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Puebla, Pue.

DOCENCIA UNIVERSITARIA

ENSAYO: La enseñanza – aprendizaje de la ingeniería química

Reflexiones para una propuesta didáctica.

Augusto Galicia López

Noviembre 2003
 La enseñanza – aprendizaje de la ingeniería química
Reflexiones para una propuesta didáctica

Introducción
La tarea de los educadores es educar, en gran medida esto significa el lograr que los alumnos encuentren
significado a sus aprendizajes. Por supuesto que no es fácil. El encontrar las causas de la falta de significados es
una tarea tan compleja que existen centenares de investigaciones así como propuestas pedagógicas y didácticas
que resultaría ocioso tratar de resumir. Por lo tanto partiré del hecho de que la educación tradicional, aún en la
Educación superior (ES) no fomenta la adquisición de aprendizajes.

Reflexionar sobre la actualidad de la enseñanza – aprendizaje puede resultar obligatorio para quienes nos
dedicamos a la educación como actividad principal; por ello, emprendo este documento con optimismo y con el
deseo que promueva alguna reflexión en las personas que gentilmente se tomen la molestia de leer estas ideas
sobre la práctica docente en la Ingeniería Química (IQ).

No pretendo hacer una revisión exhaustiva del tema, por lo que los autores no cubren completamente el espectro
educativo, aunque dentro de los consultados se encuentran puntos de vista importantes de las principales
corrientes pedagógicas vigentes, desde el conductismo tradicional, pasando por la Escuela Nueva, hasta las
posiciones humanistas sostenidas por Instituciones tan prestigiadas como la propia Universidad Iberoamericana.

Dentro de los autores abordados se encuentran algunos considerados clásicos como Jean Piaget, hasta
investigadores actuales como Gerardo Hernández Rojas, ambos en el campo de la educación, mientras que en el
ámbito específico de la docencia en Ingeniería Química se incluyen algunos tan prestigiados como el Dr. Richard
Felder de la Universidad Estatal de Carolina del Norte y otros no menos importantes como Armando Rugarcía de la
Universidad Iberoamericana.

Trataré de abordar desde la concepción filosófica, hasta las implicaciones didácticas de la enseñanza de una
disciplina de estudio dentro de una profesión apasionante, por supuesto que antes de abordar la didáctica trataré
de fundamentarla en la pedagogía moderna.

Al final de este ensayo elaboro algunas conclusiones a manera de propuesta pedagógica que recoge las ideas
principales del trabajo.

La ingeniería química y su enfoque filosófico.

Si se parte de que todas las ciencias tienen a la realidad como objeto de estudio, se puede afirmar que la
ingeniería química es una disciplina dentro del conocimiento científico que busca hacer eficientes los aspectos
económicos de los procesos industriales, fundamentalmente los de carácter fisicoquímico.

Definir la postura filosófica de una disciplina de estudio o de una profesión, conlleva el riesgo de generar
desacuerdos o polémicas. Aún así, expondré algunos puntos de vista tratando de ser coherente, sin ser exhaustivo,
con las ideas y corrientes filosóficas actuales. Por ello, situaré la práctica de la IQ dentro del empirismo, por su

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carácter funcionalista, ya que parte de una concepción fragmentarista de la realidad, es decir, aísla sus problemas
de la realidad inmediata. Sin embargo, tanto en ciencias como en ingeniería, esta fragmentación parece necesaria
en la búsqueda del conocimiento, ya que sus resultados hacen progresar la reflexión filosófica, como mejor lo
expresa Jean Piaget (1975):
"... la filosofía ha encontrado a su vez sus renovaciones más fecundas en la reflexión acerca de los progresos realizados
por las ciencias: Platón, Descartes, Leibnitz y Kant constituyen los mejores testimonios de esta situación".

