Pid 00231942

Acciones
individuales
y grupales de
orientación
para el empleo
(itinerarios de
inserción)
PID_00231942
Elisabet Pelfort Homs

María Luisa Rodríguez Moreno
© FUOC • PID_00231942 Acciones individuales y grupales de orientación para el empleo...
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
© FUOC • PID_00231942 Acciones individuales y grupales de orientación para el empleo...
Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. La orientación para el empleo y sus destinatarios.................... 7
2. La intervención orientadora: características y modelos......... 14
3. Los itinerarios de inserción sociolaboral: concepto y

acciones................................................................................................. 20
4. El diagnóstico en la orientación para el empleo....................... 30

4.1. Factores contextuales .................................................................. 34
4.2. Factores personales ...................................................................... 34
4.3. Instrumentos diagnósticos al servicio de la orientación
profesional ................................................................................... 39
4.3.1. Métodos estandarizados de diagnóstico ........................ 39
4.3.2. Métodos no estandarizados de diagnóstico ................... 46
4.3.3. Evaluación y programas de información
informatizados ............................................................... 46
5. Acciones de orientación para el empleo...................................... 47

5.1. El consejo individual .................................................................. 47
5.2. La información profesional ........................................................ 47
5.3. La intermediación laboral ........................................................... 48
5.4. El balance de competencias ........................................................ 48
5.5. Las técnicas de búsqueda de empleo .......................................... 49
5.6. El desarrollo competencial .......................................................... 49
5.7. El asesoramiento para procesos de acreditación de
competencias profesionales ........................................................ 49
6. La evaluación de la actividad orientadora................................. 51
Actividades.................................................................................................. 53
Bibliografía................................................................................................. 54
© FUOC • PID_00231942 5 Acciones individuales y grupales de orientación para el empleo...
Introducción
Motivación:�Análisis�de�un�caso
PERLA es una pequeña entidad social sin ánimo de lucro, ubicada en Barce-
lona y destinada a ayudar a las personas adultas, mayores de 30 años, con
especiales dificultades sociales y económicas. Desde siempre, esta entidad ha
desarrollado programas de carácter asistencial y comunitario, pero a raíz de la
crisis económica y del aumento flagrante del índice de desempleo, que afecta
en especial a las personas mayores de 45 años, la entidad ha decidido abrir
una nueva línea de intervención especializada en la inserción sociolaboral de
personas en situación de desempleo y que tengan 45 años o más.
Para esto, cuenta con un equipo formado por tres profesionales: Eulalia (psico-
pedagoga), Rosalía (pedagoga) y Marc (psicólogo), y con financiación pública
de 60.000 € para desarrollar acciones de orientación para el empleo durante
un periodo de un año, prorrogable en función de los resultados.
De inmediato, el equipo se ha reunido para trabajar conjuntamente una ac-

tualización de sus conocimientos de orientación para el empleo y ha decidido
llevar a cabo un programa de intervención basado en itinerarios de inserción
sociolaboral y la orientación por competencias.
Cuestiones�que�podremos�responder�con�el�estudio�de�este�apartado
Al equipo de profesionales de la entidad del caso propuesto se le plantea un

estimulante reto, que están empezando a abordar. En la actualidad, es respon-
sabilidad de todos los profesionales de la orientación para el empleo que ten-
gamos conocimiento del marco general de las políticas de empleo en un ám-
bito general y local, así como las metodologías válidas que se están aplicando
en este ámbito, para analizarlas y adaptarlas con agilidad, en función del co-
lectivo objeto de intervención. También es esencial que desarrollemos habili-
dades diagnósticas, de intervención orientadora y evaluación, siendo capaces
de adaptarlas en función de las características y necesidades de los colectivos
específicos con los que tendremos que trabajar. El estudio de este apartado nos
va a permitir abordar estas cuestiones.
Las competencias implicadas en este apartado son las siguientes:
• CG1: pensar y razonar de manera analítica y crítica.
• CG3: capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y entornos cambian-

tes y responder a nuevas funciones y responsabilidades.
• CG4: capacidad para generar y proponer nuevas ideas que respondan sa-
tisfactoriamente a las necesidades y demandas de las personas, grupos y/
u organizaciones.
• CG5: actuar de manera ética en el desarrollo de las actividades profesiona-

les de la intervención en ámbito laboral.
• CT1: aprender y actualizarse de manera permanente (aprender a aprender).
• CE3: saber impulsar y dinamizar oportunidades de empleo y asesorar a

organizaciones, grupos y/o personas para emprender estas oportunidades.
• CE4: diseñar e implantar estrategias adecuadas para hacer compatibles las

competencias y motivaciones de las personas y las necesidades que plan-
tean las nuevas realidades económicas y sociales.
• CE5: comprender y desarrollar procesos de acompañamiento a las perso-

nas en sus necesidades y etapas de cambio, descubriendo y potenciando
habilidades personales y profesionales, con el objetivo de potenciar su em-
pleabilidad.
• CE6: diseñar, desarrollar y evaluar proyectos orientados a la intervención

en el ámbito laboral con objetivos plausibles que atiendan a las demandas
de personas, grupos y organizaciones.
1. La orientación para el empleo y sus destinatarios
Para abordar con profundidad el tema que nos ocupa, es preciso que distinga-
mos de antemano los conceptos de orientación profesional y orientación pa-
ra el empleo respectivamente, y comprobar la relación que entrañan –a pesar
de no ser el objetivo de este apartado el análisis de las múltiples definiciones
dadas a lo largo del tiempo.
Desde el contexto de aprendizaje en el que nos encontramos, nos adherimos

a la definición de la Resolución del 2004 del Consejo de la Unión Europea,
que contempla la orientación profesional como «una gama de actividades que
capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus
vidas a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educati-
vas, de formación y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria
individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones
en las que se adquieren o se utilizan competencias».
Así pues, hoy día, la orientación profesional se concibe como un continuum

presente a lo largo de la vida de las personas, en sus distintas etapas vitales y en
diferentes contextos (educativos, laborales, sociales, etc.), y tiene un carácter
proactivo.
En realidad, en el ámbito ocupacional o laboral, a menudo encontramos servi-

cios y programas denominados «de orientación profesional» o de «orientación
para el empleo» que pueden dar lugar a algunas confusiones. ¿Dónde están
los límites entre una y otra?
Lo cierto es que la orientación profesional abarca ámbitos que van mucho más
allá de las etapas transitorias de desempleo-empleo, de mejora de trabajo, o
del tránsito académico al mundo laboral. De hecho, se da cuando todavía no
ha surgido el problema de la necesidad inmediata o a corto plazo de inserción
o reinserción laboral/profesional y su carácter es procesual de un desarrollo
profesional. Sin embargo, la orientación para el empleo se centra precisamente
en estas etapas de transición, cuando la necesidad de «encontrar» de manera
más o menos urgente una ocupación o un empleo se hace evidente en la vida
de las personas.
La orientación para el empleo se lleva a cabo cuando la persona tiene un pro-

blema que quiere y debe solucionar: la inserción o reinserción laboral/profe-
sional. Así pues, tal y como contempla Sarasola (2008), la intervención de la
orientación para el empleo es reactiva�y�de�carácter�puntual, y supone un
momento –o varios momentos– de la secuencia de ajustes y decisiones que se
dan en el proceso de desarrollo profesional.
Por otra parte, los destinatarios de la orientación para el empleo son personas
con necesidad de inserción laboral o profesional y con edad para trabajar, a
diferencia de la orientación profesional, que se destina a cualquier edad.
En este sentido, compartimos la definición que Sarasola hace del concepto de

orientación para el empleo, expresada en forma de mapa conceptual.
Figura 1. Definición de orientación para el empleo
Fuente: Sarasola (2008, p. 363).
Asimismo, cabe decir que tanto en la orientación profesional como en la orien-

tación para el empleo se usa la metodología individual y grupal y se interviene
en forma de servicios y programas, de manera indistinta.
En la praxis, podemos encontrar servicios y programas que incluyen orienta-

ción profesional y para el empleo, así como servicios exclusivamente centra-
dos en orientación para el empleo. Sin embargo, es frecuente encontrar en un
mismo servicio destinado a las personas que buscan trabajo la coexistencia de
acciones de orientación profesional y de orientación para el empleo, ya que la
búsqueda de empleo se caracteriza por ser un periodo de transición en el que la
persona, además de necesitar encontrar un empleo, también suele tomar con-
ciencia de la necesidad de orientarse profesionalmente para tomar decisiones
sobre el desarrollo de su propia carrera profesional a medio y largo plazo.
Ejemplo
Un ejemplo de servicio integral de orientación para el empleo, que incluye tanto acciones
para la búsqueda de empleo como acciones de orientación profesional, es el Servicio
Vasco de Empleo Lanbide, que ofrece los centros de orientación y los centros de empleo.
Tal y como hemos mencionado, los servicios y programas de orientación para

el empleo se destinan a los colectivos de personas que están en situación de
desempleo, que se incorporan por primera vez al mundo laboral o después de
un periodo de interrupción y que, pese a estar trabajando, necesitan o desean
mejorar su empleo.
A lo largo de las últimas décadas, como todos sabemos, se está viviendo un

momento de grandes transformaciones, de vertiginosos cambios en los merca-
dos laborales así como en las estructuras sociales del mundo. La era del cono-
cimiento y de la información supone la aparición de nuevas necesidades so-
ciales, cambios muy importantes en los modelos y la organización del trabajo.
Por otra parte, el sistema social y económico capitalista, la globalización y el

mercado único, frente a la emergencia de un sistema ecológico –que defiende
un desarrollo sostenible de la economía y nuevos sistemas de organización
económica–, han tenido y están teniendo enormes consecuencias en todos los
ámbitos: sociales, económicos, laborales, educativos y también personales.
Estos cambios han repercutido en los contenidos del trabajo. Así pues, aparte
de los sectores tradicionales de actividad económica, como el primario –cen-
trado en la transformación de recursos naturales en productos primarios, por
ejemplo la agricultura, la ganadería o la pesca–, el secundario o industrial y
el sector terciario o de servicios, han ido desarrollándose otros sectores, como
el cuaternario o de la información (denominado el cuarto poder); e incluso
el sector quinario, relativo a los servicios sin ánimo de lucro y relacionados
con la cultura, la educación, el arte y el entretenimiento, transformando pro-
fesiones, provocando la desaparición de puestos de trabajo tradicionales, pero
también dando lugar a la emergencia de nuevas profesiones y ocupaciones, de
nuevos perfiles profesionales y nuevos retos.
Igualmente, la era del conocimiento ha supuesto el uso de nuevos medios de

trabajo a raíz del desarrollo y uso generalizado de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación y del desarrollo de la informática y nuevas
estructuras laborales, más flexibles. Ha aprovechado con mayor profundidad
las competencias de cada persona trabajadora, dejando atrás los métodos clá-
sicos de producción fordianos, y ha implicado una evolución del concepto de
trabajo y la necesidad de ajustarse a los rápidos cambios que se producen en
el mercado laboral pero, a la vez, dando lugar a menudo a sistemas de trabajo
caracterizados por la precariedad en las contrataciones y por la temporalidad.
Por otra parte, la actual e importante crisis económica y financiera europea ha

repercutido enormemente en la cronificación del problema del desempleo,
el aumento del desempleo estructural entre la población activa con el consi-
guiente aumento del riesgo de exclusión social y de los niveles de pobreza de
la población.
En esta línea, cabe tener en cuenta el interesante informe publicado en el año

2014 por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), sobre el trabajo en
el mundo, en el que se señalan estas problemáticas actuales:
«Los problemas sociales y de empleo siguen siendo agudos en la mayor parte de los paí-
ses emergentes y países en desarrollo. Más de la mitad de los trabajadores del mundo en
desarrollo, cerca de 1.500 millones de personas, se encuentran en situación laboral vul-
nerable. Estos trabajadores tienen menos posibilidades que los trabajadores asalariados de
acceder a modalidades de trabajo formales, contar con protección social, como sistemas
de pensiones o salud, o tener ingresos regulares. Tienden a encontrarse atrapados en un
círculo vicioso de ocupaciones de baja productividad, malas remuneraciones y capacidad
limitada para invertir en la salud y la educación de sus familias, lo que a su vez perjudica
el desarrollo general y las perspectivas de crecimiento, no solo de ellos mismos sino de las
generaciones futuras. En Asia meridional y el África subsahariana, por ejemplo, de cada
cuatro trabajadores, más de tres se encuentran en modalidades de empleo vulnerable,
estando las mujeres especialmente afectadas por esta situación en comparación con los
hombres.» (OIT, 2014, p. 4)
Ante este escenario, la orientación para el empleo se destina a la población

activa (población en situación y edad para trabajar) en situación de desempleo
y a la población ocupada pero con necesidad de mejora o cambio de empleo.
Podemos considerar que en general la persona desempleada es aquella que pu-

diendo y queriendo trabajar, no trabaja y durante un periodo de tiempo está
desocupada. En este sentido, la orientación para el empleo se destina a toda
persona en edad de trabajar que está capacitada para trabajar y que desea en-
contrar empleo. Sin embargo, en este concepto influyen múltiples factores y
variables que acaban configurando grupos o colectivos destinatarios de accio-
nes específicas de orientación para el empleo, en función de las características
de la realidad de cada momento.
La edad, el sexo, el nivel de formación, la cualificación, el origen étnico y so-

cial, así como las características psicosociales o la situación socioeconómica
pueden ser factores que favorezcan la inserción laboral de la persona o, al con-
trario, excluirla del mundo laboral.
Por este motivo, las políticas de empleo destinan recursos específicos de orien-
tación para el empleo a aquellos colectivos que presentan mayor vulnerabili-
dad, mayor riesgo de exclusión sociolaboral.
Hoy día, ante la situación de crisis profunda en la que se encuentran los países
europeos, fundamentalmente podríamos pensar que es difícil diferenciar qué
colectivos de personas desempleadas tienen mayores dificultades de inserción
laboral, pues se comprueba que estas dificultades también las padecen las per-
sonas con niveles altos de cualificación, por ejemplo. Sin embargo, a pesar de
las dificultades generalizadas para encontrar empleo, las estadísticas demues-
tran que cuanto mayor es el nivel de formación, más posibilidades de inserción
laboral tiene la persona, aunque no sea para ocupar, precisamente, el puesto
de trabajo para el que se hubiera preparado; este hecho lo muestra la siguiente

tabla, que relaciona el nivel de empleo conseguido durante el año 2014 en los
países de la Unión Europea con los distintos niveles de instrucción (ISCED).
Tabla 1
Employment rates by educa- ISCED

tional attainment level: 2014
Levels 0-2* Levels 3-4** Levels 5-8***
European�Union�(28�countries) 43,3 68,4 82,0
Euro�area�(19�countries) 43,6 68,4 81,0
Belgium 37,3 63,8 81,9
Bulgaria 29,7 65,2 81,7
Czech Republic 23,0 73,6 82,2
Denmark 54,2 77,1 85,5
Germany (until 1990 former territory 46,0 77,7 87,7

of the FRG)
Estonia 37,0 70,5 83,2
Ireland 33,9 62,7 80,2
Greece 39,0 47,0 67,6
Spain 44,0 56,0 75,3
France 41,2 65,7 81,2
Croatia 26,9 57,0 78,4
Italy 41,8 62,6 75,5
Cyprus 40,4 62,5 77,3
Latvia 32,7 67,7 83,4
Lithuania 19,5 64,6 88,4
Luxembourg 42,0 65,9 83,0
Hungary 31,5 66,7 80,8
Malta 50,3 69,6 86,6
Netherlands 55,6 76,0 86,8
*Niveles 0-2: inferiores a primaria, primaria y educación secundaria.
**Niveles 3-4: educación secundaria, postsecundaria superior y no terciaria.
***Niveles 5-8: educación terciaria.
Fuente: Eurostat. Employment rates by educational attainment level (%).

