Blythe Tina - La Enseñanza para La Comprension - Guia para El Docente

La Enseñanza para la Comprensión
Guía para el docente

Redes en Educación
Colección dirigida por Paula Pogré
1. Martha Stone Wiske (comp.). La Enseñanza para la Comprensión

2. Tina Biythe y cois. La Enseñanza para la Comprensión.
Tina Blythe
y los docentes e investigadores
del Proyecto de Enseñanza
para la Comprensión
La Enseñanza
PAIDÓS
Buenos Aires - Barcelona - México
Título original: The Teaching for Understanding Guide
Publicado en inglés por Jossey-Bass, Inc., San Francisco, 1998
© 1998 Jossey-Bass, Inc., Publishers
Traducción de Gabriela Ventureira
Cubierta de Gustavo Macri
371.3 Btythe, Tina.

LAE La enseñanza para la comprensión : guía para
el docente / Tina Blythe [et.al.].- l fi ed. I a relmp,-
Buenos Aires : Paidós, 2002.
168 p. ; 23x16 cm.- (Redes en Educación)
Traducción de: Gabriela Ventureira
ISBN 950-12-5502-6
1. Blythe, Tina. - 1. Enseñanza-Métodos
© 1998 de todas las ediciones en castellano

Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: literaria@editorialpaidos.com.ar
Ediciones Paidós Ibérica SA
Mariano Cubí 92, Barcelona
Editorial Paidós Mexicana SA
Rubén Darío 118, México D.F.
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Gráficos D’Aversa

Vicente López 318, Quilmes, en febrero de 2002
Tirada: 1500 ejemplares
ISBN 950-12-5502-6
índice
índice de figuras.......................................................... ,................. 11

Prefacio.............................................................................................. 13
Los autores........................ ...................................................... ....... 19
Agradecimientos.......................................... .................................. 23
1. Lo que es (y lo que no es) esta guía........................................ 27

Lo que esta guía e s ........................... ........................................ 28
Lo que esta guía no e s .............................................. .............. 29
Acerca del formato.................................................................... 29
Acerca de los estudios de caso ............................................. . 30
Sugerencias para incrementar la utilidad del libro............ 31
Reflexión............. :....................................................................... 33
2. Comprender la comprensión,
en colaboración con David Perkins.................................................. 35
La dificultad de la Enseñanza para laComprensión......................37
Qué es la comprensión...................................... ....................... 38
¿Cómo aprenden los alumnos a comprender?.................... 41
Reflexión...................................................................................... 42
3. El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión,

en colaboración con David Perkins
Las cuatro partes del marco conceptual............................... 43
¿Qué hay de nuevo aquí?.............................. ......................... 49
Reflexión...................................................................................... 50
8 BLYTHE Y COLABORADORES
4. Tópicos generativos,
en colaboración con Verónica Boix Mansilla,
Phillip James y Rosario jaramillo...................................................53
Estudio de caso: descubrir el potencial generativo en
una unidad de historia................................. ........................... 53
Características clave de los tópicos generativos.............. . 58
Planificar los tópicos generativosy......................................... 60
Enseñar con tópicos generativos......... ................................... 61
Preguntas comunes acerca de los tópicos generativos....... 61
Reflexión...... ............................................................................... 62
5. Metas de comprensión,
en colaboración con David Outerbridge........................................... 65
Estudio de caso: crear metas de 'comprensión para
una unidad y para un curso en una clase de lengua........ 66
Características clave de las metas de comprensión............ 75
Las metas que no hacen hincapié en la comprensión........ 77
Planificar las metas de comprensión de la unidad.......... . 78
Planificar las metas de comprensión abarcadoras.............. 80
Enseñar con las metas de comprensión................................ 82
Reflexión...................................................................................... 85
6. Desempeños de comprensión,
en colaboración con Dorothy Gould..................................................87
Estudio de caso: desarrollar desempeños de comprensión
para una unidad de ciencia........................ ............................ 88
Características clave de los desempeños de comprensión ... 95
Los desempeños que no demuestran
necesariamente la comprensión............................. ................ 99
Planificar desempeños de comprensión............ ................... 100
Enseñar con desempeños de comprensión.:......................... 102
Preguntas comunes acerca de los desempeños
de comprensión....................................................... ..... ............. 102
Reflexión............................................ ......................................... 104
7. Evaluación diagnóstica continua,

en colaboración con C. Eric Bondy y Bill Kendall..................... 107
Estudio de caso: incorporar la evaluación diagnóstica
continua en una unidad de geometría................................. 108
ÍNDICE 9
Características clave de la evaluación diagnóstica continua.. 117

La evaluación que no apoya la comprensión....................... 122
Planificar la evaluación diagnóstica continua...................... 122
Enseñar con la evaluación diagnóstica continua................. 124
Preguntas comunes acerca de la evaluación diagnóstica
continua............................................... ....................................... 125
Reflexión................. ........................................... ........................ 127
8. Consejos y herramientas para la planificación y la enseñanza 129

Prepararse para comenzar........................................................ 129
El proceso de planificación...................................................... 132
Enseñar con el marco conceptual............. .............................. 141
Reflexión...................................................................... ............... 150
9. La enseñanza para la comprensión y otras prácticas educativas. 151

Comparar el marco conceptual con otras estrategias de
enseñanza.................................................................................... 152
Reflexión................................................... .................................. 159
Glosario de términos.................................... ............................ 161

índice de figuras
Capítulo 3
Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseñanza
para la Comprensión.................... ........................................ 45
Capítulo 4
Figura 4.1. Red de ideas para el tópico generativo
"La Revolución Industrial"................................................... 55
Capítulo 8
Figura 8.1. Gráfico del "torbellino de ideas"............................. 135
Figura 8.2. Criterios para refinar la lista del "torbellino de ideas "..... 137
Figura 8.3. El organizador gráfico de la Enseñanza
para la Comprensión............................. ............................... 140
Figura 8.4. Muestra del organizador gráfico para una unidad
de ciencias de sexto grado....................................................... 142
Figura 8.5. Muestra del organizador gráfico para una unidad
de literatura de octavo grado.................................................. 144
Figura 8.6. Lista de control de la reflexión en la Enseñanza
para la Comprensión. ............................ ............................. . 149
Prefacio
Estimular la comprensión es una de las máximas aspiraciones de

la educación, y también una de las más difíciles de lograr. El concep
to mismo de comprensión plantea a los educadores que reflexionan
y se comprometen con la enseñanza innumerables y complejos inte
rrogantes. ¿Qué significa comprender algo? ¿De qué manera desa
rrollan la comprensión los alumnos? ¿Cómo averiguar hasta qué
punto comprenden un tema o tópico? ¿Cómo podemos apoyar de un
modo coherente el desarrollo de la comprensión?
En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Gra
duados de Educación de Harvard, Howard Gardner, David Perkins
y Vito Perrone, comenzaron a intercambiar ideas acerca de estas pre
guntas. Conscientes de la importancia y complejidad de las cuestio
nes suscitadas por la comprensión, convocaron a un grupo de cole
gas pertenecientes a la universidad y a la escuela primaria, quienes
se dedicaron durante un año a diseñar un proyecto de investigación
de cinco años. El propósito del proyecto era el desarrollo de un en
foque de la enseñanza para la comprensión basado en investigacio
nes y sometido a prueba en las aulas. El proyecto de la Enseñanza
para la Comprensión fue lanzado con el apoyo económico de la Fun
dación Spencer.
En el transcurso de esos cinco años, más de sesenta educadores
de la universidad, treinta docentes de la escuela primaria e investi
gadores aportaron su tiempo, su experiencia y sus conocimientos
especializados para definir la comprensión, identificar los aspectos
de la práctica en el aula que mejor la sustentaban y desentrañar las
14 TINA BLYTHE
cuestiones más complejas relacionadas con su evaluación diag

nóstica. Dirigieron microproyectos de investigación que exploraron
la comprensión de conceptos específicos por parte de los alumnos,
así como sus reflexiones sobre el proceso de desarrollar la compren
sión. Los miembros del proyecto diseñaron unidades curriculares,
las llevaron a cabo y analizaron juntos los resultados tanto positivos
como negativos.
De la suma de todos estos esfuerzos surgió el marco conceptual
de la Enseñanza para la Comprensión, una herramienta cuyo pro
pósito es diseñar y dirigir las prácticas del aula que promueven la
comprensión y reflexionar sobre ellas. Tanto los docentes universi
tarios como los de la escuela primaria aplicaron el marco concep
tual a la planificación y la enseñanza, compartieron sus experien
cias y recomendaron ciertos cambios. Una vez que el marco concep
tual cobró una forma definitiva, los miembros del proyecto busca
ron el modo de hacerlo accesible a quienes no habían participado
directamente en el proyecto. Así nació La Enseñanza para la Com
prensión. Guia para el docente.
EL PROPÓSITO Y LA A U D IE N C IA
Este libro no es sino una herramienta práctica para hacer de la

comprensión una meta más viable en las aulas. Está dirigido a los
docentes y las autoridades escolares que desean ampliar su reperto
rio de recursos y estrategias con el fin de atraer a los alumnos a ex
periencias de aprendizaje permanentes, coherentes y significati
vas. Brinda una descripción completa del marco conceptual de la En
señanza para la Comprensión y una muestra de la planificación de
ideas y medios auxiliares que se han refinado a partir de las expe
riencias de los educadores que aplicaron este enfoque. Los ejemplos
específicos de currículos y de enseñanza en las aulas y también los
comentarios de los docentes muestran cómo es posible usar el mar
co conceptual en la práctica cotidiana. Las secciones de cada capítu
lo son intencionadamente breves para facilitar su lectura a los docen
tes, obligados a leer con interrupciones debido a la sobrecarga hora
ria de sus jornadas laborales.
Sin embargo, este libro no es un modelo para armar. Enseñar para la
comprensión -como el aprendizaje para la comprensión- es un trabajo
difícil y no existen recetas que garanticen el éxito. Más que ofrecer res
PREFACIO 15
puestas, el libro proporciona una herramienta (el marco conceptual) y

ejemplos para que los educadores examinen sus propias respuestas a
preguntas tales como: "¿Qué quiero que mis alumnos comprendan
mejor? ¿De qué manera mi práctica actual los ayuda a desarrollar esas
comprensiones? ¿Qué otra cosa podría ensayar? ¿Cómo averiguar si mis
alumnos comprenden cabalmente lo que les enseño?".
Repensar las propias prácticas en el aula es un proceso que im
plica un verdadero desafío. El presente volumen contribuirá mejor
a ese proceso si su lectura va acompañada por un compromiso acti
vo con las ideas aquí presentadas, sobre todo si el compromiso se ve
fortalecido por los colegas que también se interesan en pensar y ha
blar acerca de la comprensión. Al final de cada capítulo hay una sec
ción titulada "Reflexión" donde se sugieren actividades, asuntos y
preguntas relacionadas a fin de facilitar la exploración posterior de
las ideas del capítulo. Éstas pueden analizarse individualmente (qui
zá con la ayuda de un diario) o en conversaciones con los colegas.
Aunque este libro se deriva de un amplio proyecto de investiga
ción no describe, sin embargo, el proceso de investigación y desarro
llo. Quienes se interesen por este aspecto del proyecto de Enseñanza
para la Comprensión deberían consultar al compañero de este volu
men, Teachingfor Understanding: Linking Research zoith Practice, com
pilado por Martha Stone Wiske (San Francisco, Jossey-Bass, 1998)*.
Dicho texto proporciona una descripción completa de la colabora
ción entre investigadores y docentes durante el proyecto del desa
rrollo del marco conceptual y de su aplicación en las aulas.
RESUMEN DEL LIBRO
El capítulo 1 ofrece una descripción detallada de las característi

cas y los propósitos del libro y, también, algunas sugerencias que le
permitirán utilizarlo como una herramienta para la autorreflexión y
en las conversaciones con los colegas.
El capítulo 2 se ocupa de ciertas cuestiones fundamentales con
cernientes a la empresa de la enseñanza para la comprensión: ¿qué
es la comprensión?; ¿por qué resulta tan difícil enseñar para la com
prensión?; ¿qué ayuda a la comprensión de los alumnos?
* Trad. cast.: La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y

la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1999.
16 TINA BLYTHE
El capítulo 3 brinda un panorama del marco conceptual de la En

señanza para la Comprensión. Los cuatro elementos que componen
ese marco están descritos con definiciones sucintas y breves ejem
plos.
Cada uno de los capítulos del 4 al 7 describe en detalle un elemen
to del marco conceptual. Todos ellos comienzan con una breve intro
ducción, seguida por un detallado estudio de caso en que se descri
ben los esfuerzos de un determinado docente por emplear ese ele
mento del marco conceptual en su planificación y en su enseñanza.
Las secciones siguientes de cada capítulo incluyen ejemplos más bre
ves, información general para la planificación y la enseñanza, y res
puestas a las preguntas más comunes formuladas sobre cada ele
mento del marco conceptual.
El capítulo 8 explica algunas estrategias generales para usar el
marco conceptual en la planificación y puesta en práctica del currí-
culo en el aula. También ofrece una serie de gráficos cuya utilidad
durante el proceso de planificación fue reconocida por muchos do
centes.
El capítulo 9 responde la pregunta "¿cómo se compatibiliza el
marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión con las nue
vas ideas que apliqué en el aula o de las cuales he oído hablar?". En
el capítulo se definen brevemente algunos de los términos, concep
tos y estrategias mencionados con más frecuencia cuando se habla
de perfeccionar la práctica en el aula y se describe en qué medida este
enfoque de la enseñanza los complementa o difiere de ellos.
En los recuadros que aparecen a lo largo del libro se transcriben
comentarios de docentes y alumnos centrados en la enseñanza y el
aprendizaje para la comprensión. Estas citas tienen por objeto mos
trar las diferentes reacciones, los interrogantes y las preocupaciones
que suscitó en educadores y alumnos de diversos contextos la pues
ta en práctica gradual de estas ideas, así como los beneficios que les
aportaron.
Los docentes más frecuente y extensamente citados son: Eric
Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble, pues fueron
quienes trabajaron más de cerca con los investigadores en cuanto a
experimentar y llevar a buen término la versión del marco concep
tual de la Enseñanza para la Comprensión presentada en este libro.
Durante el proceso de experimentación a menudo reflexionaron -tan
to informal como formalmente- sobre sus experiencias con la apli
cación de las ideas del marco conceptual a sus propias prácticas. Los
PREFACIO 17
comentarios que aparecen en este libro se extrajeron de esas reflexio

nes. Otras citas provienen de docentes que colaboraron en el desa
rrollo del marco conceptual en las etapas iniciales del proceso, o que
lo conocieron, ya en su forma definitiva, en una serie de talleres que
duraban desde algunos días hasta varios semestres. También hay
citas de educadores que estudiaron por su cuenta los primeros bo
rradores de este libro, pusieron sus ideas en práctica y luego comu
nicaron esas experiencias, sea por escrito o en discusiones con los
miembros del cuerpo de investigación.
No es necesario leer este libro del principio al fin. Se lo ha diseña
do para soportar todo tipo de lecturas; desde una simple hojeada
hasta una consulta puntual. Cuando los conceptos se analizan bre
vemente, los comentarios de los márgenes lo remitirán a otras par
tes del libro que contienen una información más completa. Déjese
guiar por su interés y ojalá su exploración del marco conceptual de
la Enseñanza para la Comprensión le resulte fructífera.
T in a B l y t h e
Cambrigde, Massachusetts
agosto de 1997
Los autores
Los docentes e investigadores del proyecto de Enseñanza para la

Comprensión representan, por decirlo así, diversos puntos de vista y
una amplia variedad de experiencias dentro del mundo de la educa
ción. Algunos de nosotros somos docentes e investigadores universi
tarios; otros, educadores en las escuelas primaria y secundaria. Aun
que la mayoría ejerce la docencia en la escuela media y secundaria,
tenemos experiencia en todos los niveles: desde el preescolar hasta la
escuelas para graduados1. Hemos realizado nuestro trabajo en ámbi
tos públicos y privados, suburbanos y urbanos, alternativos o tradi
cionales.
Incluimos a los educadores e investigadores noveles y los "ve
teranos" de treinta y cinco años. Muchos de nosotros desempeña
mos distintos roles en el transcurso de nuestras carreras: docentes
de aula, directores de escuela, investigadores, formadores de pro
fesionales, diseñadores de currículos. Nuestros intereses como edu
cadores van desde la psicología cognitiva y del desarrollo hasta la
educación del docente antes de entrar en servicio; desde el cambio
1. El sistema educativo estadounidense está conformado por tres niveles:

Primary School (traducido aquí como escuela primaria), Middle School (escuela me
dia) y Hígh School (escuela secundaria). El primer nivel comprende desde el
preescolar hasta el 8o grado (de los 4 años de edad a los 13), la escuela media abarca
desde el 6° grado al 8o (de los 11 a los 13, años), conformando ambos la enseñanza
elemental general. Por último, la escuela secundaria abarca desde 9o a 12° grado
(de los 14 a los 18 años de edad).
Hay variación, no obstante, entre distritos y estados respecto de los grados que
delimitan cada nivel educativo.
de toda una escuela hasta la enseñanza en el aula, y desde la tec

nología educativa hasta la estructura y la pedagogía de disciplinas
específicas.
Todos creemos que la enseñanza para la comprensión ocupa un
lugar esencial en la educación y en la vida de los alumnos. Espera
mos que este libro sirva para fortalecer a los educadores compro
metidos en un trabajo de tal envergadura y que implica tantos de
safíos.
N O TA SOBRE LOS AUTORES
Aunque en este volumen me he desempeñado como autora prin

cipal, las ideas que contiene pertenecen al trabajo realizado por mu
chas personas. Los nombres de quienes contribuyeron a la confec
ción de ciertos capítulos figuran en ellos.
Los capítulos 2 y 3, a diferencia de los otros, fueron escritos en co
laboración por dos autores. Constituyen la versión revisada de un
artículo titulado "Putting Understanding Up Front" [Poner la edu
cación en primer plano] que David Perkins y yo publicamos en
Educational Leadership, en febrero de 1994, y cuyo escritor principal
era Perkins. La versión revisada se publica aquí gracias al permiso
generosamente otorgado por la Association for Supervisión and
Curriculum Development [Asociación para el Desarrollo y la Super
visión Curricular].
Las personas que figuran como colaboradores en los capítulos
del 4 al 7 proporcionaron inspiración para los estudios de caso que
aparecen allí. Como señalo en el capítulo 1, los estudios de caso pre
sentados en este libro son una combinación de los trabajos de dos
o más docentes, reunidos para describir sucintamente los numero
sos momentos de decisión y los problemas que debe enfrentar todo
educador cuando trabaja con cada una de las partes del marco con
ceptual. Aunque los estudios de caso no describen exclusivamente
la práctica individual de la persona o las personas mencionadas
bajo el título del capítulo, se enriquecieron significativamente gra
cias a la pericia y la experiencia de estos profesionales e investiga
dores.
En el caso de David Outerbridge (capítulo 5) y de Dorothy Gould
(capítulo 6), esta inspiración proviene principalmente de las obser
vaciones de las clases por parte de los investigadores, del relato de
LOS AUTORES 21
sus conversaciones con otros docentes y de sus reflexiones escritas

sobre su actividad pedagógica y el uso del marco conceptual.
En el capítulo 4 tomé una unidad curricular desarrollada por
Verónica Boix Mansilla y Rosario Jaramillo. Su trabajo se inspiró en
una unidad que Phillip James concibió y puso en práctica. Aná
logamente, el estudio de caso del capítulo 7 se basó en una unidad
curricular diseñada, realizada y registrada por Eric Bondy y Bill
Kendall.
A gradecimien tos
La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente es el

producto de seis años de conversaciones, investigación, experimen
tación y colaboración de muchos investigadores y docentes que
participaron en el proyecto de Enseñanza para la Comprensión. La
escritura del libro constituyó el centro de una rama de una operación
multifacética. Por cuanto obtuvo beneficios del trabajo realizado en
cada etapa del proyecto, debemos un especial reconocimiento no
sólo a los docentes e investigadores que contribuyeron directamente
al desarrollo de este libro sino también a todos aquellos que intervi
nieron en las distintas fases del proyecto.
EL PROYECTO
Durante el año en que se inició la planificación del proyecto de la

Enseñanza para la Comprensión, muchos docentes abrieron sus au
las a los investigadores y dedicaron generosamente parte de su tiem
po a entrevistas y reuniones. Los trabajos de Herb Baker, Neil Claffey,
Roberta Dolíase, Robyn Hallowell, Mary Halpin, Angela Johnson,
Heidi Kaiter, Dick Maciel, Mary Ann Santos, Peg Schwartz, Rob
Stark y Bruce Ward proporcionaron el punto de partida para los cin
co años subsiguientes.
En el segundo y el tercer año algunos docentes colaboraron en el
proyecto con el propósito de crear el marco conceptual de la Ense
ñanza para la Comprensión; es decir, el corazón mismo de todas las
24 TINA BLYTHE
gestiones del proyecto. Se reunieron semanalmente con investigado

res y otros docentes, elaboraron estudios de caso a partir de su tra
bajo en las aulas y re finaron, luego de ponerlos a prueba, la teoría y
el lenguaje que finalmente se convertiría en el marco conceptual de
la Enseñanza para la Comprensión tal como aparece en este libro. En
tre esos docentes se encontraban Gayle Bartley, Wendy Bembery,
Phyllis Bretholtz, David Bronson, Marshall Cohén, Jackie Cossentino,
Joe Decelles, Sandy Dell, John DioDato, Gary Elliot, Dorothy
Gonson, Dorothy Gould, Elizabeth Grady, Phillip James, Jim Johns,
Ed Joyce, Alison Kenney-Hall, Sócrates Lagios, Lyn Montague,
Susan O'Brien, David Outerbridge, Steve Roderick, Brenda Scally y
Steven Smeed.
Durante las etapas finales del proyecto, algunos docentes traba
jaron en estrecha colaboración con los investigadores para probar y
refinar el marco conceptual. Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill
Kendall y Joan Soble dedicaron muchas horas a desarrollar las uni
dades curriculares con el marco conceptual. Utilizaron tales unida
des en sus clases y reflexionaron sobre esas experiencias en sus es
critos, en conversaciones con los investigadores o bien entre ellos.
Estos educadores y sus alumnos aportaron la mayoría de los datos
en los que se basó la evaluación diagnóstica del marco conceptual.
Por lo demás, en los últimos años del proyecto, ciertas escuelas
comenzaron a emplear el marco conceptual de la Enseñanza para
la Comprensión: la escuela media Wynn, en Tewksbury, Massa-
chusetts; las escuelas primarias, medias y secundarias del proyec
to de comunidades ATLAS, especialmente la escuela primaria
Tanners Creek; la escuela media Rosemont y la escuela secundaria
Norview en Norfolk, Virginia; las escuelas públicas Winchester
(Massachusetts); los docentes de la escuela secundaria Shady Hill
en Cambridge, Massachusetts, y un consorcio de escuelas en Bogo
tá, Colombia. Las experiencia^ de los docentes y de las autoridades
de estas escuelas suministraron claves importantes para establecer
las diferencias entre el uso del marco conceptual de la Enseñanza
para la Comprensión en toda la escuela y su aplicación en una sola
aula.
Los investigadores trabajaron estrechamente con los docentes con
el fin de desarrollar e implementar los currículos, diseñar la meto
dología de la investigación para examinar la eficacia del marco con
ceptual, recolectar datos en las entrevistas con educadores y alum
nos y de las observaciones hechas en las aulas, y también reflexio-
AGRADECIMIENTOS 25
nar sobre los fundamentos teóricos del proyecto, dándoles solidez

mediante la discusión y la escritura. En este sentido, Verónica Boix
Mansilla, Eric Bondy, Anne Chase, Ada Beth Cutler, Roger Dempsey,
Karen Hammerness, Elizabeth Hodder, Rosario Jaramillo, Peter
Kugel, Catalina Laserna, Fiona Hugues-McDonneíl, Barbara
Neufeld, Judy Pace, Alexandra Rehak, Ron Ritchhart, Chris Unger,
Noel White y Daniel Wilson colaboraron todos en una o más fases
del proyecto.
Además de su participación en el desarrollo del marco concep
tual, Joyce Conkling brindó un apoyo administrativo inteligente en
todas las etapas del proyecto. Matthew Woods la reemplazó duran
te el último año. Los trabajos de ambos fueron respaldados, en dife
rentes etapas, por Wanda Bayley, Diane Downs, Cindy Kirby, Kathy
Ivins, Sue Sebag y Kathy Unger.
Desde el inicio hasta la conclusión, el proyecto de la Enseñanza
para la Comprensión fue guiado por el trabajo reflexivo y compro
metido de los principales investigadores: Howard Gardner, David
Perkins y Vito Perrone, así como por las directoras del proyecto:
Rebecca Simmons y Martha Stone Wiske.
DESARROLLO DEL LIBRO
El desarrollo de este libro comenzó durante el tercer año del pro

yecto. Probamos, descartamos y revisamos muchas versiones antes
de darle el visto bueno a la presente versión. Roger Dempsey, David
Perkins, Rebecca Simmons, Chris Unger y Noel White escribieron los
trabajos iniciales, de los que surgió este volumen.
Además, varios docentes no relacionados con el proyecto (aunque
finalmente algunos de ellos terminaron por involucrarse) aceptaron
participar en uno o más paneles encargados de la tarea de leer, criti
car y tratar de planificar unidades curriculares con varias versiones
de la guía. Los panelistas eran: Jim Crecco, John DioDato, Judith
Evans, John Hayward, Jud Hill, Joanna Honig, Anita Honkonen,
Joan Mountford, Yvonne Quinama, Joan Soble, Barbara Totherow,
Linda Weber y Lisa Weiss.
Los estudiantes de pedagogía del Programa de Formación de
Docentes de Harvard, bajo la dirección de Elizabeth Hodder, propor
cionaron realimentación adicional basada en sus lecturas y experien
cias cuando trabajaban para obtener el certificado de estudios.
26 TINA BLYTHE Y COLABORADORES
Muchas personas, pertenecientes o ajenas al proyecto, leyeron los

borradores finales del libro y aportaron críticas detalladas y perspi
caces. Entre ellos figuran: Gayle Bartley, Verónica Boix Mansilla, Eric
Buchovecky, Marshall Cohén, Joyce Conkling, Jackie Cossentino,
Roger Dempsey, Gary Elliott, Howard Gardner, Dorothy Gonson,
Elizabeth Grady, Dee Gouíd, Elizabeth Hodder, Lois Hetland, Peter
Kugel, Lyn Montague, David Outerbridge, David Perkins, Vito
Perrone, Barbara Powell, Rebecca Simmons, Shari Tishman, Shirley
Veenema, Noel White y Martha Stone Wiske.
El manuscrito final se enriqueció gracias a los atinados consejos
de Lesley Iura y Christie Hakim, en Jossey-Bass, a la cuidadosa ges
tión de Sara Hendren y al incansable apoyo de Lyle Davidson, Tho-
mas Hatch y Steven Seidei
Los generosos subsidios de la Fundación Spencer hicieron posi
ble este trabajo.
T. M. B.
Capítulo 1
Lo que es (y lo que no es) esta guía
¿En alguna ocasión se planteó estas preguntas?
► "¿Cómo decidiré cuáles son las cosas más importantes que deben
aprender mis alumnos?"
► "¿Puedo convencer a los demás -y a mis alumnos- de la impor

tancia de lo que estamos estudiando?"
► "¿Qué obtienen mis alumnos de esta clase?"
► "¿Estoy llegando realmente a todos mis alumnos?"
► "¿Cómo puedo lograr que mi clase signifique para ellos algo más
que una simple nota en la libreta de calificaciones?"
► ";Cómo convencerlos de que las calificaciones no son arbitra

rias?"
► "¿Serán capaces en el futuro de usar cuanto aprendieron en cla

se? ¿Cómo lo averiguaré?"
► "¿Cómo puedo mantener una conversación con mis colegas acer

ca de lo que estamos enseñando y de lo que están aprendiendo
nuestros alumnos?"
Este libro puede ayudarlo a responderlas. Representa el pensa

miento y el trabajo conjunto de los docentes e investigadores del
proyecto de Enseñanza para la Comprensión realizado en la Escuela
de Educación de Graduados de Harvard. Durante cinco años los
miembros del grupo intercambiaron ideas, desarrollaron currículos,
los sometieron a prueba en las aulas, observaron a los alumnos, ha
blaron con ellos, escribieron estudios de caso y consolidaron, por
último, un marco conceptual que permite reconocer los aspectos cen
trales de la planificación y de la enseñanza para la comprensión.
Aunque las ideas de este libro se elaboraron gracias a la cola
boración de docentes y autoridades de las escuelas media y secun
daria, también han resultado provechosas para docentes y auto
ridades de la escuela primaria.
LO QUE ESTA G U ÍA ES
Este libro es un recurso para brindar ideas útiles y estrategias

prácticas a los docentes que desean otorgarle a la compresión un lu
gar de mayor preeminencia y solidez en sus aulas. En él encontrará:
► Una teoría de la comprensión.

► Un marco conceptual donde se exponen las ideas esenciales im
plícitas en la enseñanza para la comprensión.
► Ejemplos de planificación y de enseñanza inspirados en dicho
marco conceptual.
► Criterios para evaluar y analizar sus trabajos en lo concerniente a
la planificación y a la enseñanza.
► Preguntas y actividades cuyo propósito es orientar la reflexión
personal y las conversaciones con los colegas.
í “Esté enfoque me resulta muy familiar. Describe el tipo

de enseñanza que he tratado de aplicar en clase y se
ha convertido en una herramienta que me permite re-:
finar la enseñanza y reflexionar sobre ella.
docente de lengua de undécimo y

J ackie C o s séntino ,
duodécimo grados, Cambridge, Massachusetts.
LO QUE ES (Y LO QUE NO ES) ESTA GUÍA 29
LO QUE ESTA G U ÍA NO ES
Este libro no es un recetario. La enseñanza para la comprensión

es una actividad demasiado compleja como para ser aprehendida
por medio de fórmulas o pasos sencillos. Cuanto ofrece el presente
volumen es un marco conceptual para que usted examine y configu
re la práctica en el aula conforme a sus metas, a su estilo particular
de enseñanza y a la manera específica en que sus alumnos encaran
el aprendizaje. Tampoco es un análisis exhaustivo de la investigación
llevada a cabo por los miembros del proyecto de Enseñanza para la
Comprensión y por otras personas. Ante todo, su principal propósi
to es brindar un apoyo práctico y eficaz a los docentes, aun teniendo
en cuenta que disponen de un tiempo limitado para la lectura y la
planificación.
Por último, este libro no es una acusación contra la enseñanza tal
como se la practica en la actualidad. Muchas de las ideas presenta
das aquí provienen de las prácticas actuales, En las aulas ya se está
llevando a cabo un trabajo sobre la enseñanza no sólo reflexivo sino
comprometido. Compartir estos ejemplos admirables y proporcionar
métodos que aseguren la continuidad de esas prácticas durante lar
gos períodos no es sino una de las metas de este libro.
En cuanto a !a investigación que sustenta él marco

conceptual de la Enseñanza para la Comprensión,
véase La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación éntre
la investigación y la práctica, Martha Stone Wiske, compi
ladora (Buenos Aires, Paidós, 1999).
ACERCA DEL FORMATO
En las páginas de este libro encontrará, junto al texto principal,

una serie de recuadros que incluyen notas que le facilitarán la lectu
ra en más de un sentido.
Perspectiva personal: en estas notas se mencionan las re

flexiones de docentes y autoridades escolares que usa
ron el marco conceptual, así como los comentarios de
los alumnos en el aula.
\ t y Explicación: son las notas que acompañan los estudios de

^ ■ caso y en las cuales se ofrecen comentarios y generaliza
ciones sobre éstos.
Hay más: estas notas remiten a otras secciones del libro o

bien a otras fuentes que proporcionan más información
sobre el tema.
Al final de cada capítulo hay una sección titulada "Reflexión".

