Especialización Docente de Nivel Superior en

Escuelas y Cultura Digital

Taller transversal de producción situada

Guía básica para analizar los datos de nuestras

investigaciones

Si bien no lo desarrollamos al inicio, para comenzar con las actividades

del Taller gradualmente, creemos que es momento de hacer unas
pocas definiciones para conocer la perspectiva y el alcance de las
investigaciones que realizamos.

Inicialmente, y recuperando una categorización clásica de las ciencias

sociales, podríamos dividir en forma esquemática las investigaciones
entre aquellas que se definen como cuantitativas y las inspiradas en
modelos cualitativos.

En las investigaciones cuantitativas (y, repetimos, como mirada

sintética), la producción de conocimiento se fundamenta en la idea de
que se puede explicar un fenómeno social a partir de la identificación
de variables correlativas o causales. Se parte de definiciones teóricas
para trazar hipótesis sobre ciertos fenómenos o problemáticas (por
ejemplo, podríamos querer comprobar si el nivel de ingresos en
determinado país o región incide sobre la escolarización). Para ello, se
definen los conceptos de ingreso y el nivel de escolarización, y se
operacionalizan estas variables (es decir, se las convierte en cuestiones
medibles). Como los fenómenos de la realidad social son pluricausales,
no se identifican causas únicas y aislables de los fenómenos. Por
ejemplo, es posible que el nivel de escolarización también dependa de
la oferta educativa, el mercado laboral, la red de transporte, cuestiones
culturales que hacen que determinada población perciba o no la

1
 escolarización como algo deseable, etc. Lo que se identifica, entonces,
son relaciones entre las variables.

Para ello, se intenta identificar si la variación en una de ellas incide en la

variación en los niveles que mide la otra. Esta correlación entre
variables tiene, de todas formas, una intención explicativa, ya que una
de ellas es considerada como variable independiente (en este caso, el
nivel de ingreso) y la otra como variable dependiente. O sea que se
presupone que el nivel de ingreso determina el grado de
escolarización, y no al revés1. Para las investigaciones cuantitativas, es
imprescindible generar muestras confiables (y esto se define por la
cantidad de casos que se estudian de determinada población, la
manera como se eligen esos casos, etc.). El caso más emblemático de
generación de datos cuantitativos a nivel nacional, que son fuente
para muchas investigaciones de este tipo, es la Encuesta Permanente
de Hogares.

Como podemos ver, el tipo de investigaciones que llevamos a cabo

son de tipo cualitativo y no cuantitativas. No es solo una cuestión de
escala, sino de intenciones y búsquedas completamente diferentes. En
una investigación cualitativa no se busca explicar (establecer causas o,
más precisamente, correlaciones), lo que se busca es comprender
(reconocer el sentido que determinadas prácticas o situaciones tienen
para quienes las realizan). En ese marco, puede verse la diferencia
entre una mirada que intenta medir y establecer relaciones entre
fenómenos de la realidad tomados como realidades objetivas y otra
que intenta comprender la realidad como una trama de
significaciones, diversa y muchas veces contradictoria y en disputa. En
lugar de buscar relaciones generales entre grandes masas de datos, las
metodologías cualitativas se interesan por las particularidades, las
diferencias, lo específico. Como notarán quienes realicen entrevistas,
incluso dos respuestas muy parecidas de dos personas diferentes

1
No es que sea imposible pensarlo al revés, pero habría que fundamentarlo desde la teoría
y generar un marco temporal adecuado para desarrollar la investigación, ya que, si el nivel
de escolarización va a incidir sobre el nivel de ingresos, es algo que se vería en un plazo
mucho más largo.

2
 podrían llegar a tener significados muy diversos. ¿Esto quiere decir que
la dimensión cuantitativa es superflua? No, para nada. Las dimensiones
cuantitativas nos pueden orientar en la comprensión de una
determinada situación: no es lo mismo que dos estudiantes no hayan
tenido contacto alguno con la escuela a que sean veinticinco.
Tampoco es lo mismo que, de quince casos, catorce manifiesten
preocupación por una problemática a que solo la manifiesten dos o
tres. Sin embargo, lo que no vamos a hacer es asumir esa dimensión
cuantitativa como la explicación objetiva de un fenómeno.