Employment rates by educa- ISCED

tional attainment level: 2014
Levels 0-2* Levels 3-4** Levels 5-8***
Austria 47,5 73,8 83,3
Poland 22,7 62,9 83,9
Portugal 55,4 65,9 79,4
Romania 44,4 65,0 82,5
Slovenia 36,1 64,9 82,0
Slovakia 17,7 66,9 75,6
Finland 39,3 70,6 83,3
Sweden 45,9 80,2 87,3
United Kingdom 55,0 72,7 84,3
Iceland 72,5 84,0 89,9
Norway 50,8 78,5 88,6
Switzerland 62,1 80,4 88,6
Former Yugoslav Republic of Mace- 29,9 52,5 69,1

donia, the
Turkey 43,8 53,1 72,8
*Niveles 0-2: inferiores a primaria, primaria y educación secundaria.
**Niveles 3-4: educación secundaria, postsecundaria superior y no terciaria.
***Niveles 5-8: educación terciaria.
Fuente: Eurostat. Employment rates by educational attainment level (%).
Así pues, debemos admitir que entre la misma población desempleada, en-
contramos colectivos que presentan mayores dificultades de acceso y mante-
nimiento en el mercado laboral, que merecen especial atención y cabe tener
muy en cuenta en el ámbito de la orientación para el empleo.
Los distintos comunicados procedentes de la Unión Europea, tanto del Conse-

jo como de la Comisión Europea o de la Red Europea sobre Políticas de Orien-
tación a lo Largo de la Vida (ELGPN), coinciden en la necesidad de garantizar
el acceso de toda persona a los servicios y programas de orientación para el
empleo, pero especialmente para los grupos de riesgo, como por ejemplo a
estudiantes que se encuentren en situación de transición al trabajo, jóvenes
con niveles altos de fracaso escolar y todas aquellas personas desempleadas
que, por una razón u otra, estén en desventaja a la hora de acceder al mercado
laboral.
La Estrategia Europa 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e inte-

grador hace hincapié en la necesidad de aumentar los niveles de empleo entre
los colectivos de mujeres, personas trabajadoras entre 55 y 64 años, jóvenes
–que se han visto especialmente afectados por la crisis–, personas con cuali-
ficaciones bajas o básicas y personas desempleadas en riesgo de exclusión o
pobreza (personas con discapacidad, inmigrantes y minorías étnicas).
Así pues, observamos que variables como edad, sexo, nivel de formación y de
cualificación; periodo de duración en estado de desempleo; nivel de riesgo de
exclusión social y de pobreza u origen; o las distintas etapas de transición al
empleo en las que se encuentran los demandantes de empleo (por ejemplo,
etapa de formación-trabajo, de reincorporación al trabajo después de largos
periodos de inactividad laboral o de cambio de empleo en situación de activi-
dad laboral) son las que dan lugar a la diferente tipología de grupos de desti-
natarios de los servicios y programas de orientación para el empleo.
Ejemplo
Algunos colectivos de desempleados destinatarios de la orientación para el empleo:
• Personas jóvenes de entre 16 y 30 años.
• Personas mayores de 45 años.
• Personas desempleadas de larga duración.
• Mujeres.
• Personas inmigrantes, minorías étnicas.
• Personas discapacitadas.
• Personas ex reclusas en proceso de reinserción.
• Personas con bajos o nulos niveles de cualificación.
• Personas con bajos o nulos niveles formativos.
• Personas de nueva incorporación al trabajo.
• Personas de reincorporación al trabajo después de un periodo de inactividad laboral.

2. La intervención orientadora: características y

modelos
«La intervención es el conjunto de programas, servicios, técnicas, estrategias y activida-

des que, cohesionados por una meta y un conjunto congruente de objetivos, y programa-
dos intencional y previamente de modo riguroso y profesionalizado, intentan cambiar
el proceder de una persona o de un colectivo con la intención de mejorar su conducta
personal y profesional. La intervención puede darse en ámbitos muy variados.» (Rodrí-
guez, 1998, p. 239)
Partiendo de esta consideración al término que hizo M. Luisa Rodríguez en su

obra La orientación profesional (1998), encontramos distintos modos de inter-
venir y de planificar la orientación profesional, pero todos comparten algunos
principios característicos.
1)�Ser�efectivas�y�funcionales. Deben estar planificadas previamente, tras un

análisis de necesidades; ponerse en práctica de manera sistemática, progresiva
y secuenciada; deben obedecer a un planteamiento riguroso de objetivos psi-
coeducativos previamente pactados por todos los agentes de la orientación;
ser consecuentes con la política orientadora y la legislación del contexto so-
ciolaboral al que pertenecen; y tienen que ser evaluables, investigables y que
permitan el estudio de los costes.
2) Obedecer a un planteamiento�holístico�y�sistémico. Las estrategias y acti-

vidades planificadas deben obedecer a los enfoques multidisciplinares propios
de una sociedad democrática. En el sistema, interactúan simultáneamente va-
rios agentes. Se impone, pues, una dinámica interventora plural, con partici-
pación activa del propio orientado, de su entorno y de la sociedad laboral don-
de pretende incorporarse. Así pues, las fuerzas laborales, sindicales, gremiales y
colegiadas deben cooperar y coordinarse entre sí, no solo para abaratar el pro-
ceso de orientación profesional sino para hacerlo más homogéneo y flexible.
3) Atender a los principios�de�la�sociedad�de�la�comunicación�y�de�la�in-

formación. La situación socioeconómica actual exige tener en cuenta las in-
tervenciones amplias y de largo alcance, en el espacio y el tiempo. Los profe-
sionales de la orientación están conectados entre sí y hay una tendencia cre-
ciente a trabajar en red.
4)�Tender�hacia�la�autocrítica�y�hacia�la�innovación�constante. Esta inno-

vación se comprueba en los contenidos, en los planteamientos teóricos, mo-
dalidades interventivas, en los medios con los que cuenta y, en definitiva, en
los efectos finales buscados (objetivos preventivos, a medio y largo plazo, etc.).
Los objetivos y los medios de la orientación profesional de principio de siglo
tienen muy poco que ver con la orientación actual, hija del desempleo, del
cambio tecnológico y de la formación desde la igualdad de oportunidades.
Los distintos modos de intervenir en orientación profesional dieron lugar a

considerar diferentes tipologías básicas de intervenciones, combinables y com-
plementarias entre sí, que el campo de la investigación ha valorado por su
eficiencia. Varios autores han analizado y propuesto distintas clasificaciones,
como Rodríguez Espinar, Álvarez González, Echeverría y Marín (1993), Rodrí-
guez Moreno (1995) o Sobrado y Ocampo (1997).
En el actual contexto de aprendizaje, nos parece apropiado presentar la apor-

tación inspirada en clasificaciones norteamericanas que hace la ya citada Ro-
dríguez Moreno (1998), donde se distinguen tres tipos de intervención orien-
tadora, con los correspondientes modelos, aún hoy vigentes:
• La intervención directa.
• La intervención indirecta.
• La intervención a través de medios tecnológicos.
1)�La�intervención�directa es un modelo de carácter eminentemente terapéu-

tico, centrado en la acción directa sobre el sujeto, de aplicación individual. En
este tipo de intervención, se encuentran tres modelos básicos: el denominado
modelo�clínico�o�counseling (de carácter individual), el modelo�de�servicios
y el modelo�de�programas.
a) El modelo�clínico�o�de�consejo se centra en la atención individualizada, y

utiliza la técnica de la entrevista personal para proceder a la intervención. Su
objetivo es el de satisfacer las necesidades de carácter sociolaboral, profesional
o formativo de la persona. Se establece una relación personal entre el orienta-
dor y el orientado y su dimensión no solo es terapéutica, sino que también
puede ser preventiva y de desarrollo personal y profesional.
Se trata de una intervención especializada en la que el orientador asume la

máxima responsabilidad en el proceso de relación.
El modelo consta de las siguientes fases.
• Fase 1: inicial de la relación de ayuda, en la que la iniciativa de solicitar

ayuda se origina en la persona; desde este momento, se establece una re-
lación apropiada entre orientador y orientado y se genera un clima favo-
recedor de la libre expresión de sentimientos entre los dos actores.
• Fase 2: de exploración o diagnóstica, en la que se debería aclarar la situa-

ción de la persona orientada. En esta fase conviene analizar experiencias,
vivencias, sentimientos, percepciones de la persona y otros pormenores
psicológicos y contextuales.
• Fase 3: de tratamiento, basado en el diagnóstico. Es el momento en que

la propia persona orientada (nunca el orientador) establece sus propios
planes de actuación, como protagonista que es de sus propias decisiones
y cambios. En esta fase se potencia el autoconcepto, la autoaceptación y

la autoestima.
• Fase 4: de seguimiento y evaluación, en la que se llevan a cabo los planes

establecidos y se aconseja evaluar el efecto de la acción. El instrumento
más adecuado sería la entrevista. Toda entrevista supone un proceso de
comunicación, porque se basa en una relación interpersonal, programada,
que quiere facilitar el crecimiento de la persona entrevistada. Actúa bási-
camente en dos niveles: el cognitivo y el afectivo. Cuando los dos han sido
tratados, se produce en el sujeto un cambio conductual.
b) El modelo�de�servicios centra la acción directa sobre algunos miembros

de la población con necesidades manifiestas y peculiares, generalmente en si-
tuaciones de riesgo o déficit. Suele tener un carácter público y social y su im-
plantación suele darse en un ámbito local o regional. Actúa de manera pun-
tual y por funciones, más que por objetivos. Tiene carácter terapéutico y de
resolución de problemas. Habitualmente, en este modelo no se hace ningún
tipo de diagnóstico. Desde esta perspectiva, se puede considerar similar a un
caso particular o al modelo clínico.
c) El modelo�de�programas, por su parte, propone anticiparse a los problemas

y su finalidad es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la
persona.
Esencialmente, este modelo favorece que los orientados trabajen en pequeño

grupo, porque es esencial la participación activa de las personas; y puede abrir
nuevos horizontes como la autoorientación y la autoevaluación. Planificar por
programas (o grandes proyectos) fomenta las relaciones con agentes y empre-
sas de la comunidad, a la vez que aproxima las acciones a la realidad por me-
dio de experiencias y simulaciones, lo que permitirá la posterior evaluación y
seguimiento de lo efectuado.
Así pues, las fases que sugiere este modelo son:
• 1. Análisis del contexto para detectar necesidades.

• 2. Formulación de objetivos.
• 3. Planificación de actividades.
• 4. Llevar a cabo estas actividades.
• 5. Evaluación del programa.
Si el modelo de servicios supone una intervención directa ante una dificultad

manifiesta, el modelo de programas implica también la intervención directa
ante necesidades detectadas expresamente mediante una evaluación previa de
necesidades y un programa. Así pues, el modelo insiste ya en el carácter pre-
ventivo de la intervención (análisis de necesidades) frente al carácter terapéu-

tico o remedial, y en una intervención programada frente a intervenciones
puntuales.
2)�La�intervención�indirecta, individual o grupal, también denominada en

los países anglosajones modelo� de� consulta en el campo educativo, en las
organizaciones y en la salud mental.
La consulta parte de una relación entre dos profesionales, generalmente de

diferentes campos (consultor y consultante), con un doble objetivo: aumentar
la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (ya sea la per-
sona con necesidad de orientación, un grupo, un centro o una organización)
y desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por
sí mismo problemas similares en el futuro. Así pues, este modelo parte de la
relación de tres elementos relacionados entre sí: el consultor (orientador), el
consultante (tutor, empresa, tutor de prácticas de empresa, etc.) y la persona
orientada.
No debemos confundir este modelo con el consejo (counseling), más cercano

al modelo clínico, en el que la relación se lleva a cabo entre personas con dis-
tinto estatus (orientador-orientado) y que tiene carácter predominantemente
terapéutico.
Se identifican cuatro fases en el modelo de consulta:
• 1. Identificación de un problema.
• 2. Diseño de un plan de acción.
• 3. Ejecución del plan de acción y evaluación del mismo.
• 4. Indicaciones y sugerencias al consultante para afrontar la función de
consulta.
Cabe destacar respecto a este modelo que también se contempla la denomina-

da consulta colaborativa, que se da cuando consultor y consultante asumen
una responsabilidad compartida en todos los aspectos del proceso de consulta,
tanto en la definición del problema como en la definición de los objetivos, el
desarrollo del plan de acción y la evaluación.
3)�La�intervención�a�través�de�medios�tecnológicos�o�modelo�tecnológico.
Este tipo de modelo parte de la base de utilizar en el proceso orientador un
medio tecnológico que actúa entre el orientador y la persona orientada, lo cual
permite proyectar la acción orientadora en un escenario que va mucho más
allá del contexto donde se ubica, facilitando el intercambio de información
en todos los agentes participantes del proceso orientador, dotándoles de au-
tonomía. Este modelo solo tiene sentido si se vincula a uno o más modelos
de intervención, pero no debemos confundirlo reduciéndolo a la mera utiliza-
ción de determinados recursos tecnológicos que complementan la interven-

ción orientadora, sino per se: tiene naturaleza y características propias y, por
este motivo, es considerado hoy día un modelo de intervención orientadora.
El jienense profesor Pantoja (2002) afirma que el modelo tecnológico:
«Se basa en la integración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunica-

ción en un programa comprensivo de intervención dirigido preferentemente a la preven-
ción y al desarrollo, que despliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera
del contexto donde se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Según los casos,
puede adoptar determinadas características de otros modelos de intervención.»
Este modelo proporciona un amplio abanico de opciones de intervención

orientadora, pero a la vez provoca un cambio en el rol del orientador: el del
agente social de cambio, contribuyendo, entre los usuarios a los que atiende, a
promover y facilitar el acceso a los recursos tecnológicos, con el objeto de fa-
cilitar la búsqueda de empleo, el desarrollo profesional y la autonomía de uso.
En cuanto a la metodología de este modelo, nos parece interesante mostrar la

propuesta que plantea Pantoja, que la describe en ocho fases:
• 1. Comienzo de la acción orientadora por iniciativa del orientador o por

mandato institucional.
• 2. Estudio de la naturaleza de las acciones que hay que emprender (solu-

ción de problemas o prevención y desarrollo).
• 3. Elección del modelo o los modelos de intervención orientadora más

adecuados.
• 4. Análisis de los recursos tecnológicos disponibles, útiles para la interven-

ción y su finalidad.
• 5. Elección de los recursos tecnológicos y no tecnológicos.
• 6. Diseño del programa.
• 7. Implementación de la intervención.
• 8. Evaluación y propuestas de depuración del propio plan de intervención.
Dado que la realidad sobre la que se tiene que intervenir es muy variable, múl-
tiple y heterogénea, es muy frecuente el uso de la combinación de modelos
básicos en un modelo mixto que se ajuste mejor a las necesidades de un con-
texto determinado, y es poco frecuente encontrar un modelo básico utiliza-
do de manera exclusiva. Los modelos mixtos pueden recibir denominaciones
concretas, por ejemplo el modelo psicopedagógico, el modelo sistémico o el
modelo holístico, entre otros.
Hoy día, fácilmente podemos encontrar en un dispositivo de inserción laboral de ámbito

