LA PLANIFICACIÓN ÁULICA DESDE EL

ENFOQUE DE DESARROLLO DE
CAPACIDADES

CAPACITACIÓN PARA DOCENTES DE PRIMER

CICLO DE LA EDUCACIÓN FORMOSEÑA

MATEMÁTICA- CIENCIAS NATURALES

SEGUNDO ENCUENTRO
Equipo de Desarrollo de Capacidades

FORMOSA – 2023

1
 ÍNDICE

Objetivos del curso y del segundo encuentro……………………………………. 3

Cantidad de encuentros-Requisitos de acreditación………………………….. 3

Criterios para la elaboración y el análisis de proyectos áulicos………….. 4

Criterios para la elaboración y el análisis de proyectos áulicos de 8

Matemática…………………………………………………………………… … …………...
Ejemplo de gestión de clase de Matemática de 1º grado…….……........ 10

Criterios para la elaboración y el análisis de proyectos áulicos de

Ciencias Naturales…………………………………………………………………………….. 13

Ejemplo de gestión de clase de Ciencias Naturales de 3º grado…….……... 20

Tarea para docentes y directivos………………….…. 24

2
 OBJETIVOS DEL CURSO
- Elaborar e implementar proyectos áulicos y dispositivos de enseñanza a partir de:
- La intensificación de la enseñanza de la lengua y la matemática.
- El fortalecimiento de los saberes vinculados a las ciencias.
- La incorporación de contenidos locales y saberes comunitarios en todos los grados.
- La focalización en el desarrollo de capacidades:
Resolución de problemas (Eje vertebrador de todas las áreas) Comprensión
lectora.
Producción escrita.
Comprensión oral y producción oral.
- Promover la reflexión sobre la práctica docente y el intercambio en Equipos directivos y
docentes, a partir de los marcos teóricos, para lograr un trabajo cooperativo y consensuado
con el fin de diseñar propuestas didácticas que permitan construir aprendizajes significativos
en los alumnos.

OBJETIVO ESPECÍFICO DEL SEGUNDO ENCUENTRO:

Conocer criterios de calidad para la elaboración y revisión de planificaciones áulicas.

CANTIDAD DE ENCUENTROS - REQUISITOS DE ACREDITACIÓN

3 encuentros presenciales entre los meses de Mayo y Noviembre (Primer encuentro en mayo,
segundo encuentro en la primera semana de agosto, tercer encuentro en septiembre) 1 encuentro
presencial de Coloquio y presentación de evidencias obligatorio (Noviembre)
Trabajos prácticos de aplicación en el aula y presentación de evidencias

Podrán acreditar el Curso quienes cumplan con los siguientes requisitos:

❖ El 100 % de entrega de actividades obligatorias de cada encuentro.
❖ El 75 % de participación en encuentros presenciales
❖ Asistencia al Coloquio /Evaluación final y elaboración de un trabajo final con
presentación de evidencias y defensa de su realización.

3
 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y EL ANÁLISIS DE PROYECTOS ÁULICOS

Un proyecto áulico es una secuencia didáctica, es decir, un conjunto de tareas programadas

para que los alumnos y las alumnas desarrollen sus capacidades de aprendizaje de un objeto a partir
de un conjunto de operaciones cognitivas, emocionales y sociales. La secuencia didáctica tiene un
horizonte temporal –es decir, se desarrolla en un número de clases- y un producto final o productos
parciales que conforman la producción esperada. Sus tareas o actividades, por lo tanto, se vinculan
con un mismo objeto de conocimiento y recorren ciertos pasos insoslayables para aprehenderlo.
Una propuesta áulica de enseñanza o secuencia didáctica no es un conjunto más o menos agradable
o motivador de tareas sino la concreción de un modelo didáctico en forma de una propuesta de
actividades de enseñanza y aprendizaje para ser desarrollada en el aula.

Analizamos los proyectos áulicos teniendo en cuenta los siguientes criterios:

● Criterio de validez:

“Sus tareas o actividades se vinculan con un mismo objeto de conocimiento y recorren

ciertos pasos insoslayables para aprehenderlo.”

-Matemática: el objeto de conocimiento son los números y las operaciones, la geometría y

la medida (figuras, cuerpos, relaciones espaciales, tiempo, medida y capacidad.

-Ciencias Naturales: el objeto de conocimiento son los fenómenos del mundo natural y
cotidiano a partir de procesos de metacognición para garantizar la alfabetización científica.

● Criterio de cantidad:

“El proyecto áulico tiene un horizonte temporal –es decir, se desarrolla en un número de
clases”:
¿Cuántas clases se pensaron para desarrollar la secuencia? ¿Las actividades son suficientes,
escasas, equilibradas de acuerdo al enfoque? Al focalizar este aspecto y recuperar estos indicios
están viendo si satisface el criterio de cantidad.

● Criterio de productividad

“El proyecto áulico tiene productos parciales que conforman la producción esperada”
¿Qué productos parciales se pensaron para cada tarea de la secuencia? ¿Se pensó en un
título para cada tarea, que figure en el cuaderno y/o carpetas y que permita individualizar ese
producto parcial?
“La secuencia didáctica tiene un producto final que conforma la producción esperada.” ¿Se
pensó en un producto final? ¿Un comentario? ¿Un dictado? ¿La producción de un texto inspirado
en el que se leyó? ¿Se organizó una salida de campo para observar? ¿Elaboraron experimentos
relacionados con los fenómenos que se evidencian? ¿Se elaboraron y se interpretaron cartografías?

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¿Verificaron la significatividad del saber matemático en los niños? ¿Resolvieron de manera
autónoma las situaciones matemáticas?
Al focalizar este aspecto y recuperar estos indicios están viendo si se satisface el criterio de
productividad.