Visto así, en la IQ, es necesario fragmentar la realidad ya que al delimitar su objeto de estudio a la producción de
satisfactores de la vida moderna, lo convierte en un objeto real y puede crear para ello un campo metodológico,
que obviamente se basa en el llamado método científico. Como puede inferirse, el enfoque de la profesión es
fundamentalmente técnico, y su objetivo es la preparación de ingenieros capacitados para un desempeño eficiente
en términos utilitarios.

El currículum de la Ingeniería Química

El nuevo milenio y los espectaculares avances científicos y tecnológicos plantean retos enormes al sistema
educativo nacional. Para los profesionales involucrados en la preparación de ingenieros químicos este reto implica
la definición de nuevos objetivos educacionales con el fin de lograr egresados con ciertas destrezas y habilidades
además de los conocimientos actuales y futuros.

La IQ estudia la realidad industrial bajo la óptica del desarrollo eficiente (en términos técnicos y económicos), de la
producción industrial y de la innovación tecnológica (para aprovechar los avances de las disciplinas relacionadas).
Para lograrlo, dota a su plan de estudios de una secuencia de áreas del conocimiento, cuya orientación técnica y
científica resulta evidente. Las áreas principales de estudio son: Matemáticas, Ciencias naturales, Ingeniería
química y afines, Ciencias sociales y humanidades (Rugarcía, 1996).

Sin embargo, como apunté un poco antes, los avances obligan a mantener el currículum en revisión continua, de
manera que no será difícil encontrar inclusiones de áreas ligadas a la biotecnología, a las nanotecnologías, a las
comunicaciones inalámbricas o la biología molecular, entre otras (Cobb, 2001).

Las consideraciones anteriores implican también una revisión de los enfoques pedagógicos necesarios para educar
a los ingenieros químicos del S. XXI. En los párrafos que siguen haré algunas observaciones sobre la educación y el
desarrollo del paradigma constructivista, para orientar la justificación de una práctica didáctica en las escuelas de
Educación superior. Para dar cierta coherencia a la exposición, señalaré algunos conceptos previos indispensables
para la educación.

Concepto de Educación.
La educación tiene como uno de sus componentes principales la idea del perfeccionamiento, con las siguientes tres
significaciones generales (Sarramona, 1989): a) Como sistema educativo, b) Como resultado, producto o acción y
c) Como proceso. Si a estas, se le agregan las características de intencionalidad y sistematicidad, se tendrá una
mejor visión de lo que la educación pretende como elemento fundamental de una acción socializante y socializada.

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La manera de conseguir estos fines ha sido responsabilidad de la pedagogía la cual ha venido desarrollando
algunas metodologías de Enseñanza – aprendizaje, de las cuales una de las más difundidas en las dos últimas
décadas es la denominada constructivismo, que ligada al concepto de Aprendizaje Significativo: “... el factor [..]
más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de
acuerdo a ello’’ (Ausubel, 1993), es la base del presente ensayo.

Aportaciones de la psicología genética y el aprendizaje significativo.

Esta corriente tan rica, tan estructurada y fecunda es considerada imprescindible para comprender la complejidad
del aprendizaje humano. Los postulados en que se apoya esta corriente tratan de explicar la pregunta: ¿Qué es,
como funciona y cómo se genera la mediación entre la estructura interna del sujeto y el aprendizaje?

Por su parte, el aprendizaje significativo requiere de condiciones precisas en tres dimensiones: lógica, cognitiva y
afectiva (Gimeno, 1993).

La psicología dialéctica.
Para la escuela soviética el aprendizaje está en función de la comunicación y el desarrollo, la conducta intelectual
adulta es el resultado de una singular impregnación social del organismo de cada individuo. La escuela soviética
concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico
para transmitir la experiencia histórica de la humanidad (Gimeno, 1993).

