El Poder de La Evaluación C Förster y Rojas Barahona

El p o d e r de la
evaluacion en el aula
M e j o r e s decisiones para
p r o m o v e r aprendizajes
sepan resguardar los p r i n c i p i o s éticos asociados a la evaluacion, los criterios de
validez y de c o n f a b i l i d a d de las situaciones evaluativas que aplican.
Por ultimo, e s t e t e x t o a p o r t a con una h e r r a m i e n t a m e t o d o l d g i c a de analisis de

casos q u e p e r m i t e a los d o c e n t e s y e q u i p o s d i r e c t i v o s a b o r d a r necesidades o
casos criticos q u e p u e d a t e n e r un e s t a b l e c i m i e n t o y t r a b a j a r los a n t e c e d e n t e s de
f o r m a sistematica para l e v a n t a r una p r o p u e s t a de mejora.
A t r a v é s de esta coleccién, la U C realiza un n u e v o a p o r t e a la c o m u n i d a d escolar,

c o m o p a r t e de su c o m p r o m i s o p u b l i c o con la e d u c a c i é n del pais, q u e e s p e r a m o s
fos d o c e n t e s p u e d a n a p r o v e c h a r para p o t e n c i a r estas t e m a t i c a s y sus practicas
pedagdgicas en las salas de clases.
Lorena Medina Morales, decana Facultad de Educacién UC.

EL PODER DE LA EVALUACIGN EN EL AULA | CARLAE. FORSTER (EDITORA)
t i e n e n una nota inferior a 4 , 0 en una evaluacion, s i t u a c i é n en la q u e se espera

q u e el d o c e n t e aplique una accién remedial, q u e p u e d e ir d e s d e r e p e t i r dicha
evaluacién hasta hacer una nueva y p r o m e d i a r las n o t a s para q u i e n e s t u v i e -
ron ?un rojo?, 0 c o n v e r s a r con los e s t u d i a n t e s y r e f o r z a r el aprendizaje m e n o s
l o g r a d o sin m o d i f i c a r la calificacion.
La literatura especializada s e f a l a q u e los p r o f e s o r e s que t i e n e n un c o n o c i -

m i e n t o i n a d e c u a d o en e v a l u a c i é n a nivel del aula o en m e d i c i é n para la r e n d i -
cién de cuentas al sistema t i e n e n a su vez m e n o r eficacia en sus practicas de
e n s e f a n z a , lo q u e r e d u n d a en aprendizajes de m e n o r calidad en sus e s t u d i a n t e s
(Popham, 2009; Rogers & Swanson. 2 0 0 6 : Stiggins, 2 0 0 4 ) . A estas c o m p e t e n -
clas en e v a l u a c i é n se les ha d e n o m i n a d o i n t e r n a c i o n a l m e n t e assessment literacy
oalfabetizaci6n evaluativa.
ALFABETIZACION EN EVALUACION
La a l f a b e t i z a c i é n en evaluacién se ha d e f i n i d o c o m o ?la c o m p r e n s i é n de un
d o c e n t e r e s p e c t o de los c o n c e p t o s f u n d a m e n t a l e s y p r o c e d i m i e n t o s de eva-
luacién, los q u e p r o b a b l e m e n t e considerara en las decisiones p e d a g d g i c a s
q u e tome? (Popham, 2 0 1 1 . p. 2 6 7 ) . El c o n c e p t o de ?alfabetizacién? se a d o p t é
desde la idea de que una persona ?alfabetizada?, en e s t e caso un docente, t i e n e
c o n o c i m i e n t o s sobre una t e m a t i c a (la e v a l u a c i é n educacional}. los c o m p r e n d e y
p o s e e las habilidades r e q u e r i d a s para p o n e r l o s en f u n c i o n a m i e n t o e f e c t i v o en
su q u e h a c e r diario (Ray & Margaret, 2 0 0 3 ) . Es p o r e s t o q u e la a l f a b e t i z a c i o n en
evaluacion implica un d o c e n t e q u e es capaz de c o n s t r u i r evaluaciones confia-
bles y luego gestionarlas y calificarlas para facilitar decisiones validas r e s p e c t o
de su ensenanza, c o h e r e n t e s con los estandares e d u c a t i v o s a los q u e el c o l e g i o
a d s c r i b e (DeLuca, L a P o i n t e - M c E w a n & Luhanga, 2 0 1 6 : Popham. 2 0 0 4 , 2 0 1 3 :
Stiggins, 2 0 0 2 , 2 0 0 4 ) .
Para c o m p r e n d e r m e j o r por qué h o y es tan i m p o r t a n t e un p r o f e s o r ?alfabe-

tizado? en e v a l u a c i é n es necesario e n t e n d e r la e v o l u c i é n histérica de la c o n -
c e p c i d n de e v a l u a c i é n de los d o c e n t e s . D e n e e n y B r o w n ( 2 0 1 6 ) i d e n t i f i c a n
tres etapas t e m p o r a l e s : la primera, a n t e r i o r a los afios 90, muestra q u e Jos
p r o f e s o r e s veian la e v a l u a c i é n en aula d e s d e una ldgica i n f l u e n c i a d a f u e r t e -
m e n t e p o r las t e o r i a s y practicas de la m e d i c i é n e d u c a c i o n a l y psicoldgica. La
f o r m a c i é n de los d o c e n t e s hacia énfasis en la e v a l u a c i o n de los a p r e n d i z a j e s y
en c o m o g e n e r a r i n s t r u m e n t o s c o n altos e s t a n d a r e s de calidad q u e p e r m i t i e r a n
d i s c r i m i n a r e n t r e los e s t u d i a n t e s q u e ?sabian la materia" y los q u e no, pero les
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| CARLA
ELPODER DE LA EVALUACION EN EL AULA E. FORSTER (EDITORA)
Un d o c e n t e con un nivel de a l f a b e t i z a c i é n en evatuaci6n a d e c u a d o r e q u i e r e

d o m i n i o en d i s t i n t o s 4 m b i t o s para q u e su practica sea eficiente: a) usar m u i t i -
ples e v a l u a c i o n e s de alta calidad, alineadas con sus o b j e t i v o s de aprendizaje,
los cuales d e b e n estar d e f i n i d o s con precisién; b) i n t e r p r e t a r el d e s e m p e n o de
los e s t u d i a n t e s a la luz de f o r m a s especificas de e v a l u a c i é n e h i p o t e t i z a r s o b r e
errores c o m u n e s p r o p i o s de la disciplina; c) g e s t i o n ay r calificar las e v a l u a c i o n e s
de manera adecuada; d) c o m u n i c a r con precisién los resultados a las p a r t e s
interesadas, y e} llevar a c a b o todas las responsabilidades de la evaluacion, legal
y é t i c a m e n t e (Popham, 2 0 0 9 ; Stiggins, 1 9 9 1 ; Stiggins, Arter, C h a p p u i s & C h a p -
puis, 2 0 0 7 } . P r o f u n d i z a r e m o s cada uno a c o n t i n u a c i o n .
a) E v a l u a c i o n e s validas y c o n f i a b l e s
Es c o m u n e n c o n t r a r lineamientos, t a n t o en los d e c r e t o s de evaluacién ministe-

riales c o m o en los reglamentos de evaluacién de los colegios, q u e p o n e n énfasis
en ja idea de utilizar multiples herramientas de evaluacién, sin e m b a r g o esta
diversidad se r e d u c e c o n s i d e r a b l e m e n t e en la practica, ya que solo se considera
su utilizaci6n asociadaa calificacién (Ravela, Leymonié, Vihtas & Haretche, 2 0 1 4 }
y, p o r tanto, muchas de estas h e r r a m i e n t a s evaluativas no son utilizadas p o r
su complejidad para calificarlas. Si e n t e n d e m o s la evaluaci6n c o m o un p r o c e s o
c o n s t a n t e de m o n i t o r e o de los aprendizajes, se p o d r i a n i n t e n c i o n a r otras situa-
c l o n e s evaluativas q u e son de gran e f e c t i v i d a d para r e c o g e r evidencias sobre los
fogros de los estudiantes, c o m o c o n t e s t a r p o r e s c r i t o una p r e g u n t a de sintesis
al final de una clase o a r m a r en c o n j u n t o un o r g a n i z a d o r grafico de cierre de ja
tematica, las cuales requieren p o c o t i e m p o de revision y no necesitan calificarse.
Por otra parte, es necesario que estos i n s t r u m e n t o s o s i t u a c i o n e s e v a l u a t i v a s

c u m p l a n con c r i t e r i o s de calidad para q u e la i n f o r m a c i é n q u e recojamos con
ellos sea c o n f i a b l e y las d e c i s i o n e s q u e t o m e m o s sean p e r t i n e n t e s al a p r e n d i -
zaje de los e s t u d i a n t e s . Un c r i t e r i o f u n d a m e n t a l de calidad s u p o n e q u e d i c h a s
e v a l u a c i o n e s estén alineadas con los o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e q u e se espera
m e d i r con la tarea. M u c h a s veces e s t o s o b j e t i v o s p u e d e n estar p l a n t e a d o s
en f o r m a amplia o no s e r d i r e c t a m e n t e o b s e r v a b l e s , p o r lo q u e se necesita
r e e l a b o r a r i o s para q u e d e n c u e n t a de un d e s e m p e n o c o n c r e t o p o r p a r t e del!
e s t u d i a n t e (ver e j e m p l o 1).
C o m o se observa en el e j e m p l o 1, la precisién de un o b j e t i v o t i e n e relacién con

su o p e r a c i o n a l i z a c i 6 n c o n c r e t a para p o d e r l e v a n t a r evidencia de d i c h o a p r e n -
dizaje y e m i t i r un j u i c i o c o r r e c t o de su nivel de desarrollo. Estos indicadores de
evaluacién no r e p r e s e n t a n el o b j e t i v o en su totalidad, sino q u e son acciones
q u e el e s t u d i a n t e p u e d e hacer para d e m o s t r a r su aprendizaje. Es i m p o r t a n t e
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CAPITULO 4 | ALFABETIZACION EVALUATIVA DE LOS DOCENTES
q u e los a l u m n o s c o n o z c a n estos indicadores antes de ser evaluados, de esta

f o r m a h a c e m o s explicitas nuestras e x p e c t a t i v a s c o m o d o c e n t e s y los estudian-
tes (y sus padres, si son p e q u e f i o s ) sabran c o m o o r i e n t a r el e s t u d i o o r e f u e r z o
de d i c h o s aprendizajes de a c u e r d o c o n io esperado.
EJEMPLO 1:
U n o b j e t i v o p l a n t e a d o para la asignatura de Lenguaje en 4 ° Basico es

? C o m p r e n d e r y d i s f r u t a r v e r s i o n e s c o m p l e t a s de o b r a s d e la l i t e r a t u r a ,
n a r r a d a s 0 leidas p o r un a d u l t o , c o m o : c u e n t o s f o l c l é r i c o s y de a u t o r ,
p o e m a s , f a b u l a s y l e y e n d a s , c a p i t u l o s d e novelas?. ; C 6 m o p u e d o saber
y o c o m o profesora que u n o de mis e s t u d i a n t e s c o m p r e n d e las obras y
las disfruta? A m b a s acciones son i n t e r n a s de cada a l u m n o y, ademas, de
naturaleza d i f e r e n t e ( c o m p r e n d e r l a s es c o g n i t i v o y d i s f r u t a r l a s es acti-
tudinal), p o r i o q u e para evaluarlas necesitamos q u e este o b j e t i v o sea
mas preciso. Esto implica desglosarlo en aspectos mas especificos q u e
r e q u e r i r a n distintas tareas d e evaluacion. Asi, para e! o b j e t i v o asociado a
c o m p r e n s i é n d e las obras, una p r o p u e s t a de indicadores de evaluacién
p u e d e ser:
«? Explica las c o n s e c u e n c i a s q u e t i e n e n las acciones de ciertos perso-

najes de los textos.
« F u n d a m e n t a su postura con e j e m p l o s sacados de las obras leidas.
Y para el o b j e t i v o asociado al d i s f r u t e de la lectura:
* Formula p r e g u n t a s q u e d e m u e s t r a n su interés p o r la obra leida.
« Lee diversas obras en sus v e r s i o n e s c o m p l e t a s sin q u e e s t é progra-

mado evaluarlas.
« Hace c o m e n t a r i o s q u e d e m u e s t r a n disposicién p o s i t i v a hacia la

lectura.
* Comenta aspectos especificos de o b r a s c o m p l e m e n t a r i a s leidas

f u e r a del c o n t e x t o de la clase.
T a m b i é n hay q u e c o n s i d e r a r q u e a u n q u e un o b j e t i v o de aprendizaje sea preciso,

p u e d e t e n e r p a r t i c u l a r i d a d e s q u e r e q u i e r a n mas de una instancia de e v a l u a c i é n
© mas de un i n s t r u m e n t o para c e r t i f i c a r q u e e f e c t i v a m e n t e se esta l o g r a n d o .
Veamos el! e j e m p l o 2:
E. FORSTER (EDITORA)
ELPODER DE LA EVALUACION EN EL AULA | CARLA
p o r q u e t e n d r a n el resuitado c o r r e c t o y, p o r otra, d e b e m o s m a n e j a r el c o n t e n i d o
para p o d e r i d e n t i f i c a r q u é t i p o de e r r o r es el q u e estan c o m e t i e n d o los estu-
diantes para a b o r d a r i o de f o r m a adecuada.
c) G e s t i o n a r y c a l i f i c a r las e v a l u a c i o n e s de m a n e r a a d e c u a d a
Uno de los p r o b l e m a s mas c o m u n e s q u e se evidencian en las practicas evaluati-

vas de los d o c e n t e s t i e n e relacién con la f o r m a en q u e se analizan los resultados
de una evaluacién. La mayoria de las veces c o r r e s p o n d ea la suma de los p u n t a j e s
parciales o b t e n i d o s en cada parte del i n s t r u m e n t o evaluativo, sin c o n s i d e r a r el

peso q u e t i e n e cada u n o ni a q u é o b j e t i v o de aprendizaje responde. Se ha visto
q u e los juicios evaluativos q u e hacen los profesores sobre el r e n d i m i e n t o de sus
estudiantes (notas, clasificaciones, ranking) t i e n e n un impacto considerable en
sus experiencias de aprendizaje y en sus trayectorias e d u c a t i v a s (Stidkamp, Kai-
ser & M i l l e r , 2 0 1 2 ) . Estas experiencias negativas generan en los estudiantes, p o r
una parte, d e s m o t i v a c i 6 n p o r a p r e n d e r la disciplina y, por otra, t o m a r decisiones
en base a s u p u e s t o s e r r é n e o s c o m o asumir q u e ?soy malo para las Matematicas?
© q u e ?las mujeres son humanistas y los hombres, cientificos?.
Estos j u i c i o s e r r a d o s o p o c o conflables q u e h a c e m o s c o m o d o c e n t e s s o b r e
el r e n d i m i e n t o de nuestros a l u m n o s pasan p o r la f o r m a en q u e g e s t i o n a m o s
y c a l i f i c a m o s las e v i d e n c i a s d e a p r e n d i z a j e q u e r e c o g e m o s . M u c h a s veces
s u c e d e q u e e l a b o r a m o s u n a pauta para un t r a b a j o q u e t i e n e una serie de indi-
c a d o r e s de e v a l u a c i é n q u e c o n s t i t u y e n a s p e c t o s f o r m a l e s o de la e s t r u c t u r a
de] trabajo, y q u e t e r m i n a n s u m a n d o mas p u n t a j e q u e los a s p e c t o s asociados
al c o n t e n i d o de la disciplina; e n t o n c e s los e s t u d i a n t e s q u e son o r d e n a d o s y
siguen i n s t r u c c i o n e s t e n d r a n una b u e n a calificaci6n aun c u a n d o no hayan p r o -
f u n d i z a d o t a n t o en los c o n t e n i d o s q u e debian incluir, p e r o un e s t u d i a n t e q u e
falla en la estructura, a u n q u e tenga m a y o r d o m i n i o de los c o n t e n i d o s , o b t e n -
dra una n o t a mas baja.
T a m b i é n los profesores t i e n d e n a asociar las calificaciones con la c o n d u c t a de

un e s t u d i a n t e o con sus caracteristicas personales y familiares, e m i t i e n d o jui-
cios s u b j e t i v o s r e s p e c t o de su r e n d i m i e n t o (Brookhart, 1 9 9 4 ; Kaiser, Retelsdorf,
S t i d k a m p & Méller, 2 0 1 3 ; Stiggins, Frisbie & G r i s w o l d , 1 9 8 9 ; S t i d k a m p e t al.,
2 0 1 2 } . Asi, p o r ejemplo, un p r o f e s o r q u e c o r r i g e una p r u e b a de un e s t u d i a n t e
q u e presenta c o n d u c t a s c o o p e r a t i v a s en el aula y que en general t i e n e b u e n
r e n d i m i e n t o t i e n d e a ser mas p e r m i s i v o con los errores o imprecisiones en
c o m p a r a c i é n c o n un e s t u d i a n t e q u e t i e n e c o n d u c t a s d i s r u p t i v a s en el aula o c u y o
r e n d i m i e n t o habitual es bajo, es decir, la aplicacién de la pauta de c o r r e c c i é n es
i n c o n s i s t e n t e ( D o m p n i e r , Pansu & Bressoux, 2 0 0 6 ) . El siguiente caso ejemplifica
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ELPODER DE LA EVALUACIGN EN EL AULA | CARLAE. FORSTER (EDITORA)
I l R E C O P I L A C I O N DE I N F O R M A C I O N EN LAS
E V A L U A C I O N E S : los e s t u d i a n t e s deben t e n e r diversas y
suficientes o p o r t u n i d a d e s para d e m o s t r a r los c o n o c i m i e n t o s ,
habilidades, a c t i t u d e s o c o n d u c t a s q u e se les e s t a n e v a l u a n d o
1, Los e s t u d i a n t e s d e b e n saber cual es el propdésito. qué i n f o r m a -

c i é n se esta r e c o p i l a n d o y c é m o se utilizara dicha i n f o r m a c i é n .
Por e j e m p l o , si ellos saben q u e el propdésito de la e v a l u a c i é n es
d i a g n o s t i c a r las fortalezas y d e b i l i d a d e s en jugar de asignarles
u n a calificaci6n, estaran mas d i s p u e s t o s a revelar d e b i l i d a d e s y no
solo e x p o n e r sus fortalezas.
Un p r o c e d i m i e n t o de evaluacién d e b e aplicarse en c o n d i c i o n e s
y f o r m a s a d e c u a d a s al p r o p d s i t o p a r a el c u a ! f u e c o n s t r u i d o . P o r
e j e m p l o , se d e b e n c o n s i d e r a r las c o n d i c i o n e s a m b i e n t a l e s d e la
sala (Juz, v e n t i l a c i o n , t e m p e r a t u r a y r u i d o a m b i e n t a l ) , el t i e m p o
e s t i m a d o p a r a la e v a l u a c i o n , el f o r m a t o d e l i n s t r u m e n t o ( t a m a n o
d e la l e t r a , c a l i d a d d e las i m a g e n e s . d i s t r i b u c i é n d e los i t e m e s ) .
etc.
En las e v a l u a c i o n e s q u e i n v o l u c r a n o b s e r v a c i o n e s y q u e u t i l i z a n
i n s t r u m e n t o s c o m o listas d e c o t e j o o escalas d e v a l o r a c i é n , el
n u m e r o d e c a r a c t e r i s t i c a s i n c l u i d a s e n e! i n s t r u m e n t o q u e d e b e n
ser e v a l u a d a s en paralelo d e b e ser jo s u f i c i e n t e m e n t e l i m i t a d o y
c o n c r e t o d e m o d o q u e las o b s e r v a c i o n e s p u e d e n r e a l i z a r s e c o n
p r e c i s i o n y n o s e g e n e r e u n e f e c t o h a l o ( a s u m i r q u e la c a r a c t e -
r i s t i c a e s t u v o p r e s e n t e a u n q u e n o /a v e a m o s p o r q u e o t r a s d e la
m i s m a n a t u r a l e z a sf f u e r o n o b s e r v a d a s ) .
Las i n s t r u c c i o n e s q u e se e n t r e g a n a los e s t u d i a n t e s d e b e n s e r
claras, c o m p l e t a s y adecuadas a su capacidad, e d a d y curso.
En las e v a l u a c i o n e s q u e i n v o l u c r a n e l e m e n t o s d e s e l e c c i é n (p. ej.
v e r d a d e r o - f a l s o , s e l e c c i é n m u l t i p l e ) , las i n s t r u c c i o n e s d e b e n i n d i -
c a r a los e s t u d i a n t e s q u e r e s p o n d a n a t o d o s los i t e m e s y h a c e r
e x p l i c i t o q u e n o hay p e n a l i z a c i é n p o r r e s p u e s t a s i n c o r r e c t a s . En
ocasiones se u t i l i z a una formula de correccién (descuento de
b u e n a s / m a l a s ) p a r a d i s u a d i r las r e s p u e s t a s p o r ? a d i v i n a c i é n ? . E s t a
p r a c t i c a t i e n e !a i n t e n c i é n d e a n i m a r a los e s t u d i a n t e s a o m i t i r
i t e m e s si n o c o n o c e n la r e s p u e s t a , e n i u g a r d e a d i v i n a r l a . P e r o !a
30
8. Los resultados de las evaluaciones q u e c o m b i n a n c o m e n t a r i o s y

calificaciones d e b e n s e r a l m a c e n a d o s en una f o r m a q u e asegure
su e x a c t i t u d en el m o m e n t o q u e se r e s u m e ne interpretan.
9, Las i n t e r p r e t a c i o n e s de los resultados de las evaluaciones d e b e n

hacerse t e n i e n d o en c u e n t a i a s restricciones de los m é t o d o s de eva-
luacién utilizados, los p r o b l e m a s e n c o n t r a d o s en la recopilacién de
la i n f o r m a c i é n y las limitaciones q u e p u e d e h a b e r en su andiisis.
V. C O M U N I C A C I O N D E LOS RESULTADOS DE L A
E V A L U A C I O N : los i n f o r m e s o reportes de e v a l u a c i é n d e b e n ser
claros, precisos y de v a l o r p r a c t i c o para las audiencias a las q u e
van destinados
1. E l s i s t e m a de g e s t i o n de la i n f o r m a c i é n de u n a escuela d e b e estar
guiado p o r u n a politica escrita. Entre los e l e m e n t o s a t e n e r en
c u e n t a se i n c l u y e n a s p e c t o s c o m o audiencias, f o r m a t o , c o n t e -
nido, nivel de detalle, f r e c u e n c i a y c o n f i d e n c i a l i d a d . La politica
para o r i e n t a r la p r e p a r a c i o n d e i n f o r m e s en la escuela debe ser
desarrollada p o r los profesores 0 e q u i p o s directivos, en consulta
con Jos r e p r e s e n t a n t e s de las audiencias q u e t i e n e n d e r e c h o a
recibir d i c h o i n f o r m e , c o m o son jos c e n t r o s de padres y de estu-
diantes (p. ej., Jos resultados de una evaluacidn; i n f o r m e s trimes-
trales o semestrales). La p a r t i c i p a c i é n c o o p e r a t i v a no solo con-
d u c e a lograr una i n f o r m a c i é n m a s a d e c u a d a y util, sino t a m b i é n
a u m e n t a la p r o b a b i l i d a d de q u e los i n f o r m e s y resultados sean
c o m p r e n d i d o s y utilizados p o r los destinatarios.
2. Los i n f o r m e s escritos y orales d e b e n c o n t e n e r una d e s c r i p c i é n de

