Corporación Universitaria del Caribe - CECAR Facultad de Humanidades y Educación Revista Escenarios

SABERES PEDAGÓGICOS DE LOS DOCENTES

DE EDUCACIÓN INICIAL

Adriana del Rosario Pineda Robayo*

Recibido: Junio 25 de 2014 Aceptado: Agosto 22 del 2014

Resumen

El actual escenario educativo de los países latinoamericanos, lleva a pensar

desde el discurso pedagógico, las políticas, estrategias, planes, programas
y acciones que se vienen desarrollado en beneficio de la primera infancia,
teniendo como eje central del análisis la voz de las maestras y maestros,
buscando comprender cómo está siendo cimentado lo educativo en el
marco de las transformaciones suscitadas por las políticas sociales, no
desde la perspectiva de lo que deberían hacer o no, sino desde lo que
hacen y cómo su quehacer debe configurarse como espacio educativo
capaz de ubicar a todos los sujetos desde su dimensión política.

El objetivo del estudio es develar los elementos que desde la pedagogía

de la educación inicial, favorecen el desarrollo integral desde la primera
infancia en Colombia. La metodología usada fue cualitativa, de carácter
explicativo y tuvo como procedimiento el estudio del corpus documental
a través del análisis textual discursivo. Esta propició la identificación de
aspectos fundamentales que determinan y contribuyen a la configuración
de la realidad de los docentes en relación con su postura pedagógica, su
identidad, saberes pedagógicos y su participación social. Los resultados
revelan la necesidad de valorar la práctica discursiva del maestro como
productora de saberes, conceptos, nociones que se materializan en un
entorno especifico y que dan vida a un nuevo sujeto social; el maestro
de educación inicial, en quien se ha depositado la responsabilidad
de construir y utilizar ese saber en beneficio de la primera infancia en
Colombia.

* Dra. (c) Ciencias de la Educación. Mg. Educación. Docente Universidad del Atlántico. Área Investigación
Primera Infancia. adripineda10@hotmail.com

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Palabras Clave: Primera infancia, saberes pedagógicos, identidad.

OWNERSHIP AND USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES AND

COMMUNICATION IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS SECTOR
OFFICER OF THE MUNICIPALITY OF SINCELEJO

Abstract

This paper analyzes the level of ownership and use of Information

Technology and Communication by students, teachers and administrators
of educational institutions in the formal sector of the municipality of
Sincelejo, characterizing the technological infrastructure for it, uses
that gives the academic community, knowledge about Information
Technology and Communication and management directives have made
the Information Technology and Communication within the curriculum
of institutions.

A mixed approach was used in order to describe and interpret the

observed reality, its phenomenological nature from three (3) categories
of analysis, knowledge and practices, technological infrastructure and
technology management, the study population in grades 10 , and 11
educational institutions and applying for data collection a questionnaire
to teachers and students and an interview with management.

According to the above, the cause-effect vector about Information

Technology and Communication are not solely on the existence of
equipment, upgraded rooms, training sessions for teachers; the problem
has sources in the organizational culture, new learning environments
present challenges to those who operate and in turn new structures and
tools to respond to new curricular aims and philosophies.

Keywords: Information Technology, media, education, technology.

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1. INTRODUCCIÓN

El sector de la población más afectado y vulnerado frente a las situación

de desigualdad y cambio social que vive el país son los niños y niñas, lo
que en la actualidad está impactando en los imaginarios que los adultos
progresivamente construyen acerca de su propio rol, en sus discursos y
en los procesos de formación de los profesionales de la educación.

Es así como en los últimos años en Colombia se ha generado un proceso

de movilización, centrado en la importancia de atender integralmente
a la primera infancia y a sus familias, a través de políticas, planes y
programas cuyo eje central es responder a las múltiples necesidades que
genera la transformación de la familia en cuanto a su estructura, prácticas
de cuidado y estilos de crianza, y a la nueva imagen de infancia que
progresivamente construye la sociedad.