Expectativas para el futuro inmediato

Dentro de los fundamentos del currículum para la IQ, se discute ya la inserción de nuevos planes, nuevos enfoques
epistemológicos y pedagógicos, de nuevas actividades de aprendizaje y es indudable que el constructivismo, junto
con aportaciones que lo enriquezcan, será tomado en cuenta para la mejor formación de los profesionales de la IQ.
Dentro de ellas, la creatividad y la criticidad son elementos indispensables para que un futuro ingeniero pueda
desenvolverse exitosamente en su vida personal, social y profesional; por eso, la escuela debe propiciarle los
factores que estimulen ambas características. Las ciencias de la educación han intentado proporcionar las
herramientas teóricas para que la escuela promueva tales factores; sin embargo, los diversos enfoques han creado
confusiones tanto en los planificadores educativos como en los maestros, que son los encargados de desarrollar las
habilidades de los alumnos. No sólo eso, sino que la discusión sobre pertinencia de aprendizajes y objetivos
educativos se ha hecho presente en la IQ, con la propuesta de formación basada en Conocimientos, Habilidades y
Actitudes (Rugarcía, 1996). Dentro de las habilidades destacan la criticidad y la creatividad como ya se había
mencionado. La propuesta de currículum, del ingeniero del siglo XXI, incluye la formación de los profesores,
además hace un señalamiento claro: La mejor manera para desarrollarse como profesor es investigando la propia
práctica docente. Para ello propone un posgrado que “conviene que sea en Docencia Universitaria” a lo que Felder
arguye que un posgrado de esa naturaleza no necesariamente será bien aceptado por el profesorado de IQ, más

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bien se inclina por “talleres de enseñanza, grupos de intereses de profesores y tutorías” (Felder, 1996) para lograr
las propuestas docentes de Rugarcía.

Insisto en que la revisión no es exhaustiva, sin embargo puede percibirse la preocupación de los formadores de
ingenieros por las limitaciones que el currículum actual brinda, dentro de las cuales se encuentran las derivadas de
la conductista educación tradicional.

Aprendizaje constructivista.
Este enfoque del aprendizaje considera que la persona no es un mero producto del ambiente o un resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va logrando día a día como consecuencia de la
interacción de tres factores: cognitivo, social y afectivo. Así, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino un
constructo individual.

Desde esta postura, las personas son individuos activos que al aprender, inician experiencias, buscan información
para solucionar problemas y organizan lo que ya saben para lograr nuevos conocimientos. El proceso de
construcción depende de dos aspectos fundamentales: Los conocimientos previos y la actividad que el aprendiz
efectúe. Esta postura se alimenta de las aportaciones de la psicología cognitiva, particularmente del enfoque
psicogenético Piagetiano: "El desarrollo intelectual del individuo es un proceso continuo de organización y
reorganización de estructuras" (Piaget en Amestoy, 1995.), de la teoría Ausubeliana “el aprendizaje escolar alude a
cuerpos organizados de material significativo” (Díaz Barriga y Hernández, 1998) y de la teoría sociocultural
Vigotskiana “el desarrollo sigue al aprendizaje” (Díaz Barriga y Hernández, 1998). Los principios más notables del
aprendizaje constructivista son:

· El aprendizaje es un proceso interno, autoestructurante.

· El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

· Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

· El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

· El aprendizaje se produce cuando hay un desequilibrio entre lo que se sabe con su experiencia.

Aportaciones probables al constructivismo

Dentro de las tendencias filosóficas actuales en la educación, destacan algunos autores que enfatizan el desarrollo
de las habilidades de pensamiento para estimular los rasgos que A. Rugarcia considera indispensables en la
formación de los ingenieros químicos. Entre ellos destaca Mathew Lipman quien ha creado un programa
denominado Filosofía para Niños (Lipman, 1992), el cual ha sido puesto en práctica en diversos países con
resultados muy espectaculares en la formación y desarrollo de las habilidades de pensamiento (Ross, 1997).