los o b j e t i v o s y metas de aprendizaje a los q u e hacen referencia las
evaluaciones. Un i n f o r m e e s t a r limitado por u n a serie de c o n s i d e -
raciones practicas, pero el f o c o central d e b e estar en los o b j e t i v o s
de a p r e n d i z a jye los t i p o s de desempenios q u e r e p r e s e n t a n el logro
de estos o b j e t i v o s .
3. Los i n f o r m e s d e b e n incluir en las areas p r o b l e m a t i c a s a b o r d a d a s

la d e s c r i p c i é n de f o r t a l e z a s y d e b i l i d a d e s de los e s t u d i a n t e s . La
precision al i n f o r m a r f o r t a l e z a s y d e b i l i d a d e s ayuda a r e d u c i r el
35
e r r o r sistematico? y es esencial para e s t i m u l ay r r e f o r z a r un m e j o r

r e n d i m i e n t o . Los i n f o r m e s d e b e n c o n t e n e r la i n f o r m a c i é n q u e
ayudara y guiara a los e s t u d i a n t e s , sus p a d r e s / a p o d e r a c o s y los
p r o f e s o r e s a t o m a r acciones d e s e g u i m i e n t o p e r t i n e n t e s . N o se
d e b e n r e p o r t a r en e s t o s i n f o r m e s aspectos del e s t u d i a n t e q u e
no son s u s c e p t i b l e s de cambiar, si son c o n d i c i o n e s e s t r u c t u r a l e s
0 de base hay q u e t r a b a j a r con ellas y no considerarlas una d e b i -
lidad en si mismas.
Los i n f o r m e s de las evaluaciones d e b e n p r o p o r c i o n a r a los pro-

fesores i n f o r m a c i o n para p r e p a r a r fas r e u n i o n e s con ios p a d r e s /
apoderados. Cuando sea a p r o p i a d o , los e s t u d i a n t e s t a m b i é n
d e b e n participar en estas reuniones. Ellas d e b e n ser programa-
das a i n t e r v a l o s regulares y, en caso necesario, a p e t i c i é n de
los p a d r e s / a p o d e r a d o s , c o m o una o p o r t u n i d a d para d i s c u t i r los
p r o c e d i m i e n t o s de evaluacién usados, aclarar y c o m p r e n d e r los
r e s u l t a d o s de las evaluaciones, calificaciones e i n f o r m e s , o para
t r a b a j a r en planes de s e g u i m i e n t o o de acciones p e r t i n e n t e sa las
necesidades del e s t u d i a n t e .
El acceso a la i n f o r m a c i o n de una e v a l u a c i o n d e b e regirse p o r una
politica escrita q u e sea c o n s i s t e n t e c o n las leyes y c o n !os prin-

cipios basicos de la justicia y los derechos h u m a n o s . Para o r i e n -
t a r las d e c i s i o n e s en c u a n t oa l a liberacién de i n f o r m a c i é n de las
evaluaciones de los e s t u d i a n t e s se d e b e u t i l i z a r una politica p o r
escrito, desarrollada p o r la c o m u n i d a d escolar. La i n f o r m a c i é n de
u n a e v a l u a c i é n d e b e estar a disposicién de aquelias personasa las
q u e se aplica (estudiantes y sus p a d r e s / a p o d e r a d o sy los p r o f e s o -
res) y la i n f o r m a c i o n d e b e ser utilizada de m a n e r a c o n s t r u c t i v a a
f a v o r de los alumnos. Asimismo, fa i n f o r m a c i o n de u n a evaluacién
p o d r i a p o n e r s e a d i s p o s i c i é n de o t r o s q u e j u s t i f i q u e n su necesi-
d a d de acceso, previo c o n s e n t i m i e n t o del e v a l u a d o y / o su apode-
r a d o (p. éj., i n s t i t u c i o n e s p o s t s e c u n d a r i a s , e m p l e a d o r e s potencia-
les, investigadores). El tema de los c o n s e n t i m i e n t o s i n f o r m a d o s
t a m b i é n d e b e abordarse en esta politica escrita.
?Error sistematico? es un tipo de errar de medicién 0 recogida de informacién que afecta a todos
los estudiantes, por lo que analizar ios resultados individuales ayudara a reducir este error al incluir
elementos cualitativos asaciadas a su desemperio.
36
estan los azules? o ?solo q u e d a n d o s con nota 4? a t e n t a n s i g n i f i c a t i v a m e n t e

c o n t r a este principio. T a m b i é n es i m p o r t a n t e c o n s i d e r a r q u e los c o m e n t a r i o s
q u e p o d a m o s h a c e r con otros profesores o a p o d e r a d o s c u a n d o no sea
necesario d i v u l g a r el resultado de la e v a l u a c i é n de un e s t u d i a n t e p a r t i c u l a r
es a lo menos i n a d e c u a d o , ya q u e p u e d e llevar a la e s t i g m a t i z a c i o n de d i c h o
estudiante.
6) I n t e g r i d a d : se refiere a Ja r e c t i t u d , h o n r a d e z y veracidad q u e d e b e i m p r e g -
nar el p r o c e s o evaluativo a sus participantes. Este p r i n c i p i o es p a r t i c u l a r -
m e n t e i m p o r t a n t e no solo p o r el c u m p l i m i e n t o de una n o r m a moral basica
para la sana c o n v i v e n c i a en la sociedad, sino p o r q u e la e v a l u a c i é n recoge
evidencias del a p r e n d i z a j e de los e s t u d i a n t e s y con esa i n f o r m a c i é n se
t o m a n decisiones pedagdgicas. Si, p o r e j e m p l o , la i n f o r m a c i é n q u e recopi-
lamos no es c o n f i a b l e p o r q u e f u e p r o d u c t o de plagio, t e n d r e m o s i n f o r m a -
cién de mala calidad y a s u m i r e m o s e r r é n e a m e n t e q u e n u e s t r o s e s t u d i a n t e s
aprendieron, lo q u e i n d u d a b l e m e n t e afectara su aprendizaje f u t u r o . Esto
aplica t a m b i é n para los docentes, ya q u e alude a jas practicas q u e t e n e m o s
al m o m e n t o de utilizar t e x t o s , imagenes o ideas de o t r o s y las r e c o n o c e m o s
c o m o propias, con lo q u e ademas e s t a m o s m o d e l a n d o en n u e s t r o s e s t u -
diantes una mala practica.
EN SINTESIS, para que un d o c e n t e lleve a cabo practicas evaluativas de calidad

d e b e s e r c o m p e t e n t e no solo en {a c o n s t r u c c i é n de tos i n s t r u m e n t o s q u e aptica,
sino q u e d e b e estar i n f o r m a d o y ser c o n s c i e n t e de una serie de otros e l e m e n t o s
q u e p e r m i t e n llevar a c a b o una e v a l u a c i é n de calidad q u e c u m p l a con principios
éticos, lo cual c o n s t i t u y e una tarea compleja en la q u e se e v i d e n c i a su p r o f e s i o -
nalismo d o c e n t e y su responsabil jidad para e n s e f a r una disciplina y m o n i t o r e a r
c é m o van a p r e n d i e n d o los estudiantes. Asi, es necesario i n t e n c i o n a r en el aula
practicas evaluativas q u e f a v o r e z c a n el aprendizaje de los a l u m n o s y q u e mejo-
ren nuestras practicas pedagdgicas.
39
EL PODER E LA EVALUACION EN EL AULA CARLA | E, FORSTER (EDITORA)
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4b
CAPITULO 2 a e
Aprendizaje y +
e v a l u a c i o n : lo q u e ° y
no se evaltia, no se
aprende? ">
+o
? :
Carla E. Férster ° 3
C r i s t i aAn. Rojas-Barahona ae .
ae o t
capitulo esta basado entos resultados de! proyecto Fandecyt de Inicia:
Este
cidn N° 11140713. hnanciado por Comeyt, Chile.

CAPITULO2 APRENDIZAJE Y EVALUACION: LO QUE NO SE EVALUA, NO SE APRENDE
B E D iNTRODUCCION
C o m o sefhalamos en el c a p i t u l o anterior, 1a evaluaci6n c o n d i c i o n a el aprendizaje

de los e s t u d i a n t e s , ya q u e ellos e s t u d i a n de a c u e r d o al c o n t e n i d o y f o r m a t o de
la evaluacion. Es p o r e s t o q u e d e f i n i r q u é e v a l u a r es clave para lograr aprendiza-
jes de calidad. Siempre la base esta dada p o r los aprendizajes e s t a b l e c i d o s en el

c u r r i c u l u m , pero alguna veces estos l i n e a m i e n t o s no son tan claros y no a p o r t a n
a la d e f i n i c i é n de q u é es lo relevante y necesario m o n i t o r e a r . Lo q u e a p o r t a r a
a m e j o r a r la claridad sera el c o n o c i m i e n t o d e c é m o a p r e n d e n los e s t u d i a n t e s y.
luego, c o n s i d e r a n d o esta i n f o r m a c i o n j u n t o al c o n o c i m i e n t o del d e s a r r o l l o del

a l u m n o , generar indicadores lo mas c o n c r e t o s posible. En lo especifico, c o m o
p a r t e de lo q u e se desarrollara en el p r e s e n t e capitulo, los d o c e n t e s c u e n t a n
con t a x o n o m i a s q u e facilitan d i c h o proceso.
A n t e s de presentar las distintas t a x o n o m i a s es i m p o r t a n t e resaltar |a necesidad

de q u e el p r o f e s o r d e b e c o n o c e r a m b o s t e m a s m e n c i o n a d o s : el aprendizaje y
d e s a r r o l l o de sus e s t u d i a n t e s . A m b o s se i n f l u y e n m u t u a m e n t e , el aprendizaje
impactara en el d e s a r r o l l o del nifio y su d e s a r r o l l o influira en su aprendizaje.
Esto implica q u e si el p r o f e s o r q u i e r e p r o m o v e r el aprendizaje y el d e s a r r o l l o de
sus e s t u d i a n t e s , d e b e ser capaz de i d e n t i f i c a r los procesos i n v o l u c r a d o s en el
a p r e n d i z a j e y el desarrollo del e s t u d i a n t e en t o d a s sus d i m e n s i o n e s : fisica, afec-
tiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual. Asi, c o r r e s p o n d e a los d o c e n -
tes, a través de la evaluacién, m o n i t o r e a r q u e su e n s e f a n z a esté i m p a c t a n d o o
p r o m o v i e n d o el aprendizaje y d e s a r r o l l o de sus e s t u d i a n t e s .
B E D COMPRENDIENDOE L APRENDIZAJE
C r e e m o s necesario, para una m e j o r c o m p r e n s i é n d e las t a x o n o m i a s , r e c o r d a r

e l e m e n t o s centrales d e las d i s t i n t a s f o r m a s de aprendizaje. en c o h e r e n c i a con
las grandes teorias sobre e s t e tema. C o n un fin practico, e n t e n d e r e m o s p o r
ELPODER DE LA EVALUACIGN EN EL AULA | CARLA
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50.
Toerizar
Generalizar
Comparar/ Hipotetizar
contrastar Reflexionar
Explicar causas
Analizar P O
Enumerar Relacionar
Deseribir Aplicar
Listar
Combinar
Identificar algoritmos
Efectuar
f
Pracedimientos
simples
Poner a punto I
Preestructural Uniestructural Multiestructural ?_Relacional Abstraccién ampliada
CUANTITATIVO CUALITATIVO
F I G U R A2 : Niveles de organizacion de la informacion segun la taxonomia 5.0,L.0.
INDICADORES DE EVALUACION Y DEFINICION DE

TAREAS EVALUATIVAS
Las t a x o n o m i a s no t i e n e n un s e n t i d o en si mismas, f u e r o n disenadas c o m o

una f o r m a de a p o y a r la f o r m u l a c i é n d e o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e y el alinea-
m i e n t o c o n las tareas q u e se utilicen para e n s e f i a r y e v a l u a r el logro de d i c h o s
a p r e n d i z a j e s ( A n d e r s o n , 2 0 0 5 : Biggs & Tang. 2 0 1 1 ) . Asi. c o n t a r con niveles
q u e p e r m i t a n d e s a r r o l l a r p r o g r e s i o n e s de a p r e n d i z a j e es de gran ayuda para
la f o r m u l a c i é n de los o b j e t i v o s , pues p e r m i t e al d o c e n t e c e n t r a r s e en q u é y
c o m o d e b e n a p r e n d e r los e s t u d i a n t e s y no solo en los t e m a s q u e t i e n e q u e

e n s e n a r . Este g i r o hacia el r e s u l t a d o del a p r e n d i z a j e e s p e r a d o es c r u c i a l h o y
en Educacién, ya q u e obliga al d o c e n t e a i d e n t i f i c a r la m e t a a la cual q u i e r e
llevar a sus e s t u d i a n t e s , e x p l i c i t a n d o el c o n t e n i d o y en q u é nivel espera q u e
e s t e c o n t e n i d o se a p r e n d a . Los o b j e t i v o s o r e s u l t a d o s de a p r e n d i z a j e ?son
d e c l a r a c i o n e s , escritas d e s d e la p e r s p e c t i v a de los e s t u d i a n t e s , q u e i n d i c a n el
nivel de c o m p r e n s i é n y d e s e m p e n o q u e se espera l o g r a r c o m o r e s u l t a d o de
p a r t i c i p a r en la e x p e r i e n c i a de e n s e n a n z a y aprendizaje? (Biggs & Tang, 2 0 1 1 .
p. 100).
67
P R O B L E M A 1: U t i l i z a c i d n de v e r b o s a m b i g u o s . Los v e r b o s con que se inician

los o b j e t i v o s o resultados d e aprendizaje d e b e n ser precisos. Utilizar v e r b o s
c o m o ?comprende? o ?reflexiona? no orienta al e s t u d i a n t e r e s p e c t o de la activi-
dad q u e d e b e realizar ni en q u é nivel se espera q u e se d e s a r r o l l e un aprendizaje
especifico; ademas, no son d i r e c t a m e n t e observables, ya q u e aluden a c o m p o r -
t a m i e n t o s i n t e r n o s y se necesitaria leer la m e n t e del e s t u d i a n t e para p o d e r emi-
t i r un j u i c i o sobre su aprendizaje. C u a n d o se le p r e g u n t a a un d o c e n t e gcémo
sabes q u e tu a l u m n o ?comprendié? un c o n t e n i d o ? , la respuesta mas c o m u n es
?me explica, hace c o m p a r a c i o n e s , infiere, describe...", a q u i es d o n d e a p a r e c e n
de f o r m a natural los v e r b o s q u e reflejan c o n d u c t a s observables.
P o t t e r y Kustra ( 2 0 1 2 ) han d e f i n i d o un g r u p o de v e r b o s y frases q u e se utili-

zan h a b i t u a l m e n t e en la f o r m u l a c i é n de o b j e t i v o s de aprendizaje, pero que son
a m b i g u o s y no observabies, y q u e d e b e r i a m o s e r r a d i c a r de n u e s t r o r e p e r t o r i o :
1) Comprende 7) Acepta 12) Percibe

2) Aprecia 8) Conece 13) V a l o r a
3) Entiende 9) Es c o n s c i e n t e d e 14) C o n s i g u e
4) Capta 10) Tiene en cuenta 15) Aprehende

5) Sabe 11) A p r e n d e 16) Esté f a m i l i a r i z a d o c o n
6) Ve
Cada t a x o n o m i a p r o p o n e una lista de v e r b o s q u e p u e d e n ser utilizados para for-

mular o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e e indicadores de logro, q u e c o n s t i t u y e n un b u e n
recurso, sin embargo, hay algunos verbos q u e se repiten en mas de un nivel, y es
a q u i d o n d e el d o c e n t e d e b e d i s c r i m i n a r a q u é nivel c o r r e s p o n d e r a n de a c u e r d o
con la c o m p l e j i d a d del c o n t e n i d o q u e a c o m p a n e al v e r b o en la frase ( A n d e r s o n
e t a l , 2 0 0 1 ; Biggs & Collins, 1982).
P R O B L E M A 2: En la f o r m u l a c i é n de los o b j e t i v o s se c o n f u n d e n l o s m e d i o s
c o n los r e s u l t a d o s q u e se e s p e r a a l c a n c e n los e s t u d i a n t e s . En e s t e caso, se
f o r m u l a n o b j e t i v o s de aprendizaje q u e son a c t i v i d a d e s de ensefianza o tareas
evaluativas. Una caracteristica de un b u e n o b j e t i v o o resultado de aprendizaje
es q u e sea s u f i c i e n t e m e n t e g e n é r i c o y, p o r lo tanto, el d o c e n t e tenga m u l t i p l e s
f o r m a s de e n s e f a r l o y evaluarlo.
En la tabla 1 0 se presentan algunos e j e m p l o s de r e s u l t a d o s de aprendizaje

f o r m u l a d o s c o m o a c t i v i d a d e s y su p r o p u e s t a c o m o o b j e t i v o de aprendizaje o
69
| CARLA
d e s t a c a n d o el roi q u e t i e n e n las t a x o n o m i a s en Educacién y algunos de los

p r o b l e m a s q u e p u e d e n e m e r g e r en !a f o r m u l a c i o n de o b j e t i v o s y resultados de
aprendizaje.
En el p r é x i m o c a p i t u l o v e r e m o s c é m o aplicar las t a x o n o m i a s en ja planificacion

de la ensefianza y la e v a l u a c i o n y la relevancia q u e t i e n e para el a p r e n d i z a j e q u e
esos procesos p e d a g d g i c o s e s t é n i n t e g r a d o s d e s d e un inicio.
72
| CARLA
q u e se organizan y anticipan los p r o c e s o s de e n s e f a n z a y aprendizaje, con el

propédsito de o r i e n t a r la practica p e d a g d g i c a en f u n c i é n de a p o y a r a los y las
e s t u d i a n t e s a avanzar hacia el logro de los aprendizajes e s p e r a d o s u o b j e t i v o s
de aprendizaje, p r o p u e s t o s en el c u r r i c u l u m nacional? ( M i n e d u c , 2 0 1 é a , p. 3).
Por su parte, los d e s e m p e f i o s asociados al D o m i n i o A del M a r c o para la Buena

Ensefianza se d e m u e s t r a n p r i n c i p a l m e n t e a través de las planificaciones, y en
los e f e c t o s de estas en el desarrollo del p r o c e s o de ensefianza y de a p r e n d i z a j e
en el aula. Este D o m i n i o A indica q u e ?el d o c e n t e , b a s a n d o s e en sus c o m p e -
tencias pedagdgicas, en el c o n o c i m i e n t o de sus a l u m n o s y en el d o m i n i o de los
c o n t e n i d o s q u e ensefia, d i s e f a , selecciona y organiza estrategias de ensenanza
q u e o t o r g a n s e n t i d o a los c o n t e n i d o s presentados; y, estrategias de evaluacién
q u e p e r m i t a n apreciar el logro de los aprendizajes de los a l u m n o s y r e t r o a l i m e n -
t a r sus p r o p i a s practicas? ( M i n e d u c , 2 0 0 3 , p. 9}.
C o n s i d e r a n d o los a n t e c e d e n t e s de! c o n t e x t o institucional, la planificacién repre-

senta una h e r r a m i e n t a p r o f e s i o n a l clave al servicio de los aprendizajes de !os
estudiantes. Los profesores d e b i e r a n analizar p r o f u n d a m e n t e los aprendizajes
del c u r r i c u l u m nacional y locala la luz de Jas caracteristicas de sus e s t u d i a n t e s
y, a p a r t i r de t o d o s e s t o s e l e m e n t o s , t o m a r un c o n j u n t o de decisiones para
disefiar una p r o p u e s t a didactica f u n d a m e n t a d a y p e r t i n e n t e q u e o r g a n i c e ?tem-
p o r a l m e n t e ? tanto e! p r o c e s o de ensefianza c o m o las estrategias para m o n i t o -
rear los avances en los aprendizajes de sus a l u n o s . Esta visién r e c o n o c e en la
planificacion una tarea p r o f e s i o n a l i n h e r e n t e al q u e h a c e r pedagdgico, pues esta
v i n c u l a d a al t r a b a j o reflexivo de los profesores al ir l e v a n t a n d o p r o p u e s t a s de
d i s e f i o de estrategias para desarroilar y hacer s e g u i m i e n t o de! aprendizaje de
los e s t u d i a n t e s .
La v i s i é n de Ja planificacién a la que a d h e r i m o s considera q u e !a evaluacién

debe ser parte integral de la planificacion de la ensefianza. Ella d e b e t e n e r c o m o
f o c o los criterios de e v a l u a c i 6 n desde los cuales se planean las o p o r t u n i d a -
des de aprendizaje y las estrategias para o b t e n e r i n f o r m a c i é n acerca del p r o -
greso de las metas propuestas. A d e m a s se d e b e planificar c o m o los e s t u d i a n t e s
c o m p r e n d e r a n los criterios d e evaluacién, c o m o recibiran la r e t r o a l i m e n t a c i o n ,
c o m o a u t o e v a l u a r a n sus aprendizajes y cOmo se e s ayudara a p r o g r e s a r aun
mas (Assessment R e f o r m Group, 2 0 0 2 ) .
La finalidad principal de la planificacién de! p r o c e s o de ensefianza y d e evalua-

cién en c o n j u n t o es o r g a n i z a r de f o r m a c o h e r e n t e las practicas de aula con el
p r o p é s i t o de t e n e r una m e t a de aprendizaje clara, j u n t o con e s t r a t e g i a s para
78
CAPITULO'3 |
Y LA EVALUACION
PLANIFICANDO INTEGRADAMENTE LA ENSENANZA
En esta estrategia se recurre a i n s t r u m e n t o s de e v a l u a c i é n c o m o pruebas, elabo-

racién de p r o y e c t o , escala y rubrica. A d e m a s el p r o f e s o r evaluara los indicadores
c e n t r a l e s del o b j e t i v o de aprendizaje y los pares, el p r o y e c t o y los aspectos acti-
t u d i n a l e s d e s p l e g a d o s d u r a n t e el d e s a r r o l l o de este.
Se presenta a d e m a s un e j e m p l o de m a t r i z de planificacién para Ensefianza

