regular; los
estudiantes tienen bajo rendimiento académico y conflictos de disciplina, y los
padres de familia no se preocupan de la educación de sus hijos. El aporte de
este trabajo fue la elaboración de la guía metodológica para mejorar la
convivencia escolar y el rendimiento académico, fomentó así la reflexión,
valoración y respeto mutuo.
Pérez y Colina (2015) estudian “La convivencia escolar: Analizando
factores de riesgo para la violencia escolar”. El estudio responde a una
metodología de diseño mixto: cuantitativo – cualitativo. En el contexto de la
investigación se analizan diferentes factores de riesgo que atentan contra la
sana convivencia en los centros escolares de la Tlaxcala de la ciudad de México.
El estudio es de corte descriptivo realizado a partir de la utilizando de encuestas
que fueron entregados a los estudiantes a 76 estudiantes de los tres centros
escolares de educación secundaria, cuyas edades fluctuaban entre los trece y
catorce años. También se consideraron entrevistas semiestructuradas a dos
profesores la institución para el acopio de datos. Los resultados indican que la
mayoría de estudio considera que la convivencia escolar se halla deteriorada
fundamentalmente porque en el entramado se observan actos de injusticia,
humillaciones y exclusiones en el trato con los compañeros del aula y de la
escuela. Los profesores que están a cargo de dichas estudiantes, en la mayoría
delos casos, no saben cómo lidiar con estos problemas que se suscitan cada
vez con mayor frecuencia.
Ramón, M. (2015), investigan las “Relaciones entre algunas acciones
preventivas sobre la convivencia escolar en centros de buenas prácticas”. El
propósito de la investigación fue corroborar, desde el punto de vista estructural,
la influencia de estrategias en la disminución de dificultades en la convivencia:
dentro de los más destacados se encuentran las faltas injustificadas de
asistencia puntualidad, de respeto, daños a las instalaciones y pertenencias,
agresión entre compañeros y relaciones entre miembros de la comunidad
escolar. La muestra fue intencional y permitió seleccionar a un grupo de centros
escolares más destacados en materia de convivencia escolar de Andalucía -
España. Los resultados permitieron comprobar las consecuencias positivas de
la “formación de la comunidad escolar”, “la educación en el conflicto” y “el aula

23
de convivencia” con respecto a la disminución de los conflictos y las agresiones
y la disminución de los índices de violencia en dichos centros escolares.
Rodríguez, E. (2014), propone el estudio “Proyecto de gestión estratégica
de convivencia “Hola” para mejorar la disciplina escolar de los estudiantes de
quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 81017
“Santa Edelmira”, distrito de Víctor Larco, Trujillo”. El estudio adopta una
metodología de corte trasversal. Para la contratación de la hipótesis se
empleó al diseño cuasi experimental con pre y post test y grupos no
equivalentes que tomados en forma no probabilística (intencional). Los
resultados alcanzados con el paramétrico dela t de Student, permitieron
confirmar que el “Proyecto de Gestión Estratégica Hola”, basado en el modelo
Humanista y de organización inteligente, evidencia efectos significativos sobre
la disciplina y las habilidades sociales de los estudiantes investigados.
Polo (2013) investigó los “Perfiles de la dinámica bullying y clima de
convivencia en el aula”. El estudio constituye un aporte valioso con base a un
estudio cuantitativo en el que se busca constatar la relación existente entre
las variables de análisis. Los participantes fueron 320 estudiantes del 5to y
6to grado de educación primaria de España. Los hallazgos del estudio dan
cuanta de una relación estadísticamente significativa entre las variables
acosos escolar (en cualquiera de sus roles: agresor, víctima u observador) y
el clima o ambiente escolar.

Sáez de Ocáriz, U. y otros (2014) estudiaron “Las emociones positivas y

educación de la convivencia escolar”. Las preocupaciones de los
investigadores estuvieron centradas en analizar algunos factores influyentes
en el desarrollo de las clases de educación física. Bajo esta intención se
propone un programa basado en la vivencia de emociones positivas en las
situaciones motrices, entendiendo que este, resulta un factor clave para las
relaciones interpersonales entre los estudiantes. En el estudio se tomó
muestra a un total de 81 estudiantes del Instituto Nacional de Educación Física
de Cataluña (Universidad de Barcelona). El trabajo experimental permitió
registrar una serie de experiencias y vivencias. Tanto positivas como
negativas, manifestadas por los estudiantes, quienes explicaban las causas
que generaban dichas emociones. Metodológicamente el estudio corresponde

24
a la aplicación de un diseño mixto (cuanti – cualitativo). A nivel cuantitativo se
pudo observar diferencias significativas en los puntajes delas escalas a favor
delas estudiantes mujeres. Se logró constatar que los estudiantes varones
experimentaban con mayor intensidad y con mayor perdurabilidad las
emociones negativas que las estudiantes mujeres. Los resultados indican que
la aplicación de programas experimentales basados en las emociones resulta
ser efectivos para mejorarlas relaciones interpersonales en el grupo de clase.
Mena, G. y Pinto, M. (2014), estudiaron “El manejo de problemas:
impacto en el clima social del aula en secundaria”. Estos investigadores
proponen un estudio de corte experimental basado en la aplicación de los
talleres de manejo e conflictos para observar su influencia sobre el clima de
convivencia en el aula. Se buscó en los participantes el dominio de habilidades
de manejo de situaciones conflictivas y su resolución. El diseño que se toma
como base es el pre experimental con un solo grupo, con re y pos prueba. Los
estadísticos no paramétricos aplicados permitieron evidenciar que el factor
control de problemas, así como el fre3conocimientod de las causas que
conllevan a estos problemas constituyeron los factores mejores ponderados
después del trabajo de campo. Por ello, se propone que los adolescentes
deben saber controlar los problemas o situaciones conflictivas, hecho que
permite una disminución significativa de los estados de estrés o ansiedad y la
carga mental que se derivan de estas situaciones. Ello permite mejorar la
calidad de vida y mayor adaptación social de los estudiantes, ya sea dentro o
fuera del colegio.
Moreno, A. (2014) desarrolla “La disciplina positiva como estrategia de
manejo de clases a nivel preescolar”. Este investigador buscó evidenciar el
efecto de la aplicación de la disciplina positiva como un recurso básico para
mejorar y dar solución los distintos problemas que se suscitan en el interior de
la clase. Para ello tomó como muestra estudiantes pre escolares de España.
También consideró, como punto primordial, la idea en que los docentes sepan
estrategias de manejo de la clase y las empleen según las características que
presenta cada aula. Esgrimiendo la perspectiva de la disciplina positiva, a la que
hace referencia Nielsen (2002). El proceso de enseñanza-aprendizaje es
entorpecido por los problemas de conducta. En su mayoría se deben al
desconocimiento y manejo inadecuado que se da dentro del aula, también por

25
el uso ineficiente de estrategias derivados de la disciplina positiva. Demostró
que el buen manejo de clase, de manera eficiente, ayuda a conservar un
ambiente positivo en el interior del aula, para así considerarlo como fructífero.
Pues, un ambiente donde reine las conductas positivas ayudará a los niños a
potencializar habilidades sociales donde prime el respeto; en consecuencia, los
alumnos son capaces de manejar sus emociones y ser competentes en la
solución sus problemas mediante una comunicación asertiva; es decir, aprenden
a tener autocontrol.
Alba, G., Pichardo, M. y Justicia, F. (2013) estudiaron “Aprender a
convivir. Un programa para la mejora de la competencia social del alumnado de
educación infantil y primaria”. Parten del postulado fundamental que los
principales problemas de conductas infantiles tienen su origen en las aulas. Es
así que, los estudios como las evidencias previas al respecto colocan en
autos la importancia de intervenir en la competencia y desarrollo de habilidades
sociales en los estudiantes, sobre todo durante la escolaridad temprana (infantil
y primaria) como componente de resguardo frente a los problemas de
comportamiento antisocial y disocial. Con respecto a este problema social y
educativo, y para que favorezcan el aprendizaje de la competencia social en las
escuelas; los países norteamericanos y europeos dieron respuesta con la
incorporación en el curriculum los programas de prevención universal. Por
consiguiente, el programa Aprender a Convivir, se muestra como un
componente pionero en este ámbito, procura ser un ente de intervención
innovador y preventivo que apoye en el óptimo desarrollo de los
comportamientos pro sociales en niños y niñas de tres a siete años. Mediante la
incorporación de contenidos, habilidades de comunicación, habilidades de
interacción personal normas, sentimientos, emociones, empatía, asertividad o
resolución de conflictos, entre otros, que favorezca la enseñanza de la
competencia social, y de manera simultánea, disminuyan los problemas que
dificultan la convivencia escolar.
Los resultados evidencian que el programa ha resultado
significativamente eficaz para la optimización de los comportamientos pro
sociales y en la prevención de las conductas disruptivas. Entonces, podríamos
considerar que debe ser utilizado, de manera integrada, como unidad

26
 indisoluble entre la familia y la escuela, y que se admita la necesidad del
refuerzo habitual de las posturas y formas de comportamiento de los niños.
A nivel local / regional, también, se identificaron algunos avances en el
abordaje del tema de la convivencia escolar.
Rivera, C. (2014) llevó a cabo un estudio “Bullying en niños y niñas del
sexto grado de primaria de instituciones educativas del distrito de Satipo”. El
estudfio corresponde a un análisis de tipo cuantitativo, realizado con el
método descriptivo y comparativo. La muestra de estudio, no probalístico,
consideró a 164 estudiantes que cursaban el 6to grado. Los resultados
permitieron identificar asociación significativa entre los factores género, lugar
de procedencias y tipo de familia con las conductas bullying manifiestas en los
estudiantes investigados.
Samaniego, M. (2015) alcanza una investigación titulada “Conductas
bullying en los estudiantes del primer grado de secundaria de las instituciones
educativas de zona urbana de la provincia de Chupaca”. A través de una
metodología con predominio del enfoque de estudio cuantitativo, logró evidenciar
un perfil que confluía las conductas más recurrentes observadas en la dinámica
de bullying. La muestra, no probabilística, fueron 161 estudiantes. Los resultados
indican mayor predominio de estudiantes con conductas bullying tipificado como
de mediano riesgo. De la misma manera, este mismo perfil se evidencia en los
que respecta a conductas dirigidas a hacer daños a propiedad, hostigamiento
psicológico y tocamiento de tipo sexual. La agresión física se mostró como un
tipo de bullying con mayor recurrencia. El estudio comparativo permitió constatar
asociación significativa entre los factores edad, género y tipo de familia y los
distintos episodios de la dinámica de bullying observados en estos estudiantes.
1.2 Teorías
1.2.1 La teoría ecológica de desarrollo humano de Bronfrenbrenner. Para
Dolores, M. (2014), es de gran incidencia, pues la cantidad de analistas que
consideran que el prisma de análisis más acertada para precisar la
multidimensionalidad de los factores que inciden en el fenómeno de la
convivencia escolar es la que se postulada desde el enfoque ecológico de
Bronfenbrenner, U. (1979). No debemos olvidar que la tesis central de este
modelo enfatiza en la importancia de la dimensión contextual e interpersonal

27
sobre la convivencia. Estos estudios se direccionan con bastante énfasis hacia
el análisis de la convivencia dentro del contexto denominado escuela.
El modelo teórico ecológico considera al ambiente externo como una
suma de estructuras internas relacionadas, en la que una contiene al otro. Para
Bronfrenbrenner (1979):

“La ecología del desarrollo humano comprende el estudio

científico de la progresiva acomodación mutua entre el ser
humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de
los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo,
en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes
en los que están incluidos los entornos …” (p.40)
En suma, esta teoría consolida la hipótesis que niños expuestos a
agresión y violencia dentro de un espacio contextual determinado, por lo
general tienden a agredir o ser agredidos en otros contextos y otras situaciones
(modelo de extrapolación).
Este modelo explicativo explica que cada organismo se ve afectado y
procede determinado en relación a las interacciones que en los diversos
sistemas o ambientes sociales desarrolla.
Según Dolores (2014), este modelo las diversas estructuras
comprometidas con la explicación dela conducta humana son:

“a) Ontogenético: Está conformado por las características

individuales y las experiencias que el individuo aporta a las
relaciones. b) Microsistema: Son los patrones de interacción
propios del entorno cercano del individuo (para el caso del
análisis de la convivencia, es la escuela). c) Mesosistema: Se
refiere a la interrelación entre dos o más microsistemas
(escuela y familia). d) Exosistema: Son las estructuras sociales
que condicionan el funcionamiento individual y social. e)
Macrosistema: Se refiere a los valores culturales y a los
sistemas de creencias. f) Cronosistema: Hace referencia a la
consistencia y el cambio en la vida personal que,
indudablemente, afecta al individuo (ej: el bullying)” (p. 82)

Dolores, M. (2014), acota de forma consistente y explica que este

modelo hace referencia a la existencia de diversos sub sistemas de desarrollo
que es necesario entender para alcanzar un modelo explicativo profundo sobre
la conducta humana. Estos sub sistemas tienen una gran influencia sobre los
aspectos cognitivos, social y afectivo del hombre. Por ejemplo, uno de los
sistemas, por decir inmediato, a la que es expuesto el ser humano es el

28
microsistema que por cierto posee una influencia gravitante en su desarrollo.
Dentro de este sub sistema encontramos a la familia como agente de
socialización primaria.
Entonces se podría decir que la familia como el núcleo básico de la
socialización primaria que tiene el ser humano posee una importancia
fundamental en su estructuración y desarrollo. Depende del modelo de vida
que lleva y desarrollo el sujeto. En ella se estructuran los cimientos básicos de
la personalidad. Una familia con problemas internos de convivencia podría
resultar nocivo para guiar y dirigir el desarrollo integral de los hijos.
En el Modelo ecológico de Bronfrenbrenner, U. (1979), la familia como
institución socializadora podría ser un lugar que provea situaciones de conflicto
permanente. En este caso, es más probable que los hijos modelen e
interioricen conductas hostiles que podrían limitar o dificultar el desarrollo
armónico de estos en el contexto grupal o social.
De otra parte, la escuela es también considerada como un microsistema
de importancia capital en el desarrollo del ser humano. Este provee muchas
veces un contexto poco acogedor, contaminado con situaciones de violencia y
conflicto permanente que podría tener un efecto negativo sobre el desarrollo
saludable de los estudiantes.
Según el modelo ecológico los problemas de convivencia escolar sí
podrían verse impactados por los problemas de convivencia familiar.
.
Según Fernández, M. (2013), la institución educativa simboliza, también,
el primer organismo formal donde los estudiantes forman parte, así como el
espacio o ambiente donde los sujetos asimilan significativos patrones de
interrelación con sus pares e instauran lazos de afecto, favoreciendo positiva o
negativamente la consolidación de modelos de interacción que los estudiantes
y adolescentes manejarán en su diaria interrelación. No obstante, sin alejarse
de la realidad, en aquellos y desiguales procesos de interacción social es
donde nacen las diferencias, los problemas y la violencia, muchas veces, como
reflejo de otros sub sistemas.
La perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, U. 1979), acopia todos los
componentes que influyen en el desarrollo de un problema evolutivo, constituye
una perspectiva predilecta para analizar la convivencia escolar, ya que su
29
estudio se explaya considerando diversas variables que describen no
solamente al sujeto influido por factores sociales sino también por una
amalgama de factores, muchas de ellas distantes, que por lo general siguen
una jerarquización (individuo, familia, escuela, comunidad y cultura donde la
persona se encuentra inmersa) en las que se observa una interacción fluida y
dinámica.
1.2.2 La Teoría Social Cognitiva de Bandura. El estudio, del mismo modo,
toma como cimiento a la teoría social cognitiva de Albert Bandura (1986) que
ha incentivado, últimamente, un progresivo cuerpo de investigación empírica en
distintos planos del funcionamiento humano que la han situado como uno de
los postulados teóricos más consistentes, respaldados de la psicología social
contemporánea. Lastimosamente, como es frecuente, estos estudios se
realizaron exclusivamente en Estados Unidos, y son particularmente, espinosos
de encontrar los trabajos con muestras de nuestro medio.
En la teoría social cognitiva de Bandura, A. (1986), los individuos son,
concebidos como creadores y el producto de su contexto y de sus contextos o
ambientes sociales. Los sujetos son percibidos como individuos proactivos,
auto-organizados, autorreflexivos y autorregulados y no como entidades
mecánicas pauteados solo por instintos internos ocultos o movidos por fuerzas
ambientales.
En la opinión de Bandura, A. (2011)

“Los individuos carecen de un funcionamiento autónomo, ni

mucho menos sus conductas están completamente
determinadas por factores situacionales. Los sujetos son
resultado de la interrelación mutua entre los determinantes
personales, comportamentales y ambientales ( … ) en lo
personal y comportamental, intervienen de forma directa, por la
dotación biológica, como por los propios conceptos, valores,
metas y estados afectivos. Lo ambiental y lo comportamental
cambian el medio y viceversa. Mientras lo personal y lo
ambiental están bajo el influjo de los modelos, las influencias
sociales y/o la educación, entre otros, que alteran las esencias
personales” (p. 102).
En consecuencia, el pensamiento cognitivo social no considera al sujeto
gobernado sólo por fuerzas aíslas, o determinado y controlado por incitaciones
externas sino que es resultado del funcionamiento o acoplamiento de
estructuras que hacen posible la explicación del comportamiento dinámico en

