Antología Paradigmas de La Investigación en Educación

DOCTORADO
EN
EDUCACIÓN
1er. CUATRIMESTRE
Licenciatura en Psicología
DOCTORADO
EN
EDUCACIÓN
PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
DR. VICTOR MANUEL MARTINEZ NAVA
SEMIESCOLARIZADA
1ER CUATRIMESTRE
2
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ÍNDICE
PRESENTACIÓN Y PLANEAMIENTO DIDÁCTICO.................. 4
1. LOS PARADIGMAS DE EDUCACIÓN ......................................... 11
2. EL OBJETO DE INVESTIGACIÓN............................................... 56
3. LOS ELEMENTOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ...... 71
3
I. PRESENTACIÓN
El principal propósito de este Antología es orientar a los estudiantes de doctorado en torno

al análisis y reflexión de los contenidos temáticos de la misma. Sirviendo sólo como una
guía y sin renunciar a la necesidad que los maestrantes investiguen por cuenta propia las
definiciones conceptuales que se enmarcan en su fundamentación teórica. En base a lo
anterior, el estudiante tendrá que comprometerse a cumplir con la asistencia a la institución
para recibir las asesorías que por acuerdo de la Secretaria de Educación se tienen que
tomar bajo la tutoría de un especialista en la materia que se denominara ASESOR. (A)
continuación se presenta una tabla en donde se podrán identificar los datos generales de
la asignatura, tales como el nombre, ubicación en el mapa curricular, la clave, las horas
planeas para trabajo con acompañamiento docente y las estimadas de trabajo autónomo,
el valor de créditos correspondiente, así como el objetivo general de la asignatura:
CARRERA:
1. ASIGNATURA
PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN
2. CICLO 3. CLAVE 4. SERIACIÓN

PRIMER CUATRIMESTRE
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el doctorante fundamenta su proceso de investigación educativa

en uno o más de los paradigmas predominantes, en función de las características
del objeto de investigación y de los propósitos del proyecto.
Vínculos con los objetivos generales del curriculum

El diseño del programa tiene como principal premisa que el alumno adquiera la información
necesaria hacia un conocimiento claro sobre el reconocimiento de las barreras culturales
para ser tomadas como base en los procesos de innovación y creatividad a fin de conservar
y crear en ser humano habilidades que le permitan integrarse y desarrollare a todo ambiente
de desarrollo.
Se trabajará enfatizando la comprensión y relación entre los conceptos a fin de conformar

nodos interpretativos potentes, que permitan avanzar en la búsqueda de patrones durante
el curso y posteriormente. Se evitará caer en la tentación de presentar muchos contenidos
en los que no se podría profundizar adecuadamente comprendiendo su complejidad
temática y cultural.
4
Presentación de videos, análisis y relaciones hacia el diseño y la gestión como en este

sistema el estudiante tiene la libertad de organizar sus estudios fuera de la Institución, en
los tiempos y lugares que más le convengan, se vuelve necesario un material que le ayude
a lograr los objetivos de aprendizaje y que le facilite el acceso a los materiales didácticos
(libros, publicaciones, audiovisuales, etcétera) que requiere para su formación académica.
Es por ello que la Universidad Contemporánea de las Américas diseñó la presente Antología
con el objeto de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Doctorado en Ciencias
de la Educación. El orden de presentación, así como los textos seleccionados se basan en
el Programa Académico que la UCLA imparte en el primer semestre.
Es elemental señalar que para el logro de estos objetivos, la labor del Asesor es crucial,
porque en gran parte depende de él la motivación y la actitud adoptadas por el alumno hacia
la materia. En este sentido, la antología debe ser considerada tan solo como una
herramienta de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es
recomendable que el Asesor guíe al alumno para optimizar su utilización.
Para la formación de la presente antología, se conservan valiosas aportaciones para el

estudio de la metodología de la investigación, por lo que los artículos incluidos expresan los
puntos de vista de cada autor. Con base a la libertad de expresión se respetan las diversas
opiniones, considerando que los Asesores retomarán haciendo uso de su libertad de
cátedra sin perder de vista los Vínculos con los Objetivos Generales del Curriculum.
Filosofía universitaria UCLA

La Universidad Contemporánea de las Américas es una institución que prepara a sus
estudiantes para vivir en un mundo globalizado. En este sentido, se educa hacia la
apertura,¿la responsabilidad y el respeto; de igual manera se fomenta el dominio del idioma
español y el logro de un nivel alto de inglés. Para la UCLA es indispensable promover y
fomentar el conocimiento de la cultura mexicana en sus estudiantes y también brindarles la
oportunidad de conocer y relacionarse con otras culturas, inculcándoles criterios de
tolerancia universal, un espíritu y vocación de paz y solidaridad internacional.
La UCLA contribuye al desarrollo de sus estudiantes, proporcionando opciones de

formación acordes con sus capacidades e intereses. En este sentido se busca transmitir los
conocimientos, fomentar habilidades y desarrollar en los alumnos la capacidad de elaborar
juicios propios, además de propiciar el desarrollo de su personalidad profesional. Considera
a la formación escolar un medio fundamental para promover el desarrollo integral de los
individuos, su aportación al ambiente familiar, escolar y social, así como el fortalecimiento
de actitudes y valores adecuados para la conservación y el mejoramiento de su salud física
y mental.
Parte de la tarea educativa de la UCLA consta en inculcar en los alumnos el sentido de la

responsabilidad compartida, principalmente para que puedan colaborar (cada uno conforme
a su edad) en la realización de las clases y en la vida escolar. La formación y educación de
la gente UCLA es tarea conjunta de padres y escuela. Ello implica, en primer lugar, que
5
ambos mantengan una estrecha comunicación y se pongan en contacto a tiempo cuando

se trata de prevenir dificultades que tiendan a afectar el desarrollo escolar de nuestros
estudiantes.
La UCLA cuenta con formadores profesionistas acordes al perfil de cada disciplina y

materia, colaboradores de apoyo académico y personal administrativo, conscientes del
compromiso con la educación y servicios integrales que una institución de calidad debe
tener. Para la Universidad Contemporánea de las Américas, la calidad es uno de los
principales aspectos a cuidar en el desarrollo de los procesos que se lleven a cabo dentro
de la Institución, siendo el proceso Enseñanza-Aprendizaje el que tenga mayor
ponderación, ya que de éste dependerá la calidad de los egresados.
Misión.
Somos una universidad de vanguardia educativa, con excelencia académica y calidez

humana que forma integralmente mujeres y hombres con espíritu de servicio, conscientes
de su entorno natural y social para que contribuyan de manera profesional al desarrollo de
una sociedad más justa y equitativa.
Visión.
Ser una institución educativa reconocida por su calidad académica y calidez humana con
presencia en la república mexicana; innovando la gama de licenciaturas y posgrados que
contribuyan a mejorar e incrementar la cobertura del nivel medio superior y superior en el
país. La UNICLA se consolidará en la docencia, investigación y difusión de la cultura
optimizando continuamente sus procesos a través de una relación pedagógica de
excelencia entre alumnos, docentes y administrativos siendo una institución socialmente
responsable.
Valores.
La Universidad Contemporánea de las Américas educa en un entorno solidario hacia la
comunidad, sin distinción social, religiosa y política. Siempre basándose en las leyes de
convivencia universal como: El respeto, la tolerancia, la disciplina y la libertad, sin perder
de vista la importancia de la ética profesional.
Esta Antología, fue preparada con la intención de favorecer la adquisición de métodos de

estudio que contribuyan a mejorar el aprovechamiento y rendimiento académico del
estudiante de posgrado, por lo tanto es importante saber utilizarla porque será determinante
para realmente pueda influir positivamente en la formación académica, es por ello que se
describirá a grandes rasgos su estructura y conformación. A continuación dará una breve
explicación del contenido de este material:
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE A ASIGNATURA
a) En primera instancia se encuentra el objetivo particular de la unidad, el cual marca
6
lo que se pretende lograr durante el desarrollo de la temática, haciendo referencia

al resultado esperado del proceso de aprendizaje que se experimentará durante el
segundo semestre.
b) Después las actividades de aprendizaje, estas, son las acciones que se realizan por
cuenta propia ya sea de forma individual o en equipo (según se solicite) al recibir la
asesoría del tema correspondiente y desarrollar mediante ellas el proceso de
aprendizaje, durante el desenvolvimiento en dichas actividades, el asesor podrá
valorar el desempeño y logro de aprendizajes esperados, así como la comprensión
de lo temas.
Estas fueron planeadas de forma sistematizada, ordenada y coherente con el

propósito de facilitar el proceso de aprendizaje y favorecerlo, para lograr resultados
significativos que se reflejen en el marco referencial de los conocimientos del
estudiante y así adquirir métodos de estudio que permitan aprovechar al máximo las
investigaciones, lecturas o trabajos realizados en esta y otras asignaturas.
c) Evaluación, este es un proceso de gran importancia durante la formación académica

debido a que valora diversas situaciones del aprendizaje para identificar en cuales
se debe mejorar, tales como: el compromiso, la colaboración, los aprendizajes, los
saberes y de igual forma el desempeño del estudiante durante el desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje, esta se realizará considerado elementos
cualitativos que al final serán convertidos por el asesor en resultados cuantitativos
promediando lo anterior con el resultado de un examen parcial y así poder asentar
la evaluación alcanzada por el estudiante. Esto se complementará además con una
serie de trabajos finales de unidad o parcial, así como el trabajo final de curso.
En la presente antología también se encontrará el material básico que contiene los

temas a desarrollar en cada una de las unidades, el cual es esencial para contestar
las actividades de aprendizaje, sin embargo el contar con algunas lecturas no debe
ser limitante, ni pretexto para no indagar en otras fuentes de consulta, ya sean libros,
artículos o páginas WEB con soporte académico, que puedan complementar el
aprendizaje. Para cualquier duda sobre este material se puede acudir con el asesor
o director de carrera quienes con mucho gusto atenderán las inquietudes. Es tiempo
de emprender la experiencia de la formación profesional, el resultado de la misma
depende del compromiso, empeño y disponibilidad que pongas en todas las
sesiones de asesoría del semestre, las satisfacciones y el éxito depende de ti.
7
EVALUACIÓN
El proceso evaluativo es de gran importancia durante el desarrollo de la

metodología, es por ello que también debe realizarse de manera estructurada y
planeada para darse a conocer al estudiante y así él conozca los estándares de
desempeño que se establecen, así como los parámetros dentro de los cuales se
desenvolverá para lograr un aprovechamiento académico óptimo y por
consecuencia un resultado reflejo de su trabajo, actitudes y desempeño durante las
actividades. Para tal efecto se propone la siguiente metodología de evaluación:
La evaluación se realizará de forma integral, considerando un valor homogéneo

para todos los criterios a evaluar, lo que significa que cada uno se valorará en un
rango de 0 a 10 según el grado de cumplimiento de los rasgos de evaluación, siendo
esta última la evaluación máxima a obtener. Al final del parcial se promediarán todos
los criterios a evaluar para obtener la calificación correspondiente al periodo que se
está valorando.
Cabe resaltar que el proceso evaluativo estará presente en todo momento ya que
se valorará desde el inicio del trabajo, durante el desarrollo del mismo y al término
de las actividades, esto quiere decir que se tomará en consideración no solamente
el producto resultado del trabajo, sino también cómo se construyó dicho producto,
las acciones realizadas para lograrlo, los apoyos brindados y solicitados a los
compañeros y/o docente. Para tener derecho a ser evaluado se deberá cumplir
con lo normado por la UNICLA, es decir asistencia de un 80% a las sesiones
de asesoría presencial. La acreditación numérica será dada por el promedio
obtenido de acuerdo a la ponderación de las actividades. Numeral mínimo para
acreditar el curso será de 8 en una escala del 0 al 10. En caso de no asistir la
calificación máxima que se podrá obtener serpa de 9.0.
TEMARIO
A continuación se desarrolla el contenido temático de la antología de “Paradigmas

de la investigación en Educación” del Doctorado en Educación, a partir de este
apartado comienza el abordaje teórico de la asignatura, se espera que los textos
que integran este documento, sean del agrado del estudiante, pero sobre todo
significativos y que coadyuven en el proceso Enseñanza Aprendizaje universitario,
además de que sean de ayuda para favorecer el aprovechamiento académico en
general de las distintas asignaturas.
¡Enhorabuena y bienvenidos
8
PLANEACIÓN Y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Primeramente, se presenta al doctorando la metodología con que se ha de llevar a

cabo el desarrollo del trabajo durante cuatrimestre. Apoyándose en el método
colaborativo y buscando un aprendizaje por cooperación, se implementarán las
siguientes estrategias didácticas.
• Las sesiones serán sistematizadas de modo tal que al inicio se desarrolle una
actividad de inducción al tema, ésta puede ser una proyección (diapositivas,
cortometrajes, documentales, etc,). El responsable será el asesor.
• Los doctorandos deberán generar el aprendizaje por cooperación y como
resultado se elaborarán productos escritos y/o digitalizados, como resultado
académico quedando este a criterio del asesor.
Estos productos formarán parte de los contenidos que integrarán los Portafolios
individual y de equipo.
• Al término de las exposiciones se dará el tiempo considerable para hacer el
cierre de la sesión, las aportaciones sobre la temática, aclaración de dudas, y
obtener las conclusiones o las demostraciones del aprendizaje obtenido.
• Así mismo, antes de retirarse de la sesión, se llevará a cabo la evaluación
cuantitativa y cualitativa, la cual puede ser desarrollada de manera verbal o escrita.
El desarrollo de las distintas actividades colaborará en la formación de un

postgraduado autónomo, generador de rizomas colaborativos, que sepa preguntar
y organizar la búsqueda de información significativa, relevante y pertinente, así
como procesarla y usarla con idoneidad profesional generadora de sinergia.
• Docencia
• Clase expositiva y dialógica
• Se favorecerá la reflexión individual y grupal.
• Informes grupales e individuales: propuestas.
• Trabajo de aplicación
• Búsqueda y uso de información (lectura, fichaje) en bases de datos especializadas.
Estrategia de Trabajo.- Para el desarrollo de los contenidos que integran el módulo

se considerarán las siguientes orientaciones generales:
Actividades de Introducción:
• Rescatar conocimientos previos respecto a la temática.
• Utilizar alguna dinámica que introduzca al tema.
9
Desarrollo:
• Analizar los distintos aportes teóricos apoyándose en estrategias didácticas..
• A partir de exposiciones individuales, generar procesos colaborativos de
enseñanza-aprendizaje.
Cierre:
• Vincular la información teórica con algún tema que sea de su interés para realizar
una investigación.
Se organizarán y se sistematizarán, tanto de manera individual como grupal, los productos

que se vayan obteniendo de las exposiciones, para integrar el portafolio de grupo y el de
cada uno de sus integrantes. El grupal se integrará con el material en que se apoyen los
doctorandos y el individual será conformado con los productos que cada exponente solicite
al resto del grupo como resultado de su exposición. En los dos casos se contará con el
apoyo del asesor.
10
1. LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN
11
El concepto de paradigma (vocablo que deriva del griego «παράδειγμα» - "parádigma") se

utiliza en la vida cotidiana como sinónimo de “ejemplo” o para hacer referencia en caso de
algo que se toma como “modelo digno de seguir”. En principio se tenía en cuenta a nivel
gramatical (para definir su uso en un cierto contexto) y se valoraba desde la retórica (para
hacer mención a una parábola o fábula). A partir de la década de 1960, los alcances de la
noción se ampliaron y paradigma comenzó a ser un término común en el vocabulario
científico y en expresiones epistemológicas cuando se hacía necesario hablar de modelos
de conocimiento aceptados por las comunidades científicas.
El término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα [parádeigma] que en

griego antiguo significa "modelo" o "ejemplo". A su vez se divide en dos vocablos
παρά [pará] ("junto") y δεῖγμα [deīgma] ("ejemplo", "patrón"). Originariamente, significaba
patrón, modelo.
El sentido del concepto paradigma, del griego antiguo παράδειγμα, paradeigma ("modelo",
"ejemplo"), deriva de παραδεικνύναι, paradeiknunai ("demostrar", "probar", "comparar" ), de
παρά-, para'- ("junto", "alrededor") y δείκνυμι, deiknumi ("señalar", "indicar", "mostrar",
"enseñar").
Para Platón, los paradigmas son los modelos divinos a partir de los cuales las cosas
terrestres están hechas. A su vez tiene las mismas raíces que «demostrar».
Michel Foucault usó los términos epistemológico, discursivo, matesis y taxinomial, para
aspectos del paradigma en el sentido original dado por Kuhn.
En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de

elementos con similitudes.
En arquitectura, «modelo» (maqueta) o «plano» de un edificio y también es utilizado por

escultores y pintores de manera semejante.
Dentro de la enfermería se emplea también el concepto paradigma aunque con cierta

imprecisión, ya que se establece dentro de esta disciplina la existencia de 3 paradigmas de
enfermería, y un metaparadigma constituido por cuatro conceptos esenciales para la
enfermería (persona, salud, entorno y cuidado).
Este concepto fue de uso específico en la gramática. En 1992 el diccionario Merriam–

Webster's Collegiate Dictionary definía su uso solamente en tal contexto, o desde la
retórica para referirse a una parábola o a una fábula.
En ciencias sociales y en teoría de sistemas, el paradigma es equiparable al concepto de

pensamiento de grupo -Groupthink- o su casi equivalente Mindset -mentalidad-, como
cuerpos de ideas, métodos y asunciones teóricas sostenidos y validados por una persona
o grupo de personas, que incluye una serie de comportamientos, actitudes y creencias.
12
La palabra paradigma también se utiliza para indicar un patrón o modelo, un ejemplo fuera
de toda duda, un arquetipo. En este sentido se la utiliza frecuentemente en las profesiones
del diseño. Los paradigmas de diseño —arquetipos— representan los antecedentes
funcionales para las soluciones de diseño.
También se usa en cibernética; aquí significa —en un sentido muy amplio— un preprograma
conceptual para el ordenamiento de unos datos aún más caóticos en términos relativos.
El concepto es de amplio uso en la vida cotidiana, ya que se refiere a ideas, pensamientos,

opiniones, creencias, puntos de vista, percepciones, etcétera, que se asumen como
verdaderos o falsos. Incluso, el concepto de paradigma puede referirse, de manera
cotidiana, a una creencia u opinión compartida colectivamente. Sin embargo, este uso del
concepto puede generar diversos errores e imprecisiones, al presentarse en ámbitos
teóricos y científicos, ya que se refiere prácticamente a cualquier idea o creencia que tenga
un sujeto o grupo de sujetos. Es recomendable no emplear este concepto en usos de la
vida cotidiana, y dejarlo para discusiones de carácter epistemológico. En su lugar,
cotidianamente se pueden usar cualesquiera de los conceptos arriba mencionados.
Es necesario acotar el significado del concepto paradigma siempre que éste se emplee en
la teorización epistemológica, ya que en general su significado contemporáneo dentro de la
filosofía de la ciencia o epistemología alude al conjunto de prácticas y teorías que definen
una disciplina científica en una época histórica dada.
El filósofo e historiador de la ciencia, Thomas S. Kuhn dio a paradigma su significado

contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas y saberes que
definen una disciplina científica durante un período específico. El mismo Kuhn prefería los
términos ejemplar o ciencia normal, que tienen un significado filosófico más exacto. Sin
embargo, en su libro La estructura de las revoluciones científicas define a un paradigma de
la siguiente manera:
"...'ciencia normal' significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones

científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce,
durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior. [...] Voy a llamar, de
ahora en adelante, a las realizaciones que comparten esas dos características,
'paradigmas', término que se relaciona estrechamente con 'ciencia normal'."
Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Cap. II. El camino hacia la
ciencia normal.
El paradigma, de esta manera constituye el desarrollo de lo que Kuhn llama ciencia normal,
y como tal se manifiesta a través de los libros de texto propios de una ciencia o disciplina,
al presentar la teorías aceptadas por las comunidades científicas de cada disciplina,
explicándolas y comparándolas, mostrándolas a través de experimentos y observaciones.
13
El paradigma define los métodos, los problemas que legítimamente debe abordar una
disciplina o campo de investigación, para ser legado a generaciones futuras de científicos.
De esta forma, el paradigma incluye en el plano de la investigación científica lo siguiente:
el planteamiento de supuestos teóricos básicos sobre la realidad y el conocimiento lo que
se debe observar y escrutar en la investigación científica los acuerdos compartidos en las
comunidades científicas el tipo de métodos y metodologías que es legítimo emplear como
parte de la investigación.
Cómo debe conducirse un experimento y qué equipamiento e instrumental está disponible

para realizarlo. El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar
respuestas en relación al objetivo cómo deben estructurarse estas interrogantes y sus
respectivas respuestas cómo deben interpretarse los resultados de la investigación
científica el conjunto de teorizaciones que pretenden explicar los fenómenos de la realidad
el desarrollo de libros de texto científicos, tanto elementales como avanzados.
En realidad este concepto de paradigma es muy amplio y se puede equiparar al concepto

de matriz disciplinar o disciplina, ya que dicho concepto alude a la posesión común por parte
de los que practican una disciplina concreta (disciplinar) y matriz porque se compone de los
elementos estructurados que dan sentido a las explicaciones científicas. El paradigma es el
conjunto de realizaciones de una ciencia y es compartido por los miembros de la comunidad
científica. El papel de la comunidad científica de cada disciplina en el desarrollo del
paradigma es clave, ya que Kuhn asume que la ciencia es una empresa humana colectiva
y como tal las discusiones científicas son producto de la comunicación y la tarea coordinada
y conjunta de los científicos trabajan en el desarrollo de un paradigma a través de sus
diversas teorías y experimentos.
El paradigma en un sentido amplio, incluye aspectos ontológicos y epistemológicos

fundamentales, que proporcionan el horizonte desde el cual se construyen los diferentes
modelos teóricos y teorías de un nivel inferior, presentando las directrices generales de
agrupamiento de las diferentes teorías en los campos disciplinares de cada ciencia.
De esta forma, dentro de la ciencia normal, un paradigma es el conjunto de experimentos

modélicos capaces de ser copiados o emulados; siendo la base para crear un consenso
científico. El paradigma aceptado en el consenso científico imperante en una época
histórica dada, establece formas de ver e interpretar la realidad, también abren líneas para
la creación de propuestas para la investigación futura, las teorías y prácticas derivadas del
uso de un método científico y sus aplicaciones metodológicas concretas.
Un ejemplo de paradigma comúnmente aceptado sería el modelo estándar de la física. Los

métodos científicos permitirían a los científicos ortodoxos investigar muchos fenómenos que
pueden resultar contradictorios o contrastantes con el modelo estándar. Sin embargo es
mucho más difícil obtener consenso para los mismos, en proporción a la divergencia de los
principios aceptados del modelo estándar que tales experimentos examinarían. Así, en
particular, un experimento para investigar la masa del neutrino o la descomposición de
14
neutrones recibiría más fondos que un experimento que buscara violaciones a la

conservación de momentos, o pretendiera estudiar la ingeniería de los viajes en el tiempo.
Kuhn define al paradigma como "una completa constelación de creencias, valores y
técnicas, etc. compartidas por los miembros de una determinada comunidad". Esta
definición aparece en 1969 como agregado a su libro original, porque en principio el uso del
término no había estado claramente definido. Bajo esta definición de Kuhn subyace otro
sentido en el uso del término: "un paradigma también denota una suerte de elemento en
esa constelación, la solución concreta del rompecabezas que, empleado como ejemplo o
modelo, puede reemplazar a las reglas explícitas como base para la solución de los
rompecabezas remanentes de la ciencia normal". El término permanece impreciso debido
a los diferentes usos que se le dan.
Albert Einstein, protagonista de uno de los principales cambios de paradigma científico del
siglo XX.
El cambio de paradigma tiende a ser drástico en las ciencias, ya que éstas parecen ser
estables y maduras, como la física a fines del siglo XIX. En aquel tiempo la física aparentaba
ser una disciplina que completaba los últimos detalles de un sistema muy trabajado. Es
famosa la frase de Lord Kelvin en 1900, cuando dijo: "No queda nada por ser descubierto
en el campo de la física actualmente. Todo lo que falta son más medidas y más precisas".
Cinco años después de esta aseveración, Albert Einstein publicó su trabajo relatividad
especial que fijó un sencillo conjunto de reglas superando a la mecánica de Newton, que
había sido utilizada para describir la fuerza y el movimiento por más de doscientos años.
En este ejemplo, el nuevo paradigma reduce al viejo a un caso especial, ya que la mecánica
de Newton sigue siendo una excelente aproximación en el contexto de velocidades lentas
en comparación con la velocidad de la luz.
En La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn escribió que "...las sucesivas

transiciones de un paradigma a otro vía alguna revolución, es el patrón de desarrollo usual
de la ciencia madura".
La idea de Kuhn era revolucionaria en su tiempo, ya que estableció la necesidad de mirar

con perspectiva histórica a los desarrollos científicos, y asumió que la ciencia es una
empresa humana y como tal histórica, por ende, transformable. La observación kuhniana
sobre la necesidad de mirar desde la perspectiva histórica el desarrollo de la ciencia, fue
en sí misma un "cambio paradigmático" en la historia, la sociología y la filosofía de la ciencia.
En las últimas tres o cuatro décadas, además del uso del concepto de paradigma realizado
por Kuhn, otros autores como Imre Lakatos y otros han empleado dicho concepto con un
sentido distinto. Cabe destacar el uso que de él ha hecho Fritjof Capra, en su obra El punto
crucial (The turning point). En esta obra, Capra plantea una visión amplia sobre paradigma,
15
vinculada con los procesos históricos y civilizatorios, y su relación con la naturaleza. Para
Capra, las limitaciones civilizatorias actuales están generando un "cambio de paradigma",
entendiendo por paradigma la mentalidad, conceptos y sistemas de valores que forman
parte de una visión particular de la realidad. Establece y describe dos grandes paradigmas:
el existente y el que está en formación. El paradigma existente hoy en día se ha gestado
desde la antigüedad, que incluye fenómenos históricos como: la Revolución científica, el
Siglo de las luces, la Revolución industrial; e incluye a nivel conceptual o cultural: la idea
del método científico como único enfoque para llegar al conocimiento legítimo; la
concepción del universo como sistema mecánico compuesto de partes elementales; la
fragmentación de la realidad y sus fenómenos; la vida social comprendida como lucha
competitiva por la existencia; el crecimiento tecnológico y económico para la obtención de
progreso material ilimitado; la idea de que el crecimiento y el progreso es constante e
ilimitado; la idea del modelo causa-efecto como base para las explicaciones de los
fenómenos.
A tal paradigma existente, contrapone otro paradigma en proceso de formación, con

características opuestas: la posibilidad de llegar al conocimiento no solamente a través del
método científico; una visión holística, amplia e integral de la realidad y sus fenómenos, que
no fragmenta los fenómenos para conocerlos; la idea de que la civilización privilegia la
cooperación; la limitación del crecimiento material y tecnológico dada la finitud de la
naturaleza; una visión del mundo entendiendo a éste como amalgama de sistemas
complejos interdependientes e interrelacionados.
Probablemente el uso más común de paradigma, implique el concepto de "cosmovisión".8

Por ejemplo, en Ciencias Sociales, el término se usa para describir el conjunto de
experiencias, creencias y valores que afectan la forma en que un individuo percibe la
realidad y la forma en que responde a esa percepción. Debe tenerse en cuenta que el
mundo también es comprendido por el paradigma, por ello es necesario que el significado
de paradigma es la forma por la cual es entendido el mundo, el hombre y por supuesto las
realidades cercanas al conocimiento.
Los investigadores sociales han adoptado el concepto de Kuhn "cambio de

paradigma"9 para remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad
organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o
sistemas de pensamiento hegemónicos o dominantes en una sociedad, en un momento
determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la
comunidad y por el contexto histórico del momento. Las siguientes son condiciones que
facilitan que un sistema de pensamiento pueda convertirse en un paradigma dominante:
Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma.
Líderes sociales que lo introducen y promueven.
Periodismo y medios de comunicación que difunden posturas orientadas desde tal sistema
de pensamiento, legitimándolo al mismo tiempo que difunden el paradigma.
Agencias gubernamentales que lo oficializan.
Educadores que lo propagan al enseñarlo a sus alumnos.
16
Conferencistas ávidos de discutir las ideas centrales del paradigma.

Grupos de derechos que concuerdan con las creencias centrales del paradigma. Fuentes
financieras que permitan investigar sobre el tema o lo apoyan económicamente.
Al equiparar el paradigma con modelo, hablando de Ciencias Sociales, se tiene que el
mismo comprende a un conjunto de características aplicables al estudio de determinada
sociedad.
Los paradigmas pueden ser descritos desde una perspectiva estructural. Operan en
diferentes niveles: macro, meso y micro de la estructura paradigmática. Los niveles
direccionan mejor la estructura fundamental de los paradigmas, y no tanto su categorización
cronológica o histórica, ni su uso etimológico; como sucede en la mayoría de las disciplinas.
Los niveles paradigmáticos están siempre presentes y no se encuentran limitados por tales
categorías. Permiten además ayudar a comprender el funcionamiento de un paradigma.
Nivel macro: Se requiere conocer la respuesta a "qué puede ser entendido". La pregunta
es: ¿Puede asumirse en realidad que la esencia de las cosas ideales puede ser
comprendida, como en la teoría de las ideas de Platón y Aristóteles? ¿Tras la aproximación
a lo esencial de estos dos filósofos no es posible inferir que "las mismas cosas se revelan
como son, según se analiza en la ontología fundamental de Heidegger? La suposición que
hacemos al contestar estas preguntas nos predispone a una determinada forma de encarar
el proceso de conocimiento.
Nivel meso: La cuestión es determinar cómo el nivel macro influencia y transforma la teoría
del conocimiento resultante: ¿El hombre es capaz solamente de un limitado conocimiento
deductivo, o está abierto a un entendimiento inductivo y comprehensivo del universo? ¿Si
el hombre es capaz de un conocimiento inductivo, dónde se origina éste? La respuesta en
el nivel macro es fundamental para esta suposición. Todos los esfuerzos filosóficos, desde
antes de Sócrates, tienden al esencialismo. La aproximación ontológica busca evadir la
esencia de las cosas, requiriendo que éstas revelen por sí mismas cómo son.
Nivel micro: Aquí la consecuente percepción de los dos niveles precedentes, contestando
las preguntas sobre qué hay en el universo y cómo éste puede ser comprendido, se pone
en práctica. ¿La praxis se construye sobre múltiples normas de conducta ( ética ) o consiste
en un encuentro abierto y fundamental con el universo según las diferentes formas de
percepción? Las diferentes percepciones constituyen la "conciencia afectiva". El
conocimiento previo y actual de la percepción está limitado a las categorías esenciales,
mientras que la conciencia afectiva es por naturaleza abierta, ilimitada, inductiva y no
restringida por el sentido de la percepción.
Así, un paradigma es una visión de la realidad que conforma una Gestalt resultante de las
tres ramas de la filosofía: metafísica, epistemología y ética, de la siguiente manera:
. una suposición ontológica sobre lo que existe, sus características y modo de ser. Esto
constituye la base para:
17
. una concepción epistemológica sobre las condiciones en que se da el conocimiento, sus

características y posibilidades.
. una concepción sobre una ética como condición para la existencia y la acción humana
Resulta obvio que las tres ramas de la filosofía describen la estructura de un paradigma.
Ninguna de las ramas de la filosofía puede por separado completar su conocimiento, pero
juntas describen la Gestalt semejante a un movimiento en espiral —no un mero círculo—
que constituye el conocimiento hermenéutico.
La Parálisis Paradigmática se puede presentar en cualquier nivel de la sociedad, pero sus

consecuencias son peores cuando ataca a personas que toman decisiones. No es una
enfermedad física, más bien es de la mente, pero cuando se presenta suele ser muy dañina
sobre todo en personas y organizaciones expuestas a un entorno dinámico. En general, es
una enfermedad fácil de adquirir y a menudo fatal cuando se trata de convertir el paradigma
en el paradigma único.
Pero. ¿De dónde proviene esta enfermedad, muchas veces rayana en la paranoia? La
palabra griega "paradeigma" significa "modelo" o patrón" y en la práctica se convierte en un
conjunto de reglas y disposiciones, escritas o no, que establecen o definen los límites y las
formas de comportarse dentro de ellos. Se crean estructuras mentales, mitos, creencias,
modelos, patrones, estereotipos que al asumirse como ciertos, resultan fáciles de adoptar,
y por ende influyen en el comportamiento, actitudes y percepciones de las personas.
Algunos paradigmas podrán ser triviales, pero grandes o pequeños, sirven para
proporcionar una visión, una comprensión y métodos particulares para resolver problemas
específicos. Es muy saludable tener ciertas formas de comportarse o de poseer ciertos
modelos, pero en el extremo, la "parálisis paradigmática", pasa a constituirse en una de las
enfermedades organizacionales más graves, la cual no permite pensar ni dudar respecto
de la validez o vigencia del paradigma y podría volverse crónica.
Existen variados ejemplos de esta enfermedad entre empresarios, educadores, gobiernos,

profesionales, comerciantes, políticos, científicos, en las familias, en países, en las
religiones, etc., y eso debido a que la historia humana siempre ha estado en proceso de
cambio y por ende siempre han existido paradigmas, con la única diferencia que de antaño
ocurría un cambio cada veinticinco años y en la actualidad ocurren en cosa de minutos, por
lo que se debe disponer de una adecuada dosis de predisposición, entre otras, para no ser
víctima de esta "parálisis paradigmática".
En 1492, hace más de quinientos años, Cristóbal Colón inició un viaje para buscar una
nueva ruta a Oriente. Basado en su creencia de que la Tierra era redonda, Colón había
notado que al observar un barco alejándose del puerto, el casco era lo primero en
desaparecer en el horizonte, después lo hacía el velamen. Los demás obviamente veían lo
mismo, sin embargo como el paradigma de la época, era el de que la Tierra era plana, no
trataron de explicarse el porqué de la situación, ya que al ser plana, el barco alejándose
18
sólo se vería más pequeño. Unos años más tarde, Hernando de Magallanes completó la
primera vuelta en barco alrededor del mundo. Se había roto el paradigma y la
correspondiente parálisis
En el punto de partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas de la

investigación socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos generales. En primer
lugar, es posible sostener que los paradigmas teóricos vigentes en las últimas décadas
están mostrando evidentes síntomas de agotamiento en su capacidad explicativa. En este
sentido, la teoría educativa estaría enfrentando un serio problema de fertilidad ya que los
aspectos más significativos o más peculiares de la realidad educacional contemporánea
caerían fuera del alcance explicativo de las teorías vigentes. Un segundo elemento en el
punto de partida de esta reflexión —complementario del anterior— radica en la escasa
capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y producir acciones destinadas a
modificar la realidad en el sentido propugnado por la teoría.
Dicho en otros términos, los paradigmas de la teoría educativa enfrentan un serio problema
de eficacia para generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos actores que
ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, los docentes, los
estudiantes, etc.). En la literatura actual sobre la investigación educativa es posible apreciar
un alto grado de consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas
teóricos y la débil incidencia de los resultados de la investigación en la práctica educativa
sistemática.
Esta situación parecería particularmente vigente en el ámbito de las teorías educativas más
globalizadoras. En niveles más específicos, en cambio, ciertos paradigmas han probado su
consistencia (teorías del aprendizaje, explicaciones sobre fenómenos tales como el fracaso
escolar, la efectividad de ciertas metodologías, etc.). En este sentido, uno de los aspectos
más complejos de este problema deriva de la coexistencia de dos niveles diferentes de
análisis, con grados de disociación que han llegado a asumir niveles muy significativos: la
educación como fenómeno social y como objeto de políticas sociales por un lado y la
educación como fenómeno individual y como actividad de aprendizaje, por el otro.
La disociación entre ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente por el hecho

que los paradigmas generados en torno a la educación como fenómeno social han
subestimado e/problema de la especificidad del proceso de aprendizaje (subsumido dentro
de categorías tales como socialización, inculcación o imposición ideológica, culturización,
etc.) y los paradigmas diseñados para explicar el fenómeno del aprendizaje no han logrado
brindar una explicación consistente del proceso de aprendizaje como proceso social
efectuado a través de un sistema político-institucional. En cierta forma, cada paradigma ha
intentado superar esta disociación de alguna manera, por la negativa a considerar su
relevancia. Sin embargo, la disociación es un hecho innegable que obliga a un análisis
también relativamente disociado.
19
El replanteo teórico y el escepticismo acerca de la significación social de la investigación

educativa no implican, obviamente, que no existan problemas que deban ser investigados
o que haya un debilitamiento de la capacidad investigativa de los científicos de la educación.
Las carencias en el conocimiento son significativas y numerosas y la actividad de
investigación —a pesar de la falta de recursos, los problemas institucionales y todos los
elementos que comúnmente se encuentran en los diagnósticos de la situación de la
investigación educativa— es muy intensa.
La ausencia de paradigmas fértiles provoca, sin embargo> un alto nivel de atomización en

los esfuerzos que se realizan y una baja capacidad de acumulación en los conocimientos
que se producen. De esta forma, los resultados generados en el marco de paradigmas
conocidos no agregan elementos significativamente novedosos al conocimiento ya
acumulado y los resultados (o los problemas) que se apartan de estos paradigmas quedan
dispersos y carentes de una estructura teórica que los integre en forma coherente.
Obviamente, la carencia o la producción de paradigmas científicos no es un problema
individual, ni sujeto a la voluntad de los científicos.
El conocimiento se genera socialmente y el conocimiento educativo no se aparta de esta

regla. Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia en América Latina
Existe un consenso relativamente amplio en considerar que el desarrollo de la investigación
socio-educativa estuvo enmarcado históricamente en tres grandes paradigmas dominantes
en diferentes momentos históricos: el paradigma de la teoría educativa liberal; el paradigma
economicista (capital humano, recursos humanos, etc.) y el paradigma de los enfoques
crítico-reproductivistas. En el marco del paradigma liberal, los problemas educativos
básicos eran la contribución de la acción educativa formal y sistemática (la escuela) a la
consolidación de los estados nacionales y a la vigencia de un orden político democrático-
liberal. Dicha contribución se ponía de manifiesto a través de la homogeneización de la
población en torno a cierto cuerpo básico de valores y códigos comunes y a su
diferenciación de acuerdo al lugar que ocuparan en la estructura social (dirigentes o
dirigidos, propietarios de medios de producción o productores, etc.). Las características de
este paradigma han sido analizadas en múltiples oportunidades y no parece pertinente
repetir aquí dichas explicaciones.
Lo peculiar de este momento teórico, sin embargo, consistió en la existencia de un fuerte

