Barria - Gomez - Painemil - TP INTEGRADOR - ALF - INICIAL

Barria, Gomez y Painemil. 2023. Alfabetización Inicial. Espacio EyA.
A) Primero, cada grupo deberá realizar la transcripción de las entrevistas realizadas.

La transcripción se organiza en dos columnas: entrevistador/a - niñe. Este texto debe
dar cuenta de manera ordenada, clara y literal lo que hace y dice cada participante
del diálogo, sosteniendo a lo largo del texto las convenciones utilizadas. Por ejemplo,
se registra de manera directa lo que se dijo, entre corchetes la escritura producida
por la entrevistada, entre paréntesis las actitudes, aclaraciones, etc. Al finalizar cada
registro se incluye la escritura producida por cada niñe (imagen escaneada o
fotografiada). En un anexo deberán incluirse: 1) las fotos de las tarjetas utilizadas
para la realización de la entrevista y 2) los enlaces para acceder al registro
audiovisual de la entrevista (sugerimos que esos registros sean compartidos a través
de drive con la opción “compartir” para ambas profesoras, evitar subirlos a
plataformas de tipo youtube).
Lucas Barria: LINK AL AUDIOVISUAL DE LA ENTREVISTA (Bauti)
Antes de iniciar la conversación el entrevistador realiza una breve conversación para

entablar una mejor relación con el niño.
Entrevistador Niño
-Mirá te voy a pasar está hoja, para que

escribas tu nombre y sepa de quién es. -¿Con qué color?
-Con el que quieras (selecciona la fibra de su gusto)
[BAUTI]
-¿Cómo dice? ¿Me lo lees con tu dedito? (silencio)
-¿Qué crees que dice ahí? (silencio)
-¿Dirá algo? Decilo como te salga, no hay (Mira al entrevistador) -Bauti.

error acá.
-¡Bien! Ahora te voy a decir un par de

palabras. Voy a necesitar que me vayas (procede a escribir)
escribiendo acá (señala la hoja) ¿Me podés
escribir tomate?
-Si necesitás ayuda, Bauti, acá tenés

letritas; se llaman letras móviles, vos podés [OAE]
ir seleccionando cuáles considerás para
escribir tomate.
-¿Qué dice ahí, Bauti?¿Me lo lees con tu (procede a indicar a cada vocal como
dedito? sílaba enunciando tomate)
-Gracias, Bauti. Si te tapo acá (#OA), ¿qué -OMA

dice?
-¿Y si tapo acá? (##E) -E
-¿Y en este caso? (#A#) -A
-¿Me querés escribir ahora “pera”? [EA] (Enuncia pera mientras va

escribiendo)
-Acá tenes letras móviles, por si necesitás
ayuda. También, puedo escribir algunas
palabras que te sirvan de ayuda. -Pee–raa.
-¿Ahí dice pera?

-Sí
-Gracias, Bauti. ¿Y nuez?
-[OES]
-¿Me decís con tu dedito qué dice?
-Nuueez
-Si te tapo acá, Bauti, (O##) ¿qué dice?
-U
-¿Y acá? (OE#)
-UE
(señala lo que escribió el entrevistado)
Entonces acá que decía, me habías dicho
-Nuez
-¿Dirá nuez? Entonces
-No (niega con la cabeza)
-¿Querés utilizar las letritas móviles?
-Sí (procede a escribir, haciendo uso de las
letras móviles, UES)
-Gracias, Bauti. Y si te digo que me
escribas banana. Decime si necesitás
ayuda de que escriba alguna palabra que (mientras escriba enuncia) NA
te sirva de utilidad. [AAA]
-¿Qué dice?
-Banana.
(ACLARACIÓN: se procede a avanzar a

la etapa siguiente del protocolo
establecido debido a la manifestación de
síntomas evidentes de fatiga y
nerviosismo por parte del entrevistado.
Esta determinación fue adoptada con el
fin de evitar el posible malestar del
entrevistado. Aún así, luego de un corte
de tres minutos, se solicitará al mismo
que escriba la frase "EL CONEJO COME
LECHUGA" y la palabra “LECHUGA”.)
-Bueno, Bauti, muchas gracias. (procede a

extraer la tarjeta inscripta con la palabra
BANANA) ¿Hay algo para leer ahí? (silencio de 1 minuto)- Banana
-¿Y acá, Bauti? (se procede a extraer la

tarjeta inscripta con la palabra JUGUETE)
-¿Me lo marcás con tu dedito? -Auto
-¿Y acá?-¿Me lo lees con tu dedito? -Auutoo

(Tarjeta inscripta con la palabra PELOTA)
-Peeeloootaa.
-Y si tapo acá, ¿qué dice? (PE####)
-¿Y acá, Bauti? (Tarjeta con la palabra -Pelo

FRUTA)
-Banana
-Acá me habías dicho que decía banana,
Bauti (se procede a mostrar al entrevistado
la tarjeta con la inscripción BANANA)
¿Dónde dirá banana, entonces? -En este (señala la tarjeta que dice
BANANA)
-¿Por qué, Bauti?
-Porque esta es más grande y esta es más

chiquita (indicando a las tarjetas con las
inscripciones “banana” y “fruta”,
-Si te tapo acá ¿Qué dice, Bauti? (Se correspondientemente )
procede a utilizar la tarjeta “fruta: ”FR###)
-¿Qué pasa con las otras letras, entonces? -Plátano
-¿Y si tapo acá? (##U##) -Plátano
-¿Y acá? (se procede a otorgarle la tarjeta -U

con la inscripción “LA NENA JUEGA A LA
PELOTA”)¿Hay algo para leer acá? -En-tre-na-mien-to (indicando que dice eso
en donde está escrito LA NENA)
-¿Y con las otras letras que hay?¿Qué
pasa?
-Fútbol.
(Corte de tres minutos)
(corte de tres minutos)

-Bauti, ¿querés escribirme acá: el conejo
come lechuga?¿Me lo lees con tu dedo? [EOEUOELOA] (una vez escrito, procede a
indicar con su dedo índice lo que dice en
cada parte de la palabra; para cada vocal
enuncia una sílaba correspondiente)
-Si te tapo acá, ¿qué dirá? (EOE######)
(######LOA)- ¿Y acá? -Cone.
Vanesa: ¿Te puedo pedir la última palabra? -Lechuga

Lechuga
[EOA] Le-chu-ga
Carolina Gomez: LINK AL AUDIOVISUAL DE LA ENTREVISTA (Sol)
ENTREVISTADORA (E) NIÑA (N)
Carolina Gomez Sol
E: Solcito, me escribís primero tu N: Sool [SOL]

nombre
E: Me podés leer cómo dice, ¿me N: Sool (marca con el dedo donde
marcas con el dedo? escribió Sool haciendo pequeñas pausas
en la S, en la O en la L)
E: Ahora te voy a decir una lista de frutas N: Si

y verduras y vos me las vas anotar, dale,
¿te parece?
E: Tomate N: [TOMAE] (Luego agrega la letra T,

entre la A y la E) [TOMATE]
E: ¿Me mostrás con el dedo como dice? N: Si, to ma te (Señala con el dedo
donde escribió la T y la O, indica TO,
luego la M y la A, indica MA y por último
la T y la E, indicando)
E: Perfecto, escucha, y si te tapo acá N: Ma te

¿qué dice? (de la palabra Tomate que
escribió ella, se tapa TO, dejando al
descubierto MATE)
E: Perfecto, y si ¿te tapo acá, que dice? N: To

(de la palabra tomate que escribió ella,
se tapa MATE, dejando al descubierto
TO)
E: Perfecto y ahora me podés escribir la N: [PE], no sé.