● Criterio de pertinencia didáctica

“Un proyecto áulico no es un conjunto más o menos agradable o motivador de tareas sino
la concreción de un modelo didáctico en forma de una propuesta de actividades de enseñanza y
aprendizaje para ser desarrollada en el aula.”
¿Se evidencia la coherencia entre los ejes y los saberes establecidos por el Diseño Curricular
Jurisdiccional? ¿Los saberes relacionados están acordes al grado y al ciclo? ¿Desarrollan las
capacidades cognitivas y socio-afectivas en forma equilibrada? ¿Las tareas y actividades ponen en
práctica las capacidades? ¿La resolución de los niños es autónoma o son copias del pizarrón? ¿Hay
registros de tareas metacognitivas? ¿Hay registros de trabajo individual, en parejas o grupal? ¿Las
actividades responden al modelo?
Al focalizar este aspecto y recuperar estos indicios están viendo si la secuencia satisface el
criterio de pertinencia didáctica.

Las intervenciones del docente en la gestión de la clase

Hay algunas intervenciones que deberían estar presentes en todas las clases:

● La presentación de la clase y de cada una de las tareas que se realizarán: es

fundamental que los niños y las niñas conozcan de antemano qué se trabajará, a dónde se
quiere llegar, para qué se hace cada una de las tareas, cómo se vincula con las anteriores,
entre otras. Sin ellas se priva a las y los alumnos de capitalizar toda la información que se
brinda vinculándolas entre sí. Esto no significa que siempre hay que adelantar el tema sobre
el que se trabajará, pero sí que la tarea a proponer se enmarca en una situación con
sentido, con dirección para lograr algún aprendizaje. Esto se plantea no sólo para las tareas
iniciales, sino para todas aquellas que se presentan en una clase.

La coordinación de las puestas en común y de las correcciones:

Es importante diferenciar ambas. En las primeras se espera la puesta en común de las
resoluciones de las y los alumnos sobre problemas (aunque sean juegos, construcciones, etc.) en los
que tuvieron que trabajar para elegir procesos de resolución tanto del problema, como de los
cálculos eventualmente. En este espacio se espera que surjan los elementos que permitan avanzar
hacia nuevas conceptualizaciones o procedimientos, sean éstos sobre los saberes de las áreas o
sobre el desarrollo de capacidades. En cambio, en la corrección las explicaciones de las resoluciones
planteadas ya fueron trabajadas previamente y son conocidas, sino por todos, por la gran mayoría
del grupo clase.

● Las devoluciones que hace el docente a los alumnos/las alumnas:

Son las preguntas que realiza a los niños y niñas para encaminarlos y comprometerlos en su
trabajo, pues lo primero que tiene que hacer el alumno es hacerse cargo de lo que se plantea para
resolver, para ayudarlo a encontrar algunos caminos de resolución, para que pueda reconocer sus
errores, para repreguntar a partir de sus respuestas. Estas devoluciones pueden ser en forma
individual, parejas, cada grupo de trabajo o bien si son cuestiones generalizadas al grupo clase en

5
su conjunto. A veces el docente debe hacer esto último para volver a concentrar el trabajo de los
niños cuando comienzan a dispersarse.

● La institucionalización/conceptualización/sistematización:
Luego del trabajo, por ejemplo en el proceso de producción donde el niño/a escribe en
borrador, revisa, corrige y reescribe y de la puesta en común, es indispensable que el o la docente
retome las ideas centrales de lo que se trabajó, lo sistematice utilizando un vocabulario adecuado
pero comprensible para los niños, es más sería deseable que lo haga con las palabras semejantes a
las que ellos usaron. Es el momento de realizar buenas explicaciones, vinculaciones con otros
contenidos trabajados anteriormente y abrir el camino hacia los nuevos.

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LA PLANIFICACIÓN ÁULICA DESDE EL ENFOQUE
DE DESARROLLO DE CAPACIDADES

PARA DOCENTES DE MATEMÁTICA

SEGUNDO ENCUENTRO
PRIMER CICLO

Equipo de Desarrollo de Capacidades

FORMOSA – 2023

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 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DEL PROYECTO ÁULICO DE MATEMÁTICA
Sabemos que el objeto de estudio de la matemática en el nivel primario son los números y las
operaciones, la geometría y la medida (figuras, cuerpos, relaciones espaciales, tiempo, medida y
capacidad), la probabilidad y la estadística, para ser enseñados enseñanza debemos analizar los
proyectos áulicos que deben estar diseñados en base a una complejidad creciente en cuanto a
las propuestas de los saberes y verificar que cada planificación cumpla con los siguientes criterios.
Criterio de validez:
En este criterio tenemos que hacernos las siguientes preguntas ¿es pertinente la selección del
alcance del saber y la/s tarea/s con los diagnósticos de los alumnos tanto en relación con los
contenidos como a las capacidades y habilidades matemáticas del grupo? ¿cada tarea/s de una clase
tiene/n validez para aprender el alcance del saber propuesto para esa clase? Al analizar los
cuadernos ¿hay secuenciación en el abordaje de los saberes o es un conjunto de tareas diversas y/o
dispersas? ¿Pierden de vista el propósito fundamental de la secuencia o se concentran en él?
¿Incluyen tareas no válidas como cuentas sueltas, renglones con números, y otros?

Criterio de cantidad:
Tal como se ha planteado muchas veces se necesita la recursividad para poder realizar la
intensificación en la enseñanza de la matemática. La frecuentación de los mismos saberes desde
diferentes perspectivas y marcos de representación promueven aprendizajes duraderos para lo cual
hay que detenerse a pensar lo siguiente: ¿se incorporaron tareas para asegurar la intensificación?
¿se diseñaron secuencias respetando la carga horaria de matemática y teniendo en cuenta la
extensión horaria? ¿se plantean tareas que retoman lo trabajado en clases anteriores? Al analizar
las actividades ¿qué se observa? ¿cuántas clases de matemática hay en cada semana? ¿hay
secuenciación en el abordaje de los saberes o es un conjunto de tareas diversas? ¿se distribuyen
equilibradamente los requerimientos de diversas habilidades matemáticas y capacidades
generales? ¿se presentan siempre las mismas tareas con diferentes números?

