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Concepciones epistemolgicas en la enseanza Escribe: Lic.

Lidia Barboza Norbis


Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educacin. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR, Egresada de la Maestra de Educacin con nfasis en Evaluacin y Currculum de la Universidad Catlica del Uruguay, Ex-docente de la Universidad de la Repblica, Docente de Enseanza Secundaria y Profesional integrada a Equipo Psicopedaggico en el Colegio y Liceo San Francisco de Sales de Montevideo, Uruguay

Algunas consideraciones acerca de la construccin del pensamiento cientfico a lo largo de la historia. Cada poca histrica se ha caracterizado por una concepcin particular sobre el conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber. Saber como sinnimo de conocimiento. En la poca Moderna, la relevancia del saber cientfico como saber autntico, no es un fenmeno aislado. El conocimiento cientfico triunfa frente a otros saberes; todo conocimiento para ser aceptado deba cumplir con las caractersticas que l mismo haba determinado. Al relacionarse el desarrollo cientfico a las prcticas sociales, se le adjudica a la ciencia un papel relevante en el progreso de la humanidad: la ciencia poda y deba servir a la emancipacin de los hombres; la inteligencia humana se vera beneficiada con su prctica; as se incrementara la capacidad racional y el modo de vida. La matriz epistmica sobre la que se asienta el pensamiento cientfico de una poca histrica determinada, mantiene vnculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que todos los discursos considerados verdaderos surgen en el seno y a partir de idnticas condiciones socio-culturales. Con Galileo y Newton surge el conocimiento predecible, que tiene como antecedente a la visin de un mundo inmutable en Aristteles. A partir del siglo XVII todo lo que se produce, es deducible y el edificio cientfico de la Modernidad se construye sobre las leyes conservativas, reversibles y deterministas. La episteme moderna considerar verdadero conocimiento a aqul que coincida con las leyes cientficas. A mitad del siglo XIX algunos de los soportes del universo terico construido por la Modernidad, se fisuran. Las leyes deterministas slidamente establecidas, habrn de compartir su existencia con otro tipo de explicaciones. Del mismo modo que en la fsica, la mecnica clsica se fragmenta, en la biologa, con la teora de la evolucin, los sucesos ya no pueden ser deducidos de ninguna ley determinista. No pueden inferirse de una informacin anterior. No responden a la linealidad causa-efecto. En el nuevo siglo se instala al mismo tiempo la pluralidad de cdigos y la falta de fundamentacin universal. Ya no es posible hablar de un mtodo cientfico nico, se acepta el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulacin de hiptesis. Si antes fundamentar consista en explicitar los supuestos sobre los que se sustenta una prctica o una teora, la ciencia se ocupar ahora de desarrollar un marco terico fecundo que ser explicitado, criticado

y puesto a prueba. Como expres Koestler (1970: 253): El espacio de Einstein (hoy) no est ms cerca de la realidad, que el cielo de Van Gogh. La gloria de la ciencia no estriba en una verdad ms absoluta que la verdad de Bach o Tolstoi sino que est en el acto de la creacin misma. Con su descubrimiento el hombre de ciencia impone su propio orden al caos, as como el compositor o el pintor impone el suyo: un orden que siempre se refiere a aspectos limitados de la realidad y se basa en el marco de referencia del observador, marco que difiere de un perodo a otro, as como un desnudo de Rembrandt difiere de un desnudo de Manet. Sin embargo hasta hoy persiste una visin de la ciencia que se aleja de esta amplitud. En la versin popular y ms extendida sobre ella, el conocimiento cientfico, es conocimiento probado, las teoras se derivan de los hechos, de la experiencia, adquiridos mediante la observacin y la experimentacin. La ciencia es objetiva, neutra y su conocimiento fiable, porque es objetivamente probado. En esta visin se instala una racionalidad instrumental y el saber cientfico es representado como un saber desinteresado guiado exclusivamente por la bsqueda de la verdad. Chalmers, (1982:3) ha sealado que El gran respeto que se tiene por la ciencia no se limita a la vida cotidiana y a los medios de comunicacin...(tambin) resulta evidente en el mundo acadmico y universitario y en todos los sectores de la industria del conocimiento. Persiste hasta nuestros das la conviccin de que la ciencia presupone nicamente la existencia del mtodo objetivo por medio del cual se puede poner a prueba el conocimiento, lo que significa que es posible formular hiptesis y teoras que pueden garantizarse por referencia a la evidencia, por criterios de coherencia racional y por sus consecuencias experimentales. Hoy da la pluralidad metodolgica y la interrelacin de los mtodos es una caracterstica predominante de la ciencia contempornea dado el carcter complejo de los procesos de investigacin y de lo intrnseco, complejo, contradictorio y dialctico del conocimiento humano. La concepcin de una ciencia como expresin de verdad, objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del universo terico que aport la modernidad y se hicieron duras crticas tanto internas como externas de esta concepcin y se construye una nueva concepcin de la ciencia como representacin social. Realizaremos una recorrida de las distintas concepciones de ciencia, imperantes a lo largo de la historia, a los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones epistemolgicas que subyacen en las prcticas educativas. Nos referiremos fundamentalmente, a las distintas perspectivas abordadas a lo largo del Seminario, seleccionando aquellas que nos han parecido ms relevantes. Ciencia acumulativa En el siglo XIX la comunidad cientfica trabajaba con la idea de que los conocimientos cientficos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituan verdades absolutas. Se consideraba que casi toda la verdad cientfica se haba descubierto y que los conocimientos se presentaban como verdades estticas. Por lo tanto la ciencia se constitua de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia.

