Problemas Educativos Contemporáneos en la

Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior

| Clase 1. Recorridos y desafíos en torno a la obligatoriedad escolar y las

trayectorias escolares

Indicadores para la gestión educativa

(María Eugenia Lopez)

“El verdadero viaje de descubrimiento consiste en no

buscar nuevos paisajes, sino en mirar con nuevos ojos.”
Marcel Proust (1923)
En busca del tiempo perdido. La Prisionera

¿Por qué sería relevante para la gestión del sistema educativo y cada una de sus
instituciones el recuperar información estadística?

Sabemos que uno de los desafíos que enfrentaremos en relación a esta pregunta va a ser el
construir sentidos que anuden una posición desde la gestión directiva que se apropie de la
producción e interpretación de información sobre su escuela y el sistema educativo, como
dimensión central de su tarea. Ello implicará desarmar algunas ideas y “sospechas” que
hemos ido construyendo en torno al sentido y utilización de los datos estadísticos durante la
trayectoria profesional y en vinculación con modos en que frecuentemente se han
demandado datos a las instituciones, o porque se han hecho interpretaciones
reduccionistas, generalizaciones improcedentes, rankings inapropiados, etc.

Para ello propondremos recuperar la capacidad de producción de información de las

instituciones en torno a los propios intereses y necesidades, discutir y poner en tensión las
diversas lecturas que se construyen sobre la escuela y el sistema educativo a partir de los
sistemas de indicadores, comprender la lógica desde la que se construyen esos indicadores
para realizar interpretaciones más ajustadas y desarmar esa misma lógica para comprender
su carácter no neutral sino intencionado, asentado en supuestos pedagógicos, políticos e
ideológicos.

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Primaria, Secundaria y Superior

Entender esto nos permitirá recuperar el valor de los sistemas de indicadores para hacer uso
de ellos como herramientas conceptuales y metodológicas con el fin de describir las
situaciones educativas, problematizarlas y poner en tensión las interpretaciones que se
realizan a partir de ellos.

¿Qué son? ¿Cómo se producen? ¿Para qué?

Para comenzar intentaremos comprender qué son los indicadores. Afirma Tiana Ferrer que
un indicador educativo es “un instrumento que proporciona información relevante acerca de
algún aspecto significativo de la realidad educativa.” (1997, p. 50) A partir de esa definición
podríamos acordar entonces que necesitamos de estos instrumentos para producir
conocimiento y no sólo pareceres o impresiones acerca de los procesos, prácticas, actores
e instituciones que se entrelazan en el sistema educativo.

Para precisar un poco más podemos acordar con el autor en que un indicador “no es más
que una señal que permite captar y representar aspectos de una realidad que no son
directamente accesibles al observador.” (Tiana Ferrer, 1997, pp. 50-51)

De esta definición se desprenden varios elementos centrales. El primero es que un indicador

no “es la realidad” sino que “la representa”.

Para comprender esto, podemos usar la siguiente imagen (ver Figura 1). La línea que sirve
como base de la imagen sería “la realidad”, aquello que queremos conocer, comprender,
evaluar… Un indicador sería como esa pequeña fuente de luz que está cerca de la realidad,
en tanto ilumina o remite a un aspecto directamente observable. Ahora bien, ese indicador
está enlazado conceptualmente con categorías, dimensiones de análisis y modelos teóricos
que son mucho más abstractos (y por lo tanto no son directamente observables sino a
través de un conjunto amplio, ordenado, complejo de indicadores, enlazados en una cadena
lógica de argumentaciones que explicitan las relaciones). Esa dimensión más abstracta no
sólo está más lejos de lo directamente observable sino que abarca a un conjunto más
amplio de indicadores y de aspectos de la realidad (en el dibujo estaría representada por la
fuente luminosa más alejada de la línea recta.)

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FIGURA 1

Veámoslo en un ejemplo. Imaginemos que estamos en una escuela secundaria “A”.