Incluye sugerencias para usar el marco conceptual en su propia prác
tica y algunas iniciativas que podrá someter a prueba por sí mismo
o con los colegas con quienes está trabajando.
“El marco conceptual me sirvió paila integrar una serie de en

foques de la planificación y de la enseñanza que para mí eran
correctos, o al menos eso era lo que yo sentía intuitivamen
te. Me ayudó a orientar el aula y a darle un centro.”
: ; Eric Buchoveckyí.docente de física de undécimo grado,

Belmont, Massachusetts.
ACERCA DE LOS ESTUDIOS DE CASO
Los capítulos del 4 al 7 incluyen breves estudios de caso que ilus

tran el proceso de planificar y enseñar para la comprensión. Se ba
san en la labor de los docentes que aplicaron el enfoque descrito en
este volumen y están destinados a ser ejemplos pero no ejempla
res, pues no hay una única manera de usar el enfoque de la ense
ñanza para la comprensión. A veces los casos representan la com
binación de los trabajos de dos o más docentes, reunidos para des
cribir sucintamente las diversas inquietudes y cuestiones que pue
den surgir cuando uno se ocupa de cualquiera de las partes del mar
co conceptual. Por esa razón se han usado nombres ficticios.
Los cuatro estudios de caso, así como los numerosos ejemplos
más breves que aparecen a lo largo del libro se han extraído de ma
temática, ciencias naturales, lengua y literatura, historia y ciencias
sociales; no obstante, el enfoque aquí descrito se empleó con éxito
en todas las materias y dominios, incluyendo el trabajo interdisci
plinario.
SUGERENCIAS PARA INCREMENTAR LA U T IL ID A D DEL LIBRO
Las siguientes sugerencias le permitirán sacar el máximo prove

cho de este volumen.
Hojear el libro y comenzar por los capítulos que más le interesan. Esta
guía no se maneja conforme a un orden prescrito oaun proceso lineal.
Siga, pues, sus propios instintos cuando decida por dónde empezar y
cómo continuar. Si prefiere comenzar por una visión panorámica de
la teoría y del marco conceptual, entonces lea primero los capítulos 2
y 3. Si consi dera en cambio que el lugar indicado son los ejemplos de
las prácticas, saltee algunas páginas hasta dar con los breves estudios
de caso que constituyen los capítulos del 4 al 7. Si le interesa reflexio
nar en sus prácticas, lo mejor es dar inicio a la lectura en las secciones
tituladas "Reflexión", al final de cada capítulo, o bien en el capítulo 8
donde se incluye las planificación de los materiales.
Procure adecuarlo a su propio trabajo. A lo largo de este libro encon
trará muchos ejemplos de la práctica en las aulas que ilustran apli
caciones concretas del marco conceptual. Sin embargo, los ejemplos
más útiles serán los que desarrolle por sí mismo y en el aula basán
dose en su experiencia como docente, A medida que lea y analice las
ideas del libro trate de aplicarlas directamente a la enseñanza y al
currículo. También puede reflexionar en las unidades que no lo sa
tisfacen del todo o que lo aburrieron luego de un tiempo. Tenga en
cuenta los conceptos que habitualmente les cuesta entender a los
alumnos. ¿Cómo pueden utilizarse las ideas clave del marco concep
tual de la Enseñanza para la Comprensión a fin de configurar o de
sarrollar un nuevo enfoque?
Trate de encontrar un grupo de colegas para trabajar con ellos. Es posi
ble, ciertamente, trabajar en este libro por su propia cuenta y cose
char muchas ideas y técnicas útiles. Sin embargo, muchos docentes
descubrieron que es más provechoso abordar las ideas contenidas en
el libro junto con los colegas, en grupos de discusión permanente. En
el proceso de usar el marco conceptual de la Enseñanza para la Com
prensión usted se comprometerá en numerosas tareas que implican
desafíos y estimulan el pensamiento: reexaminar los presupuestos y
las prioridades profundamente arraigados e implícitos en su prácti
ca, desarrollar y refinar los enfoques de tópicos complejos, ensayar
nuevas estrategias de enseñanza. Hablar con los colegas siempre re
sulta fructífero en más de un sentido.
“Es díf(c¡! intercambiar ¡deas sobre la enseñanza y

el aprendizaje porque, como docentes, todos prove
nimos de distintas perspectivas. Aunque este mar
co conceptual resulta un tanto embarazoso al principio -algo
así como aprender un nuevo idioma- es innegable que me
ayudó a expresar claramente io que quiero decir cuando Ha
blo con otros sobre mi manera de ejercer la enseñanza.”
B ill K enda ll , docente de álgebra y geometría

de noveno y décimo grados, Braíntroe, Massachusetts.
1. Durante el proceso de desarrollar nuevas ideas, los colegas se

transforman en una suerte de caja de resonancia y en amigos
críticos. Así como los alumnos necesitan no sólo de la autoeva-
luación sino del aporte de sus pares y docentes para estimar su
aprendizaje, del mismo modo los docentes necesitamos el
aporte de nuestros colegas para evaluar y refinar nuestro tra
bajo.
2. La negociación de las metas y los estándares respecto del trabajo
del alumno ha de ser necesariamente una gestión comunitaria.
Aunque alberguemos nuestras propias ideas sobre lo que debe
rían comprender los alumnos, es fundamental que configuremos
y perfeccionemos esas ideas en conversación con los demás: los
colegas que enseñan en nuestro mismo nivel o en niveles supe
riores o inferiores, los expertos en distintas disciplinas o domi
nios, los padres, los hombres de negocios y otros miembros de la
comunidad. El proceso de definir metas y estándares no produce
por sí solo "respuestas correctas"; no obstante, si nos apoyamos
en la pericia y experiencia que otros tienen para ofrecernos, es más
probable que las metas y los estándares definidos proporcionen a
nuestros alumnos la comprensión que necesitan en el mundo más
allá de las aulas.
3. Desarrollar la comprensión no es una empresa fácil. Tampoco
lo es el proceso de llegar a entender cómo enseñamos y cómo
aprenden nuestros alumnos. Necesitamos, pues, el apoyo y el
aliento de los colegas comprometidos en labores similares y
con quienes podamos compartir nuestras luchas y nuestros
logros.
“Nunca hubiera podido replantear mi currículo tan

; ' x p r o f u n d a y concienzudamente por mí misma. En ri
gor, necesitaba que alguien me ayudara a formular las gran
des preguntas, a recordarme las cosas qué olvido.” :
■ J oan S oble , docente de lengua de la escuela secundaria,

Cambridge, Massachusetts.
REFLEXIÓN
Esta sección contiene sugerencias que pueden serle útiles en un

principio para aplicar las ideas de este libro a su propia práctica.
Prepararse para empezar
Usted puede comenzar a explorar el tópico de la enseñanza para la com

prensión hojeando este libro. Tal vez desee compartirlo con los colegas inte
resados en el tema. ¿Hay una persona (o personas) que aceptaría reunirse
con usted durante unos pocos meses para analizar y someter a prueba el
marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión?
Escribir un diario
Muchos docentes que trabajaron con el marco conceptual de la Enseñan

za para la Comprensión descubrieron las ventajas de anotar sus reflexiones
en un diario, especialmente cuando se trabaja solo. El diario es el lugar in
dicado para apuntar ideas, registrar la evolución de su pensamiento y refi-
nar las planificaciones curriculares. Un buen comienzo es escribir o discu
tir con los colegas cuanto le sugieren algunas de estas preguntas:
► Al hojear el libro, ¿qué le llama la atención? ¿Qué cosas despiertan su

curiosidad? ¿Cuáles son sus preguntas ?
► ¿Qué espera aprender durante el proceso de aplicar el marco conceptual de
la Enseñanza para la Comprensión y de las conversaciones con sus colegas?
Cuando trabaje en el resto del libro, sus notas sobre estas preguntas pro
bablemente le sirvan de guia para la lectura y la planificación.
Capítulo 2
Comprender la comprensión
Un docente de matemática les pide a los alumnos que diseñen una

planta para un centro comunitario, incluyendo pistas de baile y un
lugar para la banda de música. ¿Por qué? Porque ese diseño implica
varias formas geométricas y un área bien definida, y los alumnos
deben usar cuanto estudiaron sobre el cálculo de superficies para
diseñar correctamente la planta.
Para un análisis más detallado de esta Unidad sobre el

cálculo de superficies, véase ei capítulo 7,
Un docente de historia les pide a los alumnos que mediten y es

criban sobre sus experiencias laborales y su relación con los emplea
dores. ¿Por qué? Porque los alumnos estudiarán muy pronto la Re
volución Industrial y habrán de centrarse en la forma en que ésta
configuró las experiencias de las diversas clases sociales en Estados
Unidos, así como las relaciones entre los miembros de esas clases.
Esta unidad de historia se amplía en el capítulo 4.
Un docente de ciencia les pide a los alumnos que preparen decla

raciones para fundamentar su posición respecto de si el presidente
36 BLYTHE-PERKINS
debería o no firmar un tratado internacional sobre el medio ambien

te. ¿Por qué? Porque para preparar esas declaraciones los alumnos
tendrán que evaluar y aplicar ciertas perspectivas científicas sobre
el calentamiento de la Tierra.
Cualquiera que esté alerta a las tendencias actuales en la práctica
de la enseñanza no se sorprenderá ante estos ejemplos. Ilustran el
compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los
alumnos un interés reflexivo hacia las materias que están aprendien
do y para ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asigna
tura, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente y
entre el presente y el futuro.
Sin embargo, hay algo curioso en estos ejemplos: no lo que apa
rece a simple vista sino lo que se halla debajo de la superficie. Estas
tres actividades de aprendizaje se desarrollaron gracias a un simple
conjunto de directrices denominadas el marco conceptual de la En
señanza para la Comprensión.
:jsji8ra:
sa usted que he hecho durante todos estos años?”
Alan K id d e r, docente de quinto y sexto.grados,
' Okinawa, Japón..
Esto no significa que enseñar con miras a la comprensión consti

tuya una idea nueva. Facilitar la comprensión ha sido, desde siem
pre, una de las metas más alabadas de la enseñanza. Prácticamente
todos los docentes enseñan para la comprensión, entre otras cosas.
Establecemos metas de comprensión para nuestros alumnos. Que
remos que entiendan el significado de la Declaración de la Independen
cia y cómo se entreteje en el tapiz de la historia. Queremos que vean
la lógica del teorema de Pitágoras; que descubran los complicados
dilemas de Macbeth y los relacionen con sus propias vidas.
Empleamos ciertas estrategias con el propósito de desarrollar esa
comprensión. Procuramos explicar las cosas con claridad. Buscamos
la ocasión de esclarecer conceptos. Asignamos tareas de final abierto
tales como planificar un experimento, criticar un libro o debatir un
asunto, tareas todas que exigen comprensión y a la vez la construyen.
Empero, ayudar a los estudiantes a adquirir comprensión implica
un arduo trabajo. Generalmente descubrimos que nuestros alumnos
COMPRENDER LA COMPRENSIÓN 37
comprenden mucho menos de lo que habíamos esperado. Se confun

den con las fracciones y las fórmulas algebraicas; no captan el sentido
de los poemas; tienen dificultades para escribir ensayos que muestren
una auténtica comprensión del tema. Más aún, no ven las conexiones
entre lo aprendido en la escuela y sus actividades fuera de ella.
Investigar la comprensión de los alumnos confirma las dificultades
implícitas en la empresa de la enseñanza para la comprensión. Varios
estudios han documentado los prejuicios de los alumnos sobre ciertas
ideas clave de la matemática y de la ciencia (por ejemplo, considerar
la evolución como el progreso hacia una perfección cada vez mayor);
sus visiones provincianas de la historia (pensar que las condiciones de
vida en el pasado o en otras culturas son semejantes a las que ellos han
experimentado); la tendencia a reducir a estereotipos las obras litera
rias complejas, y así sucesivamente. Pese a todos nuestros esfuerzos,
la comprensión del alumno aún parece difícil de alcanzar. ¿Por qué?
LA DIFICULTAD DE L A ENSEÑANZA PARA L A COMPRENSIÓN
Algunos factores parecen incidir en este aspecto. Primero, para la

generalidad de los docentes incrementar la comprensión del alum
no es sólo una de sus múltiples agendas. La mayoría de nosotros
distribuimos nuestros esfuerzos más o menos equitativamente entre
ése y muchos otros propósitos (por ejemplo, apuntalar la autoesti
ma del alumno). Segundo, las escuelas donde trabajamos y los exá
menes para los cuales preparamos a nuestros alumnos ofrecen en
general muy poco apoyo a la enseñanza para la comprensión. Terce
ro, abundan las cuestiones estratégicas: ¿qué currículos, actividades
y evaluaciones apoyarán más cabalmente y día tras día la Enseñan
za para la Comprensión?
Cuando abordamos los dos primeros factores, quienes pertenece
mos al ámbito educativo necesitamos destacar especialmente la im
portancia de enseñar con miras a comprender. No es sorprendente,
pues, que en el proyecto de la Enseñanza para la Comprensión se
haya asumido una postura que privilegia la comprensión por sobre
cualquier otra actividad. Ello no significa negar la importancia de
otras metas educativas. Por ejemplo, es indudable que ciertas habili
dades de rutina tales como sumar, no cometer errores ortográficos y
construir oraciones gramaticalmente correctas resultan indispensa
bles. Pero los estudiantes no podrán aplicar lo que aprendieron en
38 BLYTHE-PERKINS
historia y matemática a menos que lo hayan comprendido. Entre las

agendas educativas, la comprensión debe ocupar indudablemente
un lugar de privilegio en la breve lista de las prioridades.
: “Al principio pensé: ‘Bueno, siempre pongo el énfa-

;■ sí se n la comprensión’. Pero luego comencé a
: percatarme dé las cosas que debo considerar cuan-
do califico a los alumnos: el esfuerzo, la prolijidad, la asis
tencia, los progresos realizados, cómo lo hizo el resto de la
clase, si ef trabajo se entregó dentro del lapso estipulado, si
se atuvo al [formato] correcto... Ello no significa que estas
. cosas carezcan de importancia, pero es sorprendente todo
: io que hay que tomar en cuenta cuando se califica a los
alumnos, además de la comprensión.”
Jon D e celles , docente de lengua de noveno grado,

Boston, Massachusetts..
En cuanto a las estrategias, el proyecto trató de desarrollar un en

foque de la planificación y la enseñanza que permitiera a los docen
tes responder una pregunta sumamente difícil: cómo fomentar la
comprensión de los alumnos.
QUÉ ES L A COMPRENSIÓN
En el núcleo del marco conceptual de la Enseñanza para la Com

prensión se encuentra una pregunta, básica: ¿qué es la compren
sión? Las buenas respuestas a esta pregunta nunca son obvias. Con
sideremos, por ejemplo, la diferencia entre comprender y saber.
Todos tenemos una concepción razonable de lo que significa saber:
cuando un alumno sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez
que se le pida que lo haga; vale decir, comunicarnos ese conoci
miento o demostrarnos esa habilidad. La comprensión es una ma
teria sutil y va más allá del hecho de saber, pero ¿de qué manera lo
trasciende?
Para responder esta pregunta los docentes del proyecto propusie
ron una visión de la comprensión denominada perspectiva del
desempeño, compatible con el sentido común y a la vez con algunas
fuentes de la ciencia cognitiva contemporánea. La perspectiva del
f f í S r ^ ^ ara un an®!isis m®s exhaustivo de la investigación.

en ia que se basó el trabajo de! Proyecto de la En
señanza para la Comprensión, véase La Enseñanza para la
Comprensión. Vinculación entre la investigación y 1apráctica,
Martha Stone Wiske, compiladora (Buenos Aires,. Paidós, v
1999). -
desempeño dice, en suma, que la comprensión incumbe a la capaci

dad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el
pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, gene
ralizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una
nueva manera.
Por ejemplo, aunque el alumno "sepa" la física newtoniana hasta
el punto de poder aplicar ciertas ecuaciones á los problemas de ruti
na del libro de texto, ello no nos convence necesariamente de que la
comprende. Pero supongamos que es capaz de encontrar ejemplos de
la física de Newton en la experiencia cotidiana (¿por qué en el fútbol
americano los jueces de línea son tan corpulentos? Para tener mayor
inercia) o que pueda hacer predicciones que ilustren los principios
newtonianos (imagínese una banda de astronautas arrojándose bo
las de nieve en el espacio. ¿Qué ocurre a medida que las lanzan y son
golpeados por ellas?). Cuanto mejor maneje una diversidad de tareas
sobre las teorías de Newton que resultan intelectualmente estimu
lantes, tanto más estaremos dispuestos a reconocer que ha compren
dido esas teorías.
Lo mismo se aplica a otras disciplinas. Un alumno que entiende
la Primera Enmienda (de la Constitución de los Estados Unidos) pue
de evaluar su pertinencia en los actuales debates sobre los usos de
Internet y apoyarse en esa evaluación para elaborar y rebatir argu
mentos. Un alumno que haya desarrollado su comprensión respec
to del poder de las imágenes puede seleccionar críticamente varias
metáforas para el título de un ensayo. Y así sucesivamente.
Es importante tomar en cuenta que el desarrollo de la compren
sión es un proceso continuo. Esta idea suele oponerse a las nociones
intuitivas de comprensión. En una charla informal con un amigo,
cabe decir "\ahora lo entiendo!"; o decirnos a nosotros mismos: "{Fi
nalmente lo entendió!", cuando un estudiante ha respondido correc
tamente a una pregunta en un debate en clase. Aunque, por cierto,
se producen rupturas y súbitas iluminaciones a medida que desarro
40 B LYTHE-PERKINS
llamos la comprensión, prácticamente nadie llega al punto de enten

der cuanto hay que entender sobre un tópico dado, pues se suman
tareas complejas que es preciso completar y cada vez son más las
aplicaciones y conexiones que deben explorarse. Sin embargo, a los
fines de la enseñanza, los docentes generalmente enuncian sus ex
pectativas respecto del nivel de comprensión específico que deben
alcanzar sus alumnos para un tópico en particular.
En definitiva, comprender es poder llevar a cabo una diversidad de
acciones o "desempeños" que demuestren que uno entiende el tópico y
al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y
utilizarlo de una forma innovadora. Dentro del marco conceptual de la
Enseñanza para la Comprensión tales desempeños se denominan "de
sempeños de comprensión".
¿El desempeño de cualquier estudiante es un desempeño de com
prensión? De ninguna manera. Aunque puedan ser enormemente
variados, por definición estos desempeños deben llevar al alumno
más allá de lo que ya sabe. Pero en general su desempeño no perte
nece a esa categoría porque es demasiado rutinario: responder "ver
dadero" o "falso" a las preguntas de un examen, hacer ejercicios arit
méticos comunes, etcétera. Los desempeños de rutina son relevan
tes, pero no construyen la comprensión.
Es importante no equiparar los desempeños de rutina con los de
comprensión, aunque éstos sean más breves que aquéllos. El térmi
no desempeño puede a veces significar una exhibición pública de con
siderable duración, pero el desempeño de comprensión se refiere a to
dos los casos en los cuales el alumno usa lo que sabe de una manera
novedosa. Así pues, descubrir dos o tres ejemplos de conexiones
químicas en la experiencia cotidiana es tanto un desempeño de com
prensión para un estudiante como lo es, para otro, crear nuevas co
nexiones químicas, aunque ambas acciones difieran notablemente en
cuanto a su complejidad.
“Cuando puedo aprehender el todo e integrar toda la

información, entonces comprendo. Pero si no puedo
agregar nada nuevo a lo que estoy aprendiendo, en
tonces no comprendo.”
alumno de séptimo grado,

P at ,
¿CÓMO APRENDEN LOS A LU M N O S A COMPRENDER?
¿Cómo se aprende a patinar? Desde luego no sólo leyendo las

instrucciones y observando a los demás, aunque estas acciones no
sean desdeñables. Pero fundamentalmente usted aprende patinan
do, y si es un buen alumno, patinando en forma reflexiva; es decir,
prestando atención a lo que hace, sacando partido de sus fuerzas y
superando sus debilidades.
Lo mismo ocurre con la comprensión. Si comprender un tópico
significa desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese
tópico, entonces poner en práctica esos desempeños constituye el
pilar de todo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben
dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan ta
reas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar
y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben
hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que
les permita progresar y superarse.
“En vez de examinarlo en clase, lo mejor es hacerlo

^ usted mismo. En lugar de decir ‘así es como está he
cho’, saigayveacómofüncionáenlavidareal.Sóío
entonces podrá comprende rio
P au l, alumno de décimo grado,

Braintree, Massachusetts.
La necesidad de la agenda se vuelve apremiante cuando reflexio

namos sobre la forma en que los niños pierden el tiempo en el aula y
en las tareas asignadas para el hogar. Muchas actividades escolares
no son desempeños que construyen ni someten a prueba la compren
sión; en todo caso, construyen el conocimiento y las habilidades de
rutina. Más aún, cuando los alumnos emprenden verdaderos desem
peños de comprensión, tales como interpretar un poema o diseñar
un experimento, a veces obtienen muy pocos criterios que los orien
ten, poca realimentación antes de terminada la producción (lo que
sin duda hubiera contribuido a mejorarla) y pocas ocasiones para re
flexionar sobre sus progresos.
Aunque todos nos estamos esforzando, aún necesitamos hacer
mucho más. Alcanzar la comprensión deseada significa ponerla en
42 BLYTHE-PERKÍNS
primer plano, lo que a su vez implica poner en primer plano el com

promiso reflexivo con los desempeños de comprensión.
REFLEXIÓN
Tal vez le resulte provechoso pensar en la comprensión de una manera

más personal. Trate de reflexionar en las cosas que ha comprendido cabal
mente. Piense en términos generales. Puede incluir cuánto aprendió en la
escuela (analizar poemas o demostrar teoremas de geometría) y también
cuánto aprendió fuera de la escuela (carpintería, jardinería o puericultura).
Use entonces las siguientes preguntas como guía para la.escritura de su
diario o para la discusión con los colegas.
► ¿Cómo sabe que ha comprendido bien estas cosas?
► ¿Qué contribuyó a desarrollar esa comprensión?
Si usted está trabajando con otros, procure comparar las notas respectivas
y hacer algunas generalizaciones sobre los puntos que citamos a continuación:
► El tipo de cosas que comprende cabalmente (por ejemplo, ciertas perso

nas perciben que su lista tiende a incluir actividades que realizan con
frecuencia o actividades de las que disfrutan especialmente).
► ¿Qué es lo que usted considera una prueba de su comprensión? (Por

ejemplo, ser capaz de resolver nuevos problemas relacionados con un
tópico en especial es una habilidad que muchos mencionan como prueba
de que han entendido el tópico.)
► Las cosas que ayudaron a desarrollar esa comprensión (dos ejemplos: la

estrecha relación con el mentor o una buena cantidad de práctica).
Como paso final, puede comparar sus generalizaciones sobre la compren

sión desde la perspectiva del desempeño descrito en el capítulo:
► ¿Cuáles son las similitudes entre su descripción del desarrollo de la com

prensión y la definición.dada en el capítulo?
► ¿Cuáles son las diferencias?

Capítulo 3
El marco conceptual de la Enseñanza
Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los cono

cimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones
inéditas; ¿Pero qué deseamos exactamente que comprendan nues
tros alumnos? ¿Cómo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y
de qué forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimenta
ción? El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseñanza
para la Comprensión proporciona un lenguaje para analizar y con
feccionar currículos en lo que respecta a esas cuestiones.
LAS CUATRO PARTES DEL M ARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tópicos genera

tivos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evalua
ción diagnóstica continua. (Si bien las cuatro partes del marco se pre
sentan por lo general en esta secuencia, el orden es, en cierto modo,
arbitrario. Usted puede comenzar el análisis o las sesiones de plani
ficación por donde más le agrade.)
Tópicos generativos
No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera) se

prestan en igual medida a la enseñanza para la comprensión. Por
ejemplo, es más sencillo enseñar cálculo de probabilidad y estadísti
44 BLYTHE-PERKINS
ca que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona

más fácilmente con otras materias y con contextos que nos son fami
liares. Si los alumnos deben comprender las políticas impositivas del
período colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Bos
ton sería un buen tópico generativo pues ilustra de un modo intere
sante las cuestiones que rodeaban a esas políticas. Los tópicos
generativos tienen características clave: son centrales para una o más
disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son
accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estu
diante investigar el tópico. Existen múltiples conexiones entre los tó
picos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la
escuela. Y, quizá lo más importante de todo, despiertan el interés del
docente.
Para ampliar los tópicos generativos, véase el ca

pitulo^, .C : : o '
Cabría alegar, desde luego, que se puede enseñar cualquier cosa

con vistas a la comprensión, incluso las ecuaciones de segundo gra
do. Ciertamente sólo se trata de una cuestión de buena enseñanza.
Pero algunos tópicos, a diferencia de otros, son más centrales para
una disciplina o dominio, más interesantes para los docentes, más
accesibles para los alumnos y más fáciles de vincular con sus expe-
rienciais. Esos tópicos deberían formar el núcleo del currículo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceñir
nos a un currículo establecido, o sea que los tópicos particulares de
ben enseñarse al margen de si son o no generativos. Una solución
sería agregar al tópico un tema o perspectiva a fin de darle un carác
ter más generativo; por ejemplo, enseñar Edipo rey como parte de una
exploración sobre las relaciones familiares, o la cadena alimentaria
para ilustrar que todos los seres vivos están mutuamente conectados.
Metas de comprensión
Los tópicos generativos presentan un problema: son demasiado

generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de múltiples y
diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los docen-
TÓPICOS GENERATIVOS
Centrales para una o más disciplinas.
Interesantes para alumnos y docentes.
Accesibles a los estudiantes.
MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
45
Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión

46 BLYTHE-PERKINS
tes pensaron que sería útil determinar unas pocas metas específicas
de comprensión para cada tópico. También les pareció útil formular
las tanto en forma de enunciados ("los alumnos comprenderán..." o
"los alumnos estimarán...") como en forma de preguntas de final
abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos.
Supongamos que el tópico generativo es: "El Altercado de Boston
como protesta política". Una meta de comprensión para ese tópico
podría ser: "Los alumnos comprenderán las características por las
cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas políticas
acaecidas en distintos momentos históricos o difiere de ellas". O,
expresada en forma de pregunta: "¿Cuáles son las similitudes y las
diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas políticas
históricas y por qué?" Otra posible meta de comprensión es: "Los
alumnos estimarán el estado mental producido por la privación de
los derechos civiles", la cual podría formularse como una pregunta:
"¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No
existe una lista "correcta" de metas de comprensión; el punto reside
en darle un centro a la enseñanza resultante.
El capítulo 5 presenta una visión más detallada de

las metas de comprensión dé la unidad individual,
así como de las metas de comprensión abarcadoras.
Además de estas metas de comprensión que corresponden a la

unidad individual, existen metas abarcadoras de un año de dura
ción, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas descri
ben las comprensiones más importantes que, a su criterio, los alum
nos deberían obtener de sus clases y pueden consistir en algunos
hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso, cada una de las
unidades individuales que lo componen tendrán metas de compren
sión estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos
hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensión abarcadora para un curso
de historia de los Estados Unidos sería la siguiente: "¿Cómo averi
gua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace mucho tiem
po?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben com
prender los análisis y estrategias empleados por los historiadores
cuando interpretan las pruebas de hechos acontecidos en el pasado")
Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolución Ñor-
MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN 47
teamericana, una meta relacionada con el nivel de la unidad sería la

siguiente: "Los alumnos han de comprender cómo se interpreta y se
juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolución
Norteamericana".
Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que
los alumnos se centren en el desarrollo de las comprensiones más
esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos conductores les
permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el año,
mientras trabajan en diferentes tópicos generativos.
Desempeños de comprensión
Como vimos en el capítulo 2, los desempeños de comprensión

constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión. Así pues,
necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de compren
sión. Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que de
muestren y desarrollen la comprensión desde el principio hasta el
final de la unidad o del curso.
Para más explicaciones y ejemplos de los desem

peños de comprensión, véase el capítulo 6.
Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o inclu

so varios meses a un tópico generativo. Los alumnos participarán,
durante ese tiempo, en una variedad de desempeños comprensi
vos (con el apoyo de una información adecuada sobre el tópico
proporcionada por los textos y por el docente) a medida que tra
bajan con vistas a unas pocas metas de comprensión. Es proba
ble que el desempeño inicial sea relativamente simple. En la
unidad del Altercado de Boston, por ejemplo, se les puede pedir a
los alumnos que analicen en un principio las protestas políticas de
las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo
más exigentes, tales como explicar con sus propias palabras por
qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té en el puerto, y
especular acerca de lo que habría ocurrido si la protesta se hubiera
manifestado de otra forma. Los alumnos presentarán sucesivos
desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresiva
mente más sutiles (pero aún manejables). Por último, desarrollarán
48 BLYTHE-PERKINS
un "proyecto final de síntesis": una exhibición o un extenso ensa

yo (donde se señale, por ejemplo, que la era mediática cambió la
naturaleza de las protestas políticas).
Evaluación diagnóstica continua
Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la clase o

unidad y se centra en la calificación y en la responsabilidad. Ambas
funciones sirven a importantes propósitos, pero no son útiles para el
verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con
vistas a comprender, necesitan criterios, realimentación y oportunida
des para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza.
En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión este
proceso se denomina evaluación diagnóstica continua.
jp í En el capítulo 7 encontrará un análisis más detaífado

* ; de la evaluación diagnóstica continua.
“El marco conceptual es como una póliza de seguro

para mí. Siempre supe que todas sus ideas clave
eran importantes para los alumnos y traté de incor
porarlas en mi enseñanza. Pero es difícil ceñirse a ellas todo
el tiempo. Usa el marco como una lente para observar mi en-
; señanza me permite controlar de un modo sistemático la in
tegración coherente de todos los elementos relevantes.”
^ Lois H etlano , docente de humanidades do séptimo

grado, Cambridge, Massachusetts.
Los casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimenta

ción por parte del docente, de los pares o del propio alumno (au-
toevaluación). En ocasiones, el docente suministra criterios de eva
luación y aveces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque exis
ten muchos enfoques sensatos de la evaluación diagnóstica continua,
los siguientes factores se mantienen constantes: los criterios públi
camente explicitados, la realimentación regular y la reflexión duran
te el proceso de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados en el capítulo deli
nean los elementos centrales del marco conceptual de la Enseñanza
para la Comprensión. No abarcan, por cierto, todas las situaciones

que afectan la comprensión del alumno. Otros factores, tales como
la estructura del aula y la relación docente-alumno, son también im
portantes. El marco conceptual no es sino una guía para mantener el
foco centrado en la comprensión, al tiempo que les concede a los do
centes un espacio para diseñar unidades y cursos que se adecúen a
su estilo de enseñanza y a sus prioridades como profesionales.
¿QUE HAY DE NUEVO AQUÍ?
Usted podría razonablemente preguntar si todo esto no se ocu

pa, en el fondo, del uso de buenas actividades. Sí, se ocupa de la en
señanza a partir de buenas actividades ademas. Y en este además resi
de la contribución específica del marco conceptual.
Si bien la mayoría de nosotros ha procurado enseñar basándose
en buenas actividades, a menudo éstas no entrañan desempeños de
comprensión. Por ejemplo, un examen de historia al estilo Jeopardy,*
una actividad artística que consista en un dibujo del Altercado de
Boston o un experimento científico del tipo "siga las instrucciones"
pueden ser actividades interesantes pero no le exigen al alumno ir
más allá de cuanto sabe. Arinque algunos de nosotros compromete
mos a los alumnos en desempeños de comprensión, nuestros cu-
rrículos pueden carecer del foco que nos proporciona el pensar en
términos de tópicos generativos y metas de comprensión cuidado
samente seleccionados. Además, algunos alumnos pueden no recibir
la evaluación diagnóstica continua requerida para aprender a partir
de los desempeños de comprensión.
Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en
práctica buena parte de cuanto se recomienda en el marco conceptual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar
la práctica en el aula con otros colegas. Les permite centrar sus esfuer
zos de una manera puntual. Y como el marco surge de la experiencia
didáctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado.
Digamos, más bien, que les resulta familiar: "Sí, ésta es la clase de en
señanza que me gusta ejercer y a veces, incluso a menudo, la que real
mente ejerzo". Ya hemos luchado por enseñar para la comprensión.
*Juego de preguntas y respuestas [N. de la T.].