Esta concepcin de ciencia refleja una visin del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas. Inductivismo Esta postura es defendida por filsofos como Bacon y Pearson. Afirmaban que la verdad se descubre mediante la observacin y la experimentacin. Es a travs de los sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las leyes y las teoras. La generalizacin se realiza mediante el principio de induccin y a partir de all se predice y se explica por medio de la deduccin. Confirmar significa tener apoyo inductivo independientemente del contexto histrico. Esta perspectiva supone que la experiencia es la fuente primordial del conocimiento cientfico y que toda experiencia comienza por la observacin. Chalmers menciona algunos aspectos bsicos de esta perspectiva: La ciencia se basa en lo que se puede ver. La ciencia se basa en lo que se puede or. La ciencia se basa en lo que se puede tocar. Es as que el conocimiento cientfico es totalmente confiable ya que es conocimiento riguroso y objetivamente probado. Significa a su vea, que todos los sujetos ven lo mismo frente a un mismo fenmeno; y que esta observacin no es influenciada por la experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores emocionales. Falsacionismo Popper y Lakatos plantean que la observacin es guiada por la teora y la presupone. Las teoras son conjeturas o suposiciones que deben ser comprobadas rigurosamente por la observacin y la experimentacin. La ciencia se presenta as como un conjunto de hiptesis falsables que pretenden explicar un sistema. Para Popper La ciencia consiste en proposiciones objetivas, formuladas lingsticamente, en hiptesis y en problemas, y no en expectativas o convicciones subjetivas. (Popper,1995 :24). Los defensores de esta postura consideran que el avance de la ciencia sobreviene cuando surge un problema de las observaciones que a su vez se basan en teoras. Se generan as hiptesis falsables que se someten a la crtica y a la comprobacin. Al falsarse la hiptesis, surge un nuevo problema y se genera un crculo de progreso. Ninguna teora es verdadera sino que es superior a su predecesora. Esta afirmacin se apoya en una concepcin de ciencia como bsqueda de la verdad.

Teoras como estructuras En esta lnea se encuentran dos concepciones diferentes: Racionalismo y Relativismo. Racionalismo El racionalismo defendido por Lakatos surge como deseo de mejorar las fallas presentadas por el Falsacionismo de Popper. Debido a la evolucin histrica y porque los enunciados observacionales se desprenden de las teoras, considera a stas como totalidades estructurales . Lakatos propone los programas de investigacin formados por dos partes diferenciadas; que constituyen una concepcin de ciencia universal y ahistrica y como consecuencia realiza una clara distincin entre las disciplinas cientficas y las no cientficas: Heurstica negativa que consiste en un ncleo bsico no modificable donde se encuentran las teoras ad hoc. Heurstica positiva que presenta las lneas para desarrollar el programa de investigacin. Dicha estructura mantiene un orden en la metodologa y permite el avance cientfico. Relativismo Su representante, Kuhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el carcter sociolgico de las comunidades cientficas. El avance cientfico lo plantea a partir de una etapa inicial denominada preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni teoras que guen el conocimiento cientfico). Esta etapa es superada con el surgimiento de leyes explicativas y supuestos tericos que constituyen un paradigma que regir a la ciencia normal. La no resolucin de problemas por parte de la ciencia normal se debe a anomalas y no a falsaciones del paradigma que la rige. Cuando los fundamentos del paradigma son afectados, se establece una crisis que posibilita el surgimiento de un nuevo paradigma, inconmensurable con el primero. Estalla lo que se denomina revolucin cientfica que posibilita la creacin de una nueva ciencia normal producindose el progreso cientfico. Es una concepcin de ciencia que niega el criterio universal y ahistrico. La bsqueda de los conocimientos depender de los individuos as como la superioridad o no de una teora se juzgar en relacin con los criterios de la comunidad correspondiente, que variar con el marco cultural e histrico de la comunidad. No hay una distincin entre ciencia y no ciencia ya que en la medida que una disciplina del saber se rija por un paradigma en forma segura y permita interpretar el mundo en forma acrtica, constituye una ciencia. Objetivismo Los racionalistas, Popper y Lakatos, proponen una concepcin objetivista de la ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la gente. El racionalismo