Observamos que el director es un varón, al igual que el vicedirector y 4 de los 8 jefes de
departamento. Contar la cantidad de varones y mujeres que ocupan los diversos cargos
institucionales nos daría la medida de un indicador. ¿Pero indicador de qué? De algo más
abstracto, como podría ser la distribución sexo-genérica de las posiciones jerárquicas en la
estructura de las escuelas secundarias en nuestra provincia. A su vez lo anterior podría ser
un aspecto de algo aún más general como el acceso de posiciones de gobierno en
instituciones estatales o privadas de acuerdo al género. Y podríamos seguir
“despegándonos” del dato singular y directamente observable para pensar en cómo esto
nos habla de la construcción de la igualdad/desigualdad de las mujeres en el siglo XXI. En
sentido inverso, en el ejemplo dado, los indicadores relevados en la escuela “A”
probablemente nos permitan afirmar que allí y en ese momento, la mayor parte de las
posiciones jerárquicas son ocupadas por varones; eso es lo directamente observable. Pero
ese único indicador no será suficiente para afirmar que en el siglo XXI las mujeres no han
superado aún las históricas y profundas barreras de la desigualdad en el campo laboral.
Será necesario articular una larga serie de indicadores y argumentos que muestren la
relación teórica y metodológica con esta afirmación.

En el párrafo anterior nos hacíamos la pregunta de qué era indicador la cantidad de varones
de la escuela “A”. ¿Esto quiere decir que un mismo indicador puede hacer referencia a
distintas cosas, conceptos, dimensiones o modelos explicativos? La respuesta es sí.

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Lo analicemos en otro ejemplo. Si en 2020 en la escuela primaria “M” hay un 30 % de

sobre-edad en quinto grado, ¿es un indicador de fracaso de la propuesta de enseñanza de
esa escuela? Podría ser, pero... Antes de continuar leyendo tómense unos momentos para
pensar y registren posibles razones que expliquen ese porcentaje.

Si ahora observamos que, excepto un niño, todos los demás estudiantes con sobreedad en
ese quinto grado, son nuevos inscriptos en la escuela “M” ¿seguimos pensando en que es un
indicador de “fracaso” de la escuela? ¿o puede ser un indicador de apertura de la institución
a recibir a estudiantes repitentes que han “salido” de otras escuelas primarias? Si ese
indicador se hubiera relevado cuando empezó a efectivizarse la Asignación Universal por
Hijo ¿qué nos indicaría? Seguramente ustedes tienen muchas otras hipótesis que permiten
articular ese valor, ese indicador en una trama que permite comprenderlo, otorgarle un
sentido. Lo que queda claro es que no existe una relación unidireccional y excluyente entre
un indicador y un concepto o una única “explicación de la realidad”; sino que un indicador es
apenas una señal que requiere indefectiblemente ser interpelada e interpretada y que se
puede vincular con diferentes perspectivas de análisis.

Otro elemento que se desprende de la definición de Tiana Ferrer es que los indicadores son
señales que nos permiten caracterizar lo que observamos en sus rasgos centrales. Ahora
bien, determinar cuáles son los rasgos centrales de un sistema o lo que sea objeto de
nuestra mirada, resulta de un proceso de construcción teórica que liga una determinada
mirada sobre la educación con ese conjunto de rasgos. Pero como ninguna mirada es
ingenua, ninguna perspectiva es neutra, es necesario reconocer la dimensión política de este
proceso de construcción.

Saber lo sesgada que puede ser la mirada de un sujeto, nos advierte de la necesidad de que
la construcción de indicadores y de su interpretación resulte de procesos colectivos,
intersubjetivos, en los que se expliciten los puntos de vista desde los que se mira.

Puede quedarnos más claro con otro ejemplo. Sabemos que la política educativa de nuestro
país y nuestra provincia tiene un fuerte compromiso con la búsqueda de la calidad
educativa. Si deseamos conocer cuán cerca estamos de garantizarla para todos nuestros
estudiantes, será necesario partir de una conceptualización en torno a la calidad de la que
se desprenderán los rasgos centrales a observar. Para ilustrar la distancia entre la realidad y
el concepto de calidad, se puede vislumbrar en la siguiente imagen distintos indicadores que
se derivan de este concepto.