palabra pera
E: ¿Cómo pensas que se puede N: [PERA] (agrega RA, seguido de PE

escribir? ya había escrito previamente)
E: Si te tapo acá ¿qué dice? (de la N: Pe

palabra Pera, que escribió ella, se tapa
RA dejando al descubierto PE)
E: ¿si te tapo acá? (De la palabra pera N: Per

que escribió ella, Se tapa solo la A,
dejando al descubierto PER)
E: Ahora ¿Me podés escribir Lechuga? N: [LESUGA]
E: Bien, Solcito. ¿Me lo podés leer cómo N: LE CHU GA (Señala con el dedo la L
dice, me lo mostrás con el dedo? y la E, indicando LE, luego la S y la U,
indicando CHU, y por último la G y la A,
indicando GA)
E: Perfecto, y si te tapo acá ¿qué dice? N: Le chu

(De la palabra Lesuga que escribió ella,
se tapa GA, dejando al descubierto
LESU)
E: Y ahora, ¿me podés escribir Nuez? N: Nuez, sí. [EL]
E: Y cómo dice, ¿me mostrás con el N; Me falto una letra

dedo?
E: Bueno, querés escribirlo de nuevo N: [E], es que no sé cómo se escribe

abajo, no pasa nada, o en otro lugar. nuez. (Escribe en otro lugar)
E: y cómo pensás que se escribe, N: Si

¿querés que te muestre unas letras que
tengo acá, para ver si alguna te sirve
para escribir nuez?
E: Mirá, acá están las letras, fijate si N: (Observa las letras móviles, las
alguna te sirve y la podés armar con manipula)
estas letras (Se sacan letras móviles y se
ponen sobre la mesa)
E: ¿Te sirve alguna? N: (Agarra la E y la M, las pone juntas).
Ah, la E y la M. (Agarra el marcador y

junto a la letra E, que había escrito sigue
escribiendo) [EMNUSUS]
E: Me mostrás con el dedo ¿cómo dice? N: NU EZ (Marca rápido con el

marcador toda la palabra)
E: Más despacito, ¿a ver? N: Nuu ez (Señala con el marcador

EMNU, indicando NUU, señala SUS,
indicando EZ)
E: Y si te tapo acá ¿qué dice? (De la N: Un

palabra EMNUSUS, que ella escribió, se
tapa NUSUS dejando al descubierto EM)
E: Y si te tapo acá ¿Qué dice? (De la N: Nu e, y todo Nuez.

palabra EMNUSUS, que ella escribió, se
tapa SUS, dejando al descubierto
EMNU)
E: Ahora me podés escribir Banana N: SI, es mi fruta favorita. [BANANA], mi

fruta preferida
E: ¿Es tu fruta preferida?, me encanta a N: Ba na. (Lo repite dos veces)

mí también. Escúchame Solcito, y si te
tapo acá, ¿qué dice? (De la palabra
BANANA, que ella escribió se tapa NA,
dejando al descubierto BANA)
E: Y si, ¿te tapo acá? (De la palabra N: Na na

BANANA, que ella escribió se tapa, BA
dejando al descubierto NANA)
E: Y ahora, ¿me podés escribir, el Es muy largo, (agarra el marcador)

conejo come lechuga?
E: Dale a ver [EL COMN JUNE LESGA]
E: Bien, Solicito ¿Cómo dice entonces? N: El (señala la E y la L indicando EL),

Conejo (Señala, June indicando conejo)
Me olvide de poner conejo acá
(Indicando que lo puso más abajo y no
junto a EL)
E: ¿En dónde? N: acá (señala JUNE)
E: Para, anda despacito, con el dedo N: EL (Señala la E y la L para indicar

mostrame ¿cómo dice? EL) CO NE JO (Señala de la palabra
JUNE, la J y la U, para indicar CO, luego
señala la N para indicar NE, y señala la
E, para indicar JO. Me falto una O acá
(señala la palabra JUNE)
E: ¿Qué te faltó? N: Una o
E: ¿Querés agregarla? N: Si
E: Dale N: Lo voy a poner abajo (Agrega debajo

de JUNE, O y G). CO NE JO (Señala JU
para indicar CO, señala NE para indicar
NE y OG para indicar JO), CO ME
(Señala la palabra COMN que ella
escribió. Señalando C y O para indicar
CO y Señala MN para indicar ME), LE
CHU GA (Señala con el dedo de la
palabra LESGA que ella escribió
anteriormente. Las letras L y E para

indicar LE, luego señala S y G para
indicar CHU, y por último la A, para
indicar GA)
E: Entonces, acá ¿qué dice? (Se le tapa N: El come

la oración que escribió ella, dejando solo
dos palabras al descubierto, EL COMN)
E: y ahí, en eso que pusiste ahí, ¿Qué N: Conejo

dice? (Se le tapa la oración que escribió
dejando solo al descubierto JUNE OG)
E: Me mostrás con el dedo, despacito N: Si, pero me había olvidado una letra,
como lo escribiste [LESUGA} (Agrega a la palabra LESGA
una U ente la S y La G, pero arriba)
E: Bueno, entonces ¿qué dice acá? N: CO NE JO (Señala JU para indicar

¿Cómo dice? ¿me lo marcas con el CO, señala NE para indicar NE y OG
dedo? para indicar JO)
E: Y ahí, ¿qué dice? (Se le indica N: Come

LESUGA)
E: ¿acá dice come? (Se le indica N: Si

COMN)
E: y entonces acá, ¿Qué dice? (Se le N: Lechuga

indica nuevamente LESUGA)
E: ¿Cómo dice lechuga, lo marcas con N: LE, así hacíamos con la seño (De la
el dedo despacito? palabra LESGA, traza una línea en u con
el marcador para unir la L y la E) CHU
(Traza una línea u para unir la S y la G,
indicando CHU) GA (Traza una línea en
u que contiene solo la letra A, para
indicar GA)
E: Bueno, Solcito ahora te voy a mostrar N: Si

unas tarjetas ¿dale?
E: Mira esta tarjeta, ¿acá hay algo para N: Si

leer? (se le brinda una tarjeta que tiene
la imagen de una BANANA y abajo dice
BANANA)
E: ¿En dónde? N: Banana
E: pero, ¿dónde? N: Acá (Señala con el dedo la palabra

BANANA)
E: ¿Cómo te diste cuenta? N: Porque esta empieza con BA (Señala

con el dedo la letra B y la letra A) y esto
se pronuncia BA y la N con la A que se
pronuncia NA (Señala con el dedo la
letra N y la letra A)
E: Entonces me marcas con el dedo N: BA NA NA (Señala las letras B y A

¿cómo dice? para indicar BA, Señala las letras N y A
para indicar NA y por último N y A para
indicar NA)
E: Ahora, Solicito ¿acá hay algo para N: Ju gue te

leer? (Se le brinda una tarjeta que tiene
la imagen de un auto y la palabra
JUGUETE)
E: ¿En dónde? N: Acá abajo (Señala con el dedo la

palabra juguete)
E: y como dice con tu dedo ¿me podés N: Si, porque con esto se pronuncia Ju
mostrar? (señala la J y la U) y esto se pronuncia
no me acuerdo (Señala la G y la U) y
esto se pronuncia ET (señala la E y la T)
y esto se pronuncia TE (señala la T y la
E) como el TÉ de mi casa. JU GUE TE
(Señala J y U para indicar JU, señala G,
U para indicar GUE y por último señala
E, T y E, para indicar TE)
E: ¿Me podés mostrar de nuevo N: Si. JU GUE TE (Señala J y U para

despacito? indicar JU, señala G, U y E para indicar
GUE y por último señala T y E, para
indicar TE)
E: y acá, ¿hay algo para leer? (Se le N: Si

brinda la tarjeta que tiene la imagen de
una pelota y la palabra PELOTA en letra
cursiva)
E: ¿En dónde? N: Acá (Señala la palabra PELOTA) y

está en cursiva.
E. ¿En cursiva? N: Si
E: ¿Me podés mostrar con el dedo como N: Pe lo ta (Señala la P y la E para

lees? indicar PE, señala la L y la O para indicar
LO y por último señala la T y la A para
indicar TA). Eta es la A y esta es la T
(señala la letra A y la letra T)
E: Si te tapo acá, ¿qué dice) (De la N: Pe lo

palabra pelota se tapa TA dejando al
descubierto PELO)
E: Bien, ¿y si te tapo acá? (De la N: Pe