local la coexistencia de los modelos básicos de intervención orientadora. Es frecuente
encontrar en un centro ocupacional o de orientación para el fomento del empleo inter-
venciones que siguen el modelo de programas, destinadas a cubrir necesidades comunes
o colectivos específicos de usuarios (por ejemplo, programas de shock destinados a orien-
tar a las personas procedentes de cierres de empresas y que se encuentran en desempleo
después de largos periodos de trabajo, o programas para orientar a jóvenes de baja cuali-
ficación, entre otros). Sin embargo, también estos mismos dispositivos siguen el mode-
lo de servicio ofreciendo información profesional y formativa en espacios de consulta
puntual e inmediata a la persona desempleada, así como el modelo clínico, ofreciendo
asesoramiento individualizado a todas las personas usuarias que lo deseen, y que inclu-
ye diagnóstico, balance competencial y desarrollo y seguimiento de planes de acción.
También suele aplicarse el modelo de consulta para afrontar con éxito procesos de prác-
ticas externas de los usuarios en empresas, o de manera interna en el propio dispositivo,
entre los orientadores y formadores de cursos ocupacionales, por ejemplo. En este tipo
de dispositivos, es frecuente el uso del modelo tecnológico para todas las intervenciones
orientadoras, como por ejemplo la utilización de sofisticadas bases de datos conectadas
en red con otros servicios similares, de expedientes de usuarios y de empresas, para la
gestión de ofertas de trabajo y la gestión y evaluación del propio dispositivo; así como el
uso generalizado de ordenadores, dispositivos móviles, internet y redes sociales y profe-
sionales entre orientadores, empresas y usuarios.
3. Los itinerarios de inserción sociolaboral: concepto y

acciones
La situación actual del mercado de trabajo y sus dinámicas obligan a recono-

cer que en nuestra sociedad el empleo ya no es el único medio para conseguir
la inserción social y el acceso a la plena ciudadanía. Tiempo atrás, el empleo
garantizaba la inserción social de la persona y le aportaba un estatus identi-
tario, un valor, un reconocimiento social, un sentimiento profundo de estar
contribuyendo y participando de una comunidad, de la posibilidad de vivir
dignamente y de sustento familiar. Los valores del trabajo coincidían con los
valores de la sociedad y eran elementos esenciales para garantizar la plena in-
tegración no solo al mundo laboral, sino sobre todo a la sociedad, caracteri-
zados por un alto grado de lealtad y compromiso hacia la organización, por
comportamientos lineales y a largo plazo, y contribuían a forjar lo que Richard
Sennett (1998) –en su interesante obra La corrosión del carácter– denomina el
carácter�de�las�personas, entendido como:
«Una palabra que abarca más cosas que la más moderna “personalidad”, un término re-
ferido a deseos y sentimientos que pueden existir dentro de nosotros sin que nadie más lo
sepa. El carácter se centra en particular en el aspecto duradero, “a largo plazo”, de nues-
tra experiencia emocional. El carácter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo,
bien a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo, bien por la práctica de postergar
la gratificación en función de un objetivo futuro. De la confusión de sentimientos que
todos vivimos en un momento cualquiera, intentamos salvar y sostener algunos; estos
sentimientos sostenibles serán los que sirvan nuestro carácter. El carácter se relaciona
con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que queremos ser
valorados.» (R. Sennett, 1998, p. 10)
La llegada del capitalismo flexible ha dado lugar a una nueva economía con
valores cambiantes, caracterizados generalmente por la inmediatez, el cambio
continuo, comportamientos a corto plazo, débiles grados de lealtad y de com-
promiso en el tiempo, siendo más útiles las formas de relación fugaces que
unos vínculos sólidos creados a largo plazo y que ya no son tan convincentes.
Ante esta situación, aparecen algunos interrogantes, tal y como se cuestiona
R. Sennett:
«¿Cómo decidimos lo que es de valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente

y centrada en lo inmediato? ¿Cómo perseguir metas a largo plazo en una economía en-
tregada al corto plazo? ¿Cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco en institu-
ciones que están en continua desintegración o reorganización? Estas son las cuestiones
relativas al carácter que plantea el nuevo capitalismo flexible.» (R. Sennett, 1998, p. 10)
Esta situación ha conducido, durante el último tercio de siglo, a un choque

de contradicciones entre los valores sociales y los valores de la economía mo-
derna, que ha afectado a la construcción del «carácter» de las personas, ero-
sionándolo. En la esfera social y personal, las cualidades que definen el «ca-
rácter» todavía se centran en una dimensión a largo plazo, como la lealtad, el
compromiso mutuo, la honradez, la finalidad o la obligación.
Ayer, las cualidades de un buen trabajo eran las cualidades de un buen «ca-
rácter»; hoy día, no son coincidentes. La vida profesional ya no sirve como
modelo exclusivo de comportamiento ético en nuestra sociedad.
La reacción de las personas ante esta realidad, en general, se ha expresado

de diferentes maneras: perplejidad, desorientación, incertidumbre, ansiedad,
temor de pérdida del control vital y de identidad, miedo, crisis personal y
emocional, etc. Y provoca acciones que van desde el inmovilismo, causado
por la afirmación de los propios valores, a la acción y el esfuerzo para adaptar
e integrar los propios valores a los de la nueva economía e incluso para ir más
allá, proyectando el cambio hacia un modelo económico alternativo, centrado
en planteamientos más acordes con los valores y cualidades del carácter social,
considerados todavía válidos para vivir.
Suscribimos la afirmación que hace López-Aranguren (2003) sobre el empleo,

en el muy recomendable libro publicado por la Fundación Tomillo Orientación
sociolaboral basada en itinerarios, en el que deja de considerarlo como la única
alternativa de acceso a la ciudadanía:
«– El empleo ya no es la “vía universal única” para la inserción social y el acceso a la

ciudadanía. Muchas personas inempleables tendrán vetada esa vía.
– Las modalidades de empleo que se van imponiendo distan mucho de satisfacer las
aspiraciones fundamentales de la persona; son vías incompletas de acceso a la ciudadanía.
[…] Estamos obligados a hacer un esfuerzo notable de imaginación y creatividad para

diseñar “itinerarios” más satisfactorios; alternativas, cuando sean necesarias, al empleo.
En este esfuerzo de imaginación debemos tener en cuenta, entre otros, los siguientes
aspectos a la hora de diseñar programas de inserción:
• Es fundamental perseguir la satisfacción de las necesidades básicas: subsistencia, se-

guridad y realización.
• El empleo es un medio potente para conseguirlo, pero en ocasiones no suficiente.

Habrá que idear medidas complementarias.
• En ocasiones, habrá personas que jamás puedan acceder a la contratación en el mer-

cado laboral. Tendremos que pensar en programas alternativos que consigan la sa-
tisfacción de las necesidades y el acceso en la ciudadanía por otras vías. Los traba-
jos socialmente útiles, las rentas universales, la protección universal, las empresas de
inserción, los talleres protegidos, etc. Y, sobre todo, tendremos que esforzarnos en
favorecer la aparición de espacios de relación que rompan la soledad y animar a la
participación y a la aportación personal.» (López-Aranguren, 2003, pp. 15-16).
Pese a ser un hecho muy importante, la inserción laboral, entendida como la

consecución de un trabajo a través de un contrato laboral, ya no es garantía
absoluta para la solución al problema de la estabilidad social y el acceso a la
plena ciudadanía, puesto que no tiene un carácter finalista, ni es garantía de
estabilidad social y personal. A lo largo de la vida de las personas, se producen
y seguirán produciéndose muchas y distintas inserciones laborales, llevando
consigo la necesaria aceptación de tener que convivir e integrar las etapas de
desempleo y de transición no como situaciones accidentadas o excepcionales,
sino como situaciones que forman parte del itinerario vital y profesional de
toda persona, y como tales, deberían considerarse como etapas que también
contribuyan a fomentar el desarrollo personal y profesional.
No obstante, para que esto sea posible, ha sido necesario contar ciertos recur-
sos, y sus consiguientes medidas�de�apoyo�que�estén�al�alcance�de�todos,
que sean útiles y eficaces para abordar las situaciones de desempleo cuando
sea necesario.
A principios del siglo XX surgieron las políticas�de�empleo, inicialmente en

forma de políticas�pasivas, dirigidas a compensar los efectos que causan los
desequilibrios en el mercado laboral, centradas en procurar prestaciones eco-
nómicas (contributivas y asistenciales) a las personas desempleadas. Posterior-
mente, hacia los años setenta, ante el hecho de que los periodos de desempleo
se alargaban cada vez más y que quedaban por este motivo muy afectados
ciertos colectivos de difícil inserción, en los países del norte de Europa surgie-
ron las denominadas políticas�activas�de�empleo, con el fin de destinarlas a
mejorar la empleabilidad de las personas desempleadas o empleadas con con-
diciones precarias y necesidad de cambiar de empleo. Hoy día, las dos políticas
de empleo conviven y se complementan.
Las políticas activas de empleo se centran en hacer frente a las posibles causas
del desempleo. Cabe reconocer que ha sido en los países europeos donde se
han desarrollado e implementado con más intensidad desde los años noventa,
pero también se aplican en distintos países, como por ejemplo Estados Unidos,
Canadá o Australia.
Los factores y las variables que explican las causas del desempleo han ido evo-
lucionando con el tiempo, según los distintos escenarios socioeconómicos, y
a su lado, las políticas activas de empleo.
Esta evolución se ha caracterizado en diferentes etapas de implantación de las

políticas activas de ocupación en Europa, que conviene que conozcamos para
comprender mejor los conceptos de inserción laboral e itinerarios de inserción
sociolaboral.
Para esto, nos centraremos en describir cómo se implantaron las políticas ac-
tivas de ocupación en España hasta nuestros tiempos.
En España se dio una primera época, muy temprana, la de los años ochenta,
en la que se atribuía como únicas causas del desempleo la falta de formación
del desempleado –a causa de la evolución del mercado de trabajo– y su actitud
(«quien pudiendo trabajar no trabaja, es porque no quiere»), contemplando
a la persona como única protagonista responsable de la situación que tenía
que resolver por sí misma, sin tener en cuenta otros factores, ni el contexto
cultural, ni los problemas sociales existentes.
En esta etapa, las actuaciones de las primerísimas políticas activas de empleo

se centraron en la oferta de cursos de formación ocupacional y de técnicas de
búsqueda de empleo, como acciones finalistas destinadas a la inserción labo-
ral. Poco a poco, se fue constatando la necesidad de movilizar a las personas
desempleadas para que asumieran el papel de protagonistas en sus propios
procesos de búsqueda de empleo, lo cual implicaba trabajar hacia un cambio
cultural; esto dio lugar al desarrollo de servicios y acciones de orientación para
el empleo.
Por otra parte, a principios de los años noventa se constató que la formación,
pese a ser muy importante, no era la vía suficiente que garantizaba la inser-
ción. En todo caso, se trataba de una alternativa válida para la mejora de la
empleabilidad, pero de ningún modo una vía exclusiva, tal y como se había
considerado años atrás. En esta etapa, se evidenció que las causas del desem-
pleo no solo eran la falta de formación de las personas y su movilización ante
los procesos de búsqueda de empleo, sino también la necesidad de desarrollar
en las mismas unas determinadas habilidades y actitudes favorecedoras de la
inserción laboral.
Esta nueva concepción dio lugar a la necesidad de perfilar un nuevo concepto,

el itinerario de la persona desempleada, y de idear nuevas actuaciones, como
las escuelas-taller, las casas de oficios, los planes de ocupación, y los programas
de igualdad de oportunidades dirigidos a colectivos específicos con mayores
dificultades de inserción laboral. Así pues, una persona desempleada podía
optar por participar en diferentes programas antes de su inserción laboral más
o menos definitiva al mercado de trabajo. Todo esto supuso la necesidad de
consolidar unas acciones de orientación para el empleo, a través de servicios,
que pronto se masificaron dado el contexto económico de aquella época, lo
que impidió que se desarrollaran itinerarios personalizados y ajustados a las
necesidades del individuo, detectadas mediante un diagnóstico.
En la segunda mitad de la década de los noventa, se avanzó hacia la percepción

de que la inserción laboral no podía considerarse como único objetivo básico
de las políticas activas de empleo, dado que no siempre era posible, especial-
mente en el caso de determinados colectivos. Así pues, fue necesario consi-
derar objetivos previos a la inserción laboral, vinculados a la preparación de
media y larga duración de las personas desempleadas, aproximando en cierta
manera las políticas de empleo con las políticas sociales y dando lugar a dife-
rentes servicios y programas con la finalidad de cubrir distintas necesidades
de las personas desempleadas, de una manera más eficaz y eficiente. En esta
etapa, el concepto de integralidad de las acciones cobra fuerza.
En esta línea, se empezó a intervenir desde un modelo más descentralizado,

cooperando y aunando esfuerzos con los agentes socioeconómicos existentes
en los territorios y las administraciones públicas, lo que produjo la prolifera-
ción de servicios y programas especializados de orientación para el empleo,
destinados a colectivos con mayores dificultades de inserción laboral (muje-
res, jóvenes, personas discapacitadas, etc.), que convivían con los servicios de
orientación de tipo «generalista» –como los servicios públicos de empleo o
los servicios locales de ocupación– destinados a la población desempleada o
empleada con necesidad de mejorar de empleo. Había distintos recursos, pero
se constataba una falta de racionalización en el uso de estos, un déficit en la
articulación de los itinerarios de inserción de las personas desempleadas y la
inexistencia de un itinerario de empresa, a la que hasta entonces no se había
considerado como destinataria de las políticas activas de empleo.
A partir de la década del 2000, la perspectiva socioprofesional de las políticas

activas y su concepción integral dieron lugar a la intervención orientadora ba-
sada en la metodología del itinerario�personalizado, por una parte; y a con-
siderar a la empresa como usuaria de los servicios y programas de orientación
y de fomento del empleo, por otra, dando lugar a actuaciones de intermedia-
ción�y�prospección�laboral.
En esta etapa se produce un cambio importante del concepto de inserción la-

boral. No solo se concibe como el logro de una ocupación o empleo a cualquier
precio y condición, sino que también tiene en cuenta la calidad�de�la�inser-
ción como un medio fundamental para incrementar la competitividad de los
estados (inserción que permita una autonomía económica, con alta probabi-
lidad de poder mantenerla).
Por consiguiente, los esfuerzos de las políticas activas de empleo se destinan a

impulsar medidas para preparar a las personas desempleadas para hacer fren-
te a las exigencias sociales y profesionales que plantea tanto el acceso al mer-
cado de trabajo como el mantenimiento efectivo del grado de participación
de la persona en el mismo, desde la dimensión del desarrollo profesional y el
principio de igualdad de oportunidades. En definitiva, el objetivo es doble: el
fomento de la inserción laboral y la empleabilidad.
En este contexto, uno de los conceptos con más arraigo en el ámbito de

la inserción laboral es el del itinerario, que se define como el proceso
que lleva a cabo una persona mientras planifica, organiza y construye
el diseño de los distintos roles que asume en su vida adulta.
Esta definición supone gestionar las propias posibilidades, combinándolo con

los medios que ofrece el ambiente. El itinerario de inserción laboral adquiere
sentido pleno si se formula en clave de proyecto�profesional.
Las políticas activas de empleo se enmarcan en ejes de intervención, que dan

cabida al despliegue de distintos servicios y programas y que cada país aprueba
en función de sus necesidades. En España, anualmente se aprueba el Plan de
política de empleo en el que se identifican los ejes y medidas que hay que
desarrollar, según lo que determina la Ley 56/2003 del empleo. Uno de los ejes
es el de la orientación, que contempla, como podemos ver a continuación,

la gestión de itinerarios individuales personalizados de inserción, entre otras
acciones.
Ejes de las políticas activas de empleo e intermediación 2015
Eje�1.�Orientación: 1.1. Informar sobre el mercado de trabajo y las medidas y servicios

ofrecidos por los servicios públicos de empleo. 1.2. Diagnóstico individualizado. 1.3. Ges-
tión de itinerarios individuales personalizados. 1.4. Gestión y cobertura de ofertas de
empleo. 1.5. Relación con empresas y otros agentes del mercado de trabajo.
Eje�2.�Formación: 2.1. Incrementar el esfuerzo formativo en la formación profesional

