La cuestión central que nos convoca, cuando nos referimos al currículum es ver “qué conocimiento

debe ser enseñado”. Lo cual se relaciona directamente, con pensar qué conocimientos para
formar qué tipo de sujetos y sujetas, qué tipo de normalidades y anormalidades, para qué tipo de
sociedad. Es decir, según qué sujeto y sujeta ideal, qué mujer ideal y qué hombre ideal se decida
formar, será el tipo de conocimientos que se seleccionen, lo cual corresponderá a un tipo de
currículum. Esto, se podría ejemplificar de la siguiente manera: si se quiere formar para el actual
modelo de sociedad neoliberal, se intentará –entre otras cosas- que las mujeres y los hombres
sean educados como personas eficientes y competitivas; si se quisiera formar para el “moderno
estado-nación” , las mujeres y los hombres serán educadas según los ideales de ciudadanía de
dicho estado y; si se quisiera formar para una sociedad más justa y solidaria, habrá que educar
mujeres y hombres desconfiadas/os y críticas/os al orden social existente.

Por ello, sostenemos que el currículum escolar es portador de significados que construyen nuestra
subjetividad, nuestra identidad. En este sentido, el currículum es una construcción histórica, social
y cultural, atravesada por relaciones de poder.

Siempre siguiendo las perspectivas críticas, diremos que hay autores y autoras que defienden al
currículo como un “artefacto social y cultural”; se lo reconoce como una producción cultural
implicada en relaciones de poder, que transmite visiones sociales particulares e interesadas,
produce identidades individuales y sociales particulares. El currículum está enmarañadamente en
nuestra vida cotidiana y nos constituye en lo que somos y estamos siendo, en lo que nos hemos
convertido y en los que nos estamos convirtiendo. Por ello, el currículum no es sólo una cuestión
acerca de la selección de conocimientos, es fundamentalmente, una cuestión de combinación
dialéctica entre saber, identidad y poder.

No obstante, lo dicho hasta aquí, el currículum no puede verse como una férrea unidad. Éste tiene
–además de contradicciones en su seno- diferentes espacios de concreción y materialización,
algunos de esos espacios nos aparecen más visibles, otros se confunden en una vasta red de
relaciones. Graciela Morgade nos invita a analizar distintas dimensiones del currículo. “La
dimensión del Currículum prescripto o Currículum explícito. Es decir, el documento curricular. La
dimensión del Curriculum real, es decir, aquel Curriculum que resulta de la resignificación que
los/as docentes hacen de los documentos a los que tienen acceso, combinada con el curriculum
que se ha dado en llamar “oculto”, es decir, todo aquello que se enseña pero que no está
documentado y que, a veces, tampoco está sistematizado conscientemente. Y por último, la
dimensión del curriculum omitido: lo que se debería enseñar y no se enseña o, para ser más
precisos/as, aquello sobre lo cual se enseña el silencio”. A estas dimensiones podemos agregar el
concepto de currículum evadido propuesto por la norteamericana Susan Bailey, que retoma
Graciela Morgade.

La dimensión del denominado currículum prescrito o explícito, suele identificarse con las
prescripciones acerca de los contenidos de la enseñanza. Contenidos que expresan el código
dominante. Prescripción donde se legitiman identidades, relaciones sociales, valores y
conocimientos autoritarios acerca de qué enseñar y, a veces, hasta cómo enseñar. Por lo general,
dichas prescripciones, aparecen volcadas en los documentos escritos ().

Dichas prescripciones, son objetivadas en diferentes niveles:

los diseños curriculares,

los planes institucionales,

la planificación que realizan las/los maestros/as.

En primer término, hay diseños curriculares nacionales y provinciales (). Los mismos intentan dotar
al sistema educativo de cierta uniformidad. Habitualmente, son elaborados por especialistas, por
expertos/as, quienes a través de documentos transmiten los contenidos a enseñar a las/os
maestras/os como “guías” para elaborar las currícula áulicas.

En segundo término, aparecen los planes institucionales, donde cada escuela compatibiliza los
contenidos relevantes de su contexto con los contenidos prescriptos en los diseños curriculares
nacionales y provinciales.

En tercer término, la planificación que realizan las/los maestros/s, donde los contenidos
enunciados en los dos términos anteriores se adecuan a través de un recorte a nivel áulico.