palabra pelota se tapa LOTA dejando al
descubierto PE)
E: ¿y si te tapo acá) (De la palabra N: Lo

pelota se tapa PE y TA dejando al
descubierto LO)
E: Y acá ¿hay algo para leer? (Se le N: Si, fruta. Porque esto se pronuncia la
brinda una tarjeta que tiene la imagen de EFE (Indica con el dedo la letra F), esto
una Banana y dice FRUTA) se pronuncia la ERRE (Indica con el
dedo la letra R) entonces juntos sonarían
Fruta
E: ¿y cómo me lo podés leer con el N: FRU TA (Señala las letras F R U y T

dedo, a ver? para indicar FRU y señala la A para
indicar A)
E: A ver de nuevo N: FRU TA (Señala con el dedo en

movimiento todas las letras)
E: a ver de nuevo más despacito N: Fru ta (Señala con el dedo F, R y U

para indicar FRU y señala T y A, para
indicar TA). Era una banana.
E: Solcito, algo más, lo último. ¿Acá hay N:La, ne na, ju e ga, juega , al fútbol
algo para leer? (se le brinda la tarjeta
con la imagen de la niña pateando una
pelota que dice LA NENA JUEGA A LA
PELOTA)
E: ¿Cómo? N: La, ne na, ju e ga, a, al, fútbol
E: ¿Me mostrás con tu dedo como dice? N: La (señala las letras L y A) ne na

(Señala las letras N y E y luego N y A),
jue ga (Señala JU para indicar jue y
luego le agrega la E. Luego señala la G y
la A para indicar GA), a (Señala la letra
A) al, la, (Señala en ambos casos la
letra L y A) fut (Señala P y E, hace un
silencio y vuelve a leer) pe lo ta.
E: ¿Qué dice acá? (Se le tapa toda la Pe lo ta

oración dejando al descubierto pelota)
E: Entonces todo ¿junto como dice? La ne na ju e ga a al la pelota (Señala

marcame con el dedo con su dedo cada palabra que lee)
Gracias Solcito por ayudarme.

Lilen Painemil: LINK AL AUDIOVISUAL A LA ENTREVISTA (Maira)
ENTREVISTADORA ALUMNA
Te voy a pedir que me escribas con la fibra ¿Acá?

que vos quieras tu nombre así me acuerdo
que esta hoja es tuya.
a donde vos quieras. (escribe [MAIRA])
¿Listo? ¿Y ahora me mostrás con tu dedito ¿Cómo?

cómo lo escribiste?
con tu dedito (levanta su dedo índice y MAIRA

muestra en el aire un recorrido lineal
horizontal) Mostrame cómo escribiste tu
nombre. ¿Qué dice? (Rota la hoja hacia entrevistadora
señalando con su dedo dónde escribió su
nombre, aún no comprende la consigna)
¿A ver? Con tu dedo mostrame (vuelve a (logra comprender consigna)

rotal la hoja hacia entrevistada y vuelve a
MA (señala “ma”) I (señala “I”) R (señala
mostrar en el aire su dedo índice en
“R”) A (señala “A”)
posición horizontal moviéndolo en línea
recta)
¿Maira, si yo te tapo acá, que dice? IRRA
(//IRA)
¿Y ahí? ¿Dice algo? RA
(//RA)
¿Qué dice acá? MAI
(MAI//)
¿Y ahí? AÍR
(//AIR//)
Maira yo tengo acá una lista de frutas y (agarra otra fibra y escribe [TOMAT])
verduras, que te las voy a dictar y vos las
vas a ir escribiendo, dale? La primera
palabra es “tomate”
¿Me mostrás con tu dedito cómo lo TO (señala “TO”) MA (señala “MA”) TE

escribiste? (señala “T”)
Ay, me faltó una “e”
(la escribe al final, queda [TOMATE]).
A ver, mostrame devuelta. (Lee separando en sílabas)
TO (señala “TO”) MA (señala “MA”) TE

(señala “TE”)
¿Si te tapo acá qué dice? MATE
(//MATE)
¿acá? TE
(//TE)
(//MAT//) MA, ah no, MA TE (pronuncia por sílabas)
La siguiente palabra es “pera” (escribe [PERA])
¿Me mostras con tu dedito cómo dice? PE (señala “PE”) RA (señala “RA”)
(//RA) ¿Y ahí qué dirá? RA
(//A) ¿Y ahí dice algo? A
(PER//) PER
Gracias Maira. La siguiente palabra, que (Selecciona otra fibra y escribe [LELLUA])
es una verdura, es “lechuga”
Mostrame con tu dedo cómo dice LE (señala “LE”) CHUGA (señala “LLUGA”
pronunciando en voz mas baja. Destapa
rápidamente la fibra dirigiéndose entre la
“U” y la “A”)
ME FALTÓ UNA…
¿ALGO ME FALTÓ?
(vuelve a tapar la fibra)

Si te parece que faltó algo, podés escribirlo Así

devuelta (rota hoja hacia alumna). Como a
(rota la hoja mostrándole a entrevistadora)
vos te parezca
Bueno a ver mostrame… gracias Maira, LECHÚ (recorre “LELLU” con su dedo
mostrame con tu dedito otra vez mientras pronuncia lentamente) GÁ (no
señala, destapa la fibra)
(gira hoja hacia la alumna)
Era una (y escribe una “G” ente la “U” y la
“A”. Queda [LELLUGA])
¿Listo? Gracias Maira ¿a ver? LELL
¿Si te tapo acá, qué dice?
(LELL//)
(//ELL//) ¿Y ahí? LL
(//LLUGA) ¿Y ahí? LLUGA
Gracias Maira. Ahora, “nuez” (selecciona otra fibra y escribe

rápidamente [NUES])
Mostrame cómo lo escribiste NUES (pronuncia lentamente mientras

recorre con su dedo toda la palabra)
Maira, la siguiente palabra es “banana” (abre rápidamente la tapa de la fibra pero

antes de apoyarla en el papel, se detiene)
Ay no sé cuál es si la “v” o la “b”
(piensa un rato y escribe [BANANA])
Maira, a ver, NAN
(//NAN//) ¿Qué dice ahí?
(//NA) ¿Y acá dice algo? NA

(//A) ¿Y acá dice algo? A
(BAN//) ¿Y ahí? BAN
Bueno ahora te voy a decir una frase, es (Toma otra fibra y escribe con decisión EL
“el conejo come lechuga” CONE, se detiene un instante a pensar y
continúa GO COMEL. Se detiene
nuevamente a pensar y finaliza LLUGA.
Queda [EL CONEGO COMEL LLUGA])
Gracias Maira, a ver ¿me mostrás con tu (Con la punta de la fibra va punteando
dedito cómo lo escribiste? cada sílaba con excepción de las últimas)
EL.. EL (señala “EL”) CO (señala “CO”)

NE (señala “NE”) JO (señala “GO”) CO
(señala “CO”) ME (señala “ME”) LE
(señala “L”) CHUGA (señala y pronuncia
de corrido “LLUGA”
Gracias Maira. Acá tengo unas tarjetitas (Lee rápidamente)

que te voy a ir mostrando y vos me vas a
BA (señalando “BA”) NANA (señalando
decir si acá hay algo para leer.
“N”)
(se muestra tarjeta con ilustración de una
Sí.
banana que dice “banana”)
¿Hay algo para leer acá?
(retira la tarjeta y muestra otra que (apoya su dedo índice izquierdo sobre las
contiene el dibujo de un auto con la dos primeras letras, observa la palabra y
palabra “juguete”) se queda pensando unos instantes
mientras recorre por el aire algunas letras
¿Y acá?
con su dedo. Luego gira la tarjeta hacia
entrevistadora y responde)
Sí
¿Sí? ¿Qué dirá? (vuelve a girar la tarjeta hacia sí y la toma

con sus dos manos mientras mira la
palabra y mueve su labios. Gira
nuevamente la tarjeta mostrándosela a
entrevistadora)
¿Juguete?
A ver, mostrame cómo dice JU (recorre con su dedo “ju”) GUE (recorre
“gue” de ezquierda a derecha y de
(rotamos nuevamente la tarjeta)
derecha a izquierda) ¿JUGUETE?
¿Cómo dijiste? No te escuché ¿juguete?
A ver ¿Qué dirá ahí? Uute, uete.
(//UETE)
(JUGU//) ¿Jugú?
¿Y ahí?
¿Y acá? ¿Jú?
(//GU//)
Ahora te voy a mostrar ésta Sí, pero no sé leer eso.
¿A ver si hay algo para leer acá? (mientras sonríe y niega con la cabeza)
(se muestra tarjeta con imagen de una

pelota y la palabra “pelota” en letra
cursiva).
¿Qué dirá? (No dice nada)