Esta movilización que valora la importancia de atender integralmente,

desde una perspectiva de derechos a los niños y niñas en primera infancia,
como una posibilidad de generar procesos de transformación social,
económica y cultural en todas las naciones, llevó al Estado colombiano
a formular una política pública nacional de primera infancia, dirigida de
manera explícita a promover el desarrollo integral de los niños y niñas en
primera infancia, responder a sus necesidades y características específicas
y contribuir al logro de la equidad e inclusión social.

La Política Social de Atención a La Primera Infancia, expresada en el

documento Estrategia de Cero a Siempre, plantea que la atención integral
a los niños y niñas en los programas de primera infancia se desarrollará,
desde la gestación hasta antes de los seis años y estará dirigida a aspectos
nutricionales, de salud, de cuidado y crianza, educación inicial, recreación
y ejercicio de la ciudadanía y la participación.

Desde la investigación que inspira este artículo, se considera de

gran importancia, realizar un análisis crítico y reflexivo, orientado a la
comprensión de la realidad educativa generada por las transformaciones

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provocadas por la política de infancia, desde la perspectiva de los maestros

y maestras, desde su ser y saber. La pregunta por la manera cómo está
siendo construido lo educativo, a la luz de los saberes pedagógicos de
los docentes de educación inicial, permite pensar su labor no desde la
perspectiva de lo que debería hacer o no, sino desde lo que hace, y cómo
su quehacer debe configurarse como espacio educativo capaz de ubicar
a todos los sujetos desde su dimensión política.

2. SABERES PEDAGÓGICOS E IDENTIDAD DE LOS DOCENTES DE

EDUCACIÓN INICIAL

El discurso educativo de los últimos años se fundamenta en la importancia

de movilizar todos los mecanismos necesarios para posibilitar el desarrollo
integral de los niños y niñas en primera infancia, ante lo cual es pertinente
y necesario emprender procesos de reconocimiento y reflexión acerca
de los saberes pedagógicos de los maestros y maestras, que faciliten
la construcción de conocimiento acerca de los elementos que, desde
la pedagogía deben estructurar el tipo de educación inicial que el país
necesita.

El desarrollo integral de los niños y niñas en primera infancia, está

asociado entre otras cosas al desarrollo de prácticas pedagógicas
realmente significativas cualificadas, y es directamente proporcional a
la posibilidad de hacer comprensión de los saberes pedagógicos de los
maestros y maestras, que partiendo de su discurso pedagógico, permiten
evidenciar cómo está siendo construido lo educativo en el marco de las
transformaciones.

Esta construcción busca generar la estructuración de un espacio educativo

para la primera infancia, en el cual la tarea de resignificar los supuestos
que desde la pedagogía respaldan aspectos referentes a la concepción
del sujeto, las dinámicas institucionales, el quehacer educativo, el modo
de abordar el conocimiento, la manera de entender la realidad y la

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diversidad cultural; supone referenciar y evidenciar maneras diferentes

de saber, de ser, de actuar y de pensar de los individuos, en este caso de
los docentes de educación inicial.

2.1. Saberes pedagógicos de los docentes, su importancia en la

educación inicial

Históricamente los saberes de los maestros, especialmente en el campo

de la pedagogía, han sido considerados personales, privados, elaborados
por cada uno de ellos sin asistencia o comprobación; son producto
de la constante ensayo - error que va configurando para cada uno un
repertorio de acciones y elaboraciones propias, que si fuesen compartidas
configurarían un aporte importante a la formación de otros maestros.
“Cada profesor elabora su teoría aislado en su universo, teoría particular
hecha de mil y un trucos que funcionan, o él cree que funcionan; por
ser particular, raramente llega a ser de conocimiento público para ser
pensada” (Gauthieret.al., 2013, p. 34).