énfasis en la investigación didáctico-pedagógica. Los problemas de la función social de la
educación y de la organización escolar más apropiada para cumplirla fueron objeto de un
debate más claramente político que científico.
El problema que preocupaba desde una perspectiva científica era cómo lograr dichos
propósitos y las discusiones educativas giraron fundamentalmente en torno al modelo
pedagógico y los métodos de enseñanza. Las versiones directivistas de esta corriente
generaron toda una serie de investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y los métodos
didácticos, inspiradas en el positivismo, mientras que las corrientes no directivistas
produjeron el movimiento de la “Escuela Nueva”, con sus correspondientes propuestas
20
metodológicas. Hacia mediados de siglo y en el marco de la reconstrucción de postguerra,

el paradigma liberal estaba agotado. Desde el punto de vista político, la convicción iluminista
según la cual la expansión cuantitativa de la educación constituiría la garantía del orden
democrático-liberal sufrió un serio cuestionamiento a partir de las experiencias del
autoritarismo antiliberal europeo. Desde el punto de vista más específicamente pedagógico,
el debate entre las concepciones de la llamada “pedagogía tradicional” y la “pedagogía
nueva” había provocado una fuerte disociación entre teoría y realidad. Las propuestas de
la Escuela Nueva lograron un fuerte impacto crítico sobre las prácticas tradicionales
vigentes, pero las alternativas postuladas no superaron el carácter de microexperiencia —
la mayoría de ellas de carácter elitista— que no lograban transformar las prácticas
existentes en el sistema educativo.
Por otra parte, el enfoque liberal tradicional no contenía elementos conceptuales capaces
de permitir el desarrollo de respuestas adecuadas a los nuevos requerimientos y desafíos
planteados por el proceso de reconstrucción y expansión económica. Esta exigencia —por
factores distintos— fue común tanto a los países centrales como a los países de América
Latina. En este caso, como se sabe, las condiciones impuestas por la segunda guerra
mundial y luego por la postguerra, fueron el marco para el proceso de industrialización por
sustitución de importaciones y, posteriormente, para la industrialización a través de la
instalación de empresas multinacionales. Estos factores deben ser comprendidos en un
contexto donde, además, el paradigma liberal tuvo una vigencia peculiar.
En sólo muy pocos países (Argentina, Uruguay, Costa Rica y, parcialmente, Chile) su
vigencia teórica estuvo acompañada por una incorporación educativa de cierta significación.
En el resto de la región, el paradigma liberal sólo logró tener una existencia puramente
retórica que, a lo sumo, se expresó en textos legales no aplicados en la práctica. En este
sentido> el liberalismo educativo participó de los rasgos que fueron señalados con respecto
al liberalismo en general. Francisco Weffort ha explicado este proceso con claridad, al
sostener que en el marco de estructuras sociales dependientes, el liberalismo fue adoptado
como una fórmula que permitía una articulación más fluida con los países centrales (libre
comercio, etc.) pero no como pauta de dominación política interna. Las relaciones sociales
continuaron regidas por modelos autoritarios y excluyentes propios de modos de producción
pre-capitalistas.
El lugar del paradigma liberal fue ocupado por un nuevo paradigma teórico que respetaba
los aspectos centrales del liberalismo en general pero que colocaba el vínculo entre
educación y sociedad en el marco de la contribución educativa al desarrollo económico. La
metáfora de la formación del ciudadano fue reemplazada por la metáfora de la formación de
los recursos humanos y la actividad educativa fue objeto de planificación con los mismos
criterios de asignación de recursos utilizados en las actividades económicas y productivas.
Dentro del conjunto de enfoques de corte economicista, la teoría del “capital humano” brindó
una base consistente a un nuevo programa de investigaciones, que tuvo una influencia y
desarrollo muy significativos. Las preguntas centrales del paradigma del capital humano
21
giraron alrededor de las diferencias de ingresos entre los individuos. De acuerdo a la

explicación del capital humano, dichas diferencias serían la expresión de distintos niveles
de capacidad productiva y la capacidad productiva estaría en función de los años de
escolaridad. Sobre esta base, se llevaron a cabo numerosos estudios sobre educación,
distribución de ingresos, mercado de empleo, financiamiento, etc., que colocaron a la
economía de la educación como disciplina hegemónica dentro del conjunto de las llamadas
“ciencias de la educación”. El nuevo paradigma desarrolló, además de su propia
concepción, una crítica al esquema liberal donde se enfatizaba fundamentalmente la
disociación que existía entre los requerimientos sociales (entendidos como requerimientos
del aparato productivo) y las respuestas educacionales. El anacronismo de los contenidos,
la vigencia de valores tradicionales y su “disfuncionalidad” con el proceso de modernización
social, etc., fueron los elementos más destacados en la crítica elaborada desde el
paradigma economicista a la teoría liberal.
Por otra parte, la crítica gozó de una generalizada aceptación por cuanto el resultado final
confirmaba la necesidad de impulsar el desarrollo educativo10. En el plano pedagógico, el
paradigma economista dio lugar a dos enfoques diferentes. Las investigaciones sobre la
contribución educativa al crecimiento económico operaron bajo el supuesto que lo que
ocurría efectivamente en el proceso educativo era una suerte de “caja negra” acerca de
cuyo contenido la investigación no se ocupaba. En el marco de las investigaciones
pedagógicas, sin embargo, predominó la adopción de los modelos planificadores, que
enfatizaban el logro de mayor productividad en todas las acciones sociales a partir del uso
racional de los recursos.
En la década de los 70 y concomitantemente con los síntomas de recesión económica

mundial, los postulados principales de este paradigma comenzaron a ser objeto de una
crítica sistemática. Por un lado, las investigaciones empíricas acerca de la contribución de
la educación al desarrollo no mostraban conclusiones categóricamente confirmatorias del
modelo”. Por el otro, la planificación no podía probar su eficacia como instrumento para
orientar las políticas educativas globales, ya que las demandas sociales y la dinámica
política alteraban la lógica de los planes supuestamente racionales. Por otra parte, la
pedagogía tecnicista era cuestionada por nuevos paradigmas sobre el aprendizaje, donde
se enfatizaba la importancia de los aspectos afectivos y la participación de los protagonistas
del proceso de aprendizaje en la definición de los parámetros de su actividad.
Este cuestionamiento dio lugar a la definición de nuevos paradigmas definidos como teorías
críticas, que enfatizaron el carácter reproductor de las acciones pedagógicas. El análisis
del paradigma reproductivista (en sus diferentes versiones) es más reciente y por lo tanto,
menos consensualmente aceptado. Sin embargo, ya existen algunos elementos críticos que
pueden señalarse con cierto grado de validez.
a) El énfasis en el carácter reproductor del sistema educativo con respecto a la estructura

de la fuerza de trabajo no logra explicar adecuadamente la notable expansión educacional
de las últimas décadas y los crecientes fenómenos de subutilización de capacidades,
22
devaluación del valor de los años de estudio en el mercado de trabajo, etc. En definitiva,
este paradigma pierde de vista que lo novedoso de los últimos años ha sido precisamente
la modificación del rol tradicional del sistema educativo, como elemento legitimador de la
diferenciación de la fuerza de trabajo.
Tal como ya se sostuviera en un trabajo anterior, las diferencias entre el dinamismo de la

expansión educativa y la rigidez en la creación de puestos de trabajo estaría produciendo
un fenómeno de homogeneización creciente de la oferta de mano de obra, que obliga el
propio mercado y desarrollar mecanismos diferenciadores con relativa independencia de la
variable educacional. Los ejemplos de este tipo son numerosos, pero pueden citarse
algunos muy representativos. — La creciente homogeneización de la condición educativa
de hombres y mujeres, de negros y blancos, etc., no ha eliminado la discriminación; sin
embargo, ésta se efectúa ahora en el mercado de trabajo, sin la legitimación que le brindaba
antiguamente la diferenciación educativa. — En un nivel más específico, los estudios sobre
el comportamiento de los empleadores frente a la educación como criterio de reclutamiento
muestran que si bien la escolaridad es un dato solicitado, no es procesado por las agencias,
ya que la oferta satisface como exceso estos requerimientos.
b) El reproductivismo no logra explicar adecuadamente el conflicto y la pugna social

existente alrededor de la distribución educativa. En este paradigma, el actor social dinámico
está constituido por los sectores dominantes y los resultados de la pugna son postulados
siempre como exitosos desde el punto de vista de la reproducción del orden social. En este
sentido, los enfoques reproductivistas han sido considerados como hiperfuncionalistas, a
pesar de presentarse como alternativas al paradigma anterior.
c) Los enfoques reproductivistas tienden a subsumir la práctica pedagógica en el marco de

los modelos de relaciones sociales dominantes. De acuerdo a esta hipótesis> denominada
por algunos como “principio de correspondencia” el docente resulta identificado con los
sectores dominantes, los contenidos como pura ideología, los alumnos como explotados,
etc. Sobre esta base, el proceso de enseñanza-aprendizaje pierde toda especificidad y se
presentan una serie de problemas muy serios en torno a la extrapolación de categorías
teóricas de un nivel de análisis a otro.
Este somero resumen de la evolución de los paradigmas de la investigación educativa

permite señalar algunos de los aspectos más relevantes de su influencia sobre la práctica
investigativa en América Latina. En primer lugar, es evidente que la evolución registrada en
América Latina ha seguido las vicisitudes de la evolución teórica de los países centrales,
particularmente Estados Unidos y Francia, con influencia menor de Inglaterra y Alemania.
El problema de la transferencia de teorías desde el centro a la periferia ha sido analizado
ya en múltiples ocasiones, en el marco de los mecanismos de subordinación, colonialismo,
transnacionalización, etc.
El punto central más allá de la discusión sobre las formas y mecanismos concretos a través
de los cuales opera esta transferencia teórica (becas, subsidios, etc.), consiste en advertir
23
que la evolución de los paradigmas en los países centrales estuvo relativamente vinculada
a la evolución de los problemas reales que enfrentaban las sociedades desde el punto de
vista educativo. Así, por ejemplo, el paradigma liberal surgió en el marco del proceso de
consolidación de los Estados Nacionales y fue superado cuando el conjunto de la población
estuvo incorporado efectivamente a un nivel educativo mínimo que los integraba a la
sociedad en calidad de ciudadanos. De la misma manera, el paradigma economicista surgió
a partir de los requerimientos del proceso de reconstrucción postbélica y de transformación
tecnológica acelerada y fue superado cuando las necesidades de mano de obra calificada
en todos los niveles fueron satisfechas ampliamente por la expansión educacional.
En la actualidad, el reproductivismo responde, en buena medida, al proceso de

estancamiento y fuerte rigidez estructural que caracteriza a los países capitalistas
avanzados, especialmente los europeos, y está agotando sus posibilidades teóricas frente
al hecho que las sociedades capitalistas avanzadas no logran definir una función social
relevante para un sistema educativo masificado. Lo propio de este período parece ser, en
cambio, una suerte de “vaciamiento” de la capacidad del sistema educativo para cumplir
con alguna de las funciones que se le asignaban tradicionalmente: garantizar la democracia,
el crecimiento económico o la reproducción del orden social. Por otra parte, el
reproductivismo agota su capacidad explicativa frente a los cambios que se vislumbran en
las sociedades capitalistas avanzadas, a partir de las transformaciones científico-técnicas
y su impacto en la división del trabajo.
En América Latina, en cambio, los paradigmas han evolucionado con un nivel mucho más
alto de desvinculación con respecto a la realidad social. Si bien en el punto siguiente se
analizan con más detalle los problemas reales de la educación en América Latina, es
preciso recordar aquí que en buena parte de la región, el paradigma liberal surgió en el
marco del proceso de formación de los Estados Nacionales, pero fue superado cuando
todavía no se habían cumplido las metas elementales de su proyecto, tanto en lo educativo
como en lo político. En el mismo sentido, el paradigma economicista surgió asociado al
proceso de modernización y de industrialización sustitutiva.
En el contexto de economías dependientes y de sociedades con altos niveles de exclusión

social, la propuesta economicista perdió buena parte de su significado original, ya que los
requerimientos de recursos humanos calificados están sujetos a la introducción abrupta de
innovaciones tecnológicas exógenas, creando situaciones de desbalances notorios entre
sobre-oferta de recursos en ciertos sectores y sub-ofertas para satisfacer necesidades
elementales de un proceso de desarrollo endógeno y más equilibrado en otros. Por último,
a pesar del mantenimiento del orden social capitalista, las últimas décadas fueron en
América Latina un período de notable expansión cuantitativa de la educación y
transformaciones estructurales, no menos significativas: organización y marginalidad
crecientes, terciarización de la economía, crisis políticas recurrentes por imposibilidad de
estabilizar un nuevo orden hegemónico, etc. En este contexto, el paradigma reproductivista
—surgido para responder a interrogantes derivados de situaciones de fuerte estabilidad
24
estructural e ideológica— no logra dar cuenta adecuadamente de todas esas

transformaciones.
Dicho en otros términos> la evolución de los paradigmas teóricos en América Latina ha
seguido una evolución propiamente “teórica”, sin vinculación con los problemas reales que
debían ser explicados (y resueltos). En este sentido, es importante mencionar que el intento
teórico endógeno más significativo que tuvo lugar en América Latina fue el relativo a la
teoría de la dependencia. Sin embargo, es evidente que los alcances del paradigma teórico
de la dependencia han sido mucho menos significativos en el plano educativo y cultural que
en el plano socioeconómico.
Desde este paradigma, el objeto de análisis privilegiado donde se ubican sus principales
aportes fue el proceso de imposición de modelos educativos externos. En niveles de análisis
más específicos, sin embargo, la teoría de la dependencia (o sus representantes) ha
apelado a algunas de las hipótesis del paradigma reproductivista, especialmente en lo
relativo al autoritarismo del vínculo pedagógico, el carácter ideológico de los contenidos
escolares, etc. La exclusión y la marginalidad dan lugar a la existencia de segmentos
importantes de actividad laboral, donde no rige el salario como forma de pago.
En el sector moderno, incluso, la determinación de los salarios se explica fundamentalmente

por factores institucionales y las tasas de ganancia están asociadas a la estructura
monopólica de la actividad productiva. Al respecto, es importante recordar que la vigencia
de la teoría de la dependencia fue concomitante con la difusión del pensamiento pedagógico
de Paulo Freire y las propuestas reproductivistas francesas, a través de Bourdieu-Passeron,
Baudelot-Establet, etc. Si bien las vinculaciones teóricas entre ambas propuestas no son
directas, el “vacío” teórico que desde el punto de vista educacional mostraba la teoría de la
dependencia tendió a ser cubierto por las formulaciones provenientes de autores como los
citados. Esta apelación tiene cierta lógica, especialmente si se tiene en cuenta que la teoría
de la dependencia insistía en el problema de los vínculos de dominación.
Este énfasis (señalado al nivel de las relaciones económicas internacionales) podía ser
fácilmente trasladado a las relaciones sociales y educativas. La imposición cultural, la
violencia simbólica y los conceptos con los cuales los reproductivistas caracterizaban las
acciones pedagógicas constituían un equivalente teórico a los conceptos con los cuales la
teoría de la dependencia caracterizaba las relaciones económicas internacionales. Una
muestra de este “momento” teórico lo constituyen algunos trabajos de Tomás Vasconi
publicados en la década 1960-70. Si bien posteriormente se produjeron modificaciones
importantes en su pensamiento, Vasconi fue uno de los representantes más claros de una
línea teórica donde —para explicar los vínculos entre los niveles macro-sociales y las
prácticas pedagógicas escolares— se conjugaron elementos de la teoría de la dependencia,
el marxismo althusseriano y las propuestas reproductivistas de autores como Bourdieu,
Passeron, Baudelot, Establet, etc.
25
El análisis efectuado en el punto anterior permitió apreciar que los diferentes paradigmas
de la investigación educativa han elaborado diagnósticos en los cuales se privilegiaron
ciertos problemas y se subestimaron otros. En esa misma medida, las investigaciones
efectuadas en el marco de cada paradigma pretendieron resolver, al menos teóricamente,
dichos problemas. Lo cierto, sin embargo, es que un somero balance de la situación actual
permitiría apreciar la existencia de una suerte de círculo vicioso, según el cual hay consenso
en reconocer la necesidad de integrar en un nuevo paradigma todos los conocimientos y
aportes brindados por la actividad investigativa llevada a cabo hasta ahora; pero para
efectuar dicha tarea es preciso contar con un nuevo paradigma que brinde los parámetros
sobre los cuales efectuar el balance, seleccionar lo realmente significativo y señalar los
problemas nuevos o las carencias más relevantes desde el punto de vista del conocimiento.
Obviamente, el diseño de un nuevo paradigma no es un problema que se resuelve por un

esfuerzo voluntarista. Sin embargo, tampoco se resolverá al margen del esfuerzo
consciente de la comunidad científica latinoamericana. En este sentido es posible, al
menos, intentar señalar los postulados básicos que están en la base de la construcción de
un nuevo paradigma y sobre los cuales sería preciso discutir. Efectuar un diagnóstico
exhaustivo de los problemas educativos de América Latina es una tarea que excede los
límites y los propósitos de este trabajo. Sin embargo, es preciso señalar los grandes ejes
problemáticos a partir de los cuales pueden definirse los desafíos actuales que un
paradigma teórico debe enfrentar y resolver. En ese sentido, nos parece pertinente indicar
los siguientes ejes problemáticos:
a. El problema de la expansión cuantitativa y la marginalidad

Todos los diagnósticos sobre la situación educativa en América Latina coinciden en
reconocer la significativa magnitud de la expansión cuantitativa de la acción pedagógica
escolar en las tres últimas décadas. Sin embargo, también existe consenso en reconocer
que dicha expansión no ha resuelto los problemas de homogeneización básica de la
situación educativa de la población (y que persisten altos índices de analfabetismo y de
fracaso escolar en los primeros grados) y no ha provocado una distribución más igualitaria
de los servicios educativos (ya que mientras los sectores populares lograron una
incorporación deficiente a pocos años de escolaridad básica, los sectores medios y altos
ampliaron significativamente su incorporación a los niveles medio y superior).
Ese dinamismo particular de la expansión educativa ha generado una situación en la cual

los países de América Latina deben enfrentar simultáneamente los problemas del
cumplimiento de la meta de la escolaridad básica obligatoria y los problemas de la
masificación de los niveles medio y superior. En este sentido, si bien la situación no es
homogénea, lo peculiar de América Latina es la existencia de un nivel de polarización
educativa relativamente alto, donde existe una amplia base excluida del acceso al dominio
de los códigos culturales más elementales (lengua, cálculo, etc.) y una cúpula también
relativamente amplia, con individuos que han logrado incorporarse a una carrera educativa
prolongada. La “polarización” educativa coloca a la teoría (y obviamente también a la
política) en una situación sumamente compleja. El debate acerca de la escolaridad básica
26
universal es el debate propio del siglo XIX y los interrogantes al respecto, en última
instancia, no han sufrido modificaciones sustanciales. Simultáneamente, la expansión de la
educación media y superior plantea la necesidad de enfrentar y resolver problemas
“modernos”: anacronismo de los contenidos, subempleo y desempleo, ilustrado, etc.
Pero en el marco de una situación caracterizada por un grado relativamente alto de

polarización social y educativa, el significado de estos problemas se altera
significativamente. El problema de la enseñanza básica no es similar al existente en el siglo
XIX, porque actualmente existe una masa considerable de población en el polo constituido
por la cúpula del sistema educativo. La condición de analfabeto en un contexto social donde
todas las prácticas utilizadas exigen haber superado esa condición y donde porcentajes
muy altos de la población ya lo han hecho, es muy diferente a la condición de analfabeto en
un contexto donde sólo una minoría ha superado esa condición y la sociedad se mueve con
exigencias ajustadas a esa característica social.
De la misma manera, los problemas de la masificación de la cúpula no son similares entre

América Latina y los países centrales, ya que en éstos no existe una masa significativa de
población excluida del dominio de los códigos básicos. En este sentido, si bien en América
Latina pueden encontrarse los elementos que definen el problema de la masificación
(anacronismo de los contenidos, devaluación en el mercado de trabajo, etc.), el hecho
peculiar es que el acceso a los niveles medio y superior aún conserva un fuerte papel
discriminador con respecto a los que quedan fuera de ellos. Los problemas que la teoría
educativa y la investigación deben encarar en este campo son notoriamente vastos. Los
diagnósticos recientes sobre la situación educativa de la región permiten sostener que el
acceso a la escolaridad básica, aunque deficiente, precario y limitado, constituye hoy una
realidad para la población en su conjunto.
Desde el punto de vista educativo, en consecuencia, el problema radica en los modelos

pedagógicos empleados para que la incorporación formalmente obtenida se constituya en
una incorporación real. El problema de la marginalidad social y educativa no constituye
solamente un desafío teórico; en realidad, es un desafío social y político. Pero en el ámbito
específico del espacio educativo, la cuestión actual se plantea también en términos
pedagógicos y la pregunta que la investigación educativa debe responder se resume en
cómo enseñar a niños provenientes de sectores marginales. Los paradigmas vigentes han
permitido avanzar en forma prioritaria sobre el diagnóstico de la situación y el análisis de
los factores estructurales y pedagógicos que explican este problema.
Existen, al respecto, diagnósticos relativamente precisos sobre las magnitudes del fracaso
escolar y sobre el conjunto de variables y factores que actúan en la determinación de este
problema. En el marco de algunos enfoques reproductivistas, la persistencia del fracaso y
la exclusión escolar derivó en hipótesis acerca del escaso valor de la preocupación por
estos problemas y se postuló la posibilidad de encontrar las alternativas más fértiles fuera
del campo de la acción educativa escolar. El razonamiento básico de esta alternativa
consistía en sostener que si en más de un siglo la escolaridad había fracaso como
27
alternativa educativa para los sectores populares, entonces era preciso buscar fuera de la
escuela las opciones para resolver este problema. Desde el punto de vista de la
investigación educativa, esta situación no ha sido aún suficientemente estudiada.
Existen aproximaciones parciales que han puesto de relieve una serie de aspectos y
problemas relevantes que deberían ser profundizados: la diferente capacidad de presión de
cada sector social para obtener satisfacción a sus demandas; las características de la
segmentación educativa a nivel de los rasgos pedagógicos; la dificultad que plantea esta
situación para consolidar un orden sociopolítico democrático, etc. Sería preciso, además,
prestar especial atención al problema de los procesos mediante los cuales se conforman
ambos extremos del logro educativo y los vínculos existentes entre ellos, planteando
interrogantes como las siguientes: ¿hasta qué punto la expansión acelerada del polo
superior es uno de los factores principales de la supervivencia de amplios sectores
excluidos? ¿Necesariamente se debe frenar el desarrollo de la cúpula para que pueda
democratizarse la base? ¿Qué tipo de “puentes” son posibles entre ambos extremos y qué
sucede con los actualmente existentes (Por ejemplo, la formación de maestros de escuela
básica, donde cada vez se exigen más años de estudio sin que ello determine un aumento
correlativo de la calidad)? La seducción de las opciones desescolarizadas ya parece haber
perdido buena parte de su fuerza inicial.
Actualmente, al contrario, es posible apreciar la existencia de una corriente crítica muy

sólida hacia estas derivaciones del reproductivismo y una revalorización de la necesidad de
reconocer el papel de la escuela como agencia institucional de la cual los sectores
populares necesitan apropiarse18. En este sentido, las perspectivas futuras giran alrededor
de dos grandes ejes: por un lado, se ha agotado la etapa de expansión “fácil” de la
escolaridad y es previsible una tendencia al incremento de la tensión y la pugna por el
acceso a la enseñanza. Por el otro, el acceso se ha convertido en uno de los espacios de
integración social más críticos.
Quedar fuera de este espacio puede consagrar la exclusión de una manera inmodificable,
ya que —como sostienen los teóricos de la legitimación en el capitalismo actual— la
posesión del conocimiento será el instrumento de dominación y control social más
importante en las sociedades modernas. En este sentido, las propuestas que han predicado
la desescolarización como salida política para la sociedad, y en particular, para los sectores
populares recuerdan el comportamiento de los sectores que destruían las máquinas en los
orígenes de la industrialización, para evitar sus efectos sobre el empleo. Sin embargo, tal
como se sostuviera anteriormente, la complejidad de la situación de América Latina deriva
de la coexistencia de los problemas de integración básica y los problemas de la expansión
de los niveles medio y superior. Sería simplificar erróneamente la situación actual si se
postulara que los factores críticos de la acción educativa se ubican exclusivamente en el
“polo” marginal de la sociedad.
Al respecto, podría sostenerse que mientras el cumplimiento de la escolaridad básica

constituye una deuda histórica y una meta fundamentalmente política, el desarrollo de la
28
enseñanza media y superior combina de manera diferente las variables político-sociales y

las económicas, poniendo de manifiesto los desafíos y contradicciones que viven los países
de la región frente a las exigencias del proceso de desarrollo social. Este tema será objeto
de análisis en el punto siguiente. Sólo resta agregar aquí que, en el marco de una estructura
polarizada, se modifican tanto los términos como las formas de expresión del debate acerca
de la democratización de la educación.
Actualmente, la pugna por el acceso, tanto a nivel de la enseñanza básica como de la media
y superior, se ejerce con carácter masivo. Ya no existe la situación tradicional según la cual
el reclamo masivo se encontraba en la base del sistema, mientras que en la cúpula se
movían pequeñas elites. Hoy en día también la condición de estudiante superior comprende
a millones de personas y, en algunos países, uno de cada cuatro jóvenes participa de esa
situación. Pero el otro factor a tener en cuenta se relaciona con el problema de las
motivaciones para la pugna por el acceso. En este sentido, los paradigmas educativos
siempre han incorporado como uno de sus componentes básicos, una respuesta a la
pregunta acerca del valor social de la educación. Sea como garantía de la democracia, del
crecimiento económico o de la reproducción del orden social, siempre ha existido alguna
motivación significativa para expandir la educación y debido a esto, los paradigmas han
tendido a explicar la expansión como si fuera un producto de la iniciativa de los sectores
dominantes o un producto “natural” de la lógica del mercado.
La situación actual, sin embargo, constituye una cierta forma, una ruptura con esta tradición
teórica y política. Ya se han perdido las ilusiones economicistas que aseguraban que el
gasto educativo era una buena inversión y la crisis financiera crea condiciones en las cuales
el gasto social tenderá a ser reducido todo lo posible. En este marco, el planteo actual de
los paradigmas educativos gira fundamentalmente alrededor de la crisis que genera la falta
de respuesta al interrogante sobre cuál es el valor social de la educación y qué sentido tiene
seguir expandiéndola. Los paradigmas educativos tendieron, hasta aquí, a brindar
respuestas basadas en el desconocimiento del conflicto alrededor de la expansión
educativa. Si bien esta respuesta deja sin explicar la dinámica del pasado, en tanto la
expansión ha superado las expectativas y posibilidades estructurales, todo parece indicar
que será aún más inadecuada en el futuro. Las perspectivas en este sentido, se basan en
un sostenido incremento de la pugna por el acceso a los diferentes niveles, frente a la cual
cada sector social elaborará sus estrategias específicas que la teoría y la investigación
educativa deberán elucidar.
b. El problema del desarrollo científico-técnico

El paradigma economicista, en sus diferentes versiones puso el acento en el papel de la
educación en el proceso de crecimiento económico. Actualmente, muchas de sus
proposiciones han sido disconformadas por la realidad, particularmente las que establecían
un vínculo directo entre años de estudio, calificaciones, productividad e ingresos, tanto a
nivel individual como social. Sin embargo, un hecho es innegable: el conocimiento,
particularmente el conocimiento científico-técnico, constituye una forma de capital decisiva,
tanto para el crecimiento económico como para las nuevas formas de legitimación de la
29
dominación social. La teoría de la dependencia, a su vez, mostró de qué manera esta

distribución desigual del conocimiento brinda “legitimidad” a las relaciones de dominación
a nivel internacional. Desde ese punto de vista, no es posible subestimar la importancia que
tiene para América Latina el problema del dominio del conocimiento científico-técnico.
En este sentido, la discusión sobre las alternativas posibles, las opciones tecnológicas más
adecuadas, etc.; constituye uno de los capítulos más significativos de los estilos de
desarrollo que pueden definir el futuro de la región. La pegunta clave, por consiguiente,
consiste en definir cuál es el lugar que ocupa el sistema educativo en el contexto de estas
opciones. Dicho en otros términos, el problema consiste en definir el papel de la educación
frente a la producción y distribución social de los conocimientos. La respuesta de los
enfoques economicistas se orientó hacia una suerte de visión tecnocrática del problema,
según la cual el conocimiento y su distribución estaban determinadas por los requerimientos
de la estructura vigente de la división del trabajo. El conocimiento más valioso era aquel
que el mercado premiaba con salarios más altos y la distribución debía ajustarse a la
estructura de las demandas del mercado.
El reproductivismo mostró claramente el significado ideológico de estos postulados, pero

en su crítica tendió a subsumir los contenidos de la enseñanza y los conocimientos en
general en las categorías de “ideología”, “arbitrario cultural”, etc. En ese sentido, si bien los
análisis reproductivistas permitieron elucidar un conjunto significativo de problemas,
oscurecieron la comprensión de otros no menos relevantes desde una perspectiva
contemporánea. En un nivel de análisis general, podría sostenerse que la expansión
cuantitativa de la escolaridad ha estado acompañada por un progresivo deterioro en su
capacidad para distribuir conocimientos socialmente significativos. Al respectó, los
diagnósticos coinciden en señalar este fenómeno en forma prácticamente universal.
El deterioro, por otra parte, no es homogéneo a todo sistema, sino que afecta
fundamentalmente a los circuitos de escolarización ocupados por los sectores populares.
La diferenciación interna constituye, desde este punto de vista, uno de los fenómenos más
relevantes de la estructura actual de los sistemas educacionales. Ese proceso no es casual.
Si se admite que la apropiación del conocimiento constituye una de las formas modernas
más importantes de la diferenciación social y su legitimación, es evidente que un sistema
destinado a distribuir socialmente el conocimiento será objeto de pugnas y de
transformaciones mediante las cuales cada sector social intentará obtener una cuota de
apropiación lo más significativa posible. Frente a estas disyuntivas, el problema que
enfrenta la teoría educativa en América Latina consiste en explicar el papel de la educación
en la generación y distribución social de conocimientos socialmente significativos.
En los países capitalistas avanzados, es posible hablar de problemas de distribución y

pugna, es decir, problemas derivados de cómo traducir pedagógicamente los elementos de
una formación cultural básica, de tipo científico-técnico, que está generada endógenamente
a partir de la evolución de su modo de producción. En América Latina, en cambio, es preciso
definir previamente, si se 0pta por la generación endógena de dicho conocimiento o por la
30
adopción acrítica de los modelos externos. En este sentido, aunque estamos simplificando
los términos del problema, en América Latina la acción educativa debe enfrentar, por un
lado, los problemas de distribución y por el otro, los problemas de la insuficiencia de los
agentes sociales para generar conocimientos.
Una de las respuestas recientes más divulgadas en América Latina ha sido la que gira
alrededor de la revalorización del llamado “saber popular”. Inspirado, ya sea en líneas
teóricas de resonancias marxistas o en enfoques culturalistas, ha surgido una interpretación
en la cual se destaca la importancia de las respuestas populares a determinados problemas
vitales (vivienda, salud, producción, etc.) y se postula la necesidad de reivindicar el carácter
legítimo de este saber y su valor como conocimiento adecuado a las condiciones de la
región. Sin ninguna duda, existe un conocimiento popular generado en el marco de las
actuales condiciones sociales, que permite un aprovechamiento más integral y óptimo de
ciertos recursos locales abundantes. Sin embargo, existen evidentes riesgos teóricos y
políticos en esta posición.
A título de ejemplo mencionaremos simplemente el riesgo de renunciar a apropiarse de las

expresiones actuales del desarrollo científico-técnico, consolidando de esa forma la
exclusión cultural que caracteriza los vínculos de dependencia y dominación. En este
sentido, es indudable que las actuales condiciones sociales y culturales de América Latina
se caracterizan por una significativa penetración de las pautas y productos del capitalismo.
En este contexto, el problema no se resuelve con la adopción acrítica, pero tampoco con el
aislamiento tradicional. Detrás de esta somera mención, se encuentran todos los problemas
de la autonomía y la heterogeneidad cultural y la cuestión> desde la perspectiva de los
paradigmas de la investigación educativa> consiste, en establecer Las categorías
conceptuales que permitan definir el carácter de los contenidos de la enseñanza.
c. El comportamiento de los diferentes actores sociales

