La pedagogía entre la disciplina y la dispersión: una mirada desde la historia 

Pablo PINEAU

Una paradoja recorre los actuales escritos educativos: mientras el adjetivo

"pedagógico" (sujeto pedagógico, discurso pedagógico, propuesta pedagógica,
dispositivo pedagógico, dimensión pedagógica, etc.) se encuentra omnipresente, el
término "pedagogía" se ha desvanecido. Ese viejo conjunto del saberes parece
haber estallado y desaparecido, las obras completas haberse dispersado, los
grandes pensadores del campo haber dado paso a los "técnicos" y especialistas, sin
poder hacer frente al nuevo status del intelectual. Los últimos estertores de la vieja
pedagogía pueden encontrarse en las ya envejecidas "Teorías de la educación",
intentos de compendios de la cuestión no ensayados en los últimos veinte años.
Sin lugar a dudas, las fragmentaciones del saber, la caída de las clasificaciones, la
pérdida de valor de las legitimaciones "científicas" y la crisis epistemológica son
importantes motivos de este fenómeno. Pero a partir de ellos decretar la muerte de
la pedagogía poco puede aportar para una comprensión más acabada de los
fenómenos educativos. Creemos entonces válido intentar un acercamiento
histórico a la cuestión, no en una búsqueda de vuelta al "orden perdido", sino como
un intento de compresión de los devenires que dieron lugar a los procesos en
análisis.

Es ya un lugar común sostener que la Modernidad construyó una forma específica

de comprender a la educación, proceso rastreable desde los primeros
acercamientos de Kant al acabado abordaje de Durkheim. En función de esto, en
este trabajo, tomaremos una definición muy laxa y un tanto práctica de la
pedagogía: "conjunto de saberes no necesariamente coherentes, ni cerrados, ni
completos que se organizan disciplinariamente para referirse a lo educativo en su
acepción moderna".

La organización disciplinaria -forma típica de la modernidad- implica una

determinada relación poder/saber, una manera especial de ordenar el uso y la
economía de los saberes a fin de producir sujetos útiles y dóciles. Quizá la primera
definición de pedagogía, entendida como lo estamos proponiendo, venga de
Comenio: "el arte de enseñar todo a todos". Mientras Descartes fundaba al sujeto
moderno, Comenio lo constituía pedagógicamente. Este proceso se dio
conjuntamente a la creación del espacio institucional donde reinaría la pedagogía:
la escuela. La empresa moderna produjo un doble proceso: por un lado construyó
una especial forma de entender lo educativo y a su vez lo redujo a lo escolar. Cabe
recordar que este fenómeno, identificable a nivel mundial, adoptó particularidades
en cada caso.
Este proceso de constitución de las pedagogías se realiza mediante articulaciones
específicas de elementos puramente "pedagógicos" con las traducciones en dicha
clave de determinados enunciados que diversos discursos ponen a disposición de
la pedagogía mediante complejos procesos de distribución, recontextualización y
evaluación (BERNSTEIN, 1994). Existen diversas fuentes de la cuales las
pedagogías pueden tomar elementos para articular, y el resultado -la pedagogía
propuesta- depende tanto de lo que se ha tomado como de las distintas formas en
las que han sido articulados. Así, buscamos alejarnos de posturas reduccionistas -e.
g. referirnos a la "pedagogía positivista"- para buscar analizar las traducciones
pedagógicas y las diversas posibilidades de articulación. Hablaremos entonces de
"pedagogías que tomaron elementos del positivismo", y en cada caso concreto será
necesario analizar qué fue lo que tomó y con qué otros elementos lo articuló,
provenientes o no de la misma fuente.

Así, en cada momento histórico, es posible hablar de la presencia de distintas

pedagogías, que se ordenan colectivamente conformando un "campo": el campo
pedagógico. Por adoptar tal configuración, las distintas pedagogías luchan en su
interior para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para tal construir
sus criterios de completud, coherencia, no contradicción e imponerlos al resto.
Aquellas propuestas que logran este objetivo se convierten en la "pedagogías
hegemónicas" de cada periodo histórico, que establecen a su vez a los imaginarios
pedagógicos hegemónicos de cada período histórico.
Como se comprenderá, estamos planteando rescatar la perspectiva social y por tal
la conflictividad histórica del campo pedagógico. Desde este punto de vista,
nuestras preguntas difieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado,
no nos interesa saber cuál pedagogía es la mejor, sino comprender como logró
"convencer" que lo era –independientemente de serlo o no- y, por el otro, nos
proponemos analizar las articulaciones sociales que dicho triunfo tuvo. Nuestra
pregunta no se refiere a la verdad sino a la verosimilitud de la propuesta, y más
aún, a su construcción y efectos.

