LA PLANIFICACIÓN ÁULICA

DESDE EL ENFOQUE DE
DESARROLLO DE
CAPACIDADES

CAPACITACIÓN PARA
DOCENTES DE SEGUNDO CICLO
DE LA EDUCACIÓN
FORMOSEÑA

MATEMÁTICA- CIENCIAS
NATURALES
Equipo de Desarrollo de Capacidades

FORMOSA – 2023
 ÍNDICE
Objetivos del curso………………………………………………. 3

Cantidad de encuentros requisitos de acreditación 3

Marco teórico general……………………………….…………. 4

Programación de la enseñanza…………………………... 9

Componentes para la programación……………………... 10

Estructura del diseño curricular de la Educación de

24
la Provincia de Formosa……………………………………

Bibliografía…………………………………………………………. 26

Marco teórico de Matemática………………………………. 28

Calendarización de recursos de Matemática………... 36

Marco teórico de Ciencias Naturales………………….…. 46

Calendarización de recursos de Cs. Nat………………... 51

Tareas del Encuentro…………………………………………... 54

2
 OBJETIVO DEL CURSO
OBJETIVOS:
 Elaborar e implementar proyectos áulicos y dispositivos de
enseñanza a partir de:
- La intensificación de la enseñanza de la lengua y la
matemática.
- El fortalecimiento de los saberes vinculados a las ciencias.
- La incorporación de contenidos locales y saberes comunitarios
en todos los grados.
- La focalización en el desarrollo de capacidades:
Resolución de problemas (Eje vertebrador de todas las
áreas)
Comprensión lectora.
Producción escrita.
Comprensión oral y producción oral.
 Promover la reflexión sobre la práctica docente y el intercambio
en Equipos directivos y docentes, a partir de los marcos
teóricos, para lograr un trabajo cooperativo y consensuado con
el fin de diseñar propuestas didácticas que permitan construir
aprendizajes significativos en los alumnos.

INSTANCIAS DE TRABAJO. DURACIÓN DEL CURSO.

ACREDITACIÓN
3 encuentros presenciales entre los meses de mayo y noviembre
(Primer encuentro mes de mayo, segundo encuentro en el mes de
junio, tercer encuentro en septiembre)
1 encuentro presencial de Coloquio y presentación de evidencias
obligatoria (noviembre)
Trabajos prácticos de aplicación en el aula y presentación de
evidencias

Podrán acreditar el Curso quienes cumplan con los siguientes

requisitos:
❖ El 100 % de entrega de actividades obligatorias de cada
encuentro.
❖ El 75 % de participación en encuentros presenciales
❖ Asistencia al Coloquio /Evaluación final y elaboración
de un trabajo final con presentación de evidencias y
defensa de su realización.

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 MARCO TEÓRICO GENERAL
Teniendo en cuenta los lineamientos políticos de la dimensión
educativa de la provincia de Formosa que se enmarca en la
Constitución Nacional y la Constitución Provincial, el Modelo
Formoseño, la Ley de Educación Nacional N° 26206, la Ley General de
Educación N° 1613 de la Provincia de Formosa, las Resoluciones del
Ministerio de Cultura y Educación N° 314/12, 536/19, 2910/20, 316/12
se sostiene que la educación formoseña halla sus fundamentos en la
concepción antropológica y ética del Modelo Formoseño basado en la
convicción de que los seres humanos son iguales en dignidad y
derechos desde una concepción integral. Se asume entonces, la
responsabilidad de formar a las futuras generaciones de formoseños
como seres humanos libres, autónomos y creativos, que sean capaces
de insertarse en el mundo de la producción, el trabajo, la ciencia, la
tecnología y el arte con un sólido proyecto de vida. Con ello se
contribuye a la formación del Nuevo hombre Formoseño, en el marco
del Modelo de Provincia que se inserta progresivamente en la región y
en la Nación.
Por lo tanto, se define a la educación como humanizante y
humanizadora que implica una perspectiva de aprendizaje
intencionada centrada en los alumnos y las alumnas desde un
desarrollo y crecimiento integral, es decir como sujetos de derechos y
responsabilidades.
La política educativa del Ministerio de Cultura y Educación de
la Provincia de Formosa tiene como objetivo fundamental que todos
los niños, adolescentes, jóvenes y adultos accedan a una educación
de calidad, entendiendo a este concepto como una construcción
SOCIAL E IDEOLÓGICA basada en la significatividad y la
trascendencia. Para ello: asume la centralidad del estudiante en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en un contexto de diversidad
y pluralidad, garantiza su ingreso, permanencia y egreso, asegurando
trayectorias de escolarización plena (educación total, oportuna,
sostenida y obligatoria) que desarrolle al máximo sus potencialidades
y capacidades y, recupera la centralidad del conocimiento y del
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un nuevo diálogo con
los saberes a ser transmitidos y la función de mediador cultural y
crítico del docente.
Las instituciones educativas tienen en sí, la tarea de hacer
efectivo el hecho educativo, aplicando técnica y arte para conciliar la
propuesta pedagógica, en términos de planeamiento y gestión, con la
intervención en esa realidad social donde actúa. En este sentido, el

4
Diseño Curricular Jurisdiccional establece cuál es el enunciado
político, cómo se expresa éste en términos pedagógicos, y cómo
aplicarlo al aprendizaje desde la planificación, traducido en los
procesos y resultados obtenidos en el marco de la tarea docente.
Además, otro de los lineamientos políticos es la resolución
1101/01 que establece la inclusión de saberes locales en todos los
niveles y modalidades. Por tal motivo, es necesario una revisión y
actualización de saberes educativos de aquellas áreas, espacios
curriculares, que aportan elementos para conocer y comprender
nuestra realidad, plasmado en un Proyecto Provincial de
Enriquecimiento e Inclusión de saberes referidos a la
Provincia de Formosa. En este sentido es menester pensar, diseñar
y poner en marcha propuestas pedagógicas pertinentes que alienten
las potencialidades individuales y grupales de los sujetos y que
permitan la adecuación a la escuela que hoy tenemos. Necesitamos
una escuela con capacidad para pensarse en sí misma y reconocerse
como parte de un contexto comunitario; que contemple las
necesidades de la comunidad que la alberga; que respete la
naturaleza única e irrepetible de la persona y aliente el desarrollo de
capacidades y valores para actuar y producir en una sociedad que
exige cada vez más sujetos competentes para desempeñarse en
cualquier contexto.
Para ello, debemos brindar a los alumnos y a las alumnas,
saberes que permitan conocer su contexto y actuar en él de manera
idónea y eficaz; conocer acerca de nuestra historia y entender el
momento histórico actual desde una mirada retrospectiva.
Comprender que nuestro presente es el resultado de un proceso que
tuvo su germen en la reubicación, por decisiones externas, de
aquellos pobladores de la Villa Occidental, en las barrancas de la
“Vuelta Fermosa” Luego de muchos años de situaciones adversas, en
el año 1955, se pudo cumplir el sueño del territorio formoseño de
integrarse a la Patrigracias a la tenacidad y el orgullo formoseño que
luchó durante mucho tiempo hasta lograr la tan ansiada
Provincialización. Este Hito se pudo cumplir gracias a la mirada
estratégica del conductor político e institucional de la Nación, General
Juan Domingo Perón, sumado al empuje de las fuerzas populares
formoseñas.
Así fue, que, en este largo proceso, a mediados de la década de
los ’90 nació el Modelo Formoseño, se dieron las condiciones para su
concepción, ejecución, desarrollo y permanente enriquecimiento
partiendo de lo que somos, de nuestra identidad y de lo que tenemos.
En el devenir histórico de los formoseños podemos identificar: la
Fundación, la Provincialización y el Modelo Formoseño como
Hitos Fundacionales. Rescatarlos y darles el tratamiento que se

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merecen es asumir el compromiso con la identidad que nos aglutina
como formoseños.
Otro aspecto que modifica la realidad cotidiana, así como la
manera de acceder y transmitir el conocimiento es la irrupción de
nuevos espacios digitales. La escuela no debe permanecer ajena es
este presente cada vez más complejo y cambiante. Los nuevos
escenarios educativos se articulan en torno a la noción de sociedad
del conocimiento que se podría definir como plural, universal, digital e
hiper-textual. No obstante, sin dejar de lado lo local, por medio de las
experiencias situadas que valoricen el contexto inmediato de la
escuela y la cultura analógica, él currículum propone nuevos saberes,
nuevas capacidades, nuevas formas de relación con ese saber,
nuevas formas de enseñar y aprender, en el marco de una profunda
redefinición de roles y espacios, es decir una escuela que aprende y
evoluciona con la comunidad.
En relación a la actualización de modelos pedagógicos acordes
con el contexto cultural y social, contamos con las Resolución Nº
314/12 y 536/19 que plantean la enseñanza y aprendizaje desde el
enfoque de desarrollo de Capacidades cognitivas y socioafectivas.
Esta mirada permite considerar los marcos curriculares,
metodológicos y contextuales desde una perspectiva reflexiva de la
práctica docente y con una lógica del trabajo de gestión institucional
que promueva la participación de cada uno de los actores
intervinientes en el acto educativo, tanto de educandos como de
educadores, buscando la pertinencia y la calidad de lo que se
aprende. Se fundamenta en un paradigma sociocognitivo, que
integra lo cognitivo (capacidad-valores) y lo social (cultura). Es
cognitivo ya que se centra en los procesos de pensamiento de los
educandos (cómo aprenden) y del docente (cómo enseñar). Es social
y contextual ya que todo aprendizaje se desarrolla en el marco de la
cultura. Además, en el aspecto institucional promueve el
fortalecimiento de los vínculos, orientándose de esta manera a una
perspectiva afectiva en climas institucionales basados en el respeto y
solidaridad recíprocos. Se piensa en las instituciones como una
oportunidad para adquirir uno de los aprendizajes más importantes y
útiles para la realización personal, solucionar los conflictos de la vida,
mejorar sus vínculos interpersonales, formarse como ciudadanos y
construir la paz desde una convivencia armónica, dentro y fuera, de la
escuela.
Una propuesta elaborada en términos del desarrollo de
capacidades constituye una manera de pensar y estructurar el
currículum escolar diferente de aquellas propuestas que se organizan
sólo en torno a contenidos de enseñanza y disciplinas escolares.
Desde la mirada pedagógica, este enfoque no significa soslayar los

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contenidos disciplinares, sino que requiere elegir saberes
estructurantes, potentes y significativos en el sentido que puedan
perdurar en el tiempo, con posibilidades de ser transferibles y que
faciliten la comprensión. Las capacidades esperables no niegan el
valor de los saberes disciplinares de la enseñanza, sino que los
integran en una red más compleja de instancias escolares con claras
intenciones de aprendizaje.
Uno de los escenarios escolares es la diversidad. Los
alumnos/as poseen diferentes ritmos, estilos y modos de aprender,
así también ante las instancias de enseñanza gozan de múltiples
expectativas, motivaciones y creatividad por ello diseñar una sola
propuesta de enseñanza es un gran desafío instrumental que halla su
real concreción cuando se propone volver y recrear los saberes varias
veces a fin de que puedan ser apropiados por ellos.
Este modelo didáctico se caracteriza porque las tareas y
actividades tienen una organización recursiva y espiralada, es
decir, que las tareas no se repiten siempre iguales, sino que aún con
la misma palabra se realizan distintas actividades o tareas de
complejidad creciente. Este tipo de tareas ponen en juego procesos
cognitivos cada vez más exigentes y favorecen instancias
permanentes de reflexión metacognitiva. Por eso, los alumnos son
sujetos activos que realizan tareas inteligentes que permiten llevar a
cabo procesos superiores del pensamiento.
La secuenciación espiralada comienza con una presentación
general de una estructura de saberes cognitivos, socioafectivos y
culturales, pero se van integrando otros nuevos para dar coherencia
al modelo didáctico. La recursividad implica el posicionamiento del
alumno/a para volver sobre las mismas nociones y establecer nuevas
conexiones para lograr un aprendizaje significativo.
Además, el alumno/a debe asumir diferentes posicionamientos
ante el mismo saber, por eso, el docente debe diversificar y proponer
variadas intenciones de desempeño para así concretar la progresión
temática como una pretensión de equidad y de justicia curricular. No
se entiende a la progresión temática como decisiones instrumentales
de planificar y enseñar sólo mayores complejidades de los saberes y
competencias sino más bien proponer enseñar a todos los alumnos/as
de acuerdo a su comprensión y desempeño.
Por todo lo expuesto anteriormente, es necesario no abandonar
los aspectos relevantes de una secuencia de enseñanza donde este
dispositivo debe contener espiralamiento, recursividad y progresión
temática que garantice el logro de mejores aprendizajes respetando
los ritmos y estilos genuinos de aprender que poseen los alumnos/as.