Una de las características más notorias de los paradigmas anteriormente descriptos, ha
sido el énfasis en el análisis de los productos finales de las acciones educativas y no en los
procesos. Tanto el economicismo como los enfoques reproductivistas tendieron a diseñar
sus hipótesis teniendo en cuenta los efectos y los productos de la educación en relación
con la estructura social en su conjunto. El esquema de razonamiento vigente en estos
paradigmas consiste en sostener que un determinado fenómeno social es de determinada
manera, porque cumple tal o cual función social, ocultando el juego de fuerzas sociales que
actúan en la producción de ese efecto. J.M. Berthelot, en un estudio reciente, planteó
lúcidamente esta crítica, común tanto a los enfoques economicistas como a los
reproductivistas.
Una alternativa teórica al funcionalismo implica, en esta perspectiva, el reconocimiento de

la importancia de los procesos, es decir, del juego de fuerzas sociales que actúan en la
determinación de los resultados y productos de la acción educativa. Este giro
epistemológico asume hoy una significativa importancia, debido precisamente, a la
constatación que los resultados de las acciones educativas no se ajustan a las predicciones
31
de los paradigmas habituales. Si se observa, por ejemplo, las magnitudes de la expansión

cuantitativa con respecto a las predicciones de las políticas planificadoras basadas en el
“ajuste” entre los flujos educativos y los requerimientos del aparato productivo, lo más
notorio es que la expansión ha superado todas las predicciones, tanto cuantitativas como
cualitativas. En el mismo sentido, las hipótesis reproductivistas acerca de la total
adecuación entre nivel de escolaridad y puestos de trabajo, desconoce el hecho cada vez
más expandido, de la devaluación de los años de estudio en el mercado de trabajo y el
traslado de los mecanismos diferenciadores desde la educación al propio mercado.
Esos productos finales de la dinámica educacional no pueden ser explicados totalmente por
una lógica económica (requerimientos de calificaciones por parte del aparato productivo) ni
por una lógica política (legitimación ideológica de la dominación social). Por supuesto, estos
determinantes han estado presentes y constituyen un componente importante en la
explicación de la actual situación. Sin embargo, este resultado también es producto de la
tensión existente entre la lógica de los determinantes estructurales mencionados y la lógica
de los actores sociales involucrados en el proceso de expansión educativa. Tanto los
sectores populares como los propios sectores medios y altos ejercieron demandas y
desarrollaron estrategias educativas (estrategias destinadas a ocupar el espacio educativo
de determinada manera) que no se ajustan puntual ni únicamente a los requerimientos
económicos o políticos. Lo relevante, en todo caso, es que si bien se conoce el producto (y
las investigaciones se ocupan fundamentalmente de dilucidar las características de dicho
producto) es muy poco lo que puede decirse del proceso mediante el cual se arriba a estos
productos.
En este sentido, algunos aportes recientes han señalado la importancia de la capacidad de

ejercer presión sobre el Estado que tienen los diferentes sectores sociales, la diferente
capacidad del Estado para responder a las demandas educativas y al resto de las
demandas sociales, etc. Sin embargo, es muy poco lo que se conoce acerca de las
estrategias educativas de los sectores populares, qué lugar ocupa dentro de sus estrategias
globales de acción social y cómo se articulan internamente. En definitiva> parecería
evidente que en la base de un nuevo paradigma de la teoría educativa, es preciso asociar
una revalorización del papel de los actores sociales y una consideración del espacio
educativo como un espacio de conflicto y de pugna social> donde cada sector se comporta
de acuerdo a estrategias que es preciso conocer.
Ese giro epistemológico tiene consecuencias directas sobre el uso de técnicas y métodos
de investigación. Buena parte del debate reciente sobre paradigmas alternativos de
investigación educativa ha girado en torno al problema de las técnicas. Las técnicas de
investigación-acción y la investigación cualitativa y etnográfica, por ejemplo, han sido un
intento de respuesta a este problema. En el mismo sentido, la investigación histórica ha
brindado aportes significativos en esta línea, ya que, en definitiva, el desconocimiento de
los procesos y del juego de fuerzas sociales, implica, precisamente, el desconocimiento de
la historia. Más adelante, al referirnos al tema de la disociación entre teoría y práctica,
retomaremos este problema.
32
d. Las condiciones para el aprendizaje

Los puntos anteriores tienden, en su conjunto, a revalorizar para el sistema educativo, la
importancia de las acciones de aprendizaje, entendidas como un componente básico de ¡as
estrategias de apropiación del conocimiento. En esta perspectiva, el desafío más serio que
enfrentan los paradigmas educativos es la superación (sin reduccionismos ni
indiferenciaciones) de los niveles de análisis micro y macro pedagógico. En esta tarea, los
aportes de algunos paradigmas “culturalistas” son muy importantes: las comprobaciones
acerca de la importancia del capital lingüístico; la diferencia entre el capital cultural de los
alumnos y el capital cultural exigido para el desempeño escolar, como factor del fracaso
escolar; los aportes acerca del “curriculum oculto” y las comprobaciones etnográficas sobre
las relaciones existentes en el aula; los señalamientos provenientes de las hipótesis de la
pedagogía “institucional” sobre factores tales como la organización escolar, el rol de la
burocracia, etc.; deberían ser considerados e integrados coherentemente.
Por otra parte, las teorías del aprendizaje (Piaget, Ausubel, etc.) han desarrollado un
numeroso conjunto de comprobaciones que sería preciso recuperar. No es éste el lugar
para un análisis detallado de los paradigmas “pedagógicos” vigentes en América Latina.
Otros autores se han ocupado de este tema con exhaustividad. Sólo queremos —
complementando los análisis citados— destacar algunos puntos importantes para la
discusión que se efectúa en este texto:
a. La evolución de los paradigmas pedagógicos, al igual que lo señalado con respecto a

los paradigmas socioeducativos, sigue de cerca ¡a dinámica teórica registrada en los países
centrales, particularmente Francia y Estados Unidos; y los efectos de este traslado también
afectaron la teoría y su significación social. Por ejemplo, la vigencia del paradigma
tradicional, según el cual el aprendizaje consistía en el desarrollo de la razón (definida como
facultad común a todos los hombres) a través de un proceso donde se aplicaba un patrón
uniforme, se privilegiaban los contenidos y el rol central pertenecía al maestro, sólo tuvo
una vigencia parcial en América Latina.
La escuela tradicional, en el marco de la cual las sociedades capitalistas lograron incorporar

al conjunto de la población al dominio de los códigos culturales básicos, llegó a existir
parcialmente en algunos países del cono sur y Costa Rica. En el resto, en cambio, la
escuela básica fue un fenómeno social masivo recién a partir de mediados de siglo. Lo
peculiar de este movimiento fue que la expansión de la escuela se produjo cuando —en la
teoría pedagógica— el paradigma tradicional había sido superado y predominaban los
postulados de la nueva pedagogía, donde se valoraba el espontaneísmo y la creatividad, el
respeto a la personalidad y ¡a no adopción de métodos didácticos precisos y rigurosos. Más
allá del debate interno acerca de la pertinencia científica de los postulados de cada uno de
estos paradigmas con respecto al proceso de aprendizaje, lo cierto es que su significado
difiere considerablemente cuando se actúa sobre una tradición teórica y política que cuando
esa tradición no existe.
33
Los postulados del movimiento de la Escuela Nueva adquieren todo su significado en el

marco de una tradición pedagógica basada en la existencia real de una escuela, de un
docente y de una práctica pedagógica determinada. En el caso de América Latina, en
cambio> la incorporación de los nuevos postulados tuvieron un nivel de disociación muy
alto con respecto a la realidad existente y los estudios empíricos al respecto tienden a
mostrar que el efecto de la incorporación de estos paradigmas puede definirse como
fundamentalmente desestructurador con respecto a la práctica pedagógica concreta.
b. En el mismo sentido, pueden señalarse algunas de las consecuencias organizativas de

los nuevos paradigmas pedagógicos. Por ejemplo, uno de los rasgos más destacados de
las teorías modernas del aprendizaje consiste en adecuar la enseñanza a los patrones de
evolución del desarrollo de la capacidad intelectual. Las etapas del desarrollo de la
inteligencia son definidas en forma tal que permiten una adecuación del curriculum escolar
a los “estadios del desarrollo evolutivo. Sin embargo, estos ajustes entre desarrollo evolutivo
y curriculum escolar suponen que toda la población permanece en la escuela durante diez
o doce años. Pero ¿qué sucede cuando se aplica en regiones donde vastos sectores sólo
permanecen en ella tres o cuatro años solamente? El efecto social de diluir ciertos
aprendizajes en mayor cantidad de años significa dejar a aquellos que sólo pueden
permanecer poco tiempo sin la posibilidad de acceder a los aprendizajes más significativos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, los paradigmas pedagógicos en América Latina
deben partir del reconocimiento de la diversidad cultural. Dicho en otros términos, el
problema inicial para la práctica pedagógica consiste en reconocer la significativa diversidad
existente en el punto de partida de toda situación de aprendizaje: desde la diversidad
lingüística hasta la diversidad en las condiciones sociales, materiales y culturales de vida
entre los distintos segmentos de la población. En ese sentido, uno de los problemas más
serios que la teoría educativa en América Latina debe resolver es el referido al vínculo entre
el punto de partida y el punto de llegada y la conceptualización del proceso existente entre
ambos puntos. Dicho en otros términos, el problema consiste en definir en qué consiste el
proceso pedagógico y cómo se define su efectividad o su eficacia.
La pedagogía “tecnicista” tendió a definir estrategias pedagógicas uniformes, basadas en

los desconocimientos de la heterogeneidad de puntos de partida, tanto individuales como
culturales y en la desvalorización de los parámetros culturales autóctonos. El
reproductivismo giró en torno a la hipótesis de la indeferenciación del proceso pedagógico
con los procesos sociales. Algunas corrientes culturalistas derivaron en posiciones donde
el respeto al “punto de partida” era tan absoluto que se negaba toda posibilidad educativa
(considerada como violencia e imposición de un arbitraje cultural ajeno).
Si se admite la existencia de un cuerpo de conocimientos socialmente significativos,

alrededor de cuya apropiación se registra una pugna social importante, el problema consiste
en definir las estrategias pedagógicas que permiten una apropiación efectiva de dichos
conocimientos, a través de un sistema democrático de distribución. Al respecto, es preciso
recordar, que lo peculiar del proceso pedagógico vigente en América Latina no es su
34
efectividad, sino su fracaso. Porcentajes muy altos de alumnos no logran obtener el acceso
al dominio de los códigos culturales básicos y los que permanecen en el sistema obtienen
un aprendizaje cada vez menos representativo de los aspectos más dinámicos de la cultura
contemporánea. El reconocimiento de la importancia del “punto de partida” para el proceso
pedagógico ha sido patrimonio tradicional de las corrientes psicologistas.
El riesgo que se corre, dentro de esta perspectiva, es tratar el problema desde el punto de
vista puramente individual y “clínico” a través de concepciones universales sobre el
desarrollo de las capacidades del ser humano. El desafío que se presenta en este sentido
consiste, precisamente, en romper la disociación entre los enfoques macro-sociales y los
enfoques psicopedagógicos, construyendo alternativas de aprendizaje aptas para los
sectores populares. En este sentido, las metodologías didácticas, los diseños curriculares,
los modelos de organización escolar, etc., deberían ocupar un lugar central en ¡a
construcción de un paradigma educativo. Pero su lugar —para que sea un lugar
teóricamente consistente— debe estar articulado con los aportes de las hipótesis
macrosociales y culturales, desde las cuales se generan los interrogantes claves que los
diseños pedagógicos deben resolver. En este punto, uno de los actores (y de los problemas)
más serios es el relativo al rol docente. Más adelante se hará referencia al problema de los
docentes desde el punto de vista de su relación con la legitimación de los postulados de las
teorías educativas. Aquí interesa destacar, en cambio, que los paradigmas vigentes en los
últimos años tendieron —de una u otra forma— a desvalorizar la función del docente en el
proceso pedagógico.
En algunos casos, porque lo redujeron al rol de mero ejecutor de políticas diseñadas

tecnocráticamente; en otros, porque lo asimilaron al rol de explotador, autoritario, represor,
etc. Lo cierto es que —en la medida que el sector docente amplió notablemente su
importancia cuantitativa— fue perdiendo relevancia social y técnica. En este aspecto,
también es visible un replanteo del problema del rol docente (y en consecuencia, de las
estrategias destinadas a su formación y a su participación) donde se intenta integrar
coherentemente los aspectos técnicos y actitudinales con los componentes ideológicos y
políticos involucrados en ambos tipos de factores.
Una de las características más consensualmente admitidas acerca de la investigación

educativa —sea cual sea el paradigma del cual se parta— es su escasa efectividad para
producir cambios reales en las prácticas pedagógicas o políticas. En este sentido> existe
una abundante literatura donde se señala como problema central de la investigación, su
desconexión con las necesidades reales, tanto de los docentes como de los políticos de la
educación. Una apreciación global de este problema permitiría afirmar que la falta de
efectividad de la investigación educativa no constituye ni un problema actual, ni un problema
propio de América Latina. Un diagnóstico de este tipo se encuentra en la literatura universal
y se viene repitiendo desde hace varias décadas.
Estos rasgos ponen de manifiesto la presencia de problemas estructurales que, en

definitiva, se vinculan con el hecho que la investigación educativa responde a una lógica
35
donde actúan factores propiamente científicos (sin que esto implique una valoración o una
exclusión de los factores sociopolíticos vinculados a la práctica científica) y la actividad
educativa —en tanto se desarrolla en un sistema institucional— responde a una lógica
política. Transferir los resultados de la investigación educativa a un sistema institucional
constituye un hecho sociopolítico y no un mero hecho “científico”. Sin embargo, existen
algunas particularidades que dan especificidad a esa desconexión, tanto desde el punto de
vista del actual momento histórico, como desde el punto de vista del contexto
latinoamericano.
a. En primer lugar, la disociación entre teoría/investigación educativa y prácticas concretas

se vincula con el problema de las modalidades de evolución de los paradigmas. Tal como
ya se expuso, en América Latina los paradigmas evolucionaron con un margen de
independencia muy significativo con respecto a los problemas reales, ya que ha existido
escasa capacidad endógena de generar teorías. De esa forma, el problema de la
escolaridad básica universal como instrumento destinado a homogeneizar culturalmente la
población, dejó de ser un problema para la teoría, pero continuó siendo un problema en la
realidad. De la misma forma, los problemas relativos a la crítica a las prácticas pedagógicas
“tradicionales” métodos autoritarios, verbalismo docente, etc., tienen sentido cuando dichas
prácticas tradicionales son efectivamente vigentes en los sistemas educativos.
b. En segundo lugar, la disociación también se vincula con la propia estructura de la teoría

y la forma como ella concibe la práctica y los actores fundamentales en dicha práctica. En
el caso del economicismo, los actores centrales para los cuales era preciso diseñar
alternativas y decisiones, eran el Estado y los sectores productivos dominantes, mientras
que el instrumento para establecer el vínculo fue la planificación en sus distintas versiones.
En el caso de reproductivismo, la definición de alternativas estaba teóricamente excluida,
ya que cualquier intento de este tipo era concebido como reformismo o como tecnocracia.
De una u otra forma, la teoría educativa ha privilegiado siempre el papel de los sectores
dominantes como protagonistas de la actividad educacional. Cada paradigma incluía una
motivación significativa desde la cual se justificaba el dinamismo educativo de los sectores
dominantes: la homogeneización ideológica, el aumento de la productividad, etc. En este
contexto el papel de los sectores populares siempre tuvo una connotación claramente
pasiva y esta característica es generalizable aún a los enfoques reproductivistas.
Los intentos de superar la disociación pueden, en consecuencia, agruparse en dos grandes

categorías. La primera de ellas corresponde a los enfoques tecnocráticopedagógicos. En
estos casos, el bajo nivel de efectividad puede ser atribuido, ya sea a que sus propuestas
se dirigían a problemas no relevantes o al hecho que la práctica científica generaba una
práctica política poco efectiva, porque no comprometía la participación ni los intereses de
los actores principales. La segunda categoría corresponde a las propuestas provenientes
de las teorías que valorizaron el papel del sujeto del aprendizaje. En este punto, es posible
evocar tanto algunas teorías del aprendizaje de inspiración piagetiana, como las propuestas
36
inspiradas en Freire y en el conjunto de proposiciones críticas a la concepción autoritaria

del aprendizaje.
En estos casos, los problemas que se presentan son diversos> pero nos parece importante
señalar un eje sobre el cual giran buena parte de las dificultades: las alternativas
pedagógicas y político-educativas inspiradas en estas propuestas se apoyaron
fundamentalmente en la búsqueda de opciones fuera del sistema educativo formal. La
justificación de esta estrategia es bien conocida y se basa en un diagnóstico del sistema
educativo formal que enfatiza sus rasgos de burocratismo, rigidez, autoritarismo, etc. Sin
embargo, ha resultado evidente que las alternativas diseñadas en este contexto no
alcanzaron el nivel de significación sociopolítico de la educación formal, la cual, a su vez,
permanece aún más inalterada por la carencia de propuestas alternativas que se ajusten a
su modo particular de funcionamiento. La disociación, en consecuencia, no es neutral frente
a la propia dinámica de la teoría y de la investigación. Uno de sus efectos más notorios ha
sido provocar cierta “impunidad” en las ideas, ya que su legitimidad queda reducida al
ámbito de los propios investigadores y teóricos.
Dicho más claramente, el “mercado” de las ideas educativas tiene en América Latina un
alto grado de aislamiento social. Los docentes, los padres, los estudiantes, etc., están
ajenos a la validación social de las propuestas pedagógicas. Las razones de este proceso
no son similares para los diferentes actores sociales. En el caso de los docentes, es notorio
que el problema se vincula, tanto con el deterioro en el proceso de su formación, como con
el tipo de organización político-escolar que los margina de cualquier participación en las
decisiones. En el caso de los padres, los factores son formalmente los mismos —formación
y participación en las decisiones— aunque las alternativas y estrategias para resolverlos
difieren considerablemente.
En consecuencia, un nuevo paradigma educativo, donde se valorice el papel del conjunto

de los actores sociales, debería incorporar el postulado según el cual todos toman
decisiones educativas: los políticos, los docentes, los padres, los estudiantes, los
administradores, etc. En este sentido, la respuesta a la pregunta ¿para quién sirven los
resultados de la investigación educativa?, define, en buena medida, el problema de la
vinculación entre la práctica teórica y la práctica sociopolítica. Investigar para la toma de
decisiones no supone, necesariamente, investigar para las decisiones del Estado o de los
sectores dominantes y el salto hacia la toma de decisiones no es un salto hacia algo externo
a la teoría. Al contrario, es en ese terreno donde las proposiciones teóricas adquieren su
legitimidad social.
Este aspecto constituye el punto a partir del cual pueden incorporarse los aportes
principales provenientes de los postulados sobre la investigación participativa o la
investigación-acción. El principal aspecto a partir del cual se justificó esta propuesta
metodológica fue, precisamente, la crítica a ciertas formas tradicionales de hacer
investigación, caracterizadas por la desvinculación, tanto teórica como operativa, con los
problemas y la transformación de la situación vital de los sectores populares. Algunos
37
aportes recientes sobre este tema ponen de manifiesto que se han superado ciertos
aspectos de la discusión sobre este tema. Desde el campo de los investigadores
comprometidos con esta propuesta, existen síntomas de un mayor grado de madurez frente
a las propuestas iniciales, según las cuales la investigación participativa era percibida como
una alternativa a la investigación tradicional y donde se pretendía que la estrategia
metodológica en sí misma, garantizaría la solución de todos los problemas.
Algunos estudios recientes brindan aportes significativos en esta superación de falsos

dilemas. Nelly Stromquist, por ejemplo, mostró que los cuestionamientos a los enfoques
cualitativos en términos epistemológicos, no se sostienen consistentemente. Su planteo
tiende a demostrar que cada uno de estos enfoques responde a las exigencias de
confiabilidad, validez, etc., de una manera específica. Los problemas de “artificialidad”,
escasa relevancia, posibilidades de generalización, carácter estático de las
interpretaciones, etc., no son patrimonio de una determinada estrategia metodológica, sino
al contrario, pueden ser expresiones de cualquiera de los enfoques asumidos. El problema,
en consecuencia, no parece radicar en la defensa de una técnica de investigación> como
si ella garantizara —por sí misma— resultados adecuados. El desafío consiste en elegir la
estrategia más adecuada con respecto al problema que el investigador postuló como
problema relevante a ser explicado.
En este sentido, la valorización de los enfoques cualitativos proviene de exigencias propias

del objeto de estudio (los procesos sociales) y su fertilidad deriva, precisamente, de su
capacidad para poner de manifiesto el modo de producción de determinados resultados.
Otros estudios, por su parte, han puesto de manifiesto los equívocos existentes en algunas
formulaciones acerca de la “participación” en el proceso de investigación. Al respecto, es
evidente que en el estudio de los procesos resulta inevitable analizar el protagonismo de
los sectores involucrados en aquello que se está estudiando. Sin embargo, esto no significa
que el investigador deba participar, en tanto sujeto, en el propio proceso que se estudia.
Algunos autores han señalado correctamente, la necesidad de distinguir el problema de la
participación de las personas, por un lado y el problema de la participación de la
investigación en un proyecto popular por el otro.
El primero es un problema epistemológico, mientras que el segundo, es un problema

político. Lo importante, en todo caso, consiste en no caer en el equívoco según el cual la
aplicación de una determinada técnica (observación sistemática, participante, etc.) pueda,
por sí misma, generar una teoría. Justa Ezpeleta ha planteado esta cuestión con lucidez.
Según su planteo, no existe una derivación automática desde la información de campo a la
teoría: “La articulación entre ambas cosas es producida por una construcción categoríal que
depende de las preguntas iniciales, de la teoría que se maneja y de la posición histórica
desde la cual el teórico —consciente o inconscientemente— mire a la sociedad. Tampoco
puede sostenerse por ello, que sean las teorías las que determinen mecánicamente las
técnicas y a través de ellas las formas de la interpretación entre investigación y sujeto. Son
las preguntas iniciales, acerca de un sector opaco, oscuro de la realidad, las que orientan.
La elección de las técnicas. Del tipo de preguntas formuladas depende la pertinencia de
38
usar una encuesta, un censo, técnicas etnográficas o la necesidad de construir nuevas

técnicas”.
Acceder a la investigación científica con criterios sólidos y de relevancia es una tarea

compleja, sobre todo si se tiene en cuenta que existen disímiles estilos de enfrentamiento
al objeto de estudio desde posiciones filosóficas y paradigmáticas diferentes, unido a la
natural evolución del concepto de ciencia y a las exigencias postuladas por una y otra
sociedad en el devenir histórico de la cultura. Hoy se debate con gran fuerza a qué
modalidad o paradigma dar relevancia, sobre todo para estudiar los complejos fenómenos
de la vida social y por ello es preciso, reflexionar con criterios de pertinencia, en torno a los
mejores modos de acceder al objeto de estudio en la investigación social en general y en la
educativa en particular.
Han existido posiciones contrapuestas y se sabe con mucho relieve que también la
investigación educativa ha sufrido de reduccionismos devenidos de absolutizar una posición
paradigmática en detrimento de la otra; de modo que, en el presente trabajo
incursionaremos en los aspectos más controvertidos de la polémica cuantitativo cualitativo
en la que subyacen sus respectivas matrices filosóficas, pero sobre todo enfocándola al
lado más operacional o metodológico para establecer las principales posiciones en torno a
la pugna, así como los caracteres relevantes de los enfoques cualitativos de investigación,
destacando su peculiar manera de aprehensión científica de la realidad y atendiendo a los
métodos más asociados a este enfoque, pero cuidando de problematizar el tema, habida
cuenta del reconocimiento explícito del reduccionismo que porta toda clasificación. El
propósito esbozado en el párrafo precedente, determina la estructura del trabajo en dos
grandes apartados: el primero relacionado con las consideraciones teóricas generales
sobre el sentido de la polémica cuantitativo- cualitativo, para en el segundo caracterizar
preferentemente los enfoques cualitativos de investigación.
Así, estaremos por contraste, pero de modo implícito, enfocando características de lo

cuantitativo. Nos interesaría destacar a priori, que consideramos que en el plano operativo
de la investigación científica es posible eliminar el enfrentamiento cuantitativo y cualitativo,
sobre todo a partir de la idea que posteriormente detallaremos de la unidad dialéctica
existente entre cantidad y calidad, así como por la aplicación de diferentes principios que
permiten posiciones de complementación. La opinión de Cook y Reichard nos resulta de
gran valor para tal reflexión al expresar: “El hecho de resaltar la perspectiva cualitativa no
lleva como corolario implícito, descartar, ni tan siquiera infravalorar la perspectiva
cuantitativa; tiende más bien a defender la idea de que la investigación cuantitativa no debe
mantenerse como el único modelo a seguir. Se trata de buscar y también de reconocer otras
formas válidas y aceptables de hacer ciencia que no sigan los cánones prefijados por uno
de los enfoques y que recuperen para el quehacer científico y para el desarrollo del propio
conocimiento aspectos y dimensiones que insistente e intencionadamente han quedado
marginados dentro del paradigma de investigación dominante“. En este contexto podemos
afirmar que en el presente trabajo, nos proponemos incursionar brevemente en algunos
fundamentos de la polémica existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo en el
39
proceder científico, para terminar caracterizando lo cualitativo como un acercamiento tan

válido como cualquier otro a la peculiaridad del objeto de estudio de la investigación social
y educativa.
Desde los orígenes de la ciencia como estructura organizada de conocimientos que expresa
la realidad para operar con más eficiencia los recursos al alcance del hombre, se manifiesta
un antagonismo que promueve el análisis de la pugna existente entre la postura
cuantitativista y cualitativita. Desde Platón, y Aristóteles se ha tenido la costumbre de pensar
la filosofía de las ciencias como un campo de batalla donde se enfrentan escuelas,
posiciones y tendencias que privilegian un criterio de verdad y rechazan otro. En la historia
de la ciencia ha habido pugnas entre la explicación ideológica aristotélica y galileana,
racionalismo y voluntarismo, materialismo e idealismo, positivismo y psicologismo,
empirismo y cualitativismo interpretativo. No puede negarse que las ciencias naturales
avanzaron mucho bajo el paradigma positivista, esencialmente cuantitativo, descriptivo y
experimental, el que tuvo una gran importancia en la primera clasificación configuradora de
la ciencia. Aunque hay diversas variantes en el positivismo que no es nuestro propósito
mencionar ahora, identificaremos lo cuantitativo con la matriz filosófica del positivismo.
En este paradigma la construcción teórica aparece como conceptualización de lo empírico

y no como elaboración que otorga sentido a este plano, trascendiendo los hechos y
penetrando en las relaciones, esenciales no siempre accesibles. Toda la construcción
positivista se apoya en el dato como piedra angular del concepto de ciencia, el que aparecía
como entidad pura de la realidad que debía ser aprehendida tal cual era en la investigación
científica. Tal posición condujo a una representación estática de la realidad, concebida
como única, ahistórica y externa al individuo, lo cual determinó simultáneamente una visión
pasiva de la ciencia, cuya misión era aprender la realidad tal cual era y representarla en
conceptos. Este paradigma convertía a la ciencia en una explicación y demostración en
torno a los hechos, así, al buscar las relaciones causales en la frecuencia de correlaciones
de variables analíticas, se perdía la ubicación del dato en el sistema complejo del que se
derivaba, con la consiguiente descontextualización del objeto de estudio.
Esta visión olvida sin embargo que la ciencia no es pura, intemporal y a histórica, está
condicionada por el devenir y necesariamente se define por la relación del hombre portador
de su condición histórica con su mundo es decir, inserto en el espacio de la cultura. Como
las ciencias naturales surgieron primero, sistematizaron con gran relieve el conocimiento
del objeto y esta es la razón por la que se les llama ciencias duras con un carácter
eminentemente peyorativo que involucra con desdén a las llamadas ciencias sociales, del
espíritu o blandas. Cuando las ciencias sociales fueron adquiriendo individualidad, la
posición fue la de trasladar mecánicamente su modelo a las ciencias sociales perdiéndose
de vista que, lo externo y lo material no es siempre lo más importante, que versa sobre ideas
morales, sentimientos, valores, que no tienen manifestaciones objetivas externas y que se
pueden investigar solo con procedimientos indirectos, y también, la innegable influencia de
la sociedad y los sujetos es decir el propio objeto de investigación: la sociedad. A lo largo de
la historia el concepto de ciencia ha estado asociado con la demostración y la
40
capacidad de probar enunciados hipotéticos, enfatizándose como función de la ciencia en

su capacidad de predecir comportamientos del objeto en su realidad.
En esta representación tal pareciera que los conceptos o construcciones científicas

constituyen reflejos puros y directos de la realidad, no teniéndose en cuenta que la propia
configuración teórica que sustenta todo aparato científico, se apoya en un conjunto de
elementos cosmovisivos que son expresión de la época en que el científico vive y de su
posición ante la misma, lo cual tiene un profundo sentido histórico, presente en toda su
acción intelectual Durante años el paradigma positivista hegemonizó el pensamiento
científico, lo cual se apoyó en su efectividad para el avance de las ciencias naturales en un
momento concreto de su desarrollo.
Las leyes y regularidades sociales y subjetivas individuales operan a través de un sujeto

activo, cuya visión los modifica intencionalmente o no. El momento interpretativo de las
ciencias sociales es permanente, constituyendo la relación objetivo subjetivo una condición
para la configuración progresiva de la objetividad del conocimiento. La creación teórica de
las ciencias naturales está apoyada por complejos sistemas matematizados que
constituyen sus soportes. En las Ciencias Sociales esta elaboración es concomitante a todo
el proceso investigativo, no es sencillo predecir en la vida social, holística cambiante y sujeta
a procesos de mayor complejidad porque intervienen las emociones sentimientos y toda la
posición afectivo valorativa de los sujetos involucrados directamente en este tipo de
investigación, de modo que resulta complejo continuar pensando que en las ciencias
sociales en general y en la educativa en particular, puede continuarse el trabajo científico
solo desde la visión cuantitativa aportada por el positivismo como una de sus importantes
matrices filosóficas.
Por el tipo de conocimientos construidos para las ciencias sociales los aspectos ideológicos
y cosmovisivos en fin filosóficos, forman parte necesaria de la construcción de lo particular
y es un hecho que cambian las tradicionales relaciones sujeto objeto por otras en que los
objetos son también sujetos de investigación. El positivismo entiende la relación entre lo
empírico y lo teórico como momentos separados, lo empírico es el reservorio de la verdad
que lega en forma de datos, lo teórico es la conceptualización y organización de los datos
reportados por los instrumentos. O sea que en el nivel teórico no se construyen
conocimientos, solo se conceptualizan los hallazgos de las inducciones empíricas. Esta
relación bajo tal enfoque es lineal inmediata y directa. La esencia de la actividad científica
es la construcción teórica, es ahí donde el pensamiento construye al objeto y lo explica de
nada serviría una ciencia solo dirigida a describir la realidad sin potenciar su cambio y
transformación y esta visión marca también diferencias en cuanto al modo de concebir y
enfrentar la actividad científico conocedora.
Esta es una visión gnoseológica y mucho más general que la meramente metodológica Lo
metodológico está integrado por todos los métodos y técnicas que definen la especificidad
de cómo abordar el objeto de investigación y es aceptado por todos que la naturaleza del
objeto de estudio determina las aproximaciones metodológicas, este punto no puede
41
perderse de vista al incursionar en las ciencias sociales o del espíritu. En general y sin
entrar en disquisiciones terminológicas sobre los paradigmas hay visiones en pugna en
torno al papel de lo objetivo y lo subjetivo en la construcción del conocimiento, al fin de la
investigación: explicar, predecir, describir o transformar, al tipo de diseño empleado , al
papel del dato y de la teoría, a las formas de recopilar esos datos y a los diferentes criterios
de cientificidad, sin pretender la exhaustividad en el siguiente apartado apreciaremos
algunos de estos aspectos.
Según el criterio de Hugo Cerda este problema es arduo, involucra temas, áreas y campos
de trabajo diversos ya que estos dos paradigmas perdieron su simplicidad original vinculada
a la cantidad y a la calidad y se convirtieron en verdaderos sistemas en donde se accionan
valores, conceptos, categorías, métodos, técnicas y principios diferentes. Las propuestas
del positivismo tradicional o lógico, de la dialéctica marxista, del racionalismo, de lo histórico
hermenéutico de la teoría crítica, del empirismo analítico y tantas otras, con el tiempo han
terminado asociándose a lo cuantitativo y a lo cualitativo. “Frente a estas opciones casi
dicotómicas, el investigador debe optar por una y dejar fuera a otras, porque articular y
combinar sus procedimientos equivale a un sacrilegio metodológico y epistemológico.
Lucha que intenta inhabilitar a uno de los dos paradigmas, sobre todo en las ciencias
naturales. Esta intransigencia y dogmatismo ha impedido la colaboración entre los dos
sectores en pugna, situación por lo demás absurda, ya que en la práctica existe una franca
complementación entre ellos y el apoyo permanente de un método puede llenar los vacíos
del otro”. Según el autor citado, el trabajo investigativo debe convertirse en una experiencia
total, integral y amplia, sin restricciones, ni limitaciones de ningún tipo, pues para él las
contradicciones entre los paradigmas son más teóricas que operativas. En el trabajo de
campo las investigaciones tienden a la articulación y complementación de los distintos
métodos, instrumentos y técnicas que utilizan libremente en su labor investigativa
independientemente de que se asocien a uno u otro paradigma.
Para Hugo Cerda se han planteado nuevas formas de complementación e integración entre
los paradigmas sobre la base del principio de consistencia (unidad dentro de la variedad),
de triangulación y convergencia y de la unidad dialéctica. O sea, alcanzar los niveles de una
investigación total, la cual no solo posibilita el uso y aplicación de todos los procedimientos
metodológicos, epistemológicos y teóricos que sean pertinentes con el problema, el diseño
y realización de una investigación, sino que se nos plantea un desafío interdisciplinario
donde exista una clara interacción entre disciplinas y áreas de conocimiento. Concordamos
con el autor en que en el plano metodológico e instrumental todo lo que contribuya a un
mejora cercamiento al objeto puede aceptarse, pero no consideramos que en el nivel
epistemológico en torno a cómo se construye el conocimiento desde la visión aportada por
cada paradigma sea tan simple este proceso, porque son modos contrapuestos de enfrentar
el objeto, nacen de visiones epistemológicas diferentes deductivas e inductivas y ello marca
indefectiblemente ciertas limitaciones a aceptar totalmente este planteamiento, sin negar
que hay diversas posiciones al respecto.
42
No basta yuxtaponer indiscriminadamente los métodos y procedimientos existentes para