30
el ser humano, como un patrón de correspondencia triádica en el que la
conducta, los factores personales, cognitivos y de otro tipo, y los sucesos
ambientales ejercen entre sí como determinantes interactivos (Bandura, A.
1987).
1.3. Bases teóricas
1.3.1 Modelo explicativo de la convivencia escolar. Para entender lo que es
convivencia escolar consideramos necesario partir de la propuesta de Grau, R.
y García, I. (2017), quienes, parafraseando a otros investigadores, postulan que
para lo que se exige en la actualidad para ser ciudadanos es saber vivir y
convivir con el resto de los seres humanos, independientemente del contexto,
grupo o situación social. No debemos olvidar que para que ello ocurra es
imprescindible la presencia de los demás.
Este planteamiento, también, es corroborado por Kaplan, C.V. (2016),
quien afirma que las personas son indefectiblemente entes interdependientes.
Los seres humanos singulares (los individuos) y la diversidad de los seres
humanos (sociedad) conservan un entrelazamiento inconmovible. Esa unión se
encuentra en el núcleo mismo de la convivencia.
Es bastante cierto que las distancias y las proximidades de la realidad
social crean las demarcaciones y las oportunidades de relacionar a los sujetos
con sus pares, ya que, todas las acciones humanas están condicionadas por el
hecho de la diversidad y que los individuos no existen como hombres
separados; más aún, como entes interdependientes que deben de convivir
unidos, de una u otra manera.
La escuela es considerada como un ambiente social confuso, donde
cada sujeto acoge y provee un conjunto de influencias, como por ejemplo las
de orden psicológico, en diferentes sub sistemas grupales que se hallan
interrelacionados y, cuya característica, contribuye significativos y variados
matices de importante influencia. Es constante la presencia de sistemas de
relaciones interdependientes e interconectadas, pero éstas, permanecen
siempre emparentadas y en gran medida selladas por las acciones que los
sujetos deben desarrollar dentro de las mismas, por la actividad que une sus
conductas en un contexto, un espacio y tiempo determinado.
La convivencia, según Ortega, R. (2004), es una concepción complicada.
Propone, por ejemplo, exclusivamente en español este enunciado, sin dejar de

31
expresar “vivir juntos”, implanta un tono ético que encierra la aspiración de
quienes viven unidos, conseguir que el ambiente de la vida habitual sea
moralmente positivo. Según Santos, O. (2016), la convivencia incluye las
relaciones intrapersonales e interpersonales, concierne a las maneras en la
que las personas interactúan y comunican consigo mismo y con los de su
entorno.
Cuando tratamos sobre convivencia es como hablar de la existencia en
asociación con los otros. Interese esta b r e v e definición, por ejemplo, para
señalar que la vida del ser humano exclusivamente es posible gracias a la
colaboración de cada uno de sus componentes. Tal y como nos menciona
Marías, J. (1996): La vida que tienen cada persona es necesario entenderla en
el marco de la interacción, es decir de convivencia con los otros.
La convivencia tiene que ver con el entramado relacional de las personas.
En esta disposición, las escuelas deben asumir el compromiso, junto a otras
dependencias educativas, de enseñar a vivir con los demás y a relacionarse
adecuadamente con los individuos y con el medio, se espera que la escuela
provea competencia básica para garantizar una sana y saludable convivencia
del estudiante en cualquiera de los contextos que le tocara actuar socialmente.
En la opinión de Grau, R. y García, I. (2017) la convivencia debe estar
cimentada en ciertos valores como la tolerancia, la cooperación y otros que
garanticen una prosocialidad adecuada al ser humano. El respeto hacia los
otros, la integridad, el respeto son pautas sociales que es necesario moldear y
formar en los estudiantes.
Para Ortega, M. (2004)

“La convivencia es un valor que se persigue por medios sociales,

éticos y políticos (…) la convivencia es el arte de vivir juntos bajo
los acuerdos y normas, explícitas o no, que consigan obtener lo
mejor de cada uno a favor del progreso de las interrelaciones y
la funcionalidad de las tareas habituales” (p. 76).

La convivencia escolar, según Logro, N. (2015), requiere que cada sujeto

sea consciente e idóneo y se sienta capacitado para gestionar la convivencia
social. Por ello es imprescindible, a partir de la actuación de la escuela, la
adecuada formación de la autoestima, empatía y habilidades tanto cognitivas
como de tipo emocional, puesto que, convivir se trata de sumar respuestas para

32
obtener respuestas favorables por medio de la comunicación, interacción, sobre
todo, reciprocidad de orden ético y moral, pues solo sobre ella es posible
desarrollar una sana y saludable convivencia con los demás del conjunto
gregario.
Al respecto, Ortega, R. (2004) menciona que cuando los individuos
tomen conciencia del valor de la convivencia es porque han alcanzado y han
entendido que, más allá de las divergencias, el conflicto es un hecho casi
natural, lo que se debe es saber comprender y saber superar este problema.
El respeto hacia los demás, la tolerancia y la consideración de los deberes y
derechos de los demás, resulta ser capital para una sana convivencia.
Los esbozos citados nos hacen especular que la edificación de la convivencia
sea fácil de levantar y conservar. En consecuencia, debemos entender que la
convivencia escolar propone, esencialmente, una construcción fusionada y
dinámica, producto del esfuerzo mancomunado del conjunto de los actores de
la colectividad educativa. Este propósito debe ser debidamente internalizado
por todos los actores educativos. El compromiso, la vocación y el trabajo
tesonero y constante resulta crucial para tal aspiración (Alemany, I., Ortiz, G.,
Rojas, G. y Herrera, L. 2012).
A partir de otro punto de vista, podemos, también postular que el
concepto convivencia contiene a las características que constituyen parte de
esa destreza. Entonces, es sustancial reflexionar sobre los orígenes y
condiciones que interfieren en la interrelación de los individuos, como cultura,
valores, estructura social, etc. La convivencia escolar se entiende,
fundamentalmente, como el ambiente donde se instituyen las relaciones
interpersonales y grupales placenteras en el ámbito estudiantil.
Bajo estos señalamientos, la convivencia escolar, casi por defecto,
resulta ser una definición complicada sobre el que interceden e interactúan
diferentes componentes de carácter educativo, social y psicológico (Peñalva-
Vélez, A. y otros: 2015).
Pues, el rasgo social del hombre no paraliza, lastimosamente, que las
relaciones grupales logren debilitarse, fragmentarse o trastornarse de forma
desmedida. Esto es, necesariamente, lo que ocurre cuando conversamos de
problemas en las relaciones de las personas,

33
 Incluso hasta hacen un tiempo, la investigación sobre la convivencia se
suponía superfluo en el orden de importancia de los agentes y actores
educativos. Es a partir de los años 80, cuando se comienza en Europa los
estudios pioneros sobre violencia en Las instituciones educativas, ahora ello ha
pasado a ocupar un casi, irrefutable, primer lugar.
Sin duda, la convivencia debe ser un manantial donde mana el bienestar
y promover la felicidad sobre quienes están involucrados, a la vez debe propiciar
el autoconocimiento y el de los demás, y así poseer buen entendimiento con los
otros individuos. Cuando la convivencia es positiva, incentiva a promover
novedosas e interesantes posibilidades intelectuales, económicas, afectivas y
de buen direccionamiento; logrando así, apoyar a desarrollarse uno mismo. Por
el contrario, cuando es deficiente, esto conllevará a la depresión, al miedo, a la
agresión y al disgusto.
Según Marías, J. (2011)

“La convivencia implica a relacionarse con los otros, a vivir

unidos; la vida personal es precisamente interpersonal, es decir,
convivencia hace referencia a la conexión de los integrantes de
las agrupaciones y en las instituciones los sistemas de
relaciones entre los sujetos son el eje de la convivencia no como
ausencia de problemas, sino como la coexistencia de unas
relaciones interpersonales que aporta a un ambiente positivo de
entendimiento” (p. 16).

Al coexistir, los individuos intercambian sus costumbres afectivas y

asumen una afinidad unos con los otros. Una positiva convivencia trae consigo
el bienestar suficiente para impregnar a la persona en su totalidad, preparado
en promover o crear mejores efectos en su vida personal.
Santos, O. (2016), considera que la convivencia es el comportamiento
psicológico y está relacionado con la f o r m a , la ac t u a c i ó n y l a h a b i l i d a d ;
es el modo la persona se interrelaciona con sus pares y va transformando y
construyendo su contexto o ambiente externo; esas experiencias con los
demás deben ser privilegiadamente positivas y de constante aprendizaje,
inculcándolo al desarrollo y la saludable convivencia.
Según Portales, D. (2010), la convivencia escolar demanda de la
colaboración, interés y el marcado interés de toda los agentes educativos
educativa, en concordancia a las f}unciones y responsabilidades de cada ente
y estamento, determinados en los protocolos del manual de convivencia del

34
establecimiento; estos protocolos llegan a profesionalizar las prácticas
pedagógicas y a enmarcar el quehacer educativo y formativo con las políticas
estatales que establece como propósito general de la convivencia escolar.
Zabalza, M.A. (2002), citado por Peñalva-Vélez, A. y otros (2015, p. 10),
diferencia tres aspectos primordiales que se tienen que considerar en la
convivencia: “(1) la convivencia como objetivo educativo, como una dimensión
más de la formación escolar; (2) la convivencia como “conducta adaptada al
marco escolar”, y (3) la convivencia como condición o clima para “vivir juntos”.
El tercer y último aspecto es el más trascendente”.
Fernández-Cortés, I., Pericacho, F.J. y Andrés, M. (2011), señalan que la
importancia de la actuación de la escuela debe estar centrada en que esta
propicie o provea un clima de convivencia, no exenta de conflictos, sino que
en armonía y cooperación se pueda superar estos y se instaure una sana
convivencia entre los estudiantes, profesores y directivos.
1.3.2 Factores de convivencia escolar. Como se mencionó anteriormente, la
convivencia en los centros educativos ha manifestado un carácter primordial de
estudio y reflexión, así como para los investigadores y los pedagogos, como
para los propios entes: docentes, estudiantes y familias.
La dinámica de convivencia interna que se genera dentro de las
organizaciones educativas representa una variable central que está
determinado por algunos factores generales y específicos a los cuales tenemos
que aproximarnos con objetividad y rigor científico, pues, los aportes actuales
realizados sobre esta temática, a este nivel, son todavía escasos y la mayoría
de ellos están presentados más con una visión simplista y aislada.
De las investigaciones planteadas y los programas que tratan la
convivencia en la escuela, se alcanza deducir que ésta se refiere a un fenómeno
confuso donde coinciden varios factores que están relacionados con las
interrelaciones que se instituyen entre los sujetos de la comunidad educativa.
En la literatura especializada se exponen diversos factores que se
involucran en la convivencia escolar, así como los factores culturales,
económicos, normativos, éticos, físicos, número de personas que conviven,
espacio y etapa vital entre otros.
Cabral, S.C (2012) realiza una apretujada síntesis al respecto:

35
 “a. Factores normativos. - Son las pautas que guían la convivencia
y son de conocimiento y aprobación de los integrantes del grupo, cuyo
propósito es hacer más sencilla una convivencia pacífica entre los
miembros. Tienen que ser respetados y obedecidos por todos los
que forman parte de la comunidad escolar. b. Factores físicos. - En
ellos están comprendidos el ambiente de la escuela, las necesidades
físicas básicas, las condiciones ambientales (clima escolar), etc. Es
importante que, tanto docentes como estudiantes, tengan un ambiente
adecuado y saludable y que éste sea hospitalario, para que se sientan
bien, los que conviven bajo el mismo techo. c. Factores culturales. -
Los diferentes niveles socioculturales están enmarcados en este
factor. Los individuos poseen derechos y acceso a la educación,
estudios y áreas de interés. Se puede interrelacionar en la cultura a
la que corresponde y tiene la posibilidad, que, en su tiempo libre,
descanse y se entretenga. d. Factores de crisis. - Las situaciones
imprevistas tales como los conflictos, riñas, vicios, violencia, etc.,
pueden dificultar la convivencia escolar. e. Factores psicológicos /
sociales y psíquicos. - Los factores psicológicos y sociales
necesarios en la vida en común dentro de la escuela son la
participación, la contribución, la apertura, el ajuste y la adaptación;
son aspectos necesarios para un buen convivir. Entre los psíquicos se
hallan los cognitivos – afectivos (inteligencia emocional). f. Factores
éticos. - Son los valores y creencias que los miembros de la
comunidad escolar ponen en práctica. Estos aspectos están más
vinculados con una convivencia de calidad. g. Número de personas
que conviven. - La cantidad de individuos que viven en un mismo
e s c e n a r i o puede interferir en la armonía de las mismas.
E x i s t e n grupos demasiado extensos , que conviven en una
escuela reducida o estudian e n un espacio pequeño, provocando
diversas discrepancias” (p.87)

Por otro lado, para investigadores como Logro, (2015), la convivencia

escolar, en la actualidad, se ve seriamente afectada e intervenida por los
grandes transformacionales sociales, económicos y culturales que impactan,
primordialmente, en la etapa de la infancia y la adolescencia en la etapa escolar,
por ser el periodo del desarrollo con mayor susceptibilidad y moldeamiento del
comportamiento social. El ambiente escolar, es el lugar, donde se tiene que
brindar las facilidades para una convivencia positiva que favorezca su formación
integral, como personas y socialmente dinámicos.
No cabe duda, que el estudio de cómo edificar en la escuela una
convivencia escolar de calidad, probablemente sea uno de los temas más
controversiales de investigar en el campo de la psicología y de las demás
ciencias afines. Es evidente que existen serias dificultades o barreras que se
interponen a la hora de construir apropiados procesos de socialización e
interrelación entre pares en los contextos actuales de enseñanza y aprendizaje.
Son variados los factores que inciden en este propósito.

36
 En la literatura especializada, de forma reiterada, por ejemplo, se postula
que una coexistencia que admita un favorable desarrollo de los aprendizajes de
los estudiantes y unas relaciones interpersonales óptimas supone trabajar,
fundamentalmente, el clima escolar o clima de aula, como objetivo central. Así,
Andrés, S. y Martín, E. (2002) plantean que el factor denominado clima social
escolar es muy importante, pues ella influye decididamente en la forma cómo
debe de funcionar la institución educativa y cómo deben de aprender los
estudiantes
Por eso, es indispensable el “prestar atención” a las relaciones humanas
que se estructuran en el seno de las instituciones educativas, muy
paradójicamente; sin embargo, este factor irresponsablemente, ha sido
sustraído de la atención de los directivos, docentes y comunidad, en general.
La analogía entre clima educativo y convivencia escolar pasa por la
unión con las etapas emocionales y las interrelaciones entre los sujetos. Tanto
el bienestar como la incomodidad grupal actúan imbricándose. Algunas veces,
será una labor a favor del vínculo con la diversidad, la resolución pacífica de
los conflictos. Otras veces, será la puesta en acción del malestar como el
distanciamiento, rompimiento de vínculos, violencia y comportamientos de
riesgo para sí y para los demás.