50 BLYTHE-PERKIN S
De modo que esta visión de la enseñanza para la comprensión centra

da en el desempeño no apunta a innovaciones radicales o a "quemar
las naves". Su lema no es "completamente nuevo y enteramente dis
tinto" sino un "más y mejor" que es, sencillamente, crucial.
“El marco conceptual representa lo que es la buena

enseñanza. Describe cuanto hacen los buenos do-
■■=■■■centes y eilo nos permite expíicítar y visualizar io que
intuitivamente sabemos.”
M eryl l_AUNEn, docente de séptimo grado,

Norwalk, Connecticut.
REFLEXIÓN
A fin de pensar en términos más, concretos acerca del marco conceptual,

comience por reflexionar sobre un tópico o unidad que esté enseñando y que
percibe que sus alumnos comprenden bien. Veamos algunas preguntas úti
les para orientar sus pensamientos y el análisis que efectúa con los colegas.
► ¿Qué logran comprender cabalmente sus alumnos?
► ¿Cómo lo averigua usted?
► ¿Cuáles son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensión ?
Considere también una unidad que, en su opinión, no fue comprendida

por los alumnos tal como usted lo esperaba. ¿En qué difiere el enfoque que
utilizó para enseñar esta unidad del enfoque empleado para la unidad des
crita anteriormente?
Si trabaja con un grupo de colegas, procure extraer algunas generaliza

ciones de lo que han reflexionado.
► ¿Qué tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?
► ¿Cómo prueba usted la comprensión de los alumnos?
► ¿Qué estimuló y qué obstaculizó el desarrollo de esa comprensión?

Recuerde las generalizaciones que hizo al final del capítulo 2 y coteje

ambas listas. Comparando sus mejores experiencias de aprendizaje con las
experiencias de sus alumnos en el aula, ¿puede decir en qué se parecen y en
qué difieren?
Compare asimismo las unidades que describió en esta sección utilizando

el marco conceptual
► ¿En qué sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
► ¿En qué sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
► ¿Las diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea
en su práctica o en el marco conceptual?
Capítulo 4
en colaboración con Verónica Boix MansiUa,
Phillip James y Rosario Jaramillo
Determinar el material de enseñanza que se utilizará en el curso es

una de las tareas más arduas que enfrentan los docentes. Nuestros
alumnos tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de
muy poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidir entonces lo que inclui
remos en el curso? ¿Qué material resultará más fructífero? En la ense
ñanza para la comprensión la respuesta es "los tópicos generativos".
Los tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas,
etcv que proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad
de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarro
llo de comprensiones profundas por parte del alumno. El siguiente
estudio de caso describe los intentos de un docente por identificar y
desarrollar un tópico de esas características.
ESTUDIO DE CASO: DESCUBRIR EL POTENCIAL GENERATIVO

EN U N A U N ID A D DE H IS TO R IA
Cuando Paul se ocupó del marco conceptual de la Enseñanza para la

Comprensión, se sintió sumamente intrigado por la idea de tópicos
generativos. Como docente de historia estadounidense de undécimo
grado de un curso avanzado, contaba ya con una lista establecida de los
tópicos que debía cubrir en el transcurso del año. Sin embargo, también
se preocupaba por la compresión de sus alumnos. Estos solían acumular
una gran cantidad de hechos pero les costaba integrarlos y darles un sen
tido. Sus ensayos carecían generalmente de profundidad, tanto desde el
54 BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES-JARAMILLO
punto de vista de la comprensión como desde el punto de vista de las

pruebas presentadas. Tampoco mencionaban acontecimientos o temas
discutidos antes de emprender la unidad, aunque esas referencias fue
ran útiles para apuntalar sus actuales argumentos.
■\ l / Para Paul, el desarrollo de un tópico generativo es el

" 0 — • punto de partida más promisorio para ponerse a traba
jar con el marco conceptual. En cambio otros docen
tes pueden preferir, como punto dé partida, las metas y los des
empeños de comprensión o la evaluación diagnóstica continua.
Paul comunicó sus preocupaciones a los colegas del grupo de

Enseñanza para la Comprensión al que pertenecía e impulsado por ellos
decidió dedicar un tiempo al desarrollo de un tópico generativo. Eligió
la Revolución Industrial, un tópico que recordaba haber estudiado con
mucho entusiasmo en el profesorado. Empero, se sintió un poco
decepcionado ante la marcha torpe y dificultosa de los alumnos por
minas de carbón, huelgas de trabajadores y urbanización.
Los docentes del grupo elaboraron una "red de ideas" alrededor
del tópico de la Revolución Industrial (véase la figura 4.1). Luego de
una sesión de diez minutos de "torbellino de ideas"[brainstorm], cons
tataron que la mayor densidad de asociaciones correspondía al con
cepto de progreso. Otro docente de historia le señaló a Paul que si lo
graba que sus alumnos cuestionasen la noción de progreso, los com
prometería entonces en un debate que ocupaba un lugar central en la
obra de muchos historiadores. A la vez, los ayudaría a superar uno de
los prejuicios sobre la historia más comunes en los adolescentes: cada
año los seres humanos viven mejor que quienes los precedieron.
El propio Paul se sentía atraído por los aspectos sociales e históri
cos del tópico. ¿Para quiénes y en qué sentido la Revolución Indus
trial representó un progreso? ¿Quiénes fueron los perjudicados?
\ iyLa “red de ideas” es una técnica a menudo usada

^ ^ por los docentes para explorar el caudal generativo
® de un tópico específico. El método permite obtener
rápidamente una multitud de ideas y establecer relaciones
entre ellas. Las partes de la red donde confluyen más co
nexiones son las que habitualmente proporcionan el tópico
generativo (véase “progreso” en la figura 4.1).
TÓPICOS GENERATIVOS 55
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¿En qué consistían las ganancias y las pérdidas de las distintas

clases sociales y grupos étnicos en el corto y en el largo plazo?
\ \y El “progreso” se está perfilando como un “buen

' candidato’-para tópico generativo por dos razones:
primero, a Paul le interesa (los mejores tópicos
generativos son aquellos que despiertan un profundo inte
rés en el docente); segundo, es central para la disciplina que
se está enseñando (en este caso, historia). Ambas caracte-
' rísticas son relevantes para un tópico generativo.
Paul no ignoraba -gracias a su experiencia de todos esos años-

que la mayoría de sus alumnos vincularía la Revolución Industrial
con la proliferación de máquinas. Así pues, buscó una "red de
ideas" que le permitiera encontrar otros conceptos más relaciona
das con lo personal y que tal vez estimularan a los alumnos a con
centrarse en los cambios sociales acaecidos en ese entonces. Final
mente dio en el clavo: se había enterado, por las charlas oídas du
rante el recreo, que ciertos alumnos trabajaban media jornada, al
gunos por primera vez en su vida. Esas experiencias servirían in
dudablemente para darles una vislumbre del tipo de relación pa
trón-obrero común en esa época. Asimismo, el hecho de centrarse
en patrones y obreros suministraba a Paul y a sus alumnos un ac
ceso a la historia social del tópico, arrojando luz sobre el profundo
abismo entre las vivencias de cada una de esas clases sociales du
rante la Revolución Industrial.
Paul también recordó las encendidas polémicas en clase sobre
cuestiones relativas al género, un tópico que. los alumnos introducían
con frecuencia. Era probable que al comparar los efectos de la Revo
lución Industrial en los hombres y en las mujeres los alumnos am
pliaran sus perspectivas.
Para más detalles sobre la planificación con el mar-

co conceptual, véase el capítulo 8 .
Paul tituló su unidad: "¿Qué queremos decir con 'progreso'?". El

primer día de clase pidió a los alumnos que redactaran un breve in
forme sobre las siguientes preguntas: "¿En qué sentido la Revolución
Industrial representa un progreso para usted? ¿En qué sentido no lo

representa?". Luego Paul recogió los informes y los retuvo hasta el
fin de la unidad, cuando los alumnos pudieran usarlos para evaluar
el desarrollo de su comprensión.
\ / Al preguntarles por el trabajo, Paul satisface dos cri- v

terios de capacidad generativa: atraer el interés de
■ losálurrtnosypermitíríesestablecérconexionescon
f ■süséxp^rtéwcias^ =" \•
Paul inauguró la unidad con un análisis que tocó muy de cerca a

los alumnos y que despertaría su interés por el tópico. Solicitó a los
miembros de la clase que hablaran de los trabajos que habían reali
zado. ¿En qué consistió ese trabajo? ¿En qué medida los había grati
ficado? ¿Por qué resultó problemático? ¿Para quién trabajaron?
¿Cómo era su relación con esa persona? ¿Cómo se sentían con el
patrón y por qué se sentían así?
Luego, para alentar a sus alumnos a pensar en ese tipo de relacio
nes desde un punto de vista histórico, Paul los interrogó sobre las
experiencias laborales de sus padres y abuelos. ¿Las experiencias de
sus abuelas eran diferentes de las de sus abuelos? ¿Cómo fue cam
biando la relación entre patrones y obreros a lo largo del tiempo?
¿Dónde lo averiguarían? ¿A quién le preguntarían?
Durante dos semanas los alumnos escribieron sobre sus propias
experiencias, entrevistaron informalmente a los miembros de su fa
milia y comentaron estas actividades en clase. Analizaron las fuen
tes primarias de la era de la Revolución Industrial que reflejaban los
puntos de vista de patrones y obreros sobre la calidad de vida. Exa
minaron si el cambio en el rol desempeñado por las mujeres repre
sentaba para ellos un progreso económico y social. También busca
ron en el libro de texto -en la parte correspondiente a la Revolución
Industrial- las pruebas aportadas por el autor para fundamentar su
definición de progreso. Por último, Paul les pidió que revisaran sus
informes iniciales a la luz del trabajo realizado.
r r '^ g ^ Estas actividades son ejemplos de realizaciones de

comprensión. Para uña descripción más exhaustiva
de este elemento del marco conceptual, véase el capítulo 6 .
58 BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES JARAMILLO
CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LOS TÓPICOS GENERATIVOS
‘‘Este tipo de aprendizaje [para la comprensión] es

muy diferente. No tiene nada que ver con ia informa
ción directa ni con respuestas correctas o equivoca
das acerca de las cosas. Hasta cierto punto es demasiado li
bre, pero nos ayuda a centrarnos en algo así corno un tema...
Uno puede volver al tema o relacionar cosas con él.”
M ark , alumno de séptimo grado,

Los tópicos generativos son centrales para uno o más dominios o

disciplinas. Las cuestiones que prom ueven la comprensión dan a los
alumnos la oportunidad de adquirirla, así como la de adquirir las
habilidades necesarias para emprender con éxito trabajos más sofis
ticados dentro de ese dominio o disciplina. Esas cuestiones también
despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese
campo de estudio.
Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El
caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social
y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los
alumnos.
Los tópicos generativos son interesantes para el docente. Su pa
sión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante son
el mejor modelo para los alumnos que están aprendiendo a explo
rar el territorio desconocido y complejo de las preguntas de final
abierto.
Los tópicos generativos son accesibles. La accesibilidad signi
fica, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a
la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una
variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los alum
nos a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y prefe
rencias.
Los tópicos generativos ofrecen la ocasión de establecer numero
sas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas,
tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inago
table: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.
Otros ejemplos de tópicos generativos
► En biología: la definición de vida, selvas tropicales, dinosaurios, es

pecies en vías de extinción, calentamiento del planeta.
► En matemática: el concepto de cero, patrones, igualdad, represen

taciones con signos y símbolos, tamaño y escala.
► En historia: desastres marítimos, supervivencia, revolución, con

flictos, poder.
► En literatura: interpretación de textos, cuentos populares, humor,

perspectivas múltiples.
Cosas que no son necesariamente generativas
El potencial generativo es tanto una función de la manera en que

se enseña el tópico como del tópico en sí mismo o del interés que ha
suscitado en los alumnos. Los tópicos más fascinantes pierden su
capacidad productiva cuando se los reduce a una serie de preguntas
didácticas que requieren una respuesta simple. En cambio, en ma
nos de un docente experto, el tópico en apariencia más insignifican
te se volverá generativo. Ahora bien, teniendo en cuenta el tiempo
limitado de que disponen los docentes para la planificación y la en
señanza, la capacidad generativa se podría obtener de un modo más
rápido y eficaz buscando los "mejores candidatos", o sea, los tópi
cos relevantes para una o más disciplinas que además comprome
ten a un grupo concreto de alumnos.
"tengo un montón de material que debo cubrir en mis

ciases y 1 2 0 alumnos que tendrán que asimilarlo.
■ Creo que vale la pena dedicar más tiempo a algunos
tópicos que a otros, pero como el tiempo no me sobra me veo
obligado a seleccionarlos muy cuidadosamente.”
. M a rs h a ll Cohén, docente de estudios sociales

de décimo grado, Newton, Massachusetts.
P LANIFICAR LOS TÓPICOS GENERATIVOS
Un primer paso para planificar los tópicos generativos es una se

sión de "torbellino de ideas". De ser posible, hágala con sus colegas.
Piense en lo que más le interesa. Piense en los tópicos que más
incentivaron a sus alumnos en el pasado.
Una vez identificadas las nociones en apariencia más promisorias,
confeccione una "red de ideas" en torno de ellas. No ponga límites a
su pensamiento; considere conceptos, proyectos, recursos, conexio
nes, etc. Tejer una red es una buena ocasión para lanzarse a la aven
tura. Las ideas entrelazadas pueden refinarse más tarde, cuando
decida lo que es importante y lo que no lo es.
Veáse la figura 4.1 para una muestra cíe la “red de
El siguiente paso consiste en seleccionar a partir de la "red de

ideas". Céntrese en las partes de la red donde empalman más co
nexiones. Busque tópicos capaces de suscitar polémicas, que admi
tan múltiples y diferentes perspectivas, que no se presten a una "úni
ca" respuesta y que exijan a los alumnos formular sus propias opi
niones.
Consulte a otros docentes, amigos o reconocidos expertos en la
materia que está enseñando. Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las
"grandes ideas" en ese dominio o disciplina.
“Las; personas que necesitan encontrar un tópico...

deberían ser... mis alumnos. Yo debo formularles las
preguntas esenciales. Quiero saber qué los incita a
pensar en una idea de una manera novedosa. ¿Qué clases o
temas despiertan su capacidad reflexiva, contribuyen a que
experimenten el mundo desde un ángulo en cierto modo dife
rente, les permiten relacionarse con alguien o comprender
aígooa alguien con mayor penetración y empatia? Es a ellos
a quienes hay que plantear la pregunta.”
docente de composición de undécimo

P hyllís B r etho ltz ,
y duodécimo grados, Cambridge, Massachusetts.
ENSEÑAR CON TÓPICOS GENERATIVOS
Llegar a conocer a los alumnos es un paso importante para que

los tópicos generativos pasen a formar parte de su práctica de ense
ñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones atraen
su interés, sea en los periódicos, en la vida privada o en otras clases?
¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien fundadas o que
disfrutan cuando los discuten?
Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus alumnos que
creen sus propias redes en torno de un tópico. Note dónde se con
centran las conexiones. ¿Qué nuevos ángulos, cuestiones o perspec
tivas sugieren tales redes?
Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será
generativo si los alumnos no tienen el tiempo suficiente para explo
rar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensión.
Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar el conte
nido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales
más extensos y menos generativos.
PREGUNTAS COMUNES
ACERCA DE LOS TÓPICOS GENERATIVOS
¿La enseñanza con tópicos generativos equivale a la enseñanza temática?
Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los alum
nos, centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus
experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que
los enfoques temáticos de la enseñanza tienden a ser interdisci
plinarios; en cambio los tópicos generativos pueden abordarse a tra
vés de varias disciplinas o por medio de una sola disciplina.
¿Cómo puedo convertir en tópicos generativos el conjunto de tópicos que

debo enseñar?
Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un vie

jo tópico, como hizo Paul en el estudio de caso. Por ejemplo, los es
tanques, las células o el desierto, o sea, los tópicos característicos de
las clases de biología y ciencias naturales, podrían enseñarse como
parte de una unidad sobre interdependencia.
/ “¡Mi profesor toma las cosas con tanta parsimonia...!

Pero eso no quiere decir que no haga su trabajo. Va
lentamente para que nos tomemos nuestro tiempo y compren
damos ios conceptos que no entendimos al principio, Él pre
fiere esperar hasta asegurarse de que todos hemos compren
dido. Hay docentes que siguen adelanto con los temas aun
que los alumnos no los entiendan. El año pasado, por ejem
plo, vimos el corazón el martes, el tubo digestivo el miércoles
y el sistema circulatorio el jueves. Y si yo no hubiera sido ca
paz de seguir ese ritmo, me habría ido muy mal.”
Matt, alumno de undécimo grado,

Befmont, Massachusetts.
REFLEXIÓN
A medida que piensa en su propia enseñanza, tal vez desee anotar en su

diario las respuestas a algunas de las siguientes preguntas.
► ¿Cuáles, de entre los tópicos que enseñó, le parecen los más generativos?
¿Por qué piensa eso?
► ¿Qué tópicos les interesan más a sus alumnos? (¡Si no lo sabe, pregún
teles!) ¿Cuáles son, según sus alumnos, los menos interesantes de todos?
► ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes? ¿Cuáles son, para us
ted, los menos interesantes de todos?
Estas notas pueden serle útiles para futuras sesiones de planificación.
Mientras sigue pensando en el currículo que enseñará durante las próxi

mas semanas puede seleccionar uno o dos tópicos y, en colaboración con sus
colegas, crear una "red de ideas" en torno de ellos. (Repetimos: las notas
sobre estas preguntas pueden servirle para futuras sesiones de planifica
ción.) Luego considere estos interrogantes.
► ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dejófluir

libremente sus pensamientos y creó la "red de ideas"?
“El tópico asignado para este año es ‘la América co

lonial’. Pensando cómo hacerlo más generativo, me
planteo Innumerables preguntas: ¿cómo podrán los;
alumnos vincular las ideas con su propia vida, con sus inte
rrogantes y planes, con sus sueños e intereses,..? La litera
tura podría brindarme una oportunidad, con niños como pro
tagonistas, y también las cuestiones que preocupan a los jó
venes de hoy, tales como la madurez, fa Independencia, la
equidad, la hipocresía, la prosecución de los sueños, el abu
rrimiento, la manipulación, la presión de los pares, el miedo y
el coraje. Veo la oportunidad de establecer comparaciones
con sus propias vidas: ¿cómo fueron educados los niños?
¿Cuáles eran sus juegos y entretenimientos? ¿Cómo tuvie
ron acceso a la sociedad de los adultos? ¿En qué se parecía
su vida cotidiana a la nuestra? Asimismo me pregunto qué co- .
saá sustantivas pueden comprenderse a través de las diver
sas disciplinas, particularmente la historia, la lengua y la geo
grafía, tomando en cuenta que son las materias que dicto.”
Lots H etlan d , docente de séptimo

grado de humanidades, Cambridge, Massachusetts.
► ¿Cuáles son las partes mas "densas" de la red? ¿Puede usarlas para darle
al viejo tópico un nuevo matiz generativo?
► ¿En qué sentido le interesa el tópico generativo emergente? ¿Cómo po

dría llegar a interesar a los alumnos?
► ¿El tópico parece importante para el dominio o disciplina?
Si usted o sus colegas no están seguros de poder contestar la última pre

guntai, ¿dónde averiguarán la respuesta? Entre las fuentes a las que es posi
ble recurrir, se encuentran los docentes de su escuela o de otros establecimien
tos de enseñanza, las personas competentes del distrito, los libros de consulta
o de texto, los profesionales de la comunidad que trabajan en campos relacio
nados con el dominio o disciplina y los docentes de las instituciones terciarias
y universidades locales.
Seleccionar unos pocos y promisorios tópicos y tenerlos en mente mien
tras lee los restantes capítulos puede servirle para el desarrollo de futuras
unidades.
Capítulo 5
en colaboración con David Outerbridge
Pocos de nosotros emprenderíamos un viaje sin saber exactamen

te a dónde vamos. La idea de vagar sin rumbo se relaciona con la
aventura y con la dicha de vernos libres de toda presión, pero en ri
gor de verdad el dinero que llevamos no es ilimitado ni tampoco el
tiempo de vacaciones. Dado que nuestros recursos tienen un límite,
procuramos usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos
cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino en mente. Sa
ber a dónde vamos nos permite estimar los progresos durante el via
je, decidir cuándo hacer un alto en el camino e incluso cambiar el iti
nerario.
Análogamente, al comienzo de cada unidad emprendemos un
viaje intelectual con los alumnos con el fin de "explorar" el territo
rio de un tópico generativo. Como hay muchos sitios interesantes,
los alumnos pueden seguir sencillamente sus propias inquietudes y
vagabundear por donde más les plazca. Pero nuestro tiempo es li
mitado. Queremos que los alumnos tengan tiempo suficiente para
explorar cuanto despierta sus expectativas y, a la vez, para visitar los
lugares importantes, difíciles de hallar sin una guía.
Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los
expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia y los
trabajos previos realizados en clase son útiles para trazar el mapa del
lugar y localizar los sitios más interesantes y promisorios donde ha
cer un alto. Algunas partes del viaje quedan libradas a la exploración'
independiente pero otras requieren de nuestra guía; de otro modo
no sabremos si los alumnos llegarán a destino.
66 BLYTHE-OUTERBRIDGE
En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión,

esos destinos se conocen como metas de comprensión y son los con
ceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los
alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determi
namos hacia dónde habrán de encaminarse.
Las metas de comprensión vienen en dos "tamaños": las que co
rresponden a una unidad y las que corresponden a un curso. Las
metas de comprensión de cada unidad describen cuanto queremos
que los alumnos obtengan de su trabajo con un tópico generativo.
Las metas de comprensión, conocidas como metas de comprensión
abarcadoras o hilos conductores, especifican cuanto deseamos que
los alumnos obtengan de su trabajo con nosotros a lo largo de un
semestre o de un año. Ambos tipos de metas pueden explicitarse en
forma de enunciados o de preguntas, como lo ilustra el siguiente
estudio de caso.
ESTUDIO DE CASO: CREAR METAS DE COMPRENSIÓN PARA

U N A U N ID A D Y PARA U N CURSO EN U N A CLASE DE LENGUA
En este estudio de caso, Jack, un docente de lengua, desarrolla las

metas de comprensión de una unidad y luego las de un curso de un
año.
Primera parte: identificar las metas de comprensión

de la unidad Romeo y Julieta
Jack calculó que en sus veinte años de docencia en la escuela secun

daria ésta era por lo menos la decimoquinta vez que "harían" Romeo y
Julieta. La pieza debía ser leída por alumnos de décimo grado perte
necientes a los niveles más bajos de la escuela donde Jack enseñaba, la
cual era objeto de un cuidadoso seguimiento.
\ l-y A semejanza de Paul, Jack comenzó por replantear

" G)— una unidad que no lo satisfacía. Otros docentes pre»!
® fieren desarrollar nuevas unidades usando el marco
conceptual desde un principio.
METAS DE COMPRENSIÓN 67
Jaclc podría haberse limitado a repetir la unidad sin mayor plani

ficación o reflexión, pero había algo en su pasada experiencia con los
alumnos que no lo satisfacía del todo.
Como les explicó Jack a sus colegas del grupo de discusión, "las
cosas marchan bien en un principio pero decaen hacia el final. Lee
mos un acto y lo analizamos. Después leemos el siguiente y lo anali
zamos. Y cuando concluimos de leer todos los actos los chicos redac
tan sus informes y pasamos al análisis de la próxima obra literaria.
Sin embargo, no siento que la unidad se haya clausurado realmente
ni que los alumnos hayan comprendido algo de la lectura". En una
palabra, necesitaba más tiempo para "ensamblar toda esa experien
cia de modo que les sea útil". Su búsqueda de un centro más claro y
de una clausura para el debate de los alumnos lo llevó a concentrar
se en articular las metas de comprensión para la unidad.
La preocupación de Jack por agregarle un centro a

w ' la unidad So llevó a comenzar su proceso de planifi
cación con las metas de comprensión correspon
dientes a ese nivel: articular los conceptos, habilidades e
ideas que es importante que los alumnos comprendan dentro
del contexto de la unidad. Otro docente podría haber comen
zado por “aligerar” la unidad reconfigurando los desempeños
de comprensión y atrayendo la atención de los alumnos ha
cia unas pocas cuestiones esenciales. O bien partir del desa
rrollo de un tópico de un modo más generativo (como lo ilus-
trael caso de Paul en el capítulo 4).
A medida que reflexionaba sobre sus pasadas experiencias, se per

cató de que sus metas siempre habían sido amplias y generales: aho
ra deseaba que los alumnos comprendieran lo que sucedía en la obra
y lo valioso de leer a Shakespeare (quizás entonces la clase del próxi
mo año no se quejaría tan abiertamente: "jOh, Shakespeare no. Deje
de fastidiamos con eso!").
En la reunión semanal con otros docentes que usaban el marco
conceptual, Jack les pidió a los miembros del grupo que criticaran
sus metas de comprensión. Una docente le preguntó: "¿Qué quieres
decir con eso de comprender lo que sucede? Cuando los niños se re
fieren a lo sucedido, pueden decir: 'J u l i e t a está en el balcón y con
versa con Romeo', o bien: 'ella se pregunta por la naturaleza de la
identidad'". Otro miembro del grupo examinó la experiencia perso
68 BLYTHE-0UTERBR1DGE
nal de Jack como lector: "Cuál es tu lectura de Romeo y Julieta? ¿Qué

sacas en limpio de ella? ¿Por qué es tan importante para ti leer a
Shakespeare?"
\ iy Los miembros del grupo le indican a Jack que se ase-

~ gurede que sus metas de comprensión respecto de
• la obra expliciten claramente lo que para él es impor
tante que comprendan ios alumnos. Ello constituye una ca
racterística fundamental de las metas de comprensión. .
Luego de analizar extensamente estas cuestiones y de unas pocas

revisiones más, Jack presentó la lista de las metas de comprensión
para la unidad.
\ i y Revisar y retinar las metas de comprensión consti-

^® u n Paso importante en el proceso de planificar '
• unidades donde la comprensión ocupa él primer pia
no. El proceso de revisión puede continuar mientras se des
envuelve la unidad en el aula: tal vez los estudiantes quieran
agregar otras metas, o sus preguntas pueden estar indican-
do la conveniencia de formular esas metas con más claridad.
1. Los alumnos comprenderán cómo el lenguaje configura lo que

piensan y sienten los personajes de Romeo y Julieta. (¿De qué ma
nera el lenguaje empleado por los personajes nos ayuda a com
prender quiénes son?)
2. Los alumnos valorarán el poder que ejerce la poesía en la obra.
(¿Por qué razón alguien se molestaría en escribir una obra teatral
en verso?)
3. Los alumnos valorarán, en el argumento, la cuidadosa secuencia
de acontecimientos que contribuye a construir la tensión dramá
tica. (¿Cómo Shakespeare crea la tensión dramática y despierta el
interés en su obra?)
4. Los estudiantes comprenderán cómo desarrollar su propia inter
pretación de Romeo y Julieta y en qué forma usar las pruebas que
suministra la obra para convencer a otros de la validez de su in
terpretación. (¿Cuál es mi interpretación de la obra y cómo utili
zo las pruebas para defender esa interpretación?)
\ \ y Las metas de comprensión se expresan tanto bajo

^ Q “ la forma de enunciados como bajó la forma de pre-
® guntas. Ei proceso de formular las metas de com
prensión, sea de una o de otra manera, permite a los docen
tes articular con más exactitud las comprensiones que de-
; sean qué sus alumnos desarrollen. La forma interrogativa es
generalmente más accesible para éstos. Las metas enuncia
das en forma de pregunta pueden usarse como base para
las actividades del aula.
\ iy Otro aspecto importante de la planificación con él

“ marco conceptual es corroborar que tas metas y los
i ® desempeños dei comprensión sean compatibles.
A medida que Jack reflexionaba en esas metas, especialmente en

la última, descubrió la razón por la cual los informes finales sobre
Romeo y Julieta no lo satisfacían. Por un lado, había querido que los
alumnos aportaran sus propias interpretaciones, pero por el otro,
siempre les había asignado un tópico para que escribieran sobre él.
También descubrió que podía pasar más tiempo con sus alumnos y
ayudarlos a comprender en qué consistía el uso correcto de las prue
bas.
El estudio de estas metas le proporcionó nuevas ideas para
otros desempeños. Tal vez los alumnos quisieran escribir sobre ex
periencias personales importantes, además de analizar el proble
ma del lenguaje. Redactando al principio en un lenguaje simple y
luego en uno metafórico, podrían comparar la intensidad y los
matices de ambos tipos de relato. Este desempeño les permitiría
cumplir con la primera meta de comprensión. O tal vez confeccio
nar un breve ensayo, comparando los parlamentos de los distin
tos personajes. ¿Quiénes emplean un lenguaje rico y poético y en
qué circunstancias? ¿Quiénes no lo emplean? ¿Por qué la calidad
lingüística y la poética varían a tal punto? Luego, barajando ideas,
encontró algunas aplicables a los desempeños de comprensión
que, sin duda, ayudarían a los alumnos a alcanzar las restantes
metas.
S // Una parte importante de este proceso de enseñan-

^ 0 — ’ za es c*ar a conocer públicamente las metas. Los
alumnos deben saber hacia dónde se los conduce
.para'llegar-allí por sí mismos, sin necesidad de qué los guie
mos durante todo el camino. Empero, no siempre entienden
las metas de comprensión cuando escuchan hablar de ellas
por primera vez. Pero si las comprenden fácilmente, enton
ces es probable que esas metas no sean lo bastante ambi
ciosas.
El día en que dio comienzo a la unidad, Jack colgó en la pared del

aula un cartel con las preguntas relativas a las metas de comprensión
de esa unidad. Los alumnos parecían sorprendidos ante algunas de
ellas y cuando Jack les pidió que escribieran unas pocas notas res
pondiéndolas a partir de lo que ya habían comprendido, muchos
dejaron espacios en blanco. Reparando mentalmente en las metas
que les resultaban más difíciles, Jack los lanzó a la lectura y luego al
análisis del lenguaje de la primera escena. Los alumnos, no habitua
dos a pensar en términos de metas, se sintieron aliviados al retomar
actividades más familiares.
Después de leer y analizar algunas escenas percibió más entusias
mo en la clase, interesada sobre todo por las relaciones familiares y
el efecto que éstas producían en Romeo y en Julieta: ¿por qué habría
de someterse Julieta a la voluntad de su padre y aceptar un matri
monio sin amor con Parish? ¿Por qué los prejuicios de los padres te
nían un efecto tan adverso en los hijos?
Jack invitó a sus alumnos a participar en el proceso de establecer
metas. Señaló las que figuraban en el cartel y pidió a los miembros
de la clase que aportaran metás de comprensión similares que expre
saran lo que deseaban entender sobre las familias en la obra. Luego
de un debate, los alumnos propusieron la siguiente: "Queremos dis
cernir por qué las familias hacen tan difíciles las cosas para Romeo y
Julieta". Esta meta de comprensión fue posteriormente reformulada
como pregunta: "¿En qué sentido las relaciones familiares constitu
yen uno de los principales factores que convierten la obra teatral en
una tragedia?"
Jack les preguntó cómo harían para comprender mejor este interro
gante. Pensando en el proceso empleado para analizar el lenguaje en
Romeo y Julieta, uno de los alumnos sugirió reparar en las partes de la
obra donde interactúan los miembros de las familias y examinarlas
con detenimiento. Otro propuso reflexionar en los problemas que pa

decían sus propias familias y en las posibles causas de esas dificulta
des. Jack recogió algunas sugerencias más y las utilizó para volver a
planificar los desempeños de comprensión que los alumnos empren
derían durante la lectura de la obra en las tres semanas siguientes.
Segunda parte: identificar las metas

de comprensión ab arcadoras del curso
Luego de planear y poner en práctica unas pocas unidades usan

do el marco conceptual, Jack dirigió su atención al diseño totál del
curso. Se sentía satisfecho con el grado en que se había desarrollado
el foco dentro de las unidades. Pero el desplazamiento de una uni
dad a otra todavía no era fluido. Comenzó, pues, a identificar sus
metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores y a escribir
sobre ellos con el propósito de darle más coherencia al curso. Jack
advirtió que, en varias unidades, ciertas metas de comprensión apa
recían de manera recurrente. Pudo reconocerlas incluso en las uni
dades que no había planificado con la ayuda del marco conceptual.
Esas metas eran las siguientes:
\ I s Las metas de comprensión abarcadoras o hilos con-