La articulación entre técnicas cualitativas y cuantitativas se llama

triangulación. Por ejemplo, podemos hacer un análisis cuantitativo del
perfil poblacional que compone nuestro objeto de estudio y, a la par,
hacer uso de una entrevista cualitativa tomada a una porción de esa
población para analizar imaginarios o representaciones sobre el tema
que nos interesa. Lo importante es no mezclar criterios de uno y otro
abordaje. Entre otras cosas, las muestras se construyen distinto y las
técnicas de análisis también difieren. Lo relevante aquí es que el
enfoque metodológico se adecúe al problema de investigación y que
la dinámica entre los datos cualitativos y cuantitativos enriquezca
nuestra mirada sobre el tema de investigación.

Encuestas
Las encuestas proporcionan un primer acercamiento de gran utilidad a
la problemática. Con los datos que surjan podemos tener un panorama
a vuelo de pájaro de las dimensiones que más nos interesan.
Podemos obtener datos “objetivos” como edad, cantidad de horas
cátedra o módulos trabajados, un primer listado de entornos y recursos
utilizados, cantidad de estudiantes por curso, etc. Y decimos primer
acercamiento porque luego veremos que incluso estos datos “duros”
pueden ser mirados de manera diversa; también, porque hay límites de
lo cuantificable y cuestiones subjetivas a la hora de responder que no

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siempre se pueden anticipar. Por ejemplo, en las preguntas que
mencionamos puede pasar que...

● ...la cantidad de módulos de un docente no nos dé una pauta

certera de la cantidad de horas que dedica a su trabajo.

● ...algunos recursos y entornos no se expliciten por estar

naturalizados (y, por lo tanto, se olvida mencionarlos).

● ...respuestas similares en la encuesta invisibilicen sentidos

diversos. Tres personas pueden responder que trabajan con
aulas virtuales pero estar llevando a cabo prácticas educativas
muy diferentes en ellas que habiliten actividades y circuitos de
comunicación diversos.

En el caso de preguntas que se relacionan a valoraciones o datos

menos cuantificables (si pensamos, por ejemplo, en una escala de
satisfacción respecto del desarrollo de las clases en 2020, si
preguntamos cuánto sabe una persona utilizar tecnologías digitales o si
pedimos una enumeración de las tres problemáticas más acuciantes
respecto de la relación entre la cultura digital y la escuela), las
respuestas obtenidas nos van a ser de gran utilidad para planificar y
afinar el guión de nuestras entrevistas, siempre teniendo en cuenta que
la valoración, el significado o la intención con la que cada persona
responde este tipo de preguntas es más una pista para indagar que
una respuesta para tener como suficiente.

Si preguntamos cuál fue el mayor inconveniente en las clases virtuales y

surge, como una respuesta repetida, “construir el vínculo”, podemos
indagar sobre cómo creen que se construye el vínculo pedagógico, de
qué manera intentaron realizarlo en la virtualidad, cuál fue el resultado,
etc.

Algunas referencias sobre opiniones: si realizamos una pregunta que se

responda con una escala, podemos tener alguna idea de determinado
posicionamiento, siempre teniendo en cuenta que las escalas son, a su
vez, apreciadas subjetivamente. Por ejemplo, si preguntamos “¿Qué

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 tan formado se siente respecto de la búsqueda de recursos digitales
pertinentes para su área?”, no vamos a obtener un mapa de la
formación de los docentes. Tampoco una medida “objetiva” de su
propia perspectiva. Quizás alguien con mucha mayor habitualidad y
conocimientos conoce también áreas en las que no tiene tantos
conocimientos, por lo que respondería “medianamente” mientras que
también puede responder alguien con conocimientos menos profundos
pero que considera que eso es representado por “medianamente”. La
respuesta también va a variar en función de quién esté preguntando y
del objetivo de la encuesta, ya que no es lo mismo que nos lo pregunte
un colega, una entidad especializada en desarrollos tecnológicos;
tampoco se responde lo mismo si la perspectiva es la de abordaje
abierto de una problemática o si se percibe como una instancia de
evaluación. En la guía anterior, aconsejábamos dejar bien en claro
estos datos como una forma de respeto intersubjetivo y honestidad
intelectual.

La utilidad de estas respuestas es mayor si buscamos profundizarlas en

las entrevistas. Entonces, si la respuesta habitual es “medianamente” o
superior, probablemente podamos intuir que perciben que la clave de
la problemática pasa por otro lado.

