La casuística como recurso didáctico

Esta metodología puede ser aplicada en las aulas con alumnos de diferentes edades y en diversas
disciplinas. También puede ser utilizada para distintos momentos de una clase, de una secuencia
didáctica y para instancias de enseñanza y de evaluación.
Las ideas que construimos sobre el tema

Antes de comenzar, es necesario clarificar algunas ideas en relación con el uso de

casos para la enseñanza.

Un caso no es una situación planteada azarosamente, tampoco se trata de un test

proyectivo ni de una situación para que los alumnos “adivinen” o arriesguen soluciones.

Cuando se selecciona o se elabora un caso, deben evitarse:

 La abundancia de detalles innecesarios que expresen más de lo que es preciso y suficiente.

 La omisión de datos importantes, con la pretensión de enriquecer la discusión o dejar datos en la
penumbra para que sean inventados por los participantes.
 Una redacción recargada de tono literario y estilístico.
 La toma subjetiva de partido en la redacción a favor de unos y en contra de otros. Es decir:
“unos son los buenos y otros son los malos”.

El estudio de casos es una metodología de múltiples aplicaciones, en el aula y fuera de ella,

que resulta sumamente eficaz para la detección y resolución de situaciones problemáticas.

Los fundamentos que no pueden faltar

La casuística consiste en recurrir a casos reales o bien elaborados, especialmente para analizar,
discutir, debatir y tomar decisiones entre pares (colegas o estudiantes).

De hecho, se utiliza en diferentes ámbitos: profesionales, en grupos de estudio y capacitación y también

en niveles de formación.

Podría afirmarse que la metodología de casos tiene una larga historia en la enseñanza si consideramos al
“caso” en su sentido amplio porque, en efecto, en la educación siempre se han utilizado casos en forma
de ejemplo o de problema práctico.

La casuística, proveniente de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para
resolver problemas morales o religiosos. En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en
Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área
de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. El método cristaliza hacia 1935 y
se extiende, como metodología docente, a otros campos disciplinares. Además, el "role-playing" y el
psicodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, han influido en el desarrollo y perfeccionamiento
de esta metodología.

La técnica de estudio de casos consiste en proporcionar una serie de hechos que representen situaciones
problemáticas de la vida real para que se analicen y se busquen soluciones.

Plantear un caso en el aula es un buen recurso y una propuesta significativa, atrayente, que implica la
implementación de algunas habilidades, destrezas y competencias, tanto intelectuales como sociales,
para su desarrollo y resolución.

La técnica de estudio de casos estimula la creatividad a la vez que desarrolla las habilidades
para el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la búsqueda de alternativas y el
desenvolvimiento a nivel personal, grupal y social.
Las habilidades del pensamiento que se desarrollan en este tipo de propuesta son el análisis,
la síntesis y la evaluación de la información. Además, posibilita elpensamiento crítico, el trabajo en
equipo, la toma de decisiones, y estimula la creatividad.

Este método pedagógico exige algunas condiciones de parte de los alumnos y del docente. Por ejemplo,
respecto de este último se requiere que sea creativo, que sepa manejar y conducir un grupo, que sepa
elaborar o elegir un caso pertinente para su intencionalidad didáctica, que mantenga y promueva una
buena comunicación con el grupo y dentro de él.

Es importante destacar que el caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a un problema. Su finalidad
didáctica no es encontrar una solución a la situación planteada. Es decir, no se procura buscar soluciones
sino pensar y entrenarse en las habilidades que permiten pensar, contrastar conclusiones, aceptarlas,
expresar las propias sugerencias,y tomar decisiones en equipo.

A partir de un caso los alumnos pueden:

o Analizar un problema.
o Determinar un método de análisis.
o Adquirir habilidad para diseñar alternativas.
o Tomar decisiones.

El estudio de un caso no implica proporcionar la solución a determinada situación, sino que

actúa como disparador para la búsqueda de alternativas que apunten a la correcta toma de
decisiones o a un diagnóstico adecuado en función de la información disponible.