Media, de I? Medio, para la asignatura de Historia, Geogratia y Ciencias Sociales
(tabla 3). Esta matriz de planificacién se c e n t r a en la Unidad 3 de aprendizaje,
c o n s i d e r a t a n t o el desarrollo del o b j e t i v o de a p r e n d i z a j e de un eje t e m a t i c o
c o m o e! desarrollo de la habilidad de analizar y evaluar c r i t i c a m e n t e las f u e n -
tes, j u n t o con d e m o s t r a r a c t i t u d e s c o m o la c o n v i v e n c i a pacifica, propia de ia
asignatura.
La unidad se desarrollara en 8 a 12 horas pedagégicas, q u e a p r o x i m a d a m e n t e

c o r r e s p o n d e n a dos o tres semanas, d u r a n t e las cuales 1a estrategia de evalua-
cién considera una evaluacién f o r m a t i v a inicial q u e recogera evidencias sobre
el nivel de c o n o c i m i e n t o de los e s t u d i a n t e s acerca de la Guerra de! Pacifico.
J u n t o con ello, la estrategia p r o p o n e una e v a l u a c i é n f o r m a t i v a d u r a n t e el desa-
trollo de la unidad, q u e aborda - a través del t r a b a j o g r u p a l - aspectos centrales
del a n i l i s i s critico de las f u e n t e s y del c o n t r a s t e de visiones sobre los factores,
causas y e f e c t o s de la guerra. Esta e v a l u a c i é n considera la r e t r o a l i m e n t a c i é n de
profesor, y una a u t o e v a l u a c i é n del e s t u d i a n t e acerca de los aspectos consig-
nados en el andlisis de tas f u e n t e s y !a d i m e n s i o n a c t i t u d i n a l de !as relaciones
pacificas e n t r e paises.
Finalmente, la u n i d a d t i e n e disefhada una e v a l u a c i é n sumativa q u e se d e s a r r o -

l a r a en duplas y que recurre al analisis de f u e n t e s para evaluar Jos indicadores
de la u n i d a d . El p r o f e s o r evaluara esta prueba de aplicacién a través de rdbrica.
A d i c i o n a l m e n t e se desarroilara una a u t o e v a l u a c i é n c u y o c e n t r o son la habilidad

de andilisis critico de f u e n t e s y la d i m e n s i é n actitudinal de v a l o r a r la i m p o r t a n c i a
de las relaciones pacificas.
Esta e s t r a t e g i a r e c u r r e a la evaluacion del p r o f e s oyr del a l u m n o , y utiliza situa-

c i o n e s t i p o p r u e b a en diversas m o d a l i d a d e s de aplicacion: una p r e g u n t a abierta
para la e v a l u a c i é n f o r m a t i v a inicial y una p r u e b a de aplicacién desarrollada en
duplas para la evaluacién final. A d e m a s elabora una guia para la e v a l u a c i o n for-
mativa, se disefian una escala para la a u t o e v a l u a c i o n i n t e r m e d i a y una rubrica
para la a u t o e v a l u a c i é n final.
85
Y LA EVALUACION
?CAPITULO 3} PLANIFICANDO INTEGRADAMENTE LA ENSENANZA
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87
?CAPITULO 3 |
Y LA EVALUACION
PLANIFICANDO INTEGRADAMENTE LA ENSENANZA
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89
CAPITULO 4 | ELFIN JUSTIFICA LOS MEDIOS: INTENCIONALIDADES DE LA EVALUACION
ir ajustando sus estrategias de ensefanza para mejorar fas oportunidades de

aprendizaje (Wiliam, 2000).
TENSIONES ENTRE LA EVALUACION S U M A T I V A

Y FORMATIVA
En e s t e a p a r t a d o d e s c r i b i r e m o s las principales c o n f u s i o n e s , m a l e n t e n d i d o s y
t e n s i o n e s q u e se r e c o n o c e n en las practicas evaluativas, asociadas t a n t o a la eva-
luacién s u m a t i v a c o m oa la evaluacién formativa:
1) G e n e r a l m e n t e se vincula la e v a l u a c i é n s u m a t i v a solo con {a calificacion.

o c u l t a n d o en p r i m e r lugar la tarea central de este t i p o d e evaluacién, q u e es
la d e t e r m i n a c i é n y c e r t i f i c a c i é n del nivel de logro de los aprendizajes y. en
s e g u n d o lugar, s e p a r a n d o este t i p o de e v a l u a c i d n del ciclo evaluativo c o m -
pleto, en q u e t a m b i é n la e v a l u a c i é n f o r m a t i v a es p a r t e integral.
2) En la practica evaluativa se r e c o n o c e n distorsiones r e s p e c t o del v i n c u l o

e n t r e la e v a l u a c i é n sumativa yl a calificacién, lo q u e c o n s t i t u y e una seria
amenaza hacia el e n f o q u e y la c o n v i c c i é n de q u e la e v a l u a c i é n aporta signifi-
c a t i v a m e n t e al logro de los o b j e t i v o s de aprendizaje.
* ?Enprimer lugar, las p r u e b a s y las tareas calificadas c o m u n i c a n lo q u e es

relevante a p r e n d e r : si ellas no son c o h e r e n t e s con las m e t a s del apren-
dizaje q u e se valoran, e n t o n c e s los e s t u d i a n t e s c o n c e n t r a r a n su a t e n -
cién y e s f u e r z o solo en las tareas calificadas, p u d i e n d o g e n e r a r lo q u e se
ha llamado ? e s t r e c h a m i e n t o curricular? (William, 2 0 0 0 ) .
«*
Una segunda practica es el uso de las calificaciones c o m o p r e m i o o cas-
tigo, d e s v i n c u l a n d o l a s c o m p l e t a m e n t e de los aprendizajes (Shepard.
2 0 0 6 ) . Por ejemplo, en situaciones de mal c o m p o r t a m i e n t o se amenaza
a l o s e s t u d i a n t e s con hacer una prueba sorpresa o se o f r e c e asignar un
p u n t o extra a quienes se p o r t a n bien.
3) Respecto de la e v a l u a c i é n f o r m a t i v a , m u c h a s veces los d o c e n t e s realizan

p r a c t i c a s que se asocian a esta i n t e n c i o n a l i d a d , pero q u e se d i s t a n c i a n de sus
premisas centrales:
* Bajo la c o n v i c c i é n de q u e la r e t r o a l i m e n t a c i é n p u e d e t e n e r un i m p a c t o
sustancial en el aprendizaje, una serie de e s t u d i o s m u e s t r a practicas de
r e t r o a l i m e n t a c i é n e n j u i c i a d o r a s del e s t u d i a n t e , e x c e s i v a m e n t e direc-
tivas, d e s h o n e s t a s , desprolijas, vagas. sin direccién o c e n t r a d a s en
105
El g r u p o recibe Ja r e t r o a l i m e n t a c i é n y e n t r e g a una semana d e s p u é s ei

p o r t a f o l i o con evidencias de la etapa 2 para su e v a i u a c i é n sumativa y
p o s t e r i o r calificacién.
Etapa 3
El g r u p o presenta e! p r o y e c t o ante sus d e s t i n a t a r i o s para recibir su

r e t r o a l i m e n t a c i o n . Cuida q u e la f o r m a y f o n d o de la p r e s e n t a c i é n sean
a d e c u a d o sa las caracteristicas de la audiencia.
El g r u p o ajusta el p r o y e c t o c o n f o r m e a las r e c o m e n d a c i o n e s de sus

destinatarios.
El g r u p o organiza la e j e c u c i o n del p r o y e c t o r e c u r r i e n d oa las d i r e c t r i c e s

del profesor.
El g r u p o ejecuta el p r o y e c t o q u e disend.
El g r u p o evalua los r e s u l t a d o s del p r o y e c t o .
El e q u i p o evalua su t r a b a j o grupal y la e j e c u c i é n del p r o y e c t o con un ins-

t r u m e n t o d a d o p r e v i a m e n t e p o r el profesor.
El g r u p o hace e n t r e g a f o r m a t i v a del p o r t a f o l i o c o m p l e t o con las e v i d e n -

cias de las etapas 1, 2 y 3.
El g r u p o recibe Ja r e t r o a l i m e n t a c i é n y e n t r e g a una semana d e s p u é s el

p o r t a f o l i o c o m p l e t o para su evaluacién s u m a t i vya p o s t e r i o r calificacién.
Q U I N T A PRACTICA. Retroalimentacién efectiva
Se presenta una serie de r e c o m e n d a c i o n e s para realizar una r e t r o a l i m e n t a c i é n

e f e c t i v a f r e n t e a una tarea, p r o d u c t o parcial e n t r e g a d o o un d e s e m p e n o d e s p l e -
gado p o r el e s t u d i a n t e .
Las r e c o m e n d a c i o n e s se basan en los c u a t r o principios de la r e t r o a l i m e n t a c i é n

efectiva. Se refieren a:
q u e sea descriptiva y no e n j u i c i a d o r a del a p r e n d i z a j e
q u e c o n s i d e r e aspectos l o g r a d o s y p o r m e j o r a r
q u e sea especifica r e s p e c t o de la tarea o p r o d u c t o q u e revisa y q u e

o r i e n t e al e s t u d i a n t e a r e d u c i r su brecha e n t r e el nivel actual del a p r e n -
dizaje y la m e t a
q u e se c e n t r e en los aspectos cambiables p o r el a l u m n o
414
| CARLA
A: ¢ Q u é a p r e n d i ? Al finalizar la ciase se le p i d e al e s t u d i a n t e q u e i d e n t i f i q u e
jo q u e ha a p r e n d i d o d u r a n t e la sesi6n en relacién con la meta q u e é! mismo.
definid.
2) El s e g u n d o r e c u r s o s u g e r i d o es a p l i c a r c o n f i n a l i d a d f o r m a t i v a ? p r u e b a s
b r e v e s o q u i z z e s c o n s t r u c t i v o s ? . Las p r u e b a s e s c r i t a s b r e v e s s o n c o m t i n -
m e n t e u s a d a s p a r a e v a l u a c i o n e s f o r m a t i v a s , e n las q u e los e s t u d i a n t e s p u e -
d e n r e c i b i r r e t r o a l i m e n t a c i é n i n m e d i a t a . P a r a q u e e l l o o c u r r a , el p r o f e s o r
d e b e e n t r e g a r l e s la h o j a d e c l a v e s , o bien, r e c u r r i r a u n r e c u r s o d i g i t a l q u e
a u t o c o r r i j a la p r u e b a b r e v e . Y q u e a p a r t i r d e e s e m o m e n t o se c o m i e n c e n
a d e s a r r o l i a r e n la c l a s e el a n d l i s i s y r e v i s i é n d e ias r e s p u e s t a s i n c o r r e c t a s
y correctas.
Una p r i m e r a variante de e s t e recurso es p e d i r a los e s t u d i a n t e s q u e r e s p o n d a n

al inicio de la clase el quizz, y l u e g o de desarrollaria, se les ofrezca revisarlo y
darles la o p c i é n de mejorario.
Una s e g u n d a v a r i a n t e de e s t e recurso es pedir q u e los e s t u d i a n t e s r e s p o n d a n

ja prueba breve i n d i v i d u a l m e n t e y luego la a b o r d e n en duplas, lo q u e implica
negociar, a r g u m e n t a r y analizar los ftemes de ta p r u e b aa Ja luz de ios a p r e n d i -
zajes de cada m i e m b r o de fa dupla.
Ei t e r c e r recurso s u g e r i d o es aplicar con finalidad f o r m a t i v a una a u t o e v a l u a c i é n .
Esta evaluacién consiste en q u e el e s t u d i a n t e r e f l e x i o n e acerca de las e s t r a t e -

gias m e t a c o g n i t i v a s q u e usa para a b o r d a r una s i t u a c i é n evaluativa p r o p u e s t a
p o r el profesor.
P o r ejemplo, si se q u i e r e q u e el e s t u d i a n t e a u t o e v a l t t e sus e s t r a t e g i a s m e t a c o g n i -
tivas de planificaci6n, la técnica se d e b e aplicar al inicio, c u a n d o se Je p r e s e n t a la
situacién evaluativa q u e debera desarrollar. En ese c o n t e x t o , el p r o f e s o r le p i d e
al a l u m n o q u e p l a n i f i q u e c é m o abordard el trabajo y q u e l u e g o autoevaluie sus
estrategias de planificacién a través de p r e g u n t a s q u e el e s t u d i a n t e d e b e r e s p o n -
d e r y analizar antes de que el p r o f e s o r desarrolle la r e t r o a l i m e n t a c i o n . A l g u n a s
de elias son:
e M e d i c u e n t a de q u é clase de t r a b a j o es este?
* C o m p r e n d f cual es el o b j e t i v o de este trabajo?
e = g l d e n t i f i q u é q u é i n f o r m a c i o n necesito para desarrollarlo?
e ? R e c o n o z c o los p r o b l e m a s q u e podrian surgir m i e n t r a s e s t é t r a b a j a n d o
y sé c o m o p o d r i a manejarlos?
e ? j l d e n t i f i q u é cuales estrategias p u e d e n a y u d a r mae desarrollar el trabajo?
416
{
f o s ,
a
CAPITULO 5 .-
La retroalimentacion .( |
efectiva y su ? 1
potencial para " Fe
mejorar el p
aprendizaje -
Sandra Z e p e d a Aguirre
CAPITULO 5 | LA RETROALIMENTACION EFECTIVAY SU POTENCIAL PARA MEJORARELAPRENDIZAJE
B E D iNTRoDucCcION
D i v e r s o s investigadores s o s t i e n e n q u e la r e t r o a l i m e n t a c i é n es una p o d e r o s a
influencia en la m e j o r a del a p r e n d i z a j e de los e s t u d i a n t e s (Black & W i l i a m , 1 9 9 8 :
Hattie, Biggs & Purdie, 1 9 9 6 : H a t t i e & Jaeger, 1998). La c o n c l u s i é n de e s t u d i o s
de metaandlisis es categdrica r e s p e c t o del e f e c t o q u e t i e n e la r e t r o a l i m e n t a c i o n .
pues ella se situa e n t r e las diez p r i n c i p a l e s acciones q u e i n f l u y e n en el logro de
aprendizajes (Hattie & Jaeger. 1 9 9 8 ; Kluger & DeNisi, 1 9 9 6 ) . Sin embargo, se
ha o b s e r v a d o q u e la varianza de los e f e c t o s e n c o n t r a d o s es considerable, lo
q u e indica q u e algunos t i p o s de r e t r o a l i m e n t a c i 6 n son mas p o t e n t e s q u e otros
(Kluger & DeNisi, 1 9 9 6 ) . D e esta forma. pareciera ser q u e la sola p r e s c r i p c i o n
de un gran n u m e r o de c o m e n t a r i o s o la f r e c u e n c i a de ellos no aseguran q u e
el aprendizaje se desarrolle y q u e hay e l e m e n t o s asociados a esos c o m e n t a r i o s
q u e c o n d i c i o n a n su e f e c t i v i d a d en los e s t u d i a n t e s .
H a y evidencia q u e indica q u e a u n q u e la r e t r o a l i m e n t a c i é n sea f r e c u e n t e en

las salas de clases, la m a y o r p a r t e de esta i n f o r m a c i o n es d e s e s t i m a d a p o r los
e s t u d i a n t e s y el uso en la revisi6n
de sus trabajos es escaso, ya q u e la m a y o r i a
de los c o m e n t a r i o s q u e los p r o f e s o r e s realizan al c u r s o no son c o n s i d e r a d o s
c o m o relevantes p o r sus e s t u d i a n t e s (Carless, 2 0 0 6 ) . Se ha visto q u e los pro-
f e s o r e s e n c u e n t r a n su r e t r o a l i m e n t a c i é n m u c h o mas valiosa q u e lo q u e o p i n a n
r e a l m e n t e los a l u m n o s acerca de ella, quienes senalan q u e la r e t r o a l i m e n t a c i o n
recibida es c o n f u s a y no los o r i e n t a en q u é d e b e n hacer para m e j o r a r su desem-
penio (Goldstein. 2 0 0 6 : N u t h a l l , 2 0 0 7 ) .
A partir de lo p l a n t e a d o surge la d u d a r e s p e c t o de cémo se d e b e d a r

r e t r o a l i m e n t a c i é n al e s t u d i a n t e para lograr aprendizajes, en q u é m o m e n t o es
mas efectiva, de quién d e p e n d e . q u é d e b e decirsele y q u é no d e b e decirsele a
él o ella. Al p a r e c e r sabemnos m u c h o sobre el p o d e r de la r e t r o a l i m e n t a c i é n para
g e n e r a r e f e c t o s en el aprendizaje de los estudiantes, pero d e s c o n o c e m o s c o m o
a p r o v e c h a r d i c h o p o d e r y hacer que f u n c i o n e mas e f i c a z m e n t e en el aula de
manera s u s t e n t a b l e en el t i e m p o .
123
ELPODER DE LA EVALUACIGN EN ELAULA | CARLA
4) E l c u a r t o nivel se asocia a los c o m e n t a r i o s 0 r e f u e r z o s realizados p o r el p r o -

fesor al e s t u d i a n t e c o m o persona. C o n s i d e r a frases q u e lo a p r u e b a n o desa-
prueban, c o m o : ?eres bueno?, ?eres inteligente?, ?eres descuidado?.
Los a u t o r e s afirman q u e los niveles en los q u e se enfoca {a retroalimentacion

e f e c t i v a c o r r e s p o n d e n al p r i m e r o , s e g u n d o y tercero, pues los tres p e r m i t e n
a c o r t a r la brecha de aprendizaje. En c u a n t o al c u a r t o nivel, son categéricos al
s o s t e n e r q u e este no p e r m i t e m e j o r a r el a p r e n d i z a j e ni moviliza a los e s t u d i a n t e s
para a c o r t a r la distancia hacia la meta, pues se centra en cualidades de la persona
q u e no t i e n e n relacién c o n el nivel del aprendizaje actual, f u t u r o y su brecha.
A continuacién, la tabla 1 resume estos cuatro niveles de retroalimentacion:
T A B L A 1: N i v e l e s de r e t r o a l i m e n t a c i é n ( H a t t i e & T i m p e r l e y , 2 0 0 7 )
P r i m e r nivel S e g u n d o nivel T e r c e r nivel Cuarto nivel
« CENTRADO « CENTRADO « CENTRADG * CENTRADO

EN L A T A R E A EN EL EN L A A U T O - EN L A
ri PROCESO RREGULA- PERSONA
« Efectiva para A
a p o y a r el * Efectiva para C I O N DEL « N o e s efectiva

ma, APRENDIZAJE .
aprendizaje a p o y a r el para o r i e n t a r el
aprendizaje © Efectiva para aprendizaje
regular el
aprendizaje y
m a n t e n e r la
motivacién
hacia él
E x a m i n a r e m o s una segunda clasificacion de r e t r o a l i m e n t a c i é n , pero en este caso

el criterio r e s p o n d e a la p r e g u n t a p o r el c o n t e n i d o de la r e t r o a l i m e n t a c i é n , no a
su nivel, c o m o en el m o d e l o anterior. Esta t i p o l o g i a clasifica t o d a s las f o r m a s de
r e t r o a l i m e n t a c i é n , t a n t o aquellas e f e c t i v a s c o m o las q u e no lo son para m e j o r a r
e/ aprendizaje. Fue desarroliada p o r Tunstall y Gipps ( 1 9 9 6 ) a p a r t i r de un e s t u d i o
q u e i n v e s t i g 6 los d i s t i n t o s tipos de r e t r o a l i m e n t a c i é n q u e se e n t r e g a b a n a n i f i o s y
nifias en la E n s e f a n z a Basica en el area de M a t e m a t i c a s en Reino U n i d o .
A p a r e c e n en la p a r t e izquierda de la tabla 2 c u a t r o t i p o s de r e t r o a l i m e n t a c i 6 n
( A 1 , A 2 , B1, B2) q u e no resultan s e r e f e c t i v o s para el aprendizaje, pues se c e n t r a n
en el r e f o r z a m i e n t o p o s i t i v o o negativo. Estos c u a t r o t i p o s se centran en ?enjui-
ciar? al e s t u d i a n t e y no a p u n t a n a la mejora de la tarea evaluativa.
130
Otras estrategias que han d e m o s t r a d o ser eficaces en la clarificacién de cri-

terios, estandares y o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e para jos e s t u d i a n t e s c o n s i d e r a n
a d e m a s el desarrollo c r e c i e n t e de Ja autorregulacién:
9° Entregar una mejor d e f i n i c i o n de los requisitos del t r a b a j o o tarea eva-

luativa u t i l i z a n d o criterios c u i d a d o s a m e n t e c o n s t r u i d o s , e l a b o r a n d o
descripciones escritas y d e f i n i c i o n e s del nivel de r e n d i m i e n t o .
°o Promover la discusién y reflexién sobre los criterios y las reglas de la

clase (por ejemplo, antes de la tarea evaluativa).
P r o m o v e r la p a r t i c i p a c i é n de los e s t u d i a n t e s en los ejercicios de eva-

luacidn f o r m a t i v a , en la q u e p u e d a n c o m e n t a r el t r a b a j o de otros estu-
diantes en relacién con los criterios y e s t a n d a r e s d e f i n i d o s .
i] D e s a r r o l l a r talleres en q u e los e s t u d i a n t e s , en c o l a b o r a c i é n con e! pro-

fesor, p u e d a n d i s e h a r o n e g o c i a r sus p r o p i o s criterios de e v a l u a c i é n
para una parte del trabajo.
SEGUNDA BUENA PRACTICA: Facilitar el desarrollo de la autoevaluacion

como una reflexién interna del estudiante acerca del nivel que esta alcanzando
su producto, trabajo o desempenio, tenienda como base los estandares espera-
dos para el cumplimiento del objetivo de aprendizaje.
Ejeraplos para implementar la prdctica:
Se p r e s e n t a n e j e m p l o s de reflexién e s t r u c t u r a d a y de a u t o e v a l u a c i é n de los
estudiantes:
9 Solicitarles q u e i d e n t i f i q u e n el t i p o de r e t r o a l i m e n t a c i o n q u e les gusta-

ria recibir sobre su t r a b a j o o tarea.
@ Pedir a los a l u m n o s q u e r e c o n o z c a n las fortalezas y d e b i l i d a d e s en

su p r o p i o t r a b a j o en relacién con los criterios o e s t a n d a r e s antes de
entregarlo para la r e t r o a l i m e n t a c i é n del profesor.
Pedirles q u e r e f l e x i o n e n sobre sus logros y seleccién de las evidencias

de su t r a b a j o con el fin de incluirlas en un p o r t a f o l i o .
9° Pedir al a l u m n o q u e antes de la r e t r o a l i m e n t a c i é n de su tarea, r e f l e x i o n e

sobre los hitos de r e n d i m i e n t o y sobre los avances hacia la siguiente
etapa de la tarea evaluativa (Cowan, 1999).
U n m é t o d o adicional s u p o n e entregarles o p o r t u n i d a d e s para e v a l u a r y p r o p o r -

c i o n a r r e t r o a l i m e n t a c i é n sobre el t r a b a j o de sus pares. La evaluacién de pares
137
@ Proveer de p r u e b a s en linea a l a s q u e los e s t u d i a n t e s p u e d a n acceder a

su resultado en c u a l q u i e r m o m e n t o , en c u a l q u i e r l u g ayr las veces q u e
lo necesiten.
C U A R T A B U E N A P R A C T I C A : P r o m o v e r d i a l o g o s en t o r n o al a p r e n d i z a j e c o n el
profesor y compaiieros.
Bajo un e n f o q u e de a u t o r r e g u l a c i o n , para q u e fa r e t r o a l i m e n t a c i é n e x t e r n a sea

e f e c t i v a d e b e ser i n t e r i o r i z a d a p o r el e s t u d i a n t e a n t e s de q u e p u e d a ser utili-
zada para h a c e r mejoras p r o d u c t i v a s en su d e s e m p e n o o tarea. Sin e m b a r g o , en
la l i t e r a t u r a de i n v e s t i g a c i é n (Chanok, 2 0 0 0 ; Hyland, 2 0 0 0 ) existe m u c h a evi-
dencia de q u e los e s t u d i a n t e s no e n t i e n d e n la i n f o r m a c i é n dada p o r e x t e r n o s (p.