^ 0 — duqtores describen las comprensiones más impor-
® tantes que deberían desarrollar los alumnos duran-
te todo ei curso. Las metas de comprensión 'de las unidades
particulares deberían relacionarse estrechamente por lo me
nos con una de las metas de-comprensión abarcadoras del
curso.
1. Los alumnos desarrollarán su comprensión de lo que constituye

una buena interpretación frente a una interpretación superficial
o incompleta.
2. Los estudiantes desarrollarán la comprensión de cómo elaborar
una interpretación personal de un texto y de qué manera defen
derla usando correctamente las pruebas.
3. Los estudiantes desarrollarán la comprensión de cómo defender
su interpretación utilizando una prosa clara y coherente.
: \ i- ¿ Dado que las metas de comprensión abarcadoras se

relacionan con cada unidad y cada tópico generativo
- ® del curso, ei enfoque de Jack constituye una buena
manera de empezar a identificarlas: una vez que haya desa
rrollado algunas unidades, observe las metas similares que
aparecen en forma recurrente en más de una o dos unidades.
También puede comenzar por escribir, al principio del semes
tre, las cosas más importantes que los alumnos deberían ob
tener de sus clases, pero tome en cuenta que tendrá que vol
ver a la lista y revisarla durante el año.
Algunas metas pertenecían aparentemente sólo a una o dos uni

dades (por ejemplo, que los alumnos valorasen la riqueza del lengua
je poético en Romeo y Julieta o comprendieran que recursos tales como
los presagios ayudan a crear el suspenso dramático en Go Tell It On
the Mountain). Jack sabía que éstas probablemente se adecuaban a la
unidad, pero no eran "buenos candidatos" para las metas de com
prensión abarcadoras.
Al revisar su lista, pudo discernir algunos aspectos importantes
del curso pero no todos. De modo que llevó la lista al grupo de dis
cusión en busca de ayuda. El grupo analizó sus hilos conductores y
sugirió otros basados en lo dicho por Jack durante las reuniones se
manales. Un miembro del grupo le preguntó: "¿Qué pasa con el in
terrogante que siempre nos planteas, es decir, por qué la gente lee
literatura?" Jack advirtió que si bien la pregunta era muy importan
te para él desde el punto de vista personal, jamás se la había plan
teado a sus alumnos. Después de discutirla con el grupo, la agregó a
la lista. En definitiva, era la pregunta que más le interesaba y la úni
ca que realmente daría cohesión a todo el curso. Si los alumnos no
se percataban de la importancia de leer literatura y escribir acerca de
ella, ¿por qué habrían de preocuparse entonces por cualquiera de las
otras metas de la lista?
Otro miembro del grupo preguntó lo siguiente: "¿Has organiza
do tu curso alrededor de los géneros, vale decir, cuentos cortos, lue
go novelas, después obras de teatro? ¿Hay algo en lo referente a las
cualidades de los diversos géneros que en tu opinión es fundamen
tal que los alumnos comprendan?" Jack respondió que para él era
importante que los alumnos compararan los géneros, pero admitió
que en la clausura de las unidades el tiempo era tan escaso que a ve
ces no se acordaba o simplemente desistía de pedirles que pensaran
Y // Corro ocurre con las metas de comprensión de una

" " a — unidad, el desarrollo de una buena lista de hilos
conductores implica por lo general varias rondas de
revisión. Sin embargo, a diferencia de las metas de com
prensión de la unidad, es preciso que los hilos conductores
aprehendan la esencia de todo el curso. Estos a menudo
proceden de creencias y valores profundamente arraigados
(pero rara vez enunciados) respecto de la materia, de la en
señanza y del aprendizaje. Por consiguiente, lleva más tiem
po -ren ocasiones incluso algunos años- desarrollar y reti
nar los hilos conductores que las metas de comprensión de
la unidad.
nuevamente en las unidades previas a fin de establecer comparacio

nes. Su colega sugirió que agregar una meta abarcadora de esas ca
racterísticas daría más preeminencia al desarrollo de la comprensión
en el curso. Jack estuvo de acuerdo.
S t/ Como sucede con las metas de comprensión dé la

—• unidad, es esencial comunicarles a los alumnos cuá-
les serán para usted las metas de comprensión abar-
cadoras. 'V'.-;;7 .
Luego de transcurridas algunas semanas del segundo semestre y

de revisar otra vez la lista de los hilos conductores, Jack la colgó en
la pared del aula. Les explicó a los alumnos que a su juicio era muy,
importante que las comprendieran como el resultado de su trabajo
en clase. Asimismo, los invitó a comentarlas y a ofrecer realimenta
ción. "¿Qué tal escribir oraciones completas? Siempre nos está di
ciendo que lo hagamos", sugirió un alumno. "¿Y si desarrollamos
nuestro proceso personal de escritura? Ésa es otra de las cosas que
usted habitualmente menciona", agregó otro.
Jack le respondió al primero que comprender cómo se escriben
oraciones completas formaba parte de la tercera meta de compren
sión abarcadora: entender cómo se defiende la interpretación espe
cífica de una obra utilizando una prosa clara y coherente. Pero con
respecto al segundo alumno cabía una objeción -pensó Jack- pues
un enfoque único de la escritura obviamente no funcionaría bien
para todos los alumnos. Habitualmente los alentaba a experimentar
nuevas maneras de abordar la escritura; distintas estrategias para ge

nerar ideas y diferentes técnicas para organizarías y desarrollarlas.
Reconoció que comprender cuál es la mejor forma de acercarse a la
propia escritura constituye, en sí misma, una importante meta de
comprensión abarcadora.
\ i y Las metas de comprensión abarcadoras, a semejan-

^ ® —' za 'as metós comprensión de la tinidad, pue-
® den dirigirse a una variedad de comprensiones. Al
gunas de las metas de comprensión de Jack tenían que ver
con el dominio de procesos y habilidades (desarrollar una in
terpretación y escribir sobre ella de un modo convincente),
con la sustancia de la disciplina misma (comprender las dife-.
rencías y similitudes entre los géneros) y con ía búsqueda de
vínculos personales con un dominio o disciplina (saber qué han
obtenido de las lecturas literarias y retinar el propio enfoque de
la escritura).
Después de otros análisis, Jack y los alumnos transcribieron la lis

ta en forma de preguntas.
1. ¿Por qué la gente lee literatura? ¿Qué obtengo cuando leo litera
tura?
2. ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre los géneros?
¿Por qué las personas prefieren leer un género y no otro, escribir
sobre un género y no sobre otro?
3. ¿Qué determina la excelencia de una interpretación?
4. ¿Cómo puedo desarrollar una interpretación personal de un tex
to y defenderla con pruebas?
5. ¿Cómo puedo trasmitir mi interpretación utilizando una prosa
clara y coherente?
6. ¿Qué enfoque de la escritura funciona mejor para mí?
Una vez transcripta la lista bajo la forma de preguntas, Jack co

menzó a usarla en clase. Empezó por pedir a los alumnos que escri
bieran las respuestas a las preguntas mientras reflexionaban sobre el
trabajo realizado durante el primer semestre. Repitió la operación
dos veces en el transcurso de un semestre a fin de comparar la últi
ma tanda de respuestas con las de la primera y controlar el desarro
llo de las comprensiones de los alumnos. Al comienzo de cada uni
dad les habló de cómo las metas de comprensión de la unidad se

relacionaban con otras más amplias, o sea, con las metas de compren
sión abarcadoras.
\ ] y?Las metas de comprensión abarcadoras (hijos cón-

ductores) suelen ser una valiosa herramienta para (a
® enseñanza. Ayudan a los alumnos a descubrir ios
propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano* a establecer
conexiones entré ios diversos tópicos y tareas asignadas y a
seguir dé cerca sus comprensiones en desarrollo.
En cada una de los tareas asignadas, Jack les pidió a los alumnos
que identificaran las metas con vistas a las cuales estaban trabajan
do. Los alentó a revisar las tareas anteriores relacionadas con las
mismas metas y a remitirse a todo lo que habían aprendido con el
fin de realizar el trabajo.
CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LAS METAS DE COMPRENSIÓN
Las metas de comprensión identifican los conceptos, los procesos

y las habilidades que deseamos que nuestros alumnos comprendan
especialmente. Se las formula de dos formas: como enunciados ("los
alumnos comprenderán...", "los alumnos estimarán..." o "los alum
nos desarrollarán la comprensión de...") y como preguntas de final
abierto ("¿cuáles son las similitudes y las diferencias más importan
tes entre los diversos géneros literarios?).
Hay dos "tamaños" de metas de comprensión: las que correspon
den a la unidad, que son bastante específicas, y las abarcadoras o
hilos conductores, que son más amplias. Las metas correspondien
tes a la unidad expresan lo que usted desea que sus alumnos apren
dan de la unidad. Los hilos conductores expresan lo que usted pien
sa que sus alumnos deberían comprender del curso completo.
Las metas de comprensión de la unidad se ocupan de los aspec
tos centrales de un tópico generativo. Las metas de comprensión
abarcadoras atraviesan los tópicos; pueden abordarse en el contexto
de cada tópico generativo que usted enseñe durante el curso. Las
metas de comprensión de la unidad deberían relacionarse estrecha
mente con las metas de comprensión abarcadoras.
Otros ejemplos de metas de comprensión de unidades
Los siguientes son ejemplos de metas de comprensión correspon

dientes a una unidad. Advierta que cada unidad puede tener asimis
mo otras metas de comprensión; por razones de brevedad, se regis
tra aquí sólo una meta para cada unidad.
► Para una unidad de historia con el tópico generativo "El precio de la li
bertad: comprender la Declaración de D e re c h o s "Los alumnos com
prenderán la relación entre derechos y responsabilidades en una
sociedad democrática".
► Para una unidad de geometría con el tópico generativo "Averiguar qué

es lo verdadero: las pruebas en m a tem á tica "Los alumnos desarro
llarán la comprensión tanto del enfoque inductivo como del
deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo, que
dos triángulos son congruentes, que dos líneas son paralelas, et
cétera".
► Para una unidad de literatura con el tópico generativo "Las novelas po
liciales y cómo se las confecciona": "Los estudiantes comprenderán
de qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en
la trama".
► Para una unidad de biología con el tópico generativo: "El significado

de la vida": "Los alumnos comprenderán cómo el biólogo esta
blece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanima
das".
“Las metas de comprensión [puestas en la paredl

son útiles. Aveces me olvido de esas cosas y enton-
ces las miro y me vuelvo a acordar. Después de es
tar colgadas allí durante tanto tiempo se nos graban en la
memoria.”
Paul, alumno de décimo grado,

Brainstree, Massachusetts.
■‘Los hilos conductores tienen gran importancia para

mí. Me ayudan a captar el sentido. Me dicen que es
toy aquí en la escuela para saber cómo se vincula
todo eso con mi vida.” / ■ ' ' -
Lisa, alumna de séptimo1grado,

' . . Cambridge, MassacHusetts
Otros ejemplos de metas de comprensión abarcadoras
Los siguientes son ejemplos de metas de comprensión abarcadoras:
► Para un curso de historia de los Estados Unidos: "¿En qué medida su

pasado histórico convirtió a los estadounidenses en lo que son en
la actualidad?"
► Para un curso de ciencia general: "Los alumnos comprenderán que

'hacer ciencia' no es un proceso que consista en buscar hechos
sino en construir y demostrar teorías".
► Para un curso de algebra: "¿Cómo usar lo que sabemos para calcu

lar lo que no sabemos?"
► Para un curso de literatura: "Los alumnos comprenderán cómo

las metáforas configuran nuestra manera de experimentar eí
mundo".
LAS METAS QUE NO HAC EN HIN C APIÉ EN LA COMPRENSIÓN
Muchas e importantes metas de la enseñanza y el aprendizaje no

ponen el énfasis en la comprensión. Por ejemplo:
► Que los alumnos sepan las tablas de multiplicar. (Memorizar las

tablas de multiplicar no significa que los alumnos comprendan lo
que son ni cómo y cuándo utilizarlas.)
► Que los alumnos se comporten bien en clase. (La buena conducta

en clase no garantiza que los alumnos se centren en ampliar su

comprensión.)
► Que los alumnos disfruten de la escuela. (Los alumnos suelen

juzgar un dominio o una disciplina por la manera en que ese do
minio o disciplina es presentado. Por eso es conveniente buscar
formas accesibles y estimulantes de enseñar las materias. Sin
embargo, hay muchos tópicos y actividades que los alumnos
consideran divertidos pero que no acrecientan la compren
sión.)
Aunque las metas concernientes a la conducta o al placer del

alumno crean en ocasiones un ambiente propicio para el desarrollo
de la comprensión, es recomendable distinguirlas de las metas de
comprensión propiamente dichas y verificar que haya un equilibrio
entre la atención dispensada a estas últimas y la que se dispensa a
otro tipo de metas. También es conveniente advertir,que la cantidad
de información, el buen comportamiento y la participación placen
tera no son necesariamente prerrequisitos para desarrollar la com
prensión. A menudo, el proceso mismo de comprometer al alumno
en trabajos cuyo propósito es alcanzar metas de comprensión impor
tantes conduce a la participación activa del alumno, al orden en el
aula y a retener mejor la información.
PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSIÓN DE LA U N ID A D
Usted no podrá planificar las metas de su unidad si primero no

define cuáles son esas metas. El "torbellino de ideas" suele ser una
buena manera de lograrlo. Pregúntese, por ejemplo: "¿Qué compren
siones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su tra
bajo en esta unidad?" o "¿por qué estoy enseñando este tópico?"
Escriba cuanto se le pase por la mente. Muchos educadores encuen
tran más provechoso trabajar en grupo en esta etapa.
Enuncie los metas de comprensión, sea en forma de preguntas o
de enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra
suele ayudar a los docentes a refinar sus propósitos.
No olvide que no tiene por qué empezar con las metas de com
prensión. Algunos prefieren comenzar por los tópicos generativos o
los desempeños de comprensión y sólo entonces tratan de identifi-
“Escribir sobre ei tópico generativo y las metas de

comprensión me obligaron a centrarme en el cuadro
total, por así decirlo. Sólo entonces pude ayudar a mis
alumnos a aprender partiendo dei cuadro total y no de peqüe-
; ños fragmentos inconexos.”
N ina F a r a c i , docente de educación especial

Tewksbury, Massachusetts.
car esas metas. Cualquiera sea su punto de partida y una vez deli
neada la unidad, verifique si sus metas se relacionan con:
► Sus metas de comprensión abarcadoras; Pregúntese: "¿Qué quiero

que mis alumnos obtengan como resultado de este año de tra
bajo?"
► El tópico generativo. Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que

deben comprender mis alumnos acerca de este tópico?"
► Los desempeños de comprensión que ha planificado. Pregúntese.:

"¿Qué quiero que mis alumnos obtengan del ejercicio de esta ac
tividad?"
► Sus evaluaciones diagnosticas continuas. Pregúntese: "¿Qué criterios

nos ayudarían, tanto a mí como a los alumnos, a estimar lo que
ellos comprenden?"
Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo sufi

cientemente compatibles con las metas de comprensión registradas
en su lista, revise las metas o bien las partes del marco conceptual
hasta que el "encastre" sea mejor.
Menos es más: trate de limitar su lista a un puñado de compren
siones centrales. Si usted está pensando en cinco o más metas para
una unidad, considere entonces la posibilidad de presentarlas en dos
o más unidades.
jjg j “El vínculo entre las metas y los desempeños de

comprensión me sirvió sobre todo para planificar.
: Pensé en un montón de actividades bien definidas,
pero tuve que descartar algunas pues no eran útiles para mis
metas. Tenía muchas ideas sobre los puntos de acceso y
quería proporcionar múltiples oportunidades a una diversi
dad de alumnos con el propósito de que construyeran y de
mostraran sus comprensiones; así, pues, verificar que las
;metas y los desempeños de comprensión estaban estrecha
mente vinculados contribuyó en gran medida a depurar mis
. /-• unidades.” ./; ^ :■ ^ ' -
Joyce Cónküng, estudiante de pedagogía

y practicanie de lengua en séptimo y octavo grados,
. Arlington, Massachusetts
P LANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSIÓN ABARCADORAS
Al desarrollar las metas de comprensión abarcadoras pregún

tese a sí mismo: " ¿Cuáles son las cosas más importantes que quie
ro que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi clase a fin
de año?" No es fácil responder esta pregunta. Las metas que a me
nudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente
arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra enseñanza que
nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista de metas
de comprensión abarcadoras no refleja lo que usted piensa que es
más esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continua
ción.
► Revise algunas de las unidades planificadas (utilizando el marco

conceptual o de cualquier otra forma). ¿Cuáles son los temas re
currentes? ¿Qué comprensiones, habilidades o conceptos emer
gen una y otra vez cuando planifica y enseña?
► Pregunte a los alumnos en qué dijo usted que pensaba centrar

se. Pregúnteles qué suponen que usted desea que ellos obten
gan de la clase. Y pregúnteles qué quieren ellos obtener de la
clase.
“Fue después de haber terminado el curso del taller

de escritura cuando me di cuenta de que nunca les
había hablado explícitamente a los alumnos sobre mi
meta de comprensión abarcadora más importante; compren
der la escritura corno una forma de autoexpresión. Se halla
ba implícita en cada una dé las actividades que llevé a cabo.
Hablé del tema con los colegas. Incluso lo registré en mi día-
. rio. Pero sólo ahora, mirando las cosas retrospectivamente,
■puedo discernir que ésa era la meta central del curso. Para
determinar metas es imprescindible un buen número de
; replanteos a medida que el curso progresa. En rigor, requiere
que usted trate de formularlas y las deje de lado, y trate de
reformularias y las deje de lado. Lo peor que puede hacer es
sentarse las veinticuatro horas del día tratando de determinar
las metas abarcadoras. Sin embargo, los docentes pueden
sentir ese tipo de presiones, a causa de todo lo que se nos
pide que hagamos en nuestro limitado tiempo.”
' J oan S o b le, docente de lengua en la escuela secundaria,

U ", Cambridge, Massachusetts.
"Las revisiones [de las metas] son inevitables. Y pue-

den ser endiabladamente frustrantes. Pero es una par
te necesaria de| proceso si lo que usted pretende es
averiguar cuáles son efectivamente sus metas. En ese caso,
;i tiene que sacarlas a la iuz y ponerlas en práctica. No creo que
sea posible discernir sí se trata o no de una meta adecuada
hasta que uno no la prueba con los chicos. Sólo entonces se
sabrá si cala lo bastante hondo o si es accesible para ellos.”
E r ic B u c h o v e c k y , docente dé física de undécimo grado,

: Belmont, Massachusetts.
► En cuanto a las metas de comprensión de la unidad, trate de for

mular las metas de comprensión abarcadoras tanto en forma de
enunciados como en forma de preguntas.
Planifique volver a su lista de metas de comprensión abarcado-

ras y revisarla al menos un par de veces durante el año (quizás una
vez al principio del segundo semestre y otra después de entregar las
calificaciones definitivas del año).
Recuerde que su lista de metas abarcadoras es sólo un bosquejo.

Hasta cierto punto, ello se aplica a todos los aspectos de la planifica-
ción y de la enseñanza: siempre es posible mejorarlos el próximo año.
Pero ello es particularmente cierto para este tipo de metas. De todos
los componentes del marco conceptual, son las más difíciles de arti
cular y las que demandan más tiempo cuando se las refina. Algunos
docentes han invertido años en replantear periódicamente sus listas
de metas de comprensión abarcadoras hasta elaborar una versión
que aprehenda la esencia de su trabajo con los alumnos durante un
curso.
“El año pasado pensé que no-había sido lo suficien-

:teménte explícita con mis alumnos. Me esforzaba por
serlo pero sabía que no lo era. No podía descubrir
exactamente las cosas sóbrelas cuales deseaba ser explíci
ta. Y sentía que si lo era pero mis metas aún no resultaban
ciaras, sólo lograría confundir a los alumnos.. Por lo tanto,
decidí no colgar en la pared el cártel de los hilos conducto
res. Sin embargo, reflexionar sobre ellos me permitió dar en
él blanco, de modo qué este año pude articular: los hilos con
ductores. Y todavía están en desarrollo. Acabo de agregar uno
y he revisado otros.”
Lois H etland , d o c e n te d e h u m a n id a d e s d e s é p tim o g ra d o ,

. Cambridge,: Massachusetts.
ENSEÑAR CON LAS METAS DE COMPRENSIÓN
Hábleles a los alumnos acerca de las metas de comprensión. Enun

cie sus metas de comprensión de la unidad desde el comienzo. For
mule las metas de comprensión abarcadoras (una vez delineadas) e in
dique cómo se relacionan ambas listas. Coloque el cartel con estas me
tas de comprensión (tanto las de la unidad como las abarcadoras) en un
lugar bien visible del aula.
Logre que las metas de comprensión de la unidad y las abarcado-
ras se desenvuelvan en cada unidad y a lo largo del curso. Cuando
se le ocurra una manera más eficaz de enunciar las metas cambie su
formulación. Si los alumnos aportan metas relevantes, agréguelas a
la lista.
“Cuando [la profesora] nos dio por primera vez la lis

ta [de las metas abarcadoras] la anoté en el cuader
no y ahí quedó. Pero cuando ahora !a releo me ayu
da a comprender y me pregunto: ‘¿Por qué no lo hice antes?’...
Ahora entiendo el porqué de cuanto hizo la profesora. Ahora
que tenemos esa hoja todo tiene más sentido para mí.”
María, alumna de noveno grado,

Es preciso que sus alumnos conozcan (o pedirles que identifi

quen) las metas de comprensión de la unidad y las metas abarcado-
ras en las que están trabajando cuando emprenden cada uno de los
desempeños de comprensión. Remítase a las metas con frecuencia a
medida que guía a los alumnos en sus distintos desempeños. Hacer,
estas comparaciones les permitirán comprender los propósitos que
subyacen a su trabajo cotidiano.
Pídales que respondan periódicamente y por escrito a las metas
de comprensión formuladas como preguntas a lo largo del curso o
de la unidad. Este tipo de desempeño de comprensión permite, tan
to a usted como a los alumnos, el seguimiento de la comprensión a
medida que se desarrolla de trabajo en trabajo.
Utilice sus metas de comprensión como punto de partida para
elaborar criterios de evaluación diagnóstica. Cuando evalúa los tra
bajos, debería reparar especialmente en las cosas que más desea que
comprendan sus alumnos.
>7^ ^ = Para más detalles sobre ía conexión entre las me-

tas de comprensión y los criterios para evaluar el
trabajo de los alumnos, véase el capítulo 7.
Preguntas comunes acerca de las metas de comprensión
¿No son las metas de comprensión muy semejantes a los objetivos res
pecto de la conducta?
La forma enunciativa de las metas de comprensión ("los alumnos

comprenderán...") tal vez le recuerde cómo se formulan los objeti-
vos respecto de la conducta ("los alumnos serán capaces de...")/ pero

aún subsisten diferencias considerables entre ambos. Los objetivos
respecto de la conducta enuncian cuanto harán los alumnos; las
metas de comprensión formulan, en cambio, cuanto deberían apren
der los alumnos a partir de lo que están haciendo. Esas metas dicen
por qué son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos
respecto de la conducta se centran en la acción y, por lo tanto, se re
lacionan con las desempeños de comprensión (aunque, en lo esen
cial, difieren de ellos).
\ Para un anáfisis másdetaliádodelos desempeños

de comprensión, véase ei capítulo 6.
¿Las metas de comprensión explícitas no limitan las oportunidades de

exploración de los alumnos? Quiero que mis alumnos desarrollen compren
siones que sean importantes para ellos y no sólo comprensiones de lo que
yo creo que es importante.
Si su enfoque de la enseñanza consiste en adecuar el currículo a

sus alumnos o si les posibilita un alto grado de autonomía en cuanto
a la elección y ejecución de sus trabajos, entonces identificar las me
tas de comprensión podría parecer un límite, sobre todo al principio.
Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la en
señanza porque piensa que gracias a él los alumnos aprenden cosas
importantes y que es posible adaptar las metas de comprensión ex-
plicitando esas cosas a los alumnos. Pregúntese qué desea que apren
dan a partir de un currículo personalizado: tal vez generar pregun
tas basadas en sus propios intereses y pasiones o cómo llevar a cabo
proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de
ese dominio o disciplina. Se trata de metas de comprensión relevan
tes. Explicitarlas da a los alumnos la oportunidad de controlar el
propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente
de lo que no lo es, el trabajo fecundo del trabajo atractivo pero que
en definitiva distrae la atención.
“Necesito enseñar a los alumnos lo que significa

comprender y a la vez lograr que lo entiendan. Esto
ya lo sabía en líneas generales antes de usar el en
foque dé la Enseñanza para la Comprensión. Lo que no
percibía era cuánto más productivo podía ser el proceso de
investigación en la enseñanza si yo explicitaba mis metas
y les pedía a los alumnos que hicieran otro tanto. Lejos de
limitar la riqueza, que era mi temor, el proceso la estimuló
al desarrollar en todos nosotros un pensamiento más cla
ro. La enseñanza para la comprensión no lo hizo fácil, sino
más fácil.” .
V Lois H rtland , docente de humanidades

en séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.
REFLEXIÓN
‘'Siempre hacemos cosas divertidas en esta escuela

pero nb estaba seguró de cuál érala razón, Pero esté
año supe el porqué; cuando no podía imaginar algu
na cosa, levantaba la vista y me fijaba en el cartel de los hilos
conductores.”
alumno de séptimo grado,

J ohn,
A medida que reflexiona sobre el tema, -puede registrar en su diario las

metas de comprensión para sus alumnos.
► Piense en una unidad especifica (por ejemplo, una que esté por dictar
dentro de poco). Pregúntese qué desea que los alumnos obtengan de la
unidad y escriba todo cuanto se le pase por la mente.
► Una estrategia para refinar su lista es preguntarse qué metas corres

ponden realmente a la comprensión y no ala información o a las con
ductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo, pregún
tese cuáles son las metas que captan los aspectos esenciales del tópico
generativo (si ya tiene uno en mente) o de la disciplina que enseña. Por
último, pregúntese qué metas considera más importantes (quizá pre

fiera clasificarlas numéricamente). Para examinar cada uno de estos
puntos en detalle,.revise la sección "Características clave" de este ca
pitulo.
► Trate de examinar la lista con sus colegas: ellos pueden proporcionarle

realimentación respecto de la claridad de sus metas. En caso de ordenar
las por categorías, justifique ante el grupo la elección de ese orden en par
ticular.
Si le cuesta registrar en la lista las metas de comprensión, trabaje con

otras partes del marco conceptual. Una vez que haya escrito los desem
peños de comprensión, los criterios de evaluación diagnóstica continua
o el tópico generativo, vuelva a las metas de comprensión e inténtelo de
nuevo.
Si está dispuesto a elaborar metas de comprensión abarcadoras o hilos

conductores, probablemente le sean útiles los siguientes pasos:
1. Revise las unidades ya planificadas. Seleccione metas similares y que

aparezcan en dos, tres o más de esas unidades.
2. Baraje otras posibilidades e incorpórelas en la lista.
3. Deje la lista a un lado. Vuelva a ella periódicamente durante las siguien
tes semanas para revisar o agregar otras posibles metas de comprensión
abarcadoras.
4. Examine la lista con sus colegas y pídales realimentación. Basándose en
lo que ya saben de su trabajo, ¿piensan que la lista.abarca los aspectos
más importantes de su enseñanza?
5. Cuelgue un borrador de la lista en la pared del aula. Pídales a los alum
nos que lo ayuden a discernir si éstas son las ideas más relevantes a
medida que avanza ei año. Pregúnteles si comprenden cuáles son las
cosas más importantes que deberían aprender.
6. Pídales que escriban sobre las metas abarcadoras al menos tres veces:
cuando las cuelga en la pared del aula, al promediar y al finalizar el año.
Las respuestas de los alumnos le proporcionarán una gran cantidad de
información acerca de cuáles son las metas abarcadoras más útiles, las
que necesitan refinarse y las que están mal encaminadas.
7. Vuelva a la lista a fin de año. ¿Qué metas puede agregar? ¿Cuáles po
dría descartar o revisar?
Capítulo 6
Desem peños de com prensión
en colaboración con Dorothy Gould
Supongamos que tratara de aprender a conducir un automóvil

ateniéndose a las instrucciones de un libro o a las clases expositivas
dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas don
de se muestra la posición de los pedales correspondientes al acele
rador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el
embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distan
cia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada
kilómetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilómetros por
hora"). Un conductor experimentado le explica cómo calibrar las
oportunidades de sumergirse en una corriente de tránsito veloz:
"Observe los autos que vienen; estime a qué velocidad se desplazan;
calcule cuán rápidamente puede acelerar su automóvil y cuando lo
considere prudente, sumérjase". En las clases expositivas también le
explican cómo se estaciona en forma paralela. Una vez escuchado y
leído lo suficiente sobre las distintas habilidades y técnicas usadas
para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y rin
de el examen para obtener el carnet de conductor. Demás está decir
que pocos lo aprobaríamos en tales circunstancias. Ciertamente los
libros y las clases expositivas nos brindan información esencial acer
ca de la conducción de automóviles; por ejemplo, que es necesario
hacer la señal de giro toda vez que se dobla o que las leyes muni
cipales exigen detenerse en las bocacalles para ceder el paso a los
transeúntes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies
en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca de cam
bio. Pero no sabríamos usar con sensatez esos conocimientos en la
88 BLYTHE-GOULD
infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cual

quier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente un auto
móvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo
y realimentación por parte de un instructor experimentado es impo
sible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.
Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares nece
sitan pasar por el mismo tipo de experiencias. Pueden adquirir
fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases
expositivas, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diver
sidad de situaciones con la guía de un buen entrenador, es indu
dable que no desarrollarán ninguna comprensión. Los desempe
ños de comprensión son las actividades que proporcionan a los
alumnos esas ocasiones. Les exigen ir más allá de la información
dada con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expan
diendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y
construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desem
peños son los que ayudan a desarrollar y demostrar la compren
sión de los alumnos. En el siguiente estudio de caso analizamos
cómo Denise, una docente de ciencias de noveno grado, estructu
ra el trabajo de sus alumnos en torno de los desempeños de com
prensión.
ESTUDIO DE CASO: DESARROLLAR DESEMPEÑOS

DE COMPRENSIÓN PARA U N A U N ID A D DE C IENCIA
En el grupo de enseñanza para la comprensión al cual pertenecía,