Existen diferentes tipos de casos:

 Los casos centrados en descripciones: en ellos se intenta que los participantes se ejerciten
en el análisis, identificación y descripción de los elementos puntuales de una situación dada. Aquí
no se pretende alcanzar soluciones porque están centrados en aspectos meramente descriptivos.
Este tipo de casos puede ser el punto de partida de otro tipo de casos.
 Los casos de resolución de problemas: el objetivo se centra en la tomade decisiones que
requiere la solución de problemas planteados en la situación. Dentro de este tipo de casos, se
pueden considerar:
1. los casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta
pretende que los participantes emitan un juicio críticosobre las decisiones tomadas por
otro individuo o grupo para lasolución de determinados problemas.
2. los casos centrados en generar propuestas detoma de decisiones:estetipo de
casos pretende el entrenamiento de los participantes enla toma de decisiones más
adecuadas. Suele ser la estrategia más utilizada didácticamente.
 Los casos centrados en la simulación: en este tipo decasos se pretende que los participantes
se involucren en el hecho planteado, participen activamente y dramaticen la situación,
representando el papel de los actores de la situación.

EGB 3
La casuística como recurso didáctico
(Continuación)

La técnica de estudio de casos como recurso didáctico debe cumplir una serie de condiciones entre
las que destacan las propuestas de Mucchielli (1970) que se detallan a continuación.

 Autenticidad: se espera que el docente seleccione una situación concreta, basada en la

realidad.
 Urgencia de la situación: es deseable que lasituación problemática conduzca a un
diagnóstico o a una decisión.
 Orientación pedagógica: la situación debe proporcionar información en un dominio del
conocimiento.
  Totalidad: la situación planteada debe incluir toda la información necesaria y todos los
hechos disponibles para su análisis y resolución.

¿Cómo se elabora un caso?

Para utilizar un caso como recurso didáctico, debe considerarse si resulta motivante y significativo
para los alumnos. De hecho, será necesario que el docente despliegue sus conocimientos acerca de
los contenidos de enseñanza y sobre todo acerca de su grupo.

Antes de comenzar a redactar, conviene elaborar un guión detallado de los siguientes aspectos:

 ¿Habrá un protagonista y un antagonista? ¿Cuáles serán sus características físicas y

psicológicas? ¿Cómo será el entorno familiar, educativo, social, económico en el que se
encuentran insertos?
 ¿Qué hechos o personas han influido para que desemboque en el problema actual? ¿Quién
apoya al protagonista y quién está en favor del antagonista?
 ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso?
 ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?
 ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la
discusión, o bien, se propone como una narración abierta?
 ¿Interesa que exista una moraleja subyacente concreta o tan sólo que los alumnos
reflexionen y planteen diversas alternativas?

Algunas puntas para la tarea en el aula

Para los casos centrados en descripciones: se espera que los alumnos cumplan cuatro etapas: en
la primera los participantes leen, estudian el caso y toman conciencia de la situación que allí se
describe. En la segunda, se espera que los alumnos sean capaces de expresar sus opiniones e
impresiones. Puede solicitarse untrabajo individual que favorezca la reflexión y la elaboración
personal de los elementos descriptivos principales. La terceratiene como finalidad favorecer la
expresión personal, el contraste de opiniones, el análisis común de la situación y la búsqueda del
sentido que tienen los datos en el caso estudiado. Por último, la fase de reflexión teórica: en ella se
lleva a cabo una formulación de conceptos teóricos que se derivan del análisis del caso estudiado.
En esta fase se plantean hipótesis tentativas de explicación y análisis de las situaciones.

Para los casos centrados en la toma de decisiones (enfocados en el análisis crítico de toma de
decisiones): las situaciones problemáticas deben ser previamente identificadas, seleccionadas y
jerarquizadas según su importancia o su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. Se espera
que los alumnos atraviesen tres fases: En la primera, cada alumno elabora individualmente
decisiones, toma notas y emite su opinión sobre el proceso seguido, atentos a las consecuencias
implícitas en la decisión tomada. En la segunda fase del trabajo, los miembros del grupo participan
en una sesión para expresar sus posturas y analizan en común todos los elementos y pasos del
proceso de toma de decisiones. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los
distintos grupos y se define la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis. Luego,
se abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.