La investigación cualitativa desarrollada desde los principios de

la hermenéutica interpretativa, tiene como propósito, a partir del
reconocimiento y comprensión a profundidad de los elementos que
componen los saberes pedagógicos y la identidad de los maestros
y maestras que laboran en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI),
configurarse como alternativa de aporte a sus prácticas y a las de otros
maestros y maestras, que encontrarán la oportunidad de legitimar sus
propios saberes y prácticas. “La investigación permite comprender un
fenómeno, pero también es generadora de prácticas” (Gauthieret.al.,
2013, p. 114)

Igualmente, la investigación justifica su construcción como camino

para superar concepciones o estereotipos acerca de la educación inicial
y la infancia y la generación de referentes que, desde la pedagogía
de la educación inicial, favorezca el desarrollo pleno de los niños

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y las niñas en primera infancia contribuyendo con los elementos

conceptuales necesarios para la planificación e implementación de
procesos de cualificación del talento humano coherentes con sus
capacidades, expectativas, intereses, contexto y que posibiliten la ruptura
paradigmática de esquemas mentales que les permitan, como afirma Max
Neef (1986),trascender de lo cotidiano a lo pertinente para el desarrollo
a escala humana. La preocupación por la manera como está siendo
construido lo pedagógico por parte de los maestros y maestras, nace de
la certeza respecto de que la única manera de facilitar la transformación
de la educación, está en la posibilidad de alcanzar mayores niveles de
comprensión sobre lo que los docentes piensan y hacen en educación
inicial.

Se plantea la importancia de escuchar la voz de los docentes, comprender

sus saberes pedagógicos, su identidad como actor participativo de los
procesos de transformación, pensar los supuestos que respaldan sus
prácticas cotidianas con los niños y las niñas en primera infancia, como
camino igualmente para el fortalecimiento de su identidad profesional y
la construcción de prácticas pertinentes, contextualizadas y renovadas.

Teniendo en cuenta que en la educación inicial, el pensamiento didáctico

del hacer, tiene una fuerte presencia, en detrimento del planteamiento
pedagógico del pensar, se hace importante trabajar por la comprensión
del pensamiento pedagógico de los maestros y maestras como vía para
superar la desprofesionalización ya que, “Para profesionalizarlos hay que
identificar los saberes pedagógicos válidos y presentarlos ante otros
actores sociales que acepten la pertinencia de esos saberes” (Gauthieret.
al., 2013, p. 34)

Los saberes pedagógicos de los maestros y maestras son los que menos
se investigan e irónicamente, son los más importantes en los procesos
de profesionalización de su labor ya que son los que conforman su
identidad profesional, que resultará fortalecida desde la presentación

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de unos saberes pedagógicos legitimados por la investigación. Esta es

la dimensión política de la investigación que privilegia la creación de
mecanismos para pensar lo que se hace, sobre la prescripción de pasos
que han sido seguidos de manera sistemática.

Desde esta perspectiva, la investigación del saber pedagógico de los

maestros y maestras asume la pedagogía como el conjunto de acciones
que desplegadas a través de un saber “como”, práctico evidenciable,
desarrollado en el ámbito de las funciones de preservación de los
derechos de la infancia, favorecimiento de su desarrollo integral,
interacción y socialización, y que transitan hacia un saber que es explícito
y desarrollado en un contexto especifico.

Es decir, la interacción entre los maestros y maestras y los niños y niñas

en primera infancia, analizados a partir de lo que ocurre allí en el dominio
de su práctica cotidiana, llevándolo al plano de la experiencia que se
discute, se comenta y se vuelve saber, expresado a través del discurso
racionalizado que busca dar razones para hacer lo que hace y decir lo que
dice (Mockus, 1988).

Así mismo Carlos Vasco (1990) reafirma la importancia de analizar el

saber pedagógico de los maestros y maestras, desde los elementos que
subyacen a su práctica discursiva, teniendo en cuenta que hace parte de
la construcción lograda a partir de la reflexión personal y dialógica sobre
su propia práctica.

