Texto integrador: Unidad 1 (síntesis: sub eje 1)

Para la producción de esta síntesis consideramos oportuno iniciarla abordando el conocimiento

científico como uno de los modos de producción de conocimiento. Tal afirmación tiene su
razón de ser, puesto que existen otros modos de producirlo, por cuanto hay diferentes tipos de
conocimiento tales como el conocimiento vulgar, el mítico-religioso, el conocimiento filosófico, el
artístico y el conocimiento científico.
Desde Díaz, E. (1997) adherimos a la concepción de conocimiento como una manera de
relacionarse con la realidad, es decir un modo de interpretarla. Las proposiciones que emplea
conducen a que el conocimiento pueda describir, explicar y predecir determinados objetos o estado
de cosas de la realidad.
Aludiendo a los modos de conocer del hombre arcaico, éste se relacionaba con el mundo desde los
esquemas de un pensamiento mítico. Pero fue a partir del siglo VII a. de C. con los pensadores
griegos, que el pensamiento racional se encamina a dar respuestas no míticas de los enigmas de
la naturaleza. Dicha conformación histórica del pensamiento racional fue gestando la condición de
posibilidad de la ciencia moderna. Cabe aclarar que no todo pensamiento racional es científico,
como ser la filosofía y la vida cotidiana, conllevan un pensamiento racional pero no son ciencia
porque no siguen las reglas del conocimiento científico.
Los aportes de Pardo, R. (1997) respecto a la comprensión actual de la ciencia como paradigma de
verdadero conocimiento, nos conducen a su nacimiento en la Modernidad. En este proyecto, con
Galileo y Descartes, consumado por Newton y Kant, prima la idea de método o "camino por medio
del cual aproximarse a lo que debe conocerse" (especialmente con Descartes) consistiendo en la
exclusión del error mediante verificación y comprobación. De modo tal que el saber se identifica
con el conocimiento propiamente dicho, con lo comprobable y la verdad con la certeza. Dando así
como consecuencia en las ciencias naturales (siglo XVII) la reducción de la verdad al método;
donde la verdad se presta a una mirada total y abarcadora, y el método es objetividad y
experimentación.
Retomamos la distinción del conocimiento científico diciendo que es riguroso, pero limitado (posee
exigencias internas que lo restringen), es disciplinado y preciso (atiende a los aspectos
cuantificables y medibles del mundo). Se caracteriza por ser: 1. descriptivo, explicativo y predictivo,
2. crítico-analítico, 3. metódico y sistemático, 4. controlable, 5. unificado, 6. lógicamente
consistente, 7. comunicable por medio de un lenguaje preciso, 8. objetivo, 9. provisorio.
Las prácticas de la comunidad científica, cuentan con publicaciones, grabaciones, protocolos,
conclusiones de investigaciones, entre otros. Dando así soporte real al conocimiento científico
puesto en relación con el resto de la sociedad. De manera que el conocimiento científico, forma
parte de la ciencia, la cual es más abarcativa: comprende además las instituciones
gubernamentales y privadas que invierten en investigación científico-tecnológica, las universidades
e institutos de investigación, las editoriales de temas científicos y la comunidad científica
(constituida por investigadores, editores, periodistas especializados, divulgadores científicos,
docentes, estudiantes, técnicos, metodólogos y epistemólogos). Entre los sentidos de la ciencia
abordamos los considerados por Díaz, E. (1997) respecto a: el conocimiento que cada época
histórica considera sólido y es avalado por determinadas instituciones; la empresa científica desde
su surgimiento entre los siglos XVI y XVII, junto a las instituciones en las que se ha desarrollado y
se desarrolla. Siendo así que el paradigma físico-matemático corresponde a la ciencia moderna.
Luego la química, la biología y las ciencias sociales fueron ingresando al terreno de la ciencia a
fines del siglo XVIII. Más tarde aparecieron nuevas disciplinas científicas (siglo XX) y actualmente
siguen apareciendo.
En cuanto a la clasificación de las ciencias, las mismas se dividen en formales y fácticas. Las que
refieren a las ciencias formales (como la lógica y las matemáticas) consideran entes formales,
signos vacíos, carentes de contenido empírico, como objeto de estudio. Su método alude a la
demostración lógica; conlleva enunciados analíticos o tautológicos y la concepción de verdad a la
que adhieren es necesaria y formal, desde la coherencia lógica. Por su parte las ciencias fácticas,
conciben como objeto de estudio los entes empíricos (hechos, procesos). El método es de
contrastación empírica (observación y experimentación) y el criterio de verdad que sostienen es