alcanzar la integración, aunque . hay diversos intentos al respecto, el desarrollo de la
antropología social, cultural y de la etnografía, replanteó la vigencia de los métodos de las
ciencias naturales y propuso una perspectiva humanista cualitativa del desarrollo del
hombre y la sociedad, con acento en el lenguaje, en lo interpretativo, en la participación de
los actores y en la solución de problemas. Max Weber en su texto sobre la teoría de las
ciencias sociales, nos habla de un método comprensivo propio de las ciencias humanas
históricas y sociales y de un método explicativo asociado al campo de las ciencias naturales
empíricas y factuales. Aquí ya se comienza a hablar de métodos cuantitativos y cualitativos
que lo vinculan a cada una de las modalidades y posturas científicas.
Cuando la discusión se aparta del campo estrictamente filosófico y se centra en los

métodos, técnicas e instrumentos de investigación el enfrentamiento se da en los mismos
términos extremos que en el plano teórico donde la encuesta estandarizada, el sistema de
variables e indicadores, es decir las llamadas definiciones operacionales, los cálculos y
valores estadísticos, la contrastación empírica, la rigidez de la hipótesis, la noción de lo
objetivo y los niveles de validación, se oponen a la concepción totalizante y holística, al
significado humano y social de la historia de vida, de los estudios de casos, los métodos
etnográficos y de los efectos transformadores de la acción participativa. El quid está en la
cantidad y en la calidad. Equivocadamente se ha creído que la polémica ha girado en torno
a la posibilidad de cuantificación de los fenómenos sociales –ambas posiciones afirman
esta posibilidad-. Sin embargo ha girado en torno al tipo de lógica a seguir en el análisis
que realiza de la información y el grado de complementación que efectúa con información
proveniente de otras fuentes más cualitativas.
En general se ha apreciado la falta de posturas conciliatorias, ya que plantean la integración

solo a partir de sus propios paradigmas y desde una posición históricamente hegemónica
para el paradigma o modelo cuantitativista. Sin embargo han existido esfuerzos sostenidos
en esta dirección como los de las .escuela de Frankfurt, Adorno, Hoerkeiemr y Marcuse,
que aceptan desde posiciones dialéctico críticas, la posibilidad de que coexistan en las
ciencias sociales la explicación y la cuantificación junto a la interpretación. Jesús Ibáñez
afirma que las técnicas cualitativas no son menos matemáticas que las cuantitativas, lo son
antes y más, pues la “mathesis”, ciencia del orden calculado es histórica y lógicamente
anterior al número. Ibáñez se refiere a la Matehesis universal, el viejo sueño de Leibnisz de
crear una matemática universal, para llevar a cabo deducciones en un lenguaje universal
constituido por términos simples y que sería de enorme utilidad para científicos y filósofos.
Para Hugo Cerda, autor que comentamos, se pueden superar las contradicciones
metodológicas, epistemológicas y operativas mediante los principios de convergencia,
unidad de contrarios y triangulación y convergencia, pero para otros autores no es posible
la conciliación entre lo cuantitativo y lo cualitativo, pues consideran que son epistemologías
diferentes, es decir que presentan cada uno, su propia lógica de construcción de
conocimientos. Dos Santos Fillho, por ejemplo en su texto Investigación educativa, nos
expone la existencia de tres tesis en torno al problema que nos ocupa: tesis de la
43
incompatibilidad, de la complementación y de la unidad entre los paradigmas que de alguna

manera resumen también el decursar de la polémica cuantitativo cualitativo.
La tesis de la unidad entre los paradigmas puede vincularse con la posición de Hugo Cerda,
que plantea la posibilidad de integración por la aplicación de los principios ya citados, pues
estos ofrecen ciertos niveles de aproximación unidad y relación. El principio de la
consistencia o congruencia, es el que guía el movimiento de búsqueda de la unidad dentro
de la variedad; de acuerdo a Popper se refiere a que un requisito en este principio es la
contrastabilidad ad infinitum. La contradicción está ligada a la consistencia. Este término
consistencia se asocia a diversos conceptos, solidez, estabilidad, estructuración, unidad.
La unidad en la variedad es el típico principio de la unidad dialéctica, donde esta categoría
deja de ser una cantidad fija y definida de una magnitud y es también una pluralidad y
multiplicidad cuyas partes se encuentran relacionadas entre si.
El principio de unidad de contrarios se vincula con el de la unidad de lo diverso, lo cual está

garantizado por la materialidad del mundo. La unidad del mundo halla su expresión en la
conexión universal de los fenómenos que encuentra su expresión en las leyes dialécticas
universales vigentes en los niveles de organización de la materia. La diversidad cuantitativa
y cualitativa de los fenómenos de la naturaleza no constituye una dificultad insuperable para
su conocimiento fidedigno. Este principio ha sido adoptado también por teóricos e
investigadores no marxistas. Dondequiera que se establecen relaciones entre ellas
aparecen contradicciones a las cuales no escapan la cantidad y la calidad.
La triangulación entendida como los procederes de búsqueda de la validez de los datos,

tradicionalmente se ha identificado para el enfoque cualitativo, sin embargo también se
puede apreciar como una manera de buscar aproximaciones entre ambas posiciones
cuantitativas y cualitativas porque, al triangular por los métodos por ejemplo, pueden usarse
las ventajas de uno para compensar las desventajas de otro y así se puede producir un
punto de encuentro entre metodologías tradicionalmente también consideradas en pugnas
irreconciliables. La diversidad de fuentes de datos, de medios, de investigadores y de
técnicas de análisis de la información no es exclusiva de la llamada investigación cualitativa,
se utiliza en la investigación histórica en diseños de análisis de muestras o en la validez
convergente de los instrumentos psicométricos.
En el modelo cualitativo se rescata el valor de la comunicación, del diálogo sujetosujeto, se

desmitifica el papel del investigador y de su neutralidad valorativa y se va a la búsqueda de
la máxima variación y no a la homogenización, reconociéndose como base que la realidad
es múltiple holística, diversificada y cambiante, ello permite interpretar que son
aproximaciones diferentes a la cuantitativa en torno a la realidad que se pretende estudiar.
Los diseños cualitativos son emergentes o progresivos, son flexibles, es decir pueden
modificarse en el curso de la investigación ya que se acepta que no pueden predecirse
todos los complejos fenómenos de la vida social.
44
En general este tipo de diseño es útil para conocer el significado y el sentido que los actores
sociales atribuyen a los procesos. El investigador estudia a los actores en el contexto real
donde desenvuelven sus vidas y generalmente aspira a alcanzar empatía para mejores
aproximaciones a su cosmovisión.
Así en general el enfoque es holístico para estudiar globalmente la realidad, sin

fragmentarla y contextualizándola, tiene posiciones inductivas, porque las categorías,
explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teorías
previas, y el enfoque es ideográfico centrado en las peculiaridades de los sujetos y los
escenarios y no nomotético, afianzado en leyes generales. Evidentemente que en este
modelo se acentúa lo singular y particular en el proceso de construcción del conocimiento
y se contrapone a priori toda generalización de tipo estadística, renunciándose al criterio de
representatividad, por el reconocimiento de que la representatividad estadística sacrifica la
diversidad cualitativa de la realidad. La investigación cualitativa se considera como un
proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones
sobre lo investigado. Las diferentes fases del proceso de investigación se producen
interactivamente y es un proceso natural el de modificar las ideas previas o asertos
preliminares del investigador si así lo demandan los escenarios donde se incursiona.
Los criterios de validez de la investigación desde el modelo cualitativo se expresan de

diversa manera, pero fundamentalmente se reconocen la comparabilidad y la traducibilidad,
según Goetz y Lecompte. Otros autores hablan de la credibilidad y la consistencia. La
credibilidad, es decir, el isomorfismo entre los datos recogidos por el investigador y la
realidad, queda mejor planteada en este tipo de metodología que en los diseños clásicos.
Algunos de los procedimientos a los que se puede recurrir con tales propósitos son la
observación persistente y prolongada en el campo para el ajuste entre las interpretaciones
científicas y la realidad de los participantes, la comprobación con los participantes para
confrontar los datos con los actores y asegurar una mejor expresión de la realidad
contextual, la recogida de material referencial de tipo documental o testimonial entre los que
podemos citar videos, documentos, grabaciones de audio y fotografías, además de la
triangulación que ya apuntamos se suele identificar generalmente con los enfoques
cuantitativos de investigación y cuyo proceder esencial es confrontar datos obtenidos por
diferentes métodos, investigadores e interpretarlos también desde distintas visiones
teóricas.
La consistencia o dependencia - estabilidad de los datos es uno de los criterios más

problemáticos de la metodología cualitativa, por la diversidad de realidades que se trabajan
y por ser el investigador el principal agente de recogida y análisis de datos, por lo que como
expresamos anteriormente se aplican adecuados procederes de triangulación. Su objetivo
es conocer el factor subjetivo a través de descripciones minuciosas de los informantes,
identificación del estatus y rol del investigador, observaciones del contexto físico, social e
interpersonal, e identificación de las técnicas de análisis y recogida de datos. Junto a estos
procedimientos, es imprescindible referir las decisiones del o de los investigadores en la
elaboración de teorías y la explicitación de los supuestos que guían tales decisiones, así
45
también se garantizará la estabilidad de los datos, a los que ningún modelo o enfoque de
ciencia debe renunciar.
La confirmabilidad de los resultados obtenidos se traduce en la mayoría de las ocasiones

en el acuerdo inter observadores. Entre los procedimientos que se pueden emplear se
realizan descriptores de baja inferencia: registros lo más concretos posible, en forma de
transcripciones textuales, citas directas de fuentes documentales. Revisión de los hallazgos
con otros investigadores/observadores. Así como recogida de datos mecánica: grabaciones
en videos o audio. Los principales usos de la metodología cualitativa pueden enfocarse en
tres ámbitos: estudios de sujetos activos en diferentes parcelas específicas, programas de
formación, e innovación y evaluación y cambios. Conscientes del carácter reduccionista de
todo intento de clasificación, idea que ya ha quedado implícita en párrafos anteriores,
podemos afirmar que en el marco de la polémica, que en nuestra opinión ha asumido
matices irracionales, se suelen atribuir determinados métodos a uno u otro enfoque, así se
afirma que el experimento, la medición y la prueba son métodos cuantitativos, mientras que
la etnografía, el estudio de casos la historia de vidas son cualitativos. La cuestión es en
realidad más compleja.
En la práctica los investigadores más creativos utilizan todos los métodos que consideren
oportunos, así podemos ver un estudio de casos en que existan procederes cuantitativos o
apreciar que la mayoría de los trabajos existentes sobre el análisis de contenido tienen un
filiación eminentemente cuantitativa, lo cual no deja de ser contradictorio. Claro, no
pretendemos solucionar tal cuestión, solo plantearla para que se aprecie la complejidad del
problema. Aunque no lo hemos mencionado vale en este momento hacerlo, hay notables
discusiones en torno a la investigación en la acción tan usada en la investigación social, se
afirma que es un paradigma, una metodología, unos la clasifican en la investigación
cualitativa, otros en la socio crítica y lo cierto es que en este tipo de investigación la
verdaderamente valioso es su manera de trascender el reduccionismo subyacente en torno
a la polémica misma porque busca una intervención, interacción consciente en los
escenarios en que se produce. Un enfoque de clasificación de la investigación cualitativa,
alude a estudios etnográficos, estudios fenomenológicos, estudios descriptivos y estudios
teóricos. Estos estudios se asocian generalmente a métodos como estudio de casos,
historias de vida, consideradas variantes de este, etnografía y observación participante.
El estudio etnográfico es un tipo de investigación que también se conoce como trabajo de

campo u observación antropológica y generalmente se expresa como una descripción o
reconstrucción de los escenarios y grupos culturales por ejemplo prácticas y creencias de
determinados grupos sociales en el marco de sus respectivas culturas. Para Colás Bravo,
quien identifica los criterios de métodos y técnicas las principales que se usan en la
investigación cualitativa son las directas o interactivas entre las que destaca la observación
participante, las entrevistas cualitativas y las historias d vida y las técnicas indirectas o no
interactivas donde se produce el estudio de Documentos oficiales: registros, documentos
internos, dossiers, estatutos, expedientes personales y autobiografías.
46
Debido a que el estudio de casos es considerado un método clásico en la investigación

cualitativa y por tener la característica de agrupar otros como la historia de vida, nos
detendremos un tanto más en su caracterización, sobre todo por el estudio de casos
constituye uno de los modelos tipos generales de investigación en las ciencias sociales.
Consiste en una descripción y análisis detallado de unidades sociales o entidades
educativas únicas. En síntesis, haciendo referencia a su aspecto distintivo, se señala que
el estudio de casos es la forma más característica de las investigaciones llevadas a cabo
desde una perspectiva ideográfica y debe considerarse como una estrategia encaminada a
la toma de decisiones.
Su potencia radica en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar

su interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y adecuación a
situaciones naturales. En general se aceptan cuatro propiedades esenciales del estudio de
casos: las de ser particular, descriptivo, heurístico e inductivo. Este tipo de estudio demanda
esencialmente un trabajo investigativo minucioso y reflexivo para captar, describir e
interpretar el significado de los acontecimientos diarios en la situación de campo. Un
problema central de toda investigación, sea cuantitativa o cualitativa es la investigación de
campo, en el contacto con los grupos sociales o con los individuos.
La investigación de campo en lo cualitativo es muy inductiva en tanto que las categorías

específicas de observación no están determinadas previas al estudio que realizarán los
investigadores, a diferencia de cómo ocurre en las llamadas definiciones operacionales de
variables típicas del enfoque cuantitativo donde se va al campo con los indicadores
prefijados desde la teoría. Sin embargo, cabe apuntar que este es otro punto que se ha
generalizado inadecuadamente porque el investigador siempre identifica las cuestiones
conceptuales de interés para la investigación antes de introducirse en el estudio de campo
e incluso parte de ciertos asertos preliminares.
Persigue, líneas deliberadas de investigación mientras permanece en el campo, aunque los

términos específicos de la investigación pueden cambiar en respuesta al carácter peculiar
de lo que ocurre y la situación de campo y en respuesta a los cambios en las propias
apreciaciones y comprensiones del investigador en la relación con el contexto donde
interactúa. Sin embargo, con la investigación de campo, esta tarea de comprensión se lleva
a cabo de modo auto-consciente y riguroso. Se pone mucho cuidado en hacer inferencias
sobre lo que está pasando y sobre cuáles son los significados locales de modo que puedan
apoyarse en la evidencia, reflejando las interpretaciones de la gente estudiada.
Es muy recomendable que el investigador durante el discurso de su memoria científica

pueda distinguir con claridad cuando hablan los actores y cuando él analiza, infiere e
interpreta, ese es un proceder científico en general más allá de cualquier confrontación
entre modelos. El análisis de datos constituye un aspecto clave, a la vez que problemático,
del proceso de investigación cualitativa. El carácter abierto y flexible de la metodología
cualitativa, así como la diversidad de enfoques que engloba y la escasez de orientaciones
47
y sistematizaciones al respecto, son factores que pueden explicar la situación. En torno a

esta temática han proliferado variedad de enfoques.
El estudio de esta cuestión nos ha permitido detectar dos tendencias polares que admiten
posiciones intermedias: una primera tendencia que afirma la independencia entre el diseño
de la investigación y el análisis de datos. Desde esta perspectiva resulta conveniente la
aplicación de tratamientos estadísticos a diseños cualitativos o la cuantificación de datos
cualitativos; de ahí que el análisis de datos de la metodología cualitativa no se identifique
necesariamente con el análisis cualitativo, y que las técnicas estadísticas ocupen un lugar
importante en investigaciones cualitativas.
La segunda tendencia, más purista, defiende la correspondencia y la coherencia entre el

diseño de investigación, tipos de datos y el análisis de garantías de validez. Todos estos
elementos configuran un todo coherente Por tanto los datos se identifican con “palabras”.
En el análisis se aplican estrategias diferentes a las matemáticas y se garantiza la validez
y fiabilidad de los resultados obtenidos a través de procedimientos propios. En cualquier
caso, el análisis cualitativo aplica técnicas y procedimientos adecuados para llegar a
establecer inferencias y poder conocer si se han cumplido los objetivos planteados al inicio
de la investigación. Haciendo un esfuerzo por sintetizar y esquematizar la complejidad de
este proceso, observamos tres dimensiones básicas en la investigación alternativa a la
cuantitativa: el proceso de teorización, estrategias de selección secuencial y procedimientos
analíticos generales.
La teorización supone un proceso cognitivo consistente en descubrir y manipular categorías

abstractas. Por técnicas generadoras se entienden todas aquellas formas de proceder
metodológicas que tienen por objeto facilitar la emergencia de constructos y teorías, así
como contrastar hipótesis. En ellas se incluyen selección de casos negativos y discrepantes
y el muestreo teórico y metodológico de comparación constante, propuesto por que permite
identificar las propiedades de los datos dirigidos a generar una teoría. La codificación y
análisis de los datos acopiados permitirá decidir qué nueva información se necesita recoger
y donde encontrarla, a fin de desarrollar la teoría emergente. Estas técnicas engloban todas
las decisiones que el investigador toma en aras de obtener informaciones que enriquezcan
las descripciones, interpretaciones y teorizaciones. Los procedimientos analíticos se
describen como medios sistemáticos de manipular los datos, es decir, la forma externa del
análisis.
Los métodos pueden ser muy diversos, existiendo una extensa gama que va desde la
autorreflexión hasta el tratamiento estadístico, pasando por el análisis temático y el análisis
semántico. El análisis de datos es concebido como el flujo y conexión interactiva de tres
tipos de actividades: reducción, exposición y extracción de conclusiones. El análisis no es
la última fase de la investigación, porque las conclusiones pueden atraer nuevas recogidas
de datos desde procedimientos secuenciales. En realidad el tema de la definición y
esclarecimiento de las herramientas de trabajo en la investigación social, ha causado desde
su surgimiento debates y no son escasas las críticas, ni los adversarios de la técnica
48
enunciada. A la primera lectura de estas referencias puede apreciarse que de una definición
centrada en el lenguaje manifiesto y ceñido al análisis cuantitativo se ha pasado a un
planteamiento más flexible que permite acceder a la realidad social e incluso personal, no
explícita en los mensajes que portan los sujetos en el proceso de comunicación social.
Aunque pueda tildarse de subjetivo el procedimiento que ha de seguirse, no le quedan a

las ciencias del espíritu muchas alternativas diferentes de esta, que actúen desde y hacia
la propia subjetividad. Cualquier intento de estandarizar o reducir la realidad a
cualificaciones o cuantificaciones rigurosamente medidas, fundadas en un enfoque
positivista o pragmático, sólo consigue mutilar su expresión y definitivamente trunca el
camino a la intervención o lo dificulta. Tal como plantea Habermas el acceso a los hechos
se consigue mediante la comprensión del significado más que por la observación o
descripción de la realidad.
En los últimos años el tema referido al valor de los significados y los signos ha sido retomado
por diferentes escuelas, demostrando la necesidad de considerar los mensajes expresadas
o encubiertos de los contenidos de la comunicación. Por tanto, teniendo en cuenta la validez
de estos postulados, resulta en imprescindible contar con una herramienta de trabajo
metodológico para la investigación que precisamente respalda tales intenciones. El análisis
de contenido también identificado con el de análisis de discurso, - aunque nos parece este
último término más reducido- se mueve reconociendo la singular relación entre lo objetivo y
lo subjetivo en la construcción del conocimiento porque no pueden olvidarse el marco de
referencia, los referentes de partida, la cosmovisión de quien lo realiza y ello
indefectiblemente marcar una pauta, porque también es válido reconocer que ni siquiera
los cuantitativitas, con su pretendida objetividad pueden prescindir de la interpretación que
está en la base misma del proceder científico y de construcción del conocimiento.
A las dos fases del procedimiento del análisis de contenido: identificación de determinadas
propiedades lingüísticas de un texto, inferencias de naturaleza no lingüística - se vinculan
dos problemas básicos: El proceso trata de reconocer el contenido o el significado de
determinadas configuraciones verbales (palabras, combinaciones de palabras, frases o
argumentos enteros) así como de clasificarlos adecuadamente: ¿Cómo puede establecerse
objetivamente el significado de aquellas en un texto? ¿Con qué medios concretos conoce
el analista lo que significa un signo lingüístico determinado en un contexto o el contenido
figurativo que le atribuye el productor y el receptor de la comunicación? Así resulta claro
que el investigador se apoya en su propia e intuitiva comprensión del lenguaje produce
desde su marco de referencia y debe seguir un procedimiento que asegure la rigurosidad
metodológica y el respeto a la realidad de partida. Los procedimientos de inferencias
pueden relacionarse con los productores del texto, los atributos del receptor o del público
supuesto por el productor: nivel educativo, intereses y valores., las presuntas reacciones
del receptor frente a la comunicación y los caractereres del sistema sociocultural en el que
se produce el texto.
49
Es necesario para evitar la especulación y el impresionismo a la hora de discutir estos

resultados enfrentados como contenidos latentes o manifiestos, que el investigador se
apoye en ciertas teorías capaces de argumentar bajo qué condiciones las actitudes,
intenciones y valores, revistieron una forma verbal y su modalidad, sin embargo hay que
ser muy cautelosos ya que es ese precisamente uno de los puntos en pugna en la polémica
cuantitativo cualitativo.
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado

dicotómicamente: metodología cualitativa; explicar frente a
comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación
positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes
tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad espistemológica.
Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de

paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican
mejor el sentido de las perspectivas de investigación.
Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)
Dimensión Positivista Interpretativo Critico
Emancipar, criticar
Comprender, interpretar
Explicar, controlar, e identificar el
Intereses (comprensión mutua
predecir potencial para el
compartida)
cambio
Dada, singular,
Ontología
tangible, Construida, holística, Construida,
(Naturaleza de la
fragmentable, divergente, múltiple holística
realidad)
convergente
Interrelacionados.
Independiente, Interrelación, relación Relación influida
Relación sujeto -
neutral, libre de influida por factores por el fuerte
objeto
valores subjetivos compromiso para
el cambio
Generalizaciones Hipótesis de trabajo en
libres de contexto contexto y tiempo dado,
Propósito: y tiempo, leyes, explicaciones idiográficas, Lo mismo que el
Generalización explicaciones inductivas, cualitativas, interpretativo
(nomotéticas): centradas sobre
- Deductivas diferencias
50
- Cuantitativas
- Centradas sobre
semejanzas
Causas reales,
Explicación: temporalmente
Interacción de factores
Causalidad precedentes o
simultaneas
Valores dados. Influyen en
Valores dados.
Axiología (papel la selección del
Libre de valores Critica
de los valores) problema, teoría, método y
de ideología.
análisis
PARADIGMA POSITIVISTA.
También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el
paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la
investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este
paradigma.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la

concepción del mundo y del modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del
mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por
los investigadores con métodos adecuados.
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es
válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las
ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los
fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción educativa. Como
señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos
interrelacionados:
a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias
en las que se formulan las generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos.
La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables.Éstas son elementos distintos y
analíticamente separables en un sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables.
Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean
operativizables.
51
PARADIGMA INTERPRETATIVO.
También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o
etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la
vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y

control del paradigma positivista por las copiones de comprensión, significado y acción.
Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el
acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado
por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de
orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
• Desarrollar conocimiento ideográfico
• La realidad es dinámica, múltiple y holística
• Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.
PARADIGMA SOCIOCRITICO.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y
pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo
interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión critica en los

procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas.
Sus principios son:

• Conocer y comprender la realidad como praxis
• Unir teoría y practica (conocimiento, acción y valores)
• Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
• Implicar al docente a partir de la autorreflexión
•
Síntesis de las características de los paradigmas de investigación
Positivista
Interpretativo (naturalista,
Dimensión (racionalista, Socio critico
cualitativo)
cuantitativo)
52
Positivista lógico. Fenomenología. Teoría

Fundamentos Teoría crítica
Empirismo interpretativa
Objetiva, estática, Compartida,
Naturaleza de la única, dada, Dinámica, múltiple, holística, Holística,
realidad fragmentable, construida, divergente construida, dinámic
convergente a, divergente
Explicar, predecir,
Identificar potencial
controlar los Comprender e interpretar la
de cambio,
Finalidad de la fenómenos, verificar realidad, los significados de
emancipación de
investigación teorías. Leyes para las personas, percepciones,
los sujetos.
regular los intenciones, acciones
Analizar la realidad
fenómenos
Independencia.
Neutralidad. No se Relación influida
Dependencia. Se afectan.
Relación sujeto afectan. Investigador por el compromiso.
Implicación investigador.
- objeto externo. Sujeto como El investigador es
Interrelación
"objeto" de un sujeto mas
investigación
Neutros. Investigador
Compartidos.
libre de valores. Explícitos. Influyen en la
Valores Ideología
Métodos es garantía investigación
compartida
de objetividad
Disociadas,
Indisociables.
Constituyen
Relacionadas. Retroaliment Relación dialéctica.
Teoría - practica entidades distintas.
ación mutua La practica es
La teoría, norma para
teoría en acción
la practica
Intersubjetividad,
Criterios de Validez, fiabilidad, Credibilidad, confirmación,
Validez
calidad objetividad transferibilidad
consensuada
Cuantitativos. Medici
Cualitativo, descriptivos.
Técnicas: ón de tests, Estudio de
Investigador principal
Instrumentos y cuestionarios, observ casos. Técnicas di
instrumento. Perspectivas
estrategias ación sistemática. alécticas
participantes
Experimentación
Cuantitativo: Estadísti
Análisis de Cualitativo: Inducción, Intersubjetivo.
ca descriptiva e
datos analítica, triangulación Dialéctico
inferencial
Problemas de la investigación
• Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la
iniciativa del investigador.
53
• Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que
investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la
visión de los sujetos.
• Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene
por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos
Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción. La
selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta
peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador
es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el
planteamiento y en la planificación de su resolución.
54
BIBLIOGRAFÍA
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

La búsqueda de significados. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Berger, P., & Luckman, T. (2003). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Cohen, L., & Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: Muralla.
Creswell, J. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches Fourth Edition. California: SAGE Publications.
Cuenya, L., & Ruetti, E. (2010). Controversias epistemológicas y metodológicas entre el
paradigma cualitativo y cuantitativo en psicología. Revista Colombiana de Psicología, 19 (2)
271- 277. Escudero, J. (1987). La investigación-acción en el panorama actual de la
investigación educativa: algunas tendencias. Revista de Innovación e Investigación
Educativa, 3, 5-39.
Fernández, F. (2002). El análisis de contenido como ayuda metodológica para la
investigación. Revista de Ciencias Sociales, 2 (96), 35-53.
Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. Los Angeles: SAGE.
Flores, M. (2004). Implicaciones de los paradigmas de investigación en la práctica
educativa. Revista Digital Universitaria, 5 (1), 2-9.
Garrido, A., & Álvaro, J. (2007). Psicología Social. Madrid: Mc Graw Hill.
Gergen, K. (2007). La ciencia psicológica en el contexto posmoderno. In A.
Estrada, & Z. Días, Construccionismo Social. Aportes para el debate y la práctica (pp. 93-
115). Bogotá: Universidad de los Andes.
Guba, E., & Lincoln, Y. (1994). Paradigmas en pugna en la investigación cualitativa. In N.
Denzin, & I. Lincoln, Handbook of Qualitative Research (pp. 105-117). London: Sage. Guba,
E., & Lincoln, Y. (2002). Paradigmas en competencia en la investigación cualitativa. In C.
Derman, & J. Haro, Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación
social. (pp. 113-145). La Sonora: El Colegio Sonora.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.
México D.F.: Mcgraw-HILL / Interamericana Editores, S.A. de C.V.
Kuhn, T. (1962). The structure of scientific revolutions. . Chicago: Chicago University.
Medina, C. (2001). Paradigmas de la investigación sobre lo cuantitativo y lo cualitativo.
Ciencia e Ingeniería Neogranadina, 10, 79-84.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park: Sage.
Ricoy, C. (2006).
Contribución sobre los paradigmas de investigación. Revista do Centro de Educação, 31
(1), 11-22.
SANDÍN ESTEBAN, Ma. Paz, 2003, Investigación cualitativa en educación. Fundamentos
y tradiciones, McGraw -Hill/Interamericana de España, India: 258 pp.
VASILACHIS DE GIALDINO, Irene, 1997, “El pensamiento de Habermas a la luz de una
metodología propuesta de acceso a la teoría”, Revista Estudios Sociológicos, Vol. XV, Núm.
43, (enero -abril, 1997), Colegio de México, 30 pp. Extraído [el 13 de julio de 2012] de:
codex.colmex.mx:8991/F/?func=service&doc
55
2. EL OBJETO DE
INVESTIGACIÓN
56
Todo sistema del mundo material o de la sociedad, cuya estructura o proceso, presenta al
hombre una necesidad por superar, es decir, un problema de investigación. No se debe
confundir el objeto de investigación, con el problema de investigación. El objeto, es el
sistema en donde el problema existe y se desarrolla. El problema, está contenido en el
objeto.
Características generales
Su identificación correcta es fundamental en las investigaciones educativas pues muestra
las posiciones filosóficas del autor y el dominio teórico de la Pedagogía. Existe una relación
estrecha entre el objeto de investigación y el marco teórico conceptual, este último está
presente desde la misma concepción del proceso investigativo y la declaración del
problema de investigación.
El objeto de investigación debe conciliar con la variedad de interpretaciones que se asigna

a la terminología pedagógica para delimitar la parte de la realidad que porta el problema
científico.
Objeto de investigación como un sistema (Consideraciones)

La teoría del sistema, incorporada a la metodología de la investigación, aporta muchos
conocimientos sobre los objetos de investigación, ya que éstos son considerados como un
sistema y, por lo tanto, poseedores de las propiedades que le son comunes.
La teoría de sistemas permite un conocimiento más en detalle de los objetos de

investigación, desde los más simples hasta los más complejos. Pero se observa que, poco
a poco, el investigador se ve obligado a estudiar cada vez objetos más complejos, más
densos. Por otro lado, el enfoque sistemático encuentra cada vez más aplicación en la
técnica y, en general, en la organización de la producción. Es indispensable en el diseño,
ejecución y control de programas, mecanismos técnicos, de dirección, producción, etcétera.
Características de los objetos de investigación

Los elementos componentes del objeto de investigación están integrados y relacionados.
Esto para el investigador significa que la modificación o alteración de cualquiera de los
elementos, necesariamente, se manifiesta en el todo, en el objeto.
El Objeto de Investigación tiene su propia estructura, posee una organización interna

específica de sus elementos. A cada sistema integral concreto es inherente su estructura y
organización específica, con la particularidad de cuanto más complejo es el primero y
cuanto más alto es el grado de su diferenciación, tanto más compleja resulta su estructura.
De ahí que no sea permitido, para la investigación, realizar trasplantes mecánicos de las
propiedades de un objeto a otro. Es esa la profunda debilidad de las metodologías
mecanicistas.
Todo Objeto de Investigación hay que considerarlo en relación e intercambio dialéctico con
su medio. El medio de un objeto de investigación, lo componen los diversos objetos que le
57
son ajenos, pero que una u otra forma entran en comunicación, modificándolo o
modificándose así mismos. En el medio ambiente del objeto existen sistemas sin los cuales
el objeto no podría existir. Estos sistemas son imprescindibles en el análisis que se haga
del objeto de investigación y los llamaremos elementos necesarios. Pero así mismo existen
otros que ejercen menos influencia y que en determinados casos pueden prescindir de ellos
para la investigación científica. Estos elementos se le llaman "concomitantes".
Todo Objeto de Investigación tiende a la renovación permanente de su estructura, mediante

la propiedad del auto–dinamismo o en el caso de los objetos de la sociedad humana,
mediante la autogestión. Dada esta característica, el investigador debe tener una visión
dialéctica de cambio constante.
Así como todo objeto tiende al cambio y a la renovación, también tiende a la conservación,
a gozar de un carácter concreto, de estabilidad en el tiempo y en el espacio. Pero hay que
entender tal conservación como un proceso, de tal manera que se pueda decir que la
estructura del objeto de investigación es su organización en el tiempo. Y claro está, el
tiempo viene a ser una característica del objeto de investigación.
Clases de objetos de investigación

Aparentemente el investigador se encuentra ante una inmensa pluralidad de objetos de
investigación. Tal pluralidad es apenas lógica en el marco de la infinita diversidad de formas
en que se presenta el mundo material.
Sin embargo, tal diversidad e infinitud no debe confundir. Por tal razón, parece pertinente
la clasificación establecida por S. Meliujin, en el artículo, Estructura de la materia y unidad
del mundo, incorporado al libro, los problemas filosóficos de la física contemporánea,
editado en México por "Grijalbo" en el año de 1969. El autor divide los objetos del mundo
material en tres categorías: objetos de la naturaleza inanimada, objetos de la naturaleza
viva y, finalmente, objetos de la sociedad humana.
Objetos de la naturaleza inanimada

A este grupo pertenecen todos los objetos de investigación de los sistemas cósmicos de
diferente orden, los cuerpos inertes macrocósmicos, los núcleos atómicos y partículas
elementales. Estos son objetos de estudio de disciplinas como la física, la astronomía y
materias afines.
Objetos de la naturaleza viva

La investigación también se detiene en las diversas manifestaciones vitales incluyendo los
vegetales y los animales. La biología encabeza el grupo de disciplinas científicas que se
ocupan de estos seres.
Objetos de la sociedad humana