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FIGURA 2

A fines del siglo XX, en la década de los noventa la política educativa de nuestro país se
alineaba con criterios de organismos internacionales que identificaban calidad con la
concurrencia de cuatro criterios: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad, para los que
interesaba determinar la relación entre ingresos, procesos y productos, entre gastos y
objetivos cumplidos.

PARA SABER MÁS

Pueden recuperar los documentos publicados por la DINIECE en relación con los Operativos
Nacionales de Evaluación, en las propuestas de capacitación estatal dirigidas a la “formación
de directivos”, en el lenguaje propio de la Ley Federal de Educación y otra normativa formulada
en la época.

En una perspectiva divergente, en la misma década, Schmelkes define a la calidad como la

“capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las
capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad
para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes
con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes” (1995, p. 4).

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Ya en el siglo XXI la UNESCO y nuestra Ley N.º 26.206 Ley de Educación Nacional, proponen
la calidad de la educación como derecho (el título VI de la Ley de Educación Nacional N.°
26206/2006 se refiere íntegramente a la calidad de la educación). En uno de los
documentos de UNESCO-OREALC se plantea:

La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y

eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante,
pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para
desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos humanos, por lo que a
nadie se le puede excluir de ella. El derecho a la educación significa el derecho a
aprender a lo largo de la vida y está fundado en los principios de obligatoriedad y
gratuidad, y en el derecho a la no discriminación. (UNESCO-OREALC, 2007, p. 5).

Por su parte Martínez Waltos hace referencia a un clima de época actual en que reconoce
un abandono de la idea de calidad total empresarial de los 90 por una idea de calidad social:

En el contexto actual la calidad educativa no puede/debe ser interpretada desde lo

económico sino como un concepto de desarrollo social en el que se concibe al
Estado como garante y promotor de la equidad y justicia que trata de sostener la
educación como vía de acceso para todos al ejercicio pleno de la ciudadanía, al
trabajo y al desarrollo de la propia subjetividad. (Martínez Waltos, 2014, p. 4).

En este mismo sentido Gabriel Brener y Gustavo Galli (2016) profundizan la vinculación
entre calidad y desigualdades sociales y educativas:

Lejos de concebir la calidad educativa como un atributo o un privilegio de las

minorías más favorecidas, esta sólo puede entenderse en el marco de una
sociedad democrática con un Estado presente que se haga garante del acceso,
tránsito y egreso de los y las estudiantes, como de promover las más valiosas
propuestas de enseñanzas y condiciones para el desarrollo de aprendizajes
significativos. Un Estado que se autoriza en el cuidado y la enseñanza con los
recién llegados, los que recién ahora llegan y los que siempre estuvieron.” (Brener,
G. y Galli, G., 2016, p. 10)

En una rápida inspección de esas diferentes acepciones podemos imaginar que, si se

quisiera evaluar la calidad educativa, cada una de esas perspectivas implica ir en la
búsqueda de un conjunto muy diferente de indicadores. Dicho de otra manera, relevarán

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rasgos muy diferentes o le darán importancia relativa desigual; por ejemplo, importará qué
aprenden los estudiantes, cuánto aprenden, quiénes quedan dentro o fuera, cuánto es el
gasto requerido para lograrlo, en qué condiciones se aprende, los resultados obtenidos en
algún tipo de ranking, la percepción subjetiva del cumplimiento del derecho a la educación,
entre otros.

Otra característica central que importa tanto en la producción como en la lectura de los
indicadores es que si éstos refieren a procesos y prácticas sociales, asumen el mismo
carácter de los procesos que miran; es decir que son igualmente históricos y situados.
Como consecuencia al interpretar los indicadores importa restituir de qué momento están
hablando, de qué nivel del sistema educativo, de qué parte de la población, si están mirando
un instante (a modo de una foto o una captura de pantalla), si miran la sincronía de algunos
fenómenos en diversos grupos y tienen la intención de comparar, si miran un mismo
fenómeno a lo largo de un período… Entonces también resultará importante conocer la fecha
en que se relevó el indicador, el ámbito de referencia, la fuente de los datos, y no sólo su
valor.