No importa, yo te muestro ésta. A ver, se (Toma la tarjeta con sus manos mientras la
me cayó. ¿La querés buscar o la busco observa y va moviendo los labios sin emitir
yo? sonidos, luego de unos segundos
responde)
(levanta entrevistadora)
LA NENA JUEGA A LA PELOTA
A ver, si acá hay algo para leer..
(Se muestra imagen de niña jugando a la

pelota con frase “la nena juega a la pelota”)
A ver mostrame con tu dedito dónde dice LA (señala “LA”) NE (señala recorriendo
con el dedo “nena” y reitera)
NE (señala “NEN”) N (señala “A”)…
NA (señala “A”)
JU (señala “JU”) E (señala “E”) GA (señala

“GA”) A (señala “A”) LA (señala “LA”) PE
(señala “PE”) LO (señala “LO”) TA (señala
“TA”)
¿Si yo te tapo acá? ¿Qué dice? LA PE LOTA
(// LA PELOTA)
¿Y ahí? JUÉGA A LA PEELOTA
(//JUEGA A LA PELOTA)
Maira, muchas gracias. Terminamos ¿Tan rápido?
Rapidísimo!
B) En forma individual, recuperando los aportes de la bibliografía, cada estudiante deberá

producir el análisis de la entrevista que realizó a partir de los siguientes ejes:
● ¿Qué sabe ese niñe acerca del leer y escribir?, ¿y acerca del sistema de escritura?
● ¿Qué hipótesis de escritura está haciendo funcionar? ¿Qué estrategias lectoras
pudiste observar en ese niñe?
● ¿Descubriste nuevas cosas acerca de los saberes del niñe?¿Aparecieron nuevas
preguntas? ¿cuáles?
Lucas Barria: ESTÁ AL FINAL YA QUE UNIFIQUÉ A LOS PUNTOS B Y C.
Carolina Gomez:
En este escrito analizaremos la producción realizada por Sol, la nombraremos Solcito ya

que es como le gusta que la nombren.
Solcito, es una alumna de segundo grado de la escuela 298. Es la primera vez que nos
vemos, solicité que me ayude a realizar un trabajo para el profesorado donde me encuentro
estudiando para ser maestra, como su seño, y encantada accedió a la propuesta con el
consentimiento de la secretaría del establecimiento y la docente de grado.
Ante la producción realizada por Solcito, pude observar que se encuentra en una transición
entre la escritura silábica y la escritura alfabética. […] encontramos algunas modalidades de
escritura que no corresponden a ninguno de los niveles descriptos en las investigaciones
originales de Ferreiro. Se trata de escrituras que no son silábico – alfabéticas, pero tampoco
son puramente alfabéticas. Podríamos plantear que son escrituras “cuasi” alfabéticas que
presentan, si las comparamos con las alfabéticas propiamente dichas, situaciones de letras,
omisiones, inversiones, agregados … (Kaufman, 2015:52). Ante lo expuesto por Kaufman
(2015), diré que Solcito se encuentra en un nivel de alfabetización cuasi alfabético.
Podemos observar en la entrevista realizada que, Solcito reconoce los valores sonoros
convencionales de todas las vocales y la mayoría de las consonantes. Cuando se le solicitó
que escribiera su nombre lo hizo sin dificultad y lo leyó de la misma forma, indicando con su
dedo un valor sonoro para cada una de las letras.
Luego de escribir su nombre sin dificultad, comenzamos a trabajar sobre la lista de palabras
que Solcito debía escribir. Para este momento, me parece importante que tengamos en
cuenta que, las sílabas más frecuentes en nuestra lengua son la combinación entre
consonante y vocal (CV). En el listado de palabras que le pedimos a Solcito que escribiera,
algunas palabras cumplían con esta combinación en sus sílabas CV, y pudo hacerlo sin
ningún problema, escribió de manera convencional las palabras tomate, pera y banana.
Luego leyó cada una de estas palabras, indicando con su dedo y apoyándose en cada una
de las sílabas. Cuando se le tapo alguna letra o sílaba de estas palabras también pudo
leerlo de manera convencional.
Cuando se le presentaron palabras con sílabas más complejas como la palabra Lechuga,
Solcito, procedió a escribir [LESUGA]. En este sentido podemos ver como se dificulta
asumir una letra consonante aislada de una vocal, por lo que procede a utilizar la sílaba
más frecuente con la que escribe habitualmente CV, en este sentido utiliza para escribir la
palabra lechuga, la sílaba SU reemplazando a la sílaba CHU.
Cuando le pedí a Solcito, que escribiera la palabra nuez, esta palabra tenía la complejidad
de ser un monosílabo y esto generó un conflicto, me dijo que no sabía y le ofrecí las letras
móviles. Comenzó a manipular las mismas y eligió las letras E y M, que luego plasmó en el
papel y agregó otras letras hasta escribir [EMNUSUS]. Tal como señala Emilia Ferreiro
(1991), en la escritura de monosílabos los nenes repiten la emisión silábica varias veces,
presionados por la exigencia de cantidad mínima de letras. De este modo, a medida que
vuelven a sonorizar la palabra, van agregando letras. Podemos observar en este caso,
cómo escribir la palabra nuez, generó un conflicto en Solcito, si bien aparece la sílaba NUS,
esta aparece en el medio de la palabra que ella escribió [EMNUSUS], cada vez que
mencionaba la palabra en voz alta agregaba letras a su escritura. Esta palabra presenta una
complejidad, más allá de ser un monosílaba, esta sílaba está compuesta por una CVC y
como bien lo mencionamos anteriormente es difícil de asimilar una consonante aislada de
una vocal.
Cuando le solicité a Solcito, que escribiera, EL CONEJO COME LECHUGA, escribió [EL
COMN JUNE LESGA]. Cuando le pedí que leyera con el dedo aquello que había escrito,
reflexionó sobre su propia escritura y pudo dar cuenta que escribió de manera desordenada
la oración solicitada, escribiendo [EL COMN JUNE LESGA] para indicar EL COME
CONEJO LECHUGA.
Cuando le solicité que volviera a leer la oración que había escrito, nuevamente reflexionó
sobre su escritura y pudo reconocer que le faltaban letras tanto a la palabra lechuga
[LESGA], como a la palabra conejo [JUNE], ante esta reflexión, le indiqué que podía
agregar aquellas letras que le faltaban y accedió a hacerlo de manera que las palabras
quedaron plasmadas de la siguiente manera, [JUNEOG], para conejo y [LESUGA] para
lechuga.
Con la palabra lechuga, vuelve a pasar lo mismo que le pasó cuando la escribió en la lista
de palabras, escribe [LESUGA] indicando que la silaba SU es CHU.
Con la palabra conejo, como dijimos escribe [JUNEOG], indicando que [JU], se refiere a
CO, que [NE] se refiere a NE y que [OG], se refiere a JO, en este caso en particular si bien
no utilizó las letras con que se escribe la palabra conejo convencionalmente, buscó una
consonante y una vocal por cada sílaba.
Ante estas complejidades que se fueron presentando, y tal como menciona, Castedo
(2022), en cualquier momento del proceso, la relectura de la propia escritura es una primera
intervención para la reflexión y la consecuente modificación de lo producido; el pedido de
relectura [..] suele desencadenar un análisis más profundo. La sencilla solicitud de relectura
generalmente promueve modificaciones que devienen en agregados de letras faltantes o en
un mejor ordenamiento de otras. (Castedo et al, 2020:116). En este caso, Solcito, pudo
reflexionar sobre su propia producción y realizar las modificaciones que consideró necesaria
para que eso que escribió diga lo que lo que posteriormente leyó.
Luego pasamos al tercer momento de la entrevista, le fui presentado una a una las tarjetas
que tenían una imagen y una palabra y le pregunté a Solcito, si en ellas había algo para
leer. En cada una de las mismas leyó de manera convencional las palabras que se
encontraban, en el momento que realicé algún recorte en la palabra tapando algunas letras
también logró leerlo
La última tarjeta que le presenté, tenía una imagen de una nena jugando a la pelota y una
oración que decía “LA NENA JUEGA A LA PELOTA”. Cuando se la presenté,
automáticamente me dijo que había algo para leer y que decía: la nena juega al fútbol. Le
solicité dos veces que lo leyera indicándose con su dedo como decía, la última vez que lo
hizo se dio cuenta que la palabra fútbol que ella me había dicho no estaba y pudo reconocer
que decía pelota. Al volver sobre su propia producción realizó un análisis más profundo
sobre la última palabra de la oración la cual le generó un conflicto, pudo anticipar que fútbol
no comenzaba con la letra P, entonces volvió a leer detenidamente la palabra. Cuando le
solicité nuevamente que leyera la oración me dijo LA NE NA JUE GA A LA PE LO TA.
Es importante tener en cuenta que tal como plantean Ferreiro y Teberosky (2004), El
proceso de adquisición no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo escrito,
sino como un complejo proceso de reconstrucción de un dominio a otro; reconstrucción
vinculada con el nivel de adquisición del sistema de escritura en los niños a partir de los
problemas que la misma escritura les plantea (Ferreiro y Teberosky en Molinari, 2008:14)
Lilen Painemil : Las semanas anteriores a la realización de mi entrevista, estuve asistiendo