para el empleo. 2.2. Promover un mejor ajuste de la formación profesional para el empleo
a las necesidades del mercado de trabajo. 2.3. Promover la formación acreditable. 2.4.
Promover la formación en alternancia. 2.5. Avanzar y consolidar la evaluación y recono-
cimiento de las competencias profesionales. 2.6. Promover una oferta formativa dirigida
especialmente a los colectivos con mayores dificultades de inserción en el mercado labo-
ral. 2.7. Mejorar los sistemas de seguimiento y evaluación de la calidad de la formación
profesional para el empleo.
Eje�3.�Oportunidades�de�empleo: 3.1. Fomentar y sostener la contratación de colecti-

vos y sectores con dificultades, para proporcionar trabajo, experiencia y sostener la acti-
vidad económica. 3.2. Fomentar la contratación de personas desempleadas en sectores
emergentes con perspectivas de crecimiento de empleo. 3.3. Aflorar empleo en economía
sumergida. 3.4. Fomentar la inserción laboral de personas desempleadas perceptoras de
prestaciones por desempleo.
Eje�4.�Igualdad�de�oportunidades�en�el�acceso�al�empleo: 4.1. Remover obstáculos en

el acceso al empleo. 4.2. Promover la movilidad funcional y sectorial. 4.3. Promover la
movilidad geográfica. 4.4. Promover medidas de promoción de la conciliación de la vida
familiar y laboral y la corresponsabilidad.
Eje�5.�Emprendimiento: 5.1. Formación y asesoramiento a emprendedores. 5.2. Apoyo

a las iniciativas empresariales. 5.3. Promover el desarrollo territorial. 5.4. Fomentar la
cultura emprendedora. 5.5. Fomento del empleo autónomo.
Eje�6.�Mejora�del�marco�institucional�del�sistema�nacional�de�empleo: 6.1. Mejorar la

gestión, colaboración, coordinación y comunicación en el sistema nacional de empleo.
6.2. Impulsar la colaboración público-privada. 6.3. Mejorar la calidad de los servicios
en el marco del sistema nacional de empleo. 6.4. Impulsar la evaluación, innovación,
modernización y mejora del sistema nacional de empleo.
Podéis ver el documento completo: BOE 191 de 11 de agosto del 2015. Resolución del
Ministerio de Empleo y Seguridad Social, de 29 de julio de 2015, de la Secretaría de Estado
de Empleo, por la que se aprueba el Plan anual de política de empleo para el 2015, según
lo establecido en el artículo 4 ter de la Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo.
Los itinerarios de inserción obedecen a una metodología que inicialmente se

destinó a los colectivos de personas en situación de exclusión y riesgo de ex-
clusión (jóvenes hasta 25 años, mujeres, desempleados de larga duración ma-
yores de 45 años, discapacitados e inmigrantes, etc.). Sin embargo, actualmen-
te se ha ampliado su uso y se ha destinado también a todos los trabajadores
desfavorecidos que sufren incremento significativo y generalización del des-
empleo, así como los jóvenes de 25 a 30 años.
El itinerario de inserción cuenta con un conjunto de procedimientos e ins-

trumentos técnicos de apoyo, que se ajustan a las necesidades específicas de
cada persona. De hecho se centra en la persona, que es quien lo construye y
protagoniza, con el acompañamiento del profesional de la orientación. Tal y
como consideran Ceniceros y Oteo (2003), el itinerario consiste en un proceso
cuyo fin no está centrado en el resultado, sino en el propio proceso. A lo lar-
go de esta dinámica procesual, la persona aprende procedimientos, habilida-
des, conocimientos útiles para relacionarse tanto con el entorno como consi-
go misma y para desenvolverse en la vida. Así pues, el itinerario tiene, per se,
un carácter pedagógico. También el itinerario supone movimiento y cambio,
ya que permite a la persona resolver dificultades que van surgiendo durante
el proceso, aportando el desarrollo y la mejora de competencias, mejora del
autoconcepto (percepción que tiene la persona de sí misma) y de la autoestima
(valoración de la propia persona).
¿Dónde se desarrollan los itinerarios de inserción?
Los itinerarios de inserción suelen desarrollarse a dos niveles:
a) Dentro de una zona geográfica cercana, de ámbito local, en la que conviven

distintos recursos en red, al servicio de las personas, útiles para el desarrollo
profesional y para el empleo.
Ejemplo: sistema de empleo específico
Véase, por ejemplo, cómo en Cataluña recientemente se ha establecido y formalizado en

un ámbito normativo un sistema de empleo específico compuesto por entidades como
el Servicio Público de Empleo de Cataluña, las administraciones locales, organizaciones
empresariales y sindicales, empresas y entidades colaboradoras con el Servicio Público de
Empleo, así como las entidades que componen el sistema de formación y cualificación
profesionales, para desarrollar unos servicios ocupacionales de calidad.
El sistema de empleo se basa en la concertación territorial y parte de considerar la comar-

ca como ámbito territorial prioritario de referencia para desarrollar los siguientes servi-
cios ocupacionales, interrelacionados entre sí: a) la orientación profesional, que integra
los servicios y programas personalizados de información, acompañamiento, motivación
y asesoramiento que, teniendo en cuenta las circunstancias personales y profesionales
de cada usuario, le permiten conocer sus capacidades, intereses y perfil ocupacional, y
gestionar su itinerario de cualificación, en la búsqueda de empleo o en la puesta en mar-
cha de iniciativas empresariales. Las oficinas de trabajo de la Generalitat se encargan de
valorar la empleabilidad de las personas que inician procesos de colocación o inserción y
de orientarlas; b) la gestión de la colocación en el mercado de trabajo; c) la cualificación
profesional; d) el fomento del empleo; e) la atención a las empresas; f) la promoción de la
creación de empleo y el desarrollo económico local y el fomento de la contratación; g) el
fomento del emprendimiento y el autoempleo; h) el fomento de la movilidad geográfica.
Podéis ver el texto completo en la Ley 13/2015, de 9 de julio, de ordenación del sistema de
empleo y del servicio público de empleo de Cataluña (BOE, 9141, 14 de agosto del 2015).
b) Dentro de un mismo dispositivo para el empleo, que cuenta con distintos

recursos a disposición de la persona usuaria.
Fundación SURT
Un ejemplo es la labor encomiable de la Fundación SURT, que trabaja de manera espe-

cífica con y para el colectivo de mujeres. Contempla el ámbito de trabajo de inclusión
donde, tal y como describe la propia entidad, «se trabaja desde una perspectiva integral,
articulada por el objetivo transversal de empoderamiento, que busca la definición de un
proyecto personal, vital y profesional en el que se mejoran las habilidades personales, se
modifican las creencias limitadoras y se potencian las capacidades y competencias pro-
fesionales de cada mujer que participa». Ofrecen itinerarios integrales de inclusión y de
profesionalización, así como de empleabilidad por competencias, programas de empo-
deramiento y liderazgo y atención social, entre otros servicios.
En general, en el itinerario de inserción se identifican claramente tres fases o

momentos para tener en cuenta: la fase inicial, la de desarrollo y la de finali-
zación.
Figura 2. Fases del itinerario de inserción
Fuente: Elaboración propia.
1)�Fase�de�iniciación. Es el punto de partida, la llegada y acogida de la persona

al dispositivo, y se caracteriza por la información del dispositivo, la identifi-
cación de sus necesidades, ausencia o presencia de objetivo profesional cohe-
rente e identificación y diagnóstico del grado de empleabilidad. En esta etapa,
se concreta de manera consensuada entre la persona y orientador/a un plan
de acción y el compromiso de la persona de llevarlo a cabo.
2)�Fase�de�desarrollo. Es la fase en la que la persona lleva a cabo el plan de

acción al que se ha comprometido al principio del proceso. El plan de acción
puede consistir en una o varias acciones, más o menos complejas y de varia-
ble duración. Aquí se incluyen acciones de tutorización y seguimiento. Puede
incluir también acciones de orientación. Habitualmente, las acciones que se
suelen llevar a cabo consisten en:
a)�Orientación�profesional dirigida a acompañar a la persona en la construc-

ción del propio proyecto profesional, por medio del análisis, la gestión de las
propias competencias profesionales y su desarrollo, entendida como un pro-
ceso continuo y compartido entre la persona y el orientador/a.
b)�Acciones�de�formación, en cualquiera de sus formatos (presencial, semi-

presencial, e-learning, etc.), destinadas a la adquisición y/o desarrollo de com-
petencias, ya sean técnicas o profesionales (por ejemplo, del ámbito de la aten-
ción sociosanitaria, mecanización o jardinería); competencias genéricas trans-
versales, aplicables a tareas y contextos diversos, comunes en muchas ocupa-
ciones (como por ejemplo el trabajo en equipo, la responsabilidad o la orga-
nización); así como las básicas o de carácter instrumental y de acceso al em-

pleo (como la competencia digital, los idiomas o la búsqueda de empleo, entre
otras).
c)�Prácticas�no�laborales�en�centros�de�trabajo. Estancias en empresas sin

que haya relación laboral entre la empresa y la persona, con la finalidad de que
la persona ponga en práctica sus competencias profesionales en un entorno
laboral, aumentando su grado de empleabilidad.
d)�Acciones�de�empleo-formación. Consisten en programas que compaginan

en un mismo periodo de tiempo (normalmente, entre 6 y 12 meses) un con-
trato de trabajo remunerado, con formación.
e)�Formación�profesional�dual. Modalidad de formación profesional desarro-

llada en Alemania, y que recientemente se está llevando a cabo en España, por
medio del Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla
el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la
formación profesional dual. Los proyectos de formación profesional dual en
el sistema educativo combinan los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
empresa y en el centro de formación, y se caracterizan por llevarse a cabo en
régimen de alternancia entre el centro educativo y la empresa, con un número
de horas o días de estancia de duración variable entre el centro de trabajo y en
el centro educativo. El objetivo de esta modalidad de formación es el de ade-
cuar la formación profesional a las necesidades de las empresas, establecer la
corresponsabilidad entre los centros de formación profesional y las empresas y
mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de formación profesional.
Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña
Es interesante destacar como ejemplo la labor que está desarrollando el Departamento

de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, en el despliegue de la modalidad de forma-
ción profesional dual entre los centros educativos catalanes. Puede consultarse toda la
información y vídeos demostrativos en la web del Departamento de Enseñanza.
f)�Intermediación�laboral,�bolsas�de�empleo, con el objetivo de captar ofertas

de trabajo válidas y participar de procesos de selección de personal útiles para
la inserción laboral del individuo.
g)� Autoempleo. Acciones de emprendimiento de proyectos empresariales y

creación de empresas.
h)�Acreditación�de�competencias�profesionales. Acciones de asesoramiento

y orientación para la participación en procesos de acreditación de competen-
cias profesionales.
i)�Servicios�comunitarios�y�actividades�culturales�y�de�ocio. facilitadores de
la inclusión social y la participación en la vida colectiva. Este tipo de activi-
dades contribuye al desarrollo de competencias y del grado de empleabilidad
de las personas.
Las acciones y alternativas que se encuentran en la fase de desarrollo no nece-

sariamente deben coincidir con las expuestas, debido a su continua evolución.
No obstante, estas son las más representativas que suelen utilizarse hoy día.
3)�Fase�de�finalización: se caracteriza por ser el final del itinerario y, en con-

secuencia, de la relación entre la persona y el orientador/a que la ha acom-
pañado durante todo el proceso. La finalización del proceso suele darse por
distintos motivos: la inserción laboral (contrato de trabajo), la inserción aca-
démica (de media-larga duración), por voluntad de la propia persona, de la
entidad que le ha ofrecido orientación o de ambas; y también por la inclusión
o demanda de esta persona en otro tipo de dispositivo. Incluye el seguimiento
y la evaluación del propio itinerario y de la calidad del servicio prestado.
Una contribución importante para tener en cuenta en la temática de los iti- Lectura complementaria
nerarios de inserción y la calidad del proceso de orientación ha sido la de la
Se sugiere consultar el proce-
Fundación Pere Tarrés (2007), que mediante el proyecto InserQual aportó un so circular de itinerario de in-
cambio de forma del proceso de acompañamiento en la inserción laboral, de- serción que propone la Fun-
dación Pere Tarrés en Inser-
jándolo de considerar lineal y ordenado, tal y como se concebía clásicamente, Qual, así como el proyecto
completo.
y sustituyéndolo por un proceso circular, abierto y flexible, más adecuado a
las necesidades y realidad de cada persona. Representan el itinerario en forma
de rotonda, donde solo mantienen un orden establecido la fase de acogida
y de finalización del proceso. La persona tiene la posibilidad de pasar única-
mente por aquellas fases que se consideren necesarias del proceso y según el
orden que le sea más favorable. Coincidimos plenamente en esta concepción
de modelo de itinerario.
En conclusión, la construcción del propio itinerario y su vinculación a un

proyecto profesional son instrumentos clave y enriquecedores del «carácter»
al que Richard Sennett hacía referencia en su obra. Permiten recobrar el con-
trol, sentido y significado a la vida personal y profesional y actuar de manera
coherente ante los retos que presenta el mercado laboral y el actual sistema
económico.
4. El diagnóstico en la orientación para el empleo
Antes de abordar este apartado, es importante tomar como punto de partida

la consideración del diagnóstico para el empleo como una vertiente del diag-
nóstico en orientación profesional, amparado bajo el paraguas de la disciplina
de la psicopedagogía.
Tal y como describe Rodríguez Moreno (1998), para abordar un diagnóstico

coherente en orientación conviene recordar, aunque sea someramente, qué
se entiende por desarrollo profesional y qué implica la concepción evolutiva
de la orientación. Desarrollo profesional (career development) es un concepto,
producto natural de las teorías de la orientación profesional previas a los años
sesenta. Las teorías de rasgos y factores, sociológicas, conductistas, etc. desem-
bocaron en una alternativa muy útil para los orientados: la consideración de
la orientación�profesional�como�proceso. Se llegó incluso a complementar
el concepto de desarrollo profesional con el de ciclo vital íntegro, ampliando
el desarrollo profesional a lo largo de toda la vida (life span).
En los años ochenta, se considera el desarrollo�profesional –definido

en los sesenta por Super y epígonos– como el conjunto de experiencias
laborales (remuneradas o no) que una persona acumula en su bagaje
personal y profesional.
Generalmente, y en el entorno laboral occidental, el desarrollo de la carrera

o desarrollo profesional es multidimensional, diferencial según cada persona,
continuo y gradual, creciente en forma de etapas muy significativas respecto
a la edad cronológica y estrechamente relacionado con el medio. Casi todas
las teorías evolutivas explicitan de manera muy detallada las características de
las etapas evolutivas y las correlacionan con las edades del hombre o la mu-
jer orientados. Debido a este carácter evolutivo, de despliegue, el proceso del
desarrollo profesional admite el estudio de varios constructos, cuya medición
facilitará las intervenciones orientadoras.
Desde esta perspectiva, convenimos con Donoso y Figuera (2007) en la defi-

nición de diagnóstico para la inserción que, a nuestro entender, se identifica
con el diagnóstico para el empleo, tal y como lo concebimos:
«El diagnóstico para la inserción tiene como objetivo ayudar y asistir a las personas para
poder hacer frente a las exigencias sociales y profesionales que plantea el acceso al mer-
cado de trabajo, desde los comienzos en la preparación para incorporarse a la vida activa,
pasando por la exploración del mundo profesional, la inserción y adaptación al primer
empleo, los reajustes que se ocasionan en la vida profesional –despido, abandono, nueva
búsqueda de trabajo–, y los reajustes en los roles vitales-profesionales motivados bien por
los propios roles, bien por situaciones laborales.
Este proceso supone analizar variables, interpretarlas, combinarlas en un esquema lógi-