Cualquiera sea su forma de determinación, toda pedagogía hegemónica es

producto de distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el
resultado de procesos abstractos, ahistóricos y objetivos, sino que se origina a
partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente
identificables. El campo pedagógico es un espacio de lucha donde se incorporan y
amalgaman tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que
toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el
producto de luchas continuas tanto entre los grupos dominados y dominantes
como al interior de los mismos.

Las luchas dentro del campo pedagógico por la autoridad y el reconocimiento no

obedecen a motivaciones exclusivamente epistemológicas o políticas, sino a una
complementariedad variable entre ambas. Sus resultados no sólo tienen
manifestaciones en el plano de las ideas, sino también en el ámbito de las
posiciones institucionales. Los que quedan fuera del campo también quedan
desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en la discusión por el
método único y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones sociales
sobre la educación. No se trata solamente de diferencias académicas, sino que
dichas disputas deben ubicarse en los procesos de regulación social, deben
comprenderse como peleas por la constitución de sujetos pedagógicos y por el
establecimiento de una especial relación entre sociedad y escuela a partir de
complejas articulaciones que constituyen los distintos enunciados.
Por ejemplo, el siglo XIX contempló un fuerte debate entre la pedagogía como
disciplina "científica" y la pedagogía "práctica" y "memorista", que concluyó con el
triunfo de la primera gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La
aparición de instituciones específicas donde radiquen estos saberes –como las
Escuelas Normales-, la consolidación de los diferentes "métodos pedagógicos", la
anexión de las variables "profesionales" a las "vocacionales" en las definiciones de
docente implicaron la constitución de un campo de producción y de circulación de
saberes pedagógicos que definió sus propios límites y reglas de juego, y en el seno
de los cuales se enfrentaron distintos grupos y fracciones.
Por otra parte, el devenir del campo pedagógico implicó dos reducciones. En
primer lugar, entre los siglos XVIII y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo
lugar, en el siglo XX, y sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado a lo
curricular. La lógica de reducción -y subordinación- corrió por la cadena
Pedagogía-escuela-curriculum. Podemos plantear entonces que la imposición de la
organización curricular en la escuela fue una importante pelea dentro del campo
pedagógico, y que puede ser asociada al triunfo de una "racionalidad técnica"
moderna aplicada en su forma mas elaborada a la problemática educativa.

La "Pedagogía hegemónica fundante" 

La pedagogía hegemónica fundante de los sistemas escolares -esto es, la

concepción pedagógica que se impuso a fines del siglo XIX y comienzos del XX- se
estructuró mediante la combinación y traducción de elementos provenientes de
tres fuentes básicas: el liberalismo, el positivismo y la escuela tradicional. A estas
tres vertientes fundantes se le fueron sumando otras, como el higienismo, el
asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etc. de acuerdo a
las variaciones de espacio y tiempo y que fueron permitiendo la generación de
otras pedagogías que disputaron la hegemonía del campo.
Uno de los constantes del pensamiento liberal es la idea de la constitución de los
sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia
del mercado y de la ciudadanía en tanto ejercicio de sus derechos, y de una
concepción del poder disperso y "diseminado" en los individuos, al que los mismos
concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos,
agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. El fin de la
educación liberal es la formación del ciudadano en tanto sujeto portador de
derechos y obligaciones.

El liberalismo ubicó entonces a la educación en un doble juego de obligaciones y

derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la
sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos
para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben
cumplir. Estas consideraciones darán lugar a las dos mayores aportes del
liberalismo a nivel educativo: el Estado Docente y la Obligatoriedad Escolar.

Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión

las estrategias de gubernamentalidad ( FOUCAULT, 1975) en juego, que también se
encuentra en la base de la construcción del Estado liberal en tanto estado
administrativo y racional. La expresión "Tal asunto es razón de Estado" se presenta
como el ejemplo de dicha operación.

La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió a la educación

en un "problema de Estado". Esta locación en la arena del Estado vuelve a la
educación, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible -y digno- de ser
legislable. Desde entonces, todo construcción con lógica de Estado -ya sea
instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como
un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos,
normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc.
referentes a lo educativo.

Por otra parte, el pensamiento liberal también aportó la comprensión de la

educación como un "cursus honorem" que permitía la "Carrera abierta al talento"
(HOBSBAWN, 1984). El sistema educativo fue una vía inestimable de ascenso
social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la
igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.

Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el

sentimiento de adscripción a las mismas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía
ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al estilo francés -donde la
unión estaba dada por la firma del Contrato Social, en el que el sujeto político
"ciudadano" incluía dentro de sí a la categoría de "nacional"- o al estilo alemán, -en
el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva mediante la
comprobación de la existencia de ciertas características físicas, culturales e
históricas similares que otorga al grupo una cierta identidad. Cabe aclarar,
finalmente, que hacia 1930 el problema del nacionalismo se despegó de la matriz
liberal y adoptó nuevos ribetes, lo que lo convirtió en una de las fuentes de las
nuevas pedagogías. Volveremos sobre este punto en el próximo apartado.