Para los casos centrados en la toma de decisiones (que apuntan a generar propuestas de toma de
decisiones)(1): aquí el docente propone a sus alumnos:

1. estudiar el caso para identificar el contexto específico en el que tiene lugar.

2. analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales variables
que describen la situación planteada.
3. identificar la información adicional que se necesita para conocer el caso en profundidad e
indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se
producen entre ellos, los roles más significativos, las propuestas teóricas e ideológicas
desde las que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. A partir de
 estas consideraciones, enumerar los problemas planteados de manera jerarquizada según
su importancia.
5. estudiar separadamente cada uno de los problemas, y describir los principales cambios que
es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionarlos.
6. generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. evaluar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta llegar
algunas decisiones alternativas.
8. implementar la decisión tomada y señalar las estrategias y recursos necesarios para llevarla
a cabo.
9. determinar el procedimiento con el que se realizará la evaluación de la decisión adoptada y
sus efectos.
10. reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

Respecto del proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el decálogode Martínez
y Musitu, 1995.

La casuística como recurso didáctico

(Continuación)

Para los casos centrados en la simulación: se prevén tres momentos. En el primerose estudia la
situación. En el segundo, se selecciona un problema, se realiza una dramatización. En el tercer momento
se reflexiona sobre el proceso, la resolución de la situación, los efectos de la toma de decisiones
adoptada, la dramatización de los personajes involucradosy sobre los temas teóricos implicados que están
en la base de toda la acción.

Para tener en cuenta:

 Un caso puede iniciarse con la proyección de una película, una grabación o a partir de un
documento escrito.
 Es necesario abrir un espacio de libre expresión para que se pongan en juego opiniones,
impresiones, juicios personales.
 Luego, es necesario volver a los hechos y a la información disponible, para salir de las
consideraciones subjetivas.
 Es importante la formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción,
aplicables en el caso actual, que permitan ser utilizados en una situación parecida. Se trata de
elaborar principios pragmáticos de acción que sean transferibles a otras situaciones.
 El docente debe estar capacitado para formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la
relación de ideas, la profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos
clave) durante la discusión.
 Es deseable que se asegure la participación de todos los alumnos de manera fluida y democrática.
 Es muy importante que el docente realice síntesis parciales de los descubrimientos del grupo sin
exponer las propias opiniones.

Ejemplo de un caso y de su abordaje en el aula(1):

Para la correcta implementación de esta técnica deben quedar claros a los alumnos los
objetivos del estudio y el criterio evaluativo del docente.

Se trata de un caso de ética. Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.

“El problema surge en una agencia de publicidad llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que
consideran quienes colaboran ahí para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos.
Además, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus
productos y estrategias comerciales.

La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar un nuevo
producto, la leche de soja. La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y
los resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos Lácteos pedía
al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los directores de las dos
empresas, que mantuviera la información de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso.

El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad no estaban
de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente con los criterios o
filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.

Descripción del proceso

El profesor les reparte el documento con la descripción detallada del caso. Se trata de que los alumnos
realicen una descripción y análisis de cada personaje del caso, de la situación problemática y de las dos
empresas para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del
caso.

A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso. Estas preguntas les
ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al
problema.

El método puede aplicarse en ejemplos de sociología, ética, religión, psicología, negocios, política,
educación, relaciones familiares, actitudes sexuales, salud, tecnología, etcétera.

Para finalizar

Para evaluar la resolución de casos pueden considerarse las siguientes habilidades: la identificación de los
hechos, del problema y la solución del mismo. Los indicadores para la evaluación serán entonces: la
explicitación y la justificación de las ideas, sus fundamentaciones, su proceso de información, la propuesta
de soluciones personales, creativas y pertinentes al problema planteado.

Es importante que los alumnos tengan claros los objetivos de aprendizaje que se desean lograr y los
criterios que tendrá en cuenta el profesor para la evaluación

Este caso fue extraído del documento de laDirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Pertenece al Curso: Filosofía empresarial (Or96304).
Profesor: Luis Alberto Rosas. Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Véase Bibligrafía.

Para ampliar la información sobre este tema:

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey, México. www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/casos/.

El taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado
en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

López, A. Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en grupos. España, Bilbao,
Ediciones Mensajero, 1997.

Martínez, A. y Musitu, G. El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid, Narcea, 1995.

Mucchielli, R. La dinámica de los grupos. Madrid, Ibérica Europea de Ediciones, 1970.

 Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del CREA.
Cali, Colombia.

Casuística
Casuística en ética aplicada refiere al razonamiento basado en casos. Se utiliza en
cuestiones éticas y jurídicas, y a menudo representa una crítica del razonamiento basado
en principios o reglas.1 La casuística es utilizar la razón para resolver problemas morales
aplicando reglas teóricas a instancias específicas.
Sus críticos usan peyorativamente los términos casuístico, casuismo y casuista,
refiriéndose al uso limitado de la inteligencia sin suficiente razón (sofisma), especialmente
en relación con cuestiones morales, en el tratamiento de doctrinas u opiniones sostenidas
por miembros de la Compañía de Jesús (calificadas también
como probabilismo y laxismo); incluso a la actitud que atribuyen a éstos (jesuitismo).

Índice
[ocultar]

 1Ejemplos
 2Significados
 3Moralidad y casuística
 4Historia
o 4.1Inicios de la era moderna
 5Referencias
 6Enlaces externos

Ejemplos[editar]
Por ejemplo, mientras que un enfoque basado en principios puede alegar que mentir es
siempre moralmente incorrecto, la casuística diría que, dependiendo de los detalles del
caso, mentir podría o no ser legal o ético. Sería posible concluir que una persona se
equivoca al mentir mientras presta testimonio bajo juramento, pero casuísticamente mentir
en tal circunstancia sería una opción moralmente mejor si con ello se salva una vida, si
asumimos que salvar una vida es un principio. Tomás Sánchez, teólogo jesuita español del
siglo XVII (De sancto matrimonii sacramento),2 y otros desarrollaron sobre el particular
una doctrina de reserva mental. Para la casuística las circunstancias del caso son
fundamentales para evaluar la propia responsabilidad.
El razonamiento casuístico parte de un claro caso paradigmático.3 En el ámbito legal, por
ejemplo, puede considerarse algún «precedente» incluido en la jurisprudencia. Desde allí
el casuista analizará el grado de correlación entre el caso en estudio y el modelo: casos
iguales serán tratados igual que el paradigma, no así los que resulten distintos. En
consecuencia, un hombre deberá ser culpado de asesinato premeditado si las
circunstancias que rodean el caso se asemejan al modelo jurisprudencial de asesinato
premeditado. Cuanto menor sea la semejanza entre el caso y el paradigma, mayor será la
necesidad de justificar el tratamiento de «premeditado» en este ejemplo

Significados[editar]
La casuística es un método de razonamiento especialmente útil en analizar cuestiones que
atañen a dilemas morales. También es una rama de la ética aplicada. Es así mismo la
base de la jurisprudencia en el derecho común, y la forma estándar de razonamiento
aplicada en el derecho común.
Moralidad y casuística[editar]
La casuística da un enfoque práctico a la moralidad. En lugar de utilizar la teoría como
punto de partida, comienza con un examen del caso. Buscando paralelismos entre
el paradigma, los llamados «casos puros», y el caso que nos ocupa, un casuista trata de
determinar una respuesta adecuada a la moral para un caso particular.
La casuística se ha descrito como «teoría modesta». Una de sus fortalezas es que no
comienza con ni enfatiza dogmas o teorías. No exige a sus cultores un acuerdo previo
sobre teorías éticas ni estrategias determinadas. Sí puede convenir en cambio que
algunos paradigmas sean tratados de una forma determinada, y luego acordar en las
similitudes o diferencias con el asunto tratado.
Como la mayoría de la gente está sustancialmente de acuerdo en lo que refiere a las
situaciones éticas abstractas, la casuística a menudo genera argumentos que logran
persuadir a gente de diferente etnia, religión o creencias filosóficas a tratar casos
particulares de igual manera. Por esta razón es considerada la base del derecho común.
Como contrapartida, es propensa a los abusos cuando se falsean las analogías con el
paradigma.