Son los que resultan de las diversas manifestaciones de la actividad del hombre. Éste, como
ser superior de la naturaleza comporta sus manifestaciones específicas. Los objetos de la
58
sociedad humana son de interés de todo el grupo de las ciencias sociales, la economía, la
historia, la sicología, entre otras.
El punto de partida, o por lo menos un momento decisivo inicial de toda investigación social,
es la definición de su objeto, el planteamiento de un problema al que se quiera dar respuesta
o solución. Para la tradición empírico-analítica, “la investigación científica no sólo parte sino
que consiste, básicamente, en enfrentar y plantearse problemas y en buscar solución.
Investigar es, así, investigar problemas” (Briones, 1980: 14).
El problema es sinónimo de dificultad, de tarea, de ejercicio o de pregunta práctica y teórica

que exige respuesta o solución. En otras palabras, se refiere a un hecho no resuelto que
debe encontrar una respuesta teórica o práctica, científica o vulgar, que posibilitará resolver
parcial o totalmente el problema. Existe una variada y amplia tipología de problemas. Sin
intención de caer en esquemas rígidos y formalistas, se puede incluir una lista de los
problemas más comunes, a saber:
– Problemas empíricos: su fuente es la experiencia, es decir, su planteamiento debe tener
una relación directa o indirecta con la experiencia o el conocimiento que el investigador ha
adquirido por medio de la práctica.
– Problemas conceptuales: son aquellos que reconstruyen racionalmente los datos
conocidos. Son entrelazados, ordenados, organizados y constituidos en una representación
unitaria, en torno a la cual surgen numerosos interrogantes que en el proceso de
investigación se resuelven parcial o totalmente.
– Problemas generales, específicos y particulares: los generales determinan lo que es
propio a muchos objetos singulares, vinculan gran cantidad y variedad de relaciones entre
personas, cosas y fenómenos. Los específicos apuntan a un conjunto de elementos
concretos y precisos. Son dificultades identificadas, que deben ser solucionadas o
resueltas.
Por último, los problemas particulares hacen referencia a lo propio, lo que corresponde o
pertenece a un grupo de personas y fenómenos (Cerda, 1991: 143). Para otros enfoques,
en sentido estricto, no se parte de la formulación de un problema de conocimiento. En una
investigación participativa muchas veces son más importantes los problemas prácticos por
resolver, a partir de los cuales se definirán las demandas de conocimiento que éste plantea.
En una investigación de corte interpretativo, como la etnografía o la historia, se prefiere

definir una temática de cuyo conocimiento aparecerán los problemas de conocimiento más
precisos, por ejemplo, las prácticas religiosas o recreativas de un colectivo social. En
cualquier caso, en algún momento del trabajo investigativo se deberá definir uno o algunos
problemas de conocimiento; es decir, la construcción del objeto de investigación, de lo que
vamos a investigar.
Plantear un problema de investigación equivale a delimitar dentro de un contexto teórico,

disciplinar, tecnológico o profesional un objeto de indagación, un interrogante o un conjunto
de interrogantes cuyo abordaje generará nuevos conocimientos o validará los existentes en
59
nuevos contextos. Los objetos de investigación científica no son empíricos, sino

conceptuales; el investigador no “toma” problemas de la realidad, sino que los construye
desde sus referentes interpretativos y el conocimiento previo de la realidad por investigar.
Implica una actitud intelectual que supera la ilusión de que existen “objetos” preconstituidos,
percibidos y valorados desde la intuición y el sentido común (Restrepo, 1992). Por ello, la
formulación de problemas de investigación no es un asunto técnico, sino un desafío teórico
y epistemológico que implica un esfuerzo del pensamiento que debe reconocer los límites
de “lo ya sabido” y atreverse a preguntar por “lo inédito”, lo no pensado hasta el momento,
pero susceptible de ser pensado e investigado desde el acumulado del campo de
conocimiento en el que se localiza dicho problema.
De ahí la importancia de realizar estados del arte en la investigación; es decir, de reconocer,

en la producción bibliográfica existente sobre el tema de interés, asuntos como: ¿Cuáles
disciplinas o campos del saber se han ocupado de lo que me interesa? ¿Cuáles han sido
las problemáticas o aspectos sobre los que se ha centrado la investigación existente?
¿Cuáles enfoques o perspectivas teóricas han sido empleados para abordar la temática?
¿Cuáles enfoques y estrategias metodológicas se han utilizado? ¿Qué se sabe ya sobre lo
que me interesa? ¿Cuáles aspectos o preguntas están aún por abordar? Pero, además, la
construcción de los problemas de investigación es hecha por uno o varios sujetos en unos
contextos históricos, culturales y epistémicos determinados; es, por tanto, un acto subjetivo
e intersubjetivo y localizado que debe dar cuenta no sólo de su relevancia y viabilidad
disciplinaria o académica (dentro de un campo intelectual, teórico o metodológico), sino
también de su significado y pertinencia sociohistórica.
Es decir, formularse un problema de investigación social implica que el investigador

reconozca y haga explícito su lugar de enunciación: cuáles son los intereses y motivaciones
que guían su preocupación por el tema, cómo se ha relacionado con éste (vivencial,
profesional o investigativamente), desde cuáles referencias conceptuales, ideológicas y
metodológicas pretende abordarlo, etc. Con lo dicho, queda claro que para plantearse
problemas de investigación en ciencias sociales es necesario evaluar su relevancia teórica,
disciplinar y académica, su pertinencia histórica, social e institucional, su significación
personal y su vínculo de autorreferencia.
En general, el sentido de una investigación debe interesarle no sólo al investigador, sino

que debe servir a su institución o contexto social, y debe aportar elementos nuevos al
campo de conocimiento donde se inscribe. La verdad es que para la formulación de
problemas no existen técnicas especiales. En este sentido, John Dewey señaló que los
problemas aparecen cuando se encuentran dificultades; algún hecho confunde o provoca
molestias a alguien; una inquietud corroe su tranquilidad de espíritu, hasta que después de
delimitar con precisión qué es lo que lo perturba, encuentra algún método para resolverlo.
El sentimiento indefinido de que algo no está bien o la sospecha de que cierta teoría no es
adecuada, no constituye en realidad un problema, pero indica un interés en que pueda
surgir uno (F. Dalen, y R. Meyer, 1990).
60
Aunque la fuente genérica de los problemas es la realidad, es el investigador quien, desde

el conocimiento de ella y principalmente desde su marco interpretativo (especialmente
intelectual y conceptual), los constituye. En efecto, es el investigador quien crea los
problemas investigativos y para ello requiere, además, una serie de saberes acumulados al
respecto, de imaginación creadora e iniciativa individual.
Aunque son innumerables las formas como “surgen” problemas investigativos, en el caso
de la investigación educativa, por ejemplo, podemos suponer, entre otras, las siguientes:
• La necesidad de aclarar un aspecto que ayude a mejorar una práctica educativa,
profesional o institucional.
• La necesidad de dar explicaciones de mayor profundidad a situaciones que afectan o
modifican dicha práctica.
• La necesidad de sistematizar experiencias educativas, comunitarias o institucionales
significativas previas, e integrarlas a determinado marco teórico.
• La posibilidad de subsanar vacíos e insuficiencias o errores en temas ya tratados por otros
investigadores o estudios.
• El intento por aplicar o reformular una teoría ya conocida sobre una realidad educativa
concreta.
• Atreverse a plantear perspectivas o enfoques educativos o pedagógicos nuevos en un
contexto determinado.
En general, podemos suponer que los problemas de investigación tienen, por lo menos, dos
grandes fuentes: la reflexión crítica sobre su realidad y la formación disciplinar o profesional
sobre un campo de conocimiento específico. Sea cual fuere el origen, la construcción del
objeto de investigación es un proceso de construcción paulatina que generalmente se inicia
con formulaciones amplias, pero en la medida en que se va leyendo sobre el tema y se va
explorando empíricamente la situación, el tema va definiendo unos contornos
espaciotemporales y los aspectos o dimensiones que le dan identidad problemática.
El tema genérico irá convirtiéndose en una pregunta o conjunto de preguntas articuladas,

cuya resolución contribuirá a ampliar el conocimiento sobre un campo temático claro; es
decir, se tendrá un problema de investigación. En todo caso, es preciso reunir información
documental de la literatura existente al respecto, de tal modo que permita ubicarlo en un
contexto teórico que posibilite, más adelante, la delimitación conceptual del problema objeto
de estudio. En fin, se ha insistido en que toda propuesta de investigación social pasa por la
definición de una temática que focaliza la atención y los esfuerzos del investigador.
Así el tema inicial sufra modificaciones o se transforme en la fase de formulación del

proyecto de investigación, es indispensable establecer unos límites al campo de la realidad
sobre el que se pretende generar conocimiento; además, es importante explicar los
antecedentes, las trayectorias y las intenciones sociales, culturales y académicas que
orientan el estudio. Es lo que, en formatos de Proyectos de Investigación, se denomina el
“planteamiento del problema”, un texto argumentado sobre cómo se llegó al tema, en qué
consiste la investigación, y cuáles son las preguntas que lo definen.
61
Definido el objeto de estudio, también deben explicarse las cuestiones, los aspectos o
elementos de dicho objeto que lo constituyen y que van a ser abordados por la
investigación, lo que algunos llaman “el modelo de análisis” que orientará la investigación.
Dicho conjunto de aspectos interrogantes o componentes del problema no es arbitrario,
está determinado por el conocimiento previo de la problemática y de los recursos
conceptuales e imaginativos de que dispone el investigador.
Por consiguiente, sólo podemos preguntarnos desde lo que ya sabemos, dado que la
sistematicidad del objeto de estudio es algo que hay que demostrar identificando los
elementos que lo constituyen, el sentido y la cualidad de sus relaciones y los límites
respecto a su entorno. La decisión del objeto de investigación está asociada al objeto
problema epistemológico que será abordado, a los objetivos de conocimiento que se
pretenden alcanzar y a las cuestiones o preguntas que quieren resolverse. Los objetivos de
un proyecto de investigación expresan aquellos aspectos, relaciones, lógicas, dinámicas,
efectos del problema, que pretenden ser esclarecidos con la investigación. En general, los
objetivos de la investigación materializan la intención temática del investigador y
corresponden a los aspectos por investigar provenientes del modelo de análisis, como las
preguntas que quiere resolver el estudio.
Como aprendimos en nociones matemáticas, una línea es el resultado de la unión de

muchos puntos. En este caso los puntos vendrían a ser, en un primer momento, las áreas
de interés, y en segundo momento, los trabajos y artículos publicados, las
investigaciones realizadas y divulgadas, las ponencias desarrolladas y la vinculación con
grupos de trabajo. Todos estos, al ir vinculándose a un mismo eje temático van
constituyendo una perspectiva o prospectiva de trabajo investigativo. A ello se le denomina
línea de investigación.
De manera alguna. Primero, la denominación de la línea se debe corresponder a un área

del conocimiento lo suficientemente amplia como para que no se agoten los temas de
interés que le son inherentes. Por ejemplo: Gerencia, Calidad de la
educación, Ética y Curriculum, Práctica Profesional, entre otras.
Segundo, todo tema requiere de un trabajo multidisciplinario y transdiciplinario, lo cual

permite variados enfoques alrededor de un mismo aspecto, guardando por supuesto la
coherencia en torno a una orientación central. Por ejemplo: El tema de la Gerencia de la
Educación puede desarrollarse desde la perspectiva economicista con su énfasis en la
rentabilidad, así como por enfoques más humanistas, sin que ello sea excluyente. Otro
ejemplo lo constituye el tema de la calidad de la educación, el cual puede ser abordado por
algunos desde el nivel maestro - aula de clase, mientras que otros lo pueden desarrollar en
el nivel aula - escuela ó escuela comunidad, admitiendo cada uno de ellos variantes.
Tercero, una vez constituida formalmente la línea de investigación y durante toda su

dinámica de trabajo a través del tiempo, se le pueden adicionar otros temas asociados, que
se habían escapado en la selección inicial o que surgen como resultado de la
62
cambiante realidad. Por ejemplo: a una línea sobre Gerencia y Calidad de la educación que
no incorporó dentro de sus áreas de interés el estudio del impacto de las nuevas
tecnologías, puede sin embargo adicionarlo cuando se demuestra que tiene relación
importante con el eje de la línea.
En consecuencia, los temas que puede abordar una línea de investigación son
prácticamente inagotables. Lo que sí es correcto es que la línea se corresponde a una
orientación disciplinaria, temática y conceptual y hasta metodológica (o por lo menos a
algunas de estas). Por ello, quien se inscribe en una línea de investigación, por ejemplo,
sobre electricidad y maquinarias podrá desarrollar todos aquellos tópicos convergentes y
complementarios al eje investigativo, como circuitos, resistencias, ley de Ohm; pero no
podrá esperar que se estudien como temas de interés la cantidad mínima de nutrientes que
deben ser consumidos en cada comida por el niño.
Para poder responder a esta interrogante es necesario precisar que una línea de
investigación se origina principalmente debido al interés de un individuo o grupo de
personas por desarrollar un tema o agenda temática. Es decir parte del individuo. Por lo
tanto, no es decretada por autoridad alguna.
Además, una línea de investigación no tiene necesariamente por que desarrollarse de una
forma limitada, en el ámbito académico o de instituciones de investigación. De hecho, gran
parte del trabajo de innovación y propuestas pedagógicas relevantes, surgió como resultado
de un esfuerzo inicial autónomo, como en el caso de Piaget.
Sin embargo, es recomendable que las líneas de investigación sean absorbidas por la
comunidad académica y científica, para potenciar el trabajo que ellas desarrollan. Es decir,
en términos ideales una línea pasa a ser institucional para que se le brinde apoyo al
investigador (es) y a su vez para que éste presente resultados periódicos a la comunidad.
El marco institucional en ningún caso puede estar dado para limitar o colocar
límites impuestos a sus actividades.
Cada institución tiene sus procedimientos y formas para el reconocimiento de las líneas de
investigación, que varían en algunos aspectos, pero que en común procuran establecer un
acuerdo de trabajo.
Nada más alejado de la realidad. El maestro que labora en la educación preescolar, básica
y media diversificada, debe ser el investigador por excelencia dentro del sistema educativo.
De hecho, la reforma educativa apunta a desmitificar la acción investigativa y a dotar al
maestro de nuevas herramientas metodológicas que le permitan hacer de la investigación
en el aula una actividad constante que contribuya a la elevación de la calidad de la
educación.
Contar con un investigador con amplia experiencia, que lidere permanentemente al maestro
en su actividad de investigación, si no se caracteriza por el desarrollo de una creciente
63
autonomía de criterio y opinión, puede resultar más un obstáculo que una ventaja para la
labor investigativa. Además, la diversidad de intereses es la que determinará, las
posibilidades de trabajar conjuntamente investigadores con amplia trayectoria y
acreditación (PPI por ejemplo) con docentes de aula.
Lo ideal es que docentes que laboran en escuelas públicas y privadas, pero que no
desarrollan labores en la Universidad, registren sus líneas de investigación en ella, para
poder acceder a apoyos, que en ningún caso pueden significar una utilización del maestro.
Las líneas de investigación deben ser dirigidas por quien tenga mayor interés en el tema,
contemplándose incluso mecanismos de relevo temporal entre sus miembros en la actividad
de conducción organizativa de la línea. De hecho, quien está investigando necesita tiempo
y, difícilmente planteará conflictos de liderazgo, salvo que se sienta atropellados o limitados
en su radio de acción.
Es importante que esto último sea comprendido por las jerarquías docentes, pues el
ambiente de trabajo y liderazgo que estimula a los investigadores no es el mismo que puede
resultar útil para otras instancias. Concretando, quien quiera desarrollar una línea de
investigación puede hacerlo. Posteriormente se planteará el desarrollo de los procesos
formales de inscripción.
Esta pregunta es la que menos se plantean aquellos que inscriben líneas de investigación
y no logran desarrollarlas posteriormente. La concepción elitesca e infantil de una línea de
investigación, nos remite al desarrollo de investigaciones sobre temas muy densos. Sin
embargo, en el mundo real y bajo los paradigmas del presente, desarrollar una línea
equivale a cumplir una serie de actividades conjuntas, complementarias y a veces paralelas
a la profesión, que van de lo simple a lo complejo.
Cada caso es una realidad, pero existen algunos pasos más o menos comunes, que en
ningún momento pueden ser tomados como reglas estáticas. Estos se relacionan a la
respuesta ante interrogantes, algunas de las cuales pueden ser:
1.- ¿Cuáles son nuestras debilidades y potencialidades?
2.- Que tiempo disponible poseo para el desarrollo del trabajo de la línea?
3.- ¿Qué experiencias tengo en la realización de investigaciones anteriores?.
4.- ¿Tengo claro el Estado del Arte del objeto de estudio de la línea de investigación?
4.- ¿De que recursos dispongo?
En consecuencia se plantean una serie de necesidades iniciales, que por lo regular son:
• Reunir las fuentes bibliográficas, hemerográficas, digitales y de cualquier otra índole
relacionada al tema de estudio. Realizar un arqueo de la información, precisando cuanta de
esa bibliografía realmente se maneja y la actualidad de las fuentes. El análisis de esto lleva
a la búsqueda de fuentes actualizadas, su lectura y procesamiento a los fines de la labor
investigativa que se ha decido adelantar.
64
• Plantearse tomar un curso sobre aquellas áreas en las cuales se tiene debilidades,
como por ejemplo análisis cualitativo de datos, tratamiento estadístico de la información,
elaboración de instrumentos de recolección de la información, entre otros.
Aquí, ya comienzan a pesar las diferencias individuales y a dar un rumbo particular a cada
caso.
• Elaborar una base de datos que contenga el nombre, dirección de correo y postal,
teléfono, e mail, página web y nivel de asociación, de individualidades y equipos que trabajen
en líneas complementarias a nivel local, regional, nacional e internacional. Esto paso ayuda
a nivelar los procesos y a conocer realmente, cual es el estado del arte del tema central de
la línea de investigación y aquellos aspectos sobre los cuales tenemos más competencia o
interés.
• Plantearse una investigación pequeña, que casi siempre es medio clandestina y que
se muestra sólo a quienes tienen interés en ayudar.
• Plantearse las posibilidades de comenzar a publicar pequeños boletines a través de
los cuales comunicar lo que se está haciendo e incentivar a otros que quieren acompañar
en la labor emprendida.
• Comunicar ponencias en algunos seminarios, congresos y otros
eventos educativos, donde medimos el impacto de nuestro trabajo.
• Comenzar a escribir algunos artículos que reúnen la información alcanzada y la
reflexión en torno a ella, que se envían a revistas del área, arbitradas o no, que permiten
una retroalimentación de terceros que no están involucrados afectivamente con el trabajo
que se realiza, y cuya apreciación es objetiva. En esta etapa, es necesario fortalecer la
capacidad para recibir y asimilar críticas, a partir de las cuales mejorar. Quien no este
dispuesto a esto último, seguramente abandonará luego de recibir las primeras negativas a
publicar trabajos.
Todo esto, dedicándole una buena cantidad de tiempo, fácilmente consume uno o dos años.
Es decir, es normal que a estas alturas no se haya obtenido ningún premio nacional o
internacional, ni se haya logrado la candidatura al PPI ó recibido premios por CONABA o
CONADES. Es un tiempo para levantar las bases, de una labor que exige una solidez
conceptual, operativa y emocional para adelantarse.
Quien no desee realizar ninguna labor, seguramente escogerá el camino de la excusa

fundamentada en falta de apoyo económico ó material, problemas domésticos o de otra
índole. Se debe tener claridad, en torno a la imposibilidad real de contar con apoyo pleno al
comienzo. Este apoyo es algo que se va adquiriendo con el tiempo, mediante la
presentación de resultados serios, válidos y confiables; pero que seguro vendrán para todo
aquel que se dedica a realizar un trabajo serio.
¿Es importante publicar?
Publicar es el indicador más confiable del trabajo que se realiza en una línea de
investigación. A través de las publicaciones se puede verificar la evolución del trabajo y del
investigador(s), así como precisar el momento a partir del cual, el trabajo comienza a
presentar resultados significativos.
65
Constituye además, una herramienta para comunicar y abrir el debate con individualidades
y colectivos que se encuentran trabajando en líneas complementarias. Finalmente, permite
al público interesado contrastar criterios y formular opiniones que servirán para la labor que
se realiza.
El mayor problema para publicar, consiste en conseguir espacios y adquirir la habilidad para
escribir. En un trabajo separado, aún sin publicar, desarrollo el proceso de adquisición de
habilidades de escribir para investigadores, vinculado a realidades institucionales.
Resumidamente, casi siempre es preferible comenzar a publicar sobre lo que se lee

(Reseñas), continuar con opiniones fundamentadas hasta lograr desarrollar un
discurso crítico, que requiere dominio metacognitivo. El problema de los espacios para
publicar, es posible superarlo a través de una estrategia de trabajo cooperativo.
Los viejos paradigmas de la investigación es posible lustrarlos con la figura de un

hombre flaco, desgarbado con el pelo muy escaso y canoso con unos lentes enormes y una
mirada seria, que vive aislado en laboratorio inaccesible y ha logrado acumular una cantidad
inmensa de premios. A su vez, es la imagen de un hombre loco o profundamente infeliz,
desconectado de la cotidianidad del resto de mortales.
Hoy en día, la revolución tecnológica, la globalización y los procesos de democratización de

la sociedad, entre los cuales se cuentan las comunidades científicas, impone un
cambio de paradigmas. El trabajo cooperativo, en redes, viene sustituyendo el trabajo
aislado, el cual resulta improductivo en el presente. Hoy la figura que puede ilustrar el nuevo
paradigma del investigador, es el de un hombre trabajador, feliz, relacionado con múltiples
colectivos e individualidades, quien disfruta junto al resto de la sociedad de los beneficios
del conocimiento que genera. La palabra clave del nuevo paradigma es compartir.
Luego que los trabajos continuos, que semejan puntos, han formado una línea, que es una
orientación de trabajo, la dinámica del trabajo investigativo obliga a determinar límites,
alcances y complementariedades. Es el momento en el cual las líneas se interceptan en
puntos de interés y sus trabajos abren
Dentro de ellas, se establecen espacios comunes. Estos espacios, los conforman las líneas
de investigación convergentes, que un momento de su trabajo deciden estrechar lazos y
realizar un trabajo compartido. Surgen así los núcleos de investigación. Los núcleos de
investigación pueden ser el resultado de una decisión institucional (formal) o de articulación
de trabajo entre líneas (informal), pero que tienden a la formalización. Su progresión en el
tiempo es hacia centros de investigación, pero está dinámica aún es muy incipiente en el
país. La acreditación constituye un proceso diferente pero complementario al
reconocimiento del carácter institucional. Una línea puede estar inscrita institucionalmente,
pero no tener trabajos acreditados. Este es el gran fenómeno de las líneas de investigación
en las universidades, que nominalmente son numerosas, pero operativamente limitadas.
66
¿En que consiste la acreditación? Básicamente, en un proceso similar al que se realiza con
la presentación de proyectos para Trabajos ( ó Tesis) de Grado, consistente en registrar
ante las Coordinaciones de Investigación los problemas o temas a investigar durante un
lapso determinado, con su respectivo cronograma.
La acreditación es el procedimiento individual o colectivo, mediante el cual:

a. A su vez, e Coordinador de Investigación y/o el Subdirector, Vicerrector o Decano
de Investigación y Postgrado, debería presentarlos ante los Consejos Directivos de cada
Universidad mediante informes mensuales o bimensuales, para que comience a correr el
lapso para la presentación de resultados sujetos a acreditación. Esto no excluye la
realización de investigaciones dentro de las líneas de investigación que no sean
acreditadas, pero ellas no podrán utilizarse para solicitudes de financiamiento o propósito
de ascenso en el escalafón docente o de investigador.
b. En el caso de la acreditación oficial por parte del coordinador de la línea, del trabajo
a realizarse durante un periodo, éste deberá registrar ante las Coordinaciones de
Investigación los problemas o temas a investigar durante un lapso determinado, con su
respectivo cronograma. No existe un lapso pre-establecido para culminar un trabajo de
investigación, el cuál dependerá de la naturaleza y tipo de investigación.
c. En el caso de los miembros adscritos ante una línea, deberán presentar sus
proyectos y cronogramas ante el Coordinador de la línea, quien revisará si se corresponde
a los parámetros de trabajo establecidos previamente de mutuo acuerdo entre los
integrantes de la línea. Si este se ajusta al criterio, se incluirá en el informe mensual que
presente al coordinador de Investigación, recomendando su acreditación para los fines que
solicite. Sin embargo, el responsable de una línea solo podrá intervenir en el proceso de
acreditación, pero no en el desarrollo de trabajos que no lo requieran, salvo por solicitud
expresa y que los trabajos se ajusten a los parámetros consensuados.
El trabajo de investigación y sus expresiones pedagógicas y de comunicación de resultados,

deberían ser considerados válidos para la solicitud de subvenciones. Además, debería ser
el mecanismo para considerar válidos la presentación de resultados para trabajos de
ascenso y credenciales de éstos.
Líneas de investigación y Docencia

Una forma de quebrar el doble discurso existente al interior de las universidades entre una
exigencia de investigación para el alumnado, que contrasta con una inactividad creciente
de sus docentes en materia de investigación, es el de impulsar procesos concretos de
articulación de procesos investigativos con la docencia. En el presente, caracterizado por
una realidad dinámica y en constante cambio, es impensable un trabajo docente sin
investigación continua. Lograrlo, constituye el mayor reto compartido de las comunidades
científicas y académicas, para la prospectiva.
La selección del tema de investigación es dificultoso en los estudiantes de pre grado por cl
nivel de conocimientos que todavía poseen, dificultad que se sigue arrastrando a nivel de
internos; médicos generales, residentes y especialistas, tienen muy poca producción
67
científica, alumnos de Maestrías y Doctorados de las diferentes Universidades del país que
con mucho entusiasmo empiezan, pero salo el 10 al 20% se gradúan y con serias
dificultades.
Es imprescindible fomentar la investigación a nivel nacional y en los diferentes tópicos en

cuanto a salud se refiere, porque es la única forma de conocer nuestra realidad nacional;
cuyos resultados deben de llegar a conocimiento de la autoridades pertinentes para que
éstas puedan mejorar, modificar o formular nuevas políticas de salud y de esta forma elevar
el nivel de salud de los peruanos, dado que la salud sumado a educación y trabajo son los
pilares básicos para poder mejorar el nivel y calidad de vida de todos los peruanos.
Uno de los parámetros para determinar ¿cuál es el nivel de salud de una determinada
población? Es lo referente a cuánta información existe o ¿cuánto hay de investigación en
un determinado país?. Es por eso que frente a estas deficiencias de investigación me
permito traerles la presente revisión de los principales criterios para seleccionar un tema de
investigación para motivar a los diferentes profesionales de la salud distraer un poco de su
tiempo en el difícil y a su vez hermoso campo de la investigación
Entre estos criterios tenemos:

PERTINENCIA
El tema seleccionado debe ser un problema prioritario, importante, significativo para el área
en el que está ubicado. Debe ser de conocimiento previo del investigador: ¿Cuál es la
magnitud o extensión del problema?, ¿Quién esta afectado? y ¿Cuál es la seriedad del
problema?.
AUSENCIA DE DUPLICACIÓN
Antes de iniciar un estudio, es importante indagar si el tema propuesto ha sido ya objeto de
investigación, en la zona de estudio o en otra de condiciones similares. Si el tema ya hubiera
sido objeto de investigación, deberían examinarse los resultados para averiguar si han
quedado sin respuestas importantes preguntas que merecerían ser objeto de investigación
ulterior, caso contrario, debe seleccionarse otro tema.
VIABILIDAD
Debe examinar cl proyecto que propone y considerar la complejidad del problema y los
recursos necesarios para llevar a cabo el estudio. Tome en cuenta las cuestiones de
personal, tiempo, equipo y dinero disponibles en la localidad; de no ser suficientes debe
tenerse en cuenta los recursos disponibles en el plano nacional como dependencias de
investigación, consejos de investigación o universidades locales. Siempre explore la
posibilidad de obtener asistencia técnica y financiera de fuentes externas.
ASENTIMIENTO POLÍTICO
Es aconsejable investigar un tema en que las autoridades están interesadas y al que están
dispuestas a apoyar; incrementando la posibilidad de aplicar los resultados del estudio.
Pueden haber circunstancias en las que se requeriría realizar un estudio para demostrar la
68
necesidad de ajustes en la política de gobierno, para interesar desde las primeras etapas a
los responsables de política local.
POSIBILIDAD DE APLICAR LOS RESULTADOS Y LAS RECOMENDACIONES

Las posibilidades de que se lleven a la práctica las recomendaciones del estudio
dependerán de la aprobación de las autoridades y de la disponibilidad de recursos para
ejecutarlas.
URGENCIA DE LA NECESIDAD DE LOS DATOS

La necesidad de los resultados para tomar decisiones inmediatas y mediatas.
ASENTIMIENTO MORAL
Existe la posibilidad de que la realización de la investigación pueda causar daños a terceros.
Por lo que es importante considerar las cuestiones éticas siguientes: El principio de
Beneficencia, garantizando que no sufrirán daños, Garantía de no utilizar la relación de su
participación o de la información que proporcionen contra ellos. El principio de respeto a la
dignidad humana, considerando el derecho a la autodeterminación y al conocimiento
irrestricto de la información. El principio de justicia, considerando el derecho a un trato justo
y a la prevacía, y al consentimiento informado.
69
3. LOS ELEMENTOS DEL

PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
70
Cualquier investigación se origina en una duda, inquietud o pregunta acerca de un tema

que interesa al investigador.
La selección del tema o del problema que se va a estudiar, es el primer paso para llevar a
cabo una investigación. De la observación cotidiana pueden surgir muchos de los temas
por investigar; de hecho, un problema no es más que el cuestionamiento a la existencia de
un fenómeno determinado. Sin embargo, no todos los problemas son apropiados para
realizar trabajos de investigación, debido a sus características y a las posibilidades y
recursos disponibles.
A continuación se sugieren algunas características que debe reunir el tema de

investigación:
Factibilidad. El problema que se va a investigar debe ser susceptible de estudiarse

tomando en cuenta los recursos de tiempo, el acceso a la información, el grado de dificultad
y el financiamiento con que se cuenta.
Novedad y originalidad. Como se mencionó en módulos anteriores, la investigación
científica persigue la búsqueda de nuevos conocimientos. Por otra parte, debe evitarse
duplicidad en los temas de investigación.
Importancia. El problema por investigar debe ser actual y aplicable, de tal manera que su
resolución aporte algo a un área de conocimiento y de ser posible a la sociedad.
Interés. El problema debe representar un reto lo suficientemente importante para el
investigador, de manera que todos los obstáculos y el trabajo que implica una investigación
sean fácilmente salvados, al ser el tema de estudio significativo para su vida profesional y
personal.
Precisión. El tema debe ser lo más concreto y específico posible, ya que un problema
demasiado general, amplio o vago, sólo conduce a confusiones y a pérdida de tiempo,
esfuerzo y recursos.
Aunque en apariencia es difícil seleccionar un tema de investigación, cualquier estudiante

o profesional con sentido crítico y de observación, encontrará diariamente muchas
situaciones y problemas, en su trabajo y en el medio social en el que se desenvuelve, que
requieren de una investigación seria.
En toda Latinoamérica se necesitan personas que se preocupe por la problemática de los

países, tanto a nivel socioeconómico como técnico, y uno de los caminos para lograr el
desarrollo es precisamente la investigación.
El planteamiento del problema es la parte de una tesis, trabajo o proyecto de investigación

en la cual se expone el asunto o cuestión que se tiene como objeto aclarar.
Desde el punto de vista de la metodología científica, el planteamiento del problema es la
base de todo estudio o proyecto de investigación, pues en él se define, afina y estructura
de manera formal la idea que mueve la investigación.
Vea también Proyecto de investigación.
71
Pero, ¿cómo sabemos que estamos ante un problema apto para un trabajo de
investigación? Pues, principalmente cuando encontramos que no existe respuesta en el
corpus de investigaciones científicas para explicar ese hecho o fenómeno específico.
Para la formulación del problema, debemos ir de lo general a lo particular, pues se parte de

una interrogante que engloba un problema que luego irá siendo abordado por partes. En
términos metodológicos, el planteamiento del problema, que suele ser también el primer
capítulo de una tesis, pretende responder la pregunta fundamental de “¿qué investigar?”
De modo que el planteamiento del problema es lo que determina, orienta y justifica el
desarrollo del proceso de investigación.
La elaboración del planteamiento del problema, como tal, requiere varias fases:
Identificación del problema: implica el descubrimiento del tema o cuestión que se pretende
abordar.
Valoración del problema: consiste en la evaluación de la pertinencia, importancia o
relevancia del problema identificado.
Formulación del problema: supone la elaboración del problema en forma de pregunta. Por
ejemplo: "¿Cómo afecta la emisión de gases de efecto invernadero el calentamiento
global?"
Definición del problema: es la revisión de los antecedentes del tema, las teorías o corrientes
dentro de las cuales se encuentra el tema, etc.
Delimitación del problema: supone la precisión y delimitación de los aspectos concretos del
tema que serán abordados.
Del planteamiento del problema y su delimitación, a su vez, surge el conjunto de objetivos
(generales y específicos) que se persigue alcanzar con la investigación.
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La investigación científica se inicia básicamente con la determinación del problema a
investigar; es decir, que esta comienza identificando el problema.
Siendo el punto de partida de la investigación la determinación del problema científico, hay

que reconocer que éste influye de manera decisiva en el desarrollo y dirección de todo el
proceso de investigación de la investigación. Por lo tanto, quien se inicia en la tarea de la
investigación científica deberá ser consciente de que el planteamiento del problema es uno
de los tareas principales de resolver en cualquier diseño de investigación.
Por las consideraciones expresadas abordemos el estudio de esta primera etapa definiendo
lo que es un problema científico.
El problema científico
Según Francisco Rodriguez, "un problema científico es una pregunta acerca de un hecho o
fenómeno de la realidad cuya respuesta (o solución) no está contenida en el caudal de
conocimientos existentes hasta ese momento.
72
Para Mario Bunge, el problema "es una dificultad que no puede resolverse
automáticamente, sino que requiere de una investigación conceptual o empírica.Un
problema es el primer eslabón de una cadena:
Problema científico es, pues una interrogante que se formula o se plantea el investigador
ante una realidad desconocida o ante el hallazgo de un defecto, laguna o incoherencias del
conocimiento. Ahora que ya tiene la idea sobre lo que es un problema científico, debe saber
que la realidad educativa nos muestra una amplia gama de problemas que solamente
necesitan ser identificados e iniciar la investigación.
¿Cómo encontrar un problema de investigación científica?

Si bien no existe un recetario infalible para encontrar y formular un problema de
investigación, consideramos que existe varias maneras de facilitar el hallazgo de
problemas. La forma más adecuada es partir de las diversas situaciones problemáticas que
observamos en la realidad cotidiana e irlos puliendo hasta encontrar el problema que
interesa.
Como se plantea un Problema

¿Qué elementos debe contener el Planteamiento del Problema?
Plantear el Problema es afinar y estructurar formalmente la idea, desarrollando tres
elementos básicos:
1. El Enunciado del Problema: donde en forma declarativa o interrogante se comunica lo

que será investigado y delimita y especifica el problema.
2. Justificación del Problema: la cual nos indica por qué debe hacerse la investigación.
3. Objetivos de la investigación: Los cuales establecen qué pretende la investigación.
En el planteamiento del problema se deben considerar, las partes interesadas, los

intereses, el problema percibido y las partes involucradas, pues al tener bien identificados
estos elementos, será mucho más fácil responder todas las interrogantes que se formulen
al respecto. El planteamiento del problema es la fase inicial en todo proceso investigador y
es además la más importante, porque determina y encauza todas las acciones que habrá
que seguirse posteriormente.
Un planteamiento mal delimitado hará engorrosa e interminable la búsqueda de datos e

información para la resolución del mismo y la pérdida de tiempo y demás recursos como en
el caso de nuestra "Caricatura". La importancia del planteamiento del problema en el
proceso de investigación
El autor reflexiona sobre la importancia de plantear con claridad un problema de

investigación al principio del proceso, y ofrece una guía útil para todos aquellos que tengan
que hacer una tesis o un trabajo de investiga.
73
Características de un Problema:
Es necesario analizar determinadamente el problema que se piense investigar, antes de
acometer cualquier otra acción que acarree gastos, tiempo, o esfuerzo personal. Resoluble:
la naturaleza del problema debe ser tal, que permita llegar a una solución. Podría
investigarse como afecta la gratuidad de la Educación Superior, el grado de motivación y
los niveles de productividad académica en los estudiantes.
a. Delimitado: para poder llevar a cabo un estudio, hay que saber con precisión hasta donde
se extenderán sus conclusiones, y cuales factores serán tomados en consideración. Un
problema muy amplio o que aborde muchas variables, impide prácticamente su análisis.
. Relevancia científica: aporte de nuevos conocimientos.

. Relevancia humana: mejoramiento de la vida social.
. Relevancia contemporánea: solución de problemas actuales
b. Relevante: aunque el investigador debe sentirse libre al momento de seleccionar el

problema, en el sentido de que éste debe ser su gusto, y preferencia para poder dedicarse
a él con entusiasmo y constancia, debe valorar, no obstante, la importancia que el mismo
posee. La relevancia afirma que el problema debe poseer un valor significativo.
En las técnicas de investigación, habría que añadir un cuarto problema.