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 Es importante tener en cuenta estas consideraciones al
momento de elaborar la propuesta didáctica basada en secuencias, la
frecuentación en tiempos escolares reales y significativos con tareas
que contengan actividades y consignas entendidas como acciones,
intervenciones y concreciones reflexivas, creativas, transferibles y
con niveles mayores de comprensión de acuerdo a la singularidad de
cada alumno/a. De esta manera, se desestiman propuestas que sólo
busquen tareas, actividades y consignas que aborden la repetición y
la memoria no reflexiva que solo se sostienen en un tiempo inmediato
y de corto plazo donde la transferibilidad no se logra y por ello carece
de significatividad.
En relación con los fundamentos expuestos, es menester, tener
en cuenta la importancia del Diseño Curricular Jurisdiccional, ya que,
desde una perspectiva humanista toma en cuenta la centralidad de la
persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias
pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento de la
ciencia y la tecnología. Estos aspectos son relevantes para la
coherencia en relación con la propuesta metodológica actual.
Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de revisar la
organización de los saberes en el currículum escolar del nivel
primario, así como las relaciones que se establecen en él: ¿Qué
enseñar y qué aprender?¿Cómo organizar lo que se enseña y se
aprende?¿Cómo enseñar y cómo aprender? Sin embargo, un desafío
aún mayor es que el currículum desarrollado en las aulas promueva
en los alumnos/as un pensamiento complejo, capaz de establecer
relaciones entre los saberes que aporta, evitando o superando
visiones fragmentadas de la realidad.
Es sustancial cada una de las decisiones que las instituciones
asumen junto con sus actores involucrados: equipo de conducción,
docentes, alumnos/as, padres, comunidad, y las diferentes
instituciones que se encuentran en el contexto, ya que se concretan
en las prácticas docentes en el aula. En este sentido se debe
considerar la importancia del PEI y el PCI: el primero, es una
herramienta de organización, previsión y comunicación que se
construye a partir de hacer foco en la misión y la visión, es decir, las
necesidades primordiales y el plan de acción, así como también, las
fases de construcción: la gestión, diseño y evaluación de todas las
dimensiones institucionales, administrativa, organizativa, pedagógico
curricular y sociocomunitaria. El segundo evidencia la construcción
colectiva y democrática entre los equipos directivos y docentes en
cuanto a la claridad que poseen respecto de los logros, aprendizajes y
capacidades que se desea alcanzar junto a los alumnos durante el
ciclo lectivo. Por este motivo, es necesaria la resignificación de los
mismos.

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 En esa resignificación, la planificación es un recurso primordial
que permite tomar decisiones con el propósito de anticipar y revisar
las prácticas, ya que es una dimensión del currículum inherente a la
práctica institucional y áulica e implica la previsiòn de las acciones
que serán desarrolladas con el fin de alcanzar los propósitos y
objetivos de la polìtica educativa en sus diversos niveles de
concreción. Conlleva además, una profunda revisión de las prácticas
como acto educativo institucional, intencional, sistematizado, que
genera la respuesta necesaria para un adecuado acompañamiento de
las trayectorias escolares que priorizan el desarrollo de capacidades
de los alumnos/as formoseños. Es un instrumento que tiende a
garantizar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes no sólo
como resultado de una acción intencionada sino como producto de
las interacciones que se establecen entre los integrantes de la
institución educativa en su conjunto.

PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
María Cristina Davini (2015)1 aclara: “programar
anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el
cómo concretar intenciones”. Es una herramienta institucional y
representa una propuesta colectiva, que evidencia en su visión la
propuesta metodológica del enfoque de desarrollo de capacidades al
que adhiere y al modelo didáctico que aborda la enseñanza de cada
una de las disciplinas. El área de Lengua se basa en el modelo
equilibrado; Matemática se basa en la resolución de problemas;
Ciencias Sociales, basada en la comprensión sociocultural e
ideológica y Ciencias Naturales en el modelo de la interpelación y
valoración de los componentes de la naturaleza.
Resulta importante considerar en primer término, que el
proceso para definirlos no es fijo ni lineal, sino que incluye un “ir y
venir” entre ellos. Aún más, al definir un componente puede
requerirse la modificación posterior de otros. Esto hace dinámico y
reflexivo el proceso de la programación. Además, estos componentes
son interdependientes y cada uno incide y modifica a los otros
buscando congruencia. Es importante considerar que la programación
de la enseñanza siempre es situada, tiene lugar en una escuela cuyas
condiciones institucionales, contextuales, sociales y pedagógicas,
comunes y singulares, operan como posibilidad para la mejora de las
prácticas educativas y el cuidado de las trayectorias estudiantiles. La
figura del docente juega un rol fundamental para sostener, generar y
multiplicar situaciones de aprendizaje para los alumnos/as.

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 COMPONENTES PARA LA PROGRAMACIÓN
Los componentes de la programación son los elementos o
apartados que organizan la programación. Existen condiciones
fundamentales en el diseño, selección ,organización y descripción de
los componentes:
-Coherencia
-Claridad
-Representatividad
-viabilidad
Los componentes invariables de la programación de la
enseñanza son:
❖ Área/s
❖ Ciclo
❖ Grado
❖ Duración de la propuesta (calendarización). Cantidad de tareas
o clases (10).
❖ La definición de los objetivos de aprendizaje buscados
❖ Capacidades
❖ Ejes
❖ Saberes
❖ Tareas- Actividades que evidencien la gestión de la clase
( Inicio- Desarrollo- Cierre-Evaluación. Metacognición)
❖ Carácter de la clase(Enseñanza-Fijación-Evaluación)
❖ La evaluación-Criterios e instrumentos.
❖ Recursos bibliográficos y materiales.

Aquí es necesario recordar que, en el marco de la propuesta de

Desarrollo de capacidades en relación a la utilización de estrategias
de enseñanza y orientaciones didácticas propone la preparación de
dispositivos de enseñanza, entendiendo por tales un forma de
organizar la enseñanza y el aprendizaje de modo sistemático, que
ayude al docente a programar las intervenciones para estimular y
conducir los procesos cognitivos de los estudiantes y el desarrollo de
las capacidades a través de los saberes específicos del tema elegido.
Se trata de definir una estructura clara para ordenar las actividades
de cada objetivo mencionados con anterioridad; por eso es necesario
tener en cuenta una serie de pasos al momento de planificar la
enseñanza, que incluyan aspectos específicos como generales del
área:

I- Acerca de los saberes;

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 II- Acerca del Desarrollo de Capacidades;

III- Acerca de las habilidades cognitivas, sociales y emocionales.

Los dos primeros aspectos son abordados en otros apartados,

de modo que nos centraremos aquí en nombrar habilidades que son
comunes en todos los espacios curriculares:

 OBSERVAR
 DESCRIBIR
 COMPARAR
 CLASIFICAR
 ANALIZAR
 INTEGRAR
 SINTETIZAR
 COMUNICAR
 AUTOESTIMARSE
 AUTOCONTROLARSE
 TOMAR DECISIONES
 EMPATIZAR
 AUTOCONTROLARSE

OBJETIVOS
Los propósitos manifiestan las intenciones educativas que
conducen al docente a diseñar las propuestas de enseñanza, por lo
tanto, representan las intenciones del docente; por otro lado, la
formulación de los objetivos expresan los resultados de aprendizaje
que se espera alcancen los alumnos.
No se trata solamente de la formulación de objetivos en relación
a los saberes académicos. Los objetivos específicos se presentan
junto con los procedimientos que permiten comprenderlos,
analizarlos, comentarlos, aplicarlos, inferir alternativas y finalmente
volver a mirarlos. Estos ejercicios metacognitivos son los que le
muestran al alumno y al docente los procesos y los resultados
esperados de su aprendizaje y desempeño, es decir, el “qué aprende
“ y “cómo lo aprende”. Los procedimientos podrían ordenarse en una
línea de complejidad creciente que iría desde las simples destrezas
automatizadas hasta las capacidades de aprendizaje o razonamiento.
Las primeras pueden adquirirse con práctica repetida, pero las
segundas implican planificación, toma de decisiones de los pasos a
seguir y el modo de desarrollarlas resulta menos claro.

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CAPACIDADES
Las capacidades implican procesos que se desarrollan con
control consciente de la situación en los cuales la destrezas están al
servicio de un plan de acción de nivel jerárquico mayor desde el
punto de vista cognitivo.
Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas
oportunidades de poner en juego las destrezas disponibles en
situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico cuidando de
que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra
oportunidad; su enseñanza implica cambio(en un complejo equilibrio
entre desafío, predictibilidad y sorpresa).
Desde el Enfoque Desarrollo de Capacidades se definen las
capacidades como “habilidades inherentes a las personas que se
desarrollan a lo largo de toda su vida, dando lugar a determinados
logros educativos; las capacidades permiten aprender y están
cimentadas en procesos cognitivos, socioafectivos y motrices
relacionados entre sí”. Por ende, se entiende a una capacidad como
un “potencial de acción humana”(Moreno Bayardo;1998) en tanto
constituye un complejo de conocimientos, habilidades, actitudes y
destrezas que hacen posible que un sujeto intervenga en un contexto
específico y pueda tomar las mejores decisiones, comprendiéndolo,
compartiéndolo con otros, transformándolo para otros fines,
adaptándolo para encontrar herramientas y actuar en él, entre otros.
CAPACIDADES Res. 314/12 y 536/20
 Comprensión lectora
 Producción oral y escrita
 Juicio crítico
 Trabajo con otros
 Resolución de problemas
 Expresión oral, producción escrita y otras
competencias comunicativas.
 Orientación temporo-espacial (capacidad especìfica
del área de Cs. Sociales).
 Socioafectivas y espirituales
 Autoconocimiento
 Autorregulación
 Automotivación
 Empatía y compasión
 Habilidades sociales

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 Los contenidos disciplinares y las capacidades se
complementan. Las capacidades son transversales a todas las
disciplinas. Para que se desarrollen es necesario que sean abordadas
en múltiples oportunidades y con contenidos diversos. Otra
característica es su progresividad. Desarrollarla requiere una
intervención docente intencionada, sistemática, recurrente y
progresiva. Esto demanda el diseño de propuestas didácticas que
tengan en cuenta el nivel de desarrollo y apropiación de las
capacidades de los estudiantes. Por último, otra de las características
es que no pueden ser evaluadas sin un contenido específico en donde
se pueda ver su aplicabilidad.