Para Lipman, el estar educado implica el ser capaz de tratar cada disciplina como un lenguaje y pensar con fluidez
en ese lenguaje y concluye que la filosofía es la disciplina que mejor prepara para pensar en términos de otras
asignaturas. Su programa, consiste en la formación en el aula de una comunidad de investigación o comunidad

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reflexiva, dentro de la cual se trabajan textos para su posterior análisis desde el punto de vista filosófico. Aunque el
método parece sencillo, se logra que los alumnos ejerciten habilidades como la observación, la descripción, la
comparación, la comprensión y de aquí que hagan inferencias, emitan juicios y tomen decisiones.

Ahora bien, el papel que juega el pensamiento, o más específicamente el pensamiento crítico en la consecución de
tales aprendizajes, ha sido revisado por diversos autores, de los cuales, probablemente M. Lipman sea uno de los
más fecundos y pertinentes, por la claridad y efectividad de sus conclusiones (Lipman, 1992).

El pensar críticamente aumenta la capacidad de resolver problemas. Y presumo que es esta capacidad una de las
que mejor evidencian el tránsito de un alumno por la escuela. El proceso de resolución de problemas se puede
esquematizar como sigue (Driver, 1986):

1. El análisis inicial del problema busca no equivocar el camino. Es necesario acostumbrarse a leer el
problema, a extraer la información relevante, y a visualizar la situación.

2. Para hallar la solución hay que dividir el problema en partes, aplicar el juicio adecuado a cada sistema.
Para ello, es necesario tener bien organizado el conocimiento.

3. Por último, se debe verificar la solución, es decir, si el resultado tiene sentido

4. En caso de que la solución no satisfaga las condiciones del problema se debe repetir el proceso
contando ahora con la experiencia previa.

Sin pretender que dicho esquema represente todos los procesos de pensamiento que implica la resolución de
problemas, puede observarse que el pensamiento crítico juega un papel muy importante en las tres etapas
mostradas; ya que el análisis, el planteamiento y la verificación requieren constantemente de la capacidad de
cuestionamiento que implica el pensamiento crítico.

Pero ¿Qué es el pensamiento crítico? ¿Es una característica innata del ser humano? ¿Puede ejercitarse? . .

El pensamiento crítico es: “... la capacidad de cuestionar en serio los presupuestos que soportan nuestras
creencias, ideas y valores ... ” (Rugarcía, 1996). Pero no sólo eso sino que además “ ... el pensamiento crítico
está en el nivel de juzgar de nuestra actividad consciente intencional ...” (Lonergan, 1973).

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El pensamiento crítico es por tanto, el desarrollo hasta el nivel de juzgar, de emitir juicios, de nuestra actividad
consciente intencional. Es también la autoapropiación de operaciones de pensamiento que nos permitan
cuestionarnos, por lo que hablamos de habilidades que pueden ejercitarse. El formar personas críticas implica
formar personas que sepan pensar por sí mismas, es decir que den razones, que identifiquen los criterios que
fundamentan estas razones.

En términos de educación, los profesores de casi todas las asignaturas, fundamentalmente los que trabajan en
carreras científicas requieren de alumnos reflexivos, críticos y creativos que puedan darle significado a los
descubrimientos que cotidianamente van logrando. Para ello, las actividades propuestas por nosotros deben
permitir a los estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas,
familiarizarse con la metodología científica, ... superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. El
propósito de las actividades es evitar la tendencia espontánea a centrar el trabajo en el discurso ordenado del
profesor y en la asimilación de éste por los alumnos. Lo esencial es propiciar la actividad de los estudiantes, sin la
cual no se produce un aprendizaje significativo.

La investigación de la práctica docente, debe incluir el diseño o adecuación de los métodos educativos que,
después de un riguroso análisis, puedan ser llevados al aula. El resultado podría ser un método similar al de
Filosofía para niños, solo que adecuado a las necesidades de la escuela donde cada quién se desarrolle.