• El valor didáctico: que encierran determinados problemas.
• No axiológico: los temas que guardan relación con pronunciamientos políticos, religiosos,
morales o con filosofías de vida. No son los más apropiados para investigar.
• Conmensurables: gran parte de los problemas que se estudian en educación son
analizados en función de atributos que varían en cantidad o en calidad o que exhiben una
intensidad, grado o nivel determinado.
• La medición en su sentido más amplio, consiste en precisar o estimar la extensión,
duración y dimensiones de un hecho o acontecimiento.
• Es difícil imaginar un planteamiento educativo en el que, en alguna forma no haya que
medir alguna característica para poderlo analizar.
Diferencia entre Tema de Investigación y Planteamiento del Problema

Muchas veces nos encontramos con expresiones del siguiente tipo: “La salud en
Latinoamérica”. “La gratuidad de la educación en Venezuela”. “El petróleo en el siglo XXI”.
“El genoma humano”. “La Antártida”. El investigador que aborde estos temas
necesariamente tendrá que llevar a cabo una investigación, y necesariamente tendrá que
delimitar su alcance, entonces podemos decir, forzando el lenguaje y obviando la aparente
contradicción, que un tema es una investigación sin delimitar y un tema sin delimitar por
definición no es un problema de investigación.
No se trata de que para llevar a cabo esos estudios, obviamente, tengamos que hacer un
arduo trabajo de investigación, se trata simplemente de algo formal que distingue el tema
74
del problema de investigación. Si se pide un problema de investigación, se debe presentar

delimitado en forma de pregunta (mejor que cualquier otra cosa). Los temas pueden servir
de títulos de libros que encierran problemas de investigación. Pero no son correctos para
ser presentados en una tesis de grado.
No se trata de que para llevar a cabo esos estudios, obviamente, tengamos que hacer un
arduo trabajo de investigación, se trata simplemente de algo formal que distingue el tema
del problema de investigación. Si se pide un problema de investigación, se debe presentar
delimitado en forma de pregunta (mejor que cualquier otra cosa). Los temas pueden servir
de títulos de libros que encierran problemas de investigación. Pero no son correctos para
ser presentados en una tesis de grado.
Ya sabemos que lo que se investiga es lo que se desconoce pero a la vez, se sospecha,

que con su conocimiento se obtendrá un beneficio individual o colectivo, o simplemente
satisfaremos una curiosidad que de ser importante, temprano o tarde trascenderá hasta la
sociedad. La ciencia, que es un producto social, nos indicaría que es el último caso el que
nos concierne, no obstante, una investigación desde el punto de vista gnoseológico (teoría
del conocimiento), es válida si sigue las reglas del método científico independiente de su
finalidad.
Factores que delimitan una investigación:

La delimitación de una investigación científica dentro del contexto de la elaboración de las
tesis, monografías, trabajo de grado o trabajos de ascenso también fija su alcance.
La delimitación de una investigación en una tesis o monografía está determinada por
muchos factores, entre los cuales se incluyen:
• El área de conocimientos de interés del investigador

• Los recursos, humanos, tecnológicos y económicos disponibles.
• El banco de conocimientos existentes para el momento.
Criterios para el Planteamiento del Problema

Los criterios de acuerdo con Kerlinger (1975) - para plantear adecuadamente el problema
de investigación son:
El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta (por
ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de? ¿Cómo se
relaciona con?, etc. El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de
poder observarse en la realidad. Esto significa que no puedes plantear un problema que no
puedas observar o medir, por ejemplo, estudiar el amor, el alma, lo sublime, tiene que ser
observado de alguna manera para poder investigarlo, como el concepto de la nada, nunca
se ha visto, pero se define y se representa simbólicamente con el cero, tienes sus
implicaciones y por ende se puede estudiar.
75
Planteamiento del Problema

Es la descripción pormenorizada del problema cuya esencia se encuentra plasmada en el
título.
La característica principal del título de la tesis es que debe ser:
• Concreto.
• Preciso.
• Sistemático.
• Claro
• Objetivo.
La elaboración del planteamiento del problema se lleva a cabo tomando en cuenta los
siguientes parámetros:
Pronóstico: es el hecho que puede presentarse a futuro de no controlarse la causa, Ejemplo:
La organización puede verse en serios problemas financieros (Pronóstico) si no aumenta
las ventas en un lapso de tiempo prudencial.
Control de pronóstico: Esta estrategia contribuye a la solución del problema y permite la
manipulación de las variables según las conveniencias. Ejemplo: la aplicación de un control
de pronóstico permite que en un estudio de mercado se apliquen estrategias publicitarias
coherentes con el mismo, lo que impulsará las ventas y equilibrio, aumentando así los
ingresos. Es necesario destacar que, el investigador debe indicar la forma en que detecto
el problema y proporcionar evidencia para dar fundamento a sus afirmaciones, puesto que
la situación problemática es producto de un diagnóstico previo.
Ver también: Criterios a seguir para plantear el problema, Formulación del problema de
investigación, Diferencia entre tema de investigación y problema de investigación,
Selección del tema de investigación según sabino, El título de la investigación, ¿Cómo se
formula el problema de investigación?.
Método para Plantear el Problema de la Tesis, Monografía o Trabajo de Grado

El Planteamiento del Problema es uno de los aspecto más dificultad le genera a los casi la
totalidad de los estudiantes que realizan su tesis, monografía o trabajo de grado sin importar
en qué nivel académico se encuentra.
La razón de esto se debe a la falta de sistematización del trabajo al momento de realizar el

trabajo de tesis, monografía o grado, en otras palabras, deben enfocarlo como una sucesión
de tareas que al realizarse de forma secuencial y concatenarse conduce de forma simple y
directa al plantear el problema. Es necesario acotar, que en las tesis, monografías y trabajos
de grado, cuando se elabora el planteamiento del problema de forma apropiada, en su texto
se encuentran contenidos los siguientes aspectos:
1. El tema de investigación
2. La contextualización dentro del conocimiento científico de dicho tema de investigación
avanzado de lo general a lo específico.
3. Cuáles son las causas del problema, su origen.
4. Cuáles factores hacen que estén presente dichas causas.
76
5. Identificación del problema de forma precisa, describiéndolo al detalle.

6. Cuáles son las consecuencias de dicho problema, donde en base a un análisis de
causas-efecto se explica que genera dicho problema, y que ocurriría si no se solventa el
mismo.
7. Se identifica a los actores participantes de forma activa, pasiva, directa e indirecta en
dicho problema, estos actores pueden ser personas, animales o cosas, pueden ser
tangibles o intangibles (ejemplo: modelos administrativos, políticas aplicadas), pueden ser
personas naturales o jurídicas.
8. Se identifica en qué forma se perjudica cada uno de estos actores por la presencia o
persistencia del problema identificado.
9. Incluye una prognosis en base a escenarios, desde el menos favorable (no se resuelve
el problema) hasta el más favorables (se elimina el problema).
10. Contiene un esbozo del camino o método a seguir para dar respuesta resolutiva a dicho
problema.
11. La formulación del problema (algunas universidades la separa en una sección aparte),
la cual se hace con las interrogantes de investigación.
Pasos para Realizar el Planteamiento del Problema

Plantear el problema de la investigación consiste básicamente en tres momentos, a saber
son: Reconocimiento, descubrimiento y formulación. Estos momentos aparecerían de la
siguiente manera: primero, debe reconocer los hechos clasificados preliminarmente y
delimitados según algún criterio válido, sobre todo el de la relevancia. En esa labor se ha
debido encontrar lagunas, incoherencias o cualquier otro detalle, es decir, ha hecho un
hallazgo o descubrimiento de un problema.
Luego, tercer momento, se habrá formulado una pregunta muy concreta y correcta acerca
de las causas que explique esa incertidumbre, esto es reducir el problema a su núcleo
significativo. Una vez hecho todo eso queda por supuesto el desarrollo del resto, es decir,
darle respuesta al problema plateado.
El planteamiento del problema puede provenir, bien, de la observación de hechos o factores

imbricados en un proceso, pero que por la manera de presentarse, son incapaces de
brindarnos una explicación satisfactoria de ese hecho, o también puede surgir como el
resultado de experimentar y describir consecuencias en la aplicación problemática de una
teoría.
Para realizar el planteamiento del problema se debe seguir los siguientes pasos: 1-
En el planteamiento se describe el contexto (“área” del problema) donde ocurre el hecho a
investigar. Se seleccionan los datos relevantes o significativos relacionados tanto con la
supuesta variable independiente como con la variable dependiente y se describen sus
relaciones, en el sentido de cómo se presentan o cuándo según lo explicamos arriba.
2.- El planteamiento del problema es una etapa de la investigación no teórica que se

caracteriza por ser descriptiva, analítica y objetiva. Sin embargo, las referencias teóricas
dentro de este cuerpo pueden estar presentes para dar cuenta de alguna observación o
para justificar alguna inferencia.
3.- Si se analizara el contenido (las palabras más usadas) dentro del planteamiento de un
problema de investigación probablemente estas serían "se observa que"; y en un menor
grado, "se infiere que".
77
4.- Otra manera alternativa de plantear un problema es siguiendo la formula OEP, que
significa: UNA OBSERVACIÓN-UNA EVIDENCIA-UNA PROPOSICIÓN.
5.-El Planteamiento del Problema debe escribirse de tal modo, que el lector interesado
pueda hacerse por sí mismo una opinión independiente del problema, sin ser inducido por
las opiniones de quién efectuó la investigación. EL ELEMENTO QUE MÁS CONTRIBUYE
A ELLO SON LOS DATOS APORTADOS POR LA OBSERVACIÓN OBJETIVA.
En todas las inferencias nacidas de la observación objetivas emergen las “larvas” de los
nuevos conocimientos, que soportados en pruebas y evidencias, posteriormente se
“capitalizarán en el banco del conocimiento humano”. Estas inferencias nacidas de la
observación es lo que se denomina hipótesis inductivas con las que a su vez se pueden
construir las teorías científicas.
Planteamiento del problema
Efectivamente el marco teórico conceptual o marco referencial comprende las siguientes

acciones :
Los antecedentes de estudio
Las bases teórico científicas
Las hipótesis
Las variables
Expresemos en forma gráfica y secuencial lo manifestado :
78
Analicemos cada una de las acciones que comprende esta etapa:

LOS ANTECEDENTES DE ESTUDIO
"...Está constituido por el conjunto de conocimientos que otros estudios han logrado sobre
el tema o problema de investigación que se ja propuesto el investigador "(Briones; 1993:33)
Efectivamente, los antecedentes se refieren a las evidencias empíricas previas
producto de investigaciones y a los trabajos realizados en relación al tema que hemos
decidido investigar. La finalidad de la búsqueda de antecedentes de estudio, es conocer los
avances reales que hay sobre el tema de investigación.
En la práctica algunos investigadores presentan ciertos aspectos informativos del problema:

autor, título, año, agregando las conclusiones más importantes a las que se arribó, pero no
haciendo una simple enumeración; sino un enjuiciamiento. Debe evidenciarse asimismo, la
utilidad de tales antecedentes en el estudio que se está haciendo.
LAS BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS

Una vez establecido los antecedentes de estudio nos corresponde estructurar las Bases
teórico - Científicas sobre el problema y el objeto de estudio . Al respecto podemos afirmar:
79
En esta parte se consignan las teorías, leyes, principios y aspectos fundamentales del tema,
cuidando dar el crédito a quienes son los autores de los conceptos, corrientes o teorías,
evitando caer en la vulgar copia. En esta etapa se pone de manifiesto, la cantidad y calidad
del material bibliográfico consultado, así como la tendencia que asume el investigador frente
a corrientes citadas.
Para la elaboración de las bases teóricas, el investigador puede proceder inicialmente a

elaborar un esquema:
Este esquema debe contener los puntos principales sobre los cuales se sustenta
teóricamente la investigación. Para su elaboración, el investigador debe tomar como
referencia principal los ejes o preguntas que está tomando en la delimitación del problema
o las variables principales que esta señalando en los objetivos. De esta manera evitará
tocar puntos carentes de interés para el estudio, en lugar de los que deben constituirse en
las piedras angulares sobre las cuales se apoya la investigación.
Sobre la base del esquema elaborado el investigador procede a ordenar el material

bibliográfico que ha registrado. Al empezar la redacción, es conveniente explicar
brevemente el sentido general de las bases teóricas. Por otro lado, durante el desarrollo de
cada uno de los puntos considerados en el esquema, elaborará su propia visión y
exposición del asunto. En los casos en que el investigador va haciendo uso de conceptos,
teorías, clasificaciones, etc. que pertenecen al autor; debe darse el crédito de rigor
consignando en este caso la "llamada" o precisando inmediatamente a quien corresponda
la autoría de la idea expuesta.
Delimitar un tema de estudio significa, enfocar en términos concretos nuestra área de

interés, especificar sus alcances, determinar sus límites. Es decir, llevar el problema de
investigación de una situación o dificultad muy grande de difícil solución a una realidad
concreta, fácil de manejar.
Desde la óptica de Sabino (1986), la delimitación habrá de efectuase en cuanto al tiempo y

el espacio, para situar nuestro problema en un contexto definido y homogéneo [1]. De manera
tal, delimitar una investigación significa, especificar en términos concretos nuestras áreas de
interés en la búsqueda, establecer su alcance y decidir las fronteras de espacio, tiempo y
circunstancias que le impondremos a nuestro estudio. En la medida en que el fenómeno
bajo estudio esté claramente formulado y delimitado se favorecerá las posibilidades del
investigador de no perderse en la investigación. Es más fácil trabajar en situaciones
específicas que generales.
En efecto, la delimitación debe establecerse los límites de la investigación en términos de

espacio, tiempo, universo y del contenido. Según el detalle:
a. Delimitación Espacial: está referido al área geográfica y/o espacial en dónde se va
desarrollar la investigación.
b. Delimitación Temporal: hace referencia al periodo o lapso seleccionado para realizar la
investigación.
80
c. Delimitación del Universo: este ítem básicamente hace referencia a la población,

unidades, sector en el que se va aplicar algunas técnicas en la recolección de la
información. Responde a quienes, dicho de otro modo, unidades de análisis a ser
investigada.
d. Delimitación del Contenido: hace referencia al aspecto específico del tema que se
desea investigar. Responde a qué aspectos concretos serán estudiadas.
En consecuencia, la delimitación debe aclarar en particular que persona, materiales,

situaciones, factores y causas serán considerados o no.
La delimitación del problema es “el recorte” que se hace del tema a investigar, dentro de los
límites de espacio, tiempo y temática que caracteriza el objeto del conocimiento. Con
frecuencia se acompaña de un marco contextual, que en el caso de la residencia profesional
o tesis de grado es la caracterización tecnológica de la empresa. Va seguido de un
“diagnóstico” que describe el problema, apoyándose en información objetiva y pertinente,
de un pronóstico o identificación de la situación futura al sostenerse la situación actual, y la
presentación de alternativas para superar la situación actual (control al pronóstico). En el
contenido del planteamiento del problema se establecen los límites de la investigación en
términos de espacio, tiempo y universo.
En la problematización se han identificado las fases críticas que generar problemas de

calidad, de scrap, de costos, tecnicos, otros. Ahora concéntrese en ese o esos problemas.
Describa su complejidad y sus costos. En la delimitación del problema se deben citar cada
uno de los recursos y procesos que intervienen dentro del área de proyecto, para analizar
cada uno de ellos y seleccionar aquellos que intervengan dentro del problema identificado.
El objetivo de delimitar el problema es disminuir el grado de complejidad del problema para
concentrarse en los elementos esenciales.
El planteamiento del problema es la delimitación clara y precisa del objeto de investigación,

su función principal es mostrar al investigador la viabilidad en términos de recursos y
tiempo.disponibles. Problematizar un tema de estudio consiste en convertirlo en un tema
de interés que justifica su realización.
La función del planteamiento del problema consiste en revelarle al investigador si su

proyecto de investigación es viable, dentro de sus tiempos y recursos disponibles.
La delimitación se realiza mediante cinco pasos :

1. La delimitación del objeto en el espacio físico-geográfico
2. La delimitación en el tiempo.
3. La delimitación precisando el significado de sus principales conceptos,
4. La selección del problema que será objeto de la investigación. La formulación
interrogativa del problema de la investigación. La formulación de oraciones tópicas
5. La determinación de los recursos disponibles
81
Señalar los límites teóricos del problema mediante su conceptualización, o sea, la

exposición de las ideas y conceptos relacionados con el problema que se estudia
Fijar los límites temporales de la investigación
Establecer los límites espaciales de la investigación, señalando el área geográfica (región,
zona, territorio) que comprenderá la investigación., seleccionando la muestra sobre la cual
se realizará el estudio y los resultados de aquélla se generalizarán para la población de la
que se extrajo
La investigación es un proceso que se inicia con el planteamiento de un problema que

requiere solución, y para encontrarla el investigador tiene que construir un diseño de
investigación que le permita llegar a descubrir, describir y si es posible, analizar, explicar y
predecir probabilísticamente determinadas situaciones, así como los efectos de una
solución aportada.
Después de plantear el problema inmediatamente se plantan los objetivos de la

investigación mismos que definen en palabras de Flores, (2008) Los objetivos son parte
esencial del problema. Por tanto, mientras no esté bien definido el problema no será posible
plantearlos correctamente. Los objetivos se formulan para señalar qué es lo que se debe
investigar, evitar confusiones, Orientar el proceso de desarrollo completo, señalar criterios
para evaluar los logros, dar sentido a las actividades por realizar, determinar los medios de
apoyo necesarios, ayudar a seleccionar recursos o técnicas por utilizar.
Posterior al planteamiento del problema y los objetivos es menester justificar la

investigación, en términos de Vizmanos Lamotte, B. et.al. (2009) es necesario fundamentar
o argumentar las razones que motivan el estudio (por qué es conveniente llevar a cabo la
investigación) y cuáles son los beneficios que se derivan de la investigación; se trata de
describir brevemente aquellos aspectos del contexto y del debate teórico en que se ubica
la investigación y que definen su relevancia y su pertinencia. La justificación constituye la
parte “marketing” del anteproyecto: en este capítulo se hará el esfuerzo mayor para “vender”
la propuesta, para convencer al lector no sólo de seguir adelante con la lectura del
documento, sino de autorizar y/o financiar el proyecto.
La justificación debe convencer al lector principalmente de tres cuestiones: que se abordará

una investigación significativa; la importancia y pertinencia del tema y objeto de estudio y la
utilidad de los resultados esperados, todo ello en función de su contribución a la estructura
del conocimiento existente y/o de su aplicación práctica y concreta.
Preguntas que pueden guiarte para redactar la justificación ¿Por qué y qué tanto es
conveniente llevar a cabo esta investigación? O bien ¿Para qué servirá esta investigación?
1. ¿Qué aporta de nuevo esta investigación? 2. ¿Cuáles son los beneficios que este trabajo
proporcionará? 3. ¿Quiénes serán los beneficiarios y de que modo? 4. ¿Qué es lo que se
prevé cambiar con la investigación? 5. ¿Cuál es su utilidad? 6. ¿Ayudará a resolver algún
problema o gama de problemas prácticos? 7. ¿Porque es significativo este problema de
investigación? 8. ¿Permitirá llenar algún hueco de conocimiento? 9. ¿Se podrán generalizar
82
los resultados a principios más amplios? 10. ¿Puede servir para comentar, desarrollar o
apoyar una teoría? 11. ¿Sugiere como estudiar más adecuadamente una población o
fenómeno?
Finalmente, la justificación claramente formulada, debe sustentar que el problema es

significativo, pertinente, viable, pertinente y factible. Por último, los antecedentes son parte
importante en la investigación, en este apartado se deberá analizar todo aquello que se ha
escrito acerca del objeto de estudio: ¿qué se sabe del tema? qué estudios se han hecho en
relación a él? desde qué perspectivas se ha abordado?.
Los antecedentes son la sustentación teórica del problema de investigación u objeto de

estudio, sin embargo, se debe ir más allá de la mera descripción y dado que generalmente
las teorías representan una escuela, un grupo o un autor, se debe evitar abundar en teorías
que sólo planteen un solo aspecto del fenómeno. Es preciso explicar en esa sección qué
se ha investigado hasta ahora en relación a nuestro tema de estudio, intentando destacar,
por cierto, el modo en que nuestro trabajo puede significar un enriquecimiento de los
conocimientos existentes y no una mera repetición de trabajos anteriores.
De ninguna manera hay que confundir los antecedentes de la investigación a desarrollar

con la historia de los temas u objetos de estudio que se están tomando en cuenta; Los
antecedentes y la justificación de un proyecto de investigación suelen colocarse al comienzo
del mismo, pues cumplen funcionalmente el mismo papel que en otros casos desempeña
la introducción. Parece complicado buscar las palabras adecuadas para redactar la
justificación y los antecedentes de la investigación, sin embargo, solo basta tener claro el
tema de estudio y plantear adecuadamente le problema y habremos avanzado un gran
trecho del camino a recorrer en éste gran viaje de la investigación.
Justificar es exponer todas las razones, las cuales nos parezcan de importancia y nos
motiven a realizar una Investigación.
Toda investigación al momento de realizarse, deberá llevar un objetivo bien definido, en el

se debe explicar de forma detallada por que es conveniente y qué o cuáles son los
beneficios que se esperan con el conocimiento recién adquirido. Un investigador deberá
que saber como acentuar sus argumentos en los beneficios a obtener y a los usos que se
les dará.
Para realizar bien esto, se toma en cuanta establecer y/o fomentar una serie de criterios
para evaluar el estudio en cuestión.
1. Para qué servirá y a quién le sirve.
2. Trascendencia, utilidad y beneficios.
3. ¿Realmente tiene algún uso la información?
4. ¿Se va a cubrir algún hueco del conocimiento?
5. ¿Se va a utilizar algún modelo nuevo para obtener y de recolectar información?
Además de los objetivos de la investigación, será necesaria una justificación de dicha

investigación, es decir, dar las razones o motivos por las cuales se procedió a la
83
investigación. Así mismo, se tiene que explicar ante una o varias personas por qué es
conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de
ella. Se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio
propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos:
Conveniencia: Que tan conveniente es o que funcionalidad tiene, para que sirve.
Relevancia Social: En que afectaría dicha investigación o que impacto tendría sobre la
sociedad, quienes se beneficiarían con tal desarrollo.
Implicaciones Prácticas: Ayudaría a resolver algún problema presente o que surgiera en
un futuro.
Valor Teórico: Que contribución o que aportación tendría nuestra investigación hacia otras
aéreas del conocimiento, tendría alguna importancia trascendental, los resultados podrán
ser aplicables a otros fenómenos o ayudaría a explicar o entenderlos.
Utilidad Metodológica: Con nuestra investigación podríamos o ayudaría a crear un nuevo
instrumento para la recolección o análisis.
En la Justificación de la Investigación, se procede a definir POR QUÉ y PARA QUÉ o lo

QUE SE BUSCA y PARA QUÉ, se desarrolla el tema de estudio considerado. Además de
ello, debe formularse y responderse las interrogantes acerca de la posibilidad que el estudio
llene un vacío cognitivo con relación a un determinado problema; si el estudio contribuye a
apoyar una teoría o a reformular a esta; se logra profundizar en cuanto a una teoría o
problemática teórica o práctica; o si se puede lograr una nueva perspectiva o puntos de
vista sobre el problema seleccionado como objeto de estudio. En la importancia es
necesario considerar si la investigación concede aportes a la solución de problemas teóricos
o prácticos de tipo social, político, económico, educativo, religioso, cultural o deportivo
(entre otras áreas sociales), y si se pueden formular políticas, proyectos,
programas, planes y actividades en la solución de un problema tanto teórico como práctico.
Descripción detallada y organizada de las necesidades y motivaciones que sustentan la

realización de una investigación.
Necesidades
Motivaciones
Intereses
Inquietudes
Sugerencias
La justificación de la Investigación
Justificar una investigación es exponer las razones por las cuales se quieres realizar. Toda
investigación debe realizarse con un propósito definido. Debe explicar porque es
conveniente la investigación y qué o cuáles son los beneficios que se esperan con el
conocimiento obtenido. El investigador tiene que saber "vender la idea" de la investigación
a realizar, por lo que deberá acentuar sus argumentos en los beneficios a obtener y a los
usos que se le dará al conocimiento.
Para tal fin, el asesor de la investigación establece una serie de criterios para evaluar la
utilidad de un estudio propuesto; tales criterios son:
a. Conveniente, en cuanto al propósito académico o la utilidad social, el sentido de la
urgencia. Para qué servirá y a quién le sirve.
b. Relevancia social. Trascendencia, utilidad y beneficios.
c. Implicaciones prácticas. ¿Realmente tiene algún uso la información?
84
d. Valor teórico, ¿Se va a cubrir algún hueco del conocimiento?

e. Utilidad metodológica, ¿Se va a utilizar algún modelo nuevo para obtener y de recolectar
información?
En las bases de esta propuesta , se plantea un nuevo equilibrio entre SABER, SABER-
HACER y SABER SER. Es decir, la preocupación de la formación estará centrada tanto en
los procesos cognitivos del APRENDER A APRENDER, como asimismo, en los
conocimientos prácticos o competencias del SABER-HACER, los conocimientos sociales
de la convivencia y el conocimiento personal de sí mismo (SABER SER).
Un elemento que incide significativamente en la fundamentación de un proyecto es la

identificación de su carácter estratégico respecto de una visión global del desarrollo local.
Para la redacción de la fundamentación del proyecto resultará de gran ayuda nuestro

diagnóstico inicial.
Elementos que concurren en la fundamentación:

1 - Datos estadísticos, diagnósticos anteriores, documentos, etc. Una síntesis de toda la
información recopilada.
2 - Resultados del diagnóstico realizado por nosotros.
3 - Carencias o necesidades detectadas:
4 - Fortalezas y oportunidades propias:
Estado del Arte/Cuestión

Estado del Arte/Estado de la Cuestión (es indistinto como lo nombremos porque son lo
mismo). Para un mejor análisis este, se divide en escuelas, teorías y aportes que realizaron
los diversos autores en la temática a trabajar. Es necesario centrarse principalmente en
autores que concretamente traten nuestro problema de investigación.
Las siguientes preguntas sirven para que ver cómo se puede orientar:
¿Se han hecho investigaciones sobre este problemática?,
¿De qué tipo? ¿A qué conclusiones llegaron? ¿Qué instrumentos se utilizaron en ellas?
Marco Teórico o estado de la cuestión teórica

“es donde se presenta la articulación del problema y los objetivos con las discusiones
teóricas acerca del mismo problema o de problemas afines que aluden a alguna dimensión
del problema central. Esta sección se compone de relaciones entre conceptos y de
relaciones entre autores y conceptos que hacen al problema en cuestión.” (Guber, 2010).
Es el cuello del embudo de teorías (la boca es el estado de la cuestión) es decir la parte
más fina por donde se filtraran los datos y métodos de la investigación. Él momento dónde
se explicita/n el/los enfoque/s al /los que se adhiere/n y a su vez lo que se trabajo en el
estado del arte o de la cuestión, todo lo del marco teórico deberá estar primero en el estado
de la cuestión, sí o si. El marco teórico es el marco de teorías no se puede dejar de colocar
en el estado de la cuestión, a su vez como proceso lógico el marco teórico siempre va
después del estado de la cuestión debido ya una vez que se define como está el estado de
antecedentes referentes a nuestra problemática hay que centrarse en la teoría que nos
85
perecen nos darán mayores respuestas a nuestra problemática y todo esto tiene que ver
con concepciones culturales, epistemológicas y sociales que poseemos.
Este como bien lo dice es un marco con enfoques teóricos, pero de aquellos enfoques a los
que adherimos teóricamente al momento de definirse por uno u otro y se debe explicitar de
forma clara, concreta y objetiva se explica porque determinada teoría se considera dará
mayores respuestas que otras trabajadas en el estado de la cuestión o del arte “ No se trata
de una acumulación de citas sino de una discusión relevante y al punto del propio problema
y objetivo, que se elabora con la ayuda de otros autores clásicos y actuales. El investigador
demuestra aquí que entiende las resonancias e implicaciones del problema y de los
conceptos que ese problema evoca y que él utiliza, y también muestra que conoce el campo
de debate en que desea inscribirse. En esta línea, el investigador traza (y fundamenta)
preferencias y un cierto panorama del campo con interlocutores aliados y adversarios”
(Guber, 2010)
Lo que Ruth Sautu define como triangulación, si se realiza una mirada aguda se logra
percibir que todo esta relacionado y es un proceso lógico consecuente (un paso a otro) y
en la realización del proyecto de investigación hay un orden. Ej.: Hasta que delimitemos
bien el estado de la cuestión y el marco teórico y los objetivos no se pasa a la metodología,
pues aquella a emplear resultará de estos momentos anteriores, tendrá la función de
responder a la problemática, se observara como en diversas situaciones se ha utilizado tal
o cual método para la encontrar respuesta/s a estos interrogantes, esto no significa que se
lo vaya a tomar tal cual (se análoga) se tendrá que ver si se ajusta (o no) a la realidad que
se esta trabajando, seguramente haya que generar un método propio debido a la
circunstancia/s témporo-espacial.
En algunas investigaciones se realiza un marco conceptual dónde se especifican los

conceptos a utilizar.
Estado de la cuestión empírica:

Esta sección debe presentar un panorama informativo del campo empírico del cual trata el
problema y/o a través del cual el problema va a ser abordado. Se detallan aquí elementos
generales del ámbito, del fenómeno, de la población. Es la realidad empírica a la que se
referirá y sobre la cual tratará la investigación y su definición demuestra que el investigador
está familiarizado con el campo donde hará su trabajo y la primera adecuación del campo
a su problema (Guber, 2010) .
Estado del arte , es un anglicismo derivado de la expresión state of the art

(literalmente estado del arte), utilizado para la investigación-acción. La expresión inglesa se
puede traducir al español también como "puntero", "lo último" o "[lo más] avanzado"; por
ejemplo, state of the art technology se traduce dentro del contexto cultural hispano, es decir,
no literal, como "tecnología punta" o "tecnología de punta", "lo último en tecnología" o
"tecnología de vanguardia". También se puede decir más fácilmente en el caso de ensayos,
“el estado de esta temática actualmente y sus avances”.
86
En el ámbito de la investigación científica, el SoA (por sus siglas en inglés) hace referencia
al estado último de la materia en términos de I+D, refiriéndose incluso al límite de
conocimiento humano público sobre la materia.
Dentro del ambiente tecnológico industrial, se entiende como "estado del arte", "estado de
la técnica" o "estado de la cuestión", todos aquellos desarrollos de última tecnología
realizados a un producto, que han sido probados en la industria y han sido acogidos y
aceptados por diferentes fabricantes.
En inglés, la frase va unida con guiones cuando se utiliza como adjetivo: This machine is
an example of state-of-the-art technology. En español no se cumple esta convención,
aunque puede aplicarse de igual manera.
En el campo de la propiedad industrial, en especial en el campo de las patentes, se suele

denominar Estado de la Técnica o "prior art". Se define mediante todo aquello que ha sido
publicado, ya sea en el país donde se busca la patente o en todo el mundo, antes de la
fecha de solicitud de la patente.
De acuerdo con el Diccionario panhispánico de dudas,1 la expresión "estado del arte" resulta
incorrecta. Estado del arte. Calco censurable del inglés state of the art: «Se tendrá la
inestimable ocasión de ver allí [...] los desarrollos más avanzados, el estado del arte de
nuestras variadas tecnologías» (Abc [Esp.] 12.7.96). En español, se recomienda sustituirlo
por las expresiones estado o situación actual, últimos avances o estado de la cuestión,
según los casos.
Tesis doctorales
Dentro de un escrito académico técnico (y por calco del lenguaje académico que se nutre
del inglés), se denomina Estado del Arte a la base teórica sobre la que se sustenta el escrito,
o la cual se rebate en el desarrollo posterior en el escrito y que forma parte introductoria del
mismo. Es frecuente que el segundo capítulo de una tesis doctoral en ingenierías se
denomine "Estado del arte" donde se hace un repaso de las técnicas relacionadas con dicha
tesis doctoral. Este capítulo es fundamental para explicar los aportes al conocimiento que
realiza la tesis al estado del conocimiento actual.
El origen de la expresión, muy probablemente, se debe a Aristóteles en el libro primero de