clsico considera que el conocimiento es un conjunto especial de creencias sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebros. Pero el objetivismo no solamente plantea la especificacin de las proposiciones tericas por parte de los cientficos sino que considera la aplicacin de las tcnicas experimentales y las matemticas. De ah que las situaciones problemticas tengan una existencia objetiva donde la experimentacin representa una intervencin planificada y guiada por la teora. Realismo no representativo La postura realista est formada por teoras que describen lo que es realmente el mundo. Sustenta una concepcin de verdad como correspondencia, es decir, la verdad propia del sentido comn. El mundo se presenta independiente de las personas. El realismo no representativo , no conlleva la verdad como correspondencia y plantea definir los lmites de aplicabilidad de las teoras actuales y desarrollar teoras que sean aplicables al mundo con un mayor grado de aproximacin en las diversas circunstancias. En sntesis, hemos expuesto las caractersticas primordiales de las diferentes posturas epistemolgicas de ciencia. Por un lado, estn las que defienden un mtodo universal y ahistrico de ciencia que encierra una idea de verdad absoluta. Los positivistas consideran a las observaciones mediante los sentidos como nicas valederas para elaborar teoras en tanto que los racionalistas escpticos, toman el uso de la razn como nico medio capaz de elaborar hiptesis contrastables con la naturaleza. Los relativistas, a diferencia de los inductivistas y racionalistas se niegan a aceptar un mtodo universal de ciencia y consideran que est sujeta al marco histrico y social. Chalmers se encuentra en una posicin intermedia, defendiendo la finalidad y el objetivo de la ciencia de esta manera: ... es establecer teoras y leyes sumamente generales aplicables al mundo. En que medida esas teoras y leyes sumamente generales son aplicables al mundo ha de establecerse enfrentndolas al mundo del modo ms exigente posible, dadas las tcnicas y prcticas existentes. Adems se entiende que la generalidad y grado de aplicacin de las teoras y leyes est sujeto a una mejora continua. Una vez especificada de esta manera cual es la finalidad de la ciencia....estoy en posicin de evaluar los mtodos y normas desde el punto de vista de la medida en que le son tiles. Es seguro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la ciencia es relativo a otros fines e intereses pero una vez que se adopta dicha finalidad, la medida en que dichos mtodos y normas le sirven no es una opinin subjetiva sino un hecho objetivo que se puede establecer de un modo prctico. (Chalmers, 1992:9-10). No hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico que pueda servir...No es lcito rechazar o defender reas del conocimiento porque no se ajustan a algn criterio prefabricado de cientificidad...Debemos investigar cuales son