Criterio de productividad:
En este criterio debemos tener en cuenta que al momento de diseñar la secuencia didáctica se debe
apuntar a un producto parcial o final según lo deseado. Para ello es fundamental realizarnos las
siguientes preguntas. ¿Qué tienen que producir los alumnos/as para cada tarea de la secuencia? ¿Se
pensó en un título para cada tarea, que figure en el cuaderno y que permita individualizar ese
aprendizaje parcial? “La secuencia didáctica tiene un producto final que conforma la producción
esperada.” ¿Se evidencia el objetivo con en un producto final? ¿la resolución de problemas está
presente en lo planificado? ¿En los cuadernos, quedará registros de cada tarea? Los títulos
¿permiten recordar los conceptos aprendidos, los procedimientos o productos de las tareas de cada
clase? Esto será importante cuando el niño/a tenga que revisar lo trabajado, recordar lo aprendido
y resolver situaciones de manera autónoma es en este momento donde la significatividad del
aprendizaje se hace efectivo.

Criterio de pertinencia:
Aquí debemos considerar si: ¿Las tareas previstas promueven un trabajo matemático rico? ¿se
consideró el inicio de cada clase con una situación problema (aunque éste sea un juego)? ¿se logra
desarrollar varias habilidades matemáticas en forma equilibrada a lo largo de la secuencia? ¿se
plantea lo mismo en relación con el desarrollo de capacidades generales? ¿está presente en las
propuestas de trabajo el desarrollo de capacidades, no solo cognitivas, sino también sociales y

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emocionales? En los cuadernos ¿se evidencia la resolución de problemas, juegos, y otros? ¿hay
registro del trabajo posterior que se requiere al realizar juegos y resolución de problemas? ¿Se
puede evidenciar si la resolución de los niños es autónoma o son copias del pizarrón, ¿hay registros
de institucionalizaciones? ¿se registran conjeturas de los niños? ¿hay registros escritos de lo
realizado o de justificaciones? ¿se escriben las respuestas a los problemas? ¿hay registro de tareas
metacognitivas posteriores a algunas de las tareas de la secuencia? ¿hay registros de trabajo
individual, en parejas o grupal?

Se considera aprendido porque fue abordado en una o dos clases. Sin embargo, todas las
investigaciones muestran que esto no es así. Tal como se ha planteado muchas veces se necesita la
recursividad, no la linealidad para el abordaje de la enseñanza. La frecuentación de los mismos
contenidos desde diferentes perspectivas y marcos de representación promueven aprendizajes
duraderos. Si se aplicaron secuencias diseñadas en los módulos ¿se incorporaron tareas para
asegurar la intensificar? Si se diseñaron secuencias ¿se programaron un número considerable de
clases2? ¿se plantean tareas que retoman lo trabajado en clases anteriores presentando otras
perspectivas? Al analizar las actividades ¿qué se observa? ¿cuántas clases de matemática hay en
cada semana? ¿hay secuenciación en el abordaje de los contenidos o es un conjunto de tareas
diversas? ¿se distribuyen equilibradamente los requerimientos de diversas habilidades matemáticas
y capacidades generales? ¿se presentan siempre las mismas tareas con diferentes números u otros,
sin permitir volver sobre el contenido desde otra perspectiva?. ¿cuántas veces aparece el trabajo
con el contenido o con el eje de esta secuencia en esta primera mitad del año? Al focalizar este
aspecto y recuperar estos indicios están viendo si la secuencia satisface el criterio de cantidad.

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 MATEMÁTICA - EJEMPLO DE GESTIÓN DE CLASE DE 1º GRADO

Área: Matemática
Ciclo: primer ciclo
Grado: 1°

Duración de la propuesta: una clase – 120 min – 2hs reloj

Objetivo de aprendizaje: Que los alumnos puedan:

1- Reconocer y diferenciar figuras geométricas.
2- Copiar correctamente cuadrados, rectángulos y triángulos.

Capacidades:
● Comprensión lectora: se puede dar en la escucha activa y atenta por parte de
los alumnos cuando la docente realiza la lectura de las consignas en voz alta.
● Producción escrita.
● El trabajo con otros.
● Resolución de problemas.

Eje temático: En relación con la geometría y la medida.

Saberes priorizados:
• Identificación y comparación de figuras geométricas según su cantidad de lados, lados
curvos rectos y cantidad de vértices o puntas.
• Copia de cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos. Uso de la regla.

Carácter de la clase: Fijación

Criterios de evaluación:
a) Interpretación de consignas
b) Cumplimiento en tiempo y forma de las tareas
c) Respeto y responsabilidad

Instrumento de evaluación:
● Observación directa.
● Lista de control o cotejo.

Recursos bibliográficos y materiales:

● Libro para Aprender “MATEMÁTICA PARA PENSAR 1” Páginas 66 y 67
● Fotocopias – tiza y pizarrón
● Cuaderno, lápiz, borrador, regla, goma de pegar.

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TAREA 1: GEOMETRÍA- IDENTIFICAMOS Y COPIAMOS FIGURAS
ACTIVIDADES:

ACTIVIDAD 1:
ADIVINAMOS QUÉ
FIGURA ES.

OBSERVÁ LA IMAGEN Y
DESCUBRÍ CUÁL ES LA FIGURA
GEOMÉTRICA QUE ESTÁ
DESCRIBIENDO CADA NIÑO.

Para el inicio de la clase, la docente presentará (Presentación de la actividad de inicio) la

ACTIVIDAD 1 en un afiche con la siguiente imagen que trata sobre algunas propiedades de las figuras
geométricas, triángulo, cuadrado, rectángulo y circunferencia. La misma leerá la consigna y
mediante el diálogo reflexivo orientará a la interpretación en los niños. La docente mediante
preguntas reflexivas guiará el desarrollo de esta actividad para que los alumnos observen, analicen
las figuras y relacionen con lo que está escrito en los carteles de cada niño y decidan, con los aportes
de los niños (Acción de estudiante con operaciones del pensamiento) cuál es la figura que
corresponde en cada caso. La docente solicitará a los alumnos (Acción de la docente con forma de
resolución final) que escriban las respuestas en el libro. De esta manera se recuperará saberes
previos referidos a las características de las figuras.