Un indicador es sintético, mira sólo una parte del proceso educativo y por lo tanto tiene
limitaciones. Si es un recorte de la realidad, no constituye su copia sino una reconstrucción
de aquello que mira. Entonces identificar lo que mira y qué recorte hace de la complejidad
de lo educativo es un requisito inmediato si se quiere comprender su significado. Lo que
mira un indicador debe expresarse con claridad en su definición y anticiparse en su nombre.

¿Qué es un dato?

Venimos señalando que los indicadores nos ofrecen algunos datos acerca de los
fenómenos educativos. Pero ¿qué es un dato? En una primera aproximación podemos
denominar dato al resultado de un proceso de observación de un fenómeno o proceso y su
expresión cualitativa o cuantitativa. Un dato cuantitativo puede resultar del proceso de
conteo (una forma de medición) de unidades que tienen determinada característica
(cantidad de estudiantes, de salas que tiene un jardín de infantes de turnos que tiene una
escuela, de escuelas de gestión estatal o privada, de mujeres que acceden a posiciones de
gobierno en el sistema educativo). Los datos cuantitativos son también otros indicadores
que requieren operaciones más complejas que el conteo: calcular proporción poniendo en
relación un subconjunto con la totalidad, calcular un porcentaje, entre otras. Esos datos

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pueden presentarse de modo aislado o en sistemas de indicadores, en informes de

relevamientos de oficinas de estadística estatales, y generalmente podemos encontrarlos
comunicados mediante tablas o en gráficos.

Algunas pistas claves para interpretar los datos del sistema educativo

1. Los datos no son neutrales. Los datos no están ahí en “la realidad”, disponibles para ser
reflejados en un valor que actúa como su espejo; sino que resultan de diversas operaciones,
procesos de clasificación de la realidad, construcción de categorías y asignación de
sentidos. Los datos se construyen a partir de decisiones teóricas y metodológicas. Los
indicadores son entonces construcciones y por lo tanto no son neutrales. Aún categorías
que parecen neutrales no lo son por los principios clasificatorios implicados. Veamos un
ejemplo: clasificar binariamente (como varón/mujer) a una población implica una posición y
opción teórica diferente a quien ofrece opciones que incluyen las diversas identidades de
género autopercibidas.

2. Un dato no es información. Para que un dato se transforme en la información necesaria

para el gobierno de las instituciones o del sistema educativo, se requiere de su
interpretación y contextualización. Habrá que explicitar las preguntas que nos hacemos para
conocer el estado del sistema educativo, la escuela o el aula y que se responden mediante
esos datos/indicios. Además tendremos que preguntarnos sobre los significados
implicados en la definición de cada indicador y habremos de poner en juego categorías
desde las cuales la medición se entrama en una red de sentidos que nos permita la
interpretación. Aquello que nos proveen las áreas de Estadística o lo que recogemos
rutinariamente en tablas e informes que elevamos a nuestras autoridades educativas serían
nuestros datos (una medida cualitativa o cuantitativa, una magnitud observable de la
realidad).

Si no es claro aún el valor de los datos para el gobierno del sistema educativo y la gestión
institucional, digamos que la posibilidad de intervenir en un problema depende en gran parte
del conocimiento que se tenga de él. Por lo tanto será indispensable identificar los datos
que se disponen en torno al problema en las diversas escalas en que éste se plantee, y
buscar/construir aquellos datos que no están disponibles. Pero más allá de reunir los datos,
faltará un paso más. Si pensamos en la escala de una institución educativa “

Será necesario hacer hablar a esos datos: establecer relaciones, analizar su

evolución en los últimos años, comparar con los datos de la Provincia, realizar

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ajustes al detectar errores o eliminar inconsistencias, son ejemplos de algunas de las

acciones posibles. De esta manera, al organizar, sistematizar e interpretar los datos
se construye información. (Dirección Provincial de Planeamiento, 2011, p. 16).