El positivismo también abonó a la pedagogía hegemónica fundante con una buena

serie de elementos. Consideramos que los dos puntos nodales de los mismos son,
en primer lugar, la consideración de la escuela como la institución "natural" de
difusión de la (única) Cultura (válida: la de la burguesía masculina europea para
algunos, la "cultura científica" para otros, o la "cultura nacional" para unos
terceros) como instancia de disciplinamiento social y, en segundo lugar, la
construcción de un método educativo "científico" que permitiera el desarrollo y
progreso de la humanidad.

Así se estableció un nuevo criterio de validación al interior del campo pedagógico:

la cientificidad. Para aquel entonces, toda propuesta educativa debía, para ser
considerada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de
acientificidad de una propuesta era motivo suficientemente para ser excluido de la
discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo pedagógico
moderno excluyó de sus significantes a elementos como la "experiencia práctica",
lo "memorístico" o el Método Lancasteriano.
Para llevar a cabo este proyecto cientificista se realizó una serie de reducciones. En
primer lugar, se redujo la pedagogía a la psicología y ésta a su vez a la biología, y en
algunos casos se reducía ésta última a una cuestión química como la mielinización
o el consumo de fósforo. De esta forma, se establecía desde el comienzo quiénes
triunfarían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta nueva
interpelación caracterizó a los sujetos sociales excluidos como producto de una
enfermedad social o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la
cultura o la sociedad de origen. Se produjeron entonces los siguientes
desplazamientos: el individuo con problemas de conducta presenta problemas de
adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado
menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al
medio (la escuela), era un organismo superior y sano. (PUIGGROS, 1990, para el
caso argentino). Todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo
social abona estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados por las
inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las
clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.

La segunda reducción es lo que TEDESCO (1972) ha denominado el "Detallismo

Metodológico", por el cual se presuponía la existencia de un método científico, y
por tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición para alcanzar los
resultados esperados. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a
aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su
voluntad o de otro tipo de variables.

Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba

que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord
Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya
habían sido ya descubiertos, y que lo único que quedaba por hacer a la ciencia era
solucionar pequeños detalles ( "el sexto lugar de los decimales"), y en 1875, y
cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de
física, Jolly, le recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no
quedaba nada que descubrir. (en HOBSBAWN, 1986). Así, la idea de la
experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se
convirtieron en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos
científicos para llegar a los fines predeterminados sin la posibilidad de variación ni
de construcción de nuevos saberes.

Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir
del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras
posibilidades. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos
siguió el método de organización por éste último propuesto. Dicha organización
otorgó un lugar privilegiado al docente en el proceso pedagógico, de forma tal que
el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los
sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución
intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son
comprendidos, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad
de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo
tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular) con sede en cuerpos indóciles a
ser controlados, reticulados y moldeados.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo
y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema -contra los conglomerados
previos- para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros
elementos que hemos mencionado anteriormente -como el Estado docente, la
feminización del cuerpo docente o el capital cultural académico- , y se cerró con el
triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo. Para tal, se "descabezó" a la
pedagogía tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafísicos
comenianos, kantianos o herbartianos y ubicó allí al liberalismo, al nacionalismo
y/o al cientificismo.

El proceso de aprendizaje escolar quedó conformado exclusivamente por el

siguiente triángulo:

-Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe

controlar su cuerpo y formar su mente. 

-Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".

-Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

El problema en el período de entreguerras 

Esta pedagogía hegemónica fundante comenzó a ser fuertemente erosionada en las

décadas de 1920 y 1930, época pródiga en la aparición de nuevos elementos a ser
articulados por nuevas pedagogías que pelearon la hegemonía del campo. Dentro
de éstos, se destacan el espiritualismo, la Escuela Nueva y el nacionalismo, y en
menor medida el pragmatismo, el corporativismo, el comunismo, etc. 

Si bien las posturas espiritualistas pueden ser rastreadas desde el siglo XIX -en
tanto forma de escapar a los fronteras planteados por el positivismo cientificista
que limitaba la realidad a la pura recepción sensorial de la materia y consideraba a
la ciencia como la única forma correcta de conocer- en este trabajo en particular
nos interesa analizar qué se consideró que había "más allá de la materia" y qué
otras formas válidas de conocer se presentaban en las primeras décadas del siglo
XX y cómo esto fue procesado educativamente. Este abordaje nos lleva a descartar
el término "antipositivista", ya que, si bien consideramos que esta corriente tiene
una de sus fuentes principales en la crítica al positivismo, -al punto su origen
histórico, al menos en nuestro país-, las respuestas que presenta no pueden ser
sólo comprendidas como no positivistas sino dotadas de una especificidad propia.