ACTIVIDAD 2: NOMBRAMOS LAS

FIGURAS
COMPLETÁ CADA ÍTEM
a) ¿CÓMO SE LLAMA LA FIGURA
DE COLOR NEGRO?...............................………….

b) ¿CÓMO SE LLAMA LA FIGURA

DE COLOR AZUL?.........................………………….

c) ¿CÓMO SE LLAMA LA FIGURA

DE COLOR ROJO?.......................……………………

Para la ACTIVIDAD 2, la docente repartirá en material impreso las consigna a), b) y c),
solicitará a los alumnos que peguen la fotocopia en el cuaderno y que observen en el libro la imagen
de la actividad 1 de la página 67, que consiste en replicar tres figuras geométricas sobre una hoja
cuadriculada. Mediante las preguntas reflexivas orientará al análisis de las figuras presentadas. Los
alumnos analizarán los datos que brindan las figuras codificarán y recodificarán los mismos para ir

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relacionando con lo que saben sobre cuadrados, rectángulos y triángulos y lograr así identificar a
cada una.

La docente les brindará un tiempo prudente para que los niños puedan completar los
espacios vacíos de cada consigna con el nombre de las figuras geométrica, mientras la docente
copiará las consignas en el pizarrón y luego recorrerá el mismo para observar el desempeño de los
niños. Al finalizar el tiempo se realizará la puesta en común y con los aportes de los niños irán
completando las consignas del pizarrón para validar así lo trabajado.

ACTIVIDAD 3: TRABAJAMOS EN EL LIBRO

● COPIÁ LA FIGURA QUE CORRESPONDE EN CADA CASO, DEJANDO UN CUADRADITO
DE ESPACIO.
● ¿CUÁNTAS VECES COPIASTE EL TRIÁNGULO? …………………………….
● ¿CUÁNTAS VECES COPIASTE EL RECTÁNGULO? ……….¿CUÁNTOS CUADRADITOS
USASTE PARA COPIAR EL LADO HORIZONTAL DEL RECTÁNGULO? …….…¿CUÁNTOS CUADRADITOS
USASTE PARA COPIAR EL LADO VERTICAL DEL RECTÁNGULO? …….…¿USASTE SIEMPRE LAS MISMAS
CANTIDADES DE CUADRADITOS EN TODOS LOS RECTÁNGULOS?..............¿QUEDARON TODOS TUS
RECTÁNGULOS IGUALES?......................…

Para la ACTIVIDAD 3, la docente leerá en voz alta la consigna que presenta la actividad 1 del
libro de la pág. 67 que consiste en realizar la copia de tres figuras geométricas (cuadrado, rectángulo
y triángulo) mediante el diálogo reflexivo orientará a la interpretación de dicha consigna y les
solicitará que al momento de iniciar la copia dejen 2 cuadraditos de espacio entre la primera figura
y la que van a realizar. Se les brindará un tiempo prudencial para que los niños puedan resolver de
manera autónoma la actividad, él o ella decidirá si lo hace con regla, a mano alzada, o utiliza otro
material como guía para dibujar, si hace varias figuras de una misma o si hace una sola copia de cada
figura, si cuenta o no la cantidad de cuadraditos que tiene que considerar para hacer la copia de
cada una. La docente recorrerá el salón para ir observando y registrando los diferentes
procedimientos que realizan los niños. Luego de terminar el tiempo asignado, para el desarrollo de
la actividad solicita a tres o cuatro niños para que cuenten cómo resolvieron la actividad y de ser
posible que utilicen el pizarrón para explicar sus procedimientos.

Haciendo uso de los aportes de la clase en cuanto a los diferentes procederes, guiará el
debate para validar el desarrollo de la clase e inferir en los niños que la manera correcta de realizar
la copia de cada figura es contar cuántos cuadraditos tengo que utilizar para trazar cada lado de la
figura que quiero copiar y utilizar siempre una regla para que los lados salgan derechos.

ACTIVIDAD 4: REPASAMOS LO QUE HICIMOS

- ¿QUÉ HICIMOS HOY?
- ¿CUÁLES SON LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS QUE APARECEN EN LA CLASE DE HOY?
- ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE UN CUADRADO Y UN TRIÁNGULO?
- ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE UN CUADRADO Y UN RECTÁNGULO?

Para cerrar la clase la docente se valdrá de las consignas a) – b) – c) y d) presentadas en la

ACTIVIDAD 4 hará uso del diálogo reflexivo y de las actividades de metacognición para lograr la
significatividad del saber desarrollado en cuanto al reconocimiento de las figuras geométricas y sus
características.

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 LA PLANIFICACIÓN ÁULICA DESDE
EL ENFOQUE DE DESARROLLO DE
CAPACIDADES

PARA DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

SEGUNDO ENCUENTRO PRIMER CICLO

EQUIPO DE DESARROLLO DE CAPACIDADES

FORMOSA 2023

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 CIENCIAS NATURALES- LA PLANIFICACIÓN ÁULICA

Planificar una secuencia didáctica implica analizar, hacer cambios, incorporar situaciones no
previstas, modificar el rumbo.”1