Teniendo en cuenta que uno de los elementos claves de la investigación

lo constituye el análisis de los saberes pedagógicos de los maestros y
maestras de educación inicial desde la perspectiva de sus discursos, se
configura este estudio como un espacio de socialización y de escucha
intencionada y reflexiva sobre sus propias ideas, experiencias, que a su
vez genera la producción de nuevos saberes legitimados en el uso de un
discurso colectivo común.

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“A través de la confrontación de saberes, producidos por la experiencia

colectiva, los saberes experienciales adquieren cierta objetividad;
las certezas subjetivas deben sistematizarse, a fin de transformarlas
en un discurso capaz de informar o formar a otros docentes y de
proporcionar respuestas a sus problemas (Tardif, 2010, p. 71).

2.2. Saberes pedagógicos e identidad de los maestros y maestras

de educación inicial

Al entender al docente de educación inicial como un ser en constante

interacción, se plantea la importancia de realizar reflexión acerca de sus
ideas, experiencias, prácticas pedagógicas, relaciones de interacción, sus
saberes, los “Conceptos de frontera que permiten captar la diversidad”,
como lo ratifica Zuluaga (2003).

La premisa fundamental desde la que se analizan estos saberes de los

maestros y maestras, plantea la importancia de diferenciar la enseñanza
de la educación y la didáctica de la pedagogía, en el entendido de
cuestionar qué pasa con el saber pedagógico de los maestros y maestras
que desarrollan su labor con los niños y niñas en primera infancia en el
país, teniendo en cuenta que el pensamiento pedagógico del agente
educativo, es decir la reflexión de la práctica, desde la problematización
de la misma, desde su investigación, podría convertirse en vía para la
superación de la desprofesionalización de la labor del agente educativo. “A
mi parecer, se podrían eliminar muchas prevenciones, hacer desaparecer
muchos prejuicios, si se admitiera que la pedagogía no es ninguna receta,
sino una investigación” (Debesse, 1974, p. 133).

Analizar el saber pedagógico desde la perspectiva de las relaciones que

este saber propicia con la cultura política, el contexto, la didáctica y con
las diferentes ciencias, implica la valoración de la práctica discursiva
del maestro como productora de saberes, conceptos, nociones que se
materializan en un entorno especifico y que dan vida a un sujeto social; el
docente de educación inicial, en quien se ha depositado la responsabilidad
de construir y utilizar ese saber en beneficio de la primera infancia.

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Sin embargo, la realidad permite evidenciar una sobrevaloración de

los saberes prácticos, instrumentales, pero no como objeto de análisis,
sino como la acumulación de estrategias para la acción, que el docente
debe asimilar en un procesos rápido de cualificación que no da tiempo
al establecimiento del diálogo entre su realidad, lo que se les plantea
en la cualificación y las teorías pedagógicas que subyacen a estos dos
elementos. “le ha sido robada su palabra y su saber pedagógico ha sido
asociado a un saber instrumental, haciendo desaparecer otros elementos
fundamentales asociados al complejo saber de la pedagogía” (Zuluaga,
1999, p. 12).

Al hablar del saber del agente educativo, no solo se hace referencia a

los conocimientos teóricos o a los prácticos; el concepto de saber, que
en los últimos años ha sido trabajado por diferentes autores, encierra
“conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y aptitudes de los
docentes, aquello que muchas veces fue llamado saber ser y saber hacer”
(Tardif, 2010, p. 60). De la misma manera hacen parte de los saberes
docentes aquellos conocimientos teóricos que le ofrecen al docente la
posibilidad de establecer un dialogo reflexivo y critico entre su práctica y
la teoría que en ella se hace presente o que la fortalece (Pimenta, 1999).