sus fines, los mtodos para conseguir esos fines, en que medida se han alcanzado y qu fuerzas determinan su desarrollo... (Chalmers, 1982:234). Nos interesa la perspectiva de Chalmers porque niega el mtodo cientfico universal caracterstico del positivismo pero intenta no caer en una posicin relativista en la cual todo vale. Este autor sostiene que las teoras y leyes deben confrontarse con el mundo de forma exigente frente a otras afirmaciones rivales. Estas contrastaciones conllevan experiencias artificiales que sern significativas en la medida que predigan con xito nuevos fenmenos. Lo expuesto promover la produccin de conocimiento cientfico mejorado y ampliado. Para los relativistas la observacin depende de la teora, por lo tanto las percepciones humanas dependen del bagaje terico y cultural de los individuos. Chalmers afirma que las observaciones relevantes deben ser objetivas, en otras palabras, deben contrastarse mediante procedimientos normalizados que disminuyan la carga de subjetividad. Lo que conduce a la objetividad y a creer en los informes observacionales son los resultados de las observaciones prcticas. Esto significa que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utpica de la certeza por el requisito de desarrollo o mejora continua. La ciencia se basa en la observacin, en el desarrollo del pensamiento racional y del pensamiento creativo, peor no haciendo nfasis en el trabajo tcnico y cientfico sin creatividad, sino con mecanismos ms abiertos que tiendan a remover el orden establecido. La teora y la experimentacin se intercalan para producir conocimiento til, aplicable y efectivo. Queremos destacar que esta posicin lleva implcita la idea de que no existe una verdad nica, sino un conjunto de teoras estructurales donde los conceptos adquieren significado preciso y se encuentran en constante desarrollo. No se concibe a la ciencia como un proceso riguroso y reiterado de teorizar y comprobar sino como un conjunto de conocimientos sustentados en un paradigma vigente, que surge del estudio de la vida que es un sistema abierto con problemas con muchas variables y que se abordan de forma racional y emprica. La representacin social de la ciencia La idea de representacin social lleva a la existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento prctico que configura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en la construccin social de nuestra realidad (Berger, P. Y Luckman, T, 1979). Desde la perspectiva de Jodelet, D. (1985:474) El concepto de representacin social o representacin colectiva designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido ms amplio designa una forma de pensamiento social. Se intenta explicar cmo penetra en la sociedad una determinada visin, cmo lo social transforma un conocimiento en representacin y cmo sta transforma lo social, se hace

referencia a dos procesos: El proceso de objetivizacin que expresa lo social en la representacin El proceso de anclaje que enraiza la representacin en lo social (Moscovici,S., 1976 apud Jodelet, 1985). Objetivizar implica reabsorber un exceso de significados materializndolos, esto ocurre dada la limitacin humana de comprender en un mundo sumergido en un flujo comunicacional complejo y abundante en nociones e ideas. Segn Pozo (1996: 36) estamos en la sociedad del aprendizaje.Todos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de sociedades como las nuestras. De hecho, la riqueza de un pas o de una nacin no se mide ya en trminos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petrleo lo que determina la riqueza de una nacin. Es su capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos. Estamos de hecho en la sociedad de la informacin. Segn la feliz expresin de Pylyshyn (1984 citado por Pozo, 1996:43), los seres humanos somos autnticos informvoros, necesitamos informacin para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social....En la vida social, la informacin es ms esencial porque los fenmenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y por tanto, an ms inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es an mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentracin del conocimiento.....pero tambin de los vertiginosos ritmos de cambios en todos los rdenes de la vida. Un rasgo caracterstico de nuestra cultura del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la informacin con que alimentar nuestra ansia de prediccin y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de informacin las ms de las veces adems en formato fast food. Relacin entre la concepcin epistemolgica de ciencia y la metodologa de enseanza. A continuacin presentaremos una breve resea histrica acerca de las metodologas en la enseanza y las concepciones epistemolgicas subyacentes. a) Enseanza tradicional Desde el Empirismo se sostienen dos ideas predominantes. Por un lado se considera a la ciencia como una acumulacin de hechos y teoras y el conocimiento se descubre aplicando el mtodo cientfico. Esta concepcin da lugar a un enfoque pedaggicodidctico reproductivista, memorstico y acumulativo. En donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos cientficos considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Hay que ensear a observar y a aplicar el mtodo cientfico. Este enfoque se basa, fundamentalmente en que la enseanza inductiva garantiza el aprendizaje. Se hace hincapi en la lgica de la disciplina cientfica y no considera la naturaleza reorganizativa y gentica del

aprendizaje cognitivo. Se pone nfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos de aprendizaje. La enseanza se limita a que alguien, conocedor de la verdad, la transmita. El docente es el principal protagonista, dueo de una verdad cientfica que transmite a los alumnos, quienes van yuxtaponiendo los conocimientos transmitidos. Se tiene la idea de que los alumnos llegan al sistema educativo con la mente vaca y la enseanza la llena de conocimientos. Desde el Racionalismo, dado que la razn es la fuente ltima del conocimiento; se sustenta un enfoque educativo que promueve una enseanza basada en la utilizacin de la lgica y el razonamiento abstracto. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento formal mediante actividades es una condicin necesaria y suficiente par el aprendizaje cientfico. En el currculum se jerarquizan las actividades que fomentan el desarrollo formal por encima de los contenidos especficos. b) Enseanza por descubrimiento Tambin se sustenta desde el Empirismo el aprendizaje por descubrimiento. La nocin fundamental ya no pone el nfasis en los contenidos como era propio del enfoque tradicional, sino que se produce una separacin real entre procesos y productos. Se cuestiona la transmisin verbal y se propone una nueva metodologa basada en una concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-inductivista. La experiencia es la fuente del conocimiento cientfico y toda experiencia empieza por la observacin. Se valoriza el mtodo cientfico como factor para general el conocimiento y se lo identifica con el trabajo experimental. Para esto se propone una enseanza activa donde se pone el nfasis en los procesos de aprendizaje. El alumno debe hallar, por accin mental, a travs del material suministrado una estructura que no le es explcita. Pozo (1987:238) distingue cinco fases del mtodo por descubrimiento: 1. 2. 3. 4. 5. Presentacin por parte del profesor de una situacin problemtica. Verificacin de los datos recogidos con respecto a dicha situacin. Experimentacin en torno a dichos datos. Organizacin de la informacin recogida y explicacin de la misma. Reflexin sobre la estrategia de investigacin seguida (Anlisis del mtodo cientfico).