Muchos intelectuales argentinos de las primeras décadas de este siglo comenzaron

a consumir con avidez a autores como Bergson, Ortega y Gasset, Scheller, Croce,
Dilthey, y Gentile. Los ámbitos filosóficos vivieron una resurrección de la
metafísica y otras problemáticas -como la axiología- que habían sido desterrada
por el positivismo y la vuelta de ciertos pensadores clásicos en lecturas precedidas
por el prefijo "neo": "neokantianos", "neohegelianos", etc. Todos estos hechos
llevaron a un fuerte cuestionamiento de los abordajes positivistas, materialistas y
cientificistas, que fueron quitados de la primacía en el debate filosófico.
Probablemente, la mayor influencia en el terreno educativo haya prevenido de
Italia, con los planteos de Giovanni Gentile y Giuseppe Lombardo-Radice . En el caso
del primero, continuador del hegelianismo, se parte de una concepción
antropológica del hombre como ser portador de un espíritu que busca su
autorealización individual, social y moral. Esta búsqueda es, para Gentile, el
proceso educativo. Por tal, la formación del espíritu es el fin último de todo
proceso educativo, lo que sólo se logra por el cultivo de las "humanidades". Pero
para Gentile el individuo sólo puede llegar a la autorrealización a través de la
sociedad, cuya forma más desarrollada es el Estado corporativo. 

Su propuesta pedagógica puede resumirse en tres puntos: 1) la religión como

fundamento y coronación de la instrucción elemental, 2) la vocación docente y 3)
la espontaneidad infantil. La comprensión de lo educativo en tanto realización
espiritual conduce a Gentile a una negación de la existencia de algún método
pedagógico. Sólo hay, en el proceso educativo, dos recursos básicos: el docente y
los contenidos "correctos", conservados en las litterae humanae. Gentile plantea
como punto de partida de todo proceso educativo la identidad entre educador y
educando, y al acto educativo como ese momento "que todo buen educador
conoce" en el que los espíritus del docente y del alumno se elevan y se funden,
prescindiendo de cualquier medición, sobre todo metódica. 

De esta consideración se desprende otra característica central del pensamiento

pedagógico de Gentile: la negación de un "método educativo" independiente del
contenido. Según este pensador, no existe un método único, abstracto y general
que valga para todas las disciplinas y todos los docentes, sino que el método es
parte del contenido y radica, en última instancia, en la comunicación entre los
espíritus del docente y el alumno. Así, es imposible la reflexión metodológica,
limitando dicha cuestión a un problema de relaciones interespirituales.
De acuerdo a estos planteos, Gentile como Ministro de Instrucción del fascismo,
lanzó en 1923 la Riforma fascistissima o Riforma Gentile, que propuso un
curriculum basado en los saberes clásicos, comprendidos como los únicos
adecuados para lograr la "elevación de los espíritus", y que modificó la formación
docente italiana pasando de un curriculum psicologista y didactista influido de
positivismo a un curriculum humanista clásico puro, que debía brindar a los
docentes las nociones filosóficas y culturales básicas para su desempeño.  
En el caso de Lombardo Radice, sus improntas espiritualistas lo conducen a definir
lo educativo como la "actividad que cada hombre desarrolla para conquistar la
verdad y vivir conforme a ella, y para elevar a otros hombres a esa misma verdad y
coherencia de vida". La educación es para Lombardo Radice descubrimiento y
creación continua, imbuida de valores estéticos y morales que respondan a los
intereses infantiles. Contrariamente a Gentile, estos planteos lo llevaron a
mostrarse muy interesados por las cuestiones didácticas, lo que lo vinculó con las
prácticas de María Montessori y de las hermanas Agazzi muy en boga por aquel
entonces en Italia.

La crítica espiritualista al reduccionismo cientificista reinstaló un debate en el

campo pedagógico: hasta entonces, gracias a la impronta positivista, los
enunciados pedagógicos obtenían su "validez" si lograban demostrar la
cientificidad de sus postulaciones. La caída de este criterio implicó la necesidad de
establecer -o al menos combinarlo con- otros. Una de las respuestas ensayadas dio
lugar a un nuevo reduccionismo, ahora de corte filosófico. Al rescatar viejas
dimensiones filosóficas -como la axiología o la metafísica-, el espiritualismo
subordinó la pedagogía a éstas, de forma tal que las respuestas a las preguntas
educativas se desprendían de la filosofía. Por ejemplo, se empezó a tratar a lo
educativo en tanto "problemas" de sede filosófica: el problema de la educabilidad,
el problema de los valores, el problema metodológico, etc. Preguntas sobre la
posibilidad de la educación, sobre la obligación de la educación o en qué valores
agotaron los planteamientos de ciertos pensadores, y sus respuestas
filosóficamente correctas dotaban de validez a sus enunciados pedagógicos.  

