Boggino, N (2021) Inclusión o accesibilidad educativa

Cap,'tulo 3
para tod@s? Rosario. HomoSapiens.
Lógica de la accesibilidad universal
y lógica de la frontera.
Diversidad

1. AccesibiLidad universaL, diversidad y Lógica subyacente

La ¢cces¡.Z)!.J!.cJaci wn!.i/ersaJ refiere a que un entorno sea plena-

iiiente accesible a todas las personas, atendiendo de este modo a la
iliversidad de la población. Y el modo de alcanzar la accesibilidad
universal del entorno requiere que se implemente un diseño univer-
sal desde la institución que tienda a liberar o transformar las barre-
ras en posibilidad de acceso para todos. Diseño que tendrá que dar
cuenta y atender la di.versí.czaci de dicha población, sin exclusiones.

De este modo, postulamos

una nueva lógica con la cual operar.
Una lógica que atiende a la diversidad
y no a las individualidades;
una lógica qL)e sea lnclusiva
y rompa con la ilusión de homogeneidad de la población;
Lina lógica que los comprenda a todos y no excluya`

Por el]o no hablamos de colectivos humanos ni de discapacitados

ni de personas con un há#dí.ccip. I.a sola mención de personas con dis-
capacidad, de estudiantes con necesidades educativas especiales o de