co y establecer planes de acción. Una gran mayoría de variables necesitan del sustrato
psicológico, que es lo que nos permite comprender su estructura, como si de un ADN se
tratara, pero el proceso que se lleva a cabo es eminente y fundamentalmente un proceso
educativo.» (Donoso y Figuera, 2007, pp. 107-108)
Atrás queda el planteamiento clásico –más propio de la corriente teórica de

rasgos y factores– de considerar el diagnóstico como una fase previa al proce-
so de intervención, centrada en la observación y la descripción de las caracte-
rísticas personales y las del entorno. Hoy día, en orientación, el diagnóstico
adquiere otra dimensión: se�considera�también�como�elemento�que�forma
parte�de�la�intervención y, como tal, va unido a la acción, ya que su finalidad
es implicar, empoderar y hacer partícipe a la persona en el propio proceso,
estimulando la toma de conciencia de la propia realidad y del entorno.
El diagnóstico para el empleo permite a la persona descubrir y afianzar sus pro-

pias potencialidades favorecedoras de la empleabilidad, así como tomar con-
ciencia de las carencias que la limitan, estimulando el desarrollo de aquellas
que puedan mejorarse, por medio de un proceso de intervención pedagógica
en el que la persona es, en todo momento, la protagonista.
En el proceso de diagnóstico para el empleo se dan tres fases: una primera

de revisión de lo que ya existe sobre la realidad que queremos diagnosticar;
una segunda de recogida de información sobre variables que atañen al objeti-
vo que perseguimos, el empleo; y una tercera fase sobre el planteamiento del
diagnóstico y líneas de actuación que hay que desarrollar.
Sin embargo, ¿cuáles son las variables que hacen posible que las personas ten-
gan mayores posibilidades de desarrollarse profesionalmente y de emplearse,
que deberíamos medir en un proceso de orientación para el empleo?
Para contestar esta cuestión, debemos hacer hincapié de antemano en

el concepto de empleabilidad, considerándolo como la combinación
de factores que permiten a una persona prepararse, incorporarse y per-
manecer en el mercado de trabajo y progresar en su carrera profesional
(CEDEFOP, 2008, p. 76).
Ejemplo: Servei d’Ocupació de Catalunya
Un ejemplo de la importancia del constructo de la empleabilidad es el del servicio público

de empleo catalán, Servei d’Ocupació de Catalunya, que a partir del año 2012 implantó
un nuevo modelo de intervención en todas sus oficinas de empleo: aplica a los deman-
dantes de empleo un cuestionario de valoración inicial de su grado de empleabilidad, el
cual permite hacer un diagnóstico inicial, con la finalidad de poder ofrecerles un mayor
y mejor servicio. En función del grado de empleabilidad, se segmenta al público objetivo
demandante de empleo, ofreciendo itinerarios y recursos (políticas activas de ocupación)

más adecuados a sus necesidades para mejorar su empleabilidad, y a la vez se lleva a cabo
un seguimiento a posteriori más eficaz del itinerario pactado. Para más información sobre
el modelo, podéis consultar la Ley 13/2015, de 9 de julio, de ordenación del sistema de
empleo y del servicio público de empleo de Cataluña.
Hoy día, sabemos que la�empleabilidad�es�multifactorial. Sus variables van

unidas de la mano de la evolución del trabajo, que es cambiante, y en relación
con un contexto sociocultural determinado. Por consiguiente, la empleabili-
dad varía�con�el�tiempo�y�en�función�de�los�contextos�sociales�y�cultura-
les� de� referencia, no es un concepto estático. Por estos motivos, es objeto
imprescindible de estudio y actualización continua para los profesionales de
la orientación.
Por otro lado, a lo largo de la vida, las personas evolucionamos respecto a

nuestro grado de empleabilidad, gracias a las experiencias vividas (vitales y
profesionales) y a nuestros aprendizajes. Así pues, la empleabilidad también
tiene�un�carácter�activo,�cambiante,�evolutivo�en�el�seno�de�las�personas, y
como tal, es objeto de intervención en los ámbitos de orientación, ocupación
y formación para su pleno desarrollo.
Es mucha la literatura que se ha dedicado a analizar las variables que inciden

en el grado de empleabilidad de las personas, para ayudarlas a desarrollarse
profesionalmente, aportando modelos para tratarlas, agruparlas y clasificarlas
para su estudio, desarrollo e intervención. De toda ella se identifican unas va-
riables comunes que tienen relación directa con las posibilidades de inserción
de las personas, que hacen referencia a las dimensiones de carácter personal,
competencial y del contexto (coyuntura económica, ambiental y social).
Algunas de las variables para la empleabilidad tienen un carácter más estable,

y en cambio otras son más dinámicas. Es necesario para el proceso de orien-
tación, que la persona orientada participe en la toma de conciencia y cono-
cimiento de las variables� estables, pese a que sea imposible o no esté a su
alcance modificarlas (porque son competencia de los agentes sociales, políti-
cos y económicos), para ajustar el proceso de inserción a la realidad actual.
Por otra parte, las variables�dinámicas, al ser de naturaleza cambiante, mo-
dificable, permiten que la persona pueda intervenir en ellas, adquiriéndolas o
aumentando su desarrollo, por medio de procesos de orientación, formación
y ocupación. Por este motivo, es necesario que la persona no solo las conoz-
ca, sino también las evalúe, desarrolle y adapte a sus necesidades individuales
para conseguir mayor grado de empleabilidad, favorecedor del proceso de in-
serción. La orientación y la formación para el empleo son dos potentes instru-
mentos que permiten intervenir en estas variables para ayudar y acompañar a
la persona a mejorar su grado de empleabilidad y de desarrollo profesional.
Por otra parte, las variables de empleabilidad abarcan la dimensión externa e

interna de la persona. En las dos dimensiones hay características que desde la
orientación no podremos intervenir ni cambiar, pero muchas otras en las que
sí podremos intervenir.
Inspirándonos en el modelo heurístico de Donoso (2000), y teniendo en cuen-

ta la consolidación de la gestión por competencias en el ámbito empresarial,
educativo y ocupacional, los factores de empleabilidad pueden identificarse y
distribuirse metafóricamente en forma de caracola situada en el mar; la con-
cha y el mar representarían los factores externos difícilmente cambiantes, que
Factores de empleabilidad.
influyen en la empleabilidad (unos de carácter personal y otros de carácter
estructural, relacionados con el entorno), y el cuerpo blando y pie muscular
representarían los factores personales y competenciales, que sí permiten la in-
tervención orientadora para el empleo.
Así pues, es necesario que el diagnóstico de orientación para el empleo se cen-

tre en todos estos factores:
Tabla 2. Factores de empleabilidad
Factores estáticos Factores dinámicos

Menor grado de inter- Mayor grado de inter-
vención orientadora vención orientadora
Factores in- • Género • Satisfacción laboral

ternos (per- • Edad • Expectativas de control
sonales) • Salud • Disponibilidad para el empleo
• Procedencia geográfica • Estado de indecisión y/o indecisión
• Nivel sociocultural profesional
• Situación familiar • Motivación hacia el trabajo, los nive-
• Situación económica les de aspiraciones o ambición pro-
• Situaciones personales vividas fesional
• Intereses profesionales
• Capacidades
• Madurez vocacional, objetivo y pro-
yecto profesional
• Autoestima
• Autoeficacia profesional
• Personalidad
• Cualificación profesional
• Competencias de inserción laboral
Factores ex- • Sistema político-económico

ternos (con- • Dinámica del mercado de trabajo y
texto) del tejido social
• Características de la oferta y la de-
manda de trabajo
• Política y legislación laboral
• Recursos sociolaborales
• Características del entorno local
• Situación geográfica
• Requerimientos de la empresa
• Procesos de reclutamiento y selec-
ción
• Recursos para el empleo
• Recursos para la cualificación
• Recursos para formativos
Fuente: Elaboración propia.

4.1. Factores contextuales
También denominados factores estructurales, son de carácter externo a la per-

sona, y difícilmente se puede intervenir en los mismos desde un proceso de
orientación para el empleo. Sin embargo, en cambio, es necesario e imprescin-
dible conocerlos a la hora de abordar la intervención orientadora, tanto para
el profesional de la orientación, como para la persona orientada.
Estos factores hacen referencia al contexto social, político y económico en el

que se mueve la persona orientada, desde una escala micro (contexto local) a
una escala macro (contexto internacional, regional, etc.). Estos factores confi-
guran las oportunidades, características y condiciones del empleo y del traba-
jo, de las ocupaciones y del mercado de trabajo en general; de la evolución de
los sectores productivos de actividad económica y de su acceso y permanencia,
así como las vías de desarrollo y capacitación profesional.
El conocimiento de estos factores tiene un impacto directo en el grado de em-

pleabilidad de las personas, y por este motivo es necesario implicar a la perso-
na orientada a descubrirlos y analizar cómo influyen en su propia realidad y
en el mismo proceso de mejora de la empleabilidad.
Los observatorios de mercado de trabajo, observatorios de profesiones, estu-

dios y análisis del mercado laboral, marcos legislativos vigentes de las relacio-
nes laborales, las fichas ocupacionales, los sistemas de cualificación y recur-
sos de aprendizaje profesional son instrumentos útiles para abordar la infor-
mación profesional y conocer los factores socioeconómicos y políticos, útiles
para la orientación.
4.2. Factores personales
Son factores individuales que determinan la empleabilidad de la persona. Hay

algunos factores que difícilmente podemos modificar, ya que son de naturale-
za estable, como la edad, el género, la procedencia geográfica o las situaciones
personales vividas; o su modificación es a largo plazo, como el estado de salud,
el nivel sociocultural, la situación familiar y económica, etc. Otros factores, en
cambio, son susceptibles de ser modificados, como la formación y experiencia
profesional, los intereses, valores, personalidad, el pensamiento autorreferen-
te, las atribuciones, la madurez ocupacional, las metas profesionales, el pro-
yecto profesional y el bagaje competencial de la persona.
Merece especial atención describir algunos de estos factores, dado el tema que
nos ocupa.
Los factores o variables personales estables influyen en los procesos de inser-

ción. El género y la edad, por ejemplo, son factores que condicionan la inser-
ción laboral. De todos es sabido que existe en la realidad discriminación labo-
ral hacia el colectivo de mujeres y en ciertos grupos de edad, como el de las
personas jóvenes o el de las personas mayores de 45 años, por ejemplo. Por
otro lado, a pesar de la existencia del principio de igualdad de oportunidades
en nuestra sociedad, se constata que las personas con niveles socioculturales y
económicos más elevados no tienen tantas dificultades de acceso a un trabajo.
Asimismo, la influencia del entorno familiar también influye en la persona

y en su proceso de elección profesional, en sus metas, expectativas y en su
sistema de creencias y valores profesionales.
En cuanto al diagnóstico de estas variables, es necesario conocerlas para pro-

gramar la intervención orientadora, y es importante que la persona las conoz-
ca, pues gracias a ello podrá tomar conciencia de las propias barreras internas
que puedan estar dificultando su proceso de inserción sociolaboral.
Por otro lado, hay unos constructos básicos de carácter personal que en mayor
o menor grado sí pueden ser modificados, y que están relacionados con la
empleabilidad.
1)�La�satisfacción�laboral,�los�valores�y�el�significado�del�trabajo
La satisfacción depende no solo de los niveles salariales sino del significado

que el trabajador le dé a sus tareas laborales. Se cree o no se cree en el trabajo
como un valor humano. El trabajo puede ser la causa de la felicidad y bienes-
tar de una persona. O todo lo contrario. De hecho, el tema de la adaptación
o ajuste del trabajo al hombre o viceversa es una dialéctica muy controver-
tida en orientación profesional. La satisfacción profesional puede depender
de muchos factores (congruencia con los valores personales, grado de respon-
sabilidad, sentido del éxito profesional, niveles de aspiración, grado de liber-
tad que procura el trabajo, etc.). Deben, pues, usarse inventarios sobre valores
ocupacionales, sobre expectativas ocupacionales, importancia dada al trabajo,
estilos de vida, intereses profesionales, etc. Cuanto más elevada sea la calidad
de la vida profesional, más satisfacciones procurará al trabajador y se reducirá
el grado de absentismo. Por otra parte, las características diferenciales son cla-
ve: unos buscan en el trabajo reconocimiento o implicación; en cambio, otros
buscan socialización o estímulo. Se trata de ayudar a la gente para que consi-
ga del trabajo la mayor satisfacción y significado posibles (Rodríguez Moreno,
1992). Actualmente, en la cultura francófona se trabaja a fondo el tema de las
representaciones profesionales de los adolescentes; es decir, qué creen que es
una profesión, qué esperan de la misma y cuáles son las congruencias o incon-
gruencias entre las actitudes de la persona y las exigencias de las profesiones.
2)�Las�expectativas�de�control
Hacen referencia al grado de percepción del control que la persona cree tener
sobre su entorno. El locus de control interno en búsqueda de empleo hace re-
ferencia a aquellas creencias que sustentan la idea de que los resultados ob-
tenidos en las actividades de búsqueda de empleo están directamente relacio-
nados con la conducta propia desarrollada en esta dirección. Cuanto mayor
sea el esfuerzo que haga la persona para encontrar empleo, más probabilida-
des tendrá de encontrarlo. En cambio, el locus de control externo centra las
creencias en la influencia que tienen los factores ajenos al control del sujeto
en la consecución de un empleo (se parte de la idea de considerar que el hecho
de encontrar trabajo depende de la decisión de terceras personas o del azar,
factores sobre los cuales la persona no tiene influencia).
3)�La�disponibilidad�para�el�empleo
Es la predisposición para emplearse en diferentes circunstancias (horarios, ta-

reas y responsabilidades que hay que asumir, diversidad de ocupaciones, des-
plazamientos, condiciones laborales: salario, tipo de contrato laboral, entre
otros aspectos).
4)�El�estado�de�decisión�y/o�indecisión�profesional
Diagnosticar el grado de incertidumbre decisoria es clave para la planificación

de intervenciones en orientación profesional. La indecisión es un constructo
que permite categorizar a los que tienen que tomar decisiones en varios grupos,
como indica Savickas en la interesante revisión anual (ya clásica del Career
Development Quarterly) que hace del estado de cosas en orientación profesional
(1989):
• Personas a las que no les urge tomar decisiones.