contingente y fáctico (siempre provisoria y contrastada empíricamente).
Las ciencias fácticas trazan una división entre dos tipos de ciencias: las naturales y las sociales,
por cuanto establecen diferencias respecto al objeto de estudio (la naturaleza o el hombre,
respectivamente) y al tipo de conocimiento involucrado en ellas. Hay quienes descalifican la
cientificidad de las ciencias sociales al argumentar que ellas nunca pueden alcanzar
metodológicamente la "objetividad" de las naturales, dando por sentado, desde ya, que la
"cientificidad" de un conocimiento queda acotada a la posible y rigurosa aplicación del método de
las ciencias naturales. Por lo que se reduce: verdad y racionalidad, a método.
Este reduccionismo se convierte en un peligroso error por lo que es preciso adentrarnos a la
problemática acerca de los aspectos epistemológicos y metodológicos de las ciencias sociales, y su
relación con las naturales.
Resulta inevitable aún para las ciencias sociales el recurso de la medición, pero no por ello la
labor del científico social ha de limitarse a una pura y abstracta matematización de la realidad (Cs.
naturales). Desde lo desarrollado por Pardo, R. (1997) tal tendencia reduccionista (positivista)
identifica la verdad con el método, donde a más cuantificación de variables, mayor cientificidad
(concepción estrecha e improductiva de la ciencia y la investigación social). La problemática de la
medición, desde su importancia y sus dificultades, nos permite incursionar en el tema de la
especificidad y el status epistemológico de las ciencias sociales.
La postura de Pardo, R. (1997) es mostrar que quizás lo más adecuado sea lograr una visión más
amplía y sintética, que evite los extremos puros entre las posiciones explicativa y comprensiva.
Es decir, una perspectiva justa que acepte que la comprensión envuelve a la explicación, porque la
pertenencia del intérprete (investigador) a un horizonte previo de significados siempre precede a la
explicación, la acompaña y la clausura. De modo que la construcción del conocimiento conlleva
tanto a la dimensión explicativa (interpretación naturalista o explicativista) como a la comprensiva
(hermenéutica o comprensivista). La experiencia del vínculo entre el que conoce y un conjunto de
significados vitales, es ontológicamente más originaria que cualquier toma de distancia objetivante.
Pero también es imprescindible afirmar que la explicación desarrolla analíticamente a la
comprensión. Desarrollo necesario para la fundamentación y criticidad exigidos por la ciencia.
Entonces, explicar y comprender sustentan los momentos metodológico y no metodológico,
respectivamente, de la búsqueda del conocimiento. Por lo cual dicho autor nos introduce en una
concepción de las ciencias sociales como relación dialéctica (entre explicación y comprensión) a
fin de superar la reducción e identificación de la verdad con el método. Pues el autor adhiere a que
"La verdad nos es accesible sólo como se nos presenta en la experiencia, la cual es de por sí
abierta e inconclusa" (L. Pareyson, en G. Vattimo. (comp.), 1994). Partiendo de este panorama de
las Cs. Sociales, nos encaminamos a puntualizar dentro de ellas, al conocimiento científico en
las Ciencias de la Educación.
Yuni, J. y Urbano, C (2005) nos muestran que ciertos autores delimitan el ámbito de: la pedagogía
como reflexión filosófica (la cual se corresponde con el patrón de producción del conocimiento
propio de este campo de saber; regulada por los cánones propios de esta actividad.) y el de las
Ciencias de la Educación como tarea de construcción de un campo disciplinar de base científica.
Debesse, al denominarlas Ciencias de la Educación, revela que la educación como objeto de
conocimiento ha de ser abordado desde diversas disciplinas, que conforman un espacio científico,
el cual es un campo no delimitado definitivamente sino que se ensancha y se construye en la
práctica científica.
Ante la necesaria superación de dualismos (formal-factual, natural-social, etc.) se torna
fundamental la conformación de sistemas más complejos de interconexión entre los diferentes
campos, objetos, métodos, susceptibles de proporcionar esquemas más apropiados para explicar
una realidad no parcelada sino interactuante. Por lo que Foucault desde una perspectiva abierta y
circular sostiene que la episteme moderna debe ser concebida como un espacio abierto;
compuesto por tres saberes: formal, fáctico y filosófico en cuyo intersticio Foucault sitúa el espacio
de las ciencias humanas. Tal situación configura sus límites y posibilidades, es decir su
complejidad. Siguiendo a Foucault desde su perspectiva abierta y circular de la episteme de las