En todos los casos, es importante que a la hora de interpretar esas

respuestas no digamos “la mayoría de los docentes está
medianamente formado en tal tema”, sino mejor que la mayoría de los
docentes considera que se encuentra medianamente formado,
destacando el carácter subjetivo de la respuesta y evidenciando que
no le damos a estas respuestas un valor de dato objetivo.

Encuestas: Los formularios de Drive

Para quien haya optado por realizar encuestas, seguramente las haya
realizado a través de la herramienta Formularios de Drive (también
conocidos como Google Forms). Cuando las encuestas hayan

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circulado y comiencen a llegar las respuestas, nos vamos a encontrar
con dos maneras principales de acceder a los resultados:

● De forma agregada (Resumen): Implica una recopilación de

todas las respuestas (es decir, porcentajes, promedios y listados
de términos citados). Por lo general, van a aparecer
representadas en gráficos que nos permitirán tener una idea
rápida de determinados aspectos generales de los resultados.

● Un listado de respuestas individuales: Vemos, en cada caso, las

respuestas a todas las preguntas de cada persona (aparecen
como respuestas individuales anónimas, a menos que hayamos
pedido el correo electrónico de la persona).

Podremos ver esta información online o abrirla (y descargarla) en una

planilla de cálculos. En ella aparecen todas las respuestas de una forma
un tanto abigarrada, pero sirve para organizar y reorganizar los datos
en tablas, otros tipos de gráficos que no se incluyeron en la vista anterior
o corregir ciertos errores de agregación a partir de las diferencias en las
respuestas (por ejemplo, si queremos representar cuántas personas
recurrieron a grupos de WhatsApp y la pregunta era de respuesta
abierta, algunas personas responderían “Whatsapp”, “Wasap”, “Grupos
de whatsapp”, etc., que conceptualmente son iguales pero no
aparecerán sumados en la vista de “resumen” por estar escritos de
forma diferente).

En las encuestas accedemos a una mirada general. Nos permite

detectar características comunes de la población entrevistada.
También rarezas u ocurrencias: podemos atender a la respuesta que
dio el 99% de las encuestadas y los encuestados o ver ese 1% diferente.
Será una mirada distinta, o alguien que señaló algo que al resto no se le
ocurrió pero probablemente también lo compartiera si lo hubiese
tenido en cuenta.

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 Podemos acceder también a las respuestas una por una, para buscar
un poco más en profundidad a partir de cierta respuesta “disonante” o
poco habitual.

Vemos, entonces, en las encuestas una mirada rápida de determinado

contexto, una serie de pistas para profundizar con otros instrumentos,
pero no olvidemos que el potencial descriptivo de las mismas puede
crecer si, además de tomar las respuestas una por una, comparamos lo
que sucede con la combinación de tres o cuatro respuestas…
¿Podremos construir perfiles un poco más complejos?2 ¿Habrá alguna
relación entre el tipo de recursos priorizados por algunos y algunas
docentes y el área en que se desempeñan? ¿Cambiarán las prácticas
de acuerdo con la ubicación de las aulas en los primeros o los últimos
años? ¿Variará la idea sobre autoridad pedagógica sostenida por
docentes de Inicial, Primaria o Secundaria?, ¿o de primero y segundo
ciclo?

Entrevistas y observaciones de campo

Los registros (grabaciones, planillas de observación, etc.) de nuestro
trabajo de campo deben ser descargados y guardados en lugares bien
identificados y seguros.

Podemos considerar que las preguntas que realizamos o las

dimensiones de observación volcadas en la planilla constituyen un
primer momento de categorización (organización en categorías
conceptuales) de la información. Como dijéramos en la guía anterior,
los datos se producen, no se encuentran, y la forma que toman los

2
Es lo que hace la big data con los volúmenes gigantescos de datos que se generan en el
uso de tecnologías digitales: se combinan varias actividades, prácticas, consumos,
opiniones, y se construyen perfiles complejos que si bien no son la descripción de ningún
individuo en particular, generan modelos de personalidades que les resultan muy eficaces
para pensar acciones comerciales o políticas a través de la predicción de
comportamientos mediante algoritmos con capacidad de aprender.

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instrumentos que utilizamos son una dimensión no menor en el tipo de
datos que se van a producir.