Denise manifestó su incertidumbre respecto de la clase de ciencias de
noveno grado: "Son chicos muy listos que pueden memorizar en
pocos minutos todo lo concerniente a la clasificación y repetirlo en
el examen. Pero no estoy segura de que eso signifique para ellos algo
más que una buena nota". Tambiéñ se refirió a un incidente desalen
tador ocurrido el año previo. El alumno que había obtenido el
puntaje más alto en la prueba ele descripción taxonómica fue inca
paz de presentar una buena hipótesis sobre la clasificación de un
espécimen no identificado que examinaron en clase pocas semanas
más tarde.
Luego de escuchar las experiencias de otros docentes del grupo
que usaron el marco conceptual de la Enseñanza para la Compren
sión, Denise percibió que para lograr de sus alumnos un aprendiza
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN 89
je más sustantivo necesitaba dedicarle más tiempo al tópico. Pero

esta perspectiva planteaba un dilema. El departamento de ciencia
había trabajado esforzadamente para desarrollar un currículo
estandarizado, y el profesor de química que los alumnos tendrían el
año siguiente esperaba que ellos cubrieran cierto material.
\ Ix t-os desempeños de comprensión son más comple-

: * jos que las simples tareas de memorización y por ello
®; :Tequ!erenmástÍempó^Decidirquecuestionesy con-
ceptos merecen más tiempo y cuáles deben dejarse de lado
a fin de crear ese espacio constituye una parte critica del pro
ceso de planificación. . '•
Denise se sentía responsable ante el departamento, ante los alumnos

y ante los padres. "Deberían aprender esas cosas", le dijo al grupo. "Pero
a duras penas estoy cumpliendo con el programa de estudios. Lo cual
significa que jamás aprenderán dos o tres tópicos si pierdo demasiado
tiempo en uno solo". "Pero en realidad ellos no están aprendiendo esas
cosas", le señaló uno de los colegas. "Las aprenden para los exámenes
y luego las olvidan". Denise estuvo de acuerdo, no sin cierta renuencia.
Después de algunas consideraciones, decidió omitir unos pocos tópicos
en las últimas semanas del año con el fin de dedicar más tiempo a la
clasificación. Para Denise, el concepto de clasificación taxonómica era
una de las principales herramientas usadas por los biólogos para pen
sar y examinar el mundo de la naturaleza. De modo que estaba dispues
ta a omitir unos pocos tópicos y concentrarse en él.
Para saber cómo identificar los tópicos generativos,

véase el capítulo 4. '
En lugar de los tres días acostumbrados, se reservó ocho para

enseñar la clasificación y comenzó por elaborar ideas acerca de lo
que harían los alumnos durante ese tiempo para desarrollar la
comprensión del tópico. Pensó en cosas tales como inventar es
quemas de clasificación y usarlos para ordenar por categorías las
formas de vida poco familiares y luego defender esas categorías
tomando en cuenta la etimología de los rótulos utilizados en la
clasificación, etc.
90 BLYTHE-GOULD
Los desempeños de comprensión utilizados en una

\ j / u n i d a d deben ser compatibles con las metas de com
prensión de esa unidad. El proceso de planificación de
Denise -empezar por los desempeños y trabajar luego con las
metas- es utilizado por muchos docentes que suelen tener uña :
suerte dé “olfato" -basado en años de experiencia en el aula-
para descubrir las actividades que a los alumnos les resultarán
más fructíferas.
Las metas de comprensión surgen cuando reflexionamos so
bre el valor dé los desempeños en los cuales es importante
que los alumnos se comprometan.: Luego, y una vez expli-
citadas las metas, se ajustan los desempeños para asegurar
nos de que éstos nos condúzcan a aquéllas loímás directa-
■mente posible.
Después de una sesión de "torbellino de ideas" en busca de posi

bles desempeños de comprensión, se preguntó qué ganarían los
alumnos al ponerlos en práctica. Este proceso la condujo a articular
las siguientes metas de comprensión:
► Lograr que los alumnos comprendan la importancia de los esque

mas de clasificación.
^ Lograr que los alumnos comprendan las diferencias entre los mé
todos científicos y los populares de nombrar a los seres vivos, así
como las diferencias entre los fundamentos de ambos métodos.
► Lograr que los alumnos comprendan las bases y los usos de la cla
sificación científica.
Las metas de comprensión se describen con más

detalle en el capítulo 5.
Primer desempeño: clasificar por categorías el contenido del cajón

de las cosas inútiles
Denise comenzó la unidad vaciando el contenido de su "cajón

de cosas inútiles" sobre su escritorio e invitó a los alumnos a des
cribir lo que veían. Luego de anotar las descripciones de los obje-
\ ty Denise emprendió el primer desempeño de com-

prensión al comienzo de la unidad. En la enseñanza
® para la comprensión, estos desempeños son omni
presentes. Ocurren durante toda la unidad, desde el inicio
hasta la conclusión, y-ayudan a los alumnos a desarrollar y
demostrar lo que han comprendido.
tos que se encontraban sobre la mesa, Denise les pidió que trabaja
ran en pequeños grupos con el fin de proponer categorías para cla
sificar los objetos y de explicar por qué habían elegido esas catego
rías concretas.
Los alumnos presentaron diferentes tipos de clasificación -según
la función, la composición, la posición que ocupaban en la mesa, el
valor estimado, etc - y además justificaron su razonamiento. Luego se
habló de las motivos que inducen a la gente a clasificar los objetos por
categorías: ¿para qué sirven esas categorías? ¿Alguna vez sintieron la
necesidad de inventar categorías y organizar cosas? Después de ana
lizar someramente la cuestión, los alumnos anotaron las respuestas en
sus diarios. Denise les comunicó las metas de comprensión de la uni
dad y les dijo que cuanto habían hecho no era sino la primera de una
serie de actividades que los ayudarían a alcanzar esas metas.
Segundo desempeño: clasificar por categorías a los seres vivos
Denise indujo a los alumnos a considerar con más detalle el enfo

que científico de la clasificación. Trajo especímenes vivos y pidió a
los grupos que trabajaran en colaboración para clasificar los espe
címenes partiendo de cualquier criterio que juzgasen adecuado. Lue
go los grupos describieron sus clasificaciones ante la clase y justifi
caron sus elecciones.
Denise pasó a describir el sistema de clasificación científico y ex
plicó brevemente las características de cada categoría. Le recordó a la
clase la segunda meta de la unidad: comprender las diferencias entre
las clasificaciones populares y las científicas. También les pidió com
parar sus esquemas con el método científico y comentar las diferen
cias que habían percibido. ¿Qué clase de información suministraba
cada uno de los esquemas de clasificación? ¿En qué circunstancias el
esquema resultaba adecuado? ¿En cuáles podría ser inadecuado?
92 BLYTHE-GOULD
y i'-X Los dos ejercicios para clasificar por categorías ;

" ® — descritos aquí poseen muchos rasgos de los típicos
; ¡desempeños preliminares de comprensión. En el
marco conceptúa! de la Enseñanza para la Compresión se jos
denomina desempeños preliminares porque invitan a los
alumnos a comenzar “explorando” las cuestiones antes de su
ministrarles información. Este tipo de desempeños permite
vislumbrar a los docentes lo que ya saben los alumnos sobre
el tópico, así como las posibles maneras de relacionar el tópi
co con los intereses, observaciones e interrogantes de los ;
: alumnos.
; V / ; / Aquí Denise les proporciona información con una

—• breve lectura de diez minutos. Centrar la práctica del
® aula en los desempeños de comprensión no signifi
ca no suministrar información a los alumnos, sino que ésta
será dada cuando así lo requiera el contexto del desempeño.
Análogamente, las habilidades específicas que los alumnos
deben desarrollar también pueden identificarse y abordarse
en el contexto de dichos desempeños.
Tercer desempeño: aplicar la clasificación taxonómica
Denise proporcionó a la clase otra serie de especímenes y solicitó

a cada uno de los grupos elegir un organismo y examinarlo. Los
alumnos los observaron durante dos clases, anotaron y describieron
sus características e intentaron determinar las especies. Nombraron
el reino, el filo, el orden, la familia y el género de cada espécimen,
utilizando tanto los nombres latinos como los comunes. En cada ni
vel de identificación debían explicar las características clave que los
indujeron a clasificarlos en esa categoría específica. Durante ese lap
so, al igual que durante la mayor parte del trabajo realizado por los
pequeños grupos, Denise "deambuló" por el aula escuchando las
conversaciones, formulando preguntas estimulantes para que los
alumnos pensaran en los rasgos a los que debían atender y recordán
doles que reflexionaran sobre lo que habían aprendido previamente
y podría resultarles útil en esta tarea. Después de dos clases, los gru
pos se reunieron para analizar los interrogantes y las confusiones
surgidas en el transcurso de esa actividad.
En muchas aulas, y a medida que los alumnos tra-

0 ■ bajan en los desempeños de comprensión, el docen-
; te se convierte a menudo en un “entrenador ambu
lante”, yendo de grupo en grupo y de alumno en alumno, res-
pondiendo preguntas y reencauzando el trabajo de los peque-
ños grupos.
Ocasionalmente, reúne a toda la clase para una breve lec
tura cuyo propósito es proporcionar la información adicio
nal que los alumnos necesitan para encarar un problema
que ha aparecido en muchos trabajos, sean grupales o in
dividuales.
Cuarto desempeño: explorar un problema concreto

de la clasificación
Observando el trabajo de los alumnos, Denise advirtió la tenden

cia a dar demasiado peso a la conducta como criterio de clasificación.
De modo que diseñó otra actividad para lograr que pensaran de un
modo más crítico en este aspecto. Los alumnos, reunidos en peque
ños grupos, debían considerar las siguientes preguntas: ¿Por qué la
conducta es útil para clasificar a los seres vivos? ¿Cuando la conduc
ta es errónea o inadecuada como criterio? Dieron algunos ejemplos
a favor del uso de la conducta para confeccionar una clasificación
taxonómica. También presentaron ejemplos en contrario, o sea, las
veces en que la conducta puede ser un criterio erróneo o inadecua
do. El trabajo de los pequeños grupos fue seguido por una discusión
de toda la clase. Luego Denise incitó a los pequeños grupos a replan
tear y revisar sus opiniones iniciales.
Y Iy El tercero, cuarto y quinto desempeños son ejemplos

de desempeños de comprensión de “Investigación
® : guiada” y se realizan invariablemente al promediar la
unidad. Sirven para que los alumnos se centren en problemas
y cuestiones específicos relacionados con el tópico generativo
y las metas de comprensión.
94 BLYTHE GOULD
Quinto desempeño: discutir los métodos alternativos
Denise trajo un artículo del Science News que describía algunas

de las cuestiones clave del actual debate entre los científicos sobre
el enfoque "estándar" de la clasificación de los organismos vivos.
Solicitó a los alumnos que elaboraran otras razones de por qué los
científicos podrían preferir un método de clasificación a otro. A tal
efecto, los alumnos se dividieron en dos grupos y discutieron cuál
de los métodos preferían. Después de quince minutos, les pidió a
los grupos que eligieran una nueva posición y continuaran el de
bate. En las reflexiones escritas posteriormente, los alumnos anali
zaron qué argumentos les habían resultado más convincentes y por
qué razón.
Y t y Pedirles a Jos alumnos que justifiquen sus razona-

^ 0 ^ mientas por medio de pruebas que apoyen sus con- ;
® clusiones (sea oralmente o por escrito) es un típico
componente de todo desempeño de comprensión. Los de
sempeños de comprensión deben dar a los alumnos la opor
tunidad de explicitar su pensamiento.
Desempeño final: proyectos individuales
Para cerrar la unidad, Denise encomendó a los alumnos dos pro

yectos que llevarían a cabo de forma individual. En el primero, exa
minaron seis organismos en el laboratorio e identificaron el reino al
que pertenecían. Las instrucciones para el desempeño los incitaban
a presentar buenas hipótesis sobre los filos de los organismos y tam
bién a justificar sus elecciones. Luego debían crear su propia clave
dicotómica pasible de ser utilizada por cualquiera que no hubiese
estudiado taxonomía. (Como parte del proceso de evaluación
diagnóstica, Denise invitó a la clase a varios docentes y alumnos con
un conocimiento "ingenuo" del tema a fin de que utilizaran las cla
ves dicotómicas para clasificar los organismos.)
En el segundo proyecto, los alumnos recibieron las siguientes ins
trucciones: "Suponga que usted es un conservacionista del reino ani
mal en busca de una especie rara vista sólo una vez por ios zoólo
gos. Según éstos, el espécimen fue localizado en las selvas tropicales
del norte de Brasil y es un mamífero. ¿Qué claves le proporciona esta

información sobre la posible apariencia y naturaleza de ese animal?
Repita el mismo ejercicio con una planta descrita solamente como
parecida a una 'flor de.un día'. Compare la información suministrada
por el nombre científico compositae con la proporcionada por el nombre
común 'flor de un día'. ¿Cuál de las dos le resulta más útil en esta ta
rea? ¿Por qué razón?" En el segundo proyecto, los borradores de los
alumnos fueron revisados por sus pares antes de entregarlos a Denise.
Tanto los revisores como los alumnos trabajaron con una hoja de
criterios que Denise les entregó junto con la hoja de instrucciones.
\ / ^ Esos proyectos son típicos def término de la unidad :

- Q _ y Se 5° denomina “proyectos finales de síntesis”; Son
* más complejos que los anteriores y exigen que los
; alumnos intégren las distintas: comprensiones desarrolladas
en los desempeños previos.
Para el desempeño de comprensión final, Denise convirtió los

enunciados de las metas de comprensión en preguntas.
► ¿Cuál es la importancia de los esquemas de clasificación?
► ¿Cuáles son las diferencias entre los métodos científicos y los po
pulares de nombrar a los seres vivos, así como las diferencias én
tre los fundamentos de ambos métodos?
► ¿En qué se basa la clasificación científica? ¿Qué tipo de informa

ción proporciona? ¿En qué circunstancias puede ser útil?
Luego pidió a los alumnos que escribieran todo lo posible sobre

cada una de las preguntas a fin de ayudarla (y ayudarse) a evaluar
su comprensión.
CARACTERÍSTICAS CLAVE
DE LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
Los desempeños de comprensión son actividades que exigen de

los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o
96 BLYTHE-GOULD
en situaciones diferentes para construir ia comprensión del tópico

de la unidad. En los desempeños de esta índole los alumnos
reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Ade
más, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento es
quemático de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su
comprensión.
“Los proyectos fueron muy útiles. Si [nosotros] no los ;

■ hubiéramos llevado a cabo, jamás habríamos com
prendido e¡ tópico. fMi profesora] se hubiera limita
do á examinarlo en clase y yo habría dicho ‘está bien’. Pero
seguramente io hubiéramos olvidado todo para la revisión fi
nal y nos habríamos visto obligados a examinarlo de nuevo...
Sin embargo, como hicimos el proyecto y lo examinamos dia
riamente una y otra vez, y debíamos dominar el tópico para
1 hacer el proyecto, creo que finalmente lo aprendí. Los proyec-
;: tos ayudan porque tenemos que usar las ideas, los apuntes,
el texto y las tareas asignadas para ol hogar.”
S h a n n o n , a lu m n a d e d é cim o g ra d o ,
: v Braintree, Massachusetts.
Aunque el término "desempeño" parece aludir a un aconteci

miento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que
brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de cons
tatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situa
ciones nuevas y desafiantes.
Por otra parte, exigen que los alumnos muestren sus comprensio
nes de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensa
miento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos recon-
figuren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimi
dad de sus pensamientos. Es posible concebir a un alumno cuya
comprensión no se realice, pero en tal caso ésta quedaría sin demos
trar, sería probablemente frágil y no podría ser sometida a evalua
ción alguna. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la
ilusión y la realidad; por ejemplo, cómo le gustaría comportarse en
una situación concreta y su manera real de conducirse cuando esa
situación se presenta; la ilusión y la realidad tal vez resulten simila
res, pero tal vez no. Así, pues, los desempeños de comprensión obligan a
los alumnos a demostrar públicamente cuánto han aprehendido.
“En mis otras ciases de matemática jamás hicimos

proyectos y tuve problemas en io referente a la
comprensión. Después, cuando comenzamos a
hacer proyectos [en la clase], todo pareció cobrar sentido
y entonces comprendí la mayor parte de las cosas. Al prin
cipio tuvimos que usar ángulos, formas y radios, y confec- ;
cionar un cartel con todos ésos elementos. Yo quería que
mi cartel fuora totalmente distinto de todos los demás, de
manera que dibujé una ciudad. Y cuando estaba dibujan-
do, me di cuenta de que usaba esas cosas todo el tiempo.
La mayoría de las formas son las mismas y no es tan difícil
como la gente cree.”
Brian, alumno de décimo grado,

Otros ejemplos de desempeños de comprensión
Los siguientes ejemplos ilustran los desempeños de comprensión

de unidades que pertenecen a distintas áreas académicas. Teniendo
en cuenta que los desempeños de comprensión siempre están conec
tados con una o más metas particulares, cada ejemplo proporciona
la meta (o metas) de comprensión aplicable a la unidad y expresada
sólo en forma de enunciado.
, if¡ [Sabía que había comprendido] porque cuando

aparecieron ejemplos diferentes.,, pude realmente
explicarlos... Pude explicar cosas distintas que an
tes no sabía, de modo que puedo decir que comprendo.”
D emetra , alumna de undécimo grado,

Belmont, Massachusetts,
► Para una unidad de lengua con la meta de comprensión "Los alumnos

comprenderán cómo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofre
cidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus personajes Los
alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en The
True Confessions o f Charlotte Doy le [Las verdaderas confesiones de
Charlotte Doyle]. Primero escriben todas las cosas que pueden
98 BLYTHE-GOULD
decir sobre Charlotte basándose en la manera en que ella descri-

be el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las
de los compañeros, perciben y analizan las diferencias de inter
pretación. Segundo, los alumnos escogen dos personajes que tam
bién participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de
cada uno de esos personajes. El propósito es que los alumnos des
licen ciertas pistas en cada entrada de los respectivos diarios para
ayudar a los lectores a comprender quiénes son esos personajes.
► Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensión. "Los

alumnos comprenderán que la historia siempre se cuenta desde una pers
pectiva particular y que comprender un texto histórico significa compren
der a quien lo ha escrito". Los alumnos comparan dos relatos de co
mienzos de la Guerra Revolucionaria (uno dice que el primer dis
paro lo efectuó un británico; el otro afirma que fueron los colonos).
Luego analizan las diferencias entre ambos informes y cómo averi
guar lo que realmente ocurrió. Utilizan algunas de estas estrategias
para conjeturar cuál de los relatos es más plausible (si acaso algu
no lo es) y después presentan la explicación ante la clase.
► Para una unidad de matemática con la meta de comprensión "Los alum

nos comprenderán cómo pueden usarse los porcentajes para describir
acontecimientos del mundo real" y "Los estudiantes comprenderán cómo
se representa la información numérica en gráficos c l a r o s Durante dos
semanas, los alumnos trabajan en pequeños grupos y recolectan
y compilan datos relativos a la asistencia escolar. Calculan el por
centaje de alumnos que se ajustan a las diversas categorías (por
centaje de alumnos ausentes, de alumnos presentes, de alumnos
que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gráficos
para representar visualmente sus datos, reciben realimentación de
la clase y revisan los gráficos en consonancia.
► Para una unidad de ciencia con la meta de comprensión "Los alumnos

comprenderán de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuan
do pasan a través de las 'lentes de todos los días' tales como lentes de au
mento,, de teleobjetivo, etc.". Los alumnos experimentan con una colec
ción de lentes cóncavas y convexas y con un flash. Tratan de des
cubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de tele
objetivo o de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar
cómo se desplaza la luz a través de esas combinaciones de lentes.
LOS DESEMPEÑOS QUE NO DEMUESTRAN

NECESARIAMENTE LA COMPRENSIÓN
Así como hay muchas metas importantes que no constituyen

desempeños de comprensión, también existen importantes desem
peños que no construyen ni demuestran la comprensión de los alum
nos. Por ejemplo:
► Escribir definiciones de memoria en un examen sobre el vocabu

lario.
► Responder preguntas (en una prueba o en una discusión) sobre

los hechos registrados en el libro de texto.
► Escribir de memoria la fórmula para resolver ecuaciones de se

gundo grado.
► Seguir las instrucciones del libro de texto para realizar un experi

mento en ciencia.
► Dar exámenes que requieren una breve respuesta o bien respon

der "verdadero o falso" a las preguntas de un cuestionario.
Aunque no sean desempeños de comprensión, cumplen, sin em

bargo, otras funciones importantes en cuanto a promover el apren
dizaje del alumno.
“Guando planifico tiendo a comenzar por ios desem

peños de comprensión. A veces encuentro algo que
los niños realmente disfrutan y de lo cual extraen una
buena cantidad de cosas. Una vez elegidos los desempeños,
la pregunta es: ‘¿Cómo puedo lograr que los vinculen al con
texto de la disciplina, que comprendan algo acerca de sí mis
mos y acerca de todas esas metas de comprensión?’ Me pre
gunto: ‘¿Qué me demuestran esas actividades y en qué me
dida son útiles para los alumnos?’”
lois Hetland, docente de humanidades de séptimo grado,

100 BLYTHE-GOULD
PLANIFICAR LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
Usted puede comenzar por una sesión de "torbellino de ideas"

pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron parti
cularmente productivas para los alumnos.
Si ya identificó las metas de comprensión/ consulte la lista de po
sibles desempeños que acaba de producir y fíjese en cuáles apoya
rían mejor esas metas.
Si aún no las identificó, tome la lista de posibilidades y pregúntese:
"¿Por qué quiero que los alumnos hagan esto?". Le servirá para articular
sus metas de comprensión. Una vez identificadas, puede examinar nue
vamente los desempeños y tal vez revisarlos de modo que promuevan
más cabalmente las comprensiones que considera relevantes.
Piense cómo habrá de incorporar, en los desempeños selecciona
dos, oportunidades para que los alumnos reciban realimentación
sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan.
“Registrar por escrito ios desempeños y las metas de

comprensión me permitió reflexionar largamente en
lo que estaba enseñando y considerar hasta qué
punto cada actividad era importante para mis metas.”
S haron M o s e r , docente de educación especial,

Téwksbury, Massachusetts.
Cuando ya generó algunos desempeños de comprensión, ordéne

los en una secuencia a fin de asegurarse de que se llevarán a cabo a
lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusión. Toda vez
que trabaje piense en los siguientes tipos de desempeños:
► Desempeños preliminares. Son los desempeños de comprensión que

generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
alumnos la ocasión de explorar el tópico generativo y al docente,
la de estimar la comprensión común del tópico por parte de los
alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de estable
cer vínculos entre los intereses personales del alumno y el tópico.
► Desempeños de investigación guiada. En este tipo de desempeños los

alumnos se centran en desarrollar la comprensión de problemas
o aspectos concretos del tópico generativo que para usted son im
portantes. Los desempeños de investigación guiada se producen
sistemáticamente al promediar las unidades.
► Proyectos finales de síntesis. Estos desempeños más complejos co

rresponden a la última etapa y permiten que los alumnos sinteti
cen y demuestren la comprensión desarrollada durante otros
desempeños.
¿Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeños

que brinde a los alumnos la ocasión de desarrollar y demostrar su
comprensión de maneras distintas y novedosas? En caso de que
muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los alumnos
"expliquen con sus propias palabras" o adopten y defiendan una
de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revi
sar algunos de esos desempeños para posibilitar una mayor diver
sidad respecto de cómo los alumnos desarrollan la comprensión.
“Cuando elaboro los desempeños de comprensión

debo esforzarme mucho por averiguar dónde están
los chicos. En e! proyecto de las palancas [en el cual
los alumnos debían calcular dónde poner el punto de apoyo
; de la palanca para equilibrar dos pesos diferentes] quise que
mi diseño implicara un desafío; pero al mismo tiempo desea
ba evitar las miles de posibles variables, porque en ese caso
se sentirían perdidos.. Solucioné el problema al estructurarlo:
primero hice agujeros [donde podía colocarse el punto de
apoyo dé la palanca] en una varilla de medición de modo que
los alumnos sólo tuvieran que ocuparse de proporciones pre
cisas y constantes. Controlé el número de variables y el de
Y las diferentes organizaciones que podían obtener. Así pues, :
decidí encaminar a los alumnos en una dirección que les brin
dara e! máximo de oportunidades para comprender los patro
nes que estaban viendo. Ahora me pregunto si no les facilité
demasiado las cosas. Esto es algo con lo que lucho todo el
tiempo. ¿De qué manera lograr que los desempeños sean lo
suficientemente claros como para conducir a los alumnos al
lugar correcto, pero no tan limitados como para impedirles que
vean el cuadro completo? Se trata de una pregunta que debo
considerar permanentemente.” '
E r ic B u c h o v e c k y , docente de física de undécimo grado,

102 B LYTHE-GOULD
ENSEÑAR CON DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
Cuando los alumnos se comprometen en desempeños de com

prensión ayúdelos a establecer conexiones entre los desempeños y
las metas de comprensión que aquéllos les permitirán alcanzar. Con
sidérese una suerte de "entrenador ambulante" que atiende al pro
greso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confu
sión y las cuestiones que deberían ser tratadas en el grupo de discu
sión o en las clases expositivas.
Al hablar con los alumnos, pídales que den razones de sus res
puestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones
durante los debates con todo el curso o que reflexionen por escrito
sobre los desempeños de comprensión.
Por último, comuníqueles los criterios con que se evaluarán los
desempeños y bríndeles la oportunidad (especialmente en los
desempeños más complejos) de evaluar su trabajo y el de otros, así
como revisarlo antes de entregar la producción final.
......... — - • ' .......... ' ..
'¿ J fi
“Descubrí que tenía que revisar continuamente a
í í#§díclá-;jqüe ávár^a6a> ^F|rK;iii>taíq Wería loé
chicos trabajaran solos en el proyecto... Luégo me
dijeron que deseaban trabajar en grupo, de modo que de
cidimos que lo harían en pareja... Esto es una novedad. No
creo que funcione en esta clase, al menos no en el año. en
curso. Se trata de una clase más heterogénea que la del
año pasado, y a medida que avanzo comienzo a vislum
brar qué partes debo simplificar y a cuáles dedicarles más
:: ti émpd .* -' ^ : .
Jean Soble, docente de lengua de la escuela secundaria,

• . Cambridge, Massachusetts.
PREGUNTAS COMUNES
ACERCA DE LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
Si bien los desempeños de comprensión parecen interesantes, ¿qué ocu

rre con las habilidades básicas? Mis alumnos aún necesitan aprenden a es
cribir oraciones completas.
Las habilidades básicas son importantes, y en las aulas donde se

privilegia la comprensión se invierte mucho tiempo en proporcionar
a los alumnos la práctica y el apoyo que necesitan para desarrollar
esas actividades. No obstante, si no captan el porqué de su impor
tancia o cuándo resultan útiles, no es probable que los alumnos las
aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas.
El incorporar la práctica de las habilidades básicas en el contexto de
los desempeños de comprensión permite a los alumnos percibir su
verdadera importancia.
Mis alumnos se han dedicado ya a múltiples actividades practicas en el

aula. ¿Equivalen esas actividades a los desempeños de comprensión?
Puede ser. Lo esencial en este tipo de desempeños es que se vin

culen estrechamente a metas de comprensión relevantes. Por ejem
plo, que los alumnos jueguen al Jeopardy para aprender hechos his
tóricos puede considerarse una actividad "práctica" pero no un
desempeño comprensivo.
¿Qué ocurre con las actividades típicas tales como la discusiones en cla
se y la escritura de informes? ¿Son desempeños de comprensión?
Puede ser. Cuando el informe es algo más que un mero registro y

el alumno presenta una opinión o un punto de vista y lo defiende
con pruebas y argumentos, ciertamente está participando en un de
sempeño de comprensión. Si el análisis exige que el alumno descifre
nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predic
ciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces
la discusión se transforma en un desempeño de comprensión para
los participantes.
¿Los alumnos necesitan en rigor hacer algo para comprender? A veces

percibo que están comprendiendo por el brillo de sus ojos.
Es conveniente que los alumnos realicen su comprensión. Ese

"brillo en los ojos" posiblemente se deba a que han recordado que
es viernes, o sea, el último día de clase antes del fin de semana. Us
ted puede reunir claves importantes sobre lo que aprenden los alum
nos interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas rápi
das e informales evaluaciones sirven para percibir cuándo cambiar
104 BLYTHE-GOULD
el foco o dar por terminada una conversación, sobre todo en las eta
pas iniciales de la unidad. Sin embargo, la única manera de averi
guar con certeza lo que de hecho comprenden sus alumnos es pedir
les la ejecución de alguna tarea que les exija ir más allá de lo dicho
por usted o de cuanto leyeron en el libro de texto.
¿Cuál es la diferencia entre los desempeños y las metas de comprensión?
Las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos

deberían comprender. Los desempeños son lo que hacen los alum
nos para desarrollar y demostrar esas comprensiones.
y en la eseüéla no se les suele pedir a los niños

que hagan proyectos a largo plazo, en general no sa
ben encararlos. Necesitan comenzar por algo que im
plique una buena cantidad de producciones y de hitos de modo
; de sentir que están logrando cosas a medida que avanzan.
Siempre les digo: lNo se preocupen ahora por el informe. Pre-
: ocúpense só!o de;!a partequeentrégarán el miércoles’. Cuan
do trabajan en un proyecto prolongado, procuro que puedan re-
; tomar cuanto hacemos para que no sientan que están empe
zando de la nada. En la clase sobre mitos ios alumnos deben
confeccionar un informe de diez páginas acerca de todos los
. arquetipos que aparecen en la literatura moderna. A principios
del semestre comienzo la lectura del libro [sobre el cual harán
' el informe], pero en vez de pedirles que lo lean, lo analicen y
; escriban una reseña, les formulo preguntas guía mientras lo
van leyendo: ‘¿La historia tiene un héroe? ¿Por qué piensan
eso?’ Y así los voy conduciendo hacia los arquetipos que ve-
rán en las últimas historias. Cuando lean los mitos, comenza
rán a reconocer esos arquetipos; y cuando deban escribir el
informe final, contarán con el apoyo de esas notas.”
Joan Soblk, docente de lengua de la escuela secundaria,

. Cambridge, Massachusetts..
REFLEXIÓN
Al reflexionar sobre los desempeños de comprensión que utiliza en su

práctica, tal vez le resulte útil meditar en esas actividades que a su juicio
ayudaron a los alumnos a profundizar la comprensión o en aquellas que lo
dejaron insatisfecho. También puede registrar en su diario una lista de cada

tipo de desempeño.
Usando la sección "Características clave" de este capitulo, revise la lista
que confeccionó para identificar los puntos fuertes de sus desempeños más
logrados y piense en cómo replantear los puntos débiles. Advierta especial
mente si hay o no metas claras para cada desempeño y si los alumnos po
drían "aprobarlo" sin haber comprendido dicho desempeño (una señal evi
dente de que es preciso revisarlo). Piense asimismo si es posible ordenarlos
en la siguiente secuencia: desempeños preliminares, de investigación guia
da y proyecto final de s íntes is.
Si ya trabajó en la sección "Reflexión " del capítulo 5, use las metas allí
elaboradas como punto de partida: ¿qué desempeños apoyaron cada una de
las metas de comprensión identificadas por usted? Tal vez prefiera una se
sión de "torbellino de ideas" con los colegas respecto de otros posibles desem
peños para sustentar cada una de las metas y luego refinar la lista usando
la sección "Características clave" de este capítulo.
(Sí aún no se ha ocupado del capítulo 7, guarde las notas hechas aquí y
remítase a ellas cuando llegue a la sección "Reflexión " de ese capítulo.)
Capítulo 7
en colaboración con C. Eric Bondy y Bill Kendall
¿Cómo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que apren

dieron nuestros alumnos? Se trata de una pregunta con la que a
menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propósito de la en
señanza es la comprensión, el proceso de evaluación debe ser algo
más que una simple estimación: tiene que contribuir significativa
mente al aprendizaje. Las evaluaciones que promueven la compren
sión, y no el mero hecho de estimar el rendimiento, van más allá del
examen realizado al término de cada unidad. Comunican a alumnos
y docentes lo que comprenden comúnmente aquéllos y cómo proce
der en la enseñanza y el aprendizaje posteriores.
Este tipo de evaluación es frecuente en muchos situaciones que
no pertenecen al ámbito escolar. Imaginemos a un entrenador de
béisbol durante una sesión de práctica con su equipo. Tal vez co
mience por pedirle que se concentre en unas pocas habilidades y ju
gadas. Cuando los jugadores se entrenan, estudia sus movimientos
y los evalúa según los estándares de habilidad para jugar al béisbol.
Generalmente les presta particular atención a las estrategias y habi
lidades en las cuales les ordenó centrarse al comienzo de la práctica.
Analiza los problemas cuando el desempeño de los jugadores es in
suficiente y a medida que juegan les indica cómo pueden mejorarlo.
En ocasiones detiene la sesión de práctica, reúne al equipo para pro
porcionarle una realimentación más prolongada y les asigna nuevas
tareas a partir de la evaluación del desempeño.
Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos
comunes. Los partidos terminan no sólo con la obtención de un
108 BLYTHE-BONDY-KENDALL
puntaje que informa sobre la calidad del desempeño del equipo, sino
también con interrogatorios realizados en los vestuarios que posibi
litan al entrenador y a los jugadores discutir a fondo lo que anduvo
bien y en qué conviene seguir trabajando con miras al próximo par
tido.
También podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepa
ra a un grupo de actores para la presentación de una obra teatral.
Mientras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo
continuo de desempeños y de realimentación. El director da las ins
trucciones iniciales, brinda consejos y dirección adicional durante
cada escena y también convoca a sesiones de realimentación más
formal en distintos momentos del ensayo.
Integrar el desempeño y la realimentación es justamente lo que
necesitan los alumnos cuando trabajan en el desarrollo de la com
prensión de un tópico o concepto específico. En el Marco Conceptual
de la Enseñanza para la Comprensión esto se denomina "evaluación
diagnóstica continua" y no es sino el proceso de brindar respuestas
ciaras a los desempeños de comprensión de los alumnos, de modo
tal que les permita mejorar sus próximos desempeños.
El siguiente estudio de caso describe cómo una docente constru
ye ocasiones de evaluación diagnóstica continua en una unidad de
geometría.
ESTUDIO DE CASO: INCORPORAR L A E V ALUACIÓ N