EJES
Conjunto de saberes considerados centrales, relevantes,
significativos y más adecuados para desarrollar las capacidades
indicadas en los objetivos generales del área.
A continuación, en cada eje se consignarán como ejemplo,
saberes seleccionados de ambos ciclos.
Lengua
 En relación con la comprensión y producción oral.
- La escucha comprensiva de textos leídos o
expresados oralmente por el docente y otros
adultos(narraciones, descripciones, o consignas de tarea
escolar).
- Producción, con orientación del docente, de
exposiciones individuales con referencia a temas de estudio o
temas de interés, con consulta de textos y otras fuentes de
información respetando los momentos(presentación del
tema, desarrollo y cierre) con vocabulario adecuado y uso de
materiales.
 En relación con la lectura
- La asiduidad en la exploración de diversos
materiales escritos en la biblioteca áulica, escolar popular,
ferias del libro y similares.
- La comprensión de textos explicativos leídos
conjuntamente con el docente.
 En relación con la escritura

13
 - Escritura de palabras y de oraciones que conforman
un texto: afiche, epígrafes para una foto o ilustración,
mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas
conocidos y adivinanzas.
- Desarrollo gradual de estrategias de revisión de los
propios escritos: evaluar lo que falta escribir, detectar
inadecuaciones, proponer modificaciones, realizar
reformulaciones (suprimir, agregar, sustituir, recolocar,
desplazar) a partir de las orientaciones del docente.
❖ En relación con la lectura y la producción escrita
- Monitoreo con la guía del docente, de los propios
procesos de comprensión, diferenciando lo que se entiende de
lo que no, para releer y/o preguntar y avanzar en la
comprensión.
- La escritura de textos con un propósito específico,
de ser necesario consultando material bibliográfico; toma de
notas identificando las fuentes de consulta; selección y
jerarquización de la información; redacción conjunta con el
docente, los compañeros y en forma individual que impliquen:
planificar el texto, redactar borradores y revisarlos focalizando
distintos aspectos (organización de las ideas, empleo de
conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario,
organización de las oraciones, puntuación, ortografía,
reformular el escrito con la orientación del docente, junto a sus
pares e individualmente.
 En relación con la literatura

- Comprensión y disfrute de obras literarias de

tradición oral (relatos, fábulas, leyendas, coplas, rondas, entre
otras) y de obras literarias de autor (novela breve, cuentos,
relatos, poesìas, canciones, obras de teatro, de títeres entre
otras) para descubrir y explorar-con guía del docente-el mundo
creado y los recursos del discurso literario para llevar a cabo
sus propias interpretaciones, construir significados en
comunidad lectora e interpretativa(sus compañeros, el docente,
otros adultos); expresar emociones y sentimientos; formarse
como lector de literatura.
- Producción de textos orales y escritos, de forma
colectiva o en pequeños grupos y/o de manera individual:
relatos ficcionales y versiones distintas de narraciones leídas o
escuchadas, modificando la lìnea argumental, incluyendo
diálogos, descripciones, personajes, entre otras posibilidades;
textos de invención orientados a la desautomatización de la
14
 percepción y del lenguaje, priorizando el juego con las palabras
y los sonidos. En todos los casos se incluyen los recursos
propios del discurso literario.
 En relación con la Reflexión sobre la
lengua(sistema, norma y uso) y los textos
- Reconocimiento de las lenguas y variedades
lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes
en la literatura y en los medios de comunicación.
- La reflexión a través de la identificación, con ayuda
del docente, de unidades y relaciones gramaticales unidades y
relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos
leídos y producidos en el año [...]
Matemática
 En relación con los Números y las Operaciones

- Uso y reconocimiento de los números naturales

- Números racionales positivos
- Fracciones y expresiones decimales usuales
 En relación con la Geometría y la Medida

- Figuras geométricas
- Unidades de longitud, capacidad y peso
- Unidades de áreas y de volúmenes
 En relación con la Estadística y la Probabilidad

- Resolución de problemas que involucran la

interpretación o el completamiento de un gráfico de barras,
cuadro o tabla.
- Exploración, registro y búsqueda de regularidades en los
resultados de situaciones de azar por medio de juegos.
Ciencias Naturales
 En relación con los seres vivos: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios
- Conocimiento de las características climáticas del
suelo y el reconocimiento de sus interacciones en la región.

15
 - Reflexión sobre la actividad transformadora del
hombre como agente modificador del ambiente y valoración de
su preservación.
 En relación con los materiales y sus cambios

- Observación del entorno inmediato para la

identificación y reconocimiento de la existencia de diversidad
de materiales que conforman los cuerpos y que se utilizan para
distintos fines, según sus propiedades: dureza, rugosidad, color
y flexibilidad, entre otras.
- Estimación de los riesgos y conocimiento de las
precauciones a adoptar ante los materiales de uso corriente
que pueden causar daño a la salud y al medio ambiente.
- Identificación de mezclas según sus características
observables, homogeneidad, transparencia. Exploración de
diferentes métodos que se utilizan para separar los
componentes.

 En relación con los fenómenos del mundo físico

- Clasificación de materiales según la manera en que se

comportan ante los cambios de temperatura.
- Clasificación de las fuentes luminosas naturales y
artificiales.
- Observación, registro y descripción del funcionamiento
de aparatos eléctricos simples.
 En relación con la Tierra, el Universo y sus cambios
- Aproximación al concepto de cambio atmosférico y
estado del tiempo atmosférico, fenómenos evidentes (niebla,
lluvia. viento, granizo, nubes).

- Identificación de los cambios producidos en el aspecto de la

Luna- fases - y su periodicidad.
- Identificación de las características climáticas de nuestra
provincia, de nuestro país y de sus diferentes regiones.

16
Ciencias sociales
 En relación con las sociedades y los espacios
geográficos
- Observación y diferenciación de diversas formas de
representación cartográfica (croquis, planos, mapas).
- Comprensión de problemáticas ambientales locales,
considerando el análisis de diferentes modos de intervención de
diversos actores sociales.
- Identificación de los recursos naturales de la provincia de
Formosa y sus distintos modos de aprovechamiento y
conservación.

 En relación con las sociedades a través del tiempo

- Conocimiento y comparación entre las formas de vida
del pasado y del presente de las sociedades estudiadas,
identificando cambios y continuidades en la provincia de
Formosa.
- Conocimiento de las motivaciones que impulsaron la
fundación y la provincialización de Formosa.
- Análisis de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-
1983 para crear consenso social, y de las consecuencias de la
guerra.

 En relación con las actividades humanas y la

organización social
- Reconocimiento de diferentes actividades laborales,
sus objetivos, organización e identificación de los roles y
funciones (estudio de caso)
- Identificación de los diferentes factores que originan un
acceso desigual a los bienes materiales, simbólicos y culturales,
en la provincia de Formosa.

- Conocimiento de los derechos de las minorías. Análisis

de situaciones de discriminación, de vulneración de derechos y
de la responsabilidad del Estado.

17
SABERES
Denominamos saberes al conjunto de capacidades (Res.
314/12 y 536/19) y conocimientos centrales, relevantes y
significativos, que, incorporados como objetos de enseñanza,
contribuyen a desarrollar y ampliar las posibilidades cognitivas,
expresivas/emocionales y sociales que los niños/as, adolescentes,
jóvenes y adultos ponen en juego y recrean cotidianamente en su
encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia
personal. Estos saberes se relacionan íntimamente, en la formación
de la persona, con las capacidades fundamentales que se busca
desarrollar en los estudiantes. Por ese motivo, la educación se
estructura en base a cuatro aprendizajes fundamentales, que serán
los pilares del conocimiento:

1- Saber saber, es decir, adquirir los instrumentos de la

comprensión; 2- Saber hacer para poder influir sobre el propio
entorno; 3- Saber convivir para participar y cooperar con los demás
en todas las actividades humanas; 4- Saber ser, toma aspectos de
los anteriores y refiere al desarrollo global de la persona. El dominio
de estos saberes promueve el desarrollo de las capacidades.

La selección de los mismos debe respetar ciertos criterios

fundamentales: la relevancia para los conocimientos del área, la
pertinencia en relación con el contexto y con el grupo específico de
estudiantes; y la recursividad (progresiva redundancia) como
principio fundamental del proceso formativo.

El docente, al momento de planificar y seleccionar, los saberes

y propuestas en función de las capacidades, debe tener en cuenta
los siguientes criterios en pos de lograr aprendizajes profundos,
significativos y conectados con el mundo real. Que los saberes
incluyan conceptos claves que sean:

❖ Fundamentales de cada área disciplina;

❖ Ricos y fértiles para apoyarse en ellos para el desarrollo
de capacidades cognitivas y emocionales.
❖ Despierten la curiosidad de los estudiantes y los motive
para su adquisición con el fin de resolver problemas
concretos.
❖ Significativos y de interés.
❖ Pertinentes atendiendo a las características del
estudiante y su contexto.
❖ Potenciadores del juicio crítico del estudiante y del
docente al confrontar fuentes de información y contexto

18
 personal o comunitario propio.
❖ Estimulantes para el desarrollo de la autonomía del
estudiante y la participación y apoyo familiar.
❖ Concordantes con la cultura y el Proyecto Polìtico
Educativo de la Provincia de Formosa.
En relación a los saberes, es necesario, tener en cuenta “el
primer ciclo de la escuela primaria como unidad pedagógica”, en este
sentido, se plantean los saberes en procesos de ciclo y no de
propósitos de enseñanza a ser logrados sólo en uno o en dos años de
escolaridad. Se debe organizar una diversidad de propuestas que
partan de la idea de que todos los alumnos pueden aprender pero
que es necesario modificar las condiciones de enseñanza, de modo
que esas prácticas pedagógicas promuevan aprendizajes
significativos. Las investigaciones psicolingüísticas y pedagógicas
abonan la idea de un proceso de aprendizaje que, por su complejidad,
requiere de dos o tres años de escolaridad para su apropiación. Por
ello es necesario implementar estrategias que flexibilicen la
gradualidad del sistema escolar para profundizar y mejorar los
aprendizajes que, por tratarse de procesos, requieren de andamiajes
de tiempos más prolongados.
CARÁCTER DE LA CLASE
 Enseñanza
 Fijación
 Evaluación

La noción de estrategia de enseñanza hace referencia a la

toma de decisiones para la elaboración de propuestas. El docente
programa todas las tareas y actividades que considera que su
propuesta debe tener para lograr los objetivos seleccionados. La
intención es reforzar la idea de que las actividades que se realizan
deben colaborar para que el alumno se apropie de los saberes de un
campo disciplinar pero al mismo tiempo del modo en que los mismos
son abordados, porque aprender un saber es también aprender a
trabajarlo.
La experiencia en el uso de distintas estrategias aplicadas a los
distintos tipos de saberes es el camino para “aprender a aprender” y
posibilita las reflexiones metacognitivas propias de un saber
autónomo. El pensamiento estratégico del docente es altamente
valioso a la hora de diseñar la propuesta de enseñanza; pero es en
ese momento de su tarea donde se hace imprescindible que vuelva a
focalizar su objeto de estudio y especialmente su enfoque y el
método.