La perspectiva desde la cual se estructura esta investigación, asume

el saber como una actividad discursiva que procura validar, desde la
racionalidad, un argumento acerca de una situación, tiene en cuenta
la dimensión intersubjetiva y social del saber. “el saber como discurso
implica una dimensión social fundamental en la medida en que el saber
es una construcción colectiva, de naturaleza lingüística que procede de
intercambios discursivos entre seres sociales” (Tardif, 2006, p. 197).

El criterio de racionalidad desde el cual se abordan los discursos de los

maestros y maestras tiene relación con la exigencia de racionalidad y su
comprensión del saber, teniendo en cuenta el marco de saberes comunes
o implícitos acerca de la educación infantil y que hacen parte de lo que
Tardif (2006) denomina “la episteme cotidiana”.

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Es importante aclarar que el docente de educación inicial despliega

en su práctica diaria, diferentes tipos de saberes que van desde los
disciplinares, los curriculares, los pertenecientes a las ciencias de la
educación y los propios de la tradición pedagógica, así como sus propios
saberes experienciales; los que nos ocupan actualmente son los que
corresponden específicamente a los saberes de la acción pedagógica, de
acuerdo con la clasificación de los saberes desarrollada por Gauthieret et
al. (2013).Estos saberes comunes, “la episteme cotidiana”, hacen parte del
acervo de ideas y conocimientos que los maestros y maestras producen y
utilizan para solucionar las situaciones que les presenta su cotidianidad, lo
que le da sentido al estudio es entonces, establecer una interrelación seria
y fundamentada entre estos y los discursos estructurados desde la teoría,
lo que configura una construcción importante en torno al conocimiento
de por qué se hacen o dicen las cosas de determinada manera.

En este sentido, es importante valorar la dimensión social y política de este

objetivo en la medida que el reconocimiento del maestro de educación
inicial le otorga al mismo y a la sociedad en general, pero en especial a los
sectores corresponsables de la atención integral a la infancia, el poder y
la responsabilidad de estructurar y compartir discursos y prácticas serios,
pedagógicamente fundamentados que fortalezcan la percepción del
docente como “sujeto de conocimiento, con intereses, motivaciones,
puntos de vista, necesidades y lenguajes, quien desarrolla para el país
unas prácticas accesibles, útiles y significativas” (Tardif 2006 p. 239).
La valoración de la perspectiva del ser del agente educativo como sujeto,
esto es, su subjetividad, remite también a la necesidad de entender su
identidad como sujeto que hace parte de un grupo, de un colectivo
socialmente reconocido, y caracterizado como poseedor de unos valores,
prácticas y rasgos culturales específicos.

Una característica de los procesos identitarios de los maestros y maestras

es su perfil cambiante, en cuanto están asociados a la misma historia
personal, a sus experiencias y a los diferentes momentos de su vida, lo

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que les permite reconfigurarla y transformarla (Pimienta 2008).El contexto

social y cultural en el que el docente desarrolla su labor se convierte en
un aspecto importante en esta transformación, ya que la posibilidad de
hacer conciencia sobre las problemáticas que viven en su cotidianidad, se
configura como otro paso en el camino de la construcción constante de
su identidad frente a la necesidad de una práctica más reflexiva, pertinente
y contextualizada, un enfoque interpretativo que le da la posibilidad
de estructurar nuevas teorías desde su propia mirada y que es posible
evidenciar a través de su hacer y su discurso. “Analizar una cuestión tan
amplia como la pedagogía no sirve de nada si no la ubicamos en relación
con las situaciones concretas del trabajo docente”(Tardif, 2010, p. 115).

Siendo el ser y el saber del agente educativo, ejes orientadores para

comprensión acerca de la forma como interpretan y asumen su
saber pedagógico, es pertinente reiterar que tanto sus competencias
profesionales, como su cultura profesional y su identidad profesional
se movilizan y desencadenan continuas transformaciones. “toda praxis
social es un trabajo cuyo proceso de realización desencadena un
transformación real de trabajador, el trabajo modifica la identidad del
trabajador, pues no es solamente hacer algo, es hacer algo de sí mismo,
consigo mismo” (Tardif, 2010, p.56).