Pero otras alternativas también fueron ensayadas: por ejemplo, algunas

propuestas superaron el reduccionismo filosófico estableciendo que la nueva
validez de las pedagogías se derivaba de la "adecuación" que los enunciados
lograban realizar respecto a las concepciones de infancia con que se contaba, en
tanto "respeto" a su desarrollo, especificidad, intereses, etc. Si la concepción de
infancia de los enunciados pedagógicos correspondía con la interpelación
"legítima" de la infancia, estos eran considerados válidos. De esta forma, la
pedagogía hegemónica articuló fuertemente al espiritualismo con la Escuela
Nueva. 

El espiritualismo dio también lugar a la constitución de un nuevo sujeto

pedagógico: la persona, individuo portador de valores trascendentales compuesto
de un espíritu que busca su autorrealización. La noción de trascendencia -"ir más
allá" como fin educativo- en versiones laicas o religiosas, sociales o individuales, se
ubicó dentro del debate pedagógico.

La ruptura de los límites impuestos por el positivismo implicó la generación de

nuevas "superficies educativas", lo que se manifiesta en la oposición entre
"educación (integral) e instrucción". Mientras que ésta última había sido entendida
como "formación", "educación intelectual, racional, mental, cerebral", etc. las
nuevas posturas buscaban ampliar los límites e incluir nuevos elementos:
formación de valores, educación del cuerpo y el alma, etc. Así, el pasaje de la
"instrucción" a la "educación integral" apuntó a la terna que para el espiritualismo
constituye a los educandos: cuerpo, mente y alma, lo que implicó tres blancos de la
acción pedagógica: la formación intelectual -la mente-, física -el cuerpo- y moral -el
alma- de los alumnos. Las funciones de la educación debían pasar entonces de la
"información de la mente" -la "instrucción"- a la educación integral, cuyo eje estaba
en la formación del espíritu del alumno. Nuevas opciones -que no excluyeron el
antiintelectualismo- se presentaron en esta nueva constelación.

Esta nueva producción del alumno implicó la generación de nuevas superficies

educativas: el alma y el cuerpo, y una nueva mente. Pero los viejos dispositivos de
la antigua pedagogía hegemónica parecían no alcanzar estas nuevas áreas de
impacto. Así, fue necesario recurrir a nuevas estrategias, línea que se orientó
mayormente a generar articulaciones con la llamada Escuela Nueva de importante
crecimiento en aquel entonces.
El movimento de la Escuela Nueva -si bien construye su genealogía incluyendo a
Rousseau, Pestalozzi, Froebel o Tolstoi- tiene sus momentos fundacionales por una
parte en 1919 en EEUU con la constitución de la "Asociación de la Educación
Progresiva" en 1919 y de la "Liga Internacional de la Educación Nueva" o "Liga de
la Nueva Educación" en 1922 en Europa, la que realizó una serie de Congresos
durante las décadas de 1920 y 1930, en especial el de 1923 en Calais y el de 1932
en Niza, que estableció un Estatuto de Treinta Puntos al que debían adecuarse los
distintos centros educativos que querían pertenecer a la Liga. 

La primera cuestión al respecto que surge se refiere a cuáles son los límites, o que
se entiende por, Escuela Nueva. Cabe preguntarse qué es lo que une a autores tan
diversos como Dewey, Montessori, Freinet, Kerstercheiner y Decroly , o a las
experiencias del Plan Dalton, la Escuela de Winnetka, las escuelas de trabajo de la
comunidad de Munich, Summerhill o la Casa dei Bambini, más allá de pertenecer a
las agrupaciones mencionadas.  
En primer lugar, esta fuerte diversidad nos lleva, como punto de partida, a
considerar a la Escuela Nueva no como un discurso único y estrecho sino como un
campo discursivo complejo en el se inscriben las distintas propuestas, lo que
permitió la enorme cantidad de articulaciones que se llevaron a cabo. Será
necesario entonces identificar las distintas tendencias presentes dentro de dicho
campo discursivo para avanzar en una comprensión más acabada de la cuestión.