Para la educación de los ingenieros químicos un método así puede parecer pueril; sin embargo, habría que
reflexionar sobre las observaciones que algunos egresados se hacen de sus propias habilidades de pensamiento y
de que propuestas podemos hacerles para satisfacerlas.

Si el objetivo del proceso educativo no es el sólo transmitir contenidos sino propiciar individuos críticos y creativos,
el logro depende, en parte, de la clase de actividades que diseñemos para ellos, pero también es igualmente
importante el marco filosófico en el que nos basemos para diseñarlas.

Una aproximación metodológica en la IQ.

Es común observar que en el nivel superior y medio superior, el proceso de enseñanza-aprendizaje está todavía
dominado por las corrientes conductistas, donde se enfatiza mucho en la repetición de procedimientos para la
resolución de problemas, los cuales, normalmente, se plantean en términos ideales, y por supuesto, la mayoría de
ellos son de respuesta única. El resultado es sólo la transmisión de contenidos sin lograr alumnos críticos y
creativos.

Aquí quiero hacer notar el hecho de que la pertinencia y significación de aprendizajes también es, o debe ser, una
preocupación en la educación superior ya que de no hacerlo estaremos contribuyendo a formar egresados
frustrados que pueden incluirse en la afirmación siguiente (Marx y Engels en Palacios, 1994):

"El estudiante, al final de sus largos estudios, tiene la sensación de no servir para nada" .

En mi opinión la metodología propuesta por Lipman todavía no está lista para el trabajo IQ. Sin embargo, como
maestro de la especialidad, afirmo que podemos incluirla en la reflexión sobre tres tareas básicas, en las que se
pueden desarrollar ideas para hacer propuestas didácticas:

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1. ¿Qué cuestionamientos puedo generar entre los estudiantes de Ing. química?

2. ¿Qué clase de historias puede resultar de los cuestionamientos?

3. ¿Cuál es el papel de la parte experimental en la actividad reflexiva?

Obviamente, las actividades que pueden suscitarse de estas cuestiones son diversas pues dependen de la
condiciones del medio en donde se desarrolle el trabajo; sin embargo ya es general el convencimiento de que el
aprendizaje de la ciencia o de la técnica se logra cuando surge como una necesidad de conocer, con lo que
estamos obligados a conocer las necesidades y/o intereses de la vida cotidiana y futura de nuestros alumnos.

De la experiencia tenida personalmente (Galicia, 2001) he aplicado algunos de sus resultados y sus métodos, como
la comunidad de cuestionamiento, a estudiantes de tercer semestre de la carrera de IQ, quienes han ido
progresando en la construcción de conceptos, los cuales les sirven para resolver problemas propios de su
especialidad.

El supuesto de que el aprendizaje de la IQ se logra cuando surge como una necesidad de conocer y que el
esquema de clase teórica y prácticas en el laboratorio, parece no ser suficiente me llevó a la propuesta de que los
alumnos diseñen sus propias actividades de aprendizaje para que puedan satisfacer sus propias dudas. El esquema
bajo esta idea es, como lo propongo en (Galicia, 2001):

Conclusiones
Casi estoy seguro que no existe ningún enfoque que pueda resolver los problemas de aprendizaje de todas las
personas. Sin embargo, parece ser que la evolución en la pedagogía está acercándose cada vez más al empleo de
métodos de enseñanza-aprendizaje que anteponen los intereses de aprendizaje de los alumnos, como es el caso
del enfoque constructivista.

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Posiblemente una de las funciones naturales del ser humano sea la de enseñar, y si queremos ser personas
responsabilizadas con nuestras tareas educativas, debemos propiciar nuestros roles de manera consciente, es decir
debemos apropiarnos de un estilo de trabajo y de una metodología que esté acorde con los intereses de los
alumnos, por lo que es de vital importancia que seamos aptos de apropiarnos de un concepto de aprendizaje
flexible. No obstante creo que el estilo y la metodología no se dan de manera espontánea sino que, parafraseando
al constructivismo, se van construyendo.