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NORBERTO B0GGINO
autistas, supone una designación que estigmatiza y, por lo tanto, dis-
crimina y lleva a ubicarlos del otro lado de la frontera para luego pre-
guntarse acerca de cómo incluirlos. Designaciones que subrayan Tna
fflta, un déficit y que excluye la posibilidad de pensar a todos en un
plano de equidad. Estigmatización y discriminación que nos ha lleva-
do a pensar en otra lóaca, en una lóSca excluyente que hemos dado
en llamar lóSca de la ffontera. Una lógica que excluye la posibiHdad
de pensar y trabajar con la diversidad de población en un plano de
equidad; concq)to que comprende a todos y todas con sus diferen-
cias, posibilidades y límites; pero a todos en un plano de igualdad de
acceso y de derechos, independicntemente de su condición. Toda la
población escolar, sin excepciones, tiene posibilidades y límites para
el acceso al aprendizaje, por ejemplo. Y estas posibilidades de acceso
se alcanzan a través de la implementación de diseños universales que
apunten a la accesibilidad universal, para todos.
"
La díve7.si.dc¡c! constituye un concepto central para pensar la
accesibilidad universal y su lógica subyacente. A diferencia de la
lógica de la frontera que se plantea en términos de discapacitados,
de diferentes necesidades educativas para distintos estudiantes; la
lógica de la accesibilidad universal se opone a equiparar diferencia
o NEE o discapacidad con déficit, y se postula y atiende a toda
la población con su intrínseca diversidad sin estigmatizar. Como
afirma Miguel López Melero (2002) "Ja #aíttraJeza es djvcrsc] y ím
hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La diversi-
dad hace refierencia a que cada persona es un ser original e irTepetible.
En una sociedad hay grupos difierentes, hay personas difierentes, hay
motivaciones, pensamientos y puntos de rista diferentes. La naturale-
za y el ser humano son así de hermosos en su diferencia."
La escuela de la diversidad
es un modelo de escuela
sin exclusiones,
Üonde caben todas las personas.
~Una escuela que se acomoda a las diferencias
Ú r)o a/ revés/. (Me\ero, 2002).
¿INCLUSIÓN 0 ACCESIBILIDAD EDUCATIVA PARA TOD@S7
"En las clases heterogéneas, las diferencias entre el alumnado
liiiii de ser contempladas por el profesorado, por los compañeros, i)or
lii* Íiadres como algo normal y no como algo excepcional." ( . . . )"La
i.iisc'ñanza interactiva, el grupo de trabajo heterogéneo, es la nueva
i.`iriictura organizativa necesaria en una escuela en y para la diver-
`;Í/Íic!" (Melero, 2002).
``Todo ello nos permitirá que las niñas y niños, los jóvenes en ge-
ii`'ral, vayan adquiriendo una cultura distinta, al rivir la diferencia
•`ii ire las personas como algo valioso, solidario y democrático." ``Una
iiiieva cultura, considerando la diversidad como valor5 .''
El respeto por lo diverso y lo diferente,
sin estigmatizaciones ni exclusiones,
constituye el punto de partida
de la accesibilidad universal.
En este marco cabe considerar los aportes realizados por la
UNESCO (2005) y, particularmente, por lo planteado en el JÍ!/orme
/)eJors (UNESCO, 2005: 16) donde se ubica a la diversidad como
un factor positivo de entendimiento mutuo entre las personas y los
grupos humanos, a pesar de que la diversidad cultural es conside-
rada, muchas veces, como un factor disruptivo y amenazante del
orden vigente. Por ello, ante la diversidad cultural pueden ocurrir,
grosso modo, dos grandes situaciones:
• Que ftente a la diversidad se establezca um jerarquía de las difie-
rencias y, consecuentemente, se genere una situación de domina-
ción de una cultura por sobre otras, argumentando que una es
superior a otras, y se discrimine y excluya. En otros términos, se
puede dar una situación de "injusticia cultural», como expresa
la UNESCO, ahí donde hay dominaáón. "La dominaáón y la
injusticia, y no las diferencias étnicas, son las que convierten a
las culturas difierentes en antagónicas" (UNESCO, 2005.. 16).
5. Todos los párrafos entre comillas fueron extraídos de Jdeo/og]'a, djver5].dzd y cwÍíwrci..
wnci níicva esc#eía pczrfi wricz nwevfl cÍv].Ji.zc¡cíón de Miguel López Melero, en "Equidad
y calidad para atender a la diversidad», Espacio Editorial, Buenos Aires, 2002.
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NORBERTO BOGC"O
• "Pero, por otro lado, frente a la diversidad, puede darse tam-
bién, la aceptación, el respeto y un proceso de creatividad y
mutuo enriquecimiento. Por ello, lo primero que debe darse es
la capacidad de representar las difierencias, para luego entrar en.
un proceso de aceptación del otro. Se trata de reconocer que el
otro tiene el mismo derecho que cualquier ser humano a cons-
truir su identidad y su consciencia, y que juntos en un proceso de
reconocimientomutuo,sepuedeirconstruyendoun`nosotros".6
Se trata de dos posicionamientos que Ueva a caminos diferen-
tes a los estudiantes. Dos posicionamiento contradictorios entre si
y que dependerán de que las políticas educativas se orienten ha-
cia la discriminación o hacia el reconocimiento y la aceptación del
pluralismo cultural.
La diversidad
se convierte en fuente de tensiones,
conflictos y exclusión socia[,
o se ubica como un fuerte potencial
de creatividad e innovación que,
a partir de la aceptación del otro en un plano de igualdad,
se garanticen los derechos
a Lina educación de calidad sustantiva para todos.
"Sori las poltticas púbticas las que convierten el hecho de la diver-
siiltid (iiltiiral en im fenómeno social cargado de valoración ética. La
siicic'dtid se construye sobre la base de políticas que tienden al `plura-
listiio ciiltiiral', o sobre la base de políticas que aumentan la `discrimi-
nación cultural' ( . . . ) El pluralismo cultural es la respuesta política al
hecho de la diversidad cultural. Afirmación que también puede leerse
desde su contrario: la discriminación cultuial es la respuesta política
posible al hecho de la diversidad cultural.''J
He aquí, en este marco, que para garantizar el acceso de todos
a la información, a la socialización y al conocimiento en un plano
6. Ibid. anterior.
7. Ibid. anterior.
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¿INCLUSIÓN 0 ACCESIBILIDAD EDUCATIVA PARA TO)@S?
`1`` igualdad, sin discriminar ni excluir, consideramos que el )lu-
i `ilismo cultural constituye una de las respuestas posibles; d: lo
` ()ntrario, se estaría discriminando y excluyendo a determimdas