• Personas que manifiestan cierta inseguridad o inmadurez al tener que de-
cidir.
• Personas altamente angustiadas, casi incapaces de tomar decisiones.
La función del diagnóstico es diferenciar a las personas de cada grupo, para

luego aplicar la intervención apropiada. Hay que identificar el tipo de indeci-
sión y la fase de desarrollo en la que se encuentra el orientado.
5)�La�motivación�hacia�el�trabajo,�los�niveles�de�aspiraciones�o�ambición
profesional
Por otro lado, la motivación es un constructo complejo. Aparte de las clásicas

teorías de Abraham Maslow, que jerarquizan las motivaciones o motores de
la conducta (en este caso, la conducta laboral) hacia el trabajo, los psicólogos
actuales correlacionan la motivación con ciertos factores intervinientes, como
por ejemplo el género, el estatus socioeconómico, las influencias ajenas de
personas significativas y la estructura de la personalidad, fundamentalmente
el autoconcepto. También es importante discriminar entre motivaciones ex-

ternas e internas. La motivación influirá sobre el esfuerzo laboral, sobre el ren-
dimiento y sobre el éxito profesional.
6)�Los�intereses�profesionales
Los intereses podrían definirse como aquello que agrada, preocupa o mueve la
curiosidad. Se hacen patentes por las actividades que la persona lleva a cabo,
por las cosas que se valoran, por los temas sobre los que discute o por sus
pautas conductuales.
Cabe distinguir los intereses profesionales de las capacidades y analizar las

posibles incongruencias entre lo que se desea y lo que se puede hacer (querer
no siempre es poder). El análisis de los intereses también tiene que servir para
motivar hacia una exploración de aquellas profesiones desconocidas para la
persona.
7)�Las�capacidades
Hacen referencia a las capacidades cognitivas, físicas y emocionales de la per-

sona, heredadas y adquiridas, que permiten a la persona adquirir unos cono-
cimientos, unas respuestas o unas competencias.
Son variables influyentes en la empleabilidad.
La inteligencia se consideró inicialmente como la habilidad para pensar en

plano abstracto o para aprender. De ahí surgió el análisis factorial. Más adelan-
te se consideró como el proceso de adaptación de la persona al medio, dando
lugar al denominado análisis procesual o de componentes, que contempla la
posibilidad de obtener medida de aquellos grados en los que se cree que está
implicado el proceso de razonamiento y cómo ciertas personas destacan en
algunos de estos grados.
En orientación profesional, tratará de diagnosticar la idoneidad de una perso-

na para sacar el máximo provecho y rendimiento en un trabajo determinado.
De esta manera, la persona puede conocer los límites de sus potencialidades
y ver así facilitada una toma de decisiones realista y una planificación de su
futuro profesional no utópica. Las aptitudes más relacionadas con la selección
y orientación profesional serían: aptitudes sensoriales, motrices, mecánicas,
espaciales, administrativas, artísticas, musicales, creativas y lingüísticas.
8)�La�madurez�vocacional,�objetivo�y�proyecto�profesional
La madurez vocacional es la aptitud para negociar las tareas de transición pro-

pias de la evolución profesional y la preparación para llevar a cabo elecciones
profesionales apropiadas a la edad y el nivel correspondientes. La madurez vo-
cacional es un proceso y un término descriptivo. Se refiere al grado de defini-
ción de la identidad profesional y al grado de aprendizaje permanente. Puede

asociarse al concepto de adaptabilidad profesional (Super, 1983) y estudiarse
desde cuatro pautas: madurez constante, emergente, degenerativa o ausencia
de madurez. La adaptabilidad sería más bien un proceso presidido por cinco
elementos: planteamiento de un objetivo y proyecto profesional, exploración,
recogida de información, toma de decisiones y contacto con la realidad. A
efectos de diagnóstico, hay que señalar que la madurez vocacional positiva
está conectada a varios procesos que aumentan y se hacen más estables con
el desarrollo vital, como pueden ser la conciencia personal, la autoimagen, el
realismo, las destrezas, las actitudes, la responsabilidad, la motivación, la au-
toeficacia y otros factores no menos importantes.
9)�La�autoestima
Juicio evaluativo que un sujeto emite sobre las percepciones que tiene sobre sí
mismo. Encontramos varios instrumentos de medición de la autoestima, como
la escala de autoestima de Rosenberg (1965) o el cuestionario de autoconcepto
Forma 5 (AF-5) de F. García y G. Musitu (2014).
10)�La�autoeficacia�profesional
Se entiende por autoeficacia (self-efficacy) la convicción de que una persona,

haciendo ciertas cosas o comportándose de determinada manera, va a lograr
los resultados que se ha propuesto en un proyecto determinado. La autoefica-
cia se relaciona con la autoestima y ambos constructos parece que están corre-
lacionados positivamente con una conducta planificadora, con la búsqueda
de información, con la conducta exploratoria dinámica, etc. (Blustein, 1989).
Conviene diagnosticar el grado de autoeficacia o creencia en las propias posi-
bilidades para mejorar el desarrollo profesional.
11)�La�personalidad
Además�de�la�autoestima�y�la�autoeficacia, otras características de la perso-

nalidad se asocian con el éxito en el mundo laboral, como la perseverancia, la
ansiedad posibilitadora de la acción, el autocontrol, la asertividad, la resilien-
cia y la estabilidad emocional, y conviene analizarlas.
12)�La�cualificación�profesional
Entendida como el conjunto de competencias profesionales adquiridas me-

diante formación (formal, no formal e informal) y a través de la experiencia
laboral (retribuida y no retribuida), que permiten desempeñar las funciones de
un puesto de trabajo, integrarse en una empresa determinada, a su entorno la-
boral, y hacer frente a situaciones problemáticas que puedan suceder en el tra-
bajo, así como el desempeño autónomo de actividades de mayor complejidad.
Incluye pues, variables como la experiencia�profesional y formación�adqui-

rida, así como el análisis de los siguientes factores�competenciales:
• Competencias técnico-profesionales.
• Competencias instrumentales básicas.
• Competencias transversales.
13)�Competencias�de�inserción�laboral
Comprenden tanto el conocimiento y comprensión de las características y di-

námicas del mercado de trabajo (ofertas); así como el marco de los requeri-
mientos del puesto al que aspira y las actitudes ante la búsqueda de empleo
(pasivas, activas) y destrezas para localizar ofertas y superar los procesos de
selección. Incluye la elaboración del proyecto individual de inserción, el cu-
rrículo y la búsqueda de ofertas, entre otras destrezas.
4.3. Instrumentos diagnósticos al servicio de la orientación

profesional
Podemos diferenciar dos categorías de instrumentos: los estandarizados y los

no estandarizados.
4.3.1. Métodos estandarizados de diagnóstico
1)�Tests�de�capacidades,�de�aptitudes,�de�inteligencia�y�de�rendimiento
Las pruebas de aptitud mental se refieren al ámbito�cognitivo desde el cual se

considera que la inteligencia es la habilidad para pensar en el plano abstracto,
o para aprender; o que es el proceso de adaptación de una persona al medio.
Los tests de capacidades –consideradas una combinación de atributos innatos

y de conocimientos y destrezas adquiridos– evalúan el grado de perfección
que se posee de un conocimiento, la pertenencia a un nivel escolar, etc. Ante
los resultados negativos de las puntuaciones de los tests, el profesional de la
orientación identificará a aquellas personas que precisen un tratamiento co-
rrectivo o de enriquecimiento. Los tests pueden determinar también la posi-
bilidad de que una persona alcance con éxito un propósito académico o una
meta laboral predictiva.
Para facilitar su interpretación, las medidas de las capacidades laborales se sue-

len organizar en baterías que intentan medir todas estas aptitudes globalmen-
te, con puntuaciones compensadas y comparables. En general, las pruebas se
conectan con los diccionarios de títulos ocupacionales o con las clasificaciones
decimales ocupacionales de cada país o región para facilitar la identificación
de los grupos ocupacionales más cercanos al orientado.
Los tests de inteligencia miden un conjunto heterogéneo de capacidades de-

terminadas por la combinación de herencia, ambiente y formación. Las pun-
tuaciones que conforman el conocido CI (cociente intelectual) dicen menos
de lo que sus descubridores creyeron, además de que la inteligencia va varian-
do a lo largo de la vida en función del conjunto de experiencias del desarrollo
personal. La dialéctica en este aspecto siempre ha sido muy dura, y aún no se
ha delimitado bien en qué consiste el constructo inteligencia. No obstante, se
ha comprobado que los tests de inteligencia son buenos predictores del éxito
profesional. La capacidad cognitiva es un excelente predictor del rendimiento
y la perfección en las tareas laborales y en otras situaciones de la vida.
Hay varios tipos de pruebas de inteligencia, tanto de aplicación individual co-

mo de aplicación colectiva, que arrojan datos sobre el factor g (factor general)
o sobre factores analíticos de lesa capacidad. Al orientador le conviene tener
datos sobre este factor g o sobre el CI, pues las puntuaciones correlacionan
positivamente con bastantes variables del desarrollo profesional, como por
ejemplo con el éxito profesional, la madurez vocacional, los niveles de aspi-
ración, la preparación académica y otras. Mucha gente conoce su capacidad
intelectual, y sobre este dato centran sus planes profesionales.
Las posibles aplicaciones de los datos obtenidos en las pruebas de aptitud men-
tal en orientación profesional son:
• Ayudar al orientado a verificar las concepciones que tiene de sí mismo

respecto a su nivel intelectual, sobre todo a la hora de tomar decisiones o
de remodelar conductas que ha creído poco eficaces o poco satisfactorias.
• Ir conformando una imagen útil y profunda del orientado, tanto antes de

proporcionarle ayuda como en el propio proceso de orientación y elección
profesional.
• Predecir el éxito en futuras acciones de desarrollo de la carrera.
Algunos tests de capacidades, de aptitudes, de inteligencia y de rendimiento

son:
• Aptitudes mentales primarias (PMA), de L. L. Thurstone y otros, Departa-

mento de Psicología Experimental CSIC, Madrid. Evalúa factores de com-
prensión verbal (CV), espacial (E), razonamiento (R), cálculo (N) y fluidez
verbal (F).
• Cattell Culture-Fair Intelligence Test, R. B. Cattell y A. K. S. Cattell, adaptado

por TEA-Madrid.
• Instrucciones complejas (IC), de M. Yela, TEA. Mide aptitudes para com-

prender, interpretar y ejecutar rápida y correctamente órdenes complejas.
2)�Los�inventarios�de�intereses�profesionales
Super (1964) aportó una clasificación de los intereses que aún hoy día está
vigente. Los clasificó según el tipo de información que se reciba de los mismos:
• Expresos, es decir, la expresión verbal del interés es una tarea, un objetivo

o una ocupación laboral.
• Manifiestos, o sinónimos de participación concreta y real en una profesión

o actividad.
• Comprobados, o medidos objetivamente, diferenciándolos de aquellos

medidos por medio de inventarios o de estimaciones autoaplicadas.
• Inventariados o evaluados mediante las preferencias ocupacionales de una

persona.
La estimación de los intereses profesionales se lleva a cabo mediante inventa-

rios estandarizados que suelen subdividir los intereses relativos en varias áreas
y escalas normativas, con las que una persona puede determinar la similitud
de sus intereses con los de otras personas ya empleadas en ciertas profesiones.
En estos inventarios, hay que procurar no elegir los que sean sesgados en fun-
ción del género o de la etnia; y ver cuáles están validados para personas con
dificultades y con disminuciones que puedan afectar a la elección profesional.
Se pueden usar los inventarios de intereses incluidos en programas com- El test de intereses
prehensivos de planificación profesional o proyectos profesionales. Estos mo- profesionales
autoaplicado
dos de intervención personalizada incluyen pruebas de aptitudes, de valores,
de madurez vocacional o de personalidad. Podéis ver, por ejemplo, una
interesante y práctica herra-
mienta para la orientación pro-
fesional: El test de intereses
Algunos inventarios de intereses son: profesionales autoaplicado,
que ofrece Barcelona Activa,
organización ejecutora de las
a)�Cuestionario de intereses profesionales (CIPSA) (1985), de J. L. Fernández y F. políticas de promoción econó-
mica del Ayuntamiento de Bar-
Andrade, TEA. celona.
b)�Intereses y preferencias profesionales (IPP) (1993), de M. V. de la Cruz, TEA.
c)�Inventario de intereses profesionales (IP) (1986), de L. L. Thurstone, TEA.
d�)�Kuder General Interest Survey (KGIS), F. Kuder, 1948, revisado constantemen-

te. Science Research Associates. Adaptado a España por TEA, 1986.
e)� Proyectos profesionales:

• ACT Career Planning Program (CPP) (1980), con cuatro partes: inventario
de intereses, inventario de experiencias, autoevaluación de las aptitudes,
varios tests de aptitudes. Publica American College Testing Program (ACT).
• COPSystem Career Guidance Program, publicado por EDITS.
3)�La�estimación�de�la�personalidad�y�del�concepto�de�sí�mismo
Los planteamientos decisorios y los momentos de elección de profesión están

muy relacionados con las cualidades de la personalidad y sus imponderables.
Lo que agrada o desagrada, los ritmos vitales, la manera de trabajar, el estilo de
vida, los riesgos de ansiedad y de depresión y muchas otras variables influyen
en las conductas en el momento de elegir o de mantenerse en un trabajo.
Las investigaciones en orientación profesional se han centrado en cómo se

distribuyen las tipologías de la personalidad en las diferentes ocupaciones. Sin
embargo, en realidad no es tan restrictivo el resultado de la estimación de
tipos de personalidad y de sus relaciones con el trabajo; de hecho, se detectan
personalidades muy distintas en la misma rama o racimo ocupacional. Es muy
difícil aseverar que un tipo de personalidad concuerda estrictamente con un
ámbito ocupacional.
Además, la estimación de los rasgos de personalidad mediante inventarios no

es todo lo fiable que sería de esperar. Los teóricos del desarrollo profesional aún
no han encontrado una correlación o una congruencia exacta entre persona-
lidad y factores de los oficios y de las tareas ocupacionales. Por este motivo,
la selección de los inventarios de personalidad con propósitos de orientación
profesional ha de ser cauta y cuidadosa, conociendo sus límites y variabilidad
a lo largo de los años. Hay que analizar la redacción de los ítems, sabiendo
que la persona puede responderlos insinceramente, o aquilatando la posibili-
dad de sesgos sexistas o racistas en los mismos. Para facilitar la creación de
un programa de testing en este aspecto, podrían clasificarse los inventarios de
personalidad como indica el siguiente esquema (Seligman, op. cit.):
I. Inventarios de personalidad generales.
II. Inventarios de personalidad clínicos.
III. Inventarios de personalidad específicos:
• Inventarios de valores.
• Inventarios de autoestima y autoconcepto.
• Inventarios de ocio y bienestar.
• Otros inventarios de personalidad.
IV. Medidas de madurez vocacional y de desarrollo

Los instrumentos que estiman de una manera global la personalidad tratan de

ofrecer un retrato aproximado de la gente que no tiene especiales problemas
emotivos o de otro tipo. Los clínicos, en cambio, van destinados a detectar
posibles dificultades y problemas de personas con desequilibrios y conflictos.
Esta cuestión deberá tenerse muy en cuenta en la orientación profesional y en
el envío a centros de trabajo.
Las pruebas de personalidad y de autoconcepto están diseñadas para medir

los aspectos no intelectivos de la psicología individual, la adaptación emocio-
nal, las relaciones sociales, los aspectos motivadores de la conducta, los rasgos
sociales, la ascendencia, sumisión, introversión y extraversión, la autoestima
y el autoconcepto, etc. Desde los primeros momentos de su historia, se han
utilizado tests de asociación libre, de construcción simulada de situaciones,
técnicas proyectivas y cuestionarios. Su uso es muy complejo porque plantea
problemas hasta ahora no resueltos, como la medida de la honestidad con la
que se responde; si el examinado entiende bien las preguntas; cómo se han
de interpretar los inventarios en función del tiempo y el contexto cultural y
social; y hasta qué punto son fiables y válidos.
Hay varias técnicas para estimar el autoconcepto y la autoestima. Citaremos

sintéticamente las más comunes (Rodríguez Moreno, 1995; Hayes y Hopson,
1982):
a) Por inventarios o autoinformes: escalas de clasificación (rating scales), esca-

las de control (checklists), técnicas de Q-sort (clasificación de fichas), método
de respuestas sin estructurar o respuesta libre, técnicas proyectivas y entrevista.
b) Por medio de la observación: las observaciones pueden organizarse dando

al observador unas listas de control que cubran varios atributos o varios crite-
rios, pero siempre este procedimiento será limitador de algunos aspectos que
quedarán sin observar, en función de la reacción del sujeto.
Actualmente, los rasgos de la personalidad se complementan con la estima-

ción de las escalas�de�valores. El tema de los valores es muy sensible en la
elección profesional. Al clarificar los valores laborales, se ayuda a las personas
a elegir de una manera responsable y acertada. Si el sistema de valores labo-
rales coincide con el personal, se puede afirmar que la persona y el trabajo
se complementan y que hay un perfecto ajuste entre los dos. Problemas de
competitividad, significado del trabajo, satisfacción de las necesidades perso-
nales y familiares se pueden encarar mejor con un acertado diagnóstico de las
preferencias y de los valores. De manera simultánea, se impone el hecho de
que el propio orientador clarifique sus valores.
Se trabaja con valores extrínsecos (seguridad, prestigio, etc.), intrínsecos (crea-

tividad, responsabilidad, aprendizaje, etc.) y concomitantes (supervisión, in-
fluencia del medio laboral y de las condiciones laborales, etc.).
La madurez�vocacional está relacionada con la identidad profesional y con Lectura complementaria

la personalidad. La madurez es, en términos de personalidad, la conciencia
Podéis consultar, por ejem-
y la aptitud para relacionar el propio bagaje personal y los propios atributos plo, el Cuestionario de factores
con la elección profesional. Comporta un sentido muy claro y una conciencia psicosociales de empleabilidad,
elaborado por la fundación
muy realista no solo de la estructura del mundo laboral, sino de las propias madrileña Instituto de Cien-
cias del Hombre.
potencialidades y limitaciones. Y exige saber contrastar los dos conocimientos
con realismo y prudencia.
Algunos inventarios de personalidad, valores, autoconcepto y autoestima son

los siguientes.
a) Inventarios generales de personalidad:
• Eysenk Personality Qüestionnaire, Junior and Adult, 1975, de H. J. Eysenk,

adaptado por TEA. Evalúa tres dimensiones de la personalidad (neurotis-
mo, extraversión y psicoticismo e insinceridad).
• Myers-Briggs Type Indicator (MBTI), de Katerine C. Briggs e Isabel Briggs