El apropiarse de un enfoque teórico implica tener en cuenta todas las fases del aprendizaje, provistos de un
concepto previo, desde la definición de objetivos hasta la evaluación y el seguimiento de actividades. El maestro
actual debe investigar en su propia práctica para promover su progreso docente, recreando su teoría para adecuar
su práctica aprovechando los recursos que le brindan las diferentes teorías de aprendizaje.

Como muchos maestros, me he encontrado con alumnos que muestran la huella de su historia educativa
tradicional, y son pasivos, receptivos, buscan “conocimientos”, y no se preocupan por construirlos. El reto
inmediato está ahí, en propiciar las situaciones que promuevan en tales alumnos el inicio de sus propios
aprendizajes. Para ello, no basta con tener buenas intenciones, es indispensable estar en contacto con diversas
formas de abordar la educación, con diversas posturas filosóficas y epistemológicas, con diversas teorías de
aprendizaje, con diversas aproximaciones didácticas, con diversos métodos de trabajo y, por supuesto con nuevos
conocimientos.

Creo que en el caso de esta breve reflexión, puedo suponer que al iniciar en forma seria y sistemática, tanto el
análisis de los problemas educativos que enfrento cotidianamente en el aula, como la elaboración de métodos e
instrumentos didácticos, estaré en el camino de investigar mi propia práctica, para buscar la mejoría y la
modificación de mi estilo personal y mis métodos de trabajo.

Más aún, el análisis de tales problemas debe criticar seriamente tanto los enfoques teóricos que adopto, como los
procesos y resultados que viven mis alumnos.

Indudablemente, el hablar de estrategias de aprendizaje hace llegar al campo de la didáctica. La tarea de elaborar
métodos e instrumentos didácticos que reflejen la apropiación de una postura pedagógica personal es
impostergable, pues es cada maestro quien, por el conocimiento de sus alumnos, puede proponerles mejores
formas de aprendizaje.

Insisto (y acepto el riesgo de los errores que cometa) que el enfoque constructivista actual propicia una nueva
forma de trabajo y de interacción entre el maestro y los estudiantes. Está centrado en los procesos más que en los
resultados, y hace énfasis en la actividad del alumno como constructor de su propio conocimiento y de sus
actitudes. El maestro es ahora un facilitador de los objetivos de aprendizaje de los alumnos.

Referencias bibliográficas
1. Amestoy de S. Margarita (1995). Desarrollo de habilidades del pensamiento: Razonamiento verbal y
solución de problemas. Trillas. México.

2. Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1993). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo,
Trillas. México

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 3. Díaz Barriga A. F. y Hernández R. G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una
interpretación constructivista. McGraw Hill. México.

4. Driver R. (1986) Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias,
V-4, nº 1. Madrid.

5. Galicia, A. (2001). La filosofía para niños y la química del bachillerato. Más Educativa No. 3.
www.maseducativa.com. Consultada el 13.12.01

6. Gimeno Sacristán José y Angel I. Pérez Gómez (1993). Comprender y Transformar la enseñanza. Morata.
Madrid.

7. Lipman, M. et al. (1992) La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid.

8. Lonergan Bernard(1994). El método en Teología (Ed. Rev.). Sígueme. Salamanca

9. Piaget Jean. Introducción a la epistemología genética, 1.- El pensamiento matemático. Paidos, Buenos
Aires, Argentina. 1975.

10. Ross M. (1997) Philosophy for Children. Revista Observations The Scottish Council for Research in
Education. Edinburgh, Scotland. tomado de: http://www.scre.ac.uk/

11. Rugarcía A. (1996). El perfil del profesor universitario en ingeniería química. Educación Química 7[3].

12. Sarramona J. (1989).Fundamentos de Educación. CEAC. Barcelona.

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