i`i`rsonas, muchas veces invisibilizadas bajo propuestas supué;ta-
ii`.`nte integradoras e inclusivas, fundadas en lógicas excluyeites,
y i`stigmatizándolas con conceptos como "discapacitados" o ``rro-
l`lemas de aprendizaje''.
111
La discapacidad, las NEE, los problemas de aprendizajes, etát€-
i'.`, son constructos teóricos que responden a ciertas concepci(nes
``pistemológicas donde el peso recae solamente en el estudiante;
i`t>ncepciones que responden a enfoques simplista y reduccionis-
(.`s a una causa y a una o dos dimensiones de análisis, aunqie la
i.i.sponsabilidad siempre recae sobre el estudiante o sobre el e3tu-
tliante y su familia. Un enfoque que desconoce la complejidatl de
lt)s sujetos y de la sociedad, que desconsidera la multiplicidad de
tlimensiones para el análisis y desconoce la diversidad de caisas;
tiue con-funde fenómeno con acontecimiento social.
El concepto de discapacidad expresa "algo" que le ocurre a una
[)ersona o a un grupo de personas (no a la sociedad ni a la insti-
tución). Se trata de un posicionamiento teórico muy diferente al
concepto de accesibilidad universal, ya que este último compr€nde
d todos, sin exclusiones, por eso es universal, e invierte el valor de
la carga y de la responsabilidad, de la persona a la institución. La
responsabilidad de que los entornos, los procesos, los dispositivos,
los productos y servicios sean accesibles para todos, es de las ii`Sti-
tuciones y no de los estudiantes, y el acceso sólo podrá ser garanti-
zado por dicha institución.
La (in)accesibilidad física y educativa
denota que la institución es discapacitante
y no qLie la persona es discapacitada.
Actualmente, hasta la propia ONU designa que son "Pcr507icM C071
d iscai)acidad, quienes rienen def iciencias f tsicas, memtales, intehctuales o
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NORBERTO BOGGINO
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con djf;erentes banera5, pue-
g%.„md£:#oÍ;¿"c£#o:'£\£°#'#:neí::uvead:sdhes#nasdri?fe%ad#eí
simplicidad que responsabiliza al estudiante y, al operar con la lódca
de la fiontera, lo excluye y lo ubica del otro lado.
No obstante, también podemos señalar que la OMS (2001 ) de-
Bneala"Ladiscapacidadcomoelresultadodeunacomplejarelación
enfre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y
los factores externos que representan ias circunstanáas en ias que ve
esa persona. A causa de esta relación, los djstintos ambientes pueden
tener efiectos distintos en un indimduo con una condición de salud.
Un entorno con barreras, o sin fiacilitadores, restringirá el desempeño/
realización del individuo; mientras que otros entornos que sean más
fiaciütadores pueden incrementarlo. La sociedad puede dificultar el
desempeño/realización de un indiriduo tanto porque cTee barreras
(ej. edificios inaccesibles) o porque no proporcione elemen^tos fiacilita-
dores (ej. baja disporibilidad de dispositivos de ayuda)."
Una propuesta con la que hay puntos de encuentros impor-
tantes con nuestros planteos, ya que considera como eje a la rela-
ción entre dimensiones de la persona y del entorno. Entorno que
lo considera como una dimensión que podrá restringir (barreras)
o facilitar las acciones del sujeto.
En este marco consideramos necesario continuar analizan-
do otro concepto importante: las llamadas Necesidades Educa-
tivas Especiales (NEE). Concepto que nace en los años 70, pero
se difunde a partir del Jri/ormc Wamock elaborado por la Secre-
taría de Educación del Reino Unido en 1978 y, posteriormente,
cobra relevancia en todo occidente, a partir de la Declaración
de Salamanca (1994). Este concepto se focaliza en los apoyos y
ayudas que el estudiante necesita. En general, todos los estudian-
tes tendrían necesidades educativas, pero en particular, algunos
8. Kurere.org https://www.google.com/search?sxsrf=ALeKk007imyLHKFSFg4-Vrxl
BqsRJ2VNjA%3A140402984510&lei=aF28XrHYHv7C50Upkp2EqAI&q=perso
nas%20con%20discapacidad9/o20conceptosared=2ahuKEwju65vD27HPAhuwc
rkGHeJWDJQQSKVBKA86BAgAEAE&biw=1366&bih=625
9. OMS (2001 ). Clasificación lnternacional del Funcionamiento. las Discapacidades
y la Salud. Ginebra: OMS (CD-ROM, multilingüe. Vcrsión 1.0). http://www.audi-
tio.com/docs/File/vol2/3/020304.pdf
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¿1NCLUSIÓN 0 ACCCSIBIUDAD EDUCATIVA PARA TOD@S7
i t`ii`I i.idn "necesidades educativas especiales''. Se considera que un
:'|:.",'.`,`;;:t.es,E,r:::::::ásia.su¥:dE.:u#.or,.:o.rnuc:amap:rpa|;:óvnara||efeast
i . i `li` sus compañeros. Para lo cual, se precisan recursos educativos
mi`.`cíficos (extraordinarios y/o especializados).
1 )e este modo, las categorías definidas generalmente como NEE,
i i`.iii`n sus origenes en el uso de clasificaciones médícas de trastornos
• i tl(`ficits, que se realizan en la evaluación diagnóstica de estudiantes
i t ii` dificultades de aprendizaje. No obstante, el termino NEE resul-
i.i muy amplio y ambiguo. En este sentido, han surgido otras deno-
i``iiiaciones como: Necesidades Educativas Especiales Permanentes
( N EEP); Necesidades Educativas Especiales Transitorias (NEET);
N c`cesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE ) ; NEE asociadas
^ iiiia discapacidad y dificultades no asociadas a una discapacidad.
Un aporte de origen noble,
pero que conlleva seguir pensando
desde la lógica de la simplicidad,
haciendo caer el peso de
las "barreras., "dificultades" o "problemas"
en el estudiante.
Es decir, en el contexto educativo en el cual opera, ciertas dimen-
siones o causas que se reducen a una visión y perspectiva mono o
bi-causal y mono o bi-dimensional, pueden llevar a la ilusión de que,
aquello que supuestamente "no anda'', se ubique en el estudiante o,
específicamente, se aloje en las necesidades (educativas especiales)
que conlleva. Una lógica que no solo es reduccionista, sino que par-
ticularmente construye y crea, ilusoriamente, conceptos y problemas
(NEE, "problemas de aprendizaje», "déficit de atención'', etc.) que
permiten sostener y hacer consistente la propia lógica simplista.
A modo de ejemplo: como agentes educativos y profesiona-
les de cualquier orden podemos encontrarnos, eventual y/o es-
tructuralmente, con algunas situaciones que atraviesan nuestra
10. Generalmente derivadas de "discapacidades", "trastorno grave de conducta",
"déficit de atención", "condición social", etc.
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NORBERTO BOGGINo