La denominación secuencia de enseñanza refiere a la organización del trabajo en el aula mediante

actividades vinculadas entre sí, destinadas a la enseñanza de un conjunto de saberes (conceptos y
modos de conocer de las ciencias) que conforman la unidad de sentido.
Por lo tanto, una secuencia de enseñanza es un recorrido en el cual las actividades que suceden
cobran sentido en el marco de uno o más propósitos, explicitados inicialmente.
Cada actividad constituye una nueva oportunidad para poner en juego los saberes que se pretenden
trabajar y que constituyen de un modo particular en el contexto de esa secuencia al avance en la
construcción de los conocimientos propios de las ciencias en los alumnos/as. En otras palabras, una
secuencia de enseñanza comprende todo lo que el docente y los alumnos/as realizan a lo largo del
recorrido emprendido en el aula y aun en las tareas que puedan realizar en sus casas, a propósito
de enseñar y aprender esos saberes. Existen dos dimensiones en una secuencia de enseñanza la
primera es en relación al diseño de un plan y el segundo referida a las clases orientadas por ese plan
transcurren en la realidad del aula.
El proceso de diseño
Diseñar una secuencia de enseñanza no implica necesariamente elaborar un plan desde cero, los
docentes disponen de una diversidad de documentos y publicaciones que suelen usar como punto
de partida para la implementación en sus clases. Cuando un docente diseña una secuencia, anticipa
la enseñanza, plasma en palabras un recorrido posible para llevar adelante con su grupo de alumnos,
en su escuela, considerando las diversas variables que delimitan cada situación de enseñanza el uso
del tiempo y del espacio por sus propias intervenciones, las tareas que realizarán los alumnos, la
organización de la clase entre otras.
● Diseñar una secuencia es una oportunidad para reflexionar sobre la práctica y posibilita:
● Propiciar el trabajo de las actividades de manera correcta a partir de metas claras.
● Ubicar los aspectos conceptuales y los modos de conocer que apunta a cada actividad en la
lógica de la secuencia.
● Prever el avance gradual en el conocimiento asegurando que las actividades den lugar a
sucesivas aproximaciones al saber y un aumento progresivo en la complejidad de las tareas.
● Prever que las situaciones de enseñanza que integren el recorrido planteado sean variadas
a partir de su contexto.
Es entonces que los componentes generales que deben estar presente en las planificaciones áulicas
son:
Los componentes invariables de la programación de la enseñanza son:
Área/s
Ciclo
Grado
Duración de la propuesta (calendarización). Cantidad de tareas o clases (5-6). La
definición de los objetivos de aprendizaje buscados

1
Nemirovsky M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. Paidós, Buenos Aires
14
 Capacidades
Ejes
Saberes
Tareas- Actividades que evidencien la gestión de la clase ( Inicio- Desarrollo- Cierre-Evaluación.
Metacognición)
Carácter de la clase(Enseñanza-Fijación-Evaluación)
La evaluación-Criterios e instrumentos.

Recursos bibliográficos y materiales.

y en el desarrollo de cada actividad la descripción de todas las situaciones de enseñanza que

comprende.
En este sentido planteamos que los modos de conocer son saberes de enseñanza, pues hacen
referencia a las maneras particulares de las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de
encontrar explicaciones a los fenómenos.

Entonces, no se trata de destinar clases a enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada
secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en las cuales sea “el despliegue de estos
modos de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que parte de las ideas de los
alumnos acerca del mundo y se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene como
referencia la perspectiva científica. Se trata de hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en
la escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas formas de pensar acerca de la
experiencia, a fin de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la información.”

Recordemos, una vez más, que las situaciones de enseñanza son los dispositivos que el docente
planifica y despliega en una clase, de acuerdo a los saberes y modos de conocer que se dispone a
enseñar, las condiciones didácticas y los propósitos del docente para los alumnos, en el marco de la
secuencia de enseñanza.

Tomemos como ejemplo dos situaciones de enseñanza como ser:

Las situaciones de lectura: Para que los alumnos y alumnas aprendan a leer textos de Ciencias
Naturales, la lectura debe ser entendida como un saber a enseñar en las clases de Ciencias Naturales.

En el contexto de una secuencia de enseñanza, el docente podrá planificar y llevar adelante las
situaciones de lectura que considere apropiadas para enseñar a sus alumnos a desarrollar
estrategias lectoras que favorezcan una interacción cada vez más fluida y autónoma con los textos
del área, y a apropiarse gradualmente del particular lenguaje de las Ciencias Naturales.

Al planificar estas situaciones, de acuerdo con los propósitos didácticos que persigue, el docente
preverá formas de establecer un propósito lector y de generar condiciones didácticas apropiadas
para esa lectura, en ese contexto.

Las situaciones de escritura: concebimos a la escritura como un proceso complejo que se desarrolla
en un contexto dado, en el cual se define acerca de qué se escribe, así como también con qué
finalidad y para qué destinatario. Consideramos entonces que los alumnos deben aprender a
elaborar textos de carácter científico en el marco de una secuencia de enseñanza del área, con
propósitos tales como registrar para “hacer memoria”, o para comunicar a otros lo que están
aprendiendo.
15
Las situaciones de escritura que se pueden desarrollar en las clases de Ciencias Naturales
constituyen oportunidades para que los alumnos y alumnas aprendan a producir textos de distintos
géneros, en los que puedan describir y explicar los conceptos que estudiaron o están estudiando.
Durante ese proceso, el docente propiciará la elaboración de borradores, la revisión crítica y la
modificación de los mismos, en diálogo con los textos que están produciendo los otros niños y con
los textos escolares que han leído a propósito de aprender esos saberes, por ejemplo, los alumnos
seleccionan y organizan información, y elaboran material escrito con el propósito de comunicar esa
información a otros.

Situaciones de trabajo con modelos tridimensionales: En términos generales, los modelos son
representaciones de hechos, objetos, fenómenos, que se basan en analogías y que se construyen
con una finalidad específica.

Las actividades que proponen trabajar con estos modelos tridimensionales tienen el propósito de
hacer más accesibles, a través de una representación material, algunos aspectos de un fenómeno o
de un objeto que se consideran complejos, inaccesibles o difíciles de imaginar.

Cuando se utiliza este tipo de modelos con fines didácticos, es bastante frecuente que los mismos
sean vistos como “copias de la realidad”. Esto se debe a que suele perderse de vista la relación
analógica que se establece entre el modelo y el fenómeno que pretende representar. Esa relación
analógica necesita ser construida y comprendida por los alumnos, y para eso el docente debe
realizar intervenciones específicas.