Estos aspectos del conjunto de las relaciones personales, en la escuela,

lo denominamos clima escolar. El clima escolar es algo más que la simple suma
de las relaciones, tiene sus propias características que le dan contenido y
forma. Sin duda, es una condición colectiva de la escuela. En ese sentido,
resulta esencial instaurar ambientes escolares propicios en las que, tanto los
estudiantes como los profesores, estén en la capacidad de desarrollar y
fortalecer las competencias necesarias para saber vivir e interactuar con los
otros, así como para viabilizar los procesos de enseñanza aprendizaje (García-
Raga, L. y López-Martín, R. 2011).
De esta forma, el clima escolar se ha convertido ineludiblemente en un
aspecto central de la cultura de la escuela, sobre todo cuando se trata de
explicar procesos de formación personal y social y cuando se trata de los
procesos psicosociales que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. Es por ello, que, en los últimos años, existe una inquietud por lograr

37
que las relaciones en las aulas y en las instituciones educativas sean
agradables y respetuosas, y se ha ido ubicando entre los valores y principios de
todos los sistemas educativos en la actualidad que buscan ostentar calidad.
Para Tirado, R. y Conde, S. (2015), el procedimiento para tratar los
problemas de convivencia en el aula y la escuela se pueden realizar atendiendo
a dos perspectivas:

“Medidas punitivas y medidas de apoyo para el desarrollo del

comportamiento positivo. En esta última vertiente se halla el
clima social escolar, esto nos lleva a pensar que las
intervenciones para ser más eficaces, deben priorizar en la
construcción de las conductas prosociales positivas en lugar de,
sencillamente, sancionar comportamientos negativos. En este
sentido, la intromisión eficaz exige una amplia gama de opciones
que se extienden mucho más allá de un enfoque pegado al
castigo y la exclusión” (p. 15).
No cabe duda que, como afirman Gázquez, J.J., Cangas, A.J., Pérez-
Fuentes, M.C. y Lucas, F. (2009), frente a estas sentidas demandas, los
profesores tienen una gran responsabilidad en propiciar ambientes positivos y
cumplen un papel central en la instauración o estructuración de la convivencia
escolar. Según De Moya, M., Hernández, J.R., Hernández, J.A. y Cózar, R
(2011), los docentes son los responsables en visualizar los mecanismos
necesarios para desarrollar de modo pertinente las metas a alcanzar y los
instrumentos a manejar para su evaluación. Todo docente debe plantear y
desarrollar materiales, actividades y programas novedosos que i n c e n t i v e n a
los estudiantes la adquisición de las competencias para que optimicen y
mejoren sus actuaciones y procederes sociales, les permitirá una interrelación
más eficaz con los otros. Sólo así se podrá lograr construir un clima social
positivo que ayude a amortiguar la violencia y la insana convivencia.
1.3.3 Gestión de conflictos y convivencia escolar. La enseñanza es por sí
misma, una acción de interrelación, una situación que ocurre entre dos
personas; a la escuela, aparte de estudiar, se va a convivir con los que más
adelante serán amigos, vecinos, compañeros de trabajo o, sencillamente,
conciudadanos. Como se explicó anteriormente, toda la acción educativa está
direccionada por un conjunto de relaciones interpersonales.
Para Ayala, A. (2010), la calidad de estas relaciones revierte
directamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje, pues crea zonas en

38
los que resulta primordial aceptar y entender la diversidad humana, respetando
y siendo respetado, afrontando la vida personal y los conflictos de una manera
positiva y poniéndonos frente a los otros, como iguales en deberes y derechos.
Por eso, las políticas públicas, en torno a la educación, en nuestro país,
se inscriben en el propósito de alcanzar un sistema educativo de calidad,
equitativo, transparente y, por, sobre todo, un espacio de convivencia
democrático.
En la perspectiva de Kaplan, C.V. (2016), el contexto o escenario escolar
se encuentra atravesado, actualmente, por distintas preocupaciones o
tensiones que ponen en grave riesgo la convivencia con los demás. Al
respecto, los conflictos y la violencia en las aulas se han situado como objeto de
intranquilidad en nuestra sociedad.
Esto último, también, es remarcado por diversos investigadores como
Tirado, R. y Conde, S. (2015), quienes manifiestan que las dificultades de
convivencia escolar son un fenómeno continuamente detallado en distintos
estudios e informes nacionales e internacionales; en todos ellos se señala una
alta presencia de problemas ya casi comunes en las escuelas:
comportamientos disruptivos; conductas disruptivas e indisciplinas que marcan
y dan pautas a las relaciones entre estudiantes y profesores; problemas
relacionales entre los alumnos; apatía por parte de las familias; baja motivación,
bajo compromiso académico y deserción escolar, tanto por parte del
alumnado como del conjunto de profesores; el hecho de ser visto distinto, por
l o tanto, excluido y segregado, por y entre los demás.
En el rostro “feo” de la escuela, es bastante común hablar de los
problemas de indisciplina, la segregación y la violencia, por citar algunos. Son
temas de la agenda cotidiana que están ganando espacio, al parecer sin que
nadie pueda hacer algo al respecto. Weiss, E. y Mejía, J.M. (2011), ratifican que
el asunto de la violencia se ubica en el marco de las prácticas relacionales de
convivencia, entre las que resaltan el bajo nivel de compañerismo y de amistad,
que involucran poca confianza y escasa complicidad. En la mayoría de los
casos, por ejemplo, riñen entre amigas y compañeras por diferentes motivos,
entre los que sobresalen el prestigio y la rivalidad por los varones. La violencia
se manifiesta en formas figuradas como los insultos, la intimidación y maltrato

39
físico. Sucesos y hechos que atentan directamente contra la sana convivencia
en la escuela.
En los altercados entre alumnos hallamos que la mayoría manan de los
juegos de contacto físico que forman parte de “llevarse con los demás”. Casi
siempre, toman la forma de juego de empellones para desquitarse de un
competidor, de juegos e n g r u p o ritualizados a manera de guerritas o de
enfrentamientos físicos acordados con árbitros y espectadores. Todo eso
apunta a que estas prácticas de violencia, muchas veces, se tornan perjudiciales
a tal punto de convertirse en lo que algunos denominan “agresión relacional” a
los comportamientos que hieren a lo s d e más mediante chantajes de
last i mar sus relaciones, sentimientos de inclusión, amistad o aceptación
grupal.
Según Rojas, J. (2013)

“Las debilidades en el quehacer pedagógico y los propósitos

negativos en su afán de disciplinar (o carencia) que tienen los
profesores son espacios directos a las arbitrariedades del
maestro y a las disrupciones de los alumnos. Son estos dos
componentes que hacen perceptible e inducen cierto ambiente
en el aula que no beneficia el aprendizaje escolar en todos sus
ámbitos, ya sea en la tan ansiada mejora de los indicadores
como en la tan discutida valoración de los aspectos
transversales del currículo. E n c ons ecu enc ia , la escuela es
un lugar social donde se desarrollan una serie de interrelaciones
y creencias que van generando y conservando micro-
estructuras. A partir de esta construcción se legalizan ciertas
acciones educativas y se esconden otras” (p.43).

En lo que concierne a la escuela, Luna-Bernal, A. y De Gante-Casas, A.

(2017) opinan que los conflictos frecuentes entre los alumnos se originan
principalmente en relación con temas como los chismes, las burlas, las diversas
maneras de pensar, los trabajos en equipo, las tareas o las conductas
disruptivas en el salón. A pesar de que los niños y las niñas perciben los
conflictos como “problemas” o aprietos de convivencia, por lo general, tienden a
juzgarla como una situación “normal”. Además, remarcan que, hoy por hoy, es
un espacio común, en la literatura, suponer que los resultados productivos o
improductivos de los conflictos penden, en gran medida, del modo en que éstos
sean dirigidos o gestionados por las partes comprendidas. Cuando son oficiados
mediante una comunicación asertiva donde ambas partes se comprenden e
inclusive favorecen con ella para unificar sus intereses, el conflicto posee el

40
potencial de mejorar las relaciones y de fortalecer la convivencia entre las
personas. Por el contrario, cuando el conflicto es direccionado mediante
conductas competitivas y ofensivas ambas partes pueden sentirse
incomprendidas e incluso lastimadas, los conflictos pueden obtener gran
intensidad, mas, tener el potencial de ocasionar discordia y provocaciones con
efectos nefastos para la escuela.
Para Ortega-Baron, J., Buelga, S., Cava, M. y Torralba, E. (2017, p.12),
“...las actitudes de los jóvenes hacia el orden y normas sociales intervienen en
la conducta social del muchacho, ya sea en el marco estudiantil como en otros
contextos sociales en los que se involucran”. Otros hechos como la apreciación
de que las normas son demasiadas injustas, no existe el trato equitativo
conduce inevitablemente a una mayor participación en comportamientos de
provocación, de revancha hacia sus compañeros. Contrariamente, la
apreciación favorable y aceptable de normas sociales y autoridad institucional
conduce con menor implicancia en comportamientos infractores, en el ámbito
escolar y probablemente, de igual forma, aunque aún no hay ninguna
investigación al respecto, en el marco virtual.
Según investigadores como Vizcarra, M., Macazaga, A. y Rekalde, I.
(2016, p. 28), sostienen: “La convivencia escolar, se basa en el reconocimiento
y el respeto entre personas que comparten un sistema de normas, si éstas no
se respetan, pueden aparecer conflictos”.
También, esbozan que las claves para la convivencia obedecen a la
forma de cómo son concebidas las reglas y normas de convivencia. Por lo que,
si son comprendidas como u n a s p e c t o de regulación externa e inculcado
de modo democrático puede brindar frutos adecuados, pero si son impuestos
sin el consenso, por lo general, se general disrupciones insalvables. Las normas
de convivencia admiten vivir a sus integrantes junto a otras sin intimidar, ni
sentirse intimidado. Cuando todos los componentes de la comunidad escolar
contribuyen y aportan en la construcción de las normas de convivencia, el
aprendizaje de estas normas es un objetivo curricular. Así mismo (Casamayor,
G., Antúnez, S., Armejach, R. y Checa, J. J. 2006, p. 36), mencionan: “Las
normas que regulan la convivencia deberían acordarse, constatarse y, en su
caso, aplicarse, mediante procesos participativos en los que cada participante
debería tener un papel destacado” (p. 34).

41
 Plantear procesos de elaboración democrática y participativa de las
normas de convivencia en los centros escolares, puede enseñar a convivir, a
debatir y a defender los propios argumentos frente a otras personas. Así en un
futuro, esas personas serán capaces de entender que pueden hacer frente a
situaciones conflictivas, buscando soluciones a los hechos que se le presentan
mediante situaciones positivas que reviertan en la mejora del grupo, gracias a
la contribución de cada cual.
Sería importante orientar la gestión participativa de la convivencia en
instituciones educativas, para elevar el nivel en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así prevenir y extirpar la violencia. Entonces, la convivencia se
percibe como una acción provechosa con la colaboración de los estudiantes,
profesores y las familias (Campo, A., Fernández, A. y Grisaleña, J., 2005).
Los resultados brindados por las administraciones llamadas exitosas y
por los organismos educativos están encauzadas a la incorporación de
programas de prevención de la violencia desde el punto de vista en que la
escuela debe ser considerada como un organismo donde se convive con el
conflicto y la hostilidad.
Para Tirado, R. y Conde, S. (2015), gestionar, adecuadamente, la
convivencia escolar supondría mirar y tomar en cuenta tres aspectos o niveles
centrales de prevención:
Prevención primaria, considera a todas aquellas estrategias que tienen como
propósito prevenir que suceda el problema antes de que s e m u e s t r e n los
indicios del caos. Esta clase de intromisión incita la colaboración de todos los
estudiantes y todos los integrantes del centro, y al parecer es la mejor alternativa
para promover una real y efectiva prevención.
Prevención secundaria, involucra estrategias planteadas para personas que
evidencian primeros síntomas del desorden, para anticiparse a cualquier
problema por más severo que sea.
Prevención terciaria, hace referencia a las medidas centradas en personas
que poseen problemas; están instauradas y planteadas para corregir esos
problemas, reducir la duración y menguar las consecuencias dañinas. El
propósito del apoyo personalizado no es sólo para mermar la frecuencia de los
problemas de conducta, más aun, es elevar la calidad de vida del alumno y de
los involucrados en el entorno del estudiante.
42
 Sampén-Díaz, M.N., Aguilar-Ramos, M.C. y Tójar-Hurtado, J.C. (2017)
consideran primordial la formación de la competencia social en los alumnos,
de todos los niveles educativos. Plantean que este aspecto, en nuestra
sociedad globalizada, diversa y multicultural; constituye una real necesidad
y un desafío; pues, demanda desarrollar un conjunto de habilidades sociales,
conocimientos, capacidades y actitudes para aprender a convivir e
interrelacionarse con los otros, oficiando y conservando relaciones
interpersonales positivas y provechosas con individuos diversos o
procedentes de otras culturales, y exige que los directivos, profesores, padres
de familia y alumnos recapaciten y tomen conciencia de la dimensión de los
efectos nocivos que ocasiona el maltrato en la escuela, la mala convivencia
escolar y la segregación en sus diferentes manifestaciones.
Atendiendo a esto último, lo que más nos llama la atención es que en
las escuelas del medio local y regional se están promoviendo algunas
conductas de exclusión y de marginación como signos latentes de violencia
psicológica. Este panorama es totalmente contraproducente, pues, la
convivencia escolar implica por sobre todo relacionarse e interactuar con
los demás, pero, en un espectro de igualdad y con respeto a los derechos y
las diferencias, empoderando la diversidad (Logro, N. 2015). Sin embargo, en
contrapartida, día a día, cada vez más observamos cómo la escuela se está
convertido en un organismo que se inclina más a generar y promover
inequidades sociales, la discriminación, la violencia (Rojas, J.2013).
1.3.4 Competencias sociales y convivencia escolar. Desde otro ángulo
de análisis, investigaciones referidas a la convivencia escolar destacan
que la “Educación es un proceso cuyo rasgo primordial es la relación
interpersonal impregnada de fenómenos socio-afectivos y emocionales”
(Sampén-Díaz, M.N, Aguilar-Ramos, M.C. y Tójar-Hurtado, J.C., 2017,
p.11).
Según investigadores como Pichardo, M.C., Justicia, A., Corredor, G.A.
y Cabezas, M. (2016), la vasta literatura existente manifiesta la posibilidad de
pronosticar la conducta antisocial de los hombres en la edad adulta que
muestra en sus inicios la presencia de indicadores y factores de riesgo de
conducta durante la niñez y la adolescencia.

43
 Por eso, se supone indispensable y necesario la educación en materia
de prevención. La prevención de estas conductas desde edades prematuras es
el mejor proceder frente a este fenómeno.
Es así como el factor social es considerado como uno de los principales
componentes de resguardo de la conducta antisocial, por eso un apropiado
acuerdo social y una adecuada utilización de estrategias de interrelación
social son el cimiento para la promoción de relaciones personales duraderas,
positivas y estables, por lo tanto, de una buena convivencia (Gotzens, C., Badia,
M., Genovard, C.y Dezcallar, T. 2010).
Con esta misma visión Yudkinsuliveres, A. (2009), sustenta que:

“… como el conflicto es inseparable a la paz, tenemos que asumir

ambos, no como opuestos, si no complementarios. No podemos
enmarcar los conflictos en un esquema centrado de una batalla entre
"enemigos", sino en una problemática a resolver mediante la
mediación, el consenso y la reconciliación” (p.22).

Como contestación a estos planteamientos, otros autores empezaron a

ver la competencia social como un rasgo del comportamiento que se
proclamaba y que alcanzaba ejercer como elemento de protección (Pichardo,
M.C., Justicia, A., Corredor, G.A. y Cabezas, M. 2016).
Así que, una óptima competencia social en edad temprana beneficiaría
prometedoramente el aparecimiento durante la infancia de hábitos y posturas
comportamentales saludables edades posteriores, como es, en la adolescencia
y la edad adulta, operando como componente de protección frente al desarrollo
de conductas de riesgo (Benedict, E.A., Horner, R.H. y Squires, J.K. 2007).
Investigaciones como Monjas, H.I. (2011), igualmente, defienden la
trascendencia de educar con el “Modelo de Competencia Social” lo más
anticipadamente posible, pues las competencias sociales que el niño adquiere
a temprana edad, por lo general, se conserva tanto a mediano como a largo
plazo.
A nivel general, según Santos, O. (2016), la atención que se tiene a la
competencia social, en estos tiempos, es extensa; siendo tratada, en algunos
casos, como un elemento separado o, en otras circunstancias, como un todo
más estructurado (programas). Algunos de estos temas tratados se concentran

44
en: La trascendencia de una interrelación social apropiada; La manifestación
de una práctica adecuada en las interacciones sociales; el logro del éxito a nivel
personal en las distintas circunstancias cotidianas (por ejemplo, adecuado
control de emociones, de conducta, del asertividad, el autocontrol, el liderazgo,
etc).
Según Goleman, D. (1996, p. 131), “La competencia social es una
manifestación de inteligencia personal o emocional, que se enfatiza de las
habilidades cognitivas (lingüísticas, matemáticas o espaciales) y se evalúa con
los tests de inteligencia emocional”.
Para Alba, G. y otros (2013), se concibe por competencia social la
capacidad de manejar ciertas habilidades, indispensables, en el momento que
se interrelaciona con los otros, a saber, “es la aptitud para las relaciones
interpersonales (entiéndase la aptitud como capacidad para operar
competentemente en una determinada actividad) que sobrelleva al uso de un
conjunto de habilidades” (p.13).
Según Para Moraleda, M., Oñate, M.P. y González, E. (1999), la
competencia social es:

“…el conjunto de capacidades y habilidades afectivas y sociales que

les ayudan a ajustarse y desarrollarse con éxito en los diversos
ambientes interpersonales y laborales y conseguir así, en definitiva,
una mejor salud mental y una existencia más feliz” (p. 11).

Estos mismos autores reiteran que la persona, que es socialmente

competente, tiene una serie de habilidades, destrezas que le permiten a
adaptarse y desplegarse con cierta eficiencia en los diferentes ambientes
(ya sea interpersonal y labora) y lograr una óptima salud mental y una mejor
calidad de vida.
Para Ruiz, C.S. (2010, p. 59) “La competencia social se define, en parte,
por las tendencias que tiene de personalidad de un sujeto en interacción
con otro”.
La competencia social hace referencia a un mecanismo complejo que
está ligada con un sinnúmero de procesos psicológicos de la persona. Un sujeto
logra recoger influencia favorable o negativa por la manifestación de otro y por

45
su manera de percibir sucesos y esto puede obstruir y dificultar en la formación
de la competencia desde la infancia.