a la escuela N°154 del barrio Frutillar. Más allá de imprevistos, fue un impacto creo que
enriquecedor, haber presenciado parte de la gran diversidad que presentan las
comunidades de una misma localidad. Si bien no pude entablar suficiente relación con
ninguna escuela, pude hacer una apreciación de contextos de interacción diversos en los
que se construye el acceso a la lectura y escritura y se hace posible la apropiación, tal cual
como lo menciona Kalman, J (2003). Toda escuela es un acceso a la apropiación de las
prácticas sociales de lectura y escritura, pero no es la única. Existen numerosos contextos
de uso cotidiano donde la interacción social entre individuos, hacen la condición necesaria
para aprender a leer y escribir; pero el acceso no es el mismo para todes.
Maira pertenece a un grupo de niñes donde la gran mayoría maneja sin dificultad alguna la
convencionalidad del sistema de escritura. Si bien el diseño de esta entrevista no presentó
gran desafío para ella, algunos indicios me permiten suponer que se encuentra en un
momento donde está enfrentando conflictos cognitivos propios del final de una gran etapa
vinculada a la convencionalidad, y previos a las tantas e infinitas que quedan por atravesar
a lo largo de la vida en el sistema de escritura (Kaufman:1991).
La estudiante se encuentra transitando el nivel tres del proceso psicogenético que

desarrolla Emilia Ferreiro, llamado “Fonetización”, en la hipótesis alfabética donde ya se ha
transitado por hipótesis previas y se ha podido comprender la naturaleza intrínseca del
sistema de escritura. Aún así, esto no significa que haya abandonado del todo la etapa
anterior silábico-alfabética (Ferreiro Emilia:1991). La alumna a esta altura ya se ha
apropiado de las características alfabéticas del sistema (o casi de su totalidad), en pocas
ocasiones omite o sustituye alguna letra pero se está apropiando de algunos aspectos no
alfabéticos como los ortográficos, entre los que esta entrevista permitió apreciar (Molinari,
C: 2008).
Maira ya comprende que la similitud sonora implica una similitud de letras. Utiliza las letras
de acuerdo con su valor sonoro convencional.
La escritura y lectura de su nombre segmentado en partes, permitieron dar cuenta una

característica muy importante que es la diferenciación del todo y sus partes. Sabía que las
partecitas de su nombre, correspondían a la totalidad de su nombre (Ferreiro E y Palacios,
M:1982)
La estudiante se apoya mucho en las sílabas a la hora de escribir y leer, en ocasiones no

segmenta las palabras en su sílaba correcta, pero utiliza siempre este criterio para
organizarse. Al escribir tomate, en la sílaba “te”, omitió la “e” (aunque luego se dio cuenta);
lo mismo ocurrió en la frase con sílaba “le” cuando escribió “l” y omitió la “e”. Un ejemplo
silmilar a los anteriores se observa en la producción de lista de palabras que presenta
Molinari (2008;35) donde les niñes en vez de escribir “ve” escriben sólo la consonante “v” ya
que el nombre de la letra es “ve”. Lo que ocurre en este caso que es difícil advertir la
presencia del núcleo vocálico. Lo mismo creo que ocurre en este caso con la palabra
tomate y también, aunque desde otro lugar, cuando lee “mate” en vez de “mat”.
Por otro lado, es interesante cómo organiza la frase “come lechuga”. Maira escribe “comel
lluga”. Según Kaufman A.M (2025;26): en muchos casos los niños separan lo que va junto
(hipersegmentación) y unen lo que debe ir separado (hiposegmentación); lo cual considero
ha ocurrido en este caso.
Por último, me llamó la atención en su producción escrita, el uso de la “ll” para referirse a la
“ch”. Al no haber tenido contacto con la estudiante, no sabría si el uso de estas letras se
debe al uso personal que le da ella a la pronunciación de las palabras con “ch” (en
instancias de la grabación pronuncia “lelluga” pero en otras se escucha “lechuga”). Otra
hipótesis personal, es que hace uso de la “ll” para sustituir esa “ch” con la cual aún no está
familiarizada del todo, pero ya tiene noción de cómo se utiliza. Si así fuese, estaría usando
de “comodín” o recurso estas dos letras juntas siendo consciente que al igual que la “c” y la
“h” juntas, adquieren otro valor sonoro convencional. (Molinari, C:2008)
En la tercera instancia, de lectura de tarjetas que acompañaban palabras con gráficos, me

llamó la atención (o tal vez me pareció) que Maira no utilizó el acompañamiento de las
imágenes para recuperar el significado, seguramente no fue necesario para ella anticipar el
contenido del texto con la imagen, pero tampoco utilizó la información gráfica para anticipar
que allí decía “pelota”; cuando se le preguntó qué podría decir allí, directamente respondió
que no sabía. Mas allá de esta apreciación personal, sabemos que en este proceso siempre
hay un contexto, algo para anticipar lo que se va a leer. Porque el acto de lectura no se
reduce a un simple acto perceptivo de reconocimiento de formas y asociación de dichas
formas con sonidos del lenguaje (Ferreiro y Gómez:1982).
C) En forma individual, en relación al rol del entrevistador/a
Teniendo en cuenta los textos leídos y el análisis de los videos de entrevistas:
● ¿Qué aspectos observas como acertados en la implementación de tu propia

entrevista?
● ¿Hay cosas que cambiarías? Si es así, ¿cuál/es y por qué?
● ¿Algo de lo que hicieron o pensaron tus compañeres te dio pistas para volver
a pensar tu propia entrevista?
Lucas Barria (puntos b y c unificados):
Análisis
Desde el comienzo del proceso de entrevista, se destaca la evidente comprensión del