La información se produce, entonces, a partir de los datos. Es la interpretación que le damos

en un contexto, por lo tanto es una nueva construcción que implica otra serie de decisiones
teórico-metodológicas. Sin ese proceso de interpretación, los datos estadísticos poco sirven
para la gestión, ya que serán una colección abultada de cuantificaciones sin sentido per-se.

3. Es necesario prestar atención a las definiciones de los indicadores. ¿Es sólo

metodológico el problema de las definiciones de un indicador? No. Si se pretende informar
acerca de un rasgo de la realidad educativa o del estado particular de una variable, es
necesario delimitar de qué está “hablando” ese indicador, qué es lo que está mostrando.

Un ejemplo “sensible” para nuestras escuelas gira alrededor de la sobreedad. El Ministerio

de Educación de Córdoba en 2008 publicaba el documento “Orientaciones
sociopedagógicas para la construcción de una propuesta institucional de retención e
inclusión con calidad (Nivel Secundario)” que definía sobreedad como “estudiantes con dos
años o más de los que corresponden al año de estudios que cursa” (2008, p. 8). En 2009,
otra publicación la definió como: “Valor absoluto o relativo de estudiantes con edad mayor a
la edad teórica correspondiente al grado/año en el cual están matriculados” (Ministerio de
Educación de Córdoba, 2009, p. 8). Pero ¿a qué se refiere con “más edad”? ¿1 año? ¿2 años?
¿más de 2 años?

El glosario del Anuario 2018 de Córdoba permite acercarnos a la respuesta ya que distingue:
sobreedad simple de la avanzada. La primera se considera “cuando la edad del estudiante
es un año mayor a la teórica correspondiente al grado o año se el que se encuentra
matriculado”. Es sobreedad avanzada “cuando la edad del estudiante es mayor en dos años
o más a la edad teórica correspondiente al grado o año en el que se encuentra matriculado”
(Ministerio de Educación de Córdoba, 2019, p. 232)

Las definiciones pueden sufrir variaciones o ajustes en el tiempo, pero uno de los problemas
que se deriva de esta modificación es que los datos relevados no pueden ser comparados ni
analizados en series históricas.

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Los invitamos a pensar: ¿Importa definirlo con exactitud? ¿Puede decidir la dirección
de una escuela si informa en los Relevamientos anuales, la cantidad de estudiantes
que tienen 1 año más de lo esperado según normativa, o sólo informa si tienen dos
años o más por encima de la edad teórica? ¿Qué impacto tendría esa decisión?

Los acuerdos sobre indicadores del sistema educativo, al interior de un país y entre
naciones, refieren a qué rasgos estables del sistema se habrían de medir, pero también se
requiere consensuar las definiciones. De lo contrario los datos no serán comparables.

Sigamos pensando: Y si nos ponemos de acuerdo en el significado de “sobreedad”,

¿sabremos con esa tasa las razones de esa “mayor edad” de la esperada según la
normativa? ¿Qué razones o causas surgen de su experiencia? ¿Cuándo se convierte
esta tasa en una preocupación para el sistema educativo? ¿Y para la escuela? ¿y para
una familia?

4. Un indicador no es un problema. La definición del indicador nos permite saber qué

muestra y qué no. Por ejemplo la “tasa neta de escolarización por nivel de enseñanza”
muestra o indica el porcentaje de población escolarizada en cada nivel educativo, cuya edad
coincida con la edad teórica del nivel que cursan, respecto del total de la población de ese
grupo de edad. Según se señala en un documento metodológico de lo que fuera la Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) de nuestro país, el
propósito de este indicador es mostrar “la participación relativa en el sistema educativo, de
la población que asiste a un establecimiento educativo de educación formal en la edad
teórica del nivel de enseñanza correspondiente” (DINIECE, 2005, p. 56). Cuando en un
indicador se habla de “participación”, se hace referencia a la proporción de un subconjunto
respecto al conjunto total. Si desagregamos la tasa podemos analizar la distribución de la
población según diferentes criterios (o variables): regiones, ámbito, nivel de enseñanza,
sexo, año, etc. Si el valor que tiene este año, o en esta provincia, o en relación a los sectores
sociales de menores ingresos, o entre las mujeres… nos parece bajo, será porque estamos
comparando el valor obtenido con la expectativa de llegar al 100 % de la población en edad
escolar (en los niveles obligatorios), o también nos podría preocupar porque no se evidencia

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Primaria, Secundaria y Superior

una progresión de esa tasa en cierto período a pesar de las políticas implementadas para
lograrlo.