Se refiere de una particularidad con una trascendencia decisiva en

etapas tempranas, dado que, se toma la base del ajuste interpersonal del
infante la escuela (Del Prette, Z.A.P. y Del Prette, A. 2010).
Tomasello, M. (2010), por ejemplo, confronta en sus investigaciones que:

“… niños y niñas, a partir de edades prematuras, manifiestan

comportamientos sociales acomodadas que van más allá de
sus propias demandas. Estas conductas se siguen dando y van
en aumento dentro del marco familiar gracias a diversos
modelos de aprendizaje, mediante los cuales los alumnos
desarrollan la competencia social: a) aprendizaje por
experiencia directa, b) aprendizaje por observación, c)
aprendizaje verbal o instruccional y d) aprendizaje por feedback
interpersonal” (p.18).
Esta inclinación al lado de este aprendizaje favorable de aptitudes, apoya
en fortalecer la conducta social, sin embargo, esta rudimentaria capacidad esta
propensa a ser deteriorada por influencias de diversos factores que pueden ser
de tipo contextual, familiar o más bien de tipo individual. Por tanto, es forzoso
que la competencia social sea instruida de manera más clara y premeditada.
“La etapa de educación infantil y los inicios en la educación primaria son el
momento propicio para realizar una intervención óptima que proporciona la
adquisición de la competencia social” (Alba, G. y otros, 2013, p.6).

Según Santos, O. (2016):

“El infante asimila a t r a v é s de la observación de todos los

elementos que son transferidos culturalmente. La sociedad posee y
utiliza el conocimiento sobre sí misma y sobre las otras con las que se
interrelaciona. Este conocimiento suministra a los componentes del
conjunto ordenar y proteger su comportamiento en el marco de la
propia sociedad, e incluso, entre aquellos que no forman parte de ella.
Habitualmente, ellos recogen la información, procesan lo acogido y
construyen los conocimientos sociales que requieren para
desenvolverse en una buena convivencia (…) Dos significativos
cambios se dan la edad escolar. Primero, por ejemplo, el infante
empieza o se da cuenta sobre la diferencia que existe entre las
relaciones personales e institucionales. Segundo, está el
entendimiento del proceso que le permite distinguir resultados
inmediatos o posteriormente. En la adolescencia existe la posibilidad
de entender l o s efectos de sus acciones, darse cuenta de las
costumbres, las reglas y los sistemas. No obstante, este conocimiento
social por sí solo no avala una salida positiva de los problemas” (p.72).

46
 Diversos y recientes estudios han priorizado la necesidad de adoptar
prácticas asentadas en la necesidad impostergable de apoyar una educación
basada en el desarrollo de habilidades blandas en los estudiantes. A más
temprana edad, mucho mejor; más efectiva será la incorporación de patrones
de convivencia social, escolar y familiar adecuados en el repertorio conductual
del niño.
Sin duda, este proceso debiera ser gradual y progresivo. Lo cierto es que
erradicar la violencia en los centros escolares es una tarea pendiente pero
impostergable (Pichardo, M.C., Justicia-Arráez, A., Corredor, G.A. y Cabezas,
M. 2016).
Para Bisquerra, A. (2008, p. 91), “Hay que aprender a convivir”. Para
este autor, la sana convivencia requiere de un conjunto de habilidades y
competencias de orden personal y social que todo ser humano
necesariamente aprende en el transcurso de su socialización. “Entre estas
competencias se encuentran el respeto, el saber escuchar, el tener diálogo, el
ser empático, el ser asertivo, el saber negociar, la autorregulación, el
permanecer tranquilo, el ser responsable, el tener criterios éticos, etc.”.
Por eso, es de vital importancia formarse competencias que hagan más
viable la convivencia. No en vano, en la actualidad se observa una progresiva
ola de deseo en los directores y profesores para promover en las
instituciones escolares la promoción de las competencias sociales en los
estudiantes (Santos, S. 2016).
Pues en la percepción de De Lucca (2008)

“ M e d i a n t e la escuela, el infante goza de tener la oportunidad de

nuevos contactos sociales, con adultos positivamente influyentes y con
sus pares, donde él podrá realizar nuevos roles y habilidades,
asumiendo nuevos retos e n las relaciones interpersonales. Otro
propósito de la escuela es promover la autonomía, la capacidad
crítica, la cooperación y las demás capacidades que son significativas
en la convivencia de grupo” (p.40).

Para Santos, O. (2016), son muchos los autores que han e x p r e s a do

sus inquietudes por las consecuencias que pueden generar el bajo nivel de
desarrollo de las competencias sociales de interacción. Según este autor
“Existe una correspondencia entre el decaimiento de las habilidades sociales
y la diversidad de problemas psicológicos como la delincuencia en

47
adolescentes, la no adecuación a la escuela, la relación entre las parejas y
algunos indicios de depresión” (p.11).
Bajo ese panorama, es factible apreciar que existe una marcada relación
entre la incompetencia social y los problemas que se derivan tanto a nivel
personal como social que, por lo general, desembocan en conflictos y violencia
casi a todo nivel.

1.4 Sistema de hipótesis

1.4.1 Hipótesis General
La percepción de convivencia escolar, de los estudiantes del sexto
grado de primaria de las instituciones educativas de gestión pública de San
Martín de Pangoa – Junín, difiere significativamente en relación al género y el
acoso – bullying.
1.4.2 Hipótesis Específicas
HE1: Las estudiantes mujeres perciben una mejor convivencia escolar
que las estudiantes varones.
HE2: Los estudiantes que no sufrieron acoso – bullying perciben una mejor
convivencia escolar que las estudiantes que si recibieron acoso - bullying.

1.5 Identificación de variables

- Variable de estudio:
- Variables de comparación: Género y acoso - bullying

48
 Tabla 1. Operacionalización de la convivencia escolar.

Indicadores
Variable Dimensiones Escala de Unidad de Unidad Escala de
valoración Medida Operacional Medición

Global: Cuantitativa ITEMS:

Gestión de la red
interpersonal.- Mala
valoración de las convivencia:
iniciativas, actitudes y

Se califican en sentido (+)

37 a 86
comportamientos del
profesorado y la Convivencia
participación de las Regular:
familias, como 87 a 135
indicadores de la
actividad de la Buena
comunidad educativa convivencia:
Convivencia para la promoción de la 136 a 185
Escolar.- Es un vida social del centro.
Ajuste a la disciplina Cuantitativa ITEMS:
proceso
democrática.- análisis

Se califican en sentido (+)

interrelacional del comportamiento del
con dimensiones alumnado respecto a las

interpersonales y normas básicas de

convivencia y del
colectivas,
conocimiento que éste
enmarcado por Ordinal
tiene de las mismas.
políticas y Ajuste social entre Cuantitativa ITEMS:

prácticas iguales.- estudio de

indicadores del
Se califican en sentido (+)

institucionalizadas
alumnado respecto a sus
en una cultura actitudes y
escolar y local comportamientos en las

con su propia relaciones simétricas que

mantiene como la
historicidad.
amistad, cooperación,
asertividad y aceptación
Comportamiento Cuantitativa ITEMS:
contingente hacia la
victimización de
Se califican en sentido (-)

iguales.- experiencias de
sufrir agresiones
verbales, físicas,
psicológicas, exclusión
social e incluso
sentimiento de
inseguridad.

49
Comportamiento Cuantitativa ITEMS:

Se califican en sentido
contingente hacia la
violencia.- agresiones

(-)
verbales, físicas,
psicológicas y de
exclusión social.
Comportamiento Cuantitativa ITEMS:
contingente hacia la
victimización por

Se califican en sentido (-)

profesorado.-
percepción de sufrir
agresiones procedentes
del profesorado ya sean
éstas físicas,
psicológicas y/o
verbales.

50
 CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1. Tipo y nivel de investigación
Adoptar por el tipo de estudio, en el marco de las ciencias sociales, es
un escalón trascendental, conlleva a especificar la estrategia adecuada para
el abordaje e incluye la especificación del diseño, la muestra, la forma cómo se
acopiará información, cómo se procesará y cómo se tomará decisiones
respecto a la hipótesis de partida.
Para Barraza y Carrasco (2010)

“La elección sobre el tipo de investigación a seguir está ostentada, en

primer lugar, por la situación del conocimiento que se encuentra sobre
el tema, a ras de la bibliografía, de cuya indagación se delimita la
presencia o no de referencias, antecedentes y las aristas o guías no
estudiadas, factibles a ser tratadas. La compilación y la congruencia
de las teorías existentes que refuerzan el proceso empírico, a solicitud
de determinados comentarios que fundamentan la investigación e
inclusive las relaciones que se hallan entre los trabajos ya ejecutados,
en circunstancias análogas, aquellos que manifiestan las
características afines al problema de investigación. Es decir, el
recuento bibliográfico establece el estado del conocimiento sobre el
tema” (p. 64).

Bajo estas afirmaciones, el estudio que se ejecutó se sitúa en el marco

de las investigaciones educativas y, por la naturaleza del suceso de estudio, se
tipifica entre de los estudios descriptivos con tipologías de un estudio de campo
llevado a cabo bajo el enfoque paradigmático cuantitativo, puesto que durante
las diversas fases del estudio y análisis se efectuó el procesamiento de los datos
en base a la medición de datos de la misma.
Según Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2003, p. 89), “las
investigaciones descriptivas buscan detallar las propiedades, las características
y los perfiles que destacan en las personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis”.

En una investigación descriptiva, por lo general, se elige un conjunto de

hechos y se detallan, con exactitud, cada evento o variable. En este tipo de
investigación el "objetivo central es lograr la descripción o caracterización del

51
evento en estudio, dentro de un contexto particular” (Hurtado, J. 2008, p. 119).
Según Hurtado (2008, p. 113) este autor, la investigación descriptiva puede
estar dirigida a:

“ 1. Captar la presencia o ausencia de un evento en un contexto, 2.

Caracterizar globalmente el evento de estudio o enumerar sus
características, 3. Identificar las formas o modalidades bajo las cuales
aparece el evento, 4. Identificar y clasificar eventos, dentro de un
contexto, 5. Detectar cuántas veces aparece un evento y/o su
intensidad, así como dónde aparece, cuándo y quiénes participan en
él, 6. Describir el desarrollo o los procesos de cambio en un evento,
a lo largo del tiempo”.

Bajo este marco explicativo, en el presente estudio, se asume estos

lineamientos metodológicos sugeridos, aunque además en parte determinada
por el planteamiento de Hurtado, J. (2008, p. 124), quien sugiere este tipo de
investigación “cuando la experiencia y la exploración previa indican que no
existen descripciones precisas del evento en estudio, o que las descripciones
existentes son insuficientes o han quedado obsoletas, debido a un flujo distinto
de información, o a la apariencia de un nuevo contexto”. Condiciones que se
muestran en el estudio que se realizó.
De modo general, la perspectiva cuantitativa posee características como
la medición de los hechos o fenómenos materia de estudio. “El proceso que se
realiza es el secuencial, deductivo, probatorio y de análisis de la realidad
objetiva. Con él se trata de generalizar los resultados y desplegar cierta
observación y control sobre los fenómenos con el propósito de presagiar
resultados futuros” (Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. 2006, p. 72).
2.2. Métodos de investigación
Para el desarrollo de la investigación se utilizó como método general al
método científico y como métodos específicos: al descriptivo y al comparativo.
Como propone Bernal, C.A. (2006, p. 53), basándose en Bunge, M.
(1990), “el método científico es el conjunto de etapas y reglas que señalan el
procedimiento para realizar una investigación, cuyos resultados sean
aceptados como válidos para la comunidad científica”.
El método descriptivo, admite, en el marco de la investigación, “describir,
analizar, comparar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos,
eventos, situaciones, fenómenos, circunstancias o personas”. En
consecuencia, el método descriptivo “está dirigido en estudiar el fenómeno en

52
su estado actual y en su forma natural, por lo tanto, las posibilidades de tener
un control directo sobre las variables de estudio, son escasas” (Delgado, A.R.
y Prieto, G. 1997, p. 93).
El método comparativo, desde la perspectiva de Carpi, A. y Egger,
A.E. (2008)

“Se utiliza para determinar y cuantificar las relaciones entre dos o más
variables al observar diferentes grupos que, ya sea por elección o
circunstancia, están expuestos a tratamientos diferentes. La
investigación comparativa es p a r e c id a a la experimental en la
medida que supone la comparación de un grupo de tratamiento a un
grupo de control, aunque difiere que se observa el tratamiento en vez
de, conscientemente, imponerlo. Esto se debe a las consideraciones
éticas o, tal vez, a que no es posible hacerlo, como en los estudios
retrospectivos” (p. 102).

2.3. Diseño.
El diseño empleado corresponde al no experimental, ya que se realizó
sin la manipulación intencionada de las variables. Lo que se realizó fue
observar la convivencia escolar tal y como se mostraba en su contexto natural
para posteriormente analizarlo.
Por tanto, para la contratación de la hipótesis de partida se empleó al
diseño descriptivo – comparativo.
El esquema del diseño e s c o m o s i g u e :
M1 O1 xy
O1 x y =?O2 xy
M2 O2 xy

En el esquema M1 y M2 son las muestras de estudio y O1 y O2 hacen referencia

a las observaciones o mediciones acerca de la convivencia escolar; mientras xy
representan las variables controladas estadísticamente.

53
 2.4. Universo poblacional, muestra y técnica de muestreo.
El universo poblacional del estudio lo conformaron todos los estudiantes
matriculados en el año lectivo 2017 en el sexto grado de primaria en las
instituciones educativas de gestión públicas: I.E. “San Daniel”, I.E. N°30637, I.E.
N°30636, I.E. N°31960, I.E. N°30680. Todos ellos del nivel primario de San
Martín de Pangoa: de la región Junín.
La muestra estuvo conformada por 137 estudiantes del sexto grado de
primaria de Instituciones Educativas Públicas (en adelante) IEP del distrito de
San Martín de Pangoa, de la región Junín.
Figura 1. Distribución de la muestra según género y acoso – bullying

Fuente: Elaboración de la investigadora

La técnica de muestreo que se tomó como base para la selección de las unidades
muéstrales corresponde al no probabilístico. Así el tamaño de la muestra estuvo
determinado por el criterio de accesibilidad, es decir, se encuestaron a todos los
estudiantes del universo poblacional que accedieron, de forma voluntaria, a
participar en el estudio.

2.5. Técnica e instrumento de acopio de datos

La Técnica que se empleó corresponde a la técnica psicométrica que
consiste en la utilización de herramientas que ayudan a medir variables de
corte psicológico.
El instrumento consiste en una escala. Específicamente se empleó la
“Escala para la evaluación de la convivencia escolar directa (Escodir)” de Ortega,
R., Del Rey, R. y Sánchez, V. (España, 2012). Dicha escala previa a su

54
administración fue adaptada y analizada en sus atributos de validez y
confiabilidad.
a) Validez de contenido de la “Escala para la Evaluación de la Convivencia
Escolar Directa (ESCODIR)”. El concepto de validez se refiere “al grado en
que la evidencia empírica y la teoría apoyan la interpretación de las
puntuaciones de los test relacionada con un uso específico (…)” (Delgado, A.R. y
Prieto, G. 1997 p. 71).
Para estimar una evidencia de validez de la Escala para la evaluación de
la convivencia escolar directa (ESCODIR) se empleó el procedimiento de
validez de contenido a través del criterio de jueces, con el “propósito de probar
que el instrumento contiene una muestra de elementos que sea suficiente y
representativa del universo que constituye el rasgo, característica o dimensión que
se pretende medir”. (Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal,J. 2003, p.80).
Para Baltazar (2013, p. 11)

“A partir de este procedimiento, el experto o expertos reconocen que en

dicho juicio crítico se deben tener en consideración una parte sintética y
otra específica Respecto a la parte sintética se valora una adaptación de
las preguntas o ítems del cuestionario con el propósito de la
evaluación o investigación, una estructura y disposición equilibrada y
armónica de sus partes, si escasea de alguna parte o conjunto de
preguntas esenciales al fin pretendido y finalmente se examina el tamaño
o si algunas preguntas son reiterativas o superfluas”.

Con el fin de cumplir con estos protocolos de validación, la escala para la

evaluación de la convivencia escolar directa (ESCODIR) se decidió entregar dicho
cuestionario a cinco jueces teóricos, quienes laboran en la Unidad de Posgrado
de la Facultad de Educación, de la Universidad del Centro del Perú, con el
propósito de que revisen y realicen las acotaciones que consideran pertinentes
para una correcta validación de contenido del cuestionario.
Para estimar cuantitativamente la determinación de este tipo de validez se
tuvo en cuenta al coeficiente V. de Aiken:
:

S
V 
N C  1
“En donde, S es igual a la sumatoria de los valores de SI; N es el número de jueces y C
constituye el número de valores de la escala, en este caso 2: Acuerdo (SI) y
Desacuerdo (NO)” (Baltazar, 2013, p.11).