entrevistado respecto a la linealidad y direccionalidad del sistema de escritura. Estas
nociones, identificadas por Ferreiro (1991) y mencionadas por Castedo (2022) como
características identificables iniciales en la adquisición de conocimiento del niño en relación
al sistema de escritura, comprenden a la comprensión izquierda-derecha de la secuencia y
el ordenamiento de las grafías para formar palabras y oraciones. Indudablemente, los dos
aspectos ya mencionados se manifiestan de manera patente en el entrevistado a lo largo de
toda la entrevista. Asimismo, la arbitrariedad de las formas es otro componente que se
presenta en el entrevistado ante el reconocimiento de las letras como objeto sustituto y no
como objeto en sí, es decir, en palabras de Ferreiro ”las formas de las letras no tienen nada
que ver con la forma del objeto al que las letras se están refiriendo” (Ferreiro, 1991:25 ) Esta
notoria distinción, claramente, permite al individuo discernir entre lo icónico, asociado al
dibujo, y el modo no icónico, o sea, la escritura. (Ferreiro, 1991; Castedo et al, 2022)
En este contexto, en relación a las escrituras del niño, en conjunto con el material
audiovisual, se puede observar en este la capacidad de asociar la sonoridad de las palabras
con su representación escrita. No obstante, se observa una persistencia de la hipótesis
según la cual se coloca una letra para cada sílaba, es decir, la etapa silábica . Por ejemplo,
ante la emisión oral de la palabras “tomate” y “banana” el niño escribe “OAE” y “AAA”
correspondientemente, demostrando así, durante la producción escrita y oral, una escritura
apoyada en los núcleos vocálicos correspondientes a cada sílaba de la palabra solicitada.
Por esta razón, se puede inferir que el niño se encuentra en una etapa silábica, donde
asigna un valor sonoro convencional a cada sílaba escrita (Ferreiro, 1981; Kaufman, 2015).
Asimismo, se pone de manifiesto aquello denominado como hipótesis de cantidad, haciendo

referencia el nivel cuantitativo de la producción realizada, es decir, que para que algo “diga”
tendrá que escribirse con, por lo menos, tres letras o signos gráficos. Esto se puede
observar a la hora de escribir el monosílabo “nuez” [OES] y las palabras trisílabas tomate
[OAE] y banana [AAA]. Sin embargo, surge una contradicción en una palabra específica,
como es el caso de "pera", donde el niño solo registra "EA".
En cuanto a las lecturas realizadas por el entrevistado, se destaca principalmente su

dependencia del material gráfico presente en las tarjetas para poder, de esta manera, inferir
lo que dice en las mismas. Por lo tanto, utiliza la ilustración como apoyo otorgando un
contexto gráfico. De esta forma, hace uso de esta estrategia lectora para descifrar lo que
dice en las fichas otorgadas.
En este sentido, es posible constatar la presencia de la hipótesis del nombre. Este

fenómeno se hace evidente a lo largo de gran parte de la segunda fase de la entrevista que
consiste en la solicitud, por parte del entrevistador hacia el entrevistado, de la lectura de las
tarjetas. Desde el inicio, se observa cómo el niño menciona el nombre del objeto
representado en la ilustración de manera consistente. Por ejemplo, al brindarle una tarjeta
con la imagen de un auto, junto la inscripción “juguete”, el entrevistado inmediatamente
menciona que “ahí dice auto”. Entonces se puede mencionar que los textos otorgados al
entrevistado dependió en gran parte del contexto gráfico, es decir, las ilustraciones
plasmadas en las fichas (Ferreiro, 1991).
Por otro lado, en determinadas ocasiones, al cubrir con la mano ciertas letras para dejar
expuesta solamente una o dos, el entrevistado únicamente identificaba las letras
correspondientes, como por ejemplo al mencionar "dice la A" o "dice O" . De igual forma, se
evidencia una confusión en el niño en relación a las letras O y U. Esto se hace evidente al
momento de leer su escritura de la palabra "nuez" [OES]: cuando se cubre la parte "ES" con
la mano del entrevistador [O##], y al preguntarle qué dice, el niño responde "U".
Aprendizaje mutuo
Al finalizar la entrevista, me llamó la atención la actitud reservada de Bauti: se mostraba

notablemente tranquilo y poco expresivo. Aunque en su mayoría pasa desapercibido, esto
no implica necesariamente que sea un niño introvertido, todo lo contrario. A menudo, no
plantea muchas preguntas en clase, pero suele distraer a otros compañeros.Sin embargo, al
ingresar al campo de la práctica, fue uno de los miembros del grupo que pasó desapercibido
para mí en varias ocasiones. Una posible explicación de esto podría ser que, según nos
informó nuestra docente co-formadora, Bauti tiende a mostrarse tímido al conocer nuevas
personas y requiere tiempo para establecer un vínculo de confianza. Es por esta razón que
considero que se mostró de manera inhibida ante la presencia de personas que no conocía
durante la entrevista.
Desde el inicio del proceso de observación y ayudantías pedagógicas a la docente

coformadora, la misma ya nos había brindado información relevante acerca del nivel de
desarrollo de Bauti en el ámbito de la escritura, identificándolo en una etapa silábica. Sin
embargo, fue tras transcurrir tres días de interacción que logré advertir que Bauti aún no
mostraba habilidades de escritura y lectura convencionales. Es por esta razón explicitada
previamente que considero que esta actividad propuesta, enmarcada en la cursada de

Alfabetización Inicial, ha sido sumamente enriquecedora en cuanto a mi conocimiento y
comprensión de Bauti, así como de los saberes que él posee. A través de esta significativa
experiencia, he logrado profundizar mi entendimiento sobre su proceso de desarrollo y sus
habilidades relacionadas con la escritura y la lectura; lo cual contribuye enormemente a mi
formación académica como docente en formación en este ámbito.
A pesar de esto, al finalizar la entrevista con Bauti surgieron algunas interrogantes que
considero que podrían ser esclarecidas mediante una mayor exploración bibliográfica sobre
la psicogénesis. En este sentido, las preguntas que me planteé fueron: ¿en qué contextos o
situaciones Bauti muestra mayor motivación o interés por la escritura?, ¿existen factores
específicos que despiertan su curiosidad o entusiasmo hacia este proceso?, ¿cómo influye
el entorno familiar y las experiencias previas de Bauti en su desarrollo de la escritura?, ¿qué
estrategias de enseñanza se han implementado hasta el momento para respaldar el
proceso de escritura de Bauti? Es evidente que algunas de estas preguntas pueden no
tener respuestas definitivas, pero la exploración y reflexión en torno a ellas pienso que me
incentiva a seguir indagando sobre la psicogénesis de la escritura y, también, la búsqueda
de herramientas pedagógicas adecuadas para acompañar al desarrollo de aquellos
estudiantes que se encuentren alejados de la convencionalidad.
Explorando mi rol como entrevistador: una mirada reflexiva
Durante el análisis de la entrevista que realicé y al revisar la producción audiovisual, pude

reconocer que mi desempeño como entrevistador no fue totalmente adecuado: en
determinados momentos, me sentí trabado debido a los nervios y la falta de fluidez.
Además, me percaté de que el lenguaje que utilicé con Bauti no fue del todo apropiado para
su comprensión, ya que empleé palabras como "seleccioná", "repertorio" o "pertinente", que
podrían haber dificultado nuestra comunicación. Al darme cuenta de cómo mi elección de
palabras pudo haber afectado la comprensión de Bauti, me di cuenta de la necesidad de
utilizar un lenguaje más accesible y adaptado; por suerte, durante el transcurso de la
entrevista, comencé a utilizar terminologías más adecuadas para así facilitar su
comprensión.
Del mismo modo, al revisar nuevamente el material audiovisual, identifiqué algunas

consideraciones que podrían haber sido de gran utilidad para el posterior análisis teórico, si
las hubiera puesto en juego. En este sentido, reconozco que tuve oportunidades de
incorporar alguna que otra intervención que me habrían permitido analizar, en relación con
la teoría presentada, con más profundidad aún.
A pesar de estos contratiempos, también hubo momentos en los que, considero, pude
destacar durante el proceso de entrevista. En particular, me esforcé por ofrecer ayuda y
apoyo a Bauti. Asimismo, reconocí la importancia de crear un ambiente cómodo y de
confianza para él, por lo que antes de comenzar la entrevista inicié una conversación
amigable con preguntas relacionadas a sus intereses. Una de las formas en que logré
establecer esa conexión inicial fue al preguntarle si seguía jugando al fútbol, en qué
posición jugaba y también a qué cuadro pertenecía. Estas preguntas permitieron que Bauti
se sintiera más relajado y dispuesto a compartir sus experiencias e ideas durante la fase
inicial de la entrevista.
Carolina Gomez: Respecto a la entrevista realizada a Solcito, y lo que escribió por sí