Por un lado, la Escuela Nueva puede ser entendida como la traducción escolar de la
modernización social de ese entonces -ampliación de las democracias y creación de
otros regímenes políticos de masas, avance de las tecnologías, taylorismo,
irrupción de los medios de comunicación masiva, etc. Así, la Escuela Nueva es una
propuesta fuertemente imbuida del optimismo y la confianza escolar heredados
del siglo XIX, que le permite articularse con diversos regímenes políticos,
económicos y sociales de entonces.
Pero más allá de esto, y mirando un poco más a su interior, notamos dos
regularidades -fuertemente opuestos a la escuela tradicional- en estos distintos
discursos que señalan las coordenadas del campo y establecen los elementos de
articulación con otros enunciados. Estos son 1) la centralidad del alumno en el
proceso pedagógico, y 2) el rescate de las posibilidades educativas del "hacer". En
síntesis: activismo y paidocentrismo. 
Estos dos elementos -adecuación al alumno e inclusión de la actividad- se
convierten en nuevos criterios de validación pedagógica. Pero como se comprende,
estas coordenadas permiten muchas posibilidades: Por un lado, el paidocentrismo
establece la centralidad del alumno en el proceso pedagógico, pero queda por
determinar en cada caso qué funciones se le asignan al docente, y cuáles en forma
monopólica (guía, control, evaluación, establecimiento del curriculum, disciplina,
etc.), y cuáles son las imágenes de la infancia que se construyen. Por el otro, el
activismo implicó un rescate del hacer, pero cabe preguntarse si se trata de un
hacer manual, de vincular a la escuela con el aparato productivo, se trata de una
metodología de resolución de problemas, etc. Las distintas respuestas que se
dieron implicaron las distintas posiciones adoptadas y permitieron posibilidades
de articulación con otros enunciados provenientes de otros discursos.
Por otra parte, la importancia puesta por el espiritualismo en la función de la
formación de "valores" en los alumnos que el sistema educativo debía lograr en los
espíritus de los alumnos -dimensión supuestamente olvidada por los positivistas-
permitió una fuerte articulación con las posturas nacionalistas en auge en ese
entonces, ya que la década del 30 implicó la aparición de nuevos acercamientos y
aproximaciones a la cuestión.

Durante el siglo XIX, la construcción de las naciones, y el sentimiento de

adscripción a las mismas, siguió los derroteros del liberalismo, y el sujeto político
"ciudadano" incluía dentro de sí la categoría de "nacional". Ya en el siglo XX,
nuevos acercamientos plantearon que la Nación era el lugar donde reside el
espíritu, la fuerza vital, la idea a ser desarrollada. La correcta interpretación del
nacionalismo era la garantía del futuro glorioso de la Nación, y el alejamiento del
mismo de un terrible y desastroso porvenir. La Nación, de ser una construcción, se
volvió el dato de origen desde el cual partía el "camino correcto", y cuyo desvío
sería fatal para los pueblos. 

Pero esta nueva comprensión de la Nación como el momento fundacional de la

historia desde la cual se iniciaba el recorrido a seguir, la nueva pregunta que surgió
en esta época se refiere al lugar en el cual se conserva la Nación. Se abrió entonces
un enorme abanico de respuestas con fuertes articulaciones entre sí no exento de
oposiciones y contradicciones. Por un lado, fueron retomadas las viejas
posibilidades: la Nación reside en el Contrato Social, en la democracia o en los
próceres o padres fundadores y sus legítimos herederos. 
Pero el período fue rico en la generación de nuevas respuestas a este interrogante.
En el caso argentino, por ejemplo, algunas posturas sostuvieron que la Nación era
conservaba por el ejército, dando lugar a un Nacionalismo Militarista. Desde
Córdoba, se expandía en todo el país el Nacionalismo Católico, que planteaba que la
Nación era conservada por la Iglesia Católica. Muy cercana a ésta, un nacionalismo
hispanista planteaba las raíces originarias ibéricas como los valores a conservar.
Otros acercamientos próximos también ponían el hincapié en las "tradiciones",
aunque no necesariamente hispánicas, como el ensalzamiento de la vida del
gaucho, sus costumbres, las leyendas regionales, los "símbolos nacionales" como el
ceibo o la variedad del clima en todo el territorio, etc.

Para otras posturas -no necesariamente sostenidas por distintos sujetosdesarrollo

económico, el ferrocarril, el petróleo, el carbón y la pujante industria del momento.
Algunos de sus seguidores sostenían que la garantía de la Nacionalidad de este
proceso era el estatismo. Esta última posibilidad se ubica en otros nacionalismos
típicos de la época, posibles de ser englobados dentro de la categoría
"Nacionalismo Popular", ya que planteaban que la Nación era conservada en el
Pueblo. Según cada caso, estos nacionalismos tomaron aristas latinoamericanistas
y antiimperalistas. 

Como se desprende de lo expuesto, las posibilidades de articulación son muchas, y

ya de vuelta en el terreno educativo, se pondrá a disposición de las nuevas
pedagogías un nuevo alumno para formar: el nacionalista -o patriota-, que quitó el
lugar al ciudadano aportado por el liberalismo. A su vez, permitió dar respuesta a
muchas de las preguntas presentadas por el espiritualismo en su mirada filosófica
sobre lo educativo.- la Nación radicaba en el  La escuela debió correr su función de
"templo del saber" para compartirlo con el "templo de la patria". 