e j . ?tu a r g u m e n t o es incompleto?, ?este ensayo no es s u f i c i e n t e m e n t e analitico?)
y, p o r lo tanto, no p u e d e n usarla para t o m a r m e d i d a s de m e j o r a , pues no saben
q u é h a c e r para r e d u c i r la brecha (respecto d e los e j e m p l o s : no saben q u é le falta
al a r g u m e n t o ni c o m o c o m p i e t a r i o , no s a b e n c é m o se e l a b o r a un ensayo mas
analitico).
Una estrategia para a u m e n t a r la eficacia de la r e t r o a l i m e n t a c i é n externa, y la

posibilidad de q u e la i n f o r m a c i é n entregada sea e n t e n d i d a y usada p o r los estu-
diantes, es c o n c e b i r la r e t r o a l i m e n t a c i 6 n mas c o m o un didlogo q u e c o m o la trans-
mision de i n f o r m a c i o n . El dialogo significa q u e e! e s t u d i a n t e no solo recibe i n f o r -
macién de r e t r o a l i m e n t a c i d n inicial, sino q u e t i e n e la o p o r t u n i d a d de p a r t i c i p a r
en la c o n v e r s a c i é n con el p r o f e s o r acerca del aprendizaje y su tarea evaluativa.
L a m e n t a b l e m e n t e el t a m a r i o de las clases hace dificil i m p l e m e n t a r esta estrate-
gia, p o r lo q u e se r e c o m i e n d a r e c u r r i r al uso de t e c n o l o g i a s de la i n f o r m a c i o n y
c o m u n i c a c i é n y al dialogo e n t r e pares.
Ejemplos para implementar ta practica:
Se p r e s e n t a n a c o n t i n u a c i é n ejemplos de estrategias de r e t r o a l i m e n t a c i é n dia-

légicas que a p o y a n la a u t o r r e g u l a c i é n de los e s t u d i a n t e s :
@ P r o p o r c i o n a r r e t r o a l i m e n t a c i é n u s a n d o la t é c n i c a de ?respuestas de un
minuto? en la clase (ver A n g e l o & Cross, 1 9 9 3 ) . Esta c o r r e s p o n d e a
una actividad de escritura m u y corta, q u e se p u e d e desarrollar al fina-
lizar Ja clase (tarda un m i n u t o o m e n o s en c o m p i e t a r s e ) y en la que el
estudiante r e s p o n d e a una pregunta f o r m u l a d a p o r el profesor. Dicha
técnica lleva a los estudiantes a r e f l e x i o n a r sobre la sesidn del dia y le
entrega al profesor i n f o r m a c i o n m u y relevante acerca de la c o m p r e n s i o n ,
aplicacién o valoraci6n del aprendizaje p o r parte dei e s t u d i a n t e .
139
@ Revisar la r e t r o a l i m e n t a c i o n externa: se les p i d e a los e s t u d i a n t e s q u e

lean los c o m e n t a r i o s de r e t r o a l i m e n t a c i é n q u e les han dado antes en una
tarea y q u e hablen de ellos con sus comparieros ( t a m b i é n se les p u e d e
p e d i r q u e sugieran estrategias para m e j o r a r el r e n d i m i e n t o Ja proxima
vez}.
@ Pedir a los a l u m n o s que revisen la r e t r o a l i m e n t a c i o n e x t e r n a q u e reci-

ben, y d e s t a q u e n u n o o dos e j e m p l o s de aquellos a s p e c t o s q u e e n c o n -
traron utiles en ella y q u e e x p l i q u e n c é m o Jos a y u d a r o n en la mejora de
su tarea evaluativa.
@ Solicitar que los e s t u d i a n t e s se e n t r e g u e n e n t r e pares r e t r o a l i m e n t a -
cién d e s c r i p t i v a s o b r e su trabajo, t e n i e n d o c o m o base Jos criterios eva-

l u a t i v o s presentados p r e v i a m e n t e .
@ Revisar en g r u p o un p r o y e c t o i n i c i a l m e n t e solicitado. Se trata de q u e

los e s t u d i a n t e s p u e d a n d i s c u t i r t a n t o los criterios d e evaluaci6én c o m o
sus e s t a n d a r e s antes de q u e el p r o y e c t o c o m i e n c e .
Q U I N T A B U E N A P R A C T I C A : P o t e n c i ay r f o r t a l e c e r las c r e e n c i a s m o t i v a c i o n a -
les p o s i t i v a s y la a u t o e s t i m a .
C o m o ya h e m o s s e f a l a d o , la m o t i v a c i é n y la a u t o e s t i m a j u e g a n un papel i m p o r -
t a n t e en el aprendizaje y la e v a l u a c i o n . Los e s t u d i o s de D w e c k ( 1 9 9 9 ) m u e s t r a n
q u e los e s t u d i a n t e s p o s e e n d i f e r e n t e s e s t r u c t u r a s de m o t i v a c i é n en f u n c i é n
de sus creencias s o b r e el aprendizaje. Estas e s t r u c t u r a s 0 marcos d e referencia
acerca de la m o t i v a c i é n a f e c t a n las respuestas de los e s t u d i a n t e s f r e n t e a la
r e t r o a l i m e n t a c i é n e x t e r n a e i n t e r n a y, p o r tanto, i n f l u y e n en su c o m p r o m i s o con
ja a u t o r r e g u l a c i o n del aprendizaje.
La i n v e s t i g a c i é n en el A m b i t o escolar ha d e m o s t r a d o q u e la evaluacién fre-
c u e n t e c o m p u e s t a solo de marcas y calificaciones t i e n e un i m p a c t o n e g a t i v o

sobre la m o t i v a c i é n para el aprendizaje q u e a c t a en c o n t r a de la p r e p a r a c i é n
para el aprendizaje p e r m a n e n t e (Harlen & Crick, 2 0 0 3 ) . D w e c k ( 1 9 9 9 ) s o s t i e n e
q u e estas e v a l u a c i o n e s hacen q u e los e s t u d i a n t e s se e n f o q u e n solo en el des-
e m p e n o de la m e t a especifica de a prueba, en jugar de c e n t r a r s e en los o b j e t i -
vos d e aprendizaje.
Los e s t u d i a n t e s d e b e n c o m p r e n d e r q u e la r e t r o a l i m e n t a c i é n es u n a evaluacion
no de la persona sino de su d e s e m p e f o en un c o n t e x t o especifico. Esto es
c i e r t o t a n t o en la r e t r o a l i m e n t a c i é n derivada de f u e n t e s e x t e r n a s c o m o en la
generada a través de la a u t o e v a l u a c i é n .
140
@ I n t r o d u c i r las tareas evaluativas en dos etapas del ciclo de evaluacién:

una p r i m e r a etapa f o r m a t i v a , con e n t r e g a de r e t r o a l i m e n t a c i é n , y una
segunda etapa en la q u e i n c o r p o r a n las r e c o m e n d a c i o n e s y m e j o r a n su
tarea, t r a b a j o o d e s e m p e n o (Gibbs & Simpson, 2 0 0 4 ) .
@ M o d e l a r las estrategias q u e se d e b i e r a n utilizar para cerrar una brecha

de d e s e m p e n o en la clase ( p o r e j e m p l o , el d o c e n t e m o d e l a f r e n t e a los
e s t u d i a n t e s c é m o e s t r u c t u r a r un ensayoa p a r t i r de una pregunta).
@ P r o p o r c i o n a r especifica y e x p l i c i t a m e n t e algunos aspectos a m e j o r a r o

lineas de accidn, j u n t o con la e n t r e g a de Ja r e t r o a l i m e n t a c i 6 n n o r m a l al
estudiante.
@ I n v o l u c r aar los e s t u d i a n t e s en un t r a b a j o grupal o r i e n t a d oa l a identif-

cacién de sus p r o p i o s p u n t o s de a c t u a c i d n en clases, d e s p u é s de h a b e r
leido los c o m e n t a r i o s acerca de sus tareas evaluativas. Esta estrategia
p e r m i t e i n t e g r a r la r e t r o a l i m e n t a c i é n a la ensenanza e i n v o l u c r a r a los
e s t u d i a n t e s de f o r m a mas activa en la g e n e r a c i 6 ny el uso p r e v i s t o d e la
retroalimentacién.
S E P T I M A B U E N A P R A C T I C A : P r o p o r c i o n a r i n f o r m a c i o n a los p r o f e s o r e s para
a y u d a r a e n r i q u e c e r la f o r m a y e s t r a t e g i a s para la ensefianza. Esta p r a c t i c a
t r a t a de p r o p o r c i o n a r u n a b u e n a i n f o r m a c i 6 n a los d o c e n t e s y c o m o sefiala
Y o r k e ( 2 0 0 3 ) , la e v a l u a c i é n t i e n e un e f e c t o s o b r e el p r o f e s o r , q u i e n p u e d e
a d a p t a r su e n s e f i a n z a a p a r t i r de la r e t r o a l i m e n t a c i o n .
A l p r o f e s o r le p e r m i t e d e s c u b r i r d i f i c u l t a d e s o errores de los e s t u d i a n t e s con los

aprendizajes (p. ¢j.. errores conceptuales), analizar la e f e c t i v i d a d de los m é t o d o s
de e n s e f a n z a , el d e s a r r o l l o de tareas de e v a l u a c i é n f r e c u e n t e s , e s p e c i a l m e n t e
jas p r u e b a s formiativas iniciales, pues le e n t r e g a n i n f o r m a c i é n a c u m u l a d a s o b r e
Jos niveles de c o n o c i m i e n t o y habilidad de los estudiantes, de m o d o q u e p u e d a
a d a p t a r su e n s e n a n z a c o h e r e n t e m e n t e .
Ejemplos para implementar la prdactica:
A l g u n a s estrategias para e j e m p l i f i c a r el uso q u e p u e d e n h a c e r los profesores de

esta practica y a y u d a r l o s a g e n e r a r y e v a l u a r la calidad de la i n f o r m a c i o n sobre et
aprendizaje de sus e s t u d i a n t e s son:
@ H a c e r q u e los e s t u d i a n t e s soliciten 1a r e t r o a l i m e n t a c i é n q u e les gus-

taria recibir c u a n d o hacen la e n t r e g a de una tarea evaluativa (p. é . ,
m a r c a n d o en una pauta d o n d e estén t o d o s los criterios de evaluacién
142
CAPITULO6 | LOS ESTUDIANTES COMO AGENTES DE EVALUACION
tareas de a u t o e v a l u a c i é n p r o m u e v e n la a p r o p i a c i é n del aprencizaje p o r p a r t e

dei e s t u d i a n t e y c a m b i a n !a idea d e q u e es algo i m p u e s t o p o r otra persona. En
e s t e sentido, los a l u m n o s desarrollan habilidades c o g n i t i v a s complejas, ya q u e
llevar a c a b o una a u t o e v a l u a c i é n requiere habilidades d e p e n s a m i e n t o superio-
res, c o m o i n t e r p r e t sa u
r desempenio u s a n d o criterios establecidos (Ross, 2 0 0 6 ) .
O t r o e l e m e n t o m u y i m p o r t a n t e h o y en n u e s t r a s aulas es el a b o r d a j e que hace-

mos de fa diversidad, y la a u t o e v a l u a c i é n se p u e d e a c o m o d a r a un aula h e t e -
rogénea en c u a n t o a d o m i n i o c o n c e p t u a l , experiencia y a n t e c e d e n t e s de los
estudiantes.
En Ja a u t o e v a l u a c i é n , la d i s t i n c i é n e n t r e i n t e n c i o n a l i d a d f o r m a t i v a y sumativa es
en general difusa, ya q u e la r e t r o a l i m e n t a c i 6 n sobre su r e n d i m i e n t o es inmediata;
asi los e s t u d i a n t e s no t i e n e n q u e e s p e r a r a q u e alguien les diga lo b i e n o mal q u e
han a p r e n d i d o , con lo cual una instancia especifica de evaluacién certifica el logro
a l c a n z a d o hasta ahi (sumativa), pero c o m o esta la o p c i é n de seguir m e j o r a n d o ,
se t r a n s f o r m a en f o r m a t i v a . Sin embargo, la m a g n i t u d de la mejora estara con-
d i c i o n a d a p o r la c o m p r e n s i 6 n y el c o m p r o m i s o de los a l u m n o s con el o b j e t i v o de
a p r e n d i z a j e o las m e t a s a alcanzar y t a m b i é n p o r su capacidad para i d e n t i f i c a r
sus necesidades y t o m a r las acciones necesarias para dar el s i g u i e n t e p a s o en su
aprendizaje. Asi, para que Ja a u t o e v a l u a c i é n se p u e d a !levar a cabo de m a n e r a
e f e c t i v a es necesario q u e t a n t o el d o c e n t e c o m o el e s t u d i a n t e t e n g a n una com~-
prensién clara de los o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e y de los criterios q u e d e b e n aplicar
para j u z g a r su grado de c u m p l i m i e n t o de d i c h o s objetivos.
é C O M O I M P L E M E N T A R LA A U T O E V A L U A C I O N ?
En la literatura especializada (Boud, 1 9 9 5 ; Earl & Katz, 2 0 0 6 ; Ross, 2 0 0 6 ) se

s o s t i e n e q u e la f o r m a en q u e la a u t o e v a l u a c i é n se i m p l e m e n t a es f u n d a m e n t a l
para q u e los e s t u d i a n t e s la a c e p t e n c o m o valida y q u e c u m p l a c o n su p r o p é s i t o .
Se p u e d e n d i s t i n g u i r c i n c o e l e m e n t o s comunes, s u g e r i d o s p o r d i s t i n t o s autores,
q u e se d e b e n c u m p l i r para q u e sea efectiva:
1) D e b e h a b e r u n a razén clara para realizarla. La a u t o e v a l u a c i é n d e b e ser una

a c t i v i d a d especifica q u e tenga explicitos cuales son los p r o p é s i t o s , no p u e -
d e n ser p r o p d s i t o s genéricos, ya q u e no resultaran significativos para los
e s t u d i a n t e s (Boud, 1995). Por ejemplo, la a u t o e v a l u a c i é n q u e aparece al
final de una leccién en los libros de t e x t o d o n d e se p l a n t e a n las p r e g u n t a s
?3Qué aprendi hoy?", *7Qué m e falta p o r aprender?? se t r a n s f o r m a en algo
m e c a n i c o q u e el e s t u d i a n t e realizara por c u m p l i r s i n o h a y una a c c i é n peda-
gdgica asociada q u e le dé s e n t i d o a ja a u t o e v a l u a c i o n .
153
Diversos autores han propuesto y socializado estrategias concretas para tra-

bajar la evaluacién de pares, algunas de las cuales se presentan a continuacién
(Dunn, 2013; Race et al., 2005):
Estrategia 1: D o s estrellas y un deseo. Los e s t u d i a n t e s d e b e n i d e n t i f i c a r d o s

aspectos p o s i t i v o s del trabajo de un c o m p a f e r o y luego e x p r e s a r una suge-
rencia (deseo) s o b r e lo q u e el c o m p a r i e r o p o d r i a h a c e r la p r o x i m a vez para
m e j o r a r algun aspecto especifico del t r a b a j o (figura 2a). Se r e c o m i e n d a
e s p e c i a l m e n t e para a b o r d a r tareas de escritura y p r o d u c c i é n de textos. Por
ejemplo ?Quiero d a r t e u n a estrella para el c o m i e n z o de t u historia p o r q u e
es e n t r e t e n i d a y dan ganas de seguir l e y e n d o yo t r a estrella p o r la f o r m a en
que describiste la casa p o r q u e c u m p l e con los c r i t e r i o s ficcidén. Sugiero q u e
hables mas sobre Raquel p o r q u e no se e n t i e n d e tan bien p o r q u é se c o m e el
pastel?.
A n t e s de utilizarla de f o r m a masiva d e b e m o s m o d e l a r esta estrategia varias

veces, con ejemplos de! trabajo de e s t u d i a n t e s de o t r o s afios, y luego pedir-
les q u e usen la estrategia en d u p l a s con sus trabajos. C u a n d o c o m e n z a m o s
a usarla d e b e m o s c o m p r o b a r que !o estan h a c i e n d o bien y p o d e m o s p e d i r
a l o s pares q u e lo han h e c h o bien q u e se lo m u e s t r e n a t o d o el curso.
a) Dos estrellas y un deseo bb] {A subir la temperatura!
? o y
- ?
4 oo
4, ??__?_.
te. oe
¢} El semafora d} El sandwich de la retroalimentacién
a e
FIGURA 2: Ejemplos de estrategias para trabajar la evaluacisn de pares
148
CAPITULO6 | LOS ESTUDIANTES COMO AGENTES DE EVALUACION
Estrategia 2: M a s , m e n o s y gqué sigue? Esta estrategia c o n s i s t e en q u e los

e s t u d i a n t e s c o m e n t e n a sus pares lo q u e hicieron b i e n en relacién con los
criterios de e v a l u a c i é n establecidos, y lo q u e p o d r i a n hacer mejor. T a m b i é n
d e b e n s u g e r i r cOmo p o d r i a n a b o r d a r estos aspectos mas débiles. Requiere
m a y o r d o m i n i o de los p r o c e s o s de evaluacién, ya q u e los e s t u d i a n t e s ana-
lizan los trabajos de sus pares en f u n c i é n de criterios especificos asociados
a la disciplina y la tarea, p o r lo q u e se sugiere utilizarla en r e e m p l a z o de ia
estrategia a n t e r i o r (Dos estrellas y un deseo), q u e c u m p l e la misma fun-

cién, pero es m e n o s c o m p l e j a . T a m b i é n se p u e d e usar c o m o p a r t e de una
autoevaluacion, en q u e los e s t u d i a n t e s utilizan la p r e g u n t a * ; Q u é sigue??
para establecer una meta de aprendizaje personal.
Estrategia 3: Del f r i o al calor, ja s u b i r la t e m p e r a t u r a ! Esta estrategia se basa

en la r e t r o a l i m e n t a c i o n de tres aspectos: 1) p o s i t i v o s o b i e n logrados, q u e
serian los p u n t o s calidos, 2) d e f i c i e n t e s o m e n o s logrados, q u e serian tos
p u n t o s frios y 3) consejos o sugerencias para m e j o r a r su t r a b a j o o s u b i r la
t e m p e r a t u r a de estos p u n t o s frios. En esta e s t r a t e g i a se sugiere usar un
f o r m a t o d e cartilla d o n d e estén explicitos los c r i t e r i o s de e v a l u a c i é n y las
z o n a s de escritura para el e s t u d i a n t e (figura 2b).
Estrategia 4: El semdforo. Esta estrategia se basa en p o n e r c o m e n t a r i o s o suge-

rencias usando los colores del semaforo, los estudiantes d e b e n marcar con
verde los aspectos q u e estan logrados, con amarillo los q u e requieren mejo-
ras pero estan bien encaminados y con rojo lo q u e esta i n c o r r e c t o y necesita
cambios significativos. Siguiendo la idea de incorporar la evaluacién f o r m a -
tiva, se recomienda utilizar esta estrategia en trabajos q u e estan en etapa de
elaboracién, de f o r m a tal que los estudiantes puedan a b o r d a r estas mejoras
en su p r o d u c t o final. Se p u e d e i m p l e m e n t a r con distintos formatos, p o r ejem-
plo, en una hoja se dibuja un s e m a f o r o y el estudiante escribe al lado de cada
color de luz los aspectos asociados a cada nivel de logro (figura 2c). También
se p u e d e hacer con papelitos adhesivos de estos tres colores y el estudiante
pega la marca; esta segunda opcién requiere q u e el par evaluador e n t r e g u e
ademas una r e t r o a l i m e n t a c i é n oral para explicar p o r q u é puso esa marca.
Estrategia 5: M a r c a s de pares. Esta estrategia se considera mas avanzada en

c u a n t o a c o m p l e j i d a d p o r q u e consiste en q u e el e s t u d i a n t e revise la tarea
c o m o si f u e r a el p r o f e s o r y, p o r tanto, realice c o m e n t a r i o s y marcas en
t o d o el trabajo, asociadas t a n t o a aspectos disciplinares c o m o formales.
Requiere q u e ei g r u p o tenga un d o m i n i o i n t e r m e d i o de los c r i t e r i o s de
evaluacion para q u e puedaa p l i c a r estos c r i t e r i oys la r e t r o a l i m e n t a c i é n q u e
reciba el e s t u d i a n t e e v a l u a d o sea efectiva. Se r e c o m i e n d a i m p l e m e n t a r esta
estrategia c o m o una instancia i n t e r m e d i a , en c o m p i e m e n t o c o n la evalua-

cién dei d o c e n t e . Es m u y Util en la revisién de i n f o r m e s 0 t e x t o s .
Estrategia 6: El sandwich de retroalimentacion. Esta estrategia es similar a la

de ?Dos estrellas y un deseo? y se basa en hacer t r e s c o m e n t a r i o s : d o s
positivos, asociados a los aspectos m e j o r logrados (pan) y u n o q u e i d e n t i -
fica un aspecto q u e d e b e ser m e j o r a d o (retleno). T a m b i é n se p u e d e reatizar
u s a n d o las capas del s A n d w i c h para e s t r u c t u r a r d i s t i n t o s e l e m e n t o s de la
r e t r o a l i m e n t a c i o n , p o n i e n d o p r i m e r o un c o m e n t a r i o p o s i t i v o general, l u e g o
una p r e g u n t a q u e a p u n t e a algiin aspecto deficitario (gpor q u é usaste...?,
gpor qué decidiste hacer... en vez de...?), y d e s p u é s p o n e r una s u g e r e n -
cia de mejora (Dunn, 2 0 1 3 ) (figura 2d). Cuai de los dos m o d e l o s se u t i l i c e
d e p e n d e r a de la edad, experiencia en evaluacién de pares y capacidad de
andlisis de los e s t u d i a n t e s ; la primera f o r m a se r e c o m i e n d a mas para nifios
p e q u e i i o s ( p r i m e r ciclo) y la segunda, para e s t u d i a n t e s d e cursos m a y o r e s
(segundo ciclo hacia arriba). H a y q u e t e n e r en c u e n t a en esta estrategia el
equilibrio y peso de los c o m e n t a r i o s , ya q u e se p o d r i a n hacer o b s e r v a c i o -
nes positivas irrelevantes y q u e el c o m e n t a r i o n e g a t i v o sea e s t r u c t u r a l o
de t a n t o peso q u e d e s t r u y a el t r a b a j o dei e s t u d i a n t e o, viceversa, q u e sea
un c o m e n t a r i o n e g a t i v o de algdin aspecto s e c u n d a r i o de! trabajo q u e no
a p o r t e s i g n i f i c a t i v a m e n t e a su mejora global.
Estrategia 7: U s o de u n a rubrica. Para las a c t i v i d a d e s de e v a l u a c i o n mas amplias

llevadas a c a b o d u r a n t e un p e r i o d o de t i e m p o , la rubrica, que se ha con-
v e r s a d o con los e s t u d i a n t e s al inicio de la tarea, p u e d e utilizarse c o m o base
para discusiones en duplas sobre el progreso de la tarea. Si los a l u m n o s t i e -
nen claros los o b j e t i v oys criterios de e v a l u a c i é n descritos en la rubrica pue-
den d a r a sus companieros r e t r o a l i m e n t a c i o n util q u e les p e r m i t a mejorar.
Estrategia 8: P l e n a r i o de los amigos. Esta técnica se trabaja c o m o una actividad

en duplas o g r u p o s p e q u e n o s , en !a q u e se elige a un r e p r e s e n t a n t e q u e
cuenta al resto de! curso el j u i c i o y c o m e n t a r i o s de Ja e v a l u a c i o n realizada
al trabajo de otros ai final de /a clase. Por e j e m p l o , los estudiantes realizan
un t r a b a j o individual, este trabajo es i n t e r c a m b i a d o y evaluado e n t r e pares,

y luego se reuinen, c o n v e r s a n s o b r e su e v a l u a c i é n y en el p l e n a r i o pre-
sentan al resto del c u r s o algunos e l e m e n t o s q u e les parecieron interesan-
tes de c o m p a r t i r . Esta estrategia r e q u i e r e un espacio en la clase que d e b e
estar p l a n i f i c a d o y se d e b e n p r o v e e r los recursos para q u e los e s t u d i a n t e s
que p r e s e n t a n en el p l e n a r i o m u e s t r e n e j e m p l o s de sus trabajos para q u e
sus c o m p a f e r o s vean c o m o aplicaron el criterio. Una f o r m a interesante y
rapida es utilizando la t e c n o l o g i a d i s p o n i b l e , p o r e j e m p l o , q u e s a q u e n una
170
CAPITULO6 LOS ESTUDIANTES COMO AGENTES DE EVALUACION
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175
CAPITULO 7 | INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE APRENDIZAJES, CON QUE EVALUAR?
P L A N I F I C A N D O L A E L A B O R A C I O N DE U N A P R U E B A
Para elaborar una prueba, lo p r i m e r o q u e d e b e m o s hacer esdiseniarla, e s t o implica

c o n s t r u i r la tabla de especificaciones q u e guiara la c o n s t r u c c i é n de los itemes de
nuestra prueba. Este p r i m e r paso es relevante p o r c u a t r o razones: 1) p e r m i t e
i d e n t i f i c a r q u é o b j e t i v o s de aprendizaje, de los q u e ensenamos, v a m o s a e v a l u a r
y q u é relevancia o peso les vamos a dar, 2) hace posible visualizar la c o m p l e j i d a d
c o g n i t i v a q u e q u e r e m o s e v a l u a r en esta prueba, 3) ayuda a d a r c o h e r e n c i a al t i p o
de item q u e e l a b o r a r e m o s para evaluar cada o b j e t i v o de a p r e n d i z a j e y 4) p e r m i t e
o r g a n i z a r el andlisis de resultados luego de aplicar la p r u e b a .
Esta tabla d e especificaciones, si b i e n esta pensada para disefhiar una p r u e b a ,

t a m b i é n es util c u a n d o c o n s t r u i m o s una guia de ejercicios o de practica para q u e
d e s a r r o l l e n los e s t u d i a n t e s en clases 0 en su casa, ya q u e asi c u i d a m o s q u e en la
e j e r c i t a c i é n e s t e m o s i n c l u y e n d o t o d o s los o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e q u e espera-
mos lograr, con lo cual r e s g u a r d a m o s la validez instruccional. La tabla 1 incluye
un e j e m p l o de f o r m a t o de tabla de especificaciones con la d e s c r i p c i é n de lo q u e
debiera ir en cada c o l u m n a .
Con ja tabla de especificaciones definida t e n d r e m o s una idea mas precisa de !a

p r u e b ao gula de ejercicios q u e q u e r e m o s c o n s t r u i r y asi no nos d e s v i a r e m o s de
n u e s t r o p r o p d s i t o , q u e es r e c o g e r evidencias de! jogro de los aprendizajes de
nuestros estudiantes.
V e a m o s ahora las caracteristicas y n o r m a s de c o n s t r u c c i é n de los d i s t i n t o s t i p o s

de i t e m e s q u e se p u e d e n i n c o r p o r eanr una situacién tipo p r u e b a . En la figura 1 se
presenta una clasificacion de ellos.
1.
ftemes de respuesta cerrada
1.1 Seleccién multiple
Los iternes de seleccién m u l t i p l e c o r r e s p o n d e n a aquellos en los q u e el e s t u d i a n t e

debe seleccionar una o p c i d n correcta e n t r e varias alternativas q u e se le p r o p o r -
cionan, la cual c o m p l e t a el e n u n c i a d o o r e s p o n d ea la p r e g u n t a q u e se p l a n t e d en
el e n c a b e z a d o del item. Pueden t e n e r una e s t r u c t u r a simple o una c o m p u e s t a .