Historia[editar]
En Occidente encontramos la casuística ya en época de Aristóteles (384-322 A.d.C.), pero
su cenit se alcanzó entre 1550 y 1650 cuando los jesuitas la usaron extensivamente, en
particular al practicar el sacramento de la confesión. El término casuística se volvió
peyorativo con los ataques de Blaise Pascal sobre su mal uso. En Lettres
provinciales (1656-7)4 reprendió a los jesuitas por el uso del razonamiento casuístico en
confesiones que permitían relativizar los pecados de los ricos donantes, mientras se
castigaba a los penitentes pobres. Pascal denunció que los penitentes de la aristocracia
podían cometer un pecado un día, reiterar la falta al día siguiente, donar generosamente al
tercer día, luego volver a confesar los pecados y recibir la pena mas leve. La crítica de
Pascal empañó la reputación del método. Desde el siglo XVIIla casuística ha sido
considerada ampliamente como una forma degenerada de pensamiento: los críticos hacen
hincapié en su argumentación compleja y malintencionada.
No fue hasta la publicación de «El abuso de la casuística: historia del razonamiento
moral» (1988) por Albert Jonsen y Stephen Toulmin,5 que ocurrió una revaloración del
método. Los autores señalaron que el problema radica en el abuso de la casuística, no en
ella misma: propiamente usada, la casuística es un método poderoso de razonamiento.
Toulmin y Jonsen presentan a la casuística como un método eficaz para resolver la
contradicción de principios entre absolutismo y relativismo: «la forma de razonamiento
constitutiva de la retórica clásica casuística es el razonamiento».6 Por otra parte,
el utilitarismo y el pragmatismo comúnmente se identifican como filosofías que emplean el
razonamiento retórico de la casuística.
Inicios de la era moderna[editar]
El método casuístico fue popular entre los pensadores de la Iglesia Católica a comienzos
de la era moderna, no sólo entre los jesuitas como se piensa comúnmente. Algunos
autores relevantes que la usaron fueron Antonio Escobar y Mendoza en su Summula
casuum conscientiae (1627) que logró gran éxito, Tomás Sánchez, Vincenzo
Filliucci (jesuita y miembro del Tribunal de la Penitenciaria Apostólica), Antonino
Diana, Paul Laymann (Theologia Moralis, 1625), John Azor (Institutiones Morales,
1600), Etienne Bauny, Louis Cellot, Valerius Reginaldus, Hermann Busembaum (a quien
se atribuye la famosa expresión "el fin justifica los medios") y muchos otros.
Una de las tesis principales de estos casuistas fue la necesidad de adaptar la rigurosa
moral de los Padres de la Iglesia a la moral moderna, lo que llevó en muchos casos
extremos a justificar lo que Inocencio XIluego llamó «moral laxa». (por ejmplo, justificación
 de la usura, homicidio, regicidio, mentira (mediante la doctrina de reserva mental),
adulterio y pérdida de la virginidad antes del matrimonio, etc... todos ellos casos
registrados por Pascal en sus críticas.
El progreso de la casuística se interrumpió hacia mediados del Siglo XVII por la
controversia que produjo la doctrina probabilística, que estipulaba que uno podía seguir
una «opinión probable», esto es, sustentada por la teología u otra, aun si contradecía una
cita de los Padres de la Iglesia.La controversia dividió a los teólogos católicos en dos
campos: rigoristas y laxistas.
Fue objeto de mucha desconfianza por parte de los primeros teólogos de la reforma
protestante, porque con ella se justificaban muchos de los abusos que pretendían
modificar. Atacada por el jansenismo, para mediados del siglo XVIII la casuística era
prácticamente sinónimo de laxitud moral.