Si los valores se acercan al 100 % indicaría que la mayoría de los niños/as y jóvenes está
dentro del sistema educativo y matriculada en el nivel correspondiente a su edad. Si
quisiéramos saber si en cada nivel educativo además hay estudiantes con edades teóricas
diferentes a las esperadas deberíamos remitirnos a la “tasa bruta de escolarización por
nivel de enseñanza”. La tasa bruta suma a quienes registran sobreedad, ingresos tardíos,
reingresos luego de abandonos temporarios y repeticiones. Pero ninguna de estas dos tasas
permitiría conocer qué proporción de la población cumplió con la educación educación
obligatoria, ya que sólo muestran los sujetos que en ese momento asisten a la escuela.

¿Qué es lo que no indica un indicador? No indica el problema educativo que subyace o que
se desprende de él, su urgencia, la relevancia, la necesidad o factibilidad de su abordaje ni
las causas. En todo caso cierta información pueda ser pensada como un dato que,
articulado con otros, permite identificar un problema educativo. El o los problemas podrán
construirse a partir del análisis, la interpretación, la comparación o el seguimiento de la
evolución de determinados indicadores en el tiempo, a partir de las preguntas que nos
hagamos en torno a ellos. Una vez construido el problema lo que sí podremos hacer, será
buscar indicadores que nos permitan contestar nuevas preguntas que se desprenden del
problema, buscar mayor precisión en la definición del problema, relevar sistemáticamente
los indicadores ligados al problema para evaluar si éste se va modificando a partir de
nuestras intervenciones y registrar este proceso.

Veamos algunos ejemplos con otros indicadores de uso muy frecuente:

Tasa de
repetidores Matrícula Sobreedad

¿Qué Cantidad de Cantidad de Cantidad de alumnos con una

indica? estudiantes que alumnos inscriptos edad mayor a la teórica (por
son repetidores (por grado o año de grado o año de estudio/ por
(lo dice la (por grado o año estudio/ por año). año).
definición de estudio/ por
del año), en relación
indicador) con los
matriculados en
ese mismo
grado/año de

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estudio en un ciclo
lectivo dado.

¿Qué no *Materias que se ¿Quiénes son los Momento en que la trayectoria

indica? rinden en que se matriculan real se distanció de la
diciembre/marzo en mi escuela? ¿La trayectoria teórica.
eligen? ¿Por qué
*Materias que se llegan allí? Razones posibles de esa
aprueban en… distancia. Podría deberse a que
¿En qué cursos un estudiante:
*Materias que no tenemos menor
se aprueban en… matriculación? • Arrastra sobreedad
¿Incide la elección desde el nivel anterior o
*¿Quiénes son? es propia del nivel que
del CO y se cambian
¿Son siempre los se está midiendo.
a una escuela con
mismos
otra orientación?
estudiantes? ¿A • Se quedó de año “x”
todos les pasa al ¿Dónde están los cantidad de veces por
menos una vez? que eran nuestros mal rendimiento
¿Se puede alumnos y no los durante el año y en las
identificar algún tenemos mesas examinadoras.
grupo de matriculados en el
estudiantes que • Se quedó de año “x”
año siguiente?
repite? Si alguien cantidad de veces por
tiene El análisis no presentarse a rendir.
características sincrónico (leer los
• Se quedó de año “x”
similares a las de que estaban
cantidad de veces por
ese grupo, ¿está matriculados en el
inasistencias.
en riesgo de año 2019 en sala de
repetir? 3, 4, 5, 1er a 6to • Se tuvo que reinscribir
grado, 1er año a 6to en un año por acuerdo
*¿Repitieron ese de la secundaria, 1er con TDI ( decisiones
curso en el que a 4to o 5to año de tomadas en relación a
están inscripto en nivel superior) no estudiante en proceso
el año en curso x o permite hacer de integración escolar).
repitieron en el año seguimiento de
x-1, x-2…? cohortes. Pero el • Se tuvo que reinscribir
análisis diacrónico en un año “x” cantidad
de esa tasa simple, de veces por
tampoco. abandonos
temporarios.