La labor de los maestros y maestras a partir de todas las transformaciones

propuestas por la política de atención a la infancia, representa para ellos
la necesidad constante de replantearse y re significarse en tanto deben
desarrollar diferentes labores en diversos escenarios, lo que les exige
poseer la cualificación necesaria para desempeñar adecuadamente
la responsabilidad social que se les ha encomendado: ser agente
potencializador del desarrollo integral de los niños y niñas en primera
infancia. “La experiencia viva del trabajo ocasiona siempre un drama de
uso de sí mismo, por otros y para otros” (Schwartz, 1976, p. 7).

Si bien es cierto que desde muchos sectores se valoran profundamente

los saberes de los docentes y su enfrentamiento con la responsabilidad

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social, también es posible evidenciar situaciones asociadas como lo

mencionan Alves y Mazzotti (2007, p.581) a la imagen de un docente cuya
identidad se encuentra “fragilizado por el desprestigio de su profesión y
por la creciente precarización de su trabajo”.

Es de resaltar que la identidad del saber docente está dada por su

carácter pedagógico, lo que implica para la investigación, valorar, desde
la pedagogía, los saberes de los maestros y maestras, definiendo la
búsqueda en relación con los discursos desarrollados por ellos en torno a
su quehacer, a su práctica, a su ser y a su saber hacer, desde la perspectiva
de comprender el significado y sentido que le atribuyen.

Ser docente de educación inicial es una opción de vida, estructurada

a partir de multiplicidad de saberes construidos en diversos ámbitos,
experiencias personales, participación en procesos de formación
profesional y disciplinar. Estos saberes pedagógicos movilizados
de manera organizada y coherente alrededor de su trabajo diario
con los niños y niñas y provenientes de sus reflexiones sobre la
misma práctica, son los que configuran el componente pedagógico
de la educación inicial, objeto de la presente investigación. “Los
saberes profesionales de los docentes son plurales, compuestos
heterogéneos; se basan en su propio ejercicio del trabajo, sus
conocimientos, las manifestaciones de su saber hacer y saber ser
diversificado y proveniente de diversas fuentes” (Tardif, 2010, p. 60).

3. CONCLUSIONES

De acuerdo con el proceso metodológico seguido en la investigación,

el trabajo de campo, se estructuró teniendo en cuenta que los saberes
pedagógicos de los maestros y maestras de educación inicial, podrían
encontrarse en todos ellos y a sí mismo, podría ser estudiada en todos,
de tal manera que se decide escoger a los sujetos participantes de la
investigación de acuerdo con los parámetros o criterios de selección
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sustentados en la teoría de Glasser y Strauss, (1967) acerca del maestro

teórico, y que plantean que, mediante la utilización de dos procedimientos,
es posible seleccionar conscientemente los casos a estudiar de acuerdo
con el potencial para el desarrollo de nuevas construcciones teóricas,
estos son:

a) Realización de un primer muestreo teórico, en un contexto amplio,

en este caso el contexto nacional, con 104 maestros y maestras de
educación inicial de diferentes regiones del país, elegidos bajo el
criterio de tener formación pedagógica, y con el objetivo de limitar
unas categorías generales para el estudio

b) Realización de un segundo muestreo en un contexto más

pequeño, el contexto regional, con 22 maestros y maestras de
4 municipios del departamento del Atlántico, elegidos bajo el
criterio de tener o no formación pedagógica y con el objetivo de
profundizar en las categorías de análisis halladas con la primera
parte del muestreo (esta etapa del proceso aún está en curso; las
conclusiones presentadas a continuación hacen parte de la fase de
investigación en el contexto nacional)

Delimitado el campo de recolección del corpus, con un muestreo

de testimonios redactados, integrados a argumentos, producto de
la transcripción de intervenciones en grupos focales desarrollados
alrededor de las discusiones de los mismos, se inicia la sistematización
de acuerdo con las directrices de la obra de Moraes y Galiazzi (2007)
respecto del desarmado de los textos y su deconstrucción, orientada a
la singularización de las unidades y al surgimiento de unas categorías
específicas, así como de nuevas comprensiones e interpretaciónes a
partir del establecimiento de relaciones entre las partes y el todo.