19
 Es el docente el que debe tener presentes las condiciones
necesarias para que el alumno transite estas experiencias de
aprendizaje de la mejor manera. En esta instancia de la programación
es donde se advierte con mayor claridad la solidez del trabajo
docente para andamiar la tarea en el aula y proponer actividades que
permitan no sólo el desarrollo individual de cada alumno sino también
otras que promuevan la labor de integración con sus pares
(momentos de construcción colectiva).
Las actividades se relacionan directamente con la asignación
del tiempo. No todos los alumnos tienen el mismo ritmo para
aprender: algunos pueden resolverlas con rapidez y otros, no tanto.
Por otra parte hay actividades más sencillas y otras que exigen
desarrollos más profundos, lo que incide en los tiempos asignados.
Proponemos tener en cuenta algunos aportes a la hora de
pensarlas:
• Establecer una jerarquía que priorice aquellas que demandan
más tiempo y son más complejas; muchas veces los aprendizajes
complejos requieren de varias clases con sesiones específicas de
trabajo que promuevan su apropiación.
• Sostener períodos dedicados a integrar las actividades
desarrolladas a fin de que no se consideren como propuestas sueltas,
sin relación. Se recomienda trabajar una propuesta integrada a fin de
que el alumno las reconozca como representativas de un aprendizaje
significativo.
Cuando nos referimos a las actividades, es necesario tener en
cuenta las consignas, ya que es un texto breve en el que hay que
entender el significado preciso de cada palabra que indica qué hay
que hacer(comparar, definir, emplear,etc.). Es por eso que hay que
enseñar a leer, comprender y producir las consignas.
Para comprenderlas es necesario conocer globalmente el
propósito u objetivo que indica. Pueden aparecer solas, como un
enunciado único , o en una secuencia de enunciados, cada uno de los
cuales indica acciones a desarrollar en un determinado orden. Para
comprender las consignas es siempre preferible que:
❖ Se enuncie de modo directo el procedimiento o acción
específica que se indica o espera: buscá, leé, escribí para
que los alumnos aprendan a leer ese vocabulario básico.
❖ Se comprenda el orden en que se realizan las acciones.
❖ Se acuerde la selección de verbos empleados y acordar
qué significa antes de solicitar su realización.

20
 TAREAS /ACTIVIDADES
La tarea es una unidad de trabajo en el aula porque supone un
tiempo atencional adecuado a la capacidad de los niños y niñas, un
objetivo preciso por vez, un producto esperado, claro y diferente por
vez, y porque la sucesión de una tarea está, didácticamente
articulada para que el conjunto constituya una secuencia adecuada a
los objetivos propuestos. Además, se presentan en un orden que es
importante conservar durante su desarrollo porque se organiza en
relación a una complejidad.
Cada tarea es una unidad de trabajo y aprendizaje para los
alumnos y las alumnas y una unidad de enseñanza para el docente;
por eso, esas sesiones de trabajo se desarrollan presencialmente en
el aula y con la guía del docente.
Además, en cada tarea se focaliza un determinado contenido
aunque se aborda junto con otros que aparecen en menor relevancia.
La temática o foco se indica al inicio de cada tarea.
La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio,
desarrollo, cierre.
El sentido de las actividades de inicio o apertura es variado
en un primer momento permite abrir el clima de aprendizaje, o bien,
abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que
parta de interrogantes significativas para los alumnos. La actividad de
apertura no es necesario que se realice sólo en el salón de clase, se
puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los
estudiantes, tales como: hacer entrevistas, buscar información en
internet o en los periódicos, buscar contraejemplos de un tema,
buscar información sobre un problema establecido, buscan una
información en YouTube o una APP de las que existen en de manera
libre en internet (Apple Store). Sin embargo, los resultados de estas u
otras actividades tendrán que ser trabajadas entre los alumnos en
alguna parte de la sesión de clase. Estas actividades pueden ser
realizadas de manera individual, por pequeños grupos y se puede
realizar una actividad de intercambio entre grupos de trabajo sobre lo
que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos sus
compañeros su trabajo y reflexiones. Es un momento especialmente
destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias
previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera
lograr en esa clase.

Actividades de desarrollo: es el momento más intenso de la

clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los
alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y, las
21
acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar
oportunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen,
elaboren, construyan y/ o se apropien del aprendizaje y saberes de la
clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que
desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y
sociales. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el
docente guía, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaña,
utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las
actividades a realizar deben ser precisas.
Actividades de cierre: es un momento clave desde la
perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. Puede ser éste
un momento en que los estudiantes que estuvieron más
comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que
quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender,
pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros; y,
por último, quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad
de mirar en forma sintética o sinóptica los saberes y aprendizajes
centrales de la clase. El propósito principal de este momento es fijar
los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para
redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el
conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes;
establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos
a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera
claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, también para
valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los
aspectos positivos del trabajo realizado.

EVALUACIÓN
La evaluación releva distintos tipos de información acerca de
los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con la
intención de contribuir a la posterior toma de decisiones. Es una
parte de la enseñanza que permite interpretar esas informaciones y
conocer los progresos de los alumnos. Además, revisar la pertinencia
de todos los elementos de la planificación para realizar ajustes. Es un
componente fundamental que propone recorridos, cuida el clima
emocional del aula mediante instrumentos variados.

En los procesos evaluativos se destacan tres momentos en los

que la evaluación tiene sentido:
 La evaluación diagnóstica que brinda la información
necesaria al docente acerca de los conocimientos, saberes y
metodologías de trabajo propias del grupo de alumnos;

22
  La evaluación de proceso que da cuenta de las avances
del grupo siempre que estén en consonancia con una propuesta
didáctica pertinente;
 La evaluación final o sumativa donde hay instancias de
cierres parciales, resolución de situaciones problemas o exámenes
finales que dan cuenta de la apropiación de los saberes trabajados en
el grupo y con su docente.
 La evaluación metacognitiva, instancia que le permite a
los alumnos y al docente revisar, volver a repensar, reflexionar acerca
de lo aprendido y cómo lo han hecho. Es el momento donde todos los
involucrados reconocen aciertos, errores, posibilidades de nuevos
intentos, controlan los caminos recorridos, en suma, revisan los
saberes específicos y su modo de abordaje (metodologías del propio
campo de trabajo)
Es necesario sostener o validar las apreciaciones
personales con instrumentos de seguimiento que, mediante la
formulación de criterios o decisores, permitan emitir juicios
evaluativos fundamentados.
Además, las escuelas, necesitan de registros sistemáticos y
elaborados a fin de sostener las promociones de los alumnos o las
instancias de recuperación en los casos que lo ameriten con la
elaboración de informes correspondientes de cada uno de los
alumnos.
MATERIALES
Son aspectos esenciales de la programación de la
enseñanza porque posibilitan el andamiaje que tiene el docente para
sostener las actividades y las tareas. La variedad de los materiales
posibilita el desarrollo más completo de los conocimientos y las
capacidades de los alumnos. Hoy se encuentran gran variedad
aplicados al campo de la educación como: libros, textos, juegos,
guías, videos, carteles, letras móviles, listas de asistencia, bandas y
grillas numéricas, entre otros.

23
 ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE FORMOSA.

PRIMERA PARTE:
MARCO GENERAL DE LA EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE
FORMOSA
1- Lineamientos políticos
La propuesta asume principios y valores que inspiran la
Constitución Nacional y la Constitución Provincial, El Modelo
Formoseño , la Ley de Protección Integral de los derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061. la Ley de Educación Nacional
N° 26.206, la Ley General de Educación N° 1613 de la Provincia de
Formosa, las Resoluciones del Ministerio de Cultura y Educación N°
314/12, Nº 315/12, N°316/12, entre otras y los acuerdos del Consejo
Federal de Educación.
2- Lineamientos pedagógicos

La política educativa del Ministerio de Cultura y Educación de la

Provincia de Formosa tiene como objetivo fundamental que todos los
niños, adolescentes, jóvenes y adultos accedan a una educación de
calidad. Para ello, se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

-Relación entre currículum, cultura y escuela; los aspectos de la

dimensión histórica de la educación; el sentido de la obligatoriedad
de la educación a partir de la sanción de la Ley Común N° 1420; el
currículum y la calidad educativa (dimensiones: relevancia,
pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia); Escolarización plena a
partir del enfoque de desarrollo de capacidades (a partir del acceso a
una educación total, oportuna, sostenida y obligatoria, enunciada en
la Resolución Nº 314/12 del Ministerio de Cultura y Educación);
educación integral de la persona en sus dimensiones: física, cognitiva,
afectiva, social y espiritual, en vínculo consigo misma, con el otro y
con el ambiente que habita; una Educación humanizadora y
humanizante; y el aporte de las neurociencias.

3- Marco general de la Propuesta Curricular

-Fundamentos epistemológicos, antropológicos, sociológicos y

psicológicos; apropiación social y pedagógica de las tecnologías de la
información y la comunicación; La planificación como recurso para
anticipar y revisar prácticas; la evaluación educativa (evaluación
auténtica, coevaluación y autoevaluación); el currículum y la
institución educativa.

24
SEGUNDA PARTE:

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN FORMOSA

- Marco Normativo Nacional y Provincial de la Educación

Primaria en Formosa; La Educación Primaria como Unidad Pedagógica
en el Sistema Educativo Provincial (bloque de enseñanza y
aprendizaje del 1C de la escolaridad); Sentido de la Educación
Primaria en la Provincia de Formosa (Ley de Educación Nacional N°
26206 y la Ley General de Educación de la Provincia de Formosa N°
1613); Organizadores conceptuales que orientan la formación integral
de la Educación Primaria; Evaluación (evaluación auténtica).

TERCERA PARTE

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE

LA PROVINCIA DE FORMOSA

Estructura curricular de la educación primaria en

Formosa(Horas didácticas de las áreas curriculares y áreas
especiales 1C y 2C); Estructura curricular para escuelas primarias de
Modalidad Educación Intercultural Bilingüe-Wichí, Qom, Pilagás-
(Horas didácticas de las áreas curriculares de 1C y 2C); Espacios
curriculares, enfoque didáctico, organización de saberes por grado,
capacidades básicas a desarrollar en 1C y 2C, Saberes priorizados por
grado y Ejes de cada área curricular para cada ciclo, Propuesta para
la enseñanza; El juego en relación a cada área y sugerencias para la
evaluación.

CUARTA PARTE:
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL ABORDAJE DE LOS
SABERES PRIORIZADOS DEL CURRÍCULUM
Estrategias de enseñanza y orientaciones didácticas en el
marco del Desarrollo de Capacidades; Acerca de los saberes
(relevancia, pertinencia, progresiva redundancia(recursividad)Acerca
del desarrollo de capacidades); Acerca de las habilidades cognitivas,
sociales y emocionales; Acerca de la planificación. Las secuencias
didácticas.

25
BIBLIOGRAFÍA

Diseño Curricular Jurisdiccional de Formosa para la Educación

Primaria, Resolución 0661/2019, Ministerio de Cultura y Educación de
la provincia de Formosa.
Enriquecimiento e inclusión de contenidos educativos referidos a la
Provincia de Formosa Resolución 1101/ 2011, Ministerio de Cultura y
Educación de la provincia de Formosa.
“Saberes Prioritarios para el Nivel Primario y Secundario de la
Educación Obligatoria Formoseña”, Resolución 2200/2020, Ministerio
de Cultura y Educación de la provincia de Formosa.
“Enfoque de Desarrollo de Capacidades y escolarización plena”,
Resolución 314/12, Ministerio de Cultura y Educación de la provincia
de Formosa.
“Desarrollo de capacidades socio afectivas y espirituales”, Resolución
536/2019-, Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de
Formosa.
Modelo Formoseño: fundamentos filosóficos y doctrinarios. - 1a ed.
Buenos Aires : Fundación Centro de Integración, Comunicación,
Cultura y Sociedad - CICCUS, 2009.
“El Desarrollo de Capacidades en la Escuela Secundaria. Marco
teórico.” Educación para todos. Unicef. Jorge Petrosino.
Resolución 2910/20 “Pedagogía del corcho-Pensando una educación
liberadora y creativa” Alberto Marcelo Zorrilla.
Resolución 5214/12 “El primer ciclo de la escuela primaria como
unidad pedagógica”.
Autora: Botte, Emilce (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión
didáctica. Módulo Taller de escritura académica. Especialización
Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

26
LA PLANIFICACIÓN ÁULICA DESDE
EL ENFOQUE DE DESARROLLO DE
CAPACIDADES

PARA DOCENTES DE MATEMÁTICA

SEGUNDO CICLO
Equipo de Desarrollo de Capacidades

FORMOSA – 2023

27
 MARCO TEÓRICO DE MATEMÁTICA

La matemática en el nivel primario promueve una educación

orientada a lograr que sus estudiantes sean capaces de integrarse y
desenvolverse en su cotidianeidad. Para ello es primordial considerar
la dimensión socioemocional de sus actores, que implica aprendizajes
emocionales y sociales significativos y duraderos, producidos en
espacios de interacción personificante mediados por el docente2.