55
 Tabla 2. Validez de contenido de la ESCODIR

Juicio Valorativo Coeficiente V

Indicadores
de Aiken*
Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5
El instrumento facilita el
logro de los objetivos de SI SI SI SI SI 1,00
investigación.
El instrumento está
relacionado con la variable SI SI SI SI SI 1,00
del estudio.
El número de ítems del
SI SI SI SI SI 1,00
instrumento es adecuado.
La redacción de los ítems
del instrumento es clara, SI SI SI SI SI 1,00
sencilla y precisa.
El diseño del instrumento
facilitará el análisis y NO SI SI SI SI 1,00
procesamiento de datos.
La estructura del
SI SI SI SI SI 1,00
instrumento es adecuada.
Los ítems del instrumento
responden a la
SI SI SI SI SI 1,00
operacionalización de la
variable
* Significancia Estadística P< 0,05
Fuente: Elaboración de la investigadora
En la tabla 2 se resume que, de los cinco criterios empleados para valorar
el cuestionario, en todos el 100% de estos se obtuvo una V de Aiken superior a
0,80. Por tanto, se establece que la “Escala para la evaluación de la convivencia
escolar directa (ESCODIR) “empleada para el acopio de datos en el presente
estudio, posee evidencias de validez de contenido consistente.

56
b) Validez discriminante de la escala para la evaluación de la convivencia
escolar directa (ESCODIR)
Tabla 3. Validez Discriminante de la ESCODIR

Alfa de Alfa de
Correlación Correlación
Cronbach Cronbach
elemento- elemento-
ITEMS si se ITEMS si se
total total
elimina el elimina el
corregida corregida
elemento elemento
ITEM01 ,466 ,914 ITEM20 ,449 ,914
ITEM02 ,467 ,914 ITEM21 ,528 ,913
ITEM03 ,555 ,913 ITEM22 ,508 ,914
ITEM04 ,401 ,915 ITEM23 ,434 ,914
ITEM05 ,340 ,916 ITEM24 ,603 ,912
ITEM06 ,425 ,915 ITEM25 ,409 ,915
ITEM07 ,286 ,916 ITEM26 ,576 ,913
ITEM08 ,573 ,913 ITEM27 ,459 ,914
ITEM09 ,436 ,914 ITEM28 ,328 ,916
ITEM10 ,496 ,914 ITEM29 ,579 ,913
ITEM11 ,490 ,914 ITEM30 ,452 ,914
ITEM12 ,532 ,913 ITEM31 ,329 ,916
ITEM13 ,504 ,914 ITEM32 ,462 ,914
ITEM14 ,373 ,915 ITEM33 ,449 ,914
ITEM15 ,465 ,914 ITEM34 ,473 ,914
ITEM16 ,538 ,913 ITEM35 ,282 ,916
ITEM17 ,432 ,914 ITEM36 ,438 ,914
ITEM18 ,576 ,913 ITEM37 ,434 ,914
ITEM19 ,353 ,915

Analizando los resultados cifrados en la tabla se estimó no eliminar a

ninguno de los ítems, por mostrar, todos ellos, un alto poder discriminativo. Por
lo tanto, la escala para la evaluación de la convivencia escolar directa
(ESCODIR) en el presente estudio quedó conformada por 37 items.
c) Confiabilidad de la escala para la evaluación de la convivencia escolar
directa (ESCODIR). Con la finalidad de encontrar mayor respaldo psicométrico
de la “Escala de Convivencia escolar Directa – ESCODIR”, además, se realizó
el análisis de fiabilidad puesto que se consideró una condición esencial que
admitiera determinar la capacidad de la escala utilizada para medir de forma
constante, precisa y sin el error de deseabilidad.
Según Pardo, A. y Ruíz (2002)

57
 “Aspectos importantes de la fiabilidad son: la capacidad de la escala
para obtener, cuando se aplica a los mismos sujetos, la misma medición
en dos situaciones diferentes (es decir, la estabilidad de la medición
cuando no ha existido cambio alguno); la consistencia de sus elementos
para medir la misma propiedad; el grado de homogeneidad de sus
elementos; la ausencia de error en las mediciones (p. 91).

Para Hernández, R. (2006, p. 98) la confiabilidad se refiere “al grado en

que la repetición de un instrumento a los mismos sujetos entrega resultados
iguales”. También, se puede definir como qué tan exacto y preciso es un
instrumento de medición (Kerlinger, F.1994).
El Alfa de Cronbach se presenta con valores entre 0 a 1 (entendiendo “0”
como ausencia de correlación y “1” como correlación perfecta entre los ítem),
según Campo-Arias, A. y Oviedo, H.C. (2008, p. 71) “la consistencia interna se
considera aceptable cuando se encuentra entre 0,70 y 0,90”.
Tabla 4. Alfa de Cronbach de la ESCODIR.
Prueba Estadísticos de fiabilidad
α de Cronbach ,916 37 ítems

Fuente: Elaboración de la investigadora

En lo que concierne a la confiabilidad, en la tabla anteriormente ilustrada se
observa que los valores hallados para la ESCODIR son apropiados: la el alfa de
Cronbach para el cuestionario global (αtotal = 0,70) resultó adecuado, lo que indica
que dicha escala presenta evidencias de confiabilidad aceptable.

2.6 Técnica de procesamiento de datos

Los datos se procesan a través del software Statistical Packagefor Social
Sciences (SPPSS) versión 20.5 del que se consiguió la siguiente información: a)
A partir de esta aplicación se alcanzan resultados descriptivos (en forma global y
por cada dimensión) de la variable convivencia escolar, así como resultados de
orden descriptivo según las variables de trasfondo / comparación estadística
(género y acoso -bullying). b) Análisis comparativo (de diferencia) de grupos
tomando como base las variables de trasfondo en función a dos aspectos
intrínsecos que posiblemente condicionaban la convivencia escolar del grupo
muestral, de acuerdo a los objetivos previstos. Para ello se empleó la Prueba No
Paramétrica definida como Ji cuadrada, a un nivel de significación α= 0,05.

58
 CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
3.1 Análisis descriptivo del ESCODIR en la muestra total
El alcance central de este capítulo es la presentación, descripción y
análisis de los datos y resultados de la investigación realizada, tras someterlos
a tratamiento estadístico requerido. Por lo tanto, presentaremos hallazgos
alcanzados con el análisis descriptivo, para un inicial acercamiento exploratorio
a la convivencia escolar de los estudiantes del sexto grado de primaria de IEP
del distrito de San Martín de Pangoa – Junín.
El análisis descriptivo de los resultados se hizo tomando en cuenta la
convivencia escolar como variable de estudio con diagnóstico en tres niveles:
buena convivencia, regular y mala convivencia.
3.1.1 Descripción global del ESCODIR en la muestra total.
Tabla 5. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en la muestra total

Muestra Total Nivel F (%)

Convivencia 42 (31%)
Buena
EsCoDiR (Global) Regular 53 (39%)
Convivencia 42 (31%)
Mala
Total 137 (100%)
Fuente: Elaboración de la investigadora

59
 Figura 2. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en la muestra total

Fuente: Elaboración de la investigadora

Los resultados alcanzados en torno al diagnóstico de convivencia
escolar global (ESCODIR - 37 ítems), en los 137 estudiantes del sexto grado
de primaria de las IEP del distrito de San Martín de Pangoa – Junín, que
conformó la muestra total evaluada, permitieron hallar lo siguiente:
-El 31% estudiantes de la muestra total perciben una “buena” convivencia
escolar.
-El 39% encuestados reportan la existencia de una convivencia “regular”.
-El 30% alumnos refieren una “mala” convivencia escolar.
Según los resultados obtenidos referente a los datos globales podemos
constatar que la mayoría de los estudiantes del sexto grado de las IEP de San
Martín de Pangoa – Junín, reflejan la existencia de un marco general de
convivencia escolar del “nivel regular” dentro del aula y el centro escolar donde
estudian.

60
 3.1.2 Análisis descriptivo total del ESCODIR por dimensiones.
Tabla 6. Niveles de diagnósticos totales del ESCODIR por dimensiones.

ESCODIR
Dim. IV Dim. VI
Diagnóstico COMPORTAMIE Dim. V COMPORTAMIEN
Dim. I
Dim. II Dim. III NTO COMPORTAMIE TO
GESTIÓN DE LA
AJUSTE DE LA AJUSTE CONTINGENTE NTO CONTINGENTE
RED
DISCIPLINA SOCIAL ENTRE HACIA LA CONTIGENTE HACIA LA
INTERPERSONA
DEMOCRÁTICA IGUALES VICTIMIZACIÓN HACIA LA VICTIMIZACIÓN
L
ENTRE VIOLENCIA POR
IGUALES PROFESORADO

Ni % Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %
Convivencia 41 30 26 19 17 12 16 12 46 34 18 13
Buena
Regular 55 40 57 42 57 42 64 47 50 36 56 41
Convivencia 41 30 17 39 63 46 57 42 41 30 63 46
Mala
Total 137 100 137 100 137 100 137 100 137 100 137 100
Fuente: Elaboración de la investigadora

Figura 3. Niveles de diagnósticos totales del ESCODIR por dimensiones.

Fuente: Elaboración de la investigadora

En cuanto se refiere a la Dimensión I, Gestión de la red interpersonal
(09 ítems), se logró constatar que del 100% (137) de estudiantes de la muestra
total, el 30% (41) refleja una “buena convivencia” escolar en lo relacionado a

61
esta dimensión específica; 40% (55) refiere la existencia de un “nivel regular”
de convivencia escolar con respecto a este factor evaluado, y el
30% (41) percibe una “mala convivencia” en cuanto se refiere a esta forma de
interacción específica analizada.
En lo que respecta a la Dimensión II, Ajuste a la disciplina
democrática (07 ítems), se pudo constatar que del 100% (137) de estudiantes
de la muestra total, el 19% (26) refleja una “buena convivencia” en lo que
refiere al ajuste de la disciplina democrática, el 42% (57) reporta la existencia
de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor específico y el
39% (54) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta forma de
interacción evaluada.
En relación a la Dimensión III, Ajuste social entre iguales (08 ítems),
se pudo verificar que del 100% (137) de estudiantes de la muestra total, el
12% (17) refleja una “buena convivencia” en lo que refiere al ajuste social entre
iguales, el 42% (57) reporta la existencia de un “nivel regular” de convivencia
con respecto a este factor específico y el 46% (63) percibe una “mala
convivencia” con respecto a esta forma de interacción diagnosticada.
En la Dimensión IV, Comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales (06 ítems), se pudo constatar que del 100% (137)
de estudiantes de la muestra total, el 11% (16) refleja una “buena convivencia”
en lo que respecta a la victimización entre iguales, el 47% (64) reporta la
existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 42% (57) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción analizada.
En cuanto se refiere a la Dimensión V, Comportamiento contingente
hacia la violencia (04 ítems), se pudo constatar que del 100% (137) de
estudiantes de la muestra total, el 34% (46) refleja una “buena convivencia” en
lo que respecta al comportamiento violento; el 36% (50) refiere la existencia de
un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor específico, y el 30%
(41) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción
evaluada.
En relación a la Dimensión VI, Comportamiento contingente hacia la
victimización por profesorado (03 ítems), se pudo identificar que del 100%
(137) de estudiantes de la muestra total, el 13% (18) refleja una buena
62
convivencia” en lo que se refiere a diversas formas de victimización por parte
del profesorado; el 41% (56) refiere la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 46% (63) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción analizada.
3.2 Análisis descriptivo del ESCODIR, según género
3.2.1 Descripción del ESCODIR en estudiantes de género masculino
3.2.1.1 Descripción global del ESCODIR en estudiantes de género
masculino
Tabla 7. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en estudiantes de
género masculino.

Muestra: género
Nivel F (%)
Masculino

Convivencia 24 (25%)
Buena
EsCoDIR (Global) Regular 37 (38%)
Convivencia 36 (37%)
Mala
Total 97 (100%)
Fuente: Elaboración de la investigadora

63
 Figura 4. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en estudiantes de
género masculino.

Fuente: Elaboración de la investigadora

Los resultados alcanzados en torno al diagnóstico de convivencia escolar

(ESCODIR - 37 ítems), en los 97 (71%) estudiantes del sexto grado de primaria
de las IEP del distrito de San Martín de Pangoa – Junín, de la muestra de
género masculino evaluada, permitieron hallar lo siguiente:
-El 25% (24) de los estudiantes de la muestra de género masculino percibe
una “buena convivencia” escolar.
-El 38% (37) reporta la existencia de una “convivencia regular”.
-El 37% (36) del grupo de estudiantes varones refiere una “mala
convivencia” escolar.
Según los resultados obtenidos (en lo que refiere a los datos en forma
global) postulamos que la mayoría de los estudiantes del sexto grado, de las
instituciones educativas de San Martín de Pangoa – Junín, de género masculino
reflejan la existencia de un marco general de convivencia escolar de “nivel
regular” dentro del aula y el centro escolar donde estudian.

64
 3.2.2.2 Análisis descriptivo del ESCODIR por dimensiones de género
masculino.
Tabla 8. Niveles de diagnósticos del ESCODIR, por dimensiones de género
masculino.

EsCoDIR
Dim. VI
Diagnóstico Dim. IV
COMPORTAMIEN
COMPORTAMIEN Dim. V
Dim. I Dim. II TO
Dim. III TO COMPORTAMIENT
GESTIÓN DE LA AJUSTE DE LA CONTINGENTE
AJUSTE SOCIAL CONTINGENTE O CONTIGENTE
RED DISCIPLINA HACIA LA
ENTRE IGUALES HACIA LA HACIA LA
INTERPERSONAL DEMOCRÁTICA VICTIMIZACIÓN
VICTIMIZACIÓN VIOLENCIA
POR
ENTRE IGUALES
PROFESORADO

Ni % Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %
Convivencia 24 25 16 17 23 24 7 8 28 29 11 11
Buena
Regular 37 38 40 41 40 41 42 43 31 32 35 36
Convivencia 36 37 41 42 34 35 48 49 38 39 51 53
Mala
Total 97 100 97 100 97 100 97 100 97 100 97 100
Fuente: Elaboración de la investigadora

Figura 5. Niveles diagnósticos del ESCODIR por dimensiones de género

masculino.

Fuente: Elaboración de la investigadora

65
 En cuanto se refiere a la Dimensión I, Gestión de la red interpersonal
(09 ítems), se logró constatar que del 100% (97) de estudiantes de la muestra
de género masculino, el 25% (24) refleja una “buena convivencia” escolar en lo
relacionado a esta dimensión específica; el 38% (37) refiere la existencia de un
“nivel regular” de convivencia escolar con respecto a este factor evaluado, y el
37% (36) percibe una “mala convivencia” en cuanto se refiere a esta forma
de interacción específica analizada.
En lo que respecta a la Dimensión II, Ajuste a la disciplina
democrática (07 ítems), se pudo constatar que del 100% (97) de estudiantes
de la muestra de género masculino, el 17% (16) refleja una “buena convivencia”
en lo que refiere al ajuste de la disciplina democrática; el 41% (40) reporta la
existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 42% (41) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión III, Ajuste social entre iguales (08 ítems),
se pudo verificar que del 100% (97) de estudiantes de la muestra del género
masculino, el 24% (23) refleja una “buena convivencia” en lo que refiere al
ajuste social entre iguales; el 41% (40) reporta la existencia de un “nivel regular”
de convivencia con respecto a este factor específico, y el 35% (34) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción diagnosticada.
En la Dimensión IV, Comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales (06 ítems), se pudo constatar que del 100% (97)
de estudiantes de la muestra de género masculino, el 8% (7) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta a la victimización entre iguales; el 43% (42)
reporta la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este
factor específico, y el 49% (48) percibe una “mala convivencia” con respecto a
esta forma de interacción analizada.
En cuanto se refiere a la Dimensión V, Comportamiento contingente
hacia la violencia (04 ítems), se pudo constatar que del 100% (97) de
estudiantes de la muestra de género masculino, el 29% (28) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta al comportamiento violento; el 32% (31) refiere
la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor

66
específico, y el 39% (38) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión VI, Comportamiento contingente por
profesorado (03 ítems), se pudo identificar que del 100% (97) de estudiantes
de la muestra de género masculino, el 11% (11) refleja una buena convivencia
en lo que se refiere a diversas formas de victimización por parte del profesorado,
el 36% (35) refiere la existencia de un nivel regular de convivencia con respecto
a este factor específico y el 53% (51) percibe una mala convivencia con respecto
a esta forma de interacción analizada.
3.2.2 Descripción del ESCODIR en estudiantes de género femenino
3.2.2.1 Descripción global del ESCODIR en estudiantes de género
femenino
Tabla 9. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en estudiantes
de género femenino.

Muestra: género
Nivel F (%)
Femenino
Convivencia 18 (45%)
Buena
EsCoDIR (Global) Regular 16 (40%)
Convivencia 6 (15%)
Mala
Total 40 (100%)
Fuente: Elaboración de la investigadora

67
Figura 6. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR en estudiantes de
género femenino.

Fuente: Elaboración de la investigadora

Los resultados alcanzados en torno al diagnóstico de convivencia escolar
(ESCODIR - 37 ítems) en los 40 estudiantes del sexto grado de primaria de IEP
del distrito de San Martín de Pangoa – Junín, que conformó la muestra en
estudiantes de género femenino evaluada, permitieron sintetizar lo siguiente:
-El 45% (18) de los estudiantes de la muestra en estudiantes de género
Femenino perciben una “buena convivencia” escolar.
-El 40% (16) reporta la existencia de una “convivencia regular”.
-El 15% (6) del grupo refiere una “mala convivencia” escolar.
Según los resultados obtenidos (en lo que refiere a los datos en forma
global) postulamos que la mayoría de los estudiantes del sexto grado de las IEP
de San Martín de Pangoa – Junín de género femenino reflejan la existencia de
un marco general de convivencia escolar de “nivel regular”, dentro del aula y el
centro escolar donde estudian.