D IA G N Ó S T IC A C O N T IN U A EN U N A U N ID A D DE GEOM ETRÍA
El proceso de evaluación diagnóstica continua no

m - sólo sumínistra a los alumnos realiméntacíon sobre
. su trabajo, también permite que; tanto el docente
como éstos evalúen el grado de desarrollo de la comprensión
de los alumnos. ••
Lisa ya había tenido alguna experiencia con el marco conceptual

cuando comenzó a diseñar una unidad sobre el cálculo de superfi
cies para la clase de geometría de décimo grado. Durante el semes
tre anterior había experimentado con desempeños prácticos tales
como usar el arte y el dibujo para que los alumnos comprendieran
las líneas paralelas y transversales. Esas actividades habían compro
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA 109
metido efectivamente a los alumnos, pero Lisa no estaba segura de

cuánto habían comprendido como resultado de ese compromiso.
Para remediar la situación, decidió atender más específicamente al
proceso de evaluación en la planificación y puesta en práctica de la
nueva unidad.
Junto con una amiga que enseñaba geometría en una escuela cer
cana, Lisa revisó el trabajo del semestre anterior y pensó cómo lograr
que los alumnos comprendieran el tópico del cálculo de superficies
en el nuevo semestre. Al mirar retrospectivamente el trabajó de sus
alumnos percibió dos cosas que habían incidido negativamente en
su habilidad para evaluar las comprensiones y suministrarles una
realimentación útil.
Y L o s criterios claramente articulados y estrecha-

' " Q —- mente relacionados con las metas de compren-
® sióri de la unidad constituyen la primera de las dos
características importantes de la evaluación diagnóstica
continua en el marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión. En los casos como el de Lisa, donde se tra
ta de un nuevo desempeño tanto para el docente como
para los alumnos, es posible expücitar un conjunto de cri
terios cuando se asigna el trabajo y, de ser necesario, revi
sarlos luego públicamente a medida que progresa él traba
jo del alumno.
Primero, nunca había asignado antes esos desempeños; por con

siguiente, no tenía una idea clara de como serían. Examinando el tra
bajo de los alumnos una vez completado, pudo vislumbrar quiénes
aprehendían los puntos importantes y quiénes no lo hacían. Sin em
bargo, al no haber articulado criterios claros de desempeño ni antes
de comenzar el trabajo ni durante su desarrollo, Lisa pensó que sus
calificaciones habían sido un poco arbitrarias tanto para ella como
para los alumnos.
El segundo problema se relacionaba con la forma en que había di
señado los desempeños de comprensión y las oportunidades de rea
limentación. Cada meta de comprensión contó únicamente con el
apoyo de un desempeño de comprensión. Tampoco les dio a los
alumnos la oportunidad de revisar el único desempeño que habían
emprendido. En consecuencia, no pudieron utilizar la realimenta
ción proporcionada ni Lisa pudo juzgar si la comprensión de los
alumnos se había desarrollado a lo largo del tiempo. El proceso de

evaluación sirvió para estimar pero no para ahondar la comprensión
de los alumnos.
\ l y La segunda característica importante del proceso de

—■ evaluación diagnóstica continua es la existencia ola
» frecuencia de oportunidades para proporcionar una
realimentación cuyo Objeto no es sino mejorar los desempe
ños comprensivos de los alumnos.
Lisa tomó conciencia de la necesidad de un enfoque más claro y

definido para evaluar los trabajos si los desempeños asignados en la
clase de geometría iban a apoyar realmente el aprendizaje. Ya que al
menos parte del problema provenía del diseño de los desempeños,
comenzó la planificación pensando cómo organizarlos y desarrollar
los de modo de construir los unos a partir de los otros y de dar a los
alumnos la oportunidad de alcanzar una o dos metas de compren
sión. Lisa optó por desarrollar un proyecto que pudiera dividirse en
varias etapas; eso les permitiría a los alumnos recibir realimentación
sobre su trabajo y, a la vez, Lisa podría controlar más de cerca sus
comprensiones en desarrollo, así como proporcionarles apoyo cuan
do lo necesitaran.
\ i- y Aunque el foco inicia! de Lisa es la evaluación diag-

nóstica continua, de pronto se descubre pensando
® en ios desempeños de comprensión. Este cambio
brusco es un rasgo típico del proceso de planificación. Como
las diferentes partes del marco conceptual se hallan tan es
trechamente vinculadas, comenzar por una parte a menudo
conduce rápidamente a las otras.
Para comenzar a diseñar el proyecto, Lisa tuvo en cuenta el tópi

co generativo y las metas de comprensión de la unidad. El tópico se
titulaba "Diseñar lugares". Las metas de comprensión de la unidad
eran las siguientes:
1. Lograr que los alumnos comprendan cómo usar cuanto saben

sobre el cálculo de superficies a fin de averiguar lo que no saben.
V i y Como los criterios para evaluar los desempeños de-

^ (#)— ben reflejar las metas de comprensión de !a unidad,
■ es imprescindible articular esas metas si se desea
elaborar un proceso fecundo de evaluación diagnóstica con
tinua.
Rara más detalles sobre el desarrollo de las metas

de comprensión (tanto las de la unidad como las
abarcadoras), véase ef capítulo 5.
Específicamente, ayudarlos a comprender que del uso de las fór

mulas para calcular superficies que conocemos es posible dedu
cir otras fórmulas que no conocemos. (¿Cómo puedo usar lo que
sé para descubrir lo que no sé?)
2. Tratar de que los alumnos comprendan de dónde provienen y
cómo se aplican las fórmulas para calcular superficies. (¿De dón
de se derivan las fórmulas para calcular superficies? ¿Por qué son
útiles?)
3. Procurar que los alumnos comprendan cuáles son sus mejores
enfoques en cuanto a resolver problemas enredados, a diferencia
de los del "libro de texto". (¿Cuáles son mis mejores estrategias
para resolver problemas difíciles?)
Ajustándose a esas metas, Lisa concibió el siguiente proyecto para

que los alumnos trabajaran en él durante varias semanas:
La ganadora del primer premio de la lotería donó a nuestro mu

nicipio una importante suma de dinero para construir un centro co
munitario. La donante, una matemática que también adora la dan
za, exige que se cumplan ciertos requisitos antes de emplear su di
nero en la construcción del centro. La planta debe diseñarse de tal
modo que la gente tenga un sitio donde reunirse y bailar. Las pistas
de baile se construirán en forma de diferentes polígonos. Sus especi
ficaciones son las siguientes:
La superficie total de la planta,baja oscilará entre 1820 y 2660
metros cuadrados. Habrá cinco sectores y pasillos que faciliten el
acceso a esos sectores, a la puerta principal y a las puertas de in
cendio. Cada sector contará con una pista de baile. Tú puedes ele
gir el tamaño y la ubicación, pero debe haber al menos una pista
de baile de cada una de las siguientes formas: rectángulo, triángu
lo, círculo, hexágono y paralelogramo (que no sea un rectángulo).
La superficie de la pista de baile equivaldrá, aproximadamente, a
la mitad de la superficie del sector. Además, en cada uno de ellos
habrá una sección de forma trapezoidal destinada a la banda de
música o al disc jockey (y cuya superficie puede incluirse en la del
sector).
Lisa decidió dividir el proyecto en cinco pasos: cuatro desempe
ños de comprensión preliminares y de investigación guiada ten
dientes a construir el quinto, o sea, el proyecto final de síntesis.
Formuló criterios para cada uno de los desempeños a fin de eva
luar el trabajo de los alumnos y crear oportunidades de realimen
tación proporcionada por ella misma, los compañeros y las au-
toevaluaciones.
El capítulo 6 suministra una descripción más deta-

liada de ios tres tipos de desempeños: de compren
sión: preliminares, de investigación guiada y el proyectó final
de síntesis.
Primer desempeño: planificar para resolver el problema
Los alumnos elaboraron un plan para solucionar el problema.

Consistía, entre otras cosas, en enunciarlo con sus propias palabras,
confeccionar una lista de los pasos necesarios para resolverlo, iden
tificar las cosas que ya sabían al respecto, identificar las que aún no
sabían y por último esbozar una planta (sin el cálculo de superfi
cies).
V i y Para articular sus criterios de evaluación diag-

w — nóstica, Lisa se remite a las metas de comprensión.
: Las cosas que desea que sus alumnos comprendan
pasarán a ser los criterios básicos que usará para calificar sus
desempeños.
Como su meta en esta fase de la enseñanza era ayudar a los alum

nos a comprender de qué manera remitirse a lo que ya sabían y abor
dar los problemas "enredados" (la primera y la tercera metas de
comprensión de la unidad). Lisa decidió centrarse en dos criterios
para evaluar esta parte del trabajo. Primero, quería ver cómo identi
ficaban los alumnos lo que ya sabían a fin de resolver el problema,
considerando los trabajos hechos previamente en clase; segundo,
cuántos detalles tomaban en cuenta en la enunciación y el planteo
de las preguntas sobre el proyecto. Como se trataba de un desem
peño preliminar que los alumnos emprenderían colectivamente,
Lisa prefirió atenerse a un proceso de evaluación diagnóstica y de
realimentación bastante informal: comunicaría los criterios de eva
luación a los alumnos, pero los dejaría evaluarse a sí mismos. Lue
go les daría su propia evaluación verbal dentro del contexto de la
discusión.
\ i / La reaiimentación puede proporcionarse de manera

^ informal, especialmente en las primeras fases del
* trabajo cuando los alumnos se preparan para empe
zar y el docente registra en qué medida comprenden (o no
comprenden) los aspectos particulares del tópico.
Segundo desempeño: comprender cómo descubrir superficies
Los alumnos analizaron las distintas superficies que debían cal

cular para resolver el problema. Trabajando a partir de la única fór
mula que conocían (la de la superficie del rectángulo), se valieron de
una actividad práctica para deducir las otras fórmulas. Dibujaron las
formas requeridas (paralelogramos, rectángulos, etc.) en un papel
cuadriculado, las recortaron y las reorganizaron en un rectángulo.
Luego usaron la fórmula del rectángulo para calcular la superficie
total y la de cada forma en particular.
Como se trataba de otro desempeño preliminar destinado a po
nerla al tanto de lo que sabían los alumnos y cómo empleaban esos
conocimientos, Lisa continuó evaluándolos informalmente. Les pi
dió que en esta fase (descubrir nuevas fórmulas a partir de la única
que sabían) se calificaran a sí mismos. También les pidió que escri
bieran sus preguntas a medida que trabajaban para que ella pudiera
considerarlas durante la discusión en clase. La discusión brindó a

Lisa la oportunidad de proporcionar una re alimentación general
basada en sus observaciones del trabajo de toda la clase.
N y Al proporcionar realimentación partiendo de una

—■ diversidad de perspectivas, Lisa nó tiene que eva-
® luar todo el tiempo las cosas que presenta cada
uno. A veces los alumnos se evalúan a sí mismos; otras,
los evalúa Lisa y en ocasiones obtienen realímentación re
cíproca.
Tercer desempeño: comenzar a resolver el problema
Los alumnos trabajaron después en pequeños grupos para dise

ñar uno de los sectores del centro comunitario. El diseño compren
día un bosquejo de la planta donde se incluía el cálculo de las dimen
siones y de las superficies. Escribieron asimismo una descripción de
cómo llevaron a cabo el trabajo, fundamentando cada una de las
decisiones tomadas.
S i y La realimentación en cada una de las etapas del pro-

" 0 — ' yect° ayuda a los alumnos a alcanzar la etapa si-
■ guiente..
Para este desempeño, Lisa utilizó criterios de evaluación diag

nóstica más formales y hojas de realimentación. Una vez que los gru
pos pequeños completaron sus tareas, les pidió que hicieran una bre
ve presentación en clase. El resto de los alumnos usó los criterios de
evaluación diagnóstica y las hojas de realimentación para transmi
tirles sus opiniones respecto de lo que habían hecho y cómo mejorar
el boceto de la planta presentada, así como las futuras plantas. A
pedido de Lisa, los alumnos escribieron sus reflexiones personales
sobre el trabajo del propio grupo: ¿qué partes del problema habían
sido especialmente fáciles o difíciles? ¿Qué estrategias para la reso
lución de problemas demostraron ser fructíferas? ¿Cuáles no lo fue
ron? Los grupos utilizaron sus reflexiones sobre el proceso así como
la realimentación aportada por Lisa y sus compañeros para poner en

práctica el segundo desempeño. (El ejercicio de reflexión también dio
apoyo a la tercera meta de comprensión de la unidad.)
Durante el curso de esas presentaciones y reflexiones, Lisa des
cubrió dos problemas. Primero, varios alumnos aún confundían el
cálculo de la superficie con el cálculo del perímetro. Segundo, a mu
chos grupos les resultaba difícil el proceso de resolver problemas en
colaboración. Con el propósito de abordar esas cuestiones, Lisa de
dicó los dos días siguientes a proporcionar una enseñanza más di
recta a toda la clase sobre cada uno de los problemas. Luego, muni
dos de la realimentación suministrada por los pares y por sí mismos
los alumnos avanzaron hacia el cuarto desempeño.
V / y Comparando los desempeños de ios alumnos con

^ G&— los criterios establecidos (estrechamente vincula-
• dos a las metas de comprensión), Lisa puede eva
luar otros tipos de apoyo que acaso sus alumnos necesi
ten para emprender la próxima etapa del trabajo de un
modo que contribuya a desarrollar aún más su compren
sión. - .
Cuarto desempeño: diseñar la planta completa
Trabajando en los mismos pequeños grupos, los alumnos comple

taron la planta del centro comunitario (que incluía una versión revi
sada del bosquejo de la planta para el tercer desempeño) y las pre
sentaron ante la clase. Para complementar la presentación oral, idea
ron diagramas con las áreas rotuladas, prepararon enunciados con
todos los parámetros del proyecto y fundamentaron algunas de las
decisiones clave que tuvieron que tomar.
Lisa y los alumnos usaron nuevamente la lista de control de los
criterios de evaluación. A semejanza de la utilizada en el tercer
desempeño, la lista comprendía puntos tales como: "Aténgase a los
parámetros estipulados en el trabajo original"; "ofrezca una expli
cación lógica de cada una de sus elecciones", etc. Antes de la etapa
final, los grupos se juntaron de a dos y se brindaron mutua reali
mentación para las presentaciones de los bocetos. Cuando los mos
traron ante la clase, obtuvieron realimentación y sugerencias tanto
sobre los aciertos como sobre las partes más débiles del trabajo. De
modo que utilizaron esa realimentación para preparar el desempe
ño final.
Pero antes de ello, Lisa analizó con los alumnos los criterios de
evaluación diagnóstica que habían estado usando. Les pidió que
pensaran en los proyectos que habían visto y decidieran si desea
ban agregar o revisar ciertos criterios. Las dudas de varios alum
nos fueron aclaradas con sólo simplificar el lenguaje de la hoja de
realimentación. Otros sugirieron modificaciones basadas en el aná
lisis de los buenos y no tan buenos proyectos que habían visto (por
ejemplo, agregar rótulos a los sectores, puertas, etc., y las dimen
siones de las paredes facilitaría la lectura de la planta). Así pues, la
hoja de realimentación modificada, con un puntaje asignado a cada
ítem se convirtió en la guía de los alumnos para el proyecto final
de síntesis.
\ / / Aquí Lisa invita a sus alumnos a revisar ios cri-

terios para evaluar los desempeños de compren-
y sión finales. Los alumnos también pueden parti
cipar en las etapas iniciales del desarrollo de los crite
rios de evaluación, especialmente si cuentan con mode
los (sean buenos o malos) del desempeño final o produc
ción que puedan observar a medida que elaboran los cri
terios. . .
Quinto desempeño: preparar los informes individuales
Cada alumno modificó -de acuerdo con su perspectiva personal-

la planta que había desarrollado su grupo y escribió una descripción
de la planta final. Los alumnos utilizaron la realimentación recibida
durante la presentación oral para revisar y refinar sus bosquejos an
teriores. Además, Lisa solicitó a cada alumno que reflexionara por
escrito en los aciertos y debilidades de su proyecto y describiera lo
que había aprendido sobre cada una de las tres metas de compren
sión de la unidad.
Antes de entregar el proyecto final, los alumnos llenaron la hoja
de realimentación, se calificaron a sí mismos sobre la base de los
estándares alcanzados y explicaron la razón de ese puntaje. Lisa
evaluó las plantas revisadas, las descripciones del trabajo y las re
flexiones de los alumnos sobre las metas de comprensión de la uni
dad.
\ / y Advierta que en ei transcurso de la unidad de cin-

.:.v ® ~~i- co pasos la responsabilidad se desplazó de lo for-
® mal a lo informal, y de estar orientada al grupo a
centrarse en los individuos. Este cambio suele producirse
cuando ios alumnos avanzan desde los desempeños preli
minares informales y realizados en forma conjunta hasta ios
proyectos más formales ejecutados por cada alumno ai tér-
. mino de la unidad. '
CARACTERÍSTICAS CLAVE
DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
El proceso de evaluación diagnóstica continua consta de dos com

ponentes principales: establecer criterios de evaluación diagnóstica
y proporcionar realimentación.
“Con las preguntas auténticas tal vez no sepamos lo

s ^ ? / suficiente sobre las respuestas cómo para estable-
; cer los criterios de evaluación de antemano. Sin
embargo, usted puede determinarlos con los alumnos a me
dida que avanzan.”
Lois H etland , docente de humanidades de séptimo

grado, Cambridge, Massachusetts.
Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión de

ben ser:
► Clara y explícitamente enunciados al principio de cada desempe

ño de comprensión (aunque pueden elaborarse en el curso de esa
actividad, sobre todo si es la primera vez que el docente y los
alumnos la abordan).
► Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de compren

sión de la unidad).
► Públicos (todos en la clase los conocen y comprenden).
La realimentación debe:
► Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión

de la unidad juntamente con los desempeños de comprensión. A
veces la realimentación puede ser formal y planificada (tal como
la realimentación sobre las presentaciones) y otras, más informal
(como responder a los comentarios de un alumno en las discusio
nes en clase).
► Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los

desempeños previos y también sobre lá posibilidad de mejorar los
futuros desempeños.
► Informar sobre la planificación de las clases y actividades si

guientes.
► Provenir de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexio

nes de los alumnos sobre su propio trabajo y de las reflexiones de
los compañeros sobre el trabajo de otro.
Otros ejemplos de evaluación diagnóstica continua
Los siguientes son ejemplos de evaluación diagnóstica continua.

Dado que este tipo de evaluación se lleva a cabo en el contexto de
los desempeños de comprensión, afianzados a su vez en las metas
de comprensión, cada uno de los ejemplos abajo citados comprende
las metas de comprensión de la unidad (formuladas únicamente
como enunciados) y los desempeños de comprensión, asi como la
descripción de los criterios y la realimentación para la evaluación
diagnóstica continua.
► Para una unidad de una clase de escritura con la meta de comprensión

"Los alumnos comprenderán el proceso de escribir un ensayo eficaz y
convincente
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA 1 19
T a autoevaiuación me ayudó á entender lo que es-

toy haciendo comparándolo con lo que [mi profeso^
• ra] piensa que hago. A ella le interesa sobre todo que
no nos precipitemos y llevemos a casa nuestro portafolio para
seleccionar los cinco mejores trabajos que consideramos real
mente bien hechos y [ello] nos ayuda a encontrar un centro.
Es importante comprender lo que uno sabe comparándolo con
lo que el docente piensa que uno sabe.”
L isa , alumna de séptimo grado,

Desempeño de comprensión: los alumnos escriben un ensayo,

eligen un tema controvertido y defienden su postura respecto de ese
tema.
Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el docente y
los alumnos desarrollan juntos los criterios para el ensayo. Con
el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos
sobre el mismo tema. El primero defiende la tesis con argumen
tos sólidos. El segundo está, evidentemente, peor confeccionado.
Comparando los dos (con la guía del docente) se generan criterios
para identificar un ensayo bien hecho y convincente (la postura
adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para
sustentarla, se consideran y refutan los argumentos en contrario,
etc.). El docente entrega a cada uno de los alumnos una copia de
la lista de criterios para que la usen durante el proceso de reali
mentación.
Re alimentación para la evaluación: utilizando los criterios defi
nidos junto con el docente, los alumnos completan un primer bo
rrador del ensayo y escriben una breve reflexión para evaluarlo.
Comparten el borrador con un compañero, quien, luego de leerlo,
reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con
los criterios. Munidos de ambas reflexiones, los alumnos revisan
sus borradores y después someten la versión final al docente. El
ensayo es calificado del uno al diez por el docente y por los alum
nos, tomando en cuenta hasta qué punto se han satisfecho los cri
terios de evaluación. Asimismo, se explica brevemente el porqué de
esa calificación.
i# j "Los criterios [explícitos} son útiles. Es bueno saber

hacia dónde se dirige uno en vez de andar dando
vueltas en ia oscuridad ”
B r ia n , alumno de décimo grado,

► Para una unidad de matemática con las metas de comprensión: "Los

alumnos comprenderán los porcentajes y sus usos en ia vida cotidiana
describiendo los datos” y "Los alumnos comprenderán que las encues
tas son una herramienta para recolectar datos que pueden ser expresa
dos matemáticamente".
Desempeño de comprensión: los alumnos entrevistan a sus com

pañeros para recolectar información sobre su salud (digamos, el nú
mero de resfríos que padecen en un año) y sobre algunas variables
que asocian con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiem
po que dedican a los ejercicios físicos fuera del horario escolar). De
ciden cómo usarán los gráficos y cuadros para representar mejor sus
datos. (Por ejemplo, el 80 por ciento de los alumnos que dijeron ha
berse enfermado menos de una vez al año, pasan más del 50 por cien
to de su tiempo libre haciendo ejercicios físicos.)
Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el docente com
parte con los alumnos una hoja donde se describen las dos catego
rías de criterios de evaluación para el trabajo: las cualidades de una
buena encuesta y las características del uso eficaz de los porcentajes
en este tipo de trabajo.
Realimentación para la evaluación diagnóstica continua: los
alumnos comparten entre sí los borradores de las encuestas para
someterlos a crítica y recibir realimentación. Entregan al docente el
primer bosquejo de los gráficos y cuadros, quien aporta sus comen
tarios. Para la calificación definitiva, el docente toma en cuenta la
versión final del trabajo y también la autoevaluación que la acom
paña.
► Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensión "Los

alumnos comprenderán varias formas de gobierno así como sus ventajas
y desventajas".
“Los criterios [!a lista de control] abren en cierto modo

mi mente para lo que necesito mejorar.,; Es lo mis
mo que tener una calculadora: es posible obtener
una respuesta, pero hay que controlarla para estar seguro.,,
¿Y para qué sirve todo esto? Para darme seguridad cuando
estoy haciendo el trabajo.”
Tom, alumno de undécimo grado,

. Cambridge, Massachusetts.
Desempeño de comprensión: los alumnos se disponen en peque

ños grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno
(monarquía, oligarquía, democracia, etc.) y se les da una breve des
cripción de cómo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada
alumno del grupo extrae un papel de un sobre y desempeña el rol
que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso
empresario, obrero que vive cerca del umbral de pobreza, etc.). Los
grupos deben dirimir cómo recaudar impuestos en su "país" y to
mar las decisiones pertinentes conforme a la forma de gobierno asig
nada. Después de trabajar un tiempo en él problema, forman nue
vos grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno
de los grupos originales. Allí comparten experiencias y discuten las
ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Re
dactan luego un informe describiendo la experiencia del grupo ini
cial con su gobierno y comparándola con la experiencia de los otros
grupos.
Criterios para la evaluación diagnóstica continua: la precisión con
que el grupo inicial del alumno tomó las decisiones correspondien
tes al tipo de gobierno específico y la complejidad de las compara
ciones que establece el alumno entre esa forma de gobierno y las
otras constituyen la base para la evaluación diagnóstica de su infor
me final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comen
zar a escribir.
Realimentación para la evaluación diagnóstica continua: el docen
te invita a los alumnos a intercambiar los primeros borradores del
informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen
entre sí la precisión con que han descrito el trabajo de ese grupo. El
docente controla la comprensión de las diversas formas de gobier
no. En caso de que uno o más de estos pequeños grupos no haya
122 BLYTHE BONDY-KENDALL
entendido cabalmente los aspectos esenciales de su gobierno, les

proporciona realimentación, indicándoles dónde encontrar más in
formación para revisar sus trabajos.
L A EVALU AC IÓ N QUE NO APOYA LA COMPRENSIÓN
Algunas prácticas de evaluación no apoyan la comprensión de los

alumnos. Por ejemplo:
► Evaluar los desempeños de los alumnos sin haber explicitado de

antemano los criterios de evaluación.
► Evaluar el desempeño de los alumnos solamente al término de la

unidad, aunque la evaluación se base en un desempeño de com
prensión (y no, digamos, en un prueba al final de la unidad que
sólo exige una breve respuesta). La evaluación diagnóstica ayu
da a construir el desempeño siempre y cuando los alumnos pue
dan usarla para refinar y dar apoyo a sus futuros trabajos. Si bien
es cierto que generalmente necesitamos calificar a los alumnos y
avanzar hacia la próxima unidad, el proceso de asignar un
puntaje final a los trabajos debería incluir varios ciclos de desem
peño y de realimentación.
“Las calificaciones no se oponen necesariamente al

prqcesó áé !a enseñanza para la comprensión. Lo
qué importa es cómo IOS chicos obtienen esa califi-
:: cación, qué clase de realimentación reciben y qué oportuni- .
dades tienen de revisar su trabajo. También se trata de cómo
: interpretan ese puntaje y qué significa para ellos.”
B ill K cndall , docente de álgebra y geometría de noveno y

décimo grados, Braintree, Massachusetts.
PLANIFIC AR L A EVALUACIÓ N D IA G N Ó S T IC A C O N TIN U A
Resulta más sencillo pensar en los procedimientos específicos de

evaluación diagnóstica continua dentro del contexto de los desem
peños de comprensión o de las actividades planificadas.
■
¿ ^ ¡fi "Aunque diga que voy a planificar primero el proceso
de evaluación, me descubro a mí misma rebotando, y
por así decirlo, entre la evaluación y los desempeños, y entre
las metas y la evaluación. Se hallan a tal punto inter-
: conectados que es difícil separarlos. Sin embargo, es bueno
que haya un proceso que me obligue a explicítar cada una de
las partos.” ; :>=-;v-- V '; .
y!; , Samantha “Sam” Fortnkr,

docente de sexto grado, Norfolk, Virginia.
Sus metas de comprensión constituyen una valiosa herramienta

para generar criterios en virtud de los cuales evaluará el desempeño
de los alumnos. Por ejemplo, si cuando les pide que escriban un in
forme su propósito es el de construir la comprensión de un concep
to concreto, entonces el informe tendrá que evaluarse a partir de
cómo los alumnos demostraron haber comprendido ese concepto y
no del uso de oraciones completas o de la correcta división del texto
en párrafos.
También es importante tener presente las ocasiones para evaluar
la comprensión en desarrollo de los alumnos tanto al principio
como durante la unidad. Si la evaluación se hace solamente al tér
mino de la unidad, no es "diagnóstica y continua" y no ayuda a los
alumnos a desarrollar y refinar su comprensión. Asegurarse de que
el alumno contará con las suficientes oportunidades de aprender a
partir de la tarea asignada implica incorporar esas oportunidades
en los desempeños de comprensión de modo que los alumnos reci
ban realimentación de usted y de sus compañeros a medida que
trabajan.
Trate de equilibrar la realimentación formal e informal a través
de los desempeños de una unidad. Asimismo, proporcione pers
pectivas diversas valiéndose de la auto evaluación, de la evalua
ción de los pares y de la suya propia en lo referente al trabajo del
alumno.
Por último, dedique un tiempo a ayudarlos a desarrollar las ha
bilidades necesarias para realimentarse positivamente unos a otros
y también a sí mismos. La autoevaluación y la evaluación de los pa
res no resulta una tarea sencilla para la mayoría de los alumnos, pero
ambas pueden aprenderse.
“Mis alumnos no son el tipo de chicos a quienes uno 7

pueda decirles tranquilamente: ‘Reflexionen sobre
esto’. En rigor, obtengo de ellos poquísimos escritos. ;
Cuando comenzamos por primera vez a escribir cuentos lo
único que en verdad funciona para mí es comunicarles lo si
guiente: ‘Aquí tienen ocho criterios de lo que debe ser un buen
cuento. Para cada uno de los criterios escriban una breve re-
flexión que especifique en qué medida el cuento escrito por
ustedes satisface esos criterios’. Cuando uno Jes proporcio-.
na una buena estructura, lo hacen de maravillas. Finalmente,
llegan hasta el punto de poder elaborar esa estructura por s í ; ;
; mismos.” ;-
J oan S oble , docente de lengua de la escuela

secundaria, Cambridge, Massachusetts.
ENSEÑAR CON LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
Aunque tenga en claro cuáles deben ser los criterios de un desem

peño específico, invite a los alumnos a elaborar por sí mismos los
criterios de evaluación/ observando modelos o maquetas de desem
peños similares.
Una vez establecidos los criterios, colóquelos en un lugar bien visi
ble del aula. Las discusiones formales e informales ayudan a los alum
nos a discernir los criterios relacionados con las metas de compren
sión.
Muestre a sus alumnos cuál es la manera óptima de proporcionar
una realimentación que les comunique si lo están haciendo bien y
cómo podrían mejorar el trabajo. Los portafolios y los diarios de re
flexión son herramientas útiles para que los alumnos controlen su
aprendizaje en el transcurso del tiempo.
Finalmente, utilice las oportunidades de evaluación no sólo para
examinar el rendimiento de los alumnos sino también para analizar
y reorganizar su currículo y su práctica.
“Dispongo la evaluación diagnóstica continua en la

mitad del proceso de planificación y enseñanza
para la comprensión. No sólo se trata de evaluar á
loé alumnos sino también el currículo, mi enseñanza y, so
bre todo, a mí mismo. Nunca dejo de preguntarme: ‘¿Cómo
están comprendiendo mis alumnos?’ Pero además me
cuestiono: ‘¿En qué medida los desempeños los ayudan a
comprender? ¿Las metas de comprensión son realmente
buenas? ¿Se adecúan a estos chicos? ¿Cómo podrían me-
jorarse?’” . - ;\V:; . ;
B ill K endall , docente de álgebra y geometría de noveno y