Referencias[editar]
1. Volver arriba↑ "Casuistry", Dictionary of the History of Ideas, University of Virginia Library.
On line.
2. Volver arriba↑ Celestino Carrodeguas, La sacramentalidad del matrimonio: doctrina de
Tomás Sánchez, S.J., Universidad Pontificia de Comillas, 2003, ISBN
8484680932. Menéndez y Pelayo se refiere a él como sutilísimo casuista Tomás
Sánchez (Historia de los heterodoxos españoles, vol. 2, pg. 639, CSIC, 1992, ISBN
840007288X).
3. Volver arriba↑ Paradigma: del griego παράδειγμα, paradeigma, «patrón» y «ejemplo», a su
vez derivado de παραδεικνύναι paradeiknunai, "demostración")
4. Volver arriba↑ Pascal, Blaise (1898) [1657]. The Provincial Letters of Blaise Pascal.
eBooks@Adelaide. M'Crie, Thomas (trans.). Londres: Chatto & Windus.
5. Volver arriba↑ Albert Jonsen and Stephen Toulmin, The Abuse of Casuistry: A History of
Moral Reasoning, Berkeley, U. California Press (1990, ISBN 0-520-06960-9).
6. Volver arriba↑ Jonsen, 1991, p. 297.

Enlaces externos[editar]
 La casuística como recurso diáctico.
 Casuística y subjetivismo.
 Dictionary of the History of Ideas: Casuística (en inglés)
 Casuística computacional en la contabilidad (en inglés)
 Casuística - Catholic Encyclopedia (en inglés)
 Grandes ideas de Mortimer Adler (en inglés)
 1911 Encyclopedia (en inglés)
 Sumario de casuística por Jeramy Townsley (en inglés)
 Casuística - Guía en línea a la ética y filosofía moral (en inglés)
 Casuística - Oxford Encyclopedia of Rhetoric (en inglés)
Categorías:
 Ética
 Escolástica
 Terminología filosófica
CASUÍSTICA
VocTEO

Este término, derivado de la palabra latina casus, significa en primer lugar la aplicación de unos
conocimientos o normas generales a unos fenómenos o casos particulares, a menudo con la
intención pedagógica de ofrecer una ayuda para una decisión responsable en casos análogos
de conflicto.

Este término, de acepción no unívoca, se usa en diversos campos del saber humano: en la
medicina significa la recogida de observaciones sobre determinadas enfermedades: en
jurisprudencia, no solamente se aplica cada ley a unos hechos concretos, sino que también las
sentencias concretas contribuyen a la determinación del mismo derecho; finalmente, en las
diversas religiones, hay siempre un conjunto de prescripciones rituales y morales por las que
se trata de encontrar la aplicación justa de las normas en las situaciones concretas de la vida.
Por eso mismo siempre ha estado presente una casuística en la tradición bíblico-cristiana.

Como momento de la teología moral, la casuística se desarrolló solamente a partir del s. XVl,
cuando para obedecer la prescripción del concilio de Trento de confesar íntegramente todos
los pecados mortales, indicando incluso el número, la especie y - las circunstancias de los
mismos, se encargó a unos profesores concretos la formación de los futuros confesores
mediante la discusión de diversos casus conscientiae, sacados en parte de la vida y en parte
totalmente ficticios.

A continuación se publicaron volúmenes concisos de casos de conciencia, mediante los cuales,

con un método concreto que partía de las leyes divinas y humanas y con la ayuda de los
«principios reflejos" (cf. sistemas morales), se intentaba dar una respuesta sobre la existencia
o no existencia de ciertas obligaciones morales, resolviendo de esta manera el caso (cf. la larga
lista de publicaciones en DTC, 11, col. 1872-1876). Desde la perspectiva de hoy se podría ver
en esas respuestas el intento de garantizar cierto margen de libertad al individuo en medio de
la sociedad absolutista y completamente reglamentada de entonces. Pero también iba unido a
ello el peligro de limitarse a lo mínimo exigido para las obligaciones morales, cediendo incluso
a veces a posiciones «laxistas", de manera que algunas de esas colecciones de casos fueron a
parar al índice.

En contra de la moral casuista se levantaron las críticas de aquellas escuelas morales que
tendían a posiciones rigoristas, especialmente el jansenismo. El ataque literario más conocido
es el de las Lettres a un provincial de Blaise Pascal (165611657). También la moral protestante
rechaza en general la casuística, viendo en ella una expresión del espíritu farisaico que exalta la
ley a costa del Evangelio. Por eso la casuística ha sido considerada hasta nuestros días como
legalista, minimalista y, por algunos de sus casos ficticios, alejada de los problemas reales de la
gente.