Myers (Consulting Psychologist Press). Se basa en la teoría de C. Young.
• Sixteen Personality Factor (16PF), de R. B. Cattell. Institute for Personality

and Ability Testing. Adaptado a España por TEA.
• Vocational Preference Inventory (VPI), de J. Holland. Consulting Psycholo-

gists Press. Existen varias ediciones en castellano.
b) Inventarios de valores, clarificación de valores:
• Work Values Inventory (WVI), de D. E. Super.
• Escala de relevancia del rol del trabajo (RT), de P. Figuera.
• Hall Occupational Orientation Inventory, de L. G. Hall y R. B. Tarrier, Scho-

lastic Testing Service.
• The Salience Inventory (WSI), de D. Super y D. D. Nevill, Consulting Psy-

chologists Press. Traducido al portugués por M.C. Taveira, 1995.
c) Inventarios de autoconcepto y autoestima:
• Inventario de autoestima de Coopersmith (Coopersmith Self-Esteem Inventories)

(SEI), de Stanley Coopermisth; escala de rangos; aplicable entre 10 y 16
años y para adultos. Consulting Psychologists Press (1967).
• Escala de autoconcepto de Bledsoe, de J. C. Bledsoe (1964, 1967), modificada

por W. W. Purkey (1968).
d) Medidas de madurez y de desarrollo vocacional:
• Adult Career Concerns Inventory (ACCI), de D. E. Super et al., Consulting

Psycholigists Press (1988).
• Career Development Inventory (CDI), de D. E. Super et al., publicado por

Consulting Psychologists Press (1967,1981).
• Career Maturity Inventory (CMI). Formas A-1 y B-1 de J. O. Crites. CTB/

McGraw-Hill (1973, 1978).
• Cuestionario de madurez vocacional (CMV), de M. Álvarez et al., Cedecs

(1998).
• Sistema de Autoayuda Vocacional Informático (SAVI), de F. Rivas y equipo,

Universidad de Valencia (1998).
4)�Medidas�de�decisión/indecisión,�información�profesional,�actitudes�an-
te�el�trabajo,�conducta�exploratoria,�educación�para�la�carrera,�etc.
Algunos instrumentos son:
• Actitudes hacia las mujeres (AHM). E. Rocabert y M. J. Gimeno, Universidad

de Valencia (1997).
• Career Exploration Survey (CES). D. L. Blustein (1988). Versión original de

S. A. Stumpf, S. M. Colarelli, y K. Hartman (1981, inédita). Adaptada al
portugués por M. C. Taveira (1997), Universidad del Minho.
• Cuestionario de educación para la carrera (CEC). Marisa Pereira, Universidad

de Oviedo (1996). Inédito.
• Cuestionario de exploración profesional (CEP). T. Donoso et al. Universidad

de Barcelona (1998). Departamento MIDE. En prensa.
• Découverte des Activités Professionnelles et Projets Personnels (DAPP) y Décou-

verte des Activités Professionnelles et Projets Personnels et insertion (DAPPI),
de Jean Guichard, EAP, Editions et Applications Psychotechniques (1991
y 1993).
• Factores de Orientación de Carrera de los Estudiantes (FOCE), de E. Rocabert

y M. J. Gimeno, Universidad de Valencia (1997, inédito).
• Questionnaire sur l´éducation à la carrière (QEC), de Pierrette Dupont y Mar-

celle Gingras, Université de Sherbrooke, Québec (1991).
4.3.2. Métodos no estandarizados de diagnóstico
Estas metodologías no procuran datos cuantitativos (hablando grosso modo),

pero usadas con profesionalidad pueden aportar muchos datos y mejorar el
proceso de orientación y de consejo. Facilitan la exploración (autoexploración
y exploración del mundo laboral) y la conciencia de uno mismo y son menos
estresantes que los tests estandarizados para las personas que tienen cierta pre-
vención en los pases de los tests. Destacan la clasificación de cartas o fichas
(para clarificar los intereses y las preferencias); las asociaciones de ideas; la de-
tección de problemas de elección; las fantasías; la planificación simulada de
vida; los genogramas (para describir las relaciones familiares, las pautas y los
roles); y todo aquel autoinforme que facilite la expresión de las preferencias,
actitudes e intereses profesionales.
Otras técnicas no menos importantes son los registros cumulativos; el estudio

de casos; la entrevista diagnóstica dirigida o semidirigida; la rejilla de los cons-
tructos personales (Rodríguez Moreno, 1995, cap. 9; Feixas y Botella, 1998);
la historia personal o biodatos y el proyecto�profesional�en�forma�de�porta-
folios. Este último es el que vamos a desarrollar en las unidades siguientes.
Aunque para ir construyendo el proyecto profesional, sea con el sistema por-
tafolios o no, habrá que conocer muchos de los otros sistemas de diagnóstico
y de autoanálisis.
Algunas medidas no estandarizadas del desarrollo profesional son: historia

personal; estudio de casos; entrevista semidirigida; observación; actividades
lúdicas; cuadernos autoaplicados; portafolios; ordenación y clasificación de
fichas; listados de necesidades; fantasías; informes personales; técnicas auto-
biográficas; balances competenciales; entre otras.
4.3.3. Evaluación y programas de información informatizados
El uso de los ordenadores en el proceso de orientación puede llevarse a cabo

desde diferentes niveles, los cuales responden a la propia evolución de la in-
formática:
a) Procesamiento de información, las aplicaciones estadísticas o la corrección

de pruebas psicológicas computarizadas.
b) Sistemas más comprensivos de orientación propiamente dichos.
Programas de la denominada segunda generación (SIGI, NOICC/SOICC), ter-

cera generación (CACGS) y cuarta generación. Programas de medida y evalua-
ción, de bases de datos e interactivos (Marco, 1995; Repetto et al., 1994).
Además de estas pruebas estandarizadas, en la actualidad ya se están utilizando mundial-

mente los sistemas informatizados, que en realidad son mixtos porque no solo son pro-
cedimientos diagnósticos sino que, al mismo tiempo, actúan como estrategias de inter-
vención.
5. Acciones de orientación para el empleo
La intervención orientadora se centra hoy día en una serie de actuaciones que

pueden ser de carácter grupal e individual. A continuación, detallamos las que
consideramos más representativas para la orientación para el empleo:
5.1. El consejo individual
Las técnicas de asesoramiento son conocidas como técnicas de counselling o

coaching. Son una forma de relación de ayuda entre el orientador y la perso-
na orientada, con la finalidad de explorar en un tiempo relativamente corto
una dificultad que pueda tener o una situación de angustia que pueda estar
sufriendo en relación con su vida profesional. Requieren una preparación es-
pecífica para ejercerlas en un ámbito profesional.
En el asesoramiento, se distinguen tres fases:
1) La inicial, donde se establece y mantiene una relación entre el profesional

y la persona, en un entorno seguro y con un compromiso de confidenciali-
dad. En todo momento se aplicará la técnica de escucha activa y se ayudará
a la persona a concretar su situación problemática, para trabajar con mayor
eficacia la necesidad y que priorice el problema o la situación sobre la que
podremos trabajar.
2) En una segunda�fase, ayudaremos a la persona a descubrir nuevas perspec-

tivas de la realidad (autoconocimiento, información del contexto socioeconó-
mico y del mercado laboral, etc.), a tomar conciencia de las elecciones o deci-
siones equivocadas tomadas con impulsividad y transformarlas en objetivos
conscientes y a identificar las fuerzas favorecedoras y limitadoras que influyen
en la consecución de estos objetivos. En esta fase es de vital importancia desa-
rrollar habilidades empáticas, de estímulo y empoderamiento, creativas y de
compromiso en la persona.
3) Finalmente, en la tercera�fase ayudaremos a la persona a poner en práctica

el programa de cambio para cumplir los objetivos, generando estrategias de
cumplimiento de los objetivos, de toma de decisiones y de planes de acción
y evaluación.
5.2. La información profesional
Tal y como hemos indicado, este aspecto es fundamental a la hora de orien-

tar para el empleo. Una información activa y actualizada debe poseer excelen-
tes fuentes y sistemas de recogida de datos significativos a disposición de las
personas orientadas y adaptados a sus necesidades. La responsabilidad de los
profesionales de la orientación es la de animar y ayudar a las personas a que

utilicen y consulten esta información, por medio de dos procedimientos: la
información individualizada y la grupal o colectiva.
Con mucha frecuencia, las personas tenemos percepciones vagas, erróneas o

limitadas del mundo laboral y de las oportunidades de aprendizaje profesio-
nal. Dado el caso de esta situación, es importante que el orientador aporte
información profesional, útil para el autoconocimiento y autodescubrimien-
to. Se trata de estimular el aprendizaje aportando las herramientas adecuadas
para que la persona pueda identificar la información necesaria y actuar para
conseguirla. En el proceso de búsqueda de información, la persona adopta un
papel activo, en el que valora y decide qué información necesita y cómo ana-
lizarla, con la ayuda del orientador.
La información individualizada puede darse aisladamente, o de manera inte-

grada dentro del proceso de asesoramiento individual. Por otra parte, la infor-
mación grupal aporta las siguientes ventajas: economía en tiempo, facilidad
para la discusión entre iguales y para encontrar significado a la información,
y facilidad para establecer relaciones entre orientador y orientado y entre las
personas orientadas.
5.3. La intermediación laboral
La intermediación laboral la entendemos como el conjunto de estrategias y

actuaciones que, por una parte, permiten a las personas acceder a un empleo
y desarrollar unas competencias de inserción laboral; y por otra parte, a las
empresas, encontrar perfiles profesionales adecuados a sus necesidades.
Incluye la captación y gestión de ofertas de trabajo, la descripción de las ofertas

en clave competencial y la captación y gestión de otro tipo de colaboraciones,
como prácticas formativas o profesionales en las empresas.
5.4. El balance de competencias
Esta metodología de intervención va íntimamente unida al proyecto profesio-

nal y se concreta en un instrumento, denominado portafolio y que puede te-
ner diferentes formas. Consiste en analizar de la propia experiencia vital (no
solo profesional, sino también personal, de ocio, etc.) aquellos elementos y
recursos que puedan integrarse al proyecto profesional. Se concreta en el por-
tafolio.
Suscribimos la definición de Alberici y Serreri (2003, pp. 80-81) del balance de

competencias como un:
« […] método de análisis y autoanálisis asistido de las competencias, de las aptitudes y

del potencial de una persona en función de la puesta a punto por parte del individuo
mismo de un proyecto propio de desarrollo profesional, de inserción laboral de formación
ocupacional. Y por otro lado, un método de tipo autoactivo y proactivo, con un fuerte
valor orientador conferido a la potenciación y al desarrollo de la capacidad de seleccionar
y elegir las oportunidades laborales o de carrera más coherentes con el propio bagaje de
competencias.»
Esta metodología es muy útil para el colectivo de personas adultas y contempla Web de interés
acciones individuales y en grupo. Su estudio es realmente imprescindible para
Para más información sobre
la orientación para el empleo. La extensión de este módulo no nos permite balance de competencias, po-
desarrollarla a fondo. Por esta razón, recomendamos consultar las fuentes bi- déis consultar la Federación
Europea de Centros de Balan-
bliográficas recomendadas. ce y Orientación Profesional.
5.5. Las técnicas de búsqueda de empleo
El orientador debe ayudar a las personas a descubrir los distintos canales para
la búsqueda de empleo, y entrenarlas para utilizarlos. Esto incluye la elabora-
ción de currículo y todas sus dimensiones; conocer y utilizar mecanismos de
presentación profesional y marketing personal, así como los procesos de se-
lección y las entrevistas de trabajo; conocer y saber utilizar los intermediarios
del mercado laboral; estimular el uso de las redes de contactos, ya sea por la
vía tradicional o las que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación; la captación de ofertas de trabajo; y la aplicación de técnicas
de planificación y evaluación del propio proceso de búsqueda de empleo.
5.6. El desarrollo competencial
La orientación para el empleo permite también actuaciones destinadas al desa-

rrollo competencial, de carácter formativo grupal, y también por medio de
experiencias profesionales en empresas, que suelen ser de carácter individual.
1)�Acciones�grupales�formativas: la finalidad de las acciones grupales forma- Ejemplo

tivas de orientación para el empleo es la de fomentar el desarrollo de compe-
La Cámara Oficial de Comercio
tencias de carácter transversal e instrumental o básicas, dada la existencia de de España en Francia ofrece ta-
dispositivos de formación o cualificación profesional en el ámbito ocupacio- lleres formativos de búsqueda
de empleo.
nal. Suelen tener un carácter teórico-práctico y se ofrecen en distintos forma-
tos, como talleres, seminarios, módulos o monográficos.
2)�Acciones�de�experiencia�profesional: se trata de acciones centradas en la

experimentación del bagaje competencial en entornos simulados (centros y
programas de simulación) o en entornos reales (empresas).
5.7. El asesoramiento para procesos de acreditación de

competencias profesionales
Desde que el escenario europeo reconoció la necesidad de reconocimiento y

validación de las competencias adquiridas por medios no formales e informa-
les; y a consecuencia de la implantación de los distintos procesos de recono-
cimiento y validación de competencias profesionales en los países de la Unión

Europea; la orientación para el empleo contribuye a su desarrollo por medio
de actuaciones específicas de asesoramiento e información (individual y gru-
pal) de estos procesos a las personas que puedan necesitarlo, ayudándolas a
tramitar y preparar la documentación, que incluye, muy a menudo, el porta-
folio competencial.
Los procesos de acreditación de competencias permiten acreditar oficialmente

a las personas, previa evaluación de sus competencias profesionales adquiridas
por la experiencia laboral y vías no formales de formación.
6. La evaluación de la actividad orientadora
Entendemos la evaluación como un proceso continuo e integrado en la pro-

pia actividad orientadora, y como tal es necesario que se articule a través de
un plan de evaluación, que se irá modificando y revisando. El plan de evalua-
ción debe incluir los objetivos de la evaluación, los contenidos (¿qué evalua-
remos?), los recursos para llevarlo a cabo (instrumentos), quién lo hará y una
temporalización o calendario de actuación. En el mismo, distinguimos las si-
guientes fases:
• Elaboración del plan de evaluación.
• Selección y construcción de instrumentos de evaluación y técnicas de re-

cogida de datos.
• Análisis y tratamiento de la información, valoración y conclusiones.
• Elaboración de informes y presentación de los resultados.
Encontramos numerosos modelos de evaluación. Actualmente, se tiende a

considerar los resultados previstos e imprevistos, el proceso y el producto,
combinar metodologías cuantitativas y cualitativas y hacer partícipes del pro-
ceso de orientación tanto a las personas orientadas, como a los orientadores
y los responsables.
Sugerimos los modelos teóricos de evaluación de Atkinson, Furlong y Jaroff