Por ejemplo (un ejemplo un tanto malicioso que esperamos no se haya

producido), si preguntásemos “¿qué hace usted para paliar la
deserción escolar?”, ya construimos la categoría “deserción escolar”
con la que nuestros entrevistados y entrevistadas pueden estar o no de
acuerdo, pero además la impusimos como un hecho, y un hecho sobre
el que cada persona entrevistada debería “hacer algo”. A partir de allí,
las personas pueden responder “Hice A, B o C cosas”, “No hice nada en
particular”, “Yo no hablaría de deserción escolar”, etc. No son datos o
respuestas que “estaban ahí” en la escena, sino que los produjimos con
nuestra pregunta.

En la entrevista no tomamos las respuestas como un “reflejo” de alguna

realidad objetiva, sino que es un acto interpretativo y al mismo tiempo
productor de realidades.

Es interesante, además de la grabación de las entrevistas y de las notas

tomadas en las observaciones, tener registros de campo: anotaciones
sobre aquello que puede arrojar información de interés, pero que
quizás no está explicitado en lo dicho, o en la grilla de observaciones
que construimos.

Lo latente puede rastrearse en:

Repeticiones - contradicciones - gestos - anécdotas - chistes - lapsus,

fallidos -

cambios en el estado de la voz - silencios - demostración de un estado:

nerviosismo, alegría, euforia, enojo, molestia, etc.

Más allá de este primer nivel de categorización ya presente en la

pregunta, en el momento del análisis de los datos disponemos de una
herramienta fundamental para procesar la información de una manera
que nos proporcione cierta organización, y oportunidades para generar
comparaciones (una práctica esencial en el análisis de datos) entre

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 distintas fuentes (documentos, entrevistas, observaciones). Esta
herramienta es la matriz de datos.

Matrices de datos para organizar la información recolectada

Las matrices de datos constituyen un instrumento fundamental para
analizar los datos de una investigación cualitativa. Tanto si analizamos
entrevistas, como si volvemos sobre las anotaciones de nuestras
observaciones de una situación, o para volcar los análisis de los
documentos o las narrativas que elegimos, las matrices de datos son
una herramienta fundamental para realizar una primera organización
del resultado de nuestro trabajo de campo.

Una matriz de datos es por lo general una tabla de doble entrada, en el

que constan, por un lado, las unidades de análisis (en este caso,
podríamos pensar en personas entrevistadas, en las diferentes
entrevistas que le hacemos a una persona, o bien cada clase o aula
virtual en la que realizamos observaciones, así como cada documento
de nuestro corpus), y en el otro eje, los distintos ejes de análisis o
variables tenidas en cuenta. Estas variables pueden ser preguntas,
dimensiones observadas, etc.). En el cruce de ambos ejes, ubicaremos
el contenido o la dimensión de cada variable de acuerdo a lo
recolectado en nuestro trabajo de campo, las palabras de los
entrevistados en relación a esa cuestión.

UNIDAD DE ANÁLISIS Eje de análisis Eje de análisis 2 Eje de análisis 3

(sujetos entrevistados o (preguntas,
distintas entrevistas al mismo dimensiones
sujeto, documentos observadas,
analizados, materias o grados, etc.)
clases observadas, etc.)

Unidad 1 Contenidos
(respuestas,

9
 fragmentos
de
entrevistas,
descripción
de
documento u
observación
de acuerdo
con la
variable)

Unidad 2

Unidad 3

En el caso de las entrevistas, una forma casera de hacer una matriz es

marcando con colores y etiquetas distintas aquellos fragmentos de una
entrevista que refieren a nuestras variables/ejes de análisis.

Una vez organizada la matriz de datos o la clasificación de los distintos

fragmentos, podremos comparar la información, buscar regularidades,
identificar particularidades, y producir determinadas hipótesis de
interpretación de esta información.

Analizar los contenidos de fuentes cuali tiene dos momentos de lectura:

1. Una lectura lineal de cada documento, entrevista, observación.

2. Un momento de lectura comparada, cruzada, que vemos que

se construye en lo coral, en lo colectivo. Acá vamos a encontrar
puntos en común y también diferencias, es en este ejercicio donde
podremos tener una mirada más compleja sobre la cuestión y
también más informada.

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Al trabajar con los resultados de las entrevistas pueden surgir algunas
dudas sobre la pertinencia de los análisis que realizamos. Compartimos
algunas preguntas que formula Corbin:

“¿Cómo puedo encontrarle el sentido a todo este material?