C o m o se o b s e r v a en el e j e m p l o (figura 2), la e s t r u c t u r a s i m p l e s u p o n e una pre-
gunta y sus o p c i o n e s de respuesta, m i e n t r a s que la c o m p u e s t a t i e n e la pregunta,
t a s Jas o p c i o n e s q u e c o m b i n a n las respuestas
una lista de posibles r e s p u e ys Juego
presentadas.
181
Limitaciones « H a c e r b u e n a s preguntas implica t i e m p oy habilidad.
* Cominmente evaléan habilidades cognitivas de bajo nivel

taxonémico, como reconocer y comprender. Si hay contexto,
podrian incluir la habilidad de analizar.
«No permite evaluar la capacidad de organizar y expresar ideas

ni la creatividad de los alumnos.
Es facil d e s v i a r s e y p r e g u n t a r aspectos especificos e i r r e l e v a n -

tes del c o n t e n i d o .
Los resultados pueden estar sesgados por la habilidad de com-

prensién lectora y por la experticia en este tipo de item.
« Entrega una r e t r o a l i m e n t a c i é n limitada d e la c o m p r e n s i é n det
estudiante.
1.2 Verdadereo falso
C o n s i s t e en una a f i r m a c i o n o frase sobre ia q u e el e s t u d i a n t e debe e m i t i r un juicio

en f o r m a d i c o t é m i c a , es decir, r e s p o n d e r Si o No, V e r d a d e r o o Falso, C o r r e c t o 0
Incorrecto.
Redaccién de las a f i r m a c i o n e s . D a d o q u e el i t e m es una frase, la f o r m a en q u e se

p r e s e n t a c o n s t i t u y e la clave de un b u e n {tem. A l g u n a s sugerencias para su e l a b o -
racion son:
Evitar q u e la a f i r m a c i 6 n sea extensa y compleja, p u e s se agrega una

d e m a n d a de c o m p r e n s i d n lectora innecesariamente. Por e j e m p l o , ?Un
c u e n t o es una n a r r a c i é n breve de un suceso imaginario con fines m o r a -
les o recreativos, d e c o n t e n i d o e x p e c t a n t e , cuya a c c i d n se intensifica y
aclara en su m i s m o desenlace?.
Evitar q u e la a f i r m a c i o n sea trivial u obvia. Por e j e m p i o , ?Einstein era un

cientifico?; ?ios peces v i v e n en un a m b i e n t e acuatico?.
Resguardar q u e la a f i r m a c i é n sea directa, sin d o b i e s n e g a c i o n e s (ej.

?Los h o n g o s n o o b t i e n e n nunca las sustancias n u t r i t i v a s de otros seres
vivos").
E v i t a r que la a f i r m a c i é n c o n t e n g a dos o mas aseveraciones (gj. ?Las acti-

vidades de t u r i s m o p r o n t o superarana las de hoteleria, q u e se han incre-
m e n t a d o en los Ultimos afios?}.
Resguardar q u e las a f i r m a c i o n e s no c o n t e n g a n palabras ?trampa? q u e

sean falsas. Por ejemplo, en fa o r a c i é n ?En la escuadra chilena estaban
186
Ventajas « P e r m i t e n e v a l u a r una g r a n c a n t i d a d d e c o n t e n i d e s .
« La correccién es muy facil y hace posible obtener y procesar la

informacion en un tiempo corto.
* Es una buena opcién de uso en situaciones de evaluacién de
cardcter formativo, ya que permite identificar los aprendizajes
de los estudiantes en aspectos especificos de un determinado
contenido.
« La carga lectora es baja y p e r m i t e r e s p o n d e r e n tiempo
reducido.
Limitaciones = « Los itemes evalian habilidades cognitivas de bajo nivel de

complejidad.
Es diticil e l a b o r a r b u e n o s itemes, muchas veces evaliian d e t a -
lles 0 i n f o r m a c i é n especifica de escasa i m p o r t a n c i a global.
¢ Tiene una alta p r o b a b i l i d a d d e respuesta al azar (50%), p o r lo

que el e s t u d i a n t e se siente c o n confianza para adivinar. Para
c o m p e n s a r y l o g r a r m a y o r c o n f i a b i l i d a d se d e b e t e n e r mayor
c a n t i d a d de itemes. Se sugiere mas de 2 0 si la p r u e b a no incluye
o t r o t i p o de item, r e s g u a r d a n d o q u e mida u n o o dos o b j e t i v o s
de a p r e n d i z a j e c o m o m a x i m o para asegurar la confiabilidad.
1.3 Términos pareados
Este t i p o de itemes t i e n e u n a e s t r u c t u r a en dos c o l u ymc onn sai sst e en ?una serie

de e s t a m e n t o s llamados premisas, los cuales se listan hacia abajo e n / a c o l u m n a d e
ja derecha, y una serie de r e s p u e s t a s q u e se listan en la colummna de la izquierda?
( C u n n i n g h a m , 1 9 9 8 , p. 90). Son utiles para evaluar e l r e c u e r d o y la c o m p r e n s i é n
de los e s t u d i a n t e s en relacién con un tema a través de la asociacién e n t r e los
t é r m i n o s y sus significados; segun el t i p o de premisas y respuestas q u e se utili-
cen, sera la c o m p l e j i d a d del p r o c e s o c o g n i t i v o q u e e s t o s realicen. Por e j e m p l o ,
a u t o r e s y sus obras literarias, fechas y hechos, c i e n t i f i c o s y sus d e s c u b r i m i e n t o s ,
c o n c e p t o s y sus definiciones, o r g a n o s y sus f u n c i o n e s , n o m b r e s de c o m p u e s t o s
y sus f o r m u l a s quimicas. C u n n i n g h a m ( 1 9 9 8 ) s e f a l a q u e los itemes de t é r m i n o s
pareados f u n c i o n a n c o m o un i t e m de seleccién m u l t i p l e con m a s o p c i o n e s en q u e
las respuestas c o r r e c t a s de un par se t r a n s f o r m a n en distractores para los o t r o s
pares. La e s t r u c t u r a del i t e m incluye una instruccién, la c o l u m n a de p r e m i syal sa
c o l u m n a de respuestas. Se p u e d e adaptar e s t e f o r m a t o s i l o s nifios son p e q u e h o s
para q u e en vez de llenar e l espacio de respuesta en la premisa, unan con una linea
los e l e m e n t o s de ambas columnas.
188
| CARLA
ELPODER DE LA EVALUACIGN EN EL AULA E. FORSTER (EDITORA}
En el siguiente esquema del e s q u e l e t o h u m a n o , s e f a l e el n o m b r e de las e s t r u c t u -

ras q u e a p a r e c e n rotuladas.
En este i t e m se evidencian a l g u n o s errores:
* N o hay s u f i c i e n t e espacio para responder.
« Ei e s q u e m a n o p e r m i t e visualizar c o n c l a r i d a d q u é hueso es el q u e e s t é marcado.
* L a i n s t r u c c i é n n o es c o m p r e n s i b l e para la e d a d de los estudiantes.
194
Escribe al lado de cada flecha el nombre de la parte de la noticia que corresponda:
<
e& -
>
~eé -
o e
? ? >
< ? _
En e s t e i t e m se c u m p l e con los c r i t e r i o s d e c o n s t r u c c i é n y p e r m i t e e v a l u a r un cono-

c i m i e n t o de la e s t r u c t u r a de un t i p o d e t e x t o y con esa evidencia p o d e m o s luego.
seguir a v a n z a n d o en que e l a b o r e n un t e x t o con este f o r m a t o . Si v e m o s que n o tie-
n e n claros los c o n c e p t o s , d e b e r i a m o s reforzarlos para q u e e n t i e n d a n las i n s t r u c c i o -
nes d e tareas m d s complejas asociadas a f u t u r o s aprendizajes.
D e c o m p l e t a c i é n : consiste en la p r e s e n t a c i é n de o r a c i o n e s a las cuales se les

han dejado espacios para q u e el e s t u d i a n t e c o m p l e t e con u n a palabra q u e dé
s e n t i d o a dicha a f i r m a c i é n . Los espacios d e b e n c o r r e s p o n d e r a c o n c e p t o s o
palabras que resulten claves para el a p r e n d i z a j e de los e s t u d i a n t e s y q u e permi-
t a n evaluar si lo han logrado. Si estas o r a c i o n e s estan bien elaboradas, p u e d e n
s e r una b u e n a h e r r a m i e n t a para evaluar c o m p r e n s i é n de los c o n c e p t o s y no
solo r e c o r d a r alguna i n f o r m a c i o n . Una c o n s i d e r a c i é n es q u e en las i n s t r u c c i o -
nes d e b e explicitarse si el espacio c o r r e s p o n d e a una palabra o p u e d e ser mas
de una (deberia evitarse e s t o Ultimo}. C u n n i n g h a m ( 1 9 9 8 ) p l a n t e a en relacién a
e s t e t i p o de i t e m e s q u e una practica c o m i n pero i n a c e p t a b l e es e x t r a e r frases
del libro de t e x t o y b o r r a r una o dos palabras, ya q u e al sacarla de c o n t e x t o
se t i e n d e a p e r d e r su significado y, ademas, s u p o n e q u e e! e s t u d i a n t e d e b e r i a
m e m o r i z a r e! texto, situacién q u e no t i e n e ningtin s e n t i d o . En los e j e m p l o s q u e
estan a c o n t i n u a c i o n se grafica esta diferencia (tabla 2):
195
El i t e m d e b e e s t a r e x p r e s a d o de tal manera q u e la p r e g u n t a sea abierta

y tenga multiples respuestas posibles q u e r e p r e s e n t e n la e l a b o r a c i é n
personal de los e s t u d i a n t e s .
Tiempo de respuesta
Los itemes de respuesta abierta t i e n e n c o m o p r o p é s i t o e v a l u a r habili-

dades c o g n i t i v a s de o r d e n superior, p o r lo cual d e b e m o s darle ai estu-
d i a n t e s u f i c i e n t e t i e m p o para pensar y escribir.
U n estudiante d e m o r a tres veces mas t i e m p o en r e s p o n d e r una evalua-

c i é n q u e el p r o f e s o r q u e la e l a b o r d . El E b e r l y C e n t e r f o r Teaching Exce-
l e n c e a n d E d u c a t i o n a l I n n o v a t i o n ( 2 0 1 5 ) r e c o m i e n d a r e s p o n d e r a n t e s la
e v a l u a c i o n y c o n s i d e r a r e s t e t i e m p o h a c i e n d o los a j u s t e s e n e x t e n s i é n
o e n d i f i c u l t a d d e l o s i t e m e s si el t i e m p o c a l c u l a d o f u e s e m a y o r q u e el
disponible.
I n f o r m a r a l o s e s t u d i a n t e s el t i e m p o de q u e d i s p o n e n para responder l e s
a y u d a r a utilizarlo mas e f i c i e n t e m e n t e . P o d e m o s darles algunas reco-
m e n d a c i o n e s d e c u a n t o d e m o r a r s e p o r i t e m para que alcancen a res-
ponder todo.
Pauta de correccién y asignacién de puntajes
Ai e l a b o r a r los itermes hay q u e pensar en cuales serian las posibles res-

puestas que e s p e r a m o s c o m o correctas. En f u n c i d n de e s t o se p u e d e
ajustar lo q u e e s t a m o s p i d i e n d o en el i t e m y t a m b i é n p e r m i t e hacer un
esbozo de la r b r i c a de revisi6n c u a n d o se redacta la pregunta. T a n t o
las rdbricas c o m o otras pautas para revisar d e b e n c o n s i d e r a r la varie-
dad de posibles respuestas de los e s t u d i a n t e s y s e r c o h e r e n t e s con el
c o n t e x t o y el e n u n c i a d o .
Para la correccién se sugiere {istar los aspectos q u e se espera q u e estén

c o n t e n i d o s en fa respuesta y l u e g o e l a b o r a r una rubrica q u e describa los
niveles de d e s e m p e n o . Al hacer este ejercicio en c o n j u n t o c o n la elabo-
racién de los i t e m e s p o d e m o s v e r si los p u n t a j e s q u e e s t a m o s p e n s a n d o
asignarle a cada criterio son c o h e r e n t e s c o n la p r o f u n d i d a d y n u m e r o
de e l e m e n t o s q u e e s p e r a m o s en la respuesta. Por e j e m p l o , p u e d e ser
q u e yo solicite q u e el a l u m n o describa 3 caracteristicas de algo, y a eso
le asigno 4 p u n t o s , pero al hacer la g r a d u a c i é n de d e s e m p e f i o , m e d o y
cuenta de q u e la divisién del p u n t a j e sera compleja, ya q u e si r e s p o n d e
c o r r e c t a m e n t e 1 0 2 de las caracteristicas, t e n d r i a q u e asignar p u n t a j e s
con decimales ( 1 , 3 3 p u n t o s cada una). Asi, p u e d o d e c i d i r asignar 3 0 6
200
c o t e j o t i e n e c o m o o b j e t i v o r e c o g e r i n f o r m a c i é n s o b r e la c o n d u c t a de! e s t u d i a n t e
m e d i a n t e la o b s e r v a c i é n .
El p r o p é s i t o de las listas de c o t e j o c o m o i n s t r u m e n t o de evaluacion al servicio de

la m e j o r a de los aprendizajes de n u e s t r o s e s t u d i a n t e s se c e n t r a en:
e =Proporcionar una herramienta para el! registro sistematico de

observaciones.
e ? Entregar al e s t u d i a n t e una h e r r a m i e n t a para su a u t o e v a l u a c i é n .
e ? P r o p o r c i o n a rl a l u m n o los criterios de evaluacidén q u e se c o n s i d e r a r a n

en la revisidn de su d e s e m p e n oot r a b a j o . Estos d e b e r i a n ser entrega-
dos con a n t i c i p a c i é n para q u e él los considere en la p r e p a r a c i é n de su
trabajo y no solo c o m o instancia de r e t r o a l i m e n t a c i é n de sus logros.
* Clarificar los ajustes necesarios en las oportunidades de aprendizaje

que damos a nuestros estudiantes a partir de evidencia concreta sobre
sus logros actuales.
Elaborar listas de c o t e j o no es facil, ya q u e d e b e m o sc o n s i d e r a r varios criterios

para q u e el i n s t r u m e n t o sea de calidad y nos p r o p o r c i o n e evidencia confiable de
los aprendizajes de n u e s t r o s e s t u d i a n t e s . A l g u n o s de e s t o s criterios se c o m p a r -
t e n con las escalas de valoracién, p o r lo q u e revisaremos los especificos a c o n t i -
nuacién, los generales solo los n o m b r a r e m oys jos d e s a r r o l l a r e m o s con mas d e t a -
lle luego de v e r las escalas.
P l a n i f i c a c i 6 n de la lista: e s t o es f u n d a m e n t a l ; para hacer una b u e n a lista d e b e -

mos t e n e r claro el o b j e t i v o de a p r e n d i z a j e q u e q u e r e m o s evaluar y {a tarea q u e
realizara el e s t u d i a n t e para d e m o s t r a r l o .
e Los d e s c r i p t o r e s de d e s e m p e n o que se i n c l u y a n en !a lista de c o t e j o

d e b e n ser c o h e r e n t e s y posibles de o b s e r v a r con Ja tarea. Para asegurar
esta c o h e r e n c i a es relevante e l a b o r a r una tabla de especificaciones.
e = I d e n t i f i c a r q u é t i p o de i n f o r m a c i o n o caracteristicas seran utiles para

ios p r o p é s i t o s q u e t e n e m o s ayuda a lograr m a y o r c o h e r e n c i a y que el
i n s t r u m e n t o sea valido. A l g u n o s c o n t e n i d o s tipicos q u e se i n c o r p o r a n
en las listas de c o t e j o son: uso del lenguaje del e s t u d i a n t e , h a b i t o s de
trabajo, estrategias de aprendizaje, i n t e r a c c i é n en el aula.
e Es clave en la planificacién d e c i d i r a q u i é n v a m o s a o b s e r v a r (estudian-

tes individuales o grupos), la frecuencia c o n q u e a p l i c a r e m o s la lista
(una o mas de una vez}, y c u a n d o lo h a r e m o s (en q u é clases u ocasiones
especificas).
203
Caracteristicas de los d e s c r i p t o r e s : los descriptores son la lista de caracteristicas

q u e seran c h e q u e a d a s en el desernpenio 0 p r o d u c t o del estudiante, p o r tanto:
Deben ser directamente observables.
La lista d e b e e s t a r c o m p l e t a , e s t o es, r e c o g e r e! c o n j u n t o de caracteris-

ticas observables del o b j e t o a evaluar, e v i t a n d o la insuficiencia de aspec-
tos (lo q u e d i s m i n u y e la confiabilidad) y la excesiva minuciosidad. Este
Ultimo p u n t o es de particular i m p o r t a n c i a p o r q u e c u a n d o los aspectos a
evaluar son m u y especificos, es dificil para el e v a l u a d o r observarlos, p o r
t a n t o t i e n d e a marcar lo m i s m o en t o d o s los aspectos q u e se parecen,
lo q u e se d e n o m i n a ?efecto halo? (Corbetta, 2 0 0 3 ; H i m m e l , Olivares &
Zabalza, 1 9 9 9 } .
Se sugiere confeccionar Ja lista en conjunto con otras personas y gene-

rar consenso respecto de los aspectos que se evaluaran.
Si se utilizan listas sacadas de i n t e r n e t , es i m p o r t a n t e verificar la f u e n t e
y c h e q u e a r los criterios basicos de c o n s t r u c c i é n , pues hay una gran

c a n t i d a d de ?listas de cotejo? q u e no lo son y q u e c o r r e s p o n d e n a esca-
las d e apreciacién o no t i e n e n un s u s t e n t o t e é r i c o q u e las apoye, p o r
tanto, no c o n s t i t u y e n un e l e m e n t o confiable ni valido. Sin e m b a r g o ,
p u e d e n s e r de gran u t i l i d a d para e x t r a e r ideas y adaptarias a los p r o -
pios r e q u e r i m i e n t o s y necesidades.
Los d e s c r i p t o r e s d e b e n t e n e r un lenguaje claro y preciso, es decir, evi-

t a r la i n t e r p r e t a c i é n de quien las utiliza. C u a n d o los d e s c r i p t o r e s son
e s c u e t o s (p. ej. ?trabajo en equipo?) o t i e n e n un lenguaje i n a d e c u a d o
para quien las utilizaré, p u e d e llevar a i n t e r p r e t a c i o n e s q u e d i s m i n u -
yen la confiabilidad y validez del i n s t r u m e n t o . Se sugiere c o n s i d e r a r la
e x p e r t i c i a o familiaridad de quien aplicara el i n s t r u m e n t o .
Los d e s c r i p t o r e s d e b e n e v a l u a r solo un aspecto, ya q u e se marca la pre-

sencia o ausencia, p o r tanto, al incluir mas de un e l e m e n t o , no es p o s i b l e
d i f e r e n c i as ri la marca c o r r e s p o n d e a la ausencia de la caracteristica o a
un d e s e m p e f i o parcial del d e s c r i p t o r .
Los d e s c r i p t o r e s d e b e n t e n e r una redaccién g r a m a t i c a l m e n t e cohe-

r e n t e c o n las o p c i o n e s de respuesta. Si los d e s c r i p t o r e s son de d i s t i n t a
naturaleza se los p u e d e s e p a r a r en g r u p o s y hacer minilistas u t i l i z a n d o
distintas o p c i o n e s de respuesta.
La redaccién d e b e s e r lo mas corta p o s i b l e sin sacrificar !a c o m p r e n s i é n

del c o n t e n i d o .
204
ELPODER DE LA EVALUACIGN EN EL AULA |CARLAE. FORSTER (EDITORA)
T A B L A 5: Tabla d e e s p e c i f i c a c i o n e s p a r a e l a b o r a r una escala d e p e r c e p c i é n d e la

violencia en adolescentes
Dimensién ?_Descripcién N u m e r o del descriptor

e n el i n s t r u m e n t o
Violencia dustificacién d e la violencia e n t r e iguales ?1-5-8-11-13-14-16

e n t r e pares c o m o reacciény valentia.
Violencia Creencias sexistas y j u s t i f i c a c i é n d e la 2-4-7-9-15-18-21-22

doméstica ?_violencia d o m é s t i c a .
Violencia _Intoleranciayjustificaciéndela
violencia 3-6-10-12-17-19-20
aminorias hacia minorias como castigo por ser asi.
C o n s t r u y a el p a r r a f e i n t r o d u c t o r i o e i n s t r u c c i o n e s de r e s p u e s t a c o n s i d e r a n d o
ja p e r t i n e n c i a . Para e s t o t e n g a en cuenta:
« Las indicaciones para la aplicacién del i n s t r u m e n t o (si es para o b s e r v a r

d e s e m p e f i o s , requiere un p r o t o c o l o de aplicacién).
* El o b j e t i v o de la aplicacion.
« Las i n s t r u c c i o n e s de respuesta.
« La f o r m a en q u e se analizara la i n f o r m a c i é n .
* L a e x p l i c a c i d n de los c o n c e p t o s q u e c o n s t i t u y e n las o p c i o n e s de res-