Ahora bien, y volviendo a lo expuesto anteriormente, desde una postura crítica podríamos
preguntarnos: ¿que valores, qué conocimientos, qué identidades, que relaciones sociales intentan
transmitir estos contenidos y a quiénes pertenecen? En otras palabras, ¿quién habla, a quién y en
qué condiciones? (Giroux, 1997). Asimismo, nos podríamos preguntar ¿Cuáles grupos de poder
ejercen presiones hegemónicas en la determinación curricular? ¿Cómo habrá surgido el saber
erudito disciplinar y cómo habrá ganado las batallas teóricas? ¿Las narrativas de qué grupos
representan los contenidos curriculares? Acaso serán ¿las representaciones de las narrativas
basadas en versiones blancas, patriarcales, capitalistas, sexistas, racistas, heterosexuales del
mundo?

Otra de los conceptos relacionados con el currículum, al que nos referimos en los primeros
párrafos, es el llamado currículum “oculto”. Esta categoría fue utilizada por primera vez por
Philippe Jackson en su libro “La vida en las aulas” en 1968 (6). Contemporáneamente, analizan
dicho concepto, Michael Apple y Nancy King. Este autor y autora señalaron en 1970, que la escuela
enseñaba muchas otras cosas que lo que decía el currículum preescripto, y que esas enseñanzas
tenían mucho más impacto que lo que aparecía en los listados de contenidos o en los libros de
texto oficiales. El curriculum oculto, lo constituye el conjunto de normas y valores inconscientes
que perpetúan los estereotipos, las formas de mirar y actuar el mundo y que se transmiten en las
escuelas. Graciela Morgade lo define como: “aquello que se aprende en las escuelas sin que exista
una intencionalidad explícita por parte de las y los docentes” ()*. No está escrito en ningún lado,
pero existe con tanta fuerza o más que el curriculum explícito. Suele ocurrir incluso, que se puede
estar afirmando algo desde el curriculum explícito que luego es negado por el curriculum oculto.

Y aquí merece que aclaremos que estamos refiriéndonos, siguiendo la categoría de Jackson, a “los
significados latentes” de lo que se enseña en la escuela, y no a esos contenidos enseñados desde
perspectivas críticas. Decimos esto porque muchas veces, se piensa, por ejemplo, que enseñar la
Conquista de América desde la perspectiva de los pueblos originarios, eso es currículo oculto. En
todo caso, eso refiere a la posibilidad que existe en las instituciones de tomar contenidos del
currículo prescripto y enseñarlos de manera crítica, desfetichizando las relaciones sociales como
proponen Apple y Da Silva.
Esbocemos un ejemplo para describir un poco más lo que pretendemos decir: si un niño está en el
recreo y utiliza el término “bolita”, “negro de mierda”, “maricón” para referirse a algún
compañero; o bien “lesbiana”, “machona” para insultar a una compañera y la maestra que lo
escucha no interviene (por diferentes razones que no analizaremos ahora) el significado latente
que aparece ahí es que ser boliviano, ser homosexual, es motivo de desigualdad, de inferioridad,
de exclusión, en tanto ser diferente al estereotipo normativo puede ser motivo de insulto.

El currículum evadido, escribe Graciela Morgade refiere a todos esos temas que, por
controvertidos, son tratados en las escuelas de manera superficial y/o burocrática: “el
funcionamiento de nuestros cuerpos, la expresión y valoración de los sentimientos, la dinámica del
poder, etc. Generalmente no forman parte del ‘qué’ en la vida cotidiana escolar”. Situaciones
referidas a violencias familiares, abusos, los aprendizajes sobre la sexualidad, embarazos no
deseados conforman o son parte de estas temáticas evadidas. Como menciona Morgade, “se trata
sin duda de cuestiones que un/a docente vislumbra con frecuencia; la mayor parte de las veces sin
instrumentos para manejarlas. No obstante, a veces también se trata de que algunas prácticas ‘no
se ven’, porque no se dispone de conceptos para identificar en ellas una posible amenaza. El caso
paradigmático es el del asedio sexual en la vida cotidiana de las escuelas; en particular en el nivel
medio” ().

Con la idea de currículum omitido se pretende poner en evidencia que existen conocimientos,
saberes y experiencias que parecen no tener cabida en las instituciones escolares. Estas omisiones,
una vez más vale decirlo, refieren a luchas por los significados que parecen dignos de tener status
de conocimiento y aquellos que quedan fuera.

Para ampliar la noción de currículo real, podríamos decir que es todo aquello que “que los(as)
estudiantes(as) tienen oportunidad de aprender. Lo que los(as) estudiantes(as) tienen la
oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder
distribuye las oportunidades y las no oportunidades” (7). Hay quienes definen esta dimensión
como currículo vivido.