¿Cómo logro establecer una interpretación teórica que al mismo tiempo

se halle anclada en la realidad empírica reflejada por mis materiales?

¿Cómo puedo garantizar que mis datos e interpretaciones sean válidos y

confiables?

¿Cómo supero los prejuicios, los sesgos y las perspectivas estereotipadas

que traigo conmigo al trabajo analítico?

¿Cómo reúno mis análisis para crear una formulación teórica concisa del
área que estudio?” (Strauss y Corbin, 2002).

Para responderlas, vamos a tomar algunas ideas de la Teoría

Fundamentada. Según Vasilachis (2006) la Teoría Fundamentada fue
concebida por Glaser y Strauss en 1967. Hace hincapié en la
construcción de conocimientos basados en los datos empíricos como
sustento de la teoría, desde un análisis inductivo, es decir que parte de
las particularidades y va hacia la construcción de conceptualizaciones.
Implica un riguroso proceso en el análisis de datos, buscando
comprender la realidad desde la significación que le otorgan los
actores que intervienen en la situación.

La manera de proceder, según la Teoría Fundamentada, no es

dedicarse a trabajar con un solo caso primero, y luego proceder al
segundo y tratarlo como un caso separado y así sucesivamente. En
lugar de ello, desea saber qué nos enseña este caso acerca de los
demás, pasar de lo específico a lo general. Se usa un caso para abrir
nuestras mentes al rango de posibles significados, y cuando pasamos al
caso siguiente, somos más sensibles tanto a estas posibilidades como a
lo que los nuevos casos nos puedan enseñar. Formulamos preguntas
sobre un caso y pensamos de manera comparativa en cuanto a las
propiedades y dimensiones de las categorías.

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Al analizar la información de las entrevistas, categorizamos y
recategorizamos la información (buscamos conceptos, ideas que
permitan organizarla) y buscamos hipótesis interpretativas que nos
permitan comprenderla. Las hipótesis son de interpretación de la
información, y no una manera de buscar que esta “entre” en las ideas
previas que teníamos sobre la problemática investigada.

Estas hipótesis provisionales que surgen de la mirada sobre lo empírico

las podremos relacionar con nuestros marcos teóricos, pero como
forma de aportar ideas y herramientas de análisis, no para aplicar
modelos explicativos preformulados.

La matriz de datos es de utilidad para analizar la información que

proviene de otros instrumentos, como el análisis de documentos
(recursos educativos, trabajos y retroalimentaciones, entornos virtuales),
observaciones, y hasta en algunos tipos de narrativas.

Las dimensiones o ejes de análisis que planteemos sobre las unidades

de análisis son muy variadas, y van a depender tanto de las unidades
de análisis (es decir, jornadas de observaciones, documentos, etc.)
como del problema de investigación, que va a estructurar nuestra
mirada. En el análisis de un documento, un recurso, un portal, podemos
realizar análisis sobre el contenido (forma, estructura, diseño, elementos
paratextuales, etc.) o sobre la manera en que construye su discurso: la
manera en que la que pone en funcionamiento discursos anteriores, la
forma en que construye una idea de autoría, o plantea una relación
con el destinatario del discurso, o con el contexto.

No es posible en este espacio abordar las diferentes técnicas y

orientaciones del análisis del contenido y del análisis del discurso, pero
en función de los objetivos de nuestras investigaciones, baste con
reiterar que así como con las entrevistas, en el análisis de documentos,
recursos, prácticas, nos encontraremos con diferentes maneras de
producir sentidos, y para analizarlos partiremos de las particularidades,
las comparaciones y la construcción de categorizaciones para formular
hipótesis interpretativas provisionales y cambiantes que nos ayuden a

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construir un conocimiento situado y significativo sobre los problemas
investigados.

Hermida, M. (2011). Desatar el nudo: propuestas para la investigación

de las relaciones teoría y práctica en la formación en Trabajo
Social. En I Coloquio de Becarios y Jóvenes Investigadores
(Mendoza): “Atadas con alambre: relaciones entre teoría y
práctica”. Mendoza, UNCUYO.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa.

Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría
fundamentada. Medellín: Contus-Universidad de Antioquía.

Vasilachis de Gialdino, I. (Coord.) (2006). Estrategias de investigación

cualitativa. Barcelona: Gedisa.

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