puesta ( c u a n d o son descriptivas).
E l a b o r e l o s d e s c r i p t o r e s o a f i r m a c i o n e s c o n s i d e r a n d o los r e q u e r i m i e n t o s de
l e n g u a j e y r e d a c c i é n de cada t i p o de i n s t r u m e n t o . H a y q u e c o n s i d e r a r a q u i
t a m b i é n c é m o sera la aplicacién ( a u t o r r e p o r t e o aplicado p o r el d o c e n t e o un
par), el p r o p é s i t o del i n s t r u m e n t o y las d e f i n i c i o n e s establecidas en la tabla de
especificaciones.
S e l e c c i o n e la c a t e g o r i a d e r e s p u e s t a mas a p r o p i a d a al p r o p é s i t oyl a situaci6n

e v a l u a t i v a . Primero, definir si es intensidad, frecuencia o calidad y luego cuales
categorias son mas adecuadas. En general se c o l o c a n 4 c a t e g o r i a s c u a n d o el
p u n t o central o n e u t r o no a p o r t a con i n f o r m a c i é n relevante y se p o n e esta cate-
goria i n t e r m e d i a c u a n d o nos interesa saber si el e s t u d i a n t e t i e n e alguna posicién
r e s p e c t o de un t e m a no. Enel caso de las listas de cotejo, solo son dos categorias
de respuesta. En ambos tipos de i n s t r u m e n t o hay q u e resguardar la c o h e r e n c i a
gramatical de los d e s c r i p t o r e s con las categorias de respuesta.
214
Su principal d e s v e n t a j a es q u e una d e s c r i p c i é n global dei d e s e m p e n o t i e n e

m e n o s precisién y p u e d e dejar en una misma categoria a e s t u d i a n t e s q u e estan
en un d e s e m p e n o casi c o m p l e t o de d i c h a categoria y a e s t u d i a n t e s q u e la alcan-
zan de m a n e r a incipiente. Ademas, los a l u m n o s reciben una r e t r o a l i m e n t a c i é n
m e n o s detallada y, p o r tanto, t i e n e n m e n o s o r i e n t a c i o n e s r e s p e c t o de l o q u e
d e b e n a b o r d a r para m e j o r a r su r e n d i m i e n t o en tareas similares.
Rubricas analiticas
La rdbrica analitica consiste en una matriz de d o b l e e n t r a d a en a q u e el pro-

d u c t o o d e s e m p e n o q u e se evaluara p u e d e ser desagregado en p a r t e s y lo
q u e interesa es l e v a n t a r evidencias del r e n d i m i e n t o del e s t u d i a n t e en estas
d i m e n s i o n e s especificas, para las cuales existe una g r a d u a c i é n de descripcio-
hes propia. D e esta f o r m a , no hay una p u n t u a c i é n global, sino un c o n j u n t o de
p u n t u a c i o n e s parciales q u e p u e d e n ser analizadas de manera desagregada o
sumarse y g e n e r a r una p u n t u a c i é n t o t a l (Blanco, 2 0 0 8 ; Truemper, 2004). Las
rubricas analiticas se utilizan p r i n c i p a l m e n t e c u a n d o se espera una e v a l u a c i o n
m u l t i d i m e n s i o n a l , lo q u e o c u r r e en tareas en las q u e las partes del proceso son
relevantes y se espera un r a n g o a c o t a d o de respuestas posibles p o r p a r t e de los
e s t u d i a n t e s (Mertler, 2 0 0 1 ) . La r u b r i c a de t r a b a j o en e q u i p o es un e j e m p l o de
e s t e t i p o de rubrica, o t r o e j e m p l o se p r e s e n t a en ja figura 10:
Criteria oO 1 2 3
Uso de N o presenta Algunos La mayoria T o d o s los

conectores conectores de los conec- | conectores
no enlazan tores enlaza enlazan y
conceptos yrelaciona relacionan
oenlazan tonceptos conceptos
conceptos no
relacionados
Relaciones No presenta | Solo presenta |Sepresentan | Se presentan

entre oson telaciones relaciones relaciones
conceptos incorrectas verticales horizontales cruzadas y
horizontales
Otros
criterios...
FIGURA 10: Rubrica analitica para evaluar aprendizajes asociados a la elaboracion de un

mapa conceptual
223
Entre las ventajas de este t i p o de ruibrica se e n c u e n t r a n Ja calidad de la retroali-

m e n t a c i é n a los e s t u d i a n t e s , quienes p u e d e n s a b e r con m a y o r precisi6n en q u é
estan t e n i e n d o d i f i c u l t a d e s y q u é e l e m e n t o s ya t i e n e n logrados en su trabajo,
p o r lo q u e son un b u e n i n s t r u m e n t o para realizar evaluaciones f o r m a t i v a s o de
p r o c e s o (Arter & McTighe, 2 0 0 1 ) . Ademas, es posible crear un ?perfil? de las
fortalezas y debilidades especificas de los a l u m n o s y trabajarlas en clases.
Las principales desventajas q u e p r e s e n t a e s t e t i p o de rubrica t i e n e n relacién

con el t i e m p o , ya q u e el proceso de e v a l u a c i é n p u e d e ser s u b s t a n c i a l m e n t e mas
l e n t o t a n t o en la c o n s t r u c c i é n c o m o en su aplicacién, p o r q u e r e q u i e r e q u e el
p r o f e s o r e x a m i n e e! p r o d u c t o varias veces para e v a i u a r d i f e r e n t e s habilidades o
caracteristicas i n d i v i d u a l m e n t e .
Pasos para disefiar y elaborar una rubrica
Este i n s t r u m e n t o de e v a l u a c i é n requiere un t i e m p o de planificacion y de e l a b o -

racién q u e p u e d e s e r bastante largo, sin e m b a r g o , una v e z c o n s t r u i d o , facilita
n o t a b l e m e n t e el t i e m p o de c o r r e c c i é n o de e v a l u a c i é n de los e s t u d i a n t e s . Los
pasos q u e se d e s c r i b e n a c o n t i n u a c i é n son una c o m p i l a c i é n d e la p r o p u e s t a de
M e r t l e r ( 2 0 0 1 } y M i n e d u c (2006):
Paso 1: D e f i n i r de f o r m a p r e l i m i n a r q u é d i m e n s i o n e s del aprendizaje se evalua-

ran o valoraran.
Implica e x a m i n a r n u e v a m e n t e los o b j e t i v o s de aprendizaje q u e se espe-

ran lograr con la tarea. Esto le p e r m i t e al p r o f e s o r equiparar la e s t r u c t u r a
de puntajes con los o b j e t i v o sy las i n s t r u c c i o n e s . Se r e c o m i e n d a q u e las
d i m e n s i o n e s 0 aspectos a evaluar sean organizados en un o r d e n que p u e d e
ir desde el mas i m p o r t a n t e hasta el m e n o s i m p o r t a n t e .
Paso 2: Identificar caracteristicas observables especificas que usted q u i e r e (al igual

que las q u e no quiere} q u e jos estudiantes d e m u e s t r e n en sus p r o d u c t o s 0
procesos. Se t i e n e n q u e especificar las caracteristicas, habilidades o c o m p o r -
t a m i e n t o s que d e b e n evidenciar los desemperios o p r o d u c t o s de los estu-
diantes, al igual q u e los errores c o m u n e s que no debieran estar presentes.
Paso 3: H a c e r una lluvia de ideas de caracteristicas que describan cada atributo.

Identificar las maneras de describir d e s e m p e f i o s sobre la media, en la media
y b a j o la media, para cada caracteristica o b s e r v a b l e i d e n t i f i c a d a en el paso 2.
Paso 4 a : Para r u b r i c a s h o l i s t i c a s se s u g i e r e escribir d e t a l l a d a s d e s c r i p c i o n e s

n a r r a t i v a s de un t r a b a j o e x c e l e n t e y de un t r a b a j o p o b r e i n c o r p o r a n d o
cada c a r a c t e r i s t i c a o a t r i b u t o en ellas. Se d e b e e x p l i c i t a r e! nivel mas alto
224
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EL PODER DE LA EVALUACION EN EL AULA CARLAE. FORSTER (EDITORA)
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229
?CAPITULO 8 LA EVALUACION CON ORGANIZADORES GRAFICOS: COMO Y CUANDO UTILIZARLOS
cédigos, n t i m e r oys colores. T o d o lo anterior, disefiado p o r el e s t u d i a n t e , es decir,

?hecho amano? segtin la imaginacion, c r e a t i v i d a d y racionalidad de a quién repre-
senta. La figura 1 m u e s t r a un e j e m p l o c u y o c o n t e n i d o se r e f i e r a
e un mapa m e n t a l .
C o m o t o d o s los organizadores, este t a m b i é n t i e n e fortalezasy limitaciones, las
cuales se presentan a c o n t i n u a c i é n :
covones
|
Pabapeas ?
. MansCULAS
O8qaviene
FIGURA 1: Ejemplo de mapa mental!
Fortalezas Permite o r g a n i z a r y aclarar lo q u e se sabe d e u n t e m a 0 concepto.
* Permite ordenar el conocimiento previo sobre un determinado

tema.
« Permite r e o r g a n i z a r la e s t r u c t u r a cognitiva.
« Planear, c o m u n i c a r y r e s o l v e r problemas.
« Estudiar d e marea rdpida y eficiente.
« M e j o r a e l r e c u e r d o y i a m e m o r i a y p e r m i t e t e n e r u n a visién g l o b a l
d e la i n f o r m a c i o n .
* Potencia la capacidad mental de las personas,

* Util para tomar notas personales en clase.
3 Disefto de Boukobza (2010). Extraido de www.ibermapping.es
239
A c o n t i n u a c i é n se presentan las f o r t a l e z ays limitaciones d e l o s mapas semanticos:
Fortalezas. « M e j o r a n el v o c a b u l a r i o d e los e s t u d i a n t e s y su c o n o c i m i e n t o
sobre el significado d e las palabras.
« Favorecen la c o m p r e n s i é n d e nueva i n f o r m a c i é n .
« P e r m i t e n o r g a n i z a r ideas antes d e la redaccién d e un texto.
« Permiten integrar diferentes partes de un contenido.
* Sirven como material de estudio.
« Son utiles para hacer visible la relacién entre palabras.

Limitaciones « N o s o n f a c i l e s de a p l i c a r para q u i e n e s e s t a n a p r e n d i e n d o a usar-
los, r e q u i e r e n e n t r e n a m i e n t o y hay q u e e n s e f a r e x p l i c i t a m e n t e
c é m o elaborarlos.
* Puede ser dificil descubrir la relacién entre ideas.
« Las e s t r u c t u r a s q u e v a n d e a r r i b a h a c i a a b a j o p u e d e n d i f i c u l t a r la
c o m p r e n s i é n a q u i e n e s n o t i e n e n u n p e n s a m i e n t o lineal.
Adaptado de Eppler (2006) y Agustina et al, (2013}
D I A G R A M A UVE DE G O W I N
Esta t é c n i c a h e u r i s t i c a f u e ideada p o r G o w i n en 1 9 8 8 y aparece c o m o una alter-

nativa a d e c u a d a para i d e n t i f i c a r los e l e m e n t o s c o n c e p t u a l e s y m e t o d o l d g i c o s
q u e se relacionan r e c i p r o c a m e n t e en Ja c o n s t r u c c i é n del c o n o c i m i e n t o , y es util
para resolver un p r o b l e m a o e n t e n d e r un p r o c e d i m i e n t o (Novak & G o w i n , 2 0 0 2 ;
Campos, 2 0 0 5 ; Guerra & Naranjo, 2 0 1 6 ) . El n o m b r e ?Uve" r e s p o n d e a su f o r m a
de r e p r e s e n t a c i o n en V, tal c o m o se aprecia en la figura 3. En e s t e diagrama es
posible d i s t i n g u i r c u a t r o e l e m e n t o s centrales de su estructura:
1) A c o n t e c i m i e n t o s / o b j e t o s q u e son registrados y los c o n c e p t o s q u e se aso-

cian a e s t o s h e c h o s se u b i c a n en el v é r t i c e de la U vy seo n el p u n t o de partida
de la c o n s t r u c c i é n del c o n o c i m i e n t o .
2) P r e g u n t a s c e n t r a l e s o d e t e r m i n a n t e s p e r m i t e n iniciar la a c t i v i d a d e n t r e los
dos c a m p o s de la Uve; se ubican al centro.
3) A s p e c t o s c o n c e p t u a l e s q u e son c o n o c i d o s , aplicables, utiles, necesarios

para e n t e n d e r los a c o n t e c i m i e n t o s y dar respuesta a las preguntas; se ubican
en el lado i z q u i e r d o del diagrama.
242
CAPITULO8 LA EVALUACION CON ORGANIZADORES GRAFICOS: COMO Y CUANDO UTILIZARLOS
4) A s p e c t o s m e t o d o l d g i c o s 0 m é t o d o s u t i l i z a d o s q u e c o m p l e t a n la descrip-
clén. A q u i se d e s c r i b e n los j u i c i o s de v a l o r c o m p r o m e t i d o s ; se ubican en el
lado d e r e c h o del diagrama.
Conceptual Pregunta central Metodalégico

{pensamiento} (acaoni
éQué le ocurre ala
temperatura del agua
Teorias: con hielo cuando Hipstesis:
se calienta?
Principios: Transformaciones:
Conceptos: hicto agua. calor Registros:

termometro
termometro
Acontecimientos: ? vaso
? ? ? mezclade agua yhiclo
calor
F I G U R A 3 : Ejemplo de un diagrama Uve de Gowin
La U v e de G o w i n t i e n e c o m o p r o p é s i t o generar aprendizajes significativos a par-

t i r de la relacidn e n t r e lo q u e los e s t u d i a n t e s ya saben y los n u e v o s c o n o c i m i e n t o s
q u e se estan desarrollando, c o m p r e n d i e n d o e i n t e g r a n d o a la e s t r u c t u r a cogni-
tiva. En e s t e sentido, la U v e p e r m i t e a los e s t u d i a n t e s reconocer:
2) Q u é a c o n t e c i m i e n t o s 0 q u é o b j e t o s se estan o b s e r v a n d o .
2) Q u é c o n c e p t o s de los q u e ya c o n o c e n p u e d e n relacionar con e s t o s o b j e t o ys

acontecimientos
3) Q u é clase de registros vale !a pena realizar.
En el sistema escolar, e s t e t i p o de r e p r e s e n t a c i é n del c o n o c i m i e n t o es u t i l i z a d o

en distintas disciplinas, sin embargo, es en Ciencias d o n d e se usa m a y o r m e n t e ,
e s t i m u l a n d o a los e s t u d i a n t e s a p l a n t e a r s e una p r e g u n t a o p r e g u n t a s q u e gufen
el desarrollo de una indagacion cientifica. En el c o n t e x t o de la evaluacién, N o v a k
y G o w i n ( 2 0 0 2 } o b s e r v a r o n q u e e s t u d i a n t e s q u e habian c o n s t r u i d o un d i a g r a m a
243
CAPITULG 8 LA EVALUACION CON ORGANIZADORES GRAFICOS: COMO Y CUANDO UTILIZARLOS
LINEAS DE TIEMPO O TECNICA DE REPRESENTACION

Y DESARROLLO EN EL TIEMPO
Este t i p o de r e p r e s e n t a c i é n visual es una técnica utilizada para m o s t r a r secuen-
cias cronolégicas, eventos, hitos o pasos o r d e n a d o s t e m p o r a l m e n t e . Fue creada
con el p r o p d s i t o de facilitar la d e s c r i p c i é n y la c o m p r e n s i é n , d a d o q u e se van mos-
t r a n d o hechos y m o m e n t o s histéricos tal c o m o o c u r r i e r o n en el t i e m p o (Preciado,
s. f.: V i l l a l u s t r e - M a r t i n e z & Del M o r a l - P é r e z , 2010). Su e s t r u c t u r a c o m p r e n d e
una linea recta horizontal graduada en u n i d a d e s de t i e m p o . El t i e m p o p u e d e s e r
r e p r e s e n t a d o de manera clasica, con la fecha exacta, o t a m b i é n se p u e d e n utili-
zar dibujos, figuras, fotos, i c o n o s u otra f o r m a de r e p r e s e n t a c i o n grafica q u e su
a u t o r elija. Un e j e m p l o de linea de t i e m p o se p r e s e n t a en la figura 5. Su e s t r u c t u r a
comprende:
«* El t e m a r e p r e s e n t a d o , el que s i e m p r e c o r r e s p o n d e a un t i t u l o clara-
m e n t e definido.
«*
Una linea de t i e m p o recta, graduada en a m b o s sentidos.
« Eventos i m p o r t a n t e s asociados al t e m a q u e se han desarrollado a lo

largo del t i e m p o .
e Fecha en q u e o c u r r i e r o n los e v e n t o s (puede ser exacta 0 aproximada).
« ? Intervalo de t i e m p o a d e c u a d o para c o m p r e n d e r el tema.
Periodo d e la independencia d e Chile
1810 1814 1817 1818 1823
Nacional de de RancaRus Chacabuc. proclama la OH

ipgies
Gobierno mdependenca,
Finaeta de bs
Iewcaw Fin de a
tniaa de la Patoa Vie Patria Nucva, Batata de Patria Nueva
Patra Vea Maru
new dela
reconquista.
FIGURA 5: Ejemplo de linea de tiempo
4 Extraidodehttps.//www portaleducahvo.net/quinto-basica/507/Que-es-una-linea-de- tiempo -como:se-

organizan
249
A c o n t i n u a c i é n se presentan las fortalezas y limitaciones de las lineas de t i e m p o :
Fortalezas. « P e r m i t e n t r a b a j a r con c o n v e n c i o n e s t e m p o r a l e s .
Permiten reforzar patrones de informacién.
F a v o r e c e n la r e t e n c i é n y c o m p r e n s i é n d e i n f o r m a c i é n .
Favorecen la idea d e s i m u l t a n e i d a d e n el aprendizaje de fa

Historia.
P e r m i t e n o r g a n i z a r recuerdos y c o n e x i o n e s entre ellos.
Limitaciones * Los e s t u d i a n t e s d e b e n c o n o c e r u n i d a d e s de m e d i d a del t i e m p o ,

c é m o se establecen las d i v i s i o n e s t e m p o r a l e s , c o n v e n c i o n e s
t e m p o r a l e s (antigua, nuevo, etc.) para q u e se pueda a p r o v e c h a r
la h e r r a m i e n t a .
* Se debe tener conocimiento de como visibilizar la duracién de

procesos y el exceso de acontecimientos.
« Deser evaluado el disefio c r e a t i v i d a d en la construccién, esto
ola
debe ser informado a los estudiantes previamente y entregarles

los criterios respectivos.
D I A G R A M A DE V E N N
Fue desarrollado en 1 8 8 0 p o r Venn (Campos, 2 0 0 5 ) , es un esquema u t i l i z a d o

para r e p r e s e n t a r relaciones e n t r e c o n j u n t o s de i n f o r m a c i o n (interseccién, inclu-
sion y disyuncién). Es m u y utilizado en las asignaturas de Matematicas, Ciencia y
Lenguaje y p e r m i t e a los e s t u d i a n t e s c o n t r a s t a r ideas representadas en d i s t i n t o s
textos, buscar p a t r o n e s para c o n e c t a r lo q u e ya saben con la nueva i n f o r m a c i é n
q u e estan a p r e n d i e n d o y p r o f u n d i z a r en su p r o c e s o de c o m p r e n s i é n y andilisis
( D r e h e&r Gray, 2009). Por medio de la u n i 6 n de circulos, p e r m i t e al a l u m n o esta-
blecer similitudes y diferencias e n t r e conceptos, ideas o textos. En el sistema
escolar, el d i a g r a m a de V e n n es m u y usado para representar g r u p o s de ideas q u e
c o m p a r t e n o no p r o p i e d a d e s c o m u n e s . En la tabla 2 se analizan algunos e j e m p l o s
asociados a tareas especificas en las q u e se utiliza este o r g a n i z a d o r grafico (figu-
ras 6, 7 y 8):
250
ESTRUCTURA DE PROCESO O D I A G R A M A DE FLUJO
Los diagramas de f l u j o son r e p r e s e n t a c i o n e s graficas de las o p e r a c i o n e s y activi-

dades q u e se desarrollan en secuencia de pasos en un p r o c e d i m i e n t o , s i g u i e n d o
un c a m i n o ldgico, y f u e r o n utilizados p o r p r i m e r a vez p o r G i l b e r t h en Estados
U n i d o s (Sdenz & Martinez, 2 0 1 4 ) . Para Preciado (s. f.), los e s q u e m a s son diagra-
mas de flujo c u a n d o ?los s i m b o l o s u t i l i z a d o s se c o n e c t a n en una secuencia de
i n s t r u c c i o n e s 0 pasos indicada p o r m e d i o de flechas?. Estudios c o n f i r m a n la efec-
t i v i d a d de e s t e t i p o de o r g a n i z a d o r para desarrollar habilidades en la t r a d u c c i o n
de t e x t o s y r e p r e s e n t a c i é n esquemiatica, y p e r m i t e n a los e s t u d i a n t e s m o s t r a r
evidencia de sus h a b i l i d a d e s analiticas y d e p r o c e s a m i e n t o (Alshatti et al., 2 0 1 0 ) .
Es m u y u t i l i z a d o para r e p r e s e n t a r p r o c e d i m i e n t o s y hacer q u e los a l u m n o s desa-
trolien p e n s a m i e n t o ldgico a través de p r e g u n t a s y respuestas, a f i r m a c i o n e s Si o
N o u o t r o s e l e m e n t o s q u e c o n e c t a n las relaciones y jerarquias. En t o d o diagrama
de flujo p o d e m o s e n c o n t r a r los siguientes e l e m e n t o s (Sdenz & Martinez, 2 0 1 4 ) :
« Inicio de proceso.
* Especificacién d e las etapas del proceso.
« Acciones 0 actividades de cada etapa.
©
? Resultados.
«*
Fin del proceso.
Para cada una de estas actividades se utilizan s i m b o l o s especificos q u e d e n o t a n

los e l e m e n t o s y acciones q u e se considerardn en el proceso. Los s i m b o l o s mas
c a r a c t e r i s t i c o s se m u e s t r a n en Ja tabla 3:
T A B L A 3: S i m b o l o s u t i l i z a d e s e n un d i a g r a m a d e f l u j o
Caracteristica Simbolo
Este s i m b o l o r e p r e s e n t a lo general, se utiliza para i a yr fina-

lizar u n diagrama de flujo.
Se utiliza para representar un resultado o insumo. También se

usa para indicar una operacién oaccién realizada.
R e p r e s e n t a t o m a d e decisiones y ramificaciones.
Es usado para conectar o unir el flujo a otra parte del diagrama.
Los simbolos se unen con lineas que en la punta tienen una fle-
cha que indica la direccién en que vala informacién del proceso.
253
Los pares o g r u p o s d e e s t u d i a n t e s : e! a p r e n d i z a j e c o l a b o r a t i v o es una o p o r t u -

nidad para g e n e r a r n u e v o c o n o c i m i e n t o , q u e se ha descrito c o m o ventaja en
la m a y o r i a de los organizadores graficos, p o r lo q u e se d e b e hacer uso de la
e v a l u a c i é n de pares para p o t e n c i a r los aprendizajes. Por e j e m p l o , el p r o f e s o r