En este sentido, la Matemática en la escuela primaria tiene

como propósito generar en los niños capacidades que les permitan
comprender, diferenciar e interpretar información que surja de la
necesidad de resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana;
que permitan desarrollar procesos cognitivos específicos como
reconocimiento de regularidades, descubrimiento de relaciones y
algoritmos que a su vez propicien la construcción de nuevos
conocimientos y la confianza en sus propias posibilidades para
resolver problemas y formularse interrogantes.

“La concepción que cada persona se va formando de la

matemática depende del modo en que va conociendo y usando los
conocimientos matemáticos. En este proceso, la escuela tiene un rol
fundamental ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo
sistemático a usar la matemática. El tipo de trabajo que se realice en
la escuela influirá fuertemente en la relación que cada persona
construya con esta ciencia” (Cuadernos Para el Aula 1-Pág 18).

MATEMÁTICA – SEGUNDO CICLO

En los alumnos del Segundo Ciclo de la Educación Primaria se

propone construir los fundamentos del razonamiento lógico-
matemático, cumpliendo así con sus funciones: formativa
(desarrollo de las capacidades de razonamiento y las primeras
abstracciones), instrumental (permite posteriores aprendizajes
tanto en el área de Matemática como en otras áreas) y funcional
(posibilita la comprensión y resolución de problemas de la vida
cotidiana).
Plantea que los alumnos elaboren las primeras abstracciones
matemáticas a partir de obtener información, observar propiedades,
establecer relaciones y resolver problemas concretos a través de
situaciones cotidianas que representen desafíos atractivos y
supongan el uso de variados recursos y materiales didácticos. Este
proceso de resolver problemas reales próximos al entorno de los
estudiantes y relacionados con elementos culturales propios permite
2 MAURIN, S. (2013). La Educación Emocional y Social en la Escuela. Un nuevo
paradigma, estrategias y experiencias. Buenos Aires: Bonum Educación.

28
construir el razonamiento matemático a medida que se van
desarrollando los saberes del área en el aula.
Los desafíos matemáticos son los elementos motivadores
para el desarrollo y consolidación del pensamiento lógico-
matemático, con el fin de favorecer en los alumnos los procesos de
indagación y la manifestación de sus razonamientos a través de la
oralidad, diferente de su lenguaje habitual, ya que los niños
incorporan terminología específica del campo de la Matemática. El
trabajo en equipo y la interacción con el grupo de iguales sirven para
desarrollar la escucha activa, intercambiar, confrontar ideas, y
generar nuevos conocimientos.
En el recorrido del Segundo Ciclo de la Educación Primaria se
espera que los alumnos desarrollen las siguientes capacidades desde
los saberes matemáticos:

 Comprensión lectora

 Reconocer la organización del sistema de numeración

decimal.
 Identificar regularidades en la serie numérica para leer,
escribir y comparar números de más de tres, cuatro o
más cifras.
 Leer enunciados, cuadros y gráficos.
 Interpretar símbolos, consignas e informaciones.
 Manejar el vocabulario de matemática.
 Reconocer fracciones usuales.
 Interpretar situaciones con distinto sentido de las
fracciones en situaciones cotidianas.
 Reconocer las relaciones espaciales en espacios
explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
 Reconocer, interpretar y comprender la noción de lugar
geométrico, figuras geométricas y sus propiedades.
 Reconocer, diferenciar y analizar conceptos y propiedades
matemáticas.
 Comparar y describir figuras y cuerpos según sus
características.
 Diferenciar y comparar longitudes y masas usando
unidades convencionales y no convencionales de uso
frecuente.
 Reconocer números primos o compuestos.
 Traducir de una forma de representación a otra, de un
tipo de lenguaje a otro.
 Interpretar información estadística en distintos soportes.
 Reconocer la probabilidad como un modo de cuantificar la
incertidumbre.

29
  Expresión oral, producción escrita y otras
competencias comunicativas
Formular etapas de una construcción geométrica o de un cálculo.
Enunciar, describir, justificar y argumentar, de manera oral y escrita,
problemas y procedimientos sencillos.
Medir longitudes, capacidades y masas usando unidades
convencionales y no convencionales de uso frecuente.
Producir un texto, un cuadro, un gráfico, un dibujo; expresarlo con
un adecuado vocabulario matemático y/o formular situaciones
problemáticas.
Redactar una justificación, una argumentación para demostrar la
validez de los procedimientos utilizados.
 Juicio Crítico
 Producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas
a relaciones matemáticas.
 Confrontar las afirmaciones producidas, defendiendo los propios
puntos de vista, considerando los de otros y aceptando errores
como parte del aprendizaje.
 Fundamentar las ideas analizando y evaluando experiencias
que propicien la participación de los estudiantes en la
construcción del saber, apropiándose del mismo.
 Valorar la adecuada representación a utilizar, según la situación
problemática presentada.
 Juzgar la razonabilidad y coherencia de las soluciones,
justificando y argumentando las acciones desarrolladas.

 Trabajo con otros

 Resolver un problema en conjunto, no limitándose a la
confrontación de resultados entre pares.
 Construir los saberes a través de una actividad social.
 Interactuar socialmente para promover, por una parte, la
construcción individual del conocimiento y por otra, el proceso
de comunicación, dado que el mismo permite negociar y
compartir significados.
 Trabajar en colaboración la oralidad, lectura y escritura de los
conceptos matemáticos.

 Resolución de problemas
 Determinar la pertinencia, suficiencia y consistencia de los
datos.
 Reconocer, utilizar y relacionar conceptos.
 Relacionar y utilizar información pertinente para la resolución
de las situaciones planteadas.
 Usar las operaciones básicas con distintos significados.

30
  Realizar cálculos exactos y aproximados de números de
dos, tres o más cifras eligiendo hacerlo en forma mental o
escrita en función de los números involucrados.
 Usar fracciones y expresiones usuales en situaciones
problemáticas.
 Analizar y usar distintos procedimientos para estimar y
calcular en forma exacta y aproximada fracciones, decimales y/
o porcentajes.
 Usar las relaciones espaciales en situaciones
problemáticas.
 Elaborar estrategias de medición con distintas unidades.
 Construir las propiedades numéricas y geométricas.
 Usar distintas estrategias para determinar factores o
divisores de un número para resolver problemas de
divisibilidad.
 Resolver situaciones utilizando las relaciones de
proporcionalidad directa-
 Elaborar procedimientos para calcular valores que se
corresponden - o no - proporcionalmente evaluando la
pertinencia del procedimiento en relación con los datos
disponibles.
 Explicitar el porcentaje como una relación de
proporcionalidad directa.
 Recolectar e interpretar información en gráficos
estadísticos y tablas para resolver situaciones problemáticas.
 Calcular e interpretar la media aritmética (promedio) para
tomar decisiones.

Propuestas para la enseñanza

Para construir el pensamiento matemático en los niños del
Segundo Ciclo junto al desarrollo de las capacidades básicas se
sugiere:

- La clasificación como una habilidad básica en la construcción

de los diferentes conceptos matemáticos; la reversibilidad, es
decir, seguir una secuencia en orden progresivo y regresivo, al
reconstruir procesos mentales en forma directa o inversa; y la
visualización mental espacial entendida como la capacidad de
ubicar objetos en el plano y en el espacio, así como
procedimientos de azar, probabilidad y representación de la
información, para comprobar en cada caso la coherencia de los
resultados y aplicar los mecanismos de autocorrección que
conlleven, en caso necesario, un replanteamiento de la tarea.

31
 - La estimación como habilidad que permite dar una idea
aproximada de la solución de un problema, anticipando
resultados antes de hacer mediciones o cálculos, optimizados
por la comprensión del sistema de numeración decimal y de los
conceptos y procedimientos que se manejen, favoreciendo a su
vez tanto el sentido numérico como el de orden de magnitud.

- La flexibilidad del pensamiento, que implica que el

estudiante pueda encontrar múltiples expresiones matemáticas
equivalentes, estrategias de cálculo alternativas y resolver un
problema de distintas formas y, a veces, utilizando vías de
solución que no le han sido enseñadas previamente, tendiendo
a la modelización, es decir, extender las relaciones
matemáticas y las estrategias de resolución de problemas a
otros bloques y áreas de conocimiento, utilizando
adecuadamente la calculadora y los recursos tecnológicos.

- La representación y comunicación de variadas situaciones

reales o simuladas en el aula que permitan a los alumnos
aprender a comunicarse, a desarrollar hábitos mentales
matemáticos, a dotarlos de seguridad y confianza en su propio
pensamiento matemático.

Los saberes de matemática en el Segundo Ciclo se detallan a

través de sus tres ejes: En relación con el Números y las
Operaciones, En relación con la Geometría y la Medida, y en
Relación con la Estadística y la probabilidad, discriminados por
año, complejizados gradualmente y con alternativas de enseñanza
adecuadas a la diversidad de los estudiantes. A continuación se
detallan los ejes y los sub ejes del Diseño Curricular Provincial.

EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES

En este eje se trabaja el reconocimiento y uso de números
naturales de las operaciones y sus propiedades y la explicitación de la
organización del sistema decimal de numeración en situaciones
problemáticas que la requieran. Se enfatiza la elaboración de
argumentaciones sobre la validez de los procedimientos utilizados.

 Números naturales: sistema de numeración posicional

 Fracciones y expresiones decimales usuales.
 Transformaciones que afectan la cardinalidad y el
orden de los números naturales.
 Divisibilidad.

32
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

En este eje se trabaja el reconocimiento de las propiedades de

figuras, cuerpos geométricos y los sistemas de medidas para distintas
magnitudes en la resolución de problemas.

 Relaciones espaciales de posición, dirección y

orientación.
 Figuras y cuerpos geométricos.
 Unidades de longitud y capacidad.
 Unidades de masa.
 Unidades de tiempo.
 Monedas y billetes de uso actual.
 Sistema de medición sexagesimal.
 Unidades de áreas y volúmenes.

EJE: EN RELACIÓN CON LA ESTADÍSTICA Y LA

PROBABILIDAD

En este eje se trabajará la interpretación y el reconocimiento de

nociones básicas de estadística y probabilidad para estudiar
fenómenos y cuantificar la incertidumbre respectivamente. También
la resolución de problemas a través de la interpretación,
organización, registro y representación de datos obtenidos de los
distintos medios de comunicación y la comunicación en forma oral y
escrita de los resultados de fenómenos estadísticos y la
argumentación en la toma de decisiones basadas en nociones de
probabilidad.

 Estadística y probabilidad

El juego en Matemática en el Segundo Ciclo de la Educación

Primaria

En la actualidad numerosas investigaciones sostienen que la

influencia del juego en la educación es altamente potencial,
destacando no sólo su carácter lúdico, sino también su potencial
educativo y formativo, mediante la interacción con sus pares. Siendo
el enfoque de desarrollo de capacidades una prioridad en la provincia,
la utilización del juego para el planteo de situaciones problemáticas,
el respeto por las ideas ajenas, el estímulo a la participación activa y
la consideración de los errores como parte integrante del aprendizaje,
resulta un recurso privilegiado de enseñanza de la matemática para
toda la educación primaria.