CRITERIOS PARA REVISIÓN DE PROYECTOS ÁULICOS: PRIMER Y SEGUNDO

CICLO
CRITERIO DE VALIDEZ
En la escuela primaria, nos llevan a reflexionar sobre cuáles son los criterios y supuestos que priman
cuando los docentes deben afrontar la tarea de seleccionar los contenidos de ciencias naturales.

El proyecto áulico, deberá explicitar el alcance de saberes seleccionados del diseño curricular, las
capacidades y habilidades la secuenciación de actividades, los tiempos y espacios provistos, los
recursos que se pondrán a disposición y las instancias de evaluación que se prevé, si, es pertinente
/ o tienen validez para aprender’? Un criterio válido y pertinente muy presente (explícita o
implícitamente) es la complejidad del contenido. Otros criterios que prevalecen es el interés de los
alumnos y relevancia social en el contexto de la comunidad escolar. ¿Los objetivos son susceptibles
a ser alcanzados o ¿Pierden de vista el propósito fundamental de la secuencia?

CRITERIO DE CANTIDAD
¿Cuántas clases se pensaron para desarrollar la secuencia para fortalecer los saberes vinculados a la
ciencia? Por Ciclo, en cada secuencia, ¿cuántas actividades? Según la carga horaria establecida
semanal, en el área.
¿Se Identifican situaciones de enseñanza que evidencie, si hay continuidad, progresión y
secuenciación de saberes respecto a la complejidad, y que asegure un acercamiento gradual a los
conceptos junto y modos de conocer?

CRITERIOS DE PRODUCTIVIDAD

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La secuencia didáctica, y según objetivos planteados ¿se arriba a resultados parciales? o producto
final que conforma la producción esperada.”
¿¡Que evidencias pensó para la muestra del proceso y producto de cada secuencia o actividad?
En función al análisis y organización de información se plasma (en redes conceptuales y cuadros
tablas comparativas, esquemas, gráficos, modelos esquemáticos- maquetas, producción escritas,
videos, diseños experimentales)

PERTINENCIA DIDACTICA
¿Al momento de la planificación, se tuvo en cuenta: El contexto, relevancia de los saberes – ejes del
diseño curricular, nivel de pertinencia, grado, ¿ciclo?
¿Las propuestas didácticas responden al modelo desde el enfoque de las ciencias?
¿Las situaciones de enseñanza promueven un uso sistemático de los modos de conocer en el área?
Se priorizan un conjunto de modos de conocer ligados a la lectura de textos científicos y a la
expresión oral y escrita, los cuales cobran gran relevancia.

LA EXPERIMENTACIÓN PARA ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS, DESDE EL ENFOQUE DE

DESARROLLO DE CAPACIDADES, EN LA ESCUELA PRIMARIA.
El enfoque que se busca instalar en la escuela primaria es una educación en ciencias que convoque
a nuevos desafíos, para todos los niños/as desde una visión, de ciencias como construcción humana,
social, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones. La enseñanza y
aprendizaje, de las Ciencias Naturales en la escuela primaria responde a un determinado enfoque
tanto sobre la concepción de la ciencia como sobre la concepción de enseñanza. Promoviendo la
formación de habilidades científicas básicas y capacidades, que les posibilitan transitar una
experiencia formativa científica. Este proceso al que se hace referencia, es la alfabetización
científica.
La alfabetización cinética, como forma democratizadora del conocimiento científico, abre caminos
importantes para que las alumnas y los alumnos, no solo aprendan a leer y escribir, sino que se
orienta a promover el empleo de estrategias básicas de la actividad científica y tecnológica, tales
como la formulación de preguntas, planificación y realización de exploraciones, interpretación y
resolución de situaciones problemáticas, la formulación de hipótesis escolares, el diseño de
actividades experimentales y de campo, la sistematización y el análisis de resultados, la
comunicación de la información, a fin de contrastar sus explicaciones con los modelos teóricos ,que
implica ofrecer a los alumnos la oportunidad de conocer el mundo desde una perspectiva científica,
desarrollando las capacidades y saberes propios del área. (Diseño Curricular de la Educación
Primaria)
Las actividades experimentales promueven fundamentalmente el desarrollo de capacidades a partir
del análisis, reflexión y comprensión de algunas prácticas habituales de enseñanza de las Ciencias
Naturales, resinificando el valor de la educación científica como parte de la formación cultural
ciudadana. En este sentido, si, se focaliza, en las planificaciones áulicas la experimentación, se
tiende a favorecer y estimular el desarrollo de las capacidades fundamentales que contribuyen a la
formación integral de los alumnos, donde se potencie la oralidad, lectura y escritura; trabajo en
colaboración para aprender a relacionarse e interactuar; pensamiento crítico y creativo y abordaje
y resolución de situaciones problemáticas.
Esto, nos lleva a pensar las clases de ciencias como un escenario en el que él o la docente planifica
y coordina situaciones de enseñanza que promuevan los aprendizajes esperados, donde los alumnos
17
se encuentran involucrados comprometidos y comparten el sentido de las tareas que se están
realizando, se desarrollan situaciones de enseñanza variadas e interesantes a propósito de enseñar
y aprender ciencias.
El desarrollo de este tipo de propuestas experimentales favorece el aprendizaje de una ciencia
escolar superadora y significativas para los niños y niñas, ya sea, en el aula, en el laboratorio o fuera
de ella, se requiere de momentos previamente planificados, lo cual implica prever lo que se va a
enseñar, con propósitos definidos, que contemplen dispositivos de enseñanza que propicien la
construcción de saberes y el desarrollo del pensamiento científico, en el ámbito escolar.
Es fundamental, implementar propuestas desafiantes e interesantes para los alumnos/as; que
partan de temas o problemáticas del entorno y que no puedan ser resueltas con una única
respuesta, sino que inviten a apelar a diversas comprobaciones a partir de anticipaciones
formuladas por ellos mismos. Hay que tener presente que el camino que los alumnos y alumnas
realizan al abordar diseños escolares experimentales, que pueden ser similares a los que llevan
adelante los científicos en sus laboratorios para construir conocimiento científico, pero no igual, ya
que su propósito es diferente y se vincula con el aprender. Además, se parte de certezas guiadas y
no desde un punto incierto
Las actividades deberían diseñarse, a partir de un formato abierto y flexible que involucre a los
estudiantes, atendiendo a diferentes contextos y situaciones escolares, propiciando la duda y una
mirada diferente del ambiente, que promueva una actitud positiva hacia la ciencia. Otra cuestión a
considerar en la enseñanza de las ciencias durante los primeros años de la escolaridad es la facilidad
de la inclusión de propuestas experimentales que requieran tanto de materiales de laboratorio
como de recursos cotidianos (sustancias, objetos)
Las propuestas de actividades experimentales, no deben limitarse a cuestiones demostrativas que
sólo contemplan la manipulación de materiales o la aplicación de protocolos tipo “recetas”, sin
entender el por qué se realizan. Además, tienen que posibilitar la puesta en juego de los conceptos
involucrados en los fenómenos estudiados y potenciar el desarrollo de las habilidades que conllevan
al desarrollo de capacidades propias de las ciencias.
LOS MODOS DE CONOCER PROPIOS DEL TRABAJO EXPERIMENTAL.
En las situaciones, de observación sistemática, exploraciones, experimentaciones y trabajo con
modelos tridimensionales, se privilegia la enseñanza de un conjunto de modos de conocer:

• El Planteo de preguntas investigables.

• La formulación de anticipaciones y conjeturas
• El análisis y diseño y utilización de dispositivos experimentales
• El diseño, y utilización de registros de datos y resultados
• Interpretación de datos
• El debate en torno a diversas interpretaciones y la elaboración de conclusiones

A propósito de enseñar, diversos conceptos junto con los modos de conocer, constituyen uno de los
aspectos claves en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales dado que
contribuyen a la comprensión de los hechos y fenómenos del ambiente. En este marco, es
importante contemplar una diversidad de propuestas que van desde el planteo de observaciones
18
sistemáticas a investigaciones escolares, pasando por exploraciones y experimentaciones, lo que
permite una gradualidad en la complejidad. En primera instancia, es necesario trabajar
observaciones de los ambientes de tipo sistemático que enriquecerán el trabajo experimental,
avanzando, por ejemplo, en el registro de datos, obtener información primordialmente de tipo
cualitativo y cuantitativo, si bien requieren de las habilidades mencionadas, también contemplan
aspectos que llevan a la necesidad de controlar alguna/s de las variables involucradas en los hechos
y fenómenos estudiados.

Desde esta perspectiva, en el Primer Ciclo de la Educación Primaria, es necesario promover en los
estudiantes el conocimiento del mundo natural orientado específicamente hacia el reconocimiento
de su diversidad, aproximándose gradualmente a la idea de unidad, según lo indicado en el Diseño
Curricular, trabajar principalmente mediante observaciones sistemáticas y exploraciones más bien
de tipos cualitativo generar en los alumnos y alumnas aprender a usar paulatinamente los modelos
científicos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos. Así, se generarán nuevos
conocimientos en el proceso de preguntar, observar, “experimentar”, hablar, leer y escribir. Por esta
razón, las ciencias tienen un papel específico también en el desarrollo de competencias cognitivo
lingüísticas. Estos modelos irán evolucionando durante el trabajo sistemático permitiendo partir de
algo conocido e integrar así dos realidades, una de ellas es la forma de ver cotidiana y otra la
perspectiva científica. Mientras que en el Segundo Ciclo se pretende que se avance hacia el diseño
y desarrollo de experimentaciones incluyendo aspectos tales como, la descripción de la estrategia y
actividades teniendo en cuenta la complejidad del saber abordando no solo las variables cualitativas
y cuantitativos continuando con el proceso de alfabetización científica iniciado durante los primeros
años/grados de la escolaridad. Además, se introduce un cambio importante, puesto que los
estudiantes son capaces de trabajar con más de una variable y seguir el curso de un proceso
relacionándolo con los resultados. Asimismo, se promueve que defiendan con argumentos propios
sus conclusiones y comparen sus ideas con las pruebas obtenidas y con los textos informativos.

En el Segundo Ciclo es recomendable profundizar, el aprecio, el interés y el conocimiento del mundo

natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para que puedan tomar
decisiones basadas en información confiable.

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 CIENCIAS NATURALES - EJEMPLO DE GESTIÓN DE CLASE DE 3º GRADO
Área: Ciencias Naturales

Ciclo: Primero

Grado: 3º

Duración de la propuesta: -120 min – 2 hs reloj

Cantidad de tareas o clases: 1 tarea o 1 clase

Objetivos de aprendizaje:

- Conocer e identificar los criterios de clasificación entre plantas y animales.

Capacidades: Producción escrita y oral- Resolución de problemas - Trabajo con otros.

Ejes temáticos: “En relación con los seres vivos diversidad: diversidad, unidad, interrelaciones y sus

cambios”

Saberes priorizados:

- Identificación, observación y reconocimiento de distintos criterios de clasificación de los

seres vivos, las cuales pueden variar o complementarse de acuerdo al propósito que tiene
el que investiga.
- Descripción de criterios de clasificación (Agrupamiento de plantas y animales)

Carácter de la clase: Fijación

Criterios de evaluación:
-Interpretación de consignas
-Participación activa en las actividades áulicas.
-Cumplimiento en tiempo y forma de las tareas
-Respeto y responsabilidad
Instrumentos de evaluación:
-Observación directa
-Lista de control o cotejo
Recursos bibliográficos y materiales:
A la plaza 3. ÁREAS INTEGRADAS. EDITORIAL LONGSELLER 2.022. Pág.200
FOTOCOPIA- TIZA Y PIZARRÓN
CUADERNO, LÁPIZ, BORRADOR

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TAREA 1 : MIRAMOS FOTOS DE ANIMALES Y DE PLANTAS

ACTIVIDAD 1 : JUNTAMOS LOS PARECIDOS

La /el docente inicia la clase, a través de dialogo interrogatorio, solicita a los alumnos/as que se
organicen en grupos de 4 a 5 integrantes. A continuación, les presenta una colección de imágenes
y explica que la finalidad, es organizar dichas imágenes, para ello deben observar detenidamente,
luego asignarle un número y nombre a cada una de ellas.