A modo de cierre 

Los límites de este trabajo -y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden

seguir avanzando cronológicamente, pero es posible sostener que la posguerra
implicó nuevos y variados desafíos. Sin ánimos de agotar el tema, creemos que
sería necesario analizar los aportes del neoconductismo, el funcionalismo, el
desarrollismo, las propuestas de los organismos internacionales, los discursos
sobre los masas media, la psicología social e institucional, la dinámica grupal, el
neoliberalismo, la tecnocracia, las teorías de la dependencia, el constructivismo, el
ecologismo, estructuralismo, el taylorismo, la apropiación de pensadores como
Jean Piaget o Paulo Freire, y otros discursos aparecidos desde ese entonces en la
generación de nuevas pedagogías que pugnaron por volverse hegemónicas.  
A modo de síntesis, podemos sostener que en este trabajo hemos buscado echar
mano de la historia para analizar la constitución de distintas pedagogías que
lucharon por volverse hegemónicas. Hemos tratado, además, de no caer en
posturas reduccionistas, sino de ver sus traducciones pedagógicas y los diversos
abanicos de posibilidades de articulación que cada uno permite. Consideramos que
las discusiones entre las distintas posturas no pueden ser comprendidas como
meras diferencias epistemológicas o metodológicas, sino que deben serlo como
disputas por la constitución de sujetos pedagógicos y de una especial relación
entre sociedad y escuela. Quizás esta posición no sirva para reconstruir a la
fragmentada pedagogía -fin al que por otra parte no aspiramos-, pero tal vez
permita disponer los saberes sobre la educación en forma no disciplinar y así
aportar herramientas al análisis que den cuenta de las actuales problemáticas
educativas, lejos ya de las taxonomías e incumbencias de las viejas pedagogías
hegemónicas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BASICA

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Madrid, Ed. La Piqueta.

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-VARELA. Julia (1995). "El estatuto del saber pedagógico" en AAVV Volver a pensar
la educación. Madrid, Ed. Morata.

Editorial del IEF "E. Romero Brest"

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Escuela nueva video: apuntes

LOS PEDAGOGOS SE PREGUNTABAN Como adecuar a la educación a los nuevos tiempos

durante la década de los 20 y los 30. Así se empezaron a aplicar propuestas pedagógicas de la
escuela nueva.

En argentina, a través del movimiento de la escuela nueva, la iglesia vuelve a tener mayor peso
en la educación y se incorporan muchos rituales involucrando lo militar.

Planteaba una relación diferente entre docentes y alumnos, apartándose de la distancia y

obediencia establecida por los sistemas educativos del siglo 19.

7 principios para regir la educación

- Respeto por la individualidad de cada niño para potenciar su espiritualidad e intereses

- Concepción de la disciplina y la cooperación como valores a pensar entre alumnos y

docentes

- Educación común ambos sexos, unidad de genero

- Ideal de ciudadanía que debería ejercitarse en cada estudiante

Algunos conceptos se oponían a los impuestos por la pedagogía fundante. Esos eran:

Paidocentrismo: rol del alumno y menos centralidad del docente.

CAMBIOS QUE TRAJO LA ESCUELA NUEVA

  USO DE PUPITRES MOVILES, IMPRENTA EN LA ESCUELA, EL USO DE CUADERNO DE
CLASE UNICO Y SUPRESION DE LA TARIMA DOCENTE

 Educación a través del arte y composición libre. Ordenamiento curriculares basado en

actividades y centros de interés

Critican que la escuela nueva solo se adecuo a modificar el cotidiano escolar en vez de generar cambios
radicales al sistema

LA ESCUELA NUEVA EN ARG SE INCORPORÓ EN LA ESCUELA PUBLICA

En los 60 y los 70 se plantearon innovaciones pedagógicas que profundizaron varios de los

conceptos de la escuela nueva

Conceptos: pedagogía de la liberación (paulo freire), psicoanálisis

PSICOANALISIS SOBRE LA INFANCIA: Centro en el niño en grupo

PEDAGOGIA DE LA RECREACION planteaba una educación física relacionada con la expresión

física, juegos, dramatización y campamento

Nueva mirada sobre la infancia, niños como sujeto con derechos, celo, sexo y necesidad de
explicaciones.

Se cultivó un arte para niño que se alejaba de las concepciones moralizadores del niño (maría
Elena Walsh, el del auto feo)

RENOVACION PEDAGOGISTA CON LA VUETLA DE LA DEMOCRACIA

Corrientes constructivistas: aprendizaje de lecto/escritura, comprender el aprendizaje como

un proceso de construcción del sujeto. Alumno es entendido como sujeto en continua
producción de conceptos.

PROPUESTA PEDAGÓGICA DE SIMÓN RODRIGUEZ

Consideró la educación social como el mecanismo a través del cual las Repúblicas podría llegar
a consolidarse y a la sociabilidad como el fin social de la escuela, en la medida en que el primer
deber de un republicano era saber sus obligaciones sociales
Propuso la inclusión social a través de la ‘escuela para todos’, la formación para el trabajo y la
adquisición de nuevos hábitos que posibilitaran las relaciones sociales propias de un sistema
republicano.
Fue a partir del siglo XVIII cuando empezó a tomar importancia el desarrollo y la
implementación de un nuevo concepto de educación que hizo tránsito de la educación
colonial a la republicana en el siglo XIX. La estructura imperante de la escuela hasta este
momento no satisfacía las nuevas necesidades sociales; era indispensable buscar el
mecanismo por el cual se cumpliera la premisa moderna de lograr una educación para
todos
Su preocupación se centra en la ‘fundación’ de repúblicas -que están establecidas pero no
fundadas- usando como instrumento la escuela, con objetivos muy precisos, sin
desconocer los aspectos técnicos de organización y aprendizaje”. Es un deber de todo
ciudadano instruido el contribuir con sus luces á fundar el Estado, como con su persona y
bienes a sostenerlo”