e n t r e g a a los e s t u d i a n t e s u n a lista de c o n c e p t o s y se les p i d e q u e c o n s t r u y a n un
o r g a n i z a d o r grafico. P o s t e r i o r m e n t e , el d o c e n t e r e c o g e los organizadores y los
r e d i s t r i b u y e e n t r e los aluminos de la sala j u n t o con una rUbrica o pauta de c o t e j o
en la q u e se p r e s e n t a n las c o n e x i o n e s y relaciones correctas entre los c o n c e p -
tos. La idea es q u e cada e s t u d i a n t e tenga un t r a b a j o d e o t r o c o m p a f e r o . Cada
u n o analiza y evalda c o n rubrica el o r g a n i z a d o r respectivo, y luego en duplas
los e s t u d i a n t e s conversan acerca d e sus evaluaciones y dan r e t r o a l i m e n t a c i é n
al c o m p a n e r o a u t o r del mapa, con el p r o p d s i t o de c o r r e g i r en c o n j u n t o sus rela-
c i o n e s y q u e asi m e j o r e n la c o m p r e n s i o n d e las mismas.
O t r o e j e m p l o p u e d e ser, el p r o f e s o r les p i d e a g r u p o s de e s t u d i a n t e s que en

f o r m a c o l a b o r a t i v ay libre e l a b o r e n mapas s e m a n t i c o s a p a r t i r de un t e x t o leido.
Luego cada g r u p o de e s t u d i a n t e s p r e s e n t a al curso su mapa y explica las rela~
c i o n e s con c o n c e p t o s y relaciones establecidas. Los g r u p o s de a l u m n o s d e b e n
escribir un c o m e n t a r i o e v a l u a t i v o acerca de los trabajos d e sus c o m p a n e r o s , con
c r i t e r i o s dados p o r el d o c e n t e p r e v i a m e n t e y e n t r e g a r l o una vez t e r m i n a d a la
presentacion. A l finalizar, los g r u p o s analizan los c o m e n t a r i o s recibidos y d e c i -
d e n si hacer o no cambios a su r e p r e s e n t a c i o n , j u s t i f i c a n d o las m o d i f i c a c i o n e s .
Es m u y relevante q u e una tarea en la q u e se utiliza c u a l q u i e r o r g a n i z a d o r grafico

sea dialogada y r e t r o a l i m e n t a d a , ya que, de lo c o n t r a r i o , sera vista c o m o una
mera a c t i v i d a d sin c o n e x i é n con el p r o c e s o de ensenhanza y aprendizaje, desa-
p r o v e c h a n d o las p o t e n c i a l i d a d e s de este.
éNECESITO UN I N S T R U M E N T O A D I C I O N A L PARA E V A L U A R
O R G A N I Z A D O R E S GRAFICOS?
Si la respuesta es si, Zcual seria el mas a d e c u a d o ?
1) Lista de c o t e j o : i n s t r u m e n t o de c a r a c t e r d i c o t é m i c o , suele ser u t i l i z a d o

para p o d e r registrar presencia o ausencia de las caracteristicas descritas
en los indicadores, q u e en este caso serian los e l e m e n t o s solicitados en un
o r g a n i z a d o r grafico. C o n e s t e t i p o de i n s t r u m e n t o s h a y q u e resguardar q u e
los indicadores no sean un c o n j u n t o de aspectos f o r m a l e s y q u e se pierda
Ja e v a l u a c i o n del c o n t e n i d o de la asignatura.
261
e n t r e g a una hoja en blanco en la cual los a l u m n o s d e b e n c o n s t r u i r un mapa a

p a r t i r de un c o n t e n i d o (Ruiz-Primo, 2 0 0 0 ) .
3) Un sistema de puntuacién para ser evaluado
D e p e n d i e n d o del t i p o de o r g a n i z a d o r grafico q u e se e s t é utilizando, se p u e d e n

c o n s i d e r a r aspectos tales c o m o :
a) O r g a n i z a c i 6 n j e r a r q u i c a de su e s t r u c t u r a c o g n i t i v a : no e x i s t e n orga-
nizadores c o r r e c t o s , sino jerarquias de relaciones realizadas p o r los
i n d i v i d u o s en c u a n t o a los significados q u e se establezcan y q u e m o t i -
van estas relaciones. El p r o f e s o r p u e d e i d e n t i f i c a r si las e s t r u c t u r a s son
d e m a s i a d o generales o d e m a s i a d o concretas, cualquiera de estas alter-
nativas indica e r r o r de c o m p r e n s i é n o de i n t e g r a c i é n en los c o n c e p t o s
s u b o r d i n a d o s (Novak, 1998).
b) D i f e r e n c i a c i é n p r o g r e s i v a : e s t e e l e m e n t o hace referencia a lo q u e
A u s u b e l ( 1 9 7 8 } ha e s t a b l e c i d o como aprendizaje significativo, en
q u e los nuevos c o n c e p t o s alcanzan m a y o r signficado a medida q u e
se a d q u i e r e n n u e v a s relaciones o vinculos proposicionales. En e s t e
sentido, los c o n c e p t o s nunca se a p r e n d e n t o t a l m e n t e sino q u e se
estan r e - a p r e n d i e n d o c o n s t a n t e m e n t e , m o d i f i c a n d o o haciéndose mas
explicitos.
(ol)
R e c o n c i l i a c i é n i n t e g r a d o r a : este c o n c e p t o c o r r e s p o n d e a la m e j o r a en
el a p r e n d i z a j e significativo de quien aprende, el cual r e c o n o c e n u e v a s
relaciones e n t r e c o n j u n t o s de c o n c e p t o s o p r o p o s i c i o n e s . La nueva rela-
cién se capta c u a n d o se p r o d u c e una a l t e r a c i o n circunstancial en el sig-
nificado de un c o n c e p t o del t i p o insight. Los errores c o n c e p t u a l e s son
desplazados p o r un nuevo c o n o c i m i e n t o .
Los m i s m o s autores, p a r t i e n d o de los c o n c e p t o s a n t e r i o r e s c o m o base f u n d a -

mental, p r o p o n e n los siguientes criterios de p u n t u a c i é n de los mapas c o n c e p -
tuales, los q u e aplican t a m b i é n para otros t i p o s de o r g a n i z a d o r e s graficos a nivel
formative:
a) Las p r o p o s i c i o n e s , es decir, los c o n c e p t o s con las palabras-enlace apropia-

das que nos indicaran las relaciones validas 0 erréneas. Se asigna 1 p u n t o p o r
cada p r o p o s i c i é n valida y significativa.
b) Lajerarquizaci n, siempre en el s e n t i d o de que jos c o n c e p t o s mas generales

incluyan a los mas especfficos. Se asignan 5 p u n t o sp o r cada nivel valido de
la jerarquia.
264
| CARLA
graficos: esto t i e n e la ventaja de hacer mas c o n f i a b l e el proceso, pero la des-

v e n t a j a de limitar las p o t e n c i a l i d a d e s de los e s t u d i a n t e s para d e s a r r o l l a r habili-
dades superiores, la creatividady la i n t u i c i é n , c o m o ya h e m o s s e f a l a d o en e s t e
capitulo. Lo i m p o r t a n t e es q u e los p r o f e s o r e s t e n g a n p r e s e n t e esta i n f o r m a c i é n

c u a n d o t o m e n decisiones d e evaluacién en el aula.
En algunos casos, tos d o c e n t e s p o d r i a n utilizar mapas m o d e l o q u e han sido vali-

dados p o r otros profesores de su misma disciplina o p o r colegas q u e t i e n e n expe-
riencia en la c o n s t r u c c i é n de o r g a n i z a d o r e s grdaficos, a s e m e j a n d o el p r o c e s o de
?validacién de expertos?. Si b i e n estos m o d e l o s son p r o f u s a m e n t e usados en la
literatura, cabe preguntarse: ¢todos los e x p e r t o s en un area c o m p a r t e n la misma
e s t r u c t u r a de c o n o c i m i e n t o ? A c t o n , J o h n s o n y G o l d s m i t h ( 1 9 9 4 ) m o s t r a r o n
q u e las e s t r u c t u r a s de los e x p e r t o s son a l t a m e n t e variables. Y las diferencias en
sus mapas se d e b e n a q u e la e s t r u c t u r a de c o n o c i m i e n t o refleja no s o l a m e n t e el
d o m i n i o (contenido) sino t a m b i é n un e s q u e m a personal de p e n s a m i e n t o y de cog-
nicidn (estrategias para resolver problemas), p o r lo q u e pedirles a los e s t u d i a n t e s
q u e g e n e r e n un mapa Unico o s e m e j a n t e al mapa m o d e l o pareciera n o s e r io mas
adecuado.
En el caso de los mapas c o n c e p t u a l e s , c o n c o r d a m o s con N o v a k y G o w i n ( 2 0 0 2 )

en q u e ellos t i e n e n validez d e c o n s t r u c t o en t é r m i n o s de {a teoria de evaluacion.
Los a u t o r e s plantean q u e ?existe una c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e la e v a l u a c i é n dei
f u n c i o n a m i e n t o c o g n i t i v o y lo q u e p r e d i c e nuestra teoria sobre lo q u e deberia ser
la o r g a n i z a c i é n c o g n i t i v a r e s u l t a n t e de los aprendizajes significativos? (p. 132).
Un c r i t e r i o i m p o r t a n t e para e v a l u a r la validez de c o n t e n i d o es el j u i c i o del e x p e r t o

r e s p e c t o de la r e p r e s e n t a t i v i d a d de los c o n c e p t o s utilizados en !a evaluaci6n.
O t r o criterio es el j u i c i o del e v a l u a d o r r e l a c i o n a d o con la precision de Jos organi-
z a d o r e s de los e s t u d i a n t e s d e n t r o de un d o m i n i o . En el c o n t e x t o del aula se reco-
m i e n d a q u e los profesores en f o r m a c o l e c t i v a y c o l a b o r a t i v a disefien la tarea de
e n s e f a n z a y evaluacién, asi c o m o q u e t a m b i é n revisen y a c u e r d e n en c o n j u n t o
q u é y c o m o r e t r o a l i m e n t a r a los e s t u d i a n t e s .
Finalmente, esta d e m o s t r a d a la i m p o r t a n c i a de utilizar i n s t r u m e n t o s de eva-

luacién variados, q u e p e r m i t a n r e c o g e r evidencia, e x p l o r a n d o f o r m a s nuevas y
mas significativas de d e m o s t r a r los aprendizajes para los e s t u d i a n t e s , c o m o l o
son los organizadores graficos en general. Incluso, algunos e s t u d i o s han m o s -
t r a d o relaciones c o n s i s t e n t e s e n t r e los puntajes de los mapas c o n c e p t u a l e sy el
logro a c a d é m i c o de los e s t u d i a n t e s (p. ej. A g u s t i n a e t al., 2 0 1 3 ; Ruiz-Primo e t al.,
1997), es decir, los a l u m n o s q u e p r e s e n t a n m e j o r r e n d i m i e n t o a c a d é m i c o en un
area especifica lograrian dar evidencia p e r t i n e n t e y s u f i c i e n t e de su c o m p r e n s i é n
acerca de lo q u e se esta evaiuando, p o r s o b r e quienes presentan un d e s e m p e n o
266
CAPITULO 9 toons
Criterios de calidad .{Fe
para la construccién a. 5
de instrumentos de " Fe
evaluaci6n? ve
Carla E. Férster
Cristian A. Rojas-Barahona
Este capitulo fue publicado originalmente en Pensamienta Educatiwo. Revista

de Investigacion Educacional Latinoamericana, vol. 43, N °2, 2008, Repraduci
do con la autonzacion del caitor © 2017,
CAPITULO9| CRITERIOS DE CALIDAD PARA LA CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION
de un i n s t r u m e n t o o situacién evaiuativa, sino una p r o p i e d a d de ja i n t e r p r e t a c i é n

y los usos q u e se realiza de la i n f o r m a c i 6 n o b t e n i d a a p a r t i r del i n s t r u m e n t o (Val-
v e r d e , 2000}.
El c o n c e p t o de validez utilizado en el e n f o q u e p s i c o m é t r i c o t i e n e s e n t i d o solo
para pruebas a gran escaia, aplicadas a un n i m e r o c o n s i d e r a b l e de e s t u d i a n t e s ,

en q u e se espera que los resultados g e n e r e n una d i s t r i b u c i é n normal, es decir,
que Ja mayoria de las personas o b t e n g a p u n t u a c i o n e s medias y una p r o p o r c i é n
m e n o r se u b i q u e en los e x t r e m o s . Pero en la sala de clases no se t i e n e c o m o
o b j e t i v o q u e los r e s u l t a d o s de los a l u m n o s se d i s t r i b u y a n de esta f o r m a , p o r el
c o n t r a r i o , se espera una c u r v a asimétrica en q u e la m a y o r i a (0 t o d o s ) esté sobre
el p u n t a j e de a p r o b a c i é n de un d e t e r m i n a d o aprendizaje, ya que e s t o indica-
tia q u e lograron a p r e n d e r lo q u e se esperaba para ese m o m e n t o (edad, curso,
p e r i o d o del afio, etc.). Por esta razén, Stiggins ( 2 0 0 1 ) evita hablar de "validez?
en el c o n t e x t o de la sala de clases y reemplaza e s t e t é r m i n o p o r ?evaluacién en
aula de alta calidad? (high-quality classroom assessment).
D i v e r s o s a u t o r e s plantean q u e en la sala de clases el significado de validez no es

el tradicional, ya q u e la evidencia estadistica es m u y dificil de o b t e n e r (Luckett &
S u t h e r l a n d , 2 0 0 0 ; M c M i l l a n , 2 0 0 3 ; Moss, 2 0 0 3 ; Stiggins, 2001). Mas a i n c u a n d o
la mayoria de los profesores no t i e n e c o n o c i m i e n t o s en teoria de la m e d i c i o n , p r o -
d u c t o de la escasa presencia de esta disciplina en su f o r m a c i 6 n inicial y, p o r t a n t o ,

m u y pocas h e r r a m i e n t a s para hacer a d a p t a c i o n e s y r e c o n o c e r las limitaciones de
ja ?validez psicométrica? en la sala de clases ( B r o o k h a r t , 2003). A s i m i s m o , M o s s
( 2 0 0 3 ) se p r e g u n t a hasta q u é p u n t o fa utilizacién de la validez propia de la medi-
cién p s i c o m é t r i c a asegura una o r i e n t a c i é n hacia las t e m d t i c a s relevantes en el
auja y cOmo aportarian otras perspectivas tedricas a g e n e r a r un m a r c o sdélido
para o b t e n e r evaluaciones validas en ese c o n t e x t o .
B r o o k h a r t ( 2 0 0 3 ) , p o r m e d i o de un c u a d r o c o m p a r a t i v o , realiza una clara d i f e r e n -

ciacién de la validez de u n a e v a l u a c i o n segtin el c o n t e x t o para el cual f u e disefiada
(tabla 1). Destaca p r i n c i p a l m e n t e en la validez el p r o p d s i t o y 1a i m p o r t a n c i a del
c o n t e x t o de aplicacién de la evaluacién. A gran escala, el p r o p d s i t o es sacar con-
c l u s i o n e s del d e s e m p e i i o de un gran n d m e r o de e s t u d i a n t e s para los fines espe-
cificos q u e tenga la e v a l u a c i é n d i s e f a d a (en general, t o m a de decisiones a nivel
institucional o nacional), m i e n t r a s q u e a nivel de aula, la e v a l u a c i é n t i e n e c o m o fin
m o n i t o r e a r y c e r t i f i c a r el d e s e m p e r i o de Jos e s t u d i a n t e s e n t r e g a n d o evidencias
respecto de sus progresos en los o b j e t i v o s de a p r e n d i z a j e y de la e f e c t i v i d a d d e l a
ensenanza. En c u a n t o al c o n t e x t o , las evaluaciones a gran escala no !o c o n s i d e r a n
c o m o una variable relevante, mientras que a nivel aula si es un f a c t o r a conside-
rar, d e b i d o a q u e i m p o r t a n , p o r e j e m p l o , los c o n o c i m i e n t o s previos del a l u m n o ,
275
| CARLA
@ € M u c h a s v e c e s los p r o f e s o r e s e v a l i i a n materia o contenidos q u e no
c o r r e s p o n d i a n a lo q u e h a b i a m o s v i s t o en las clases. En las pruebas

usaba palabras raras q u e n o h a b i a m o s visto ni e s t a b a n en el libro y c u a n d o
alguien p r e g u n t a b a q u é significaba, te h u m i l l a b a d i c i e n d o q u e u n o deberia
s a b e r l o p o r q u e era cultura general?.
( F u e n e g a t i v o para m i c u a n d o las clases tedricas no iban acordesa las

evaluaciones de l a b o r a t o r i o y nos evaluaban m a t e r i a q u e atin no habia-
mos visto, hay m u c h a s actividades de l a b o r a t o r i o q u e atin no logro c o m -
p r e n d e r del todo?.
(@Las pruebas en un c u r s o no c o r r e s p o n d i a n a l o q u e el p r o f e s o r ensefiaba

en clases, enseriaba mal, creaba un clima de terror en la sala y luego nos
preguntaba cosas que no habia ensefiado o que habia pasado en el curso
del lado?.
( ( . . . la p r i m e r a p r u e b a que n o s hicieron no c o r r e s p o n d i a con lo q u e tra-

b a j d b a m o s y a p r e n d i a m o s en clases. Solo h a c i a m o s teoria y la prueba
f u e de aplicacién, con m u c h o s detalles, y el p r o f e s o r no hacia ejercicios ni
destacaba esos e l e m e n t o s . En suma, lo que a p r e n d i no m e sirvié para la
prueba?.
(€He tenido profesores que e v a l a n en sus pruebas cosas (contenidos) que

han ensefiado mal, ala rapida o sencillamente no han trataco ni en clases
ni en los textos referidos, asumiendo que los vimos en otros cursos?.
C o m o se p u e d e observar, las o p i n i o n e s de los e s t u d i a n t e s aluden d i r e c t a m e n t e

al d e s e m p e n i p r o f e s i o n a l del d o c e n t e , p o r tanto, las acciones q u e se sugieren a
c o n t i n u a c i 6 n para resguardar la validez i n s t r u c c i o n a l t i e n e n relacion con las prac-
ticas de ensefianza que se utilizan h a b i t u a l m e n t e :
1) V e l a r p o r la c o h e r e n c i a e n t r e lo e n s e f i a d o y l o e v a l u a d a : e s t o s u p o n e res-
guardar q u e las situaciones de e v a l u a c i é n c o n t e n g a n los c o n t e n i d o s vistos
en las actividades de a p r e n d i z a j e realizadas. Es clave llevar un registro de
fo q u e se e n s e i i é en cada clase. Para elaborar las situaciones de evaluacion
no basta con utilizar la calendarizacién o planificacion, a m e n o s q u e esta sea
actualizada de manera c o n t i n u a . N o r m a l m e n t e las dindmicas propias de un
g r u p o de e s t u d i a n t e s g e n e r a n d i f e r e n c i a s e n t r e los c u r s o s de un mismo nivel,
con algunos se p u e d e p r o f u n d i z a r o v o l v e r atras en una t e m a t i c a y con o t r o s
282
CAPITULO 10
Una m e t o d o l o g i a
d e analisis de casos
para o r i e n t a r la t o m a
d e d e c i s i o n e s en el
c o n t e x t o escolar
Paola Marchant-Araya a
CarlaE. Forster = *
CAPITULO 10 UNA METODOLOGIA DE ANALISIS DE CASOS PARA ORIENTAR LA TOMA DE DECISIONES
Analizar un caso en su c o n t e x t o s u p o n e un ejercicio de o b s e r v a c i é n , de c a r a c t e r

holistico, para llegar a c o m p r e n d e r l o en su t o t a l i d a d y no c o m o una suma de
partes (Ragin, 1 9 9 2 ) . Para S c h r a m m ( 1 9 7 1 en Yin, 2009), un e s t u d i o de casos
intenta iluminar una decisién o un c o n j u n t o de decisiones: p o r q u é se t o m a -
ron?, gde q u é f o r m a se i m p l e m e n t a r o n ? , i c o n q u é resultado?
Elandlisis de casos es una o p o r t u n i d a d para el d e s a r r o l l o de habilidades de c o m u -

nicaci6n, t r a b a j o en e q u i p o , s o l u c i é n de problemas, ejercer la t o m a de decisiones
y de evaluacién (Davis & W i l c o c k , 2 0 0 3 ; Rusque & Castillo, 2 0 0 9 ) . Estimula ia
reflexion critica de los e q u i p o s y la a u t o r r e f l e x i o n de los p a r t i c i p a n t e s .
La m e t o d o l o g i a de analisis de casos p e r m i t e d e t e c t a r necesidades particulares

de las o r g a n i z a c i o n e s escolares y hacer vinculos e n t r e la realidad y los marcos
c o n c e p t u a l e s o c o n a c i m i e n t o s q u e p o s e e n quienes participan, a v a n z a n d o hacia la
g e n e r a c i é n de un n u e v o c o n o c i m i e n t o y aprendizajes c o l e c t i v o s q u e surgen en el
p r o p i o p r o c e s o de anilisis. También, c o m p r o m e t e a los actores en la definicién de
acciones para la mejora y en la s o l u c i é n de los p r o b l e m a s con base en Jas e v i d e n -
cias recolectadas y analizadas.
El f o c o de este andlisis esta puesto en r e s p o n d e r dos preguntas claves: gc6mo? y
é p o r qué?, mas q u e ; c u a n t o s ? y zcon qué frecuencia? Esto p o r q u e el espiritu de!

analisis es a b o r d a r el caso desde una aproximacién c o m p r e n s i v a e interpretativa,
q u e pone el a c e n t o en la experiencia de los s u j e ty oesn la exploracién p r o f u n d a de
esta experiencia. Considera la historia vivida y los p a t r o n e s de c o n t i n u i d a d y cam-
bio de!a experiencia colectiva. Lo a n t e r i o r no descarta, o b v i a m e n t e , el uso de datos
c u a n t i t a t i v o s 0 resultados de mediciones, p o r el contrario, se valora en c u a n t o evi-
dencia q u e e n r i q u e c e la c o m p r e n s i é n de un f e n é m e n oo realidad particular.
R E S P O N S A B I L I D A D E S DE LOS PARTICIPANTES ENE L A N A L I S I S