“Se pretende que el alumno o la alumna use las matemáticas

jugando, y que sea capaz de observar, razonar, elegir, comparar,

33
tomar decisiones, reflexionar, solucionar problemas, por ejemplo, si
se utilizan las fichas del Tangram y se pide que con ellas se armen

figuras bonitas, ésta es una actividad individual y libre, y si se solicita

que se arme una figura con las 7 fichas, dibuje su contorno y luego le
entregue el dibujo a un compañero para que éste reconstruya la
figura, se está frente a un juego colectivo y reglado. El niño es el
protagonista en las clases de matemática ya que al jugar y al
enfrentarse a diversas situaciones es él el que construye, el que
observa, manipula, acierta, se equivoca, investiga y, en definitiva, el
que crea estrategias que le ayuden a vencer las dificultades. El
armado de rompecabezas genera espacios de problemas, dudas y
reflexión equivalentes a una actividad matemática superior.

Si la intención es enseñar matemática desde el planteo de una

situación problemática, son los juegos de estrategia los que
presentan una semejanza en su estructura con los métodos que
conducen a la resolución de problemas aritméticos y geométricos. Los
juegos de azar son adecuados para el estudio de los fenómenos
probabilísticos.

Resolución de Problemas- Nivel primario

La resolución de problemas es una capacidad de vital
importancia para el desenvolvimiento de los sujetos en sus contextos
familiares, sociales, laborales y académicos.
El abordaje de la enseñanza de la resolución de problemas
conlleva su complejidad, más aún considerando que la resolución de
situaciones problemáticas lleva a los alumnos a poner en juego sus
conocimientos, volviéndolos insuficientes, forzándolos a la búsqueda
de otras soluciones que a su vez generan nuevos conocimientos.

Ante tan significante situación, se plantea trabajar con un

instrumento cuya implementación permita monitorear y evaluar los
aprendizajes logrados por los alumnos, en torno a la resolución de
problemas, los criterios de análisis y de tabulación de información, de
modo tal, que los datos obtenidos le ofrezcan al docente un
panorama real de su grupo clase, a partir del cual pueda reflexionar
en función de su propia práctica.

Los componentes seleccionados para analizar la resolución de

problemas:

Comprender el problema.
Concebir un plan.
Ejecutar el plan.
Tener una visión retrospectiva.

34
Comprensión lectora: Es una herramienta fundamental para el
trabajo autónomo de los alumnos. Ellos deben diariamente
comprender las consignas de las tareas propuestas. La posibilidad
de vincularse directamente con la situación a resolver está
directamente relacionada a la posibilidad de cada uno, de
interpretar no solo los datos que se brindan explícitamente sino
lo no dicho pero implícito. Este proceso de transformar datos en
información es un punto inicial para poder entender los problemas.
Ha de considerarse que la lectura no siempre estará dada en
lenguaje natural, sino que muchas veces podrá presentarse en
forma simbólica o de gráficos. Esta lectura de gráficos no solo es
un aprendizaje para el área sino una entrada al mundo actual de la
comunicación de la información.

La resolución de problemas es la esencia del trabajo en

matemática. Se ponen en juego un conjunto de habilidades, algunas
específicas del área y otras generales, para poder entender el
problema, definirlo si hace falta, precisar datos si se requiere. El
concebir un plan para lograr la información final solicitada requiere no
solo disponer de conocimientos previos, sino también poder
seleccionarlos, analizarlos, compararlos, integrarlos entre otras
cuestiones lo que hace un proceso complejo que requiere el
desarrollo de otras habilidades cognitivas. Es importante considerar
que en matemática se busca modelizar situaciones, que el niño
comprenda que hay toda una clase de problemas que se resuelven de
una misma manera óptima, pero que pueda haber otros algoritmos
alternativos. Es indispensable que transite la detección de
regularidades para poder abordar justamente la generalización que
caracteriza a la matemática dado que trabaja con objetos de
conocimiento abstractos. Con la resolución de problemas también
aprende la necesidad permanente de una visión retrospectiva de lo
realizado, no solo para revisar la pertinencia de lo hecho, la
posibilidad de mejorarlo, sino también para poder transferirlo con
mayor precisión en situaciones análogas.

35
 CALENDARIZACIÓN DE RECURSOS DE MATEMÁTICA
Orientaciones para calendarizar recursos que promueven acciones para la enseñanza y aprendizaje en
base a la resolución de problemas (enseñar, fijar, evaluar).
Ambiente alfabetizador: armado y uso. Organización mensual, calendario, horario semanal, resolución de
problemas en el marco de dispositivos de enseñanza que permitan, comprender el problema, pensar estrategias
para resolver consignas, ejecutar y argumentar (explicar) como resuelve.
Tareas que impliquen que los niños: exploren, representen, conjeturen, argumenten, defiendan sus opiniones
justificándolas, discutan diferentes soluciones, generalicen, simbolicen y modelicen.

4° GRADO
Bibliografía: El hilo de la MATEMÁTICA 4 nueva edición. Estacion Mandioca 2022
MARZO ABRIL/MAYO JUNIO/JULIO AGOSTO/ OCTUBRE NOVIEMBRE/
SEPTIEMBRE DICIEMBRE

Número y operaciones: Número y operaciones: Número y Número y Número y

operaciones: operaciones: operaciones:
-Turismo en la Argentina, -Ordenados, Jugando con
Pág. 6-7 billetes, pág. 8-9. -Trabajamos con -Aprender matemática Cuentas en el kiosco,
números grandes, pág. con material concreto. pág. 138-139.
-Problemas en el recreo -Problemas con cantidades que 10-11
pág. 20-21. se repiten Pág. 24-25 -Propuestas didácticas
-Cálculos mentales -Cifras a medida, Serie
-Cálculos mentales pág. -Armamos combinaciones, Pág. piedra libre para todos para la enseñanza de la
pág. 66-69. matemática en el
62-67. El hilo de la 26-27.
matemática 4. -En el kiosco, pág.104 -Materiales “Articular segundo ciclo página 68-
- Fracciones, pág. 90-93, El hilo -107. para integrar Saberes” 77
-Cuadernos para el aula de la matemática 4. en segundo Ciclo.
Matemática 4. Páginas -De compras, páginas -Hacemos cuentas:
77, 78. -Comparar cantidades y 136-137. El hilo de la Multiplicaciones y
números, Pág. 43-47. matemática 4 divisiones Pág. 70-71.
-Formosa estudia en casa, Cuadernos para el aula
libro 1 páginas16-20. Matemática 4.
Situaciones problemáticas -Propuestas didácticas para la Geometría y Medida Geometría y Geometría y Medida:
de reparto: El hilo de la enseñanza de la matemática en Cuerpo: Medida: Medida:
matemática 4, páginas segundo ciclo de Mónica
90-95. Agrasar a partir de la página -En Órbita 4, pág. 60-61
-Conocemos algunos -Aprender matemática
65-77 cuerpos, pág. 112- con material concreto.
-Propuestas didácticas -Materiales “Articular
117.
para la enseñanza de la -Cuadernos para el aula: para integrar Saberes” en
Estadística:
matemática en el Matemática 3, pág. 84 a 88. segundo Ciclo.
-Juegos de sellos con
segundo ciclo de Mónica las caras de un cuerpo -Cuaderno para
Agrasar pág.51–54 Geometría y Medida: docentes: Desarrollo Estadística:
para describir la marca
Medidas de tiempo, pág. 128- de la capacidad de
o forma generada.
Geometría y Medida: 129,El hilo de la matemática 4. información -Cuaderno para docentes:
Figuras geométricas: Medidas: cuantitativa en la Desarrollo de la
Relaciones espaciales:
escuela primaria. capacidad de información
-¿Donde nos encontramos?, -pág. 130-131 El hilo cuantitativa en la escuela
-El espacio, pág. 110-111,
comprobamos construcciones, de la Matemática. primaria.
El hilo de la matemática
pág. 84-87. El hilo de la Estadística:
4.
matemática 4
-Cuaderno para
Figuras geométricas: docentes: Desarrollo
Medidas:
de la capacidad de
-Ángulos, pag. 50-55, El
-Las primeras mediciones, información
hilo de la matemática 4,
Recipientes y balanzas, En la cuantitativa en la
-Cuadernos para el aula cocina pág. 120-127 El hilo de escuela primaria.
Matemática 4. Páginas la matemática 4. -Elaboracion de
134-139 encuesta sobre
-Aprender matemática con comidas favoritas,
-Curso: El trabajo
material concreto. equipos de fútbol,
matemático y la
enseñanza de la deporte preferido,etc,
geometría en el 2° ciclo -Formosa estudia en casa, libro
de la educación primaria: 1, pág. 32.
Armando y desarmando
figuras Estadística:

-Campeonato de fútbol pág.

132-133. El hilo de la
matemática 4
 5° GRADO
Bibliografía: El hilo de la MATEMÁTICA 5 nueva edición. Estacion Mandioca 2022
MARZO ABRIL/MAYO JUNIO/JULIO AGOSTO/ OCTUBRE NOVIEMBRE/
SEPTIEMBRE DICIEMBRE

 Números y  Números y  Números y  Números y  Números y

operaciones: operaciones: operaciones operaciones: operaciones
-Problemas con tablas. -Zona de producción. El
-Series numéricas. El hilo de -Problemas con tablas . El -Problemas con tablas. Formamos números. El hilo de la matemática 5,
la matemática 5, pág. 9, 11, hilo de la matemática 5, pág. El hilo de la hilo de la matemática pág. 16, 72.
37. 8. matemática 5, pág. 8. 5, pág. 8-11. -Rutas. Números
-Cálculo mental. El -Cálculos con la calculadora. -Trabajamos con -Comienzan los escondidos. El hilo de la
campeonato. El hilo de la El hilo de la matemática 5, números grandes. El partidos. El hilo de la matemática 5, pág. 62,
matemática 5, pág. 11, 19. pág. 9, 10. hilo de la matemática matemática 5, pág. 63.
5, pág. 7. 20. -Con calculadora. El hilo
-Múltiplos y divisores. El hilo -Comienzan los partidos. -Fracciones y de la matemática 5, pág.
de la matemática 5, pág. 34- Resolvemos problemas y los -Calculamos divisiones decimales. El hilo de la 75.
36, 38-40. analizamos. Calculamos mentales. Averiguamos matemática 5, pág. -Calculamos
divisiones mentalmente El resultados cercanos El 64, 66, 80. multiplicaciones,
-Regularidades. Ahora con 5 y hilo de la matemática 5, pág. hilo de la matemática -Ecuaciones. El hilo de divisiones mentalmente.
con 10. Rompecabezas. El hilo 20, 22, 23, 28, 29. 5, pág. 28-31. la matemática 5, pág. El hilo de la matemática
de la matemática 5, pág. 43, 69. 5, pág. 26-29.
59. -Regularidades. Dividimos. -El campeonato.
-Averiguamos -Ecuaciones. El hilo de la
Colecciones en partes y Comienzan los partidos
resultados cercanos. El matemática 5, pág. 69.
Ecuaciones. repartos. Propuestas Propuestas didácticas
 hilo de la matemática
didácticas para la enseñanza para la enseñanza de
5, pág. 11, 19, 20, 30.  Geometría y
-Cuaderno Pedagógico de la matemática en el la matemática en el
medida:
Articular para integrar segundo ciclo de Mónica segundo ciclo de
 Geometría y
saberes Segundo Ciclo Equipo Agrasar, página 35. El hilo de Mónica Agrasar, página
medida: -Cubrimos figuras.
de desarrollo de capacidades, la matemática 5, pág. 40, 40. El hilo de la
Perímetros y áreas. El hilo
pág. 54. 41, 60. matemática 5, pág. 19-
-En la cocina. Escalas. de la matemática 5, pág.
20.
-Colecciones en partes y El hilo de la 110, 111-113.
 Geometría y matemática 5, pág.
repartos. El hilo de la
medida: 68-70.
matemática 5, pág. 60, 61.
-En la cocina. El hilo de la
 Geometría y matemática 5, pág. 68. -Resolvemos
medida: -Escalas. El hilo de la problemas y los -Cubrimos figuras. El  Estadística:
matemática 5, pág. 70. analizamos. El hilo de hilo de la matemática
-Cantero triangular. la matemática 5, pág 5, pág. 110, 111-113. -La biblioteca de la
-Clasificamos y construimos 22-23. -Cilindros y conos. El escuela. Día de
Triángulos. Diagonales
triángulos. Ampliación y hilo de la matemática descuento. El hilo de la
cortadas por la mitad.
reducción El hilo de la -Fracciones y 5, pág. 128. matemática 5, pág. 136-
Cuadriláteros. El hilo de la
matemática 5, pág. 49, 50, decimales. El hilo de la -Estimaciones. 141.
matemática 5, pág. 55, 119,
71. matemática 5, pág. 64, Perímetros y áreas. El
120.
65, 81. hilo de la matemática
-Puntos del plano. Otras
-Construimos triángulos.  Geometría y 5, pág. 103-113.
unidades, otros lugares El
Figuras y cuerpos medidas: -Ángulos. Construimos
hilo de la matemática 5, pág.
geométricos. El hilo de la triángulos. El hilo de la
51, 107. -Números para medir.
matemática 5, pág. 50, 116. matemática 5, pág.
El hilo de la 53, 54.
-Números para medir. El hilo matemática 5, pág. 66,
-Medidas. Estimaciones. El  Estadística:
de la matemática 5, pág. 66, 67.
hilo de la matemática 5, pág.
67.
102, 103. -La biblioteca de la
-Medidas. El hilo de la
escuela. Día de
-Ángulos en triángulos. El matemática 5, pág.
-Ángulos. El hilo de la descuento. El hilo de la
hilo de la matemática 5, pág. 102.
matemática 5, pág. 53. matemática 5, pág.
52. -Perímetros. Áreas. El
136-141.
hilo de la matemática
-Metros, múltiplos y
 Estadística: 5, pág. 109, 112.
submúltiplos. Otras unidades,
-Ventas del supermercado. El
otros lugares. El hilo de la
hilo de la matemática 5, pág.  Estadística:
matemática 5, pág. 104-106.
133. -Ventas del
supermercado. Salida
-Puntos del plano. El hilo de la
con la escuela. El hilo
matemática 5, pág. 51, 91.
de la matemática 5,
-Construimos cuadriláteros. pág. 133-135.
Un rectángulo especial. El hilo
de la matemática 5, pág. 92-
99.
 Estadística:
-Ventas del supermercado. El
hilo de la matemática 5, pág.
 133.