Una seria reflexión ética no podrá prescindir sin embargo de analizar en todos sus elementos
la experiencia moral hecha en las diversas decisiones de la vida, sobre todo en situaciones
difíciles, intentando llegar así a una "cultura del pensamiento concreto" (Demmer).

Aunque la decisión en la situación concreta no puede comprenderse nunca como pura

aplicación de la ciencia moral, va que en la situación misma se encuentran elementos que sólo
puede valorar la conciencia del individuo, sigue siendo verdad que un análisis l una discusión
objetiva del caso (la Casuística) conserva su valor pedagógico de formación de la conciencia;
más aún, en algunas experiencias piloto podrá tener una función eurística de investigación y
de formulación de nuevas normas morales.

C Golser

Bibl.: 1, Tarucchi, Casuistica, en DTM, 1 BO182; E. Dublanchv Cas de conscience, Casuistique,

en DTC,-II, lB15-1820.

DEFINICIÓN DECASUÍSTICA

La idea de casuística se utiliza en el terreno de la ética aplicada para aludir a un análisis de

distintos casos específicos que son esperables en un cierto contexto. De este modo la
casuística se diferencia de aquellos razonamientos que se basan en reglas o principios.

Dicho de otra manera, lo que hace la casuística es considerar

casos particulares para la resolución de dilemas morales,
encargándose de la aplicación de las reglas en circunstancias
concretas. Los preceptos morales, por lo tanto, son aplicados a
situaciones específicas provocadas por la acción del ser
humano y no algo abstracto.

Estas cuestiones nos permiten descubrir que la casuística no es

solamente una rama de la denominada ética aplicada: también
es un método de razonamiento e incluso una base para el
desarrollo de jurisprudencia en el marco del derecho común.

Supongamos que un hombre que no tiene dinero ni trabajo decide robar alimentos de un
mercado para darle de comer a su hijo. Un razonamiento basado en principios morales puede
sostener que robar siempre es malo. De acuerdo a estas reglas, el robo es intrinsecamente
incorrecto desde el punto de vista moral. Un enfoque que apele a la casuística, en cambio,
prestaría atención a las particularidades del caso específico y podría llegar a la conclusión de
que la conducta del hombre no constituye una falta moral. De hecho, haber conseguido
alimentos para su hijo es una opción que, moralmente, trasciende al robo ya que con dicha
acción logró la subsistencia de su descendiente. Esto demuestra que un mismo accionar puede
considerarse de formas opuestas a partir de distintos métodos de razonamiento.

Lee todo en: Definición de casuística - Qué es, Significado y

Concepto http://definicion.de/casuistica/#ixzz4OcPm0m2R

Casuística

La casuística es una corriente dentro de la Bioética, pero al mismo tiempo es un término que
ya anteriormente se utilizaba en la ética, y podría parecer que se trata de una simple
aplicación de teorías anteriores, y no necesitase mayor explicación.

Al estudiar los diferentes autores de la “nueva casuística” se ve que no todos hacen referencia
a un concepto unívoco del término[1], sino más bien un modo vago de valorar algunas
cuestiones que, al no tener una significación moral clara, se han de juzgar según el caso.
Complica este estudio el carácter peyorativo con el que frecuentemente se utiliza el término,
tanto en el lenguaje común, como en una parte de la literatura especializada.

La palabra “casuística” procede del latín (casus), fue acuñada en el siglo XVII para describir
peyorativamente la práctica que en la teología cristiana era conocida como “casos de
conciencia” (casus constientiae)[2].

La definición que recoge el famoso Dictionnaire de Théologie Catholique(1910), dice que se

trata de:una ciencia de aplicación, que apoya sobre principios y conclusiones sólidamente
establecidos en otras partes de la teología moral, o en la apologética moral» [3].

Poco antes, el mismo texto explica que su objeto inmediato es la aplicación de las conclusiones
teológicas a casos determinados y concretos. Vemos, por tanto, que la palabra clave en estas
citas es aplicación. Tiene su importancia, porque como veremos, este modo de concebir la
casuística cambiará con el paso del tiempo.