Estas etapas citadas demuestran que la actividad se centra en la aplicacin del mtodo cientfico ms que en contenido de los problemas que se abordan. El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitirn inducir teoras. El docente orienta y gua las experiencias pero no da explicacin de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teoras que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autnomo de los alumnos y se descuida el papel del docente. Esta metodologa no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemolgicos ni sicolgicos vlidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas.

Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje de la enseanza repetitiva a la enseanza por descubrimiento autnomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno como sujeto que aprende-es clave en el proceso de enseanza y aprendizaje. c) Modelo de cambio conceptual Segn Ausubel (1978) la verdadera asimilacin de conceptos exige un proceso activo de relacin, diferenciacin y reconciliacin integradora con los conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enfticamente el mtodo por descubrimiento autnomo. Introduce el concepto de aprendizaje significativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisin-recepcin del conocimiento. Destaca dos puntos que son prioritarios: la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe drsele a lo que el alumno ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teoras implcitas en el alumno que condicionan la adquisicin de los nuevos conocimientos. Conocer las caractersticas de las ideas previas es importante si se pretende lograr una reconciliacin integradora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes (Ausubel, 1978). Pozo y Carretero (1987, 42-46) describen dichas caractersticas:

Son espontneas: surgen naturalmente y tienen su origen en la interaccin con el mundo y con la gente Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no a travs de un centro de enseanza. Se caracterizan por ser cientficamente incorrectas desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar. Se encuentran implcitas en el alumno y no le es fcil exteriorizarlas. Pueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre s. Son resistentes al cambio debido a su propio origen.

Estas ideas previas se presentan en todas las reas de la vida. Las ideas previas si bien tienen caractersticas personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a travs de la realizacin de los mismos errores. Tienen un carcter histrico que reproduce etapas en la evolucin del conocimiento cientfico. El modelo de cambio conceptual, considera diferentes aspectos: 1. La existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas. 2. Aprender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicacin. 3. El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en todas las explicaciones del aprendizaje cognitivo. 4. El alumno debe tomar conciencia en la resolucin de esos conflictos. 5. El cambio conceptual, debe a su vez ir acompaado por un cambio metodolgico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los

problemas. 6. El rol del docente es la de ser un mediador, facilitador del aprendizaje. Da lugar al planteamiento de dudas por parte de los alumnos, utiliza el error como herramienta metodolgica para llevar a sus alumnos de forma sistemtica e intencional a una indagacin del saber. 7. La metodologa de enseanza se base en un modelo apropiativo-aproximativo del conocimiento. Se pone nfasis tanto en las estrategias de enseanza del docente como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Conclusiones Dado que nuestro trabajo pretendi realizar una aproximacin a algunas de las principales concepciones epistemolgicas que subyacen a las metodologas del proceso de enseanza; introducimos a modo de sntesis, un cuadro descriptivo y explicativo de las concepciones epistemolgicas ms predominantes. Nuestro propsito es vincular dichas concepciones a los enfoques educativos ms recientes.

Bibliografa
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KOESTLER, A. (1970) The act of creation. Londres: PAN. KUHN,Th. (1985) La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E. LAKATOS, I. (1983) La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza. POPPER, K. (1995) La responsabilidad de vivir. Escritos sobre poltica, historia y conocimiento. Barcelona: Paids. Cap. I. La teora de la ciencia desde un punto de vista terico-evolutiivo y lgico POZO, J.I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial. POZO, J.I.; CARRETERO, M. (1987) Del pensamiento formal a las concepciones espontneas: Qu cambia en la enseanza de la ciencia? Madrid: Universidad Autnoma de Madrid.