ACTIVIDAD 2: IGUALES O DIFERENTES

La/el docente, comienza la clase explicándole a los niños que van a ordenar la lista de imágenes del
punto anterior de acuerdo a alguna característica que elijan para exponerlas en un museo.

Posteriormente, propone a los alumnos/as que deben organizar y agrupar las imágenes de los
organismos pensando en ese propósito, para ser expuestas en diferentes salas de un museo. Les
entrega un cuadro y le pide que lo completen con los nombres de los seres vivos, aclara que podrán
usar todas las columnas que requiera su clasificación, teniendo la posibilidad de agregar o quitar las
que crean necesarias.

GRUPO: ------------ GRUPO: ----------- GRUPO: --------- GRUPO: -----------

-- -- --

21
ACTIVIDAD 3: GRUPOS EN COMÚN

La/el docente propone a los alumnos/as que cada grupo compartan la experiencia con los
compañeros del curso. Orientará con preguntas, a fin de analizar o ver como quedó el cuadro. ¿Cuál
es la característica que eligieron? ¿Qué les llamó la atención de esa imagen? ¿Qué tuvieron en
cuenta para elegir la clasificación de los seres vivos?

Solicita completar en forma conjunta, (docente – alumnos/as) el cuadro en el pizarrón y en sus

cuadernos.

Una vez finalizado el trabajo, la/el docente solicita que los grupos expongan las producciones
elaboradas y las dificultades que se les presentan. Promueve la explicitación de las características,
que priorizan de los seres vivos para agrupar y remarca que esa característica corresponde a un
criterio de clasificación (por ejemplo, si agruparon a los que viven en el agua, en la tierra, o en ambos,
el criterio usado fue el ambiente en que viven). Realiza un intercambio sobre la variedad de
clasificaciones y sugiere otras que no hayan aparecido (según su alimentación, si se desplazan o no,
según se trate de animales o plantas, por el tamaño, el ambiente o las condiciones donde viven,
estructura etc).

ORGANIZAMOS LOS GRUPOS SEGÚN:

GRUPO: -------------- GRUPO: ------------- GRUPO: -----------

Este grupo se caracteriza Este grupo se caracteriza

Este grupo se caracteriza por: por:
por:

ACTIVIDAD 4: SERES VIVOS EN DISTINTOS GRUPOS

Para el cierre de la clase, la/el docente reflexionará con los alumnos acerca de la importancia de
identificar características comunes y diferentes de la diversidad de seres vivos que existen en el
mundo natural.

La/el docente confecciona en el pizarrón un nuevo cuadro y solicita que construyan en su cuaderno,
teniendo en cuenta otro criterio de clasificación que no hayas elegido aún. Para ello pueden tomar
como ejemplo las siguientes clasificaciones.

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Al finalizar el trabajo, en esta oportunidad el docente dirige la atención de los alumnos y alumnas
hacia las distintas clasificaciones realizadas, con la intención de que sus alumnos reconozcan que un
mismo organismo puede formar parte a la vez de diferentes grupos, según qué atributos tomó en
cuenta la persona que realiza la clasificación.

5. El/ la docente formulará las siguientes preguntas para que los alumnos/as respondan en forma oral y les
solicita que escriban en sus cuadernos (METACOGNICIÓN):
¿Qué aprendí de los seres vivos?
¿Cómo aprendí?
¿Qué fue lo que más me gusto de esta tarea? Colocar un número mayor de 5, a la opción que elijas
 Trabajar con mis compañeros`, para aprender juntos…….

 Utilizar fotografías para poder conocer y diferenciar los seres vivos…..

 Intercambiar, lo que aprendí, con mis compañeros …..

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 TAREAS DEL ENCUENTRO
1-Mencionar logros y dificultades que se presentaron durante la elaboración de la
calendarización de alcance de saberes y los proyectos áulicos.
2. Lectura compartida y explicación de criterios a cargo del capacitador (validez, cantidad,
productividad y pertinencia didáctica)
2. Analizar en cada área las tareas y actividades diseñadas en el proyecto áulico a partir de
los criterios y las orientaciones brindadas por los capacitadores.
3. Mencionar (anotar al margen) qué ajustes son necesarios realizar (cambios, agregados,
modificaciones y otros que se observen), para enriquecer la propuesta.
4. Socializar.

TAREAS NO PRESENCIALES

Lectura de la bibliografía mencionada en la presentación de materiales.

*Todos los documentos disponibles del primer encuentro.
*Criterios generales para la elaboración y el análisis de dispositivos de enseñanza.
*Criterios específicos de matemática y de ciencias naturales para la elaboración y el análisis de
dispositivos de enseñanza.
*Ejemplos de gestión de clase de tercer grado.

Explicación de la tarea no presencial:

Actividades:

Para docentes:
1.Realizar la versión final del proyecto áulico teniendo en cuenta lo trabajado en el segundo
encuentro.
2. Implementar el proyecto áulico diseñado en el grado correspondiente.
3.Para el tercer encuentro, presentar en forma impresa la versión final del proyecto áulico.
(Fecha estimativa ….Septiembre)
4. Traer evidencias (carpetas y/o cuadernos de los/las alumnos/as).
Para directivos:
Seleccionar un proyecto áulico de un grado y sección específico y realizar las sugerencias
pertinentes según las orientaciones trabajadas en el curso. Traer impreso al tercer encuentro
(Fecha estimativa …. Septiembre)

Presentación de la tarea impresa en el Tercer encuentro : Mencionando

Escuela Nº …….. Localidad: ……. Grado/Cargo:…………… Apellido
y Nombre …… DNI…… Correo electrónico

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