DE CASOS
La p a r t i c i p a c i é n d e l o s d i s t i n t o s a c t o r e s ( a n a l i s t a e x t e r n o , a n a l i s t a i n t e r n o , c o m u -
n i d a d e d u c a t i v a } e n el a n d l i s i s d e c a s o s d e b e s e r p r o m o v i d a d u r a n t e c a d a u n a d e
las e t a p a s d e d i c h o a n d l i s i s . N o n o s r e f e r i m o s s o l a m e n t ea la p a r t i c i p a c i é n e n la
e n t r e g a d e i n f o r m a c i é n , q u e r e s u l t a s e r lo h a b i t u a l , s i n o a la p a r t i c i p a c i o n e f e c t i v a
e n el s e n t i d o d e s e r p a r t e d e l a n d l i s i s , d e la p l a n i f i c a c i é n y la i m p l e m e n t a c i o n d e
las a c c i o n e s p o s t e r i o r e s . E s t i m u l a r el a u t o c o n o c i m i e n t o y la a u t o r r e f l e x i d n d e las
p e r s o n ays e q u i p o s p a r t i c i p a n t e s f a v o r e c e r a n o s o l o la c o m p r e n s i é n d e l c a s o s i n o
t a m b i é n el c o m p r o m i s o p o r la s u s t e n t a b i l i d a d d e las a c c i o n e s q u e se d e s p r e n d a n
d e i a n d l i s i s . D e e s t e m o d o , el a n d l i s i s d e c a s o p u e d e s e r g u i a d o o d i r i g i d o t a n t o
p o r un a g e n t e i n t e r n o c o m o p o r u n o e x t e r n o .
307
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312
| CARLA
Una vez q u e se ha p l a n i f i c a d o ta recogida de i n f o r m a c i o n , se esta en c o n d i c i o -

nes de d i s e f a r los i n s t r u m e n t o s para p o d e r ser aplicados. En este p r o c e s o se
d e b e n r e s p e t a r y c u m p l i r los c r i t e r i o s de calidad p r o p i o s de la c o n s t r u c c i é n , q u e
se d e s c r i b e n en la literatura especializada?.
Tan i m p o r t a n t e c o m o lo a n t e r i o r es s o m e t e r a j u i c i o del e x p e r t o (profesional

especialista en el drea t e m a t i c a y en la m e d i c i é n o e v a l u a c i é n de la misma) t a n t o
{a matriz de recogida de d a t o s c o m o los i n s t r u m e n t o s c o n s t r u i d o s , a n t e s d e ser
aplicados, para p o d e r ajustar los aspectos q u e sean necesarios con e! o b j e t o de

asegurar que la recogida de i n f o r m a c i o n sea desarroliada en un é p t i m o nivel de
calidad.
En el m o m e n t o de aplicar tales i n s t r u m e n t o s o p r o c e d i m i e n t o s es i m p o r t a n t e
c o n s i d e r a r aspectos éticos q u e resguarden la c o n f i d e n c i a l i d a d de la i n f o r m a c i é n
y c u i d a r ?no hacer dafio? a q u i e n e n t r e g a i n f o r m a c i o n t a n t o en el p r o p i o p r o c e s o
de e n t r e v i s t a c o m o en el m a n e j o p o s t e r i o r de la i n f o r m a c i é n .
A l finalizar ei p r o c e s o de recogida de i n f o r m a c i é n se realizaran los andlisis de

la misma a través de p r o c e d i m i e n t o s estadisticos 0 técnicas cualitativas q u e
p e r m i t a n sistematizarla y organizarla a d e c u a d a m e n t e . Para ello se sugiere con-
siderar a especialistas en e s t e t i p o de andlisis, en caso de q u e los e q u i p o s no
c u e n t e n con estas capacidades instaladas*. A h o r a se esta en c o n d i c i o n e s de
iniciar la c o n f i g u r a c i é n del caso.
Configuracién del caso o e n c u a d r e
La c o n f i g u r a c i é n d e l c a s o p r o p i a m e n t e tal c o n s i s t e e n u n p r o c e s o q u e b u s c a
d e t e r m i n a r la e s t r u c t u r a y s i g n i f i c a d o s u b y a c e n t e d e l o s e l e m e n t o s c o n s t i t u y e n -
t e s d e l c a s o , s i g u i e n d o la l é g i c a d e u n r e l a t o h i s t é r i c o n o e n e l s e n t i d o c r o n o l é g i c o
s i n o d e o r d e n y s e c u e n c i a d e s u c e s o s q u e v a n c o n t a n d o una h i s t o r i a c o h e r e n t e
( S i m o n s , 2 0 1 1 ) . C o m o se sefhalé c o n a n t e r i o r i d a d , t i e n e u n s e n t i d o h o l i s t i c o q u e
i n c o r p o r a m u l t i p l e s f u e n t e s e n u n c o n t e x t o real.
En la explicitaci6n del caso se hacen visibles los p u n t o s de vista opuestos, las

dinamicas de cambio, éxitos y fracasos redactados en lenguaje accesible para
q u e t o d o s p u e d a n e n t e n d e r de !o q u e se esta h a b l a n d oy se facilite el ana
2 Existe una variedad de manuales de investigacion educativa en tos que se describen las elementos que se deben
considerar en la construccién de instrumientos a técnicas de recogida de informacién. También es posible encontrar
esta informacian en textos de metodologia de investigacién social, tales coma: Hernandez, Fernandez y Baptista
{2006}, Mella (2003), Corbetta (2003).
3° Para los andlisis se recomienda utilizar el texto de Hernandez, Fernandez y Baptista {2006} y/o el texto de Rit
chey (2006).
316
se p o d r i a n mejorar. Entre los q u e s o b r e s a l e n esta el uso del material didac-

tico para f o m e n t a r la p a r t i c i p a c i é n de los e s t u d i a n t e s y t a m b i é n el cierre
q u e h a c e de su clase. Se p r e s e n t a c o m o una d e b i l i d a d la falta de m o n i t o r e o
p e r m a n e n t e de los estudiantes, le sefiala q u e no es t a n e v i d e n t e y q u e d e b e
i n t e n c i o n a r l o a través de actividades de e v a l u a c i é n f o r m a t i v a mas e s t r u c t u -
radas y sistematizadas.
En una r e u n i é n c o n t o d o s los p r o f e s o r e s del p r i m e yr s e g u n d o ciclo basico,

se p r e s e n t a un d o c u m e n t o s i n t e s i s e l a b o r a d o con la e x p e r i e n c i a s i s t e m a t i -
zada de la d o c e n c i a de la p r o f e s o r a m o d e l o . Las r e a c c i o n e s de los p r o f e s o -
res s o n diversas, a l g u n o s lo c o n s i d e r a n p o s i t i v o , a u n q u e les h a b r i a g u s t a d o
q u e la f o r m a de r e t r o a l i m e n t a r su p r o p i o t r a b a j o h u b i e s e sido d i f e r e n t e ;
sefialan: ?seguro a h o r a la e v a l u a c i é n sera a la p i n t a de l o q u e e l l o s dicen?.
O t r o s creen q u e no c o r r e s p o n d e q u e les e n t r e g u e n ?modelos? c u a n d o ellos
han t e n i d o b u e n S i m c e d u r a n t e afios y los p a p a s n o se q u e j a n de l o q u e sus
h i j o s a p r e n d e n . Existen d u d a s acerca de c é m o y q u i é n los evaluara y d e c i -
d e n h a c e r una r e u n i o n f u e r a del c o l e g i o para d e c i d i r con q u é e s t r a t e g i a
van a e n f r e n t a r las i n n o v a c i o n e s y el p r o c e d i m i e n t o q u e se e s t a i n s t a l a n d o ,
en especial c u a n d o no e x i s t e n c r i t e r i o s claros para la o b s e r v a c i é n de aula
ni t a m p o c o las c o n s e c u e n c i a s q u e t e n d r a una e v a l u a c i é n d e s f a v o r a b l e en
ese s e n t i d o .
Al finalizar la configuracién de! caso se sugiere r e s p o n d ear la siguiente pregunta:
* La i n f o r m a c i é n presentada p e r m i t e una c o m p r e n s i é n acabada de la situa-

¢ cidn, sin dejar aspectos a m b i g u o s o con falta de evidencias?
Si la respuesta a la p r e g u n t a a n t e r i o r es afirmativa, se esta en c o n d i c i o n e s de

avanzar a la siguiente etapa.
Segunda etapa: andlisis del caso
Para d e s a r r o i l e
a rl andlisis se d e b e p o n e r en j u e g o una serie de habilidades perso-
nales y c o l e c t i v a s de los equipos, tales c o m o capacidad de reflexién, a b s t r a c c i é n ,
sintesis, a u t o c r i t i c a , a u t o m o n i t o r e o y p e n s a m i e n t o critico.
Esta etapa del andlisis considera c u a t r o desarro!los q u e c o n t r i b u y e n al p r o c e s o

de d e s c o m p o s i c i é n p r o p i o de! andlisis:
La f o r m u l a c i é n de las d e b i l i d a d e s d e b e c u m p l i r con jos siguientes cri-

t e r i o s de calidad:
1. Se levantan de la informacién del caso, no se inferen.
2. Se explicita por q u é un h e c h o c o n s t i t u y e una debilidad, solo n o m -

b r a r l o no es una debilidad en si misma, p o r q u e lo q u e p u e d e ser
u n a debilidad para alguien p u e d e s e r una amenazao fortaleza para
otros. Al c o n s t r u i r una debilidad es necesario plantear el h e c h o q u e
se e x t r a e del caso y j u s t i f i c a r p o r q u é ese h e c h o p u n t u a l c o n s t i t u y e
un aspecto n e g a t i v o o perjudicial.
3. D e b e existir c o h e r e n c i a e n t r e el h e c h o q u e se plantea y su j u s t i f -
caci6n, es decir, no se p u e d e j u s t i f i c a r p l a n t e a n d o otra debilidad o
h a c e r u n a r e f l e x i é n de ia misma.
Ejemplo de debilidad:
Los d o c e n t e s c u e n t a n c o n u n a vision c a s t i g a d o r a de Ja e v a l u a c i o n , q u e g e n e r a
u n c l i m a a t e m o r i z a n t e e n los e s t u d i a n t e s , a f e c t a n d o sus ganas d e a s i s t i r a cla-
ses y d e a p r e n d e r .
Es clave en este punto que los elementos seleccionados deben estar

ocurriendo en el contexto real del caso.
Las a m e n a z a s (A) c o r r e s p o n d e n a aspectos d e s f a v o r a b l e s q u e se gene-

ran en t o r n o al caso y q u e p o d r i a n a t e n t a r en c o n t r a de la situacién,
p o n e r en riesgo o agravar los problemas. Son amenazas q u e p u e d e n
a f e c t a r a d v e r s a m e n t e al caso. D a d o esto, es necesario disminuirlas o
hacerlas desaparecer, al igua! q u e las debilidades.
La formulacién de las amenazas debe cumplir con los siguientes criterios

de calidad:
4. Se levantan de {a i n f o r m a c i é n del caso, i n f r i e n d o r a z o n a b l e m e n t e

sus consecuencias. Es decir, no se i n v e n t a n , sino q u e s u r g e na p a r t i r
de la evidencia c o n o c i d a .
2. Se explicita p o r q u é c o n s t i t u y e n una amenaza, solo n o m b r a r

el h e c h o no c o n s t i t u y e un p e r j u i c i o en si m i s m o , es n e c e s a r i o
d e s a r r o i l a r la idea y j u s t i f i c a r p o r q u é ese h e c h o p u n t u a i es una
322
( L a m e t o d o l o g i a del andlisis d e c a s o s es u n a estrategia y u n a h e r r a -
mienta m u y Util en lo profesional; nos p e r m i t e c o n t a r c o n un m o d e l o

para i d e n t i f i c a r p r o b l e m a t i c a s asociadas a la evaluacién de los apren-
dizajes, analizar un caso u n i e n d o la teoria y las practicas evaluativas y,
c o n j u n t a m e n t e con eso, nos facilita la creacidn de p r o p u e s t a s de mejora?
( e d u c a d o r a de parvulos).
(€La estructura es muy favorable, debido a que es una herramienta

t o t a l m e n t e v i a b l e de u t i l i z a r para i d e n t i f i c a r los n u d o s criticos de
algtin p r o c e s o en c u a l q u i e r o r g a n i z a c i é n y, asi, t o m a r decisiones para
la m e j o r a Para m i esta m e t o d o l o g i a es una f o r m a de t r a b a j o c o m o mas
practica y viable de i m p i e m e n t a r , ya q u e los c a m b i o s son viables, p e q u e -

fios pero i m p o r t a n t e s y n a c e n de sus p r o p i o s andlisis. A d e m a s q u e las
r e s p u e s t a s estan en ellos m i s m o s o d e n t r o de la organizacion. Pocas
veces h a y q u e r e c u r r i r a buscarlas afuera, las p r o p u e s t a s estan en los
p r o p i o s p a r t i c i p a n t e s , p o r lo cual e s t e m é t o d o les p e r m i t e , en c o n j u n t o ,
analizar las s i t u a c i o n e s p r o b l e m a t i c a s y darles soluciones? ( d i r e c t o r de
colegio).
Del contexto de caso
(CEs importante para poder entender en qué se enmarcaba el problema

y poder pensar en una solucién viable? (profesora de Lenguaje).
(@Ayuda en la medida que permite situarnos en la realidad, tal cual se da

el p r o b l e m a en la c o m u n i d a d e d u c a t i v a a analizar. P e r m i t e visualizar
o t r a s variables q u e estan i n t e r v i n i e n d o en el p r o b l e m a , que quizas no
s o n d e t e r m i n a n t e s pero q u e si estan p r e s e n t e s y son dignas de c o n s i d e -
rar a la hora del andlisis? (educadora de parvulos).
( C r e o que sirve para ir dando una orientacion al resto de los pasos de

la m e t o d o l o g i a . No o b s t a n t e , creo q u e hay q u e d e d i c a r mas al F O D A ,
c o n t r a s t a c i o n e v i d e n c i a / t e o r i a y, desde luego, a la p r o p u e s t a de mejora?

( d i r e c t o r de colegio).
333
| CARLA
De la configuracion del caso
( & C o n s i d e r o q u e el a s p e c t o mas facil en la c o n f i g u r a c i é n d e un caso es

la o r g a n i z a c i é n de la i n f o r m a c i é n : d e c i d i r q u é va p r i m e r o o q u é va des-
pués. U n o de los aspectos mas c o m p l e j o s de la c o n f i g u r a c i é n del caso
es el r e f e r i d o a los s u p u e s t o so inferencias; q u i t a r los juicios al r e d a c t a r
la c o n f i g u r a c i é n del caso es un t a n t o complejo? (educadora de parvulos).
( E n esta etapa es dificil dejar de lado los j u i c i o s p e r s o n a l e s c u a n d o se

es m i e m b r o del e s t a b l e c i m i e n t o , pero c u a n d o se guia el analisis, c o m o
c o n s u l t o r , es mas facil? (director de colegio).
De Ia realizacion del FODAy I a definicién de preguntas orientadoras
(CEI F O D A es una buena estrategia para iniciar el andlisis, ayuda a pen-

sar no solo en las debilidades, sino t a m b i é n en los aspectos p o s i t i v o s
q u e s i e m p r e cuesta v e r p o r q u e u n o s i e m p r e se va a lo malo de las cosas.
Las p r e g u n t a s p e r m i t e n levantar los p r o b l e m a s r e a l m e n t e relevantes y
no caer en los detalles o en p r o b l e m a s d e r i v a d o s del p r o b l e m a real. D e
t o d o s m o d o s no es facil c o n s t r u e
i r l F O D A ni las preguntas y se requiere
m u c h o a p o y o de las especialistas? (profesora de Lenguaje).
(CEI a p o r t e del F O D A v i e n e d a d o p o r q u e p e r m i t e i d e n t i f i c a r las d e b i l i -

d a d e s o amenazas, aspectos q u e a y u d a n en el andlisis del caso y en la
propuesta de mejora (esto es lo q u e no esta tan bien 0 lo q u e se d e b e
mejorar/cambiar). Por otra parte, las fortalezas y o p o r t u n i d a d e s p e r m i t e n
resaltar los aspectos p o s i t i v o s con q u e cuenta la c o m u n i d a d para hacer
f r e n t e al problema, y t a m b i é n p o r q u e les da un m e n s a j e e s p e r a n z a d o r
a quienes leen el i n f o r m e : 'no t o d o esta t a n mal en nuestra realidad? u
?ioh!, e s t o no lo habia p e n s a d o c o m o una o p o r t u n i d a d ? (educadora de

parvulos).
(Las preguntas o r i e n t a d o r a s m e p e r m i t i e r o n c o n e c t a r el F O D A con

el andlisis, en la medida que las respondiera en virtud de los aspec-
tos centrales del FODA mientras iba analizando el caso? (educadora de
parvulos).
334
| CARLA
(CEs lo f u n d a m e n t a l , p u e s la p r o p u e s t a de mejora es el o b j e t i v o del anali-

sis, ayuda a m e j o r a r los procesos y a o b t e n e r b u e n o s resultados. Sobre
t o d o p o r q u e en las instancias de reflexion, ellos estan r e c i b i e n d o feed-
back i n m e d i a t o de sus e q u i p o s de trabajo? (director de colegio).
E N SINTESIS, c o m o hemos v i s t o en el t r a n s c u r s o de e s t e libro, la e v a l u a c i é n de

y para el a p r e n d i z a j e c o n s t i t u y e una h e r r a m i e n t a m u y p o d e r o s a q u e los d o c e n -
tes p o d e m o s usar para desarrollar t o d o el potencial de nuestros e s t u d i a n t e s y
m o t i v a r l o s a c o n o c e r e i n t e g r a r los c o n o c i m i e n t o s de las d i s t i n t a s asignaturas.
Sin e m b a r g o , t a m b i é n p u e d e s e r un arma devastadora para ellos si no t e n e m o s
p r e s e n t e s los principios éticosy los c r i t e r i o s de calidad en la c o n s t r u c c i é n de los
i n s t r u m e n t o s , d e b i d o a las c o n s e c u e n c i a s q u e estas faltas p u e d e n tener.
En n u e s t r o r e c o r r i d o relevamos la i m p o r t a n c i a q u e t i e n e Ja alfabetizacion eva-

luativa para n u e s t r o d e s a r r o l l o p r o f e s i o n a l y la calidad de nuestra docencia. Si
h a c e m o s evaluaciones d e f i c i e n t e s r e c o g e r e m o s evidencia de mala calidad y
nuestras decisiones p e d a g d g i c a s seran erradas. La i n v i t a c i é n es a planificar y
d e f i n i r q u é es lo q u e e s p e r a m o s q u e n u e s t r o s e s t u d i a n t e s aprendan y realizar
tareas de e n s e n a n z a y e v a l u a c i é n que c o n d u z c a n a esas metas, a i n v o l u c r a r a
tos e s t u d i a n t e s en su p r o p i o p r o c e s o de aprendizaje a través de la a u t o e v a l u a -
cién y e v a l u a c i o n de pares, a t e n e r espacios planificados en n u e s t r a s clases para
dar r e t r o a l i m e n t a c i é n efectiva y o p o r t u n a , a diversificar las f o r m a s en q u e reco-
g e m o s las evidencias de aprendizaje c o n s i d e r a n d o la riqueza de fa diversidad en
el aula, y a trabajar con o t r o s m i e m b r o s de {a c o m u n i d a d escolar para perfec-
cionar nuestras practicas evaluativas y para t r a b a j a r necesidades i n s t i t u c i o n a l e s
g e n e r a n d o p r o p u e s t a s de mejora q u e sean viables y efectivas.
336

El Poder de La Evaluación C Förster y Rojas Barahona

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El p o d e r de la

Por ultimo, e s t e t e x t o a p o r t a con una h e r r a m i e n t a m e t o d o l d g i c a de analisis de

A t r a v é s de esta coleccién, la U C realiza un n u e v o a p o r t e a la c o m u n i d a d escolar,

Lorena Medina Morales, decana Facultad de Educacién UC.

t i e n e n una nota inferior a 4 , 0 en una evaluacion, s i t u a c i é n en la q u e se espera

La literatura especializada s e f a l a q u e los p r o f e s o r e s que t i e n e n un c o n o c i -

Para c o m p r e n d e r m e j o r por qué h o y es tan i m p o r t a n t e un p r o f e s o r ?alfabe-

Un d o c e n t e con un nivel de a l f a b e t i z a c i é n en evatuaci6n a d e c u a d o r e q u i e r e

Es c o m u n e n c o n t r a r lineamientos, t a n t o en los d e c r e t o s de evaluacién ministe-

tematica, las cuales requieren p o c o t i e m p o de revision y no necesitan calificarse.

Por otra parte, es necesario que estos i n s t r u m e n t o s o s i t u a c i o n e s e v a l u a t i v a s

C o m o se observa en el e j e m p l o 1, la precisién de un o b j e t i v o t i e n e relacién con

q u e los a l u m n o s c o n o z c a n estos indicadores antes de ser evaluados, de esta

U n o b j e t i v o p l a n t e a d o para la asignatura de Lenguaje en 4 ° Basico es

«? Explica las c o n s e c u e n c i a s q u e t i e n e n las acciones de ciertos perso-

« F u n d a m e n t a su postura con e j e m p l o s sacados de las obras leidas.

Y para el o b j e t i v o asociado al d i s f r u t e de la lectura:

* Formula p r e g u n t a s q u e d e m u e s t r a n su interés p o r la obra leida.

« Lee diversas obras en sus v e r s i o n e s c o m p l e t a s sin q u e e s t é progra-

« Hace c o m e n t a r i o s q u e d e m u e s t r a n disposicién p o s i t i v a hacia la

* Comenta aspectos especificos de o b r a s c o m p l e m e n t a r i a s leidas

T a m b i é n hay q u e c o n s i d e r a r q u e a u n q u e un o b j e t i v o de aprendizaje sea preciso,

Uno de los p r o b l e m a s mas c o m u n e s q u e se evidencian en las practicas evaluati-

parciales o b t e n i d o s en cada parte del i n s t r u m e n t o evaluativo, sin c o n s i d e r a r el

T a m b i é n los profesores t i e n d e n a asociar las calificaciones con la c o n d u c t a de

1, Los e s t u d i a n t e s d e b e n saber cual es el propdésito. qué i n f o r m a -

En las e v a l u a c i o n e s q u e i n v o l u c r a n e l e m e n t o s d e s e l e c c i é n (p. ej.

8. Los resultados de las evaluaciones q u e c o m b i n a n c o m e n t a r i o s y

9, Las i n t e r p r e t a c i o n e s de los resultados de las evaluaciones d e b e n

2. Los i n f o r m e s escritos y orales d e b e n c o n t e n e r una d e s c r i p c i é n de

3. Los i n f o r m e s d e b e n incluir en las areas p r o b l e m a t i c a s a b o r d a d a s

e r r o r sistematico? y es esencial para e s t i m u l ay r r e f o r z a r un m e j o r

Los i n f o r m e s de las evaluaciones d e b e n p r o p o r c i o n a r a los pro-

El acceso a la i n f o r m a c i o n de una e v a l u a c i o n d e b e regirse p o r una

politica escrita q u e sea c o n s i s t e n t e c o n las leyes y c o n !os prin-

estan los azules? o ?solo q u e d a n d o s con nota 4? a t e n t a n s i g n i f i c a t i v a m e n t e

EN SINTESIS, para que un d o c e n t e lleve a cabo practicas evaluativas de calidad

Airasian, P. (2002). La evaluacién en el salon de clases. Biblioteca para la Actualizaci6n del

Brookhart, S. (1994). Teachers? grading: practice and theory. Applied Measurement in

s ., , McKinley, E.. Bell, B.. Barr, H. & S i m p s o T

Covacevich, C. (2014). Cémo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes

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D o m p n i e r , B., Pansu, P. & Bressoux, P. ( 2 0 0 6 ) . A n i n t e g r a t i v e model of scholastic j u d g -

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cundaria basica en cuatro paises d e A m é r i c a Latina. Propuesta Educativa, 41(1), 2 0 - 4 5 .

cidn N° 11140713. hnanciado por Comeyt, Chile.

C o m o sefhalamos en el c a p i t u l o anterior, 1a evaluaci6n c o n d i c i o n a el aprendizaje

jes de calidad. Siempre la base esta dada p o r los aprendizajes e s t a b l e c i d o s en el

luego, c o n s i d e r a n d o esta i n f o r m a c i o n j u n t o al c o n o c i m i e n t o del d e s a r r o l l o del

A n t e s de presentar las distintas t a x o n o m i a s es i m p o r t a n t e resaltar |a necesidad

C r e e m o s necesario, para una m e j o r c o m p r e n s i é n d e las t a x o n o m i a s , r e c o r d a r

Preestructural Uniestructural Multiestructural ?_Relacional Abstraccién ampliada

F I G U R A2 : Niveles de organizacion de la informacion segun la taxonomia 5.0,L.0.

INDICADORES DE EVALUACION Y DEFINICION DE

Las t a x o n o m i a s no t i e n e n un s e n t i d o en si mismas, f u e r o n disenadas c o m o

c o m o d e b e n a p r e n d e r los e s t u d i a n t e s y no solo en los t e m a s q u e t i e n e q u e

P R O B L E M A 1: U t i l i z a c i d n de v e r b o s a m b i g u o s . Los v e r b o s con que se inician