misma, me habilitó a reflexionar sobre como ella a través de sus producciones pensaba el
sistema de escritura. En este proceso que construimos juntas, sentí acertadas algunas
intervenciones que fui realizando a lo largo de la entrevista. Kaufman, nos dice que hay
determinadas intervenciones que parecen ser beneficiosas para todos les niñes que se
encuentran transitando el proceso de escritura. En esas intervenciones el docente, en este
caso la entrevistadora deberá alentar a les niñes a escribir lo mejor que puedan, darles
confianza, valorando sus producciones y acompañando su reflexión. En este sentido,
considero que quedó plasmado en la entrevista, lo propuesto por Kaufman.
Si bien, no conocía a Solcito y era la primera vez que trabajábamos juntas, logramos
generar un clima ameno y amoroso para las dos, ella pudo mostrarme con seguridad todo lo
que sabía, dejándolo plasmado en una hoja.
Tal como plantea la autora Nemirovsky, uno de los objetivos de la entrevista es: "(...) indagar
las ideas, los conocimientos y las hipótesis que tiene el sujeto entrevistado, todo lo cual se
logra mediante la observación de sus actitudes, expresiones, dudas, conflictos y
resoluciones, no solo mediante los productos finales". (Nemirovsky, 1999, p.185). En este
sentido también, considero que pudimos lograrlo.
Me parece relevante en este proceso, haber contado con el acompañamiento de las

docentes en este camino y el día de la entrevista, también haber contado con todo el
material teórico que nos sirvió como herramienta para posicionarnos en el rol de
entrevistadoras y llegar seguras a realizar la entrevista, pese a las adversidades que
podrían surgir.
Si bien contábamos con un modelo de entrevista para realizar, en el cual trabajamos

durante varias semanas y el que se encontraban plasmadas las intervenciones que
debíamos realizar, considero que cada entrevista es particular y siempre pueden surgir
algunas particularidades y formas de intervenir que no estaban planificadas. En el caso de
la entrevista realizada a Solcito, me di cuenta que me resultó difícil despojarme de los
elegios, “Excelente”, “Perfecto”, “Muy bien”, esto me salía de manera natural y considero
que tuve la necesidad de hacerlo ya que, no la conocía y consideré que, de esta manera le
daba una cuota de confianza para que realice su producción.
Luego de ver y analizar el video de la entrevista, pude entender que estos elegios pueden
resultar contraproducentes en las producciones de les niñes porque generan en elles la
necesidad de buscar la aprobación de su propia escritura por parte de un adulto, quitando
lugar a la construcción de su propia autonomía. En este sentido, considero que es algo

sobre lo cual debo reflexionar y buscar otras estrategias que puedan generar confianza sin
que la niña espere esta aprobación constante.
Por otro lado, considero que cuando le solicite que escriba la palabra nuez, me apure en
decirle que tenía unas letras móviles para ofrecerle, debería haber dejado que vuelva sobre
su propia producción algunas veces, antes de otorgarle este recurso.También considero que
hubiera sido más beneficioso ofrecerle escribir alguna palabra que la ayude a escribir nuez,
antes de ofrecerle las letras móviles.
Respecto a esta experiencia me pareció sumamente enriquecedora porque si bien el

material teórico y los videos ofrecidos nos muestra la forma en que piensan sus
producciones les niñes, es indispensable poder realizar y vivir estas experiencias para ver la
realidad de cada niñe con el que vamos a trabajar conjuntamente.
Entendiendo que la perspectiva psicogenética forma parte de un proceso complejo, que se

construye en interacción con la escritura, y la relación grafema-fonema es el punto de
llegada, de una construcción de sentido, considero que es un proceso que realmente vale la
pena.
Como docente en formación, creo que debemos acompañar este proceso, reflexionar sobre
nuestros propios errores, nuestras maneras de intervenir para brindar a les niñes espacios
donde puedan dar cuenta, cómo piensan y hacen funcionar el sistema de escritura, de
manera que pueda reflexionar sobre sus propias producciones.
Lilen Painemil:
Acerca de mi propia entrevista, pienso que ayudó el clima de confianza que intenté crear
con Maira a partir del uso de la voz amigable ya que no podía felicitarla por cómo iba
resolviendo las actividades. El aspecto que jugó en contra fue en gran parte mis nervios y
falta de experiencia. Al pensar que la estudiante se ponía nerviosa, intentaba evitar el
malestar y no me di cuenta que perdía la oportunidad de apreciar los conflictos cognitivos
que se presentarían si yo insistía y reparaba en esas instancias. Esto ocurrió cuando Maira
escribió “EL CONEJO COMEL LLUGA”, sentí que ella misma recorrió rápido las dos últimas
palabras porque reconoció el error, sin embargo decidí no preguntarle y pasar a la siguiente
instancia. Lo mismo ocurrió cuando leyó “JUGUETE” en la tarjeta. Le costó bastante leer
esta palabra y a la hora de taparle letras, comencé desde partes con menos dificultad y
evité dejar “GUE” ya que sabía que se pondría nerviosa. Yo no estaba siendo conciente de
mi accionar hasta mirar la grabación y recrear la escena. Sólo quería que la entrevista
terminara y que no se me escape un “muy bien” o algo fuera de lo ensayado. Una vez
realizado el análisis y habiendo reconocido mis errores, consideré todas estas cuestiones a
tener en cuenta en una posible próxima instancia y la posibilidad de otra versión con
palabras mas complejas ya que me pareció que Maira podía llegar a mostrar mas desafíos
ante otras frases y palabras con sílabas mas complejas.
D) En forma grupal, realicen una lectura cruzada de sus entrevistas y análisis y

desarrollen: ¿Qué niveles de conceptualización observan en eses niñes?, ¿Cuál es el
valor de esta estrategia teórico-metodológica (entrevista)? Fundamenten desde los
aportes teóricos abordados durante esta cursada.
Recuerden que el análisis siempre implica una interrelación entre la práctica (la
entrevista en este caso) y la teoría (aportes conceptuales de la bibliografía leída).
Revisitando nuestros análisis, pudimos dar cuenta, que dos de las entrevistadas se
encuentran cerca de la convencionalidad del sistema de escritura, consideramos esto ya
que ambas niñas conocen y aplican los valores sonoros convencionales de las vocales y
consonantes; la dificultad emerge cuando surgen sílabas complejas que no responden al
patrón silábico más frecuente de nuestra lengua, es decir, la articulación entre consonante y
vocal. En este sentido, podemos dar cuenta que ninguna de las dos niñas aún abandona la
hipótesis silábica; claramente, debemos tener en cuenta que, según la psicogénesis, las
etapas del desarrollo respecto al sistema de escritura no siguen un orden lineal, sino más
bien, se articulan entre sí a lo largo del proceso de alfabetización.
Respecto al entrevistado que se encontraba más distante de la convencionalidad del

sistema de escritura, podemos denotar que, en la mayoría de los casos, este escribe los
núcleos vocálicos correspondientes a las palabras solicitadas. De este modo, su
aproximación a la convencionalidad se encuentra aún en un proceso de apropiación de
nuestro sistema. En este caso nos parece importante recalcar que es imprescindible
entender la adquisición de la escritura como un fenómeno de carácter procesual.
.
En este sentido nos parece importante recalcar que el aprendizaje de la escritura no implica
la convencionalidad en sí; la alfabetización comienza desde mucho antes que aquel
momento en que el sujeto trata de buscar el significado en aquella búsqueda de relación
entre lo escrito y lo enunciado.
En este sentido, nos parece pertinente tener en cuenta al sujeto que aprende, no como un
individuo estático el cual esperamos que pase a un siguiente nivel de conceptualización en
relación a la escritura y lectura, sino, más bien, como un individuo en constante desarrollo,
con su propio ritmo de aprendizaje. En palabras de Ferreiro (1997), “el ser alfabetizado no
es un estado sino un proceso” (Ferreiro, 1997:11)
Ante el material ofrecido por la cursada, pudimos dar cuenta que antes de escribir de
manera convencional los niños leen y escriben de una forma no convencional. En relación a
la última mencionada, comprendemos, entonces, que los niños atribuyen significado y
sentido a sus producciones escritas, ya sea a través de representaciones icónicas o no. Es
importante como futuros docentes, ser conscientes de estos procesos, de la diversidad y
heterogeneidad de los mismos. Respetar los tiempos de los sujetos que aprenden, fomentar
espacios de lectura y escritura, ya que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo,
siempre con un otro, esta actividad no se logra en soledad y sin intercambios. Es
fundamental acompañar, para que los niños puedan construir su propio conocimiento sobre
el sistema de escritura, volviendo siempre sobre sus propias producciones y valorando las
mismas (Castedo et al, 2022)
Anexo
Producción realizada por Sol (Carolina Gomez)
Producción realizada por Bauti (Lucas Barria)