68
 3.2.2.2 Análisis descriptivo del ESCODIR por dimensiones de género
femenino.

Tabla 10. Niveles de diagnósticos del ESCODIR por dimensiones de género

femenino.

EsCoDIR
Dim. VI
Diagnóstico Dim. IV
COMPORTAMIEN
COMPORTAMIEN Dim. V
Dim. I Dim. II TO
Dim. III TO COMPORTAMIENT
GESTIÓN DE LA AJUSTE DE LA CONTINGENTE
AJUSTE SOCIAL CONTINGENTE O CONTIGENTE
RED DISCIPLINA HACIA LA
ENTRE IGUALES HACIA LA HACIA LA
INTERPERSONAL DEMOCRÁTICA VICTIMIZACIÓN
VICTIMIZACIÓN VIOLENCIA
POR
ENTRE IGUALES
PROFESORADO

Ni % Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %
Convivencia 17 43 10 25 17 43 7 17 18 45 7 17
Buena
Regular 18 45 17 43 17 42 22 55 19 48 21 53
Convivencia 5 12 13 32 6 15 11 28 3 7 12 30
Mala
Total 40 100 40 100 40 100 40 100 40 100 40 100

Fuente: Elaboración de la investigadora

Figura 7. Niveles diagnósticos ESCODIR por dimensiones de género femenino.

EsCoDIR - dimensiones
30% 53% 18% DVI

8% 48% 45% DV

28% 55% 18% DIV

15% 43% 43% DIII

33% 43% 25% DII

13% 45% 43% DI

Conv. Buena Regular Conv. Mala

69
 En cuanto se refiere a la Dimensión I, Gestión de la red interpersonal
(09 ítems), se logró constatar que del 100% (40) de estudiantes de la muestra
de género femenino, el 43% (17) refleja una “buena convivencia” escolar en lo
relacionado a esta dimensión específica; el 45% (18) refiere la existencia de un
“nivel regular” de convivencia escolar con respecto a este factor evaluado, y el
12% (5) percibe una “mala convivencia” en cuanto se refiere a esta forma de
interacción específica analizada.
En lo que respecta a la Dimensión II, Ajuste a la disciplina
democrática (07 ítems), se pudo constatar que del 100% (40) de estudiantes
de la muestra de género femenino, el 25% (10) refleja una “buena convivencia”
en lo que refiere al ajuste de la disciplina democrática; el 43% (17) reporta la
existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 32% (13) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión III, Ajuste social entre iguales (08 ítems),
se pudo verificar que del 100% (40) de estudiantes de la muestra de género
femenino el 43% (17) refleja una “buena convivencia” en lo que refiere al ajuste
social entre iguales; el 42% (17) reporta la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 15 % (6) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción diagnosticada.
En la Dimensión IV, Comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales (06 ítems), se pudo constatar que del 100% (40)
de estudiantes de la muestra de género femenino el 17% (7) refleja una
“buena convivencia” en lo que respecta a la victimización entre iguales; el 55%
(22) reporta la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a
este factor específico y el 28% (11) percibe una “mala convivencia” con respecto
a esta forma de interacción analizada.
En cuanto se refiere a la Dimensión V, Comportamiento contingente
hacia la violencia (04 ítems), se pudo constatar que del 100% (40) de
estudiantes de la muestra de género femenino, el 45% (18) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta al comportamiento violento; el 48% (19) refiere
la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 7% (3) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.

70
 En relación a la Dimensión VI, Comportamiento contingente hacia la
victimización por profesorado (03 ítems), se pudo identificar que del 100%
(40) de estudiantes de la muestra de género femenino, el 17% (7) refleja una
“buena convivencia” en lo que se refiere a diversas formas de victimización por
parte del profesorado; el 53% (21) refiere la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 30% (12) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción analizada.

3.3 Análisis descriptivo del ESCODIR, según acoso - bullying

3.3.1 Descripción del ESCODIR en estudiantes con acoso - bullying
3.3.1.1 Descripción global del ESCODIR de estudiantes con acoso –
bullying.

Tabla 11. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR de estudiantes

con acoso bullying

Muestra: con acoso

Nivel F (%)
Bullying

Convivencia 6 (11%)
Buena
EsCoDIR (Global) Regular 21 (40%)
Convivencia 26 (49%)
Mala
Total 53 (100%)
Fuente: Elaboración de la investigadora

71
 Figura 8. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR de estudiantes con
acoso bullying.

ESCODIR - GLOBA L
Convivencia buena Regular Convivencia mala

49%

40%

11%

Fuente: Elaboración de la investigadora

Los resultados alcanzados en torno al diagnóstico de convivencia escolar
(ESCODIR - 37 ítems) de los 53 estudiantes del sexto grado de primaria de IEP
del distrito de San Martín de Pangoa – Junín, que conformó la muestra de
estudiantes con acoso bullying evaluada, permitieron sintetizar lo siguiente:
-El 11% (6) de los estudiantes de la muestra en estudiantes con acoso
bullying perciben una buena convivencia escolar.
-El 40% (21) reporta la existencia de una convivencia regular.
-El 49% (26) del grupo refiere una mala convivencia escolar.
Según los resultados obtenidos (en lo que refiere a los datos en forma
global) afirmamos que la mayoría de los estudiantes del sexto grado de las
instituciones educativas de San Martín de Pangoa – Junín con acoso bullying
reflejan la existencia de un marco general de convivencia escolar de “nivel
regular” dentro del aula y el centro escolar donde estudian.

72
 3.3.1.2 Análisis descriptivo del ESCODIR por dimensiones acoso bullying
Tabla 12. Niveles diagnósticos del ESCODIR por dimensiones acoso bullying
EsCoDIR
Dim. VI
Diagnóstico Dim. IV
COMPORTAMIEN
COMPORTAMIEN Dim. V
Dim. I Dim. II TO
Dim. III TO COMPORTAMIENT
GESTIÓN DE LA AJUSTE DE LA CONTINGENTE
AJUSTE SOCIAL CONTINGENTE O CONTIGENTE
RED DISCIPLINA HACIA LA
ENTRE IGUALES HACIA LA HACIA LA
INTERPERSONAL DEMOCRÁTICA VICTIMIZACIÓN
VICTIMIZACIÓN VIOLENCIA
POR
ENTRE IGUALES
PROFESORADO

Ni % Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %
Convivencia 8 15 3 6 3 6 2 4 16 30 2 4
Buena
Regular 25 47 20 38 23 43 22 41 20 38 19 36
Convivencia 20 38 30 56 27 51 29 55 17 32 32 60
Mala
Total 53 100 53 100 53 100 53 100 53 100 53 100
Fuente: Elaboración de la investigadora
Figura 9. Niveles diagnósticos ESCODIR por dimensiones acoso bullying

En cuanto se refiere a la Dimensión I, Gestión de la red interpersonal

(09 ítems), se logró constatar que del 100% (53) de estudiantes de la muestra
con acoso bullying, el 15% (8) refleja una “buena convivencia” escolar en lo
relacionado a esta dimensión específica; el 47% (25) refiere la existencia de un
“nivel regular” de convivencia escolar con respecto a este factor evaluado, y el

38% (20) percibe una “mala convivencia” en cuanto se refiere a esta forma
de interacción específica analizada.
73
 En lo que respecta a la Dimensión II, Ajuste a la disciplina
democrática (07 ítems), se pudo constatar que del 100% (53) de estudiantes
de la muestra con acoso bullying, el 6% (3) refleja una “buena convivencia” en
lo que refiere al ajuste de la disciplina democrática; el 38% (20) reporta la
existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 56% (30) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión III, Ajuste social entre iguales (08 ítems),
se pudo verificar que del 100% (53) de estudiantes de la muestra con acoso
bullying, el 6% (3) refleja una “buena convivencia” en lo que refiere al ajuste
social entre iguales; el 43% (23) reporta la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 51% (27) percibe una
mala convivencia con respecto a esta forma de interacción diagnosticada.
En la Dimensión IV, Comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales (06 ítems), se pudo constatar que del 100% (53)
de estudiantes de la muestra con acoso bullying, el 4% (2) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta a la victimización entre iguales; el 41% (22)
reporta la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este
factor específico, y el 55% (29) percibe una “mala convivencia” con respecto a
esta forma de interacción analizada.
En cuanto se refiere a la Dimensión V, Comportamiento contingente
hacia la violencia (04 ítems), se pudo constatar que del 100% (53) de
estudiantes de la muestra con acoso bullying, el 30% (16) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta al comportamiento violento; el 38% (20) refiere
la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 32% (17) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión VI, Comportamiento contingente hacia la
victimización por profesorado (03 ítems), se pudo identificar que del 100%
(53) de estudiantes con acoso bullying de la muestra, el 4% (2) refleja una
“buena convivencia” en lo que se refiere a diversas formas de victimización por
parte del profesorado; el 36% (19) refiere la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 32% (60) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción analizada.

74
3.3.2 Descripción del ESCODIR en estudiantes sin acoso - bullying
3.3.2.1. Descripción global del ESCODIR de estudiantes si acoso -
bullying.
Tabla 13. Niveles de diagnósticos globales del ESCODIR de estudiantes sin
acoso bullying

Muestra: sin acoso

Nivel F (%)
Bullying

Convivencia 36 (43%)
Buena
EsCoDiR (Global) Regular 32 (38%)
Convivencia 16 (19%)
Mala
Total 84 (100%)
Fuente: Elaboración de la investigadora

Figura 10. Niveles de diagnósticos del ESCODIR de estudiantes sin acoso

bullying.

Fuente: Elaboración de la investigadora

Los resultados alcanzados en torno al diagnóstico de convivencia escolar
(ESCODIR - 37 ítems) en los 84 estudiantes del sexto grado de primaria

75
 de IEP del distrito de San Martín de Pangoa – Junín, que conformó la muestra
de estudiantes sin acoso bullying evaluada, permitieron sintetizar lo siguiente:
-El 43% (36) de los estudiantes de la muestra de estudiantes sin acoso
bullying tienen “buena convivencia” escolar.
-El 38% (32) reporta la existencia de una “convivencia regular”.
-El 19% (16) del grupo refiere una “mala convivencia” escolar.
Según los resultados obtenidos (en lo que refiere a los datos en forma
global) podemos postular que la mayoría de los estudiantes del sexto grado
de las instituciones educativas de San Martín de Pangoa – Junín, sin
acoso bullying, reflejan la existencia de un marco general de convivencia
escolar de “nivel regular” dentro del aula y el centro escolar donde estudian.
3.3.2.2 Análisis descriptivo del ESCODIR, por dimensiones sin acoso
bullying.
Tabla 14. Niveles diagnósticos del ESCODIR por dimensiones sin acoso
bullying.

ESCODIR
Dim. VI
Diagnóstico Dim. IV
COMPORTAMIEN
COMPORTAMIEN Dim. V
Dim. I Dim. II TO
Dim. III TO COMPORTAMIENT
GESTIÓN DE LA AJUSTE DE LA CONTINGENTE
AJUSTE SOCIAL CONTINGENTE O CONTIGENTE
RED DISCIPLINA HACIA LA
ENTRE IGUALES HACIA LA HACIA LA
INTERPERSONAL DEMOCRÁTICA VICTIMIZACIÓN
VICTIMIZACIÓN VIOLENCIA
POR
ENTRE IGUALES
PROFESORADO

Ni % Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %
Convivencia 33 39 23 27 14 17 14 17 30 36 16 19
Buena
Regular 30 36 37 44 34 40 42 50 30 36 37 44
Convivencia 21 25 24 29 36 43 28 33 24 28 31 37
Mala
Total 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100
Fuente: Elaboración de la investigadora

76
 Figura 11. Niveles diagnósticos del ESCODIR por dimensiones sin acoso
bullying.

Fuente: Elaboración de la investigadora

En cuanto se refiere a la Dimensión I, Gestión de la red interpersonal
(09 ítems), se logró constatar que del 100% (84) de estudiantes de la muestra
sin acoso bullying, el 39% (33) refleja una “buena convivencia” escolar en lo
relacionado a esta dimensión específica; el 36% (30) refiere la existencia de
un “nivel regular” de convivencia escolar con respecto a este factor evaluado,
y el 25% (21) percibe una “mala convivencia” en cuanto se refiere a esta
forma de interacción específica analizada.
En lo que respecta a la Dimensión II, Ajuste a la disciplina
democrática (07 ítems), se pudo constatar que del 100% (84) de estudiantes
de la muestra sin acoso bullying, el 27% (23) refleja una “buena convivencia”
en lo que refiere al ajuste de la disciplina democrática; el 44% (37) reporta la
existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico y el 29% (24) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión III, Ajuste social entre iguales (08 ítems),
se pudo verificar que del 100% (84) de estudiantes de la muestra sin acoso
bullying, el 17% (14) refleja una “buena convivencia” en lo que refiere al ajuste
social entre iguales; el 40% (34) reporta la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 43% (36) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción diagnosticada.

77
 En la Dimensión IV, Comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales (06 ítems), se pudo constatar que del 100% (84)
de estudiantes de la muestra sin acoso bullying, el 17% (14) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta a la victimización entre iguales; el 50% (42)
reporta la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este
factor específico, y el 33% (28) percibe una “mala convivencia” con respecto a
esta forma de interacción analizada.
En cuanto se refiere a la Dimensión V, Comportamiento contingente
hacia la violencia (04 ítems), se pudo constatar que del 100% (84) de
estudiantes de la muestra sin acoso bullying, el 36% (30) refleja una “buena
convivencia” en lo que respecta al comportamiento violento; el 36% (30) refiere
la existencia de un “nivel regular” de convivencia con respecto a este factor
específico, y el 28% (24) percibe una “mala convivencia” con respecto a esta
forma de interacción evaluada.
En relación a la Dimensión VI, Comportamiento contingente hacia la
victimización por profesorado (03 ítems), se pudo identificar que del 100%
(84) de estudiantes sin acoso bullying de la muestra, el 19% (16) refleja una
“buena convivencia” en lo que se refiere a diversas formas de victimización por
parte del profesorado; el 44% (37) refiere la existencia de un “nivel regular” de
convivencia con respecto a este factor específico, y el 37% (31) percibe una
“mala convivencia” con respecto a esta forma de interacción analizada.
3.4 Análisis comparativo del ESCODIR
Tomando como eje central el objetivo medular del presente estudio,
procesamos los datos acopiados con el ESCODIR del siguiente modo:
3.4.1 Análisis comparativo global del ESCODIR por dimensiones género
Los resultados del procesamiento estadístico del ESCODIR, según
género.

78
 Tabla 15. Comparación estadística global del ESCODIR por dimensiones
género.

(*) Significativo, p< 0,05 ( n.s.) no

significativo
Fuente: Elaboración de la
investigadora
En la tabla 15 se ilustra los resultados logrados, a partir del análisis
comparativo, tanto a nivel global como por dimensiones, en torno al EsCoDIR
en los estudiantes según género.
a) Análisis comparativo global del ESCODIR en forma global según
género. Al procesar estadísticamente los datos del ESCODIR, en forma global,
a través de la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de
Pearson, se logró una Jic= 8,33, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl.= 3 y
α = 0,05; admite constatar que sí existen diferencias estadísticamente
significativas en el ESCODIR según el género de la muestra de estudio.
b) Análisis comparativo del ESCODIR por dimensiones según género:
Dimensión I: Gestión de la red interpersonal. Al procesar

79
estadísticamente los datos del ESCODIR en forma global a través de la prueba
no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se logró una
Jic= 9,05, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; admite
constatar que sí existen diferencias estadísticamente significativas en el
ESCODIR según el género de la muestra de estudio.
Dimensión II: Ajuste de la disciplina democrática. Al procesar
estadísticamente los datos del ESCODIR en forma global, a través de la prueba
no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se obtuvo una
Jic= 1,78, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite
constatar que no existen diferencias estadísticamente significativas en el
ESCODIR, según el género de la muestra de estudio.
Dimensión III: Ajuste social entre iguales. Al procesar
estadísticamente los datos del ESCODIR en forma global, a través de la prueba
no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se obtuvo una
Jic= 7,34, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite
constatar que no existen diferencias estadísticamente significativas en el
ESCODIR según el género de la muestra de estudio.
Dimensión IV: Comportamiento contingente hacia la victimización
entre iguales. Al procesar estadísticamente los datos del ESCODIR en forma
global, a través de la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico
de Pearson, se logró una Jic= 6,94, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. =
3 y α = 0,05; permite constatar que sí existen diferencias estadísticamente
significativas en el ESCODIR según el género de la muestra de estudio.
Dimensión V: Comportamiento contingente hacia la violencia. Al
procesar estadísticamente los datos del ESCODIR en forma global, a través de
la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se
logró una Jic=
13,56, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite
constatar que sí existen diferencias estadísticamente significativas en el
ESCODIR según el género de la muestra de estudio.
Dimensión VI: Comportamiento contingente hacia la victimización
por profesorado. Al procesar estadísticamente los datos del ESCODIR en
forma global, a través de la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No
Paramétrico de Pearson, se logró una Jic= 5,82, que contrastado con la Jit =

80
5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite constatar que no existen diferencias
estadísticamente significativas en el ESCODIR según el género de la muestra
de estudio.
3.4.2. Análisis comparativo global del ESCODIR por dimensiones acoso
– bullying.
Los resultados del procesamiento estadístico del ESCODIR, según
experiencia de Acoso - bullying (con acoso bullying y sin acoso bullying).
Tabla 16. Comparación estadística global del ESCODIR por dimensiones
acoso – bullying.