ciencias propone construir:
● Una teoría científica de la educación que no necesite disociar analíticamente lo real de lo
ideal, las prácticas de las teorías.
● Toda teoría educativa de base científica debe reconocerse como un saber teórico práctico
con tres dimensiones: 1Relacionada a los fundamentos teóricos (filosóficos o científicos; 2
De carácter descriptivo, de la cual pueda derivarse una dimensión tecnológica; y 3 una
dimensión praxiológica o aplicativa (estableciendo normativas y de regulando la actividad
educativa en sus varias dimensiones).
● La condición pedagógica que debe reunir: es ser considerada como un saber práctico y
referida a la formación humana y social de los sujetos.
● Tiene que poder explicar razonadamente cómo debe llevarse a cabo la acción educativa;
para lo cual toda investigación debe considerar: 1 El ámbito en que se materializa la
educación, el espacio educativo; 2A los sujetos que intervienen en la realidad educativa
docentes, alumnos y familias, se les reconoce que reelaboran permanentemente sus
saberes teóricos, sus prácticas y los modos de representarse a ambas; 3 Los proyectos
educativos que se juegan en el espacio educativo; 4 La educación debe ser definida como
un campo de saber que puede ser abordado científicamente y que puede generar teorías
que den cuenta de ella.
● Debe incluirse a las Ciencias de la Educación dentro de las ciencias humanas, en las cuales
existe una coexistencia pragmática que denota la necesidad de utilizar de forma combinada
y entrecruzada diferentes modelos. Razón por la cual, adquiere un estatus epistemológico y
metodológico propio. por lo que no es válido evaluarlas con los patrones epistemológicos de
las ciencias naturales.
Continuando en esta misma línea Rodríguez Sosa, J. da cuenta de la coexistencia de diversas
propuestas, tendencias y métodos, en la investigación educativa actual. Dicha coexistencia se da
en marco de distintos paradigmas que brindan una cosmovisión, de cómo se concibe la realidad
social, que guían en gran medida el entendimiento, las acciones y decisiones que se toman en el
campo de la investigación educativa. Entre los principales paradigmas, el autor señala los
siguientes, de mayor vigencia, legitimidad y difusión: el positivista, el naturalista y el sociocrítico.
El concepto de paradigma científico ha admitido una multiplicidad de significados (considerando a
Kuhn en adelante) pudiendo entenderse como: un conjunto de creencias y actitudes, como una
visión del mundo compartida por un grupo de investigadores; y que implica, específicamente, una
metodología determinada en la práctica de la investigación.
Las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad educativa, a su vez resulta de las
distintas respuestas que pueden darse a los interrogantes sobre dicha realidad desde las
dimensiones ontológica y epistemológica. La diversidad metodológica resultante derivará de las
diferentes respuestas dadas en cada ámbito. En la investigación educativa actual coexisten
diversas propuestas, tendencias y métodos, los que a su vez se enmarcan en distintos paradigmas
que contemplan a su vez diferentes concepciones de Investigación Educativa (IE) tales como:
En el paradigma Positivista: se replican las estrategias y procesos investigativos de las ciencias
físico naturales. Las ciencias sociales intentarán acomodarse a las exigencias metodológicas del
positivismo. La IE debe ajustarse a las normas del método científico en sentido estricto.
En el paradigma Naturalista: la IE busca comprender el comportamiento humano desde los
significados e intenciones de los sujetos intervinientes.
En el paradigma Sociocrítico: parte de la necesidad de promover procesos participativos en el
desarrollo de la investigación; la acción transformadora juega el rol principal en la praxis
investigativa. Apunta a la reflexión educativa (fundamentalmente sobre la práctica docente y los
procesos de interacción entre docentes y estudiantes) es decir como campo problemático donde
poder, conocimiento e interacciones entre diversos actores, los configuran.

Bibliografía

1. DÍAZ, E. (1997): “Conocimiento, Ciencia y Epistemología”. En: Metodología de las Ciencias

sociales. Bs. As.: Biblos.
2. PARDO, R. (1997): “La problemática del método en las Cs. Sociales”. En: Metodología de las
Ciencias sociales. Bs. As.: Biblos.
3. RODRIGUEZ SOSA, J. Paradigmas, enfoques y métodos en la investigación educativa (paper)
4. YUNI, J. y URBANO, C (2005) Sobre el conocimiento científico de la educación En mapas y
herramientas para conocer la escuela
Córdoba: Brujas

Integrantes:

● Buffa Paz, Noelia

● Quiroga, Marta
● Rivadeneira, Luciana