6° GRADO
Bibliografía: El hilo de la MATEMÁTICA 6 nueva edición. Estacion Mandioca 2022
MARZO ABRIL/MAYO JUNIO/JULIO AGOSTO/SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE/DICIEMBRE

 Números y Números y operaciones  Números y  Números y  Números y

operaciones operaciones operaciones operaciones
- Aportes para la enseñanza
-Trabajamos con de la numeración y el cálculo. -pág. 16-17 -pág. 136-137. -Propuestas didácticas para
números grandes, pág. la enseñanza de la
6-7. -Armamos y desarmamos -En el almacén, pág. matemática en el segundo
números 8-9. 80-81 ciclo página 68-77
-pág. 18-19 . -pág. 140-141. El hilo
-Múltiplos y divisores, pág. -pág. 90-93 de la matemática 6
- Analizamos divisiones, 44-45.
pag. 22-23. -pág. 94-95. El hilo de -Aprender matemática
-Muy cerca del resultado 24- la matemática 6 con material concreto. -Materiales “Articular para
-Colección en partes, 25. integrar Saberes” en
pág.72-73. -Propuestas didácticas segundo Ciclo
-Recta numérica, pág 76-77. para la enseñanza de la
-Distintos cálculos, pág. El hilo de la matemática 6. matemática en el  Geometría y -Aprender matemática con
90-91.El hilo de la segundo ciclo página la medida material concreto.
matemática 6. -Propuestas didácticas para la 62-77
enseñanza de la matemática -Curso: El trabajo -Relaciones entre múltiplos
 Geometría y la en el segundo ciclo página 68-  Geometría y la matemático y la pág. 52–55. El hilo de la
medida 77. medida: enseñanza de la matemática 6

Figuras: Geometría y la medida: Figuras: geometría en el 2°  Geometría y la

-pág. 30-37.
-pág. 66-67. El hilo de la
matemática 6
 Estadística:
-Pág. 132. El hilo de la
Figuras:
-pág. 58-65. El hilo de la
matemática 6
-Aprender matemática
material concreto.
ciclo de la educación medida
primaria: Armando y
desarmando figuras. -Aprender matemática con
-pág. 66-67. El hilo de material concreto.
la matemática 6 -pág. 34-35. El hilo de
la matemática 6.  Estadística:
con Medidas:
-Cuaderno para docentes:
-Números en la fábrica, Desarrollo de la capacidad
matemática 6 Medidas: pág. 92-93. El hilo de la de información cuantitativa
matemática 6 en la escuela primaria.
-pág. 116-124. El hilo de la  Estadística:
matemática 6  Estadística:
-Cuaderno para Cuaderno para
docentes: Desarrollo de  Estadística: -pág. 143. El hilo de la docentes: Desarrollo
la capacidad de matemática 6 de la capacidad de
información cuantitativa -pág. 134-135. El hilo de la información
en la escuela primaria. matemática 6 -Cuaderno para cuantitativa en la
docentes: Desarrollo de escuela primaria.
-Cuaderno para docentes: la capacidad de
Desarrollo de la capacidad de información
información cuantitativa en la cuantitativa en la
escuela primaria. escuela primaria.
LA PLANIFICACIÓN ÁULICA DESDE
EL ENFOQUE DE DESARROLLO DE
CAPACIDADES.

PARA DOCENTES DE CIENCIAS

NATURALES

SEGUNDO CICLO
Equipo de Desarrollo de Capacidades

FORMOSA – 2023

45
 MARCO TEÓRICO DE CIENCIAS
NATURALES
La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria,
responde a un determinado enfoque tanto sobre la concepción de
ciencia como sobre la concepción de enseñanza.

Desde los primeros ciclos de escolaridad, es inherente a la

política educativa, en tanto supone la democratización del
conocimiento y reconoce el derecho de los alumnos a aprenderlas.

En este contexto, tiene como propósito favorecer la

alfabetización científica de los niños/as desde la escolaridad
temprana, como una forma democratizadora del conocimiento
científico, que implica ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
conocer el mundo desde una perspectiva científica.

En este este sentido las Ciencias Naturales, como parte de los

saberes disciplinares a enseñar tiene que ver con los diversos
procesos cognitivos que los estudiantes pueden ejercitar, desarrollar
y consolidar trabajando ciencia en la escuela.

Es fundamental señalar que la enseñanza de las ciencias

naturales en la escuela, tiene objetivos propios y específicos,
distintos de aquellos que se propone la educación de futuros
científicos para la actuación en el campo de la ciencia experta. Por lo
tanto, el aprendizaje se realiza en el marco de las particularidades del
contexto escolar.

Enseñar Ciencias Naturales por indagación, implica pensar en el

accionar docente partiendo de un modelo didáctico que se propone
generar situaciones de enseñanza que sitúen al estudiante en un
contexto que le permita realizar conjeturas, anticipar respuestas,
buscar y proponer alternativas de solución a un fenómeno natural,
realizar modelizaciones y valerse de modelos explicativos para
comprender y apropiarse de nuevos saberes que hacen a la ciencia
escolar.

Laura Lacreu (1994), realiza un aporte claro en este sentido, al

expresar lo siguiente: “(…) enseñar ciencias no solo implica enseñar
determinadas teorías y conceptos, sino también enseñar acerca de
las ciencias, del tipo de fenómenos que estudian, de sus modos de
proceder y de vincularse con el conocimiento.

46
 Se espera que en las clases de Ciencias Naturales los alumnos
tengan la oportunidad de aprender los conceptos junto con los modos
de aproximarse, a esos conocimientos (los procedimientos más
adecuados y las capacidades, habilidades y actitudes que favorecen
la apropiación, en cada caso).
Teniendo en cuenta los 4 ejes del diseño curricular, pueden
abordarse en todos los años/grados, en tres niveles de aproximación:
 Nivel descriptivo y fenomenológico: se acerca a niños y
niñas a una diversidad de hechos, fenómenos y procesos mediante
distintas situaciones problemáticas (gráficos que muestran un
esquema del proceso, pequeños experimentos) Por ejemplo en 1°, 2°
y 3°, pueden identificar¿ cómo es?. ¿qué tienen en común? En qué se
diferencian?
 Nivel causal, centrado en el estudio de las interacciones
entre hechos y fenómenos del mundo natural, y de los cambios y sus
causas. En este caso, el fin es observar/investigar/explorar. ( 4° y
5°)
 Nivel explicativo, aquí niños y niñas accederán a
conceptos y modelos teóricos de cierto grado de generalidad, los que
les permitirá elaborar explicaciones sobre lo estudiado. La finalidad:
explicar. ( 6° y 7°)

El desafío de enseñar y aprender ciencias en el ámbito escolar,

a fin de reconstruir los conocimientos científicos, están dado por la
progresión de los conceptos conjuntamente con los modos de
conocer, a diferencia de otras áreas o disciplinas.
Los “modos de conocer”, constituyen un conjunto de
procedimientos, habilidades, y actitudes privilegiados para la
transformación de los saberes cotidianos en conocimiento científico
escolar. Los pone en la situación de observar, interpretar los
fenómenos naturales desde la perspectiva que aportan los científicos.
La confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre los
fenómenos en estudio, la elaboración de cuadros y esquemas, la
comparación de datos provenientes de diferentes fuentes, la
argumentación, la explicación, el establecimiento de relaciones entre
la información teórica con los resultados de una experiencia, el
registro y organización de la información formulación de inferencias e
hipótesis.
Una herramienta fundamental, propia de las ciencias naturales,
es la práctica experimental, mediantes situaciones de enseñanza,
que ponen en juego las capacidades de razonamientos y habilidades
disciplinares específicas.

47
Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo:

Se espera que en las clases de Ciencias Naturales los alumnos

tengan la oportunidad de aprender los saberes junto con los modos
de aproximarse, a esos conocimientos (los procedimientos más
adecuados y las capacidades, habilidades y actitudes que favorecen
la apropiación, en cada caso).
Teniendo en cuenta los 4 ejes del diseño curricular, pueden
abordarse en todos los años/grados a partir de niveles de
aproximación, Las planificaciones anuales deben incluir recortes del
mundo natural pertenecientes a los cuatro ejes en que se organizan
los contenidos, en las clases para el segundo ciclo, nos enfocaremos
en los niveles del tipo causal (4ª y 5ª grado) mediante búsqueda de
información en diversas fuentes, experimentos que implican control
de variables, elaboración de registros de datos, organización de la
información para su comunicación y nivel del tipo explicativo
mediante análisis de experimentos, formulación de hipótesis, diseño y
realización de experimentos; interpretación de datos. Elaboración de
modelos que permitan explicarles acceso a textos científicos y
materiales de divulgación científica Por ejemplo en 4°y 5°, pueden
identificar ¿Qué sucede si...? ¿Qué sucede mientras? ¿Qué debo hacer
para que ocurra? y en 6º ¿Por qué ocurre...? ¿Qué elementos influyen
en...?
El desafío de enseñar y aprender ciencias en el ámbito escolar
en el segundo ciclo, se establece a partir de las nuevas
alfabetizaciones. s. En este contexto, entendemos por alfabetización
científica como una propuesta de trabajo en el aula que implica
generar situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de
los chicos con los fenómenos naturales, para que vuelvan a
preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los
modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y
naturales. De esta forma, los niños pueden, en el Segundo Ciclo,
continuar el proceso de alfabetización científica iniciado durante los
primeros años/grados de la escolaridad. El trabajo de los modelos
científicos escolares y los conocimientos, que están dados por la
progresión de los saberes y con los modos de conocer, a diferencia de
otras áreas o disciplinas. Los “modos de conocer”, constituyen un
conjunto de procedimientos, habilidades, y actitudes privilegiadas
para la transformación de los saberes cotidianos en conocimiento
científico escolar. Los pone en la situación de observar, interpretar los
fenómenos naturales desde la perspectiva que aportan los científicos.