Pocos años después de la publicación del Dictionnaire, en 1927, el obispo de Oxford, Kenneth
E. Kirk, publicó Conscience and its Problems. An Introduction to Casuistry. En sus casi
cuatrocientas páginas, el libro de Kirk hace un repaso de los problemas de conciencia y su
relación con el análisis casuístico; concluyendo que, aunque ha existido un abuso en el empleo
de la casuística, no toda casuística ha sido un abuso[4]. En él se habla de la casuística como de
una ciencia. Sin embargo podemos observar ya un inicio de su cambio semántico. Escribe que
la casuística es

la ciencia que trata con “casos” de conciencia; y un “caso”, ya sea de conciencia o en ámbito
legal, es una colección de circunstancias imprevisibles —un nuevo ejemplo—,con respecto a
situaciones que los principios de conducta o la ley no han definido[5].

Más adelante escribe que su finalidad primera no es la definición, interpretación y aplicación

de los principios de conducta, sino descubrir aquellos métodos a través de los cuales esos
principios puedan ser correctamente interpretados y aplicados cuando sea necesario, o se
consiga superar un conflicto en torno al principio [6]. Vemos que en este caso se utiliza también
el término “aplicación”, pero queda desplazado de su antigua posición central. Resulta
bastante claro que no se trata de una aplicación en sentido matemático o físico, sino de un
modo de profundizar en el conocimiento de un principio moral con el fin de resolver el
problema concreto que se plantea.

La última edición del libro de Kirk, viene introducida por unas palabras de David H. Smith con
las que intenta explicar al lector de finales del siglo XX el ámbito en el que se debe situar el
texto. Habla de cuatro atributos de la casuística:

1. El centro de gravedad se sitúa en la resolución de casos específicos, más que en

cuestiones conceptuales.

2. Una nota característica es la importancia que da a la responsabilidad personal.

3. Se subraya el uso que se hace de casos previos, paradigmas o analogías: los puntos de
referencia para la valoración de los nuevos casos son los juicios anteriores más que
principios abstractos.

4. La casuística se sitúa siempre dentro de una tradición identificable, a la que puede

atribuirse una cierta concepción moral.
Si tomamos ahora un autor contemporáneo, como Hugo A. Bedau, vemos que hay una total
ruptura con el modo en que se concebía la casuística en el Dictionnaire. Al hacer un rápido
recorrido histórico de la casuística, este autor reconoce que ha sido entendida como «una
rama de la ética aplicada»[7]. Su visión es muy distinta. En la introducción del libro escribe
claramente que la casuística ha sido frecuentemente malentendida, como si se tratara de la
aplicación de un principio ético a un caso particular. Sin embargo, los principios vienen
después de los casos. Es todo lo contrario a un modelo deductivista o de aplicación. Se trata
más bien de una estrategia inductiva o como se suele describir actualmente del tipo bottom-
up.

Similar a esta última concepción de la casuística es la que encontramos en las definiciones de

la Encyclopedia of Bioethics y en la Encyclopedia of Applied Ethics. En la primera, la voz
“casuística” fue encargada a Jonsen: la define como «el método de análisis y resolución de
cuestiones morales complejas, a través de la interpretación de las reglas morales generales a la
luz de circunstancias particulares» [8]. En la segunda, de Mark Kuczewski, podemos leer que la
casuística es un «razonamiento basado en el caso, o cualquier método de investigación
conducido por los casos más que por la teoría»[9].

Es de destacar, por una parte, que ambas definiciones emplean la palabra “método” para
referirse a lacasuística, separándose de aquella caracterización como “ciencia”, que
encontrábamos tanto en elDictionnaire como en el libro de Kirk. Por otro lado, como señala
Jonsen un poco más adelante en ese mismo artículo,

a los casuistas modernos no les gusta que se describa la casuística como “ética aplicada”, ya
que rechazan explícitamente que una teoría ética deba ser elaborada para después ser
“aplicada a” las circunstancias de un caso»[10].

Jonsen y Toulmin, compartiendo un concepto similar al de Bedau, en realidad están queriendo

volver a la casuística de los siglos XV y XVI. Y situaciones similares se producen en otros
autores de la Casuística (Bioética)