PREGUNTAS COMUNES ACERCA

DE L A EVALUACIÓ N D IA G N Ó S T IC A C O N T IN U A
Este tipo de evaluación consume al parecer mucho tiempo. ¿Cómo la

manejan los docentes?
Observar con cuidado el trabajo de los alumnos efectivamente lleva

mucho tiempo, pero el hecho es que si no observamos de cerca sus traba
jos, no tendremos la menor idea de las cosas que en rigor están compren
diendo ni de las cosas que se Ies escapan, Y sin realimentadón los alum
nos tienen pocas probabilidades de saber dónde deben esforzarse más.
“Descubrí que cuando realmente centro a los alum-

nos sólo en unas pocas cosas y les comunico que
únicamente voy a calificarlos en, digamos, dos o tres
aspectos del trabajo, entonces hacen verdaderos adelantos
en esas dos o tres cosas. Demasiados criterios sólo sirven
para abrumarlos.”
B ill K endall , docente de álgebra y geometría de noveno y

Asimismo, nos ayuda a recordar que la mayoría de nosotros eva

luamos a los alumnos continuamente. Cuando formulan una pre-
1 26 BLYTHE-BONDY-KENDALL
gunta o responden a un interrogante planteado por el docente, pen

samos en lo que tales preguntas y respuestas revelan sobre su apren
dizaje. La clave consiste en lograr que los alumnos se beneficien de
ese proceso continuo de examen y lograr que comprendan los crite
rios de evaluación tal como nosotros los comprendemos. Hay varias
técnicas que permiten manejar ese proceso.
1. Cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos o el docente

dirige la discusión en clase, la realimentación puede propor
cionarse verbal e informalmente.
2. Reducir los criterios de evaluación a unos pocos ítemes que a us
ted realmente le importen (los únicos que se enuncian en las me
tas de comprensión). Ello no sólo le facilita el proceso de califica
ción y realimentación sino que le permite asegurarse de que los
alumnos invierten bien su tiempo y sus energías.
3. Tómese su tiempo para enseñar a los alumnos cómo hablar en
tre sí acerca de la evaluación. Si todos comprenden los criterios
aplicables a un desempeño y ya tienen cierta práctica en apor
tar críticas constructivas, entonces pueden entrenarse y rea-
limentarse mutuamente, aunque en definitiva sea usted quien
los califique.
“Los chicos se dan una realimentación constructi

va cuando piensan que ostán ayudando a alguien
a obtener una nota mejor. En mi caso, reciben rea
limentación de sus pares antes de entregar el trabajo. Lue
go se dedican a revisarlo. Es parte de compartir el peso de
la evaluación, siempre y cuando ios chicos aporten una
realimentación significativa, Pero hay que tener cuidado. Yo
hice que evaluaran un proyecto final y resultó una broma-
todos calificaron a los demás con un diez. Pero si usted
hace circular ios borradores de antemano y les dice: ‘Uste
des saben lo que busco y soy la única que va a calificar
estos trabajos, de modo que ayúdense entre ustedes’, en
tonces aportan una realimentación más constructiva.”
J oan S oble , docente dé lengua de la escuela secundaria,

¿Cuál es la diferencia entre los desempeños de comprensión y la evalua

ción diagnóstica continua?
Los desempeños de comprensión son las cosas que hacen los

alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. La evalua
ción diagnóstica continua es el proceso por el cual los alumnos ob
tienen realimentación para lo que están haciendo, basada en criterios
claramente articulados aplicables a los desempeños más logrados.
En esencia, es el proceso de reflexionar sobre los desempeños para
medir los progresos respecto de las metas de comprensión.
REFLEXIÓN
Diseñar el proceso de evaluación diagnóstica continua para una unidad

suele ser una fase especialmente compleja del proceso de planificación. En
un principio puede tomar en cuenta el enfoque común que utiliza para eva
luar. Piense en una unidad que haya realizado últimamente. ¿Qué oportu
nidades tuvieron sus alumnos de recibir realimentación? ¿Hasta qué pun
to eran claros los criterios para evaluar sus desempeños? (Puede pedir a los
alumnos que describan sus impresiones de los criterios usados en un traba
jo reciente o que expliquen por qué piensan que su tarea mereció esa califi
cación específica.)
Si usted lleva un diario de reflexión o trabaja con un grupo de colegas,
anote o analice cuáles son las similitudes y diferencias entre el enfoque de
evaluación que habitualmente usa y el enfoque descrito en este capitulo. (Las
listas de la sección "Características clave" pueden serle útiles.) ¿Qué as
pectos de su enfoque lo satisfacen? ¿En que aspectos de su enfoque le agra
daría trabajar más ?
Si usted ha comenzado su proceso de planificación incorporando la eva
luación diagnóstica continua y le resulta problemático, procure trabajar
primero en las metas de comprensión en desarrollo o en los desempeños com
prensivos y retome más tarde la evaluación diagnóstica continua.
Si ya leyó la sección "Reflexión " del capítulo 6, trate de generar ideas
sobre los criterios de evaluación y de realimentación para los desempe
ños comprensivos que ha registrado allí. También puede utilizar la lista
que aparece en "Características clave" y las discusiones con los colegas
para refinar el proceso de evaluación diagnóstica continua que está de
sarrollando.
Capítulo 8
Consejos y herramientas
para la planificación y la enseñanza
La planificación del currículo y de las clases constituye una acti

vidad muy personal. Cada uno aborda el proceso a su manera, se
gún su estilo preferido de trabajo, el tiempo y los recursos de que
dispone y la materia y el grupo específico de alumnos para los cua-
lés planifica. Ciertamente no hay un modo de planificar que se adap
te a todos los docentes y a todas las circunstancias. Pero del uso de
este marco conceptual por parte de los educadores han surgido, a lo
largo dél tiempo, algunas ideas clave sobre los procesos de planifi
cación y enseñanza tales como estrategias, técnicas e indicaciones a
las cuales resulta provechoso atenerse en un principio. En este capí
tulo se recogen tales sugerencias.
PREPARARSE PARA COMENZAR
Elija un "trozo" del currículo con el que se sienta cómodo. Algunos

prefieren comenzar de a poco, enfocando, por ejemplo, una unidad
de dos a tres días. Otros se inclinan por las unidades más largas (de
dos semanas a dos meses). Y hay quienes directamente no se ocupan
al principio de la duración de la unidad, sino que primero elaboran
ideas para las unidades y luego determinan cuánto tiempo les dedi
carán. No hay una duración "correcta" de la unidad de enseñanza
cuando empleamos el marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión. Lo importante es trabajar en una parte del currículo
que no le ocasione mayores problemas.
Para quienes prefieren abordar primero el cuadro total o la "gran

pintura", lo mejor es comenzar por el diseño de la clase de un se
mestre o de un año y no por una unidad individual. Los educado
res que emplean esa estrategia invariablemente diseñan el mapa de
los hilos conductores y los tópicos generativos del semestre o del
año y luego planifican las unidades individuales. (A la mayoría de
quienes comienzan a utilizar el marco conceptual le es más senci
llo empezar por el desarrollo de una unidad y no por el de todo el
curso. Por esta razón los consejos y herramientas ofrecidos en este
capítulo se concentran particularmente en el desarrollo de la uni
dad.)
“Este tipo de planificación concentra a tal punto mis

energías que puedo trabajar con más inteligencia,
pero no necesariamente con más esfuerzo. Me per
mite estar preparada para ¡as preguntas de mis alumnos... sin
correr el riesgo de que me descoloquen. Planificando por ade
lantado y conociendo mis hilos conductores puedo estimular
las preguntas de los alumnos y encontrarles un lugar.”
R ozanne G ette , docente de cuarto grado,

Snoqualmie, Washington.
Decida si comenzará por una nueva unidad o por revisar una ya esta
blecida. Este enfoque ha demostrado ser ventajoso no sólo para apli
car a nuevas unidades sino para replantear las que nos son familia
res. Cuando se comienza por una unidad establecida, la mayoría de
los docentes escoge la que comporta un cuestionamiento y una pre
ocupación más genuinos (tal vez una unidad que no funcionó bien
el año anterior o cuyas actividades resultaron en parte exitosas y en
parte problemáticas).
Comience por donde quiera. ¿Qué aspectos de su práctica le gusta
ría enfocar? ¿Cuáles son los componentes del marco conceptual que
más le interesan? ¿Qué podría contribuir a su trabajo? La respuesta
a cualquiera de estas preguntas le permitirá descubrir un buen pun
to de partida. Aunque en este libro los elementos del marco concep
tual se presentan según un cierto orden, o sea comenzando por los
tópicos generativos y terminando por la evaluación diagnóstica con
HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN Y LA ENSEÑANZA 131
tinua, usted puede empezar la planificación a partir de cualquiera

de ellos. Muchos docentes comienzan por los desempeños de com
prensión, consideran las actividades valiosas que los alumnos po
drían llevar a cabo y luego se preguntan: "¿Por qué son importantes
estas actividades? ¿Qué deseo que los alumnos obtengan de ellas?"
Esas preguntas los llevan a articular las metas de comprensión de la
unidad. A otros les resulta más sencillo, en un principio, preguntar
se qué conceptos y cuestiones servirían como tópicos generativos e
identificar a continuación las metas y los desempeños.
“Al principio tuvimos problemas para formular las

metas de comprensión. De modo que planificamos al
revés. Elaboramos una lista de actividades que que
ríamos que realizaran los alumnos y después pensamos en
las metas, vale decir, por qué deseábamos que las llevaran a
cabo.”
E ileem .G ardner , docente de sexto grado,

Tewksbury, Massachusetts.
Si ocuparse de una parte del marco conceptual le resulta difícil, elija

otra y retome la primera más adelante. Si tiene problemas para ar
ticular un conjunto de metas de comprensión con las cuales se sien
te cómodo, procure desarrollar los desempeños de comprensión y
vuelva después a las metas. Si empezar por un tópico generativo
significa un verdadero obstáculo para usted, dediqúese a pensar en
cambio en las metas o en los desempeños de comprensión: las ideas
sobre el tópico generativo surgirán de esas reflexiones. En definiti
va, todos los elementos de la unidad deben estar estrechamente
relacionados (los desempeños comprensivos adecuados deben ser
vir de apoyo a las metas de comprensión, los criterios para evaluar
esos desempeños deben vincularse con las metas, y así sucesiva
mente). Pero en las etapas iniciales de la planificación es convenien
te un cierto grado de flexibilidad y desplazarse libremente de un
elemento a otro del marco.
Recuerde que en la planificación de toda unidad, menos es más. En cual
quier dominio o nivel de enseñanza hay una gran cantidad de tópi
cos generativos, metas y desempeños que ayudan a los alumnos a
construir la comprensión. Ningún docente tiene tiempo de incorpo
rarlos a todos en su enseñanza (¡y más vale que así sea!). Ahondan
do en unos pocos tópicos bien seleccionados, trabajando con vistas
a unas pocas e importantes metas y participando en unos pocos
desempeños complejos, los alumnos desarrollarán comprensiones
más fecundas y duraderas que aquellas que desarrollarían si se ocu
pasen de muchas cosas al mismo tiempo, aun si son cosas muy impor
tantes y generativas. Las decisiones son inevitables y aunque nos re
sulte difícil tomarlas, se lo debemos tanto a nuestros alumnos como
a nosotros mismos.
“Definir las metas de comprensión cambió radical

mente el centro de nuestra planificación. Antes lo
colocábamos en ‘enseñarlo todo’ y ahora en ‘¿qué
necesitamos enseñar realmente?’. Tener tiempo, para pla
nificar en equipo contribuyó también a establecer importan
tes conexiones entrevias disciplinas. ^Guando los alumnos
saben que algunas ciases tienen metas comunes aplican
ese aprendizaje a Oíros dominios. Extrapolan de cuanto
aprendieron en otras clases y lo relacionan con süs estu
dios actuales.”
P aula W ynn , docente de Lenguaje

de las artes de octavo grado, Norfolk, Virginia.
EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
Presentamos aquí una manera de planificar con el marco concep

tual que muchos docentes han encontrado sumamente útil.
1. Use el método del brainstorm o "torbellino de ideas" para cada

una de las partes del marco conceptual.
2. Refine las listas obtenidas en el "torbellino de ideas" por medio
de preguntas de carácter reflexivo.
3. Concluya (más o menos) la unidad o el plan del curso.
En este capítulo ofrecemos sugerencias y hojas de planificación

que sirven para explicar y facilitar cada una de estas etapas.
1. "Torbellino de ideas" (brainstorm)
Por qué esta etapa es útil
Como el tiempo de planificación es limitado, podemos incurrir en

la tentación de centrarnos en la primera idea que se nos pase por la
mente. Pero se obtienen mejores resultados resistiendo la tentación
y procurando, en cambio, generar un abanico de posibilidades para
los tópicos, las metas, los desempeños y los procesos de evaluación
diagnóstica continua. No importa por dónde empiece, pues las ideas
sobre los otros componentes del marco conceptual surgirán a medi
da que trabaje. Reflexionar en las metas de comprensión desencade
nará ideas sobre la evaluación diagnóstica, que a su vez generarán
nuevas ideas sobre los desempeños de comprensión, que segura
mente lo conducirán a la consideración de otras metas, etcétera. En
vez de enunciar de entrada el tópico generativo, seguir luego con los
desempeños de comprensión y así sucesivamente, la técnica del "tor
bellino de ideas" aplicada a todos los componentes del marco con
ceptual le permitirá aprehender las ideas libremente asociadas pero
potencialmente poderosas que van emergiendo.
Si comienza con una sesión de "torbellino de ideas" que incluya
todas las partes del marco conceptual, no se preocupe demasiado por
colocar sus pensamientos en las categorías correctas del marco. En
caso de no discernir si la idea corresponde a la sección del "tópico
generativo" o a la de las "metas de comprensión", simplemente re
gístrelas en ambos lugares y siga adelante. En la etapa de refinado
tendrá ocasión de ordenar las cosas.
“A veces estoy tentada de séguir la primera idea que

se me pasa por la mente, sobre todo si pertenece al
tipo que interesa a mis alumnos. Por eso es impor
tante contar con una estructura de planificación que me obli
gue a replantear las ideas iniciales y aparentemente buenas.
¿Por qué pienso que es buena? ¿Asignarles esas actividades
acrecentará la comprensión de mis alumnos? ¿Cómo lo ave
riguaré?”
M elissa C ollins , docente de francés

de la escuela secundaria, Beverly, Massachusetts.
Qué es útil para el "torbellino de ideas"
Primero y por sobre todo, tener un lugar donde anotar las ideas
que aparecen. Algunos prefieren una hoja grande de papel cuadri
culado y un marcador. Á otros les gusta trabajar en una hoja de cua
derno. Cualquiera sea la que use, confeccionar un ordenador gráfi
co como el de la figura 8.1 tiene la ventaja de permitirle observar y
desencadenar ideas en todas las partes del marco conceptual simul
táneamente. (Si decide concentrarse en un principio en el desarrollo
de una sola unidad y no de un curso, ignore por el momento la par
te correspondiente a las metas de comprensión o hilos conductores.)
Segundo, es útil hablar con colegas y alumnos. El "torbellino de
ideas" tiene por objeto generar rápidamente la mayor cantidad po
sible de ideas. Trabajar con otros multiplica las ventajas del método
en forma radical. Cuando planifica una unidad de mayor duración
puede incluso realizar algunas sesiones de "torbellino de ideas" (una
a solas, otra con los colegas y otra con los alumnos: ¿qué les gustaría
aprender? ¿En qué tipo de desempeños les interesaría comprome
terse?).
2. Refinar
Por c¡ué es útil esta etapa
El marco conceptual es una herramienta poderosa para centrarse

en los procesos de enseñar y aprender a partir de aquellos concep
tos, habilidades e ideas que son fundamentales para el aprendizaje
de los alumnos. La creación eficaz de un centro de esas característi
cas implica que cada elemento del currículo (el tópico, las metas, los
desempeños y la evaluación diagnóstica continua) deben relacionar
se estrechamente con otras partes del currículo y al mismo tiempo
sustentarlas.
► Las metas de comprensión deben concentrar la atención de los

alumnos en los aspectos más importantes del tópico generativo.
► Los desempeños de comprensión deben comprometer a los alum

nos en el desarrollo cabal de los desempeños enunciados en las
metas de comprensión.
Metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores

"Las cosas que más quiero que mis alumnos
com prendan al concluir este curso o año son..."
Enunciados tales como "Los alumnos comprenderán..."
Tópico generativo Metas de comprensión de la unidad

"Los alumnos comprenderán..."y "Las
preguntas que me agradaría que mis
alumnos pudieran contestar son..."
Desempeños de comprensión Evaluación diagnóstica continua

"Los alumnos trabajarán para lograr las "Los alumnos obtendrán realimentación
metas de comprensión mediante..." para sus desempeños en..."
(esto es, ¿cómo sabrán hasta qué punto
lo están haciendo bien?)
Los criterios de cada desempeño serán..."
Figura 8.1. Gráfico del "torbellino de ideas"

► Los criterios de evaluación diagnóstica continua deben relacionar

se estrechamente con las metas de comprensión. La realimenta
ción es útil para mejorar los desempeños de comprensión de los
alumnos.
► Las metas de comprensión de las unidades deben sustentar las

metas abarcadoras del curso.
Por lo tanto, refinar la lista aportada por el "torbellino de ideas"

no es sino el proceso de seleccionar y revisar tópicos, metas, desem
peños y enfoques de la evaluación diagnóstica continua, de modo tal
que se relacionen entre sí y contribuyan a que el trabajo de los alum
nos apunte específicamente al desarrollo de unas pocas comprensio
nes centrales.
Lo que sirve para refinar
En primer término, el empleo de un conjunto de preguntas de

carácter reflexivo similares a las que aparecen en la figura 8.2. Una
vez que ha obtenido la lista de posibilidades por medio del "torbe
llino de ideas" (o que ha bosquejado la unidad), las preguntas regis
tradas en la figura 8.2 le servirán para identificar y refinar los "mejo
res candidatos" para cada uno de los elementos del marco concep
tual. Estas preguntas reflejan los criterios correspondientes a cada
elemento del marco, pero'no olvide que el más importante de todos
es el siguiente: cada elemento debe apoyar a los demás y necesita ser apo
yado por ellos.
En segundo término, y como en el caso del "torbellino de ideas",
también es útil hablar con colegas y alumnos. A menudo, cuando se
planifica -sobre todo si el material es muy conocido- se dan por sen
tadas y no se explicitan las conexiones entre los tópicos y las metas o
entre las metas y los desempeños. Responder las preguntas de per
sonas que no están familiarizadas con el material o que tienen dis
tintas perspectivas (sea porque enseñan materias distintas o en gra
dos diferentes, sea porque han enseñado lo mismo desde otro ángu
lo) suele generar nuevas ideas y, al mismo tiempo, depurar las que
se encuentran en desarrollo.
Preguntas para refinar el "torbellino de ideas"
Metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores

□ ¿Captan lo que a su juicio es lo más importante que deben aprender los alumnos en la
dase?
□ ¿Están formuladas en forma de preguntas y enunciados (tales como "los alumnos com
prenderán..." o "los alumnos estimarán...")?
□ ¿Relacionan estrechamente los tópicos generativos con las metas de comprensión de
las unidades que usted desea crear o que ya ha creado?
Tópico generativo
□ ¿Es central para una o más disciplinas o dominios?
□ ¿Es interesante y estimulante para los alumnos?
□ ¿Es interesante y estimulante para usted?
□ ¿Proporciona a los alumnos oportunidades de establecer conexiones con otras clases
y con la vida fuera de la escuela?
□ ¿Hay recursos y materiales relacionados con el tópico que facilitan su acceso a los
alumnos?
Metas de comprensión de la unidad

□ ¿Se hallan íntimamente vinculadas con los hilos conductores?
□ ¿Enfocan los aspectos centrales del tópico generativo?
□ ¿Aprehenden lo que a su criterio es lo más importante que deben comprender los alum
nos sobre el tópico generativo?
□ ¿Están formuladas como preguntas y enunciados?
□ ¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en sus metas de
comprensión?
□ ¿Requieren que los alumnos apliquen el aprendizaje a situaciones nuevas?
□ ¿Permiten a los alumnos construir y demostrar la comprensión?
□ ¿Ponen en tela de juicio las concepciones erróneas de los alumnos, sus estereotipos y
su tendencia a pensar de un modo esquemático?
□ ¿Están organizados de tal modo que los alumnos puedan comprometerse en ellos du
rante la unidad, desde el principio hasta el fin?
□ ¿Permiten a los alumnos demostrar su comprensión de distintas maneras {trabajos es
critos, tareas artísticas, etc.?

□ ¿Incluye criterios claros y públicos?
□ ¿Usa criterios estrechamente relacionados con las metas de comprensión?
□ ¿Proporciona frecuente realimentación durante los desempeños de la unidad?
□ ¿Proporciona una realimentación que les permita saber a los alumnos hasta qué punto
lo están haciendo bien o cómo hacerlo mejor?
□ ¿Ofrece oportunidades para el uso de diversas perspectivas?
El docente evalúa al alumno.
Los alumnos se evalúan entre sí.
Los alumnos se evalúan a sí mismos.
□ ¿Proporciona una mezcla formal e informal de realimentación?
Figura 8.2. Criterios para refinar la lista del "torbellino de ideas"

3. Concluir (más o menos)
Por qué es útil esta etapa
Confeccionar y escribir la planificación final es útil en más de un

sentido. Primero, aclara y explicita los rasgos esenciales de la clase,
unidad o curso. Segundo, permite retomar y revisar en el futuro los
intentos documentados. Por último, la planificación escrita es una
valiosa herramienta para hablar con alumnos, colegas, padres y auto
ridades sobre lo que está sucediendo en la escuela y por qué está su
cediendo.
Sin embargo, como el marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión sugiere, la comprensión se desarrolla ejecutando acti
vidades que implican desafíos: completar una unidad con un grupo
de alumnos (un desempeño de comprensión que por cierto pone a
prueba la capacidad del docente) le permite comprender mejor no
sólo la unidad sino cómo perfeccionar su enseñanza. Es probable que
se vea inundado por nuevas y acaso mejores ideas mientras está
enseñando. Algunas de ellas se reservarán para futuras unidades
pero otras pueden incorporarse a medida que avanza la clase, agre
gando o reformulando metas para enunciar con claridad cuáles son
las comprensiones requeridas e importantes, trabajando con los
alumnos con el fin de refinar los criterios de evaluación para los
desempeños comprensivos específicos, etc. Hacer tales cambios
mientras la unidad está en curso es útil toda vez que esos cambios
se expliciten y se den a conocer públicamente.
“Este enfoque de ía enseñanza para la comprensión

V jy me ayudó á centrarme en Ip que efectivamente cons
tituye la enseñanza y el aprendizaje. Tener que explicitar las
metas de comprensión me enseñó la importancia de ser cla
ro, tanto para mí, en calidad de docente, como para ios alum
nos. Ha.confirmado mi idea de que las agendas ocultas sólo
crean confusión y desalientan las motivaciones.”
.. . P atricio L eón A g u s ti , director de escuela,

Bogotá, Colombia
Lo que sirve para concluir (más o menos)
Primero, presentar la unidad completa en un papel. Para ha

cerlo, puede usar el organizador gráfico de la Enseñanza para la
Comprensión (véase figura 8.3). Presentar de esta manera el bos
quejo final de una unidad permite visualizar mejor las conexio
nes entre:
► Las metas de comprensión de la unidad y las metas abarcadoras

o hilos conductores.
► Las metas de comprensión de la unidad y los desempeños que las

apoyan (escribiendo las metas pertinentes en las columnas nume
radas que se hallan junto a los desempeños).
► Los procesos correspondientes a los desempeños de comprensión

y la evaluación diagnóstica continua.
► Los desempeños de comprensión y la habilidad de los alumnos

para ponerlos en práctica.
Segundo, sirve para recordar que incluso una vez terminada, la

planificación cambiará y se desarrollará cuando se la ponga en prác
tica. Muchos docentes califican de "borrador" a la planificación de
una clase y eso los ayuda a no olvidar que siempre es posible intro
ducir modificaciones y mejoras.
Tenga presente que el organizador gráfico de la figura 8.3 es sólo
una manera de representar y documentar una unidad de enseñanza
para la comprensión. Hay educadores que prefieren una forma más
narrativa, escribiendo las secciones correspondientes a las metas, los
desempeños y las evaluaciones diagnósticas. Otros se inclinan por
los grábeos semejantes a una red, en los cuales el tópico generativo
de la unidad se coloca en el centro de la página, las metas de com
prensión de la unidad se disponen en un círculo alrededor del tópi
co generativo y los desempeños de comprensión y los procedimien
tos relativos a la evaluación diagnóstica continua se ubican en el cír
culo más externo de todos, con flechas que muestran cuáles son los
desempeños que se conectan con determinadas metas. Dado el es
pacio de una hoja común, algunos docentes prefieren confeccionar
el organizador gráfico (u otro de su invención) en una hoja de ma-
Grado y materias
Metas de comprensión abarcadoras

(Hilos conductores)
1
Tópico 4
generativo
(unidad)
Metas de
comprensión
de la unidad
Secuencia de los
desempeños de
comprensión
Desempeños
preliminares
Desempeños
de investiga
ción guiada
Proyecto final
de síntesis [
Niveles de
habilidad
\ i _________:____________________
□ i____________________________________________________________ _
□ 2_______________________________________________________________________ ;__________________________________________________________________________________________________________________ -
□ 3____________________________________________
¡3T1Foco principal 159 Reforzado GüNo apoyado / Requerido
Figura 8.3. El organizador gráfico de la Enseñanza para la Comprensión

© Lois Hetland junto con el presidentey los miembros de la Escuela de Edu
cación de Harvard (para el Proyecto Cero), 1997.
yor tamaño o bien redactar cada elemento del marco conceptual en

hojas separadas.
Asimismo es importante tomar en cuenta que la limitación espa
cial del organizador gráfico no es sino un artificio para colocar to
dos los elementos del marco conceptual. Por ejemplo, sólo hay cua
tro líneas curvas que corresponden a las metas de comprensión de
la unidad, y los espacios para la investigación preliminar guiada y
para el proyecto final de síntesis tienen todos el mismo tamaño. Ello
no significa que usted deba limitarse a cuatro metas abarcadoras y a
cinco metas de comprensión de la unidad, o que el número de inves
tigaciones preliminares guiadas y de proyectos finales de síntesis
deba ser el mismo en cada una de sus unidades. No hay un número
"correcto" de metas y desempeños y usted puede modificar el orga
nizador gráfico para que se adapte a los requisitos de la planificación
de la unidad. Las figuras 8,4 y 8.5 ejemplifican el uso del organiza
dor gráfico.
Por último, se lo ha diseñado para facilitar la planificación de
unidades pero no la de las clases de un año o de un semestre. Si está
planificando una unidad y aún no ha identificado sus metas de com
prensión abarcadoras, deje simplemente esos espacios en blanco y
trabaje en el resto de la página,
ENSEÑAR CON EL MARCO CONCEPTUAL
Prepárese mentalmente tanto pata los desafíos como para los éxitos.
Cuando nuestros alumnos emprenden tareas nuevas y complejas
jamás esperamos resultados óptimos. Si se desalientan por sus fra
casos y califican de "estúpida" a una tarea o materia particular a la
que además consideran una "pérdida de tiempo" (e incluso tildan
de estúpido al docente o a sí mismos), tratamos de llevarlos a un es
tado mental más productivo. Valoramos los progresos que han hecho
(por mínimos que sean) y los alentamos a aprender de sus errores o
a abordar el mismo problema desde otro ángulo.
Análogamente, cuando probamos nuevas clases o unidades, los re
sultados quizá no estén a la altura de nuestras esperanzas. Prodigar a
los colegas y a nosotros el mismo aliento que brindamos a los alum
nos cuando se encuentran en dificultades puede significar la diferen
cia entre una recaída en las viejas prácticas y continuar desarrollán
donos personalmente por medio de la experimentación y la revisión.
(■enSe pp ugpe/uasuoo ej X
osn pp opadsaa ueuaduiasap anb
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HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN Y LA ENSEÑANZA
(3g~¡ Foco principal (¡^| Reforzado No apoyado / Requerido

143
Figura 8.4. Muestra del organizador gráfico para una unidad de ciencias de sexto grado
14 4
Materia y grado LITERATURA, OCTAVO GRADO

BLYTHE Y COLABORADORES
HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN Y LA ENSEÑANZA
.5
B
145
Figura 8.5. Muestra del organizador gráfico para una unidad de literatura dé octavo grado
l “Realmente necesito pensar en el proceso de plani-

fícación como una inversión a largo plazo. Las me
tas que estipulé esté ■año para mi clase fueron un
blanco móvil. Me resultaba imposible ver claramente su im
portancia. Pensaba: ‘Ésta es la cuestión centra! para mi cia
se’; pero luego me decía: 'Aguarda un momento, esto no es
lo que necesitas hacer sino reconfígurar aqueifó’. Y seguía
cambiando ias prioridades. Pienso que a los alumnos les he
dado algunas visiones diferentes. Y no puedo evitar ef pen
sar: ‘Chicos, éste fue un año horrible’. Pero aún quedan es-;
peranzas. Cuando el año que viene me siente a planificar,
seguramente tendré una idea más clara acerca de las me
tas que quiero establecer y cuáles no son realistas. Me digo:
‘No has trabajado muy bien hasta ahora pero todo esto te ha
permitido comprender mejor cómo abordarás las cosas el
año que viene."
é r ¡c B uchovecky, docente de física de undécimo grado,

Examine cuidadosamente lo que hacen y dicen los alumnos. El grado

en que los alumnos desarrollan las comprensión es la prueba del
éxito o del fracaso de una unidad. Tomando en cuenta que la com
prensión de los alumnos se halla encastrada, por así decirlo, en los
desempeños que llevan a cabo durante la unidad, es necesario ami
norar la marcha lo suficiente como para observar de cerca estos
desempeños (tanto los que se hallan en curso como las produccio
nes terminadas). Existen dos prácticas útiles para apoyar esta obser
vación.
^ Actuar en el aula como entrenador. Si sus alumnos participan so

bre todo en desempeños de comprensión, usted tendrá tiempo de
circular por el aula mientras trabajan, observar sus esfuerzos, for
mular preguntas, hacer sugerencias, individualizar a quienes ne
cesitan ayuda, etc. Este estilo de enseñanza le da más ocasiones
de saber cómo aprenden los alumnos que el hecho de plantarse
frente a ellos y hablar continuamente durante toda la clase, lo cual
no significa que las clases expositivas sean malas o que nunca
debería estar al frente de la clase guiando a los alumnos paso a
paso en determinada actividad. No obstante, si estos enfoques se
corresponden con su estilo de enseñanza, entonces tendrá que

renunciar a muchas oportunidades de observar lo que sus alum
nos están realmente aprendiendo.
► Observar y analizar el trabajo del alumno con sus compañeros

de clase y con los colegas. Tomarse un tiempo para examinar
minuciosamente uno o dos trabajos de un alumno con sus
pares y con los colegas proporciona una valiosa información
sobre los alumnos, el trabajo asignado y el aula. Existen
maneras productivas de estructurar tales conversaciones: el
"Protocolo de Sintonización" desarrollado por la Coalición de
Escuelas Esenciales y la "Conferencia de Evaluación Diag
nóstica Conjunta" elaborada por el Proyecto Cero son dos de
las estructuras más utilizadas para orientar las conversaciones
sobre el trabajo de los alumnos.
Para la descripción del Protocolo de Sintonización,

la Conferencia de Evaluación Diagnóstica Conjun
ta y otras procesos para examinar en colaboración el traba
jo de los alumnos, véase Student Work/Teacher Learning
[El trabajo del alumno / el aprendizaje del docente], compi
lado por David Alien (Nueva York, Teachers Coilege Press,
1998).
Vuelva frecuen temen te a las metas de comprensión con sus alumnos.