48
 La confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre
los fenómenos en estudio, la elaboración de cuadros y esquemas, la
comparación de datos provenientes de diferentes fuentes, la
argumentación, la explicación, el establecimiento de relaciones entre
la información teórica con los resultados de una experiencia, el
registro y organización de la información formulación de inferencias e
hipótesis.
Una herramienta fundamental, propia de las ciencias naturales,
es la práctica experimental, mediante situaciones de enseñanza,
que ponen en juego las capacidades de razonamientos y habilidades
disciplinares específicas.
¿Qué se estudia en cada eje temático en las Ciencias Naturales?

EJE TEMÁTICO: En relación con los seres vivos: diversidad,

unidad, interrelaciones y cambios: En este eje se promoverá el
aprendizaje de criterios para observar, identificar, caracterizar y
clasificar una gran variedad de seres vivos (animales, plantas, hongos
pluricelulares y microorganismos), en ambientes aeroterrestres (4°
grado), acuáticos (5° grado) y las relaciones adaptativas que
establecen con su ecosistema. Se enfatiza la relación del hombre con
el cuidado y preservación del medio ambiente. También nuclea
saberes relacionados con el cuerpo humano, su estructura, sus
funciones de sostén y movimiento (4° grado) de nutrición (5° grado) y
aquellas en las que interviene el sistema nervioso y el reproductor (6°
grado) que permiten construir a lo largo del Segundo Ciclo una
interpretación del organismo humano como un sistema complejo,
integrado, relacionado con el ambiente y que lleva a cabo todas las
funciones vitales. Se profundizan aspectos relacionados con la
promoción de la salud y el cuidado del mismo.

EJE TEMÁTICO: En relación con los materiales y sus cambios :

en este eje se pretende que comprendan las características de la luz,
el sonido, el peso como una fuerza que actúa sobre los cuerpos y la
energía. También se abordan saberes vinculados al concepto de
calor, que establezcan la clasificación en fuerzas por contacto y en
fuerzas que actúan “a distancia” (imanes y fuerza de gravedad). A
partir de la comprensión de fuerzas a distancia, se abordan
fenómenos cotidianos relacionados con ellas (atracción/repulsión,
fenómenos magnéticos y electrostáticos).

EJE TEMÁTICO: En relación con los fenómenos del mundo

físico: este eje nuclea saberes que apuntan al conocimiento de la
diversidad de estructuras materiales existentes en el mundo natural,
sus usos y sus transformaciones, dando cuenta de las propiedades de

49
los sistemas materiales, que pueden ser naturales o artificiales,
reconociendo algunas transformaciones de la energía que se
producen al interactuar diversos sistemas. Deben realizarse
actividades para que los alumnos/as reconozcan que los materiales se
presentan en la naturaleza y en la vida cotidiana generalmente como
mezclas, identificando que la mayoría de las mezclas líquidas
contienen agua, pero que también se pueden formar con otros
líquidos. Es importante que diseñen y apliquen métodos sencillos para
recuperar los componentes de algunas mezclas conocidas y que
comiencen a reconocer las variables que influyen en la formación de
las soluciones, aproximándose a la idea de solubilidad. Gradualmente,
se incorporarán a la observación unidades de medida convencionales
(de tamaño, de temperatura, de peso) y se formalizarán los medios
de registro y representación.

EJE TEMÁTICO: En relación con la Tierra, el Universo y sus

cambios: en este eje se aborda tanto un panorama de las
características de nuestro planeta y su ubicación en el Sistema Solar,
como también sus movimientos relativos en comparación con los de
otros planetas. Se explican los subsistemas en que puede dividirse el
planeta Tierra, para su estudio: hidrósfera, atmósfera, geósfera y
biósfera. Para la estimación del tamaño de la Tierra, las distancias
entre diferentes partes de la misma o entre la Tierra y la Luna o entre
la Tierra y el Sol, se parte de la observación y el registro de los
cambios que se observan en el cielo, para luego indagar en las
explicaciones que se dan sobre esos cambios.

¿Qué se espera que aprenda de ciencias naturales un niño al

terminar la escuela Primaria?
Al finalizar su trayectoria en la escuela primaria se espera que los
alumnos hayan logrado avances en la comprensión de los fenómenos
naturales a partir de modelos explicativos más cercanos a los
modelos científicos. Esto quiere decir, por un lado, que puedan
ampliar y potenciar su curiosidad y creatividad, formulando nuevas
preguntas y nuevas formas de indagar el mundo que los rodea en
colaboración con otros. Por otro lado, que logren construir una mirada
crítica frente al conocimiento científico y tecnológico y desarrollar
actitudes de compromiso con el entorno social y natural del que
forman parte y de la provincia de Formosa.

50
 CALENDARIZACIÓN DE RECURSOS DE CIENCIAS NATURALES

4º GRADO:
Bibliografía: Martínez Olga. Yo soy de 4º -1ª ed.-Buenos Aires: Ediba, 2013.

Marzo Abril-Mayo Junio -Julio Agosto- Octubre Noviembre-

Septiembre Diciembre

Mes de repaso Hay para todos los De donde salen los ¡Qué viajecito! Cuidado del medio Afianzamiento.
gustos. Página 188. materiales. Página Página 141. ambiente en
139. Formosa. Página
Los vertebrados. 189.
Página 189. Una por una. Mas maña que
Página 140. fuerza. Página 222.
Animales de
Formosa. Parque nacional y
El agua, Todo lo que sube… reservas de la
Plantas autóctonas indispensable para tiene que caer provincia.
de la provincia. la vida. Página (fuerza y
142. movimiento)Página
Unas protagonistas 223.
muy elegantes.
Página 190.
 5ºGRADO
Bibliografía. Ciencias naturales 5 /Virginia chirino…1ª ed.1ª Reimp. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Estación
Mandioca,2018
Marzo Abril-Mayo Junio -Julio Agosto- Octubre Noviembre-
Septiembre Diciembre
Mes de Componentes de La percepción del La nutrición. La función de Afianzamient
repaso. las soluciones. sonido. Página Página 52-53. los sistemas de o.
Página 82. 120. nutrición. Página 60-
El proceso 61.
Concentración de La audición. digestivo. Página
soluciones. Página Página 121. 54-55 La excreción. Página
83. 62.
Estados del agua. Sistema
Las fuentes de luz. Página 40.41 circulatorio. El funcionamiento de
Página 94. Página 56-57. la planta de aguas
La contaminación de Formosa.
Los cuerpos del agua y sus Sistema
iluminados. Página causas. Página 42- respiratorio. Distintos tipos de
95. 43. Página 58-59. ambientes. Página
10-11.
Agua potable y
potabilización. Ambientes de agua
Página 44. dulce. Página 12-13.

Marinos y de
transición. Página
14-15.
 6º GRADO
Bibliografía: Martínez Olga, yo soy de 6 - 2º a edición- Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ediba 2013.
Marzo Abril-Mayo Junio -Julio Agosto-Septiembre Octubre Noviembre-
Diciembre
Mes de Un recorrido por la La tierra por dentro. Cambios desde
repaso. naturaleza. Página Página 201. afuera. Página 208. ¿NUTRIRSE ES Afianzami
129. ALIMENTARSE? ento.
La atmosfera. Página Página 164.
¡que mezclamos? Cambios desde 228.
Página 136. adentro. Página
204-205. A comer variado.
Solutos y solventes. Una compañera Página 165.
Página 140-141. Relaciones y mas inseparable. Página
relaciones. Página 229.
130. Armar un folleto
sobre la nueva
El funcionamiento de alimentación.
Cambios climáticos Repsa sobre el
en Formosa. proyecto Carem.
 TAREAS DEL ENCUENTRO

 Intercambiar experiencias acerca del diagnóstico y la

planificación en sus instituciones.
 Compartir en el grupo de trabajo el PCI y las planificaciones
diseñadas/bosquejadas para el año en las áreas de Matemática y de
Ciencias Naturales de su institución escolar.

TRABAJO POR ÁREA

Organizar los saberes priorizados en los distintos meses del

año para las áreas de Matemática y de Ciencias Naturales.
Calendarización.

Socializar dudas acerca de los componentes de la planificación.

 Saberes priorizados 2023 para cada área.
 Propuesta de calendarización de los saberes en la
propuesta de planificación.
 Socialización.

QUÉ/ CÓMO: por área y/o articulada.

Matemática- Ciencias Naturales.

 Dar inicio al Documento institucional: Alcance de saberes

para planificar el año lectivo de primero a sexto grado
(Matemática- Ciencias Naturales). Calendarización en
cada área.

TAREAS NO PRESENCIALES

❖ Lectura de la bibliografía mencionada en la

presentación de materiales.
*Diseño Curricular.
*Saberes prioritarios 2023 para cada área.
*Orientaciones para la programación institucional.
*Componentes de la planificación.

*Resoluciones ministeriales: 314/12- 536/19-2200/20

*Marco teórico de cada área.

54
 ❖ Explicación de la tarea no presencial:
Actividades:
Para docentes:
 Elaborar el proyecto áulico a partir de los insumos para
planificar en cada área. El mismo debe estar enmarcado
en la calendarización correspondiente a los meses de
septiembre y octubre aproximadamente. De acuerdo a las
áreas, tener en cuenta:

Matemática:
Diseñar la propuesta de actividades utilizando “ Los libros para
Aprender”. La misma debe estar enmarcada en el Eje EN RELACIÓN
CON LA ESTADÍSTICA Y LA PROBABILIDAD.
4to. grado: Lectura, interpretación y comunicación de la información
presentada en tablas y gráficos estadísticos.
5to. grado: Lectura, interpretación, análisis y comunicación de la
información presentada en tablas y gráficos estadísticos.
6to. grado: Lectura, interpretación, análisis, comunicación y
construcción de tablas y gráficos estadísticos.

Ciencias Naturales:
Diseñar la propuesta de actividades sobre los siguientes textos,
seleccionados de “ Los libros para Aprender”:
4to grado:El hombre como agente modificador del ambiente.
Ciencias naturales 6- Editorial edebe- 2014.
5to grado: El hombre y los sistemas digestivos, respiratorio,
circulatorio y excretor. Ciencias naturales 5- Editorial Longseller
2014.
6to grado: Las células como unidad estructural y funcional de origen
de todos los seres humanos. Ciencias naturales 6- Editorial Kapelusz
2012.

 Presentar la distribución de saberes para su grado a lo

largo del año y traerla impresa al segundo Encuentro
(Fecha estimada tercera semana de junio).

Para Directivos:
 Mencionar dos acuerdos para gestionar la elaboración e
implementación de los proyectos áulicos en su escuela.

 Seleccionar un proyecto áulico y mencionar las fortalezas,

los desafíos pendientes y las sugerencias realizadas.
Mencionar las orientaciones que realizó para que se

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 cumplan las sugerencias realizadas (mencionar si son
generales, por grado o por ciclo).

 Traer impreso el informe al segundo Encuentro (Fecha

estimativa del segundo encuentro: tercera semana de
junio).

Presentación de la tarea impresa en el Segundo encuentro :

Mencionando
Escuela Nº …….. Localidad: ……. Grado/Cargo:……………

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