Rodríguez se interesó por lograr que el pueblo tuviese las herramientas para gobernarse
a sí mismo a través de la educación. Cuando nombraba al pueblo, se refería a los
muchachos pobres, a los declarados ilegítimos, a los expósitos, a las niñas, a los vagos y a
los excluidos en general. Era menester que fueran instruidos los que hasta ahora habían
sido excluidos de la educación, haciendo referencia principalmente los indios quienes, a su
juicio, eran los verdaderos dueños del país.

PROPOSITO DE LA EDUCACIÓN:
. Planteó que la intención no era llenar el país de artesanos rivales o miserables, sino
instruir y acostumbrar al trabajo, para hacer hombres útiles, asignarles tierra y
auxiliarlos en su establecimiento. De esta manera, hacía visible a la población que hasta
ahora había sido excluida de las políticas de gobierno y revalorizaba los mal llamados
oficios bajos, invitando a la mayoría de los marginados a aprender bien su labor. Para
hacer Repúblicas, es menester gente nueva”
Para Simón Rodríguez era impensable una sociedad que no contemplara la inclusión
social y con ella la educación para todos, de esta manera confirió el mismo nivel de
importancia a la educación intelectual como a la educación técnica, asumiendo que la
nueva sociedad requería de ciudadanos instruidos en los oficios y en las artes como
instrumento de revaloración del ciudadano y del lugar que este podría llegar a ocupar en
lo social a través de la formación para el trabajo
Rodríguez consideraba que tal y como estaba planteada la educación, no era posible
educar al nuevo ciudadano y que por el contrario, esta reproducía el orden social
monárquico manteniendo la ignorancia y la exclusión. Su método propendía por la
inclusión social por medio de la “escuela para todos”, por la formación para el trabajo
confiriéndole un sentido de utilidad, y por la adquisición de nuevos hábitos y nuevas
relaciones sociales que exigía la República

La educación la ponían del lado de la formación de la conciencia; la instrucción general como

el aprendizaje de conocimientos que permitieran a los nuevos ciudadanos cumplir las
obligaciones para vivir en sociedad y la sociabilidad la consideró como el arte de la nueva
relación social que debía superar las relaciones de marginalidad
En el nuevo orden social, el sujeto de las luces y las virtudes sociales era el hombre en sociedad;
por lo tanto el objeto y fin de la instrucción era la sociabilidad
La instrucción general que proponía Rodríguez era aquella que ofreciera al hombre el
conocimiento de las obligaciones que adquiría por el hecho de vivir en sociedad. Privar a los
hombres de la instrucción general lo consideraba un acto de inhumanidad en la medida en que
la ausencia de tales conocimientos, los ponía en la condición de precariedad y vida miserable.
EDUCACION SOCIAL:
“la mayor fatalidad del hombre, en el estado social, es no tener con sus semejantes, un común
sentir de lo que conviene a todos. La educación social remediará este mal. la posibilidad de
formar en los individuos la conciencia del bien común

En este tratado pedagógico enunció básicamente dos consejos para potenciar la educación
social:
 1- asegurar los fondos y financiamiento del colegio, realizar reformas al currículo para
que se dictara el castellano y Quichua en lugar del latín; física, química, historia
natural, en lugar de teología, derecho y medicina. Además, propuso establecer dos
fábricas de loza y vidrio y crear una albañilería, carpintería y herrería. deseaba
convertirla en una escuela de artes y oficios y, a través de ella, generar todo un
movimiento económico que desarrollara la región.
2- El segundo consejo estaba encaminado a influir en el Congreso de Ecuador para que se
expidiera una ley en favor del sostén y propagación de la escuela social,

Respecto a la nueva organización de la Escuela Social, propuso un reglamento escolar que

dividió en tres partes: ramos de enseñanza, método y modo de enseñar y conducta del maestro
con los discípulos. n. Todo estaba contemplado: el currículo, el reglamento escolar, los
horarios, la organización del espacio físico, los tiempos de descanso, la función de inspección
de la junta de instrucción, la asistencia escolar, el financiamiento de la escuela y la relación
con los padres de familia.

Afirmación de la igualdad, no busca alcanzar la igualdad, sino que se parte de la igualdad y se

practica a partir de eso para probar la igualdad.
Su proyecto contempla la educación de mujeres, la atención preferente a la comunidad
indígena. Generación de empleos a los padres de los niños y cultivo de las tierras baldías