Tanto las metas de comprensión de la unidad como las abarcadoras
o hilos conductores son herramientas eficaces para controlar la com
prensión en desarrollo de los alumnos. Cuando las metas formula
das bajo la forma de enunciados se colocan en un lugar bien visible
del aula, es posible pedirles periódicamente a los alumnos que es
criban sus respuestas a esas preguntas. Comparando las respuestas
del comienzo de la unidad con las posteriores (o las respuestas co
rrespondientes al principio del año o del curso con las preguntas
correspondientes al final, en caso de estar trabajando con los hilos
conductores), podrá evaluar rápidamente tanto su progreso como el
de sus alumnos.
Tómese tiempo para reflexionar a solas y, de ser posible, con los cole
gas. El tiempo es oro pero la reflexión no necesariamente debe ser
prolongada para que resulte eficaz. Usted puede aplicar simple
mente la lista de control de la figura 8.6 a manera de una rápida re

visión mental al final de cada día. La lista sirve, asimismo, como base
para las discusiones con los colegas. Puede revisar periódicamente
las metas de comprensión, tal vez al comienzo de la jornada escolar,
un poco antes de que lleguen los alumnos. ¿Cómo ayudarán las ac
tividades del día a alcanzar esas metas? ¿Cómo recordárselas a los
alumnos?
Por último, no se -precipite. Desarrollar y llevar a cabo desempe
ños de comprensión -especialmente los que son largos y comple
jos- insume tiempo y energía. A muchos docentes que trabajan con
el marco conceptual les gusta alternar las unidades de enseñanza
para la comprensión con períodos dedicados a otro tipo de habili
dades; por ejemplo, que los alumnos memoricen las tablas de mul
tiplicar o las palabras del vocabulario, resuelvan el tipo de proble
mas basados en el libro de texto o escuchen clases expositivas so
bre un tópico específico. Para los docentes que sufren la omni
presente presión de un currículo estandarizado, un enfoque de
esa índole equilibra hasta cierto punto las exigencias respecto de
la cobertura del material con aquellas que apoyan la comprensión
de los alumnos. (También a éstos les gusta gozar de un descanso
entre proyectos complejos que requieren una dedicación intensi
va.)
;■ -Necésit0 tomarme mí tiempo [para] planificar este tipo

de unidades. Implica un montón de trabajo que si bien
es gratificante para mí y para mis alumnos, no por eso
' deja dejser un montón de trabajo. De modo que a veces nos de
dicamos a profundizar un tópico y otras pasamos un par de se
manas en algunas habilidades bastante más sencillas. Y luego
volvemos a ahondar en el próximo tópico. Es importante mante
ner el equilibrio.” V ;■i i J! ;;;; : >
B ill K endall, docente de álgebra y geometría de noveno y

HERRAMIENTAS PARA LA PLANIHCACION Y LA ENSEÑANZA 149
Usted sabe que enseña con vistas a la comprensión cuando...
El aprendizaje es generativo.
□ La enseñanza se centra en torno de unos pocos tópicos generativos fundamentales.
□ Los tópicos son significativos para usted y para los alumnos desde el punto de vista
personal.
□ Los alumnos están ocupados activamente en su trabajo.
□ Un clima de auténtica investigación impregna la clase.
Las metas de comprensión son claras y explícitas.

□ Las metas abarcadoras o hilos conductores son enunciados explícitamente, escritos en
un cartel y colgados en una pared del aula.
□ Las metas de las unidades individuales se relacionan estrechamente con las metas abar
cadoras.
□ Usted y sus alumnos analizan regularmente las metas de la unidad y reflexionan so-
.bre ellas con el propósito de ayudarlos a establecer conexiones entre lo que hacen y por
qué lo hacen.
Los alumnos trabajan casi permanentemente en los desempeños de comprensión.

□ Los alumnos trabajan activamente según diversas modalidades: emprenden proyec
tos reflexionando a solas, reuniéndose en pequeños grupos y colaborando con ellos e
interactuando con todos los grupos.
□ Los alumnos piensan y hacen visible estos pensamientos dentro del contexto de los
desempeños de comprensión que desafían sus prejuicios, sus estereotipos y su tenden
cia a pensar de un modo esquemático.
□ Los alumnos dan razones de lo que están haciendo.
□ Usted pasa su tiempo entrenando, conversando, dirigiendo, analizando y a veces dan
do dases expositivas.
□ El aula está ocupada por el trabajo de los alumnos, sea terminados sea en proceso.
□ Usted y sus alumnos comparten la responsabilidad y la autoridad respecto del tra
bajo.
La evaluación es diagnóstica y continua.

□ Los alumnos participan en ciclos de escritura, de reflexión, de crítica (como respuesta
al trabajo de otro) y de revisión de su trabajo y del de los demás.
□ Usted y los alumnos comparten la responsabilidad por la evaluación.
□ Cada uno evalúa el trabajo de acuerdo con criterios estipulados y estándares de cali
dad estrechamente relacionados con las metas de comprensión.
□ La evaluación diagnóstica continua se realiza de un modo informal, conversacional y
espontáneo; periódicamente, se la lleva a cabo por escrito y de una manera más formal
y planificada.
□ La autorreflexión es común y se manifiesta de distintas formas.
Figura 8.6. Lista de control de la reflexión en la

Enseñanza para la Comprensión (Elaborada por Lois Hetland)
REFLEXIÓN
Una vez que tuvo oportunidad de estudiar estas ideas sobre la planifica
ción y la enseñanza, trate de pensar y escribir o hablar con los colegas acer
ca de algunas de las siguientes preguntas.
¿En qué se asemeja este enfoque al que usa usted habitualmente para pla
nificar? ¿Cómo podría adaptar las sugerencias del capítulo para perfeccio
nar su estilo de planificación ?
Revise con sus colegas la lista de control de la figura 8.6. ¿Refleja dicha
lista rasgos que concuerdan con su imagen de una clase dedicada a la com
prensión? ¿Qué otros rasgos o cualidades añadiría a la lista?
Si tiene tiempo y puede planificar las unidades consultando a los cole
gas, pruebe los siguientes pasos en una serie de reuniones de planificación
conjunta:
1. Pídale a cada uno de los colegas que acuda a la reunión con una idea para
la unidad que desea planificar.
2. Organice las primeras reuniones de tal modo que el tiempo concedido a
la idea que cada uno aporta sobre una unidad equivalga al mismo que se
le concede a una sesión grupal de "torbellino de ideas". Controlen el
tiempo y dediquen unos pocos minutos (cinco o tal vez diez) a generar
rápidamente ideas sobre cada unidad. (Usted puede delinear el gráfico
de la figura 8.1 en un papel lo suficientemente grande como para que lo
vea todo el grupo.)
3. Todos pueden concurrir a la segunda reunión con un esbozo de la uni
dad, remitiéndose a las ideas surgidas durante el "torbellino de ideas"
(Es recomendable que a esta altura haya esbozado un perfil de la unidad.)
4. El grupo puede dividirse en subgrupos de tres o cuatro personas para que
cada uno pueda hablar de su unidad, y pedirles a los miembros suficien
tes copias de esa unidad para repartirlas entre todos. Una vez que han
descrito brevemente la unidad, invite al grupo a utilizar las preguntas
sobre "los criterios para refinar la lista del torbellino de ideas'" (figura
8.2) con el objeto de revisar la unidad y sugerir mejoras.
5. Repita el proceso de bosquejar, compartir y revisar según las necesida
des del grupo o el tiempo de que disponga.
6. Tal vez le resulte útil seguir hablando con los colegas una vez encamina
da la unidad. Pueden servirle de "grupo de apoyo" para celebrar sus
éxitos y ofrecer generosamente ideas que lo ayuden a superar las dificul
tades.
Capítulo 9
La Enseñanza para la Comprensión
y otras prácticas educativas
Al parecer, todos los años un nuevo enfoque de la enseñanza para

la comprensión (y no solamente uno, sino dos y tres y cuatro) ocupa
el centro del escenario de la esfera educativa sólo para ser arrojado
del candelero poco tiempo después por técnicas y currículos más no
vedosos.
Por un lado, tal proliferación de materiales y abordajes nos da oca
sión de ampliar y reabastecer nuestro repertorio de estrategias para
la planificación de la enseñanza. La enorme variedad de métodos y
currículos disponibles sustenta una amplia gama de estilos de ense
ñanza individuales: podemos seleccionar las técnicas e ideas que
mejor se adecúan a nosotros e incorporarlas en nuestras buenas ru
tinas para crear un método más eficaz en cuanto a dar apoyo al
aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado, algunas "ideas nuevas" se parecen sospechosamen
te a las anteriores. Elegir en esta plétora de nuevas y antiguas ideas
suele insumir tiempo, ser fastidioso y provocar frustraciones. ¿Cómo
discernir, de entre los cambiantes rótulos y parvas de terminología,
cuáles son las similitudes y diferencias más importantes entre lo que
ya estamos haciendo y otros enfoques?
COMPARAR EL MARCO CONCEPTUAL

CON OTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
La siguiente sección se ha diseñado con el propósito de respon

der algunas de estas preguntas, comparando y contrastando breve
mente el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión con
otras ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje, tanto novedosas
como de larga data.
De vuelta a las fuentes
Los desempeños de comprensión tales como explicar, dar ejem

plos, etc., constituyen en cierto sentido habilidades intelectuales bá
sicas. Pero la expresión "de vuelta a las fuentes" significa general
mente algo más que poner el énfasis en lo básico, o sea en la lectura,
la escritura y la aritmética. Por cierto estas habilidades son parte in
tegrante de la enseñanza para la comprensión, pero en las aulas don
de se coloca la comprensión en primer plano se las enseña dentro del
contexto de desempeños más complejos. Por ejemplo, los alumnos
aprenden a usar los de'cimales calculando el interés de un préstamo
o el de una cuenta de ahorro, y a redactar oraciones completas escri
biendo cuentos para los alumnos más pequeños. De esa manera no
sólo aprenden esas habilidades sino también por qué son importan
tes y cómo aplicarlas correctamente.
Los alumnos necesitan, desde luego, reiteradas ocasiones de prac
ticar y refinar algunas habilidades, pero éstas se desarrollan mejor
en varias unidades -o incluso en cada unidad- a lo largo del curso o
del año. Asimismo, las sesiones de práctica son útiles cuando los
alumnos comprenden el vínculo entre la habilidad que están practi
cando y el desempeño (o desempeños) de comprensión en el que
habrán de utilizarla.
El aprendizaje en colaboración
Muchos desempeños de comprensión implican un aprendizaje

conjunto: por ejemplo, los alumnos que trabajan en grupo para pre
parar y llevar a cabo un debate. Otro de los roles que puede desem
peñar un aprendizaje de esta naturaleza dentro del enfoque de la
EPC Y OTRAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS 153
enseñanza para la comprensión es el de lograr que los alumnos se

den realimentación mutua durante el proceso de evaluación diag
nóstica continua. Sin embargo, el aprendizaje conjunto no equivale,
en sí mismo, a la enseñanza para la comprensión. De hecho, hay
muchas maneras de aplicar el aprendizaje en colaboración, tales
como disponer a los alumnos en equipo de manera que se ayuden
entre sí a memorizar las definiciones de las palabras del vocabula
rio, lo cual nada tiene que ver con estimular la comprensión. (No obs
tante, si el trabajo grupal se encuentra debidamente apoyado por
metas bien definidas y evaluación diagnóstica continua, es probable
que los alumnos comprendan los procesos y desafíos implícitos en
todo trabajo realizado en equipo.)
Preguntas esenciales
Una pregunta esencial, como las concebidas por la Coalición de

Escuelas Esenciales (Coalition of Essential Schools), es aquella que
aprehende los aspectos más importantes del tópico estudiado por los
alumnos en una unidad determinada. Como tal, abarca tanto los as
pectos del tópico generativo como los de las metas de comprensión
(sean para una unidad, sean abarcadoras). Las preguntas esenciales,
a semejanza de los tópicos generativos y de las metas de compren
sión, designan el "qué" del currículo y exigen que ese "qué" sea im
portante, atractivo y se relacione con la vida de los alumnos. Los do
centes que trabajaron con el marco conceptual de la Enseñanza para
la Comprensión y a la vez con las preguntas esenciales de la Coali
ción relacionaron ambos enfoques de este modo: un tópico gene
rativo constituye un amplio campo de exploración (digamos, "La
Guerra Civil"); las preguntas esenciales señalan los aspectos parti
culares del tópico que deben considerar los alumnos ("¿Aún conti
núa la Guerra Civil en la actualidad?"); las metas de comprensión
de una unidad explicitan cuanto necesitan comprender los alum
nos para responder cabalmente la pregunta ("Los alumnos desarro
llarán la comprensión de los diversas problemas e intereses que
condujeron a la Guerra Civil, en qué medida se abordaron tales
asuntos durante el período de posguerra y cómo se han tratado
esas cuestiones en la sociedad actual o si todavía no se han resuel
to"). Las preguntas esenciales que orientan un curso completo o
una unidad individual son equivalentes a la forma interrogativa de
las metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores. Dado

que las preguntas esenciales plantean interrogantes de los cuales
ya se ocupan los alumnos, los docentes que trabajan con este tipo
de preguntas y con las metas de comprensión de la unidad formu
lan estas últimas solamente como enunciados (y no como pregun
tas y enunciados).
Las exhibiciones
El concepto de exhibición es otra de las ideas de la Coalición de

Escuelas Esenciales compatible con el marco conceptual de la En
señanza para la Comprensión. Una exhibición es un proyecto final
de síntesis bastante complejo que requiere que los alumnos inte
gren varias habilidades y comprensiones. Pero a diferencia de los
desempeños de comprensión, las exhibiciones son públicas por de
finición e implican una re alimentación suministrada no sólo por los
pares y docentes sino también por personas que no pertenecen al
ámbito escolar: profesionales de la comunidad, padres, etcétera.
Algunos docentes que combinaron el concepto de exhibiciones con
el de desempeños de comprensión diseñaron unidades en torno de
una serie de desempeños preliminares y de investigación guiada
que conducen a una exhibición (o a su equivalente: el proyecto fi
nal de síntesis), en la cual los alumnos reúnen las comprensiones
desarrolladas en los desempeños previos. Afín al concepto de ex
hibiciones, a menudo el proyecto final de síntesis es presentado for
malmente ante una audiencia compuesta por los miembros de la
comunidad y los compañeros, y no es evaluado por el docente sino
poi: otros jueces.
El aprendizaje práctico
Muchos (aunque no todos) los desempeños de comprensión con

sisten en actividades prácticas. Sin embargo, no todas las actividades
prácticas son desempeños de comprensión. ¿Dónde reside la diferen
cia? Si la actividad permite a los alumnos usar cuanto saben de nue
vas maneras, entonces se trata de un desempeño de comprensión. Por
ejemplo, en una unidad de ciencia sobre aerodinámica los alumnos
pueden construir y remontar cometas (una buena actividad práctica,
pero no necesariamente un desempeño de comprensión). Digamos

que los alumnos siguen las instrucciones para el armado de la cometa
y logran remontarla sin haber desarrollado una verdadera compren
sión del diseño aerodinámico. La actividad sólo se transforma en un
desempeño de comprensión cuando los alumnos pueden dar razones
de por qué algunas cometas vuelan mejor que otras, o introducir cam
bios adicionales en el diseño y predecir los efectos que dichos cambios
producirán en los patrones de vuelo de la cometa, o aplicar esos prin
cipios y explicar por qué vuelan los aviones. No es suficiente compro
meter las manos del alumno. Para que una actividad sea un desem
peño de comprensión debe comportar un desafío cognitivo que im
pulse a los alumnos a desarrollar y demostrar su comprensión.
Currículos interdisciplinarios
Muchos tópicos generativos conducen por sí mismos al estudio

interdisriplinario; es decir, ofrecen oportunidades para que el con
tenido y la metodología de dos o más disciplinas se integren en el
proceso de tratar una cuestión o un problema específico. Una de las
ventajas de centrarse en los aspectos interdisciplinarios del tópico es
que permite establecer conexiones entre el tópico y otras áreas (uno
de los criterios de los tópicos generativos). Empero, éstos no debe
rían abordarse de una manera interdisciplinaria. Como cabe estable
cer multitud de conexiones dentro de una disciplina, es posible en
señar para la comprensión con la misma eficacia enfocando solamen
te una disciplina o dominio.
Clases expositivas
Los alumnos necesitan nueva información si van a comprometer

se en desempeños de comprensión respecto de un nuevo tópico. Las
clases expositivas constituyen una modalidad perfectamente legíti
ma de proporcionar esa información. No obstante, los datos sumi
nistrados en ese tipo de clases deben contribuir directamente a las
metas y los desempeños de comprensión de la unidad en los cuales
se hallan comprometidos los alumnos. Los docentes que usaron el
marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión descubrie
ron que las clases expositivas funcionan mejor cuando son breves,
se dirigen a un propósito determinado y responden a las preguntas

planteadas por los alumnos a medida que ponen en práctica los
desempeños de comprensión.
La enseñanza basada en las inteligencias múltiples
Los buenos desempeños de comprensión (o la buena combinación

de desempeños) permiten a los alumnos construir y demostrar la
comprensión de diversas maneras. Diseñar los desempeños aten
diendo especialmente a las inteligencias múltiples de los alumnos y
al apoyo que éstas requieren es una forma de hacer posible esa di
versidad. Todos los desempeños, sin embargo, deberían servir para
desarrollar las comprensiones enunciadas en las metas. Por ejemplo,
si usted desea que sus alumnos desarrollen la comprensión de la in
terdependencia de todos los seres vivos, pídales que escriban un
ensayo explicando los efectos producidos por el nuevo basurero
municipal si se lo ubicara en un territorio frecuentado por los zorros
rojos del área (un tradicional desempeño basada en la aptitud lin
güística). También puede solicitarles que confeccionen un gráfico
donde se muestren los efectos de esa interrupción en la cadena ali
mentaria (una tarea que se apoya en la habilidad espacial). E, inclu
so, invitarlos a que escenifiquen lo que les dirían a los miembros del
concejo deliberante a fin de persuadirlos de poner el basurero en otro
sitio (un desempeño que se apoya en la inteligencia interpersonal y
en la inteligencia lingüística). Pero no les pediría, sin embargo, que
se limitaran a hacer un dibujo del lugar propuesto para basurero
municipal ni que escribieran la canción de los zorros rojos. Aunque
ambas tareas sin duda permitirían a los alumnos utilizar diferentes
inteligencias, ninguna los llevaría a esforzarse por comprender la
interdependencia de todos los seres vivos.
Portafolios
Los portafolios dónde los alumnos coleccionan sus trabajos du

rante largos períodos suelen ser una herramienta inestimable para
la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión. Facilitan la evalua
ción diagnóstica continua y posibilitan que tanto usted como los
alumnos revisen los progresos respecto de las metas de comprensión
observando el desarrollo del trabajo a lo largo del tiempo. Algunos

docentes piden a sus alumnos, por ejemplo, que revisen sus porta
folios en ciertas épocas del año y seleccionen los trabajos que de
muestren su creciente comprensión de un hilo conductor o de la meta
de comprensión de una unidad. Asimismo, solicitarles que escriban
un informe reflexivo sobre sus selecciones proporciona a docentes,
padres y alumnos una información valiosa sobre la comprensión al
canzada por éstos. En cuanto herramienta para una evaluación
diagnóstica continua de esas características, los portafolios que in
cluyen ejemplos de todas las fases del trabajo de los alumnos (el bo
rrador inicial, los borradores provisorios y las producciones finales)
son a menudo más útiles que los portafolios que sólo contienen la
selección de los "mejores trabajos".
El aprendizaje basado en un proyecto
Muchos desempeños de comprensión se asemejan a los proyec

tos: son relativamente complejos, se llevan a cabo en el largo plazo y
se centran en un problema. Sin embargo, los proyectos pueden ser
espectaculares y llamativos sin que por ello favorezcan la compren
sión. En la enseñanza para la comprensión los proyectos deben ser
vir para que los alumnos alcancen las metas de comprensión y estar
acompañados por una evaluación diagnóstica continua en virtud de
la cual el docente y los alumnos reflexionen sobre el trabajo y a la vez
lo realimenten.
Al mismo tiempo, es importante reconocer que los desempeños
de comprensión no tienen por qué ser proyectos: hay muchos desem
peños que no lo son (digamos, cuando los alumnos explican un con
cepto con sus propias palabras o cuando comparan y contrastan las
dos vertientes de una controversia) y que sin embargo contribuyen
al desarrollo de la comprensión de los alumnos.
La enseñanza basada en el libro de texto
Los libros de texto no son sino una manera de proporcionar a los

alumnos los datos necesarios para poner en práctica nuevos desem
peños de comprensión. Sin embargo, y en lo referente al tipo de en
señanza que aquí nos interesa, presentan problemas en varios nive
les. Con frecuencia no suministran el tipo de información novedosa

requerida por las metas y los desempeños de comprensión. En cam
bio, contienen una información meramente fáctica, difícil de resumir
y explicar (para nombrar sólo dos desempeños de comprensión), o
ponen el énfasis en principios abstractos que a los alumnos les cues
ta ejemplificar y aplicar (otros dos ejemplos de desempeños de com
prensión).
Aunque resolver los problemas o responder las preguntas de los
libros de texto pueden ser desempeños de comprensión (siempre y
cuando exijan a los alumnos ampliar su pensamiento), no constitu
yen sino un tipo de desempeño. Cuando los alumnos resuelven esta
clase de problemas usando las leyes de Newton, invariablemente no
las explican con sus propias palabras, ni buscan nuevos ejemplos de
esas leyes (los ejemplos abundan en la vida cotidiana) ni tampoco se
les ocurre someterlas a prueba, y así sucesivamente. Resolver pro
blemas convencionales, por muy desafiantes que sean, entraña un
conjunto demasiado restringido de desempeños de comprensión
como para construir la comprensión.
Por último, aunque muchos libros de texto están organizados de
acuerdo con un tema o tópico, esos temas y tópicos no son necesa
riamente generativos. Pueden ser un buen punto de partida en cuan
to a recolectar ideas para los tópicos generativos, pero normalmente
éstos necesitan ser seleccionados y revisados con el fin de dar más
cabida a los intereses y experiencias de los alumnos. Sea como fuere,
los libros de texto no deberían ser el único apoyo en el proceso de
ayudar a los alumnos a alcanzar las metas de comprensión estable
cidas por usted.
Currículos centrados en las habilidades mentales
Los currículos que ponen el énfasis en las habilidades mentales

suelen proporcionar un apoyo útil para diseñar los desempeños de
comprensión y para que los alumnos los pongan en práctica. La ma
yoría de los desempeños de comprensión plenamente desarrollados
requieren de algún tipo de pensamiento elevado tal como el razona
miento causal, la justificación, el hallazgo de problemas, la solución
de problemas, la toma de decisiones o la exploración de múltiples
perspectivas y puntos de vista. Los currículos vinculados a las habi
lidades mentales contribuyen a identificar las que usted desea que
desarrollen y utilicen sus alumnos en el contexto de los desempeños

de comprensión. A la inversa, saber específicamente qué tipo de pen
samientos desea usted que apliquen los alumnos le servirá para
construir desempeños de comprensión que les darán la oportunidad
de aplicarlos.
Como sucede con otras habilidades básicas, las habilidades men
tales necesitan desarrollarse en el contexto de los desempeños de
comprensión. Las sesiones de práctica periódica y centrada sirven
para que los alumnos desarrollen habilidades mentales concretas; sin
embargo, es preciso que perciban la relación entre esas sesiones de
práctica y los desempeños de comprensión en los que usarán dichas
habilidades.
REFLEXIÓN
A medida que piense en ¡os métodos, ideas y técnicas importantes que'

ha incorporado en su práctica, tal vez le resulte provechoso analizar las si
guientes preguntas o escribir acerca de ellas.
► ¿En qué sentido el marco conceptual de la Enseñanza para la Compren

sión presenta ideas similares a las que usted utiliza? ¿Qué aspectos del
marco conceptual podrían complementar o reconfigurar los otros com
ponentes de su práctica?
► ¿Qué ofrecen otras técnicas y otros enfoques importantes usados en su

práctica que no ofrezca el marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión ? ¿Cómo podrían combinarse? (Trate de diagramar esta re
lación.)
Glosario de términos
Aquellos tópicos, cuestiones, temas, conceptos, ideas, etc., que
proporcionan profundidad, significación, conexiones y una variedad
de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensio
nes poderosas por parte de los alumnos. Interesan sistemáticamente
a docentes y alumnos, son centrales para uno o más dominios o dis
ciplinas y resultan accesibles para los alumnos. Véanse los ejemplos
en la página 59.

El proceso continuo de brindar a los alumnos una respuesta cla
ra sobre su trabajo que contribuye a mejorar los desempeños de
comprensión. La evaluación diagnóstica continua comunica a do
centes y alumnos lo que éstos comprenden en rigor y cómo proce
der en la enseñanza y el aprendizaje posteriores. Este proceso exi
ge dos condiciones: 1) que los desempeños de comprensión se ci
ñan a criterios de evaluación diagnóstica continua claros y públi
cos que estén estrechamente relacionados con las metas de com
prensión; 2) que los alumnos tengan la oportunidad de recibir rea
limentación sobre sus desempeños de comprensión tanto durante
el desempeño como después de éste (permitiéndoles de ese modo
usar la realimentación y mejorar el trabajo). Véanse los ejemplos en
las páginas 118 a 122.
162 LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN; GUÍA PARA EL DOCENTE
Metas de comprensión abarcadoras

Metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en torno
de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen la comprensión
durante todo el curso. Las metas de comprensión abarcadoras atra
viesan los tópicos generativos: pueden ser tratadas en el contexto de
prácticamente cada tópico generativo enseñado a lo largo del curso.
Las metas de comprensión de la unidad son, invariablemente, ver
siones más específicas de las metas de comprensión abarcadoras.
También se las conoce como "hilos conductores". Véanse ejemplos
en la página 77.
Actividades que requieren de los alumnos usar el conocimiento
de nuevas maneras o en situaciones inéditas. En esas actividades, los
alumnos recorifiguran, expanden y aplican lo que ya saben y, ade
más, extrapolan y construyen a partir de sus conocimientos previos.
Estos desempeños ayudan asimismo a los alumnos a construir y de
mostrar su comprensión. Véanse ejemplos en las páginas 97 a 98.
Hilos conductores
de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen la comprensión.
Los hilos conductores atraviesan los tópicos generativos: pueden tra
tarse en el contexto de prácticamente todos los tópicos generativos
enseñados durante un curso. Las metas de comprensión de la uni
dad son, invariablemente, versiones más específicas de las hilos con
ductores del curso. También se los conoce como "metas de compren
sión abarcadoras". Véanse ejemplos en la página 77.
de los cuales queremos que los alumnos desarrollen la comprensión.
Se las formula de dos maneras: como enunciados (que pueden em
pezar así: "Los alumnos comprenderán..." o "los alumnos estima
rán...") y como preguntas de final abierto. Hay dos "tamaños" de
metas de comprensión: las que corresponden a "una unidad", que
son bastante específicas y pertenecen a un período concreto de ense
ñanza, y las metas de comprensión "abarcadoras" (o "hilos conduc
tores") que corresponden a todo el curso o el año. Véanse ejemplos
en las páginas 76 y 77.
GLOSARIO 163
Metas de comprensión de unidades

de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen su comprensión
durante una unidad curricular específica. Las metas de comprensión
de la unidad se vinculan estrechamente a las metas de comprensión
abarcadoras o hilos conductores del curso. Véanse ejemplos en la
página 76.

Blythe Tina - La Enseñanza para La Comprension - Guia para El Docente

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La Enseñanza para la Comprensión

Guía para el docente

1. Martha Stone Wiske (comp.). La Enseñanza para la Comprensión

Traducción de Gabriela Ventureira

Cubierta de Gustavo Macri

371.3 Btythe, Tina.

Traducción de: Gabriela Ventureira

1. Blythe, Tina. - 1. Enseñanza-Métodos

© 1998 de todas las ediciones en castellano

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en Talleres Gráficos D’Aversa

índice de figuras.......................................................... ,................. 11

1. Lo que es (y lo que no es) esta guía........................................ 27

3. El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión,

7. Evaluación diagnóstica continua,

Características clave de la evaluación diagnóstica continua.. 117

8. Consejos y herramientas para la planificación y la enseñanza 129

9. La enseñanza para la comprensión y otras prácticas educativas. 151

Glosario de términos.................................... ............................ 161

Estimular la comprensión es una de las máximas aspiraciones de

cuestiones más complejas relacionadas con su evaluación diag­

Este libro no es sino una herramienta práctica para hacer de la

puestas, el libro proporciona una herramienta (el marco conceptual) y

RESUMEN DEL LIBRO

El capítulo 1 ofrece una descripción detallada de las característi­

* Trad. cast.: La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y

El capítulo 3 brinda un panorama del marco conceptual de la En­

comentarios que aparecen en este libro se extrajeron de esas reflexio­

Los docentes e investigadores del proyecto de Enseñanza para la

1. El sistema educativo estadounidense está conformado por tres niveles:

de toda una escuela hasta la enseñanza en el aula, y desde la tec­

N O TA SOBRE LOS AUTORES

Aunque en este volumen me he desempeñado como autora prin­

sus conversaciones con otros docentes y de sus reflexiones escritas

La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente es el

Durante el año en que se inició la planificación del proyecto de la

gestiones del proyecto. Se reunieron semanalmente con investigado­

nar sobre los fundamentos teóricos del proyecto, dándoles solidez

DESARROLLO DEL LIBRO

El desarrollo de este libro comenzó durante el tercer año del pro­

Muchas personas, pertenecientes o ajenas al proyecto, leyeron los

¿En alguna ocasión se planteó estas preguntas?

► "¿Puedo convencer a los demás -y a mis alumnos- de la impor­

► "¿Qué obtienen mis alumnos de esta clase?"

► "¿Estoy llegando realmente a todos mis alumnos?"

► ";Cómo convencerlos de que las calificaciones no son arbitra­

► "¿Serán capaces en el futuro de usar cuanto aprendieron en cla­

► "¿Cómo puedo mantener una conversación con mis colegas acer­

Este libro puede ayudarlo a responderlas. Representa el pensa­

Este libro es un recurso para brindar ideas útiles y estrategias

► Una teoría de la comprensión.

í “Esté enfoque me resulta muy familiar. Describe el tipo

docente de lengua de undécimo y

Este libro no es un recetario. La enseñanza para la comprensión

En cuanto a !a investigación que sustenta él marco

ACERCA DEL FORMATO

En las páginas de este libro encontrará, junto al texto principal,

Perspectiva personal: en estas notas se mencionan las re­

\ t y Explicación: son las notas que acompañan los estudios de

Hay más: estas notas remiten a otras secciones del libro o

Al final de cada capítulo hay una sección titulada "Reflexión".

“El marco conceptual me sirvió paila integrar una serie de en­

: ; Eric Buchoveckyí.docente de física de undécimo grado,

cuestiones más complejas relacionadas con su evaluación diag

El capítulo 1 ofrece una descripción detallada de las característi

El capítulo 3 brinda un panorama del marco conceptual de la En

comentarios que aparecen en este libro se extrajeron de esas reflexio

de toda una escuela hasta la enseñanza en el aula, y desde la tec

Aunque en este volumen me he desempeñado como autora prin

gestiones del proyecto. Se reunieron semanalmente con investigado

El desarrollo de este libro comenzó durante el tercer año del pro

► "¿Puedo convencer a los demás -y a mis alumnos- de la impor

► ";Cómo convencerlos de que las calificaciones no son arbitra

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