Las categorías iniciales surgidas en el primer ejercicio de análisis, en el

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que se realizó una discriminación de elementos de base, se organizan en

el mapa que da cuenta de tres elementos claves alrededor de los saberes,
ámbito personal asociado al concepto de identidad, ámbito profesional
asociado a saberes pedagógicos y ámbito familiar social asociado a
participación social, y que se representan en el siguiente gráfico:

Figura 3-1 Categorías específicas de la investigación. Fuente:

Elaboración propia.

Saberes de los docentes

de educacion inicial

Ámbito personal Ámbito profesional Ámbito familiar/social

Identidad Saberes pedagógicos Participación política

social

Subjetividad

Se puede evidenciar que en el ámbito personal, los conceptos de

identidad y subjetividad hacen parte importante de sus discursos:

• Los maestros y maestras de educación inicial poseen una percepción

importante acerca de la transformación y evolución de sus saberes
a partir de su participación en los procesos tanto teóricos como
prácticos, generados por la movilización en torno a la atención
integral a la primera infancia en Colombia.

• Los docentes los docentes manifiestan un alto sentido de

sensibilidad y compromiso social, desdelos cuales analizan las

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barreras de indiferencia, violencia y falta de reconocimiento que

viven en sus comunidades cotidianamente.

• Se evidencia en los maestros y maestras la expresión de reflexiones

frente a las contradicciones que les está planteando su realidad
enfrentada con los requerimientos que actualmente les hace el
estado en torno a su labor, un ejemplo es la participación del estado
en los procesos de crianza, normatividad y disciplina de los niños
que no siempre está de acuerdo con los patrones e imaginarios que
ellos poseen.

• Los maestros y maestras manifiestan el mejoramiento en sus

habilidades relacionales intrapersonales, manifiestan sentirse más
capaces, con un mejor sentido de valía personal, más autónoma y
reflexiva.
• Declaran mayor apropiación en los conceptos necesarios para
explicar lo que hacen y por qué lo hacen, “encontrarle sentido a lo
que hago” dice una de ellas.

• Los maestros y maestras de educación inicial manifiestan el haber

desarrollado nuevos conocimientos, no solo acerca del proceso
de enseñanza y aprendizaje, sino también del aspecto relacional,
afectivo y motivacional que orienta sus acciones, emociones
reacciones, sentimientos y pensamientos, de manera que los niños y
niñas encuentran en ellos la protección y el respaldo que necesitan.

En el ámbito profesional los docentes manifiestan que los procesos de

cualificación y la exigencia frente a la transformación en los patrones
desde los cuales organizaban sus prácticas, les han permitido reflexionar
acerca de sus saberes pedagógicos:

• Expresan los maestros y maestras su interés por conocer e

incorporar nuevas estrategias de trabajo que enriquezcan su
quehacer docente, “me reta a mejorar.”

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• Conceden los docentes mayor importancia y protagonismo al

aspecto psicoafectivo como eje de sus propuestas pedagógicas.

• Los docentes cuestionan con propiedad los patrones de relación

que se dan al interior de sus comunidades manifestando la necesidad
de replantear los conceptos de poder, disciplina, autoridad, sanción.

• Los docentes manifiestan el mejoramiento de sus habilidades

de observación análisis y reflexión frente a su quehacer y a las
necesidades de los niños y niñas. “He aprendido a ser más tolerante,
a tener más confianza en mí para saber tratar y comprender a los
niños, demostrarme a mí misma que querer es poder.