(*) Significativo, p< 0,05 ( n.s.) no significativo

Fuente: Elaboración de la investigadora
En la tabla 16 se ilustra los resultados logrados, a partir del análisis
comparativo, tanto a nivel global como por dimensiones, en torno al ESCODIR
de los estudiantes según acoso bullying (con acoso bullying y sin acoso
bullyng).

81
a) Análisis comparativo del ESCODIR en forma global según acoso
bullying. Al procesar estadísticamente los datos del ESCODIR, en forma global,
a través de la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de
Pearson, se logró una Jic= 20,11, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl.= 3
y α = 0,05; permite constatar que sí existen diferencias estadísticamente
significativas en el ESCODIR, según acoso bullying, en la muestra de estudio.
b) Análisis comparativo del ESCODIR por dimensiones según acoso
bullying.
Dimensión I: Gestión de la red interpersonal. Al procesar estadísticamente
los datos del ESCODIR, en forma global, a través de la prueba no paramétrica
de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se logró una Jic= 9,18, que
contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite constatar que sí
existen diferencias estadísticamente significativas en el ESCODIR, según acoso
bullying, en la muestra de estudio.
Dimensión II: Ajuste de la disciplina democrática. Al procesar
estadísticamente los datos del ESCODIR, en forma global, a través de la prueba
no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se logró una Jic=
14,87, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite constatar
que sí existen diferencias estadísticamente significativas en el ESCODIR, según
acoso bullying, en la muestra de estudio.
Dimensión III: Ajuste social entre iguales. Al procesar estadísticamente los
datos del ESCODIR, en forma global, a través de la prueba no paramétrica de
la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se logró una Jic= 3,70, que
contrastado con la Jit =
5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite constatar que no existen diferencias
estadísticamente significativas en el ESCODIR, según acoso bullying, en la
muestra de estudio.
Dimensión IV: Comportamiento contingente hacia la victimización entre
iguales. Al procesar estadísticamente los datos del ESCODIR, en forma global,
a través de la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de
Pearson, se logró una Jic= 8,70, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3
y α = 0,05; permite constatar que sí existen diferencias estadísticamente
significativas en el ESCODIR, según acoso bullying, en la muestra de estudio.

82
Dimensión V: Comportamiento contingente hacia la violencia. Al procesar
estadísticamente los datos del ESCODIR, en forma global, a través de la
prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico de Pearson, se logró
una Jic= 0,47, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl. = 3 y α = 0,05; permite
constatar que no existen diferencias estadísticamente significativas en el
ESCODIR según acoso bullying, en la muestra de estudio.
Dimensión VI: Comportamiento contingente hacia la victimización por
profesorado. Al procesar estadísticamente los datos del ESCODIR, en forma
global, a través de la prueba no paramétrica de la Ji Cuadrada No Paramétrico
de Pearson, se logró una Jic= 10,20, que contrastado con la Jit = 5,99 con gl.
= 3 y α = 0,05; permite constatar que sí existen diferencias estadísticamente
significativas en el ESCODIR, según acoso bullying, en la muestra de estudio.

83
84
 CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis y descripción de los hallazgos.
La presente investigación aborda la convivencia escolar como un tema
central en el “modus vivendi” de los estudiantes del sexto grado de primaria de
las IEP del distrito de San Martín de Pangoa – Junín.
Las premisas teóricas y metodológicas tomadas como base, en el
presente estudio, ayudaron a recoger, con bastante objetividad y rigurosidad, el
sentir, pensar y actuar de los niños y niñas que se desenvuelven en la
cotidianidad de estas escuelas conformando un “micromundo” muy peculiar de
convivencia escolar. Desde este punto de vista del pensamiento, consideramos
que el presente aporte ayuda a develar de paso, qué tipo de prácticas de
socialización y qué formas de subjetivación se están produciendo en el interior
de las aulas de estas instituciones educativas, con la finalidad de rencausar la
tarea formativa en bien de la niñez y la juventud de esta zona.
Contextualmente, los resultados alcanzados en el presente estudio,
señalan que la mayoría de los estudiantes de la muestra total de estudio
perciben un nivel regular de convivencia escolar, dentro de la institución
educativa que actualmente los alberga para formarlos. Este mismo nivel de
convivencia se evidenció en el diagnóstico específico relacionado con la
gestión de la red interpersonal, ajuste de la disciplina democrática,
comportamiento contingente hacia la victimización entre pares y
comportamiento contingente hacia la violencia.
En términos generales, estos hallazgos, estarían revelando que la
convivencia escolar no sea del todo satisfactoria para estos estudiantes. Ya que,
de modo llamativo, se constata que el ajuste social entre iguales y el
comportamiento contingente hacia la victimización por el profesorado se están
mostrando como los aspectos críticos y menos favorecedores para la
convivencia escolar analizada.

85
 Los resultados encontrados en el presente estudio, son corroborados y
pueden ser explicados, en parte, en razón a que son diversos los estudios
realizados sobre la dinámica de convivencia escolar en diversos contextos; la
mayoría de ellos evidencian una alta presencia de comportamientos
disruptivos, desavenencias en las relaciones entre los profesores y los
estudiantes; problemas de interrelación entre alumnos; falta de intromisión
familiar; desmotivación y desinterés académico, en los alumnos así como en los
profesores; absentismo; el hecho de ser considerado diferente; entre los
demás. Por ejemplo, en el contexto nacional. Oliveros, M. y Barrientos, A. (2007)
lograron ejecutar un estudio con 185 estudiantes que cursaban el cuarto grado
de educación primaria y quinto grado de educación secundaria, de un colegio
particular de Lima. Los resultados m o s t r a r o n que el 54.7% era víctima de
bullying; el 38.7%, intimidación verbal (se observó que es el maltrato con mayor
incidencia); los sobrenombres o apelativos son el modo más frecuente de
agresión. El 84.3% no defendió a sus compañeros.
Oliveros, M. y otros (2009) investigaron la frecuencia de la intimidación
en los colegios nacionales, donde se evidenció violencia política, para luego
constatar los factores de riesgo asociados. Participaron 1,633 estudiantes de
educación secundaria, de cinco departamentos del país: Ayacucho
(Huamanga), Cusco (Sicuani), Junín (Satipo), Huancavelica y Lima (Ñaña). Los
resultados demostraron un promedio de 50.7% de intimidación y las variables
asociadas: los apodos, golpes, falta de comunicación, llamar homosexual,
preponderar defectos físicos, escupir, obligar a hacer cosas que no se
deseaban, discriminación e insulto por correo electrónico. Los investigadores
llegaron a la conclusión que la intimidación tiene una raíz multicausal, causa
trastornos en la salud y aversión escolar. El presagio, en el futuro para víctimas
y agresores, es perjudicial, al extremo que los acosadores o agresores pueden
tener inconvenientes con la ley.
Existen una infinidad de investigaciones e informes nacionales e
internacional que concluyen que el tema de convivencia escolar no es tan
alentador ni halagador en la actualidad. Como es el caso de la UNESCO, en
un informe sobre Convivencia Democrática, Inclusión y Cultura de Paz,
Lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina (UNESCO,
2008), se destaca, “raramente los programas e intervenciones educativas ponen

86
el foco de su acción en la convivencia como un medio para el logro de los
objetivos de aprendizaje, en cualquiera de sus dimensiones” (p. 16). UNICEF
y el Plan Internacional sobre Convivencia Escolar (2011) difundieron un
informe sobre violencia escolar en América Latina y el Caribe que pretende
sistematizar las buenas prácticas con la finalidad de prevenirlas. También, el
Instituto Iberoamericano de Derechos Humanos, en el X Informe Interamericano
de la Educación en Derechos Humanos, Desarrollo en las políticas de
convivencia y seguridad escolar con enfoque de derechos (IIDH, 2011), realiza
un balance y sintetiza los esfuerzos que los países de la región realizaron en lo
que concierne la convivencia y la prevención de conductas violentas en el
entorno escolar.
Lo más trascendente y llamativo de estas acotaciones es: En todas se
evidencia un gran deterioro de la convivencia escolar casi en todos los centros
escolares de América Latina.
De la misma manera, en el Informe de la Red de Gestión Educativa, La
convivencia en los centros educativos de educación básica en Iberoamérica
(Red AGE, 2014), d et a ll a u na s eri e de reflexiones de sus miembros sobre
la convivencia en centros educativos, tomando como premisa que la concibe
como un factor esencial que promueven aprendizajes. El informe agrupa el
enfoque de 46 especialistas de 15 países iberoamericanos sobre los
mecanismos de cómo entender y promover la convivencia escolar, sin dejar
de enfatizar y evidenciar el alto índice de una deficiente convivencia en los
centros educativos.
Estos planteamientos nos llevan, sin embargo, a la necesidad de
comprender que las instituciones educativas ostentan una característica
distintiva con una dinámica interna propia. Al respecto, Díaz, S.P. y Sime, L.E.
(2016), plantean del convencimiento generalizado que la convivencia es
producto de la interacción personal y social que intenta crear un mundo común;
pero es forzoso e indispensable promover, entre otros, valores como la
equidad, la justicia, la aceptación, el respeto, la confianza y el pluralismo
dentro del centro escolar. Aspectos, sin los cuales, es prácticamente inviable
la convivencia escolar.
Es cierto, una apropiada convivencia en el e n t o r n o escolar demanda
que los sujetos implicados (docentes, estudiantes, padres de familia,

87
directivos…) trabajen asociadamente para construir las relaciones cimentadas
en el respeto, el reconocimiento del otro y la solidaridad. Por eso, en nuestros
tiempos, los problemas relacionados con la convivencia, la indisciplina, la
violencia escolar y los comportamientos disruptivos en las aulas, son motivo
de intranquilidad en la comunidad educativa en general (Grau, R. y García,
L. 2017). La mencionada preocupación es cada vez más intensa para los
profesores, las familias y los alumnos que atraviesan realidades sumamente
preocupantes.
Bajo este contexto debemos, entonces, tener claro que la escuela, se
legitima como una entidad de auténtica formación integral, no sólo debe brindar
conocimientos, sino, también, debe, impostergablemente, contribuir a formar
actitudes y valores que, de modo sostenido, posibiliten promover una
convivencia pacífica, no sólo entre los actores educativos, sino, también, entre
los seres humanos, en general.
Esto último, es refrendado categóricamente por los investigadores como
Sampén-Díaz, M.N., Aguilar-Ramos, M.C. y Tójar-Hurtado, J.C. (2017), quienes
piensan que la formación integral del alumno, como ente individual y social, no
sólo incluye la incorporación, en él, de conocimientos científicos y tecnológicos,
sino que, conjuntamente, requiere desarrollar y fortalecer habilidades,
actitudes y valores que le faciliten el aprendizaje y la convivencia con sus pares,
para eso, es forzoso recapacitar y llevar a cabo una vasta educación de la
convivencia, encauzada a desarrollar en los alumnos aprendizajes inevitables
como: diálogo, cooperación, tolerancia, solidaridad, gestión de conflictos
interpersonales y habilidades sociales.
Sin duda, este ideal de alcanzar una convivencia sana y segura en la
escuela parece ser utópico que, incontables veces, no se puede lograr
fácilmente, puesto que, una diversidad de circunstancias y factores (individuales
o sociales), algunos de los componentes que se involucran en el acto o hecho
educativo (o bien alumnos, o bien docentes o bien directivos) acaban
implicados en las situaciones de conflicto que, en momentos, se manifiestan de
forma violenta, configurándose un escenario hostil u agresivo caracterizado,
fundamentalmente, por el deterioro de la convivencia escolar.
Estos hallazgos no hacen sino causar alarma y sentida preocupación.
Está claro que es urgente revertir estas situaciones de “mal vivir” en las
88
escuelas. Sin duda, para investigadores como Grau, R. y García, L. (2017), un
medio escolar de violencia promueve la aparición de las conductas ofensivas
entre los estudiantes, lo cual perturba al ambiente general de la institución
educativa, frenando y entorpeciendo su desarrollo normal, donde la paz y la
serenidad debería ser los principales protagonistas.
Por eso, desde hace tiempo, toda la sociedad y la comunidad educativa,
en particular, están reclamando y solicitando respuestas apropiadas que
permitan solucionar los problemas mencionados, sobre todo, si entendemos
que pasan los días, los actos hostiles se incrementan llamativamente y nadie
hace algo al respecto.
Por ello, como se explicó ampliamente en el marco teórico subyacente,
la convivencia escolar ha pasado de ser un vocablo intrascendente con la que
se detallaban de manera muy general distintos aspectos del clima escolar,
a transformarse en un auténtico y complicado constructo psicopedagógico que,
examinado y detallado en sus componentes, suele considerarse vital para el
óptimo desarrollo del proceso educativo en sus diferentes aspectos.
Bajo ese contexto, no es difícil evidenciar que en las escuelas se están
diseminando planes y proyectos tendientes hacia una mejor convivencia
escolar. Estas propuestas tienen el propósito de advertir a los docentes
sobre las pautas para hacer más propicia la vida en las instituciones educativas,
y estos conlleven a consecuencias positivas en el desarrollo de cada uno de los
estudiantes. Estos programas de convivencia pretenden aconsejar que la vida,
en común, de los entes de la escuela no sean perturbadas por circunstancias
que les incomodan: conflictos y fenómenos de violencia escolar,
fundamentalmente, el hostigamiento entre pares, de igual forma, conocido en
toda su amplitud como bullying.
Los sistemas educativos actuales, más en los contextos internacionales
y, muy escasamente, en los contextos nacionales y locales – regionales, están
incorporando a su cultura nociones de reciprocidad, respeto y convivencia
armoniosa; y es la escuela que cumple el rol de orientar la socialización y
modificar el temperamento de los estudiantes y así propiciar en ellos conciencia
y valores de ciudadanía.
Es conocido por todos, las consecuencias devastadoras de una mala
convivencia escolar en las instituciones educativas. Según Sampén-Díaz,M.N.,

89
Aguilar- Ramos, M.C. y Tójar-Hurtado, J.C. (2017), diferentes investigaciones
coinciden en señalar sus efectos nocivos de una mala convivencia en el
desarrollo personal, social, académico, emocional y moral de niños y
adolescentes
Por lo tanto, según Ortega, R. (2004), la comunidad escolar, como amplio
tejido social de la vida en común, debe estar orientada en alcanzar una
convivencia de calidad, su más transcendental p r o p ós it o educativo. E s a sí,
cuando los entes de la educación, estudiantes y profesores, vislumbran un
progreso diario de la convivencia como un objetivo determinado e incorporan el
respeto reciproco y las pautas del juego trasparente en sus formas de relación,
la enseñanza y el aprendizaje manaran por los conductos cristalinos del
conocimiento y la comprensión, pero si permitimos que la convivencia se infecte
con el maltrato, la violencia, la prepotencia o falta de respecto, entonces el
proceso de enseñanza se tornará tortuosa y el aprendizaje se entorpecerá con
serias consecuencias para el alumno.
De otra parte, es menester aclarar que, como se postuló en el marco
teórico del estudio, la construcción de la convivencia es bastante compleja y
todavía más aún, mantenerla.
La acción educativa debe estar encaminada a crear escenarios seguros
y sanos. Pero, para ello, la tarea docente que debe desplegar, es bastante
ardua y compleja. Por ejemplo, parte de nuestro actuar cotidiano, debemos
estimular a que nuestros niños y niñas aprendan a interaccionar
saludablemente con los demás, regocijarse de una sana convivencia, claro
está, no aislado de conflictos y dificultades; pero sus relaciones interpersonales
favorezcan en propiciar un ambiente positivo, en un marco donde la solución de
los inconvenientes beneficie el desarrollo personal y social de todos; ya que,
en la literatura entendida se compara la idea de que el conflicto, si se negocia
pacífica y democráticamente, se verá transformado en una fuente de
aprendizaje.
Para ello, debemos tener siempre en nuestra mente, algunos de los
hallazgos alcanzados en el presente estudio y en otras investigaciones
colaterales en las cuales se muestra, fehacientemente, que los varones
accionan con mayor riesgo para una buena convivencia escolar, éstos por lo
general, muestran más implicaciones en comportamiento de riesgo, como las

90
relaciones sexuales, el consumo de cigarrillos, de drogas y el hecho de hasta
portar armas, en suma, “son difíciles de controlar y educar”.
De la misma manera, está refrendado ampliamente que éstos muestran
mayor implicancia en fenómenos de violencia: en cuanto a las víctimas de
maltrato físico y psicológico. Equivalentemente a ello, en mayor cantidad los
niños que niñas son víctimas de agresión física y verbal por parte de los
profesores. La conducta agresiva, inclusive, es diferencial: más niños que niñas
admiten ser agresores, física, psicológica y sexualmente. También, más
varones que damas aceptan que manipulan armas en sus r i ñ a s , tal como
revela un estudio realizada por Ortega,R. (2004), en niños y niñas de Nicaragua.
A modo de cierre, con base a los principales hallazgos encontrados en la
presente investigación, postulamos que somos ampliamente partidarios que la
investigación de una institución educativa demanda esencialmente del
conocimiento y profundo análisis de los diferentes componentes que la
especifican, por sobre todo de aquellos que implican alto riesgo para una
convivencia sana, segura y democrática dentro del escenario educativo.
La revisión bibliométrica realizada permite confirmar que la práctica
educativa de muchas escuelas de hoy están incluyendo, de modo prioritario,
entre su compilación de acciones estratégicas para el perfeccionamiento de la
convivencia y de la indagación de alternativas mancomunadas para la solución
de los conflictos y mejora de la convivencia interna. Hecho que, además, acoge
planteamientos como el de Peñalva-Vélez, A. y otros (2015), quienes están
convencidos que la formación para una óptima convivencia es una prioridad
educativa, un componente de calidad, que esta cimentada, entre otros
aspectos, en lograr un ambiente propicio de convivencia en todos los centros y
las aulas, a nivel general.
En esa línea de acción, para Grau, R. y García, L. (2017) por ejemplo,
son diversas las investigaciones que ponen en manifiesto que llevar a cabo
programas de mejora de la convivencia, en centros ubicadas en contextos, en
situación de vulnerabilidad social, reducen las señales de violencia escolar,
asimismo de promover ambientes positivos, así como en la institución y en el
aula (Peñalva-Vélez, A. y otros, 2015), en estos instantes se evidencia una
conciencia real sobre la urgencia de hacer de la convivencia una prioridad en
la tarea educativa.