práctica cotidiana (barreras, problemas, límites). Ahora bien,

para dar una respuesta a esto que ``no anda" o se nos escapa,
tenemos que, primero reconocerlo y luego intentar dar una res-
puesta. Es decir, saber ``que es" e intentar resolverlo.
Si se adopta una lógica desde el paradigma de la simplicidad
(una o dos causas y/o dimensiones), esta podría ubicar el peso y la
responsabilidad de la barrera en el estudiante y creer, acorde con
esta lógica, que es porque este presenta "problemas" y/o "necesi-
dades" (problemas de aprendizaje, NEE, etc.). De allí que toda in-
tervención o respuesta posible seguirá este orden lógico y quedará,
desde allí y hasta siempre, determinado de este modo. Cualquier
intervención, ayuda o apoyo adicional (interno y/o externo), se-
guirá alimentando esta lógica en un círculo vicioso que lo único
que hará es repetir la imposibilidad de resolver algo.
Aquel]o que intentamos evidenciar aquí es que esta lógica, en
general, es implícita. Es decir, por lo general, no somos conscientes
que la pensamos de esta manera y hasta nos parece natural. Incluso
se desconoce la existencia de otros modos de pensar, de otras lógi-
cas y de otros paradigmas.
Aquí reside la importancia de adoptar una perspectiva que
no reduzca todo el peso al estudiante como única causa y permita
abarcar la multiplicidad de dimensiones y causas en juego, en un
momento específico como parte de un proceso y en un lugar de-
terminado como parte de un contexto. Una perspectiva que se for-
mule desde la lógica de la complejidad y la accesibilidad universal,
y se sostenga y se operacionalice institucionalmente.

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