• Los maestros y maestras de educación inicial manifiestan una

actitud más propositiva frente a la utilización de la lúdica como
estrategia pedagógica, “descubrí que puedo ser versátil en cuanto a
la integración de técnicas basadas en paradigmas diferentes al mío”.

• Los maestros y maestras exteriorizan la necesidad que sienten de

transformar sus propios esquemas de relación, “ha sido un nuevo
sendero y luz que se ha abierto para desaprender cosas negativas y
transformarlas para mejorar cada vez más mi quehacer pedagógico”.

• Los docentes manifiestan en sus discursos la importancia de

hacer parte de procesos de cualificación que les permita fortalecer
habilidades, competencias y conocimientos, como parte de su
propio proceso de cambios, de su proyecto de vida “Enriquecer
nuestros conocimientos ha despertado en nosotros el interés en la
búsqueda de nuevos conocimientos”.

• Los maestros y maestras expresan en sus discursos una dimensión

subjetiva de su profesión asociada a la importancia que estos le dan
al desarrollo de la autonomía, la autoestima y la creatividad, en los
niños y niñas con el fin de que establezcan relaciones adecuadas
con los demás, consigo mismo y con su contexto, esto como eje

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fundamental de su propia labor. “ reflexionar o pensar sobre nuestras

prácticas pedagógicas.

• Manifiestan un manejo más adecuado de sus emociones y

respuestas frente a las relaciones con los demás, en especial con los
niños.

Los docentes mencionan que su saber experiencial ha sido construido

en relación con las prácticas y funciones que ha tenido oportunidad de
desempeñar en diferentes contextos, donde a través de las interacciones
ha ido construyendo lentamente un saber diverso, heterogéneo,
complejo, y dinámico que se transforman y cambia en el ámbito de una
carrera profesional y de su propia historia de vida.

En el ámbito familiar y social, las transformaciones que los maestros y

maestras de educación inicial han percibido a partir de su trabajo, se ven
reflejados en su voluntad de alcanzar niveles cada vez más elaborados en
su desarrollo cognitivo y emprender procesos reflexivos acerca de cómo
establecer relaciones más adecuadas y asertivas con los miembros de su
familia en especial con sus hijos.

• Los docentes en sus testimonios valoran la oportunidad de

comentar y reflexionar acerca de las prácticas que se desarrollan con
los niños y niñas en primera infancia, sus debilidades y fortalezas,
y consideran que los procesos de cualificación deben proveer
mayores espacios de valoración de los saberes del docente, de su
experiencia.” A nosotros nos llegan los estándares con el mensaje
de comuníquese y cúmplase, desconociendo en muchos casos el
contexto y la realidad de nuestras comunidades”.

• Al comentar sobre este ámbito se evidencia en los docentes el

fortalecimiento del concepto de auto aceptación en el que se ven
como seres capaces de transformar sus propios esquemas de relación
a partir de los referentes teóricos y prácticos que han parte de su

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experiencia de trabajo en cada centro de desarrollo infantil, “todos

los días busco la manera de que los niños se sientan protegidos y
valorados para que en un futuro sean excelentes personas”
• Los maestros y maestras de educación inicial manifiestan su interés
por que los procesos de cualificación en los que participan generen
posibilidades de establecer relaciones adecuadas consigo mismos
con los demás y con su contexto.

• Los docentes manifiestan su capacidad y responsabilidad en la

tarea de brindar apoyo y seguridad a los niños y niñas, y su propia
posibilidad de percibirse como una persona responsable de sus
emociones y sentimientos, capaz de comprometerse con ella misma
y con el grupo o comunidad en la que se desenvuelve.

• Los docentes manifiestan su deseo de fortalecer sus habilidades

relacionales como garantía para la afirmación en su capacidad para
solucionar problemas significativos para él y para su grupo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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