• Pertenece a una familia

de trabajadores
golondrina. En ese

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Primaria, Secundaria y Superior

contexto son habituales

las migraciones
internas pero, a veces
no pueden incorporarse
a la escolaridad en otra
localidad y “pierden el
año”.

• No estaba incorporado
a la escuela secundaria.
La AUH fue un impulso.

• No estaba incorporado
a la escuela secundaria.
La obligatoriedad
reciente del nivel fue un
impulso. (Los dos
últimos puntos tienen
relación con el grado de
institucionalización de
la educación
secundaria.)

¿Es lo mismo repitencia que

reinscripción?

¿Qué le (Esta fila sería muy importante para la construcción de una mirada situada
interesa por parte de los equipos de gestión directiva , en torno a las problemáticas de
saber a la sus instituciones. También permitiría a cada institución mirar su situación en
escuela? O torno a las problemáticas que resultan de interés para la política pública
¿qué jurisdiccional.)
preguntas
se hace a
partir de
este indicio
o señal?
¿Por qué?

5. Un indicador poco sirve de modo aislado. Se requiere conocer indicadores en el marco de

los sistemas de información que los articulan y permiten mirar el sistema educativo en su
conjunto y las instituciones, de modo estable, regular, sistemático.

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Primaria, Secundaria y Superior

Más allá de lo metodológico, esta es una consecuencia inmediata de la forma en que

entendemos al sistema educativo y la escuela. Es decir que si consideramos al sistema
educativo como una producción social histórica, compleja, multidimensional, con
articulaciones, pero también aspectos fragmentarios y contradictorios, y a las escuelas
singulares como instituciones sociales con esas mismas características, no se puede
reducir su análisis a un puñado de indicadores. Tampoco es posible pensar en
descripciones excesivamente simplificadoras o explicaciones causales unidireccionales.

Un sistema de indicadores:

● Recoge sistemáticamente y organiza la información de aspectos de la escolarización

considerados como esenciales.

● Reúne mediciones estadísticas que permiten la descripción sincrónica, el monitoreo

y evaluación de las escuelas y el sistema y la estimación de la evolución y
tendencias.

● Recoge huellas que nos permiten rastrear los cambios en un proyecto, un nivel, una
dimensión del sistema educativo o una variable que estamos analizando a través del
tiempo.

● Provee información relevante para la identificación de problemáticas, la toma de

decisiones e intervención en las diversas escalas del sistema educativo.

¿Qué podemos mirar a partir de los sistemas de indicadores?

● Los sistemas educativos de diversos países o de las distintas jurisdicciones dentro

de un país.

● Los niveles intermedios de gestión de un sistema (Direcciones de nivel,

conducciones regionales, supervisiones escolares) en el ámbito de modalidades,
niveles y espacios regionales.

● Una escuela, sus proyectos, las prácticas pedagógicas en sus aulas, sus equipos
docentes, sus instituciones de apoyo, etc.

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Primaria, Secundaria y Superior

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5f88c64c3a7103257fd200682e1e?opendocument

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Problemas Educativos Contemporáneos en la Educación Inicial,
Primaria, Secundaria y Superior

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Lopez, M. E. y Equipo de producción de materiales en línea. (2020). Indicadores

para la gestión educativa [Clase 1: Recorridos y desafíos en torno a la obligatoriedad
escolar y las trayectorias escolares]. Módulo Problemas Educativos
Contemporáneos en la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.
Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa.
Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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