Metafísica, donde clasifica el conocimiento en ciencia, arte y experiencia. La
ciencia busca el conocimiento por la mera curiosidad innata del ser humano. De hecho el
libro primero de Metafísica de Aristóteles comienza con su famosa frase «Todos los
hombres tienen por naturaleza el deseo de saber» (Elcho Pan, 1988:45). La ciencia no
busca ninguna utilidad en la búsqueda del conocimiento, sino satisfacer la propia curiosidad
innata del ser humano. Así pues son ciencias la filosofía, las matemáticas, la física, la
biología, la química, etc.
El arte, a diferencia de la ciencia, busca una utilidad a la búsqueda del nuevo conocimiento,
cómo hacer mejores puentes con un menor coste de materiales y fabricación, cómo curar
ciertas enfermedades o cómo poner un hombre en la luna. Así pues, según la clasificación
aristotélica, arte es la medicina, la arquitectura, la informática y el resto de ingenierías, pero
87
también la música, la poesía, la pintura, etc. Sin embargo, son estas últimas las que se han
adueñado en la actualidad del término y son las que todo el mundo entiende por arte.
Finalmente, Aristóteles se refiere a la experiencia como el conocimiento que poseen los
diferentes oficios, pescador, agricultor, carpintero, etc. Esto explica que en las tesis
doctorales realizadas en ciencias, dicho capítulo se llame Estado de la Ciencia y en
ingenierías en general Estado del arte.
Existe en toda investigación un elemento fundamental que marca el punto de partida y

llegada, el investigador debe seguirlo como un camino trazado. Es un mapa que nos enfoca
en una ruta determinada dándole sentido a todo esfuerzo que dicha investigación nos obliga
a realizar. Este trabajo propone las pautas básicas que se consideran a la hora de plantear
y diseñar ese camino, proveyendo al mismo tiempo no solo de una intención sino también
de una finalidad. Son los objetivos quienes conforman el cuerpo de ese mapa; rigen y
determinan todo aspecto humano estructurando desde su dualidad un plan de vida.
Si la vida se considerara una investigación de campo y suponemos que nadie emprende un
camino sin un destino marcado, ya sea tangible o intangible, podemos entonces suponer
que los objetivos a nivel general son el punto de partida más importante a considerar pues
ellos son ese destino que deseamos alcanzar y la razón por la cual iniciamos ese viaje. En
las siguientes páginas se expondrá brevemente su planeamiento,redacción y clasificación
tratando de mostrar un enfoque práctico del cual esperamos saquen los lectores el mayor
beneficio posible.
Toda investigación nace con un propósito o finalidad, algunas tratan de contribuir en la

solución de un problema en particular, otras esperan alcanzar algún grado de
conocimiento en determinada área. Este propósito o finalidad será el objetivo que
constituirá el punto de partida y orientará así el curso de todo el proceso investigativo. Si
este es bien formulado logra transmitir claramente la intencionalidad del investigador,
permitiendo también determinar si tal investigación rindió o no los frutos esperados.
Figura 1
88
El principal requisito en el momento de plantear los objetivos de una investigación es que

estos sean alcanzables, lógicos y coherentes con la realidad. Es decir que el interés que se
persiga considere las posibilidades y limitaciones del trabajo realizado.
Figura 2
Dependiendo del tipo de investigación o de la meta que se pretenda alcanzar, el

investigador puede plantearse uno o varios objetivos primarios de los cuales se derivaran
una serie de objetivos secundarios; ya sean los primeros o los segundos siempre se
ordenarán según su relevancia. Es importante mencionar que dentro de una investigación
pueden existir tantos objetivos como el investigador considere necesario, siendo los
objetivos secundarios un desglose del o de los objetivos primarios. Los objetivos
corresponden a la etapa exploratoria de la investigación ubicándose generalmente dentro
de la introducción del reporte final.
Al determinar el rumbo a tomar mediante un objetivo primario que abarcará en forma

general nuestro propósito fundamental debemos sistematizar las estrategias que harán
posible el logro de nuestras metas, por ello debemos revisar los objetivos en cada etapa de
nuestra indagación para evitar errores que al final obstaculizarían el resultado real. La
valoración de todo el trabajo se da a partir de los objetivos propuestos, los cuales deben
ser claramente identificables con el resultado obtenido. Existe una serie de clasificaciones
para los objetivos que nos permiten decidir sobre los medios y las herramientas que
vayamos a emplear, entre estos están‫ ׃‬objetivo instruccional, objetivos de investigación (de
los cuales se desprenden el objetivo general y los objetivos específicos) y objetivos
metodológicos entre otros.
El objetivo instruccional se formula alrededor del aprendizaje y

los objetivos de investigación son los enunciados claros y precisos de las metas que se
persiguen, los objetivos metodológicos aclaran el sentido de la hipótesis y colaboran en el
logro operacional de la investigación en todos sus niveles. El objetivo primario es el
propósito primordial en la búsqueda de determinados conocimientos por ello posee una
autonomía propia. A este objetivo se le denomina Objetivo General, pues abarca todas las
expectativas que el indagador se propone a nivel global. De este objetivo general se
desglosan una serie de objetivos secundarios a los que denominamos Objetivos
Específicos, estos son en sí una fragmentación que permitirá alcanzar con mayor facilidad
el objetivo general. Los objetivos específicos son una esquematización que permite evaluar,
comparar y determinar si el objetivo general responde a los resultados logrados.
Esta clasificación varía según la dirección que se desee tomar y el enfoque general de la
persona que los plantea.
89
Cuando se desea plasmar en el papel la redacción de los objetivos se han de tomar en

cuenta dos preguntas simples: ¿Cómo? y ¿Para qué? Si se cuestionan los objetivos
generales con la pregunta ¿Cómo?, la respuesta serán los objetivos específicos; cuando
hacemos la pregunta ¿Para qué? nos señalarán el objetivo general. Para lograr la mejor
orientación dentro de una investigación todos los objetivos deben estar redactados tan
claramente como sea posible, ya que las conclusiones se referirán al logro o fracaso de los
mismos.
Es indispensable que halla un equilibrio entre los objetivos; pues si los objetivos específicos
sobrepasan al objetivo general proponiendo operaciones no implicadas en el
desestabilizarían las conclusiones finales y gran parte del proceso de todo la investigación.
Si por el contrario los objetivos específicos son incompletos respecto del objetivo general,
entonces la investigación será incompleta. Los objetivos se refieren también al tipo de
conocimientos que se desean alcanzar, y se debe tener cuidado en su formulación. El
objetivo bien formulado logra transmitir en pocas palabras la intención del investigador, para
ello se elaboran enunciados que excluyen el mayor número de interpretaciones posibles,
así se logra ese sentido de exactitud respecto a nuestra intención.
En la redacción se deben tomar en cuenta las siguientes recomendaciones para considerar

los aspectos más relevantes en su formulación:
Deben ser concretos, es decir no redundar en frases largas y poco claras
Ser factibles es decir tomar en cuenta todos los aspectos involucrados dentro de la
investigación: tiempo, dinero, personal, perspectivas y capacidad.
Identificar el abordaje del tema, el destino de dicha investigación y el uso de los recursos,
en otras palabras el diseño cualitativo o cuantitativo del proyecto.
El uso de los verbos en infinitivo, para identificar de forma clara los resultados esperados.
El uso de verbos se debe a la implicación de cada objetivo como una acción por realizar,
ya que indican los pasos a seguir se presentan en orden alfabético de acuerdo al verbo y
su grado de importancia.
Figura 3
90
Lo esencial es que un objetivo incluya tres elementos básicos‫׃‬

· Exponer el proceso de la investigación:
Informando en términos simples las acciones que se seguirán durante la investigación, de
ese modo se aclara de ante mano cual es la intención del proyecto.
· Desarrollar un conocimiento:
Los objetivos deben dirigirse a lograr un acervo intelectual o práctico, es decir que deben
enfocarse en conseguir datos, suministrar teorías y arrojar luz sobre un tema determinado.
· Expresar el contenido de la investigación:
Al redactar cada objetivo se no debe desviar del tema en cuestión, ya que el éxito o fracaso
de dicha investigación solo depende del cumplimiento de los objetivos planteados.
Cuando redactamos el objetivo general incluimos estos tres elementos de una forma global,
abarcando en forma universal la investigación. Cuando nos enfocamos en los objetivos
específicos los orientamos en gran parte a esbozar logros determinados, razón por la cual
no incluimos en ellos los tres aspectos mencionados sino que nos abocamos en uno de
ellos.
Figura 4
91
La hipótesis puede surgir como una tentativa del investigador para solucionar el problema
que investiga. Como lo han expresado M. Cohen y E. Nagel,«no es posible avanzar un solo
paso en una investigación si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la
dificultad que la originó. Tales explicaciones tentativas no son sugeridas por elementos del
objeto de estudio y nuestro conocimiento anterior. Cuando se las formula en términos de
proposiciones (o enunciados) reciben el nombre de hipótesis». Podemos precisar aún más
esta idea acogiendo la definición de hipótesis de H. Blalock, quien la define como un
enunciado acerca de un acontecimiento futuro, o de un acontecimiento cuyo resultado se
desconoce en el momento de la predicción, formulada de modo que pueda descartarse.
La hipótesis es el eslabón entre la teoría y la investigación, que nos lleva al descubrimiento

de nuevos hechos. Por tal, sugiere explicación a ciertos hechos y orienta la investigación a
otros. La hipótesis puede ser desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar
basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios, en la posibilidad de una relación
semejante entre dos variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una
teoría mediante la cual una suposición de proceso nos lleva a la pretensión de que si se
dan ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es decir, la relación causa-
efecto.
Una hipótesis sirve de guía para la obtención de datos en función del interrogante
presentado en el problema, o también para indicar la forma como deben ser organizados
según el tipo de estudio. La hipótesis es una proposición que nos permite establecer
relaciones entre hechos. Su valor reside en la capacidad para establecer unas relaciones
entre los hechos y explicar por qué se producen. La hipótesis es una proposición para
responder tentativamente a un problema; indica por lo tanto qué estamos buscando, va
siempre hacia adelante; es una proposición que puede ser puesta a prueba para determinar
su validez.
Al tratar las hipótesis, Grasseaug expresa:

La hipótesis es la suposición de una verdad que aún no se ha establecido, es decir, una
conjetura que se hace sobre la realidad que aún no se conoce y que se ha formulado
precisamente con el objeto de llegar a conocerla. Según Arias Galicia1 es una proposición
respecto a algunos elementos empíricos y otros conceptuales y sus relaciones mutuas, que
emerge más allá de los hechos y las experiencias conocidas, con el propósito de llegar a
una mayor comprensión de los mismos.
El sentido lógico de la palabra es supuesto, preciso o punto de partida de una

argumentación. En este sentido lógico de la palabra, son hipótesis todos los supuestos
iniciales de una teoría formal o factual; se distingue de las demás hipótesis de una teoría
llamándolas hipótesis fundamentales o básicas. El procedimiento que consiste en
desarrollar una teoría empezando por formular sus puntos de partida o hipótesis básicas y
deduciendo luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teorías formales se
llama método hipotético-deductivo
92
Al formular hipótesis se imaginan nuevas posibilidades, partiendo de hechos conocidos.

Una hipótesis es una anticipación en el sentido de que propone ciertos hechos o relaciones
que pueden existir, pero que todavía no conocemos y que no hemos comprobado que
existan. Es necesario confirmar nuestra hipótesis con datos objetivos, lo cual constituye,
precisamente, la meta de cualquier investigación, de manera que a través de los resultados
de la misma puedan conformarse, modificarse o rechazarse. A partir de la teoría de entrada
o sobre la cual se han formulado las hipótesis y hasta llegar a la teoría final o nuevo
conocimiento producto de la investigación, encontramos todo el proceso investigativo en su
rigor metodológico.
Clases de enunciados
Al haber definido la hipótesis como un enunciado o supuesto, resulta provechoso considerar
brevemente qué se entiende por enunciado. Este último designa el sentido o significado de
una oración declaratoria. Las siguientes oraciones son declaratorias:
– La edad media de los estudiantes de medicina de la universidad X es de 26 años.

– Los estudiantes de medicina de la universidad X tienen una edad media de 26 años.
Las dos oraciones anteriores son ligeramente diferentes en cuanto están compuestas por
diferentes palabras, ordenadas de modo diferente. No obstante, las dos oraciones significan
lo mismo, tienen idéntico sentido, por lo cual podemos afirmar que se trata del mismo
enunciado. Las oraciones declarativas o enunciados declaratorios se diferencian de las
preguntas, las órdenes y las exclamaciones. Una pregunta puede responderse, una orden
impartida y una exclamación proferirse, en sí mismas, ellas no pueden ser verdaderas ni
falsas. En cambio, los enunciados sí pueden ser verdaderos o falsos. Así, el enunciado la
edad media de los estudiantes de medicina de la universidad X es de 26 años, si tal fuera
el caso; sería falso si la edad media fuera otra.
El supuesto que presenta la hipótesis, se expresa como lo hemos dicho, por medio de
enunciados. Si ellos son verdaderos pasan a formar parte de un cuerpo de conocimientos
científicos; si son falsos se los descarta. Por esta razón interesa conocer cómo se puede
establecer la verdad o falsedad de los enunciados declarativos. Existen dos clases de
procedimientos:
Procedimientos lógicos.
Procedimientos empíricos.
Observemos el enunciado «ningún soltero es casado». No necesitamos recurrir a

experiencia alguna para saber que este enunciado es verdadero, pues basta atenernos al
significado de las palabras. En consecuencia, decimos que este enunciado es lógicamente
verdadero. Los enunciados de este tipo se denominan analíticos.
Ahora observamos este otro: «la edad media de los estudiantes de medicina de la
universidad X es de 26 años.» Aquí no nos sirve atenernos únicamente al significado de las
93
palabras que expresan el enunciado para conocer la verdad o falsedad del mismo.
Tenemos, necesariamente, que probar por medio de la observación el hecho expresado.
En consecuencia, decimos que este enunciado puede ser verdadero o falso de hecho. Los
enunciados de esta clase se denominan sintéticos, y por medio de ellos se expresa el
conocimiento científico.
Importancia de la hipótesis
La importancia de la hipótesis se deriva del nexo entre la teoría y la realidad empírica, entre
el sistema formalizado y la investigación. Son instrumentos de trabajo de la teoría y de la
investigación en cuanto introducen coordinación en el análisis y orientan la elección de los
datos; en este aspecto puede afirmarse que la hipótesis contribuye al desarrollo de la
ciencia; asimismo la labor de investigación.
La hipótesis sirve para orientar y delimitar una investigación, dándole una dirección
definitiva a la búsqueda de la solución de un problema. La claridad de la definición de los
términos de la hipótesis es una condición importante para el desarrollo de la investigación.
Si los términos de la hipótesis carecen de operacionalidad, fidedignidad y validez, el
investigador irá a tientas y nunca sabrá cuál es el objetivo del trabajo que está
desarrollando.
Frecuentemente, las hipótesis deben ser modificadas de acuerdo a los resultados de las
investigaciones, mediante un proceso selectivo con el fin de conseguir la conexión objetiva
entre la hipótesis y los datos resultantes de la investigación. Se puede decir que las
hipótesis dirigen la investigación y entre ambas forman un cedazo que tiende a lograr la
distinción entre los principios explicativos de un fenómeno y la imaginación anticipatoria
respecto a la explicación de los mismos.
Uno de los propósitos cumplidos por las hipótesis es servir de ideas directrices de la
investigación. Por tanto, cuando se emplean para diseñarla se denominan frecuentemente
hipótesis de trabajo, ya que el investigador puede formular diversas hipótesis para ser
sometidas a prueba. Como no podrá hacerlo al mismo tiempo con todas sino ir
paulatinamente, la hipótesis elegida en cada ocasión para servir de base a la pesquisa
constituirá la hipótesis rectora, es decir, la hipótesis de trabajo.
Requisitos de las hipótesis

Pueden formularse hipótesis a diestra y siniestra, siempre y cuando sirvan de cimiento a la
investigación; de lo contrario se corre el peligro de que la investigación se derrumbe.
Por tal razón las hipótesis deben:

• Establecer las variables a estudiar, es decir, especificarlas, fijarles límites.
• Establecer relaciones entre variables, es decir, las hipótesis deben ser especificadas de
tal manera que sirvan de base a interferencias que nos ayuden a decidir si explican o no
los fenómenos observados. Se requiere que las hipótesis establezcan relaciones
cuantitativas entre variables.
94
• Mantener la consistencia entre hechos e hipótesis, ya que éstos se cimientan, al menos

en parte, sobre hechos ya conocidos en el campo de estudio. Por tanto, las hipótesis no
deben establecer implicaciones contradictorias o inconscientes con lo ya verificado en
forma objetiva. Debe establecerse un todo armónico entre hipótesis y hechos.
Necesitan un número mínimo de supuestos ad hoc. Las hipótesis deben ser formuladas de
la manera más sencilla posible, tanto en el lenguaje que se utilice como en la sencillez del
sistema dentro del cual quede engarzado. Las hipótesis deben ser consistentes con el
cuerpo de conocimientos, de manera que no necesitamos restringir las estructuras teóricas.
Papel de las hipótesis

Las hipótesis tienen una función claramente orientadora del proceso de investigación, pues
nos indican el camino que hemos decidido seguir en la solución del problema.
Cuando formulamos hipótesis suponemos que la realidad, sea física, biológica o social, es
asombrosamente compleja. Presenta los variados y múltiples aspectos a la investigación,
todos los cuales no son igualmente importantes para la solución de un problema y algunos
ni siquiera tienen relación con el problema que nos propondremos solucionar. En medio de
esta compleja diversidad, las hipótesis nos indican qué debemos tener en cuenta y, como
residuo, qué debemos omitir, con el fin de concentrarnos en la observación y el registro
cuidadoso de los aspectos que son pertinentes. Así, si quisiéramos explicarnos por qué
unas familias tienen mayor número de hijos que otras, sería irrelevante preguntarles por la
estatura de los padres, o el color de los ojos de la madre, o la marca del calzado que
prefieren. Más bien se pregunta por la educación de los padres, clase social a que
pertenecen, creencias religiosas y cosas por el estilo. Así la hipótesis nos especifica qué
hechos observar y qué relación establecer entre ellos.
Podemos resumir el papel de la hipótesis en la investigación señalando las funciones que

cumple:
Ghisell y Brow, citados por Arias Galicia1, indican que las hipótesis cumplen las siguientes
funciones:
• De explicación inicial. Los elementos de un problema pueden parecer oscuros o

inconexos; por tanto, a través de la formulación de hipótesis podrán completarse los datos,
detectando los posibles significados y relaciones de ellos, e introduciendo un orden entre
los fenómenos.
• De estímulo para investigación. Las hipótesis concretan y resumen los problemas
encontrados, sirviendo de impulso para la consecución del proceso inquisidor.
• De fuente de metodología. Es muy frecuente que las hipótesis se enuncien como
oraciones condicionales; esta formulación nos lleva a un análisis de las variables a
considerar y, como consecuencia, a los métodos necesarios para controlarlas y
cuantificarlas.
• De criterios para valorar las técnicas de la investigación. Con frecuecia las hipótesis
establecen en su enunciado algún conjunto de condiciones que hacen posible un juicio
95
crítico sobre los procedimientos técnicos, experimentales y estadísticos seguidos para

satisfacer las condiciones especificadas.
• De principios organizadores. Las hipótesis constituyen principios organizadores
alrededor de los cuales pueden formarse mallas de relaciones entre los hechos conocidos,
pertinentes al problema, y otros no tan directamente conectados. Pueden erigirse en
auxiliares valiosos para determinar los pesos relativos de cada uno de los componentes del
problema.
Se buscan relaciones entre los hechos y sus implicaciones teóricas, pudiendo así
determinar soluciones del problema a fin de someterlas a la confirmación mediante la
investigación.
• Nos orientan en la búsqueda de algún orden o regularidad en los hechos que observamos.
• Nos ayudan a seleccionar algunos hechos como significativos y a destacar otros que
suponemos carentes de significación para la investigación.
• Nos ofrecen la solución o explicación al problema de investigación.
Dificultades para la formulación de hipótesis

Las principales dificultades con las cuales tropieza un investigador al formular hipótesis,
según Abouhamad1, son tres:
• Falta de conocimiento o ausencia de claridad en el marco teórico.

• Falta de aptitud para la utilización lógica del marco teórico.
• Desconocimiento de las técnicas adecuadas de investigación para redactar hipótesis en
debida forma.
Hipótesis descriptivas y explicativas

Ya hemos indicado que podemos formular problemas de investigación de dos clases: uno
de naturaleza descriptiva, que consiste en describir una situación en sus dimensiones o
componentes y establecer posibles pautas de asociación entre esas dimensiones; otro de
naturaleza explicativa, que consiste en lo esencial, en someter a comprobación posibles
explicaciones de un hecho observado, con el propósito de establecer con alguna seguridad
si estas explicaciones son respaldadas por nuestros experimentos. En todos estos casos
estamos interesados en registrar la posible ocurrencia de tales acontecimientos y con qué
frecuencia ocurren, sin preocuparnos, de momento, por establecer las causas o razones
por las que ocurren; para tales situaciones formularemos hipótesis descriptivas de la
siguiente forma:
a) Entre el 25 y el 30 por ciento de los estudiantes de tal colegio son fumadores habituales
de cigarrillos.
b) Los estudiantes que están motivados políticamente mostrarán más interés por la historia
que por las matemáticas.
c) El interés por las audiciones radiales deportivas disminuyen con la edad de la persona.
96
Por otra parte, en situaciones en las que estamos interesados no en la simple descripción
sino en la explicación de determinados acontecimientos, centramos nuestro interés en el
porqué de tales hechos. Así, podemos predecir por medio de la hipótesis explicativa que tal
o tales hechos ocurrirán (o han ocurrido) en virtud de tal o tales otros. En tales situaciones
formulamos hipótesis explicativas o causales, que no son otra cosa que teorías o
suposiciones que nos ayudan a comprender la realidad.
Tipos de hipótesis
Difícil es presentar una clasificación universal de las hipótesis, pues los tratadistas las
clasifican según puntos de vista muy diversos. La siguiente clasificación presenta un primer
grupo de dos formulaciones diferentes, un segundo grupo clasificado por su objeto y
extensión, y un tercer grupo de hipótesis sueltas o de diversa denominación. (Ver página
siguiente).
Cualidades de una hipótesis bien formulada.

Generalidad y especificidad
Son éstas dos cualidades que deben complementarse en equilibrio prudente, que se
denomina nivel óptimo de generalización. La hipótesis debe ser general en cuanto
trasciende la explicación conceptual de lo singular. Para que sea específica debe permitir
el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones.
Referencia empírica, comprobabilidad y refutabilidad
Una hipótesis sin referencia empírica constituye un juicio de valor. La comprobabilidad o

verificación son esenciales; si una hipótesis no puede ser sometida a verificación empírica,
desde el punto de vista científico no tiene validez. Desde un punto de vista lógico no es la
verificabilidad la que da valor a una hipótesis, sino la refutabilidad, es decir, la posibilidad
de ser puesta bajo refutación y salir sin contradicciones.
Referencia a un cuerpo de teoría

Es posible diseñar una investigación y formular hipótesis sin que éstas se relacionen con
un marco teórico en forma explícita, pero esta falta de inserción consciente en un cuerpo
de teoría, no conduce al acrecentamiento del acervo científico
Operacionalidad
No es posible probar una hipótesis si no es operacional; esta condición exige que esté
formulada claramente, sin ambigüedades, de modo que a partir de ella se pueda efectuar
a deducción, estableciendo claramente la relación de las variables, las implicaciones de las
relaciones establecidas y la descripción de los índices que han de utilizarse.
A partir de lo anterior diremos que las hipótesis deben ser formuladas para contrastarlas
con las observaciones que de ellas se derivarían si las hipótesis fueran ciertas; ellas mismas
no expresan más que suposiciones o conjeturas que hacemos, acerca de las características
de la realidad y sus relaciones y explicaciones. Para que puedan ser contrastadas, las
97
hipótesis deben estar concebidas en tal forma que satisfagan cuatro características
esenciales:
1a Debe ser la hipótesis conceptualmente clara. Ya habíamos indicado que la hipótesis es

un enunciado y, como todo enunciado, está constituida por conceptos que el enunciado
relaciona. Así, la hipótesis «Existe una relación inversa entre el nivel de ingreso familiar de
la familia, cuando la edad de los padres se mantiene constante», contiene dos conceptos
relacionados entre sí: «nivel de ingreso familiar» y «tamaño de la familia», más otro
concepto interviniente: «edad de los padres».
Podemos definir estos conceptos en la siguiente forma: «ingreso familiar» es la cantidad de

pesos de que dispone la familia mensualmente para sus gastos; y «tamaño de la familia»
es el número de hijos habidos en la familia. Con estas definiciones ya sabemos
precisamente lo que debemos entender por uno y otro concepto, para los fines de
comprobar nuestra hipótesis. Ésta es, pues, una hipótesis conceptualmente clara y esta
claridad la hemos logrado por medio de lo que denominamos una definición operacional de
los conceptos, la cual nos indicará en forma directa qué tenemos que observar o medir y
qué operaciones nos conducen a ello. La relación entre los conceptos y sus respectivas
definiciones operacionales la representamos en el diagrama de la página siguiente.
La figura nos muestra una estructura de relaciones en la que lo significado por los conceptos
«ingreso familiar» y «tamaño de la familia» nos remite, indirectamente, a la observación de
determinadas características de familias concretas, a través de la definición operacional que
sirve de manera de puente.
2a La hipótesis debe ser específica. El enunciado que expresa la hipótesis debe ser tal que
sus términos o conceptos sean claramente comprensibles y expresen sin ambigüedades el
referente empírico, esto es, las características de la realidad a que se refieren. Cuando los
conceptos son de cierto nivel de generalidad o abstracción, esta especificidad se logra por
medio de la definición operacional de los conceptos, cuyas relaciones podemos expresar
también en la forma de enunciado. Sirviéndonos del ejemplo anterior podríamos expresar
las relaciones entre las definiciones operacionales así: Existe una relación inversa entre el
ingreso familiar mensual expresado en pesos y el número de hijos habidos en la familia,
cuando la edad de los padres se mantiene constante. Enunciados de este tipo suelen
denominarse hipótesis empíricas, en vista de que los referentes empíricos a que se refieren
esos conceptos, la cantidad de pesos y el número de hijos, son observables de modo
bastante directo.
3a La hipótesis debe tener referente empírico. Con esta expresión se quiere significar que
una hipótesis debe siempre referirse a características de la realidad que, en principio,
puedan ser observables. Puede ocurrir que en el momento de enunciar la hipótesis no se
disponga de los medios técnicos para realizar las observaciones necesarias y hayamos de
esperar hasta cuando estos medios sean inventados. Si es absolutamente imposible hacer
observaciones que nos permitan comprobar la hipótesis, debemos admitir que tal hipótesis
98
carece de significado para la ciencia. Tal cosa acontece con los enunciados de carácter
moral que expresan juicios de valor en términos de «debe» o de «tiene que», tales como
«la democracia debe ser la forma de gobierno del futuro» o «los colombianos deben
comportarse a la altura de los tiempos». Tales enunciados no son hipótesis en la acepción
científica de este término y, en consecuencia, no son verificables de ninguna manera. No
son descripciones sino prescripciones.
4a Debe ser posible disponer de técnicas para someter a prueba la hipótesis. Esta
característica está claramente relacionada con la característica anterior. Puede ser posible
que para la hipótesis que tiene referente empírico no se disponga todavía de medios
conducentes a realizar las observaciones. Antes de la invención del microscopio era posible
verificar la existencia de microorganismos como causantes de enfermedades; la estructura
del ácido ribonucleico (ARN) no se hizo visible sino cuando el Doctor Maurice H.
F. Wilkins ideó la técnica de la fotografía con rayos X. Estos ejemplos también muestran
cómo las hipótesis pueden conducir al desarrollo de la técnica y así ha ocurrido
frecuentemente en la historia. En el caso de nuestra hipótesis sobre ingreso familiar y
número de hijos podemos percibir que técnicamente no es imposible saber cuántos pesos
ingresan mensualmente al presupuesto familiar ni cuántos hijos ha tenido una pareja de
esposos, pues disponemos de técnicas de investigación social de manejo relativamente
sencillo, tales como la entrevista y el cuestionario, que nos permiten obtener la información
con alto grado de confiabilidad.
5a La hipótesis debe estar relacionada con teoría. Si se la tomara aisladamente, la hipótesis

«Existe una relación inversa entre el nivel de ingreso familiar y el tamaño de la familia,
cuando la edad de los padres se mantiene constante », no ofrecería mayor contribución al
conocimiento científico de la familia, pues sería apenas una comprobación aislada del
corpus de un saber más amplio y, además, carecería de un sustrato explicativo que le
proporcionara significado satisfactorio. En sí misma, es decir, como simple dato, la relación
entre número de hijos y nivel de ingreso carece de mayor significado. Así, podemos pensar
que la hipótesis es parte de un conjunto más amplio de relaciones entre variables, dentro
de las cuales el ingreso puede estar relacionándose directamente con la educación de las
personas, con el nivel de aspiraciones que los padres abrigan para sus hijos; de tal manera
que nos haga suponer que con más altos ingresos tienen un nivel de aspiraciones más alto,
que las induce a comprender la importancia de la planificación familiar para proporcionar a
los hijos mejor bienestar. De las consideraciones o argumentos anteriores puede resultar
un modelo teórico de relaciones entre variables, dentro de las cuales se inserta nuestra
hipótesis como expresión de una particular y específica relación.
Este modelo bien podría representar, aunque en forma simplificada, una teoría de la
relación entre el nivel educativo de los padres y el número de hijos en la familia, a través de
una serie de variables intervinientes (intermedias), que en nuestro caso serían aspiraciones
para los hijos, ingreso familiar, adopción de la planificación familiar.
99
No existe, pues, una única manera de formular hipótesis. Lo único que puede exigirse al
enunciado es que sea claro y preciso, carente de ambigüedades; exacto. A los
anteriormente dados, podríamos agregar los siguientes ejemplos como enunciados con
esas características.
– En un grupo de personas, la probabilidad de cáncer pulmonar aumenta en relación directa

con la cantidad de tabaco consumido.
– Los países con mayor ingreso per capita tienen, al mismo tiempo, los índices de
mortalidad infantil más bajos.
– Si una barra de hierro se expone al calor de una llama por un tiempo determinado,
entonces se derretirá.
No obstante no observarse en la práctica investigativa una sola manera de formular las

hipótesis, algunos tratadistas de temas metodológicos recomiendan que, en lo posible, las
hipótesis se expresen en la forma de los enunciados condicionales. De esta manera la
formulación se hace todavía más clara y precisa, debido a que en esa forma no sólo se
hacen explícitas las posibles relaciones entre variables, sino también porque, además, se
hace expreso que las relaciones se dan dentro de determinadas condiciones de ocurrencia,
en virtud de las cuales es válida la implicación. Con el fin de ampliar la comprensión de lo
que acabamos de expresar, debemos indicar qué se entiende por enunciados condicionales
o hipotéticos. Pues bien, así se denominan las formulaciones de la forma «dadas
determinadas condiciones, si...... entonces »
Por ejemplo, «Dados ciertos factores antecedentes, si un grupo de estudiantes tiene alto
cociente intelectual (C-I) entonces tendrá alto rendimiento en sus estudios». «Dados ciertos
factores antecedentes, si una persona fuma durante cierto tiempo determinada cantidad de
cigarrillos, entonces probablemente tendrá un cáncer pulmonar».
En este tipo de enunciados, la parte introducida por si, se denomina el «antecedente» y la

parte que sigue inmediatamente después de la expresión «entonces » se llama el
consiguiente». La expresión «dadas determinadas condiciones», expresa las condiciones
dentro de las cuales es válida la afirmación hipotética entre las variables estipuladas.
Debido a esta última característica, los enunciados hipotéticos son más indicados para
expresar hipótesis explicativas.
Variables
Ya hemos señalado que las hipótesis son enunciados de un tipo particular, formados por
conceptos, los cuales se refieren a propiedades de la realidad que de algún modo varían,
razón por la cual se las llama variables. Es importante que sepamos distinguir aquéllos de
éstas, y comprender cómo se relacionan entre sí dentro del proceso de investigación.
Los conceptos
La ciencia elabora conceptos con el fin de describir y explicar la experiencia y comunicar el
conocimiento obtenido. Así, los conceptos no sirven para pensar y transmitir el
100
pensamiento. Ejemplos de conceptos son clase social, mortalidad infantil, ecosistema,

estructura de la personalidad. Debemos distinguir el concepto como unidad de significado,
del término o símbolo perceptible por medio del cual se expresa este significado.
El término puede variar de forma, según el idioma en que se exprese, sin que el significado
se altere. Así, el concepto sangre, se expresa en inglés con el término blood, con el mismo
significado. Muchos conceptos científicos se derivan de raíces griegas y latinas y son
similares en todos los idiomas. El concepto «electrón», se expresa con el mismo término.
Lo mismo sucede con epidermis. Por todo lo anterior podemos decir que el término
representa el rodaje exterior, visible, de ese haz de significación que llamamos concepto.
Los conceptos científicos difieren según su nivel de abstracción o generalidad. Así, el

concepto clase social es más abstracto que el concepto de salario mensual; el concepto
estructura de la personalidad, es más abstracto que comportamiento agresivo. En general
se puede decir, basado en los ejemplos anteriores, que los conceptos más abstractos son
más teóricos, puesto que sus referentes empíricos son directamente observables; en
cambio, aquellos conceptos cuyos referentes empíricos son directamente observables se
denominan precisamente empíricos. A simple vista no podemos percibir la estructura de la
personalidad, pero un comportamiento agresivo sí es directamente perceptible. Además de
los conceptos teóricos y empíricos suele señalarse la existencia de conceptos operativos,
llamados así porque son el resultado de ciertas operaciones para medir o contar las
observaciones. Son conceptos operativos: nivel de mortalidad infantil, nivel de azúcar en la
sangre, tamaño de la familia.
Las variables
El término «variable», en su significado más general, se utiliza para designar cualquier
característica de la realidad que pueda ser determinada por observación y que pueda
mostrar diferentes valores de una unidad de observación a otra.
Así, las variables existen en el mundo real, mientras que los conceptos, en cierto modo,
existen como parte de nuestro lenguaje y de nuestra manera de conocer ese mundo real.
Que las variables pueden asumir diferentes valores lo podemos observar en la variable
educación formal de un grupo de personas: puede variar entre el analfabetismo (cero
educaciones formales) hasta los niveles universitarios más altos. El peso de las personas
también es una variable: puede variar en unas pocas libras al nacer a más de cien en la
vida adulta.
Debemos siempre tener muy clara la diferencia entre los conceptos, con los cuales
pensamos, observamos y explicamos, y las variables o características del mundo real,
ubicadas en lugar y tiempo definidos, las cuales son objeto de nuestras observaciones y
explicaciones. Desafortunadamente, con los mismos términos con que expresamos los
conceptos expresamos las variables y esto puede dar lugar a confusiones. Sin embargo
podemos hacer la distinción. Así, clase social como concepto es el significado que
atribuimos a esta expresión cuando designamos a un conjunto de personas que tienen
101
determinadas características socio-económicas; y clase social como variable sería el mismo

conjunto de personas, en cuanto efectivamente existen en una sociedad determinada
poseyendo particulares características socio-económicas. Un aspecto importante del
proceso de investigación científica consiste en relacionar los conceptos, situados en el
plano teórico y las variables, situadas en el mundo perceptible, concreto. Esta relación se
establece por medio de las definiciones operacionales de los conceptos que no son otra
cosa que procedimientos definitorios que facilitan esa relación. Con ese fin, la definición
operacional señala el procedimiento que debe seguirse para la medición de la variable
significada por el concepto.
Unos ejemplos ilustran esta situación. Supongamos que tenemos el concepto estatura;
operacionalmente lo definimos como la altura en centímetros que alcanza una persona de
los pies a la cabeza cuando la medimos con una cinta métrica. Observamos en ese ejemplo
que estatura es un concepto cuyo referente empírico, la estatura de una o varias personas
determinadas, es directamente observable. Analicemos ahora este otro ejemplo: el
concepto clase social; operacionalmente lo definimos como el nivel de educación, ingresos
y ocupación de un grupo de personas. Aquí ya nos enfrentamos con una variable compleja,
que contiene 3 dimensiones: educación, ingreso y ocupación.
Las tenemos a nuestra vez que medir separadamente, por procedimientos también
operacionales, para obtener después una medida compuesta, global, de clase social que
usualmente es un índice. De esta manera definimos operacionalmente el concepto
educación como número de años de educación formal cursados; ingreso, lo definimos como
cantidad de pesos que mensualmente recibe la persona (o su familia); y ocupación, en
términos de clase de ocupación, por ejemplo manual, que la persona tiene; y clase social
como variable sería ese mismo conjunto de personas, en cuanto efectivamente existen en
una sociedad determinada poseyendo particulares características socio-económicas. Un
aspecto importante del proceso de investigación científica consiste en relacionar los
conceptos, situados en el plano teórico, y las variables, situadas en el mundo perceptible,
concreto. Esta relación se establece por medio de las definiciones operacionales de los
conceptos, que no son otra cosa que procedimientos definitorios que facilitan esa relación.
Cuando las investigaciones son de corte cuantitativo, las variables se desprenden de la

hipótesis y su operacionalización permite prueba, para lo cual se apoya en procesos
estadísticos.
Cuando las investigaciones son de corte cualitativo las variables se toman de la descripción
del problema a partir de los hechos que la integran. Su operacionalización exige
contrastabilidad, para lo cual el marco teórico debe ser fortalecido en la construcción de
criterios de análisis, también llamados “categorías de análisis”, que enuncian características
particulares del fenómeno objeto de estudio a partir de las cuales se operacionalizan las
variables, lo cual permite, así a partir del constructo teórico establecer las dimensiones e
indicadores de las variables de tipo cualitativo.
102
Clases de variables
Ya hemos señalado que las variables son características de la realidad que puede asumir
valores de una unidad de observación a otra, por ejemplo de un individuo a otro. Existen
varias maneras de clasificar las variables; pero las más importantes de ellas hacen
distinción entre variable independiente, variable interviniente y variable dependiente.
Una variable es independiente cuando se presume que los cambios de valores de esta
variable determinan cambios en los valores de otra (u otras) variables que, por eso mismo,
se denominan dependientes. A esta situación la denominaríamos covariación. Si al
aumentar los años de educación de mi grupo de personas, correlativamente aumentan sus
ingresos y si pensamos que aquellos ocurren en el tiempo que éstos, decidimos que años
de educación es la variable independiente o supuesta causa y los ingresos la variable
dependiente o supuesto efecto. Debemos tener en cuenta que las variables no son
inherentemente dependientes o independientes.
Así, una variable que en un estudio puede aparecer como dependiente, en otro puede
aparecer como independiente. Valga un ejemplo: al estudiar el nivel de salud de las
personas en una comunidad determinada, podemos suponer que él está determinado por
el nivel de ingreso que tienen esas personas; otro estudio puede suponer que el nivel de
ingreso está determinado por la salud, que afecta la capacidad de trabajo de las personas.
En una variable es de suma importancia que ésta permita establecer indicadores de

variabilidad.
Miremos esta variabilidad en un ejemplo a partir de una hipótesis.
“La edad es factor determinante en la escogencia de programas de televisión”.
Variable independiente: edad.