(1979), o el modelo de Stufflebeam, como modelos útiles en el ámbito de la
orientación.
Concretamente, el modelo CIPP de Stufflebeam contempla cuatro dimensio-

nes:
• El contexto.
• La entrada (input).
• El proceso.
• El producto.
1)� Evaluación� del� contexto: hace referencia al contexto institucional, a la

identificación de la población orientada y valorar sus necesidades y problemas
que pueda tener y contrastar si los objetivos propuestos de la intervención
orientadora son coherentes con las necesidades detectadas.
2)�Evaluación�de�entrada: en la misma, se valora el diseño de la actuación

y los recursos disponibles para la consecución de los objetivos propuestos.
Se analiza la coherencia interna, los aspectos financieros, las limitaciones, el
tiempo y los recursos disponibles para valorar su viabilidad. Para llevar a cabo
esta evaluación, se recurre a la revisión de programas similares y al juicio de
expertos en orientación.
3)�Evaluación�del�proceso: hace referencia a la verificación continua de la

intervención (programa, servicio, etc.) para comprobar si se desarrolla según
lo previsto. En caso de que no sea así, permite la modificación o adaptación
del programa o servicio para su mejora.
4)�Evaluación�del�producto: también denominada evaluación final o suma-

tiva. Está destinada a conseguir información objetiva sobre los resultados –
previstos y no previstos– de la intervención orientadora. Esta evaluación sirve
de base para mejorar el programa o servicio de orientación, adaptándolo a las
necesidades y posibilidades existentes.
Diputación de Barcelona
Interesantísima tarea evaluativa la que ha desempeñado la Diputación de Barcelona, de

su red de servicios locales de empleo de la provincia de Barcelona, por medio del instru-
mento de evaluación y mejora de la prestación y gestión de los servicios públicos muni-
cipales Círculos de Comparación Intermunicipal. El objetivo es la mejora continua de
la calidad de estos dispositivos locales de orientación, a partir de la definición de unos
indicadores, la comparación de resultados entre municipios y la puesta en marcha de
acciones de mejora.
Actividades
1. ¿Qué influencia tiene hoy día la Unión Europea en la orientación para el empleo?
Competencia implicada: CG1. Pensar y razonar de manera analítica y crítica.
2. ¿Cómo detectaríais a los destinatarios con necesidades de orientación para el empleo de

una zona geográfica concreta? ¿Con qué medios o instrumentos lo analizaríais?
Competencias implicadas:
• CG3. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y entornos cambiantes y responder

a nuevas funciones y responsabilidades.
• CT1. Aprender a actualizarse permanentemente.
• CE3. Saber impulsar y dinamizar oportunidades de empleo y asesorar a organizaciones,
grupos y/o personas para emprender estas oportunidades.
3. Indicad tres situaciones en las que se requiera intervenir mediante el modelo de servicios,
de programas y de consulta, respectivamente.
• CG4. Capacidad para generar nuevas ideas que respondan satisfactoriamente a las nece-
sidades y demandas de las personas, grupos y/u organizaciones.
• CE6. Diseñar, desarrollar y evaluar proyectos orientados a la intervención en el ámbito
laboral, con objetivos plausibles que atiendan a las demandas de personas, grupos y or-
ganizaciones.
4. Identificad en la red y valorad las características de una política activa de empleo centrada
en el ámbito de la orientación.
• CG1. Pensar y razonar de manera analítica y crítica.

• CE3. Saber impulsar y dinamizar oportunidades de empleo y asesorar a organizaciones,
grupos y/o personas para emprender estas oportunidades.
• CE6. Diseñar, desarrollar y evaluar proyectos orientados a la intervención en el ámbito
laboral, con objetivos plausibles que atiendan a las demandas de personas, grupos y or-
ganizaciones.
5. Marge Simpson (personaje ficticio de la serie de televisión de dibujos animados Los Sim-
pson) ha decidido buscar empleo y ha solicitado hora en el Servicio de Empleo. Analizad el
grado de empleabilidad de Marge y proponed su posible itinerario de inserción.
• CG5. Actuar de manera ética en el desarrollo de las actividades profesionales de la inter-

vención en ámbito laboral.
• CE4. Diseñar e implantar estrategias adecuadas para hacer compatibles las competencias
y motivaciones de las personas y las necesidades que plantean las nuevas realidades eco-
nómicas y sociales.
• CE5. Comprender y desarrollar procesos de acompañamiento a las personas en sus nece-
sidades y etapas de cambio, descubriendo y potenciando habilidades personales y profe-
sionales, con el objetivo de potenciar su empleabilidad.
Bibliografía
Alberici, A. y Serreri, P. (2005). Competencias y formación en la edad adulta. El balance de com-
petencias. Barcelona: Laertes.
Blanch, J. M. (1990). Del viejo al nuevo paro: un análisis psicológico y social. Barcelona: PPU.
Blustein, D. L. (1989). The role of goal instability and career self-efficacy in the career explo-
ration process. Journal of Vocational Behavior, 35(2), 194-203.
Carmona, G. y Casares, P. (2005). Las demandas de los empresarios y las competencias de los
pedagogos en el marco del EEES: un estudio en el área metropolitana de Granada. Adenda
presentada en el XXIV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación El Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia.
Carmona, G., Entrena, S., Martínez, F. M., y Sánchez, A. (2004). Factores y valores personales
para la empleabilidad. Granada: Delegación de Empleo y Desarrollo Tecnológico de Andalucía
en Granada. Universidad de Granada. Dpto. de Pedagogía. Grupo de Investigación Valores
Emergentes y Educación Social (HUM-580).
CEDEFOP (2008). Terminology of European education and training policy. Luxemburgo: Office
for Official Publications of the European Communities.
Ceniceros, J. C. y Oteo, E. (2003). Orientación sociolaboral basada en itinerarios. Una propuesta

metodológica para la intervención con personas en riesgo de exclusión. Madrid: Fundación Tomillo.
Comisión Europea (2010). Comunicación de la Comisión. Europa 2020. Una Estrategia para un
crecimiento inteligente, sostenible e integrador.
Comité de Empleo y Comité de Protección Social. Semestre Europeo 2015: Contribución al Con-
sejo Europeo (Bruselas, 25 y 26 de junio).
Consejo de la Unión Europea (2004). Proyecto de Resolución del Consejo y de los Representantes
de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo, sobre el fortalecimiento de las políticas,
sistemas y prácticas en materia de orientación permanente en Europa.
Donoso, T. y Figuera, P. (2007). Niveles de diagnóstico en los procesos de inserción y orien-

tación profesional. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 11, (5), 103-124. Univer-
sidad de Barcelona.
Donoso, T-Vázquez y Sánchez Martí, A. (2013). Orientación educativa y profesional. Estudio de

casos. Barcelona: ISEP.
European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) (2009-2010). Lifelong Guidance Policies:
Work in Progress.
Feixas, G. y Botella, L. (1998). Teoría de los constructos personales: Aplicaciones a la Práctica

Psicológica. Barcelona: FPCEE Blanquerna.
García, F.; Musitu, G. (2014). A-F5 Autoconcepto. Forma 5. Madrid: TEA Ediciones S.A.U.
Hansen, E (2006). Orientación profesional. Un manual de recursos para países de bajos y medios
ingresos. CINTERFOR/OIT.
Hayes, J. y Hopson, B. (1982). La orientación vocacional en la enseñanza media. Barcelona:

Oikos-Tau.
López-Aranguren, L. (2003). Orientación sociolaboral basada en itinerarios. Madrid: Fundación

Tomillo.
Marco, R. (1995). La tecnología informática en el asesoramiento vocacional. En F. Rivas (Ed.),

Manual de asesoramiento y orientación vocacional. Madrid: Síntesis.
Montané, J. (1993). Orientación ocupacional. Barcelona: CEAC.
OIT (2014). Informe sobre el Trabajo en el Mundo 2014. El desarrollo a través del empleo. Dis-
ponible en línea: <http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/docu-
ments/publication/wcms_243965.pdf>.
Pantoja Vallejo, A. (2002). El modelo tecnológico de intervención psicopedagógica. Revista

REOP, 13 (2), 189-210.
Pantoja Vallejo, A. (2011). Los orientadores ante el uso de las TIC y los modelos de orientación.
Actas del V Encuentro Nacional de Orientación: educar y orientar en la diversidad (pp. 336-344).
Coordinado por José Martín Toscano y Ana Cobos Cedillo. Recoge los contenidos presentados
en el Encuentro Nacional de Orientadores (Sevilla, mayo del 2010).
Repetto, E. et al. (1994). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Madrid: UNED.
Rodríguez Moreno, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Edicio-

nes CEAC.
Rodríguez Moreno, M. L. (1998). La Orientación Profesional. I. Teoría. Barcelona: Ariel Educa-

ción.
Rodríguez Moreno, M. L. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional.
Autonomía individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Rodríguez Moreno, M. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales

transversales: Propuestas para mejorar la calidad en la formación profesional y en el mundo del
trabajo. Barcelona: Laertes.
Rodríguez Moreno, M. L., Álvarez, M., Figuera, P., y Rodríguez-Espinar, S. (2009). Estu-
dios universitarios, proyecto profesional y mundo del trabajo. Cómo tender puentes entre la
universidad y la vida activa. Barcelona: Universidad de Barcelona. Disponible en línea:
<www.publicacions.ub.es/liberweb/mundo_trabajo>.
Rodríguez Moreno, M. L., Serreri, P., y Del Cimuto, A. (2010). Desarrollo de competencias: Teoría
y práctica. Balance, proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo. Barcelona: Laertes.
Romero, V., Pérez, E., Vidal, S. y Juez, M. (2004). Inserción Ocupacional. Barcelona: Altamar.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image.
Sarasola, L. (2008). Formación y orientación para el empleo. Libro Orientación Profesional (cap.
VI). Barcelona: UOC.
Savickas, M. L. (1989). Annual review: Practice and research in career counseling and deve-
lopment, 1988. The Career Development Quarterly, 38 (2), 100-134.
Sennett, R. (1998). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Super, D. E. (1983). Assessment in career guidance: Toward truly developmental counseling.

Personnel & Guidance Journal, 61 (9).
SURT (2004). Guia metodològica per a la inserció laboral de dones. Barcelona: Diputació de Bar-
celona.
Webgrafía
Portal de la Red Europea sobre Políticas de Orientación a lo Largo de la Vida (ELGPN): <http://
elgpn.eu>.
Portal de la Oficina de Estadística de la Unión Europea EUROSTAT: <http://ec.europa.eu/

eurostat>.
Portal de la OIT-CINTERFOR: <http://www.oitcinterfor.org/>.
Portal de la Generalitat de Catalunya: <www.gencat.cat>.
Portal del Servei Català d’Ocupació (SOC): <https://www.oficinadetreball.gencat.cat>.
Portal del Servicio Público de Empleo, del Ministerio de Empleo y Solidaridad Social de la
Provincia de Quebec, Canadá: <www.soit.quebec>.
Portal del Servicio Público Español de Empleo Estatal (SEPE): <www.sepe.es>.
Portal de la Diputación de Barcelona: <www.diba.cat>.
Portal de la Fundación Instituto Ciencias del Hombre de Madrid: <www.ich.es>.

Portal de la calidad en la inserción laboral INSERQUAL, de la Fundación Pere Tarrés de Bar-

celona: <http://www2.peretarres.org/inserqual/index.html>.

Pid 00231942

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pid 00231942

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Acciones

Elisabet Pelfort Homs

1. La orientación para el empleo y sus destinatarios.................... 7

2. La intervención orientadora: características y modelos......... 14

3. Los itinerarios de inserción sociolaboral: concepto y

4. El diagnóstico en la orientación para el empleo....................... 30

5. Acciones de orientación para el empleo...................................... 47

6. La evaluación de la actividad orientadora................................. 51

De inmediato, el equipo se ha reunido para trabajar conjuntamente una ac-

Al equipo de profesionales de la entidad del caso propuesto se le plantea un

Las competencias implicadas en este apartado son las siguientes:

• CG1: pensar y razonar de manera analítica y crítica.

• CG3: capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y entornos cambian-

• CG5: actuar de manera ética en el desarrollo de las actividades profesiona-

• CT1: aprender y actualizarse de manera permanente (aprender a aprender).

• CE3: saber impulsar y dinamizar oportunidades de empleo y asesorar a

• CE4: diseñar e implantar estrategias adecuadas para hacer compatibles las

• CE5: comprender y desarrollar procesos de acompañamiento a las perso-

• CE6: diseñar, desarrollar y evaluar proyectos orientados a la intervención

1. La orientación para el empleo y sus destinatarios

Desde el contexto de aprendizaje en el que nos encontramos, nos adherimos

Así pues, hoy día, la orientación profesional se concibe como un continuum

En realidad, en el ámbito ocupacional o laboral, a menudo encontramos servi-

La orientación para el empleo se lleva a cabo cuando la persona tiene un pro-

En este sentido, compartimos la definición que Sarasola hace del concepto de

Figura 1. Definición de orientación para el empleo

Fuente: Sarasola (2008, p. 363).

Asimismo, cabe decir que tanto en la orientación profesional como en la orien-

En la praxis, podemos encontrar servicios y programas que incluyen orienta-

Tal y como hemos mencionado, los servicios y programas de orientación para

A lo largo de las últimas décadas, como todos sabemos, se está viviendo un

Por otra parte, el sistema social y económico capitalista, la globalización y el

Igualmente, la era del conocimiento ha supuesto el uso de nuevos medios de

Por otra parte, la actual e importante crisis económica y financiera europea ha

En esta línea, cabe tener en cuenta el interesante informe publicado en el año

Ante este escenario, la orientación para el empleo se destina a la población

Podemos considerar que en general la persona desempleada es aquella que pu-

La edad, el sexo, el nivel de formación, la cualificación, el origen étnico y so-

de trabajo para el que se hubiera preparado; este hecho lo muestra la siguiente

Employment rates by educa- ISCED

Levels 0-2* Levels 3-4** Levels 5-8***

European�Union�(28�countries) 43,3 68,4 82,0

European�Union�(27�countries) 43,4 68,5 82,1

European�Union�(15�countries) 45,4 69,6 81,9

Euro�area�(19�countries) 43,6 68,4 81,0

Euro�area�(18�countries) 43,7 68,4 80,9

Euro�area�(17�countries) 43,7 68,4 80,9

Belgium 37,3 63,8 81,9

Bulgaria 29,7 65,2 81,7

Czech Republic 23,0 73,6 82,2

Denmark 54,2 77,1 85,5

Germany (until 1990 former territory 46,0 77,7 87,7

Estonia 37,0 70,5 83,2

Ireland 33,9 62,7 80,2

Greece 39,0 47,0 67,6

Spain 44,0 56,0 75,3

France 41,2 65,7 81,2

Croatia 26,9 57,0 78,4

Italy 41,8 62,6 75,5

Cyprus 40,4 62,5 77,3

Latvia 32,7 67,7 83,4

Lithuania 19,5 64,6 88,4

Luxembourg 42,0 65,9 83,0

Levels 0-2* Levels 3-4 Levels 5-8*

Levels 0-2* Levels 3-4 Levels 5-8*