Producción realizada por Maira (Lilen Painemil)

Tarjetas utilizadas por el grupo
Lucas Barria: LINK AL AUDIOVISUAL DE LA ENTREVISTA (Bauti)
Lilen Painemil: LINK AL AUDIOVISUAL A LA ENTREVISTA (Maira)
Carolina Gomez: LINK AL AUDIOVISUAL DE LA ENTREVISTA (Sol)

Bibliografía:
Castedo, Mirta (2022). Volver a las aulas para escribir con los más pequeños.
En: Castedo, M.; Dávalos, A.; Möller, A.; Soto, A. Enseñar a leer y escribir en contextos
diversos. Aportes para la formación docente. p. 75-122. Dirección General de Educación
Superior de la Provincia de Córdoba.
Castedo, Mirta; Molinari Claudia y Siro Ana. “¿Dónde dice, qué dice, cómo
dice? Una situación didáctica para poder leer antes de saber leer (¡sin quedar condenado a
descifrar!)”
Cuter, María Elena y Kuperman, Cinthia (coord.) (2012). Prácticas del lenguaje.
Material para docentes de primer ciclo de educación primaria. Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco. Pp. 96-108, 167-178, 239-253.
Ferreiro, Emilia (1991). “Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis”. En:

Goodman, Yetta (comp.) (1991). Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque
piagetiano. Aique Grupo Editor, 21-35.
Ferreiro, Emilia y Gómez Palacio, Margarita (1982) Análisis de las

Perturbaciones. Fascículo 3.
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (2005). “La evolución de la escritura” en Los

sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo Veintiuno Editores. p. 239-269.
Kaufman, Ana María (coord.) (2012). “Qué enseñamos”. En: Leer y escribir: el
día a día en las aulas. Aique Grupo Editor.
Kaufman, Ana María et al (1991). “Fundamentación teórica” y “Error y

corrección”. En: Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Aique Grupo Editor,
13-45.
Kaufman, Ana María (Coord) (2015). “Presentación general de la evaluación” y

“Análisis de la propuesta para evaluar el sistema de escritura”. En: Kaufman, Ana María
(coord.) (2015) El desafío de evaluar… Procesos de lectura y escritura. Una propuesta para
primer ciclo de la escuela primaria, Aique.
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la

apropiación de 3. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-abril vol VIII,
nº17, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 37-66.
Nemirosky, Myriam (1999). “Interaccion entre los niños del grupo escolar” En:
Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños, Paidós, 66-71

Barria - Gomez - Painemil - TP INTEGRADOR - ALF - INICIAL

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Barria - Gomez - Painemil - TP INTEGRADOR - ALF - INICIAL

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Barria, Gomez y Painemil. 2023. Alfabetización Inicial. Espacio EyA.

Barria, Gomez y Painemil. 2023. Alfabetización Inicial. Espacio EyA.

A) Primero, cada grupo deberá realizar la transcripción de las entrevistas realizadas.

Lucas Barria: LINK AL AUDIOVISUAL DE LA ENTREVISTA (Bauti)

Antes de iniciar la conversación el entrevistador realiza una breve conversación para

-Mirá te voy a pasar está hoja, para que

-Con el que quieras (selecciona la fibra de su gusto)

-¿Cómo dice? ¿Me lo lees con tu dedito? (silencio)

-¿Qué crees que dice ahí? (silencio)

-¿Dirá algo? Decilo como te salga, no hay (Mira al entrevistador) -Bauti.

-¡Bien! Ahora te voy a decir un par de

-Si necesitás ayuda, Bauti, acá tenés

-Gracias, Bauti. Si te tapo acá (#OA), ¿qué -OMA

-¿Y si tapo acá? (##E) -E

-¿Y en este caso? (#A#) -A

-¿Me querés escribir ahora “pera”? [EA] (Enuncia pera mientras va

-¿Ahí dice pera?

(ACLARACIÓN: se procede a avanzar a

-Bueno, Bauti, muchas gracias. (procede a

-¿Y acá, Bauti? (se procede a extraer la

-¿Me lo marcás con tu dedito? -Auto

-¿Y acá?-¿Me lo lees con tu dedito? -Auutoo

-¿Y acá, Bauti? (Tarjeta con la palabra -Pelo

-Porque esta es más grande y esta es más

-¿Qué pasa con las otras letras, entonces? -Plátano

-¿Y si tapo acá? (##U##) -Plátano

-¿Y acá? (se procede a otorgarle la tarjeta -U

(corte de tres minutos)

(######LOA)- ¿Y acá? -Cone.

Vanesa: ¿Te puedo pedir la última palabra? -Lechuga

Carolina Gomez: LINK AL AUDIOVISUAL DE LA ENTREVISTA (Sol)

ENTREVISTADORA (E) NIÑA (N)

Carolina Gomez Sol

E: Solcito, me escribís primero tu N: Sool [SOL]

E: Ahora te voy a decir una lista de frutas N: Si

E: Tomate N: [TOMAE] (Luego agrega la letra T,

E: Perfecto, escucha, y si te tapo acá N: Ma te

E: Perfecto, y si ¿te tapo acá, que dice? N: To

E: Perfecto y ahora me podés escribir la N: [PE], no sé.

E: ¿Cómo pensas que se puede N: [PERA] (agrega RA, seguido de PE

E: Si te tapo acá ¿qué dice? (de la N: Pe

E: ¿si te tapo acá? (De la palabra pera N: Per

E: Ahora ¿Me podés escribir Lechuga? N: [LESUGA]

E: Perfecto, y si te tapo acá ¿qué dice? N: Le chu

E: Y ahora, ¿me podés escribir Nuez? N: Nuez, sí. [EL]

E: Y cómo dice, ¿me mostrás con el N; Me falto una letra

E: Bueno, querés escribirlo de nuevo N: [E], es que no sé cómo se escribe

E: y cómo pensás que se escribe, N: Si

E: ¿Te sirve alguna? N: (Agarra la E y la M, las pone juntas).

Ah, la E y la M. (Agarra el marcador y

E: Me mostrás con el dedo ¿cómo dice? N: NU EZ (Marca rápido con el

E: Más despacito, ¿a ver? N: Nuu ez (Señala con el marcador

E: Y si te tapo acá ¿qué dice? (De la N: Un

E: Y si te tapo acá ¿Qué dice? (De la N: Nu e, y todo Nuez.

E: Ahora me podés escribir Banana N: SI, es mi fruta favorita. [BANANA], mi

E: ¿Es tu fruta preferida?, me encanta a N: Ba na. (Lo repite dos veces)

E: Y si, ¿te tapo acá? (De la palabra N: Na na

E: Y ahora, ¿me podés escribir, el Es muy largo, (agarra el marcador)

E: Dale a ver [EL COMN JUNE LESGA]

E: Bien, Solicito ¿Cómo dice entonces? N: El (señala la E y la L indicando EL),

E: ¿En dónde? N: acá (señala JUNE)

E: Para, anda despacito, con el dedo N: EL (Señala la E y la L para indicar

E: ¿Qué te faltó? N: Una o