Variable dependiente: escogencia de programas de televisión.
Esta hipótesis supone que de acuerdo a la edad se escoge el programa de televisión y a

partir de lo anterior se determina como criterio para relación de variables el número de veces
que se da encendido al televisor para ver tal o cual programa. El número de variables
depende de la realidad problemática que enuncie el investigador y mínimo deberá haber
dos, para que exista relación, pero pueden ser más. Lo que importa es que el investigador
debe trabajar y dar tratamiento a todas las variables que enuncie.
El siguiente ejemplo nos plantea una hipótesis a partir de la cual se trabaja dos variables
independientes y una dependiente.
“La población electoral de Cali, no participó en los comicios del 27 de octubre de 1994, por
no conocer los programas de los candidatos al concejo municipal y el modo de operar el
tarjetón”.
V.I.: (1) Desconocimiento de programas del candidato.
V.I.: (2) Desconocimiento operación del tarjetón.
V.D. Abstencionismo.
103
Con un enunciado del mismo corte se podría aumentar dos variables independientes
y sostener la misma variable dependiente.
V.I. (3) Incumplimiento de los programas.
V.I. (4) Falta de seriedad en las propuestas.
Tampoco hay que pensar que la variable independiente es siempre la causa de la variable
dependiente, pues la de casualidad exige la satisfacción de otros requisitos, además de la
covariación. Así podemos pensar que la edad de las personas está asociada, como variable
independiente, a la preferencia por programas de música clásica, como la variable
dependiente; pero en este caso no podríamos afirmar que la edad sea la causa de la
preferencia.
El concepto de variable interviniente supone que la relación entre dos variables está medida
por otra (u otras) que transportan los posibles efectos de la primera. En nuestro ejemplo
anterior, la educación de las personas pueden concebirse como una variable interviniente
entre la edad y la preferencia por la música; la relación entre salud (variable independiente)
e ingreso (variable dependiente), puede estar medida por la capacidad de trabajo. Estas
relaciones las podemos representar así:
a. Edad Educación Preferencia por la música clásica.

b. Salud Capacidad de trabajo Ingreso.
Es conveniente indicar que en algunas investigaciones se usa el término variable criterio.
Tal sucede en investigaciones experimentales, en las cuales usualmente es necesario
establecer un criterio para evaluar el éxito o fracaso del experimento, y éste no es otro que
los resultados observados en la variable dependiente o efecto.
Definición operacional
Una definición operacional es una demostración de un proceso - tal como una variable, un
término, o un objeto - en términos de proceso o sistema específico de pruebas de validación,
usadas para determinar su presencia y cantidad. El término fue acuñado por Percy
Williams Bridgman. Las características descritas de este modo deben ser suficientemente
accesibles, de modo que personas diferentes del definidor puedan medirlas y probarlas
independientemente. La mayor definición operacional es un proceso para identificar un
objeto distinguiéndolo de su entorno formado por la experiencia empírica.
En la versión binaria, el resultado es que existe el objeto o que no lo hace, en el campo

experimental al que se aplica. La versión del clasificador da lugar a la discriminación entre
que es parte del objeto y que no es parte de él. Esto también ocurre en términos de
semántica, reconocimiento de patrón, y técnicas operacionales, tales como regresión.
Por ejemplo, la masa de un objeto se puede definir operacionalmente en términos de pasos

específicos de cómo poner un objeto en una balanza. El peso es lo que resulta de seguir el
procedimiento de la medida, que se puede en principio repetir por cualquier persona. No
104
se define intencionalmente en términos de cierta esencia intrínseca o privada. La definición

operacional del peso es apenas el resultado de qué sucede cuando se sigue el
procedimiento definido. Es decir, lo que se define es cómo medir el peso para cualquier
objeto arbitrario.
Vandervert (1980/1988) describió, con detalle científico, un ejemplo simple y diario de una
definición operacional en términos de fabricación de una tarta (su receta es una definición
operacional, usada en un laboratorio especializado conocido como la cocina del hogar).
Semejantemente, el refrán, si camina como un pato y grazna como un pato, debe ser una
cierta clase de pato, puede considerarse una definición operacional (véase la prueba del
pato).
Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales (o formas de operacionalizar)

de una variable. Por ejemplo, para definir operacionalmente la variable personalidad se
tienen varias pruebas psicométricas (v.g., las diferentes versiones del mencionado MMPI),
pruebas proyectivas; v.g., el test de Roscharch o el test de apercepción temática (TAT),
técnicas de entrevista directas.
Cuando el investigador tiene varias alternativas para definir operacionalmente una variable,
debe elegir la que proporcione mayor información sobre la variable, capte mejor la esencia
de ella, se adecue más a su contexto y sea más precisa. Los criterios para evaluar una
definición operacional son básicamente tres: “adecuación al contexto”, “confiabilidad” y
“validez”. De ellos se hablará en el apartado “Elaboración de los instrumentos de
recolección de los datos”. Una correcta selección de las definiciones operacionales
disponibles o la creación de la propia definición operacio¬nal está muy relacionada con una
adecuada revisión de la literatura. Cuando ésta ha sido cuidadosa, se puede tener una
gama más amplia de definiciones operacionales para elegir o más ideas para crear una
nueva.
Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las

actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales
(sonidos, impresiones visuales o táctiles, etc.), que indican la existencia de un concepto
teórico en mayor o menor grado. En otras palabras, especifica qué actividades u
operaciones deben realizarse para medir una variable, una definición operacional nos dice
que para medir esta variable, hay que hacer esto y esto otro (nos indica los pasos a seguir).
Por ejemplo, la definición operacional de la variable “temperatura” sería el termómetro (con
las respectivas instrucciones de cómo medir e interpretar la temperatura); “‘inteligencia”
podría ser definida operacionalmente como las respuestas a una determinada prueba de
inteligencia; el conocido “Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota” (MMPI) es
una definición operacional de “‘la personalidad” en adultos y adolescentes alfabetizados.
La variable ingreso familiar podría ser operacionalizada haciendo una pregunta sobre el
ingreso personal a cada uno de los miembros de la familia y luego sumando las cantidades
que cada quien indicó. El “atractivo físico” es operacionalizado en un certamen de belleza
105
—como el de “Miss Universo”— aplicando una serie de criterios que un jurado utiliza para
evaluar a las candidatas (los miembros del jurado otorgan una calificación a las
contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total del atractivo físico).
Decíamos que una variable es un aspecto o dimensión de un fenómeno que tiene como
característica la capacidad de asumir distintos valores, ya sea cuantitativa o
cualitativamente. Es la relación causa-efecto que se da entre uno o más fenómenos
estudiados. En toda variable el factor que asume esta condición debe ser determinado
mediante observaciones y estar en condiciones de medirse para enunciar que de una
entidad de observación a otra el factor varía, y por tanto cumple con su característica.
La validez de una variable depende sistemáticamente del marco teórico que fundamenta el
problema y del cual se ha desprendido, y de su relación directa con la hipótesis que la
respalda. Inicialmente se definen las variables contenidas en la hipótesis en forma teórica,
luego en forma empírica, lo cual recibe el nombre de indicadores de variables. En el proceso
de operacionalización de unas variables es necesario determinar los parámetros de
medición a partir de los cuales se establecerá la relación de variables enunciadas por la
hipótesis, para lo cual es necesario tener en cuenta:
DEFINICIÓN NOMINAL:
Variable a medir.
DEFINICIÓN OPERACIONAL:
Dimensiones: Factor a Medir

Indicadores: Señala como medir cada uno de los factores o rasgos.
de la variable.
Índices: Ponderación porcentual del valor para indicadores y dimensiones
El enunciado nominal es simplemente el nombre de la variable que debe medirse, mientras

que la dimensión es un factor o riesgo de la variable que debe medirse y que nos permite
establecer indicadores que nos señalan cómo medir las dimensiones o rasgos de la
variable.
Finalmente se indica el índice, que no es otra cosa que el resultado de la combinación de

valores obtenidos por un individuo o elemento en cada uno de los indicadores propuestos
para medir la variable. Recibe el nombre de índice, y es por lo tanto el complejo de
indicadores de dimensiones de una variable; es decir, un índice es el indicador total de una
variable compleja y su diferencia específica con el indicador se da en grados.
Ejemplo:
Para ejemplificar la operacionalización de una variable tomaremos la siguiente hipótesis:
«El status académico del profesor incide positivamente en el aprendizaje del alumno».
Variable independiente Status académico
106
Variable dependiente Aprendizaje del alumno
Vamos a operacionalizar la variable status académico, para lo cual enunciamos dos

dimensiones, el nivel de estudios, es decir, todo cuanto ha estudiado, lo cual indicaremos
por sus títulos obtenidos y la hoja académica, es decir, todo cuanto ha realizado a lo largo
de sus actividades como docente.
Tal como planteábamos para el objetivo general, el enunciado de la hipótesis debe estar
respaldado por una realidad problemática. Veamos un ejemplo de realidad problemática:
Los niños de madres de embarazo precoz, presentan en su edad preescolar dificultades en
la habilidad para aprender a leer. A partir del hecho anterior, podríamos formular la siguiente
hipótesis:
“El embarazo precoz incide en la habilidad para aprender a leer en el niño”.

V.I.: Embarazo precoz
V.D.: Habilidad para aprender a leer
En la operacionalización de las variables es necesario tener en cuenta dos factores de

importancia:
• La lógica
• El conocimiento
Sólo a partir de estos dos factores es posible operacionalizar las variables. Para el factor
conocimiento es necesaria la información pertinente, lo cual permite construir dimensiones
de indicadores.
La información mínima necesaria para el análisis en una investigación proviene de la

operacionalización de variables, ya que los instrumentos de recolección de información se
construyen a partir de las dimensiones en indicadores de la variable. Los aspectos
relacionados con la operacionalización de variables se tratan en mayor detalle en el módulo
3, ítem 2.2.
La información debe ser verificable, es decir, que pueda ser sometida a prueba mediante
alguna de las técnicas de verificación. En la relación de información debe diferenciarse lo
que es un dato y la información propiamente dicha.
DATO PROCESAMIENTO INFORMACIÓN
(ENTRADA) DE DATOS (SALIDA)
A partir de los datos y su procesamiento, se obtiene la información, la cual no es otra cosa

que datos (hechos) derivadamente organizados (sistematizados) que interpretan o explican
la realidad y permiten el progreso del conocimiento. Los datos son subjetivos cuando no
han sido confrontados con la realidad y objetivos cuando han sido confrontados con la
realidad.
107
A la forma de recolectar los datos se la denomina instrumentos de recolección:

¿QUÉ ES? • Formato en el cual se pueden recolectar los datos en forma sistemática y
se pueden registrar en forma uniforme.
UTILIDAD • Ofrece una revisión clara y objetiva de los hechos, agrupa los datos según
necesidades específicas.
¿CÓMO SE hace? • Respondiendo a la estructura de las variables o elemento del
problema (hechos).
• Respondiendo a la operacionalización de variables.
¿Cómo obtener datos? ¿A dónde acudir?
A la realidad
Población: Totalidad de un fenómeno de estudio (cuantificado).
Universo: Cuando no se toman muestras.
Muestra: Parte representativa de una población.
¿Qué debo saber o conocer de mi población objeto de estudio para poder solicitar ayuda
estadística y poder así establecer un diálogo con mi asesor y lograr un adecuado manejo
poblacional para poder obtener datos confiables? El investigador debe ante todo conocer
el nivel de homogeneidad o de heterogeneidad de la población.
Indicadores
Implica seleccionar los indicadores contenidos, de acuerdo al significado que se le ha
otorgado a través sus dimensiones a la variable en estudio. Supone la
definición operacional la referencia empírica. Hay que recordar, que es necesario definir las
variables teóricas en términos de variables empíricas o indicadores. Esta etapa del proceso
de operacionalización de una variable, debe indicar de manera precisa el qué, cuándo y
cómo de la variable y las dimensiones que la contienen. Se trata de encontrar los indicadores
para cada una de las dimensiones establecidas. En el caso del concepto Calidad de vida
en el trabajo, por ejemplo para la dimensión participación se establece los siguiente
sindivadores: Información, grado y bases normativas, contenido y asuntos, y nivel de
participación y control, entre otros.
El último paso que se ha de seguir es el recomponer el concepto original, uniendo las partes
que lo contienen. De esta forma se constituye el índice.
"Herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos (...) son
medidas verificables de cambio o resultado (...) diseñadas para contar con un estándar
contra el cual evaluar, estimar o demostrar el progreso (...) con respecto a metas
establecidas, facilitan el reparto de insumos, produciendo (...) productos y alcanzando
objetivos". Una de las definiciones más utilizadas por diferentes organismos y autores es la
que Bauer dio en 1966: "Los indicadores sociales (...) son estadísticas, serie estadística o
108
cualquier forma de indicación que nos facilita estudiar dónde estamos y hacia dónde nos
dirigimos con respecto a determinados objetivos y metas, así como evaluar programas
específicos y determinarsu impacto". Si bien los indicadores pueden ser cualitativos o
cuantitativos, en este trabajo nos abocaremos únicamente a los segundos.
Supongamos que tenemos la siguiente hipótesis: "Los problemas intrafamiliares son

determinantes en el rendimiento del alumno"
La variable independiente sería: problemas intrafamiliares.

La variable dependiente sería: rendimiento del alumno.
CUÁLES SERÍAN LOS INDICADORES???

Los indicadores serían:
-ausentismo de los alumnos.
-Falta de interés-
-Llegadas tardes.
-Desinterés en los padres en el seguimiento de los alumnos en la escuela.
-problemas familiares varios (Tal vez esta sería una categoría)y los indicadores serían:
-desocupación de alguno de los miembros de la flia.
-fallecimiento.
-nivel-socio-económico-cultural bajo de los padres.
-Falta de motivación en la casa para con el estudio: ausencia de libros en la casa,
inasistencia a eventos culturales.
ETC!
Los indicadores representan un ámbito específico de una variable o de una dimensión de

ésta. El indicador nos “indica” la situación de una variable. Por ejemplo, la fiebre es un
indicador cualitativo y el dato 40º es un indicador cuantitativo de la variable “enfermedad”.
En la práctica ocurre que ciertas variables contienen indicadores más complejos que otros,
por ejemplo, los indicadores “nivel de escolaridad” y “estilo de vida”. Este último debe
desglosarse en subindicadores.
Para definir aun más la variable objeto de estudio, se debe fundamentar en identificar los
Indicadores de cada dimensión, que constituyen el conjunto de actividades o características
observables propias de un concepto. Cada factor debe ser factible de medir a través de los
Indicadores. En otras palabras, los indicadores son algo específico y concreto que
representan algo más abstracto o difícil de precisar (dimensiones).
Del mismo modo que las Dimensiones, los Indicadores también deben estar mencionados
en las bases teóricas y no todos los indicadores tienen el mismo valor. Es decir, aunque
haya varios indicadores para un mismo fenómeno, habrá algunos más importantes que
otros, y por lo general cualquier Indicador que se tenga está basado en una probabilidad de
que realmente represente al fenómeno. Algunos criterios para escoger los Indicadores:
109
• Se debe tener el número suficiente de Indicadores de una Dimensión, ya que hay que
tener una cantidad realmente representativa de la misma. Pues a menor cantidad de
Indicadores menores posibilidades de observar la Dimensión como tal.
• Cada Indicador debe ser fácil de observar, medir o registrar a través de un instrumento o
técnica. Si es necesario se deben buscar maneras de medición específicas para cada
Indicador o grupo de Inidcadores.
• Hay que tener en cuenta que los Indicadores sólo poseen una relación de probabilidad
con respecto a la variable o Dimensión.
Dimensiones
Las dimensiones vendrían a ser subvariables o variables con un nivel más cercano al
indicador.
Muchos autores señalan que generalmente cuando se presentan variables de estudio

complejas, se hace necesario o adecuado especificar dimensiones de estudio y
posteriormente, establecer los indicadores (Ver gráfico 1). Las dimensiones son definidas
como los aspectos o facetas de una variable compleja. Por ejemplo, las dimensiones de a
inteligencia podrían ser inteligencia verbal, inteligencia manual e inteligencia social;
dimensiones de memoria podrían ser memoria visual, memoria auditiva y memoria cinética,
o también memoria de corto plazo y memoria de largo plazo; dimensiones de clase social
podrían ser nivel socio-económico y nivel de instrucción; dimensiones de creatividad
podrían ser creatividad plástica y creatividad literaria, etc.
Pueden también establecerse sub-dimensiones, como por ejemplo las subdimensiones

creatividad en prosa y creatividad en poesía para la dimensión creatividad literaria. Cuanta
más cantidad y niveles de dimensiones y sub-dimensiones requiere una variable, tanto más
compleja será ésta (Cazau, 2006). La formulación de las dimensiones depende de cómo se
defina desde un inicio conceptualmente la variable.
Si por ejemplo, en la definición de clase social se ha subrayado la importancia del nivel

económico y del nivel de instrucción, pueden tomarse estos aspectos como dimensiones,
o sea, se piensa que lo económico y lo educativo es importante para entender a qué clase
social pertenece un individuo. Igualmente, si se usa la teoría de Gardner acerca de las
inteligencias múltiples para dar una definición conceptual de inteligencia, esto puede llevar
a elegir como dimensiones de estudio a la inteligencia verbal, matemática, artística,
intrapersonal, interpersonal, kinestésica, etc.
Criterios para escoger las dimensiones.

Se debe tener el menor número de dimensiones de una variable, siempre y cuando éstos
sean realmente representativos de la misma.
Las dimensiones deben aparecer en el marco teórico del trabajo, no puede existir una
dimensión en la tabla de operacionalización de variable que no se vea reflejada en las bases
teóricas
110
Metodología
Debe mostrarse, en forma organizada, clara y precisa, cómo se alcanzarán cada uno de los
objetivos específicos propuestos. La metodología debe reflejar la estructura lógica y el rigor
científico del proceso de investigación desde la elección de un enfoque metodológico
específico (preguntas con hipótesis fundamentadas correspondientes, diseños de la
muestra o experimentales) hasta la forma como se van a analizar, interpretar y presentar
los resultados.
Deben detallarse, los procedimientos, técnicas, actividades y demás estrategias

metodológicos requeridas para la investigación. Deberá indicarse el proceso a seguir en la
recolección de la información, así como en la organización, sistematización y análisis de los
datos.
Tenga en cuenta que el diseño metodológico es la base para planificar todas las actividades
que demanda el proyecto y para determinar los recursos humanos y financieros requeridos.
Una metodología vaga o imprecisa no brinda elementos para evaluar la pertinencia de los
recursos solicitados. Para los Programas Nacionales que lo exigen, el investigador deberá
describir las consideraciones éticas. Adicionalmente se deberá anexar la carta de
aprobación del proyecto de tesis por parte de la Institución. En el caso de la investigación
en personas o grupos humanos, es indispensable partir de los principios de ética
institucional.
Etapas que el investigador debe realizar para llevar a cabo una investigación experimental.
*Presencia de un problema. Para el cual se ha realizado una revisión bibliográfica.
*Identificación y definición del problema.
*Definición de hipótesis y variables y la operación de las mismas.
*Diseño del plan experimental.
*Diseño de investigación.
*Determinación de la población y muestra.
*Selección de instrumentos de medición.
*Elaboración de instrumentos.
*Procedimientos para obtención de datos.
*Prueba de confiabilidad de datos.
*Realización del experimento.
*Tratamiento de datos. Aquí en este punto hay que tener en cuenta que una cosa es el dato
bruto, otro el dato procesado y otro, el dato que hay que dar como definitivo.
Se denominan fuentes de información, en teoría de la información y telecomunicación, a

cualquier origen de información susceptible de ser representado mediante una señal
analógica y/o digital. De forma general cualquier variación de una magnitud física puede ser
representado mediante señales, como podría hacerse a través de la digitalización. El
objetivo es poder procesar, almacenar o transmitir la información que supone las
alteraciones del medio. Así como otros diversos tipos de documentos que contienen datos
útiles.
111
Desde una perspectiva académica, periodística o de teoría de conocimiento una "fuente de

información" se refiere informaciones recogidas de manera consciente por individuos u
organizaciones el fin de poder controlar, monitorizar o documentar hechos relevantes para
los individuos o las sociedades humanas.
Las fuentes de información en el sentido académico se consideran de dos tipos primarias y

secundarias. Las fuentes primarias se refieren a documentos recopilados con un propósito
diferente del de ser estudiadas: los censos, los registros de propiedades, los documentos
administrativos, la literatura, etc. son fuentes primarias que ofrecen información sobre
aspectos de la organización social de una determinada sociedad en un tiempo concreto.
Las fuentes de información secundarias son fuentes que analizan recopilaciones de
informaciones particulares con el objeto de compararlas, contrastarlas, discutirlas y extraer
conclusiones de ellas. La mayor parte de fuentes académicas son fuentes secundarias, en
las que algún académico o especialista en una disciplina se encargó de recabar datos de
diferentes fuentes (primarias o secundarias) hasta ofrecer un análisis comparado con el
objeto de ser trasnsmitido a otros académicos o especialistas.
Modernamente las publicaciones académicas consituyen la principal forma de fuentes

secundarias de información, existen numerosos tipos pero simplificando bastante las
publicaciones académicas se clasifican en libros académicos y artículos científicos, dentro
de los cuales hay diversas subclasificaciones:
Libros académicos entre los cuales se encuentran

Libros de investigación, donde se recogen sistemáticamente resultados relativamente
recientes para estandarizar y difundir las tendencias actuales en un área de estudio,
usualmente son altamente especializados y sólo accesibles a especialistas.
Manuales o libros de estudio, normalmente dirigidos a estudiantes o especialistas que

desean mejorar su conocimiento general en ciertas áreas, pueden tener un cierto nivel de
especialización pero frecuentemente son accesibles a un sector amplio de la población con
algún tipo de instrucción de educación secundaria o terciaria.
Libros de divulgación, dirigidos a un público general, con poca o ninguna especialización

que, sin embargo, tiene un interés específico por una serie de temas particulares, que sí
pueden llegar a ser muy específicos, pero que están redactados de una manera generalista
y bastante más accesible que las dos categroías anteriores.
Artículos científicos:
Artículos originales, donde se expone una investigación nueva, o desde una perspectiva
novedosa con el objetivo de corroborar por nuevos métodos hechos conocidos, o descubrir
nuevos hechos.
112
Artículos de revisión, que resumen resultados importantes de artículos relativamente

recientes sobre un mismo tema, tratando de aclarar los puntos en discusión de los hechos
bien establecidos en otros artículos previamente publicados.
Informes técnicos y notas técnicas, se refieren a técnicas experimentales, nuevas

perspectivas de estudio y propuestas de estudio en algún campo científico o humanístico.
Las fuentes de información periodística se refieren a informes, documentos y declaraciones

tanto de individuos como de organizaciones que contienen información relevante para
entender la actividad de personas y organizaciones que tienen un impacto social relevante.
Entre las fuentes de información comúnmente usadas por los periodistas están:
Documentos oficiales de acceso público (registros, censos, bases de datos, etc).
Datos suministrados por funcionarios, miembros de las administraciones.
Datos suministrados por empresas u organizaciones de propósito particular.
Declaraciones de expertos y académicos, especialistas en temas concretos.
Filtraciones y declaraciones proporcionadas por individuos que guardan su anonimato.
Un hecho probado y ampliamente discutido por Noam Chomsky en Los guardianes de la

libertad y otros de sus libros, es que el periodismo moderno se ha vuelto muy dependiente
de la información suministrada por gobiernos, administraciones públicas, así como grandes
coorporaciones; y que todas estas instituciones y organizaciones proporcionan la
información muchas veces de manera sesgada o conveniente a sus intereses. Esto afecta
a la pluralidad y credibilidad de las fuentes periodísticas.
Algunos aspectos que afectan a la adecuación de las fuentes usadas por los periodistas
para obtener informacion relevante son:
La fiabilidad, es decir, hasta qué punto las informaciones son veraces, precisas, creíbles y
libres de error o interpretación.
La adecuación aun cuando una fuente se considere fiable, es necesario conocer hasta qué
punto las informaciones y contratación de los datos suministrados por diferentes fuentes,
son adecuados para extraer determiandas conclusiones o sustentar algunas tesis
periodísticas.
La neutralidad aun cuando una fuente sea fiable y adecuada, es necesario contemplar si el
conjunto de informaciones son sesgadas, intersadas de parte o responden a intereses
concretos de las personas u organizaciones que proporcionaron dichas informaciones.
Se denominan fuentes de información a diversos tipos de documentos que contienen datos

útiles para satisfacer una demanda de información o conocimiento. Conocer, distinguir y
seleccionar las fuentes de información adecuadas para el trabajo que se está realizando es
parte del proceso de investigación.
Según el nivel de información que proporcionan las fuentes de información pueden ser
primarias o secundarias.
113
Las fuentes primarias contienen información nueva y original, resultado de un trabajo

intelectual.
Son documentos primarios: libros, revistas científicas y de entretenimiento, periódicos,

diarios, documentos oficiales de instituciones públicas, informes técnicos y de investigación
de instituciones públicas o privadas, patentes, normas técnicas.
Las fuentes secundarias contienen información organizada, elaborada, producto de

análisis, extracción o reorganización que refiere a documentos primarios originales.
Son fuentes secundarias: enciclopedias, antologías, directorios, libros o artículos que

interpretan otros trabajos o investigaciones.
Para poder comprender a la perfección el significado del término que nos ocupa,
cronograma, es importante que, en primer lugar, procedamos a establecer su origen
etimológico. Al hacerlo descubrimos que emana del griego, ya que se encuentra
conformado por dos vocablos que lo son: el sustantivo “chronos”, que puede traducirse
como “tiempo”, y la palabra “grama”, que es equivalente a “mensaje escrito”.
Cronograma es un concepto que se utiliza en varios países latinoamericanos para

mencionar a un calendario de trabajo o de actividades.
Por ejemplo: “De acuerdo al cronograma indicado por las autoridades, la feria ambulante
llegará mañana a la ciudad”, “El cronograma que acordamos con el gerente indica que hoy
tenemos que presentar, al menos, cinco balances”, “Vamos a elaborar un cronograma para
organizar mejor nuestras obligaciones”.
El cronograma, por lo tanto, es una herramienta muy importante en la gestión de proyectos.

Puede tratarse de un documento impreso o de una aplicación digital; en cualquier caso, el
cronograma incluye una lista de actividades o tareas con las fechas previstas de su
comienzo y final.
Para poder realizar un cronograma siempre se recomienda tener en cuenta consejos tales
como contar con un calendario a mano, disponer de todas las tareas que deben componer
a aquel, establecer una línea del tiempo básica…
114
Muchos son los programas informáticos que se pueden utilizar para que cualquier empresa,
profesional o particular pueda establecer su propio cronograma de actividades que debe
acometer. Por ejemplo, uno de los softwares más sencillos y usados al respecto es
Microsoft Word, que permite la creación de tablas donde se pueden ir estableciéndose todas
las mencionadas tareas.
De la misma manera, también se puede recurrir a Microsoft Excel, una hoja de cálculos que
es igualmente apropiada para esta misión dadas sus características y el tipo de plantilla
cuadriculada con la que trabaja.
Dentro de multitud de campos se recurre al uso de un cronograma como herramienta de

control y gestión de actividades. Así, por ejemplo, se suele hablar del cronograma de pagos
de los diversos bancos que incluye, entre otros aspectos, cuándo el Estado pertinente debe
llevar a cabo la transacción económica pertinente para que aquellos ingresen en las cuentas
de los clientes las pensiones que les corresponden.
Supongamos que un periodista debe escribir cinco notas y su editor le indica que el plazo
máximo de entrega se cumple en un mes. El reportero tiene, por lo tanto, poco más de
cuatro semanas para realizar la investigación necesaria, establecer contactos, desarrollar
entrevistas y escribir los artículos. Para organizar su trabajo y evitar que se le acumulen
tareas sobre el final del plazo previsto, puede elaborar un cronograma donde se plantea
sus objetivos por fecha.
Otro ejemplo de la utilización de un cronograma se puede hallar cuando el gobierno anuncia

que una carpa sanitaria recorrerá varios pueblos para brindar atención gratuita a los
habitantes. Las autoridades publicarán entonces un cronograma que indique qué
día pasará la carpa por cada lugar y en qué horarios atenderá a los pobladores.
115
BIBLIOGRAFÍA
Ander-Egg, Ezequiel, Técnicas de investigación social, Buenos Aires, 1986, Humanitas.

Bachellard, Gaston, La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del
conocimiento objetivo, Buenos Aires, 1979, Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre, El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, Barcelona, 2003,
Anagrama. Bunge, Mario, La investigación científica. Su estrategia y su filosofía, Barcelona,
1981, Ariel.
Dewey, John, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Barcelona, 1989, Paidós.
Eco, Umberto, Cómo se hace una tesis, Técnicas y procedimientos de investigación,
estudio y escritura, 6ª ed., Barcelona, 1986,
Gedisa. Geertz, Clifford, La interpretación de las culturas, Barcelona, 1977, Gedisa.
Morse, Janice M., (editora), Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa,
Colombia, 2005, coedición con Editorial Universidad de Antioquia.
Lyotard, Jean Francois, La fenomenología, Barcelona, 1989, Paidós. Real Academia
Española, Diccionario de la Lengua Española, tomo II, 21ª ed., Madrid, España, 2000.
Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook, Métodos de investigación en las relaciones sociales,
Madrid, 1980, Rialp.
Schuster, Federico L., Filosofía y métodos de las ciencias sociales, Buenos Aires, 2002,
Manantial.
Tamayo y Tamayo, Mario, El proceso de investigación científica, México, 1998, Limusa-
Noriega. Zapata, Óscar A, La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para la
elaboración de tesis e investigaciones socioeducativas, México, 2005, Pax-Méx
AVISO LEGAL
Las lecturas que presenta el docente de la asignatura en esta Antología, son textos
parciales de los originales y se copian solo con propósitos educativos y de investigación,
sin perseguir la obtención de lucro a los Artículos 1° y 148°, fracciones I,III y IV de la Ley
Federal de Derechos de Autor.
116

Antología Paradigmas de La Investigación en Educación

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antología Paradigmas de La Investigación en Educación

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DOCTORADO

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

DR. VICTOR MANUEL MARTINEZ NAVA

El principal propósito de este Antología es orientar a los estudiantes de doctorado en torno

2. CICLO 3. CLAVE 4. SERIACIÓN

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Al finalizar el curso, el doctorante fundamenta su proceso de investigación educativa

Vínculos con los objetivos generales del curriculum

Se trabajará enfatizando la comprensión y relación entre los conceptos a fin de conformar

Presentación de videos, análisis y relaciones hacia el diseño y la gestión como en este

Para la formación de la presente antología, se conservan valiosas aportaciones para el

Filosofía universitaria UCLA

La UCLA contribuye al desarrollo de sus estudiantes, proporcionando opciones de

Parte de la tarea educativa de la UCLA consta en inculcar en los alumnos el sentido de la

ambos mantengan una estrecha comunicación y se pongan en contacto a tiempo cuando

La UCLA cuenta con formadores profesionistas acordes al perfil de cada disciplina y

Somos una universidad de vanguardia educativa, con excelencia académica y calidez

Esta Antología, fue preparada con la intención de favorecer la adquisición de métodos de

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE A ASIGNATURA

a) En primera instancia se encuentra el objetivo particular de la unidad, el cual marca

lo que se pretende lograr durante el desarrollo de la temática, haciendo referencia

Estas fueron planeadas de forma sistematizada, ordenada y coherente con el

c) Evaluación, este es un proceso de gran importancia durante la formación académica

En la presente antología también se encontrará el material básico que contiene los

El proceso evaluativo es de gran importancia durante el desarrollo de la

La evaluación se realizará de forma integral, considerando un valor homogéneo

A continuación se desarrolla el contenido temático de la antología de “Paradigmas

PLANEACIÓN Y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Primeramente, se presenta al doctorando la metodología con que se ha de llevar a

El desarrollo de las distintas actividades colaborará en la formación de un

Estrategia de Trabajo.- Para el desarrollo de los contenidos que integran el módulo

Se organizarán y se sistematizarán, tanto de manera individual como grupal, los productos

El concepto de paradigma (vocablo que deriva del griego «παράδειγμα» - "parádigma") se

El término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα [parádeigma] que en

En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de

En arquitectura, «modelo» (maqueta) o «plano» de un edificio y también es utilizado por

Dentro de la enfermería se emplea también el concepto paradigma aunque con cierta

Este concepto fue de uso específico en la gramática. En 1992 el diccionario Merriam–

En ciencias sociales y en teoría de sistemas, el paradigma es equiparable al concepto de

El concepto es de amplio uso en la vida cotidiana, ya que se refiere a ideas, pensamientos,

El filósofo e historiador de la ciencia, Thomas S. Kuhn dio a paradigma su significado

"...'ciencia normal' significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones

Cómo debe conducirse un experimento y qué equipamiento e instrumental está disponible

En realidad este concepto de paradigma es muy amplio y se puede equiparar al concepto

El paradigma en un sentido amplio, incluye aspectos ontológicos y epistemológicos

De esta forma, dentro de la ciencia normal, un paradigma es el conjunto de experimentos

Un ejemplo de paradigma comúnmente aceptado sería el modelo estándar de la física. Los

neutrones recibiría más fondos que un experimento que buscara violaciones a la

En La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn escribió que "...las sucesivas

La idea de Kuhn era revolucionaria en su tiempo, ya que estableció la necesidad de mirar

A tal paradigma existente, contrapone otro paradigma en proceso de formación, con

Probablemente el uso más común de paradigma, implique el concepto de "cosmovisión".8

Los investigadores sociales han adoptado el concepto de Kuhn "cambio de

Conferencistas ávidos de discutir las ideas centrales del paradigma.

. una concepción epistemológica sobre las condiciones en que se da el conocimiento, sus

La Parálisis Paradigmática se puede presentar en cualquier nivel de la sociedad, pero sus

Existen variados ejemplos de esta enfermedad entre empresarios, educadores, gobiernos,

En el punto de partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas de la

La disociación entre ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente por el hecho

El replanteo teórico y el escepticismo acerca de la significación social de la investigación

La ausencia de paradigmas fértiles provoca, sin embargo> un alto nivel de atomización en

El conocimiento se genera socialmente y el conocimiento educativo no se aparta de esta

Lo peculiar de este momento teórico, sin embargo, consistió en la existencia de un fuerte