91
 Rodríguez, E. (2014), a partir de los estudios que realiza, presenta
evidencias consistentes y efectivas sobre la aplicación de un programa de
gestión estratégica de convivencia “Hola” para optimizar la disciplina escolar de
los estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 81017 “Santa Edelmira”, distrito de Víctor Larco, Trujillo y confirmó
que la aplicación adecuada mejoró significativamente la disciplina escolar en
los estudiantes investigados. Los resultados hallados ratifican el modelo teórico
humanista y las organizaciones pertinentes en la disciplina escolar como
habilidades sociales.
Este estudioso recalca la trascendencia de analizar las conductas que
están entorpeciendo la convivencia en el aula, con la finalidad de elaborar unas
normas concretas para dicho espacio, en medio del consenso y la aceptación
de los profesores, las familias y los estudiantes involucrados. El estudio que
realizó demuestra que, en el grupo experimental, al ejecutar una relación entre
los efectos conseguidos en el pretest y en el postest, se aprecia que se han
originado discrepancias significativas, así como una mengua en la aparición de
las conductas que, en el pretest eran causas de inconvenientes en la
convivencia. Estos efectos indican que la técnica utilizada en la promoción de
las normas y la disciplina en el salón , ha supuesto un progreso en la conducta
de los estudiantes.
Sampén-Díaz,M.N., Aguilar-Ramos, M.C. y Tójar-Hurtado, J.C. (2017),
aportan con el estudio: Educando la competencia social en Chiclayo - Perú.
Tras la aplicación del programa “Desarrollemos la competencia social para
convivir en armonía con los demás”; los alumnos del segundo grado de
secundaria dieron muestra de mejora en las actitudes de convivencia con sus
pares, diálogo, expresión de sentimientos, comprensión y empatía con quien
sufre, así como en amistad y solidaridad en circunstancias de maltrato escolar,
lo que evidencia la real trascendencia de fomentar el aprendizaje de la
competencia social. De la misma manera, los alumnos se han apreciado como
personas, han dado muestra de mayor consideración y respeto, así como la
capacidad de considerar puntos de vista ajenos, y han perfeccionado
capacidades para que reconozcan y aprendan que los problemas tienen
diferentes causales y se pueden manifestar distintas alternativas para su
solución; muestran prudencia en sus actos en la interrelación con sus

92
semejantes y familiares; y ven los conflictos como una oportunidad para
desarrollar y ascender personal y socialmente, asimilando novedosos
procedimientos para afrontar los inconvenientes.
Asimismo, estos investigadores añaden que cualquier medida educativa
encaminada a optimizar la convivencia es improductiva si no se involucra a las
familias, para que mancomunadamente guiemos hacia una mejor convivencia
con los otros; impulsando así centros educativos y familias saludables en un
ambiente de respeto y reciprocidad a la persona. La disposición de una
acción educativa rigurosa debe estar direccionada a promover y desarrollar la
aprehensión de la competencia social con la intención de anticiparse a las
conductas de acoso escolar. Tal acción educativa, más allá de las
particularidades de medidas y estrategias, debe desarrollar actividades que
tengan en cuenta la compleja diversidad estructural de las conductas
antisociales, dicho de otra manera, todas las acciones deben i m p u l s a r el
perfeccionamiento de las habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas
e integradoras, desde un matiz de desarrollo ético y moral.
No obstante, hacer un hincapié en que estas experiencias innovadoras
para mejorar la convivencia escolar, escasamente se han evaluado con el
necesario rigor científico, es necesario ampliar y profundizar en estas temáticas,
pues, la rigidez organizativa, sumada a la falta de apoyos decisivos por parte de
las administraciones educativas, podrían ser obstáculos importantes para el
éxito de los programas ilustrados.
Finalmente, exaltar y elogiar a todos aquellos, quienes formamos parte
del complejo armazón relacional que denominamos educación: profesores,
profesoras, administrativos, estudiantes, familia y todos quienes aportan en
hacer más viable y renovar la práctica educativa en los espacios donde se
generan las experiencias que impulsan a mejorar de modo categórico el espacio
convencional del aula y que admitan desplegar al interior de estas
dinámicas relacionales propositivas, con actividades y proyectos basados en
estrategias que desarrollen y fomenten el diálogo, la participación y la cultura
de las instituciones educativas, en suma, de mejora del clima y la convivencia
escolar.

93
 CONCLUSIONES
1. La mayoría de los estudiantes de la muestra total de estudio perciben un
nivel regular de convivencia escolar dentro de la institución educativa que
actualmente los alberga para formarlo. Este mismo nivel de convivencia se
halló en el diagnóstico específico relacionado a la gestión de la red interpersonal,
ajuste a la disciplina democrática, comportamiento contingente hacia la
victimización entre iguales y comportamiento contingente hacia la violencia. En
términos generales, estos hallazgos, estarían revelando que la convivencia
escolar no sea del todo satisfactoria para estos estudiantes.
2. Contextualmente, se constata que el ajuste social entre iguales y el
comportamiento contingente hacia la victimización por profesorado se muestran
como aspectos críticos y menos favorecedores de la convivencia escolar
analizada.
3. El estudio comparativo de la convivencia escolar, según género, permitió
constatar que los estudiantes varones perciben mejores características y
condiciones de convivencia escolar que las mujeres del grupo estudiado. Los
estudiantes varones refieren que el ajuste a la disciplina más democrática, el
comportamiento contingente hacia la victimización entre iguales y
comportamiento contingente hacia la violencia y el comportamiento contingente
hacia la victimización por profesorado constituyen los aspectos más críticos de
la convivencia escolar que experimentan, día a día, en dichas escuelas.
4. Finalmente, el estudio comparativo de la convivencia escolar, según el acoso
- bullying, permitió constatar que los estudiantes que no padecen bullying son
quienes perciben mejores características y condiciones de convivencia que
aquellos estudiantes que sí sufren constantes agresiones o son víctimas de
bullying en la escuela. Los estudiantes que sí padecen o son víctimas de bullying
revelan que el ajuste a la disciplina más democrática, el ajuste social entre
iguales, el comportamiento contingente hacia la victimización entre iguales y el
comportamiento contingente hacia la victimización por el profesorado,
constituyen los aspectos más críticos y denunciables de la convivencia escolar
que experimentan, día a día, en dichas escuelas.
94
 SUGERENCIAS
1. Es tarea fundamental del docente fomentar una convivencia escolar saludable
incorporando activamente a los padres de familia y la comunidad educativa, en
general, para conseguir la unión, el compañerismo y una buena relación entre
los diversos actores educativos, para alcanzar, de modo sostenido, una auténtica
formación integral del educando.
2. Es de conocimiento general que el trabajo docente es arduo y tesonero en lo
que se refiere en la educación; sin embargo, todos los docentes deben seguir
fortaleciendo las interrelaciones con sus estudiantes en base al diálogo
permanente y la escucha eficaz. Para ello, es necesario que estos docentes
incorporen en su actuación una dosis de inteligencia emocional, a través del cual
éstos podrían detectar problemas de interacción en el alumnado y, a partir de
ello, promover acciones tendientes hacia una buena convivencia escolar.
3. Resultados como el de este estudio muestran la necesidad de incidir sobre las
competencias socio - emocionales del profesorado de las instituciones
educativas de la población escolar estudiada. Este tipo de competencias
deberían cobrar mayor interés y prestancia en la etapa de la formación inicial
del futuro docente.
4. Finalmente, es necesario entender e insistir en que se trata de una
investigación que aborda el fenómeno desde un enfoque de estudio cuantitativo;
por lo que sugerimos se ponga a prueba otros modelos teóricos y metodológicos
para el estudio del estramado relacional de la convivencia escolar dentro de estas
instituciones educativas. Está bien constatada que la investigación cualitativa y
los estudios longitudinales podrían ayudar a encontrar nichos gnoseológicos de
mayor alcance e impacto brindando una mejor y mayor mirada de la
problemática abordad, tal vez desde un ángulo más abierto y global.

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103
ANEXOS
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE SAN MARTÍN DE
PANGOA – JUNÍN
FORMULACIÓN
METODOLOGÍA DE LA
DEL OBJETIVOS MARCO TEÓRICO
HIPÓTESIS VARIABLE INVESTIGACIÓN
PROBLEMA
¿Difiere la Objetivo general Antecedentes Variable de Tipo y nivel:
La percepción
percepción de las Describir las características de la Lira, L. (2016), Estudio: Investigación básica de nivel
de la descriptivo
características percepción básica de la Pichardo, M.C., Justicia, A.,
Corredor, G.A. y Cabezas, M. convivencia
básicas de la
convivencia escolar, de los (2016), escolar, de los Métodos:
convivencia Convivencia
estudiantes del
escolar, de los estudiantes del sexto grado de Tirado, R. y Conde, S. (2015), escolar: General: Método científico
sexto grado de
estudiantes del primaria, de las instituciones Logro, N. (2015), Específico: Método Descriptivo
Pérez, y Colina (2015), Ramón primaria, de las
sexto grado de Dimensiones:
educativas de gestión pública, de (2015), instituciones Diseño:
primaria, de las
educativas de Gestión de la red
instituciones San Martín de Pangoa – Junín Polo, M(2013), Descriptivo - Comparativo
(Ver referencia bibliográfica) gestión interpersonal M1 O1
educativas de en lo que difieren en relación al
Teorías base pública, de San Ajuste a la O1=? O2
gestión pública,
• Modelo Explicativo de convivencia Martín de disciplina
de San Martín de género y el acoso bullying. democrática M2 O2
Escolar Directa Pangoa – Ajuste social entre
DONDE:
Pangoa – Junín, Objetivos específicos
Junín, difiere iguales M1= Constituye la muestra de
en relación al • Caracterizar y c omparar la
significativame Victimización de estudiantes de sexo masculino.
género, y el percepción de la convivencia
nte en relación iguales M2= Constituye la muestra de
acoso bullying. Comportamiento
escolar, de los estudiantes del al género y el violento estudiantes de sexo femenino.
acoso bullying Victimización por O1, O2 = Observación de la
sexto grado de primaria, de las profesorado
convivencia escolar
instituciones educativas de
O1=? O2 = Comparación de la
gestión pública, de San Martín de Variables de convivencia escolar
Control / Población: Todos los
Pangoa – Junín según la variable Comparación; estudiantes del
género. - Género sexto grado de primaria de IE
• Caracterizar y comparar - Edad públicas de San Martín de
la percepción de la convivencia - Zona de Pangoa de la Región Junín.
escolar, de los estudiantes del procedencia Muestra: El 30% de la
sexto grado de primaria, de las - Tipo de población.
instituciones educativas de familia Técnica de Muestreo: No
Probabilístico (por accesibilidad)
Técnica de acopio de datos:
 gestión pública, de San Martín de
Pangoa – Junín según la variable
acoso bullying.
•Caracterizar y comparar la
percepción de la convivencia
escolar, de los estudiantes del
sexto grado de primaria, de las
instituciones educativas de
gestión pública, de San Martín de
Pangoa – Junín considerando la
variable zona de procedencia.
Psicométrica
Instrumento: Escala Tipo Likert
Técnica de Procesamiento de
dato: Se empleará Estadística
descriptiva (Media aritmética,
desviación típica) y para
contrastar la hipótesis se
empleará la Prueba Z y ANOVA,
TUKEY

Gestión de la red interpersonal

Ajuste a la disciplina democrática
Ajuste social entre iguales
Victimización de iguales
Comportamiento violento
Victimización por profesorado
 Universidad Nacional del Centro del Perú
Facultad de Educación, Unidad de Posgrado
ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR DIRECTA – EsCoDiR
INDICACIÓN: Señala la frecuencia con la que te suceden las siguientes situaciones DENTRO DE LA ESCUELA O EL AULA,
sabiendo que 1 es NUNCA y 5 es SIEMPRE:
N° Nunca Casi A Casi Siempre
REACTIVOS
Nunca Veces Siempre
01 Los profesores nos ponen a trabajar en grupo. (1) (2) (3) (4) (5)
02 Respeto la opinión de los demás aunque no la comparta. (1) (2) (3) (4) (5)
03 Los maestros me tratan bien. (1) (2) (3) (4) (5)
04 Me ayudan a cuidar mis cosas. (1) (2) (3) (4) (5)
05 Valoran las tareas que hago y me animan a mejorar. (1) (2) (3) (4) (5)
06 Considero los derechos que tienen los demás compañeros. (1) (2) (3) (4) (5)
07 Mis profesores me ayudan cuando lo necesito. (1) (2) (3) (4) (5)
08 Mis padres se llevan bien con mis profesores. (1) (2) (3) (4) (5)
09 Trabajamos en grupo. (1) (2) (3) (4) (5)
10 Mis compañeros se interesan por mí. (1) (2) (3) (4) (5)
11 Cumplo las normas. (1) (2) (3) (4) (5)
12 Los alumnos participamos en decidir las normas. (1) (2) (3) (4) (5)
13 Se realizan actividades extraescolares. (1) (2) (3) (4) (5)
14 Expreso y defiendo mis opiniones sin dañar a los demás. (1) (2) (3) (4) (5)
15 Evito golpear o empujar algún compañero. (1) (2) (3) (4) (5)
16 Sé las cosas que están permitidas y aquellas que no. (1) (2) (3) (4) (5)
17 Los alumnos nos llevamos bien. (1) (2) (3) (4) (5)
18 Tengo claro lo que pasará si no cumplo una norma. (1) (2) (3) (4) (5)
19 Me gusta trabajar en grupo. (1) (2) (3) (4) (5)
20 Dejo trabajar a los demás sin molestarlos. (1) (2) (3) (4) (5)
21 Evito marginar o excluir a algún compañero. (1) (2) (3) (4) (5)
22 Pido la palabra y espero turno para hablar. (1) (2) (3) (4) (5)
23 Me uno a las actividades que realizan los demás. (1) (2) (3) (4) (5)
24 Entre compañeros cooperamos cuando lo necesitamos. (1) (2) (3) (4) (5)
25 He tenido miedo de venir a la escuela. (1) (2) (3) (4) (5)
26 He amenazado o metido miedo a otros compañeros. (1) (2) (3) (4) (5)
27 Algún maestro me ha insultado. (1) (2) (3) (4) (5)
28 Me he sentido amenazado. (1) (2) (3) (4) (5)
29 Los profesores no ayudan a resolver nuestros problemas. (1) (2) (3) (4) (5)
30 Mi familia no participa en actividades de la escuela. (1) (2) (3) (4) (5)
31 Algún compañero me ha golpeado. (1) (2) (3) (4) (5)
32 He insultado a algún compañero. (1) (2) (3) (4) (5)
33 Evito ayudar a mis compañeros en lo que necesitan. (1) (2) (3) (4) (5)
34 Siento que no tengo amigos. (1) (2) (3) (4) (5)
35 Me he sentido excluido o marginado. (1) (2) (3) (4) (5)
36 Algún maestro me ha amenazado o me ha metido miedo. (1) (2) (3) (4) (5)
37 Algún compañero me ha insultado. (1) (2) (3) (4) (5)

Institución Educativa:………………………………………………………….Sexo:…………………………………………..Edad:……………………………
Grado de estudios:…………………………………………… Has sido víctima de acoso o bullying: SI ( ) NO ( )
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO EN LA I.E. N° 30637